Outils Pour Formateur ARC Toolkit - FR

Outils pdagogiques pour les formateurs
Action for the Rights of Children (ARC)
CONTENU
NOTES D'ORIENTATION A L'INTENTION DES FORMATEURS Page
Utilisation du Dossier d'outils pdagogiques du formateur ..................................... 2 Thme 1: Principes de formation ............................................................................ 3 Thme 2: Planification du processus complet de formation.................................. 10 Thme 3: Prparation la facilitation de formations............................................. 17 Thme 4: Techniques participatives de formation ................................................ 30 Thme 5: Introductions, dynamisants et mthodes d'valuation rapide............... 50 Thme 6: Cration d'tude de cas, de jeux de rle et d'exercices........................ 57 Thme 7: Utilisation de supports audiovisuels...................................................... 62 Thme 8: Utilisation des Documents d'appui........................................................ 65 Thme 9: Retours/Critiques et valuations........................................................... 66 Documents d'appui ............................................................................................... 72 Lectures supplmentaires..................................................................................... 87
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Ce dossier doutils pdagogiques pour les formateurs est une adaptation de celui conu par Action for the Rights of Children (ARC). Le Projet Reach Out remercie ARC pour ce partage.
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Utilisation du Dossier d'outils pdagogiques du formateur
Ce dossier a t labor pour servir de ressource aux personnes qui facilitent des formations. Il peut tre lu comme introduction la facilitation de formation. Le contenu de ce Dossier est divis en diffrents thmes qui couvrent les questions suivantes: principes d'apprentissage; aide la prparation d'une formation; aide l'utilisation des mthodes participatives de formation; aide l'criture et la production de documents d'appui et de transparents; suggestions pour l'valuation de formations.
Si vous tes un formateur ou un formateur dj expriment, vous pouvez vous servir de ce Dossier d'outils pdagogiques (ou Bote outils) comme outil de rfrence ou comme support susceptible de mettre jour votre pratique actuelle. Si vous tes un nouveau formateur ou si vous manquez d'exprience de facilitation, il vous sera certainement utile de lire ce Dossier en entier avant de l'utiliser pour vous aider planifier votre formation et la mener bien. Remerciements Un certain nombre de documents cls a t utilis lors de l'laboration de ce Dossier, en particulier: Tim Pickles (1995): Toolkit for Trainers. Pavilion, Brighton, Angleterre. CMA (1995): CMA Training Skills Pack. Community Media Association, Londres. UNHCR, Staff Development Section (Oct. 2000): A Strategy for Enhanced Staff Development (Draft). UNHCR, Genve. Nous sommes trs reconnaissants d'avoir pu utiliser ces documents et recommandons en particulier le Toolkit for Trainers qui peut vous servir de ressource supplmentaire si vous souhaitez approfondir certaines connaissances. Les auteurs sont d'autre part trs reconnaissants envers diffrentes personnes qui ont particip la prparation de ce document comme Ailsa Masterton, Nirveen Chotai et Pamela Baxter.
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Thme 1 Principes de formation
COMMENT APPRENNENT LES ADULTES Le processus d'apprentissage est fondamental la formation. Il est donc essentiel que le formateur ait une comprhension basique de ce processus afin de pouvoir dcider quelle serait l'approche la plus efficace utiliser pour une formation dans une situation donne. Des tudes sur la manire dont les adultes apprennent ont dmontr que les rsultats sont les plus positifs lorsque : Les participants sont invits dfinir et parfaire leurs propres objectifs d'apprentissage. Le contenu de la formation est bas sur des problmes pratiques que les participants affrontent souvent La formation est faite dans un cadre participatif o les mthodes sont varies
Cette dcouverte taye l'un des modles standards de formation connu sous le terme Cycle dapprentissage illustr par le diagramme ci-dessous. Dveloppe par David Kolb, cette approche montre le lien troit entre la pratique et lapprentissage. Le cycle dapprentissage comprend lexprience, lobservation, la rflexion et lapplication.
Exprience concrte
Application & Evaluation
Observation & Rflexion
Thorie & Concepts
N.B. Le Cycle d'apprentissage est prsent dans le Document d'appui 1.1.
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La rflexion se base sur l'exprience et gnre des conclusions qui doivent inclure la formulation de nouvelles ides. Ces ides sont ensuite utilises pour gnrer de nouvelles expriences impliquant ainsi le recommencement du processus. Le Cycle d'apprentissage de Kolb inclut un apprentissage inductif et un apprentissage dductif: L'apprentissage inductif se fait par exprience et en tirant des conclusions partir de l'exprience vcue; L'apprentissage dductif part d'un principe ou d'une rgle qui est appliqu une situation.
L'efficacit de ce cycle repose sur l'inclusion de ces deux types d'apprentissage. Ce modle d'apprentissage peut servi de principe directeur pour le dveloppement dune mthodologie. Les formateurs devront alors vrifier continuellement que leur propre mthodologie reflte ce processus. DEFINITION DE LA FORMATION Pour aborder ce Dossier, il est important davoir une dfinition pratique de lapprentissage. La dfinition suivante s'est rvle utile: Un changement relativement constant dans le comportement, d une pratique ou l'acquisition d'expriences. La formation devra donc tre un processus proposant des pratiques et des expriences directes afin de motiver l'apprentissage. Deux lments sont prendre en compte: Tout d'abord, c'est grce au comportement de celui qui apprend que nous pouvons apprcier les ractions des participants et l'apprentissage effectu. Le deuxime lment considrer est le rle trs important du formateur dans le processus de formation puisqu'il doit se faire par la pratique et l'exprience. Une formation inefficace peut engendrer des sentiments de doutes ou d'insuffisances de connaissances sur le sujet. Le formateur doit, donc, planifier consciencieusement la formation pour minimiser de tels risques. UNE ORGANISATION EN FORMATION Cette notion renvoie l'ide que les organisations doivent continuer apprendre si elles veulent rester comptitives. Leur survie dpend en effet de leur adaptation qui est possible grce la formation. La russite des affaires des entreprises prives en dpend. Dans le secteur public, l'efficacit oprationnelle est le but atteindre. Trois concepts sont ncessaires une organisation qui veut se former. 1. Tous les employs doivent dvelopper et amliorer constamment leurs comptences grce des activits de formation. Des discussions devront avoir lieu entre les employs et leurs superviseurs pour mettre au point des plans de formation personnels. Toutefois, la responsabilit primaire de l'apprentissage incombe aux employs individuels. 2. Le travail en quipe et en groupe est le moteur ncessaire l'apparition de rsultats et de changements positifs au sein d'une organisation. Les quipes pour tre efficaces devront apprendre en permanence et gnrer
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constamment de nouvelles ides. D'autre part, les quipes reprsentent l'environnement le plus apte encourager ses membres apprendre. 3. Une organisation apprend constamment de part ses expriences ou en identifiant les meilleures pratiques, russissant ainsi amliorer son efficacit. Ce processus correspond ce que nous appelons communment la "gestion des connaissances". En renforant la formation ces trois niveaux, le dveloppement des employs devient la fois le catalyseur et le vhicule du changement organisationnel. Les activits de formation devront devenir un moyen utilis par l'organisation pour faire passer des messages politiques organisationnels, positifs et permanents. APPROACHES DE FORMATION La formation au travail Il existe plusieurs options, y compris la formation traditionnelle "un un", la formation en petit groupe, le coaching, le tutorat et l'utilisation de matriels ou de dossiers de formations. Recommandations: le transfert de connaissances tend tre plus important si la formation a lieu prs du lieu de travail. La formation au travail peut avoir un trs bon rapport efficacit/cot, mais elle n'est pas cependant toujours la formation la moins cher une fois tous les cots pris en charge. De mme, l'environnement n'est pas toujours idal l'apprentissage. Il est aussi trs important de s'assurer de la disponibilit d'un formateur adquat prsent parmi les managers ou les employs. Nanmoins, le rsultat de la formation a des chances d'tre important puisque la personne en formation continue son travail tout en apprenant. Exprience Interne Cela comprend toute une srie de techniques qui comprennent des visites ou des stages dans d'autres sections de l'organisation, des projets de recherche ou de planification, des groupes de rsolution de problmes, des cercles de contrle qualit ou des tutorats. Recommandations: le lien troit entre le lieu de travail et l'apprentissage est un avantage. Les cots et le besoin de ressources supplmentaires sont faibles. Cela permet aussi d'utiliser certains types d'apprentissage reposant sur l'excution de tches qui n'auraient pas t pris en compte ou habituellement utiliss lors d'une formation. Comme pour la formation au travail, les comptences et les capacits des formateurs (ou des tuteurs) sont cruciales. Si ce type de formation est utilis, il peut tre utile de dvelopper un programme adapt pour les tuteurs. Cours internes La formation peut tre constitue d'un atelier simple (ou sur plusieurs jours) ou d'une srie d'ateliers parents proposant des connaissances gnrales ou une srie de connaissances, attitudes et comptences ncessaires. Recommandations: il est plus efficace et de bon rapport conomique de mener un programme interne si le groupe former est important car son contenu et son processus pourra alors tre plus adapt aux besoins des participants. D'autre part, les employs peuvent tre utiliss comme formateurs ou tuteurs, ce qui rduira les cots et pourra tre vu comme un outil de dveloppement pour les employs.
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Cours extrieurs Il en existe deux types: les cours de courte dure (ou ateliers) et les cours longs (gnralement mi-temps) qui mnent souvent une qualification. Recommandations: cette option est plus tourne vers l'extrieur. Elle permet aux travailleurs de discuter de certains problmes ou questions avec d'autres et d'obtenir des donnes qui ne sont peut-tre pas toujours clairement disponibles dans leur organisation. C'est sans doute l'option dont le rapport efficacit/cot est le meilleur lorsque seulement un faible nombre de personnes doit tre formes. Le processus de slection est important si l'on veut des rsultats maximums. Lors de la slection d'un atelier ou d'un cours, l'adquation entre les objectifs de la formation, les mthodes, le style de formation, son lieu et les critres tablis dans l'Analyse des besoins de formations (voir Thme 2) amliorera l'efficacit de la formation. Le tableau suivant prsente certaines options de formations possibles. Il est repris dans le Document d'appui 1.2.
Type d'apprentissage Certification confirmation Partage renforcement Application indpendante comptences Options d'apprentissage Centres d'valuation Analyse des niveaux Tests/examens Ateliers Confrence Travail en rseau Vido Confrence Formation au travail Formation base sur l'excution de tches Missions et attributions de tches Apprentissage par l'action Missions et attributions de tches diriges Coaching Suivi Tutorat Lectures diriges/structures Lectures Vidos Formation utilisant l'informatique (CD Rom, Intranet, Internet) Cours par correspondance Etude Atelier/confrence Vido CD-ROM
11 comptences & connaissances Apprentissage par soimme connaissances Orientation sensibilisation
(Source: UNHCR, Staff Development Section (Oct. 2000): A Strategy for Enhanced Staff Development (Draft). UNHCR, Genve).
Ces options de formation ont t regroupes afin de montrer qu' diffrents buts correspondent diffrentes mthodes. Une formation est plus efficace lorsque
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plusieurs mthodes sont utilises et lorsque le choix de la meilleure mthode utiliser s'est fait grce une analyse claire de chaque tape de la formation et de chacun des buts viss. L'ENVIRONNEMENT PROPRE A LA FORMATION L'un des rles du formateur est de veiller ce que l'ambiance dans laquelle a lieu la formation soit la meilleure possible. Sept caractristiques importantes sont prendre en compte. 1. Les participants doivent vouloir apprendre. 2. Le contenu et le processus doivent tre significatifs pour le participant et faire partie du contexte dans lequel il volue. 3. La pratique doit tre partie intgrante de la formation, que ce soit partir du matriel ou des ides. 4. Les participants doivent traduire les ides dans leurs propres mots afin de s'approprier ce qu'ils apprennent. 5. Une certaine forme de crativit doit tre prsente afin de permettre aux participants de dvelopper leur apprentissage de diffrentes manires. 6. Les participants doivent s'attendre ce que leur nouvelle formation rende leur travail plus efficace. 7. Les participants doivent s'attendre ce que le processus de formation soit amusant et positif. Il est de la responsabilit du formateur de crer un environnement physique et psychologique dans lequel les participants peuvent travailler et apprendre. Les facteurs suivants sont ncessaires un bon environnement: Bonnes conditions pratiques; Respect, tolrance et confiance; Encouragement de la dcouverte personnelle; Une atmosphre qui permet l'ouverture d'esprit; Intgrer l'ide que les diffrences sont bonnes et souhaitables; Chacun a le droit l'erreur; Reconnatre la diversit des manires dont chacun apprend; Une comprhension de la manire dont cet apprentissage va tre utilis par chacun.
La combinaison de ces facteurs varie d'un groupe l'autre et le formateur doit aussi prendre en compte les caractristiques du groupe former. Ceux-ci comprennent: Les expriences antrieures de formation du groupe: L'attitude de leur propre organisation vis vis des formations; Le but de la formation; Le type de formation prfr des participants;
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La comprhension du groupe quant au processus de formation; Le type de comportement du formateur et le type de formation auxquels les participants s'attendent; Les besoins particuliers du groupe, ex: temps particuliers de dbut et de fin de la formation; Accs aux personnes handicapes; Matriels accessibles pour les personnes qui ont des problmes de vue ou d'ouie; Les attitudes, les connaissances et le niveau de comptences des participants au dbut de la formation.
Tous ces facteurs vont influencer la capacit des participants apprendre. Le formateur doit les garder l'esprit pendant la planification de la formation, pendant la formation et lors de l'valuation. Le diagramme ci-dessous illustre les influences culturelles sur l'apprentissage.
Ides prconues du formateur et du participant l'un sur l'autre Valeurs et croyances relatives aux sujet tudi Culture du lieu habituel de travail du formateur
Expriences d'apprentissage antrieures
Culture du lieu habituel de travail du participant
Opinions sur la relation entre la motivation et le processus d'apprentissage Opinions, valeurs et ides prconues quant aux rgles de base et aux conditions d'apprentissage
Culture gnrale du participant
Politique Economique Sociale Technique
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CINQ CONSEILS En termes concrets, lorsqu'une formation est dveloppe, le formateur devra: Veiller ce qu'un bon environnement d'apprentissage soit prpar l'avance; focaliser le sujet tudi sur les besoins et les problmes actuels des participants; Utiliser diverses techniques participatives qui se basent sur le savoir et l'exprience des participants; Faire travailler les participants en petits groupes lorsqu'ils doivent rflchir aux activits auxquelles ils viennent de participer; Veiller ce que la formation reste flexible et permettre des adaptations possibles des activits proposes tout au long de la formation.
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Thme 2 Planification du processus complet de formation
DIRIGER LE PROCESSUS DE FORMATION L'aspect principal de ce rle est la coordination. Il s'agit en effet de rassembler diffrents lments afin de s'assurer que la formation et l'apprentissage sont planifis et effectus de manire efficace. La personne charge de ce rle n'est pas forcment la personne charge des formations ou un formateur et ne devra pas avoir charge de couvrir tous les aspects de ce travail seul. Ce thme met en vidence certains lments prendre en compte. Le diagramme ci-dessous illustre les diffrentes tapes de ce processus. 6. Evaluer les retours/ critiques 1. Identifier les besoins de formation
5. Faciliter la formation
Buts de l'organisation
2.Dvelopper les objectifs de formation
4. Dvelopper le matriel de formation
3. Planification et prparation de la formation
IDENTIFICATION DES BESOINS DE FORMATION L'Analyse des besoins de formation examine systmatiquement la question de savoir qui a besoin de quelle formation dans l'organisation. Cela peut tre identifi de deux manires diffrentes. Tout d'abord, en tudiant chaque employ et en identifiant les comptences, les connaissances et les attitudes ncessaires son travail ("Analyse du travail et des tches excuter"). Ensuite, en observant les
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changements organisationnels comme par exemple les nouvelles lgislations ou les nouvelles technologies ("Analyse organisationnelle"). Analyse du travail et des tches excuter Cette analyse est utilise pour identifier les comptences, le savoir et les attitudes ncessaires une tche particulire ou une srie de tches qui font la spcificit d'un travail. En d'autres termes, les comptences, le savoir et les attitudes ncessaires pour effectuer un travail ou des tches prcises sont identifies puis compares celles des personnes qui effectuent ou envisagent d'effectuer ce travail. Mthodes: Il existe un certain nombre de mthodes qui peuvent tre utilises pour l'Analyse de travail et de tches. Entretiens avec les employs: cette dmarche peut tre spcifique l'analyse des besoins de formation ou faire partie du systme d'valuation; Discussions ou entretiens de groupes: utiles pour dmarrer le processus ou pour faire comprendre un groupe ce qu'est le processus d'Analyse du travail et des tches. Cela refltera des tendances communes mais livrera peu d'informations prcises sur les individus du groupe; Discussions avec: les dirigeants; les utilisateurs ou les clients; les dpartements apparents. Cela peut se faire par une discussion gnrale ou par des entretiens spcifiques. Analyse des fautes ou des rclamations; Tests de certaines comptences ou procdures; Des questionnaires doivent tre utiliss la place des entretiens si le nombre de personnes consulter est trop important ou si les employs sont difficiles atteindre. Travail d'observation sur le lieu de travail.
D'autres lments sont prendre en compte lors du choix des mthodes les plus adaptes. 1. Ne pas prsumer que les personnes impliques comprennent le processus. C'est peut-tre la premire fois qu'elles sont interroges sur leurs besoins de formation. 2. Informer tous les niveaux de l'organisation du processus et s'assurer de leur soutien. 3. Utiliser plus d'une mthode car des erreurs peuvent survenir cause de certains prjugs sur une certaine mthode, du par exemple la prsence d'un observateur sur le lieu de travail ou une question un peu trop dirige de la part de l'interviewer. 4. Prendre en compte les prjugs culturels ou de genre lors du choix des mthodes et de l'laboration des documents utiliser.
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Analyse organisationnelle L'analyse organisationnelle identifie les changements et les dveloppements qui vont crer des besoins de formations pour toute l'organisation ou pour certains de ses secteurs. Certains domaines particuliers sont prendre en compte: Nouvelle lgislation ou changements dans la lgislation; Changements de politique; Restructuration ou rorganisation; Licenciements; Recrutement; Nouvelles technologies; Changements dans le climat social dans lequel travaille l'organisation; Changements dans le groupe des clients; Changements du contrle politique; Changements dans le management; Changements des sources de financement.
La principale diffrence entre cette analyse et la prcdente est que ces changements peuvent tre gnralement anticips et les besoins de formation identifis avant qu'ils aient eu d'effet sur l'organisation. CREATION D'UN PLAN DE FORMATION Le plan de formation est un processus essentiel qui permet de prendre d'importantes dcisions de manire logique et systmatique. Le premier type de plan se concentre sur toute l'organisation, le dpartement, l'quipe ou le groupe de travail selon la taille du groupe auquel s'adresse la formation, et doit prendre en compte les lments suivants: Budget; Nombre de personnes impliques; Ressources, ex: lieu, quipement, matriel; Priorits; Transfert d'apprentissage.
Un certain nombre de "normes industrielles" peuvent tre appliques au plan de formation: 1. L'apprentissage le plus efficace se fait sur le lieu de travail et se fait non seulement avec la personne qui apprend mais aussi avec les collgues avec lesquels il interagit rgulirement. 2. Lorsque les employs sont gographiquement disperss, une stratgie d'apprentissage 'flexible' doit tre envisage qui donnera une place
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consquente des types de formation par soi-mme et distance. 3. La formation doit avoir lieu "juste temps", en d'autres termes lorsqu'il est ncessaire et lorsqu'il peut tre appliqu et avoir lieu de manire efficace. 4. La valeur de la formation continue afin que la formation ne soit pas vue comme un vnement unique. Le Document d'appui 2.1 prsente une liste de contrle d'lments utiles au dveloppement du plan de formation. A l'aide du matriel obtenu par l'identification des besoins de formation et par le plan de formation, le formateur peut travailler avec l'organisation (ou les participants potentiels) en vue de mettre au point la formation ou les objectifs d'apprentissage. PROGRAMMES DE FORMATION Subvenir tous les besoins de tous les employs, tout moment, dans une organisation o sont prsentes diverses cultures, fonctions et localisations est un dfi considrable. Devant de telles complexits et en appliquant les principes de formation dj discuts, le HCR a mis au point une stratgie de formation labore autour d'une srie de Programmes de Formation, qui couvre trois comptences fonctionnelles essentielles: Management, Protection et Oprations et Administration. Les Programmes de Formation mettent l'accent sur des formations qui se font sur le lieu de travail, sur l'utilisation de diverses mthodologies et sur la concentration sur les comptences, le savoir et les attitudes ncessaires au travail demand. Chaque Programme de Formation contient un certain nombre d'units, parmi lesquelles figurent de nombreuses units de formation par soi-mme. Il est toutefois trs important que les participants se rassemblent au cours du Programme de Formation pour des sessions de face face. Les Programmes de Formation malgr leur tendue ne couvrent pas tous les besoins de formations de certains employs et il est donc important de prvoir des formations spciales. Ceci s'applique par exemple certains groupes techniques en particulier aux personnes qui ont besoin de connaissances plus approfondies concernant l'assistance et la protection. L'introduction des Programmes de Formation du HCR dans ce Thme met en vidence la diversit des possibilits de formations et la manire dont certaines de ces techniques peuvent tre appliques aux plans de formation dvelopps. Le Programme de Formation est labor autour d'une approche en trois tapes:
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Phase Avant l'atelier
But Savoir Comptences Rflexion Pendant cette phase, le sujet est introduit aux participants par des lectures spcifiques, des vidos ou des CD-Rom. Il leur est demand d'y rflchir en observant ce qui se passe sur leur lieu de travail et en effectuant certaines activits comme en rpondant des questionnaires ou en remplissant des fiches de travail. Lors de cette phase les participants se retrouvent pour partager leurs ides et dvelopper leurs connaissances en interagissant avec les autres participants. Ayant acquis les connaissances et les comptences, il est demand aux participants d'appliquer leur nouveau savoir sur leur lieu de travail. Cette phase "de formation par l'action" peut tre soutenue par des sances de coaching, de vidos-confrences ou tout autre moyen.
Atelier
Validation Interaction Encouragement
Aprs l'atelier
Application Pratique Renforcement
CHOISIR ET BRIEFER LES FORMATEURS Ce processus est relativement simple mais peut tre confront certains problmes s'il n'est pas effectu avec attention. Le but est d'tablir un contrat entre le formateur et l'organisation (mme s'il s'agit d'employs ou de personnes internes l'organisation). Ce contrat doit tre clair, complet et quitable pour les deux parties. Il existe en fait cinq tapes dans ce processus que vous pouvez trouver ci-dessous. Le Document d'appui 2.1 dtaille une srie de questions et de critres utiles l'organisation et au formateur et qui doivent tre pris en compte chacune des tapes suivantes: L'organisation doit tre trs claire quant ce qu'elle veut du formateur. L'organisation choisit le formateur adapt. Le formateur clarifie les attentes et les besoins de l'organisation. L'organisation et le formateur se mettent d'accord sur les termes de rfrences et ventuellement sur un contrat. Les contacts entre l'organisation et le formateur doivent avoir lieu avant, pendant et aprs l'vnement.
PROMOTION DE LA FORMATION A L'INTERIEUR ET A L'EXTERIEUR DE L'ORGANISATION La formation comme n'importe quel autre service peut simplement tre rendue disponible ou peut tre activement encourage. Dans la plupart des organisations, les possibilits de formations sont simplement rendues disponibles et les personnes qui dsirent les suivre le font. Ceci fonctionne pour la plupart des organisations et les formations effectues de cette manire peuvent tre russies. Toutefois, afin de dvelopper ce service et pour permettre aux organisations de
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dvelopper des programmes de formations qui attirent le plus de personnes possibles, il est ncessaire de promouvoir et d'encourager la formation. Ceci signifie simplement cinq choses: la bonne formation au bon endroit au bon moment au bon cot annonce de la bonne manire. A l'intrieur de l'organisation: une "Analyse du travail et des tches" bien mene peut clairement identifier la bonne formation pour certaines parties de l'organisation. Les rsultats de cette analyse peuvent tre rendus public aux employs, agissant alors comme auto-promotion. A l'extrieur de l'organisation: ceci est videmment beaucoup plus difficile et de nombreuses organisations partent de ce qu'elles ont offrir pour structurer une formation. Cela peut fonctionner dans de nombreux cas, mais signifie que l'organisation tente de former des personnes partir de sa propre perception des besoins de participants. Il est ncessaire que l'organisation interroge les 'utilisateurs' potentiels et clarifie leurs besoins pour ensuite faire le lien entre ces besoins, et les comptences et l'expertise qu'elle peut offrir. GESTION DE LA FORMATION Comme nous l'avons dj mentionn plus haut, il est peu vraisemblable qu'une seule personne est charge tous les aspects du travail et idalement le formateur devra travailler avec un petit groupe de "planification" constitu de personnes ressources qui ont une bonne comprhension de la localit et du groupe cibl pour la formation. Un des aspects importants de leur travail lors de la planification et de l'laboration sera de s'occuper de la gestion de la formation. La plus grande partie de la gestion est assez simple mais il est important de s'assurer que l'vnement se droulera le mieux possible. La liste de contrle suivante peut vous permettre simplement de vrifier que toutes les questions ont t couvertes. 1. Le formateur a-t-il t identifi, engag et brief? 2. Le lieu de la formation a-t-il t retenu? 3. Quelles sont les ressources ncessaires et ont-elles t retenues? 4. Quel soutien des employs est-il ncessaire? 5. Quels sont les matriels de formation ncessaires et ont-ils t rendus disponibles? 6. Quels sont les quipements ncessaires et ont-ils t rendus disponibles? 7. La formation a-t-elle t annonce? Ou les participants en ont-ils t informs? 8. Les directeurs des participants ont-ils t prvenus? 9. Des instructions concernant la participation ont-elles t envoyes? 10. Des dispositifs de restauration ont-ils t prvus? 11. Un accueil des participants a-t-il t prvu? 12. Quelles sont les mthodes d'valuation qui vont tre utilises et ont-elles t prpares? 13. Le matriel d'valuation a-t-il t rassembl?
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14. Un dbriefing a-t-il t fait avec le formateur? 15. Les paiements ont-ils t effectus? 16. Les quipements et les matriels utiliss ont-ils t rendus? 17. Les lettres de suivi ont-elles t envoyes? Cette liste de contrle est prsente dans le Document d'appui 2.3. D'autre part, le Document d'appui 2.4 propose une liste complte qui peut tre utilise par tout formateur qui dsire planifier et organiser efficacement une formation de grande ampleur.
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Thme 3 Prparation la facilitation de formations
Une formation peut prendre quelques heures, un jour entier, quelques jours, une semaine ou plus, voire mme tre tale sur un certain nombre de jours au fil des semaines. Quels que soient la dure et le contenu de la formation, il existe des tapes cruciales respecter afin d'assurer aux participants une formation bien planifie et bien facilite. Ces tapes sont dtailles dans ce Thme dans les sous-parties: Elaboration de la formation et Environnement de la formation. Il incombe au formateur de veiller ce que tout se passe aussi bien que possible mais mme les meilleurs plans peuvent quelques fois chouer. De nombreuses choses peuvent mal se passer lors d'une formation! A la fin de ce Thme, la section 'Faire face aux imprvus' envisage ce qui peut mal se passer et comment les formateurs peuvent s'y prparer ou y faire face. Le reste de ce Dossier traitera ces aspects en prenant comme perspective une formation mene au cours d'un atelier mais les principes voqus sont aussi applicables d'autres types d'activits de formation. Quelle que soit la dure de la formation il existe une structure type que les formateurs peuvent utiliser. La section suivante prsente les lments qui devraient faire partie du dbut, du milieu et de la fin d'une formation. LE DEBUT Pour susciter l'intrt des participants, il est utile de trouver un point d'entre au sujet. Les participants sont peut-tre l car ils veulent apprendre mais il est important de les guider vers le matriel utilis. Il est possible de le faire en utilisant diffrentes approches, par une discussion, une introduction intressante ou un jeu 'brise-glace'. (NB. Si les participants ne sont pas motivs par le processus et ne veulent pas en faire partie, discutez de leurs raisons, des difficults et encouragez-les rflchir aux aspects positifs de leur participation). Mettez-vous d'accord sur les rgles de base respecter. Mettez-vous d'accord sur la relation formateurs/participants, sur la faon dont va se drouler la formation et sur le comportement avoir pendant la formation. Clarifiez le programme. L, encore c'est un processus deux entres. Le formateur arrive avec un programme labor autour des objectifs atteindre mais les participants aussi doivent venir avec leurs propres attentes et ides sur ce qui doit faire partie de la formation. Il est ncessaire que les deux parties s'entendent sur la manire dont leurs deux faons de voir les choses pourront se retrouver dans la formation. Deux stratgies peuvent tre utilises pour crer une vision commune de l'atelier.
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a. Une bonne communication avec les participants avant la formation pourra permettre d'identifier les questions importantes propres l'environnement local et introduire la mthodologie aux participants. b. Au dbut du programme, encouragez les participants identifier leurs attentes et comparez-les au programme prvu. Le succs de cette mthode dpend normment de la nature des diffrences trouves lors de cette comparaison, du formateur et des participants. Ce processus est trs important et peut tre un bon moyen d'changer des d'informations. LE MILIEU C'est la partie principale du programme pendant laquelle les participants, mens par le formateur vont s'impliquer activement dans le processus afin d'atteindre les objectifs d'apprentissage initialement prvus. Il est clair que les formateurs doivent utiliser leurs connaissances du sujet pour structurer le matriel utilis de la meilleure manire possible. Chaque lment du programme de formation devra mener les participants un peu plus prs de leurs objectifs d'apprentissage. Cette progression devra suivre la structure logique tablie par le formateur et le groupe charg de la planification de l'atelier. Le temps pass sur chaque aspect du thme principal sera dtermin par le formateur qui devra toutefois vrifier continuellement que la formation est toujours claire, pertinente et intressante pour les participants. Demandez des retours et des critiques tout au long de la formation! Le formateur doit s'assurer que le processus encourage les participants utiliser le plus grand nombre de leurs sens possibles afin de maximiser leur potentiel. Des recherches menes en psychologie de l'ducation ont montr que nous nous souvenons de: 10% de ce que nous lisons 20% de ce que nous entendons 30% de ce que nous voyons 50% de ce que voyons et entendons en mme temps 80% de ce que nous disons 90% de ce que nous disons en le faisant
LA FIN L'tape finale de toute formation est la clture du programme. Ceci est extrmement important et ncessite autant de planification que le dbut ou le milieu de l'atelier. Il existe un certain nombre d'lments ne pas oublier. Consolider! Revenez toujours sur les ides cls et les thmes couverts. Lorsque la formation se fait sur plusieurs jours/sessions, il est important de consolider ce qui a t nouvellement appris avec ce qui est dj appris afin de le lier avec l'tape suivante. Mettez en place des exercices qui montrent que les objectifs de formation ont t atteints.
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Les retours et les critiques doivent avoir lieu tout au long de la formation mais la session de clture est le moment logique ou des changes se font entre le formateur et les participants. Cet change est trs important car il offre la fois au formateur et aux participants une comprhension claire de la manire dont la formation a t perue. Il est essentiel de mettre l'accent sur l'importance du temps accord l'valuation. Elle est trop souvent relgue la fin de la session lorsque tout le monde pense finir et n'est pas, de ce fait, prise au srieux.
RESUME Le modle suivant propose un rsum de ce qui a t suggr ci-dessus. C'est une des nombreuses manires possibles de dvelopper une session de formation qui permet l'inclusion des concepts prsents dans le 'Cycle d'Apprentissage'.
MODELE DE SESSION DE FORMATION a) Exercice d'introduction qui permet aux participants de dfinir leurs propres ides/comprhension concernant le sujet (ex: brainstorming, exercice de classement, expriences personnelles). b) Une activit participative (ex: simulation, tude de cas, jeu de rle, discussion) que les participants vont partager ensemble et qui forme la partie principale de la session. c) Rflexion gnrale et discussion partir de l'exercice (exercice en groupe, discussion deux, questions/rponses). d) Analyse des concepts/modles/ principes de bases impliqus ou dveloppement du cadre conceptuel (par exemple sous forme de courte prsentation, documents d'appui, transparents, vido). e) Exprimentation ou pratique (pendant ou aprs l'atelier) des concepts, comptences, attitudes dvelopps pendant la formation. f) Bilan, retour et valuation.
ELABORATION DE LA FORMATION La russite de l'laboration d'un atelier dpend d'un certain nombre de facteurs et implique idalement que le formateur travaille avec un petit groupe de personnes ressources (groupe de planification) qui connaissent bien la zone locale et le groupe cible former. Lorsqu'il est temps d'laborer la formation, le groupe devra avoir dj:
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Une bonne comprhension d'o viennent les participants et de qui ils sont et tre conscient de leurs besoins de formation collectifs et individuels: Qui va suivre la session de formation, les propres employs de l'agence, les reprsentants du gouvernement, des ONG partenaires, des reprsentants communautaires, d'autres employs? Combien seront-ils? Quel sera le niveau d'ducation vraisemblable et le genre de postes des participants? Quels seront leurs attitudes, leur niveau de connaissance et de comptences relatives au sujet abord?
Une bonne comprhension de la rgion/ du pays dans lequel va se passer la formation. Le groupe devra tre conscient des questions importantes qui affectent la rgion et la localit et comment elles peuvent toucher le groupe de participants vis.
Le tableau ci-dessous met en relief les tches spcifiques que le groupe de planification devra accomplir lors de l'laboration de la formation:
Spcifier les objectifs de formation
Analyser et dcomposer les objectifs
Penser aux participants (audience) et la situation: contraintes et possibilits de contraintes
Identifier le contenu et les modules de temps Test et valuation Dcider des mthodes
Prparer les activits et autres parties du programme
Prparer le matriel de formation
Former un plan / programme
Ce diagramme est repris dans le Document d'appui 3.1.
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1. Spcifier les objectifs de formation Avant de commencer la formation, le formateur et le groupe de planification doivent tre clairs sur la raison d'tre de la formation et ce qu'ils veulent communiquer. Ils doivent formuler des objectifs gnraux pour toute la formation et des objectifs spcifiques pour chaque session de l'atelier. Il est important d'crire les objectifs en dcrivant ce que les parents seront capables de faire grce cette formation plutt que ce que va faire le formateur. Objectif du point de vue du formateur: "Informer les participants sur les instruments internationaux de protection des enfants contre les mines" Mme objectif crit pour les participants: "Les participants seront capables de dcrire les principaux instruments internationaux qui peuvent tre utiliss pour protger les enfants contre les mines". Cette dernire proposition est beaucoup plus utile pour les participants car elle leur donne une comprhension claire de ce quoi ils vont parvenir pendant la formation. Le groupe de planification devra aussi vrifier qu'il n'existe pas d'autres objectifs 'cachs' chez des participants (ex: pas d'intrt dans le sujet mais la formation est un bon moyen de s'loigner du bureau, ou encore leur directeur les a envoys la formation, etc). 2. Analyser et dcomposer les objectifs de la formation Les objectifs de la formation devront normalement tre dcomposs de manire dtaille afin d'aider le formateur et le groupe de planification laborer des activits pertinentes. Les formateurs devraient se demander: "Que devront faire les participants afin de dvelopper concrtement dans le futur ce qui leur est demand?". Les objectifs devront tre aussi spcifiques que possible. Les expressions comme "savoir", "estimer" sont trop vagues, des expressions telles que "planifier", "faire", "identifier" sont plus concrtes et donc plus faciles valuer. Les objectifs devront toujours tre ralistes et atteignables afin d'viter tout sentiment d'chec personnel chez le formateur ou les participants. 3. Identifier le contenu et les modules de formation Le formateur et le groupe de planification devront prendre des dcisions (bases sur les objectifs de formation identifis) quant quelles parties seront intressantes pour un groupe particulier de participants. Toutes les parties ne sont pas senses tre utilises dans une seule et unique session de formation. Le groupe de planification devra: Dcider quelles parties seront intressantes pour les besoins d'un groupe cibl; Diviser le contenu utiliser entre ce que les participants doivent savoir, devraient savoir et pourraient savoir;
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Veiller ce que le temps imparti la formation soit suffisant pour russir couvrir les parties "doivent savoir " du contenu (videmment, s'il reste du temps les parties "devraient savoir" et "pourraient savoir" doivent tre couvertes).
Lors de la planification de la succession des modules de formation, le groupe de formation devra garder l'esprit que l'on apprend mieux en partant de ce que l'on connat dj pour driver progressivement vers ce que l'on ne connat pas. Il peut tre utile de planifier au dbut de l'atelier une tape o les participants identifient et passent en revue ce qu'ils connaissent sur le sujet trait pour ensuite crer de nouvelles ides bases sur cette comprhension dj existante. Le principe est d'tablir une base solide pour ensuite ajouter plusieurs niveaux comme on pourrait le faire pour la construction d'une maison. Lorsque les participants ont assimil et se sentent l'aise avec les dernires ides amenes, ils sont prts passer la suivante. Il est important de faire attention faire correspondre le type de contenu utilis avec le type de participants. Par exemple, les administrateurs suprieurs prfrent peut-tre travailler partir de directives politiques, de rsums, de principes cls alors qu'il est peut-tre plus bnfique de travailler avec des personnes techniques en utilisant des tudes de cas et des discussions de groupe bases sur leurs expriences rcentes. 4.Choisir les mthodes d'apprentissage Le groupe de planification devra ensuite rflchir aux mthodes d'apprentissage qui seront les plus adaptes la formation sur laquelle il travaille. Pour cela, le groupe peut placer les mthodes qu'il connat le long d'une ligne continue en fonction du degr de participation des participants au processus d'apprentissage. Il sera inscrit "cours magistral" un bout de la ligne et "exprience" l'autre bout. "cours magistral"---------------------------------------------------------"exprience" Les mthodes qui utilisent un "cours magistral" sont centres sur le formateur, unilatrales, passives, et peuvent crer une dpendance des participants. Les mthodes qui utilisent "l'exprience" peuvent tre dfinies comme tant participatives, bilatrales, habilitantes, centres sur le participant et actives. Il est important de se rappeler qu'il ne s'agit pas de dire que les mthodes participatives sont bonnes et celles bass sur des cours sont mauvaises. Les mthodes doivent tre choisies en fonction de ce qui est le plus adapt aux circonstances et la capacit du formateur utiliser diffrentes mthodes. La plupart des formateurs se sentent plus l'aise avec certaines mthodes plutt que d'autres selon leur propre prfrence et leur envie de changer leurs habitudes. 5.Prparer les activits et les autres parties du programme Aprs avoir rflchi aux besoins des participants, aux objectifs de la formation, son contenu et aux mthodes utiliser, le groupe de planification est prt prparer les activits et autres parties du programme. Le Thme 4 propose des descriptions dtailles d'un certain nombre de techniques participatives de formation; le Thme 5 traite des possibilits d'introduction, des 'brise-glace' et des
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mthodes d'valuation rapide; quant au Thme 9, il se rapporte aux questions des retours/critiques et de l'valuation. Ces trois thmes proposent du matriel important qui peut tre utilis par le groupe lors de la prparation des activits. La liste de contrle suivante (provenant de "IIED Trainers Guide", voir la Liste de lecture) est un outil utile pour les formateurs qui planifie une formation.
LISTE DE CONTROLE DU MODERATEUR: FORMATION D'ADULTES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Le climat rgnant au cours de la session est-il agrable et motivant? Avez-vous pens des solutions pour faire face aux inquitudes ventuelles des participants? Vos mthodes d'enseignements permettent-elles aux participants de faire connatre ou d'utiliser leurs anciennes expriences? Les participants sont-ils rcompenss de leur contribution? Le travail permet-il aux participants de mesurer leurs propres progrs? Rendez-vous vident le fait que vous tes disponible pour ceux qui auraient des difficults et besoin d'une aide supplmentaire? Les premires minutes de votre session retiennent-elles l'attention? Offrez-vous rgulirement des possibilits de renforcement et de pratique? Evitez-vous les lectures ou limitez-les vous moins de 10 ou 20 minutes?
10. Offrez-vous rgulirement la place dans votre session pour des retours ou des critiques de la part des participants?
6.Prparer le matriel de formation Pour chaque session envisage, le groupe devra rflchir au matriel de formation, l'quipement et aux personnes ressources dont le formateur ou les participants vont avoir besoin. Le matriel devra tre videmment prpar bien l'avance. Ce dossier contient de trs nombreux matriels de formation qui peuvent tre utiliss tels quels ou qui peuvent tre adapts par le formateur. 7. Former un plan/programme Un plan ou un programme dtaill doit ensuite tre crit. Il sera distribu aux participants au dbut de la formation; le formateur et le groupe de planification devront avoir des copies plus dtailles qui les guident session par session tout au long de la formation.
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Toutes les prsentations devront tre simples, pertinentes et ne pas dpasser 15 20 minutes. Les prsentations faites par le formateur peuvent toujours tre renforces par des documents d'appui et des rfrences d'autres sources d'informations supplmentaires si ncessaire. L'ENVIRONNEMENT Le groupe de planification devra toujours veiller ce que l'environnement de la formation est adapt et appropri la formation. Cet environnement peut tre envisag selon diffrents critres: 1. Vous connatre Comportement personnel Soyez chaleureux, sympathique et enthousiaste. Si vous vous amusez, les participants vont aussi sans doute s'amuser. C'est vous de crer un climat o les participants auront envie et pourront apprendre. Ne vous prsentez jamais comme le "matre" car les participants auront alors envie de vouloir vous piger. Les participants sont des adultes et ont droit au respect du leur ge et leur exprience. Apprenez le nom d'autant de participants que possible (ou demandez-leur de porter des badges avec leur nom dessus). Utilisez leur nom non seulement pour poser des questions mais aussi pour reprendre des points qu'ils ont soulevs et que vous rappelez. Soyez vraiment intress par ce que disent les participants. Si vous avez besoin d'une clarification ou d'une explication, demandez-la gentiment, avec un sourire. Rappelez-vous, vous n'tes pas un examinateur. Ecoutez ce que disent les participants, coutez rellement! Ne vous arrtez pas d'couter pour rflchir votre rponse. Personne ne vous en voudra de prendre quelques instants avant de rpondre. En fait, c'est plutt un compliment pour le participant. Ecoutez aussi lorsque les participants parlent entre eux. Certaines personnes sont trop timides pour parler directement au formateur/formateur, mais elles le feront avec leurs collgues. Etablissez de frquents contacts visuels, ne regardez pas fixement les participants (car cela peut les intimider) mais regardez-les tous. Utilisez votre vision priphrique (regardez de ct) afin de pouvoir voir en particulier si les personnes de chaque ct veulent parler. Lorsque vous vous dplacez dans la pice, placez-vous derrire les personnes aux quelles vous vous adressez; si vous vous placez en face (et en particulier si vous vous penchez sur la table) cela peut tre peru comme un comportement agressif. Parler clairement et pas trop rapidement mais de manire expressive (un ton monotone endormira les participants).
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Contact visuel et voix
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Utilisez le niveau de langue dont ont besoin les participants. Ce n'est pas le moment pour vous de vous montrer le plus intelligent possible. Un langage simple ne renvoie pas forcment des concepts simples. Il est, en fait, plus difficile d'utiliser un langage simple. Vrifiez que vous parlez assez fort pour que tous les participants puissent vous entendre. L'humilit ne se juge pas la douceur d'une voix. Tenez-vous droit. Si vous vous affaissez, vous aurez l'air d'tre fatigu et de ne pas vouloir tre l. Bougez pour une raison: pour tablir un point, pour parler un groupe particulier, pour vrifier si certains ont besoin d'aide. Il existe un certain nombre de formateur dont vous ne voulez pas faire partie: Celui qui marche constamment de long en large: les participants sont bercs par ses pas et n'coutent plus ce qui est dit. Celui qui se balance est un cas similaire mais il bouge seulement en avant en arrire ou d'un ct l'autre, comme un mtronome, tic tac, tic tac. Celui qui se ballade un peu partout, parlant toujours dans le dos des gens tout en marchant, parlant sans cesse. La statue: il ne bouge pas, il ne fait aucun geste. Celui qui agite les mains continuellement, pas pour voquer quelque chose en particulier mais juste pour bouger; cela peut aussi distraire les participants.
Attitude corporelle
2. Connatre les participants L'environnement de la formation dpend aussi des participants. Le groupe de planification saura combien de participants ont t invits la formation mais il devra aussi savoir et comprendre: Pourquoi ils viennent; Leurs attentes et leurs espoirs; Leurs peurs et proccupations; Leur exprience, discipline, ge, genre et statut.
Assurez-vous que les participants se connaissent les uns les autres et qu'ils se sentent bien psychologiquement les uns avec les autres. Ne vous moquez jamais d'un participant. Si cela se passe involontairement, excusez-vous. Soyez courtois et les participants le seront aussi. 3. Choix du lieu et utilisation de l'espace Les formateurs n'auront peut-tre pas le choix du lieu ou de la pice dans laquelle va se faire la formation mais ils doivent savoir de quelle manire tel espace peut affecter la capacit des participants apprendre. Une visite pralable au lieu de la formation peut permettre au formateur d'utiliser l'espace donn de faon optimale. La pice Vrifier les fentres ou les ouvertures par lesquelles passe le soleil. Ne vous mettez jamais directement sur la trajectoire du soleil ou de manire ce que
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les participants aient le soleil dans les yeux (ex: si vous avez le soleil dans le dos). Si les participants ne peuvent pas vous voir, ils auront du mal vous suivre. Faites en sorte que le fait de s'asseoir (dispositifs des chaises), ne cre pas de barrire entre vous et les participants. Ne vous asseyez jamais derrire un bureau. Si les participants sont des bureaux ou des tables, restez-debout (sauf pendant les discussions ouvertes). Utilisez frquemment des dispositifs en demi-cercle ou en carr ouvert (en U). D'autres dispositifs existent, ils peut-tre plus adapts votre espace ou au type de formation que vous envisagez, tel le dispositif type 'caftria'.
Le fait d'utiliser de petites tables signifie gnralement que les groupes sont dj forms (par table) et peut tre utile pour certaines situations. Assurez-vous dans tous les cas qu'il est facile de se dplacer librement dans la pice pour vous comme pour les participants.
Equipement Si vous utilisez un tableau noir ou blanc, veillez ce que votre criture soit claire, droite et assez grosse pour tre lue. Certaines personnes pensent que qu'une criture en capital est plus lisible qu'une criture normale. Si vous choisissez d'crire en capital, rappelez-vous que cela prend plus de temps et les sances de brainstorming peuvent devenir assez fastidieuses. S'il s'agit d'un long tableau horizontal, partagez-le en colonnes. Prvoyez l'avance ce que vous allez crire et o l'crire avant d'crire quoique ce soit.
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Si vous utilisez un tableau blanc, entranez-vous avant (en priv) car il glissera sans doute plus qu'un tableau noir et votre criture risque d'en ptir. Tout ce qui est crit sur le tableau doit rsumer ce que vous dites ou ce que vous avez dit. Les dessins ou les reprsentations graphiques peuvent aussi tre utilises avec succs en particulier pour un public qui n'est pas alphabtis. Veillez ce que tous les participants puissent voir le tableau ou tout autre support visuel que vous utilisez.
4. Dure des sessions On ne peut pas rester trs concentr pendant longtemps. La dure d'une session aura un effet crucial sur la capacit des participants se concentrer et apprendre. Plus vos activits seront varies et participatives, plus les participants pourront rester concentrs longtemps. Une prsentation ou un cours ne devront pas dpasser 20 minutes. Ne parlez jamais plus longtemps que ce que vous avez dit vous parleriez. Le moment de la journe agit aussi sur la manire dont les participants vont rpondre telles ou telles mthodes. Le matin, ils sont gnralement vifs. Aprs un repas, les ventres sont pleins et les formateurs doivent faire face une session de 'sieste'! Ce n'est donc pas le bon moment pour un long cours! Utilisez un dynamisant aprs la pause de midi et faites place une activit interactive, la plus participative possible. Rappelez-vous que l'attention moyenne d'un adulte dure environ 45 minutes. Cela ne veut pas dire que vous devez faire une pause toutes les 45 minutes mais qu'il est ncessaire de changer d'activit.
Les pauses sont trs importantes.
Les pauses doivent durer au moins 20 minutes. Les participants ont besoin de ce temps pour se retrouver et sans doute discuter de certaines questions souleves pendant les sessions. 5. Rythme et contenu de la formation. Il est important de structurer chaque session avec attention. Pendant le processus de prparation de chaque session, le formateur a dj du rflchir ce que les participants doivent savoir, devraient savoir et peuvent savoir (voir ci-dessus). Structurez les sessions autour de quelques points cls qui reprsentent pour vous ce que doivent savoir les participants la fin de la session. Mme si cela ne vous semble pas ncessaire, rptez toujours les ides importantes ou les points cls d'une session et gardez les points les plus importants pour la fin.
Les rptitions renforcent la mmoire.
Tout le monde adore les histoires! Un bon formateur fait des blagues ou des remarques pendant la formation qui ont l'air spontan mais qui peut-tre ont t rptes l'avance. Une bonne histoire au bon moment va souvent renforcer un point cl retenir.
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Prparez des moments plus lgers aprs une prsentation ou certains moments de la formation.
GERER LES IMPREVUS Toute une srie de choses peuvent mal se passer pendant la formation. L'une des tches les plus difficiles pour le formateur est de faire face des situations qui ne se passent pas du tout comme prvu. Deux points sont prendre en compte ce sujet: a. l'ide mme que certaines choses puissent mal se passer va rendre certains formateurs trs anxieux. b. les formateurs doivent penser quels sont les imprvus qui peuvent tre envisags l'avance. 1. Grer l'anxit Il existe deux moyens trs efficaces de grer l'anxit (que nous connaissons tous) avant un atelier : Analyser votre anxit et rflchissez comment vous allez la grer: notez quelles sont les pires choses qui peuvent arriver pendant l'atelier. Notez ensuite pour chacune de ces choses deux manires de grer la situation. Cela devra vous rendre plus confiant. Acceptez que vous ne puissiez pas tout grer parfaitement. On ne vous demande pas d'tre parfait; Si vous tes stress l'ide de devoir faire face des crises potentielles ou par de vrais problmes de formation, le concept du 'formateur assez bon' peut vous tre utile. Vous dveloppez vos comptences et vos connaissances chaque fois que vous facilitez une session de formation. Si les participants ont l'air d'apprendre quelque chose, cela signifie sans doute que ce vous faites est bien. Aprs la formation, ds que possible, notez les choses que vous n'avez pas bien faites et rflchissez comment vous pourriez les faire diffremment dans le futur. Cet exercice fait partie de votre propre processus d'apprentissage.
2. Se prparer aux imprvus La liste suivante provient du "Toolkit for trainers" de Tim Pickles (voir Liste de lecture) et peut vous tre utile. L'une des meilleures faons de grer les imprvus qui peuvent subvenir lors d'ateliers est de faire le contraire de ce que vous faites et qui ne marche pas. Par exemple: Si une session en plnire ne marche pas, faites des petits groupes; Si un exercice pratique ne marche pas, faites une dmonstration la place; Si un exercice de rflexion ne marche pas, faites un exercice pratique; Si l'exemple d'un formateur ne semble pas pertinent, chercher un exemple parmi les participants.
Une autre manire de se prparer aux imprvus est de dvelopper une srie d'exercices ou d'activits simples qui peuvent tre utiliss pour vous aider
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rsoudre les problmes les plus courants qui peuvent se prsenter dans n'importe quel groupe. Par exemple: Si les participants semblent se dsintresser du contenu, rpartissez-les en petits groupes et demandez-leur de travailler sur le matriel en l'appliquant leur propre exprience; Si vous n'tes pas sr de ce que vous devez faire ensuite, faites une pause (avec des boissons ventuellement) pour vous donner un peu plus de temps; Si vous sentez des rsistances, faites un tour de table des participants pour leur demander comment ils se sentent (voir la description de cette mthode, dans la section Mthodes rapide d'valuation dans le Thme 5); Si une session ne semble pas marcher, enchaner avec la suite du programme plus tt que prvu; S'il vous manque du matriel, finissez la session plus tt plutt que d'en crer de nouveaux pour combler le vide; Si vous sentez que le groupe se fractionne, rassemblez les participants et demandez-leur de rflchir au but de leur travail en commun.
Nombreux de ces imprvus courants peuvent tre contrs en utilisant une action contraire. Ils donnent aussi la possibilit au formateur de r-affirmer un certain contrle ou aux participants d'exprimer leurs propres difficults de manire lgitime au sein du groupe.
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Thme 4 Techniques participatives de formation
INTRODUCTION Ce thme passe en revue et dtaille la diversit des techniques de formation qui peuvent tre utilises pour crer un climat participatif; toutefois, les formateurs ou les formateurs doivent savoir que la manire dont ils utilisent ces mthodes est aussi importante que les techniques elles-mmes. Avant de dcider quelle est la technique utiliser, les formateurs devront revoir toutes les tapes ncessaires la prparation d'une formation dcrites dans le Thme prcdent: contenu, dure et besoins des participants. D'autre part, les propres expriences et connaissances du formateur vont contribuer au choix de la technique de formation utiliser pour une situation donne. Les points suivants s'appliquent toutes les techniques de formation (extraits du 'Manual of the Asian Institute of Technology NGDO Consortium Management Training Workshop'). Veillez savoir exactement ce qu'implique l'exercice. Faites-le vous-mme avant de le faire faire au groupe. Soyez sr que tous les matriels sont disponibles pour tous les participants. Rpartissez les participants en groupe avant d'introduire un exercice. Introduisez un exercice le plus clairement possible et donnez le temps ncessaire aux participants pour des clarifications ventuelles. Soyez clair sur le temps imparti l'exercice. Veillez ce qu'il existe dans chaque groupe une personne charge de la gestion du temps et une ou plusieurs personnes charges de reporter au groupe entier ce qui a t dit dans le petit groupe (si ncessaire). Expliquez que les groupes peuvent utiliser le langage qu'ils dsirent dans leurs discussions condition que tous les membres du groupe soient d'accord. Tous les rapports ou prsentations devant le groupe entier doivent se faire dans la langue commune toutes les personnes de l'atelier. Faites le tour des groupes aprs cinq minutes pour tre sr que tout le monde a bien compris ce qu'il y a faire. Soyez prt rpondre un groupe qui aurait une question. Aidez un groupe qui semble trouver l'exercice difficile ou pas clair. Clarifiez les choses mais ne prenez pas le contrle de leur groupe. Prvoyez rgulirement des moments pendant le temps imparti l'exercice
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pour vrifier que tout se passe bien. Si un groupe finit avant la fin du temps imparti, donnez-leur des ides sur la manire dont ils peuvent utiliser le temps restant. Si tous les groupes ont fini avant la fin du temps imparti, vous devez si cela est possible changer l'emploi du temps donn et peut-tre modifier le reste de la session.
TECHNIQUES PARTICIPATIVES DE FORMATION Vous trouverez dans cette section la description d'un certain nombre de techniques participatives de formation. Des exemples de l'utilisation de ces mthodes peuvent tre trouvs dans les sections 'Exercice'. Les formateurs qui ne connaissent pas bien une mthode en particulier devront sans doute utiliser la description de cette mthode paralllement un exercice dcrit dans l'un des Dossiers de ressources. Les techniques suivantes sont dcrites: 1. Petits groupes 2. Brainstorming 3. Etude de cas 4. Liste de contrle 5. Exercices de discussion: groupes dbats exercice du bocal poisson plnires triades 6. Cours magistraux et prsentations 7. Questions/rponses: cration de questions et questionnaires 8. Utilisation de reprsentations visuelles et graphiques exercice utilisant des diagrammes, photos et vidos 9. Cration de chansons, posters, pomes 10. Rflexion personnelle: cahier de bord 11. Jeu de rle 12. Simulations 13. Utilisation de fiches: fiches de situations, de classement, fiches d'index et de mise en priorit 14. Rsolution de problmes analyse valuation analyse FFPC (Forces, Faiblesses, Possibilit et Contraintes) 15. Exercice de planification: plan d'action et analyse de cheminement.
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1. PETITS GROUPES L'utilisation dlibre de petits groupes lorsque le formateur doit faire face un grand groupe est un choix important. Un petit groupe permet aux participants de s'engager plus dans le processus. Cela peut aussi encourager ceux qui ont du mal participer car ils se sentiront plus srs et confiants en petits groupes. Mthode Il n'existe pas de taille prconue pour un petit groupe. Quelle que soit la taille du groupe avec lequel vous travaillez, il est toujours possible de le diviser en units plus petites pour effectuer certaines tches. Le travail par deux ou par trois sont des formes spcifiques de travail en groupe. Un petit groupe est gnralement compris comme un groupe comportant entre 4 et 8 participants. Rpartir les participants en petits groupes sert deux choses. 1. Cela permet d'effectuer toute une srie de tches en admettant que chaque petit groupe en effectue une diffrente. 2. Cela permet plus de participants de participer la discussion si tous les groupes travaillent sur la mme tche. Ainsi, la mthode du petit groupe permet d'encourager la participation et d'obtenir plus de contributions. Cela peut se produire aux dpends d'un certain contrle que peut avoir le formateur sur le groupe en entier. La division du groupe en petits groupes peut tre faite par les participants euxmmes ou par le formateur. Cette dernire option est sans doute prfrable si vous voulez que les groupes soient mlangs (ou pour susciter d'une certaine manire un sentiment d'appartenance au groupe). Il peut sembler plus facile de laisser choisir les participants car ils vont sans doute se diriger vers les personnes qu'ils connaissent dj ou avec lesquelles ils ont des points communs. Des mthodes arbitraires simples de rpartition de petits groupes peuvent tre utilises comme en utilisant des chiffres (1-2-3-4, 1-2-3-4, et ainsi de suite, tout autour d'un cercle. Tous les 1 formeront un groupe, tous les 2 un autre groupe, etc), ou encore en demandant un lment obligatoire pour chaque groupe (ex: deux personnes travaillant ensemble ne peuvent pas tre dans le mme groupe). Il est prfrable que tous les petits groupes forms n'effectuent pas la mme tche car cela peut tre ennuyeux et rptitif, en particulier si chaque groupe fait ensuite une prsentation en plnire. Le formateur peut par contre donner chaque groupe des tches ou des thmes diffrents qui sont autant d'aspects diffrents d'une mme question centrale. Exemples de cas o le travail en petits groupes peut tre trs efficace Lorsque les participants ont du mal parler au sein d'un grand groupe et qu'ils ont besoin d'tre encourags pour partager leurs ides les uns avec les autres. Pour gnrer diffrents points de vue dans un temps relativement court. Pour tudier diffrentes alternatives. Pour regrouper certains groupes de participants afin d'tudier leurs points de vue sur certaines questions.
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Exemples de cette technique La plupart des exercices impliquent des activits en petits groupes. 2. BRAINSTORMING Les brainstormings reprsentent une manire simple et efficace de gnrer des ides et des suggestions. Les brainstormings peuvent produire une grande quantit d'ides dont la qualit n'est pas prendre en compte immdiatement; il sera temps ensuite de les classer et de faire ressortir les priorits pour affiner les rsultats. Ils sont utiles pour introduire des thmes et gnrer un intrt avant d'entamer un travail plus en profondeur. Ils peuvent tre utiliss pour dynamiser un groupe ou stimuler une discussion. Mthode Un problme ou une question est identifi ou dfini. Le groupe donne des ides correspondant des rponses ou des solutions cette question ou ce problme qui sont notes sur le flip chart (tableau papier). Encouragez la rapidit de la venue des ides. Le groupe doit comprendre que: Les ides et les rponses donnes sont acceptes et notes sans commentaire; A ce stade, la quantit est plus importante que la qualit; Dans cet exercice, toutes les rponses sont aussi mritantes les unes que les autres. Une rponse peut tre utilise pour dclencher d'autres rponses.
Les ides trouves grce un brainstorming ou une discussion peuvent varier en qualit, pertinence, prcision ou intrt. Le nombre d'ides peut dpasser ce que le groupe peut traiter dans un temps imparti. Il faut alors utiliser des mthodes de classement. La section 13 sur l'Utilisation de fiches dtaille des mthodes pour indexer, classer et mettre en priorit des ides. Exemples de situations o le brainstorming peut tre efficace Pour crer des options pour un plan d'action. Pour stimuler une discussion un peu lente. Pour identifier des risques d'une situation donne.
Exemples de cette technique Education (Exercice 4.4), Sant sexuelle et gnsique (Exercice 4.1). 3. ETUDE DE CAS L'tude de cas est une mthode utile et flexible qui propose des exemples afin de gnrer une discussion ou des commentaires de la part des participants. Les tudes de cas sont beaucoup utilises. Il est recommand aux formateurs d'tudier avec attention une tude de cas avant de dcider de l'utiliser avec un groupe. Choisissez les tudes de cas en fonction de leur rapport au sujet tudi. Il peut tre ncessaire pour les formateurs de rcrire des tudes de cas qui seront
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plus adaptes aux besoins des participants. Reportez-vous au Thme 6 pour obtenir plus d'informations sur la cration d'tude de cas. Mthode Chaque tude de cas dcrit un incident ou un vnement en dtail. Le nombre de dtails donns variera selon la nature et la complexit du thme tudi par le groupe. L'tude de cas peut tre utilise pour accomplir diffrents objectifs au cours de la formation: Renforcer la cohsion du groupe; Mettre en vidence des dilemmes difficiles; Tester les connaissances acquises; Dvelopper les capacits analytiques et les capacits de rsolutions des participants Faire que les participants acquirent une certaine confiance en eux. Lors de discussions mettant en cause des valeurs personnelles: les participants prsentent une tude de cas en montrant comment leurs valeurs personnelles affectent les aboutissants de la situation; Pour mettre en avant des techniques de management: les tudes de cas peuvent prsenter certains problmes de management qui vont tre discuts par le groupe. Pour valuer des situations d'urgence: les tudes de cas d'expriences antrieures peuvent tre prsentes. Pour rsoudre des problmes: une tude de cas relevant du mme problme ou d'un problme similaire, avec ou sans solution peut servir pour introduire le sujet.
Exemples de situations o les tudes de cas peuvent tre efficaces
Exemples de cette technique Mobilisation communautaire (Exercices 5.3 et 6.1), Handicap (Exercice 3.2), Education (Exercice 3.1), Enfants soldats (Exercices 1. 4 et 3.2), Abus et Exploitation ( Exercice 2.2), Sant sexuelle et gnsique (Exercice 5.1). 4. LISTES DE CONTROLE Les listes de contrle peuvent tre utilises avec un groupe de participants pour qu'il ne perde pas de vue les lments cls d'un sujet ou pour qu'il puisse se situer par rapport un certain nombre de critres. Elles sont utiles comme points de rfrence ou pour rsumer les facteurs importants que le groupe doit prendre en compte. La plupart de ces listes de contrle sont prpares l'avance par le formateur. Mthode Une liste de contrle reprend des intituls dans un certain ordre sans les dtailler. Chaque intitul doit donc tre comprhensible de lui-mme et servir de
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dclencheur ou d'aide-mmoire celui qui le lit. La liste peut servir de simple fiche d'auto valuation et tre coche par son utilisateur lorsque les lments de la liste ont t accomplis (ou trouvs) ou tre utilise par les participants pour mesurer leurs capacits selon des critres tablis. Une liste de contrle efficace ne doit pas tre trop longue car elle se transforme alors en exercice de mmoire. Exemples de situations o les tudes de cas peuvent tre efficaces Aprs avoir fait une prsentation sur des stratgies futures, le formateur peut fournir une liste de contrle des tches qui doivent tre accomplies que les participants pourront cocher au fur et mesure. Avant un exercice de jeu de rle, le formateur peut utiliser une liste de contrle pour tre sr que le groupe est bien prpar au jeu. Le formateur peut l'utiliser pour renforcer certains points voqus pendant une prsentation puis la distribuer aux participants qui pourront ensuite voir quels sont les lments de la prsentation qui font dj partie de leur travail.
5. EXERCICES DE DISCUSSION Les exercices de discussion reprsentent une partie importante des exercices. Ils se prsentent sous diffrentes formes. La discussion, qu'elle se fasse par deux, en petits groupes ou lors d'une discussion de plnire a une valeur importante car elle implique l'engagement des participants dans le processus d'apprentissage. En prenant part la discussion, les participants appliquent ou rapprochent le matriel de leur propre exprience ou encore le questionnent ou le contestent s'ils ne voient pas le lien qui le lie leur propre exprience. Dans tous les cas, la discussion est importante pour que les participants puissent valuer, affiner et enfin intgrer le matriel de la formation. Les discussions peuvent tre structures ou pas. Les discussions qui ne sont pas structures impliquent un groupe de personnes discutant un sujet dfini de manire assez vague. Aucun contrle ne doit tre exerc quant la direction que doit prendre la discussion. Ce type de discussion est souvent utilis par des groupes de soutien mutuel et est utile lorsque les participants sont invits partager leurs expriences ou leurs rflexions sur certaines questions. Les discussions structures impliquent un formateur qui prsente le thme et met des questions ou des problmes prendre en compte. Le formateur doit veiller ce que la discussion ne dvie pas trop du thme de dpart. La discussion structure est trs souvent utilise dans les exercices, en particulier pour les rsolutions de problmes, la cration de plan d'action et les exercices d'tude de cas (voir descriptions dans cette section). Un certain nombre de techniques peuvent tre envisages pour les discussions structures: Les dbats: cette mthode est utile lorsqu'il existe des opinions fortes et divergentes parmi les participants sur un sujet donn. Le formateur propose normalement une affirmation ou une question de dpart et demandent aux participants de discuter du cas ou de rpondre la question en prenant diffrents
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angles de vue du problme. Un temps est gnralement attribu aux diffrents groupes pour qu'ils prsentent leur argumentation puis le cas est dbattu en plnire. A la fin du dbat, il est souvent demand aux participants s'ils ont chang d'avis sur le sujet cause du dbat. Les triades: c'est une faon de mettre en place des discussions trois voix. C'est une mthode particulirement utile lorsque le groupe se penche sur des questions ou des problmes personnels. Les participants sont diviss en groupe de trois: une personne 'parle', une personne 'coute' et une personne 'observe'. Une fois le thme dbattu par les triades choisi, la personne qui 'parle' prsente celle qui 'coute' le problme ou l'exemple sur lequel il veut se concentrer. La personne qui 'coute' coute et rpond en proposant son soutien, en donnant des conseils. La personne qui 'observe' ne prend pas part l'change entre celui qui 'parle' et celui qui 'coute' mais enregistre tout ce qui se passe et le restitue sous forme de rsum ou de manire directe aux deux parties. A la fin de l'exercice, il est bien de faire un court bilan avant de changer les rles et de recommencer le processus afin que chaque participant puisse jouer tous les rles. Le bocal poisson: dans cette mthode, des participants coutent sans commentaire tout d'abord, les opinions ou les arguments d'un autre groupe sur un thme donn. Ainsi, un petit groupe se tient au centre entour par le cercle form par le grand groupe. Le petit groupe symbolise 'l'aquarium' et le grand groupe 'les observateurs'. Le petit groupe discute d'un sujet ou d'un problme. Les 'observateurs' coutent la discussion. Dans certains cas, il peut leur tre demand de se joindre l'aquarium et de contribuer la discussion. Dans d'autres cas, les 'observateurs' discutent en plnire de ce qu'ils ont entendu et de leurs ractions. Il est possible que tous les participants se regroupent pour cette plnire. Cette technique peut aussi tre utilise dans les jeux de rles, par exemple le petit groupe joue le rle d'enfants qui discutent de la manire dont ils sont traits par leurs parents et le grand groupe joue le rle des parents qui coutent les enfants. Les plnires: cette technique est utilise la fin de la majorit des exercices prsents, en particulier pour les sessions finales ou aprs un travail en petits groupes, o des prsentations sont faites devant le groupe entier. Les plnires permettent le partage d'exprience et d'ides avec tout le groupe et gnrent un sentiment de cohsion au sein du groupe une fois l'exercice fini ou les petits groupes dissolus. Lorsque plusieurs petits groupes doivent prsenter leur travail au grand groupe, il est intressant et stimulant de leur demander d'utiliser des formes plus cratives de prsentation que la simple prsentation verbale. Ces prsentations peuvent inclure: L'utilisation de mimes plutt que de mots; Reprsentation thtrale des conclusions; Dbat entre deux membres ou plus du groupe pour mettre en vidence les points cls; Un grand poster reprenant les points cls. Les participants sont invits s'approcher et le lire avant de poser des questions.
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6. COURS ET PRESENTATIONS Parler devant un public est videmment une mthode d'enseignement et de dmonstration tablie depuis longtemps. Il est trs important de transmettre des informations ou de donner des explications aux personnes qui en ont besoin. Il a t dit que cette mthode ne fonctionnait pas vraiment pour impliquer les participants lors de travail en groupe. Elle a cependant sa place parmi le choix de techniques que peut utiliser un formateur. Les Notes d'orientations, des transparents et des documents d'appui peuvent tre utiliss lors de prsentations. Mthode Il est sans doute plus adapt de voir les prsentations comme le moyen d'introduire des donnes un groupe qui va devoir concentrer toute son attention pendant un moment sur une seule personne. Une telle mthode peut tre utile: Pour montrer comment faire quelque chose et pour que les participants le fassent ensuite seuls; Lorsque l'on veut transmettre une information ou des instructions un groupe de participants; Pour rsumer la discussion tenue par diffrents groupes en plnire; Pour montrer ou exercer un certain contrle sur tous les participants.
Lors des prsentations, les participants ne sont pas directement impliqus et coutent ou observent gnralement de manire passive. La prsentation devra donc tre aussi courte, concentre et pertinente que possible. Une dure maximum de 20 minutes devra tre accorde ce type d'activit. Il est possible de demander aux participants de poser des questions afin de les impliquer dans les prsentations. Ils peuvent aussi donner des exemples tirs de leur exprience ou s'impliquer de toute autre manire pratique. Toute introduction de donnes ou prsentation doit tre bien pense au pralable. Les conseils suivants peuvent aider les prsentateurs: Connaissez votre matriel: lisez-le bien et n'essayez pas de parler de quelques chose que vous connaissez peu. Cela se voit rapidement et vous perdrez alors de votre crdibilit. Si vous ne trouvez pas de personne ressource extrieure, il est possible de demander l'un des participants qui connat le sujet d'intervenir. Si vous devez le faire vous-mme, admettez que vous n'tes pas expert en la matire ds le dpart plutt que de le laisser deviner lors de la prsentation. Veillez avoir tout le matriel ncessaire: transparents, documents d'appui, notes dont vous avez besoin, etc. Utilisez des exemples pour illustrer ce que vous dites. Ils peuvent venir de votre propre exprience ou d'autres. Cela peut clarifier les choses. Parlez clairement et faites passer votre intrt par votre voix. Il n'y a rien de pire qu'une prsentation monotone. Ne parler pas plus de 20 minutes sans faire de pause pour des questions ou des commentaires.
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S'il n'y a pas de temps pour des questions, faites-le savoir ds le dbut. Grer les interruptions poliment mais avec fermet, sauf si vous avez demand aux participants d'intervenir pendant votre prsentation.
La liste de contrle suivante peut tre utile la prparation d'une prsentation ou d'une introduction de donnes.
Liste de contrle pour la prparation de prsentations Utilisez-vous des prsentations ou des introductions de donnes dans des cas ou d'autres mthodes pourraient tre plus utiles aux participants? Avez-vous limit votre prsentation moins de 20 minutes? Votre prsentation possde-t-elle un dbut, un milieu et une fin clairs et dfinis? Limitez-vous toujours des points cls simples? Utilisez-vous un document d'appui clair pour renforcer votre prsentation? Connaissez-vous votre gestuelle corporelle et vos manires et savez-vous comment elles peuvent affecter votre prsentation?
Extrait et adapt de IIED Trainer's Guide. Voir Liste de lecture.
Exemples de situations o les prsentations peuvent tre efficaces Prsenter des modles ou des thories. Dcrire des pratiques ou des approches. Dfinir des lgislations ou des politiques.
Exemples de cette technique Le matriel peut tre utilis lors de courtes prsentations. 7. QUESTIONS ET REPONSES L'utilisation des questions/rponses reprsente une partie importante de la formation et du processus d'apprentissage. Il existe d'autres manires trs intressantes d'utiliser cette mthode en dehors des situations videntes o les participants posent des questions et le formateur y rpond (et vice versa). Les questionnaires peuvent fournir des informations utiles au groupe et contribuer un exercice d'auto valuation individuel. Les questionnaires peuvent tre dvelopps par le formateur ou par les participants eux-mmes. Des enqutes peuvent ainsi tre menes par des participants auprs de personnes extrieures ou auprs de membres du groupe. Mthode Les questionnaires peuvent tre dvelopps dans diffrents cas, par exemple: Pour tablir une liste des formations suivies par les participants par le pass et demandes pour l'avenir.
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Pour tablir une analyse structure d'un vnement ou d'un incident rcent. Comme mthode pour comprendre les attitudes prdominantes du groupe. Comme liste d'auto valuation de comptences personnelles ou de niveau sur un sujet donn.
Les questionnaires doivent tre prpars l'avance. Un questionnaire bien construit, prpar et dvelopp l'avance aura plus de chance de fournir des rponses intressantes contenant des informations utiles. La liste suivante peut vous tre utile pour dterminer les facteurs prendre en compte lors de la prparation d'un questionnaire: Un but clair: pourquoi crer ce questionnaire? Comment seront utiliss les rsultats? Une prsentation logique: commencez par des questions directes. Les questions se rapportant au mme sujet doivent tre regroupes. Evitez les rptitions. Terminez par une question qui peut permettre la personne qui remplit le questionnaire d'ajouter des commentaires et couvrir ainsi ce qui, selon elle, n'a pas t couvert. Le langage: simple et direct. Utilisez des phrases courtes et vitez les jargons. La longueur: les questionnaires trop longs dcouragent facilement. S'ils sont trop courts, ils ne donnent peut-tre pas assez d'informations. Un recto verso (une feuille) ou au maximum 2 feuilles semblent raisonnables. Dfinissez tout d'abord les questions importantes et utilisez-les en premier lieu puis ajoutez des questions supplmentaires s'il vous reste de la place. Pendant et aprs des prsentations. Lors de travaux de groupe.
Exemples de situations o les questions/rponses peuvent tre efficaces
8. UTILISATION DE REPRESENTATIONS VISUELLES ET DE DIAGRAMMES Les rcentes innovations concernant les approches participatives font de plus en plus de place aux mthodes visuelles (diagrammes, reprsentations visuelles) aux dpends des mthodes verbales (discussion de groupes, questions/rponses). Tout le monde a la capacit inne de lire une image et l'impact des mthodes visuelles sur la communication et l'analyse peut tre majeur. Elles permettent aux personnes alphabtises comme aux autres de participer au processus de la mme manire, facilitant l'exploration de relations complexes et gnrant un savoir collectif. Dans cette section, vous trouverez la description de techniques telles que: diagrammes, schmas et reprsentations visuelles, utilisation de photos, dessins et vidos. Utilisation de diagrammes, schmas et reprsentations visuelles Ces reprsentations picturales ou graphiques d'informations forment un lment central de l'analyse et de l'apprentissage participatifs. Elles sont efficaces car: Elles fournissent un point focal lors de la discussion autour d'une question; Elles stimulent une discussion pour des personnes alphabtises et nonalphabtises;
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Elles peuvent reprsenter des problmes ou des processus complexes simplement; Elles fournissent un moyen de vrification multiple et rendent ainsi le travail de groupe efficace. Elles permettent des associations d'ides cratives; Elles stimulent la mmoire de situations passes ou prsentes; Elles renforcent les mots parls ou crits; Elles peuvent tre utiles la prise de dcision ou au contrle.
Mthode Il existe de nombreux diffrents diagrammes, schmas et reprsentations visuelles. Ils comprennent: les organigrammes, les blocs-diagrammes, les diagrammes en forme de camembert, les sociogrammes, les diagrammes de Venn, les lignes de temps, des schmas de toute sorte, les graphiques historiques, et de nombreux autres. Il n'est pas possible de dcrire chacune de ces mthodes en dtail mais des rfrences de trs bonnes descriptions de ces diffrents instruments sont faites dans la bibliographie la fin de ce manuel. Exemples de situations o des reprsentations visuelles peuvent tre efficaces Lors de l'tude de questions ayant une dimension gographique ou spatiale. Lors de la prsentation d'une progression d'ides.
Utilisation de photos et de dessins Les photos et les dessins peuvent tre trs utiles lorsqu'il est demand aux participants d'voquer des sentiments, des motions, des perceptions et des attitudes. En effet, dans ce cas, ils utilisent les lments cratifs et imaginatifs du cerveau aux dpends des lments rationnels et logiques sur lesquels se basent gnralement les techniques verbales. Si vous sentez une rsistance quant l'ide de dessiner, il est possible de proposer de faire une bande dessine ou de dcouper des images dans des magazines et de les coller pour en faire un collage. Ces dessins peuvent tre faits au crayon sur papier mais dans certains cas, des feutres et des dessins sur le flip chart (tableau papier) seront prfrables. Des story-boards peuvent tre faits pour illustrer une srie de moments cls d'un incident ou pour dcrire une histoire ou un vnement. Ils peuvent tre faits par le formateur ou par les participants. Exemples de situations o l'utilisation de dessins ou de photos peut tre efficace Lorsqu'il est demand aux participants d'illustrer des sentiments, des motions, des perceptions ou des attitudes. Pour trancher avec les approches rationnelles, logiques, qui utilisent la partie gauche du cerveau. Pour dclencher des discussions.
Exemples de cette technique Les formateurs sont encourags utiliser des photos et des dessins chaque fois que cela est possible.
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Utilisation de la vido L'identification pralable de documents vidos relatifs au sujet trait est l'utilisation la plus vidente de vidos. Elles peuvent tre utilises comme introduction, comme stimulant pour une discussion ou comme rsum de points cls. L'utilisation de vidos ncessite une prparation pralable. Les formateurs devront: Choisir des documents culturellement appropris; Demander la permission d'utiliser le matriel; Connatre le matriel et l'quipement vido (y compris la tlcommande si ncessaire) et noter le comptage horaire de chaque partie de la vido qu'ils vont utiliser. Savoir comment ils vont utiliser la vido et quels sont les questions/problmes qu'ils dsirent que les participants examinent: Vrifier l'quipement le jour mme et veiller que tout soit compatible et en tat de marche; Prparer la vido pour qu'elle dmarre au bon endroit; S'assurer que tous les participants peuvent voir l'cran et entendre le son. Pour dclencher et stimuler un processus de rflexion sur un sujet.
Exemples de situations o l'utilisation de vidos peut tre efficace Exemples de cette technique Les formateurs sont encourags utiliser des vidos pr-enregistres chaque fois que cela est possible. 9. CREATION DE CHANSONS, POSTERS ET POEMES Cette technique est une manire amusante et crative d'encourager les participants synthtiser leur pense ou dvelopper les messages cls d'une prsentation ou d'un exercice. Elle permet aussi de rflchir la possibilit d'utiliser ce type de technique pour des actions de plaidoyer ou de promotion en gnral. Mthode Le groupe (un petit groupe de participants) doit dvelopper des messages cls ou des points retenir concernant un problme ou un sujet et les prsenter ensuite sous une forme permettant de communiquer avec un groupe cible. Le formateur devra laisser une dure de temps raliste la prparation de ces crations et assez de temps leur prsentation une fois finies. Exemples de situations o la cration de chansons, posters, pomes peut tre efficace Prparation d'une campagne d'information; Rsum de points cls communiquer d'autres; Pour allger une session de formation particulirement difficile.
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10. REFLEXION PERSONNELLE En invitant les participants rflchir leurs propres expriences en relation un thme ou un problme, le formateur les encourage dvelopper une meilleure comprhension et une empathie avec une situation que d'autres doivent affronter. Cette technique vise encourager plus de rflexion quant la dcision de la mthode utiliser pour faire face un problme donn. Mthode Le formateur demande aux participants de se remmorer une situation particulire de leur vie. Il leur demande ensuite de penser un certain nombre de questions, ex: comment est survenue la situation, comment l'avez-vous gre, quelles en ont t les consquences? Il demande alors aux participants de partager leurs penses par deux, en petits groupes ou en plnire. Ces penses ou ces rminiscences peuvent aussi faire partie d'un exercice crit et tre partages de manires diffrentes. Le journal ou cahier de bord en sont des exemples. Enregistrer des vnements ou des penses par crit est une bonne mthode d'encourager le processus de rflexion. Il permet la personne qui crit de comprendre pourquoi et comment les choses se sont passs. Mettre en place une structure permettant aux participants d'crire un journal ou un cahier de bord peut tre un trs bon exercice d'avant ou d'aprs atelier. Ces cahiers peuvent tre structurs ou pas. Un cahier de bord structur attire l'attention de celui qui l'crit sur un certain nombre d'lments ou de questions auxquelles il doit rpondre en remplissant son cahier. Pour cela, il est possible de distribuer une fiche type pro-format avec des questions prpares. Un journal ou un cahier de bord qui n'est pas structur se prsente sous la forme de pages vierges que le participant peut remplir selon son souhait. Exemples de situations o la rflexion personnelle peut tre efficace Introduction d'un sujet sensible; Analyse de situations auxquelles font face des individus; Evaluation personnelle d'vnements ou de situations.
11. JEU DE ROLE Les jeux de rle peuvent se rvler tre des outils de formation trs utiles. Ils peuvent aussi faire partie des activits les plus complexes prparer et grer. Lorsque le jeu de rle est bien men, il aura un fort impact mais s'il ne se droule pas bien, il engendrera critiques et frustrations. Les formateurs qui intgrent des jeux de rles qu'ils n'ont pas dvelopps vont au devant de complications potentielles et doivent le faire en ayant rflchi leur pertinence et leur efficacit. Cela ncessite une attention particulire aux aspects culturels qui peuvent affecter le droulement d'un jeu de rle. Mthode Le jeu de rle est en fait la re-cration d'une scne prsente, anticipe ou imaginaire. Cette scne contiendra donc certainement des actions et des dialogues. Le 'scnario' d'un jeu de rle implique deux lments:
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Une description claire du point de dpart, par exemple: le contexte, ce qui a men la situation de dpart, qui est impliqu, dans quelle mesure? Une indication (appele aussi 'briefing') concernant la raction ou le comportement potentiel de chaque personne une fois le jeu commenc.
Vous pouvez vous reporter au Thme 6 pour plus de dtail sur la cration de jeux de rles. Le jeu de rle vise la spontanit dans un contexte tabli. Les acteurs n'ont pas de dialogue spcifique ou un but prdtermin. Leur fonction est d'explorer ce qui peut se passer et comment les diffrentes actions ou dclarations peuvent influencer le devenir de la situation. Les jeux de rles donnent aussi la possibilit aux participants d'envisager ce qu'ils pourraient ressentir face certaines situations. Un formateur qui organise ou utilise un jeu de rle doit garder en mmoire les diffrentes tapes du jeu de rle. Il a besoin d'un plan clair qui contient les lments suivants: Planifier le jeu de rle l'avance; Prparer le scnario l'avance; Informer et engager les participants participer, Mener l'activit; Arrter le jeu de rle; Clarifier certains lments inachevs survenus pendant le jeu; Faire un court bilan; Amener les participants sortir de leur personnage; Faire le bilan du jeu de rle; Extraire ce qui a t appris du jeu de rle; Transposer ce qui a t appris au monde rel.
Si l'une de ces tapes est incomplte ou omise, le formateur ou les participants risquent d'avoir des problmes. Exemples de situations o les jeux de rle peuvent tre efficaces Fournir aux participants la possibilit d'envisager une situation du point de vue de quelqu'un d'autre. Dans les situations o il existe une relle confiance et une trs bonne comprhension entre les participants et lorsqu'il y a suffisamment de temps. Ils ne sont pas adapts des groupes de courte dure ou des ateliers d'une journe.
12. SIMULATIONS Une simulation tend rpter les dynamiques d'une situation complexe dans laquelle interagissent des personnes ou des processus. Les simulations ressemblent aux jeux de rle car l aussi les participants apprennent en faisant et en exprimentant. La grande diffrence tant que dans la simulation, ils restent
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eux-mmes, ils n'endossent pas de rles dtermins. Une simulation peut tre utilise pour voir comment certains personnes ou certains processus ragiraient devant un certain vnement ou face certaines contraintes. Grce la simulation, il est possible d'exprimenter une certaine situation et les ractions des participants. Mme si le processus est cr pour tre aussi prs que possible de la ralit, il reste tout de mme sous contrle pendant l'exercice. Dans certaines simulations l'exprimentation est encourage. De mme que pour les jeux de rle, la russite d'une simulation va dpendre en grande partie de la qualit de sa prparation. Les principales tapes suivre sont les suivantes: La simulation ncessite une grande clart: quelle est la situation recrer pendant la simulation? Quels sont les processus impliqus dans cette situation? Que veut-on illustrer par cette simulation? La fonction de chaque groupe ou de chaque personne participant la simulation doit tre identifie. Plus la description sera dtaille, plus la simulation collera avec la ralit mais cela pourra aussi limiter l'tendue de la crativit et de l'inventivit des participants qui dveloppent leur rle. Pour l'tude d'une situation impliquant un certain nombre de diffrentes personnes ou d'agences, comme par exemple une discussion sur l'intrt suprieur d'un enfant ou d'un groupe d'enfants en particulier o les perspectives des divers individus ou agences peuvent diverger.
Exemples de situations o l'utilisation de simulations peut tre efficace
13. UTILISATION DE FICHES Les fiches d'index, les "post-its", ou encore les fiches imprimes ou prpares l'avance peuvent tre utilises de diverses manires lors d'une formation. Vous trouverez diffrents exemples: des simples fiches contenant les Articles de la CDE aux fiches qui dtaillent les questions lies la prvention contre le recrutement des enfants par les forces armes. Cette technique proposant des fiches imprimes ou prpares l'avance est trs utile pour les participants qui ont besoin de se familiariser avec des informations importantes. Ces fiches peuvent tre utilises pour demander aux participants de classer, d'indexer, de mettre en priorit des lments, ou la suite d'un brainstorming o de nombreuses ides ont t voques et doivent tre traites (voir la section sur le brainstorming ci-dessus). Mthodes Classement de fiches: de nombreux exercices sont bass sur l'utilisation de cartes qui contiennent un lment d'une liste initiale de suggestions. Une srie de ces fiches est distribue des petits groupes qui aprs discussion les classent par ordre de priorit. Elles peuvent aussi tre distribues chaque personne qui pourra comparer ensuite son classement avec une autre personne du groupe. Combinaison de classement de fiches: dans cet exercice, variante du prcdent, une srie de carte est distribue chaque personne. Une fois le classement fait, les participants forment des paires pour discuter de leurs priorits et tablir un nouveau classement partir de leurs deux classements respectifs. Ils
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se regroupent ensuite par quatre, comparent leurs classements et se mettent d'accord sur un nouveau. Ce processus continue jusqu' ce que tous les participants forment le groupe au complet et se mettent d'accord sur une liste de priorit. "Classement en diamant": cette variante demande de la part du formateur un certain contrle sur le nombre d'options possibles car elle ncessite exactement neuf lments classer ou mettre en priorit. Il est frquent que les participants veulent mettre au mme niveau plusieurs lments, c'est l'une des difficults des exercices de classement. Le choix de l'lment prfr comme celui de l'lment le moins aim est facile mais le reste des lments se retrouve souvent plus au moins au mme niveau. Le classement "en diamant" le permet. Le formateur devra prparer des sries de neuf cartes classer. Il distribuera chaque petit groupe une srie de cartes classer en utilisant la forme du diamant (voir cidessous).
En accord
1 2 3 4 5 3 4 2 3 3
+ important
1 2 3 4 5 4 2 3
Pas en accord
- important
Les lments seuls en haut et en bas du diamant sont les lments les plus et les moins aims; suivent les deux lments en dessus et en dessous puis les trois lments au centre qui sont de moyenne importance avec peu de diffrenciation entre eux. Cet exercice est utile lorsqu'il est difficile/impossible de classer des lments par ordre strict de prfrence. Les classements ou les exercices de mise en priorit sont presque invitables dans la plupart des formations o les participants sont amens trouver des ides. Le formateur devra avoir un rpertoire de ces techniques qu'il peut utiliser selon les circonstances. Exemples de situations o les exercices de classements peuvent tre efficaces Pour se familiariser avec des clauses spcifiques d'une norme juridique.
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Lorsque les participants ont un choix difficile faire entre diffrentes alternatives. Pour explorer des valeurs fondamentales sans que cela ne semble dangereux certains participants. Pour tudier les diffrences d'opinions de diffrents groupes ou individus.
Les fiches de situation: cet exercice utilise un certain nombre de cartes ou de 'post its' qui donnent aux participants des exemples de vraies situations qu'ils peuvent rencontrer dans leur propre vie. Ils doivent alors rflchir ce qu'ils feraient dans ces situations. Ces cartes sont souvent rdiges sous des formes telles que: Que feriez-vous si.? Comment vous sentiriez-vous si.? Quelle serait votre rponse si.? Mthode Les participants peuvent travailler par groupe de cinq ou six. Chaque groupe a une srie de carte qui sont ensuite distribues dans le groupe. Chaque participant lit sa carte qui dcrit 'sa' situation voix haute puis explique comment il ragirait. Les autres membres du groupe peuvent ragir et rpondre ou suggrer d'autres possibilits. Selon les besoins de l'exercice, le dbat peut continuer jusqu' ce que la 'meilleure solution' soit trouve. Exemples de situations o l'utilisation des fiches de situation peut tre efficace Les fiches de situation dcrivant les diffrentes options du dveloppement futur d'un projet peuvent tre utilises pour clarifier les implications relatives au choix de certaines actions. Ces fiches peuvent tre dveloppes et distribues pour tre discutes lorsque les participants cherchent explorer diffrentes manires de grer une situation.
14. RESOLUTION DE PROBLEME L'objectif de tout exercice de rsolution de problme est d'encourager les participants intgrer de nouvelles comptences ou appliquer des comptences dj existantes une situation. Il existe de nombreux exercices de rsolution de problme qui ont t crs par diffrents formateurs et nous pouvons dans cette section en dcrire seulement quelques uns. Mthodes Simulations: une simulation qui peut passer par la cration d'un programme vido d'information est une bonne faon de gnrer une dynamique autour d'un problme qui ncessite une solution crative et un travail d'quipe. (Les simulations sont dcrites plus en dtail plus haut dans cette section). Problmes rels: certains groupes peuvent tre un stade qui leur permet d'tre prts utiliser leurs comptences et leurs connaissances pour traiter des problmes qu'ils affrontent rellement. Le groupe et/ou le formateur devront se mettre d'accord sur la dfinition du problme et utiliser diffrentes techniques
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comme le brainstorming, l'analyse critique, l'tude de cas, le travail en petits groupes et le jeu de rle, pour le rsoudre. Analyse: analyser le problme lui-mme est bien sr une partie importante de la rsolution de problme. Quelles sont les causes du problme? Ses diffrentes composantes? Il existe diffrentes techniques pour faciliter l'analyse comme par exemple l'analyse FFPC. Cette analyse base sur quatre lments: Forces, Faiblesses, Possibilits et Contraintes, propose une faon structure d'valuer une situation ou un vnement. Ainsi, si l'on prend comme exemple la question: "Comment allons-nous mettre en application ce que nous venons d'apprendre?", les questions suivantes se poseront: Forces: A quoi sommes-nous bons? Qu'avons-nous gagn? Quels sont les domaines dans lesquels nous pouvons avoir confiance en nous? Faiblesses: En quoi sommes-nous vulnrables? Que devons-nous gagner ou apprendre de plus? Possibilits; comment allons-nous utiliser ce que nous avons appris, gagn ou fait l'avenir? Nos collgues ou pairs peuvent-ils bnficier de ce que nous avons appris? Contraintes: Qu'est-ce qui pourrait venir entraver notre formation? De quoi avonsnous besoin pour tre srs que nos plans se raliseront? Mthode Cette technique fonctionne mieux en petits groupes. Chaque groupe peut ainsi travailler sur une grande feuille reprenant les 4 catgories de l'analyse FFPC (voir ci-dessous). Aprs avoir rempli chaque case, les groupes peuvent se runir pour prsenter, comparer et discuter de leurs analyses.
Forces
Faiblesses
Possibilits
Dangers
Exemples de situations o l'utilisation de l'analyse FFPC peut tre efficace Pour valuer le travail actuel ou futur d'une quipe, d'un projet ou d'un programme. Pour tudier des actions ou des propositions sur lesquelles doit rflchir une quipe ou un groupe. Pour passer en revue les dcisions prises lors d'un exercice d'tude de cas. Pour faire le bilan ou valuer la formation.
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Audits: les audits sont une autre forme d'analyse et peuvent tre utiliss lorsque les participants ont besoin de comprendre les diffrentes composantes d'une situation ou d'un problme avant de dcider s'ils vont le traiter ou pas. Les participants peuvent peut-tre devoir fournir un audit des services qu'ils offrent actuellement une communaut. Ils dvelopperont un audit en vrifiant et analysant leurs propres comptences et actions en fonction d'une liste de critres donns. Exemples de situations o les audits peuvent tre efficaces Pour analyser quels sont les lments d'un programme que les participants peuvent effectuer de manire efficace. Pour analyser quels sont les parties d'un programme qui ne marcheront peuttre pas.
15. EXERCICES DE PLANIFICATION Cette srie de techniques peut tre utilise une fois que les participants ont acquis certaines connaissances ou ont eu un aperu d'un thme ou d'un problme spcifique. Une fois que les participants ont compris les questions impliques, il leur ait plus facile de rflchir la manire d'aller de l'avant que ce soit individuellement ou en quipe. Les planifications, les plans d'action ou ce type d'exercice effectu la fin de la formation sont trs importants pour la transmission du travail du groupe des participants au monde extrieur o ce travail deviendra une ralit. Ils donnent aussi le temps ncessaire une rflexion la fois sur la formation en elle-mme et sur sa pertinence quant sa relation aux situations de travail des participants. Mthode Il existe de nombreuses manires de dvelopper des exercices de planification. Le formateur peut crer un court pro format (adapt la formation) qui sera ensuite rempli par les participants. Les participants pourront travailler ensemble pour dvelopper leurs propres ides de plan d'action, en s'aidant d'une srie d'intituls proposs par eux-mmes ou par le formateur. Les plans peuvent tre trs simples: le formateur peut demander aux participants de penser une action pour rpondre chacun des lments suivants: STOP (une chose que vous planifiez d'arrter de faire); CONTINUE (une chose continuer faire); et COMMENCER (une chose commencer de faire). Mais les plans peuvent aussi tre trs compliqus et se baser sur des lments plus labors o les participants doivent rpondre des questions "qui, pourquoi, quand, comment" pour chacune des actions qu'ils planifient. "L'analyse de cheminement" est un autre outil de management trs utilis. C'est une mthode qui permet de planifier et de contrler des projets complexes en ayant pour objectif de faire les bonnes choses dans le bon ordre et au bon moment. Le projet est divis en un certain nombre d'activits qui sont reprises dans un diagramme montrant l'ordre dans lequel elles doivent tre effectues. Le diagramme devra aussi reflter la dure de chaque activit et spcifier la date limite laquelle doivent dmarrer les activits. Les diffrentes activits peuvent se dvelopper en parallle.
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Chaque diagramme est divis en 'Activits' et en 'Nuds'. Une activit est l'lment du projet qui ncessite du temps et des ressources; elle est reprsente par une flche allant de gauche droite. Un nud est le dbut ou la fin d'une activit et est reprsent par un cercle. Chaque diagramme doit commencer et finir par un simple nud et aucune ligne d'activits ne doit se croiser. Le diagramme doit donc montrer quelles sont les 'activits essentielles' l'accomplissement des objectifs. Si les 'activits essentielles' sont retardes, le projet ne pourra pas aboutir temps. Les ressources peuvent donc tre mobilises pour que ces 'activits essentielles' soient effectues selon le plan. D'autres activits, qui ne sont pas essentielles, peuvent tre plus flexibles quant au temps accord leur accomplissement. Exemples de situations o les exercices de planification peuvent tre efficaces A la fin d'un atelier. A la fin d'une importante discussion qui a mis en vidence le besoin de changement de politique ou de pratique.
CINQ CONSEILS POUR CHOISIR LES METHODES DE FORMATION 1. Consultez les objectifs de la formation et rflchissez aux mthodes utiliser pour les atteindre. 2. Rflchissez l'exprience des participants et leurs attentes. Cette mthode est-elle la meilleure faon de pousser les participants acqurir des connaissances sur ce sujet? 3. Prenez en compte vos comptences, votre exprience et votre confiance en vous en tant que formateur/formateur. 4. Prenez en compte tous les dispositifs spcifiques d'quipements, de temps ou tout autre ncessaire l'utilisation d'une mthode. 5. Utilisez diffrentes mthodes pour stimuler les sens des participants sans toutefois les surcharger.
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Thme 5 Introductions, dynamisants et mthodes d'valuation rapide
INTRODUCTIONS, DYNAMISANTS ET METHODES D'EVALUATION RAPIDE Ce Thme propose diffrentes suggestions d'exercices qui peuvent tre utiliss au dbut et la fin de toute session de formation. Il fournit aussi des ides pour dynamiser un groupe au milieu d'une session de formation ou lorsque les niveaux d'nergie et de concentration sont bas (comme par exemple aprs le djeuner). Vous trouverez ici quelques ides mais les formateurs en connaissent sans doute d'autres qu'ils ont dj utilises. Lors de sessions de formation pour des formateurs, il est intressant de demander aux participants de partager les mthodes qu'ils connaissent. Le fait mme de demander un petit groupe de participants d'introduire des activits dynamisantes et d'en assumer la responsabilit dynamise le groupe. INTRODUCTIONS But Permettre aux nouveaux participants d'une formation de faire connaissance et crer un climat sympathique et informel. Qui sommes-nous? 1. Les participants vont travailler par deux. Ils doivent dcouvrir des informations de base concernant l'autre personne: nom, organisation et ce quelle fait, rle dans l'organisation. Donnez cinq minutes chaque paire. Demandez ensuite chaque personne de prsenter l'autre au groupe. 2. Chaque personne reoit un badge vierge sur lequel il doit crire son prnom ou son surnom, ainsi que cinq mots ou expressions qui peuvent tre utilises pour dmarrer une conversation avec elle. Ces mots ne doivent pas raconter leur vie mais ouvrir la conversation avec l'autre personne de la paire. Ils peuvent faire rfrence leur lieu de naissance, leur aliment prfr ou une exprience ou un intrt particulier. Ex: Marie Paris Terrine Poisson bleu Jazz Une fois que tout le monde a rempli son badge, faites le tour de quelques groupes et coutez quel type de discussion les badges provoquent. Aprs quelques
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minutes, demander aux groupes de changer afin que tout le monde puisse rencontrer le plus de personnes possibles. 3. Chaque personne reoit un badge vierge et doit crire sur celui-ci: Mon nom est: J'ai une question propos de: Je peux rpondre propos de:
Donnez-leur ensuite 15 minutes pendant lesquelles les participants peuvent se mlanger et discuter. Noms Demandez chaque personne de penser leur prnom et ce qu'il signifie pour eux, s'ils l'aiment ou sa vraie signification. Demandez ensuite chaque participant de venir crire son nom sur le flip chart (tableau papier) ainsi qu'un lment se rapportant son nom. Le groupe (et le formateur) peuvent alors poser des questions, demander des clarifications ou faire des commentaires sur ce qui est crit. Autographes Crez une fiche similaire l'exemple ci-dessous comportant une liste d'affirmations (jusqu' 10) en laissant de l'espace pour une signature sous chacune d'elle.
Fiche d'autographes Essayez de trouver des personnes pour qui les affirmations suivantes sont vraies (une personne par affirmation). Demandez chaque personne de signer l'affirmation qui lui correspond. 1.Quelqu'un qui a le mme travail depuis plus de 4 ans _______________________________________________ 2. Quelqu'un qui a plus de trois surs ________________________________________________ etc.
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Cahier de dialogue
Ce cahier demande un peu de prparation mais il peut tre rutilis puisque les participants ne doivent pas crire dessus. La premire page devrait contenir les instructions suivantes:
Instructions du cahier de dialogues Vous devez vous asseoir confortablement avec une autre personne loin de toute distraction. Vous NE devez PAS lire l'avance le reste du cahier de dialogue. Chaque page contient une affirmation ouverte dont vous allez discuter avec votre partenaire. Toutes les informations que vous allez voquer sont confidentielles et resteront entre vous et votre partenaire. Chaque personne doit rpondre l'affirmation avant de passer la page suivante. N'ECRIVEZ PAS SUR CE CAHIER.
Une seule des affirmations suivantes doit figurer sur chaque page. Donnez assez de temps aux participants pour passer en revue tout le cahier. 1. Mon nom est 2. L'un de mes endroits prfrs est. 3. L'un de mes meilleurs souvenirs d'enfance 4. Mon travail actuel consiste . 5. Ce que je prfre dans mon travail 6. Je suis venue cet atelier parce que 7. Le meilleur atelier que j'ai connuparce que 8. La chose la plus difficile que je trouve dans les ateliers est que 9. La personne dont j'ai le plus appris dans ma vie est. 10. Pour moi, l'expression 'formation participative' signifie. 11. J'espre que le fait de travailler ensemble va nous apprendre. 12. Ce que j'aime bien/pas dans cet exercice de dialogues, c'est. Dessins Demandez aux participants d'un groupe qui ne se connat pas de dessiner leur nom. Le groupe doit ensuite deviner le nom. Dans un groupe o les participants se connaissent, chacun doit faire 6 dessins de choses qui leur sont importantes. Le groupe doit ensuite deviner qui correspond chaque dessin.
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Marchepied
Les participants vont travailler par deux et s'interroger mutuellement. Ils devront rflchir cinq vnements cls ou des 'marchepieds' qui, dans leur vie les ont d'une certaine manire amens jusque l (et jusqu' l'atelier), puis les noter. Ces vnements peuvent tre: Des souvenirs d'enfance; L'influence de parents, membres de la famille ou d'amis; Des expriences d'apprentissage; D'vnements cls, rencontres, lectures; Changements de carrire, exprience de travail; Tout autre vnement cl.
Aprs s'tre interrog mutuellement, les participants partageront leur exprience avec le groupe au complet. Lignes de vie Tracez une ligne horizontale au milieu d'une feuille de flip chart (prsente horizontalement). Ecrivez le mot 'travail' dans la moiti suprieure et le mot 'vie' dans la partie infrieure. Travail individuel (15 minutes): Les participants doivent crire les vnements les plus importants qui leur sont arrivs. La partie gauche de la feuille reprsente leur naissance et la partie droite le prsent. Si ces vnements concernent le travail ils iront dans la moiti suprieure de la feuille, sinon dans la partie infrieure. Les participants doivent ensuite se prparer parler de leur ligne de vie avec les autres participants. Les participants doivent absolument indiquer sur la ligne de vie quel moment ils ont commenc travailler avec des rfugis et quant ils ont commenc leur travail actuel. Travail de groupe (30 minutes) Les participants se runissent ensuite en petits groupes de 3 ou 4. Chacun son tour prsente sa ligne de vie aux autres. Il est important d'encourager les participants se poser des questions les uns aux autres. DYNAMISANTS ("Energisers") Ils doivent tre utiliss lorsque le groupe a besoin de changer de point focal, de se re-concentrer ou de se retrouver aprs une pause. Tic Toc Les participants sont assis en cercle. Le formateur prend deux feutres, en donne un la personne sa droite et lui dit: "c'est un toc". La personne prend le feutre et lui rpond: "un quoi?". Le formateur rpond: "un toc". La personne rpte le mme processus sa droite. Le formateur se tourne alors sa gauche en tendant le second feutre et en disant: "c'est un tic", etcLe processus continue jusqu' ce qu'un tic rencontre un toc, et qu'on observe le rsultat.
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J'aime les gens qui
Une personne se tient au milieu d'un cercle de chaises o sont assis les autres participants. La personne au milieu dclare: "j'aime les personnes qui. ,par exemple: j'aime les personnes qui aiment le chocolat. Toutes les personnes qui aiment le chocolat se lvent alors et se dplacent pour s'asseoir sur une autre chaise. La personne qui n'a pas trouv de chaise reste au milieu et doit faire une nouvelle affirmation: "j'aime les personnes qui" Quelque chose de nouveau Pour les groupes qui se connaissent dj. Demandez aux participants de parler un maximum de personnes et d'apprendre chaque fois quelque chose qui ne connaissait pas d'eux. Donnez peu de temps (ex: 5 min.) et assurez-vous que les participants bougent au maximum. Salade de fruits Cet exercice est un trs bon dynamisant. Demandez aux participants de former un cercle et de s'asseoir par terre sur leur coussin ou sur leur chaise. Veillez ce qu'il n'y ait pas d'autre chaise (ou coussin) de libre. Vous allez vous tenir debout (sans chaise ou coussin) et donnez un nom de fruit tous les participants en faisant le tour du cercle. Il doit y avoir 4 noms de fruits, par exemple: mangue, pomme, ananas, orange. Lorsque vous allez appeler un de ces noms de fruit, par exemple mangue, toutes les mangues vont se lever et changer de place. Les participants ne peuvent pas se rasseoir la mme place. La personne du milieu doit aussi trouver une place pour s'asseoir et comme il y a une chaise de moins que de personnes, il restera une personne au centre. Cette personne appellera son tour un nom de fruit et le processus recommencera et ainsi de suite. A chaque instant, la personne au milieu peut dcider de lancer: "Salade de fruit!", l tout le monde doit changer de place. Faites plusieurs tours jusqu' ce que tout le monde soit fatigu! Elphants et girafes Les participants forment un cercle. L'un d'eux dit le nom d'un des participants suivi de 'lphant' ou 'girafe'. Pour 'lphant', la personne doit utiliser son bras comme une trompe et ses deux voisins venir former ses oreilles avec leurs bras extrieurs. Pour 'girafe', la personne appele doit lever les bras et former la tte de la girafe avec ses mains. Les deux personnes qui l'entourent avancent leur jambe extrieure pour former les pattes de la girafe. Celui qui est trop lent ou qui se trompe se retrouve au milieu appeler les noms. WEBSITES Vous trouverez d'autres dynamisants ('energisers') sur les sites suivants (vrifiez s'ils sont culturellement appropris): www.nwlink.com/~donclark/leader/icebreak.html www.cornell.edu/Admin/TNET/Icebreakers/Icebreakers.html www.ort.org/anjy/gamebook/
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METHODES D'EVALUATION RAPIDE But Les formateurs ont besoin de savoir comment se droule l'atelier ou le cours. Ce n'est pas suffisant d'attendre la fin de la session pour demander aux participants ce qu'ils ont pens de l'atelier. Il est important de mettre en place des stratgies pour vrifier continuellement avec les participants que les objectifs de l'atelier sont en accord avec le contenu et la structure de l'atelier. Des changements de la structure ou du contenu doivent tre envisags si les participants dclarent ne pas tre satisfaits du droulement de l'atelier ou de la formation. Un certain nombre de mthodes d'valuation rapide sont dcrites ci-dessous pour que le formateur puisse obtenir les retours dont il a besoin. Le mur parlant Cet exercice est un exercice de groupe qui permet tous les participants: de rpondre des questions ou des affirmations ouvertes du formateur; d'valuer une session, de voir certaines attitudes quant un sujet donn ou de faire des commentaires sur un aspect de la session de formation. Cet exercice doit tre men de manire ce que tous les commentaires des participants soient publics et puissent tre lus et complter de manire interactive. Plusieurs feuilles du flip chart doivent tre prpares l'avance par le formateur. Chaque feuille comporte comme titre un dbut de phrase, ex: "Je crois que dans cet atelier, il me manque". Les feuilles sont places sur les murs de la pice de manire ce que tout le monde puisse les lire. Chaque participant a un marqueur et fait le tour de la pice pour ajouter ces propres commentaires sur chaque feuille. Il est aussi possible de faire cet exercice en distribuant des post-its et des stylos aux participants qui iront ensuite placer leurs post-its sur la feuille concerne. Il est bon que chacun lise les commentaires des autres. Cette technique permet la cration d'ides et est amusante pour pratiquement tous les groupes. Tours de table/Cercles Les tours de table ou les cercles permettent d'obtenir rapidement et simplement une raction instantane des participants sur l'tat de la formation ou du groupe un moment donn. A un moment appropri, gnralement lors d'une pause, entre deux exercices ou avant d'entamer un nouveau sujet, le formateur dclare qu'il aimerait savoir ce que tous les participants pensent de la formation (ou de la dernire session). Les rponses doivent tre rapides, peu dtailles et plus bases sur des impressions que sur une analyse. Choisissez votre coin! Installez des feuilles de flip chart chaque coin de la pice. Chacune d'elle porte comme titre le nom d'une session effectue la veille (ou un thme couvert). Demandez aux participants d'aller vers le sujet qui les a plus intresss la veille. Chaque groupe discute alors dans chaque coin des choses essentielles qu'ils ont apprises lors de la session et les notent sur la feuille. Chaque groupe prsente ensuite aux autres ses rflexions.
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L'arrt de bus
Utilisez la mme disposition que dans l'exercice prcdent. Les participants sont partags en 4 groupes. Chaque groupe passe deux minutes chaque "arrt de bus" (dans chaque coin) pour discuter des lments appris lors de chaque session. Chaque groupe bouge ensuite pour se rendre l'arrt de bus suivant et ajouter ce qu'ils ont appris chaque liste. Une prsentation de tous les arrts de bus est faite la fin. Clap, Clap, [mots] Les participants forment un cercle et ont une minute pour penser un mot (un seul) qui rsume leur sentiment sur la session. Commencez le cercle en frappant deux fois dans vos mains et en demandant la premire personne de dire son mot. A son tour, elle frappera deux fois dans les mains et la personne suivante enchanera avec son mot, etcGardez bien le rythme: Clap, clap, [mot], Clap, clap, [mot],en faisant le tour du cercle par la droite. Demandez aux participants d'arrter de taper dans leurs mains et d'expliquer tour tour rapidement pourquoi ils ont choisi leur mot. Terminez en refaisant un tour du cercle avec le "Clap, clap, [mot]" (en rptant le mot choisi). Cartes contraires Cet exercice peut tre utilis pour savoir ce que pensent les participants de l'atelier. Le formateur devra prparer des cartes contraires (par paires) et les placer sur le sol quelques mtres de distance entre elles. Les paires peuvent tre par exemple: trs intressant < > trs ennuyeux; trs pertinent< >pas du tout pertinent. Les participants possdent une carte vierge et vont devoir la placer (anonymement, en tout cas du point de vue du formateur) sur le sol entre les deux cartes plus ou moins prs de l'une d'elle selon ce qu'ils ont pens de la session.
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Thme 6 Cration d'tude de cas, de jeux de rle et d'exercices
INTRODUCTION Un vaste matriel couvrant tous les thmes. Cependant, ce matriel devra peuttre tre adapt pour un certain nombre de raisons: La situation locale, le programme ou l'organisation proposs ne seront peuttre pas significatifs pour les participants; Le matriel du Dossier de ressources ne sera peut-tre pas culturellement appropri l'endroit ou au pays; Le formateur voudra peut-tre ajouter des techniques de formation en plus de celles proposes par l'exercice; Le formateur dsirera peut-tre introduire des objectifs d'apprentissage diffrents.
Le formateur devra donc peut-tre modifier le matriel existant ou dvelopper des documents plus appropris. Crer du matriel personnalis pour certains participants ou pour un groupe demande du temps et de la patience mais ce n'est pas compliqu si l'on suit les tapes suivantes. 1. Revoyez vos objectifs d'apprentissage de la formation et ce que les participants devraient tre capables de faire, de savoir ou d'envisager. 2. Soyez clair sur ce que vous voulez que les participants apprennent ou crent partir du matriel. Cela peut comprendre: Passer en revue des ides spcifiques; Passer en revue des lgislations/politiques ou procdures; Passer en revue des expriences antrieures; Analyser des situations, des plans ou des programmes; Rsoudre des problmes spcifiques; Choisir des alternatives entre diffrentes options; Dvelopper un plan d'action.
3. Choisissez la mthode de formation que vous voulez utiliser. Si vous n'tes pas sr de savoir laquelle est la plus adapte, reportez-vous aux descriptions du Thme 4 ou aux exemples qui figurent dans les Dossiers de ressources. 4. Ecrivez votre propre document et vrifiez bien qu'il corresponde aux objectifs d'apprentissage que vous avez tablis au pralable.
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5. Une fois le matriel utilis, demandez aux participants ce qu'ils en ont pens et utilisez leurs commentaires pour amliorer continuellement votre matriel. Des conseils particuliers sont utiliss ci-dessous pour les tudes de cas et les jeux de rle. ECRIRE UNE ETUDE DE CAS Les exercices d'tudes de cas peuvent tre diviss en trois parties: Premire partie: la feuille d'instructions du formateur Cette feuille peut comporter les titres suivants: Objectifs Il est bien de les limiter deux ou trois. Rsum du cas Un rsum en deux ou trois phrases qui reprend les principaux points qui servira au formateur. Le temps imparti Une estimation raliste du temps ncessaire la lecture et la discussion. Le matriel ncessaire Il comprend un exemplaire de l'tude de cas et une autre feuille spare comportant les questions de la discussion. Suggestion de discussion: comprendre le cas Faites toujours figurer dans les notes du formateur certaines suggestions de question (pas plus de quatre) qui renvoient aux objectifs d'apprentissage et qui permettent aux participants de dvelopper une discussion intressante. Utilisez toujours des questions ouvertes (ex: les questions qui commencent par Que?, Pourquoi?, Qui?, O?, Quand?, Quel?, et Comment?) pour encourager ces discussions. Certains formateurs voudront peut-tre dvelopper leurs propres questions mais quelques exemples peuvent tre utiles. Discussion/question: application la situation des participants Certaines questions gnrales devraient encourager les participants rapporter le cas leur propre situation. Par exemple: Quelles sont les parties du cas qui vous voquent des situations que vous avez dj eues traiter? Qu'envisagez-vous de faire diffremment en utilisant ce que vous avez appris? Le reste de l'histoire Si l'tude de cas est base sur une vraie situation, il peut tre intressant pour les participants de savoir ce qui s'est vraiment pass. Veillez toujours ce que les participants sachent que le but n'est pas de donner des rponses justes.
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Deuxime partie: le texte Choisissez une situation que vous ou votre organisation avez vcue et qui rend compte des questions que vous dsirez couvrir. Existent-ils de vraies situations qui peuvent servir d'tudes de cas? Si c'est le cas, utilisez-les comme bases. Si, ce n'est pas le cas, crivez vous-mme une situation ou un scnario qui traite des questions que vous voulez couvrir. Il est important de prendre en compte avec attention la complexit et le niveau de difficults. L'tude de cas doit reprsenter un dfi pour les participants mais elle doit quand mme tre ralisable et des solutions doivent tre possibles trouver. L'tude de cas dcrit des faits sous la forme d'une histoire. Le texte doit donner un aperu des dilemmes ou des problmes affronts par les personnages d l'histoire. L'tude de cas devrait comprendre un point dcisif o le problme central est pos. Ce point central peut tre amen de diffrentes manires: l'histoire peut tre raconte d'un point de vue personnelle et le point dcisif intervenir la fin de l'histoire; le point dcisif peut tre voqu au dbut de l'histoire et les vnements qui l'ont provoqu dcrits ensuite; ou le cas peut tre racont par plusieurs personnes avant d'atteindre le moment de la dcision. La liste de contrle1 suivante peut vous aider crire le texte: Limitez le nombre de problmes. Un problme doit ressortir clairement. Evitez de trop gnraliser et concentrez-vous sur les dtails qui visent les objectifs d'apprentissage atteindre. Essayez d'voquer des problmes qui touchent un grand nombre. Ne laissez pas de place aux hypothses. Les participants doivent se faire une ide de la situation partir des informations prsentes sur le document. Les personnages et la situation doivent tre aussi ralistes que possibles. Des dialogues directs peuvent tre utiliss pour cela. Le point dcisif doit reprsenter l'apoge de l'histoire et rendre compte si possible de la tension de la situation. Donnez le plus de donnes possibles avec le moins d'interprtations possibles. Les participants doivent intgrer le plus possible d'lments de la situation pour ensuite dvelopper leurs propres interprtations. Prsenter les informations de manire crative peut rendre le cas plus vident. Vous pouvez par exemple intgrer des images, des dessins, des illustrations ou des plans. Utilisez un langage simple et facile comprendre. Evitez le jargon tout prix. Comme pour tout autre crit, pensez aux lecteurs potentiels pour lesquels vous crivez. Si cela est possible, testez votre texte sur des collgues avant de l'utiliser avec les participants.
Le texte ne devrait pas dpasser plus d'un recto de feuille A4. Cela permet alors aux participants de le lire au dbut du temps imparti. De trs bonnes tudes de cas peuvent donner assez d'informations en quelques paragraphes. Le texte devra donner assez d'lments pour que les participants puissent replacer la
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situation dans son contexte mais pas trop afin d'viter que le cas leur paraisse trop loign de leur propre situation. Il faut rendre la situation vraie et crdible et viter de donner des dtails inutiles. Rappelez-vous que votre but est que les participants apprennent quelque chose et non pas de les surcharger d'informations. De la mme faon, il est prfrable de se limiter quelques questions. Si la situation est complexe et dpasse un recto d'une feuille A4, distribuez le document si possible l'avance pour que les participants puissent le lire attentivement et tre sr de bien le comprendre. Troisime partie: les questions Prparez trois ou quatre questions qui vont permettre de rpondre aux objectifs d'apprentissage. Comme l'tude de cas pourra tre utilise avec diffrents types de participants, les questions doivent tre prpares selon les diffrents objectifs atteindre. Il est donc prfrable de poser les questions sur une feuille part plutt que de les intgrer la suite du texte de l'tude de cas. JEU DE ROLE Le jeu de rle a pour but d'utiliser le thtre (dialogue et action) comme outil d'apprentissage. Cette combinaison de dialogue et d'action forme le script. Contrairement un script de thtre, le script utiliser pour un jeu de rle doit tre incomplet afin de permettre aux participants de contribuer aux processus de crations en dveloppant leurs ides. Le script d'un jeu de rle doit comprendre deux lments cls: Une description claire de l'lment de dpart: le contexte, comment cette situation est arrive, qui est impliqu, dans quelle mesure? Une indication sur la raction ou le comportement ventuel de chaque personnage une fois le jeu commenc, appel aussi 'briefing'.
Il est trs important que tout le monde comprenne bien l'lment de dpart. La liste suivante prsente un certain nombre de questions qui doit tre pris en compte par le formateur. Dterminer clairement les lments que vous souhaitez que les participants apprennent grce au jeu de rle. Il est bien de les limiter deux ou trois. Choisissez une situation qui illustre les problmes que vous voulez courir. Rappelez-vous qu'il doit s'agir d'une situation active pour que les participants puissent interagir les uns avec les autres avec des dialogues et des actions. Clarifiez le scnario l'avance. La situation peut tre relle ou construite sur des points particuliers d'apprentissage. Contrairement aux tudes de cas, les scnarios des jeux de rle sont souvent meilleurs lorsqu'ils sont invents. Prparer le scnario en donnant les dtails adquats aux participants. Si vous voulez limiter le nombre de possibilits des participants, soyez trs pointu dans l'criture du script. Si au contraire, vous voulez que les participants explorent le maximum d'options, le scnario devra tre plus ouvert. Ne donnez pas de dtails inutiles. Rappelez-vous que le but est d'apprendre quelque chose aux participants.
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Prparer les briefings de chaque rle. Ils peuvent tre, eux aussi, ouverts ou plus prcis. Ces briefings doivent permettre chaque participant de participer pleinement et d'apprendre le maximum de cette exprience. Normalement un paragraphe suffit pour donner les consignes chaque personnage. Vous devez dcider si tous les participants vont tre impliqus dans le jeu de rle ou si certains formeront le public. Il est gnralement prfrable de limiter le nombre de participants au nombre de rles principaux plutt que d'essayer de donner un rle tous. Ceux qui n'on pas de rle deviennent alors des observateurs qui vont pouvoir faire des commentaires sur ce qu'ils ont pu observer de prs. Les observateurs devront avoir une fiche d'observation qui contient le scnario, les briefings de chaque rle et certaines recommandations sur ce que l'observateur doit observer en particulier. Un observateur peut avoir pour mission d'observer en particulier un personnage ou une question spcifique (exemple, comment est trait le conflit) ou plus simplement d'avoir faire des commentaires sur la scne qui s'est droule devant lui. Prparez des questions permettant de faire ressortir les points essentiels retenir. Limitez-vous trois ou quatre questions. Prparez toute note ncessaire au bon droulement du jeu de rle. Cela doit comprendre des notes permettant de faire un court bilan de chaque personnage avant de passer au bilan gnral du jeu de rle. Prparez une liste de contrle comprenant les points cls examiner pendant le bilan du jeu de rle. Cette liste doit aussi intgrer des questions qui vont pousser les participants et les observateurs rflchir sur ce qu'ils ont appris et comment ils pourront l'appliquer leur travail.
AUTRES MATERIELS Ecrire d'autres documents peut se rvler tre plus difficile selon le niveau et la complexit de ce que vous voulez faire. Les exercices comme les simulations, la rsolution de problmes, les fiches de situation et le matriel pour les petits groupes de discussion sont assez simples raliser en s'aidant de principes et de rgles similaires celles donnes plus haut pour les tudes de cas et les jeux de rle. Il faut toujours faire attention : 1. La pertinence du sujet en relation avec la situation locale; 2. La sensibilit culturelle; 3. Savoir si le matriel apporte le type d'enseignement dsir; 4. La mthode utilise doit tre la porte du formateur et de ses capacits.
Cette liste ainsi que d'autres conseils pour la prparation d'tudes de cas figurent dans l'ouvrage de Taylor, James, Dirk Marais and Stephen Heyns (eds) 1998 Community Participation and Financial Sustainability: Case Studies and Lessons from Development Practice, Wetta, South Africa: Juta and Co. / CDRA (ISBN 0 7021 4629 3).
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Thme 7 Utilisation de supports audiovisuels
INTRODUCTION Le but de tout support audiovisuel est d'apporter quelque chose en plus ou de complter la mthode choisie par le formateur. Ils ne peuvent pas se substituer l'enseignement. Les recherches ont montr que plus il y a de sens stimuls plus d'informations seront retenues en mmoire. Les supports audiovisuels sont un bon moyen de stimuler diffrents sens. Les supports audiovisuels ne doivent pas servir remplacer des documents que le formateur aurait omis de dvelopper pendant la session. Ce ne sont pas des substituts de mthodes. Quelques fois, les formateurs peuvent utiliser les supports audiovisuels au lieu de choisir une mthode approprie. Le flip chart (tableau papier); Les tableaux blancs ou les tableaux noirs; Les rtroprojecteurs pour les transparents; Les maquettes; Les photos, les affiches et les plans; Les films; Les vidos; Les diapositives.
Les supports audiovisuels les plus utiliss sont:
Il est possible d'enrichir ses sessions en utilisant de bons supports audiovisuels. De simples exemples de dessins ou de schmas faits la main sont quelques fois plus efficaces que des supports crs par un ordinateur. Il est question principalement de flip chart (tableau papier), de tableaux blancs ou noirs et de transparents. Ce thme couvre l'utilisation de ces trois supports qui peuvent tre appliqus de trois manires diffrentes. 1. A l'usage du participant: les participants sont encourags noter leurs ides et leurs rponses individuellement ou en groupe pour les reprendre dans une discussion ultrieure ou pour un autre travail venir. 2. A l'usage du formateur: des mots cls ou importants, des phrases, des ides peuvent tre crits sur un tableau flip chart, blanc ou noir ou sur un transparent pour diriger les participants tout au long de la session.
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3. Matriel prpar l'avance: le formateur peut prparer des documents avant d'arriver l'atelier (essentiellement sur transparents ou flip chart car il est difficile de prparer des tableaux fixes noirs ou blancs l'avance). Les ides suivantes sont de bonnes manires d'optimiser l'utilisation de ces trois supports audiovisuels. TABLEAUX FLIP CHARTS, BLANCS OU NOIRS Ce sont les supports audiovisuels les plus simples car peu de choses peuvent mal tourner. Du papier journal peut tre scotch au mur si vous n'avez pas de supports pour un tableau. La taille de l'criture du formateur est important s'il veut tre lu. Ecrivez clairement et augmentez la grosseur de vos lettres si vos auditeurs sont loin. Attention la couleur: utilisez des couleurs vives et voyantes mais vitez d'utiliser simultanment le rouge et le vert car cela peut gner les daltoniens. PROJECTEUR DE TRANSPARENTS Un rtroprojecteur est un outil trs simple et deux choses seulement peuvent faillir: une ampoule ou un fusible peuvent griller et ils sont tous les deux trs faciles remplacer. Vrifiez au pralable o vous pouvez en trouver. Si l'lectricit est coupe, vous ne pouvez pas faire grand chose part avoir prpar l'avance une autre alternative pour partager les informations. Le rtroprojecteur est simple utiliser si vous avez prpar le matriel l'avance. Pour cela, vous avez plusieurs possibilits: Vous pouvez crire sur les transparents avec des feutres indlbiles ou effaables. Vous en trouverez de diffrentes couleurs, paisseurs et formes. Vous pouvez photocopier le matriel. Veillez ce que les transparents soient compatibles avec le photocopieur. Vous pouvez utiliser un ordinateur avec un logiciel de traitement de texte standard ou avec des programmes plus compliqus qui vous permettront de crer des documents multicolores de trs bonne qualit. Les transparents peuvent ensuite tre imprims sur des imprimantes jet d'encre, laser ou autres.
Il existe des rgles simples respecter qui peuvent vous aider utiliser un rtroprojecteur Ne surchargez pas un transparent avec trop d'informations. Le contenu de chaque feuille doit tre lisible rapidement et reprendre seulement des points cls retenir. N'utilisez pas trop de transparents. Evitez de projeter un transparent pour chaque ide avance. Une trop importante utilisation de transparents diminuera leur impact individuel. Eteignez le rtroprojecteur lorsque vous ne l'utilisez pas. C'est un stimulus visuel puissant et il peut facilement dtourner l'attention des participants de ce qui est dit ou fait par le formateur.
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Utilisez des caractres simples, gras et gros. Plus la pice est grande, plus l'criture devra tre grosse. Vous devez utiliser une taille de caractre informatique de 16 points minimum. Le formateur devra lire partir du rtroprojecteur (ou de ses notes) mais pas de l'cran, en se tenant face son auditoire et en maintenant un contact visuel.
CINQ CONSEILS POUR BIEN UTILISER LES SUPPORTS AUDIOVISUELS 1. Utilisez-les pour attirer l'attention des participants sur des points cls retenir. 2. Ne surchargez pas les transparents de trop d'informations. 3. Trop est l'ennemi du bien. Utilisez les supports audiovisuels pour leur impact maximum pas comme des bquilles. 4. Pensez la clart et la taille de votre criture lorsque vous utilisez les flip charts. 5. Soyez prts grer tout problme.
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Thme 8 Utilisation des documents d'appui
Chaque document d'appui doit avoir un but bien prcis en relation directe au contenu du matriel sur lequel le groupe travaille. Les Documents d'appui peuvent tre utiliss: Pour rsumer des points cls; Pour transmettre des informations; Pour fournir de plus amples informations sur un sujet dj trait lors d'une prsentation principale; Pour fournir des illustrations et des exemples de ce qui a t trait dans une prsentation principale; Pour souligner ou prsenter des ides ou du matriel abstraits ou complexes.
Les documents doivent tre prpars l'avance sur des feuilles spares et comprendre des titres ainsi qu'une structure et une prsentation clairs. Il est bien d'utiliser un style identique et un systme de numrotation clair lorsque des documents d'appui se rapportant au mme thme sont prpars. Les conseils suivants peuvent vous aider prparer des documents d'appui: Evitez les documents trop longs avec trop de dtails car ils rduisent leur chance d'tre lus ou utiliss; Evitez le jargon ou les abrviations inutiles qui peuvent perturber le lecteur; Utilisez lorsque cela est possible des dessins, des tableaux et des diagrammes pour faire passer vos ides; Utilisez de gros caractres et une prsentation espace qui permette une lecture facile. Prvenez les participants qu'un document d'appui va tre distribu pour qu'ils se concentrent sur ce qui est dit.
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Thme 9 Retours/Critiques et valuations
INTRODUCTION Les formateurs parlent souvent de l'valuation de leur formation mais la mnent rarement efficacement. La plupart d'entre eux se contentent d'valuations crites la fin de l'atelier. Certains incluent une session de commentaires oraux mais rares sont ceux qui arrivent en faire bon usage. Il est frquent qu'ils se sentent un peu anxieux (ou mme apeurs) l'ide de ce que peuvent dire les participants. Un des principaux problmes de l'valuation est d'arriver savoir si le les objectifs de la formation ont t atteints. Cette section tudie certains aspects essentiels de l'valuation du processus de formation. Rappelez-vous que l'valuation concerne le processus complet de formation et non pas la formation en tant qu'vnement. Le schma qui suit a t utilis dans un certain nombre de formations de formateurs. Il illustre les diffrents niveaux d'valuation ncessaires aux diffrentes tapes de la promotion et de l'accomplissement du changement. Les formateurs vont comprendre qu'ils ne sont pas responsables de toutes les tapes de ce processus et qu'il est important de comprendre o se situe la formation dans ce processus et ce que les formateurs doivent valuer.
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Proccupations concernant les droits des enfants rfugis
Evaluation de l'Impact
Augmentation du respect et de l'application des droits des enfants rfugis
Besoins de l'organisation
Evaluation de la Performance
Bnfices de l'organisation
Objectifs de la formation
Evaluation de la Formation
Rsultats de la formation
Elaboration de la formation
Evaluation des ractions
Formation
EVALUATION DES REACTIONS Cela mesure la raction des participants une session ou la formation dans son ensemble. De bons retours des participants sont importants pour les formateurs afin qu'ils puissent amliorer leur efficacit et la qualit de leur programme. Tout au long de l'atelier, il est essentiel de chercher continuellement obtenir des commentaires de la part des participants afin d'tre pleinement conscient de l'efficacit du programme et de pouvoir l'adapter aux prfrences des diffrents groupes. Ces retours doivent aussi tre structurs pour donner aux participants un sentiment de
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responsabilisation quant au droulement du processus de formation et leur permettre de partager leurs frustrations. Un lment important de ce processus est l'utilisation d'un questionnaire de ractions la fin de la formation (souvent appel 'fiche de contentement') qui a pour but de vrifier ce que ressentent les participants aprs la formation. La plus grande difficult de cette valuation de ractions est d'obtenir le maximum d'informations utiles sans pour autant frustrer les participants cause de sa longueur. EVALUATION DE L'APPRENTISSAGE Elle sert mesurer le changement de connaissances, comptences, attitudes et pratique des participants en comparant l'avant et l'aprs atelier. Cela ne signifie pas forcment que cela doit tre fait la fin de la formation ou du programme; elle peut tre effectue aprs l'accomplissement d'une partie spcifique de l'atelier. Cette valuation commence pendant la formation. Les diffrentes mthodes de vrification de l'aptitude des participants atteindre les objectifs d'apprentissage doivent tre intgres au programme. Il existe diffrentes manires d'effectuer cette valuation grce : Des tests pratiques Des tests crits Des exercices d'tudes de cas Des exercices de rsolutions de problmes Toute autre mthode qui permet de voir si les participants sont capables d'effectuer ce qui est inclus dans les objectifs.
Il est important que les participants connaissent les rsultats de ces valuations car ils ont besoin de savoir o ils se situent par rapport aux objectifs atteindre. EVALUATION DES PERFORMANCES Elle mesure au bout dun temps donn, le changement dans les performances du travail du participant (manant de la formation) en comparant ses performances davant avec celles daprs la formation. Cette partie du processus de l'valuation vrifie que les besoins de formation identifis (qui ont form la base de la formation) ont t satisfaits. Les participants sont peut-tre capables de raliser les objectifs de la formation mais ce qui est vraiment important est de savoir s'ils peuvent appliquer ce qu'ils ont appris dans leur travail. Les valuations de performance doivent tre menes quelques semaines ou mme plus aprs la formation, puis tre ritres quelques mois aprs pour valuer d'ventuels changements supplmentaires, en utilisant des mthodes similaires celles utilises pour les Analyses des besoins de formation.
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EVALUATION DE L'IMPACT Cette valuation de long terme n'est gnralement pas mene par le formateur. Elle doit normalement tre mene par les personnes ou les dpartements de l'organisation chargs des formations et servir connatre l'efficacit globale de la politique de formation de l'organisation. Elle est effectue en comparant la productivit, l'efficacit ou les performances de toute ou d'une partie de l'organisation ou de certains de ses travaux avant et aprs un programme (et non pas juste un cours ou une formation) de formation et de dveloppement. L'effet ou l'impact est alors valu afin de comprendre si la formation a fait une diffrence. EVALUATION DES TECHNIQUES Comme nous l'avons dj mentionn dans le Thme 3, le matriel dvelopp dans ce Dossier d'outils pdagogiques se concentre sur les formations dlivres lors d'ateliers. Dans un tel environnement, le formateur est responsable des ractions provoques et de l'valuation de ce qui a t appris. La liste qui suit propose des suggestions de techniques d'valuation qui peuvent tre utiles au formateur et adaptes ou dveloppes pour tre utiliss dans toutes sortes d'valuation. Activits d'auto valuation Elles comprennent toutes les techniques au cours desquelles les membres du groupe doivent rflchir et valuer leur propre niveau de comptences, de savoir ou de conscience. Les auto valuations peuvent tre menes pour introduire un nouveau thme, attirer l'attention du groupe sur le sujet trait et informer le formateur sur les diffrents niveaux de capacits ou les attitudes existants au sein du groupe. Elles peuvent aussi faire partie d'une valuation ultrieure sur les connaissances acquises lors de l'atelier. Les auto valuations comprennent souvent un questionnaire, des exercices o l'on demande aux participants de classer des lments et de complter des phrases. Des variations de cette mthode peuvent comprendre une valuation entre participants ou un contrle et une valuation mens par des superviseurs. Toutes ces mthodes doivent avoir une structure claire que tout le monde peut comprendre et la possibilit de retours rapides et d'un suivi. Liste de contrle Ces listes sont similaires aux exercices d'auto valuation. Elles sont utilises auprs des groupes pour leur remmorer certains points cls d'un sujet ou pour qu'ils se confrontent certains critres. La plupart de ces listes de contrle sont prpares l'avance par le formateur. Elles peuvent ressembler dans certains cas une liste de courses car elles contiennent seulement des titres ou des points cls et n'entrent pas dans les dtails. Si la liste est utilise comme auto valuation, le participant doit juste cocher les lments de la liste qu'il a effectus ou qu'il a trouvs, ou rpondre simplement par oui ou non dans le cas d'une comparaison de ses propres comptences des critres requis. Tours de table/Cercles Les tours de tables offrent une faon rapide et simple d'obtenir des ractions et
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des commentaires immdiats de la part des membres du groupe sur un sujet donn. Le formateur peut demander faire cet exercice lorsqu'il dsire connatre le point de vue des participants. Une question directe est pose chaque personne du groupe et les participants ont l'occasion d'y rpondre sans que de commentaire soit fait ce moment l sur leur rponse. Fiches d'valuation Ces fiches d'valuations fournissent une manire structure d'obtenir des informations par crit de la part de tous les participants. Ces informations peuvent ensuite tre rassembles et rsumes dans un rapport d'valuation. Les fiches d'valuation peuvent prendre diffrentes formes: longues ou courtes, quantitatives ou qualitatives, personnelles ou anonymes, orientes sur le processus ou sur les rsultats. Vous pouvez vous reporter au Document d'appui 9.2 qui contient un exemple simple de fiche d'valuation courte standard. Il existe trois types fondamentaux de questionnaires de ractions. 1. Des cases cocher qui rendent compte de ce que ressent le participant envers diffrents aspects de la formation. Ils sont rapides et simples mais tellement simples qu'il n'est pas toujours facile de savoir ce qui se cache derrire certains rsultats. 2. Une srie de questions ouvertes qui encourage les participants crire leurs sentiments quant diffrents aspects de la formation. Ils sont donc plus dtaills mais prennent du temps pour tre remplis. 3. Un mlange des deux formes de questionnaires ci-dessus optimise avantages mais quelques fois aussi leurs dsavantages. leurs
Les questions poses sur ces questionnaires devraient comprendre les thmes suivants: La gestion de la formation; L'environnement physique; Les lments que les participants ont trouvs utiles et ceux qui ont t inefficaces; Les mthodes de formation, le style, la structure et le processus de formation; Le style de facilitation.
Ces fiches sont labores pour tre utilises la fin de la formation et doivent tre compltes avant le dpart des participants. Il est important que les formateurs laissent assez de temps la fin de la formation pour cela. Sessions de commentaires oraux Il peut tre intressant de mener une session de commentaires entre les participants et les formateurs. La plupart des formateurs mettent en place de telles sessions mais souvent elles n'aboutissent pas par manque de structure. Elles peuvent tre menes sous la forme d'une srie de questions qui passent en revue l'atelier. Les participants peuvent aussi travailler partir de leurs attentes qui ont t prsentes lors de la session d'ouverture de l'atelier. Le formateur devra alors s'asseoir et couter les participants. Cet change n'appelle pas de rponses mais
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plutt une coute et une comprhension du point de vue de chacun sur l'atelier, le formateur, la structure et le style de formation. Le bilan du formateur Le formateur peut aussi utiliser une liste de bilan personnel mise au point avant le dbut de l'atelier et utilise pour valuer la formation avec un collgue formateur. Elle peut fournir au formateur de bonnes informations et l'aider sa propre volution. CINQ CONSEILS POUR EVALUER UNE SESSION DE FORMATION 1. Planifier l'valuation lors de la planification de la session de formation. 2. Soyez clair sur ce que vous voulez valuer avant de commencer. 3. Veillez ce que tous les retours faits aux participants soient clairs et comprhensibles. 4. Laissez assez de temps pour des commentaires de la part des participants. 5. Choisissez la meilleure mthode pour obtenir les meilleures informations possibles d'un groupe en particulier.
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Documents d'appui
1.1 1.2 2.1 2.2 2.3 2.4 3.1 4.1 4.2
Le cycle d'apprentissage Options d'apprentissage Liste de contrle du plan de formation Choix et briefing des formateurs Liste de contrle pour la gestion de la formation Liste de contrle de la prparation de la formation Prparation de la formation Evaluation Fiche d'valuation d'un atelier
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Document d'appui 1.1 Le cycle d'apprentissage
Des tudes sur la manire dont les adultes apprennent ont dmontr que les rsultats sont les plus positifs lorsque : Les participants sont invits dfinir et parfaire leurs propres objectifs d'apprentissage. Le contenu de la formation est bas sur des problmes pratiques que les participants affrontent souvent La formation est faite dans un cadre participatif o les mthodes sont varies
Cette dcouverte taye l'un des modles standards de formation connu sous le terme Cycle dapprentissage illustr par le diagramme ci-dessous. Dveloppe par David Kolb, cette approche montre le lien troit entre la pratique et lapprentissage. Le cycle dapprentissage comprend lexprience, lobservation, la rflexion et lapplication.
Cycle d'apprentissage (David Kolb)

Exprience concrte
Application & Evaluation
Observation & Rflexion
Thorie & Concepts
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Document d'appui 1.2 Options d'apprentissage
Type d'apprentissage Certification Confirmation partage renforcement
Options d'apprentissage Centres d'valuation Analyse des niveaux Tests/examens Ateliers Confrence Travail en rseau Vido Confrence
Application indpendante comptences
Formation au travail Formation base sur l'excution de tches Missions et attributions de tches Apprentissage par l'action Missions et attributions de tches diriges
11 comptences & connaissances
Coaching Suivi Tutorat Lectures diriges/structures Lectures
Apprentissage par soimme connaissances Orientation sensibilisation
Vidos Formation utilisant l'informatique (CD Rom, Intranet, Internet) Cours par correspondance Etude Atelier/confrence Vido CD-ROM
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Document d'appui 2.1 Liste de contrle du plan de formation
Liste de contrle du plan de formation

1) Pourquoi ce cours existe-t-il? Qui veut s'en charger? Votre institution/section est-elle la plus adapte pour la proposer? Aurez-vous assez de demandes? Quel est le climat politique relatif ce sujet? 2) Quelles sont les caractristiques des participants? Comment seront les participants? Quelles sont les expriences antrieures requises? Quelles sont les raisons pour suivre un tel cours? Seront-ils trs diffrents en matire de capacit, d'intrt, etc? 3) Quels sont les buts et les objectifs de ce cours? Seront-ils spcifiques et comment? Qui va les noncer? Les objectifs sont-ils des objectifs de processus ou de production, ou les deux? Comment seront-ils utiliss? 4) Quel est le contenu et l'ordre de ce contenu? Quel est le contenu? Comment allez-vous laborer ce contenu? Des options seront-elle possible? Comment pouvez-vous rendre ce contenu intressant? 5) Quel est le meilleur moyen d'utiliser le temps imparti? Quelle est la dure totale? Comment utilisez-vous chaque module de temps?
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Comment inscrirez-vous le cours parmi les autres engagements des participants? Quelle flexibilit accorderez-vous au temps? 6) Comment allez-vous transmettre le savoir? Quelles sont les mthodes possibles? Quelles sont les mthodes appropries? 7) Quelles sont les ressources ncessaires? Quelles sont les personnes ncessaires? Quels sont les lieux ou l'espace ncessaires? Quels sont les matriels ncessaires? Quels sont les quipements ncessaires? 8) Comment les participants pourront-ils tre valus? L'valuation est-elle ncessaire? Quel est le but de l'valuation? Quelles sont les mthodes utiliser? L'valuation est-elle adapte? Comment allez-vous utiliser les rsultats? A quel(s) moment(s) de la formation, allez-vous mener une valuation? 9) Comment la formation devra-t-elle tre dirige? Quels sont les problmes de gestion? Combien cotera-t-elle? Comment s'inscrira-t-elle dans la structure de dveloppement globale de l'organisation? Comment contrler et amliorer la formation? 10) Comment devra-t-elle tre value? Quel est le but de cette valuation? Qui devra la mener? Quelles sont les sources d'informations utiliser? Quelles sont les mthodes d'valuations appropries? Comment les rsultats seront-ils utiliss?
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Document d'appui 2.2 Choix et briefing des formateurs
1. L'organisation doit savoir exactement ce qu'elle attend du formateur. Etes-vous clair quant vos besoins de formations? Que voulez-vous obtenir grce cette formation? Dcrivez les changements que vous voulez obtenir et les comptences, connaissances et les attitudes que vous voulez dvelopper. Comment avez-vous identifi vos besoins de formations? Quelle est la position des participants au sein de l'organisation? Comment la formation sera-t-elle renforc de retour sur le lieu de travail? Quel est le niveau d'exprience des participants sur le sujet trait par les participants? Est-ce un nouveau thme ou une remise en mmoire d'un sujet sur lequel ils ont dj t forms? Combien de personnes seront impliques? O voulez-vous que soit mene la formation? Quelles sont les limites approximatives du budget? Qui est responsable de quelle partie du processus?
2. L'organisation choisit le formateur le plus adapt ses besoins. Les critres de slection devraient prendre en compte: Son expertise sur le thme ou le sujet de formation L'exprience antrieure auprs d'organisations similaires L'exprience de formateur Le style de formateur L'galit des chances Son cot Sa disponibilit Le processus d'valuation Les objectifs de formation prsents par le formateur.
Ces informations peuvent tre obtenues auprs du formateur, en parlant d'autres agences pour lesquelles le formateur travailler, en parlant d'autres personnes qui travaillent dans le secteur de la formation et en obtenant du matriel crit de la part du formateur.
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3. Le formateur clarifie les attentes et les besoins de l'organisation. Il est prfrable que cette tape se fasse en face face. Si cela est possible, il peut tre aussi intressant d'inclure cet entretien un participant afin de clarifier les attentes de chacun. L'organisation doit s'assurer que le formateur comprend l'organisation, son travail et le but de la formation. Le formateur doit comprendre clairement l'intention de l'organisation quant la formation et ce qui a t dcid au sujet de son organisation.
4. L'organisation et le formateur se mettent d'accord sur les termes de rfrences et un contrat ventuel. Si un contrat crit est ncessaire, il doit tre ce moment l mis entre l'organisation et le formateur. Il peut provenir du formateur ou de l'organisation mais doit tre accept par les deux parties. Le contrat doit comporter les lments suivants: Les objectifs de formation ou le contenu de la formation. Les dates, les horaires et le lieu de la formation. Les honoraires et ce qu'ils incluent. Les conditions d'annulation ou de report. Un accord quant la gestion de la formation. Toute autre disposition.
Pensez tous les types de notes d'orientation qu'une organisation peut fournir aux formateurs, comme le type de matriel, la langue utiliseTous ces lments doivent tre donns au formateur et discuts au moment du contrat. 5. Contacts entre l'organisateur et le formateur avant, pendant et aprs la formation. La personne responsable ou les personnes qu'elle a dlgues devront rencontrer le formateur avant, pendant et aprs la formation. Le but de ces rencontres est de vrifier que tout se droule comme prvu et de discuter d'ventuelles difficults. Ce processus d'valuation doit tre dcid avant la formation. Le formateur et la personne responsable de la formation devront suivre ce processus tout au long de la formation et veiller ce que les informations ncessaires concernant l'efficacit de la formation sont rassembles la fin de la formation. Il est utile de faire un dbriefing avec le formateur la fin. Cela peut tre fait en face face, par tlphone ou par crit lorsque le formateur rdige un rapport.
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Document d'appui 2.3 Liste de contrle pour la gestion de la formation
1. Le formateur a-t-il t identifi, engag et brief? 2. Le lieu de la formation a-t-il t retenu? 3. Quelles sont les ressources ncessaires et ont-elles t retenues? 4. Quel soutien des employs est-il ncessaire? 5. Quels sont les matriels de formation ncessaires et ont-ils t rendus disponibles? 6. Quels sont les quipements ncessaires et ont-ils t rendus disponibles? 7. La formation a-t-elle t annonce? Ou les participants en ont-ils t informs? 8. Les directeurs des participants ont-ils t prvenus? 9. Des instructions concernant la participation ont-elles t envoyes? 10. Des dispositifs de restauration ont-ils t prvus? 11. Un accueil des participants a-t-il t prvu? 12. Quelles sont les mthodes d'valuation qui vont tre utilises et ont-elles t prpares? 13. Le matriel d'valuation a-t-il t rassembl? 14. Un dbriefing a-t-il eu lieu avec le formateur? 15. Les paiements ont-ils t effectus? 16. Les quipements et les matriels utiliss ont-ils t rendus? 17. Les lettres de suivi ont-elles t envoyes?
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Document d'appui 2.4 Liste de contrle pour la prparation de la formation
La liste suivante a t produite pat le "AIT NGDO Management Training Programme" et se veut tre une liste complte permettant d'organiser une formation de grande ampleur. Tous les lments ne sont pas essentiels pour toutes les formations, mais elle propose un aperu complet des questions qui peuvent merger lors de l'organisation d'une formation. FORMATION: PROGRAMME: LIEU: _________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________
PROGRAMME/ACTIVITES I. 12 MOIS AVANT LA FORMATION
FAIT
DATE
1. Prparer le budget et envisager des stratgies de financements alternatives. 2. Prparer une proposition et s'assurer du financement. II. 9 MOIS AVANT LA FORMATION Dterminer le lieu et le moment et effectuer les rservations (si les fonds sont disponibles). III. 6 MOIS AVANT LA FORMATION 1. Identifier les personnes ressources et vrifier qu'elles sont disponibles. 2. Prparer les brochures et contacter les participants. IV. 4 MOIS AVANT LA FORMATION 1. Communiquer avec les personnes ressources (PR) et/ou avec les organisations respectives sur le contenu envisag de la formation, son programme et les dispositifs prendre avec les personnes ressources. 2. Communiquer avec les personnes qui financent la formation pour mettre au point les dispositifs dfinitifs et les informer du contenu du programme propos. V. 3 MOIS AVANT LA FORMATION
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1. Contacter avec les candidats et/ou les organisations respectives au sujet des admissions et du statut financier des candidats. 2. Rserver le lieu et le logement. VI. 2 MOIS AVANT LA FORMATION 1. Contacter les PR et/ les organisations respectives pour finaliser le contenu de la formation et son programme. 2. Contacter les participants et/ les organisations respectives/bailleurs pour finaliser la liste des participants. 3. Envoyer des lettres d'invitations et des informations dtailles sur l'atelier aux participants. 4. Demander aux participants de vrifier leurs visas ou faire le ncessaire avec les ambassades pour que les participants puissent en obtenir si ncessaire. 5. Prparer le matriel de formation. Rassembler le matriel disponible; ractualiser des documents actuels et/ou des tudes de cas. VII. 1 MOIS AVANT LA FORMATION 1. Envoyer des lettres d'invitations aux PR qui leur demande de se munir de matriel ractualis. 2. Prparer les billets de voyage des participants et des PR si ncessaire. 3. Contacter les participants qui ont t accepts afin d'obtenir les informations concernant leur voyage (date, compagnie de train/avion/bus, horaire d'arrive). Leur demander d'apporter les documents requis, photos, calculatrice, etc. 4. Prparer le programme et rgler les dispositifs concernant d'ventuelles visites sur le terrain. 5. Rserver le matriel informatique si ncessaire. VIII. 2 SEMAINES AVANT LA FORMATION 1. Prendre contact avec les participants pour confirmer leur venue et leur arrive (si cela n'a pas t dj fait). 2. Finaliser la liste des participants. 3. Envoyer les invitations la personne qui va prsider la crmonie d'ouverture et aux invits de la rception (si ncessaire). 4. Prparer certains dispositifs concernant le lieu de la formation: panneaux (ou bannires) intrieurs, extrieurs, quipement, systme audio, lumires, dispositifs des tables et des chaises, etc. 5. Finaliser le matriel et les principes directeurs de la formation. 6. Prparer un budget dtaill de la formation. 7. Organiser tout ce qui concerne les pauses th/caf et /ou les djeuners/dners. 8. Demander une avance financire (si ncessaire) pour couvrir les honoraires des personnes ressources, les
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per diem des participants, les visites sur le terrain et/ou tout autre dpense. IX. 1 SEMAINE AVANT LA FORMATION 1. Rserver les transports ncessaires pour accueillir les personnes ressources et les participants l'aroport ou la gare ferroviaire/routire. 2. Rserver le transport et les htels pour des visites de terrain (si besoin). 3. Prparer des badges nominatifs, des fiches d'enregistrement, des fiches d'valuation de la formation, des fournitures de bureau, le programme de la crmonie d'ouverture, des classeurs, des stylos et toute autre fourniture ncessaire la formation. 4. Prparer le dossier d'information des participants (guides, plans, programmes, fiches d'enregistrement, invitations, documents lire l'avance, etc.) dposer la rception de l'htel qui se chargera de le distribuer l'arrive des participants. 5. Rserver un photographe pour la crmonie d'ouverture (si ncessaire). 6. Prparer des reus provisoires en cas de cotisations demander ou de per diem donner. X. JOUR D'OUVERTURE 1. Avant l'arrive des participants, vrifier que le lieu, les panneaux, le systme sonore, le dispositif de la pice, le matriel de la formation, les fiches, etcsont prts. 2. Ramasser les fiches d'enregistrement. 3. Ramasser les photos d'identit pour d'ventuelles cartes d'identification et les fiches de prsentation (CV) des participants (si besoin). 4. Prparer les cartes d'identification des participants (si besoin). 5. Ramasser les cotisations ou les frais de logement (si besoin). 6. Distribuer les per diem des participants et/ou des personnes ressources (si besoin). XI. PENDANT LA FORMATION 1. Prparer une liste de noms avec le poste, le numro de passeport, l'organisation et les contacts de chaque participant. Demander chacun de vrifier les informations pour d'ventuelles corrections. 2. Demander l'agence de voyage de re-confirmer les billets des participants et des personnes ressources (si besoin). 3. Vrifier les oprations au jour le jour. Distribuer des fournitures de bureau ou tout autre matriel en temps voulu. 4. Distribuer les honoraires des personnes ressources le dernier jour de leur prestation.
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5. Vrifier les paiements de frais de formation ou toute autre cotisation et organiser les facturations et leurs suivis. 6. Distribuer, ramasser et rsumer les fiches journalires de suivi de la formation. 7. Finaliser les arrangements concernant le transport ou le logement, le lieu et le programme d'une visite de terrain ventuelle. 8. Distribuer le programme et des informations sur les visites de terrain ou tout autre document s'y rapportant avant le voyage. Conseiller aux participants de rendre leur chambre d'htel si le voyage est loin et long. 9. Prparer la crmonie de clture (au moins deux semaines avant), son lieu, la restauration et le transport (si besoin). Prparer le programme et envoyer les invitations. 10. Prparer des certificats pour les participants. 11. Rserver le transport pour l'aroport/gare ferroviaire/routire des personnes ressources et des participants. 12. Vrifier les impays ou les dus des participants l'htel, la bibliothque, la clinique, etc. et leur rappeler discrtement leurs obligations. 13. Distribuer et ramasser les fiches d'valuation gnrale de la formation. XII. APRES LA FORMATION 1. Organiser le transport des participants pour l'aroport, la gare, etc. 2. Clarifier tous les ordres d'avance d'argent. 3. Vrifier les dpenses: contrler les factures et les paiements qui n'ont pas t pays; finaliser les comptes. 4. Envoyer des messages de suivi aux participants si ncessaire. 5. Prparer un rapport. Envoyer une copie aux participants, aux personnes ressources, aux financeurs et toute autre organisation qui a collabor.
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Document d'appui 3.1 Prparation de la formation
Le tableau ci-dessous met en relief les tches spcifiques que le groupe de planification devra accomplir lors de l'laboration de la formation:
Spcifier les objectifs d'apprentissage
Analyser et dcomposer les objectifs
Penser aux participants (audience) et la situation: contraintes et possibilits de contraintes
Identifier le contenu et les modules de temps Test et valuation Dcider des mthodes
Prparer les activits et autres parties du programme
Prparer le matriel de formation
Former un plan / programme
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Document d'appui 4.1 Evaluation
Proccupations concernant les droits des enfants rfugis
Evaluation de l'Impact
Augmentation du respect et de l'application des droits des enfants rfugis
Besoins de l'organisation
Evaluation de la Performance
Bnfices de l'organisation
Objectifs de la formation
Evaluation de la Formation
Rsultats de la formation
Elaboration de la formation
Evaluation des ractions
Formation
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Document d'appui 4.2 Fiche d'valuation d'atelier
FICHE D'EVALUATION D' ATELIER
NOM DE LA FORMATION __________________________________________________ DATE ___________________ MODERATEUR ______________________________ LIEU __________________________________________________
Veuillez classer les lments suivants sur une chelle de 1 5: 1 = pauvre, 2 = moyen/satisfaisant, 3 = bon 4 = trs bon, 5 = excellent 1. Potentialit de l'augmentation de l'efficacit de votre travail dans ce domaine: 1 2 3 4 5
Commentaires: (Optionnel) 2. L'approche du formateur: Commentaires: (vous voulez peut-tre faire des commentaires sur le rythme/ l'quilibre/ la varit/ l'utilisation des techniques/ styles d'enseignement) 1 2 3 4 5
Commentaires: 3. Contenu: correspondait-il votre niveau?: Commentaires: Oui/Non
3. Pouvez-vous faire des commentaires sur les mthodes utilises:
4. Qu'auriez-vous aim faire diffremment pendant cette formation?
5. Suggestions pour de futures sessions de formation:
NOM: __________________________ EMPLOI: ____________________________
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Lectures supplmentaires
Armstrong, Howie, Britton and Pickles (1996): Developing Training Skills: A Trainers Guide to Experiential Learning. Pavilion Press, Brighton, England. Un manuel de formation utile qui aide les formateurs dvelopper leurs comptences grce une approche base sur l'exprience. Harford and Baird (1997): How to Make and Use Visual Aids. VSO/Heinemann, London. Un manuel illustr et pratique sur l'utilisation de supports visuels pour le dveloppement et l'ducation. Lynton, Rolf and Udai Pareek (1990): Training for Development. Vistaar Publications, New Delhi (ISBN 81 7036 129 X). Bonne lecture de rfrence sur la formation dans les pays en voie de dveloppement. Open University (1995): People and Potential Distance Learning Pack. Open University Press, Open University, UK. Une excellente source d'informations sur la prparation de formations, de sessions de formation, sur le choix de mthodes, l'adaptation du matriel d'apprentissage et la gestion des imprvus Pickles, Tim (1995): Toolkit for Trainers. Pavilion, Brighton, England. Un excellent recueil de techniques pour formateurs largement utilis par le Dossier d'outils pdagogiques du formateur. Pretty, Jules, Irene Gujit, John Thompson, Ian Scoones (1995): Participatory Learning and Action: A Trainers Guide. IIED, London (ISBN 1 899825 00 2). Un manuel de formation contenant de nombreux exercices participatifs utiliser dans le cadre du dveloppement. Il contient aussi des documents sur le PRA et de bonnes rfrences la formation pour adultes. Race, Phil and Brenda Smith (1995): 500 Tips for Trainers. Kogan Page, London. Un excellent outil de rfrence contenant 500 conseils allant de l'organisation du lieu la gestion des imprvus. Thomas, Kerry and Theresa Mellon (1995): Planning for training and development: A guide to analysing needs. Save the Children UK, London. Une introduction trs pratique l'valuation des besoins de formation dveloppe spcialement pour les organisations humanitaires. UNHCR (1993): How to Organize a Training Workshop. UNHCR, Geneva. Ce document contient une section trs utile de compte rebours prcdent la formation avec tout ce qui doit tre fait durant cette priode.
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Action for the Rights of Children (ARC)

Utilisation du Dossier d'outils pdagogiques du formateur

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Thme 1 Principes de formation

Application & Evaluation

Observation & Rflexion

Thorie & Concepts

N.B. Le Cycle d'apprentissage est prsent dans le Document d'appui 1.1.

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11 comptences & connaissances Apprentissage par soimme connaissances Orientation sensibilisation

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Expriences d'apprentissage antrieures

Culture du lieu habituel de travail du participant

Culture gnrale du participant

Politique Economique Sociale Technique

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Thme 2 Planification du processus complet de formation

2.Dvelopper les objectifs de formation

4. Dvelopper le matriel de formation

3. Planification et prparation de la formation

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Phase Avant l'atelier

Validation Interaction Encouragement

Application Pratique Renforcement

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Thme 3 Prparation la facilitation de formations

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Analyser et dcomposer les objectifs

Penser aux participants (audience) et la situation: contraintes et possibilits de contraintes

Prparer les activits et autres parties du programme

Prparer le matriel de formation

Former un plan / programme

Ce diagramme est repris dans le Document d'appui 3.1.

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Contact visuel et voix

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Les pauses sont trs importantes.

Les rptitions renforcent la mmoire.

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Thme 4 Techniques participatives de formation

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