Dans quelle mesure et comment le formateur

doit-il articuler des activités de formation dans

un dispositif hybride pour concevoir une action
de formation continue cohérente et engageante
en vue d’optimiser la construction de
compétences professionnelles liées à la
conception et mise en œuvre de projet de
formation adapté et transformateur en/par
l’EPS ?

1
 Sommaire
1. Introduction 3

2. État des lieux des modalités de formation professionnelle continue 5

3. Cadre de travail 7

3.1. Cadre pratique 7

3.2. Quelques réflexions sur la notion d’engagement 7

3.3. La notion de motivation et la théorie de l’autodétermination (TAD) 9

3.4. Dispositifs hybrides de formation 10

3.4.1. Définition et dimensions 10

3.4.2. Typologie des dispositifs hybrides 11

3.4.3. Intégration du numérique dans les dispositifs hybrides 12

3.4.4. Organisation d’un parcours de formation hybride 13

3.5. Modèles de formation et compétences du formateur 15

4. Méthodologie de travail 16

4.1. L’enquête 16

4.1.1. Caractéristiques de l’enquête et échantillon retenu 16

4.1.2. Constitution des questionnaires 16

4.2. Méthode de recueil de données retenue : l’échelle de Likert 17

4.3. Analyse lexicale en nuage de mots clés 17

5. Analyse des Résultats : recueil, interprétation et discussion 17

5.1. Caractéristiques de la population d’étude 17

5.2. Engagement et formation en ligne 18

5.3. Modalités de formation en ligne et apprentissage 21

5.4. Accompagnement dans le dispositif hybride 23

5.4.1. Analyse générale 23

5.4.2. Analyse selon les composantes de l’accompagnement 23

5.4.2.1. Composante cognitive de l’accompagnement 24

5.4.2.2. Composante affective de l’accompagnement 24

5.4.2.3. Composante métacognitive de l’accompagnement 24

6. Perspectives / propositions de stratégies d’action de formation 26

7. Conclusion 27

8. Bibliographie 28

2
1. Introduction
« La formation continue semble appelée à des changements profonds. (…) Les bouleversements
créés par l’apparition des nouvelles technologies depuis la 2ème moitié du XXème siècle et la
révolution numérique qui marque aujourd’hui l’ensemble des activités (…) auront un impact réel et
concret sur l’accès à la connaissance et sur le métier de professeur.1 »

Dans cette optique, la création de la plateforme Magistère en 2016 représente un outil de

développement de la formation numérique pour les enseignants. Toutefois, en tant que formateur, dès
les premières heures sur magistère, il s’agissait plutôt de substituer des moyens déjà existants par
des moyens numériques nouveaux.

Plus récemment le schéma directeur de la formation continue des personnels de l’éducation nationale2
rappelle l’importance du recours à « l’ensemble des modalités de formation (en présentiel, en
distanciel, hybride, collective ou individuelle) » qui « doit être envisagé à tous les stades de la
formation, en veillant à l'équilibre entre les différents formats et à leur séquençage dans la durée. »
Cet objectif m’a amené à engager une réflexion sur les modalités de formation que je proposais et leur
agencement. En effet, l’enjeu est ici d’évoluer dans mes modalités de formation vers une modification
des usages numériques allant davantage vers leur intégration dans la formation continue. Plus
encore, il était nécessaire de repenser l’organisation et les contenus de formation en créant un
parcours hybride qui combine efficacement activités distancielles et activités en présentiel. Le second
enjeu sous-jacent réside alors dans le fait de proposer une combinaison efficace complémentaire
entre les activités en distanciel et les activités en présentiel. Je m’appuierai ici sur le modèle de
formation basée sur le micro-learning3 qui apparaît stratégiquement adapté.
Cette notion de parcours est corrélée dans les derniers textes officiels à l’engagement des
enseignants dans leur propre formation continue notamment au travers de la notion de
développement professionnel4. En tant que formateur, cela m’amène à considérer les attentes des
stagiaires en les associant aux attentes institutionnelles liées aux items de la formation que je
propose. La notion de processus apparaît alors ici importante pour faire évoluer mes actions de
formation reposant sur une ingénierie de formation consistant à combiner stratégiquement les
modalités, contenus et interventions en tant que formateur tout en considérant les attentes et besoins
des stagiaires. A ce sujet, le rapport de l’IG en 2018 sur la formation continue souligne que "la
question de la formation continue des enseignants est sans cesse évoquée dans les discours de
politique éducative en termes de besoins des enseignants."5 et met ainsi en évidence la nécessité et
le besoin de développement de la part des enseignants. Toutefois, il est aussi souligné que le volume
de formation reste faible alors que les compétences professionnelles des enseignants sont
considérées comme une condition essentielle d’amélioration de l’efficacité des systèmes d’éducation
et leur développement constitue une des clés d’amélioration des performances des élèves.
Stratégiquement, en vue de repenser la formation en termes de développement professionnel et
personnel il m’apparaît intéressant de mettant l’accent sur l’autonomie et la responsabilité des
enseignants pour construire leur parcours de formation. A ce sujet et plus particulièrement les
modalités de mises en œuvre de ces parcours avec une part croissante du numérique m’a amené à
faire évoluer mes actions de formation sous l’angle de l’engagement des stagiaires. Un troisième
enjeu se révèle : proposer un parcours engageant et motivant dans lequel s’investit personnellement
l’enseignant stagiaire en s’appuyant sur ses besoins psychologiques fondamentaux (autonomie
compétences et proximité sociale).
L’objet de ce mémoire sera de proposer dans un premier temps un état des lieux des modalités de
formation et de l’engagement des enseignants dans un processus de formation professionnelle
continue afin d’aboutir à la formulation d’une problématique professionnelle de formateur ainsi qu’à
plusieurs hypothèses. Je présenterai ensuite le cadre de travail, tant sur le plan pratique que théorique
afin de mieux cerner les concepts utilisés, et de mieux comprendre la relation entre les modalités de
formation hybrides, l’activité professionnelle du formateur et l’engagement des enseignants dans le

1
Comité national de suivi de la réforme des enseignants, Rapport sur la formation continue, Vers un nouveau
modèle de formation tout au long de la vie, 2016
2
Schéma directeur de la formation continue des personnels de l'éducation nationale - 2019-2022, Circulaire n°
2019-133 du 23-9-2019
3
Mongin, Bertolini, Levious, Former avec le microlearning, 2018
4
La formation continue des enseignants du second degré. De la formation continue au développement
professionnel et personnel des enseignants du second degré ? Rapport n°2018-068 – Septembre 2018
5
Ibid.

3
processus de formation. Cette analyse théorique me permettra de présenter dans une quatrième
partie une méthodologie de travail permettant de mettre à l’épreuve chacune des hypothèses. Enfin,
suite à un temps d’analyse et d’interprétation des données récoltées, je proposerai dans une dernière
partie des perspectives et stratégies d’interventions en lien avec les problèmes professionnels
identifiés.

4
2. État des lieux des modalités de formation
professionnelle continue
2.1. Constat de départ

2.2. Une analyse institutionnelle de la situation actuelle

2.2.1. État des lieux

En guise d’ouverture, le rapport de l’inspection générale 2018 s’interroge sur une situation paradoxale,
où malgré la demande soutenue des enseignants et celle récurrente de l’institution, le volume de la
formation continue reste faible et classe la France derrière les pays comparables. Les auteurs mettent
en évidence les importantes évolutions du système éducatif des dernières années, ainsi que la part
croissante du numérique dans la formation et les expérimentations conduites dans certaines
académies, comme des facteurs qui incitent à reconsidérer l’actuel dispositif de formation
professionnelle.

Au sujet du numérique particulièrement, le rapport note des évolutions positives permettant le

développement de formations sur de nouveaux usages pédagogiques, mais également de nouvelles
modalités, à distance ou hybrides. Plus précisément, il est souligné que l’on enregistre un pic très net
entre 2015 et 2017 de l’évolution des formations intégrant le numérique. De même, on note de même
une forte augmentation des modalités hybrides de formation passées de 98 954 journées stagiaires
en 2015-2016 à 142 649 journées en 2016-2017 (source : enquête DGESCO sur les données de
formation 2016-2017.)

D’un point de vue de l’engagement des apprenants, ce même rapport vise comme objectif nouveau un
changement de posture les rendant « acteurs et engagés dans leur propre développement
professionnel » dans une démarche d’épanouissement personnel et professionnel. Il s’agit ici
d’instaurer un processus rattaché à la personne qui gère ses situations professionnelles et qui est
maîtresse de ses apprentissages. A ce sujet, une des problématiques soulignées par les enseignants
au sujet de la formation continue concerne ses modalités en affichant un besoin « d’avoir accès à des
formations concrètes, applicables et synthétiques, qui les mettent en situation interactive ».

Des évolutions prometteuses sont envisagées par « le développement du numérique d’une part » et
l’accompagnement d’autre part ». Une même action de formation pourrait alors combiner des
modalités sous plusieurs formats pour mieux atteindre ses cibles et ces modalités pourraient être
choisies en fonction des objectifs : « le numérique est utilisé pour apporter de l’information
institutionnelle et une formation plus descendante, le présentiel reste capital pour l’expérientiel,
l’échange sur les pratiques. C’est un besoin pour les personnels de se retrouver pour échanger.
L’usage du numérique dépendra des besoins, de l’évolution des attentes des apprenants. Il dépend
également des formats prévus pour les formations »

2.2.2. Les obstacles à surmonter et les pistes à envisager

Dans le cadre des missions que j’ai exercées auprès de la DAFOP et de l’IA-IPR EPS dans le cadre
de la préparation à l’agrégation interne éducation physique et sportive, j’ai pu constater la volonté
d’initier des formations dont les modalités intègrent le numérique.
En effet, exerçant cette mission depuis 2017, j’ai eu à intégrer le numérique au dispositif de formation
continue au sein duquel j’exerçais des responsabilités en tant que coordinateur et formateur. Ces
directives s’accompagnaient d’un outil : la plate-forme numérique magistère et allaient entrainer de
bouleversantes mutations dans la formation continue, accélérées par le numérique : « La dispersion
du secteur de la formation continue s’accompagne d’une explosion de l’offre, de mutations profondes
des opérateurs traditionnels de formation (usage de nouveaux médias, diversification des services
proposés aux enseignants, incubation de projets, veille éditoriale et pédagogique, validation des
formations, etc.). »6

6
Ibid.

5
Dans un premier temps l’utilisation du numérique s’apparentait davantage à de la substitution des
modalités et outils déjà existants. En effet, d’une part, on dévoyait les outils de la plateforme magistère
pour les substituer à des outils plus anciens. Par exemple, le forum caractérisé par sa fonction
d’échange entre apprenants et enseignants capable de créer une communauté apprenante était
détourné pour servir de zone d’information virtuelle afin de passer les consignes et indications
concernant les actions de formation, fonction remplie par la messagerie électronique auparavant.
D’autre part, la possibilité de proposer des cours en ligne selon une modalité de parcours en articulant
des apports de connaissances avec des activités en ligne (QCM, devoir, etc…) était dévoyé de sa
fonction de continuité des apprentissages distanciels et présentiels pour servir de drive sur lequel
étaient déposés des cours, supports de cours ou des listes de lectures. La notion de parcours était
ainsi très peu utilisée alors qu’il existait la possibilité de s’appuyer sur des outils numériques innovant
(quizz, visionnage, documents, etc…). Si cela existait tout de même, la remise de travaux se réalisait
via l’application plutôt que via des mails. En soi l’outil numérique n’apportait que des plus-values
limitées sur les aspects purement pratiques dans la mesure où la plate-forme centralisait l’ensemble
de ces procédures. Les prémices d’un dispositif de classe inversée se faisait sentir mais il était
nécessaire d’aller plus loin pour concevoir un programme de formation hybride efficace. Il fallait
« identifier les conditions qui favorisent l’efficacité d’une formation hybride et une évolution chez les
apprenants »7 et réfléchir aux différentes modalités et à leur agencement de façon à ce que les outils
numériques apportent une réelle plus-value à la formation présentielle. Bien plus encore, cela
demandait une réflexion approfondie sur les contenus de formation afin de concevoir un scenario et
des ressources assurant une cohérence entre les activités en distanciel et en présentiel. Il s’agissait là
de « concevoir un scénario et des ressources spécifiques »8 qui intégraient l’outil numérique et les
activités en distanciel au programme de formation afin de viser une complémentarité et une continuité
dans les apprentissages avec les activités réalisées en présentiel.
D’un autre côté, cette évolution ne pouvait faire l’économie d’une réflexion sur l’engagement des
stagiaires dans les activités menées en dehors des temps en présentiel. En effet, selon l’OCDE, « les
enseignants français de collège sont moins nombreux à participer à des activités de formation
continue que leurs collègues des autres pays (76% contre 88% en moyenne, dans les pays concernés
par l’enquête TALIS) et ces activités durent moins longtemps »9. A ce sujet, dans les « anciennes »
modalités de formation continue, l’engagement des stagiaires étaient déjà limité sur les activités qui
étaient proposées en dehors des moments de formation en présentiel. Les premières activités
proposées en distanciel ne semblaient guère plus engageantes pour les stagiaires. Plusieurs raisons
pouvaient alors être invoquées. Tout d’abord, la similitude avec les anciennes modalités : le retour
d’une activité par mail ne différait guère d’un retour via l’outil de rendu de devoir sur magistère. La
spécificité du « faire-faire » à distance n’était pas prise en compte. Le potentiel de l’outil numérique en
termes d’engagement ne semblait pas exploité non plus. Nous étions à nouveau dans la substitution
d’un outil par un autre. Il s’agissait ici de « gérer les spécificités de l’animation à distance » pour des
populations d’apprenants dont le profil a indéniablement évolué10. Ces besoins et cette disponibilité
spécifiques devaient nous engager à « anticiper les moyens logistiques, les outils et supports
nécessaires à la réalisation d’une action de formation hybride engageante à distance »11. Les
contenus et le temps nécessaire pour réaliser ses activités pouvaient ne pas correspondre aux
ressources qu’engageaient les stagiaires dans leur formation en distanciel considérant toujours les
temps en présentiel comme des temps forts et le distanciel comme un « bonus ».
Enfin ces réflexions menées de façon corolaires engageaient aussi des évolutions pour les moins
remarquables sur les postures pédagogiques du formateur et du stagiaire. En effet, en plaçant le
stagiaire au centre du parcours de formation continue hybride, ses rôles et ses fonctions ainsi que
celles du formateur étaient profondément bouleversés et nécessitaient un accompagnement du
stagiaire ainsi qu’une réelle remise en question du formateur en termes de posture. D’une posture
centrale et parfois descendante, il s’agissait d’évoluer vers une posture de co-construction et
d’accompagnement dans un parcours de développement personnel et professionnel comme le
souligne l’IG12. Il ne s’agissait plus simplement de transmettre des contenus mais plutôt de construire
des activités intégrant l’outil numérique, de combiner des activités présentielles et distancielles afin de

7
Référentiel de compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs, Bulletin officiel
n°30 du 23 juillet 2015
8
Ibid.
9
TALIS 2013, La formation professionnelle des enseignants est moins développée en France que dans les autres
pays, DEPP, note d’information n°22, juin 2014.
10
Weiler A., Information Seeking Behavior in Gen Y, 2004
11
Référentiel de compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs, op. cit.
12
La formation continue des enseignants du second degré. De la formation continue au développement professionnel et
personnel des enseignants du second degré ? Rapport n°2018-068 – Septembre 2018

6
concevoir un parcours hybride engageant et lisible co-piloté par le formateur et l’apprenant afin qu’il
soit source de développement personnel et professionnel.

2.3. Formulation d’une problématique professionnelle de formateur

Dans quelle mesure et comment le formateur doit-il articuler des activités de formation dans un
dispositif hybride pour concevoir une action de formation continue cohérente et engageante en vue
d’optimiser la construction de compétences professionnelles liées à la conception et mise en œuvre
de projet de formation adapté et transformateur en/par l’EPS ?

2.4. Formulation des hypothèses

L’élaboration d’un programme de formation composé d’activités pré et post learning en distanciel
permettrait d’amplifier l’efficacité des actions de formation en présentiel à condition qu’elle soit en
adéquation avec les thématiques étudiées.

Une stratégie de mise en œuvre d’activités distancielles et d’outils numériques basées sur le modèle
du microlearning conçues et organisées par le formateur accentuerait l’engagement des stagiaires
dans leur préparation aux épreuves écrites par le fait qu’elle propose des modalités adaptées à leur
mode de vie et de formation à distance.

Cette même stratégie en favorisant la répétition des actions de formation aurait un impact plus
important sur l’apprentissage des stagiaires et notamment leur capacité à traiter un sujet en vue de
développer leurs compétences liées à l’analyse de terrain et la conception de projet de formation
adapté et transformateur pour les élèves à sa charge.

Une dynamique de co-pilotage de ces activités par le formateur et le stagiaire permettrait un

accompagnement efficace et renforcerait l’engagement de ce dernier dans les actions de formation et
permettrait de développer le concept de développement professionnel et personnel en
responsabilisant les enseignants dans la construction de leur parcours professionnel.

3. Cadre de travail
3.1. Cadre pratique
Dans ce mémoire, je vais principalement m’intéresser à mes missions de formateur disciplinaire EPS
auprès de la DAFOP et de la faculté des sciences du sport et de l’éducation physique de Ronchin,
dans le cadre de la préparation à l’agrégation interne EPS. Cette formation professionnelle continue,
organisée par pôle universitaire, s’appuie sur des sessions hebdomadaires se déroulant sous forme
de TD en présentiel et des compositions mensuelles organisées de septembre à janvier dont 2 ont lieu
en présentiel respectant le format de l’épreuve d’écrit 2 au concours de l’agrégation interne.
Par ailleurs, afin de pouvoir disposer d’un échantillon me permettant de mener des comparaisons
entre cette formation proposée en hybride ou en distanciel 100%, nous l’avons ouverte à des
collègues souhaitant se former dans d’autres académies ne disposant pas de dispositif de formation à
ce concours. Certains d’entre eux étaient donc originaires des académies de Lyon, La Réunion et
suivaient la formation à 100% en distanciel.
Il sera donc question de formation professionnelle continue, s’adressant à des publics volontaires,
pour lesquels la question de l’engagement initial est motivée par la réussite au concours de
l’agrégation interne EPS et la promotion professionnelle (puisque ces stages visent à obtenir une
amélioration de statut).

3.2. Quelques réflexions sur la notion d’engagement

Dans le contexte de la formation professionnelle continue, le terme engagement est généralement
utilisé pour caractériser l'investissement actif d'un stagiaire dans sa formation continue selon
Christenson, Reschly et Wylie (2012)13. Précisément il correspond à la qualité et l'intensité de
l'investissement des apprenants dans la formation qui leur est proposée. Plus précisément, d’après
Skinner, Kindermann, Connell et Wellborn (2009)14, il s'agit de l'investissement avec les personnes,
activités, buts, valeurs et lieux qui sont reliés à la formation suivie.

13
Sandra L. Christenson, Amy L. Reschly, Cathy Wylie (Eds.), Handbook of research on student engagement. Traité de
recherche sur l’engagement de l’élève New York: Springer Science, 2012
14
Skinner, Kindermann, Connell et Wellborn, Engagement and Disaffection as Organizational Constructs in the
Dynamics of Motivational Development, 2009

7
L'engagement est aussi un concept multidimensionnel formé de trois composantes distinctes mais
fortement inter-corrélées : l'engagement comportemental (l'effort, la concentration, l'attention),
l'engagement émotionnel (présence d'émotions facilitatrices : curiosité, intérêt ou absence d'émotions
associées à l'abandon : désarroi, colère, anxiété, peur, frustration) , l'engagement cognitif (utilisation
de stratégies d'apprentissages approfondies et personnalisées, recherche d'une compréhension
conceptuelle, utilisation de stratégie d'autorégulation (planification). Cet engagement va
particulièrement nous intéresser dans ce mémoire et le sujet que nous avons choisi puisqu'il était en
lien direct avec le développement professionnel et l'investissement des apprenants dans les modalités
distancielles qui sont proposées.
Au regard du sujet de notre étude et notre intention de nous intéresser à l'implication de l'apprenant
dans sa formation professionnelle et son développement professionnel nous y ajouterons
l'engagement agentique comme une 4ème forme d'engagement proposée par Reeve (2012)15 qui
concerne la contribution pro active intentionnelle à l'activité d'apprentissage (propose des idées, fait
des suggestions).

Au regard de cette définition de l'engagement nous pouvons nous rendre compte que motivation et
engagement sont des concepts très proches parfois même confondus. En effet, si l'on considère
comme Déci (1992)16 que la motivation renvoie l'ensemble des forces internes et externes qui
dynamise et dirige le comportement vers un but, l'ambiguïté est bien présente. Néanmoins face à
l’ambiguïté de ces 2 notions, certains auteurs comme Reeve (2012, p. 151) considèrent « la
motivation comme un processus psychologique, neural et biologique non observable, privé qui sert
d’antécédent causal au comportement publiquement observable qu’est l’engagement ». Ainsi, nous
pouvons donc conclure que l'engagement serait la manifestation externe et visible de la motivation qui
finalement en constituerait la source ou la toile de fond.

Toutefois, si cette approche aborde l’intensité, l’aspect quantitatif de l’engagement, il semblerait

intéressant de s’attarder sur la temporalité de cet engagement. Plus précisément, l’intensité de
l’engagement d’un apprenant dans le cadre d’une formation continue peut être évolutif et présenter de
grandes variations Cette dimension temporelle permet de caractériser plus précisément l’évolution du
niveau d’intensité de l’engagement d’un individu dans une tâche, ce qui peut permettre de repérer des
moments critiques lors desquels un individu peut être amené à se sur-engager ou au contraire à se
désengager dans la formation suivie. A cet égard, dans une analyse critique de la littérature sur la
dynamique motivationnelle, Viau (2009)17 distingue les déterminants de la motivation, qui sont de
l’ordre des perceptions et les indicateurs de la motivation, c’est à dire les comportements
d’engagement. Plus particulièrement ici, il semblerait que les indicateurs pertinents de la motivation,
les comportements de la motivation puissent être les activités rendues en distanciel, le nombre de

15
Reeve, A Self-determination Theory Perspective on Student Engagement, 2012
16
Deci, The relation of interest to the motivation of behavior: A self-determination theory perspective, 1992
17
Viau, La motivation en contexte scolaire, 2009

8
compositions mensuelles rédigées. Cette distinction entre perceptions et comportements est
importante dans la mesure où ce sont bien ces comportements qui permettent au formateur d’identifier
certains moments critiques et qui doivent le conduire à interroger les perceptions des apprenants. La
reconnaissance de ces moments critiques doit alors interroger le formateur sur les processus qui
permettent d’expliquer et de comprendre ces variations afin de concevoir des stratégies, démarches et
outils permettant de contrôler la situation en vue de maintenir un niveau d’engagement optimal plus
particulièrement dans le cadre de notre étude dans la gestion des modalités de formation (distanciel et
présentiel) et la nature des activités proposées.

Pour cerner plus précisément les mécanismes de la motivation opérant en toile de fond de
l’engagement comme le suggère Reeve, nous allons nous attarder sur les théories de la motivation
afin de dégager des pistes prometteuses permettant d’optimiser l’engagement des apprenants dans
un processus de formation hybride.

3.3. La notion de motivation et la théorie de l’autodétermination (TAD)

Si l’aspect « quantitatif » de la motivation a été largement appréhendé par les chercheurs (par
exemple l’apprenant serait plus ou moins motivé pour l’activité ou les tâches proposées), la TAD
adopte une perspective plus « qualitative » en reconnaissant l’existence de différents types de
motivation dont les conséquences affectives, cognitives ou comportementales ne sont pas
équivalentes selon Sarrazin, Pelletier, Deci et Ryan (2011)18. Ces motivations peuvent se positionner
sur un continuum d’autodétermination aux extrémités duquel on trouve d’un côté les formes de
motivation les plus autonomes, et de l’autre les plus contraintes. La motivation autonome correspond
à une implication délibérée de l’apprenant dans une activité parce qu’elle est perçue comme étant
amusante, en adéquation avec ses valeurs ou utile. À l’inverse, on parle de motivation contrainte
quand l’élève a le sentiment d’être obligé de s’engager dans une activité parce qu’il perçoit des
pressions externes ou internes (par exemple le sentiment de honte ou de culpabilité). À côté de ces
deux formes de motivation, la TAD envisage également l’existence d’un état d’« a-motivation », qui
correspond à l’absence de volonté d’agir. Dans ce cas, l’apprenant ne manifeste ni motivation
autonome ni motivation contrainte pour une activité. Dans notre étude plus particulièrement, nous
partirons du principe que cet état d’a-motivation n’existe pas dans la mesure où l’inscription dans le
dispositif de formation est une démarche individuelle. Par ailleurs, au regard de ces premières
données sur la motivation, il semblerait que notre objectif soit d’engager nos apprenants sur la voie de
la motivation autonome gage d’engagement personnel.
En effet, conformément à la TAD, des études menées montrent que la motivation autonome des
élèves prédit positivement leur engagement, notamment l’intensité d’après les études d’ Aelterman,
Vansteenkiste, Van Keer, Van den Berghe, De Meyer et Haerens (2012)19 et la durée des efforts
fournis selon celles de Boiché, Sarrazin, Grouzet, Pelletier et Chanal (2008)20, un niveau de
concentration plus élevé selon Ntoumanis (2005)21 et de meilleurs résultats d’après Boiché et al.
(2008)22. À l’inverse, a-motivation et motivation contrainte sont associées à une diminution de l’effort et
de l’engagement dans une formation (par exemple Aelterman et al., 2012), mais également à des
affects négatifs tels que l’ennui (par exemple Ntoumanis, 2005)23.
Pour expliquer le développement de ces différentes formes de motivation, la TAD met en évidence
l’existence de trois besoins psychologiques fondamentaux : d’autonomie, de compétence et de
proximité sociale. Le besoin d’autonomie représente le désir d’être à l’origine de ses comportements
plutôt qu’un simple exécutant (par exemple sentir que l’on peut faire des choix dans la situation
d’apprentissage, que l’on a son mot à dire). Ici, la notion de parcours de formation hybride nous
semble essentielle. Le besoin de compétence renvoie au désir d’être efficace dans ses interactions
avec l’environnement et de surmonter les défis. Nous attacherons ici une importance particulière à la
qualité, la densité et l’assiduité dans les activités réalisées (notamment les compositions). Le besoin

18
Sarrazin, Pelletier, Deci et Ryan, Nourrir une motivation autonome et des conséquences positives dans différents milieux de
vie : les apports de la théorie de l’autodétermination, 2011
19
Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Van Keer, H., Van den Berghe, L., De Meyer, J., & Haerens, L., Students’ Objectively
Measured Physical Activity Levels and Engagement as a Function of Between Classes and Between-Student Differences in
Motivation toward Physical Education, Journal of Sport & Exercise Psychology, 34, 457-480, 2012
20
Boiché, Sarrazin, Grouzet, Pelletier et Chanal, Students' Motivational Profiles and Achievement Outcomes in Physical
Education: A Self-Determination Perspective, 2008
21
Ntoumanis, A Prospective Study of Participation in Optional School Physical Education Using a Self-Determination Theory
Framework, 2005
22
Ibid.
23
Ibid.

9
de proximité sociale fait quant à lui référence au désir d’appartenir à un groupe social et de recevoir
de l’attention de personnes importantes pour soi. La satisfaction de ces besoins favorise l’émergence
d’une motivation autonome, et a contrario leur frustration induit le développement d’une motivation
contrainte selon Ryan et Deci (2017)24. Autrement dit, la satisfaction des trois besoins psychologiques
fondamentaux est une condition indispensable pour que les apprenants développent une motivation
optimale, et s’engagent efficacement dans les activités proposées dans le cadre de la formation. Il
semble donc important de connaître les facteurs qui facilitent la satisfaction de ces besoins et ceux
susceptibles de l’entraver afin d’assurer un accompagnement individuel personnalisé et efficace et
concevoir, de mettre en œuvre et d’animer la formation hybride capable de développer les
compétences des apprenants. Nous pourrions compléter ce modèle par celui de Mongin (2014)25 qui
souligne les sources intrinsèques de la motivation autonome.


Source : Managez avec le concept mapping, Mongin, 2014

A ce sujet, nous allons à présent nous attarder sur les typologies de formations hybrides établies dans
le cadre d’études spécifiques afin d’envisager des modalités les plus efficaces et engageantes
possible.

3.4. Dispositifs hybrides de formation

3.4.1.Définition et dimensions

On peut retenir ici une définition simple des dispositifs de formation hybrides écrite par Charlier,
Deschryver et Peraya (2006)26 qui fait référence : « Par dispositif « hybride », nous entendions tout
dispositif de formation qui se caractérise par la présence de dimensions innovantes
(accompagnement humain, modalités d’articulation présence – distance…) liées à la mise à distance.
Le dispositif hybride, parce qu’il suppose l’utilisation d’un environnement techno pédagogique, repose
sur des formes complexes de médiatisation et de médiation. »
Plus précisément, Burton, Borruat et al (2011)27 proposent cinq dimensions principales pour la
description des dispositifs hybrides : la mise à distance et les modalités d’articulation des phases
présentielles et distantes (1), l’accompagnement humain (2), les formes particulières de médiatisation
(3) et de médiation (4) liées à l’utilisation d’un environnement techno pédagogique et le degré
d’ouverture du dispositif (5).
- l’articulation des phases présentielles et distantes, il s’agit du temps accordé à l'une et à l'autre, leur
répartition, type d'activités prévues et scénarisées par l'enseignant dans chacune des phases des

24
Ryan et Deci, Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness, 2017
25
Mongin, Managez avec le concept mapping, 2014
26
Charlier, Deschryver et Peraya, Apprendre en présence et à distance, 2006
27
Burton, Borruat et al, Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur, 2011

10
activités de prise ou de traitement d’information, chacune prenant plus ou moins d’importance en
fonction de l’approche pédagogique adoptée, transmissive, individualiste ou encore collaborative
d’après les études de Charlier, Bonamy et Saunders (2003)28.
- l’accompagnement des apprenants, trois composantes se retrouvent fréquemment dans la littérature
sur le tutorat en formation à distance, et participent à la qualité de l’expérience d’apprentissage des
étudiants : les composantes cognitive (soutien au traitement de l’information et à la réalisation des
activités/méthodologique), affective (modalités de soutien à l’engagement de l’apprenant, la présence
sociale, qui sous-entend deux dimensions : le degré d’intimité (comment je me sens proche de celui
ou de ceux avec qui j’apprends) et le degré de réactivité (est-ce que je reçois un feedback
suffisamment rapide à mes interventions ?)) et métacognitive (construction de connaissances par une
démarche réflexive sur ses propres processus cognitifs) selon Couteret et Audet (2006)29 et Dionne,
Mercier et Deschênes (1999)30.
- l’environnement techno pédagogique qui est un élément essentiel du dispositif hybride, il repose sur
des formes complexes de médiatisation et de médiation pour Meunier et Peraya ( 2004)31. Celles-ci
regroupent les activités menées par les acteurs mettant en œuvre des objets d’apprentissage
(notamment des ressources) d’après Pernin (2003)32 et s’appuyant sur des « services » selon
Gauthier (2004)33, le plus souvent désignés dans la littérature comme des outils.
- La médiatisation relève de l’ingénierie de la formation et du design pédagogique. Elle concerne les
processus de conception, de production et de mise en oeuvre des dispositifs, processus dans lequel
le choix des médias les plus adaptés ainsi que la scénarisation occupent une place importante selon
Peraya (2010)34.
- La médiation concerne le processus de transformation que produit sur les comportements humains
(par exemple cognitifs ou relationnels), le dispositif technique, « l’instrument » (autrement dit un
artefact technique et ses schèmes sociaux d’utilisation), à travers lequel le sujet interagit avec le
monde, avec des « objets », d’autres sujets ou encore avec lui-même selon Rabardel et Samurçay
(2001)35.
- Le degré d’ouverture du dispositif se rapporte au degré de liberté de l’apprenant face aux situations
d’apprentissage pour Jézégou (2008)36. Selon cette auteure, 3 degrés d’ouverture semblent exister :
l’apprenant planifie lui-même ses apprentissages, le dispositif détermine entièrement les situations
d’apprentissage ou les situations d’apprentissage du dispositif sont structurées conjointement par
l’apprenant et par l’enseignant.

3.4.2.Typologie des dispositifs hybrides

De ces 5 dimensions découlent 5 types de dispositifs de formation hybride dont les caractéristiques
dépendent des niveaux dans chacune de ces dimensions :

Type 1 : Dispositif centré enseignement et acquisition de connaissances

Type 2 : Dispositif centré enseignement mettant à disposition des ressources multimédias,
Type 3 : Dispositif centré enseignement mettant à disposition des outils d’interaction,
Type 4 : Dispositif centré enseignement tendant vers le support à l’apprentissage
Type 5 : Dispositif ouvert centré apprentissage,
Type 6 : Dispositif ouvert centré apprentissage soutenu par un environnement riche et varié

28
Charlier, Bonamy et Saunders, Apprivoiser l’innovation, 2003
29
Couteret, Audet, Le mentorat : conditions de réussite de ce mode d’accompagnement de l’entrepreneur, 2006
30
Dionne, M., Mercier, J., Deschênes, A.-J., Bilodeau, H., Bourdages, L., Gagné, P., Lebel & C., Rada-Donath, A. (1999), «
Profil des activités d'encadrement comme soutien à l'apprentissage en formation à distance », DistanceS, Vol. 3, N°2.
31
Meunier J.-P. et Peraya D., Introduction aux théories de la communication, Bruxelles, De Boeck, 2004.
32
Pernin, J. P. (2003). Objets pédagogiques: unités d’apprentissage, activités ou ressources ? Sciences et Techniques
Educatives, Hors-série 2003 "Ressources numériques, XML et éducation", 179-210
33
Gauthier, P. Taxonomies des outils TICE par fonctions technico-pédagogiques, 2004
34
Peraya, Apprendre avec les technologies, Médias et technologies dans l’apprentissage : apports et conflits, 2010
35
Rabardel et Samurçay, De l'apprentissage par les artefacts à l'apprentissage médiatisé par les instruments, 2001
36
Jézégou, Apprentissage autodirigé et formation à distance, 2008

11
Ces mêmes auteurs établissent des modalités d’organisation de formation hybride et les mettent en
relation avec le type de formation hybride. Ils établissent ainsi, d’une part, que les dispositifs de type 1,
type 2, type 3 sont plutôt caractérisés par des indices d’ouverture, d’accompagnement et de
participation active des étudiants relativement faibles. Ces dispositifs sont peu développés en regard
des 14 composantes et principalement organisés selon une succession de plusieurs phases
d’enseignement en présence soutenues parallèlement par un dispositif continu d’activités à distances.
(Modalité D//P/P/P). D’autre part, les types 5 et 6 sont décrits comme des dispositifs très développés
et centrés sur l’apprentissage. Dans ces dispositifs, les indices d’ouverture, d’accompagnement et de
participation active des étudiants sont relativement élevés. Le type 5 présente cependant des
caractéristiques relativement faibles en termes de médiatisation et de médiation. Au regard de nos
réflexions précédentes et notamment de l’analyse des notions de motivation et d’engagement il
semblerait alors intéressant de nous appuyer sur ces études afin de penser, concevoir et élaborer des
parcours de formation hybride centrés sur les apprentissages intégrant les activités distancielles aux
activités réalisées en présentiel.

3.4.3.Intégration du numérique dans les dispositifs hybrides

A ce sujet, Puentedura37 a créé le modèle SAMR acronyme de Substitution, Augmentation,

Modification et Redefinition qui permet de comprendre les différents niveaux d’innovation qu’apportent
les outils numériques par rapport aux outils traditionnels.
Le premier niveau de ce modèle, le renforcement, est constitué par la substitution et l’augmentation.
La substitution consiste simplement à utiliser un outil numérique pour exécuter la même tâche que
celle que l’on effectuerait avec les outils traditionnels. Par exemple, comme souligné en introduction, il
s’agit ici de remplacer l’envoi d’information pour les actions de formation par email, par l’utilisation du
forum de la plateforme magistère par exemple. Nous pourrions même parler de préférence d’un
dévoiement puisque le forum sert à la base à échanger des informations et non à les diffuser ce qui
est plutôt le rôle d’un blog ou d’un fil info. L’Augmentation consiste à utiliser un outil numérique pour
effectuer la même tâche qu’avec les outils traditionnels mais, cette fois, j’y inclus certaines
fonctionnalités qui n’existent pas dans les outils habituels.
Le second niveau du modèle, la transformation, est quant à lui composé de la modification et de la
redéfinition. La Modification va consister, par exemple, en la publication de mon texte sur un padlet : je
vais pouvoir recevoir des commentaires et échanger avec d’autres apprenants sur le contenu de mon
texte. La Redéfinition est le stade ultime de la transformation par le numérique. Ce niveau me permet
de créer des choses que je n’aurais pas pu faire sans les outils numériques. Par exemple, je vais
utiliser un wiki pour rédiger un texte en collaboration avec d’autres étudiants. Dans ce cas, il ne s’agit

37
Puentedura R., Transformation, Technology, and Education. Presentation given August 18, 2006 as part of the
Strengthening Your District Through Technology workshops, Maine, US, 2006

12
plus de contributions de la part des apprenants, comme dans le niveau précédent (des commentaires
ou des « likes »), mais bien d’une co-construction d’un nouveau document.

Pour aller plus loin dans cette réflexion et notamment la notion de parcours de formation, nous
pourrions nous attarder sur l’agencement même de ces activités et leur organisation temporelle.

3.4.4.Organisation d’un parcours de formation hybride

Deux notions nous paraissent importantes à ce sujet. Tout d’abord celle de la « génération Google »
caractérisée par l’émergence dûe « à la demande » visible surtout au sein de la génération née après
1980 qui constitue une majorité des candidats aux formations que j’encadre. Il me semble essentiel de
tenir compte du profil des apprenants pour proposer des activités engageantes. Ainsi, dans son étude
« Information Seeking Behavior in Gen Y », Angela Weiler38 explique que les apprenants de la
génération Y sont plus enclins à la pratique numérique. Leur style d’apprentissage est principalement
“visuels” ce qui rentre en conflit avec des styles d’apprentissages écrit, plus traditionnels. Les
illustrations, les vidéos, les tutoriels (YouTube, Dailymotion), les graphiques, les schémas et activités
pour valider la compréhension des notions abordées sont un atout dans la démarche d’apprentissage
de cette génération. De plus, elle indique qu’ils ont en général du mal à gérer de grandes quantités
d’informations. Lorsqu’un apprenant arrive sur une page web trop chargée, généralement, il cherche
une autre page plutôt que de chercher l’information dans la page actuelle. Cela marque un tournant
dans la manière d’apprendre des nouvelles générations, public de ma formation hybride. Ces données
ont une incidence considérable sur notre manière de concevoir notre dispositif de formation hybride
pour engager nos apprenants dans les activités à distance mais aussi dans son animation et sa mise
en œuvre. En résumé des activités visuelles, avec des informations concises sont à privilégier pour
cette génération d’apprenant.
Par ailleurs, cette même chercheuse souligne que pour ces générations une information
ultra-séquencée leur permet de mieux mémoriser. Cette donnée complémentaire impacte directement
notre logique de conception des activités à proposer pour avoir des apprentissages efficaces avec ces
générations. Dans cet optique, Mongin, Bertolini, Levious39 optent pour une conception de
l’apprentissage hybride basé sur le microlearning. Grâce à des contenus pédagogiques « concassés »
en plusieurs unités, granulaires, multiples et faciles à classer, nous pourrions envisager de créer des
bibliothèques de savoir au sein desquelles il est simple pour les apprenants de retrouver une
information lorsqu’ils sont confrontés à un problème. En revanche, il ne s’agit pas ici de tomber dans
l’apprentissage type FAQ, qui est trop simple. Nous voyons que le manque de raisonnement et de
discernement critique de ces générations ayant grandi avec Internet est un risque pour la bonne
compréhension des contenus. Il s’agit alors de créer des capsules de formations qui vont au-delà de
la simple liste d’informations basiques afin d’assurer le développement de compétences
méthodologiques favorables à l’obtention du concours visé.
En termes d’organisation temporelle, plusieurs études nous amènent à penser que la notion de
parcours est incontournable pour proposer une formation hybride favorable à un engagement durable
et un développement professionnel efficace. En effet, de nombreux auteurs ont mis en évidence que
les nouvelles générations sont moins enclines à suivre des formations longues et contraignantes d’où
la volonté du dernier rapport de l’IG 201840 d’opter pour des formations de proximité, hybrides etc...
Au-delà de la granularité du parcours, la visibilité de la progression au sein même de ce dernier
semble très importante afin de maintenir son engagement. En effet, selon Mongin, Bertolini et
Levious41 dans leur chapitre créer des modules courts et efficaces, le fait de voir ses activités en ligne
validées de façon chronologique aurait un impact sur son sentiment d’autodétermination favorable à
son engagement comme nous l’avons vu précédemment.
En résumé pour ces nouvelles générations, le formateur ne peut que tenir compte de leur appétence
pour une formation granulaire, flexible au sein de la progression est visible afin de maintenir leur
engagement dans le long terme.

Si nous reprenons les études de Burton, Borruat et al (2011)42, elles proposent 6 modalités
d’organisation d’une formation hybride (cf. tableau p14). Au regard de nos précédentes réflexions

38
Weiler A., Information Seeking Behavior in Gen Y, op. cit., p6
39
Mongin, Bertolini, Levious, Formez avec le micro learning, 2018
40
La formation continue des enseignants du second degré. De la formation continue au développement professionnel et
personnel des enseignants du second degré ? op. cit., p3
41
Ibid.
42
Burton, Borruat et al, Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur, op. cit., p10

13
concernant les principes du microlearning, nous pouvons envisager une modalité de formation au sein
de laquelle il devient un complément de formation au présentiel et s’articule avec celui-ci. Il s’agit
aussi ici de nous appuyer sur les récentes recherches en sciences cognitives de S Dehaene (2015)43
qui mettent en avant le principe de répétition espacée et active comme l’un des piliers de
l’apprentissage. Il s’agit donc d’opter pour un scénario de formation hybride qui articule les activités en
distanciel et en présentiel tel que suggéré par le modèle P/D/P/D/P/P en adoptant une logique pré
learning en distanciel , présentiel et post learning distanciel de manière circulaire afin d’assurer une
cohérence entre les temps de formation. De plus, il est intéressant aussi d’envisager une progressivité
dans la programmation de ces grains pédagogiques et une certaine flexibilité de ce dispositif afin de
laisser une marge de liberté à nos apprenants, gage d’engagement comme nous l’avons souligné
précédemment.

Source : Mongin, Bertolini, Levious. Former avec le Microlearning : Créer des modules courts et
efficaces (Formation) (French Edition) (p. 13). Dunod.

Même si Charlier et Denis (2002)44 par exemple, ont montré que plus le degré d’ouverture du dispositif
est élevé, plus les étudiants auront tendance à s’impliquer dans leurs apprentissages et l’influence de
ce type de dispositif sur la capacité des apprenants à transférer les compétences acquises dans leur
vie professionnelle et leurs projets personnels, il nous semble intéressant d’approfondir le rôle du
formateur au sein de celui-ci.

Actuellement, comme nous l’avons indiqué en introduction sous l’impulsion des institutions de
formation, nous assistons à « une transformation des dispositifs de formation traditionnels vers de
nouveaux dispositifs hybrides » selon Charlier, Deschryver et Peraya (2006)45. Cette évolution est
d’ailleurs encouragée dans le rapport de l’inspection générale de 201846 qui souligne des « évolutions
positives à noter dans quelques domaines, notamment celui du numérique, qui non seulement permet
le développement de formations sur de nouveaux usages pédagogiques, mais également de
nouvelles modalités, à distance ou hybrides. ». Une telle évolution des dispositifs de formation, si elle
43
Dehaene S, La mémoire et son optimisation, 2015
44
Charlier, B. and B. Denis (2002). Articuler distance et présence dans une formation d'adultes en Technologie de
l'Education. Colloque de l'AIPU (Association Internationale de Pédagogie Universitaire), Louvain-La-Neuve
(Belgique).
45
Charlier, Deschryver et Peraya, Apprendre en présence et à distance, op. cit., p10
46
La formation continue des enseignants du second degré. De la formation continue au développement professionnel et
personnel des enseignants du second degré ? op. cit., p13

14
marque une innovation en termes de modalités impacte indéniablement les compétences mobilisées
par le formateur. Leur mise en œuvre favorise le questionnement et la réflexion de l’enseignant sur sa
pratique et contribue, de ce fait, à son développement professionnel. Plus précisément, cela
questionne notamment sa posture au sein du dispositif surtout si l’on opte pour les types 4, 5, 6 plus
centrés sur l’apprentissage avec une tendance posturale centrée sur l’étudiant en train d’apprendre.

3.5. Modèles de formation et compétences du formateur

Le formateur étant avant tout un facilitateur, il doit en être de même de l’acte de formation lui-même.
Ainsi « la formation à l’enseignement prônée les vingt voir trente dernières années dans la plupart des
formations met en avant l’importance d’une pratique réflexive. Par conséquent le modèle laboratoire
(Laboratory Model, Graham 2006) devrait dominer » d’après Balslev (2016)47. Dans ce modèle,
l’apprenant vient avec ses propres savoirs en ayant mené en amont les activités proposées en
distanciel et le formateur apporte sa pratique, ses théories, sa vision et compréhension personnelles.
Conjointement, ils pourraient alors construire des savoirs pour l’enseignement. On rejoint également
les concepts présentés pour faciliter un apprentissage au moyen de l’enseignement explicite qui
passe par les actions de dire, de montrer, de guider. Guider, au sens d’amener à rendre explicite un
raisonnement implicite en situation de pratique. Guider, aussi au sens de fournir une rétroaction
appropriée, afin de construire des connaissances adéquates avant que les erreurs ne se cristallisent.
(Bissonnette, 2015)48 notamment lors des temps en présentiel qui favoriseraient un échange avec les
apprenants et une mise en pratique des notions abordées en distanciel au travers d’activités
favorisant la mise en commun et la confrontation des différents points de vue. A ce sujet les temps en
présentiel lors des TD semblent un moment opportun favorable au besoin de proximité sociale
favorable à la motivation de nos apprenants. Il apparaît alors essentiel pour le formateur de tenir
compte de cela dans la conception des activités en présentiel.
De plus les changements de pratiques induits par ce type de dispositif sont de l’ordre de la
planification, du choix des contenus, des activités, des outils, et de leur organisation au sein du
dispositif comme nous l’avons discuté précédemment.

Pour aller plus loin, les compétences favorables à l’opérationnalisation de ces changements sont
clairement énoncées, et regroupées en quatre domaines, dans le Référentiel du Bulletin Officiel (BO,
2015). Nous mettrons ici en valeur quelques compétences directement liées à l’élaboration de
dispositifs de formation hybrides ou à distance :
1. Penser - Concevoir - Élaborer : Connaitre le prescrit et concevoir le scénario et les ressources
spécifiques pour une formation hybride ou à distance.

47
Balslev K, Apprendre à enseigner, Chapitre 10, 2016
48
Bissonnette S., L’enseignement explicite, 2015

15
2. Mettre en oeuvre - Animer : Mettre en oeuvre des modalités pédagogiques et des techniques
d’animation fondées sur la mise en action des apprenants : faire comprendre, faire dire, faire faire,
faire collaborer. Gérer les spécificités de l’animation et de l’accompagnement à distance.
3. Accompagner l’individu et le collectif : Accompagner les individus et les équipes dans la durée pour
développer la confiance et le pouvoir d’agir, en facilitant les échanges en présence et à distance.
4. Observer - Analyser - Évaluer : Contribuer à l’évaluation d’un dispositif de formation ; concevoir des
critères et des indicateurs ainsi que des outils de recueil des données, analyser les résultats, ajuster
les actions de formation en conséquence.
L’une des bascules les plus marquantes concerne l’accompagnement dans le dispositif hybride ce qui
n’est pas réalisable lors de formations ponctuelles en présentiel de quelques heures. La formation doit
également permettre de tester les nouveaux savoirs sur le terrain et de faire des retours d’expérience
afin d’ancrer les connaissances et d’améliorer les pratiques. Seule la mise en place d’un scénario
temporel complexe permet ce type de retour.
Enfin, certains didacticiens émérites indiquent depuis plus de vingt ans qu’il est sans doute bénéfique
de savoir construire et faire fonctionner des dispositifs d’alternance et que certaines institutions y
ajoutent des dispositifs de suivi ou de supervision des étudiants de même qu’il faudrait savoir maîtriser
divers modes d’intervention sur l’action d’après Perrenoud (1999)49. Dès lors, nous ne sommes plus
très éloignés de la conception et des objectifs des dispositifs de Blended-Formation ou Dispositifs
Hybrides tels que nous les connaissons actuellement.

4. Méthodologie de travail
4.1. L’enquête
4.1.1. Caractéristiques de l’enquête et échantillon
retenu
Pour mener cette enquête, j’ai fait le choix de proposer un questionnaire en ligne à un panel de 25
enseignants d’Éducation Physique et Sportive. Afin d’obtenir des échantillons dans différentes
modalités de formation (distanciel, hybride, présentiel), j’ai proposé la formation en ligne à 2
publics différents : un public d’enseignant inscrits à l’action de formation continue de préparation aux
écrits dans le cadre de la formation continue et un public libre et volontaire. Concernant le public
inscrit en formation continue, je leur ai proposé une modalité hybride ou présentielle exclusivement.
Au sujet du public volontaire, il s’agit d’un public recruté sur questionnaire et faisant le choix de suivre
les activités en ligne exclusivement. Parmi eux, certains (qui préparaient l’agrégation interne)
bénéficiaient d’un retour sur les activités réalisées alors que d’autres (qui préparaient le CAPEPS dont
l’épreuve écrite est similaire d’un point de vue méthodologique) ne bénéficiaient pas de retour sur les
activités et devoirs réalisés en ligne. Ces choix me permettent de comparer des publics dont les
modalités de formation sont différentes et dont l’accompagnement est différent au sein même de la
modalité en distanciel (avec et sans accompagnement). A l’issue de la formation s’étalant d’Août à
Janvier, un questionnaire a été réalisé. Sur 25 questionnaires envoyés, j’ai pu bénéficier de 20
réponses.

4.1.2. Constitution des questionnaires

Le questionnaire spécifique sur les formations hybrides (reproduit intégralement en annexe 1 ), mis en
ligne via Google forms est constitué de 36 questions autour des pôles correspondants à notre modèle
d’étude.
Renseignements 3 questions fermées
personnels
Expérience-Situation 4 questions fermées
professionnelle
Engagement-satisfaction 7 questions
Formation en ligne 13 questions (Contenus 2 questions, modalités parcours 4
Dont 4 questions ouvertes questions, outils utilisés 1 question)
Le formateur 8 questions

1 question ouverte libre

49
Perrenoud, Ph, Dix nouvelles compétences pour enseigner, Invitation au voyage, 1999

16
La toute dernière question du questionnaire a été volontairement laissée ouverte afin de libérer la
parole quant aux freins et limites de tels dispositifs. On peut imaginer qu’après avoir répondu à un
questionnaire passablement long, les réponses à cette question ouverte finale auront d’autant plus
d’intérêt si elles sont exprimées et que leur contenu méritera une attention particulière lors de
l’analyse.

4.2. Méthode de recueil de données retenue : l’échelle

de Likert
Au regard de l’objectif de l’enquête, visant à mesurer quantitativement l’impact des dispositifs de
formation (hybrides, distanciel, présentiel) et du rôle du formateur sur le niveau d’engagement des
apprenants dans le développement de compétences professionnelles, j’ai fait le choix d’utiliser, sur
plusieurs questions, l’échelle de Likert.

Cette échelle est l’échelle d’attitude la plus utilisée pour mettre en place un baromètre de satisfaction :
elle permet d’évaluer l’attitude d’un individu en mesurant l’intensité de son approbation avec une ou
plusieurs affirmations (ou énoncés). L’intérêt de ce type d’échelle est de pouvoir mesurer
quantitativement des informations d’ordre qualitative, afin d’aboutir éventuellement à un score.
Concrètement, elle permet aux personnes interrogées de se positionner sur une échelle graduée.
L’échelle de Likert50 peut aller de trois à onze échelons, en fonction de la précision de réponse
recherchée. Le fait d’élargir le nombre d’échelon permet ainsi de nuancer la possibilité de réponse,
mais cela rend dans le même temps le recueil des réponses plus difficile à interpréter. Aussi, j’ai fait le
choix de me limiter à cinq échelons : cela me permettra tout d’abord de limiter le niveau de complexité,
que ce soit en termes de compréhension de la question ou en termes de traitement des réponses.
Cela me permettra également de proposer une modalité de réponse neutre (ce que ne permet pas le
choix d’une échelle comportant un nombre pair d’échelons).

4.3. Analyse lexicale en nuage de mots clés

Pour les questions ouvertes, nous avons opté pour un bilan visuel sous forme de nuage de mots clés.
Cette modalité de représentation graphique permet de corréler la taille des mots à leur occurrence
(plus un mot est grand, plus il a été cité). Cette option a permis de donner un espace de parole ouvert
et décomplexer les positions de certains collègues hors du cadre fixé par nos questions fermées. De
plus, il offre selon nous des pistes intéressantes d’évolution pour perfectionner notre dispositif et notre
action de formation.

5. Analyse des Résultats : recueil, interprétation et

discussion
5.1. Caractéristiques de la population d’étude
Les 20 réponses exploitables au questionnaire proviennent de collègues, enseignants d’EPS certifiés
ou en cours de certification. Ils sont originaires de différentes académies : La Réunion, Lyon, Lille. Ils
sont majoritairement
40,9% ont entre 25 et 35 ans, 31,8% ont entre 35 et 45 ans, 18,2% ont entre 18 et 25 alors que 9,1%
d’entre eux (soit 2 personnes ayant opté pour le présentiel exclusivement) ont entre 45 et 55 ans.
D’une part, nous pouvons indiquer qu’il s’agit d’une population expérimentée puisque totalisant un
minimum de 5 années d’ancienneté (exigence requise pour le concours).
D’autre part, cela nous permet de montrer que 90,9% de notre échantillon a entre 18 et 45 ans et est
donc issu « des générations Y et Z »51 dont nous avons mis en avant les particularités liées au
numérique précédemment.
81,8% d’entre eux avaient déjà suivi une formation de préparation au concours auparavant dont 55%
en présentiel exclusivement, 25% en hybride et 20% n’ont pas répondu.
Pour cette étude, 20% ont choisi la modalité de formation en présentiel exclusivement, 25% ont opté
pour une modalité de formation hybride et 55% se sont dirigés vers une formation en distanciel

50
Likert R., « A Technique for the Measurement of Attitudes », Archives of Psychology, vol.140, 1932, p. 1-55
51
Weiler A., Information Seeking Behavior in Gen Y, op. cit., p6

17
exclusivement. Nous obtenons donc des échantillons permettant de comparer dans la suite de notre
étude les différentes modalités et ainsi mesurer l’impact des dispositifs hybrides sur les dimensions
ciblées dans nos hypothèses (modalités – engagement – formation)

5.2. Engagement et formation en ligne

D’un point de vue de l’engagement dans les activités en ligne, nous notons que l’un d’entre eux (5%) a
abandonné et un autre y a très peu participé. Cela est donc indépendant des modalités et contenus
que nous avons mis en place. Par ailleurs, 50 % se sont engagés peu ou moyennement dans les
activités en ligne et 45% l’ont fait de manière soutenue voire totale (15%).
Concernant l’abandon qui ne concerne que 5% des apprenants, soit l’un d’entre eux qui explique cela
par le manque de temps. Il précise avoir opté pour une formation au CNED qui lui a demandé un
investissement trop important l’empêchant de s’engager pleinement dans le dispositif en distanciel
pour lequel il avait opté avec nous. A noter qu’au regard du pourcentage de participation moyenne ou
faible, 10% s’expliquent en raison de maladie, 15% par un manque de temps et des problèmes
d’organisation, et 10% par un décalage entre leurs attentes liées à la préparation à l’écrit 2 du
CAPEPS et ce qui est proposé dans le cadre de cette formation à l’écrit 2 de l’agrégation interne.
Par conséquent, sur les 50% d’engagement faible ou moyen, 35% est lié à des raisons personnelles
et indépendantes des modalités ou contenus de la formation proposée. Ici, nous constatons que la
cohérence entre les contenus et les objectifs de la formation est un élément déterminant dans
l’engagement de nos stagiaires dans la formation que nous proposons et nous amène à réfléchir à
l’importance de la définition de notre projet de formation notamment s’il est proposé au PAF.
Au regard de ces observations nous pouvons donc déduire que 45% se sont engagés de manière
soutenue ou totale et 15% de manière moyenne ou faible alors que 40% n’ont pu s’investir à la
hauteur de leurs attentes en raison de contraintes personnelles et indépendantes de notre formation
proposée en ligne.

Plus précisément, parmi les 45% engagés de manière soutenue dans la formation en ligne, figurent
10% « d’hybrides » et 35% « de distanciel exclusivement ». Par ailleurs, si l’on considère les 50%
engagés moyennement ou faiblement, nous remarquons 20% d’« hybrides » dont 10% qui l’expliquent
par des problèmes d’organisation personnelle (temps disponible, planification des activités), 15% de
« présentiel exclusivement » et 15% de « distanciel exclusivement » qui l’expliquent par manque de
temps, la maladie, ou une formation peu adaptée au concours qu’ils préparent (CAPEPS) comme
nous l’avons expliqué précédemment. Cette tendance est confirmée par les retours aux dissertations
proposées chaque mois (épreuve écrite à réaliser en distanciel). Nous avons des données pour tous
les candidats à l’agrégation interne (15 apprenants) et nous a constatons un engagement certain. Plus
précisément, sur 4 dissertations mensuelles proposées, 33% de ces apprenants ont participé à 2 des
4 dissertations mensuelles proposées, 47% (soit 7 d’entre eux) ont participé à 3 d’entre elles et 20%
(soit 3 d’entre eux) participent à l’ensemble des devoirs proposés. Enfin 100% vont au bout de la
formation en se présentant et en terminant l’épreuve d’écrit 2 de l’agrégation interne. Ces chiffres
témoignent d’un engagement certain de nos apprenants dans la formation quel que soit leur profil
puisque, d’une part, ils terminent la formation et, d’autre part, s’engagent, pour la plupart dans la
majeure partie des dissertations mensuelles. Il s’agit ici, selon nous, d’activités de formation que nous
pourrions qualifier d’intenses qui témoignent d’un engagement soutenu dans l’action de formation.

Pour conclure sur ces données, nous remarquons que l’engagement soutenu concerne exclusivement
des profils « distanciel » et « hybrides », ce qui semble logique. Toutefois pour ce qui est de
l’engagement moyen dans les activités en lignes, nous remarquons d’une part que les raisons

18
invoquées sont principalement liées à des problèmes d’organisation, de gestion du temps. De plus,
nous remarquons tout de même un engagement « moyen » de la part des « présentiels » qui nous
laissent penser que la formation en ligne en termes de contenus est en adéquation avec la
préparation au concours et les objectifs fixés.

Nous pouvons conforter cette interprétation à partir d’autres données concernant le degré de
satisfaction des apprenants au regard de la formation en ligne. En effet, à la question « Globalement,
êtes-vous satisfait de la formation en ligne ? » sur une échelle de 1 à 5 allant de « pas satisfait du
tout » à « très satisfait », le score obtenu s’élève à 4,2/5 selon la répartition suivante :
- 85% sont satisfaits ou très satisfaits dont 40% très satisfaits (score maximal). Parmi eux, la
totalité des « hybrides » (25%), des « présentiels » (20%) et 8 « distanciels » (40%)
- 15% sont plutôt insatisfaits (note de 2/5) regroupant les 2 apprenants préparant le CAPEPS et
l’apprenante suivant une formation au CNED.
Ici, nous nous rendons compte que malgré un engagement parfois mesuré dans les activités, le taux
de satisfaction pour la formation en ligne proposée est élevé et corrobore donc notre interprétation des
résultats précédents mettant en avant des explications indépendantes de notre formation pour
l’expliquer.

Pour consolider cette interprétation nous pouvons citer les résultats à la question « Je
recommanderais cette formation à un collègue ? » à laquelle 95% répondent favorablement dont 50%
avec la note de 5/5. A noter que parmi ces 50% de réponses totalement favorables (5/5), on y trouve
80% des « hybrides » (soit 4/5) et 45% des « distanciels ». Seul 5% (soit 1 personne) répondent
« plutôt non », a le profil CAPEPS cité précédemment et a abandonné.
De plus, à l’affirmation « j’ai l’intention d’assister à plus de formation en ligne à l’avenir », 70% le
pensent et 30% ne le pensent pas, composés de 25% de « distanciel » et 5% de « présentiel ». La
formation en ligne proposée a entièrement satisfait les « hybrides » (100%). Cela nous laisse penser
qu’en terme d’engagement à long terme, comme nous l’avons abordé dans la partie théorique sur le
développement professionnel, que notre formation hybride a su maintenir et donner l’envie de
persévérer dans la modalité de formation hybride. De manière plus surprenante, la formation en ligne
a semble-t-il eu un impact sur l’engagement des « présentiels » dans ce type de dispositifs puisque la
quasi-totalité d’entre eux (75% des apprenants) ont l’intention d’assister à plus de formation en ligne à
l’avenir. Nous pouvons aussi expliquer cela par le fait que lors des temps présentiels, en début de TD,
nous proposions un retour « flash » sur les activités proposées en ligne. Cela permettait aux
« présentiels » d’être sensibilisés et accompagnés dans ce dispositif qui ne leur était pas
nécessairement familier à l’origine (puisque la plupart n’ont jamais eu d’expérience en hybride comme
nous l’avons souligné précédemment). A l’inverse, elle ne convainc qu’à 45,45% les « distanciels ».
Nous pouvons penser ici que la modalité « distanciel » ne semble pas engager de manière durable et
efficace les apprenants. Néanmoins, nous pouvons expliquer cela aussi par le fait qu’il s’agisse de la
modalité où l’on relève le plus de « décrochage » comme nous l’avons souligné précédemment et ce,
pour des raisons indépendantes de la formation proposée. Nous pouvons déjà suggérér que
l’accompagnement du formateur pour les « distanciels » a pu faire défaut à certains moments difficiles
de leur formation. Nous y reviendrons plus précisément par la suite.

Attardons-nous à présent sur les déterminants de cet engagement des apprenants dans notre
formation. Tout d’abord, à la question des avantages du distanciel, les principaux mots clés qui
reviennent dans les réponses des apprenants sont (cf. catégorisation en annexe) :
- La flexibilité dans l’organisation à hauteur de 14 récurrences
- L’autonomie et la possibilité de piloter sa formation : 2 récurrences
- La disponibilité du contenu : la possibilité de répétition, de revisualisation et de respect du
rythme d’apprentissage : 8 récurrences
- La praticité : Le gain de temps : 4 récurrences

19
On note donc que les principaux atouts de la formation en ligne proposée sont sa flexibilité permettant
aux apprenants de gérer leur formation en fonction de leurs contraintes personnelles, professionnelles
répondant au besoin d’autonomie. Le besoin d’autonomie représente le désir d’être à l’origine de ses
comportements plutôt qu’un simple exécutant (par exemple sentir que l’on peut faire des choix dans la
situation d’apprentissage, que l’on a son mot à dire) et la perception renforcée de la contrôlabilité par
l’apprenant qui crée une dynamique positive selon Mongin (2014)52. Ces 2 dynamiques engageraient
nos apprenants vers une motivation plus intrinsèque. Celle-ci est gage d’un engagement autonome,
de persévérance (engagement à plus long terme) et de réussite comme nous l’avons souligné dans
notre partie théorique. Par ailleurs, la disponibilité des contenus et leur flexibilité sont mises en avant
car elles permettent à nos apprenants de répéter. Il s’agit ici d’une condition incontournable à
l’apprentissage comme nous l’avons souligné avec S Dehaene (2015)53 et la notion de répétition
active et espacée rendue ici possible par la formation en ligne. Cela met à nouveau l’accent sur le
besoin d’autonomie puisque l’apprenant se sent maître de la situation en manipulant les contenus
proposés se sentant ainsi acteur de sa formation. Il semblerait donc que les atouts principaux d’une
formation en ligne constatés ici : flexibilité, autonomie et répétition nécessitent une réflexion préalable
du formateur lors de l’élaboration de son parcours en ligne54. Dans notre formation, la conception d’un
parcours constitué de médias vidéos manipulables par les apprenants, de courte durée, et d’activité
leur laissant une marge d’autonomie selon une modalité de parcours semble avoir été un atout dans
l’engagement de nos apprenants.
Enfin, la « praticité » de notre formation en ligne semble avoir été un atout incontournable permettant
un gain de temps indéniable pour nos apprenants. Cette dimension est particulièrement en lien avec
la disponibilité du contenu et fait appel à nos réflexions théoriques au sujet des générations X,Y,Z55 et
leur propension à mener des activités séquentialisées dans de courts laps de temps et de manière
répétée.
Néanmoins, même s’il semble que la formation en ligne soit optimisée pour engager de manière
durable et faire progresser nos apprenants, à la question « quels sont les inconvénients des activités
en distanciel selon vous ? », il en ressort les éléments suivants :

Au-delà des dimensions liées à l’engagement et aux aspects psychologiques de notre formation en
ligne qui semble avoir entraîné l’adhésion de nos apprenants, il paraît intéressant maintenant de nous
attarder sur la façon dont ils ont perçu les modalités proposées dans le cadre de cette formation et
plus particulièrement l’organisation du parcours de formation hybride.

52
Mongin, Managez avec le concept mapping, 2014
53
Dehaene S, La mémoire et son optimisation, 2015
54
Référentiel de compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs, Bulletin officiel n°30 du
23 juillet 2015
55
Weiler A., Information Seeking Behavior in Gen Y, op. cit., p17

20
 5.3. Modalités de formation en ligne et apprentissage
Au point de vue des modalités, nous en avons proposé 3 : « hybrides », « présentiel » et
« distanciel ». Nous avons demandé aux apprenants de répondre à un ensemble de questions sur
notre dispositif de formation. Ces questions concernent les 5 dimensions proposées par Burton,
Borruat et al (2011)56 déjà présentées précédemment : la mise à distance et les modalités
d’articulation des phases présentielles et distantes, l’accompagnement humain, les formes
particulières de médiatisation et de médiation liées à l’utilisation d’un environnement techno
pédagogique et le degré d’ouverture du dispositif.

Tout d’abord, nous précisons que nous avons abordé le degré d’ouverture du dispositif dans la partie
précédente en abordant le besoin d’autonomie des apprenants et n’y reviendrons pas ici.
Concernant le rythme des activités proposées, les apprenants ont répondu à la question « Comment
évaluez-vous le rythme des activités proposées ? » en choisissant sur une échelle de 1 à 5 allant de
mauvais à parfait. 85% d’entre eux ont voté 4/5 et 5/5 et sont satisfaits du rythme proposé par la
formation hybride. Nous avons décidé de croiser ces données avec la quantité d’activités rendues. Il
s’avère que les 3 apprenants ayant réalisé toutes les activités ont jugé le rythme à 4/5. De plus ils sont
tous les 3 des « distanciels ». Il semblerait donc que le rythme ne soit pas suffisamment soutenu pour
ceux qui se sont engagés dans le distanciel. Cette réflexion est confirmée par le fait que 2 des
« hybrides » ayant réalisé quelques activités ou la majeure partie d’entre elles ont voté pour un rythme
parfait et que 3 des « hybrides » ayant réalisé quelques activités ou la majeure partie d’entre elles ont
voté 4/5. On peut donc penser que le rythme n’était pas suffisamment soutenu pour le profil
« distanciel » mais à l’inverse assez soutenu pour les « hybrides » puisque ces derniers ne sont pas
parvenus à réaliser toutes les activités et mettent en avant comme nous l’avons vu précédemment des
difficultés d’organisation temporelle et de conciliation des temps de formation en ligne avec leur vie
personnelle. Cela peut s’expliquer par le fait que les « hybrides » bénéficiaient de TD toutes les
quinzaines lors de demi-journées qui s’ajoutaient aux activités en ligne. Par conséquent au regard des
scores positifs émis par les « hybrides » nous pouvons dire que le parcours de formation hybride
proposé était équilibré dans le temps.

Ensuite, concernant les formes particulières de médiatisation et de médiation liées à l’utilisation d’un
environnement techno pédagogique, à la question « Comment évaluez-vous la qualité des contenus
proposés en ligne (modules, devoirs, etc.…) ? » sur une échelle de 5 valeurs, 95% jugent les
contenus proposés en ligne (modules, devoirs, etc…) bons (50%) voire excellents (45%) et 5% les
jugent plutôt mauvais (l’apprenant qui a abandonné). Les « distanciels » ont voté à l’unanimité 5/5 et
les « hybrides » sont 3 à voter 5/5 et 2 à voter 4/5. Des commentaires supplémentaires soulignent
même « un ciblage des contenus très porteur » ou encore que « cette formation propose des
contenus pertinents ». Pour aller plus loin, nous leur avons posé la question : « Comment
évaluez-vous la qualité du site proposé ? » en tenant compte des outils et de leur intuitivité. Les
réponses sont unanimes avec 100% de votes tendant vers excellent (20 % à 4/5 et 80% à 5/5 sur une
échelle de 5). Les outils utilisés n’ont donc pas été un obstacle pour l’engagement des apprenants
dans le dispositif de formation hybride. A ce sujet, parmi les outils les plus appréciés nous pouvons
noter les Genially plébiscités à 100% suivi de YouTube à 62,5% puis Padlet et Facebook (50%) et
enfin Magistère, très peu utilisé (37,5%). Le Genially semble particulièrement adapté car il permet de
regrouper un ensemble de contenu sous forme de parcours. Ce choix avait été réalisé de manière
stratégique et volontaire et semble avoir été approuvé par les apprenants. Il entre dans la stratégie de
formation en microlearning que nous avons choisie en offrant une logique de parcours et une vue
d’ensemble des activités à réaliser et facilite leur accès mais demande un travail de conception et
création très lourd.
De manière surprenante, les apprenants n’ont pas participé aux Padlet proposés dans le parcours de
formation en ligne dans un objectif de favoriser les interactions sociales en ligne. En effet, 62 %
reconnaissent y avoir participé peu ou pas du tout (25%) et seulement 12,5% y avoir participé
systématiquement. De manière ambigüe, les apprenants expriment le fait que leur participation était
liée au fait que le partage était intéressant pour leur formation mais qu’ils n’avaient pas le temps pour
réaliser sans noter des difficultés techniques pour l’utiliser. Concernant les «distanciels» et le manque
d’appétence pour le padlet, ne se connaissant pas puisqu’à distance, il semblerait que la connexion
ne se soit pas réalisée avec les autres publics et que la communauté apprenante en ligne ne se soit

56
Burton, Borruat et al, Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement
supérieur, op. cit., p13

21
pas construite. L’un des participant indique même avoir abandonné suite au manque de retour et de
partage des autres apprenants. Dans une logique de concours et de concurrence, le partage a ses
limites apparemment. Il serait intéressant de réfléchir aux pistes de développement et au rôle du
formateur dans ce domaine pour des formations exclusivement en distanciel. A propos des
« hybrides », nous pouvons souligner que, d’une part l’hybride permet les interactions « réelles » et
« directes » entre les apprenants et que leur participation au TD en phase présentielle remplissait
suffisamment leur besoin de proximité sociale.
Pour aller plus loin dans le lien entre le présentiel et distanciel, nous pouvons nous attarder sur la
question suivante : « Jugez-vous que la formation en ligne soit une réelle plus-value pour la formation
en présentiel ? ». Sur 100%, 25% n’ont pas donné de réponses. 20% appartenant aux « distanciels »,
il apparaît logique qu’ils n’aient pas répondu à la question même si leur expérience en présentiel
aurait pu le leur permettre. L’un d’eux appartient aux « hybrides » et ne donne pas de réponse. 10% (2
apprenants) sont neutres pour cette question. Il s’agit aussi de « distanciels » et nous réitérons notre
hypothèse formulée précédemment. Pour les 75% restants, 65% sont d’accord (30%) ou tout à fait
d’accord (35%). Parmi eux figurent 80% des hybrides (4 sur les 5) et 100% des « présentiels ». Ainsi
les « hybrides » et « présentiels » semblent quasi-unanimement convaincus par la plus-value
apportée par le distanciel au présentiel. Cette prise de position de la part des « présentiels » est
intéressante car ils ont réalisé quelques activités et en ont ressenti l'intérêt sans toutefois y adhérer
complétement. Cela ne semble pas lié à des problèmes techniques liés aux outils puisqu'ils jugent que
site est intuitif. Est-ce par manque de temps ?.

Enfin, pour aborder la dimension, la mise à distance et les modalités d’articulation des phases
présentielles et distantes et approfondir cette question de l’articulation entre le présentiel et le
distanciel et plus particulièrement l’intégration du numérique dans la formation, nous avons posé la
question suivante : « Si vous avez suivi la formation en présentiel, comment jugez-vous la
complémentarité entre le distanciel et le présentiel (td) ? ». 9 apprenants ont participé aux activités en
présentiel et en distanciel avec plus ou moins d’investissement puisqu’ils se composent de 5
« hybrides » et 4 « présentiels ». Le résultat est unanime aussi ici puisque sur une échelle de 1 à 5,
100% ont opté pour 4/5 (55,6%) et 4 pour 5/5 (44,4%). Notre stratégie d’agencement et de
granularité57 des activités distancielles pré et post présentielles basé sur le micro learning a été
efficace. En effet, l’option prise pour un scénario de formation hybride qui articule les activités en
distanciel et en présentiel telle que suggérée par le modèle P/D/P/D/P/P (Burton, Borruat et al, 2011)
en adoptant une logique pré learning en distanciel , présentiel et post learning distanciel de manière
circulaire afin d’assurer une cohérence entre les temps de formation est validée par nos apprenants.
Nous notons donc ici, une très bonne voire excellente complémentarité dans le parcours de formation
hybride avec une véritable intégration de l'outil informatique dans la formation en présentiel (modèle
SAMR).

Pour terminer, afin de juger l’efficacité de notre dispositif de formation en termes d’apprentissage,
nous avons demandé aux apprenants de valider l’affirmation suivante : « Désormais je me sens mieux
préparé pour le concours » sur une échelle de 1 à 5. 85% se sentent mieux préparés voire très
préparés. Nous remarquons que ce groupe est composé de l’ensemble des « hybrides » et
« présentiels » et 72% des « distanciels ».
Pour évaluer de manière plus approfondie et objective notre efficacité, nous avons comparé les
résultats obtenus lors des épreuves écrites du concours auxquelles nos apprenants ont participé. Sur
12 apprenants nous ayant fait un retour, 9 sont admissibles à l’oral du concours soit 75% avec une
57
Mongin, Bertolini, Levious, Formez avec le micro learning, 2018

22
moyenne de 12,8/20 à l’écrit pour lequel nous les avons préparés alors que les 3 qui ont échoué
obtiennent une moyenne de 6,75/20. Parmi eux 2 « présentiels » et 1 « hybride » alors que parmi les
admissibles nous relevons, 3 « hybrides » et 6 « distanciels ». Ces données apparaissent difficiles à
analyser tant l’échantillon est faible mais indiquent tout de même une tendance plutôt favorable à
l’efficacité de notre dispositif de formation. De plus, nous devons les relativiser tant les paramètres
entrant en jeu lors des épreuves du concours sont multiples (stress, sujet, correcteur etc…) et il serait
nécessaire d’y consacrer une étude plus approfondie pour les exploiter.

Une analyse des données étant réalisée dans 4 des dimensions d’un dispositif hybride selon Burton,
Borruat et al (2011) hormis celle de l’accompagnement, nous allons maintenant nous y attarder sur
notre partie suivante puisqu’il s’agit là d’une des dimensions les plus importantes dans le cadre de
l’étude que nous menons.

5.4. Accompagnement dans le dispositif hybride

5.4.1. Analyse générale
De manière générale, concernant l’accompagnement dans notre formation, un manque est noté
principalement pour les activités en ligne. A plusieurs reprises les apprenants mettent en avant le
manque d’interaction avec le formateur comme le principal inconvénient selon eux. Au regard des
connaissances issues des neurosciences et plus particulièrement des études de S Dehaene (2015)58,
un apprentissage est efficace s’il existe un retour d’information. Malgré des corrections proposées
pour les activités en ligne et un accompagnement de notre part, il semblerait que le délai ne soit pas
satisfaisant pour nos apprenants. Ceci peut être mis en lien avec les caractéristiques de cette
génération qui souhaite une disponibilité de l’information et par conséquent aussi des retours
d’informations. Cela pose la question des outils de suivi utilisés et de leur interactivité avec l’apprenant
voire même de la disponibilité du formateur lors des activités en ligne. Nous y reviendrons plus tard.

Pour aller plus loin, un sentiment de solitude est relevé pour 25% des apprenants. Au sein de cette
proportion, il y a un équilibre entre les profils « hybrides » et « distanciels ». Cela peut être expliqué
par le fait que les premiers comparent les temps en présentiel et distanciel et éprouvent ainsi un
manque d’interaction avec le formateur plus marqué lors des phases en distanciel alors que les
seconds eux se retrouvent seuls avec des interactions « décalées » dans le temps lors des activités
en ligne. A ce sujet, quand nous demandons aux apprenants les avantages des activités en
présentiel, ils mettent en avant à 87,5 % les interactions sociales. A ce niveau, nous pouvons revenir
aux notions théoriques évoquées au sujet de la motivation et considérer que lors des temps en
distanciel le besoin fondamental de proximité sociale souligné par Ryan et Deci (2017)59 pour
développer une motivation intrinsèque et un engagement soutenu dans la formation. Dans ce domaine
pourtant nous avions proposé des activités de collaboration en ligne avec correction d’activités que les
apprenants ne se sont pas appropriés. En effet, seulement 37,5% des apprenants y ont participé
activement. Ceci indique que le besoin de proximité sociale n’est pas celui d’une proximité
« numérique » mais bien physique. Il apparaît même ici que cette proximité et interaction est
nécessaire pour un engagement plus soutenu et une efficacité de l’action de formation tant avec le
formateur qu’avec les autres apprenants.

Paradoxalement, là où précédemment la flexibilité de la formation en ligne était un atout, nous

pouvons noter ici que les apprenants éprouvent des difficultés à s’organiser pour réaliser les activités
en ligne. En approfondissant, nous pouvons mettre en avant leur difficulté à intégrer dans leur vie
personnelle des temps de formation qui leur permettent d’être efficaces. Un accompagnement à ce
niveau et une forme de coaching, de pilotage pourraient s’avérer pertinentes avec un suivi des
activités et progrès réalisés par le formateur.

5.4.2. Analyse selon les composantes de l’accompagnement

Pour aller plus loin au sujet de l’accompagnement des apprenants dans notre dispositif de formation,
nous pouvons rappeler que trois composantes se retrouvent fréquemment dans la littérature sur le
tutorat en formation à distance60 selon Burton, Borruat et al. et participent à la qualité de l’expérience
d’apprentissage des étudiants : les composantes cognitive (soutien au traitement de l’information et à

58
Ibid.
59
Ryan et Deci, Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness, 2017
60
Ibid.

23
la réalisation des activités/méthodologique), affective (modalités de soutien à l’engagement de
l’apprenant, la présence sociale, qui sous-entend deux dimensions : le degré d’intimité (comment je
me sens proche de celui ou de ceux avec qui j’apprends) et le degré de réactivité (est-ce que je reçois
un feedback suffisamment rapide à mes interventions ?)) et métacognitive (construction de
connaissances par une démarche réflexive sur ses propres processus cognitifs).

5.4.2.1. Composante cognitive de l’accompagnement

En considérant la composante cognitive, nous avons demandé aux apprenants d’évaluer sur une
échelle de 1 à 5 la clarté des explications fournies par le formateur. Pour 95% d’entre eux, les
explications fournies étaient claires (4/5) ou extrêmement claires (5/5). 60% ont jugé les explications
extrêmement claires. Plus précisément, parmi les « distanciels », 7 apprenants sur les 11 les jugent
extrêmement claires et 3 très claires. Le fait que des apprenants du groupe « distanciels » évaluent
aussi favorablement les explications est pour nous un indicateur important puisqu’ils ne disposent que
des médias proposés en ligne sans présentiel. Cela met en évidence la qualité de notre composante
cognitive ainsi que la qualité de notre dimension de médiatisation qui relève de l’ingénierie de la
formation et du design pédagogique et concerne les processus de conception, de production et de
mise en oeuvre des dispositifs, processus dans lequel le choix des médias les plus adaptés ainsi que
la scénarisation occupent une place importante selon Peraya (2010)61. Par ailleurs, l’évaluation
positive laissée par les « hybrides » et « présentiels » indique que nos explications fournies lors des
phases présentielles sont elles aussi de qualité.
5% (1 d’entre eux) les ont jugées peu claires (2/5) et il s’agissait d’un étudiant préparant le CAPEPS
peut être déstabilisé par les termes utilisés destinés à un public d’agrégatif.

5.4.2.2. Composante affective de l’accompagnement

Au regard de la composante affective, nous avons posé la question suivante : « Dans quelle mesure
le formateur était-il motivant ? ». 25% des apprenants sont restés neutres (3/5). La totalité d’entre eux
préparent le concours du CAPEPS et n’avaient accès qu’aux activités en ligne sans accompagnement
puisque les écrits de préparation intégrés au parcours était du niveau de l’agrégation. Cette donnée
est intéressante puisqu’elle nous permet de souligner qu’une simple mise à disposition de contenu
sans interactions avec le formateur et donc sans composante affective impacte négativement
l’engagement des apprenants dans la formation. Cela met en évidence que la composante affective
dans un processus de formation est particulièrement importante et que l’accompagnement est une
pièce maîtresse de la réussite. Cela est conforté par les données sur la motivation proposées dans la
partie 5.2 (p17). De plus, à cette question, 75% des apprenants (préparant tous l’agrégation) et ayant
bénéficié d’un accompagnement à distance ou en présence nous ont jugé comme motivant voire
extrêmement motivant. Parmi eux, aucun des « distanciels » ne met la note de 5/5 ce qui corrobore
notre réflexion précédente. Finalement, quelle que soit la modalité, si les contenus sont en adéquation
avec les objectifs des apprenants et qu’ils bénéficient d’un accompagnement, il semblerait que la
motivation et l'engagement en ligne soient possibles.
Pour aller plus loin au sujet de cette composante affective et plus précisément de la réactivité du
formateur, cela se confirme quand nous posons la question : « dans quelle mesure le formateur était-il
disponible ? », 80% (15 apprenants sur les 20) attribuent des valeurs de 4/5 (35%) ou 5/5 (45%). Pour
affiner, parmi eux, nous remarquons qu’une majorité de « présentiels » (3 sur 4) et d’ « hybrides » (3
sur 5) attribuent la valeur de 5/5 alors qu’une majorité de « distanciels » attribuent 4/5 (3 sur 7). Cela
nous permet de dire qu’il semblerait que la disponibilité même si elle est avérée à une forte majorité
par les apprenants est perçue davantage par ceux qui assistent aux activités en présentiel. Nous
pourrions d’ailleurs mener une réflexion sur les outils à utiliser pour favoriser des échanges plus
interactifs avec nos apprenants comme l’utilisation de forum, des réseaux sociaux. Cela pose aussi la
question de la limite de la disponibilité du formateur dans un dispositif hybride. En effet, lorsque nous
abordons les notions de réactivité du formateur et de flexibilité du dispositif, nous nous intéressons
forcément à la disponibilité du formateur pour l’accompagnement des apprenants lors activités en
ligne. Personnellement, nous avons parfois eu du mal à gérer cette dimension, à limiter notre
engagement plus particulièrement.

5.4.2.3. Composante métacognitive de l’accompagnement

Enfin, au sujet de la composante métacognitive, nous avons demandé aux apprenants d’évaluer la
compétence du formateur pour les faire progresser. 10% sont restés neutres à ce sujet. Il s’agit d’un
« présentiel » et d’un « distanciel » préparant le CAPEPS. 90% nous estiment très compétent (25%)
voire extrêmement compétent (65%). Pour confirmer cette tendance liée à l’efficacité de l’action de
61
Pereya, Apprendre avec les technologies, Médias et technologies dans l’apprentissage : apports et conflits, op. cit., p11

24
formation nous avons demandé aux apprenants de valider l’affirmation suivante : « Désormais je me
sens mieux préparé pour le concours » sur une échelle de 1 à 5. 5% des apprenants nous ont indiqué
ne pas se sentir mieux préparé. Il s’agit d’un étudiant au CAPEPS. 10% se sentent peu préparés et il
s’agit là d’un étudiant préparant le CAPEPS et d’une enseignante ayant suivi la formation du CNED.
Ensuite 85% se sentent mieux préparés voire très préparés. Nous remarquons que ce groupe est
composé de l’ensemble des « hybrides » et « présentiels » et 72% des « distanciels ». Cela met en
évidence l’importance du présentiel et de l’accompagnement ainsi que des interactions sociales dans
le processus de développement de compétences pour les apprenants.
Pour approfondir notre analyse de cette composante, intéressons-nous à la question des contenus
abordés durant notre formation : « Pensez-vous que les sujets couverts par les modules étaient
intéressants ? », les apprenants sont neutres à 10%, 90% les jugent intéressants voire extrêmement
intéressants (35%). Parmi les « neutres », nous trouvons des étudiants CAPEPS ayant suivi la
formation en distanciel. 100% des « hybrides » et des « présentiels » et 80% des « distanciels » ont
jugé les sujets couverts extrêmement intéressants. Cela nous laisse penser que les contenus que
nous avons conçus étaient pertinents au regard de la formation proposés et ont permis à nos
apprenants d’être plus compétents notamment si nous croisons ces données avec la question
précédemment analysée au sujet du sentiment de préparation au concours. (85% se sentent mieux
préparés au concours). Pour corroborer cette analyse, à la question : « Comment évaluez-vous la
qualité des contenus proposés en ligne (modules, devoirs, etc.…) ? », 90% répondent positivement.

De manière plus générale, nous avons posé la question : « Quelle est la probabilité que vous
recommandiez le formateur à d'autres collègues ? », à laquelle 90% (19 apprenants sur 20) ont
répondu que cela était probable avec une part d’extrêmement probable s’élevant à 70%. (14
apprenants sur 20) dont 100% des hybrides. Nous pouvons donc déduire de cela que notre action de
formation hybride a été très satisfaisante et notre mission de formation accomplie au sein de celle-ci.
Pour aller plus loin, nous avons posé la question ouverte : « Si vous avez d'autres remarques sur le
formateur, c'est ici... » et les réponses reçues confirment cette tendance. Nous avons reçu 35% de
réponses à cette question et 100% sont positives mettant en avant notre compétence dans les
différentes composantes :
« Les vidéos étaient très claires, très explicites et m'ont beaucoup aidé en termes de méthodologie. »
« Merci pour l'aide apportée »
« Merci beaucoup d'avoir proposé un accès à votre formation, vos contenus ont été très enrichissants
dans ma préparation au Capeps 2020. »
« Pertinence et quantité importante de retours sur les copies. »
« Un grand merci pour la disponibilité et l'investissement »
« Très bon formateur »
« Accessible »

25
6. Perspectives / propositions de stratégies d’action de
formation
La modalité pour laquelle nous avons optée P/D/P/D/P/D basée sur l’articulation du présentiel et du
distanciel et sur le microlearning suppose de la part du formateur de construire une compétence
relative à l’anticipation, notamment dans la « conception du scénario pédagogique » et dans
« l’élaboration du programme de formation »62. Cette articulation supposera également, de la part du
formateur, une capacité d’adaptation lui permettant d’envisager une souplesse dans l’articulation des
différents temps de formation. En d’autres termes, cette capacité d’adaptation doit permettre au
formateur de s’affranchir d’un scénario pédagogique conçu à l’avance afin de pouvoir s’adapter aux
réactions des personnes en formation. Cette flexibilité tant louée par nos apprenants, leur pose
finalement problème si le formateur n’envisage pas un accompagnement soutenu dans la formation
en ligne avec un suivi personnalisé sous forme de coaching afin d’adapter le rythme de formation aux
progrès et aux contraintes des apprenants. Par conséquent, la proposition d’une formation hybride
dans le cadre d’un dispositif de formation continue ne peut faire l’économie d’une réflexion concernant
les modalités et l’intensité de l’accompagnement proposées aux apprenants dans les activités
réalisées en distanciel.

Cette modalité semble avoir pleinement satisfait le besoin de proximité sociale. En effet, il ressort que
le principal écueil de la formation « distanciel » exclusivement soit le sentiment de solitude et le
manque de proximité sociale. Un dispositif hybride paraît donc optimal à ce niveau puisqu’il permet à
des intervalles réguliers (par quinzaine pour nous) de proposer des temps d’échanges, de
co-construction de compétences. Ces temps sont reconnus comme de véritables catalyseurs dans la
formation de nos apprenants et permettent une interaction favorable au développement de
compétences. Durant cette année 2021, en raison du confinement, nous avons tenté d’ajuster cela en
proposant du travail collaboratif en ligne mais la substitution n’a pas fonctionné. Peu d’apprenants y
ont participé alors qu’ils en éprouvaient le besoin. Certains apprenants, cette année, ont même décidé
d’arrêter de partager face au manque d’investissement de leurs camarades. Au-delà de la logique
inhérente à ce type de formation (concours) et l’aspect compétitif qui en ressort, nous pouvons penser
réellement que les temps présentiels et la proximité sociale « réelle » sont indispensables aux
apprenants pour échanger et progresser.

De manière générale, la formation « hybride » est un choix qui n’est pas sans conséquence en termes
d’engagement. Nous avons ici opté pour mener notre étude dans le cadre d’une formation proposée
originellement en présentiel. Nous avons conçu un dispositif de formation en ligne et avons décidé de
l’ouvrir à l’inscription selon 3 modalités : « distancielle », « présentielle » et « hybride ». Ces choix
réalisés « après coup » par nos apprenants qui se forment en plus de leurs heures d’enseignement a
eu pour conséquence de limiter leur temps d’engagement dans la formation en ligne. Cela questionne
l’engagement dans ce type de formation. D’une part, pour les apprenants, une formation hybride
demande, par son versant distanciel, un engagement soutenu en plus des activités en présentiel qui
n’est parfois pas suffisamment mesurer par les apprenants. Ils s’y engagent sans toutefois participer
efficacement aux activités en ligne. La compétence n°1 « Penser – Concevoir – Élaborer » et plus
particulièrement celle liée à « l’identification des conditions favorables qui favorisent l’efficacité d’une
formation » du formateur sont particulièrement nécessaires ici, notamment en termes de
communication. Il est indispensable d’anticiper la charge horaire exigée par une telle formation et
d’informer les apprenants de l’engagement soutenu qu’elle demande au risque de les voir décrocher
et de voir le formateur s’essouffler. En effet, d’autre part, pour le formateur, le dispositif de formation
hybride tel que nous l’avons conçu demande un temps de préparation et de suivi considérable. Nous
pouvons même dire que les 4 compétences du formateur (référence) sont sollicitées en permanence
puisque la modalité hybride exige une mise en œuvre, un accompagnement et surtout un suivi du
dispositif de tout instant de la part du formateur. Ainsi, l’engagement limité des stagiaires dans des
activités en ligne coûteuses en ingénierie de formation et en gestion dans leur adaptabilité et leur suivi
pourraient décourager plus d’un formateur à opter pour cette modalité même si les résultats sont
encourageants. Il serait même nécessaire de mettre en place un véritable dispositif de soutien

62
Référentiel de compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs, Bulletin officiel n°30 du
23 juillet 2015

26
technique et organisationnel si ce type d’ingénierie de formation devait prendre de l’ampleur dans
l’académie au regard des dernière directives (rapport inspection générale et formation hybride 2018).
Les étapes de scénarisation, préparation, construction, contextualisation et suivi des parcours étant
particulièrement importantes et difficiles à mettre en œuvre par un formateur isolé.

7. Conclusion
A travers ce mémoire, nous avons voulu nous interroger sur les leviers que pouvait actionner le
formateur afin de pouvoir susciter, enrichir et faire durer l’engagement des apprenants auxquels il
pouvait s’adresser dans un processus de formation hybride. Pour cela, un de nos objectifs était de
constater, d’analyser et de comprendre l’impact de l’activité du formateur et des modalités de
formation sur l’engagement et l’apprentissage effectif des stagiaires.

Nous avons dans un premier temps effectué un état des lieux du niveau d’engagement des
enseignants dans une logique de formation professionnelle continue et des modalités de formation
actuellement proposées, en mettant en relation des observations empiriques, effectuées dans le cadre
de mes missions de professeur formateur, avec des données institutionnelles formulées dans un
rapport édité par l’Inspection Générale de l’Éducation Nationale. Cet état des lieux nous a conduit à la
formulation d’une problématique et d’hypothèses dans lesquelles la question de l’activité
professionnelle du formateur s’est spécifiée au travers de l’impact des outils numériques proposés,
des modalités et techniques d’animation en distanciel et en présentiel utilisées.

Puis, pour mieux étayer nos réflexions, nous avons approfondi nos connaissances théoriques sur les
notions liées à l’engagement et à la motivation dans le domaine de la formation ainsi que celles
concernant les dispositifs de formation hybride afin de mieux identifier quels étaient les obstacles à
surmonter et les leviers à actionner par le formateur pilote d’une formation hybride pour tenter
d’impacter positivement les différentes formes d’engagement et les apprentissages des apprenants en
distanciel et en présentiel. Ce volontarisme dans l’activité professionnelle du formateur supposait de
faire un détour par des cadres théoriques liés à l’ingénierie de formation afin d’envisager une
optimisation des actes de conception, d’élaboration, d’animation et de régulation des actions de
formation hybride dont la spécificité est à prendre en compte. En d’autres termes, il s’agissait de
mieux comprendre dans quelle mesure et comment le formateur doit articuler des activités de
formation dans un dispositif hybride pour concevoir une action de formation continue cohérente et
engageante en vue d’optimiser la construction de compétences professionnelles liées à la conception
et mise en œuvre de projet de formation adapté et transformateur en/par l’EPS.

Ainsi, après avoir exposé la méthodologie de recueil et d’analyse des données, par le biais d’un
questionnaire en ligne, nous avons exposé, analysé et interprété les données recueillies afin de les
mettre en relation avec les cadres théoriques précédemment explicités et les différents champs de
compétences du formateur à développer. Ce travail de réflexion, qui nous a permis de vérifier la
validité de mes hypothèses, a trouvé un prolongement dans un temps de réflexion et de perspectives
nous permettant de formuler quelques propositions d’actions et de stratégies de formation en lien avec
la question de l’optimisation de l’engagement et des modalités de formation hybride.

En définitive, à l’aune de toutes nos réflexions, nous pourrions dire : « n’est pas formateur en ligne qui
veut » tout comme « n’est pas apprenant en ligne qui veut… ». Cela mérite une véritable réflexion sur
les moyens déployés d’un point de vue technique et didactique pour ce genre de formation d’après
nous. Si l’objectif de développer les formations « hybrides » (Schéma directeur de la formation
continue des personnels de l’éducation nationale, 2018)63 est retenu, une véritable réflexion doit
s’engager pour optimiser les moyens humains et techniques favorables à la formation des formateurs
à ce niveau tout comme une réflexion au sujet de la préparation des apprenants doit s’engager au
sein des groupes de formation académiques afin de pouvoir exploiter pleinement ce dispositif et en
faire un outil de formation efficace de développement professionnel.

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Schéma directeur de la formation continue des personnels de l'éducation nationale - 2019-2022, Circulaire n° 2019-133 du
23-9-2019

27
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● Charlier, Bonamy et Saunders, Apprivoiser l’innovation, 2003
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● Comité national de suivi de la réforme des enseignants, Rapport sur la formation continue, Vers
un nouveau modèle de formation tout au long de la vie, 2016
● Couteret, Audet, Le mentorat : conditions de réussite de ce mode d’accompagnement de
l’entrepreneur, 2006
● Deci, The relation of interest to the motivation of behavior: A self-determination theory
perspective, 1992
● Dehaene S, La mémoire et son optimisation, 2015
● Dionne, M., Mercier, J., Deschênes, A.-J., Bilodeau, H., Bourdages, L., Gagné, P., Lebel & C.,
Rada-Donath, A. (1999), « Profil des activités d'encadrement comme soutien à l'apprentissage en
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● Gauthier, P. Taxonomies des outils TICE par fonctions technico-pédagogiques, 2004
● Jézégou, Apprentissage autodirigé et formation à distance, 2008
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n°2018-068 – Septembre 2018
● Likert R., « A Technique for the Measurement of Attitudes », Archives of Psychology, vol.140,
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● Mongin, Bertolini, Levious, Former avec le microlearning, 2018
● Mongin, Managez avec le concept mapping, 2014
● Ntoumanis, A Prospective Study of Participation in Optional School Physical Education Using a
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● Peraya, Apprendre avec les technologies, Médias et technologies dans l’apprentissage : apports
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● Perrenoud, Ph, Dix nouvelles compétences pour enseigner, Invitation au voyage, 1999
● Puentedura R., Transformation, Technology, and Education. Presentation given August 18, 2006
as part of the Strengthening Your District Through Technology workshops, Maine, US, 2006
● Rabardel et Samurçay, De l'apprentissage par les artefacts à l'apprentissage médiatisé par les
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● Reeve, A Self-determination Theory Perspective on Student Engagement, 2012
● Référentiel de compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et
éducatifs, Bulletin officiel n°30 du 23 juillet 2015
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éducatifs, op. cit.
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● Sarrazin, Pelletier, Deci et Ryan, Nourrir une motivation autonome et des conséquences positives
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28
● Schéma directeur de la formation continue des personnels de l'éducation nationale - 2019-2022,
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dans les autres pays, DEPP, note d’information n°22, juin 2014.
● Viau, La motivation en contexte scolaire, 2009
● Weiler A., Information Seeking Behavior in Gen Y, 2004

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ANNEXE 1 : Questionnaire utilisé en ligne
Annexe 2 : Outils et parcours de formation proposé en distanciel
Annexe 3 : Activités réalisées en distanciel de type microlearning
Annexe 4 : Activité collaborative proposée en distanciel
Annexe 5 : Apports théoriques proposés en distanciel