Guide Pédagogique Du Formateur

LE GUIDE DU FORMATEUR
Octobre 1995
ECOLE NATIONALE DES
SCIENCES GEOGRAPHIQUES
Centre de Formation Permanente
Le guide du formateur 01/10/95
COGEF DEVELOPPEMENT 1
SOMMAIRE
INTRODUCTION
PREAMBULE
A - INGENIERIE DE LA FORMATION
A - 1 Rpondre un besoin en formation
A - 2 Rdiger le CdC d'un DdF
A - 3 Elaborer un DdF (norme X 50 755)
A - 4 Informer sur la formation
A - 5 Coordonner les diffrents acteurs de la formation (tuteur)
A - 6 Divers : normes, rappel du vocabulaire formation....
B - CONCEPTION / OBJECTIFS ET METHODES
B - 0 Se poser les bonnes questions avant de concevoir une action de
formation
B - 1 Dfinir un objectif pdagogique (niveaux, savoirs)
B - 2 Formaliser un objectif pdagogique
B - 3 Construire un synopsis pdagogique
B - 4 Choisir une mthode pdagogique
B - 5 Reprer les avantages et les inconvnients des diffrentes
mthodes
C - CONCEPTION / METHODES ET OUTILS
C - 1 Choisir un outil pdagogique
C - 2 Concevoir un conducteur d'animation
C - 3 Prparer un expos
C - 4 Choisir un type de plan
C - 5 Prparer une dmonstration
C - 6 Choisir et concevoir un exercice (contrle, bilan, dcouverte...)
C - 7 Raliser un questionnaire
C - 8 Crer une tude de cas
C - 9 Choisir un multimdia
C - 10 Choisir une technique de travail en groupe
C - 11 Raliser des transparents
C - 12 Choisir un audiovisuel de formation (sur catalogue)
C - 13 Intervenir dans la ralisation d'un audiovisuel de formation
C - 14 Raliser un audiovisuel : du cahier des charges au montage
C - 15 Choisir d'utiliser des diapositives
D - CONCEPTION / DOCUMENTS STAGIAIRES
D - 1 Choisir un type de document stagiaire
D - 2 Concevoir un manuel stagiaire
D - 3 Concevoir un schma
D - 4 Concevoir un document prparatoire la formation
D - 5 Concevoir une fiche de synthse
D - 6 Constituer un glossaire
E - ANIMATION
E - 1 Prparer l'environnement d'une formation (check-liste
organisation matrielle)
E - 2 Connatre le fonctionnement d'un groupe
E - 3 Prsenter un module de formation (objectifs, plan de formation,
intervenants, coordinateur...)
E - 4 Dmarrer une action de formation : programme, rgles du jeu,
prsentation des participants
E - 5 Utiliser les 3 fonctions de l'animation (Production, Facilitation et
Rgulation)
E - 6 Utiliser les diffrentes formes de feed-back pdagogique
E - 7 Utiliser les questions
E - 8 Utiliser la reformulation
E - 9 Grer les questions du groupe
E - 10 Manier les relances
E - 11 Mener un tour de table
E - 12 Animer un expos
E - 12bis Animer un expos participatif
E - 13 Faire une dmonstration
E - 14 Faire une dmonstration informatique
E - 15 Utiliser un questionnaire participatif
E - 16 Travailler en sous-groupes
E - 17 Recueillir des ides avec la mthode Trigger
E - 18 Utiliser un rtroprojecteur
E - 19 Utiliser des diapositives
E - 20 Utiliser un tableau mural
E - 20bis Utiliser un tableau papier
E - 21 Utiliser la vido
E - 22 Faire faire de l'autoscopie
E - 23 Organiser une tude de cas
E - 24 Utiliser une simulation
E - 25 Utiliser un logiciel de PREAO
E - 26 Former par projet
E - 27 Animer un brainstorming
E - 28 Grer un groupe
E - 29 Co-animer
E - 30 Conclure une formation
F - L'EVALUATION ET LE SUIVI DE LA FORMATION
F - 1 Formaliser un processus dvaluation
F - 2 Choisir un mode dvaluation
F - 3 Evaluer avant l'action de formation
F - 4 Evaluer pendant l'action de formation
F - 5 Evaluer aprs l'action de formation
F - 5 bis Lauto-valuation du formateur
F - 6 Choisir les supports de l'valuation
ANNEXES
Cahier des charges type
Glossaire de formation
Conducteur danimation : exemple + matrice
Droulement tude de cas dans la formation au management de projet
Grille bilan de fin de stage
Grille dauto-analyse du formateur
Bibliographie
COGEF DEVELOPPEMENT
1/ Le contexte
Ce document s'adresse aux personnes de l'IGN qui, de manire permanente ou
occasionnelle, ont pour charge d'effectuer des formations. Son but est de clarifier le rle
du formateur IGN, tant en formation initiale qu'en formation continue, et de l'aider dans
son travail en lui prsentant des outils et des mthodes pdagogiques.
Ce guide n'a pas pour but de remplacer une formation de formateur, mais pourra
accompagner une telle formation et fournir une aide complmentaire.
Il s'inscrit dans le cadre de l'laboration de la Charte de la formation. Il s'appuie donc
sur les lments dfinis par cette Charte, qu'il complte ventuellement.
2/ Le contenu du guide pdagogique
Le guide pdagogique de la formation se prsente comme un classeur contenant
plusieurs parties :
- un prambule prsente le rle du formateur IGN et prcise ses domaines
d'intervention ;
- le guide, sous forme de fiches, propose pour chaque domaine d'intervention
des mthodes qui facilitent le travail du formateur ;
- des annexes permettent de prciser certaines informations sans alourdir le
guide ;
- un sommaire renvoie aux fiches du guide ;
- une bibliographie permet au lecteur de retrouver les documents qui ont
permis l'laboration des fiches afin de complter ses connaissances sur le
sujet.
1/2
Introduction
COGEF DEVELOPPEMENT
3/ La ralisation du document
Le matre d'ouvrage de ce document est le directeur de l'ENSG.
Il a t ralis au premier semestre 1995 par un groupe de travail de sept personnes,
anim par le responsable du CFP (Centre de la Formation Permanente). Ce groupe a
reu l'aide d'un groupe de lecteurs reprsentant les formateurs. Certains des outils qui y
figurent ont t conus et valids lors de la 1re session de formation de formateurs.
4/ Les autres appuis pdagogiques
En plus de ce guide pdagogique, le formateur trouvera une documentation pdagogique
complmentaire soit au Centre de la Formation Permanente (CFP), soit dans la
bibliothque de l'IGN. D'autre part, les ralisations en vido et multimdias sont sa
disposition au bureau de l'audiovisuel de l'ENSG. Enfin, la photothque et la
cartothque lui fourniront soit des exemples soit des supports.
2/2
Introduction (suite)
COGEF DEVELOPPEMENT
1/ Le formateur IGN
On peut distinguer deux types de formateurs "IGN" : le formateur permanent et le
formateur occasionnel. Tous les deux peuvent intervenir en formation initiale comme en
formation continue.
Le formateur permanent est affect l'ENSG. Son emploi (au sens du glossaire de
formation) peut tre "Charg de projet formation ou "Chef de cellule pdagogique et de
recherche". Tous les autres formateurs de l'IGN sont des formateurs occasionnels.
2/ Les tapes d'un dispositif de formation
En formation initiale, un dispositif de formation correspond un cycle.
En formation continue, le dispositif de formation peut tre une action dcrite par le plan
de formation, ou bien un lment du catalogue des actions de formation.
La mise en place, la ralisation et la validation d'un dispositif de formation comportent
plusieurs tapes qui sont dfinies dans la Charte de la formation. Ces tapes sont
rappeles et prcises ici, en mettant l'accent sur le rle du formateur.
Les tapes en amont de la mise en place du dispositif ne concernent pas a priori le
formateur. Les acteurs principaux sont :
- en formation initiale, le comit de direction, la direction de la formation, les
groupes d'orientation, de programmation et le conseil de perfectionnement;
- en formation continue, les responsables formations des services,
l'encadrement et la direction de la formation;
Ces tapes sont :
- l'expression des besoins (FC et FI);
- la formalisation de la demande (FC et FI);
- l'tablissement de la commande (FC) ou le rajustement des objectifs (FI);
- la mesure des carts de comptences (FC).
Ces diffrentes tapes dbouchent sur la dfinition d'objectifs de formation.
1/2
Prambule
COGEF DEVELOPPEMENT
La premire tape qui concerne le formateur est la conception du dispositif de
formation (FC) ou des programmes d'enseignement (FI). L'objectif de cette tape est
l'criture d'un cahier des charges qui prcise les conditions de ralisation de la
formation.
En formation continue le dispositif de la formation est dcoup en modules de
formation. Chaque module correspond un objectif modulaire.
Le matre d'oeuvre de cette tape est le Centre de la Formation Permanente (CFP).
Le formateur joue un rle d'expert auprs du matre d'oeuvre. Dans certains cas, le
matre d'oeuvre peut lui dlguer entirement la conception du dispositif de formation.
Ce guide prsente en partie A des aides qui facilitent ce travail de conception.
L'tape suivante est la dfinition des modalits pdagogiques. Elle est ralise pour
chaque module par le formateur qui a la charge de ce module.
Pour cela, le formateur dcompose l'objectif de l'action de formation en objectifs
pdagogiques. Chaque objectif pdagogique correspond une squence pdagogique
d'une dure variable (de 20 mn une demi-journe). A la fin de la squence, le form
doit tre capable de raliser la tche dfinie par l'objectif pdagogique.
Ensuite le formateur dfinit les mthodes, techniques et outils ncessaires la mise
en oeuvre de la squence.
Des mthodes concernant la dfinition des objectifs pdagogiques et le choix des
mthodes, techniques et outils sont prsentes dans les fiches des parties B et C du
guide.
Le formateur peut avoir raliser divers documents pdagogiques : documents de
prsentation, cours crit, support de l'enseignant, aide la prise de notes, etc. Ces
documents et leur ralisation sont prsents dans les fiches de la partie D.
Enfin, le formateur ralise et value sa formation. Les parties E et F proposent
diverses mthodes qui permettent une meilleure matrise de ces tapes.
Les phases suivantes d'un dispositif de formation ne concernent plus le formateur. Il
s'agit de l'valuation de la pdagogie et de l'valuation " froid" des comptences
acquises et des effets du dispositif. Ces tapes concernent les mmes acteurs que lors
des phases prliminaires la mise en place du dispositif.
2/2
Prambule (suite)
Rpondre un besoin
en formation
A -
COGEF DEVELOPPEMENT
Ingnierie de la formation
Aprs que :
l'analyse des besoins ait t faite,
la dcision de rpondre aux besoins ait t prise,
le formateur intervient comme expert en vue de raliser le
cahier des charges. Il va donc, dans un premier temps,
procder au recueil et au tri des principaux lments de
contenu de la formation.
Le formateur doit rassembler des informations pour tablir le
cahier des charges de la formation.
A - 1 1/1
Rdiger le cahier des charges (CdC)
d'un dispositif de formation (DdF)
A -
COGEF DEVELOPPEMENT
La rdaction d'un CdC est soumise la normalisation
franaise.
Cf. norme AFNOR X50 - 756 - Avril 1992
A - 2 1/1
!
C'est le document de base qui dfinit tous les attributs d'une
formation depuis les besoins du demandeur jusqu'aux critres
d'valuation froid de la formation.
Pour que tous les acteurs d'une formation connaissent le rle
et les objectifs de leur(s) participation(s).
Toutes les dmarches et les phases de conception d'un cahier
des charges de formation sont places dans la Charte de la
formation.
EXEMPLE :
Cf. : le cahier des charges type en annexe
A -
COGEF DEVELOPPEMENT
Elaborer un dispositif
de formation (DdF)
A - 3 1/2
Un constat sur le vocabulaire que nous utilisons.
A l'IGN, nous avons coutume de parler de modules, stages,
actions de formation, etc. dans un sens qui est quelquefois
loign des dfinitions de la Charte de la Formation.
- Module de formation ("je vais suivre le module
Langage C niv. 1 la semaine prochaine", "je suis inscrit
la deuxime session du module Lecture rapide", la
fiche de candidature de l'anne 1994 demande quels
modules, stages ou cours ont t accords en 93 pour
l'anne scolaire 93-94).
- Action de formation : le plan de formation 1994 parle
d'actions de formation du catalogue, d'actions
prioritaires (de reconversion, d'adaptation et d'lvation
du niveau de comptence) et transversales
(d'amlioration de l'efficacit des organisations).
Par ailleurs, le terme dispositif n'est pas du tout mentionn
dans les documents officiels comme le catalogue et le plan de
formation.
Devant cette ralit, le groupe, reprenant les dfinitions de la
Charte, a cherch en prciser les dfinitions en l'illustrant
d'exemples concrets.
- Module : Segment lmentaire intgr ou intgrable
dans un dispositif de formation. Chaque module
constitue un tout en soi. Il est dfini par un objectif de
formation, des prrequis, une dure et un contenu.
- Action de formation : Ensemble (objectif, programme,
moyens pdagogiques et d'encadrement, suivi de
l'excution et apprciation des rsultats) mis en oeuvre
dans un temps dtermin ou non, ncessaire pour
permettre des personnes sorties du systme scolaire
d'atteindre un niveau de connaissances ou de savoir-
faire constituant l'objectif de formation. L'action de
formation peut avoir pour objet : l'adaptation, la
promotion, la prvention, l'acquisition, l'entretien ou le
perfectionnement des connaissances.
A -
COGEF DEVELOPPEMENT
Elaborer un dispositif
de formation (DdF)
L'laboration d'un DfD est soumise la normalisation
franaise.
Cf. norme AFNOR X50 - 755 - Juin 1994
EXEMPLE
Dispositif : BdTopo
Module : Spcifications de la BdTopo : tre capable de comprendre et
d'interprter les spcifications de la BdTopo
Action : gnralits BD,
Action : modlisation,
Action : travail sur S9,
Action : prsentation des outils et processus de saisie
Dispositif : Cycle des IT
Module : enseignement de la Godsie
Action : godsie spatiale (5 cours, 3 TD)
Action : mesure godsique applique la gophysique
(1 confrence)
Action : travaux de terrain
!
A - 3 2/2
Au sens lgal (Art. R.950.4 du Code du Travail) les
actions de formation finances par les employeurs se
droulent conformment un programme qui, tabli en
fonction d'objectifs pralablement dtermins, prcise
les moyens pdagogiques et d'encadrement mis en
oeuvre et dfinit un dispositif permettant de suivre
l'excution de ce programme et d'en apprcier le
rsultat.
Pour plus de prcisions, le groupe de travail rajoute :
- Module : "est un ensemble cohrent d'actions de
formations au sein d'un dispositif", cohrent par rapport
une population et par rapport un thme.
- Action : "est l'unit lmentaire par rapport un
professeur.
Informer sur la formation
A -
COGEF DEVELOPPEMENT
Informer les acteurs directement ou indirectement lis
l'action de formation prvue.
Recueillir les inscriptions de participants ayant choisi en
toute connaissance de cause
Informer l'environnement proche (hirarchique par
exemple) des possibilits offertes en matire de formation
et des planifications envisager.
Permettre aux participants de prparer leur formation :
recherche documentaire, lecture de documents
prparatoires la formation (cf. Fiche D-4 "Concevoir un
document prparatoire la formation") ...
Transmission des objectifs, programmes et dates,
communication des cahiers des charges (formation conue en
rponse une demande spcifique), envoi des documents
ventuels de prparation.
La date d'envoi est fonction du temps ncessaire la
prparation, mais aussi de la disponibilit des participants.
A - 4 1/1
!
Coordonner les diffrents
acteurs de la formation
A -
COGEF DEVELOPPEMENT
Le tableau suivant a t labor collectivement pour dterminer les participants et
leur rle en fonction des diffrentes phases d'laboration d'un dispositif de
formation.
A - 5 1/1
Acteurs
Phases
Diagnostic
Comptences
Ingnierie
Elaboration
CdC / DdF
Droulement
du DdF
ENSG.
D.E.
Forma-
teur
CPR CFP
DPE
D.F.
Resp.
Form.
Encadr.
hirarc.
Form
A
A
A A
A
A
A
A Acteur
E E
E E
E
E
E
C
C
C I
C Coordinateur E Expert I Inform
ENSG D.E : Direction des Etudes de l'Ecole Nationale des Sciences gographiques.
CPR : Cellule pdagogique et de recherche
CFP : Centre de formation permanente
DPE - D.F : Directeur de la Formation ( la Direction du personnel)
Divers ingnierie
A -
COGEF DEVELOPPEMENT
A - 6 1/4
1/ Normes
Six normes pour la formation professionnelle
L'AFNOR a prsent le 23 juin 1994 trois nouvelles normes sur la formation
professionnelle. Elles sont exprimentales pendant un an (jusqu'en juillet 1995).
La norme X50-755 "Formation professionnelle - Demande de formation -
Mthode d'laboration des projets de formation". Elle dfinit l'tape d'analyse
des besoins en formation qui prcde l'laboration d'un cahier des charges
d'achat de formation. Elle se prsente sous forme d'un questionnaire dont
l'objectif est de rappeler tous les lments susceptibles d'tre intgrs dans
cette dmarche.
La norme X50-761 "Formation professionnelle - Organisme de formation -
Service et prestation de service" dfinit les caractristiques du service fourni
par l'organisme de formation et les moyens ncessaires la ralisation de ce
service.
La norme X50-760-2 "Formation professionnelle - Partie 2 : terminologie" est
un complment la X50-760-1. Elle dfinit 40 nouveaux termes couramment
employs par la profession dans les changes entre clients et fournisseurs.
Les trois premiers documents publis en avril 1992 ont intgr les remarques
parvenues l'AFNOR aprs un an d'exprimentation. Leur publication en normes
dfinitives (normes homologues) est intervenue en octobre 1994, aprs une enqute
de deux mois auprs des commissions de normalisation des ministres concerns. Il
s'agit des documents :
X50-750-1 "Formation professionnelle - Terminologie". Les 80 termes les
plus couramment utiliss par les professionnels ont t dfinis, tests et
stabiliss.
X50-756 "Formation professionnelle - Demande de formation - Cahier des
charges de la demande". Ce texte constitue une formalisation de la demande
faite par l'entreprise et facilite la rponse de l'offreur. La commande doit tre
comprise comme la transformation du cahier des charges de la demande en
cahier des charges de la formation.
Divers ingnierie
A -
COGEF DEVELOPPEMENT
A - 6 2/4
X50-760 "Formation professionnelle - Organisme de formation - Informations
relatives l'offre". Ce document permet une expression lisible et transparente
de l'offre de formation et tient compte des obligations lgales en matire
d'expression de l'offre.
Les normes AFNOR sont plus utilises dans l'esprit que dans la lettre mais elles
constituent des outils de rflexion sur la qualit des formations et sur les minima du
mtier. La norme terminologie a permis de prendre conscience de la ncessit de
clarifier le vocabulaire.
A la date d'aot 1994, il avait t vendu 20 000 exemplaires de ces trois premires
normes.
2/ Vocabulaire formation IGN (extraits)
Comptence : Ensemble de savoirs thoriques, procduraux et pratiques mis
en oeuvre dans le contexte particulier d'une situation
professionnelle qui permettent d'exercer convenablement une
fonction ou une activit.
Prrequis : Matrise des savoirs et savoir-faire ncessaires pour suivre
valablement un module de formation ou une formation complte.
Savoirs pratiques : Les savoirs pratiques sont acquis par l'exprience. Ils sont
empiriques, ils s'apprennent dans la pratique et s'expriment
par l'action. Ils comblent ce qui n'a pas t codifi dans des
procdures. Ex. : restituer l'altimtrie.
Savoirs procduraux : Les savoirs procduraux disent le "comment faire". Ils
dcrivent les enchanements d'oprations, de rgles et
conditions respecter pour obtenir les effets voulus. Ex. :
les procdures pour installer un clich, pour transfrer des
donnes.
Savoirs thoriques : Les savoirs thoriques situent leur action dans l'abstrait et
le symbolique. Ce sont les savoirs "gnraux". Ils forment
des modles qui ont leurs propres lois. Ils n'ont pas de prise
directe sur le rel. Ex. : les mathmatiques, les statistiques...
Divers ingnierie
A -
COGEF DEVELOPPEMENT
A - 6 3/4
2/ Vocabulaire formation IGN (extraits) (suite)
Pour les autres thmes utiliss dans le "langage formation", se rfrer au
glossaire de la formation (annexe).
3/ Les acteurs de la formation
Tous les agents de l'IGN sont ou peuvent devenir des acteurs de la formation en jouant
un des rles lists ci-dessous. Certains exercent de faon permanente des fonctions en
liaison avec la formation. Ils sont galement susceptibles de participer des groupes
institutionnels dont l'objet est la formation.
- Le matre d'ouvrage
- Le matre d'oeuvre
- Le charg de formation
- Le concepteur-gestionnaire
- Le responsable formation
- Le formateur
- Le tuteur (en production) et / ou le matre de stage
- Le form
Tous ces rles sont dfinis dans le glossaire de formation.
!
!
Divers ingnierie
A -
COGEF DEVELOPPEMENT
A - 6 4/4
4/ Les "lieux" du formateur IGN
Le Centre de Formation Permanente
La bibliothque
Le bureau de l'audiovisuel de l'ENSG
La photothque
La cartothque
COGEF DEVELOPPEMENT
Se poser
les bonnes questions
avant de concevoir une
session de formation
B -
Conception
B - 0 1/2
Le concepteur doit organiser son travail de conception de
faon optimiser l'atteinte des objectifs qui sont dfinis
dans le cahier des charges.
Objectif premier de la conception :
Faire passer, rendre transmissible et transparent ce qui
existe dans la tte du formateur.
Objectif "secondaire" :
Transmettre les documents un autre formateur (ventuel)
avec un minimum d'explications.
La conception d'une session de formation commence en
amont de l'criture du contenu et de la fabrication des
supports pdagogiques.
6 tapes interdpendantes et harmoniser
les unes par rapport aux autres.
En se posant des questions :
1.- Quels objectifs de formation ?
Que veut-on que les forms sachent, sachent faire ou
sachent tre aprs la formation ?
Objectif de formation
Objectifs pdagogiques (cf fiche B - 2 "Formaliser un
objectif pdagogique")
2.- Quelle population concerne ?
Niveau professionnel actuel ou venir
Prrequis (en termes de savoirs et savoir-faire pralables
ncessaires)
Nombre de participants

3.- Quelles contraintes ?
Dure
Lieu
Moyens disposition
!
COGEF DEVELOPPEMENT
Se poser
les bonnes questions
avant de concevoir une
session de formation
B -
Conception
4.- Quels contenus ?
5.- Quelles mthodes pdagogiques ?
6.- Quels supports pdagogiques ?
Pour concevoir une formation adapte aux participants, le
formateur doit faire prciser :
!
Le nombre de participants : ce nombre est
particulirement important pour dterminer ensuite
des choix de mthodes et de supports pdagogiques.
Le niveau professionnel actuel ou venir des
participants.
Le niveau de connaissances pralables ncessaires
par rapport au thme du stage (prrequis ventuels).
Le niveau hirarchique.
Et, ventuellement, les intrts communs des
stagiaires (un problme particulier rsoudre, par
exemple).
Tous ces lments vont automatiquement influer sur les
objectifs en termes de niveaux atteindre par les
participants la fin du stage.
Lobjectif premier est dviter les trop grands carts de niveau
et de motivation des participants. En effet, lhomognit
permettra la mise en place dune progression pdagogique,
mme si les participants sont plus pousss venir que
volontaires.
B - 0 2/2
COGEF DEVELOPPEMENT
Dfinir un objectif
pdagogique
B -
Conception
Il s'agit de dfinir les acquisitions vises auprs des forms.
On distingue objectif oprationnel de formation et objectifs
pdagogiques.
Un objectif oprationnel de formation traduit l'intention de
faire acqurir aux stagiaires un savoir. Cet objectif reprsente
la direction globale vise par la formation. Il doit tre
comprhensible par les stagiaires, bien sr, mais aussi par
tout non professionnel de la formation.
Les objectifs pdagogiques sont la traduction de l'objectif
oprationnel de formation en savoirs acqurir. Ils
reprsentent des niveaux atteindre. On distingue trois types
d'objectifs pdagogiques : acqurir un savoir thorique, un
savoir procdural ou un savoir pratique.
Ces objectifs aident le formateur crer des contenus en
fonction des buts atteindre (et non l'inverse!) et choisir les
mthodes et supports pdagogiques les mieux adapts.

A partir d'un jeu d'objectifs (de formation ou pdagogiques
selon la dure de la formation), le formateur peut organiser
rationnellement ses squences de formation, affecter le temps
pour les diffrents sujets, rassembler les documents, planifier
ses interventions.
B - 1 1/4
EXEMPLE
A la fin de la formation, le stagiaire saura rdiger une planche mre.
EXEMPLES
. Connatre les procds de rdaction d'une carte
. Suivre les rgles de gnralisation de la carte
. Savoir tracer un rseau routier sur couche graver
COGEF DEVELOPPEMENT
Dfinir un objectif
pdagogique
B -
Conception
Les objectifs pdagogiques expriment des savoirs et des
comportements acqurir. Ils s'expriment en terme de
savoir pour prciser le type de contenu et en terme de
niveau atteindre. Ils doivent tre formuls en termes de
rsultats escompts, mesurables et/ou observables.
Niveau atteindre par les forms
Ils renforcent la formation :
Le form peut mettre en parallle chaque exprience
d'apprentissage avec les objectifs.
Ils facilitent l'valuation :
L'valuation ne peut se faire qu' partir d'objectifs clairement
dfinis en amont de la formation. Evaluation de la formation,
des acquisitions des forms, de la mthode utilise.
Niveau d'information :
Une formation qui vise ce niveau est essentiellement
une vulgarisation o l'emploi et la dfinition de
termes nouveaux sont rduits, mais o cette absence de
connaissances spcialises est compense par une vue
d'ensemble des phnomnes.
B - 1 2/4
EXEMPLES :
. Avoir des notions d'esthtique graphique
. Connatre les techniques de reproduction graphique
Les objectifs aident communiquer avec les forms :
Le form peut choisir des stages en toute connaissance de
cause, suivre ses propres progrs, orienter et adapter ses
efforts.
Ils facilitent la communication entre le concepteur
gestionnaire et les formateurs : on peut coordonner des
programmes, viter le double emploi, contrler que le niveau
de dpart des stagiaires correspond aux prrequis.
COGEF DEVELOPPEMENT
Dfinir un objectif
pdagogique
B -
Conception
LES TYPES DE SAVOIRS :
Le savoir THORIQUE : centr sur les savoirs gnraux
(abstrait et symbolique), n'ayant pas de prise directe sur le
rel. Ils forment des modles qui ont leurs propres lois
(mathmatiques, statistiques).
Le savoir PROCDURAL : centr sur le "comment faire",
il dcrit un enchanement d'oprations, les rgles et
conditions respecter pour obtenir les effets voulus.
Le savoir PRATIQUE : il est acquis par l'exprience.
Empirique, il s'apprend dans la pratique et s'exprime par
l'action. Il comble ce qui n'a pas t codifi dans les
procdures.
B - 1 3/4
Niveau de transfert :
Une formation qui vise ce niveau a pour but
l'acquisition de connaissances permettant d'assembler
et d'organiser des lments, de mettre en vidence
leurs relations et de raisonner pour aboutir une
explication ou un rsultat.
Ce niveau englobe les 2 niveaux prcdents.
EXEMPLES :
. Diagnostiquer une panne et intervenir
. Concevoir une carte thmatique
EXEMPLES :
. Mettre en oeuvre ou utiliser
. Connatre les procdures simples d'appel d'offre
. Suivre les rgles de trac d'une carte
. Matriser l'habillage d'une carte 1/25 000
Niveau d'appropriation :
Une formation qui vise ce niveau a pour but d'obtenir
que les apprenants soient capables d'utiliser certains
outils ou mthodes.
COGEF DEVELOPPEMENT
Dfinir un objectif
pdagogique
B -
Conception
Sil est important de les distinguer pour concevoir une
formation adapte, il ne faut pas se leurrer : la formation est
souvent un savant mlange des trois types dobjectifs. Par
exemple pour concevoir un rseau godsique par
triangulation, il faut connatre la trigonomtrie, les normes
d'implantation des points du rseau et savoir raliser des
observations.
B - 1 4/4
EXEMPLES D'OBJECTIFS :
1. Les objectifs lis lacquisition dun SAVOIR THORIQUE :
connatre la thorie des moindres carrs
connatre les thories de la gestion des stocks en flux tendu
connatre les principes du droit de protection de l'information gographique
2. Les objectifs lis lacquisition dun SAVOIR PROCDURAL :
savoir organiser un cycle auteur lecteur selon la mthode SADT
connatre les spcifications de saisie de la BD Topo
savoir dmarrer un rcepteur GPS
3. Les objectifs lis lacquisition dun SAVOIR PRATIQUE :
savoir restituer une courbe de niveau
mettre en station un theodolite
COGEF DEVELOPPEMENT
Formaliser un objectif
pdagogique
B -
Conception
B - 2 3/3
!
Ce sont les objectifs qui vont dterminer les contenus abords
au cours de la formation.
Aprs avoir formalis les contenus abords au cours de la
formation, il est indispensable de s'assurer de la pertinence de
l'objectif pdagogique,
En se posant des questions :
Est-ce que l'objectif reprend les conditions dans
lesquelles la connaissance ou le comportement souhait
doit se manifester (contexte, moyens, outils
utiliser...) ?
Est-ce que l'on y trouve le niveau d'exigence auquel
l'apprentissage doit se situer ?
Est-ce que le stagiaire sait quels sont les rsultats
escompts l'issue de la formation (rsultats escompts,
mesurables et/ou observables) ?
Est-ce que les normes de performance sont indiques
(pourcentage d'erreurs tolres par exemple...) ?
Est-ce que les moyens ncessaires l'atteinte de l'objectif
sont disponibles pour la formation ?
Est-ce que les prrequis ventuels sont ralistes
(en fonction de la population) ?
ET SURTOUT ....
Est-ce que l'objectif est formul en se mettant
la place du stagiaire et de son point de vue
(et non du point de vue du formateur) ?
COGEF DEVELOPPEMENT
Construire un synopsis
pdagogique
B -
Conception
- 1/4 -
Il s'agit de disposer de la trame prcise et chronologique du
cours / module animer.
Structure visuelle des diffrentes parties du cours
Synthse du dcoupage des contenus
Pour regrouper toutes les caractristiques essentielles du
cours / module
Pour organiser le temps et vrifier que tous les supports
pdagogiques sont disponibles
Pour valider le choix et l'alternance des mthodes et
outils pdagogiques
Aprs avoir fix les objectifs du stage, le formateur doit
transposer ces objectifs en programme, en fonction des
contenus dj recenss et en fonction de la population des
forms.

L'idal est de pouvoir attribuer des contenus-cls chaque
objectif puis de s'interroger sur l'organisation des diffrentes
squences de la formation : acquisition des savoirs
thoriques, procduraux, pratiques, contrle des acquisitions
et ventuellement vrification de l'application par chaque
form sur le terrain.
Attention : un objectif peut correspondre plusieurs sous-
thmes ou thmes et inversement un sous-thme ou thme
peut atteindre plusieurs objectifs.
!
B - 3 1/4
EXEMPLE :
Objectifs : Thme : Les modles de gode
* savoir ce qu'est un modle de gode et ses
diffrentes reprsentations
* savoir estimer la prcision de modles de
godes
COGEF DEVELOPPEMENT
pdagogique
B -
Conception
B - 3 2/4
Pour faciliter le choix des mthodes et des outils
pdagogiques, le synopsis doit dores et dj prvoir une
alternance des sujets de type plutt expositif et des sujets
de type plutt actif. Bien sr, cette prvision repose sur
des a priori quant la faon de traiter tel ou tel sujet, et le
choix des mthodes va permettre dy revenir.
Le synopsis doit reprendre :
les objectifs (cf fiches B-1 "Dfinir un objectif
pdagogique" et B-2 "Formaliser un objectif
pdagogique")
les thmes, sous-thmes de la formation
les contenus cls de formation par sous-thme
la dure par sous-thme ou par thme (cf ci-dessous)
les mthodes pdagogiques dominantes pour
chaque thme (cf fiche B-4 "Choisir une mthode
pdagogique")
l'ensemble des outils pdagogiques par sous-thme
(cf fiche C-1 "Choisir un outil pdagogique")
Le synopsis doit reprendre :
- sur une premire page :
population
objectifs oprationnels de formation
dure de la formation
- sur une deuxime page :
Objectifs pdagogiques ==> thmes et sous-thmes
COGEF DEVELOPPEMENT
pdagogique
B -
Conception
B - 3 3/4
La dure :
La dure dune formation ou d'un cours est interdpendante des
autres tapes de la conception.
Le formateur se retrouve souvent oblig de grer une dure limite
pour animer ses cours. Or, il doit tre extrmement vigilant quant
la cohrence objectifs-temps. Ne pas prvoir lacquisition dune
attitude par des mthodes actives utilisant lentranement vido sur
une journe avec un groupe de 15 personnes, par exemple. Ou
encore, ne pas prvoir une formation dune dure de 5 jours alors
que le sujet ne permet (on la bien vrifi !) que lutilisation dune
mthode expositive.
Une fois les contenus cls poss, et pour arriver un synopsis
pdagogique adapt, le formateur doit s'interroger sur
l'organisation des diffrentes squences d'une formation.
La construction du synopsis doit tre rigoureuse pour permettre une
utilisation trs souple. Il pourra tre modifi si les autres tapes de
la conception (mthodes et outils pdagogiques) lexigent.
La possibilit doit tre laisse au formateur de raccourcir, ralentir
ou rallonger les squences en fonction du niveau acquis par les
stagiaires.
THME :
METHODES/
SUPPORTS
CONTENUS CLES SOUS-THEMES DUREE
COGEF DVELOPPEMENT DATE TITRE DE LA FORMATION
- sur un document l'italienne :
COGEF DEVELOPPEMENT
pdagogique
B -
Conception
Pour respecter cette cohrence, le formateur peut tre amen
remanier les objectifs.
En effet, des objectifs trop ambitieux dans le temps ne seront
jamais atteints sauf privilgier en permanence la "parole du
formateur", aux dpens de la participation du groupe. Si le choix
des mthodes permet de pallier en partie la contrainte de temps, il
ne permettra pas datteindre les objectifs, surtout lorsquil sagit de
stages centrs sur lacquisition de savoirs procduraux ou
pratiques.
La dure (quelle soit fixe ou non au pralable) est un paramtre
qui doit servir de repre pour :
structurer le stage en squences chronologiques,
sassurer de la possibilit de mise en oeuvre matrielle de
chacune des mthodes pdagogiques prconises,
sassurer de la "faisabilit pdagogique" de la quantit
dinformations transmettre :
vrifier "lambition des contenus et des objectifs".
slectionner les contenus indispensables transmettre par
le formateur, des contenus "secondaires", c'est--dire
pouvant tre transmis diffremment (document papier par
exemple)
- 4/4 -
B - 3 4/4
Contenus "indispensables" Contenus "secondaires"
* connaissances peu explicites sur un
document crit
* thme suscitant des questions
* comprhension indispensable pour
la suite de la formation
* transmissibles par crit
* thme repris ultrieurement dans
le dtail
* thme dj connu en grande
partie
* thme simple et auto-explicite
COGEF DEVELOPPEMENT
Choisir une mthode
pdagogique
B -
Conception
Une mthode pdagogique correspond une conception de
l'accs au savoir. Chaque mthode va privilgier un certain
nombre de techniques et d'outils d'animation.
A partir de la question "O se trouve le savoir et comment le
transmettre ?", il est possible de classer les mthodes
pdagogiques en 3 grands groupes :
On peut considrer que le savoir est extrieur
l'apprenant. Le formateur possde le savoir et le
transmet. Les mthodes correspondantes cette
conception sont les mthodes expositives et
dmonstratives.
On peut considrer que le savoir est dtenu en fait par les
personnes en formation, mais il constitue une sorte de
mosaque sans forme. Le travail du pdagogue consiste
mettre au jour ce savoir, aider les personnes le formuler
et le structurer. Les mthodes correspondantes sont les
mthodes interrogatives.
Enfn, on peut considrer que le savoir est extrieur au
formateur et l'apprenant. Le rle du formateur est alors
de donner chacun les moyens de s'approprier le savoir
par une dmarche responsable et personnelle. Les
mthodes correspondantes cette conception sont les
mthodes actives (rflexion et dcouverte).
Exemples d'animation mettant en oeuvre les mthodes expositives et
dmonstratives : expos, confrence, dmonstration, manipulation d'outils, expri-
mentation, tutorat.
Exemples d'animation mettant en oeuvre les mthodes interrogatives :
recherche par essai/erreur, travaux dirigs, E.A.O., questionnaires.
Exemples d'animation mettant en oeuvre les mthodes actives : travail par
projet, travail en groupe, formation-action, entranement, simulation, jeu de rle,
tude de cas, discussion-dbat, rsolution de problme, travaux pratiques, auto-
formation, formation distance.
B - 4 1/4
COGEF DEVELOPPEMENT
Choisir une mthode
pdagogique
B -
Conception
B - 4 2/4
La mthode pdagogique doit tre cohrente avec :
les objectifs pdagogiques : savoirs thoriques,
procduraux et pratiques,
La population cible : prrequis, mtier, statut...
les courbes d'attention et de participation du
groupe (cf fiche E-2 "Connatre le fonctionnement
d'un groupe")
La disponibilit des outils pdagogiques
Les principes d'animation de la mthode elle-mme
et des outils utiliss (cf chapitre E/Animation)
Le "style culturel" de l'entreprise
La dure du cours
La frquence des cours et la dure globale de la
formation
Il y a des cas o il faut utiliser des mthodes qui favorisent la
participation des stagiaires, d'autres o l'information
transmettre ne ncessite ou ne permet pas l'change
C'est l'objectif pdagogique qui va nous l'indiquer, mais
aussi les conditions de la formation, les caractristiques de la
population cible, la dure possible de la formation
AUCUNE METHODE N'EST MEILLEURE QU'UNE AUTRE :
CE QUI COMPTE C'EST L'ALTERNANCE ET L'HARMONISATION
DES METHODES ET DES SUPPORTS.
Il faut garder l'esprit que plus les mthodes sont actives,
plus le temps de prparation et la dure de formation seront
longs. De plus, les mthodes actives ne sont applicables que
pour de petits groupes. Le choix d'une mthode pdagogique
est donc fonction des objectifs fixs et des moyens
disponibles.
COGEF DEVELOPPEMENT
Choisir une mthode
pdagogique
B -
Conception
B - 4 3/4
Le choix d'une mthode pdagogique doit prendre en compte la
redondance pdagogique ncessaire l'appropriation, par les
stagiaires, des points les plus "complexes" et/ou les plus
essentiels par rapport aux objectifs de la formation.
La redondance pdagogique a pour objectifs :
de ne passer la phase suivante de la formation, qu'aprs
avoir vrifi et ventuellement consolid l'acquisition de
la premire phase,
de ne pas contrler les acquisitions dans" l'chec", ce qui
est trop souvent le cas des contrles dits "finals" : ni le
formateur, ni le stagiaire ne savent alors la raison ou le
moment qui, dans la formation, a t l'origine de
l'chec.
Cette redondance pdagogique, prvue lors de la conception,
n'est pas systmatiser : cela risquerait de perturber de synopsis
et la dure de la formation.
Exemple
ETAPE 2
ETAPE 1
Mthode expositive
Feed-back-contrle
Si feed-back satisfaisant Si feed-back insatisfaisant
ETAPE 1 BIS
Mthode active
Feed-back-contrle
COGEF DEVELOPPEMENT
Choisir une mthode
pdagogique
B -
Conception
TABLEAU COMPARATIF :
Ce tableau permet de choisir une mthode en fonction de sa plus
grande efficacit :
- dans l'acquisition d'un savoir, thorique, procdural ou
pratique,
- dans le cas d'une transmission d'un grand nombre
d'informations,
- dans le cas de la formation d'un grand nombre de personnes
(> 15).
Le formateur doit alterner les mthodes. Le changement de
rythme est fondamental pour maintenir la motivation du
groupe, au niveau d'attention et de participation.
Suite "Caractristiques des mthodes" : cf chapitre Animation.
!
MTHODES
PDAGOGIQUES
EXPOSITIVES ET
DMONSTRATIVES
INTERROGATIVES
Dmonstration
ACTIVES
Si grand volume
d'infos
transmettre
Si grand nombre
de personnes
former (>15)
Acquisition
d'un savoir
thorique
d'un savoir
procdural
d'un savoir
pratique
4
3
3
2
1
3
2
3
1
2
1
4
4
3
2
2
4
2
2
1
Indice 1 : Mthode peu efficace
Indice 2 : Mhode moyennement efficace
Indice 3 : Mthode efficace
Indice 4 : Mthode trs efficace
B - 4 4/4
Expos
Expos participatif
2
4
2 1 1
COGEF DEVELOPPEMENT
Reprer les avantages
et les inconvnients
des diffrentes mthodes
B -
Conception
B - 5 1/3
Il est indispensable que le formateur puisse choisir, en toute
connaissance de cause, la mthode correspondant aux objectifs
et son rle du formateur (cf chapitre Animation).
MTHODE AVANTAGES INCONVNIENTS
RLE
DU FORMATEUR
(dominantes)
Elle exige assez peu de
prparation puisqu'elle
fait appel aux notes du
formateur. Elle offre donc
au dbutant une scurit
certaine : il peut se
reporter ses notes en cas
de dfaillance. Ce senti-
ment de scurit lui
permet d'accorder plus
d'attention aux stagiaires
et d'adapter peu peu son
programme leur niveau
de comprhension.
Cette mthode est
familire aux stagiaires ;
ils s'attendent ce que le
formateur sache.
Cette mthode ne
demande aux stagiaires
aucune implication per-
sonnelle particulire.
Elle favorise la passivit des
stagiaires en limitant leur
activit l'coute et la
prise de notes. Leur effort
d'attention est beaucoup
plus destin prendre des
notes conformes au "dis-
cours" du formateur qu'
comprendre le contenu, et
en discuter les cons-
quences sur leurs situations
personnelles et/ou profes-
sionnelles.
Elle ne facilite pas le feed-
back, d'o l'importance de
la phase "dbat".
C'est une mthode qui
suppose rsolue la difficult
la plus souvent voque par
les formateurs : intresser
les stagiaires, susciter leur
"appel l'information".
Faire un plan, l'afficher,
s'y tenir.
Transmettre l'informa-
tion.
Mettre en place des temps
de feed-back : c'est le
seul moyen de savoir si le
message est bien pass.
Surveiller le temps.
PRODUIRE
C'est le savoir du groupe
qui va tre repris en
synthse par le formateur;
le groupe est plus rceptif
pendant l'expos.
Il est trs facile de se laisser
"embarquer" par le groupe
avant l'expos.
Le formateur doit rel-
lement improviser pour
adapter son expos aux
connaissances du groupe.
FACILITER
PRODUIRE
EXPOS
EXPOS
PARTICIPATIF
EXPOSITIVES
ET
DMONSTRA-
TIVES
COGEF DEVELOPPEMENT
et les inconvnients
B -
Conception
RLE
DU FORMATEUR
(dominantes)
Cette mthode permet au
formateur de dmontrer
concrtement l'opration
qu'il s'agit d'enseigner
aux stagiaires.
Elle lui permet galement
de vrifier immdiate-
ment la comprhension
des stagiaires et de
corriger des erreurs ven-
tuelles.
Bien que plus active pour
les stagiaires, cette mthode
ne laisse pas la place aux
initiatives : les stagiaires
doivent mmoriser le
modle tel qu'il leur est
livr par le formateur.
PRODUIRE
FACILITER
DMONS-
TRATION
Avoir prpar des fiches
pdagogiques trs prcises
sur l'opration mener.
Ne rien omettre pendant la
phase d'explication.
Ne pas favoriser les situa-
tions d'chec.
Elle permet un feed-back
constant.
Elle facilite la
mmorisation, fixe les
connaissances.
Elle dveloppe l'locution
des stagiaires et favorise
une certaine rapidit
d'esprit.
L'art de se poser des
questions pertinentes est
difficile et ncessite, pour le
formateur, une bien
meilleure connaissance du
contenu transmis.
Elle prend environ 50% de
temps de plus que la
mthode expositive de base.
S'assurer que la
progression des questions
est claire.
Poser des questions
courtes et simples.
Rpartir la parole.
Faire la synthse des
connaissances dcouver-
tes par le groupe et la
complter.
FACILITER
PRODUIRE
INTERRO-
GATIVE
EXPOSITIVES
ET
DMONSTRA-
TIVES
B - 5 2/3
COGEF DEVELOPPEMENT
et les inconvnients
B -
Conception
RLE
DU FORMATEUR
(dominantes)
Mieux que toutes les
autres mthodes, elles
permettent la formation
autonome d'un savoir-
faire mais aussi d'un
savoir-tre.
Elles permettent gale-
ment l'apprentissage des
relations coopratives
sociales et du travail en
groupe.
Elles dveloppent l'initia-
tive et la crativit.
Elles favorisent la com-
munication des partici-
pants, la structuration et
la dynamisation du
groupe.
Les dcouvertes faites par
soi-mme sont mieux
matrises.
La motivation des stagiai-
res est beaucoup plus
importante.
Elle permet galement au
formateur d'adapter ses
apports futurs au(x)
niveau(x) du groupe, ce
qui permet d'assurer plei-
nement le feed-back
pdagogique.
Ces mthodes exigent une
certaine discipline sponta-
ne de la part des stagiai-
res, ainsi qu'une forte
implication.
La dure de la formation : si
le formateur ne dispose que
d'une heure pour transmet-
tre un certain nombre
d'informations et qu'il ne
peut faire un choix dans ces
informations, il lui sera
difficile d'utiliser les
thories au travers des
expriences, car les mtho-
des actives demandent plus
de temps.
Elles sont plus coteuses
(temps/nombre de stagiai-
res) court terme, bien que
plus efficaces long terme.
Elles exigent une grande
facult de souplesse de la
part du formateur quant
l'adaptation de ses apports,
et par consquent une
grande matrise de son
sujet.
Clarifier trs prcisment
le cadre de fonctionne-
ment que va avoir le
groupe (consignes, dure,
).
Rester prsent et disponi-
ble.
Valoriser les apports du
groupe.
Complter les apports du
groupe par une synthse.
Accepter des dcouvertes
diffrentes ou "origina-
les".
Empcher les drives, les
pauses prolonges, tout
en laissant le groupe
autonome dans le cadre
fix au dpart.
FACILITER
ACTIVES
RFLEXION
ET
DCOUVERTE
B - 5 3/3
Choisir un outil
pdagogique
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
Un outil pdagogique fait partie intgrante de la formation.
Un choix non rflchi peut aller l'encontre des objectifs
viss par la formation. De la mme faon qu'une utilisation
non conforme aux rgles de fabrication peut parasiter la
communication et perturber les acquisitions vises.
C'est du choix et de la qualit des outils que dpend en grande
partie l'attractivit des contenus, leur comprhension et leur
mmorisation.
Le formateur doit choisir les outils pdagogiques les plus
adapts aux mthodes et aux objectifs viss.
La mthode choisie va conditionner les outils pdagogiques
qui seront employs lors d'une squence pdagogique donne.
Le choix des outils se fait en f onction des mthodes
pdagogiques. Mais ce choix peut avoir une influence sur la
dure des contenus transmettre ainsi que sur le choix mme
des mthodes. Il peut galement tre dtermin par le lieu de la
formation ou encore orienter le choix de ce lieu.
Les outils doivent tre choisis et conus avec pour objectifs de
favoriser au maximum :
- la clart de l'information transmise,
- la participation et la motivation du groupe,
- la facilit d'animation.
Chaque outil doit tre conu en tenant compte des critres
d'utilisation qui lui sont propres (cf chapitre E / Animation) et
de la fonction qu'il va remplir :
- illustrer et prolonger les messages du formateur,
- tre une source autonome d'information et/ou de
formation,
- tre l'occasion d'impliquer davantage les stagiaires
dans l'acquisition des connaissances,
- tre un moyen de feed-back/contrle des acquisitions.
Quels que soient les outils possibles, le formateur s'attachera
maintenir dans ses choix le contact avec le groupe, sachant que
trop d'audiovisuel, par exemple, dtruit facilement le dialogue
en rendant le groupe passif par rapport au message reu.
C - 1 1/3
Choisir un outil
pdagogique
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
OUTILS AVANTAGES INCONVENIENTS
Tableau noir
(ou vert)
Surface souvent importante
Possibilit d'effacement partiel
Rappel de l'cole ...
Rien ne subsiste aprs effacement total
Perte de contact avec la groupe lors de
l'criture
Tableau blanc
plastifi
Cf. tableau noir
Lisibilit
Couleurs vives
Perte de contact avec le groupe lors de
l'criture
Effacement total
Marqueurs spciaux
Tableau de papier
Transportable
Lisiblit
Couleurs vives
Possibilit de prparation et de
conserva-tion des feuilles
Possibilit d'affichage
Perte de contact avec le groupe lors de
l'criture, sauf si prcautions
Surface petite
Ratures visibles
Mise en page difficile
Les atouts des diffrents outils :
C - 1 2/3
Projection
de
diapositives
Sduction
Cration souvent facile
Souplesse
Salle obscure
Les matriels complexes sont d'un emploi
dlicat
Tentation du package avec texte enregistr
(pas d'adaptation)
Magntoscope
(projection de films)
Tentation du presse bouton
Cot de la cration d'un film s'il est ralis
par un professionnel
Pas de vritable action pdagogique de la
part du formateur (sauf si le film est conu
pour)
Avantages du cinma
Possibilits pdagogiques (arrt sur
image, etc.)
Reproduction assez simple des cassettes
Montages prat iquement exclus
Exige une utilisation pdagogique
"professionnelle" non manipulatrice.
Enregistrement immdiat
Analyse des comportements, des acquis
individuels
Souplesse
Fort impact pdagogique
Action pdagogique de la part du forma-
teur
Camescope
(enregistrement vido)
Rtroprojecteur
de transparents
et cran
informatique
Lumire du jour
Prise de notes
Travail face au groupe
Report de tous documents noir et blanc
(bon march) et couleur (cher)
Permet une dcouverte progressive
(cf. rgles d'utilisation)
Permet l'utilisation d'histogrammes et de
pictogrammes
Permet le travail en direct su r le micro-
ordinateur
Cot et encombrement
Ecran (ou quivalent)
Temps de cration des transparents
Message prdigr donc mmorisation
limite
PREAO
(Logiciels de
Prsentation Assiste
par Ordinateur)
Mouvements, animation
Mise en avant de certains points
Matriel lourd et onreux
Prparation importante
Choisir un outil
pdagogique
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
Mthodes et outils ne sont pas lis par des relations rigides et
uniques. Leur choix se fait lors de la conception, sans ordre
obligatoire ni contrainte particulire, si ce n'est la cohrence avec
les objectifs de la formation. Il y a cependant des prfrences
pdagogiques inhrentes aux mthodes et aux outils. Il y a par
exemple des empchements majeurs mettre en place une
mthode interrogative utilisant l'autoscopie, ou encore une
mthode active utilisant des transparents ou des diapositives
OUTILS ET METHODES : comment les harmoniser le plus
efficacement possible ? Le tableau ci-dessous donne des
indications sur les prfrences pdagogiques traites
prcdemment.
C - 1 3/3
MTHODES
OUTILS
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p
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1. EXPOSITIVES et
DEMONSTRATIVES
3. ACTIVES
Tableaux
Rtroprojecteur
Vido (films)
Vido
(autoscopie)
Diapositives
Questionnaire
QCM*
participatif
Etudes de cas
Mises en
situation
Brainstorming
MTHODES
EXERCICES
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1. EXPOSITIVES et
DEMONSTRATIVES
3. ACTIVES
* QCM : Questionnaire choix multiple
COGEF DEVELOPPEMENT
Concevoir un conducteur
d'animation
C -
Conception
Le conducteur d'animation est en quelque sorte le "fil rouge" du
formateur. C'est le document qui va lui permettre de drouler
son animation jusqu'au bout, sans perdre de vue l'objectif
atteindre, les thmes traiter, et les mthodes et outils
pdagogiques prconiss lors de la conception, et mme le
temps de chaque squence.
Le conducteur est construit partir du synopsis de la formation
(cf fiche B-3 "Construire un synopsis pdagogique").
Ce conducteur va permettre de visualiser les aspects
mthodologiques de son animation. L'utilisation des
pictogrammes (pour les mthodes et outils) est largement
conseille. Il doit galement permettre tout formateur de
comptences quivalentes de prendre la "relve" si ncessaire.
Une fois crit le synopsis de la formation, le formateur reprend
dans le dtail l'criture de chacun des thmes aborder.
Pour cela, il s'aide d'une matrice de conducteur d'animation qui
peut tre la mme que celle du synopsis pdagogique (cf.
fiche B-3 "Construire un synopsis pdagogique") :
le THEME correspond un titre gnral (un grand chapitre) :
chiffre romain ou lettre majuscule ;
chaque thme a plusieurs SOUS-THEMES : chiffre arabe ou
lettre minuscule ;
les informations pdagogiques destines au formateur sont
clairement distinctes des contenus destins au groupe :
colonne "Mthodes, Supports" pour les informations
pdagogiques (et pictogrammes pour en faciliter une lecture
rapide), et colonne "Contenus cls" pour les contenus
stagiaires ;
C - 2 1/4
COGEF DEVELOPPEMENT
d'animation
C -
Conception
les dtails des contenus techniques ne sont pas nots dans la
colonne Contenus cls mais dans des fiches pdagogiques*
qui sont, soit insres dans le conducteur, soit part pour les
contenus volumineux. Si ces fiches sont insres dans le
conducteur, elles doivent tre alors ralises sur un support
vertical (pour les reprer facilement) et leur pagination
reprend alors celle du conducteur ;
les fiches pdagogiques servent aussi la formalisation des
exercices (consignes...).
EXEMPLE *
* La matrice vierge du conducteur se trouve en annexe
C - 2 2/4
THME :
METHODES/S
UPPORTS
CONTENUS CLES SOUS-THEMES
DUREE
COGEF DVELOPPEMENT DATE TITRE DE LA FORMATION
NOTIONS D'ALTITUDE
Dfinition
gnrale
- Notion commune
- tunnels quipotentiels
- formulation gnrale
Les diffrents
types
d'altitude
- cote gopotentielle
- altitude dynamique
- altitude orthomtrique (formule pratique,
passage une hauteur ellipsodique)
- altitude normale (formule pratique, anomalie
d'altitude, quasigode, passage une hauteur
ellipsoIdique)
- diffrence entre altitude normale et
orthomtrique
FP1, T9,
DS10
T 10 13
DS 11 16
15 mn
15 mn
COGEF DEVELOPPEMENT
d'animation
C -
Conception
Le conducteur doit tre pratique manipuler et facile suivre
(mise en page are, recto des feuilles seulement). Pour des
raisons de lisibilit, les informations de type expos y sont
reprises dans leurs grandes lignes (en ayant ct des
documents plus prcis).
La matrice l'italienne du conducteur (cf annexe) permet de
remplir toutes ces conditions d'efficacit, condition que le
support de fabrication soit de manipulation aise (spirales ou
classeur).
Pour tre le plus lisible possible et le plus efficace au niveau du
droulement dans le temps, le formateur doit tre trs vigilant
quant la forme du dcoupage des contenus.
C - 2 3/4
COGEF DEVELOPPEMENT
d'animation
C -
Conception
FICHE PEDAGOGIQUE N1
But : Amener les participants dcouvrir que la notion de distance entre le
gode et un point de la surface topographique ne suffit pas pour dfinir
une altitude
Demander aux stagiaires ce qu'est une altitude pour eux.
Rponse gnrale attendue : la hauteur au-dessus de la mer
Comme on a dfini prcdemment le gode, faire corriger la
notion par l'introduction de la surface de rfrence des
altitudes : le gode.
Expliquer les mesures gomtriques de nivellement au tableau
l'aide du schma ci-dessous.
C - 2 4/4
Prparer un expos
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
Un expos qui vise un objectif de formation (et non seulement
d'information) ne peut pas s'improviser. Le formateur est le
garant de l'atteinte de l'objectif dfini au pralable. Il doit donc
matriser la forme et le contenu de son expos.
Or il y a plusieurs faons de construire un expos. Le formateur
va en choisir une en fonction du mode de transmission du savoir
au groupe. Ce choix implique une prparation formalise de
l'expos.
Le formateur a trois ordres possibles pour organiser ses
contenus :
l'ordre dans lequel il trouve ses ides sur le thme : il est
alatoire, imprvisible ;
l'ordre dans lequel il va placer ses ides pour les
exposer : il y a 99% de chances pour que cet ordre
dfinisse un plan diffrent du prcdent. Et il y a une
chance sur deux pour qu'il soit modifi en cours de
rdaction ;
l'ordre dans lequel il semble logique de rdiger
(introduction - corps du sujet - conclusion) : neuf fois
sur dix, cet ordre ne sera ni le premier, ni mme le
deuxime. Il est rare qu'une introduction soit bonne
lorsqu'elle est rdige en premier. Il est souvent
meilleur, selon le conseil de Pascal, de rdiger dans
l'ordre suivant : corps du sujet - conclusion -
introduction.
ou mme :
Conclusion - corps du sujet - introduction. La
conclusion est ici un objectif atteindre en termes
d'acquisitons pour les stagiaires.
Il est frquent galement d'avoir modifier l'ordre des thmes
dans le sujet lui-mme. Un plan peut mme se faire au dernier
moment, lorsque toutes les informations sont runies.
C - 3 1/4
Prparer un expos
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
Le style crit et le style oral sont trs diffrents. Par consquent les
rgles de rdaction que nous allons aborder ci-aprs ne sont pas
destines concevoir un texte qui doit tre lu ou parcouru haute voix
;
Pour une transposition plus facile d'un texte "crit" en texte "parl", il y
a des rgles gnrales de rdaction respecter .
Pour choisir un type de plan, se reporter la fiche C-4 "Choisir un
type de plan".
LES DIFFERENTES PHASES DE CONSTRUCTION D'UN
EXPOSE
La conclusion d'un expos
1 - Objectif vis
2 - Comment y sommes-nous parvenus ?
3 - Ce qu'il y a retenir pour nous
A viter absolument :
ne pas conclure ;
dfinir de nouveaux termes, aborder de nouvelles ides, de nouveaux concepts ;
faire de la conclusion un post-scriptum, un nota bene ;
remettre en question les ides pralablement retenues ;
largir trop le sujet.
Pour conclure, le formateur a donc plusieurs possibilits :
faire un rsum des conclusi ons intermdiaires ;
donner une rponse claire la question pose au dpart ;
numrer les solutions possibles selon les cas noncs ;
mettre en route des applications pratiques, des actions mener, un planning ;
faire une ouverture sur une autre tude mener ultrieurement ou sur d'autres
travaux en cours.
Si la rdaction, elle aussi, va tre revue plus d'une fois, il faut ds
le dpart ne pas perdre de vue trois points importants :
Pour chaque point cl de l'information transmettre, il y a une rgle
de trois que le formateur doit absolument respecter:
annoncer ce qu'il va aborder,
traiter le sujet annonc,
faire remarquer la fin qu'il vient de traiter tel sujet
(conclusion, synthse) ;
C - 3 2/4
Prparer un expos
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
Au niveau du style, la conclusion doit tre nettement dtache du
reste du texte, tant au niveau de la forme qu'au niveau du "ton" :
phrases plus courtes, mots plus tranchs, plus significatifs Elle
doit tre annonce : "En bref, en rsum, en dfinitive, en
conclusion, pour finir, pour conclure".
Pour vous, concepteur, comme pour vous, formateur, c'est la
conclusion qui indiquera la teneur de l'introduction.
L'introduction
Aprs les titres, c'est l'introduction qui va attirer l'interlocuteur.
Mais la forme vritable de l'introduction n'apparat qu' la fin du
travail de rdaction. Pour tre "accrocheuse" une introduction doit
mettre en vidence ce quoi le texte compte rpondre. C'est la
raison d'tre du sujet trait, c'est l'objectif d'acquisition vis par la
formation.
Attention : il faut intriguer, mais non choquer ou ennuyer.
Le vocabulaire
Le vocabulaire utilis pour la rdaction doit rpondre deux
principes de base de communication :
- faire preuve de vulgarisation lorsque l'on s'adresse des
non spcialistes, viter les abrviations, les sigles divers et
varis sur lesquels tout le monde semble d'accord mais
pour lesquels personne n'osera poser la question de sens
qui devrait s'imposer. Eh oui, qui n'a jamais craint de
passer pour un imbcile ? Les quiproquos sont nombreux,
et la communication difficile. Avec l'utilisation non
explicite de "CE", le chef d'tablissement se voit attribuer
les pouvoirs du comit d'tablissement ou encore du
comit d'entreprise, la circonscription d'exploitation
devient la caisse d'pargne
- dfinir et expliquer les termes techniques
incontournables, sans noyer le groupe.
C - 3 3/4
Prparer un expos
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
Les phrases
La mmoire des stagiaires, et plus forte raison celle du groupe, n'est
pas extensible. Pour chacun, il y a un nombre de mots par phrase lue
ne pas dpasser sou peine de perdre le fil du sujet : de dix trente
mots grand maximum selon que la personne lit rarement ou
beaucoup, lentement ou vite Quoiqu'il en soit, au-del de 30/35
mots par phrase, tout le monde prouve des difficults mmoriser
ce qu'il lit. Quant la parole, sans prcaution particulire, on a dj
vu qu'il n'en restait gure que 10 30% en tant optimiste !
Valider la rdaction
Quelques questions se poser aprs la rdaction vont vous permettre
de valider la formalisation de vos contenus :
Y a-t-il moins de quinze mots par phrase, en moyenne ?
Le vocabulaire est-il connu des stagiaires ?
Les mots techniques incontournables sont-ils tous expliqus ?
Y a -t-il assez de points concrets ?
Les valeurs implicites (attitudes, arguments) sont-elles
claires ?
Ces valeurs sont-elles communes aux stagiaires ?
Le contenu de l'information est-il adapt au niveau des
stagiaires ?
Le contenu de l'information est-il adapt au temps prvu pour le
transmettre ?
La mise jour des informations
Lorsque vous rdigez, songez aussi que certaines informations sont
"condamnes" tre trs rapidement remplaces par d'autres, notamment dans
les stages o figurent des documents officiels, des extraits de loi, des codes,
articles de presse sont frquents Le concepteur, lorsqu'il en est averti, doit
alors matrialiser des zones de modifications ventuelles, tant dans les
documents du formateur que dans ceux destins aux stagiaires. Par exemple,
vous choisirez une zone de couleur (toujours la mme bien sr) pour ces
informations non "durables".
En concepteur-formateur averti, vous n'oublierez pas, bien sr, qu'un feuille ne
s'utilise que d'un seul ct ! Cela vitera au formateur un peu dsorganis ou un
peu perturb, de faire des mlanges regrettables, de se perdre dans des
gymnastiques oculaires compliques et risibles pour les stagiaires, et enfin d'tre
oblig de prendre des notes et modifications volantes, faute de pouvoir les
inscrire au verso des pages !
!
C - 3 4/4
N.B. : la formalisation des contenus, pour tre efficace, doit bnficier d'une organisation et d'un rangement pratique et
agrable. En gnral, un formateur part avec ses cartons sous le bras. Le classeur du formateur n'est pas suffisant. Le
concepteur doit penser qu'il y a souvent des supports pdagogiques, film, transparents, exercices qui ne demandent qu'
se perdre, se mlanger Sans parler des tonnes de photocopies pour les stagiaires ! Il est donc plus qu'utile de prvoir un
rangement de type valise par exemple, si possible videmment au nom de la socit, et tant qu' faire qui soit aussi
esthtique.
Choisir un type de plan
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
Une fois les objectifs fixs, les contenus runis et formaliss
(du moins leurs contenus-cls), le formateur va s'interroger sur
le mode de rdaction de ces contenus, et donc sur le plan
choisir pour une transmission efficace.
Le plan est l'lment le plus essentiel de l'information
transmettre. L'attention du concepteur est appele sur la
ncessit de sortir de tout cadre "historique" dans la
transmission d'une information. Ce n'est pas par ce que l'on a
appris par cur, aprs d'interminables sances d'expos
magistral, les techniques de base en comptabilit, qu'il faut
utiliser les mmes mthodes sans chercher les rendre plus
attractives. On peut mme, pourquoi pas, en changer
totalement ! Nous allons brosser rapidement les tapes des
trois principaux plans qu'il est possible d'utiliser en formation :
le plan linaire, le plan autour d'un problme et le plan sous
forme de questions.
Le plan linaire
C'est le plan le plus frquemment utilis. Il est simple
construire, facile suivre. Il est surtout utilis pour exposer les
caractristiques essentielles d'un sujet, c'est le plus utilis dans
les exposs d'ordre scientifique ou technique. Le tableau ci-
aprs en rsume la construction.
C - 4 1/5
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
Dfinir et dlimiter le sujet et en prciser
l'intrt (en gnral), et pour les stagiaires
et prciser l'objectif recherch.
Annoncer et afficher les thmes qui vont
tre traits.
Prvoir une question de dmarrage, pour
le premier thme mais aussi pour les
suivants, qui fera participer le groupe.
INTRODUCTION
1. Dfinir le sujet
2. Annoncer le plan
3. Intresser le groupe
Chaque thme sera annonc en rfrence
au plan de dpart, puis dvelopp. Une
synthse en sera faite qui intgrera les
ractions du groupe. Les thmes abords
devont tre de taille homogne les uns par
rapport aux autres.
Entre chaque thme, le formateur rappelle
ce qu'il vient d'aborder puis annonce le
thme suivant. C'est fondamental pour
maintenir l'intrt du groupe en suivant le
plan (fil directeur) annonc au dpart et
qui est rest affich.
Les titres des thmes sont harmoniser
(les mettre tous sous la mme forme :
questions, verbes).
DEVELOPPEMENT
1. Les diffrents thmes
2. Le fil directeur
3. Les titres ventuels
Effectuer une rapide synthse de ce qui a
t dit tout au long de l'expos.
En conclusion sur le sujet, le formateur
arrive son objectif de dpart qui peut
tre :
- affirmer un savoir, une rgle, une
analyse
- rsoudre un problme ou en poser
un autre
- proposer une action
Inviter le groupe s'exprimer ou
rflchir sur le sujet.
CONCLUSION
1. Rsumer ce qui prcde
2. Conclure
3. Ouvrir ventuellement le
dbat
C - 4 2/5
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
Le plan autour d'un problme
Face une question, un problme rsoudre, ce plan permet de
prsenter ou de rechercher plusieurs solutions, puis de prendre
position lors de la synthse ou bien de laisser le groupe choisir.
L'exemple ci-dessous permet de bien comprendre comment le btir.
CE PLAN EST UTILIS LORS D'UN EXPOS
PARTICIPATIF (cf fiche B-4 "Choisir une mthode
pdagogique")
1. Introduction : le formateur pose le cadre du problme soulev
Exemple : Comment amliorer le classement informatique des dossiers clients au
secrtariat ?
2. Les solutions : le formateur propose ou fait rechercher par le groupe plusieurs
solutions. Ces solutions doivent tre formules en citant pour chacune : les points
cls, des illustrations ou exemples, les avantages et les inconvnients. Dans notre
exemple, on peut ainsi dcrire deux solutions.
Solution 1 : classement alphabtique sur micro-ordinateur, trois six lettres par secrtaire
Cls : attribution d'un nombre de lettres par personne.
Illustrations, exemples : Mme X prend les lettres de A C, ce qui reprsente 30 dossiers clients.
Avantages : mmorisation facile du systme.
Inconvnients : une secrtaire n'a pas forcment, dans son micro, les clients dont elle s'occupe, le
volume des dossiers n'est pas pris en compte, la quantit des dossiers par lettre peut voluer de
faon non homogne selon les lettres.
Solution 2 : chaque secrtaire classe les dossiers dont elle s'occupe.
Cls : dfinition prcise des dossiers classs par chacune dans son micro-ordinateur.
Illustrations, exemples : Mme X classe
Avantages : organisation individuelle libre, motivation
Inconvnients : mmorisation et accs difficile pour les autres, un client peut avoir plusieurs
dossiers grs par des secrtaires diffrentes.
3. Synthse gnrale : le formateur fait le rcapitulatif des diffrentes solutions
envisages
EXEMPLE :
C - 4 3/5
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
Le plan sous forme de questions
C'est un plan rapide construire, qui cerne tous les aspects d'un
problme, d'une dmarche, d'un savoir-faire ou d'une thorie. A la base
de ce plan, nous retrouvons l'ensemble des questions ouvertes
(QQOQCCP). C'est le plan idal pour la rsolution de problme en
groupe.
C - 4 4/5
Quoi : Quel est le problme ?
Qui est concern ?
O cela se passe-t-il et o faut-il intervenir dans un premier temps ?
Quand le problme se pose-t-il, quel moment, quelle frquence ?
Comment amliorer, changer, rsoudre ?
Combien "cote" la solution envisage ?
Pourquoi faut-il rsoudre ce problme ?
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
IL EST UTILIS POUR DES EXPOSS PARTICIPATIFS OU
POUR LA MTHODE INTERROGATIVE. (Cf fiche B-4
"Choisir une mthode pdagogique").
Ce plan recouvre trois grandes tapes :
1. Introduction du sujet : le formateur en dlimite le cadre en
annonant les diffrentes questions qui vont tre traites.
EXEMPLE : INTRODUCTION DU SUJET "Comment amliorer le classement
des dossiers informatiques clients au secrtariat ?"
Quoi : quel est le problme ?
Qui est concern ?
O cela se passe-t-il et o faut-il intervenir dans un premier temps ?
Quand y a-t-il classement ?
Comment amliorer le classement existant ?
Combien y a-t-il besoin d'un budget particulier ?
Pourquoi y a-t-il urgence ?
2. Traitement : chaque question est aborde selon l'ordre choisi par
le formateur.
Il n'y a pas d'ordre dans les questions poses et il peut y avoir
plusieurs questions pour chaque lment du QQOQCCP.
3. Conclusion : le formateur a plusieurs possibilits : choix (par lui
ou en consensus avec le groupe) d'une solution argumente,
orientation vers un autre problme avant de prendre une dcision,
report de la dcision dans l'attente d'autres informations.
C - 4 5/5
Prparer une
dmonstration
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
Pour transmettre un savoir-faire, un contenu technique l'aide
d'une dmonstration en salle ou sur le terrain (cf fiche B-5
"Reprer les avantages et les inconvnients des diffrentes
mthodes"), le formateur doit pouvoir dcomposer sa
transmission pdagogique de faon tre parfaitement sr de
ne pas oublier une tape, un "dtail", voire une explication
thorique...
La principale difficult de la mthode dmonstrative se situe
dans la prparation.
Une prparation efficace passe par 3 phases :
1/ Le formateur analyse l'opration effectuer. Il la
dcompose en tapes pouvant tre isoles (et donc transmises
isolment), il repre les tapes les plus importantes, les plus
difficiles et/ou les plus dangereuses.
C - 5 1/3
EXEMPLE :
Mettre en place dans un appareil de restitution un couple restituer demander
la CPR photogramtrie.
Prparer une
dmonstration
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
3/ Le formateur dcoupe chaque tape en actions : ces actions
sont formalises sur un document du type de la fiche technique (cf
annexe FT n).
Cette fiche comprend 3 parties :
Les tapes : ce sont les diffrentes tapes dans lavance
logique dun processus.
Les actions : ce sont tous les dtails pratiques permettant de
raliser entirement une phase. Pas plus de 12 par tape.
La dure de chaque action.
Cette fiche peut sinsrer galement dans le conducteur
d'animation, selon les mmes principes que les fiches techniques.
2/ Il tablit une progression, c'est--dire une liste des tapes
transmettre et leur enchanement : cette progression ne se calque
pas forcment sur la succession des tapes telle qu'on peut
l'observer en situation relle.
EXEMPLE :
C - 5 2/3
Titre de la sance : Mise en place d'un couple
- Orientation interne
- Introduction de la base approche
- Orientation relative
- Orientation absolue
Prparer une
dmonstration
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
EXEMPLE : fiche technique pour une sance de formation sur la mise en
place d'un couple
Thme nX :
Dure Actions
Etapes
C - 5 3/3
Orientation interne 1) Centrage des clichs sur le porte-clich
2) Introduction de la distance principale
3) Mise en place du dispositif de correction
de distorsion
30 mn
5 mn
5 mn
Introduction de la
base approche
1) Calcul de la base clich
2) Introduction sur l'appareil de la base
modle
15 mn
3 mn
Orientation relative 1) Elimination parallaxe au centre gauche
avec K2
2) Elimination parallaxe au centre droit
avec K1
3) Elimination parallaxe en 3 avec 2
4) Elimination parallaxe en 4 avec 1
3 mn
3 mn
3 mn
3 mn
Choisir et concevoir
un exercice
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
C - 6 1/3
On distingue 4 types d'utilisation d'un exercice :
* le contrle,
* le renforcement,
* l'application
* la dcouverte
Les exercices de contrle
Les exercices de contrle peuvent s'utiliser aussi bien aprs un
apport de connaissances (mthodes expositives) qu'avant, pour
un contrle du niveau pralable par exemple. En dehors des
informations qu'ils apportent sur le niveau de connaissance des
stagiaires, ils permettent aux stagiaires de mesurer leurs progrs.
Les exercices de renforcement
Le formateur met en place un exercice de renforcement aprs un
apport de connaissances. Il s'agit ici de mettre les stagiaires en
situation de vrification approfondie d'un savoir transmis au
pralable, mais d'viter que le groupe ne se sente "manipul" par
le formateur en tant mis en situation d'chec sans avoir t
prvenu.
EXEMPLE :
Aprs explication du langage algorithmique Exel, le formateur demande de
dcripter en clair un algorithme simple crit en Exel pour vrifier que le langage a
t assimil
EXEMPLE :
Aprs avoir enseign les rgles de conception d'un algorithme ; le formateur
demande aux stagiaires d'crire un algorithme effectuant une tche simple, comme
par exemple un algorithme de tri.
un exercice
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
Les exercices d'application
Les exercices d'application s'utilisent aprs des apports de
connaissances, de techniques (mthodes expositives et
dmonstratives). Ils peuvent avoir un double objectif,
application et contrle, lorsque le formateur observe des erreurs
pour en comprendre les causes et revenir sur l'information
transmise.
Les exercices de dcouverte
Les exercices de dcouverte s'utilisent avant tout apport
d'information (mthodes actives), puisque le savoir est suppos
ne pas tre unique et universel, mais adapt chacun : l'intrt
est donc le travail en sous-groupe pour une amplification des
changes.
Ou avant d'enseigner un logiciel : demander aux stagiaires de
"jouer" avec les normes pour en comprendre les diffrentes
possibilits.
C - 6 2/3
EXEMPLE :
Utiliser un langage pour crire un programme depuis l'algorithme jusqu' la sortie
des donnes
EXEMPLE :
Prsenter une tude de cas pour introduire une formation en gestion de projet
un exercice
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
EXEMPLE D'UTILISATION DIFFERENTE D'UN MEME EXERCICE
Sur un thme donn, par exemple "les principes de base de la communication interindividuelle",
un formateur sensibilise dans un premier temps le groupe sur la difficult rencontre par chacun
changer de cadre de rfrences, et notamment de "rgles du jeu". Pour vrifier la ralit de cette
difficult pour tous, il propose un premier exercice : le jeu des neuf points. Il dessine neuf points
au tableau de la faon suivante :
Il demande au groupe de reproduire ces points sur une feuille et nonce la consignesuivante :
relier ces neuf points par quatre traits droits, sans jamais lever le crayon ni repasser sur un mme
trait.
La solution est la suivante :
En synthse, le formateur fait deux remarques principales avant d'enchaner sur d'autres
exercices :
- il montre qu'on se conditionne trs facilement par rapport un cadre qui n'a jamais t
impos ni mme nonc explicitement : il fallait sortir du cadre que formait le carr des
neuf points ;
- il constate qu'une fois dans un cadre, il est trs difficle de prendre du recul pour en sortir.
Un exercice de ce type peut s'utiliser de plusieurs faons :
- avant l'apport thorique fait par le formateur ; dans ce cas, le formateur fera une synthse
adapte en fonction des dcouvertes des stagiaires (il s'agit alors d'une mthode active) ;
- aprs l'apport thorique du formateur. Le formateur dcide dans ce cas d'informer les
stagiaires avant l'exercice de la difficult pour chacun sortir de son cadre de rfrences.
L'exercice est alors un exercice de renforcement qui va permettre de valider ce que vient
de dire le formateur (il s'agit alors d'une mthode affirmative de type expos).
EXEMPLE IGN A TROUVER
C - 6 2b/3
un exercice
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
Un exercice, quel qu'il soit, doit prciser :
- son objectif : vrifier, contrler la comprhension, ou
bien dclencher la rflexion ;
- le droulement, les consignes : travail individuel, en
sous-groupes, deux, en grand groupe ou bien
alternance de plusieurs squences diffrentes ;
- l'exploitation : tour de table des rponses puis analyse.
Le formateur devra bien entendu prciser la dure de l'exercice
au groupe et rester prsent pendant tout l'exercice. Pour
l'analyse des exercices, qu'il s'agisse d'un simple questionnaire
ou d'une situation impliquant plus personnellement les
stagiaires, le formateur doit toujours noter dans le conducteur
les subtilits techniques et psychologiques d'un exercice :
rponses non tranches, questions et rponses complmentaires,
spcificits de l'analyse selon les types de personnages jous
dans une mise en situation
Pour faciliter sa tche, le formateur va formuler les rponses sur
une page diffrente de celle de l'exercice : cela facilite la
duplication pour les stagiaires d'une part, et d'autre part, cela
permet la mise jour des rponses (lors de changements
frquents de modes de calcul).
Par prcaution, il faut prvoir des "dpassements" possibles
d'un maximum de 20 % par rapport au temps fix initialement.
Toujours par prcaution, il y a lieu de prvoir plus d'exercices
que ncessaire a priori. Le formateur pourra ainsi soit doubler
ses exercices pour conforter les acquisitions, soit les
slectionner en fonction des niveaux des stagiaires, du climat,
des exercices prcdents...
Le mme exercice pouvant tre trait de plusieurs faons, le
formateur doit donc formaliser les consignes et les processus
de droulement et d'analyse de l'exercice.
C - 6 3/3
Raliser un questionnaire
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
C - 7 1/5
Un questionnaire regroupe plusieurs questions ayant fait l'objet
d'une laboration spciale, en fonction de l'objectif
pdagogique recherch (choix entre plusieurs rponses, choix
binaire, rponse libre).
Comme tout exercice, un questionnaire doit tre formalis en
cohrence avec les objectifs dfinis, et dans le respect de
certaines rgles de conception.
En effet, quels que soient les types de questions (cf ci-
dessous), il y a des impratifs de conception respecter si l'on
veut que le questionnaire soit compris et que les rponses ne
soient pas influences par la forme des questions.
Les questionnaires peuvent tre conus selon trois types de
questions :
- les questions fermes, ou celles qui demandent de
complter des mots, des phrases ou des schmas ;
- les questions qui appellent une rponse rdige, ou
questions ouvertes, permettent de mesurer les connaissances
globales, sont relativement simples rdiger, laissent le
stagiaire libre de sa rponse, mais sont difficiles et longues
exploiter. Elles se limitent elles-mmes en nombre de par
leur temps de rponse. Exemple : "Pouvez-vous me parler
des avantages de la mthode dmonstrative ?"
- les questions qui conduisent faire un choix parmi
plusieurs rponses possibles (une seule tant considre
comme bonne) regroupent les questionnaires "Vrai-Faux",
ou les "dfinitions avec erreurs trouver". Elles rduisent
les risques de rponses " ct" par mauvaise
comprhension de la question. Elles liminent les
paramtres d'expression et simplifient la correction. Mais
elles mcanisent les stagiaires, elles demandent un temps de
raction pralable plus important et ne favorisent que
l'expression de certains savoirs (passivit du stagiaire).
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
EXEMPLES IGN A TROUVER
C - 7 2/5
SIG signifie Systme d'Informations Gographiques
Arc / Oracle est un SIG
BdCarto est un SIG
Un systme gomatique est une chane de production
L'IGN est un SIG
Un SIG gre uniquement la gomtrie en mode vecteur
Une fonction d'un SIG est la numrisation
Une base de donnes s'appuie sur un SIG
Une fonction d'un SIG est l'interrogation alpha-numrique
La gestion de la topologie est obligatoirement un module du SIG
La gomatique est un sur-ensemble des des SIGs
Un gestionnaire multi-fentres est un module d'un SIG
Un systme de gestion de bases de donnes est un S.G.B.D.
Un S.G.B.D. est un module de gestion de fichiers utilisateurs
Un format d'import-export de SIG est un module du S.G.B.D.
Gomatique et S.G.B.D. sont les fondements des SIGs
Feiv est un format d'import/export du Serveur Gnral
Un objet gographique s'implmente dans le S.G.B.D.
Une couche thmatique est un ensemble d'objets du S.G.D.
Feiv est un S.G.B.D.
La topologie est une relation uniquement mtrique
Un SIG comprend des priphriques d'entres/sorties
Une topologie spaghetti interdit la dfinition des faces
La gestion de l'historique est faite par le S.G.B.D.
S9/EMPRESS est un systme gomatique appel BdTopo
Feiv est utile seulement si les SIGs relis sont distincts
Une interface avec Feiv est un logiciel
Un traducteur Feiv => SIG change uniquement le format des donnes
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
VRAI
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
FAUX
EXEMPLE DE QUESTIONNAIRE BINAIRE :
Evaluation des connaissances initiales
("Vrai-Faux", "d'accord-pas d'accord")
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
EXEMPLE DE DFINITIONS AVEC ERREURS TROUVER :
Parmi ces dfinitions, noter les dfinitions correctes :
- Un algorithme :
c'est la description de la structure d'un ordinateur
c'est l'enchanement des squences d'un programme qui,
partant d'une situation connue, aboutit un rsultat espr
c'est une mthode de calcul propre un ordinateur
- L'empathie :
c'est la facult de se faire des amis
c'est la manire chaleureuse de s'exprimer
c'est la facult de comprendre l'autre, de rpondre
ses besoins
- Un octet :
c'est l'unit de vitesse de calcul d'un ordinateur
c'est, en informatique, un concept de base utilis
pour raliser une analyse
c'est un groupe de 8 valeurs binaires
- Priphrique :
c'est ce qui englobe les connexions et la cblerie situes
entre un ordinateur et un autre accessoire
c'est la dsignation de tout matriel associ un ordinateur
pour obtenir des fonctionnalits supplmentaires
c'est un schma indiquant le trajet d'un octet
dans un ordinateur
N.B. : les questions qui demandent de complter des mots, des
phrases, des schmas, prsentent les mmes avantages et les mmes
inconvnients que les questions choix multiples. Exemple : "Une
liquidation s'effectue la suite de la dcision, volontaire ou non, de
cesser un (commerce) ou d'en modifier les structures."
C - 7 3/5
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
C - 7 4/5
EXEMPLES DE QUESTIONNAIRES A CHOIX MULTIPLE
1) Sous MsDos
Pour crer un rpertoire xyz, vous tapez :
CD xyz

MD xyz

DIR xyz

Pour vous positionner dans le rpertoire xyz, vous tapez :
CD xyz

MD xyz

DIR xyz

Pour visionner le contenu du rpertoire o vous tes, vous tapez :
CD xyz

MD xyz

DIR xyz

2) Sous Windows
Le gestionnaire de fichier sert :
Editer des fichiers texte Copier des fichiers Formater des disquettes
3) Sous Windows, en observant le fichier ci-dessous, sur quel bouton devez-vous cliquer
pour :
Bouton 1

Bouton 2

Bouton 3

- redimensionner la fentre ?
Bouton 1 Bouton 2 Bouton 3
- fermer la fentre ?
Bouton 1 Bouton 2 Bouton 3
- rduire la fentre en icne ?
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
Rgles de conception
- rdiger les questions de faon claire et prcise : une seule
ide par question ;
- vrifier que les questions couvrent bien tous les thmes
souhaits ;
- quilibrer l'importance donne aux questions, en fonction de
l'importance relative des thmes concerns par ces
questions ;
- veiller ce que le contexte de chaque question soit connu de
tous les stagiaires ;
- ne jamais favoriser la rponse "moyenne" non significative.
Par exemple, si le stagiaire soit noter un paramtre, il
convient de prfrer les numrotations qui ne comportent
pas de moyenne :
Le plus souvent les questionnaires mixent les questions :
rponses quantitatives (notes) et rponses qualitatives
(remarques, commentaires). Enfin, ces questionnaires peuvent
tre saisis sur micro-ordinateur.
0 1 2 3 4 5
?
1 2 3 4 5
C - 7 5/5
Crer une tude de cas
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
C - 8 1/2
L'tude de cas a pour objectif de faire tudier aux stagiaires des
cas rels qui ont t simplifis, ou encore des cas fictifs trs
proches des ralits du terrain (cf. ci-aprs)
Les cas rels comportent en effet souvent trop de paramtres
pour tre formateurs dans le temps imparti. Des cas fictifs,
plus souples, se prtent bien la discussion, aux retours en
arrire, aux analyses et aux synthses. Ce sont des bases
intressantes pour une mthode active.
Un objectif "secondaire" mais tout aussi important, c'est
l'apprentissage du travail en groupe. En effet, contrairement
aux exercices types questionnaires et drivs, les solutions
apportes au cas doivent tre le fruit d'une analyse collective.
Il y a plusieurs critres prendre en compte pour rdiger
correctement une tude de cas. Il faut que :
- l'information soit donne de faon neutre : il n'y a pas
de suggestion de rflexion pour le lecteur ;
- l'information soit la synthse d'un cas rel : interview
de professionnels, extraits de dossiers de type archives
(procs, incidents techniques, lettres) ;
- l'information soit prcise (elle ne doit pas crer de
doutes en termes de comprhension sur les donnes du
problme) mme si elle n'est pas complte (l'exercice
pouvant consister rechercher les lments manquants
par rapport la rsolution du problme).
La consigne vise en gnral rpondre une situation
d'ensemble, y compris sur des aspects particuliers, mais ne
demande pas au groupe de rpondre des questions pointues,
indpendantes et extraites du contexte d'ensemble. Il est
frquent que la situation expose une ou plusieurs solutions
appliques par l'un des personnages du cas. Une des consignes
sera alors d'analyser ces solutions en termes d'effets par
exemple.
Crer une tude de cas
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
C - 8 2/2
But de l'exercice: analyser une organisation avec la mthode SADT.
Chaque anne, une cole d'ingnieurs doit se charger de l'organisation de son concours de
recrutement. Chaque anne, les mmes problmes d'organisation se posent, aussi le directeur
de l'cole dcide de faire un "audit" du mode de fonctionnement actuel de l'unit charg
(entre autre chose) d'organiser le concours. Le but est, ensuite, de dgager les points positifs
et ngatifs de l'organisation actuelle afin, si c'est ncessaire, d'en proposer une autre.
On fait appel VOUS pour raliser cet audit. Vous utiliserez la mthode SADT.
Dans un premier temps, vous ralisez une interview du responsable de l'unit "organisation
du concours", afin de vous informer des diffrentes tches qui sont effectues chaque anne.
Q: Quand commence l'organisation du concours ?
R: Le concours a lieu en juin, et on commence l'organiser partir de mars, mais avant (vers
dcembre), il y a une runion du jury et des responsables de l'cole qui dcident du nombre de
places offertes, et des modalits d'organisation. En gnral, ces modalits changent peu, mais
il arrive qu'on ajoute ou qu'on enlve une preuve, ou qu'on modifie son coefficient.
Q: Quelles sont les premires tches effectuer ?
R: Recevoir et classer les dossiers de candidatures. Paralllement, il faut faire un calendrier
des preuves crites et orales, et commencer contacter les professeurs et assistants qui vont
prparer ces preuves, surveiller les examens, corriger les copies et faire passer les oraux. A
l'intrieur de l'cole, on demande au Bureau Programmation de rserver les salles ncessaires.
Q: Comment choisissez-vous toutes ces personnes ?
R: Nous avons une liste de gens susceptibles d'accepter telle ou telle tche. En gnral, il suffit
de piocher dans la liste.
Q: Et ensuite ?
R: Quand la date de clture des inscriptions est arrive, on peut envoyer les convocations aux
candidats. Mais avant, il faut aller vrifier avec l'aide du Bureau Programmation que le nombre
de salles rserves suffit (cela dpend bien sr du nombre de candidats !). On envoie les
convocations avec pour chaque candidat le numro de la salle et son numro d'inscription...
EXEMPLE

C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
Choisir un multimdia
C - 9 1/2
Selon la dfinition du livre blanc du groupe Audiovisuel et
multimdia de l'dition, un multimdia est une cration
incorporant, sur un mme support, un ou plusieurs lments
(texte, son, image, programme informatique) dont la structure
et l'accs sont rgis par un logiciel permettant l'interactivit.
Un produit regroupant sous un mme emballage mais sur des
supports diffrents des lments textuels, sonores ou visuels,
ne doit pas tre considr comme une oeuvre multimdia.
Pour apporter une rponse globale, la fois intgre et
immdiate, au dfi lanc par la dissmination des savoirs et la
ncessit grandissante de communiquer en temps rel.
Le langage de l'interactivit doit venir en soutien de la trame
narrative et non l'inverse.
La plante multimdia se divise en deux territoires
complmentaires. D'un ct, le multimdia des rseaux,
relis au micro-ordinateur par connexion locale (AppleTalk),
ou par modem au rseau tlphonique : c'est le multimdia
on line. A terme, il remplacera le minitel dans tous les foyers,
grce l'immense capacit de diffusion d'images et de
services des autoroutes de l'information. De l'autre ct, le
multimdia des produits, lus par une platine laser connecte
l'ordinateur (les CD Rom) ou la prise pritel du tlviseur
(les CD I). C'est le multimdia off line : ce march est
nouveau, et son assise dpend essentiellement du
dveloppement du parc des lecteurs de disques. Depuis 1994,
tous les micro-ordinateurs de qualit proposent un lecteur de
CD Rom intgr. Quant la platine CD I commercialise par
Philips, elle bnficie d'une grande simplicit d'utilisation et
d'une compatibilit CD audio, en jouant l'interface de toute
chane HI-FI.
!
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
Choisir un multimdia
C - 9 2/2
Le CD Rom est incopiable, d'o son nom Rom pour Read Only
Memory. Grce ces procds aujourd'hui universellement
reconnus, le CD Rom restitue sur une partie de l'cran de
l'ordinateur une image de qualit satisfaisante appele voluer.
Une partie du CD Rom peut tre installe sur le disque dur, et la
souris du micro permet une grande interactivit, les systmes
Macintosh ou Windows offrant une quantit impressionnante
d'applications.
Le CD I est le support privilgi des jeux vido et des films,
grce au procd FMV (Full Motion Video) devant substituer au
disque laser, le compact disque vido. Le lecteur de CD I permet
une interactivit relative, rduite au maniement de base d'une
tlcommande de magntoscope ou de platine HI-FI.
Choisir une technique
de travail en groupe
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
C - 10 1/3
Le formateur a le choix, lorsque, pour des raisons
mthodologiques (cf. : Fiche B-4 "Choisir une mthode
pdagogique"), il dcide de faire travailler les stagiaires en
groupe (grand groupe, sous-groupes), entre plusieurs
techniques.
Chacune correspond un type de consigne et un objectif de
formation.
EXEMPLES
"Vous allez vous mettre en sous-groupes de 3 pour analyser ce problme. Il y aura un
rapporteur par sous-groupe"
objectif de formation* : appliquer les grandes rgles de smiologie graphique
"Vous allez vous mettre par 2 pour vous interviewer tour de rle sur votre vie
professionnelle. chacun devra ensuite prsenter l'autre en grand groupe de faon
conforme ce qu'il aura entendu."
objectifs de formation* : dcouvrir le cadre de rfrences de l'autre et
s'entraner la reformulation (lors de la restitution en grand groupe)
* Objectif possible mais pas unique
Il est donc important de savoir ce que l'on cherche atteindre
comme objectif de formation pour se dterminer dans le
choix de la technique de travail en groupe. D'autant qu'un
objectif "secondaire" dnominateur commun sera toujours la
plus grande implication des stagiaires dans la formation. Et la
"qualit" de l'implication d'un groupe est plus difficile
obtenir que la qualit d'un expos !
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
C - 10 2/3
Chaque formateur peut utiliser ou crer une faon particulire
de travailler en groupe.
Il le fera cependant partir de quelques "grands classiques" :
Travail en grand groupe :
Runion de recueil d'information :
le formateur, partir d'un sujet prcisemment annonc,
recueille (par tour de table ou de faon informelle), les
ides du groupe.
Runion-discussion :
Le formateur facilite les changes d'expriences,
confrontation d'opinions, sur un sujet donn. Il est
neutre sur le fond et directif sur la forme.
Mthode des "post-it ou mthode Trigger :
Cf fiche E 17 "Recueillir des ides avec la mthode
Trigger".
Travail en sous -groupes :
Interviews 2 ou 3 :
Par exemple et pour changer du classique tour de table
de prsentation, le formateur peut demander aux
participants de s'interviewer par 2 ou 3 (pendant qu'une
participant se prsente, les autres coutent, reformulent,
font prciser ...)
L'objectif de ces interviews est autant l'information
change que l'change lui-mme (et la prise de parole
qu'il favorise).
!
Sa neutralit aux ides mises est indispensable !
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
Ci-dessous une liste (non exhaustive) des lments prendre
en compte pour choisir une des nombreuses techniques de
travail en groupe :
- nombre de participants (cf Fiche E2 "connatre le
fonctionnement d'un groupe")
- niveau(x) des participants par rapport au sujet trait
- qualit des changes dans le groupe
- moment du cours/stage (cf Fiche B4 "Choisir une
mthode pdagogique")
- objectif de la squence pdagogique
- dure possible du travail en groupe ou en sous-
groupe
- temps d'analyse aprs le travail en sous-groupes ou
en grand groupe
.....
La mthode de fragmentation ou discussion "Philipps 66" :
Il s'agit de diviser un groupe important en sous-groupes de 4
6 personnes pour changer pendant 6 minutes sur un thme
donn : obtenir rapidement un consensus, analyser un
problme en le divisant en plusieurs parties.
C - 10 3/3
Groupes de niveaux ou groupes mixtes :

Raliser
des transparents
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
C - 11 1/4
Raliser un support visuel qui facilite la comprhension du
message, rende plus explicite certaines exposs (schmas
techniques par exemple)
Les transparents sont utiliser pour :
- des dfinitions,
- des mots cls,
- des ttes de chapitre,
- des schmas,
- des synthses
MAIS A UTILISER AUSSI POUR :
la question qui fait rflchir, l'exercice ou son corrig,
le contour d'un objet non transparent
En dehors de la qualit pdagogique de l'information qui va
figurer sur le transparent, le formateur doit absolument
savoir que l'essentiel de l'impact sur les participants et de la
motivation relle du groupe fixer son intrt sur le support
prsent, c'est la qualit de la conception qui va l'apporter. A
condition bien sr que les rgles d'utilisation soient
respectes (cf. chapitre E /Animation).
Principales rgles de conception :
Etre lisible, crire en MAJUSCULES, avec des lettres
de 5 mm de hauteur au moins (elles seront encore
visibles pour un stagiaire situ 5/6 m de l'cran).
Etre bref : pas plus de 30 mots par transparent.
Choisir un seul thme par transparent.
Laisser ventuellement des blancs pour des ajouts
ultrieurs. Les ajouts pourront se faire pendant la
sance sur le document lui-mme ou sur un transparent
vierge plac sur le premier.
Utiliser des couleurs (adhsifs de couleur ou flches
au feutre de couleur) pour souligner certains passages.
L encore, vous pouvez prvoir un deuxime
transparent qui vient se superposer au premier.
Raliser
des transparents
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
C - 11 2/4
Utiliser un cadre pour "contenir l'information" : le
transparent a ainsi une meilleure prsentation et un
impact plus grand.
Ne pas hsiter illustrer le transparent pour le rendre
attractif, sans pour autant en abuser sous peine
d'obtenir l'effet inverse.
Dans certains cas, prparer un transparent qui se dvoile par
parties. Les caches sont fixs au cadre par du papier adhsif.
Vous pouvez prsenter ainsi l'volution, dans le temps, d'un
processus. Vous pouvez aussi concevoir le transparent pour
qu'il soit rvl progressivement par glissement de cache.
Il existe un autre procd qui permet de prsenter les
informations de faon progressive : prparer un transparent
de base qui sera recouvert par des transparents
complmentaires. Les transparents complmentaires
peuvent tre ventuellement fixs au cadre par du papier
adhsif. Il ne faut pas prvoir plus de cinq superpositions.
Lorsqu'un schma est prsent dans son ensemble puis par
partie, il faut prvoir :
- un transparent d'ensemble avec les parties numrotes ;
- un transparent par partie avec le rappel en miniature du
schma d'ensemble.
Les transparents sont numrots : T1 Tn
Il est conseill de les placer dans des pochettes individuelles
avec rabats de faon les protger et viter les traces de
doigts protecteurs de transparents en 210 x 297 mm).
Si un stage ncessite de nombreux transparents, prvoir un
classeur pour les ranger avec, en premire page, la liste de
tous les transparents.
Raliser
des transparents
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
C - 11 3/4
Attention !
Il est possible de reproduire un document dj existant sur
un transparent : mais il ne faut pas en abuser car un
document qui n'a pas t conu pour tre projet a de
grandes chances d'tre illisible.
Enfin, un transparent doit toujours tre explicit par crit
dans le conducteur, de faon viter toute erreur
d'interprtation.
!
EXEMPLES SURTOUT PAS :
Raliser des transparents
Raliser un support visuel qui facilite la comprhension du
message, rende plus explicite certains exposs (schmas
techniques par exemple)
Les transparents sont utiliser pour :
- des dfinitions,
- des mots cls,
- des ttes de chapitre,
- des schmas
- des synthses,
Mais aussi :
la question qui fait rflchir, l'exercice ou son corrig, le contour
d'un objet non transparent
En dehors de la qualit pdagaogique de l'information qui va
figurer sur le transparent, le formateur doit absolument savoir que
l'essentiel de l'impact sur les participants et de la motivation
relle du groupe fixer son intrt sur le support prsent, c'est la
qualit de la conception qui va l'apporter. A condition bien sr
que les rgles d'utilisation soient respectes (cf. chapitre
E/Animation) !
Principales rgles de conception :
Etre lisible, crire en majuscules, avec des lettres de 5 mm de
hauteur au moins (elles seront encore visibles pour un stagiaire
situ 5/6 m de l'cran).
MAIS PLUTOT
Raliser
des transparents
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
C - 11 4/4
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Choisir un audiovisuel
de formation
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
C - 12 1/3
Dans le catalogue des films IGN, le formateur peut choisir
comme support pdagogique un film d'information, de
dmonstration ou de rflexion sur le sujet trait.
Un film facilite la concrtisation des apports du formateur et
favorise la comprhension des stagiaires.
On distingue trois types de films :
LE FILM EXPOSITIF
LE FILM DMONSTRATIF
LE FILM ACTIF
A/ Le film expositif :
C'est le plus souvent un film qui prsente un expos
pdagogique tel que le ferait un formateur , mais avec une
parole illustre concrtement par des dessins, schmas,
maquettes, vues ariennes ou sur sites..
Il peut tre utilis de 3 faons :
pour illustrer des apports conceptuels raliss par
l'animateur.
Le film suit le cheminement thmatique de la formation
en simplifiant, illustrant par des analogies ce qui est
voqu.
Le film est droul avec des arrts sur image, des avances
rapides, des retours si ncessaire.
de formation
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
pour amener des ractions et rflexions sur un sujet,
sur les problmes poss (dclencheur ou de
sensibilisation).
Le film est pass intgralement une premire fois pour
laisser s'exprimer les ractions chaud ; puis repass par
squences, chaque squence correspondant un thme
traiter et proposant des axes de rflexion pour les
participants.
pour effectuer une synthse des sujets abords.
Le film est droul avec des arrts ponctuels pour
rpondre aux questions.
Le film expositif sert surtout rsumer un travail sur le sujet.
Il n'est pas toujours conu au dpart dans un but pdagogique.
Le formateur va donc devoir s'assurer au pralable qu'il soit
clair et accesible pour tous. Il prconisera, dans le conducteur,
l'utilisation de l'arrt sur image, de l'avance et du retour
rapides.
B/ Le film dmonstratif :
Il prsente une opration, un travail, une fonction, jous par
des acteurs dans un environnement raliste. Il est rarement
utilisable en entier, sauf comme synthse d'une srie
d'interventions (audiovisuel de rfrence).
Il expose un savoir faire et fournit des modles d'action ou
d'intervention.
Il est rarement utilisable en entier : le formateur fait centrer
l'attention des stagiaires sur l'essentiel.
!
C - 12 2/3
EXEMPLE
"La Terre mise plat", production CNDP (Centre National de Documentation Pdagogique").
Ce film explique comment faire une carte.
de formation
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
Il peut comporter des squences diffrentes traites
successivement dans la formation.
C/ Le film actif :
Il traite une situation idale ou dlicate, souvent
relationnelle, dans un environnement qui peut tre fictif ou
au contraire trs proche de la ralit. Quelle que soit la
situation, ce film permet de faire passer des notions
impliquantes mettant en cause la personnalit tout en les
prsentant chez des personnages auxquels les stagiaires ne
s'identifient pas totalement. Ce dtour permet de dminer les
rsistances ventuelles. ce film est soit dclencheur (pass
en dbut de formation), soit squenc et trait en alternance
avec les thmes de formation.
C - 12 3/3
Chaque film, qu'il soit ou non conu dans un but pdagogique au
dpart, doit avoir un livret d'accompagnement : c'est le seul moyen,
pour le formateur, mme s'il s'oblige consciencieusement regarder le
film plusieurs fois avant la formation, de matriser les diffrentes
phases et savoirs transmettre au groupe. L'exprience montre que ces
livrets disparaissent facilement. Il est prudent de les photocopier
lorsqu'on les obtient.
Lors de la conception d'un film ,et quel que soit son objectif
pdagogique, le formateur doit prvoir et annoncer par crit les temps
de pause qui vont favoriser ses commentaires. Il va galement prvoir
un document crit qui synthtise les principales phases du droulement
du film.
EXEMPLES
EXEMPLE
1. La BD Topo, laboration et compltement, production ENSG
2. Le GPS l'ENSG : (comment utiliser le GPS l'ENSG), production ENSG
Aucun document de ce type n'est disponible ce jour au bureau de l'audiovisuel.
Intervenir dans la
ralisation d'un
audiovisuel de formation
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
C - 13 1/2
Lors de la conception d'un audiovisuel destin une session
de formation, le formateur est l'un des principaux
intervenants concerns.
C'est lui qui doit dfinir les objectifs pdagogiques du film
et en suivre la ralisation afin de garantir son intgration
un programme pdagogique et sa cohrence avec les actions
et outils prdfinis.
LE CAHIER DES CHARGES
La premire phase d'intervention du formateur dans la
conception d'un audiovisuel est l'laboration du cahier des
charges qui sera remis au ralisateur ou au scnariste afin de
lui permettre de proposer un ou deux synopsis audiovisuels.
Ces synopsis qui sont une premire architecture du film,
seront ensuite dvelopps en scnarios. (Cf fiche C-14
"Raliser un audiovisuel : du cahier des charges au
montage")
Pour information, le "ralisateur" propose des ides de scnarisation selon le contexte dfini par le formateur ; il
rdige les dialogues, dfinit un traitement visuel, un climat, une mise en scne.
Le responsable technique et de production organise, prpare, suit le tournage et le montage du film. Il veille ce que
l'ensemble de l'opration corresponde l'enveloppe budgtaire pralablement fixe.
(1)
(1)
Intervenir dans la
ralisation d'un
audiovisuel de formation
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
Seule une ralisation brve permet d'atteindre les objectifs
suivants : d'une part, maintenir l'attention du stagiaire (plus on fait
court, moins on risque de lasser), d'autre part, se plier aux us et
coutumes des mdias. Le public, familier des messages
publicitaires, apprcie les messages brefs. Il jongle sans problme
avec les allusions et les raccourcis d'un scnario.
Trois grands types d'erreurs sont viter : des maladresses
dans le scnario ; l'inadaptation du mode de communication ou la
pauvret de la ralisation technique.
Un scnario maladroit :
trop "perfectionniste" : dresser la liste exhaustive des diffrentes
caractristiques d'un produit sans les relier entre elles, donner
une masse de chiffres et de graphiques
risque de crer un film austre, voire soporifique et de
provoquer l'ennui des stagiaires ;
trop "simpliste" : vanter les mrites d'un produit, d'une
technique sans rien dire du progrs qu'il apporte, de ses
rsultats, de la concurrence, de la clientle vise
Un mode de communication inadapt :
une absence de dynamique : le scnario n'avance pas, les images
sont plaques les unes la suite des autres, les gros plans
s'enchanent sans action
un ton trop srieux, modlisant, paternaliste ou moralisateur, qui
assne des conseils, se contente d'affirmer la supriorit d'une
technique ou d'un produit
un message aseptis : rien ne ressort, la prsentation est fade.
Une ralisation technique insuffisante : la tlvision a
profondment modifi l'essence mme des audiovisuels dans le
choix des sujets, dans la manire de les traiter. Les stagiaires,
familiers des mdias, sont habitus une certaine qualit : le film
doit se hisser au meilleur niveau technique.
C - 13 2/2
!
Raliser un audiovisuel :
du cahier des charges
au montage
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
C - 14 1/2
Quels sont les objectifs de l'action de formation lie au
film ?
Les objectifs d'un film sont diffrents de ceux fixs l'action
de formation dans laquelle il s'insre. Ils doivent donc tre
prciss au dpart et dfinir clairement le contexte
d'utilisation du film. Est-ce un film expositif ?
Dmonstratif ? Actif ? Que doit-il mettre en vidence ?
Quelle approche pdagogique est recherche ?
Quelle est la population vise par le film ? Son ge ? Sa
situation professionnelle ? Son niveau de connaissance
du sujet ? Son implication par rapport au sujet ?
On ne s'adresse pas de la mme faon un public
d'ingnieurs ou des tudiants de premire anne ; les
mtaphores, anecdoctes, illustrations, n'ont pas les mmes
rpercussions si l'on est de la gnration "Spirou" ou
"Goldorak". Si le public connat dj le sujet, la faon de
l'aborder et le traitement des informations sera diffrent des
modalits retenues pour un public nophyte.
Quel style est souhait ? (mode de taitement)
Le ton sera-t-il humoristique ? Va-t-on privilgier la fiction
ou une approche raliste ?
Quels seront les thmes abords, les messages faire
passer ?
Quelle est la dure souhaite ?
En gnral, un film de formation ne doit pas durer plus de
10 minutes. S'il comporte plusieurs squences traites des
moments diffrents, il peut avoir une dure un peu plus
longue, sans pour autant dpasser 30 minutes (et 4
6 minutes par squence).
Ce cahier des charges va rpondre plusieurs questions :
Raliser un audiovisuel :
du cahier des charges
au montage
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
Quel sera le nombre de squences ?
il s'agit de dfinir galement le nombre, l'objectif et la dure
approximative des squences en fonction des thmes abords, et de
dfinir si dans le film des "arrts au noir" doivent tre prvus pour
permettre l'animateur de raliser les commentaires ncessaires.
Quels seront les autres outils utiliss ?
Les informations diffuses par l'audiovisuel doivent tre
complmentaires, ou en tout cas en cohrence et convergence avec les
informations figurant sur les autres outils, afin de favoriser la
comprhension des stagiaires. L'animateur doit donc au moment o il
travaille sur le cahier des charges, connatre prcisment ce qui sera
trait avant et aprs le film, et sous quelle forme pdagogique.
Qu'envisage-t-on comme environnement visuel, comme
atmosphre ?
On peut souhaiter un environnement trs dpouill qui mettra l'accent
sur les informations transmises ; ou encore un environnement collant
la ralit.
LES AUTRES TAPES :
Ce cahier des charges va permettre au ralisateur de rdiger un ou deux
synopsis. Les synopsis seront valids par le responsable technique et de
production qui donnera son avis sur la faisabilit technique et la
comptabilit avec le budget ; et galement par le formateur, qui
interviendra sur la dimension pdagogique du film.
Le ralisateur proposera ensuite un scnario qui reprsentera le
droulement dtaill du film, et ventuellement les dialogues des
acteurs. Ce scnario sera valid par le formateur et le responsable
technique.
Le responsable technique gre ensuite les choix techniques (locaux,
lieux, comdiens ou intervenants, matriel film, utilisation
d'infographie ou non...). Il pilote le tournage puis le montage du film.
Il est prfrable que le formateur assiste le plus possible au montage du
film, pour indiquer, lorsque c'est ncessaire l'option du montage qui est
la plus pertinente par rapport la formation.
C - 14 2/2
Choisir d'utiliser
des diapositives
C -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception
C - 15 1/1
Les diapositives, de par leur qualit visuelle, permettent la
projection de tout ce qui est image (viter le texte) : personnes,
lieux, machines y compris la reproduction de certains gestes
professionnels.
Pour apporter un plus technique la formation : qualit des
images, prcision des couleurs, reproduction d'appareils
Voici les principales prcautions prendre pour que les
diapositives continuent d'apporter un plus technique en
formation :
- tre sr que la projection permettra rellement de
renforcer le message transmis ;
- limiter la projection 20 minutes ;
- viter les heures "digestion" et les fins de journe ;
- commenter la projection avant, pendant et aprs.
En ce qui concerne les conseils techniques et pdagogiques,
vous pouvez vous reporter la fiche E-19 "Utiliser des
diapositives".
La projection se faisant dans le noir, mieux vaut parfois utiliser
un transparent pour la mme information, cela permet de
maintenir le contact visuel avec les stagiaires.
Choisir
un document stagiaires
D -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception / D.S.
En dehors des documents professionnels, techniques ou
thoriques existant pralablement la formation*, et en
dehors des supports d'exercices, il est souhaitable que le
formateur puisse remettre aux stagiaires, soit des fiches de
synthse soit un document plus consquent o le stagiaire
puisse retrouver entirement ou en partie les principaux
lments du stage.
Pour que le stagiaire "garde" les points que le formateur
jugera utiles pour :
la mmorisation d'un message dj transmis par le
formateur (ex. : rsum d'une partie d'un cours) ;
un complment d'information (ex. : notice
d'utilisation) ;
une synthse des points cls (ex. : copie d'un
transparent) ;
un recensement de toutes les informations abordes
pendant la formation (ex. : polycopi de rfrence).
Le formateur va choisir son type de document stagiaires en
fonction de l'objectif qu'il veut atteindre :
Ce document dispense-t-il les participants de
prendre leurs notes personnelles ?
Ce document est-il ncessaire la comprhension
au moment o lon aborde le sujet ?
Au moment o on va le distribuer, a-t-on le temps
de le parcourir ou de le commenter avec le
groupe ? (sachant quun document distribu est
aussitt regard par chacun, inutile de crer une
frustration gnrale en demandant au groupe de
"mettre ce document sous le coude pour
linstant"!)
(*) Nous ne parlerons pas ici des documents techniques, marketing remis aux stagiaires. Ce sont des documents qui existent en gnral
indpendamment de l'action de formation elle-mme. Le rle du formateur est simplement d'en recommander un usage limit pour ne pas
saturer le groupe d'informations et pour ne pas risquer de faire double emploi avec un autre stage.
D - 1 1/4
Choisir
D -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception / D.S.
Ce document apporte-t-il un plus par rapport aux
autres documents dj distribus ou venir ?
Ce document est-il une synthse dun expos ?
Les participants ont-il besoin de ce document pour
travailler ?
Les rponses aux questions ci-dessus aideront galement le
formateur dcider du "moment de distribution" du
document :
- avant d'aborder le sujet ;
- pendant ;
- aprs avoir trait le sujet.
Un document est toujours annonc au moment o l'on
aborde le sujet, mme s'il n'est distribu qu'aprs.
Exemples de types de documents stagiaires
!
Type de document Objectif principal*
Moment de distribution
(/ thme abord)
Avant Pendant Fin
Manuel stagiaire
(cf. Fiche D-2)
Transmettre les informations diffuses
par le formateur ou les informations
complmentaires
X
(si aide la
prise de
notes)
X X
Exercice (consignes,
corrig)
(cf. Fiche D-3)
Permettre la ralisation d'un exercice
d'application (consigne) ou en donner la
correction
X
Document prparatoire
ou autoformation
pralable
(cf. : Fiche D-4)
Dclencher une rflexion pralable au
thme abord en formation
X
Schmas,
illustrations
(cf. : Fiche D-5)
Illustrer par un schma,
un transparent
X X
Fiches de synthse
ou document
(cf. : Fiche D-6)
Transmettre les contenus cls abords sur
le thme ou sur le cours
X
* Cet objectif est approfondi dans les fiches correspondant chacun des documents cits
D - 1 2/4
Choisir
D -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception / D.S.
Comment valuer la qualit d'un document stagiaire ?
le contenu :
les ides retenues doivent tre extraites des documents du
formateur.
la forme :
un circuit de lecture rapide doit tre facilement reprable :
titre principal, intertitres et visuels doivent se lirent
indpendamment du texte principal.
Plusieurs critres d'valuation :
les critres pdagogiques :
- le stagiaire-t-il envie de lire ce document ?
- le stagiaire sait-il o il va ?
- le stagiaire sait-il en quoi ce document va lui servir
(relation avec les objectifs professionnels) ?
- les raisonnements utiliss sont-ils adapts au stagiaire ?
- y a-t-il suffisamment d'exemples pour faciliter la
gnralisation ?
- y a-t-il suffisamment de contre-exemples pour faciliter
la discrimination ?
- puise-t-on les exemples et contre-exemples dans des
domaines connus du stagiaire ?
- part-on suffisamment des centres d'intrts du stagiaire
?
- y a-t-il des conclusions intermdiaires ?
- les visuels sont-ils comprhensibles ?
- y a-t-il des visuels pour la redondance pdagogique des
points cls ?
D - 1 3/4
Choisir
D -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception / D.S.
les critres logiques :
- les concepts cls sont-ils tous prsents ?
- les informations complmentaires sont-elles toutes
utiles ?
- les termes nouveaux sont-ils tous dfinis ?
- les chapitres et paragraphes se succdent-ils dans un
ordre que peut comprendre le stagiaire ?
- la conclusion se dtache-t-elle en fin de parcours ?
- correspond-elle l'intention gnrale de dpart ?
- les visuels sont-ils pertinents en fonction du message ?
les critres de lisibilit :
- la prsentation du document en facilite-t-elle la
lisibilit ?
- y a-t-il un circuit de lecture rapide ?
- le document comporte-t-il des rsums, tableaux
synthtiques, dessins et exercices ?
- la prsentation d'ensemble du document en facilite-t-elle
la lecture et la mmorisation ?
- le langage utlis est-il accessible au stagiaire ?
- les titres se dtachent-ils bien ?
- sont-ils suffisamment "pleins" ?
- sont-ils bien hirarchiss en fonction de leur
importance ?
- le code couleurs (ou griss) est-il constant ?
- le code couleurs (ou griss) est-il en relation avec
l'importance du texte ?
- joue-t-on suffisamment sur la typographie ?
D - 1 4/4
Concevoir
un manuel stagiaire
D -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception / D.S.
Il s'agit d'un document rcapitulatif du cours destin aux
stagiaires.
Il peut galement dtailler certains points en fonction des
objectifs viss.
Pour le stagiaire comme pour le formateur, il s'agit d'assurer
un minimum de formalisation fiable et homogne des savoirs
transmis pendant le cours/stage.
Cela facilite galement l'coute des stagiaires en leur vitant
la prise de notes systmatique et le dcalage qu'elle entrane
vis--vis de la comprhension du groupe.
En reprenant les contenus de la formation, le formateur va
s'interroger sur ce que le stagiaire doit en "garder" et sur
l'objectif vis par le document stagiaire (cf. : Fiche D-1).
Quelques principes de conception
Faciliter les repres par rapport la formation :
Suivre le plan ou l'organisation des contenus, de la mme
faon que ce qui a t fait en formation.
Chaque thme ou sous-thme est divis en
paragraphes. Chaque paragraphe reprend les
contenus cls transmis par le formateur, de faon
illustre si possible (schmas).
Utiliser les mmes titres, sous-titres ..., tout en
veillant ce que la typographie soit constante et
homogne.
EXEMPLE :
TOUS LES TITRES EN MAJUSCULES,
polices de caractres sans emptement (Helvtica)...
D - 2 1/5
Concevoir
un manuel stagiaire
D -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception / D.S.
Mettre en avant certains points :
(dlicats / comprhension, importants / mmorisation, sujets
des mises jours ...)
Illustrer :
copie des transparents,
rappel des exercices,
exemples,
"pages blanches" pour des complments ventuels
par le stagiaire (pendant ou aprs le cours).
D - 2 2/5
Concevoir
un manuel stagiaire
D -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception / D.S.
EXEMPLE :
Extraits du manuel Stagiaires "CONTEXTE ET ENJEUX DE LA
QUALITE" et "MANUEL QUALIT ET MANUEL D'ASSURANCE
QUALITE"
D - 2 3/5
NOTES PERSONNELLES :
Concevoir
un manuel stagiaire
D -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception / D.S.
D - 2 4/5
EXEMPLE :
NOTES PERSONNELLES :
Concevoir
un manuel stagiaire
D -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception / D.S.
Et surtout, respecter les rgles de lisibilit (cf. Fiche D1
"Choisir un type de document stagiaires").
Et prvoir, si possible, un circuit de lecture rapide ...
Reprer immdiatement les thmes, les mots-cls,
les schmas, les synthses ...
... tout en mettant en exergue les informations
dtailles, par exemple.
!
D - 2 5/5
Concevoir un schma
D -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception / D.S.
Le formateur a souvent besoin d'illustrer ses propos pour
faciliter la comprhension de son message.
D - 3 1/2
EXEMPLE
ACTIVITE
PROCESSEUR
DONNES
EN
SORTIE
DONNES
EN
ENTREE
DONNES DE
CONTROLE
DIAGRAMME D'ACTIVITES
Concevoir un schma
D -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception / D.S.
Pour concevoir un schma, certaines rgles de mise en forme
sont respecter * :
lisibilit des tracs : pas de surcharge visuelle
lgendes sous le schma
respect des proportions
D - 3 2/2
* Ces rgles sont complmentaires de celles indiques dans la Fiche C-11 "Raliser des transparents"
EXEMPLE
Concevoir un document
prparatoire la
formation
D -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception / D.S.
Concevoir un document prparant le stagiaire la formation
venir.
Ce document peut viser plusieurs objectifs :
augmenter l'efficacit de la formation
(appropriation de la formation venir par les
participants) ;
susciter des attentes, clarifier des besoins ;
installer des prrequis minimum avant la venue en
formation
crer une dynamique pour les squences "stages" ;
accrotre la rapidit de mise en oeuvre des actions
par un gain de temps sur les squences "stages".
Selon l'objectif vis par la prparation, (simple "mise en
condition ou vrification - installation de prrequis), il
pourra s'agir :
d'un recueil de lectures ;
d'une recherche d'information ;
de squences d'autoformation tales sur plusieurs
jours et alternant apports d'informations et
exercices.
Ce document est donn avant la formation (cf. Fiche A-4
"Informer sur la formation")
D - 4 1/3
EXEMPLE :
Avant une formation sur la gestion du temps, le formateur adresse chaque candidat un tableau
destin recueillir des donnes.
Le but de cet exercice est d'enregistrer sur ce tableau, pendant la semaine qui prcde la formation,
toutes les activits conscutives que l'on fait chaque jour. Chaque occupation est repre dans un
tableau index en 1re page. La 2me page est un tableau quadrill allant de 8h00 18h00. Les lignes
correspondent un jour d'activit.
Le dpouillement du tableau et le regroupement des occupations selon des "activits" est ralis au
cours de la premire journe de formation.
prparatoire la
formation
D -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception / D.S.
D - 4 2/3
prparatoire la
formation
D -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception / D.S.
D - 4 3/3
Concevoir
une fiche de synthse
D -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception / D.S.
D - 5 1/4
Les fiches de synthse ont pour objectif de faire la synthse
d'une squence ou d'un thme de formation, voire de
plusieurs selon leur importance, ou de rappeler les
principales techniques transmises.
Pour des documents plus importants (Cf. Fiche D2
"Concevoir un manuel stagiaire")
Elles sont utilises lorsqu'il y a peu de contenus cls dont on
veut que le stagiaire garde une trace fidlement formalise
(ou du moins lorsque ces contenus peuvent tenir sur une
fiche de 2/4 pages).
Elles sont toujours distribues aux participants comme
document de "feed-back" servant faire le point.
Elles sont prvues pour tre attractives. Elles sont donc trs
ares et utilisent des visuels simples chaque fois que c'est
possible.
Il est recommand de les raliser sur du papier couleur trs
pais pour faciliter leur manipulation.
Comme les annexes, les fiches de synthse sont des
documents "volants". Elles sont rfrences dans le
conducteur d'animation.
Concevoir
D -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception / D.S.
D - 5 2/4
MEMO UNIX Les Rpertoires
home home1 usr etc
elevesfi stages
ig1 it2 dc2
badoche toulmond
.....
.....
La racine: le rpertoire qui
contient tous les autres.
il n'a pas de nom!
Le rpertoire "elevefi"
est contenu dans le
repertoire "home1"
Le rpertoire "dc2"
contient les rpertoires
des "utilisateurs" dc2
mestext mesdess
Dans son rpertoire,
chaque utilisateur peut se creer ses
propres rpertoires
Les rpertoires
sont des "boites"
dans lequels sont
rangs les fichiers.
Les rpertoires sont
organiss
hirarchiquement:
- chaque rpertoire
peut contenir
plusieurs rpertoires
- un rpertoire se
trouve dans un seul
autre rpertoire.
Exemple de
hirarchie:
Aller dans un rpertoire: commande cd en sparant les rpertoires par des /
- je suis dans "home1" et je veux aller dans "badoche":
cd elevesfi/dc2/badoche
- pour retourner la racine:
cd /
- pour aller un rpertoire en donnant son chemin complet partir de la racine:
cd /home1/elevesfi/dc2/toulmond
- ".." permet de remonter, par exemple pour aller dans "home1" quand on est dans "dc2":
cd ..
Dans quel repertoire suis-je ? pwd
Creer un rpertoire: mkdir
- pour creer "mesprog" quand je suis dans "badoche"
mkdir mesprog
Notes personnelles:
Concevoir
D -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception / D.S.
7
D - 5 3/4
Pour bien couter, il faut :
L'empathie
Pratiquer l'empathie consiste comprendre la perception
de l'autre, essayer de rentrer dans son cadre de rfrence et
de voir la situation avec ses yeux lui.
L'empathie, c'est l'aptitude couter son interlocuteur, le
questionner pour le comprendre, sans le juger : raisonner
comme lui, percevoir ses attentes, ses besoins, ses
proccupations, ses freins, ses a priori, ses doutes...
Comment pratiquer l'empathie ?
C'est avant tout un tat d'esprit. Dans la pratique, il est
ncessaire :
De lui poser des questions sur
lui, sans avoir d'a priori.
De pratiquer l'coute active.
?
De percevoir les ractions de
son interlocuteur.
Concevoir
D -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception / D.S.
D - 5 4/4
3. Lesoutils
Evitez de chercher au dernier moment, ou pendant la
communication, les lments dont vous avez besoin :
1995
Le listing Le classeur
de formation
Les fiches de suivi
Un calendrier
Un agenda
!
Avant les premiers appels, il est prconis
de reprendre les thmes, argumentaires,
scnari d'appels, exercices raliss...
pendant la formation, afin de mieux se
prparer.
Constituer un glossaire
D -
COGEF DEVELOPPEMENT
Conception / D.S.
D - 6 1/1
Regrouper les termes spcialiss d'une science ou d'une
activit.
Pour faciliter la comprhension du vocabulaire technique et
viter les erreurs d'interprtation.
1) Reprendre tous les termes dfinis pour le cours et en
rappeler la dfinition synthtique.
2) Inclure en rappel le voca bulaire utilis dans les cours :
vocabulaire propre au mtier
vocabulaire propre la science traite
EXEMPLE :
Glossaire de formation IGN
Prparer l'environnement
d'une formation
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 1 1/3
Prparation de l'animateur
Prparation des stagiaires
Prparation de la formation (matrielle)
Pour ne pas improviser la formation
Pour que les stagiaires soient d'accord avec les objectifs
viss
Pour viter les "plantages" matriels qui perturbent le
droulement de l'animation
A. La prparation de l'animateur
Cette prparation est troitement lie la prparation matrielle
de la formation et, en rgle gnrale, tout ce qui va contribuer
prparer la formation en amont de la runion.
Vous allez vous prparer essentiellement en vous replongeant
dans vos outils danimation.
Ne pas ngliger de faire une sance " blanc" devant des
collgues pour "rder" les nouvelles formations.
B. Linformation pralable des participants
Vous devez les informer au moins de lobjet, de la dure, des
horaires et du jour de la formation (cf fiche A-4 "Informer sur
la formation").
C. La prparation matrielle
Vous devez vrifier que la salle remplisse les conditions
suivantes :
Un lieu isol o lon ne sera pas drang, ni par le
tlphone, ni par le va-et-vient, ni par les bruits
environnants.
Un tableau blanc ou de papier avec recharge et
feutres adquats, du scotch ou des punaises (pour
afficher le programme notamment).
Des tables et chaises mobiles.
Existence ou non de rideaux, prises lectriques,
interrupteurs
!
d'une formation
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
On dispose rarement de la salle et des tables que lon souhaite.
Pourtant, et dans tous les cas, il y a une relation entre :
la disposition physique de la salle,
et
la nature des relations qui vont sinstaurer dans le
groupe.
Dans tous les cas, il est recommand dadopter une disposition
qui permette tous de voir l'animateur et les outils pdagogiques
utiliss.
Dans le cadre de la prparation, n'hsitez pas utiliser ou vous
constituer une check-list des lments prvoir.
Prparer la salle lavance pour :
Vrifier la prsence du tableau, des feutres, scotch-
punaises, craies
Ecrire au tableau les objectifs et le programme.
Arranger la salle de faon ce que chaque participant
puisse voir l'animateur, l'outil pdagogique (tableau,
cran) et de faon ce que vous puissiez voir tout le
monde (pas de participant votre droite ni votre
gauche au mme niveau).
Disposition recommande :
Format e ur
E - 1 2/3
d'une formation
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
F
F
L'animateur n'a pas de
position distincte
Cette disposition favorise
les clans, les oppositions....
Trois dispositions viter pour une session de formation continue
en petits groupes (<15 personnes) :
Type scolaire, les participants
subissent linformation,
ils sont passifs
Attention !
Des conditions matrielles cites prcdemment vont dpendre
le "srieux" de la sance, le climat de confiance, l'attention et
l'implication du groupe.
Une runion insuffisamment prpare signifie pour les
participants qu'elle n'est pas trs importante pour ceux qui
l'organisent.
!
E - 1 3/3
Connatre le fonctionnement
d'un groupe
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 2 1/5
Un groupe restreint est une entit rgie par certains
principes.
Il a des caractristiques de fonctionnement trs spcifiques et
le formateur doit les connatre pour ajuster son rle de faon
adquate. Les phnomnes de groupe ne se ramnent pas
des questions de personne :
- interdpendance des membres,
- communications inter-individuelles deux, en sous-
groupes, en grand groupe mais toujours en face--face,
- poursuite de buts communs sur une dure dtermine,
- identification des membres les uns aux autres des
degrs divers,
- mergence de meneurs
- adhsion inconsciente des clichs, images ou
strotypes.
Quelques gnralits psychologiques prendre en
compte dans l'organisation et l'animation d'une
formation :
Le nombre de stagiaires :
Plus la participation active des membres est recherche,
plus leur nombre doit tre restreint, sans descendre en-
dessous de 5 ; c'est en effet le seuil de constitution de
phnomnes et d'un esprit de groupe.
Ce n'est qu' partir de 5 personnes que les changes
peuvent devenir dynamiques.
Ils ne rsultent plus de la simple addition des individus.
Au-dessous de 5 personnes, l'animateur ne pourra
qu'entretenir des relations inter-individuelles.
Au-del de 12, l'ensemble tend se fractionner.

Spontanment en sous-groupes, paires, clans Plus le
nombre de participants augmente, plus l'ensemble est
difficile grer.
d'un groupe
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
Les caractristiques de fonctionnement et le rle du
formateur :
LE FONCTIONNEMENT D'UN GROUPE
1. Processus de pense simple
L'ge mental d'un groupe est plus proche de
l'adolescence que de la maturit et ceci, quel que soit
l'ge rel des participants.
Un groupe pense d'une manire simple et retient plus
les images que les ides.
2. Exigences intellectuelles contradictoires
Le groupe ne veut pas perdre son temps, il souhaite
toujours recevoir un message pratique et pouvant
conduire une mise en uvre rapide.
Mais, tout en exigeant ce message pratique, il est
conduit en refuser l'aspect ncessairement simple et
demande d'lever le dbat, quitte accuser alors le
formateur d'tre thorique.
4. Sensibilit vive et instable
Un groupe ragit fortement la critique collective et se
braque alors contre le formateur.
Un groupe est pudique et certains mots, certaines
anecdotes sont trs vivement et ngativement ressentis
alors qu'ils n'auraient provoqu aucune raction
individuelle.
Un groupe est sensible l'humour et l'motion.
tre simple, clair, imag
user de tous les moyens audio-
visuels possibles
faire des synthses frquentes
veiller au rythme de l'animation et
au respect des horaires
faire des pauses rgulires
varier les mthodes de travail :
exposs, travaux en sous-groupes,
sances de discussion
toujours rester matre de ses
ractions, mme en cas d'attaques
vives du groupe
veiller strictement votre langage,
liminer toute moquerie ou critique
non constructive
jouer avec discrtion de l'humour et
de l'motion
s'en tenir strictement aux horaires
prvus
faire des pauses au minimum
toutes les 1h30-2h
varier les mthodes de travail :
exposs, travaux en sous-groupes,
sances de discussion
3. Attention fugitive
L'attention d'un groupe a toujours tendance
s'chapper.
Les possibilits de distraction sont multiples dans un
groupe et les possibilits de concentration relativement
faibles.
maintenir l'attention par :
la voix
l'attitude
les exemples
la participation
les aides audiovisuelles
5. Faible rsistance la fatigue
La rsistance la fatigue d'un groupe est toujours
faible.
CARACTRISTIQUES DE FONCTIONNEMENT RLE DU FORMATEUR
E - 2 2/5
d'un groupe
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
L'volution d'un groupe et le rle du formateur :
Phases d'volution Rle du formateur
1. Attente, observation, mfiance Accueillir, mettre en confiance
(climat)
Prsenter objectifs et rgles du jeu
(cadre de rfrence) : obtenir l'accord
du groupe sur des objectifs communs,
un emploi du temps
2. Dmarrage, 1re "valuation" du
formateur, 1ers changes, apparition
des objectifs personnels
Laisser s'exprimer les attentes
personnelles, relier les objectifs
personnels aux objectifs du groupe
3. Participation, opposition inter-
stagiaires. Volont du travail en
commun + opposition d'ides du
groupe
Favoriser la participation, reformuler,
rester neutre, ne pas s'identifier un
participant ou un sous-groupe,
rapprocher les points de vue.
4. Organisation, cohsion, changes,
sentiment d'appartenance au groupe
Proposer des mthodes de travail,
inciter trouver des mthodes, faire
des synthses (le groupe voit o il en
est). Ne favoriser ni les situations
d'checs ni les possibilits de rivalits.
5. Efficacit, coopration, envie
d'atteindre l'objectif. Le groupe est
structur
Superviser, entretenir les relations.
Faire progresser, encourager les
initiatives, les innovations.
La motivation d'un adulte en formation :
Il faut quil ait conscience de pouvoir rsoudre un problme
personnel ou professionnel, grce la formation.
Il faut limpliquer :
Ce qui est entendu soublie, ce qui est agi, ralis, se retient.
Plus on limplique personnellement, et plus il "retient".
Il faut lui montrer le lien avec la ralit :
Partir des centres dintrt et du cadre de rfrences des
participants et non des vtres.
E - 2 3/5
d'un groupe
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
Les courbes de participation et d'attention du groupe :
Ces courbes sont observables sur un cours mais aussi sur une
journe ou sur un ensemble de cours.
Ces courbes ne sont bien sr pas figes. Elles varient aussi en
fonction des biorythmes individuels, des mthodes et outils
pdagogiques utiliss, de l'implication des participants
N.B. : Dans les priodes de fatigue, la participation se renforce si
les travaux sont dtendus et si le formateur n'utilise pas d'outils
renforant la passivit du groupe (type diapos ou transparents).
E - 2 4/5
!
PARTICIPATION ET ATTENTION AU COURS D'UNE JOURNE
Heure 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
ATTENTION
PARTICIPATION
Intrt
Heure
pause
Faim
Consquence
du djeuner
Pause
Test
exercices
cas
Exercices
travaux en
sous-groupes
Pause ou fin
de sance
Fatigue
Lassitude
fin de journe
d'un groupe
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
Il faut crer un climat de participation :
Un adulte prend une part active sa formation
( = se forme ) sil se sent :
motiv (et non tran)
capable (et non pas "snob" par l'animateur)
utile (et non utilis)
considr (et non jug)

Les participants craignent souvent (notamment en
formation continue) "tout ce qui ressemble un devoir"
et "tout ce qui rappelle lcole".
Il faut crer une relation avec l'animateur :
Il se sent aid et non "contrl" par l'animateur.
E - 2 5/5
Prsenter un module
de formation
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 3 1/1
Introduction, par le formateur principal, de sessions de
formations regroupes dans un module (cf. Fiche A-3
"Elaborer un DdF).
Il s'agit de mettre en contact les formateurs et les stagiaires et
de prsenter le droulement des actions de formations
(animes par les diffrents formateurs). Les stagiaires seront
ainsi mieux mme d'en comprendre le fil directeur et les
finalits professionnelles et pdagogiques.
Au dbut de la formation.
Prsentation du module dans son ensemble :
Objectifs
Contenus
Intervenants
Droulement chronologique
Cadre matriel de travail, horaires, pauses, messages,
Modalits d'valuation
Dmarrer une action
de formation
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 4 1/1
Pour russir le dmarrage de votre action de formation, vous
devez faire en sorte que vos participants trouvent vite
rponse leurs questions.
Ces questions mettent en jeu :
A. l'accueil
Quelle va tre l'ambiance ?
B. Le cadre de rfrences
Comment cela va-t-il se passer ?
Pourquoi sommes-nous l ?
Qu'allons-nous faire ?
Qui est votre animateur ?
C'est en apportant des rponses prcises ces questions
(prcise le cadre de rfrences) que vous allez dbuter votre
runion de formation.
Votre schma d'ouverture
(cadre de rfrences)
Les questions
de vos participants
Accueillir Quelle va tre l'ambiance ?
Rappeler / Prsenter les objectifs de
la runion ?
Pourquoi sommes-nous l ?
Rappeler / Prsenter le programme
de la runion ?
Qu'allons-nous faire ?
Proposer les rgles du jeu Comment cela va-t-il se passer ?
Utiliser les trois fonctions
de l'animation
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 5 1/3
Dans le droulement d'une runion, le formateur doit remplir
3 types de fonctions :
- les fonctions lies au contenu : Fonction Production
- les fonctions d'ordre logique lies au droulement de
la formation ) : Fonction Facilitation
- les fonctions d'ordre psychologique lies au
droulement de la formation : Fonction Rgulation
Toute formation mise en place vise l'atteinte d'ou ou de
plusieurs objectifs. Le formateur est l pour veiller l'atteinte
de ces objectifs. En cela son rle est multiple :
apporter un savoir (connaissance)
apporter un savoir-faire (comptences)
apporter un savoir-tre (comportements)
apporter une organisation, des supports, des mthodes
faciliter les acquisition des stagiaires
rsoudre les difficults psychologiques ventuelles
Le formateur doit savoir reprer les fonctions au fur et mesure
qu'elle sont utiliser dans le droulement de son animation.
De l'utilisation adapte et harmonieuse de ces trois fonctions
dpend le climat de la formation et, en grande partie aussi,
l'atteinte des objectifs fixs.
LA FONCTION PRODUCTION EST LA FONCTION LIE AU CONTENU
Cette fonction peut tre assure en partie par le groupe. Selon le choix fait dans l'animation
pdagogique, le formateur pourra prendre, vis--vis de la production, une place prpondrante (voire
exclusive dans l'expos magistral), ou au contraire trs efface.
Le formateur "produit" quand il diffuse lui-mme des informations ou des connaissances, mais le
groupe "produit" tout aussi bien quand chacun relate une exprience, apporte un exemple, met un
point de vue, rpond une question... Le groupe produit galement quand il ralise une tche
destine atteindre l'objectif fix au dpart.
Le formateur peut mme faire appel l'extrieur du groupe pour produire : il fait venir un expert, un
confrencier...
Pour produire, le groupe peut se heurter 2 types de difficults :
des difficults d'ordre logique
des difficults d'ordre psychologique
Ces difficults sont rsolues grce 2 autres fonctions : la fonction de FACILITATION et la
fonction de REGULATION.
Attention : un formateur qui produit "trop" devient un soliste qui empche le groupe de
jouer !
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de l'animation
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COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
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La fonction de facilitation permet de PREVENIR et de RESOUDRE les difficults d'ordre logique
rencontres lors de la production.
Pour faciliter les acquisitions des stagiaires, le formateur va :
crer et maintenir un climat
- agrable, dtendu, chaleureux
- positif et valorisant (notamment par rapport l'exprience des stagiaires)
- mettant en lumire les russites du groupe
permettre la participation de tous
- en sollicitant l'expression de chacun
- en faisant remarquer les digressions ("cadrer la discussion")
- en vitant que tout le monde parle en mme temps
dynamiser le groupe et susciter ses ractions
- en relanant les questions
- en rappelant le plan et les objectifs chaque fois que cela s'avre ncessaire
changer les mthodes et le cadre de travail si la production est bloque
synthtiser la production pour la rendre plus comprhensible
- en reformulant ce qui est dit
- en utilisant le tableau comme aide-mmoire
synthtiser la production pour arri ver aux actions mettre en place
impliquer les participants dans le gestion du temps
- pour viter les drives
- pour expliquer d'ventuelles modifications dans les mthodes ou dans le programme
rappeler et rexpliquer la progression pdagogique du stage chaque fois que
ncessaire
SI LE FORMATEUR N'A PAS LE MONOPOLE DE LA FACILITATION, IL N'EN RESTE
PAS MOINS RESPONSABLE DU FONCTIONNEMENT DU GROUPE
Attention : un formateur qui passe son temps faciliter ne pourra pas atteindre ses objectifs !
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de l'animation
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COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
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Le groupe peut rencontrer des difficults d'ordre psychologique : ces difficults prennent parfois une
importance telle qu'il faut absolument les dpasser si l'on veut continuer "produire". La fonction de
rgulation permet de rsoudre ces difficults.
Exemples : les participants se dsintressent du travail, des rivalits empchent le groupe d'avancer,
des clans se forment
Ces tensions sont lies aux contraintes du fonctionnement en groupe et apparaissent surtout dans des
stages "longs" de formation (au moins une semaine), sauf conflits antrieurs au stage videmment.
Si des tensions apparaissent, il est indispensable que quelqu'un remplisse une fonction de
REGULATION :
au niveau de la relation du groupe avec le travail choisi
au niveau de sa cohsion et des relations interpersonnelles
Le formateur est REGULATEUR quand :
il fait expliciter les raisons d'une intervention
il lucide (met en en lumire) un conflit ou une tension
il met fin un quiproquo
3 PRINCIPES A RESPECTER :
1. Conserver son sang-froid
2. Vrifier que la fonction de facilitation a bien t mise en place au maximum de ses
possibilits avant d'utiliser la fonction de rgulation
3. En cas d'agressivit d'un stagiaire, le laisser s'exprimer compltement : c'est un fait bien
connu : lorsque que quelqu'un a la possibilit de dire tout ce qu'il a sur le coeur, il finit
lui-mme par attnuer la porte de ses propos.
Attention : le formateur doit traiter les difficults avec prcaution (pas d'analyse sauvage ni
de psychodrame !) et seulement dans la mesure o elles entravent le climat et le travail du
groupe.
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Utiliser les diffrentes formes
de feed-back pdagogique
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
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Le feed-back (ou retour d'information sur le message initial)
est une technique d'animation qui permet au formateur
(metteur d'un message) de diminuer les pertes d'information
en suscitant une rponse /raction des stagiaires (appels
alors rcepteurs).
Il y a plusieurs faons de mettre en place un feed-back
pdagogique. Pour le formateur, il s'agit de les utiliser en
alternance pour diminuer les pertes d'informations et vrifier
qu'il s'est bien fait comprendre, tout en suscitant les ractions
du groupe.
Plusieurs faons de faire un feed-back :
rponse verbale une question pose (cf. fiches E-9
"Grer les questions du groupe" et E-10 "Manier les
relances")
remarque sur ce qui est dit
question sur le message mis (cf. fiche E-7 "Utiliser
les questions")
reformulation (cf. fiche E-8 "Utiliser la
reformulation")
Plusieurs faons de provoquer un feed-back :
faire exprimer par un ou plusieurs stagiaires ce qui a
t retenu (cf. fiches E-10 "Manier les relances" et E-
11 "Mener un tour de table")
se taire chaque fois qu'un stagiaire fait mine de
s'exprimer
proposer des cas pratiques, des exercices, des tests de
connaissances (cf. fiche C-5 "Prparer une
dmonstration")
faire des valuations durant le cours (cf. fiche F-4
"Evaluer pendant l'action de formation")
Utiliser les questions
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 7 1/3
Les questions ont pour but de :
Maintenir l'attention du groupe ;
Faire dcouvrir les points essentiels par le groupe ;
Obliger les participants rflchir ;
Susciter chez tous une participation constructive ;
Vendre ses ides et non les imposer : les membres du
groupe ont conscience que ces ides viennent d'eux-mmes
et les acceptent plus facilement et plus profondment ;
Crer rapidement un climat dtendu ;
Faire surgir une vritable personnalit de groupe travers
l'change des ides.
Les questions sont le principal outil de la mthode interrogative.
Dans le cadre de cette mthode, l'objectif du formateur est
l'implication du groupe et une plus grande et plus rapide
assimilation par rapport au thme trait (Cf. Page 3/3).
ATTENTION aux fausses questions !
Ce sont des questions qui contiennent un avis, un jugement, qui
tentent d'influencer la rponse de l'autre.
Par consquent, elles ne peuvent qu'entraner un accord apparent
et une communication non satisfaisante.
Exemple :
"Ne pensez-vous pas que ?"
"Croyez-vous vraiment que?"
La rponse est, en gnral : "OUI, MAIS"
L'autre est loin d'tre convaincu !
!
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
Dfinition
Exemples
"Aimeriez-vous que je vous
rserve"
"Avez-vous reu?"
"Etes-vous d'accord sur ce
point ?"
"Voulez-vous crire ou
prfrez-vous tlphoner ?"
"Vous souhaitez connatre ce
programme :
- pour votre avancement
professionnel
- pour votre formation
professionnelle
- autre ?"
"Quelle solution retenez-vous ?
La premire ou la deuxime ?"
Elles dbutent toujours par :
" Quel, que, comment,
pourquoi ?"
"Que voulez-vous savoir ?"
"Qu'en pensez-vous ?":
Obtenir un accord
Faire prendre une position ferme
et claire
Clore un dbat
Attention !
Risque d'impression d'interrogation
Elles proposent
toujours un choix
entre deux ou
plusieurs
possibilits.
Souvent utilises dans des
exercices de contrle
Attention !
Risque de rponse non prvue,
pouvant tre embarrassantee
Ouvrir la porte au dialogue
Lancer un dbat
Faire participer le groupe
Faire prciser une ide
Attention !
Peut mettre mal l'aise.
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Utilisation
Rponse simple
par oui ou par non
Rponse libre
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COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
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Les questions dans le cadre de la mthode interrogative
Par des questions habilement gradues, permettant la plupart
des participants de trouver la rponse sans trop de difficults, le
formateur guide les membres du groupe vers les notions
acqurir. Il s'agit en quelque sorte d'un expos fait par le groupe
l'aide de questions orientes du formateur.
Le formateur pense, et c'est la raison pour laquelle il choisit cette
mthode, que le savoir qu'il dtient, le groupe peut le dcouvrir
trs facilement en rpondant des questions prcises. Mais cela
ne le dispense surtout pas de prparer son expos ! La diffrence
par rapport l'expos de base, c'est la faon dont l'information
est distribue.
Trois principes mthodologiques :
Enchanement :
En partant d'une ide trs simple, orienter l'esprit des
stagiaires vers le procd tel qu'il se prsente dans la
ralit.
Questionnement logique :
Tous les stagiaires aiment prouver le sentiment qu'ils ont
eux-mmes trouv la solution qui leur apparat logique.
Mais, on n'obtiendra de rponse logique que si la
question l'est galement.
Adaptation par rapport au niveau du groupe :
Ne pas hsiter rayer, en cours d'expos, un ou plusieurs
points du programme si la progression des stagiaires le
permet.
Il est important que le groupe ne se sente pas en situation
d'interrogatoire "infantilisant".
!
Utiliser la reformulation
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 8 1/2
Un principe : Il s'agit de redire, en d'autres termes et d'une
manire plus explicite, ce que l'autre a dit ou ce que vous
avez dit.
Des avantages :
- rduire les pertes et les dformations d'information ;
- le Rcepteur est content d'avoir t compris ;
- poursuivre le dialogue en tant sur la mme longueur
d'ondes ;
- viter les incomprhensions.
NE RIEN INTRODUIRE DE PLUS
Une condition d'efficacit : Obtenir l'accord de l'autre sur la
reformulation lorsque vous reformulez votre interlocuteur.
Des moyens : Ecouter sans penser ce que l'on va dire
ensuite ; essayer de comprendre les sentiments de l'autre
(rester neutre, ne pas porter de jugement affectif ou moral).
La reformulation est bien plus qu'un exercice de synonymes
puisqu'elle prend en compte :
ce qui a t effectivement dit par l'metteur initial
mais aussi
ce qui n'a pas t dit (hsitations, silences, ton)
ce qui a t exprim par la gestuelle, la posture de celui
qui a pris la parole
partant du principe que pour reformuler il faut tre
capable de se mettre la place de l'autre (de son point de
vue)
!
Utiliser la reformulation
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
Deux manires de faire :
1.- La reformulation synthse :
C'est le type mme de vrification et du retour
d'information (FEED-BACK). Elle permet d'assurer que
l'on s'est bien compris. On commence une reformulation
synthse par :
"Ainsi Selon vous Vous voulez dire que En
d'autres termesSi je vous ai bien compris Pour
rsumer..."
2.- La reformulation cho :
Elle reprend un mot cl de l'intervention ou un mot que
l'on n'a pas compris (comme un cho !). Elle permet de
visualiser la signification de ce qui vient d'tre dit :
"Vous n'tes jamais l quand je vous appelle !"
"Jamais ?"
elle implique une rflexion sur les faits rels et non
plus sur les "impressions"
Attention !
Une reformulation doit toujours se faire sur le mode
interrogatif (lorsque le message initial est reformul par
quelqu'un d'autre que l'metteur).
E - 8 2/2
Grer les questions
du groupe
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 9 1/1
Le formateur doit atteindre ses objectifs de formation
(transmission de contenus) tout en veillant la participation
du groupe. Cette participation ne peut pas tre "dsordonne"
mais canalise par rapport au temps et aux objectifs.
N'empchez jamais les questions.
Suscitez les questions en dbut et en fin de sance.
Si certaines questions un peu ct du sujet interviennent,
remettez la rponse plus tard (ne pas oublier de la noter).
Ne laissez jamais une question sans rponse, mme si celle-
ci intervient une semaine aprs.
Diffrentes faons, pour le formateur, de rpondre une
question du groupe:
La rponse directe :
Le formateur rpond la question pose.
La rponse "tombeau" :
Le formateur refuse de rpondre mais dit pourquoi (thme
hors sujet par exemple).
La rponse "frigo" :
Le formateur diffre sa rponse, le dit et surtout ne doit pas
l'oublier ! (thme abord ultrieurement, ou lments de
rponse rechercher)
Autres possibilits : cf. fiche E-10 "Manier les relances".
Manier les relances
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 10 1/2
La relance est un moyen de renvoyer une question d'un
participant vers lui-mme ou vers le groupe. L'animateur
rpond en posant lui-mme une question. On rencontre aussi
le terme de "rponse-question".
C'est avant tout un tat d'esprit bas sur deux attitudes du
formateur :
la pdagogie : la volont de faire participer
l'humilit : l'animateur ne sait pas tout
En faisant rpondre un stagiaire, on l'oblige
reformuler ses connaissances et donc renforcer son
acquis
Le formateur ne connat pas la rponse
Il ne veut pas s'engager pour l'instant par rapport la
question pose
Il sent un pige et ne veut pas y tomber
Il veut faire prciser la pense de celui qui questionne
Il veut que le groupe apporte sa comptence par
rapport la question souleve
Il veut vrifier la comprhension du groupe (feed-back)
Manier les relances
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
La question miroir :
L'animateur renvoie la question sur le groupe (lorsqu'il lui
semble plus intressant que le groupe cherche la rponse lui-
mme et participe sur le sujet).
La question "relais" :
L'animateur renvoie la question sur un autre participant,
lorsqu'il pense que ce dernier a la rponse, ou lorsqu'il veut
passer la parole quelqu'un en particulier, un "expert" sur le
sujet par exemple.
La question "test" :
Demande de prcision, d'informations complmentaire par
rapport la formulation de la question ou aux termes utiliss.
La question "cho" :
Retour l'envoyeur (pour demander son exprience ;
l'amener rflchir ; ou lorsque l'on a des raisons de penser
que celui qui pose la question a les moyens d'y rpondre).
Attention de ne pas se tromper et de ne pas abuser de ce type
de question !
EXEMPLE :
Stagiaire : "A quoi sert la carte mre d'un ordinateur ?"
Animateur : "Quels sont les composants de la carte mre pour lesquels vous voulez un
dveloppement ?"
E - 10 2/2
EXEMPLE :
Stagiaire : "Comment fait-on pour choisir une station d'observation ?"
Animateur : "Comment feriez-vous dans une telle situation ?"
EXEMPLE :
Stagiaire : "Quelle diffrence y a-t-il entre le manuel utilisateur et le manuel
oprateur ?"
Animateur : "Qui dans ce groupe peut apporter une rponse ?"
EXEMPLE :
Stagiaire : "Comment mmoriser un pont avec Arc info ?"
Animateur : "Ceux d'entre vous qui ont utilis Arc info peuvent-ils donner une
rponse ?"
Mener un tour de table
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 11 1/1
Recueillir des informations de tous les stagiaires sans laisser
dborder la discussion, pour que chacun puisse s'exprimer
dans un temps limit.
Le formateur s'adresse la personne sa droite ou sa
gauche, en choisissant si possible celle qui semble la "moins
bavarde" en premier.
Il passe ensuite la parole au fur et mesure aux autres.
Attention !
Ne laissez pas quelqu'un prendre la parole alors que ce
n'est pas son tour.
Limitez le temps de parole de chacun. Un tour de table
n'est pas un dbat informel et votre temps est compt.
Un tour de table ne peut russir que si vous prvenez le
groupe avant. C'est le seul moyen de lui en faire
accepter les rgles un peu "contraignantes".
Cette technique n'est intressante et efficace que pour
les petits groupes (10 personnes). Au-del, l'attention
des participants est trs alatoire et les drives
nombreuses.
Ne pas oublier un participant pendant le tour de table !
!
Animer un expos
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 12 1/3
Les mthodes les plus traditionnelles sont les mthodes dites
magistrales, affirmatives ou plus simplement expositives,
puisque, comme leur nom l'indique, elles reposent avant tout
sur l'expos fait par le formateur.
L'inconvnient majeur de l'expos, c'est la difficult dpasser
la passivit des participants.
Toutefois, le formateur peut rduire cette difficult en
respectant les rgles d'animation suivantes :
Principes gnraux :
Il y a deux phases respecter - l'expos et le dbat - ainsi qu'un
certain nombre de rgles pour que la transmission du savoir se
fasse de faon efficace mais aussi agrable pour le groupe et le
formateur.
La partie expos :
L'animateur doit matriser le sujet et la dure.
La partie dbat :
Pour l'animateur, il s'agit d'apporter des complments
d'informations, d'avoir un feed-back sur le compris des
stagiaires, de leur permettre de vrifier leurs acquisitions
Le dbat est le seul moyen de vrifier la transmission
de l'information : ne jamais l'escamoter !
Animer un expos
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 12 2/3
Avant mme de dvelopper votre expos, vous devrez tablir
un contrat :
L'auditoire pourra-t-il vous interrompre et poser des
questions spontanment ?
Solliciterez-vous des questions ds la prsentation du
plan de l'expos ?
Mnagerez-vous des pauses aprs chaque partie de
votre expos pour accueillir les questions ?
Est-il plus bnfique de rserver les questions pour la
fin de l'expos, ce qui permettra d'organiser un
vritable dbat ?
C'est vous de solliciter le groupe afin qu'il se dote d'une rgle.
Sinon, des stratgies multiples peuvent apparatre et avoir pour
effet qu'il devienne impossible de se centrer sur le sujet.
!
Comment rendre vivant un expos ?
Prsenter le thme : de quoi va-t-on parler ?
Inscrire l'objectif que l'on vise : quoi sert ce que je vais
vous dire ? A quelles proccupations vais-je rpondre ?
Indiquer le plan que l'on va suivre. L'afficher bien en
vue.
Prciser le lien qui existe entre cet expos et les travaux
prcdents.
Prsenter la premire partie de son expos, exprimer (ou
faire exprimer) ce qui est important.
Quand c'est possible, interroger le groupe sur ce qu'il va
certainement entendre au cours de la deuxime partie.
Eventuellement, conclure en faisant le lien avec les
soucis professionnels actuels.
Animer un expos
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 12 3/3
Le style crit n'est pas spontanment compris par l'oreille.
Ainsi, un orateur n'est jamais bon lorsque qu'il lit un texte crit.
Utilisez des phrases courtes, simples. Parlez le plus
possible au prsent.
Il est ncessaire d'tre affirmatif car les phrases
ngatives ou interrogatives sont plus difficiles
dcrypter.
Les images, les mtaphores et l'humour aident la
comprhension et la mmorisation de ce qui est dit.
L'orateur connat bien son sujet : il n'a pas besoin de
temps d'assimilation, aussi a-t-il souvent tendance
parler trop vite et sans faire vivre ce qu'il dit, ce qu'il
pourrait faire grce l'utilisation d'une ponctuation
orale.
Le bon orateur n'a pas peur du silence qui permet la
rflexion, la mmorisation, qui met en valeur ce qui
vient d'tre dit ou bien ce qui va l'tre.
Grce la phase dbat-feed-back, le formateur va pouvoir
complter son expos, prciser certains points. Il a toujours en
tte, en effet, la faiblesse de mmorisation lie l'expos. Si
possible, le formateur en profite pour faire le lien avec les soucis
professionnels actuels du groupe.
Comme l'expos, le dbat a une dure prvue et annonce, ce
qui permet un formateur, mme s'il peut le laisser un peu
dborder, de le rguler en fonction du temps et du droit la
parole pour tous.
!
Un moyen efficace pour rendre les participants actifs aprs
une sance expositive, tout en renforant la phase feed-back,
est de proposer des exercices ayant pour objectif de vrifier
et de renforcer l'acquisition des connaissances par les
participants.
Animer un expos
participatif
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
bis
C'est un expos adapt aux connaissances des participants.
Son avantage est bien sr la participation et l'implication du
groupe (bien suprieures celles rencontres dans la phase
dbat d'une mthode expositive).
Deux phases :
Tour de table et synthse, ou interview du groupe et
synthse :
- expos bref par le formateur du sujet traiter ;
- question claire ou phrase inductive pour recenser ce que
chacun sait sur le sujet ;
- le formateur note au tableau (visible par tous) toutes les
rponses ;
- il fait ensuite la synthse de ce qui a t dit.
Expos :
- le formateur a prpar les grandes lignes de son expos.
C'est le savoir du groupe repris en synthse par le formateur
qui va servir de base l'expos qui suit. Selon les
connaissances du groupe, le formateur va ajuster, adapter,
remodeler, complter ou allger son expos.
Le groupe ayant particip ds le dbut, et tant pris en
considration dans la transmission mme de l'information (il
est l'initiative de l'expos), sera beaucoup plus rceptif
pendant l'expos et beaucoup plus actif lors des temps de feed-
back.
Cette variante demande plus de temps que la mthode
affirmative de base.
Cette "perte" de temps est largement compense par le niveau
de comprhension, d'adhsion et d'appropriation du savoir par
le groupe.
Attention ! La condition d'efficacit essentielle de cette
mthode est la prise en compte relle par le formateur des ides
mises par les participants.
E - 12b 1/1
!
Faire une dmonstration
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 13 1/5
Les mthodes dmonstratives sont surtout utilises pour la
transmission de contenus techniques : utilisation d'un
matriel, reproduction d'un geste professionnel
(cf. Fiche C-5 "Prparer une dmonstration".
Le formateur a ici pour objectif de transmettre un savoir
procdural ou pratique.
Principes gnraux :
Pour acqurir cette technicit, les participants vont tre
impliqus dans l'action accomplir, la tche raliser.
Le formateur va mettre en place 2 phases pdagogiques
avant l'application en situation relle :
dmontrer et expliquer
faire refaire l'opration aux participants sous le
contrle du formateur
Une prparation efficace passe par 3 tapes (cf. fiche B-4
"Choisir une mthode pdagogique").
A partir des 2 phases dcrites, on peut distinguer 4 grandes
tapes :
1.- Prparer le participant :
Dfinir l'opration
Interroger les participants : qu'en connaissent-ils
dj ?
Prsenter le matriel
2.- Prsenter l'opration effectuer :
Expliquer chaque tape de l'opration
Montrer comment l'effectuer
Insister sur les actions de chaque tape
Droulement d'une formation en mthode dmonstrative
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
- 2/2 -
3.- Procder des essais :
Faire effectuer l'opration (tape par tape et action
par action de prfrence)
Corriger chaque erreur ds qu'elle se manifeste
Faire expliquer le travail par le participant (en cas de
travail individuel) au fur et mesure
Vrifier qu'il a bien compris les actions de chaque
tape
4.- Faire refaire l'opration :
Sans intervenir, sauf danger ou erreur grossire
Si les conditions le permettent, faire refaire en
situation relle
Le contexte gnral des formations permet trs rarement le
passage en situation relle. Aussi, il est prfrable de
remplacer cette dernire phase par un droulement
complet de l'opration par le participant, en autonomie
totale, devant le formateur.
Selon le matriel, le nombre de participants et la
technique, le formateur peut tre amen faire travailler
les stagiaires en petits groupes en veillant la
participation active de chacun.
Ne pas craindre de tout expliquer : les gestes, le
pourquoi des gestes, ce qui parat l'vidence.
Apprendre le nom des outils au fur et mesure de leur
emploi.
Ne passer un exercice nouveau que si les prcdents
ont t parfaitement assimils et excuts par la grande
majorit des stagiaires.
Ne jamais laisser faire de faux mouvements, lors de
l'tape "essais" faire rpter les exercices autant de fois
qu'il est ncessaire : ne pas favoriser une "pdagogie de
l'chec".
Quelques prcautions prendre pendant la sance
!
E - 13 2/5
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
Pour viter la lassitude et la fatigue lorsque plusieurs oprations
sont prsenter successivement, 5 variantes sont possibles et
peuvent tre alternes dans une formation concentre sur un ou
plusieurs jours.
Premire variante :
La mthode est applique pour chaque tape de l'opration et
non sur l'opration elle-mme dans son intgralit.
C'est--dire que pour chaque tape, l'animateur expose les
actions puis effectue la dmonstration ; fait raliser une
application et ventuellement une seconde ; puis il passe
l'tape suivante de l'opration.
Deuxime variante :
L'animateur utilise l'expos participatif pour prsenter les
tapes de l'opration. Ce qui suppose un minimum de
connaissances pralables de la part des participants.
A partir de la participation du groupe, l'animateur va
reconstituer toutes les tapes composant l'opration.
L'animateur enchane ensuite sur le droulement classique de la
mthode dmonstrative pour l'opration dans son intgralit.
Troisime variante :
L'animateur commence par une dmonstration commente des
tapes de l'opration.
A l'issue de cette phase, il reprend en synthse les principales
difficults rencontres ou passages dlicats.
Puis il fait directement procder aux applications : les
participants sont plus directement impliqus dans l'opration que
lors de la variante prcdente.
E - 13 3/5
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
Quatrime variante :
L'animateur fait directement procder l'application. Chaque
participant intervient sur son poste de travail, partir des
indications qui lui sont donnes.
L'animateur procde tape par tape en validant au fur et
mesure les manipulations des participants.
Puis il effectue une synthse des tapes et actions.
Cinquime variante :
Il s'agit du mme droulement que prcdemment, mais cette
fois-ci l'animateur ne donne pas oralement les consignes. Elles
figurent sur un livret stagiaire que l'animateur remet chaque
participant, et qui sera le document qu'ils auront leur
disposition en dehors du cours pour retrouver les actions et
tapes de chaque opration traite.
E - 13 4/5
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
En fait pour ces cinq variantes, la diffrence d'approche de la
premire la cinquime repose sur trois principes :
- le niveau de connaissance du sujet par les participants est
de plus en plus important. Soit parce que l'opration traite
comprend certains thmes dj abords prcdemment, soit
parce que les participants ont acquis par ailleurs une
sensibilisation au sujet. Aussi, les variantes 3, 4 et 5 ne
peuvent pas tre utilises en dbut de session, mais
ncessitent dj un certain travail pralable.
- la dimension participative de la mthode est de plus en
plus importante et renforce donc l'implication et la
mobilisation des stagiaires.
- l'animateur doit tre de plus en plus vigilant sur les
manipulations des participants et les valider
systmatiquement et rgulirement.
Quelque soit la variante, le critre principal de choix doit rester
l'alternance et la diversit des approches. Le choix tant fait par
ailleurs en fonction des objectifs, des horaires, et des sujets vu
prcdemment.
1
2
3
4
5
Niveau de
connaissance
initial fort
Niveau de
connaissance
initial faible
Faible
participation et
implication
Forte
participation et
implication
E - 13 5/5
5 variantes de la mthode dmonstrative
informatique
E -
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Animation
E - 14 1/1
La mthode dmonstrative se prte particulirement bien
l'apprentissage de techniques infomatiques.
Elle permet au formateur de bien respecter l'ordonnancement
logique et chronologique des diffrentes tapes d'une
opration.
Pour les 4 grandes tapes d'une mthode dmonstrative,
cf. Fiche E-13 "Faire une dmonstration".
Quelques prcisions sur l'tape 3 : "Procder des
essais" :
faire effectuer l'exercice (action par action de
prfrence) ;
corriger chaque erreur ds qu'elle se manifeste : le
faire avant toute validation mais pas en cours de
saisie ;
faire expliquer le travail au participant au fur et
mesure (en cas de travail individuel) ;
vrifier qu'il a bien compris les actions de chaque
tape ;
faire ragir le form sur les facilits et / ou difficults
rencontres, rpondre ses questions.
Pour faciliter l'entranement, il est prfrable de disposer
d'un poste de travail par participant.
!
Utiliser un questionnaire
participatif
E -
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Animation
E - 15 1/3
Un questionnaire choix multiple participatif est compos
d'une srie de questions ou de propositions qui offrent
chacune plusieurs rponses possibles. Contrairement au
questionnaire classique, toutes les rponses peuvent tre
choisies, aucune n'est "mauvaise". Le stagiaire peut d'ailleurs
en trouver d'autres lorsque les rponses proposes ne lui
conviennent pas. Les items ont gnralement trait aux
comportements.
Le formateur fait passer un questionnaire pour faire
s'exprimer les stagiaires. C'est un outil intressant pour une
mthode active (aide la rflexion).
Quelle que soit sa forme, un questionnaire type se droule
en trois temps :
- un travail individuel,
- un recueil de rponses par le formateur (il y a "une
bonne rponse" chaque fois),
- une synthse et des apports d'informations ventuels
par le formateur, tenant compte bien sr des
rsultats du groupe.
participatif
E -
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Animation
Exemple de QCM participatifs :
- Pour garantir la conservation d'une borne godsique, il vaut mieux la placer :
prs d'un pylone,
prs d'un chteau d'eau,
prs d'une glise,
- Un client vous dit : "votre crdit est trop cher !". Vous rpondez :
C'est vrai, mais il est fix par dcret.
A quel type de financement faites-vous rfrence ?
Le taux semble lev, mais cela a peu d'incidence sur la mensualit.
Nous vous offrons des services trs avantageux.
- Pour vous, dans le cadre de votre rle de manager :
la responsabilit est avant tout individuelle,
la responsbailit c'est d'aider les subordonns exercer leur propre responsabilit,
la responsabilit c'est courir des risques personnels,
la responsabilit c'est agir ensemble.
EXEMPLES :
Le QCM participatif est facile utiliser, mme avec peu
d'entranement en animation participative, et ce pour
plusieurs raisons :
- il stimule la recherche de solutions neuves,
- il empche les dmarches mentales rptitives de
la pense routinire,
- il oblige prendre position personnellement,
- il dclenche et dynamise les changes dans le
groupe,
- il facilite les changements d'attitude et de
comportements
E - 15 2/3
Une discussion permettra de valider les rponses
participatif
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
Pour utiliser un QCM participatif, il convient de respecter deux
principes impratifs :
- tre positif : le formateur n'value pas, il est neutre : tout
est intressant entendre. Toutes les solutions proposes
ont quelque chose de bon en fonction de la situation ;
- faire participer tout le monde : chacun a pris sa position.
Chacun doit pouvoir dire pourquoi. On fera toujours parler
les minoritaires en premier.
En voici le droulement type :
- on distribue un questionnaire aux stagiaires : chacun fait
ses choix individuellement ;
- on anime ensuite l'exercice, question par question. On lit
haute voix la question et les solutions proposes (A/B/C) ;
- on demande qui a choisi A/, puis B/, puis C/, en comptant
les bras qui se lvent ;
- on donne alors la parole en priorit au groupe minoritaire :
"Pourquoi avez-vous choisi la rponse ?" ;
- quand les minoritaires se sont exprims, on donne la parole
aux moins minoritaires, puis aux majoritaires ;
- un dbat s'engage alors de lui-mme, dont il faut garder la
matrise en rsumant les points de vue.
Les ides, les conseils en plus que nous vous indiquons ci-
dessous peuvent vous aider amliorer ou modifier votre faon
de travailler. Il faut en effet savoir :
- qu'une seule question peut dclencher des dbats anims
d'une demi-heure : vous de voir si c'est utile ou non
l'objectif ;
- que, trs souvent, les minoritaires changent d'avis aprs
avoir cout les arguments des majoritaires. L'inverse
aussi peut se produire. Il est trs important, en fin de dbat,
de demander qui changerait d'avis par rapport son
premier choix ;
- que le formateur doit rester nuanc dans son jugement.
Une rponse peut tre "bonne" pour un type de participant
et maladroite par rapport un autre.
E - 15 3/3
Travailler
en sous-groupes
E -
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Animation
E - 16 1/1
Le travail en sous-groupes est choisi par le formateur en
fonction des objectifs de formation.
Rappel : Ce choix implique une dure propice la mise en
place d'une mthode active ainsi qu'un minimum
d'autonomie de la part des stagiaires (cf. Fiche B-4 "Choisir
une mthode pdagogique")
La fonction du formateur est surtout une fonction de facilitation
(cf. Fiches E-5 "Utiliser les 3 fonctions de l'animation" et B-5
"Reprer les avantages et inconvnients des diffrentes
mthodes"). Comme dans toute mthode active (cf. Fiche B-4
"Choisir une mthode pdagogique"), le dmarrage (pose du
cadre de rfrence) est fondamental.
L'animateur doit tre prcis et clair quant l'objectif de
l'exercice en sous-groupes et quant aux consignes de travail (cf.
Fiche C-10 "Choisir une technique de travail en sous-groupes").
Il s'assure de la bonne comprhension de ces points.
Les rflexions, les solutions doivent tre le fruit d'une analyse et
d'un travail collectif :
L'animateur demande chaque sous-groupe de nommer son
secrtaire pour prsenter ensuite les ides en grand groupe.
Il prvoit suffisamment d'espace pour que les groupes (2/3 5
personnes) ne se gnent pas.
L'animateur n'impose pas les rpartitions des participants dans les
sous-groupes (ou du moins pas nominativement : il peut par contre
dcider d'une rpartition par fonction, statut, type d'exprience
pralable...)
L'animateur prcise le temps de travail en sous-groupe.
L'animateur laisse les sous-groupes seuls dans un premier temps,
pour faciliter leur travail et leur organisation, sans pour autant
s'absenter de la salle !
L'animateur peut ensuite "visiter" chaque sous-groupe (s'il l'a
annonc avant) pour aider, recentrer, relancer la production sans
pour cela s'impliquer personnellement dans le travail du sous-
groupe.
Lors des restitutions des travaux des sous-groupes, l'animateur reste
neutre, sans prendre parti, mais demande tout complment ou
explication ncessaire.
Il y a toujours une phase de synthse par le formateur sur le thme
trait.
!
Recueillir des ides
avec la mthode Trigger
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 17 1/5
Il s'agit d'une mthode active d'aide la rflexion.
Utilise chaque fois qu'il s'agit, sur un problme donn, de
recueillir la totalit des ides existant dans un groupe et ce de
faon participative et attractive.
L'originalit du Trigger rside dans l'organisation des trois
phase du recueil de donnes. La premire phase est
silencieuse et permet chacun de formuler individuellement
une premire srie de propositions. Les deux autres phases
sont collectives.
1. Inventaire des propositions individuelles
Chacun possde dans un premier temps court (deux trois
minutes) l'inventaire des rponses qu'il peut apporter au
problme pos.
Les rponses sont formules sous forme d'items brefs (3 5
mots) compltant une phrase dite inductrice d'ides. Les
participants sont invits les inscrire sur des petits papiers
(une ide par papier, autant de papiers que d'ides), ce qui
facilitera d'autant l'exploitation future du recueil.
Cela implique de :
ne pas rdiger
voter sans souci de lien logique et sans s'autocensurer ,
inscrire une ide par "post-it" (afin de faciliter
l'exploitation et l'analyse).
Recueillir des ides
E -
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Animation
E - 17 2/5
2. Phase de mise en commun et d'enrichissement :
A l'issue du temps imparti, les propositions sont communiques
haute voix, tour de rle, et une une (tours de tables
successifs).
Chaque participant lit donc pour le reste du groupe l'un de ses
"post-it" avant de le remettre au "facilitateur". Celui-ci le colle
sur le tableau de papier.
Pendant ce temps, le groupe, en silence, ragit et note nouveau
les ides supplmentaires qui lui viennent et qui, par consquent,
sont nes des ides ou propositions des autres.
Pourquoi une lecture haute voix des "post-it" ?
Pour passer d'une production d'ides individuelles une
production de groupe, il est ncessaire que tous aient
connaissance de la production d'ides de l'ensemble du groupe.
Pourquoi lire un seul "post-it la fois ?
Pour viter que l'essentiel soit dit ds les 3 ou 4 premiers
participants.
Pour rendre possible le passage d'une juxtaposition de
logiques individuelles une logique de production de
groupe (influence du groupe sur chacun).
Chaque paquet de "post-it" dtenu par un participant est
en effet tabli en fonction de sa logique propre.
Le formateur procde ainsi au recueil des propositions jusqu'
puisement ou rptition. Pour les "post-it" contenant des ides
dj exprimes, ceux-ci sont lus tout de mme et donnent droit
au(x) participant(s) concern(s) de lire une autre ide, indite
cette fois.
Recueillir des ides
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 17 3/5
Cette mthode exige une bonne disponibilit des participants et
l'acceptation des rgles du jeu, en particulier :
Toute ide mise est accepte comme telle par tous. On
peut avoir besoin de clarifier ou de faire rpciser ce qui
est dit, mais on exclut toute critique, objection ou
discussion ce stade de l'exercice.
Chacun reste actif au cours de la phase de mise en
commun. Cette phase doit tre enrichie avec les
associations d'ides.
3. Exploitation de l'exercice
Les exploitations sont multiples et varient en fonction de
l'objectif poursuivi.
Les deux axes d'exploitation classiques sont les suivants :
Exploitation en synthse :
Les propositions sont catgorises par famille. Dans
chaque famille, la proposition ou l'item-cl est dgag et
sert de tte de liste aux autres propositions voisines,
Les ides directrices sont dgages,
Les ides-force (antagonistes ou de compromis) sont
analyses.
Ainsi, la majorit des propositions ou ides peut-elle
faire l'objet d'une restructuration gnrale sur le tableau
de papier, ce qui en facilite la lecture.
Recueillir des ides
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 17 4/5
Exploitation en analyse :
La formulation-analyse des principales propositions est
faite en sous-groupe.
Cette analyse oblige les participants la description
concrte du contenu de la proposition. Elle est adapte
la finalit de l'exercice :
- description de contenu / priorits
- moyens d'action / chances
- etc.
Les principaux avantages de la mthode :
La mthode permet le recueil exact des propositions
des participants dans les termes mmes qu'ils ont
utiliss (vocabulaire institutionnel, oprationnel...).
Elle incite chacun participer fortement l'mission
des propositions, ides : il n'y a pas de laisss-pour-
compte ou d'indiffrents l'exercice.

La mthode neutralise toutes les pertes de temps en
prcautions oratoires, justifications des propositions, et
dcourage les discours ou discussions inutiles.
Elle permet des exploitations multiples et
oprationnelles.
Recueillir des ides
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 17 5/5
EXEMPLE : Qu'est-ce qu'un bon point godsique ?
Pour faire laborer par des stagiaires les critres qui dterminent ce qu'est un "bon point
godsique", on peut leur soumettre la question suivante :
Chaque ide est crite sur un papier ou carton, de telle sorte que chaque phrase soit lisible de
loin par tout le monde.
Chaque ide est prsente et lue devant le groupe. Le carton est positionn et fix sur un tableau.
Puis les ides sont regroupes au sein d'ensembles auxquels on attribue un titre.
Des rponses la question pourraient tre :
Les diffrentes ides sont regroupes par thmes, qui sont les critres recherchs. Par exemple,
"prcision", "protection", "rattachement au rseau de nivellement", etc.
Pour vous, qu'est-ce qu'un bon point godsique ?
"un bon point godsique est prcis 1cm prs"
"tre protg des socs de charrue"
"proche d'un repre de nivellement"
"protg par des gendarmes"
etc.
Utiliser un rtroprojecteur
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 18 1/2
Le rtroprojecteur peut tre utilis dans plusieurs cas
(cf fiche C-11 "Raliser des transparents").
Eclairer la salle normalement.
Prendre soin de sa position par rapport au matriel :
L'installation doit se faire en fonction de la salle.
L'image doit apparatre derrire le formateur et au-
dessus ou bien ct de lui.
Placez-vous ct du rtroprojecteur : il ne faut pas
que l'appareil s'interpose entre vous et les participants.
Il est commode de l'installer sur une table basse.
Faire en sorte que chaque participant puisse voir
l'cran :
L'image est projete soit sur un cran soit sur un mur
blanc. Si vous avez la possibilit d'incliner l'cran vers
l'avant, vous viterez ainsi la distorsion de l'image.
Eteindre le rtroprojecteur entre chaque utilisation ! :
Le rtroprojecteur met une lumire forte. S'il reste
allum lorsque vous changez de sujet, ou lorsque vous
progressez dans vos explications, l'attention des
stagiaires sera dtourne de vos propos. Vous perdez
ainsi en efficacit pdagogique.
De plus cette lumire peut tre fatiguante et gnante.
Alors, pensez teindre votre rtroprojecteur ds que
vous n'en avez plus l'utilit : mme pour 5 minutes
(entre chaque utilisation).
Ne pas donner pas d'informations verbales autres que
celles en rapport avec le transparent affich ! Les
commentaires du formateur doivent prciser le message
du transparent et non traiter un autre sujet.
Passez au maximum 5 transparents d'affile et pas plus
de 15 sur deux heures.
Utiliser un rtroprojecteur
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
Orienter la lecture du transparent par le groupe :
Il y a plusieurs faons de procder : faire glisser un
cache sur le transparent ou encore superposer
plusieurs transparents. Il est possible aussi de dvoiler
le transparent en tant un un les caches. L'utilisation
des caches permet de canaliser la dcouverte
progressive du message par le groupe et de centrer les
participants sur les informations orales ajoutes par le
formateur. Lorsque l'on veut prsenter un schma
complexe et que l'on a la chance de disposer d'un
tableau blanc pour crire, le transparent peut tre
projet sur le tableau et complt directement sur le
tableau.
Faire participer le groupe :
Vous pouvez faire raliser des transparents par les
stagiaires. Par exemple, des sous-groupes prparent le
corrig d'un exercice sur un transparent qui sera
projet en grand groupe. On peut aussi demander
des stagiaires de concevoir la prsentation d'un sujet
prenant appui sur des transparents. Cet exercice est
profitable car la cration d'un transparent ncessite un
rel effort de synthse.
Renforcer la mmorisation :
Vous pouvez prvoir une copie papier des documents
projets. Dans ce cas, vous annoncez la distribution
avant de projeter le transparent, mais vous ne remettez
le document qu'aprs la projection : l'objectif du
transparent tant alors une premire explication en
groupe avant que chacun ne se penche sur son
document.
Le fait de prvoir un double est un moyen de
renforcer l'attention des stagiaires pendant la
projection, et par consquent leur mmorisation :
chacun sait alors que le transparent projet concerne
un document qu'ils vont avoir utiliser par la suite.
E - 18 2/2
Utiliser des diapositives
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 19 1/1
Cf fiche C-15 "Choisir d'utiliser des diapositives".
En ce qui concerne les points suivants :
nettoyer le matriel
remplacer l'ampoule, dplacer l'appareil,
teindre l'appareil aprs son utilisation,
limiter les informations verbales.
Vous pouvez vous reporter la fiche E-18 "Utiliser un
rtroprojecteur".
Par contre, et contrairement au rtroprojecteur, la projection
de diapositives se fait dans le noir, ce qui implique de
rallumer chaque pause, mais aussi de ne pas faire de pause
aprs chaque diapositive ! D'autant que le formateur se
trouve derrire le groupe pendant la projection, ce qui
l'obligerait aller et venir sans cesse dans la salle.
EXEMPLE : Utilisation d'un SIG pour illustrer les tches effectues par des diapos
reprsentant des photographies d'cran qui montrent les commandes ralises pendant la
tche
Utiliser un tableau mural
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 20 1/1
Utiliser un tableau mural aide le groupe mmoriser une
information et permet de noter une information sur laquelle il
sera possible de revenir ultrieurement.
Les rgles d'utilisation du tableau mural :
1- Quand vous vous adressez aux stagiaires sans crire,
restez devant eux, en les regardant sans regarder en
mme temps le tableau : tre l, prsent.
2- Vous crivez "de ct" afin de ne pas masquer ce qui
est crit en vous interposant entre le tableau et les
stagiaires.
3- Si vous parlez en crivant (pour viter les "blancs"
d'criture et les pertes d'attention, ce qui permet de
toucher la vue et l'oue en mme temps), c'est
seulement pour rpter ce qui a dj t dit au groupe,
et pour dire ce que l'on est en train d'crire.
4- Vous crivez en utilisant de grands caractres
(lisibilit).
5- Vous variez les couleurs mais selon un code
constant : titres de la mme couleur, sous-titres de
couleur
6- Vous vitez les abrviations.
Utiliser un tableau
de papier (paper board)
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
bis
Il permet de :
mettre en valeur la participation du groupe en notant
ses interventions tout en restant proche du groupe (le
tableau tant prs des tables) ;
afficher au mur de nombreuses informations qui
doivent tre visibles pendant la dure de la
formation.
Son utilisation implique :
Vous prparez certaines feuilles l'avance afin de
gagner du temps et d'avoir un canevas servant de fil
conducteur.
Vous utilisez discrtement le tableau de papier comme
aide-mmoire : pour cela, il suffit de prendre un
crayon mine fine et d'crire avant la runion quelques
indications qui restent invisibles sur les feuilles
blanches. On peut ainsi retracer au marqueur un
schma complexe ou retrouver des enchanements
d'ides.
Vous prenez soin de noter au tableau les mots cls des
interventions des participants : ainsi, vous montrez
que vous prenez en compte leur contribution.
Vous pouvez afficher sur les murs de la salle tout ou
partie des feuilles de papier : objectif, plan de travail
E - 20b 1/1
!
"Bloc-notes gant"
Permet de prparer avant, pendant et de disposer, aprs la
formation, de toutes les notes crites par l'animateur.
Utiliser la vido
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 21 1/2
L'IGN a sa disposition plusieurs films d'information ou de
formation. Le film est un support qui peut enrichir un expos
ou une dmonstration (cf fiche C-12 "Choisir un audiovisuel
de formation").
Visionner les films :
Il y a plusieurs types de films. Quel qu'il soit, ne jamais
utiliser un film sans l'avoir pralablement visionn. S'il
n'y a pas de guide d'animation spcifique au film, il
faut en analyser les principales articulations et prvoir
les questions qu'elles peuvent susciter.
Le film dmonstratif
Ce film est souvent un dclencheur : le formateur va
d'abord le prsenter en entier, puis le travailler
squence par squence, et la fin, si le temps est
suffisant, et si le groupe le dsire, le repasser dans son
ensemble. Mais il peut aussi bien tre pass
entirement en cours de formation (aprs une premire
sensibilisation du groupe sur le sujet, ou la fin de la
formation (en synthse sur le sujet trait).
Le film expositif
Le formateur va centrer l'attention des stagiaires sur
l'essentiel, et ne pas les laisser s'accrocher aux dtails,
qui souvent prsentent des inexactitudes ou des erreurs,
du moins par rapport aux "habitudes" ou au contexte
professionnel propre des particpants. Utilis de faon
squence, il permet au formateur de prendre le film et
les acteurs comme "modles" pour ainsi mieux reporter
son attention sur le groupe.
Utiliser la vido
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
Le film actif
Les situations seront analyses, discutes, "dissques" par
l'ensemble des participants afin d'aboutir des axes de
conclusion, des solutions ou des prconisations (ex. :
tude de cas audiovisuelles).
Quelques rflexes :
Vrifier le matriel : tlviseur, magntoscope,
prise multiple, rallonge, tlcommande TV +
magntoscope.
Vrifier le fonctionnement du matriel :
reprer les touches de fonctionnement l'avance,
ainsi que le canal TV.
Ne jamais laisser de cassette dans la
magntoscope entre les sances.
Rembobiner la cassette la fin de chaque
utilisation.
E - 21 2/2
Faire faire de l'autoscopie
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 22 1/3
L'autoscopie consiste utiliser la camra et le magntoscope
(ou le camescope) pour renvoyer aux participants l'image de
leur prestation. Elle est trs utile dans les jeux de rle
professionnels o elle permet chacun de se voir agir et
ragir. L'analyse par le participant, le groupe et le formateur
permet l'volution des savoirs pratiques et procduraux
acqurir par le participant.
Quelques prcautions trs simples :
Chaque exercice demande un temps de
prparation. Proposez votre aide en cas de
difficult.
Assurez-vous que tous les participants ont
parfaitement compris l'ensemble des consignes et
des objectifs.
Attention ! Si, en cours d'exercice, le formateur ralise que la
consigne n'a pas t comprise, ou qu'un participant rencontre un
problme important, il peut interrompre momentanment pour refixer
le cadre, l'objectif, apporter une information complmentaire, sans
jamais dvaloriser le participant concern.
Utilisez la "camra passive", sur un pied,
rgle une fois pour toutes (pas de camraman) :
plan large ou buste des participants.
Utilisez un micro de table, ceux des camras
(sauf camescopes) ne sont pas assez puissants en
gnral.
Eloignez le micro du magntoscope : sinon le
bruit du moteur sera omniprsent.
!
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
Pendant l'exploitation d'une squence, il peut arriver que
la camra, impitoyable, restitue l'image d'une prestation
particulirement mauvaise. Dans ce cas, ne pas insister
sur les dfauts : la violence de l'image permet chacun
de dcouvrir des tas de choses et d'en faire son profit. Au
contraire, insistez sur les lments positifs pour viter le
dcouragement.
Effacez soigneusement les bandes aprs exploitation :
c'est non seulement une sage prcaution, mais une
obligation morale.
On ne cherche pas d'effet "thrapeutique" de la vido
mais simplement un effet mmoire qui va permettre aux
participants de prendre du recul pour analyser l'exercice.
Vous pouvez choisir de revoir un exercice aussitt aprs
ou plus tard, avec un autre (pour viter de regarder une
vido aprs le djeuner, par exemple). Mais il ne doit
jamais frustrer un participant en abrgeant ou en
annulant le passage d'un exercice.
Pour visionner un exercice d'environ 5 minutes, il faut
compter au moins 15 minutes avec les interruptions faites
pour l'analyse.
EN RESUME :
FAIRE DES ENREGISTREMENTS
ET NON DU "CINEMA"
E - 22 2/3
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
Droulement du dbriefing :
1- Faire un dbriefing " chaud" avant de visionner
la prestation.
2- Faire d'abord s'exprimer les acteurs, puis le
groupe, avant que le formateur mette en valeur
lui-mme les points positifs. Le formateur motive
en indiquant les axes de progrs et apporte des
conseils personnaliss.
3- Axer les commentaires sur les points positifs.
Parler de points amliorer. demander aux autres
participants d'tre constructifs en leur faisant
indiquer pour chaque point amliorer une
"alternative de comportement positif" ( la place,
j'aurais dit a ou j'aurais fait a").
4- Celui qui reoit le feed-back doit le prendre
comme une aide. Objectif : progresser savoir
tre positif vis--vis de soi-mme.
5- Visionner le film.
6- Faire la synthse.
Aboutir des solutions ou des
prconisations
E - 22 3/3
Organiser
une tude de cas
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 23 1/3
Cf. Fiche C-8 "Crer une tude de cas"
Une tude de cas a pour objectif de faire tudier aux
stagiaires des cas rels qui ont t simplifis, ou encore des
cas fictifs trs proches des ralits du terrain. Elle peut trs
vite "dborder" le temps imparti. Le formateur doit donc
savoir comment il va l'organiser pour que les messages cls
soient dcouverts par les stagiaires.
Quelques principes non exhaustifs mais essentiels dans
l'utilisation d'tudes de cas par le formateur sont prendre en
compte :
- prvoir des axes d'analyse afin que les messages cls
soient plus mis en valeur et que les stagiaires ne se
perdent pas en vaines rflexions ou en discussions sur
des sujets annexes ;
- utiliser les tudes de cas en petits groupes (trois cinq
personnes) et demander un "rapporteur" par sous-
groupe pour prsenter ensuite les rsultats en grands
groupes ;
- prvoir une salle par sous-groupe si possible, ou assez
d'espace pour que les groupes ne se gnent pas ;
- ne pas imposer la rpartition des participants dans les
sous-groupes (sauf exception et il faut alors pouvoir s'en
expliquer au groupe) : il est en effet fondamental,
surtout pour une mthode active, de laisser le groupe
s'organiser !;
- utiliser les mmes sous-groupes jusqu' la fin du stage
si possible : cela vite aux participants de refixer des
mthodes de travail ;
- laisser les sous-groupes seuls dans un premier temps
pour faciliter leur travail, sans pour autant s'absenter de
la salle pour vaquer ses occupations personnelles ! ;
Organiser
une tude de cas
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
- utiliser le plus possible des maquettes, objets ou
supports permettant aux stagiaires de jouer le cas
presque en grandeur relle ;
- prvoir des cas de "rechange" lors de la prparation :
certains sujets peuvent tre trs chauds (par exemple le
cas du "jeune veuf", des cas traitant de "licenciement") ;
- utiliser l'aspect ludique des tudes de cas, sinon ce type
de formation peut devenir rbarbatif : ne pas laisser les
participants se perdre dans une srie de calculs et
oprations diverses qui n'apportent rien l'objectif de
l'exercice ! ;
- se mfier de la tendance la sous-estimation du temps
ncessaire la rsolution d'un cas : un groupe est plus
lent qu'un individu ! Toutefois un dpassement trop
important du temps (suprieur 20% du temps prvu)
est signe de non matrise pdagogique de l'exercice ! ;
- rester neutre lors de la restitution des travaux des sous-
groupes : surtout ne pas dvaloriser le travail des
groupes par des pointes d'humour douteuses, des
jugements rapides Le formateur donne son point de
vue (en mesurant ses propos) aprs que chaque sous-
groupe ait parl ;
- et surtout ne pas se lancer dans l'utilisation d'un cas que
le formateur connat mal ou pour lequel il est en
dsaccord avec la "morale pdagogique".
E - 23 2/3
Organiser
une tude de cas
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 23 3/3
EXEMPLE :
Il s'agit de la formation au management de projet destine aux chefs de projet.
Le cas construit est issu d'un projet rel au sein de l'IGN. A partir des objectifs
pdagogiques (et de la charte des projets IGN), le cas jou en trois jours par les
stagiaires est dcoup en six squences de jeu.
A chaque squence correspondent une phase de droulement d'un projet, des
informations (relles) ncessaires pour rpondre la question, des apports
mthodologiques et une dure.
Les stagiaires rpartis en sous-groupes analysent et rsolvent collectivement le
problme. Aprs la prsentation des rsultats des diffrents sous-groupes, une
analyse du travail synthtise les apports de la squence.
La structure et le contenu des trois jours sont remis aux stagiaires dans un classeur.
Pour chacune des six phases, un tableau doit indiquer les informations fournies, les
rsultats attendus et le rle jou par les stagiaires.
L'laboration du cas a demand plusieurs jours pour collecter les informations et
structurer le cas. Le cas a t test et valid par le premier groupe de forms en
deux jours.
Utiliser une simulation E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 24 1/3
Les stagiaires vont simuler une situation pour dcouvrir des
rgles de comportement, qu'elles soient personnelles ou
gnralisables.
Il peut y avoir plusieurs variantes dans les mises en situation :
jeux de rle, simulation en salle, mise en situation terrain
(enqute par exemple). Dans tous les cas, le formateur doit
respecter trois phases de droulement :
- la mise en situation des stagiaires ;
- l'analyse par le formateur et les stagiaires ;
- la synthse par l'animateur accompagne d'une
intervention sur le fond.
A chaque fois, le formateur est prsent pour le dmarrage du
travail, la mise en place des consignes, et l'analyse aprs-coup.
A la fin des travaux, c'est le formateur qui fait la synthse en
apportant les informations complmentaires ncessaires
(pratiques et/ou thoriques).
La mise en situation :
Quelle que soit la variante retenue, le formateur a un rle
essentiel jouer dans l'nonciation des consignes au groupe.
En effet, les stagiaires vont tre relativement autonomes dans
l'action, bien que le formateur soit disponible en permanence
(physiquement ou distance). Le formateur ne doit jamais
laisser s'accumuler les frustrations dues des checs rpts.
Les consignes apportent des informations sur :
- le type de mise en situation (jeu, enqute) et le sujet
de l'exercice ;
EXEMPLES :
animer une runion d'information
mener un entretien d'apprciation
vendre un produit X
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
- l'objectif de l'exercice : exercice de renforcement,
d'application, de dcouverte (la mise en situation est
rarement utilise en exercice de contrle) ;
- la dure de l'exercice mais aussi de chacune des trois
phases du droulement ;
- les rles spcifiques de chaque participant ;
- les supports pdagogiques utiliss (documents,
vido) ;
- les axes d'analyse qui vont tre approfondis ensuite ;
- le rle du formateur (soutien, respect du temps).
L'analyse :
Il y a trois tapes pour l'analyse en groupe de ce qui s'est
pass :
- les constats (observations) en rapprochement avec les
objectifs prvus : le formateur interroge d'abord les
stagiaires les plus directement concerns par l'exercice,
puis le reste du groupe, avant de complter
ventuellement par ses propres remarques ;
- les causes et les consquences aussi bien des objectifs
atteints que des objectifs non atteints : la demande du
formateur, le groupe analyse les constats qui viennent
d'tre faits ;
- les moyens d'amlioration : le formateur fait
rechercher par le groupe les moyens d'amliorer ou de
renforcer les points relevs.
Lors de cette phase d'analyse, il est indispensable que le
formateur ait un rle pdagogique positif, autrement dit qu'il
veille ce que les points positifs soient autant relevs, si ce
n'est plus, que les points amliorer ! Les points positifs
devant d'ailleurs tre cits en partie en premier pour rassurer
les participants. Surtout lorsque la mise en situation a t
enregistre et qu'ils ont tout loisir de se revoir et/ou de se
rentendre !
Et l'on sait bien que, sauf narcissisme aig, le plus concern
est bien souvent aussi le plus critique par rapport lui-mme.
Alors, inutile "d'en rajouter" !
E - 24 2/3
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
La synthse :
Le formateur ne soit surtout pas se laisser endormir par l'activisme
du groupe ! Si la mise en situation se fait dans le cadre d'une
mthode active, c'est lui de faire le point en final sur les
dcouvertes du groupe, pour les valoriser mais aussi pour en faire
ressortir les points approfondir, pour apporter des informations
complmentaires au groupe.
Quelques conseils :
Quelques principes essentiels la russite d'une mise en situation
sont respecter :
- la prparation de chaque sance doit tre approfondie pour
ne pas sombrer dans le laisser-faire ;
- les consignes doivent tre claires et prcises ;
- il ne faut pas mettre les stagiaires en situation d'chec ;
- il faut que les stagiaires aient la possibilit et l'occasion de
soumettre leurs ides l'preuve de la ralit pour
dterminer leur porte et dcouvrir leur validit ;
- le formateur doit annoncer une dure prcise l'exercice (il
peut y avoir jusqu' 20% de dpassement, pas plus) ;
- le formateur doit, en cas de travaux en sous-groupes, veiller
l'quilibre des groupes la rpartition de la difficult des
travaux (en cas de travaux diffrents dans les sous-groupes) ;
- il y a un secrtaire par sous-groupe (volontaire de
prfrence !) ;
- la formateur n'est pas l pour favoriser la rivalit entre sous-
groupes ou entre participants ;
- le climat de travail cr par le formateur (confiance et
motivation) est trs important.
Ces mises en situation peuvent tre prvues et rdiges par le
formateur, ou encore improvises selon les besoins du groupe.
Elles peuvent tre professionnelles ou hors professionnelles et
concerner deux ou plusieurs participants.
Si elles concernent deux participants, le reste du groupe a un rle
d'observateur et les consignes de l'exercice ne sont distribues
qu'aux participants. Si elles concernent tout le groupe, chaque
participant reoit les consignes et le texte du jeu. Il est frquent
qu'un ou plusieurs participants aient des consignes particulires
(exercice de conduite de runion par exemple, avec un rle
spcifique pour l'animateur).
E - 24 3/3
Utiliser un logiciel
de PREAO
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 25 1/1
Un systme de PREAO (PREAO : prsentation assiste par
ordinateur) comprend :
un ordinateur dot de logiciels de saisie de textes et
d'images et d'un logiciel de gnration de scnarii
permettant d'enchaner des squences visuelles ;
un appareil de projection sur grand cran connect
l'ordinateur et constitu, soit d'un cran transparent
pos sur un rtroprojecteur, soit d'un "vidoprojecteur"
ou eidophore.
La banalisation du micro-ordinateur, la possibilit
d'acquisition de librairies compltes d'images et la
convivialit grandissante des logiciels de PREAO
contribuent la diffusion de ce nouveau mdia qui permet
des effets tels que l'animation, difficiles obtenir avec des
transparents traditionnels.
Pour la prparation, s'assurer de la disponibilit des
moyens informatiques et des connexions lectriques
Pour l'utilisation, cf. Fiche E-18 "Utiliser un
rtroprojecteur"
Ne pas oublier de faire au moins une sance " blanc"
avant l'utilisation en rel
!
Former par projet
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 26 1/5
Le mot projet vient du latin "projicere", jeter en avant. A la
diffrence du mot problme (mme signification mais origine
grecque), il s'agit de jeter en avant une intention et non une
question difficile rsoudre.
Dfinition : "Intention d'avenir correspondant des buts prcis,
situs suffisamment loin dans le futur et pour lesquels la
personne a une conscience minimale des parcours suivre et
des moyens mettre en oeuvre."
M. Huteau, Dir. de l'INETOP*
Un projet pdagogique est la ralisation d'une tche ayant un
caractre innovant et permettant l'acquisition de savoirs dans le
cadre d'objectifs pdagogiques.
La tche s'apparente la rsolution d'un problme proche des
situations professionnelles relles. Il n'y a pas de solution
connue a priori.
Le projet s'achve par la production d'un rsultat concret :
tude, analyse, programme, etc.
Le projet peut tre individuel ou collectif.
Au sein du projet, le stagiaire dispose d'une large autonomie.
L'quipe pdagogique apporte les ressources ncessaires
l'atteinte des objectifs fixs. Ces ressources sont
mthodologiques, thoriques ou matrielles.
La pdagogie par projet permet de :
tre proche des situations professionnelles,
organiser l'acquisition de connaissances autour d'une
action,
mettre l'accent sur l'apprentissage de mthodes, dont la
conduite de projet,
motiver par l'laboration d'un produit final et la rsolution
d'un problme rel,
permettre un enseignement pluridisciplinaire,
dvelopper l'autonomie,
encourager la crativit,
apprendre travailler en quipe.
* Institut National d'Etude du Travail et
d'Orientation Professionnelle
Former par projet
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 26 2/5
Aprs avoir dfini les objectifs pdagogiques, il s'agit de :
prciser le corpus des savoirs thoriques et
mthodologiques ncessaires,
construire le canevas du droulement du projet en
prcisant les tapes, les points de contrle et points
cls, les rsultats attendus chaque point cl, et le
temps de travail autonome de chaque tape,
rpartir les apports thoriques et mthodologiques dans
le dispositif en tant au plus prs des besoins de savoirs
ncessaires chaque tape,
dfinir l'encadrement pdagogique, dfinir le rle de
chacun et organiser la coordination,
choisir des objets d'tude en fonction de la faisabilit,
l'intrt pdagogique, du degr d'innovation, du
pouvoir de motivation, de l'encadrement pdagogique
disponible et des enjeux techniques ou sociaux.
La ralisation d'un projet comporte, par dfinition, une grande
part d'alatoire, du fait que le projet n'a jamais t fait
auparavant. Le pilotage de projet ncessite donc un balisage
prcis tout en offrant un espace de libert le plus large
possible.
Ainsi il est essentiel de dfinir ou de faire dfinir les objectifs
et rsultats attendus du projet avec prcision au dpart. Les
points de contrle et points cls doivent permettre de rajuster
les objectifs (et non les dlais) pour s'assurer de rsultats qui
couvrent tous les objectifs pdagogiques et favorisent un
sentiment de russite chez les stagiaires.
Former par projet
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 26 3/5
EXEMPLE : PROJET D'ETUDE T.E.O.S
(Technique, Economique, Organisationnel et Social)
But : Le projet TEOS s'adresse aux lves Ingnieurs des Travaux Gographiques et Cartographiques de l'Ecole
Nationale des Sciences Gographiques.
Il s'agit de raliser une tude pour rsoudre un problme global li la gestion d'un changement technologique au
sein de l'IGN (ayant une dimension informatique), et intgrant les dimensions conomiques, organisationnelles et
sociales.
Ses objectifs pdagogiques :
1) Connatre les outils et pratiques qui servent la gestion d'une entreprise et, en particulier, ceux de l'IGN,
tablissement public.
2) Raliser une tude d'aide la dcision, pour une volution technologique en intgrant les dimensions
conomiques, sociales et organisationnelles.
3) Utiliser des outils de conduite de l'action (conduite de projet).
4) Travailler en quipe.
5) Communiquer :
- recueillir de l'information, la structurer et la synthtiser
- informer par crit et par oral (structurer un rapport, une prsentation orale...)
Contenu : Cette phase s'appuie sur :
- les connaissances de base acquises en premire anne
- des apports mthodologiques d'enqute, d'analyse et de conduite de l'action transmis par l'encadrement
pdagogique
- des informations collectes au sein de l'IGN par les lves eux-mmes
- des apports d'experts sp cifiques l'objet de l'tude
Tous ces savoirs s'intgrent dans une action mene au sein de l'IGN.
La mthode de conduite de projet choisie par l'IGN est utilise.
Organisation : Les apports traditionnellement lis l'informatique (mthodes d'analyse et conduite de projet) et ceux
plus spcifiques aux sciences sociales (enqute, diagnostic, communication...) sont coordonns (CPRSH et CPRI). Ils
sont intgrs dans le droulement de l'tude.
Chaque quipe de 4 6 lves mne une tude sur un problme rel li une volution de l'IGN.
L'analyse a pour commanditaire un responsable d'un Service, d'un projet ou d'une Direction.
Les thmes sont choisis en fonction de leur actualit et de leur intrt pdagogique (question plusieurs
composantes).
Exemples : Livraison des fichiers numriques, ralisation du R.G.F.
Le droulement de l'tude est scand par des points de contrle avec fournitures de rendus intermdiaires
correspondant aux diffrentes tapes : reformulation de la commande, diagnostic, propositions, ralisation et
communication des travaux.
La prsentation finale des rsultats se droule en prsence des commanditaires et des invits du Comit de Direction.
Cette deuxime phase se droule lors de la deuxime anne de scolarit des ingnieurs.
Elle correspond un volume de 40 sances de 3h30, 140 heures.
Former par projet
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 26 4/5
EXEMPLE : PROJET D'ETUDE T.E.O.S
(Technique, Economique, Organisationnel et Social)
(suite)
Encadrement : L'quipe de pilotage du dispositif est compose :
- du responsable de la C.P.R. Sciences Humaines
- du responsable de la C.P.R. Informatique
- du responsable des projets de la Direction Technique
- d'un consultant
Les commanditaires, interfaces entre l'cole et les services de l'IGN.
Des experts, personnels de l'IGN ou consultants.
Evaluation et notation : Les lves sont apprcis sur les comptes rendus intermdiaires, le rapport final et les
prsentations orales.
Former par projet
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 26 5/5
EQUIPE D'ELEVES
COMMANDITAIRE
RECEPTION
REFORMULATION
PROPOSITION
D'UNE DEMARCHE
D'INTERVENTION
E
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p
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DEMANDE
VALIDATION
VALIDATION
et
COMMANDE
DIAGNOSTIC
VALIDATION
du
DIAGNOSTIC
PROPOSITIONS ET
PLAN D'ACTIONS
DECISIONS
de MISE EN
OEUVRE
(REALISATION)
E
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p
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d
u

P
r
o
j
e
t
Animer un brainstorming E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 27 1/3
Le brainstorming est un mot anglais qui signifie "orage de
cerveau" : en franais, cela donne approximativement
"remue-mninges". C'est une mthode d'animation qui peut
tre utilise chaque fois que le formateur souhaite que les
participants s'expriment le plus librement possible sur un
sujet motivant et clair. Il peut s'agir d'un problme
rsoudre.
Le brainstorming est trs souvent utilis en runion de
"crativit" - recueil d'ides
Il peut galement tre utilis en formation, notamment dans
une formation de type communication-management
Dans ce cas, le formateur peut utiliser le brainstorming de
deux faons :
comme support d'une mthode active favorisant
l'change et la production d'ides,
comme outil d'animation transmettre aux managers
pour animer leurs quipes.
EXEMPLE : trouver le nom d'un projet, le titre d'un ouvrage
EXEMPLE : comment optimiser l'organisation du travail d'une
quipe
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
Quelle que soit l'utilisation qui en est faite, le mode d'emploi d'un
brainstorming est le suivant :
Mode d'emploi :
Ce que doit faire le formateur en dmarrage :
- Exposer le sujet ou le problme rsoudre un groupe de
huit douze personnes maximum, le plus clairement
possible. Il l'crit au tableau et s'assure par quelques
questions que tout le monde a bien compris le sujet.
- Annoncer les deux phases de l'exercice : une phase de
production d'ides qui dure environ une heure (plus ou
moins 20% selon le cas) suivie d'une phase de
dpouillement et d'analyse qui va durer environ deux
heures.
- Prciser les rgles du jeu :
Privilgier la quantit des ides et non leur qualit : on
ne recherche pas la logique d'une ide mais le
maximum d'expressions du groupe dans un minimum
de temps.
Aucune critique ne doit tre mise, ni sur soi-mme, ni
sur les autres (pas d'auto-censure ni de jugement positif
ou ngatif sur les ides des autres) : il ne faut surtout
pas craindre d'tre farfelu, ttu
Les ides ne sont pas forcment "finies" : elles peuvent
tre des pistes, ne pas avoir de lien apparent avec le
sujet
Chacun lve la main pour lancer une ide ou claque des
doigt pour une association (l'ide prcdente me fait
penser ).
L'association d'ides est prioritaire sur une nouvelle
ide.
E - 27 2/3
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
- Dfinir son rle :
Rester en dehors de la production d'ides.
Relever au tableau de papier tout ce qui est dit (il peut
se faire aider d'un observateur).
Faire respecter les rgles dfinies plus haut.
Donner la parole et reformuler toute proposition floue.
N'oublier personne (le doigt lev ou le claquement de
doigt permet d'viter ces oublis).
Encourager l'expression de chacun sans jamais critiquer
les ides mises.
Aider le groupe classer les ides par catgories (phase
de dpouillement et d'analyse).
E - 27 3/3
EXEMPLE :
Lors d'une formation sur la norme EDIGEO (format d'change sur des
donnes gographiques numriques, l'animateur organise un
brainstorming sur le thme "comment changer des donnes
gographiques numriques). Il exploite les ides des stagiaires pour
mettre en vidence les diffrentes caractristiques de la norme
EDIGEO.
Grer un groupe E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 28 1/6
Un groupe, de par sa composition unique, sa dure de vie et
ses objectifs, a une vie propre. Chacun va tre amen,
souvent inconsciemment y "jouer" un ou plusieurs rles.
C'est au formateur de les reprer pour les analyser et les grer
comme un phnomne de groupe.
Reprer les "personnages" possibles :
Le rserv
Parle peu ou de faon
embarrasse, craint d'tre
critique.
A un regard fuyant.
Gagner sa confiance lors des pauses : savoir
pourquoi il ne parle pas (timidit,opposition,
non intrt...).
Lui poser des questions "faciles".
Valoriser chacune de ses interventions
Le faire parler de son exprience.
L'intgrer des travaux et sous-groupes.
L'encourager du regard.
Le bavard
Eviter de le regarder dans les yeux (pas
d'incitation la parole).
Ramener aux objectifs et au temps.
S'il faut le questionner, utiliser des
questions fermes.
Pour l'arrter (entre deux respirations)
enchaner en montant son propre niveau
d'intervention / ton
Se lever (pas en face de lui).
Faire silence sans le regarder.
Discute avec ses
voisins.
Monopolise la
parole.
Intarissable sur
n'importe quel sujet.
Insiste sur des dtails.
Cherche entraner
l'animateur et le groupe
dans des discussions
striles.
Le pinailleur
Faire ragir le groupe sur son
intervention :"qu'en pensez-vous ?
Reporter ses questions plus tard.
Si c'est le cas, rappeler que ces questions
sont hors sujet.
Redfinir les objectifs et impratifs de
temps.
PARTICIPANTS MANIFESTATIONS VOS ACTIONS
Grer un groupe E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
MANIFESTATIONS PARTICIPANTS VOS ACTIONS
Pour lui, tout est facile,
vident.
La formation n'a donc pas
d'intrt.
Cherche se mettre en
lumire.
Indiffrent au groupe.
Monsieur
"je sais tout"
Interrompre ses
interventions : la main en
avant vers lui, regarder le
groupe pour amener un
autre participant
intervenir.
Canaliser son flot de
paroles, mais toujours le
faire au nom des objectifs.
L'envoyer "au tableau"
expliquer ses ides (c'est
souvent un excellent
calmant !).
L'inviter gentiment
parler moins et laisser
s'exprimer les autres.
Rester calme.
Le laisser s'exprimer
compltement.
Reformuler ses propos
et s'appuyer sur le
groupe pour prendre
position.
Critique le formateur, les
mthodes, le contenu.
L'agressif
envers le
formateur
Le prendre part lors
d'une pause.
Valoriser l'exprience
du groupe.
Recadrer clairement :
"nous ne sommes pas l
pour discuter des mrites
de chacun, mais pour
construire tous
ensemble..."
Si ce n'est pas un
meneur, faire ragir le
groupe (attention au
risque d'exclusion).
Attaque personnellement
un ou plusieurs
participants.
Est ngatif.
Dvalorise l'exprience des
autres et survalorise la
sienne.
L'agressif
envers le
groupe
E - 28 2/6
Grer un groupe E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
MANIFESTATIONS PARTICIPANTS VOS ACTIONS
Recherche l'adhsion du
groupe contre le formateur,
a un comportement agressif.
Veut tre leader, s'imposer
mais n'en a pas les moyens.
Le meneur
Le reprer et le
laisser s'exprimer.
Ne pas l'attaquer de
front.
S'appuyer sur le
leader ou sur le
groupe pour le
neutraliser.
Attention !
ne pas le confondre
avec le leader !
S'appuyer sur lui
sans le privilgier
compltement, le
faire parler.
Attention !
Dans tout leader, un
meneur sommeille
(si le formateur le
frustre).
Parle de faon nette,
prcise.
Aimerait prendre la
place du formateur
mais reste "loyal"
Le leader
(peut changer
souvent dans
un groupe)
E - 28 3/6
Grer un groupe E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
Savoir faire cesser un apart :
Faire le silence et l'imposer au groupe

(regard appuy sur les bavards).
Parler encore plus bas.
Regarder les protagonistes droit dans les yeux.
Aller vers eux en continuant naturellement son
expos, et en cherchant capter pendant quelques
secondes, leur regard.
Leur demander de faire profiter le groupe de leurs
rflexions.
Ramener celui qui parle au thme abord en lui
demandant son opinion.
Utiliser l'humour.
Sparer les bavards en derniers recours et avec
humour.
Dynamiser le groupe qui reste silencieux et apathique :
Modifier le style d'animation.

Redfinir le sujet.
Analyser avec le groupe les raisons de cette apathie.
E - 28 4/6
Grer un groupe E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
Rguler un groupe agressif :
S'il s'agit d'une minorit de participants, tenter de les

isoler en faisant prendre conscience au reste du
groupe qu'ils entravent le bon fonctionnement de
celui-ci.
Faire s'exprimer les participants agressifs.
Ne jamais perdre son sang froid ni son sens de
l'humour.
Rguler un groupe trop anim ou emport :
Ne pas perdre pied.

Demander avec le sourire un minimum de discipline.
Poser des questions demandant beaucoup de
rflexion et bien situes dans le sujet, lequel s'est
trouv largement dpass.
Rester toujours l'coute du groupe et
ne jamais se laisser aller des ractions passionnelles.
Faire cesser un brouhaha :
Parler trs, trs bas.

Faire du s ilence.
Se lever et regarder le groupe en position d'attente.
E - 28 5/6
Grer un groupe E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
Utiliser les diffrences de niveaux :
Une trop grande htrognit des niveaux n'est pas
grable par l'animateur.
Toutefois quelques techniques peuvent faciliter
l'animation et viter l'ennui ou le dcouragement des
participants.
Valoriser en alternance les connaissances et
expriences de chacun (directement ou
indirectement lies la formation)
Constituer des binmes ou des sous-groupes
homognes sans faire ressortir de comparaison
Prvoir pour la constitution de binmes ou de sous-
groupes des exercices complmentaires pour "ceux
qui ont le temps"
Utiliser les comptences des uns au service de
l'animation : par exemple pour des formations
techniques, aide pour les dpannages, les
dmonstrations...
E - 28 6/6
!
Co-animer
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 29 1/2
Deux formateurs peuvent tre amens co-animer, c'est--
dire animer conjointement une action de formation.
Les quatre principales raisons sont :
1) des comptences diffrentes et complmentaires
ncessaires la transmission des savoirs prvus ;
2) un grand nombre de stagiaires (> 8) et des mthodes de
type dmonstrative ou active ;
3) la formation d'un formateur stagiaire en mme temps
que celle du groupe
4) une formation sur un thme "dlicat".
Dans tous les cas la prparation et la planification des
interventions de chacun sont indispensables.
1) Dans le 1er cas, la rpartition de l'animation se fait en
fonction des comptences spcifiques de chaque
formateur.
2) Dans le 2me cas, il y a en gnral un "formateur
principal" et un "formateur de soutien".
le premier gre l'animation dans son ensemble
(fonction de production essentiellement),
le second vient en appui du premier : exemple :
consignes d'exercices, respect du temps, aide aux
participants lors des exercices, suivi du "climat" du
groupe (fonction facilitation et rgulation).
3) Dans le 3me cas, le formateur stagiaire est plus en
situation d'"observation" de son collgue. Il peut
galement animer certaines parties.
4) Dans ce dernier cas, les animateurs potentiels dcident
de co-animer fonction "gale". Soit parce que le
thme trait n'est pas de leur mtier directement, soit
parce que le groupe est prsum "difficile" (situation
tendue, sujet de formation "sensible").
Co-animer
E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 29 2/2
Quelques rgles de fonctionnement :
Lors de la prsentation de l'action de formation, les
formateurs se prsentent en annonant leur rle
respectif.
Au cours de la formation, ils veillent ne pas se couper
la parole, laisser place l'autre, se regarder,
s'couter.
Ne jamais contredire son collgue devant le groupe.
EXEMPLES DE FORMATION EN CO-ANIMATION :
Formation initiale ingnieurs ; techniques de management (fonction personnel)
un formateur principal et un formateur ponctuel (expert technique)
Formation l'entretien professionnel personnalis (EPP) : co-animation sur un sujet
"hors" IGN thme dlicat et formateurs non spcialiss.
Conclure une formation E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 30 1/2
Le formateur doit rechercher deux sortes de feed-back :
Le degr de satisfaction des participants : ce
feed-back sert au formateur se connatre,
connatre ses relations avec les participants, et
surtout sert valuer ses mthodes (les participants
tant les mieux placs pour savoir si elles taient
motivantes et instructives).
Les acquisitions des forms : ce feed-back
implique, pour le formateur, la connaissance du
niveau de dpart des participants (Cf. Fiche F-3
"Evaluer avant l'action de formation").
Si l'on veut viter la complaisance et une trop grande
autosatisfaction, et faire de cette sance de travail une
dernire activit pdagogique, il faut fournir aux participants
des critres d'valuation prcis, en particulier :
les attentes, les objectifs, les rsultats,
les conditions matrielles,
les supports et les mthodes pdagogiques,
les diffrents thmes abords,
la rpartition des thmes dans la dure,
les obstacles ventuels l'application, lis
l'environnement.
Conclure une formation E -
COGEF DEVELOPPEMENT
Animation
E - 30 2/2
Et surtout, il faut laisser s'exprimer tous les participants avant
de rpondre d'ventuelles questions ou de conclure le stage.
Mme si le dernier n'a, a priori, "rien ajouter" ... et un train
prendre !
Pour faciliter cette expression du groupe, il est frquent et
intressant de distribuer au pralable un questionnaire ou une
grille de bilan, qui restera anonyme, mais qui servira de base
de discussion avant d'tre relev par le formateur (cf. annexe
Grille d'valuation et cf. Fiche F-5 "Evaluer aprs l'action de
formation").
Attention ! Ce bilan oral n'est pas une modalit d'valuation.
Tout au plus permet-il de recueillir les impressions " chaud"
de vos participants.
N'oubliez pas de remercier tout le groupe pour sa
participation.
Distribuez et expliquez la ou les fiches de synthse (ou tout
type de documents ventuels) remis aux participants.
Formaliser
un processus d'valuation
F -
COGEF DEVELOPPEMENT
Evaluation
F - 1 1/3
Il s'agit de mettre en place, et ce ds le dbut de la
conception d'une action de formation, un processus et des
outils d'valuation.
Il y a plusieurs raisons de vouloir valuer une formation en
allant plus loin que le simple bilan - tour de table de fin de
session :
vrifier l'atteinte des objectifs,
vrifier l'adquation de la formation (programme,
mthodes, ) aux objectifs fixs,
vrifier l'adquation de la formation aux besoins des
stagiaires.
Trois choses ne pas oublier :
1) L'valuation ne peut pas fournir de mesure scientifique
pour deux raisons essentielles : tout objet observ est
obligatoirement modifi par le tiers observant, que ce
tiers soit humain ou matriel, partir du moment o l'on
cherche valuer des rsultats au travers de personnes ;
on ne peut jamais tenir compte de tous les paramtres
lis aux acteurs et au contexte (professionnel, social).
2) Pour tre utilise long terme de faon efficace,
l'valuation doit mettre en place des modalits et des
outils oprationnels pour les acteurs concerns.
3) Une valuation n'a de sens que si elle est le rsultat de
l'analyse d'un cart entre deux "mesures" : avant et aprs
la formation.
!
Formaliser
F -
COGEF DEVELOPPEMENT
Evaluation
Evaluer l'impact de la formation, c'est comparer la performance
du stagiaire la fin de la formation, avec la performance
obtenue avant la formation ; et ce en comparaison avec
l'objectif de performance fix au dpart. Le schma ci-dessous
trace le cheminement d'une dmarche globale d'valuation
d'uneb action de formation.
F - 1 2/3
SITUATION
1
RESULTATS
REELS
E
C
A
R
T
SITUATION
PROJ ETEE
(OBJ ECTIFS)
E
C
A
R
T

A

C
O
M
B
L
E
R
DISPOSITIF
DE
FORMATION
EVALUATION
E
V
A
L
U
A
T
I
O
N
EVALUATION
Situation 1 : mesure du niveau du stagiaire avant la formation.
Situation projete : objectifs de performance viss par la formation.
Rsultats rels : mesure du niveau du stagiaire aprs la formation.
Ecart : diffrence entre la situation projete et les rsultats rels obtenus la fin de la formation.
Le dispositif de formation va agir de faon combler l'cart entre la situation 1 et la situation
projete.
L'valuation doit tre "pense" et mise en place en amont de l'action de formation. Elle est conue
pour s'inscrire dans la dure.
Formaliser
F -
COGEF DEVELOPPEMENT
Evaluation
F - 1 3/3
Il y a donc trois "moments" pour valuer :
1) Avant la formation Fiche F-3 "Evaluer avant l'action de
formation"
2) Pendant la formation Fiche F-4 "Evaluer pendant
l'action de formation"
3) Aprs (et/ou la fin) la formation Fiche F-5 "Evaluer
aprs l'action de formation"
Plusieurs supports possibles (cf. Fiche F-6 "Choisir les

supports de l'valuation".
et un acteur essentiel : le formateur.

Celui-ci a un rle fondamental jouer dans l'valuation : la
fois dans l'valuation des acquisitions des stagiaires en fonction
de leur niveau de dpart et des objectifs fixs, et la fois dans
sa rflexion permanente sur la qualit de ses prestations et sur
la qualit des moyens mis la disposition de la formation. Bien
sr, lorsqu'il n'est pas le concepteur de la formation, il n'est pas
responsable de l'adquation de celle-ci aux besoins, aux
structures et au projet de l'entreprise. Mais il peut tre amen
donner son avis d'expert, avant et aprs la formation.
C'est le cahier des charges de la formation qui va dterminer,
outre le programme, les mthodes et les supports de la
formation :
les prrequis ncessaires l'accs des stagiaires,
les critres (quantifiables et/ou observables) d'acquisition
des savoirs cibls par la formation,
le systme et les supports de contrle de ces acquisitions.
!
Choisir un mode
d'valuation de la formation
F -
COGEF DEVELOPPEMENT
Evaluation
F - 2 1/2
Le mode d'valuation permet de dterminer l'objectif officiel
de l'valuation :
l'approche par objectifs vise optimiser la formation en
mesurant (ou en observant) l'atteinte des objectifs fixs
en amont de l'action ;
EXEMPLE :
En formation continue, les tests de connaissances avant et aprs la formation mesurent la progression
du stagiaire. Cette progression est ensuite compare l'volution prvue dans le cahier des charges.
l'approche docimologique mesure les prestations
individuelles pour dcider ensuite d'orientation -
formation, d'volution professionnelle ;
EXEMPLE :
En formation initiale, la notation de toutes les preuves s'effectue au moyen de notes chiffres de 0
20.
Les notes proviennent : des interrogations crites, des valuations des travaux pratiques et des travaux
de terrain : il peut s'agir du rsultat d'un travail prcis (expos, projet, lev) ou d'une note de
participation.
Les tableaux synoptiques d'enseignement prcisent pour chaque discipline le nombre d'interrogations
crites ainsi que le coefficient global affect aux interrogations et aux travaux pratiques.
Certaines matires sont facultatives (langue vivante 2, ). Les lves s'inscrivent en dbut d'anne, s'ils
le souhaitent. Une fois ce choix fait, la prsence au cours est obligatoire. Dans la notation, seuls les
points au-dessus de la moyenne sont pris en compte.
Choisir un mode
d'valuation de la formation
F -
COGEF DEVELOPPEMENT
Evaluation
F - 2 2/2
EXEMPLE :
Bilan comptable annuel de la formation
Nombre d'inscriptions / stage
l'approche statistique comptabilise les rsultats de tous
ordres (apprciation des stagiaires, moyenne d'volution
des performances, nombre de prsents au stage) pour
mieux apprcier le dispositif global de formation.
Evaluer
avant l'action de formation
F -
COGEF DEVELOPPEMENT
Evaluation
F - 3 1/2
Il est utile, pour s'assurer de l'adaptation rciproque des
niveaux pralables des stagiaires aux prrequis pour l'accs
la formation, que le stagiaire ait l'occasion de tester ses
prrequis avant son inscription un stage.
Cela peut parfois permettre de dclencher des formations
pralables au stage pour obtenir les prrequis ncessaires.
EXEMPLE IGN :
Tests langues en formation initiale
Objectif = former des groupes de niveaux homognes.
Le contrle des prrequis avant l'inscription un stage doit
tre bti partir du niveau minimum exig pour l'intgration
du participant la formation, et du besoin professionnel rel
du participant aprs le stage. Ce support de contrle peut tre
conu sous la forme d'un questionnaire crit ou transpos sur
un logiciel d'valuation ou d'auto-valuation. Il peut avoir la
mme forme que le test de contrle pass aprs la formation.
Les questions doivent tre claires et courtes. Chacune ne
comporte qu'une caractristique ou qu'un comportement. Ce
support peut galement tre conu sous la forme d'un
document trous ou encore d'un document "dfinitions"
avec erreurs trouver
Le contrle des prrequis peut se faire en dmarrage de la
formation (questionnaire d'auto-valuation, logiciels
d'valuation). Dans ce cas le formateur ne peut qu'en tenir
compte dans sa gestion des diffrences de niveau
ventuelles, mais il ne peut pas s'en servir pour slectionner
des stagiaires.
!
Evaluer
avant l'action de formation
F -
COGEF DEVELOPPEMENT
Evaluation
F - 3 2/2
Pour les autres supports, cf. :
Fiche C-6 "Choisir et concevoir un exercice",
Fiche F-6 "Choisir les supports de l'valuation"
L'entretien individuel :
Il s'agit de l'entretien du futur stagiaire avec un formateur,
ou une personne informe des objectifs et contenus du stage.
Il ne peut tre mis en place que pour des stages longs
(plusieurs semaines). Cet entretien doit tre men l'aide
d'une grille. Il permet le recueil d'informations en
profondeur sur le niveau du stagaire, mais il prend beaucoup
de temps. De plus, l'interviewer ne fait qu'entendre un
discours sur un savoir, savoir-faire ou savoir-tre. Pour que
cet entretien soit efficace, rappelons que l'interviewer doit
respecter les rgles lmentaires de l'entretien : coute-
neutralit, questionnement, reformulation, non interpr-
tation.
L'entretien de groupe :
Cet entretien qui se fait avant le stage, permet au formateur
d'avoir une estimation globale moyenne du niveau des
stagiaires ( condition que cet entretien soit structur). Il
pourra donc adapter son stage en consquence. Pour tre des
supports d'valuation, ces entretiens doivent tre centrs sur
les niveaux des stagiaires ( ne pas confondre avec
l'expression des attentes des stagiaires). Comme tous les
supports oraux, ils ne sont pas suffisants et demandent tre
renforcs par d'autres supports, notamment par des
entretiens aprs le stage.
Evaluer pendant
l'action de formation
F -
COGEF DEVELOPPEMENT
Evaluation
F - 4 1/2
Le formateur met en place des phases de contrle / feed-back
des acquisitions des stagiaires, et ce tout au long de la
formation.
Ces temps servent mesurer l'efficacit pdagogique de
l'animation, la comprhension et le niveau d'acquisition des
stagiaires, la pertinence des mthodes et supports utiliss.
Cf. :
Fiche C-6 "Choisir et concevoir un exercice"
Fiche F-6 "Choisir les supports de l'valuation"
Fiche E-6 "Utiliser les diffrentes formes de feed-back
pdagogique"
C'est au formateur de mettre en place des temps de feed-
back, en plus des supports de contrle prvus. Pour cela, il
utilise des techniques d'animation comme la reformulation,
les questions et l'ensemble des mthodes participatives et
actives.
Attention ! Il ne s'agit pas de se contenter de questions telles
que : "Avez-vous des questions poser ?", "Vous avez bien
compris ?". Ces questions, formelles, induisent rarement des
rponses, moins que le formateur n'insiste (gentiment) en
laissant un temps de silence et de rflexion. A cela, plusieurs
raisons : peur de se faire remarquer, crainte de la raction du
formateur, conviction que l'on ne comprendra pas mieux
avec une nime explication, ou que l'on comprendra plus
tard, ou encore impression d'avoir compris. Les mimiques
d'incomprhension des stagiaires ne sont pas suffisantes : le
formateur, mme s'il recommence alors son explication, ne
sait pas "ce qui ne passe pas" ou "pourquoi a ne passe pas".
Le formateur doit donc susciter, chaque fois que c'est
possible, des rponses, ractions, remarques, mais aussi des
actions de la part des stagiaires.
Evaluer pendant
F -
COGEF DEVELOPPEMENT
Evaluation
F - 4 2/2
EXEMPLE :
Dans le cadre d'une mthode participative, le formateur peut faire s'exprimer les stagiaires sur leurs
ides pralables (en relation avec le thme trait) avant de leur donner plusieurs exemples sur le thme ;
la premire valuation consiste alors leur demander ce que ces exemples ont en commun puis leur
prsenter des contre-exemples. Le formateur fait ensuite son expos. La dernire valuation sur le
thme consiste ensuite demander aux stagiaires ce qui, d'aprs eux, tait juste et faux dans leurs ides
pralables.
Attention : le feed-back fait souvent dfaut parce que l'information du formateur est base sur des
vidences qui se traduisent par de fausses questions : "Ca parat logique, non ?", "A votre avis, est-ce
que ce n'est pas plus important que?".
Evaluer aprs
F -
COGEF DEVELOPPEMENT
Evaluation
F - 5 1/6
Il faut distinguer 3 types d'"valuation" :
1) La sance de bilan qui recherche deux sortes de feed-
back :
- le degr de satisfaction des stagiaires : ce feed-back sert
au formateur se connatre, connatre ses relations
socio-affectives avec les stagiaires, et surtout sert
valuer ses mthodes (les stagiaires tant les mieux
placs pour savoir si elles taient motivantes et
instructives) ;
- les acquisitions des forms : le feed-back sur les
acquisitions implique, pour le formateur, la
connaissance du niveau de dpart des stagiaires.
2) La journe de suivi qui a pour objectifs de :
- recueillir avec le groupe les cas concrets de russite et
d'en tirer des rgles extrapolables pour tous ;
- faire le point des acquisitions et des besoins de
formation ventuels traiter par la suite.
Cette journe permet de faire le point en un minimum de
temps et avec un maximum de personnes. Elle est prconise
lors des stages "longue dure".
3) L'valuation dans le temps et sur le terrain qui permet
de dire ou de constater la ralit des acquisitions et des
actions des stagiaires .
Cette valuation dans le temps n'a de sens que par un rapport
un processus global (cf. Fiche F-1 "Formaliser un
processus d'valuation").
!
Evaluer aprs
F -
COGEF DEVELOPPEMENT
Evaluation
F - 5 2/6
1) La sance de bilan :
Elle est faite avec le formateur, avec ou sans support. Elle
est proportionnelle la dure du stage (30 40 mn pour un
stage de 3 4 jours, parfois une journe entire pour des
stages de plusieurs semaines).
Si l'on veut viter la complaisance et une trop grande
autosatisfaction, et faire de cette sance de travail une
dernire activit pdagogique, il faut fournir aux stagiaires
des critres d'valuation prcis, comme : les attentes, les
objectifs, les rsultats, les conditions matrielles, les
supports et les mthodes pdagogiques, les diffrents thmes
abords, la rpartition des thmes dans la dure, et les
obstacles ventuels l'application, lis l'environnement.
Surtout, il faut laisser s'exprimer tous les participants avant
de rpondre d'ventuelles questions ou de conclure le
stage.
Pour faciliter cette expression du groupe, il est frquent et
interessant de distribuer avant un questionnaire ou une grille
d'valuation, qui restera anonyme, mais qui servira de base
de discussion avant d'tre relev par le formateur.
Le concepteur-gestionnaire peut faire la synthse des
questionnaires avant la fin de l'action de formation. Dans ce
cas, les questionnaires sont distribus et rcuprs 1/2
journe avant la fin de l'action.
Cette synthse permet galement au concepteur-gestionnaire
d'animer un entretien-bilan avec le groupe.
!
Evaluer aprs
F -
COGEF DEVELOPPEMENT
Evaluation
F - 5 3/6
EXEMPLE : GUIDE D'ENTRETIEN / FORMES
Cours / stages :
Dure :
I - L'organisation matrielle du cours
II - Les documents remis aux forms
quantit
qualit
III - L'animation
expos - info quantit
qualit
utilisation de supports pdagogiques
ex. : transparents quantit
qualit
N.B. : Ce guide peut se faire sous forme de questionnaire (items quantifis selon la satisfaction
des stagiaires).
Evaluer aprs
F -
COGEF DEVELOPPEMENT
Evaluation
F - 5 4/6
Certains logiciels informatiques permettent une utilisation
simple et vivante (en groupe) de questionnaires-bilans pour
une formation. Exemple : l'abaque de Rgnier utilis pour la
formation TEOS 93/94.
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Evaluer aprs
F -
COGEF DEVELOPPEMENT
Evaluation
F - 5 5/6
GRILLE - BILAN DE FIN DE COURS/MODULE
OBJET :
FORMATEUR :
ENTOUREZ LES CHIFFRES CORRESPONDANT A VOS APPRECIATIONS
(satisfaction croissante de 1 6).
Atteinte des
objectifs
Mthodes
d'animation
utilises
Apport de la
formation pour
votre travail
quotidien
Intrt des documents
distribus
Climat du
groupe
Participation
du groupe
Intrt des
exercices
Intrt des
thmes traits
Le temps consacr la formation :
Trop
court
Trop
long
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6
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2
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2
2
1 2 4 5 3 6
1
Evaluer aprs
F -
COGEF DEVELOPPEMENT
Evaluation
F - 5 6/6
2) La journe de suivi :
Le groupe se retrouve avec le formateur dans les mmes
conditions que lors de la formation. Cette formation peut
tre une suite logique de questionnaires ou autres outils. Elle
permet de faire le point en un minimum de temps et avec un
maximum de personnes.
Elle se dcoupe en gnral en deux phases : le recueil des
cas concrets d'application et l'analyse des russites et des
difficults rencontres.
3) L'valuation dans le temps et sur le terrain :
Les stagiaires sont suivis par le responsable de la formation
ou par leur tuteur (entretien, tlphone). Le tuteur ou le
formateur peut rencontrer le stagiaire en entretien
individuel : cet entretien est bas sur l'valuation des
acquisitions du stagiaire : il s'agit la fois d'une auto-
valuation du stagiaire et d'une valuation par le formateur.
Il doit reprendre les objectifs du stage et les rsultats
observables. Ce deuxime entretien doit reprendre les notes
de l'entretien ayant prcd le stage.
De plus, leurs responsables hirrachiques mettent en place
avec eux des outils d'action sur le terrain (lorsque la
formation s'insre dans un contexte professionnel pralable.
Le suivi et l'accompagnement sont gnrateurs d'lments
mesurables et/ou observables. Selon l'importance et la dure
de l'opration, il peut tre dcid (par le comit de pilotage
par exemple) de faire un bilan quantitatif et qualitatif (tude,
enqute) sur la mise en oeuvre terrain et sur les difficults
rencontres.
L'auto-valuation
du formateur
F -
COGEF DEVELOPPEMENT
Evaluation
bis
F - 5b 1/1
Le formateur doit faire rgulirement le point sur l'efficacit
de la formation (cf. Fiche F-5 "Evaluer aps la formation")
et sur son animation (sans parler bien sr de la mise jour de
ses comptences techniques).
En effet la relation qu'il a par rapport aux groupes lors de ses
animations ne lui permet pas facilement d'tre "dedans" et
"dehors" en mme temps.
Il est donc conseill de s'interroger sur ses pratiques, tant au
niveau de l'animation que de la conception. Pour faciliter ce
questionnement, trois possibilits complmentaires :
1) Accompagner en formation un autre formateur pour
changer sur leurs pratiques (ou se faire accompagner).
2) Pratiquer des sances de simulation (magntoscopes de
prfrence).
3) Remplir rgulirement une grille d'analyse de ses
pratiques (cf. grille d'analyse en annexe).
Annexe :
Plan type d'un cahier des charges de
formation
COGEF DEVELOPPEMENT
1. Reformulation de la demande
Il s'agit de poser le problme et de dfinir le contexte du dispositif de formation.
2. Buts ou objectifs de changement
Il s'agit de prciser le cadre dans lequel la formation s'inscrit : ralisation d'un projet,
dysfonctionnements corriger, changement culturel, volution d'un mtier.
Ex : Mise en production d'une chane de saisie BD Carto.
Amlioration du systme de comptabilit analytique.
Mise en place d'un systme de gestion de production.
Amlioration de la qualit pdagogique des formations.
La contribution attendue de la formation ces objectifs :
Le rle que joue la formation dans les volutions souhaites.
Les moyens d'action associs :
Toutes les actions qui concourent l'atteinte des objectifs de changement et dont la
formation fait partie.
3. Objectifs oprationnels de la formation
Ce sont les besoins exprims en cart de conptences combler.
Ces objectifs sont issus d'un diagnostic qui prcise les comptences attendues des oprateurs.
Ils sont formuls en terme d'activits professionnelles matrises.
"Complter une feuille de la BD Topo, restituer la planimtrie sur S9..."
4. La population concerne :
4.1 Description des populations :
Description qualitative et quantitative des personnels former : identification socio-
professionnelle, effectifs, formation de base, comptences acquises et aptitudes.
4.2 Conditions de participation :
Les conditions fixes pour qu'un agent participe au dispositif
Ex : Volontariat, candidat choisi par la DPE, exercer tel type de responsabilit, etc ...
1/4
Annexe :
formation
COGEF DEVELOPPEMENT
Les pr-requis :
Ex : Avoir suivi une autre formation pralable, possder telle aptitude (vision
stroscopique, ...) ou telles comptences.
Il s'agit ventuellement de positionner les agents l'entre du dispositif. Des tests peuvent
tre ncessaires pour prciser les niveaux de dpart.
Ex : Tests de langues vivantes pour constituer des groupes de niveau.
5. Organisation pdagogique
5.1 Les dmarches pdagogiques
Il s'agit de prciser les principes pdagogiques qui orientent la formation :
Ex : Pdagogie par projet, alternance entre tutorat au poste de travail et cours
thoriques, formation-action, auto-formation par Enseignement Assist par
Ordinateur, etc ...
5.2 Les objectifs pdagogiques
Ils dcrivent les acquisitions souhaites concourant la modification des comptences
de l'apprenant.
Ce sont les connaissances, capacits ou comportements que les stagiaires doivent avoir
acquis au terme de l'action de formation.
L'ensemble des objectifs pdagogiques concourent l'atteinte des objectifs de
formation.
Ils sont dfinis par les enseignants qui matrisent leurs champs de savoirs.
Ex : Connatre l'organisation de l'IGN, savoir initialiser telle procdure informatique,
tre capable de mettre en station un T2, ...
5.3 Les moyens pdagogiques :
Ce sont l'ensemble des contenus, mthodes et moyens pdagogiques mis en oeuvre
pour permettre l'acquisition des connaissances, attitudes et comportements souhaits.
Ex : Plan d'un expos, tude de cas, mises en situation, exercices d'application,
dcoupage du temps, valuations formatives, utilisation de la vido, etc ...
5.4 Encadrement pdagogique de la formation :
Il s'agit de prciser le statut et le rle de chaque acteur de l'encadrement du dispositif :
Les formateurs, professeurs, assistants, tuteurs au poste de travail, les C.P.R
concernes.
2/4
Annexe :
formation
COGEF DEVELOPPEMENT
6. Les conditions d'exercice et de ralisation
6.1 Dlais, rythme, dures, calendrier
6.2 Lieu

6.3 Contraintes :
Prcisions concernant certaines contraintes spcifiques pesant sur le dispositif.
Ex : Travail en quipe, continuit du service, livraison pralable du matriel, confidentialit,
mise en application obligatoire, disponibilit des formateurs, etc ...
6.4 Recommandations et conditions de russite
Elles concernent les mesures d'accompagnement ncessaires la russite du dispositif.
Elles peuvent correspondre des clauses de protection du pilote du dispositif si toutes les
actions prvues ne sont pas mises en place.
Ex : Engagement et soutien explicite du Comit de Direction, prise en compte de la formation
dans le droulement de la carrire des agents, installation oprationnelle du matriel
concern, dfinition pralable des procdures, formation des formateurs, etc ...
6.5 Plan de communication
Il s'agit de dfinir toutes les actions d'information et de communication qui vont prparer et
faciliter la russite du dispositif. Pour chaque acteur concern, il est ncessaire de prciser
l'objectif de cette action de communication, le contenu du message transmettre et les
moyens utiliss.
6.6 Modalits de pilotage du dispositif :
Les indicateurs
- indicateurs relatifs aux diffrents niveaux d'objectifs :
Ex : Mesure des acquis et des changements, taux de russite l'examen, ...
- indicateurs de gestion :
Ex : Crdits utiliss, taux de participation, indices de satisfaction ...
3/4
Annexe :
formation
COGEF DEVELOPPEMENT
Encadrement du dispositif :
Tous les acteurs du systme de pilotage et leurs rles :
Le matre d'ouvrage, le matre d'oeuvre, le charg de formation, le responsable formation,
le concepteur-gestionnaire de l'action, le comit de pilotage, un groupe d'utilisateurs
(compos de stagiaires), la hirarchie, le Comit de Direction ...
7. Modalits d'valuation et de suivi
7.1 Modalits d'valuation du dispositif et des ses objectifs
Il s'agit de prciser les faons de mesurer l'atteinte des objectifs et les modalits de "recette"
du dispositif.
Evaluations sommatives, apprciation par les stagiaires, mesure des effets court et moyen
terme, rdaction d'un compte rendu de fin de formation ...
7.2 Suivi de la formation
Suivi individualis des stagiaires, runions priodiques de rappel, mise en place, par la
hirarchie, d'une organisation du travail qui permette la mise en oeuvre des comptences
acquises, changement d'affectation, ...
7.3 Notation (pour la formation initiale)
Il s'agit de dfinir le systme de notation : critres, coefficients, modes d'valuation,
correcteurs, composition du jury ...
8. Cadre budgtaire et modalits de paiement
Modalits de paiement des intervenants, code d'imputation analytique, enveloppes budgtaires
prvisionnelles (crdits analytiques et crdits de paiement), vacations.
4/4
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Annexe :
Droulement tude de cas dans la
formation au management de projet
COGEF DEVELOPPEMENT
1/1
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5
COGEF DEVELOPPEMENT
Grille - Bilan de fin de cours
OBJET :
FORMATEUR :
ENTOUREZ LES CHIFFRES CORRESPONDANT A VOS APPRECIATIONS
(Statisfaction croissante de 1 6)
2
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5
6
Intrt des documents distribus
Mthodes d'animation utilises
Intrt des thmes traits
Apport de la formation
pour votre travail quotidien
Intrt des exercices
Participation du groupe
Climat du groupe
Atteinte des objectifs
Le temps consacr la formation :
1
2 3 4 5 6 1
Annexe :
Grille d'auto-analyse
COGEF DEVELOPPEMENT
1/2
Utilisation de l'expos
THEMES
NOTE
1 4
Points faibles
amliorer
Points forts
conserver
Utilisation de la mthode interrogative
Utilisation de la mthode dmonstrative
Utilisation des mthodes actives
Prsentation objectifs et programme
Prsentation des participants
Recueil des attentes du groupe
Utilisation des supports pdagogiques :
* tableau
* documents crits
* rtroprojecteur
* diapositives
* micro-informatique
* vido film
* vido autoscopie
Participation du groupe
Expression orale du formateur : clart,
porte de la voix, articulation...
Dplacements et gestes : naturels, en adquation
avec les mthodes pdagogiques...
Ecoute du groupe, questions, reformulation,
rpartition de la parole, gestion des drives
ventuelles, rappel des objectifs..
Respect du temps prvu par thme
Globalement, atteinte des objectifs
Sance de bilan de fin du cours/module
Respect du temps global
de ma pratique d'animateur...
Annexe :
Grille d'auto-analyse
COGEF DEVELOPPEMENT
THEMES
NOTE
1 4
Points faibles
amliorer
Points forts
conserver
Intrt des contenus de la formation pour le
groupe
Pertinence des thmes par rapport aux
objectifs
Pertinence de la rpartition temps/thmes
Choix des mthodes pdagogiques :
* varit
* alternance
Choix des supports pdagogiques
Dure globale du cours/module
Les documents du formateur :
* indications pdagogiques
* informations "contenus", thmes
* clart de la rdaction
Les documents des stagiaires :
* intrt de leurs contenus
* clart et intrt de leur prsentation
* varit
Clart des objectifs fixs
Les exercices :
* varit
* clart des consignes
de la conception de la formation
2/2
COGEF DEVELOPPEMENT
1/1
Bibliographie
TITRE AUTEUR(S) EDITEUR
LES METHODES ACTIVES DANS LA
PEDAGOGIE DES ADULTES
LES OUTILS DE LA FORMATION
LE FORMATEUR MINUTE
LA DYNAMIQUE DES GROUPES
LA METHODE DES CAS
L'ART DE CONCEVOIR ET D'ANIMER
UNE FORMATION
COMMENT GERER INTELLIGEMMENT
SES SUBORDONNES ?
COMMENT GERER EFFICACEMENT SON
SUPERIEUR HIERARCHIQUE
SEMINAIRES ROGER MUCCHIELLI : LA
CONDUITE DES REUNIONS
COMMUNICATION ET RESEAUX DE
COMMUNICATION
SEMINAIRES LIONEL BELLENGER :
L'ARGUMENTATION
MUCCHIELLI
LORENZI - PRINA
BOUVARD
MUCCHIELLI
MUCCHIELLI
NOYE et
PIVETEAU
DESAUNAY
DESAUNAY
MUCCHIELLI
MUCCHIELLI
BELLENGER
EME
NATHAN
Editions
d'ORGANISATION
EME
EME
Col. Le Guide
pratique du formateur
DUNOD
DUNOD
ESF
Editions
d'ORGANISATION
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LE GUIDE DU FORMATEUR

Faire le silence et l'imposer au groupe

Modifier le style d'animation.

S'il s'agit d'une minorit de participants, tenter de les

Ne pas perdre pied.

Parler trs, trs bas.

Plusieurs supports possibles (cf. Fiche F-6 "Choisir les

et un acteur essentiel : le formateur.

Vous aimerez peut-être aussi