Trma

30 | 2008
Approche culturelle de l'enseignement du franais

Interculturalit et enseignement de DNL dans les

sections bilingues
(ou les apports possibles des DNL en matire dinterculturalit)

Jean Duverger

diteur
IUFM de lAcadmie de Montpellier

dition lectronique dition imprime

URL : http://trema.revues.org/137 Date de publication : 1 novembre 2008
DOI : 10.4000/trema.137 Pagination : 31-38
ISSN : 2107-0997 ISSN : 1167-315X

Rfrence lectronique
Jean Duverger, Interculturalit et enseignement de DNL dans les sections bilingues , Trma [En
ligne], 30 | 2008, mis en ligne le 01 novembre 2010, Consult le 01 octobre 2016. URL : http://
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Interculturalit et enseignement de DNL

dans les sections bilingues
(ou les apports possibles des DNL en matire dinterculturalit)

Jean Duverger

1 Lenseignement bilingue se caractrise par

le fait essentiel quau-del de
lapprentissage dune langue trangre, un
certain nombre de disciplines scolaires
(appeles abusivement disciplines non
linguistiques , dornavant DNL) sont
enseignes partiellement en utilisant cette
langue trangre comme langue
denseignement et de communication ; il
sagit dun bon dispositif pour amliorer
lapprentissage de cette langue 2 comme on
a pu abondamment le montrer et lvaluer
; bien conduit, il cre aussi normalement et
potentiellement des conditions favorables
pour mettre en place une ducation au
plurilinguisme, ouvrant la voie par
consquent la diversit linguistique.
2 Mais nous voudrions montrer ici quau-
del de cet apport dordre linguistique,
lenseignement des DNL partiellement en
langue 2 a bien dautres atouts ; non
seulement il peut, dans de bonnes conditions de fonctionnement, amliorer chez les
lves les constructions conceptuelles dans les disciplines o il est mis en oeuvre, mais il
est un facteur important et profond douverture linterculturalit, cette prcieuse

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diversit culturelle qui parat chaque jour plus essentielle la survie de notre plante,
dans la mesure o elle est naturellement in fine un cas particulier de la biodiversit.
3 Lenseignement des DNL en deux langues permet dentrer de plain pied dans laltrit,
puisquil met en relation les contenus scolaires et les mthodologies denseignement dun
pays avec ceux dun autre pays, avec tout ce que cela suppose et implique en termes de
relation aux savoirs et de logiques dapprentissage.
4 On entre alors dans la diversit culturelle par le biais dune culture particulire qui est la
culture scolaire, dont on sait bien la part importante quelle occupe dans la formation de
lindividu ; nul doute alors que lenseignement des DNL en deux langues dans les
dispositifs bilingues peut savrer tre un haut lieu dapprentissage de la diversit
culturelle.
5 Dans un premier temps, on essaiera dabord de montrer en quoi et pourquoi
lenseignement bilingue des DNL est un puissant facteur dinterculturalit ; on tentera
ensuite de dterminer un certain nombre de conditions dordre didactique qui semblent
ncessaires pour optimiser ces bnfices culturels, avant de se demander quelles en sont
les consquences en termes de formation des professeurs.

I. Lenseignement des DNL, haut lieu dinterculturalit ?

6 Traditionnellement, lcole, pour entrer dans la culture lie la langue trangre que
lon se propose dapprendre, on passe par des textes : dabord des textes qui relatent la
vie quotidienne et qui sont censs dcrire des faits de culture (on disait aussi autrefois des
faits de civilisation ) avant daborder bien sr les textes littraires, la grande
littrature mais tout en observant par ailleurs que le plus souvent, et notamment dans
les premires annes, lenseignant considre ces textes comme prtextes des exercices
dapprentissage de la langue : nous sommes dabord en cours de langue !
7 Si lenseignement est plus moderne et se situe dans la mouvance de lapproche
communicative, on pourra amliorer sensiblement lapproche culturelle en cours de
langue trangre en utilisant des textes de cette langue actualiss et surtout
authentiques : articles de journaux, squences de radio et diffrents mdias etc.
8 Certes, on peut naturellement obtenir de cette faon une connaissance satisfaisante de la
culture de lautre, mais nest-ce pas toujours un peu artificiel, lointain, extrieur, sans
implication relle ? On reste alors dans linterculturalit approche comme objet dtude

9 Si au contraire on apprend des maths, de lhistoire ou une quelconque discipline scolaire
partiellement dans une langue trangre (au-del des cours spcifiques dapprentissage
de cette langue), alors on se rend trs vite compte que limpact culturel est beaucoup plus
fort, que le volet culturel de cette langue est nettement mieux intgr et intrioris, dans
la mesure o llve est alors oblig de rentrer dans la culture scolaire de lautre pour
apprendre : on nest plus simplement expos, mais impliqu
10 Car les disciplines non linguistiques sont alors trs culturises , bien plus quon ne le
pense, y compris les disciplines rputes scientifiques.
11 On peut tenter ici de catgoriser et didentifier trois niveaux.

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I.1 Interculturalit au niveau des savoirs, des programmes et

contenus.

12 Les notions et concepts disciplinaires se construisent, se diffusent et sapprennent,

lcole ou ailleurs, avec une langue, la langue officielle, la langue nationale, celle du pays ;
quelle que soit la discipline, tout passe par la langue : la langue et la linguistique sont
omniprsentes.1
13 Or on sait bien que la langue est culturelle, quelle est en somme un produit culturel ; de
telle faon quen travaillant les DNL partiellement en langue trangre de manire
authentique, (cest dire en utilisant des textes, graphiques, schmas, tableaux etc.
prsents et crits dans cette langue), il nest pas anormal de retrouver in fine des traits
culturels inhrents la fois cette langue et au(x)2 pays de rfrence de cette langue, et
ceci tout au long de llaboration des notions et concepts disciplinaires, y compris dans la
manire de les dire et de les mmoriser.
14 Les programmes et contenus disciplinaires propres chaque pays sont les premires
marques bien visibles dune diversit culturelle bien relle : mettre en relation les
manuels scolaires est un exercice riche denseignements qui montre lvidence que les
savoirs scolaires officiels sont trs marqus culturellement et par consquent loin dtre
identiques.
15 Dj le dcoupage et les regroupements disciplinaires peuvent varier ; en France on
regroupe histoire et gographie, ou encore physique et chimie, alors quailleurs,
notamment en Europe centrale et orientale, ces disciplines sont spares ; par ailleurs, les
statuts pistmologiques des disciplines et leur degr dimportance scolaire varient
galement sensiblement selon les langues et les pays : la philosophie par exemple est une
discipline part entire en France, ce qui est loin dtre le cas dans de nombreuses
langues et pays ; le cas de la thologie est encore plus clair ; mais on pourrait voquer
aussi linstruction civique (elle existe ou non dans les programmes), ou lconomie (elle
est obligatoire ou non), etc. de la mme faon, on notera aussi que les matires telles que
lducation physique, lducation musicale ou les arts plastiques ont des statuts trs
variables dans les programmes scolaires, avec des contenus souvent bien diffrents.
16 Mais mme lorsque les disciplines portent le mme nom et sont enseignes dans chaque
pays, la lecture attentive des programmes et contenus fait apparatre de grandes
diffrences culturelles, mme lorsquil sagit de mmes thmatiques. Cest explicite et
manifeste dans les disciplines comme lhistoire (les guerres napoloniennes ne sont pas
traites de la mme faon en France, en Espagne ou en Europe centrale) mais aussi en
gographie (les dominantes de cette discipline seront variables (gographie physique,
ou sociale, ou politique ) et cela est vrai dans toutes les sciences humaines en gnral :
les champs de la connaissance apprhends ne sont pas identiques et par consquent ne
se recouvrent pas. Mais on peut noter aussi de la diversit culturelle dans les matires
plus scientifiques (car ces matires nen sont pas moins humaines) En biologie et
sciences de la terre par exemple, les contenus relatifs aux quilibres cologiques, aux
enseignements de la gntique ou des thories de lvolution sont pour le moins
contrasts .
17 On peut lire tout cela dans les ouvrages et textes scolaires : en ce sens, les manuels
sont de prcieux indicateurs culturels qui distillent tout au long du cursus scolaire des

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traits fondamentaux dune manire de penser le monde, en utilisant une langue qui en est
tout la fois un outil constituant, un rvlateur et le moyen de communiquer

I.2 Interculturalit au niveau des mthodologies denseignement et

dapprentissage.

18 Mais les marques culturelles ne sont pas visibles seulement au niveau des contenus des
disciplines : elles le sont au moins autant et de manire bien plus subtile (plus insidieuse ?
) au niveau des manires denseigner ces disciplines, au niveau des mthodologies
denseignement / apprentissage.
19 L encore, les manuels sont de prcieux indicateurs, mais aussi les instructions officielles
des ministres dducation (lorsquelles existent) et surtout les observations dans les
classes (lorsquelles sont possibles). On constate alors que les connaissances disciplinaires
sont exposes selon des dominantes culturelles bien diffrentes et qui se situent selon un
continuum qui va de lencyclopdisme pur, avec une forte tendance privilgier la
mmorisation au constructivisme raisonn (plus rare) avec toutes ses caractristiques
(priorit aux observations, exprimentations, travaux pratiques, etc. ) ; plus prcisment,
on repre dans les didactiques et pdagogies mises en uvre tous ces traits culturels qui
sont tout la fois bien difficiles cerner mais pourtant bien rels : pragmatisme,
empirisme, behaviorisme, cartsianisme, rationalisme, avec toutes sortes de dclinaisons
et intermdiaires (tous ces mots en -isme qui semblent avoir t invents pour
traduire des modes de pense correspondant des traits culturels...)
20 Dans chaque discipline, les formes de travail, les procdures dapprentissage, les usages
de lcrit et des documents peuvent en effet considrablement varier : par exemple, il est
clair que les dissertations de philosophie en usage en France sont loin dtre
universellement rpandues ; de la mme faon, limportance donne au traitement des
reprsentations premires et aux travaux pratiques dans lenseignement des sciences
nest pas la mme partout ; autrement dit, en maths par exemple, mme si 2 et 2 font 4
sur toute la plante, les processus et procdures dapprentissage ne sont pas conduits en
classe de la mme manire.
21 Ces spcificits culturelles lies aux mthodologies scolaires denseignement
apprentissage sont trs aises constater par exemple dans les coles , collges et lyces
franais ltranger : dans le mme tablissement se ctoient en effet des manires
denseigner et dapprendre diffrentes, et on entend souvent, dans les conseils de classe
ou en salle des professeurs par exemple, des changes souvent vifs qui questionnent
ces manires denseigner les maths, la physique .ou lhistoire la franaise , en les
diffrenciant de telle ou telle autre manire, plus conforme la norme du pays o
ltablissement est implant
22 Cette mise en relation des mthodologies qui est invitable et naturelle dans ces
tablissements (les lves franais et nationaux se ctoient, les professeurs sont franais
et nationaux) est forcment pour chacun (lve, enseignant) une source implicite de
rflexion sur les processus dapprentissage ; et on peut alors faire lhypothse que la mise
en relation de facto de mthodologies diffrentes est un des lments (parmi bien
dautres) qui peut expliquer un certain nombre de bons rsultats scolaires : et cest bien
pour cette raison dailleurs que lon cherche transposer cette configuration dans les
sections bilingues, mais nous y reviendrons ci aprs

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I.3 Interculturalit au niveau de lenvironnement scolaire li ces

disciplines.

23 Les traits culturels de lenseignement des DNL en langue trangre peuvent apparatre
galement au travers dun certain nombre de rites scolaires lis aux disciplines
24 Les rapports aux savoirs sont bien diffrents dune langue - pays lautre ; on peut
lobserver notamment dans les modes dvaluation : valuer les connaissances de
philosophie des lves au travers dune dissertation nest pas innocent dun point de vue
culturel, pas plus que ne lest, dans les pays anglophones, lutilisation trs frquente des
questionnaires choix multiple (QCM) ; ici on value la forme et lorganisation de la
pense, ailleurs on privilgie plutt le rsultat en termes de score.
25 Les habitudes scolaires dans les DNL (et ailleurs) nen sont pas moins culturelles si lon
pense aux relations matre / lve, aux manires dcouter/ participer, aux prises de
notes et aux valuations formatives ponctuelles.
26 Il y a bien une culture scolaire, qui est lcho naturel de la culture du pays de cette cole.
27 Finalement, comme on le voit, les traits culturels de la langue trangre peuvent se
manifester clairement au travers des savoirs, didactiques et comportements mis en
uvre dans lenseignement des DNL en cette langue trangre ; mais certaines
conditions.

II. quelles conditions ces apports culturels peuvent-

ils tre atteints ?
28 La rponse est assez simple : tous ces bnfices dordre culturel ne peuvent tre atteints
de manire optimale que si lenseignement donn est vraiment bilingue, c'est--dire
enseign dans les deux langues pour chaque sujet abord.
29 Certains sujets seront certes majoritairement abords en langue 1, certains autres
majoritairement en langue 2 (ceci en fonction des contextes, des thmatiques, des
ressources) mais tous seront abords dans les deux langues. Cest toute la didactique de
lalternance des langues qui est ici en question.
30 Quand on parle denseignement bilingue, plusieurs cas de figure se prsentent en effet :
schmatiquement trois modles, mais avec bien sr des intermdiaires.
ou bien lenseignement bilingue est un enseignement qui se droule tantt avec des
cours entirement conduits en langue 1, tantt avec des cours entirement conduits
en langue 2 mais qui sont en fait des cours de langue 1 systmatiquement traduits : il
ny aura alors aucun bnfice culturel faire des cours de DNL en langue 2 ; il ny
aura que des bnfices linguistiques ; on est dans un faux enseignement bilingue,
monoculturel.
ou bien lenseignement bilingue consiste ajouter lenseignement traditionnel
conduit en langue 1 des cours conduits en langue 2 qui traitent de thmatiques
propres au pays de la langue 2 (en histoire notamment) : bnfices linguistiques et
aussi un certain nombre de bnfices culturels non ngligeables, mais avec exigence
dun temps supplmentaire, on est alors dans le cas dun enseignement bilingue
additif qui est finalement une somme de deux enseignements monolingues.

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ou bien on tente dintgrer la fois les contenus et les langues : il me semble que lon
est alors dans le cadre d un vritable enseignement bilingue, quilibr, qui peut
prtendre optimiser les bnfices culturels dcrits prcdemment. partir dun
programme qui pourra tre fondamentalement celui du pays de la langue 23, on fera
donc, pour chaque thmatique, des parenthses, des incises, des ajouts tirs de
textes et documents en langue 2, ce qui constituera la fois des aides conceptuelles
pour les apprenants et de vritables apports culturels.
31 Une alternance codique entre langue 1 et langue 2 est alors ncessaire4, qui ne
simprovise pas et qui doit tre prise en compte dans la formation des matres. Dans ce
cas de figure, linterculturalit est omniprsente, il y a bnfice pistmologique pour la
discipline (elle est largie, plus approfondie), il y a ouverture et implication de la part de
lapprenant. Il sagit dune interculturalit naturelle, relle, vcue, ncessaire pour
apprendre.

III. Formation
32 Enseigner les disciplines dites non linguistiques en deux langues selon le troisime
modle voqu ci-dessus (modle quilibr) ne simprovise pas ; nous identifierons et
dcrirons rapidement quelques grandes lignes de cette formation, sachant que tout
semble inventer ou presque, la littrature pdagogique tant jusqu ce jour fort rare en
la matire.
33 Au niveau linguistique, le professeur de DNL doit naturellement tre le plus performant
possible en langue 2, mais on insistera surtout sur la ncessit pour lui de bien matriser
la langue particulire de sa discipline en langue 2 ; cest ncessaire au plan lexical bien
sr, mais ce nest pas le plus difficile ; ce qui compte essentiellement, cest quil entre
dans la logique des discours de sa discipline travaille en langue 2 : pour cela, ltude de
corpus tirs des manuels en langue 2 mais aussi de sjours dans des classes du pays de la
langue 2 semblent indispensables.
34 Jinsisterai aussi quelque peu ici sur la ncessaire formation au niveau didactique parce
que cest sans doute le domaine le moins explor. Que faut-il apprendre quand on
enseigne sa discipline en deux langues avec lobjectif den amliorer les apprentissages et
de favoriser les ouvertures culturelles chez les lves ?
Le futur professeur de DNL en deux langues devrait sentraner mettre en relation
des curricula, des programmes, des contenus, concrtement ceux des manuels de
langue 1 et ceux de la langue 2 ; sentraner fabriquer des cours qui intgrent
deux conceptions deux visions de tel ou tel thme.
De la mme faon, sentraner mettre en relation des mthodologies diffrentes,
des stratgies dapprentissage diffrentes, dfamiliariser, croiser les regards, les
points de vue.
Mais il doit aussi sentraner alterner les langues tout au long de son unit
didactique. Ce nest pas le lieu ici de dtailler, mais lide centrale est dorganiser son
discours en croisant les macro - alternances des cours dominante langue 1ou
langue 2, selon les sujets et les ressources) les mso alternances (alternances
squentielles au sein mme dun cours, en fonction des documents, des
exprimentations et observations, des recherches, des synthses) et les micro-

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alternances (destines aux reformulations ponctuelles et la ncessit de ne pas

rompre les communications constitutives de llaboration des conceptualisations).
Et puis, bien sr, sentraner au travail en collaboration avec le professeur de langue
2, tant en amont des cours (le professeur de langue 2 pouvant travailler sur des
textes de vulgarisation en relation avec les sujets traits dans les disciplines) quen
aval (notamment en mettant en place une double valuation des exercices,
valuation linguistique dune part, valuation disciplinaire dautre part).
Enfin apprendre chercher de la documentation et du matriel pdagogique en
langue 2 dans diffrents sites didactiques, le plus efficient tant naturellement de se
rendre dans le (les) pays de la langue 2 (des stages obligatoires pourraient faire
partie du cursus de formation) ou au moins dtablir des correspondances avec des
tablissements jumels
35 Finalement, sentraner au comparatisme, plus prcisment lenseignement /
apprentissage compar (programmes, mthodologies, attitudes scolaires) et la matrise
dune alternance raisonne des langues pourraient constituer le socle de la formation des
professeurs de DNL.
36 Cette formation nest pas forcment simple et il ny a l que quelques pistes.
37 Mais nul doute que cest ce prix que lenseignement des DNL dans les sections bilingues
pourrait constituer une excellente contribution lducation interculturelle.

BIBLIOGRAPHIE
CAVALLI, M. (2006) Crer une cohrence, Le franais dans le monde, n344, Paris Cl international

CAUSA, M.(2007) Lindispensable alternance codique, Le franais dans le monde, n351, Paris, Cl
international

COSTE, D., MOORE, D., ZARATE, G. (1997). Comptences plurilingues et pluriculturelles, Strasbourg :
Conseil de lEurope

DUVERGER, J. (2005) Lenseignement en classe bilingue, Paris, Hachette FLE

DUVERGER, J. (2007) Professeur bilingue de DNL un nouveau mtier, Le franais dans le monde, n
349, Paris Cl international

DUVERGER, J. (2007) Didactiser lalternance en cours de DNL, Revue Trma, n28, IUFM de
Montpellier

GAJO, L. (2007) Enseignement dune DNL en langue trangre : de la clarification la

conceptualisation, Revue Trma, N28, IUFM de Montpellier

GAJO, L. (2006) Types de savoirs dans lenseignement bilingue : problmaticit, opacit, densit,
ducation et socits plurilingues, n20, pages 75-87

NOTES
1. Cest bien pour cette raison dailleurs quappeler, dans les sections bilingues, lhistoire, la
biologie ou la gographie etc. des disciplines non linguistiques (DNL) est quelque peu aberrant,
mme si lon comprend que cest une manire commode de les distinguer des cours de langue, et

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je souscris compltement avec la proposition de Laurent GAJO de les appeler plutt disciplines
dites non linguistiques (DdNL).
2. Il est bien clair que sil est vrai quune langue a t historiquement faonne par une culture -
et quelle continue de ltre-, les diffrentes colonisations ont fait (les migrations de plus en plus
nombreuses font), que la relation langue - culture nest pas toujours aussi forte ; on peut noter
bien sr des nuances culturelles entre pays qui partagent la mme langue ; mais la relation
langue - pense - culture demeure.
3. Le programme de la discipline peut aussi tre un programme intgr, c'est--dire original et
nouveau, conu partir des programmes initiaux qui sont ceux de la L1 et de la L2.
4. Pour plus de prcisions, voir larticle publi dans le numro 28 (Septembre 2007) de Trma,
intitul Didactiser lalternance en cours de DNL pages 81-88 (J.D).

RSUMS
Lenseignement de DNL dans les sections bilingues peut tre un haut lieu dinterculturalit, tant
au niveau des savoirs disciplinaires quau niveau des mthodologies denseignement/
apprentissage et autres spcificits culturelles relevant de ce que lon peut appeler la vie
scolaire , (rythmes, notations, examen, etc.), mais la condition de mettre en uvre des
pratiques dintgration, de grer de manire pertinente lalternance des langues et des contenus,
et de ne pas rduire par consquent lenseignement bilingue la somme de deux enseignements
monolingues.
Pour viser cette fconde interculturalit, une formation des enseignants de DNL savre
ncessaire.

The teaching of non - linguistic subjects in the bilingual sections can prove to be a very favorable
area for interculturality, not only with regard to knowledge building in the different subjects, but
also in relation to teaching and learning methodologies and other cultural specicities
pertaining to what one might call life in school , such as rhythms, assessment, exams. This
obviously depends, however, on practices of integration, on ways of handling code and content
shifting, and on approaches which do not reduce bilingual teaching to a sum and a juxtaposition
of two sets of monolingual activities.
In order to promote this fruitful interculturality, appropriate training of the non-linguistic
subjects teachers seems needed.

INDEX
Mots-cls : alternance codique, didactique intgre, DNL, enseignement bilingue,
interculturalit
Keywords : bilingual teaching, code shifting, integrated learning and teaching, interculturality,
non-linguistic subject

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AUTEUR
JEAN DUVERGER
Inspecteur de lducation honoraire, Prsident de lAssociation pour le dveloppement de
lenseignement bi/plurilingue.

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