Guidels

Délégation collégiale Performa
Guide d’animation servant à l’encadrement

pédagogique des professeurs au
moment de l’implantation
d’un programme révisé
par compétences
Rapport de recherche réalisée par

Louise Savard
Professeure en Techniques de réadaptation physique
et conseillère pédagogique
Membre du groupe de recherche et

d’interventions en éducation (GRIE)
Collège de Chicoutimi
Juin 1999
« Plantez une pensée, vous récolterez une action;
Plantez une action, vous récolterez une habitude;
Plantez une habitude, vous récolterez un trait de caractère;
Plantez un trait de caractère, vous récolterez un destin. »
Anna Lee Waldo

Avant-propos
aimerais remercier les personnes qui, à un moment ou à un autre, ont contribué à la

J’ concrétisation de cette recherche réalisée grâce à la contribution de la Délégation
collégiale de Performa.
Monsieur Pierre Matteau, Directeur des études au Collège de Chicoutimi, par son
enthousiasme vis-à-vis la recherche et ses commentaires encourageants.
Monsieur Richard Riverin, Directeur des ressources éducatives au Collège de Chicoutimi, par
ses encouragements, ses commentaires, ses conseils judicieux et pour avoir cru en mes
capacités de réaliser un tel projet.
Monsieur André Chabot, conseiller pédagogique au Collège de Chicoutimi et répondant local

Performa, qui a su faire preuve de beaucoup de patience à mon égard. Par sa grande
disponibilité et son support constant à toutes les étapes de la recherche, il y a grandement
contribué.
Monsieur Daniel Delisle, professeur chercheur, responsable du soutien pour les NTIC, par son
expertise en recherche et ses conseils appropriés sur la présentation des données du sondage.
Monsieur Denis Perron, Directeur du service des programmes, par ses compétences en
mathématiques dans l’interprétation des résultats des sondages.
Les membres du groupe-réacteur, mesdames Suzanne Lahaie, professeure rattachée au

Service du développement pédagogique du Collège de Montmorency, Lise Ouellet, conseillère
pédagogique au Cégep de Sainte-Foy et monsieur Lionel Fortin, conseiller pédagogique au
Cégep de Rimouski, par leur disponibilité, leurs commentaires judicieux et leurs suggestions
appropriées.
Les enseignants appartenant aux programmes révisés par compétences qui, par leur
collaboration au sondage et au travail d’élaboration et par leurs commentaires, ont permis de
valider et d’enrichir ma banque d’outils. C’est avec ces personnes que j’ai acquis mon
expertise en utilisant les outils proposés.
Monsieur André Leclerc pour la correction du rapport de recherche.
Les conseillers pédagogiques des Collèges de Montmorency, Sainte-Foy, Ahuntsic et Trois-

Rivières pour les outils qu’ils ont bien voulu partager.
i
Table des matières
Avant-propos ........................................................................................................................ i
Liste des tableaux................................................................................................................ vi
Liste des annexes................................................................................................................. ix
Liste des outils ..................................................................................................................... x
Introduction ....................................................................................................................... xii
Méthodologie.................................................................................................................... xiv
L’élaboration des activités d’apprentissage à partir

d’un programme d’études ministériel défini par compétences ........................................ 1
L’élaboration des activités d’apprentissage : cadre conceptuel ..................................... 7

1. Psychologie cognitive.................................................................................. 8
2. Programme d’études ................................................................................. 10
3. Formation fondamentale............................................................................ 13
4. Approche programme................................................................................ 14
5. Approche par compétences........................................................................ 16
6. Compétences............................................................................................. 16
7. Intégration des apprentissages ................................................................... 18
8. Profil du diplômé....................................................................................... 20
9. Devis ministériel........................................................................................ 21
10. Tableau d’analyse des compétences ........................................................... 23
11. Table de référence contenu/durée .............................................................. 25
12. Logigramme détaillé des compétences ....................................................... 26
13. Logigramme (grille) des cours ................................................................... 27
14. Plan cadre de cours ................................................................................... 28
15. Cours ........................................................................................................ 31
16. Planification générale d’un cours ............................................................... 32
17. Structure cognitive.................................................................................... 34
18. Structure affective..................................................................................... 38
19. Processus d’intégration des apprentissages ................................................ 40
20. Stratégies d’enseignement ......................................................................... 43
21. Étude et stratégies d’apprentissage ............................................................ 46
22. Évaluation des apprentissages.................................................................... 48
Bibliographie............................................................................................................. 51
ii
Analyse du sondage sur les attentes et les besoins de
conseillers pédagogiques et de professeurs en lien avec
l’élaboration des activités d’apprentissage d’un programme d’études.......................... 53
Section I
Caractéristiques des répondants et des structures
organisationnelles d’encadrement .............................................................................. 54
Caractéristiques des répondants........................................................................ 54
Structure organisationnelle d’encadrement ....................................................... 55
Section II
Besoins et attentes des conseillers pédagogiques et
des professeurs par rapport à l’élaboration d’un
programme d’études local ......................................................................................... 60
Partie A
Compétences actuelles reliées à l’élaboration
des activités d’apprentissage............................................................................. 60
Partie B
Compétence reliée à l’utilisation de concepts et
de notions pédagogiques .................................................................................. 62
Compétences reliés aux aspects organisationnels
d’un programme d’études................................................................................. 64
Compétence relié à l’utilisation de certains outils
servant à l’élaboration d’un programme d’études local...................................... 66
Section III
Besoins et attentes des conseillers pédagogiques et des
professeurs par rapport à l’élaboration de plans de cours............................................ 69
Tableaux résumant les principales données recueillies par les sondages ...................... 73
Interprétation des résultats du sondage et recommandations par

rapport aux besoins et aux attentes des répondants ....................................................... 76
Section I
Besoins par rapport aux structures d’encadrement..................................................... 76
Section II
Besoins et attentes par rapport à l’élaboration d’un
programme d’études local ......................................................................................... 77
Section III
Besoins et attentes par rapport à l’élaboration des
plans de cours ........................................................................................................... 78
Description des outils servant à l’encadrement pédagogique
lors de l’élaboration des activités d’apprentissage d’un
programme d’études local................................................................................................ 80
1. Outils d’animation pour les groupes de travail .................................................... 81
1.1 L’humour comme outil d’activation (outil 1) ............................................. 81
1.2 Phrases à compléter en rapport à l’élaboration
d’un programme d’études local (outil 2) .................................................... 81
iii
1.3 Plan des disciplines contributives (outil 3).................................................. 81
1.4 Tableau comparatif des modèles d’élaboration
de programmes (outil 4) ............................................................................ 81
1.5 Concept de compétence (outil 5)
1.6 Exercices d’appropriation du devis ministériel (outil 6).............................. 82
1.7 Évaluation d’une rencontre d’information ou de
formation auprès d’intervenants dans le programme (outil 7) ..................... 82
2. Outils servant à l’élaboration d’un programme d’études local.............................. 83
2.1 Outils provenant du Collège de Chicoutimi................................................ 83
2.1.1 Intentions pédagogiques (outil 8) ................................................... 83
2.1.2 Profil du diplômé (outil 9).............................................................. 83
2.1.3 Tableau d’analyse de la compétence (outils 10) .............................. 84
2.1.4 Table de référence contenu/durée (outil 11) ................................... 85
2.1.5 Logigramme détaillé des compétences (outil 12) ............................ 86
2.1.6 Logigramme (grille) de cours (outil 13).......................................... 87
2.1.7 Plan cadre de cours (outil 14)......................................................... 87
2.2 Outils provenant du Cégep de Sainte-Foy.................................................. 88
2.2.1 Logigramme des compétences (outil 15) ........................................ 88
2.2.2 Taxonomies (outil 16).................................................................... 89
2.2.3 Tableau d’analyse d’une compétence (outil 17) .............................. 89
2.2.4 Organisation des compétences en cours (outil 18) .......................... 89
2.2.5 Tableau de concordance des compétences
et des cours (outil 19) .................................................................... 89
2.3 Outils provenant du Cégep de Trois-Rivières
2.3.1 Lecture des compétences (outil 20)................................................ 90
2.3.2 Grille des compétences (outil 21) ................................................... 90
2.3.3 Plan cadre des compétences (outil 22)............................................ 90
2.3.4 Tableau descriptif du programme (outil 23).................................... 90
2.4 Outils provenant du Collège de Montmorency ........................................... 91
2.4.1 Découpage objectifs vs cours (outil 24).......................................... 91
2.4.2 Logigramme de cours (outil 25) ..................................................... 91
2.4.3 Guide pour l’élaboration des descriptions
institutionnelles des cours (outil 26) ............................................... 91
2.5 Outils provenant du Collège de Ahuntsic
2.5.1 Grille de cours (outil 27)................................................................ 92
2.5.2 Composantes d’un programme d’études
local (outil 28) ............................................................................... 93
2.5.3 Taxonomies d’objectifs (outil 29)................................................... 93
2.5.4 Formulaire de description de cours et
d’activités d’apprentissage (outil 30).............................................. 93
2.5.5 Cahier-programme (outil 31).......................................................... 94
2.5.6 Répertoire de formules pédagogiques (outil 32) ............................. 94
3. Outils servant à la planification de cours .................................................... 95
3.1 Plan de cours (outils 33) ................................................................ 95
iv
3.2 Modèle de planification des séquences
d’apprentissage (outil 34)............................................................... 95
3.3 Inventaire du style d’apprentissage (outil 35) ................................. 95

3.4 Enseignement des attitudes (outil 36) ............................................. 96
3.5 Liste de références bibliographiques (outil 37)................................ 96
Conclusion ......................................................................................................................... 97
Annexe 1
Questionnaire à l’intention des conseillers pédagogiques..................................................... 98
Annexe 2
Questionnaire à l’intention des professeurs.......................................................................... 99
Outils ............................................................................................................................... 100

Outils d’animation pour les groupes de travail ......................................................... 101
Outils servant à l’élaboration d’un programme d’études local.........................................
Outils servant à la planification de cours ................................................................. 192
v
Liste des tableaux
Tableau 1
Portrait général du processus local d’élaboration des activités
d’apprentissage des programmes de formation technique, tel que
développé au Collège de Chicoutimi..................................................................................... 3
Tableau 2
Réseau regroupant les concepts reliés au processus d’élaboration
des activités d’apprentissage d’un programme d’études local ................................................ 4
Tableau 3
Réseau regroupant les concepts reliés à la PHASE I du processus
d’élaboration locale : Élaboration d’une programme d’études local....................................... 5
Tableau 4
Réseau regroupant les concepts reliés à la PHASE II du processus
d’élaboration local : Planification des cours .......................................................................... 6
Tableau 5
Ordre des concepts traités dans le cadre conceptuel relatif au
processus d’élaboration des activités d’apprentissage............................................................ 7
Tableau 6
Caractéristiques des répondants.......................................................................................... 54
Tableau 7
Éléments de la structure organisationnelle d’encadrement pour
l’implantation de programmes révisés par compétences....................................................... 55
Tableau 8
Organisation des ressources pour l’implantation de programmes
révisés par compétences ..................................................................................................... 56
Tableau 9
Libération des professeurs pour l’élaboration des activités d’apprentissage ......................... 57
Tableau 10
Appréciation du temps accordé à l’élaboration des activités d’apprentissage........................ 57
vi
Tableau 11
Perception des répondants concernant la participation des
professeurs aux travaux d’élaboration des activités d’apprentissage .................................... 58
Tableau 12
Perception des répondants concernant les connaissances par les
professeurs des contenus de cours disciplinaires.................................................................. 58
Tableau 13
Perception des répondants par rapport à l’attitude des professeurs
à l’égard des changements proposés lors de l’élaboration des
activités d’apprentissage..................................................................................................... 59
Tableau 14
Compétences des répondants reliées à l’élaboration des activités
d’apprentissage dans le cadre des programmes révisés par compétences ............................. 60
Tableau 15
Degré de satisfaction des répondants à l’égard de leurs compétences
reliées à l’utilisation de concepts et de notions pédagogiques .............................................. 62
Tableau 16
Les concepts ou notions pédagogiques pouvant faire l’objet d’un
approfondissement de la part des répondants ...................................................................... 63
Tableau 17
reliées aux aspects organisationnels d’un programme d’études local.................................... 64
Tableau 18
Les aspects organisationnels d’un programme d’études pouvant
faire l’objet d’une approfondissement de la part des répondants .......................................... 65
Tableau 19
Degré de satisfaction des répondants à l’égard de leur compétence
reliée à l’utilisation d’outils servant à l’élaboration d’un programme
d’études local ..................................................................................................................... 66
Tableau 20
Les outils reliées à l’élaboration d’un programme d’études local
pouvant faire l’objet d’un approfondissement de la part des répondants .............................. 67
Tableau 21
Perception des répondants au regard de leurs compétences en
vii
élaboration d’un programme d’études local ........................................................................ 68
Tableau 22
reliées à l’élaboration de plans de cours............................................................................... 69
Tableau 23
Les éléments reliés à l’élaboration d’un plan de cours pouvant faire
l’objet d’un approfondissement de la part des répondants ................................................... 70
Tableau 24
Perception des répondants au regard de leurs compétences en
élaboration de plans de cours.............................................................................................. 71
Tableau 25
Contexte de réalisation des travaux d’élaboration des activités d’apprentissage................... 73
Tableau 26
Portrait des répondants au regard de l’élaboration des activités d’apprentissage.................. 74
Tableau 27
Classification des besoins manifestés par les répondants par rapport
à l’élaboration des activités d’apprentissage d’un programme révisé
par compétences................................................................................................................. 75
Tableau 28
Tableau synthèse présentant les principales recommandations à la suite
de l’interprétation des résultats des sondages...................................................................... 79
viii
Liste des annexes
Annexe 1
Questionnaire à l’intention des conseillers pédagogiques..................................................... 98
Annexe 2
Questionnaire à l’intention des professeurs.......................................................................... 99
ix
Liste des outils
1. Outils d’animation pour les groupes de travail ................................................... 101

1.1 L’humour comme outil d’activation (outil 1) .................................................. 102
1.2 Phrases à compléter en rapport avec l’élaboration
d’un programme d’études local (outil 2)......................................................... 104
1.3 Place des disciplines contributives (outil 3)..................................................... 105
1.4 Tableau comparant des modèles d’élaboration de
programmes (outil 4)...................................................................................... 106
1.5 Concept de compétence (outil 5).................................................................... 107
1.6 Exercices d’appropriation du devis ministériel (outil 6)................................... 112
1.7 Évaluation d’une rencontre d’information ou de formation
auprès d’intervenants dans le programme (outil 7).......................................... 121
2. Outils servant à l’élaboration des programmes locaux ........................................ 124

2.1 Collège de Chicoutimi
2.1.1 Intentions pédagogiques (outil 8) ........................................................ 125
2.1.2 Profil du diplômé (outil 9)................................................................... 126
2.1.3 Tableau d’analyse des compétences (outil 10) ..................................... 128
2.1.4 Table de référence contenu/durée (outil 11) ........................................ 134
2.1.5 Logigramme détaillé des compétences (outil 12) ................................. 136
2.1.6 Logigramme de cours (outil 13).......................................................... 138
2.1.7 Plan cadre de cours (outil 14) ............................................................. 143
2.2 Cégep de Sainte-Foy
2.2.1 Logigramme des compétences (outil 15) ............................................. 149
2.2.2 Taxonomie (outil 16) .......................................................................... 150
2.2.3 Tableau d’analyse de compétences (outil 17)....................................... 153
2.2.4 Organisation des compétences en cours (outil 18) ............................... 155
2.2.5 Tableau de concordance des compétences et des cours (outil 19) ........ 159
2.3 Collège de Trois-Rivières
2.3.1 Lecture des compétence (outil 20) ...................................................... 161
2.3.2 Grille des compétences (outil 21) ........................................................ 162
2.3.3 Plan cadre des compétences (outil 22)................................................. 164
2.3.4 Tableau descriptif du programme (outil 23)......................................... 165
2.4 Collège de Montmorency
2.4.1 Découpage objectifs vs cours (outil 24) .............................................. 166
2.4.2 Logigramme de cours (outil 25).......................................................... 169
2.4.3 Description institutionnelle des cours (outil 26)................................... 170
x
2.5 Collège Ahuntsic
2.5.1 Grille de cours (outil 27)..................................................................... 175
2.5.2 Composantes d’un programme d’études (outil 28) .............................. 176
2.5.3 Taxonomies d’objectifs (outil 29)........................................................ 177
2.5.4 Formulaire de description de cours et d’activités
d’apprentissage (outil 30) ................................................................... 183
2.5.5 Cahier-programme (outil 31) .............................................................. 190
2.5.6 Répertoire de formules pédagogiques (outil 32) .................................. 191
3. Outils servant à la planification de cours ............................................................... 192

3.1 Plan de cours (outil 33) .................................................................................. 193
3.2 Modèle de planification des séquences d’apprentissage (outil 34) ................... 206
3.3 Inventaire du style d’apprentissage (outil 35).................................................. 213
3.4 Enseignement des attitudes (outil 36) ............................................................. 220
3.5 Liste de références bibliographiques (outil 37)................................................ 237
xi
Introduction
L’encadrement pédagogique des professeurs au moment de l’implantation d’un

programme révisé par compétences est une préoccupation majeure pour les collèges du
réseau, notamment pour les conseillers pédagogiques et les répondants locaux Performa du
réseau collégial. Jusqu’à maintenant, bon nombre de collèges ont mis en place des mesures
d’encadrement pour favoriser l’appropriation des nouvelles orientations et des devis
ministériels de programmes. Des expérimentations ont été réalisées, elles ont donné lieu à des
travaux de planification de la part d’équipes départementale ou de programme. Dans le cadre
de ces activités, a-t-on développé les outils nécessaires pour mener à terme ce mandat et
assurer un suivi ? L’intégration des apprentissages représente-t-elle le fil conducteur qui guide
le travail des équipes ? Comment, avec qui et dans quel contexte va se développer la démarche
d’implantation du programme révisé ? Voilà autant de questions auxquelles il est utile
d’apporter des réponses.
Les questions soulevées par l’encadrement pédagogique des professeurs liés à l’implantation
d’un programme révisé par compétences posent cependant quelques difficultés.
Ä Une première difficulté est qu’il représente un défi de taille aux enseignants davantage
formés à planifier à partir d’un contenu disciplinaire plutôt qu’à favoriser l’acquisition et le
développement de compétences.
Ä Une deuxième difficulté vient de la nécessaire prise en compte de la formation

fondamentale qui devrait caractériser chacun des programmes d’études. Ce que certains
appellent « le principe intégrateur des composantes des programmes d’études » aurait
avantage à être traduit dans l’espace et le temps du programme. Il y a donc lieu de prévoir
l’enseignement d’habiletés intellectuelles, d’attitudes et de techniques d’étude et
d’apprentissage découlant du Projet éducatif du Collège tout en développant les
compétences prévues au programme.
xii
Ä Une troisième difficulté concerne le processus d’intégration des grandes compétences d’un
programme. Cela implique l’établissement d’une progression pédagogique et la définition
des responsabilités des intervenants à partir du profil du diplômé du programme. Les cibles
générales de formation contenues dans le profil du diplômé reposent autant sur la maîtrise
des concepts et des procédures nécessaires à l’atteinte des compétences que sur les
habiletés touchant en profondeur des connaissances disciplinaires.
L’identification d’un cadre conceptuel et des outils pour l’animation des comités de travail et
le perfectionnement du personnel enseignant constituent la base de notre projet qui a pour but
de mieux outiller les conseillers pédagogiques et les répondants locaux Performa pour
l’encadrement pédagogique des professeurs qui travaillent à l’implantation d’un programme
révisé par compétences.
Le présent projet s’inspire des travaux effectués jusqu’à maintenant à propos de l’implantation
des programmes révisés par compétences dans le réseau collégial. De plus, les recherches
réalisées ces dernières années sur la planification de l’enseignement dans un contexte de
développement de compétences et les nombreux dossiers élaborés qui ont trait à la mise en
place de l’approche programme (du profil du diplômé à l’Épreuve synthèse de programme)
serviront à l’élaboration d’un cadre de référence à la fois conceptuel et contextuel conduisant à
la réalisation des objectifs de ce projet.
Bref, ce cadre conceptuel compose la première partie du rapport de recherche. Il est précédé
de la méthodologie utilisée pour la recherche et est suivi de l’analyse et de l’interprétation des
résultats de sondages effectués auprès de conseillers pédagogiques et de professeurs. Enfin, la
dernière partie est consacrée à la présentation d’outils favorisant l’appropriation du nouveau
contenu de programme lors de son élaboration et d’autres servant à l’animation et au
perfectionnement pour la phase du suivi au moment de l’application avec une cohorte de
programme. L’ensemble de ces parties constitue un guide d’animation pouvant aider à
l’encadrement des professeurs au moment de l’implantation d’un programme révisé par
compétences.
xiii
Méthodologie
a méthodologie adoptée est plutôt de nature éclectique. Les divers moyens

L d’investigation utilisés sont particulièrement le sondage par questionnaires et l’analyse de
contenu. Ils nous ont permis de recueillir des données tant qualitatives que quantitatives.
Le travail a été réalisé en abordant dans l’ordre les étapes suivantes :
Ä revue de la littérature concernant les applications existantes dans le réseau et les principes
didactiques et pédagogiques inhérents au développement d’un programme révisé par
compétences qui a conduit à l’élaboration d’un cadre conceptuel s’appuyant sur les
travaux réalisés en lien avec l’approche programme et l’approche par compétences;
Ä collecte de données (sondage par questionnaires) afin de déterminer le contexte, la

provenance et les domaines de compétences développées, de même que les attentes et les
besoins des intervenants (conseillers pédagogiques, répondants locaux, professeurs) en
matière d’encadrement pédagogique dans le cadre de l’implantation d’un programme
révisé par compétences, suivie de l’analyse et de l’interprétation des résultats;
Ä consultation de personnes-ressources expertes (groupe réacteur);
Ä regroupement d’outils servant aux travaux d’élaboration des activités d’apprentissage en

demandant la participation de collèges du réseau;
Ä publication du rapport sous la forme d’un guide proposant un cadre conceptuel, une
analyse et une interprétation des résultats de sondages et des instruments d’animation
visant à outiller les personnes-ressources oeuvrant à l’implantation de programmes révisés
par compétences.
Des précisions sur la méthodologie suivie dans chacune des étapes de la recherche seront
apportées ultérieurement.
xiv
Guide d’animation servant à l’encadrement pédagogique des professeurs au moment de l’implantation d’un programme révisé par compétences
L’élaboration des activités d’apprentissage àpartir d’un

programme d’études ministériel défini par compétences
e modèle de révision et d’élaboration des programmes centré sur le développement de

L compétences adopté par le ministère de l’Éducation, s’inscrit dans les nouvelles
orientations du renouveau collégial de 1993. Cette nouvelle approche par compétences tente
de corriger certaines lacunes soulignées par les professeurs concernant les programmes
antérieurs décrits par objectifs. Inspirés de la psychologie behavioriste, ces programmes,
construits à partir d’objectifs d’un niveau taxonomique peu élevé (connaissance et
compréhension), présentaient les lacunes suivantes :
Ä les étudiants apprennent par tiroirs, en établissant peu de liens entre les cours;
Ä ils ne savent pas utiliser ce qu’ils savent pour résoudre des problèmes;
Ä ils manquent de motivation;
Ä ils apprennent en surface (par cœur, par imitation, par répétition);
Ä les programmes sont imprécis, les professeurs font un peu comme bon leur semble;
Ä les objectifs de formation sont tellement décomposés qu’on perd de vue les véritables
cibles de formation;
Ä les programmes sont centrés sur les produits de l’apprentissage et non sur le processus;
Ä les programmes ne favorisent pas l’intégration des apprentissages;
Ä les programmes ne favorisent pas le développement d’habiletés intellectuelles complexes.

(Pôle de l’Est, 1996, p. 6)
Une formation centrée sur le développement des compétences, désire compenser certaines de
ces lacunes et améliorer les modèles antérieurs de développement des programmes de
formation. Ce modèle permet de passer à une pédagogie basée sur des objectifs d’un niveau
taxonomique plus élevé (application, analyse, synthèse, évaluation). Une telle formation nous
amène «à miser sur des connaissances intégrées plutôt qu’isolées, servant à résoudre des
problèmes et sur une cible de formation par cours, plutôt que de nombreux objectifs.» (Pôle
de l’Est, 1996, p. 7)
Avant l’implantation d’un programme de formation collégial élaboré selon l’approche par
compétences, ce dernier doit franchir les étapes suivantes d’un processus général: les études
L’élaboration des activités d’apprentissage à partir d’un programme d’études ministériel défini par compétences 1
préliminaires, la planification, l’élaboration, l’approbation et l’autorisation. Par la suite,

vient l’étape du suivi et celle de l’évaluation. La phase d’élaboration d’un programme
ministériel est réalisée à l’aide d’un processus débutant par l’analyse de la situation de travail
(programme technique) ou l’analyse de la situation de formation (programme préuniversitaire
), suivi de l’identification des buts du programme et des compétences menant à la validation
du projet de formation, puis la description des objectifs et des standards et enfin, la mise en
forme du projet.
Lors de l’implantation dans les collèges, le programme d’études ministériel (devis ministériel),
dont les compétences sont rédigées sous la forme d’objectifs et de standards, doit être analysé
et décodé afin de bien interpréter le résultat attendu prescrit par chaque objectif et standard. Il
appartient alors à chacun des collèges, dont les responsabilités en matière de gestion de
programmes ont été accrues, d’élaborer les activités d’apprentissage. Le terme activités
d’apprentissage est alors pris dans son sens large et désigne les cours (laboratoires, ateliers,
séminaires, stages ou autres activités pédagogiques ) destinés à assurer l’atteinte des objectifs
et des standards visés.
L’élaboration des activités d’apprentissage d’un programme d’études vise à mettre en œuvre
un programme cohérent et articulé favorisant l’intégration des apprentissages. Une formation
centrée sur le développement de compétences amène des changements dans la planification de
l’enseignement. D’un enseignement centré sur les contenus, nous nous tournons vers un
enseignement centré sur les apprentissages.
De façon générale, l’élaboration des activités d’apprentissage correspond à deux phases :

l’élaboration du programme d’études local et la planification des cours de ce programme
d’études local. Le tableau 1 présente d’une façon succincte le processus local d’élaboration
des activités d’apprentissage des programmes de formation technique, développé au Service
des ressources éducatives du Collège de Chicoutimi. Pour faire suite à ce portrait général de
la démarche, le tableau 2 fait ressortir les concepts qui soutiennent un tel processus, en
établissant des liens entre eux. Quant aux tableaux 3 et 4, ils reprennent de façon plus
détaillée, les concepts reliés à chacune des phases du processus d’élaboration, soit
l’élaboration d’un programme d’études local et la planification de cours, en montrant les liens
qui existent entre eux. Le tableau 5 montre l’ordre des concepts qui sont traités dans le cadre
conceptuel par rapport aux deux phases.
Tableau 1 Portrait général du processus local d’élaboration des activités

d’apprentissage des programmes de formation technique, tel que
développé au collège de Chicoutimi.
Phases Objectifs des étapes Finalité Acteurs Destinataires
Information sur le
programme révisé, le
processus local d’élaboration
A. INFORMER LES Tous les intervenants Tous les intervenants
des programmes
INTERVENANTS DU dans le programme dans le programme
et
PROGRAMME d’études d’études
collecte des attentes des
intervenants dans le
programme
I. B. CONSULTER LA
Appropriation de la Tous les intervenants Tous les intervenants
DOCUMENTATION EN
Élaboration RAPPORT AVEC LA
documentation en rapport dans le programme dans le programme
avec le programme d’études d’études
d’un RÉVISION DU PROGRAMME
programme Intentions pédagogiques

d’études Tableau d’analyse des
compétences
local Comité d’élaboration
C. ANALYSER LE DEVIS Table de référence Directeur de
du programme
MINISTÉRIEL contenu/durée programmes
d’études local
Logigramme détaillé des
compétences
Logigramme (grille) de cours
Plans cadres des cours Comité d’élaboration

D. ÉLABORER LES PLANS (planification globale de du programme Professeurs
CADRES DES COURS l’enseignement) d’études local
E. RÉDIGER UN PLAN DE Plan de cours à partir des

Étudiants
II. COURS plans cadres de cours
Planification
Professeurs
de cours F. PLANIFIER CHAQUE Planification détaillée des
PARTIE DE COURS parties de cours ou des Professeurs
(séquences d’apprentissage) séquences d’apprentissage
Ä À différentes étapes du processus d’élaboration, tous les intervenants seront invités à valider le
travail réalisé par le comité d’élaboration des activités d’apprentissage.
Tableau 2 Réseau regroupant les concepts reliés au processus d’élaboration des
activités d’apprentissage d’un programme d’études local
PROFESSEUR Relation didactique PROGRAMME ÉLABORÉ

PAR COMPÉTENCES
Relation de médiation
ÉTUDIANT
Relation d’apprentissage
qui planifie des au cœur de composé de
qui contribuent au
afin de permettre l’ de Formation spécifique développement de la
Stratégies pédagogiques APPRENTISSAGE
Formation générale
pouvant avoir c’est un c’est traiter de l’information constituée de Formation

comme base la à l’aide de la fondamentale
Mémoire Connaissances
Psychologie cognitive Processus
décrite dans le
influençant la Attitudes
conception sur actif, cumulatif et constructif Profil du
menant à l’ diplômé
Habiletés intellectuelles
• L’enseignement
• L’apprentissage élaborées en
Intégration Techniques d’étude et
• Le rôle de d’apprentissage
l’enseignant décrites dans le
Cours à l’échelle
• L’évaluation
à l’échelle Session décrites dans le Compétences
devis ministériel en Cours
nécessitant une Objectifs
Programme démontrées par la résolution de Session
Approche Standards Programme
programme à l’échelle
Situations problèmes
Cours
mesurant le niveau d’atteinte de la compétence Session
à partir de Programme
qui feront l’objet
Évaluation
Critères de performance pour évaluer
Épreuve (activité) synthèse de

L’élaboration des activités d’apprentissage d’un programme d’études ministériel défini par compétences programme 4
Tableau 3 Réseau regroupant les concepts reliés à la PHASE I du processus d’élaboration
locale : ÉLABORATION D’UN PROGRAMME D’ÉTUDES LOCAL
A B C D
INFORMATION AUX ÉLABORATION DES PLANS CADRES

ANALYSE DU DEVIS MINISTÉRIEL DES COURS
INTERVENANTS DU ET
PROGRAMME
qui consiste à à partir
le devis comprend
décrire pour stratégie développement des cours
Énoncé des chacun cours
concernant les qui CONSULTATION DE LA compétences
DOCUMENTATION EN Objectifs Objectifs d’apprentissage dont un
points suivants sont
RAPPORT AVEC LA Éléments des
RÉVISION DU compétences
PROGRAMME Connaissances Objectif terminal
• Directeur du
Service des menant à
qui peut Contexte de
programmes l’élaboration de Déclarative
comprendre réalisation
• Professeurs de quatre outils de
la formation base Standards Procédurale
Critères de
spécifique • Études préliminaires performance Contextuelle
• Professeurs de • Rapport de l’AST ou
la formation l’ASF Tableau d’analyse des compétences
générale Attitudes
• Matrice des compétences
• Conseiller • Versions antérieures des
pédagogique compétences, s’il y a lieu Table de référence contenu/durée comprenant
• Aide • Table de correspondance Stratégies pédagogiques
pédagogique
• Logigramme des
individuel Logigramme détaillé des
compétences compétences
• Profil du diplômé Activités d’apprentissage et
activités d’enseignement
Logigramme (grille) des cours
• Collecte des attentes et des besoins
• Processus général de révision des Stratégie d’évaluation
programmes par compétences en utilisant pour l’organisation
• Processus local d’élaboration des activités des compétences en cours
spécifiant la localisation
d’apprentissage des évaluations de type Formative
• Participation à l’élaboration du Stratégies de
programme d’études local (comité Sommative
développement
des compétences Type d’aménagement
L’élaboration des activités d’apprentissage d’un programme d’études ministériel défini par compétences 5
Tableau 4 Réseau regroupant les concepts reliés à la PHASE II du processus
d’élaboration local : PLANIFICATION DES COURS
E F
PLAN CADRE DE COURS

visant l’
à partir du PLANIFICATION D’UN
issu du Intégration des apprentissages
COURS
DEVIS MINISTÉRIEL comportant les étapes en utilisant le Profil du diplômé
RÉDACTION DU PLAN PLANIFICATION DE CHAQUE

DE COURS PARTIE DE COURS
comportant
Note préliminaire Connaissances déclaratives,
des procédurales et contextuelles
Objectifs et standards de la compétence
Habiletés socioaffectives (attitudes)
Schéma intégrateur des connaissances Habiletés intellectuelles

par
Techniques d’étude et
Vue synoptique en utilisant Stratégies de d’apprentissage
découpage du
cours en parties comportant des
découpant le cours en Stratégies pédagogiques
en décrivant des Activités d’apprentissage

Séquences d’apprentissage et d’enseignement
en respectant un
Méthodes pédagogiques Situations problèmes

Processus type d’apprentissage
de type Finale
Calendrier hebdomadaire des
Médiagraphie Intermédiaires
L’élaboration des activités d’apprentissage d’un programme d’études ministériel défini par compétences 6
L’élaboration des activités d’apprentissage : cadre
conceptuel
Tableau 5 Ordre des concepts traités dans le cadre conceptuel relatif

au processus d’élaboration des activités d’apprentissage
CADRE CONCEPTUEL
Élaboration du programme d’études local Planification de cours
Instruments reliés à la Notions et instruments reliés à

Concepts de base reliés à
mise en forme d’un la planification de
un programme d’études
programme d’études l’intervention pédagogique en
local
local classe
1. Psychologie cognitive 8. Profil du diplômé 15. Cours
2. Programme d’études 9. Devis ministériel 16. Planification générale d’un

cours :
Schéma intégrateur,
Vue synoptique
Situation problème
3. Formation 10. Tableau d’analyse 17. Structure cognitive :
fondamentale des compétences Structure des connaissances
Structure des opérations
4. Approche programme 11. Table de référence 18. Structure affective
contenu /durée
5. Approche par 12. Logigramme détaillé 19. Processus d’intégration des
compétences des compétences apprentissages
6. Compétence 13. Logigramme (grille) 20. Stratégies d’enseignement
des cours
7. Intégration des 14. Plan cadre de cours 21. Étude et stratégies
apprentissages d’apprentissage
22. Évaluation des apprentissages
L’élaboration des activités d’apprentissage : cadre conceptuel 7

CADRE CONCEPTUEL
Concepts de base reliés au programme d’études local

La première partie du cadre conceptuel traite des concepts généraux qui fondent la mise en œuvre d’un programme d’études local. Les concepts
présentés sont : la psychologie cognitive, le programme d’études, la formation fondamentale, l’approche programme, l’approche par compétences, la
compétence et l’intégration des apprentissages. Pour chacun de ces concepts, un lien est établi avec l’élaboration d’un programme d’études local. Il
montre en quoi chacun sert d’assise au développement d’un programme d’études. Les éléments de la colonne de droite fournissent également des
indications quant au processus d’élaboration et au fonctionnement du comité chargé d’élaborer les activités d’apprentissage d’un programme d’études
local.
Les données de la psychologie cognitive de même que les découvertes récentes sur le cerveau et l’apprentissage servent de trame de fond pour tout le
processus d’élaboration des activités d’apprentissage présenté dans ce projet de recherche.
Implications dans l’élaboration d’un

Concepts Explications
programme d’études local
1. Psychologie La psychologie cognitive fait partie d’un vaste ensemble appelé les sciences • Puisque apprendre, c’est traiter des informations et
cognitive cognitives regroupant plusieurs domaines de connaissances telles : la les incorporer à une structure qui existe dans notre
psychologie cognitive, l’intelligence artificielle, la philosophie, la linguistique mémoire, nous devons tenir compte du
et la cybernétique ou la science de la communication. fonctionnement et des caractéristiques de la
C’est une branche de la psychologie qui traite des processus cognitifs chez mémoire afin de rentabiliser le temps mis à notre
l’homme, donc de l’activité du cerveau. Elle étudie la cognition définie disposition pour faire apprendre efficacement.
comme étant l’ensemble des activités mentales impliquées dans la relation avec
l’environnement : perception, attention, mémoire, rappel, langage, résolution • Favoriser la réflexion des professeurs intervenant
de problèmes ou prise de décision. dans un programme de formation sur leur
Elle est préoccupée par la manière d’acquérir et d’utiliser la connaissance, elle conception de l’enseignement et de l’apprentissage
cherche à expliquer comment le cerveau traite l’information. Elle s’intéresse à afin de les amener à prendre conscience de leur rôle
l’apprentissage en tant que produit (modification de la structure cognitive) et d’enseignant pour qu’ils puissent apporter des
processus (traitement de l’information). changements dans leur planification pédagogique.
Afin de comprendre l’organisation des connaissances, la psychologie cognitive
a examiné le fonctionnement de la mémoire dans le cerveau. La mémoire se • L’enseignant est un médiateur entre la matière et
définit comme un lieu mental où se structurent les savoirs d’un individu. Son l’étudiant. C’est un stratège. Il doit donc prévoir
rôle est d’enregistrer des nouvelles connaissances et de se souvenir des des stratégies pédagogiques variées où l’étudiant est
connaissances acquises. Ses constituants sont: le registre d’informations actif et où les tâches à effectuer sont complètes et
sensorielles, la mémoire à court terme, la mémoire à long terme et le complexes.
générateur de réponses.


Organisation de la mémoire
Environnement scolaire Émetteur Générateur Mémoire à long terme

(la classe, le labo, etc.) de réponse
§ les caractéristiques
physiques du local Récepteurs Mémoire de travail codage
§ le discours du sensoriels ou à court terme
professeur
yeux centre de traitement
§ les consignes du
oreilles de l’information entreposage des
professeur connaissances
§ les exercices du peau capacité limitée théoriques et pratiques
professeur etc. durée : 10 secondes Tableau d’équivalence des termes utilisés pour
§ espace : 7 ± 2 unités
etc.
repêchage nommer le type de connaissances
DOMAINE DES CONNAISSANCES
(Une adaptation de l’architecture de la mémoire de J. Tardif (1992) par Denise Barbeau et CONNAISSANCES SAVOIR Connaissances Connaissances
THÉORIQUES déclaratives
collaborateurs, 1997, p. 264) • Habiletés
cognitives (Quoi?)
Toute l’information serait conservée dans notre mémoire à long terme dans des
SAVOIR-FAIRE Connaissances Habiletés
structures cognitives appelées schemata. Un schéma représente tout ce qu’un procédurales
• Habiletés
individu sait sur un sujet. Les schemata constituent les matériaux de cognitives (Comment?)
• Habiletés
construction de la cognition, l’unité de base. CONNAISSANCES psychomotrices
PRATIQUES
La psychologie cognitive a influencé la conception de l’enseignement, de SAVOIR ÊTRE Connaissances Attitudes

l’apprentissage, du rôle de l’enseignant, de l’évaluation et de l’apprenant. • Habiletés
procédurales
socioaffectives (Comment?)
(attitudes
professionnelles)
Les auteurs du Pôle de l’Est ont résumé l’influence de la psychologie cognitive
en ces termes :
« Conception de l’enseignement : « SAVOIR AGIR » Connaissances
conditionnelles ou
- création d’un environnement à partir des connaissances antérieures; procédurales de
haut niveau
- création d’un environnement axé sur les stratégies cognitives de l’élève; (Quand?
- création d’un environnement de tâches complètes et complexes; Pourquoi?)
- création d’un environnement coercitif (qui exerce une contrainte).
Conception de l’apprentissage :
- l’apprentissage se fait par construction graduelle des connaissances (voir,


dans la colonne de droite, le tableau d’équivalence des termes utilisés pour
nommer le type de connaissances);
- l’apprentissage se fait par la mise en relation des connaissances antérieures
et des nouvelles informations;
- l’apprentissage exige l’organisation des connaissances;
- l’apprentissage s’effectue à partir de tâches globales effectuées par
l’apprenant.
Conception du rôle de l’enseignant :
- l’enseignant intervient très fréquemment;
- l’enseignant est un entraîneur;
- l’enseignant est un médiateur entre les connaissances et l’élève.
Conception de l’évaluation :
- l’évaluation est fréquente;
- l’évaluation concerne les connaissances ainsi que les stratégies cognitives
et métacognitives;
- l’évaluation est souvent formative, parfois sommative;
- la rétroaction est axée sur les stratégies utilisées;
- la rétroaction est axée sur la construction du savoir.
Conception de l’apprenant :
- l’apprenant est actif (maître d’œuvre de la compétence);
- l’apprenant est constructif;
- l’apprenant a une motivation en partie déterminée par sa perception de la
valeur de la tâche et du contrôle qu’il peut avoir sur sa réussite .» (Pôle de
l’Est, 1996, p. 9)
2. Programme Un programme d’études se définit comme un « ensemble intégré d’activités • Le programme d’études local devra être un ensemble
d’études d’apprentissage visant l’atteinte d’objectifs de formation en fonction de intégré de connaissances, d’habiletés et d’attitudes
standards déterminés .» (Règlement sur le régime des études collégiales, 1993, où la formation spécifique et la formation générale
p. 6) sont bien articulées. Une approche programme, où
De manière plus précise, il constitue un « ensemble de cours de diverses les disciplines d’un programme se concertent,
disciplines, organisé pour permettre une acquisition progressive et méthodique s’avère être alors un atout essentiel pour favoriser
de compétences propres à poursuivre des études ou à entrer sur le marché du l’élaboration d’un programme complet et cohérent.


travail dans un champ donné, compétences dûment sanctionnées. » (Yvon
Morin, 1991, p. 11) • Au départ du processus d’élaboration du programme
Tout programme d’études techniques ou préuniversitaires comprend deux d’études local, prendre en compte les intentions
composantes : la formation générale et la formation spécifique. éducatives et les buts de formation tels qu’établis
dans la première partie du programme d’études
La composante de formation générale comprend la formation générale ministériel.
commune (langue d’enseignement et littérature, langue seconde, philosophie ou
« humanities » et éducation physique), la formation générale propre (langue • Utiliser la matrice des compétences pour commencer
d’enseignement et littérature, langue seconde et philosophie ou « humanities ») l’analyse des compétences du programme d’études
et la formation générale complémentaire. Elle totalise 26 2/3 unités dont 660 ministériel afin de se donner une vue d’ensemble du
heures de contact. La formation générale commune « vise à assurer la maîtrise programme de formation. Elle servira d’outil de
des langages fondamentaux, l’appropriation d’éléments importants de base pour l’interprétation du devis ministériel.
l’héritage toujours vivant de la culture ainsi que l’équilibre et l’intégration des
divers aspects de la formation. » (Des collèges pour le Québec du XXIe siècle, • Dans les programmes d’études techniques, seuls les
p. 1, cité par Jean-Marc Bélanger et Jean-Claude Simard, 1998, p. 23) La objectifs et les standards sont prescriptifs. Chaque
formation générale propre se distingue de la formation générale commune par collège définit ses propres activités d’apprentissage
le fait qu’elle « tient davantage compte des besoins propres à un domaine pour arriver à développer les compétences définies.
d’activité professionnelle ou à un champ de savoir. » (Des collèges pour le Ce qui signifie qu’en bout de ligne, chacun des
Québec du XXIe siècle, p. 67, cité par Jean-Marc Bélanger et Jean-Claude collèges offrant le programme aura sa grille
Simard, 1998, p. 23). La formation générale complémentaire « vise à mettre spécifique de cours, différente des autres collèges.
l’étudiant en contact avec d'autres domaines du savoir que ceux qui
caractérisent la composante spécifique de son programme d’études. » (Des • Il appartient au comité d’élaboration des activités
collèges pour le Québec du XXIe siècle, p. 83, cité par Jean-Marc Bélanger et d’apprentissage de se demander s’il est pertinent de
Jean-Claude Simard, 1998, p. 23). traduire les liens fonctionnels établis dans la matrice,
La formation spécifique comprend les concepts et les méthodes propres à une au plan pédagogique. Si c’est le cas, il faudra
discipline qui seront enseignés par la discipline propre à un programme ultérieurement décider de l’ampleur de l’application
d’études et par les disciplines contributives. Elle totalise entre 45 et 65 unités, (simple rappel ou renforcement des acquis
pour les programmes techniques et entre 28 et 32 unités pour les programmes antérieurs) afin de prévoir du temps lors de
préuniversitaires. (Touzin, 1994, p. 68) l’élaboration du plan cadre de cours et lors de la
planification de l’enseignement. Les résultats de
Un programme d’études établi par le ministère, lorsqu’il parvient dans les cette réflexion, seront consignés dans la matrice des
collèges, peut présenter les composantes suivantes: compétences en noircissant les cercles blancs. Cet
- le titre, le numéro (ou le code), le nombre total d’unités, le nombre exercice aidera, entre autres, à identifier les


maximal d’heures contact alloué, les conditions particulières d’admission, préalables des cours pour les compétences
s’il y a lieu, et le type de sanction des études; particulières du programme.
- la présentation du programme;
- les buts du programme;
- les objectifs et les standards de la formation générale;
- les objectifs et les standards de la formation spécifique des programmes
techniques et préuniversitaires;
- la totalité ou une partie des activités d’apprentissage pour la formation
générale commune;
- la totalité ou une partie des activités d’apprentissage pour la formation
spécifique d’un programme d’études préuniversitaire.
Dans les premières pages d’un programme d’études, les buts du programme
sont exprimés. Ils présentent le résultat final recherché par la formation et les
grandes orientations éducatives à considérer pour la mise en œuvre du
programme. En formation technique, les buts rappellent les grandes fonctions
de travail exercées par les diplômés.
Un autre élément peut être disponible avec le programme d’études, soit la

matrice des compétences. Elle n’est cependant pas formellement prescrite aux
collèges, elle n’est là qu’à titre indicatif. Ce tableau à double entrée représente,
sur une page, l’ensemble unifié, intégré et cohérent des compétences d’un
programme de formation envisagé comme un système. La matrice assure un
lien visible entre les différents objectifs d’un programme, favorisant ainsi une
approche programme qui doit être mise en œuvre par les collèges.
En formation technique, la matrice met en relation les compétences générales

(placées à l’horizontale) et les compétences particulières (placées à la
verticale). Une compétence générale est associée au développement de la
polyvalence de l’individu visant l’acquisition de connaissances et le
développement d’habiletés et de comportements plus généraux, transférables et
nécessaires à l’exercice d’une fonction de travail. Les apprentissages faits sont
alors réinvestis dans les compétences particulières. Une compétence


particulière est liée à l’exercice du métier, plus directement à la maîtrise d’une
fonction de travail. Elle a pour but d’approfondir, de contextualiser et
d’intégrer les apprentissages faits dans les compétences générales, d’où les
liens fonctionnels entre elles. La formation générale propre du programme est
également comprise dans la matrice.
Les compétences sont présentées par ordre de complexité croissante. Un

numéro est attribué à chacune, il indique la séquence d’acquisition des
compétences et la progression des apprentissages. Une durée relative est
suggérée pour chaque compétence du programme. Les liens fonctionnels entre
les compétences générales et particulières sont identifiés par des cercles blancs.
Ces liens fonctionnels signifient que, dans un contexte de travail, la
compétence générale (en partie ou en totalité) est utile à l’exercice de la tâche
visée par la compétence particulière.
En formation préuniversitaire, la matrice montre les liens entre les buts

généraux et les objectifs de formation.
3. Formation La formation fondamentale est « l’ensemble des apprentissages essentiels • Consulter le projet éducatif du Collège afin de
fondamentale favorisant un développement personnel et continu de l’individu et qui lui seront prendre en compte les éléments de la formation
nécessaires pour une intégration dynamique dans la société. » (Conseil fondamentale qui y sont identifiés.
supérieur de l’Éducation, 1984, cité par Jean-Marc Bélanger et Jean-Claude
Simard, p. 20). Cet ensemble comprend deux axes de formation. • Inviter également des représentants de la formation
générale lors de la première rencontre annonçant le
ï L’axe 1 ou axe transdisciplinaire, relatif au développement de la personne, début des travaux d’élaboration d’un programme
comprend des buts de formation, des attitudes personnelles, des habiletés d’études local afin de réunir tous les intervenants
intellectuelles, des techniques d’étude et d’apprentissage et la maîtrise des dans le programme pour qu’ils puissent s’engager et
langues. Ces activités sont communes à toutes les disciplines. définir leur contribution à la formation des étudiants
ï L’axe 2 ou axe disciplinaire, relatif à la profession ou à la discipline, dans le programme révisé. Voir également comment
comprend les assises, les concepts et les méthodes propres à chaque les professeurs de la formation spécifique
discipline. (Jean-Marc Bélanger et Jean-Claude Simard, 1998, p. 15, 20, contribuent au développement des compétences de
21) la formation générale.


La formation générale d’un programme d’études contribue surtout au • Au cours du processus d’élaboration, consulter les
développement d’habiletés transdisciplinaires (axe 1) et également au représentants de la formation générale afin de voir
développement de concepts et de méthodes propres aux disciplines (axe 2). en quoi la formation générale contribue au
La formation spécifique met surtout l’accent sur l’axe disciplinaire de la développement des compétences du programme
formation fondamentale, c’est-à-dire les concepts et les méthodes propres à une d’études technique ou préuniversitaire pour qu’elle
discipline (axe 2). Toutefois, elle doit aussi participer à l’enseignement puisse être prise en compte dans le programme.
d’habiletés transdisciplinaires (axe 1). Lors de cette rencontre, le profil du diplômé s’avère
un outil très intéressant.
Dans un rapport sur l’état et les besoins de l’enseignement collégial, le Conseil
des collèges a identifié « ce qu’il appelle le noyau dur de la formation
fondamentale, ce qu’elle doit permettre d’acquérir : • Afin de tenir compte de l’axe 1 (transdisciplinaire),
- les capacités intellectuelles (génériques ou supérieures); il faudra, lors de la planification pédagogique,
- la maîtrise de la langue en tant qu’outil de communication et de pensée; inclure l’enseignement d’habiletés intellectuelles et
- les méthodes de travail intellectuelles; de techniques d’étude et d’apprentissage, sans
- l’autonomie, notamment la capacité de prendre en charge son propre oublier les attitudes.
développement, sa formation;
- la capacité et l’habitude de réfléchir sur les questions morales et éthiques;
- l’ouverture au monde et à la diversité des cultures;
- la conscience des grands problèmes et défis de notre temps;
- la conscience de la dimension historique de l’expérience humaine;
- la capacité et l’habitude de faire des retours sur les apprentissages réalisés,
d’intégrer divers éléments et d’établir des liens entre eux .»
(Conseil des collèges, 1992, p. 85-87)
4. Approche C’est une stratégie de gestion pédagogique qui est remise de l’avant avec le • Afin de favoriser une meilleure entente entre les
programme renouveau pédagogique au collégial, plaçant le programme, plutôt que les divers intervenants d’un programme, réunir le plus
cours, au cœur de l’acte pédagogique. Le programme est considéré comme un rapidement possible les professeurs des
tout organique, où tous les cours interagissent en fonction de principes départements impliqués dans le programme afin
d’harmonisation et de cohérence. qu’ils puissent exprimer leurs craintes, leurs attentes
L’approche programme est une assise importante de l’élaboration locale des et qu’ils puissent être informés du processus
programmes. C’est avant tout un état d’esprit. Elle se définit comme un ministériel de révision des programmes selon une


modèle d’organisation pédagogique nécessitant la concertation entre les divers approche par compétences et du processus local
acteurs concernés par la formation dans le but d’assurer une meilleure d’élaboration des activités d’apprentissage.
intégration des apprentissages et la cohérence du programme. Selon la
Direction générale de la formation professionnelle et technique, « elle se • L’utilisation du profil du diplômé de même que la
caractérise par la détermination d’un ensemble unifié, intégré et cohérent grille des responsabilités lorsqu’ils sont disponibles,
d’objectifs de formation et de standards, et elle se place ainsi en opposition à peuvent être utiles à l’élaboration des activités
une série de cours sans relations les uns avec les autres. » (Direction générale d’apprentissage.
de la formation professionnelle et technique, 1994, cité par le Pôle de l’Est,
1998, p. 328). • Lors de l’élaboration du programme, le comité
Cette approche sous-entend une entente claire entre les divers intervenants sur d’élaboration doit se préoccuper de mettre en place
les intentions éducatives devant être traduites dans un projet de formation, car une culture de concertation comprenant des
dans une perspective programme, les activités pédagogiques sont déterminées mécanismes de consultation visant à développer et à
en fonction d’un projet global dont les résultats sont définis au départ. Ces maintenir une vision intégrée du programme et
résultats constituent les objectifs communs de formation ou les grandes permettant aux divers intervenants de participer à
compétences à développer qui peuvent être identifiées dans le profil du l’exercice des diverses responsabilités.
diplômé.
L’approche programme implique donc la contribution, dans des proportions • Cette tendance à la responsabilité collective,
variables et de façon concertée, des disciplines de la formation générale et apportée par l’approche programme, demande aux
spécifique à un projet commun de formation. « Elle oblige des liens professeurs de développer un savoir-faire
intrinsèques et exige une ouverture interdisciplinaire et transdisciplinaire. » comportant la sélection, l’harmonisation et
(Marie Lacoursière, p. 4-5) l’intégration des contenus à enseigner dans les
L’approche interdisciplinaire consiste à organiser l’enseignement (contenu) de programmes de formation de manière à développer
manière à fournir aux étudiants l’occasion de se familiariser avec des principes des compétences dont on doit pouvoir mesurer le
et des concepts et d’en connaître les applications à travers les disciplines où ils niveau de développement au terme de la formation.
sont enseignés. Cette façon de faire n’est pas tellement ancrée dans
L’approche transdisciplinaire quant à elle, s’intéresse à la démarche de les pratiques actuelles.
l’étudiant, puisqu’elle centre son intervention sur la personne à former et non
sur la manière de transmettre le contenu (exemple : savoir penser, savoir
communiquer). Tous les intervenants doivent alors fournir aux étudiants des
situations pédagogiques favorisant l’atteinte de ces objectifs.


5. Approche par Le modèle de révision et d’élaboration des programmes centré sur le • Nous sommes passés d’un modèle centré sur
compétences développement de compétences adopté par le ministère de l’Éducation s’inscrit l’acquisition de contenus disciplinaires à un modèle
dans les nouvelles orientations du renouveau collégial de 1993. Les collèges se axé sur le développement de compétences, ce qui
sont vus alors attribuer de nouvelles responsabilités en ce qui concerne la justifie d’expliquer et de clarifier ce qu’est
gestion des programmes. En ce qui concerne la formation technique, ce l’approche par compétences et son implication dans
nouveau processus a pour objectifs de : l’enseignement au début du processus d’élaboration
- « favoriser une normalisation de la qualité des programmes de des activités d’apprentissage.
l’enseignement collégial en précisant clairement les résultats escomptés de
la formation ;
- faciliter l’analyse et la prise de décision concernant la pertinence, la • Informer les professeurs de ce nouveau modèle
polyvalence et la cohérence des programmes; d’élaboration de programmes qu’est l’approche par
- faciliter le suivi et l’évaluation des programmes; compétences afin d’améliorer leur perception de
- faciliter aux collèges l’exercice de leurs responsabilités en matière de cette nouvelle façon de définir les programmes et
gestion de programmes; d’atténuer, le cas échéant, les résistances face aux
- faciliter la reconnaissance des acquis de formation, notamment ceux de la changements pédagogiques qu’elle nécessite.
formation professionnelle du secondaire, et des acquis expérientiels;
- faciliter l’exercice de la fonction conseil auprès des collèges;
- rationaliser les coûts de développement des programmes. »
(Direction générale de la formation professionnelle et technique, Cadre général
des programmes d’études techniques, 1994, p. 4-5)
Ce nouveau mode de présentation des programmes de niveau collégial se

distingue des programmes précédents, construits par objectifs, par le fait qu’il
mise sur des connaissances intégrées, servant à résoudre des problèmes et sur
une cible de formation par cours.
6. Compétence Clarifier et bien comprendre le concept de compétence s’avère très important • Une bonne compréhension du concept de
pour l’enseignant. Depuis l’apparition des programmes révisés selon compétence et de ses caractéristiques est essentielle
l’approche par compétences (1993), ce terme multidimensionnel qu’est la avant de commencer le travail d’élaboration. Une
compétence s’est précisé et enrichi. En effet, en 1990 la Direction générale de perception claire du concept permettra une analyse
l’enseignement collégial définissait une compétence, en formation technique, juste et précise du devis ministériel, un choix
comme « un ensemble de comportements socioaffectifs ainsi que d’habiletés approprié des éléments lors de la description des


cognitives ou d’habiletés psycho-sensori-motrices permettant d’exercer une plans cadres des cours et une planification de chaque
fonction, une activité ou une tâche, à un degré de performance correspondant partie de cours avec comme cible d’apprentissage, la
aux exigences minimales du marché du travail. » compétence.
Puis, en 1996, l’équipe de conseillers pédagogiques du Pôle de l’Est nous
proposait cette définition:
« Cible de formation centrée sur le développement de la capacité de l’élève, de
façon autonome, d’identifier et de résoudre efficacement des problèmes
propres à une famille de situations sur la base de connaissances conceptuelles
et procédurales, intégrées et pertinentes. » (Pôle de l’Est, 1996, p. 15)
En formation préuniversitaire, les compétences reposent à la fois sur des
connaissances, des habiletés, des attitudes, etc. dont l’acquisition ou la
maîtrise est nécessaire pour la réussite des études universitaires dans des
domaines précis. (Ministère de l’Éducation, programme des Sciences de la
nature, 1998)
La compétence apparaît comme un savoir agir responsable et validé, une
potentialité d’action efficace se manifestant lors de la résolution de situations
problèmes. Savoir agir, c’est savoir mobiliser, savoir intégrer et savoir
transférer les ressources acquises dans des situations nouvelles (Pôle de l’Est,
1996, p. 264).
Selon Touzin (1994), la compétence peut être comparée à un iceberg. Elle en
constitue la partie visible (partie opérationnelle), toute la partie cachée
représente le bagage cognitif de l’étudiant qu’il doit posséder pour exercer la
compétence (partie potentielle). Plus précisément, cette partie immergée de
l’iceberg représente la structure des connaissances intégrées, impliquant les
trois domaines de connaissances (cognitif, psychomoteur et socioaffectif) de
même que les habiletés intellectuelles et les techniques d’étude et
d’apprentissage nécessaires au développement de la compétence.
Une compétence possède les caractéristiques suivantes :
• c’est une cible terminale et pertinente;
• elle repose sur une structure de connaissances pertinentes et intégrées qui
se construit graduellement;


• c’est une capacité d’action autonome et efficace;
• c’est une capacité standardisée, transférable et stable;
• c’est un pouvoir de réussir et de progresser.
Une compétence se développe, se construit graduellement et se démontre. Le
niveau de développement de la compétence, tel que défini par l’objectif et le
standard, constitue en quelque sorte une photographie au terme de la formation.
Après cette formation, elle continue de progresser, de s’enrichir au fil des
expériences vécues sur le marché du travail, dans la vie personnelle ou au cours
des études universitaires.
7. Intégration des « Apprendre est un processus actif, cumulatif et constructif qui se produit • Le modèle d’élaboration des programmes par
apprentissages lorsque l’apprenant traite activement l’information nouvelle, modifiant ainsi sa compétences fait appel à l’intégration des
structure cognitive et lui permettant d’agir de façon efficace » (Pôle de l’Est, apprentissages pour développer une compétence.
1992, p. 57 et 1996, p. 67) Tout au long du processus d’élaboration des activités
L’apprentissage est alors considéré comme un processus (traitement de d’apprentissage, respecter la logique de la
l’information) et un produit (modification de la structure cognitive) basé, entre compétence et s’assurer que le programme d’études
autres, sur l’activité d’étude de l’étudiant, planifiée et guidée par local observe les principes favorisant l’intégration
l’enseignement, qui cherche à activer les processus cognitifs favorisant des apprentissages.
l’acquisition des connaissances tout en respectant certains principes
d’apprentissage.
L’intégration des apprentissages pourrait correspondre à un « double ancrage
(mécanisme) : un processus d’intériorisation et un processus
d’extériorisation. » (Guy Archambault, 1998, p. 37). L’intériorisation
correspondrait à l’assimilation, la modélisation, tandis que l’extériorisation se
rapporterait à l’application et au transfert des connaissances. L’assimilation
fait appel à l’incorporation d’une connaissance, d’une habileté ou d’une
attitude à la mémoire à long terme. La modélisation consiste à relier et
coordonner ces types de connaissances de manière à représenter un nouvel
ensemble différent de la somme des parties qui le constituent. L’application
est l’utilisation de ce qui est assimilé et modélisé dans un contexte familier,
pour aborder une situation nouvelle concrète. Le transfert correspond à
l’application d’un ensemble complexe d’acquis, assimilés et modélisés à une


situation nouvelle dans un contexte nouveau, celui d’un milieu organisé, en
interdépendance avec des personnes , en tenant compte des règles et normes
qui le régissent. (Guy Archambault, 1998, p. 38-42)
« L’intégration des savoirs désigne le processus par lequel un élève greffe un
savoir à ses savoirs antérieurs, restructure en conséquence son univers
intérieur et applique à de nouvelles situations concrètes les savoirs acquis. »
(Conseil supérieur de l’Éducation, 1991, cité par le Pôle de l’Est, 1996, p. 336)
En somme, l’apprentissage apparaît comme une synthèse des savoirs en
continuelle restructuration. L’intégration peut être envisagée à l’échelle d’un
cours, d’une session, d’un programme. Il faut viser l’intégration des
connaissances d’un cours, l’intégration des compétences et l’intégration de tous
les apprentissages d’un programme.

Instruments reliés à la mise en forme du programme

Cette deuxième partie du cadre conceptuel présente des instruments reliés à la mise en forme d’un programme d’études local. Mis à part le profil du
diplômé et le devis ministériel, les autres instruments sont ceux utilisés localement au Collège de Chicoutimi pour l’élaboration d’un programme d’études
pour la formation technique. Ce sont : le tableau d’analyse des compétences, la table de référence contenu/durée, le logigramme détaillé des
compétences, le logigramme (grille) de cours et le plan cadre de cours. Pour chacun, une brève description est fournie. La dernière colonne du tableau
montre le lien qui existe entre ces instruments et l’élaboration d’un programme d’études local. Ultérieurement, dans la troisième partie du rapport de
recherche, des exemples de ces instruments seront présentés. Il faut spécifier qu’à travers la description de ces outils, à partir du tableau d’analyse des
compétences, le processus d’élaboration local des activités d’apprentissage sert de référence pour la présentation de ces derniers.
Instruments Explications
8. Profil du C’est un document synthèse qui présente une vue d’ensemble articulée et • Permettre aux enseignants de se donner une vue
diplômé unifiée des éléments essentiels de la formation (axe disciplinaire et cohérente des cibles de formation en référence aux
transdisciplinaire ) pour réaliser les activités liées à l’exercice d’une profession, axes de la formation fondamentale.
à la poursuite des études universitaires, à la vie personnelle et sociale. Il est
également appelé profil de sortie ou profil du finissant. • Établir, au début du processus d’élaboration du
programme d’études local, les intentions éducatives
C’est un portrait de ce que devrait être le finissant au terme d’un programme; il et les buts de formation qui s’inscrivent dans un
représente donc les finalités de la formation. Il est utile autant à l’étudiant qu’à projet global de formation, au regard du profil du
l’enseignant. diplômé. Si le profil du diplômé n’est pas
En tant que guide de formation, il constitue « un ensemble intégré de disponible, il serait intéressant de bâtir cet outil.
connaissances, d’habiletés et d’attitudes attendu au terme de la formation et, en
ce sens, il est un outil essentiel capable de guider et d’orienter le travail
éducatif en lien avec le programme. » (Lise Ouellet et François Otis, 1996, p.5)
De façon complémentaire, il permet l’expression des attentes sociales à l’égard
de la formation et la prise en compte des grandes orientations que se donne une
institution dans un projet éducatif.
Le profil du diplômé sous-entend une approche programme et implique une
concertation entre les divers intervenants d’un programme. Il peut être
accompagné d’une grille de partage des responsabilités de formation où chacun
des éléments énoncés dans le profil est attribué à un cours dans lequel il fera
l’objet d’un enseignement précis. L’élaboration de cette grille se réalise avec
les divers acteurs concernés par la formation (professeurs de la formation
spécifique et de la formation générale) en tenant compte de la progression des
apprentissages à travers les sessions et au fil du processus d’apprentissage.


Dans cette optique, il serait intéressant que les disciplines de la formation
générale s’entendent sur le développement de cibles de formation qui
constitueraient, en quelque sorte, un « profil de sortie pour la formation
générale ». Ces éléments, qui auraient fait l’objet d’un consensus de la part
des professeurs de la formation générale, seraient alors pris en compte dans un
programme d’études local. Ce qui implique qu’au départ, chaque discipline ait
fait la démarche à son niveau.
9. Devis Le devis ministériel présente les compétences sous la forme d’objectifs et de • Analyser le devis ministériel permet une
ministériel standards. compréhension claire, nuancée et collective des
L’objectif est défini comme « une compétence , habileté ou connaissance à attentes du ministère. Le niveau de développement
acquérir ou à maîtriser. » (Règlement sur le régime des études collégiales, d’une compétence peut nécessiter plus d’un cours. Il
1993, p. 6). Sa formulation est précise et univoque sont que chacune des s’avère donc utile de se munir d’une démarche et
compétences soit observable et mesurable. Il se compose d’un verbe d’action et d’outils permettant de structurer et de consigner les
d’un complément. données recueillies lors de cette analyse. Le tableau
La rédaction d’un objectif comprend l’énoncé de la compétence et les éléments d’analyse de la compétence, la table de référence
de cette compétence. contenu/durée, le logigramme détaillé des
L’énoncé de la compétence constitue la cible de formation, l’objectif terminal à compétences et le logigramme (grille) de cours
atteindre. C’est le résultat attendu au terme de l’acquisition de la compétence, constituent des outils de base, utiles pour cette
ce que l’étudiant devra démontrer au moment de la résolution de situations analyse.
problèmes représentatives de la compétence. Il est issu de l’analyse de la
situation de travail ou de l’analyse de besoins de formation générale et • Se servir du profil du diplômé (s’il est disponible) et
préuniversitaire. des buts du programme (présentés dans les
Les éléments de la compétence précisent l’énoncé de la compétence afin d’en premières pages du devis ministériel) pour préciser
donner une compréhension la plus univoque possible. Ils en sont les étapes de les intentions pédagogiques du programme d’études
réalisation (processus) ou les composantes essentielles (minitâches ou produits) local.
et permettent d’établir l’étendue et la portée de la compétence.
• Étant donné qu’une compétence peut être
Le standard est le « niveau de performance considéré comme le seuil à partir
développée par l’intermédiaire d’une séquence de
duquel on reconnaît qu’un objectif est atteint .» (Règlement sur le régime des
cours, il convient, dans ces cas, de formuler pour
études collégiales, 1993, p. 6). Il détermine le niveau d’exigence du ou des
chacun des cours, un objectif terminal
cours. Le contexte de réalisation et les critères de performance représentent le
d’apprentissage servant de cible à atteindre et
standard.


La rédaction du standard comprend le contexte de réalisation et les critères de représentant un niveau (palier) de développement de
performance. la compétence ou une composante de la compétence.
Le contexte de réalisation identifie les conditions dans lesquelles l’étudiant
sera placé au moment de démontrer l’atteinte de la compétence. Pour le
secteur technique, il correspond à celui exigé au seuil d’entrée sur le marché du
travail. Il peut être l’équivalent du contexte d’évaluation lors de l’épreuve
finale d’un cours. Il précise les conditions suivantes: le degré d’autonomie
(travail individuel, travail d’équipe), le contexte de départ (à partir de quoi...),
les moyens mis à la disposition de l’étudiant (à l’aide de quoi...) et les limites
(sur…, pour…).
Les critères de performance sont fondés sur les exigences minimales au seuil
d’entrée sur le marché du travail ou sur les exigences universitaires. Ils
permettent de juger du degré d’atteinte de chacun des éléments de la
compétence. Ils servent à évaluer la performance de l’étudiant. Chaque critère
comporte un nom et un qualificatif.
Les activités d’apprentissage, dans le langage du renouveau collégial (sens

large), sont des balises servant à guider le collège dans le choix des types de
cours qu’il peut décider d’offrir. « Ces cours (laboratoire, ateliers, séminaires,
stages ou autres activités pédagogiques) sont destinés à assurer l’atteinte des
objectifs et standards prescrits. »(Pôle de l’Est, 1996, p.326)
Pour les programmes d’études préuniversitaires et la formation générale

commune, les éléments des activités d’apprentissage que le Ministre peut
déterminer en tout ou en partie sont : la pondération du cours, le nombre
d’unités, la ou les disciplines attachées à un objectif et à un standard, les
préalables jugés nécessaires et des précisions jugées essentielles (contenus,
parfois des méthodes d’enseignement ou des suggestions méthodologiques).
Cependant, pris dans son sens habituel (sens strict), activité d’apprentissage
désigne «l’ensemble d’activités mises à la disposition de l’apprenant et
susceptibles de favoriser l’atteinte d’objectifs en provoquant un processus


interne de traitement de l’information. » (Pôle de l’Est, 1996, p. 326).
Toutes les composantes d’un devis ministériel décrivent la compétence et le
niveau d’exigences que l’on souhaite le plus standardisé et cela, d’un collège à
l’autre.
Avant d’aborder l’analyse des compétences, le comité d’élaboration des

activités d’apprentissage se consacre à des étapes préliminaires. Ce comité est
composé localement de deux professeurs de la discipline maîtresse et d’un
conseiller pédagogique. D’autres professeurs de la discipline maîtresse et des
représentants des disciplines contributives se joindront au comité régulier lors
de l’étape ultérieure d’élaboration des plans cadres de cours.
D’abord, il recueille et consulte la documentation ministérielle ayant servi à

l’élaboration du programme d’études ministériel afin de bien s’approprier le
contenu. Puis, il précise les intentions pédagogiques à poursuivre dans le
programme (habitudes de travail, habiletés intellectuelles et attitudes
particulières, pertinentes à l’exercice du métier ou à la vie professionnelle).
Elles traduisent des visées éducatives qui vont guider les interventions de
l’ensemble des professeurs d’un programme auprès des étudiants. De nature
continue et transversale, elles pourront faire l’objet d’apprentissages à
différents moments de la formation. Ces intentions pédagogiques constituent
une valeur ajoutée au programme qui va au-delà des compétences. Elles seront
consignées dans le rapport des activités du comité d’élaboration.
10. Tableau Avec cet outil, débute le travail d’analyse des compétences par le comité • Un premier niveau d’analyse permet de cerner la
d’analyse des d’élaboration des activités d’apprentissage, dans une perspective nature de chaque compétence par une analyse
compétences d’apprentissage et d’enseignement. Dans un premier temps, ce travail sémantique de la compétence et de réfléchir à
d’appropriation des compétences débute par une lecture attentive horizontale et l’organisation des apprentissages regroupés en un
verticale de la compétence afin de faire l’analyse sémantique de l’énoncé de la cours ou en une séquence de cours.
compétence en tenant compte des éléments permettant de cerner la nature de
chaque compétence. Les données recueillies seront consignées dans la • Un second niveau d’analyse permet de préparer la
première section du tableau d’analyse des compétences. Elle précise le ou les description des plans cadres de cours. L’analyse


types d’habiletés exigées, les principaux concepts et méthodes qui seront plus détaillée du cours ou des cours de la
acquis pour développer la compétence de même que les éléments de la compétence constitue l’étape préliminaire à
compétence qui sont associés aux principaux concepts et méthodes. l’élaboration des plans cadres de cours.
Dans un second temps, puisque la structure de la compétence définie par
l’objectif et le standard ne correspond pas nécessairement à l’ordre dans lequel • Permettre aux membres du comité d’élaboration de
vont se faire les apprentissages, il est nécessaire de déterminer une stratégie de se centrer sur la compétence à développer ou
développement de la compétence. Cette démarche vise à mettre en évidence l’objectif terminal (niveau de compétence) à
les principales étapes à franchir pour développer la compétence et réfléchir à atteindre et d’éviter de vouloir à tout prix reproduire
une manière d’organiser les apprentissages. Ces derniers pourront être le modèle du cours de l’ancien programme.
regroupés dans un seul cours ou organisés selon une séquence de cours.
Lorsque la compétence comprend une séquence de cours, la stratégie utilisée • Une stratégie efficace de développement de la
peut être holistique (globale) ou analytique. Celle qui sera choisie dépend, en compétence devrait faciliter les apprentissages,
grande partie, de la manière dont les éléments de la compétence sont libellés : favoriser l’intégration des apprentissages, permettre
en minitâches (produits ou situations) ou en étapes de réalisation d’une tâche la progression des apprentissages et susciter la
ou d’une activité (processus). La démarche holistique (globale) signifie que motivation.
chaque étape portera sur une tâche ou une activité complète ; ces étapes seront
organisées selon une complexité croissante. Elle peut être utilisée lorsque les • Pour le découpage des compétences en cours,
éléments de la compétence décrivent les étapes de réalisation d’une tâche ou respecter autant que possible la compétence en
d’une activité (processus) ou bien des minitâches (situations ou produits). La évitant d’exporter ou d’importer des parties de
démarche analytique suppose une décomposition de la compétence, où chaque compétences pour former un cours. Il est préférable
étape traite un ou quelques éléments de la compétence tout en cherchant à faire de respecter la logique établie par le comité
des liens avec les étapes précédentes. La dernière étape devra alors porter sur ministériel de rédaction du programme. Dans le cas
toute la tâche ou l’activité. Cette stratégie est surtout utilisée lorsque les contraire, il deviendrait difficile de gérer et
éléments de la compétence sont des étapes de réalisation d’une tâche ou d’évaluer la compétence.
activité (processus). Une démarche mixte, jumelant les deux démarches, peut
également être utilisée.
Pour chacune des compétences, ces deux premiers temps de l’analyse
préliminaire sont réalisés, en alternance et parallèlement avec l’élaboration de
la table contenu/durée.
Un peu plus tard dans le processus d’élaboration, avant d’amorcer la

description des plans cadres de chaque cours, l’analyse plus détaillée du ou des
cours requis pour le développement de chaque compétence sera effectuée.


Cette réflexion plus poussée est faite à partir de la table de référence
contenu/durée, du logigramme détaillé des compétences et du logigramme
(grille) de cours, qui sont alors complétés. Le travail consiste à définir l’ordre
d’enseignement des principaux objets d’apprentissage et des méthodes associés
aux éléments de la compétence qui seront traités dans le ou les cours d’une
compétence. Ces données peuvent être consignées dans la seconde partie du
tableau d’analyse de la compétence. Cette étape est réalisée en utilisant une
stratégie de développement de la compétence lorsqu’elle est développée dans
un cours et une stratégie de découpage des cours en parties pour chacun des
cours lorsque la compétence se développe par une séquence de cours. Elle est
semblable à la stratégie de développement d’une compétence, mais elle
s’applique pour un cours. De plus, selon la préférence du comité, un schéma
global peut être utilisé pour illustrer comment la compétence sera développée
dans le ou les cours.
11. Table de Lors de l’interprétation des objectifs et standards ministériels, le comité • Permettre de se doter d’une vision globale et
référence d’élaboration du programme d’études local se dote d’outils lui permettant de se organisée des compétences en extrayant des
contenu/durée donner une vue d’ensemble du programme. La table de référence objectifs et des standards tous les apprentissages
contenu/durée constitue localement le deuxième outil à être élaboré. Elle se nécessaires au développement des compétences.
construit graduellement avec la première partie du tableau d’analyse de la
compétence faite en parallèle. Le comité conseille, au besoin, des intervenants
dans le programme. • Constituer une table de référence contenu/durée
permettra de vérifier si tous les éléments de la
Par la construction de la table de référence contenu/durée, le comité poursuit formation fondamentale ont été pris en compte dans
l’analyse des compétences du devis ministériel afin d’établir l’étendue, le projet de programme. Le profil du diplômé sert
l’ampleur, la portée de chaque compétence de même que son orientation alors de fil conducteur.
générale en dégageant ce qui est requis pour l’exercice de la compétence. Afin
de cerner davantage la nature et la place qu’occupe chaque compétence dans le • Lors de l’analyse du devis ministériel, se poser des
projet de programme, il identifie les principaux éléments de contenu (concepts, questions sur la façon d’évaluer la compétence, en
méthodes, attitudes) que suggèrent les éléments et les critères de performance respectant les principes établis ; cette démarche
de la compétence, les rappels ou renforcements nécessaires (liens fonctionnels permettra de cibler plus facilement les contenus
entre les compétences générales et particulières); envisage l’organisation des essentiels à inscrire dans la table de référence
contenu/durée.


apprentissages en cours ou séquence de cours; estime l’ampleur des • Dès le début de l’élaboration de la table de référence
compétences avec une durée relative du ou des cours compris dans les contenu/durée établir des comparaisons entre
compétences ; identifie provisoirement la discipline qui serait la plus apte à l’ancien et le nouveau programme afin de prendre en
enseigner certains contenus de cours ; situe les cours dans le programme en compte les grandes orientations souhaitées par le
ciblant la session où ils pourraient avoir lieu. nouveau programme, corriger les lacunes de l’ancien
programme au regard des apprentissages et identifier
La table de référence contenu/durée et le tableau d’analyse de chaque les nouveaux apprentissages à réaliser. Ces
compétence sont deux outils qui permettent, de recueillir les réflexions du comparaisons sont faites par rapport au nombre
comité d’élaboration qui seront traduites dans le logigramme détaillé des d’heures contact par session, au nombre total
compétences et le logigramme (grille) de cours. d’heures contact pour la session automne et celle
d’hiver et à la charge d’enseignement globale à
La table de référence contenu/durée est donc un document de base qui permet chaque session afin de respecter un équilibre dans la
de préciser la vision d’ensemble que les enseignants ont du nouveau tâche des enseignants et du personnel de soutien.
programme, en déterminant ce qui est requis pour l’apprentissage afin de faire
un découpage des compétences et de leur attribuer un nombre d’heures • Consigner dans un document les différences entre
approprié. Ce document servira d’hypothèse de travail pour la poursuite des l’ancien et le nouveau programme en établissant des
travaux et possède un caractère évolutif puisqu’il subira des modifications et équivalences entre les anciens et les nouveaux cours,
sera enrichi au fur et à mesure que la réflexion du comité se précisera. et ce, en rapport avec le contenu, la durée et la
situation dans le programme. Ce document
permettra aux professeurs de se situer par rapport au
nouveau programme et servira de base de discussion
pour l’étape ultérieure de validation auprès des
professeurs de la formation spécifique et générale
dans une perspective d’approche programme.
12. Logigramme Poursuivant l’analyse des compétences, le comité d’élaboration, après avoir • Élaborer un logigramme détaillé des compétences
détaillé des rempli la première partie du tableau d’analyse de chaque compétence et aide à acquérir une vue d’ensemble de la formation
compétences complété la table de référence contenu/durée, construit un logigramme détaillé spécifique du projet de programme d’études local
des compétences du programme. Ce logigramme permet d’obtenir sur une dans une perspective d’enseignement et permet de
page une vue d’ensemble du découpage de la formation spécifique du projet de visualiser l’ordonnancement des compétences.
formation. La matrice des compétences est alors consultée et prise en compte.


Ce logigramme représente un outil à mi-chemin entre le logigramme des • Élaborer un logigramme des compétences
compétences suggéré parfois par le Ministère et la grille de cours. suffisamment détaillé, c’est-à-dire présentant un
Le logigramme détaillé des compétences est une représentation schématique découpage en cours, (puisque qu’une compétence
de l’organisation logique et chronologique des compétences de la formation peut se développer par une séquence de cours)
spécifique, découpées en cours. Il permet de visualiser l’ordonnancement des permet de rendre visible la progression des
compétences, le découpage des compétences en séquence de cours s’il y a lieu, apprentissages et de cibler, pour chaque session, un
la durée attribuée à chaque cours et sa situation (session) dans le projet de ou des cours qui soit(ent) intégrateur(s) des savoirs
programme. Il indique un ordre logique de développement des compétences ou acquis.
des cours en tenant compte de la progression des apprentissages de même que
de la complexité des contenus (liens fonctionnels). Ce logigramme permet la • Établir des liens entre les cours des compétences
mise en évidence des cours préalables à l’acquisition d’autres cours, des cours générales de même que les cours des compétences
pour lesquelles il n’y a pas de préalables obligatoires et des cours qui peuvent particulières, car ces liens ne sont pas visibles au
être acquis parallèlement. niveau de la matrice des compétences. Cette étape
Dans une autre version du logigramme détaillé des compétences, des liens sont permettra de préciser davantage les cours préalables.
établis et tracés entre les divers cours et un ou des cours intégrateurs peuvent
être ciblés pour chaque session.
Le logigramme détaillé des compétences constituera le troisième des outils de
base qui serviront d’hypothèse de travail pour la poursuite des travaux. Il
subira également des ajustements au fur et à mesure de l’avancement des
travaux.
13. Logigramme Lorsque le logigramme détaillé des compétences est complété, le comité • Établir un logigramme des cours édifié session par
(grille) des d’élaboration prépare le logigramme (grille) des cours. session pour permettre de vérifier la faisabilité et la
cours Ce logigramme présente l’ordre logique d’enseignement des cours de la cohérence du programme entier tout en prenant en
formation spécifique et générale. En ajoutant aux cours de la formation compte le cheminement scolaire de l’étudiant. Une
spécifique ceux de la formation générale, de même que la pondération, vision organisée de tout le programme favorisera
l’équilibre des sessions est rendu plus apparent. une intégration des apprentissages.
Faisant suite au logigramme de cours, un tableau représentant un aperçu global
de la formation en termes d’heures et d’unités est fourni. Il présente le nombre • Répartir le nombre d’heures de travail personnel
de cours, d’heures de contact, d’heures de travail personnel et d’unités se pour chaque cours de manière à ce qu’il soit
rattachant à la formation spécifique (disciplines maîtresse et contributive) et à représentatif du temps demandé à l’étudiant.
la formation générale.


Le logigramme (grille) des cours vient clôturer l’étape d’analyse du devis • Lorsque l’analyse du devis ministériel est terminée,
ministériel et constitue le quatrième des outils de base servant d’hypothèses de valider les données auprès des professeurs de la
travail pour la poursuite des travaux. formation spécifique (discipline maîtresse et
disciplines contributives) et de la formation
La table de référence contenu/durée, le logigramme détaillé des compétences et générale. Les outils élaborés serviront de base de
le logigramme (grille) des cours subiront des ajustements à la suite des discussion et permettront d’accélérer le processus
discussions de la rencontre de validation effectuée avec des intervenants dans d’élaboration du programme afin d’arriver plus
le programme (formation spécifique et générale) et à la lumière des travaux rapidement à un consensus touchant le projet de
réalisés dans l’étape suivante, celle de la description des plans cadres de cours. programme local. Les travaux sur la description des
plans cadres de cours ne pourront être amorcés
qu’après avoir obtenu ce consensus sur le projet de
programme de formation.
• Un ou des membres de la Direction des études

doivent être mis à contribution afin de valider la
faisabilité du nouveau programme (ressources
humaines, financières et matérielles) et de présider à
la rencontre de validation en comité programme.
14. Plan cadre de C’est un tableau qui représente la planification globale de chacun des cours du • Permettre aux enseignants de bâtir plus facilement
cours programme. Cet outil est destiné aux professeurs. Construit par une équipe et rapidement les plans de cours destinés aux
qui possède une vision globale et organisée du programme, cet outil permet de étudiants en respectant les principes de l’intégration
donner un cadre général au cours en ciblant le « quoi », le « comment » et le des apprentissages.
« quand ». Le plan cadre de cours constitue le trait d’union entre les
objectifs/standards et le plan de cours.
• En permettant de raffiner davantage le travail de
Les éléments contenus dans les plans cadres de cours sont donnés à titre réflexion fait précédemment et de le valider, il
indicatif. Par la suite, des modifications pourront être apportées par les représente, dans une démarche de dérivation des
professeurs chargés de la prestation des cours, lors de l’élaboration des plans objectifs, l’aboutissement des travaux de la phase I
de cours. Toutefois, ces modifications devront être amenées et discutées au du processus d’élaboration des activités
sein du comité programme. d’apprentissage d’un programme d’études.


Les éléments décrits dans les plans cadres de chaque cours sont : les objectifs • « Fournir des indications suffisantes pour permettre
d’apprentissage ordonnés chronologiquement, ils peuvent être différents de à un groupe de professeurs de dispenser un
l’énoncé ou des éléments de la compétence, le type d’habiletés, les balises de enseignement équivalent. » (Service de la recherche
contenu (contenu essentiel), la stratégie pédagogique, la stratégie d’évaluation, et du développement, Collège de Sherbrooke, p. 12)
la durée et le type d’aménagement requis pour chaque objectif d’apprentissage.
• Lors de la description des plans cadres de cours,
Les plans cadres de cours sont conçus par le comité d’élaboration du consulter le profil du diplômé pour identifier les
programme auquel se joint un ou des professeurs « experts » du contenu devant attitudes et les habiletés intellectuelles qui feront
être enseigné pour développer la compétence visée. Ces derniers peuvent l’objet d’un enseignement explicite, d’une
appartenir à la discipline maîtresse ou aux disciplines contributives. application ou d’un transfert, pour chaque cours de
la formation spécifique et les inscrire sous la
Comme il a déjà été mentionné précédemment, cette étape est réalisée à partir rubrique balises de contenu dans le premier objectif
d’une réflexion sur la stratégie de découpage du cours en parties dont les d’apprentissage. Ce premier objectif est formulé de
données ont pu être consignées dans la seconde partie du tableau d’analyse de la même manière pour presque tous les cours. Quand
la compétence. une compétence est développée à partir d’une
séquence de cours, son libellé est le suivant : Situer
Chaque plan cadre de cours est précédé d’une page titre montrant, dans un le cours ... par rapport à la compétence, au
tableau, le découpage de la compétence en cours ou séquence de cours, en programme et aux tâches du…
identifiant pour chacun : la durée, la pondération et la session où il a lieu.
Cette page est immédiatement suivie d’une page de présentation pour chaque • Utiliser autant que possible, pour le découpage des
cours où des données administratives et des données pédagogiques sont cours en parties, une stratégie de développement de
fournies. Ces dernières précisent la contribution du cours à la formation de la compétence qui soit globale (holistique) ou
l’étudiant, la place du cours dans le programme, les principaux thèmes abordés analytique afin de faciliter la traduction du plan
et les liens avec les autres cours du programme. cadre du cours en plan de cours.
Au fur et à mesure de l’élaboration des plans cadres de cours, le comité verra à • Une stratégie efficace de découpage des cours en
compléter la matrice des compétences en rendant visible l’application du lien parties devrait faciliter les apprentissages, favoriser
fonctionnel entre les compétences du programme. Pour ce faire, il pourra : l’intégration des apprentissages, permettre la
tracer une ligne horizontale à l’intérieur du cercle blanc, s’il s’agit d’un simple progression des apprentissages et susciter la
rappel qui ne nécessite peu ou pas de temps ; noircir le cercle blanc s’il s’agit motivation.
d’un renforcement des acquis antérieurs nécessitant de prendre du temps dans
le cours.


• Formuler les objectifs d’apprentissage, lorsqu’ils

sont différents des éléments de la compétence, avec
des verbes d’action de niveau taxonomique égal ou
supérieur au niveau application.
• Pour les cours des disciplines contributives qui n’ont

pas d’énoncés de compétences qui leur sont propres,
formuler un objectif terminal qui constituera la cible
à atteindre et qui sera mesuré lors de l’évaluation
synthèse du cours. Ces objectifs représenteront des
niveaux d’atteinte de la compétence ou des
composantes de la compétence visée.
• Prévoir, lors de la description des plans cadres des

cours, des activités pédagogiques, du temps, de
même que l’aménagement appropriés pour
l’enseignement des liens fonctionnels entre les cours
et entre les compétences. Ces rappels ou
renforcements des acquis antérieurs seront indiqués
dans les balises de contenu.
• Lors de la description des plans cadres des cours,

prévoir du temps pour entraîner l’étudiant à la
situation problème finale.
• Lors de la description des plans cadres de cours,

choisir un aménagement qui soit stimulant et qui
permette la mise en oeuvre de la compétence en
favorisant l’intégration de l’apprentissage.

Notions et instruments reliés à la planification de l’intervention pédagogique en classe
Cette troisième partie du cadre conceptuel développe certaines notions et instruments reliés à la planification de l’intervention pédagogique
en classe. Compte tenu de l’ampleur que comporte cette dimension de l’enseignement, nous nous sommes restreints à quelques notions
touchant l’élaboration du plan de cours et la planification de parties de cours. Le schéma intégrateur des connaissances, la vue synoptique
et la situation problème sont des instruments pouvant être utilisés pour la planification générale d’un cours (planification macro) lors de
l’élaboration du plan de cours. Par contre, les notions telles que le cours, la structure cognitive, la structure affective, le processus
d’intégration des apprentissages, les stratégies d’enseignement, l’évaluation des apprentissages, l’étude et les stratégies d’apprentissage
sont rattachées à la planification plus détaillée des parties de cours (planification micro). La colonne de droite montre le lien qui existe
entre ces instruments et notions, d’une part, et l’implication sur la planification des cours, d’autre part.
Notions et Implications dans la planification de cours,

Explications
instruments y incluant l’élaboration des plans de cours
15. Cours Selon le Règlement sur le régime des études collégiales, un cours représente • Pour des fins administratives de calcul établissant
« l’ensemble d’activités d’apprentissage comptant au moins 45 périodes l’allocation des ressources, il est préférable, pour
d’enseignement ou, dans le cas de l’éducation physique, comptant 30 périodes notre établissement, qu’un cours ne dépasse pas 75
d’enseignement, auquel sont attribuées des unités. » (Règlement sur le régime périodes.
des études collégiales, 1993, p. 6)
Une unité est la « mesure équivalant à 45 heures d’activités d’apprentissage. » • Lors de l’organisation des apprentissages en cours,
(Règlement sur le régime des études collégiales, 1993, p. 6) (découpage des compétences) tenir compte du
nombre de périodes minimum pour un cours (45
La pondération d’un cours comporte trois chiffres. Les deux premiers heures contact) et voir à ce que le nombre de
représentent le nombre d’heures contact. Le premier chiffre se rapporte à la périodes soit, autant que possible, des multiples de
partie théorique (environnement classe) tandis que le second représente la 15.
partie application (environnement classe, atelier, laboratoire ou poste de
travail). En ce sens, et pour respecter le principe de compétence, il ne peut • Prévoir, dans le découpage des cours, un moment
équivaloir à 0. Quant au dernier chiffre, il représente le travail personnel de pour une activité d’intégration des apprentissages
l’étudiant. effectués dans le programme, menant à ou
constituant l’épreuve (activité) synthèse du
La codification des cours est effectuée localement et acheminée au ministère. programme.
Pour un cours dont la pondération est 412-BUV-03, la première partie (412)
désigne la discipline qui donne le cours. La deuxième partie (BUV) indique
une série de lettres réservées à chacun des collèges. Quant aux deux derniers
chiffres (03), il montrent le nombre d’heures de contact pour ce cours.


instruments Explications y incluant l’élaboration des plans de cours
16. Planification Schéma intégrateur des connaissances • Le schéma intégrateur permet de donner aux
générale d’un enseignants et à l’étudiant une vision organisée des
cours Élaboré par le professeur chargé de la prestation du cours, c’est un outil de connaissances essentielles propres à un cours et de
planification du cours qui représente la structure des connaissances rendre plus claire et précise la progression des
• Schéma essentielles à l’atteinte de la compétence ou du niveau de compétence (lorsque apprentissages entre les cours d’une même
intégrateur la compétence demande plus d’un cours) à développer dans le cours. Il est compétence et d’un même programme. Il peut aider
• Situation construit à partir du plan cadre du cours, s’il est disponible, ou du devis l’étudiant à se situer dans son processus
problème ministériel. Il peut être considéré comme un réseau de concepts, à l’échelle du d’apprentissage en lui permettant d’avoir une
cours, mettant en évidence les relations entre les concepts intégrateurs et
• Vue représentation plus juste de la structure des
importants et les méthodes intégratrices et importantes, auquel on ajoute les connaissances à mobiliser, d’anticiper et de réviser
synoptique
habiletés intellectuelles, les techniques d’étude et d’apprentissage et les les apprentissages nécessaires à la mise en œuvre de
attitudes. la compétence. (Pôle de l’est, 1996, p. 65)
• À la phase d’élaboration du plan de cours, le profil
Situation problème du diplômé est utile afin de préciser la contribution
du cours à la formation de l’étudiant lors de la
La compétence peut être vue comme un savoir agir, une potentialité d’action
construction du schéma intégrateur et de la note
efficace qui se développe progressivement par la résolution de situations
préliminaire (placée au début du plan de cours, elle
problèmes.
vise à présenter le cours).
« Une situation problème est une situation concrète décrivant à la fois le
contexte le plus réel possible et la tâche face à laquelle l’élève est placé afin • Expliquer ce qu’est une situation problème, ses
qu’il mette en œuvre les connaissances conceptuelles et procédurales caractéristiques, afin de motiver et d’amener les
nécessaires au développement et à la démonstration de sa compétence . » (Pôle enseignants à utiliser ce nouvel instrument pour
de l’Est, 1996, p. 267) l’évaluation partielle ou finale de la compétence.
On peut distinguer situation problème finale et situations problèmes
• Créer une situation problème finale authentique se
intermédiaires. Ces dernières sont présentées en cours d’apprentissage et elles
rapprochant le plus possible du contexte de
ont comme rôle de donner aux étudiants l’occasion de démontrer la
réalisation de la compétence et élaborer des
compétence, en partie ou en totalité. Quant à la situation problème finale, celle
situations problèmes intermédiaires tenant compte
à laquelle sera confronté l’étudiant à la fin du cours, elle constituera, par sa
de la progression des apprentissages et favorisant
résolution, un indice probant de la maîtrise de la compétence.
une acquisition graduelle des connaissances
La situation problème doit répondre aux caractéristiques suivantes : elle
requises. La tâche choisie devra être contextualisée
propose une tâche à accomplir représentant un défi intéressant; elle représente
et faire appel à des connaissances conceptuelles,


un véritable problème, au sens où la solution n’est pas évidente; elle ressemble procédurales et contextuelles que requiert la
à une situation authentique; elle fait appel à des savoirs et savoir-faire compétence.
constitutifs de la compétence.
Elle peut être envisagée comme moyen d’évaluation formative ou sommative • Lors de l’activité d’intégration du programme
pour un cours ou une compétence. L’épreuve (activité) synthèse du constituant ou menant à l’épreuve (activité) synthèse
programme pourra prendre la forme d’une situation problème ultime pour de programme, présenter des situations problèmes
attester de l’atteinte des grandes compétences du programme identifiées dans le qui permettront aux étudiants de faire des liens entre
profil du diplômé. les cours et les compétences du programme.
Vue synoptique • La vue synoptique, en présentant une vue

d’ensemble de la démarche que l’étudiant aura à
C’est également un outil de planification présentant un portrait d’ensemble du réaliser pour atteindre la compétence ou l’objectif
cours où les grandes étapes de la démarche d’apprentissage y sont exposées. terminal du cours, permet à ce dernier de se situer
« Elle est au déroulement du cours ce qu’est le schéma intégrateur à la structure par rapport à sa démarche d’apprentissage, d’être
de connaissances du cours et le profil du diplômé à l’apport du cours au sécurisé et d’être plus motivé au regard de ses
programme. » (Pôle de l’Est, 1996, p. 73). activités d’étude.
Avant de découper le cours en parties ou en séquences d’apprentissage, le
professeur peut, à l’aide du plan cadre de cours et du standard de la
compétence, décrire la situation problème finale face à laquelle l’étudiant est
placé pour démontrer la compétence ou le niveau de compétence visé. Une
fois cette étape réalisée, il définit les situations problèmes intermédiaires. Pour
ce faire, il peut opter pour une stratégie de découpage du cours en parties qui
soit holistique (globale), analytique ou mixte. Comme il a déjà été mentionné
(tableau d’analyse de la compétence), la stratégie utilisée peut dépendre de la
manière dont les éléments de la compétence sont libellés (minitâches ou étapes
de réalisation d’une tâche) et du découpage de la compétence (un cours ou une
séquence de cours).
Choisir la démarche holistique ou globale signifie que chaque cours ou partie
du cours traite d’une tâche ou activité complète. Elle peut être utilisée lorsque
les éléments de la compétence décrivent les étapes de réalisation d’une tâche
ou d’une activité (processus). Dans ce cas, tous les éléments de la compétence
sont traités dans chaque cours ou partie de cours, mais la complexité des
situations problèmes intermédiaires augmente progressivement d’une partie à


l’autre. Lorsqu’il s’agit de minitâches (situations ou produits), chaque cours ou
partie du cours porte sur un ou des éléments de la compétence représentant une
tâche complète en soi.
Procéder selon la démarche analytique, suppose que chaque cours ou partie du
cours traite un ou quelques éléments de la compétence tout en cherchant à faire
des liens avec les éléments de la compétence déjà vus. Le dernier cours ou la
dernière partie du cours mettra en œuvre l’ensemble des éléments de la
compétence. Cette stratégie est surtout utilisée lorsque les éléments de la
compétence sont des étapes de réalisation d’une tâche (processus).
Une démarche mixte signifie que la stratégie utilisée est un jumelage des deux
démarches décrites plus haut.
17. Structure L’ensemble des données mémorisées et structurées par un étudiant constitue • Planifier, autant que possible, le découpage d’une
cognitive son bagage de connaissances, sa structure cognitive. L’objectif de leçon ou rencontre en périodes de 15-20 minutes
l’apprentissage, c’est d’arriver à modifier cette structure dans ses deux aspects afin de favoriser l’attention et la concentration chez
• structure des intimement reliés : la structure des connaissances et la structure des l’étudiant.
connaissances opérations.
• structures des • Lors de la planification de parties de cours, choisir
opérations La structure des connaissances des activités d’apprentissage faisant appel à
l’imagerie mentale, car elle permet une meilleure
Une personne emmagasine dans sa mémoire à long terme des connaissances rétention dans la mémoire à long terme, surtout si
déclaratives, procédurales et conditionnelles ou contextuelles. Bien qu’elles elle est associée à une représentation verbale (mot).
soient interdépendantes, elles demeurent distinctes l’une de l’autre, ce qui
nécessite des stratégies cognitives (processus mentaux) différentes pour • Suggérer, pour la planification des parties de cours,
l’acquisition de chacune de ces connaissances et des stratégies d’enseignement des moyens favorisant la participation active de
particulières. l’étudiant et l’apprentissage des différentes
catégories de connaissances, tels : la méthode SVA
Les connaissances déclaratives (connaissances théoriques) portent sur (ce que l’étudiant Sait, ce qu’il Veut savoir et ce
l’existence ou l’essence des choses (statiques). Elles correspondent à des qu’il a Appris), l’exemple, le contre-exemple,
savoirs : ce sont des faits, des règles, des principes, des concepts, des lois, des l’analogie, le graphique, le schéma, le dessin, le
théories et des descriptions d’attitudes. C’est le « QUOI ». Elles sont plan, le tableau d’information (Denise Barbeau,
représentées dans la mémoire à long terme sous forme de réseaux de 1997, p. 277), le réseau d’information (Denise


propositions (idées) et font appel au processus conscient pour être récupérées Barbeau, 1997, p. 274), la carte sémantique (Denise
dans la mémoire de travail. Les stratégies cognitives (processus mentaux) Barbeau, 1997, p. 290), les modèles de
relatives à l’acquisition des connaissances déclaratives sont : l’élaboration et représentation graphique, la matrice, la question, la
l’organisation. paraphrase, le résumé, la liste des étapes d’une
Les connaissances procédurales sont essentiellement des connaissances procédure (représentation productionnelle).
pratiques, elles décrivent la manière de faire les choses. Elles font référence à
des séquences d’actions, aux étapes à suivre ou à la procédure pour réaliser • Favoriser l’utilisation de stratégies d’enseignement
une action (dynamiques). C’est le « COMMENT ». Elles sont représentées tenant compte des différentes catégories de
dans la mémoire à long terme sous forme de systèmes de productions fondées connaissances à faire acquérir. (Denise Barbeau,
sur la relation condition /action (de type UNE condition, UNE ou PLUSIEURS 1997, p. 310)
actions). La procéduralisation et la composition sont deux stratégies
cognitives favorisant l’acquisition de ces connaissances. Pour les connaissances déclaratives:
⇒ faire appel aux connaissances antérieures de
l’étudiant et relier les nouvelles connaissances
On peut distinguer également un autre type de connaissances, les aux connaissances antérieures;
connaissances conditionnelles ou contextuelles. Elle réfère au « QUAND » et ⇒ intervenir dans l’organisation des
au « POURQUOI » d’une action. C’est en fait une forme spécialisée de la connaissances en présentant notre propre façon
connaissance procédurale qui met l’accent sur le savoir quoi faire dans un d’organiser les éléments d’un cours, en tant
contexte donné. C’est la connaissance qui détermine si l’usage d’une action ou qu’expert en la matière;
d’un processus est approprié. Analogiquement elles peuvent être comparées à ⇒ inciter l’étudiant à élaborer (en faisant des
des diagnostics. Elles correspondent aux conditions dans lesquelles une action analogies, en trouvant des exemples, des mots
est réalisée. Par rapport aux connaissances procédurales, elles concernent les clés, etc.) et à organiser ses connaissances ( en
conditions d’utilisation d’une procédure : le moment, le contexte, les raisons de se représentant graphiquement leurs nouvelles
la pertinence d’une action. Elles sont essentielles pour que le transfert des connaissances par un tableau d’information, un
apprentissages s’effectue. Elles sont également représentées dans la mémoire à réseau de concepts, etc.).
long terme sous forme de systèmes de productions, mais c’est une relation de
type PLUSIEURS conditions, UNE action. Deux stratégies cognitives favorisent Pour les connaissances procédurales :
l’acquisition de ces connaissances : la généralisation et la discrimination. ⇒ vérifier si les connaissances préalables sont
acquises;
La structure des opérations ⇒ élaborer le plus clairement et le plus
précisément possible les séquences d’actions
Les processus et les habiletés intellectuelles, les stratégies cognitives et nécessaires à l’apprentissage de la
métacognitives, ainsi que la pensée critique et la pensée créative composent la connaissance pratique à acquérir;


structure des opérations qui facilitent l’utilisation efficace de la structure des ⇒ rendre disponible à l’étudiant la séquence
connaissances. d’actions d’une connaissance pratique;
⇒ faire la démonstration de la séquence
À l’aube du troisième millénaire, nous sommes passés à l’ère de l’information. d’actions;
Ceci nous amène à repenser les habiletés intellectuelles fondamentales exigées ⇒ se rappeler que l’acquisition d’une
par la société future. « Les habiletés d’évaluation et d’analyse, la pensée connaissance procédurale ne peut se faire que
critique, les stratégies de résolutions de problèmes, les habiletés d’organisation dans l’action et la répétition de cette action.
et de référence, la synthèse, l’application, la pensée créative, la prise de
décision et les habiletés de communication seront recherchées chez nos futurs Pour les connaissances conditionnelles ou
étudiants. » (Pôle de l’Est, 1992, p. 91) contextuelles :
« Tous les étudiants sont capables d’apprendre des habiletés de pensée de ⇒ présenter aux étudiants une grande variété
niveau supérieur et les stratégies, quand ils sont soumis à un enseignement d’exemples et de contre-exemples;
efficace. » (Pôle de l’Est, 1992, p. 70). Il semble que la difficulté que ⇒ se rappeler que les exemples favorisent la
présentent les jeunes à apprendre certains concepts logiques ne réside pas dans généralisation et les contre-exemples, la
le manque de développement de la pensée logique, mais plutôt dans la faible discrimination.
capacité de leur mémoire à court terme. Il est possible de développer la pensée
⇒ présenter aux étudiants une grande variété de
mais il faudra adopter une stratégie où le degré de complexité des tâches
situations dans lesquelles les conditions
demandées ira en progressant.
peuvent se produire;
L’utilisation de processus et d’habiletés intellectuelles stimulent et font état du
⇒ aborder le plus possible le contenu dans sa
degré de développement de la pensée. Les processus intellectuels sont des
complexité.
opérations mentales complexes nécessitant l’utilisation simultanée de plusieurs
habiletés intellectuelles. Marzano a défini huit processus intellectuels parmi
lesquels s’exerce la pensée critique et la pensée créative. Certains sont reliés à • Cibler, lors de la construction du schéma intégrateur,
l’acquisition des connaissances (formation des concepts, formation des des habiletés intellectuelles qui feront l’objet d’un
principes, compréhension), d’autres à l’application des connaissances enseignement précis dans le cours.
(résolution de problèmes, prise de décision, recherche) et enfin d’autres à
l’expression (composition, expression orale). • Lors de la planification des parties de cours, prévoir
Les habiletés intellectuelles sont des activités mentales plus simples et moins des moyens afin d’enseigner explicitement aux
longues à acquérir qui peuvent être appliquées à des tâches spécifiques étudiants des habiletés intellectuelles et les stratégies
d’apprentissage. Elles comportent une procédure constituée de séquences pour les maîtriser et ce, dans un contexte de contenu
comportant des étapes à exécuter afin de réaliser une opération intellectuelle. de cours.


Voici un tableau de la classification établie par Marzano.

- Les habiletés dans l’identification des cibles (mise au point) : définir le
problème, fixer des buts;
- Les habiletés de cueillette de l’information : observer, formuler des
questions;
- Les habiletés de mémorisation : encoder, se rappeler;
- Les habiletés d’organisation : comparer, classer, ordonner, représenter;
- Les habiletés d’analyse : identifier les attributs et des composantes,
identifier les idées principales, identifier les relations et les modèles,
identifier les erreurs;
- Les habiletés de généralisation (production): inférer, prédire et élaborer;
- Les habiletés d’intégration : résumer, restructurer;
- Les habiletés d’évaluation : établir des critères, vérifier.
(Robert Marzano, 1988, cité par le Pôle de l’Est, 1996, p. 261)
Les stratégies cognitives et métacognitives sont des procédures spécifiques ou

des manières d’exécuter une habileté donnée.
La pensée critique et la pensée créative caractérisent la nature de la pensée. La

pensée critique permet de poser un jugement sur ce qui est acceptable. Quant à
la pensée créative, elle combine, dans ses résultats, l’originalité et la
productivité. Toutes les deux sollicitent différentes habiletés et processus
intellectuels.
L’apprentissage des habiletés intellectuelles nécessite l’enseignement explicite

de ces habiletés et l’enseignement de stratégies pour les maîtriser. Après avoir
présenté l’habileté, l’étudiant doit avoir la possibilité de l’appliquer et de la
transférer dans un autre contexte tout en recevant de la rétroaction afin qu’il
puisse, par la suite, l’utiliser de façon autonome.


18. Structure Les connaissances nécessaires à la mise en oeuvre d’une compétence peuvent • Lors de la construction du schéma intégrateur des
affective aussi être d’ordre socioaffectif, soit en raison des buts de formation (exemple : connaissances, indiquer les attitudes et les valeurs
autonomie), soit en raison des objectifs d’ordre affectif liés au développement qui feront l’objet d’un enseignement précis dans le
d’une compétence. cours. Elles peuvent avoir été indiquées dans le plan
Le domaine cognitif se rapporte à la manière dont on acquiert et utilise les cadre du cours au niveau du premier objectif
savoirs (connaissances, habiletés intellectuelles). Quant au domaine affectif, il d’apprentissage, sous la rubrique balises de contenu.
se définit «comme englobant tout ce qui touche au vécu personnel, à
l’orientation personnelle; c’est le domaine des émotions, des sentiments, des • Lors de la planification des parties de cours, prévoir
intérêts, des convictions, des aspirations, des valeurs, des attitudes, de la des activités d’enseignement visant le
motivation, de la volonté d’agir en rapport avec une attitude particulière.» développement ou le changement de certaines
(Legendre, 1993, p. 394) attitudes en lien avec le projet éducatif, le profil du
Le développement affectif se rapporte à la façon dont on se situe diplômé ou le cours.
personnellement par rapport à ce qu’on apprend et à ce qu’on a appris.
« Une habileté professionnelle d’ordre socioaffectif est constituée d’un

ensemble de processus clés mis en oeuvre par le sujet lui assurant la maîtrise
efficace de la dimension socioaffective d’une tâche professionnelle pour
laquelle il est préparé. Dans une perspective de formation professionnelle,
c’est un objet d’apprentissage d’ordre socioaffectif assurant l’acquisition par
l’élève de connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles
appropriées à une action personnelle efficace dans la famille de situations
professionnelles. » (Sylvie Grisé et Daniel Trottier, 1997, p.79)
Ces auteurs ont identifié onze habiletés professionnelles d’ordre socioaffectif

qu’ils ont regroupées en trois catégories de base, chacune en relation avec un
aspect particulier d’une situation professionnelle. Ce sont :
ï La dimension Personnalité
- l’ouverture à l’expérience
- la prise en charge personnelle
- le recours à l’environnement


ï La dimension Relation avec le milieu

- La relation interpersonnelle
- L’acceptation de l’autre
- L’adaptation personnelle
- La réaction socioaffective
- La prise en charge professionnelle
ï La dimension Engagement professionnel

- L’engagement dans le milieu
- L’engagement axiologique
- L’engagement éthique
Afin de mieux comprendre et de favoriser un apprentissage efficace, il est

nécessaire d’adopter une approche globale de l’individu. Dans cette
perspective, il convient de se soucier, en plus de la structure cognitive, de la
structure affective de l’individu. La structure affective proposée par Eagly et
Chaïken comprend les habitudes, les attitudes et les valeurs. (cité par Sylvie
Grisé et Daniel Trottier, 1997, p.14-15)
L’habitude est une suite de comportements fréquemment répétés et par le fait
même relativement automatisés qui survient sans que l’individu en soit
vraiment conscient. Les comportements verbaux et non verbaux laissent des
traces et sont les seuls phénomènes observables et mesurables. Ils sont les
indicateurs des attitudes.
Les attitudes sont les façons d’agir d’une personne. Ce sont des
prédispositions acquises à répondre, vis-à-vis d’un objet ou d’une classe
d’objet, de façon défavorable ou favorable. Les attitudes d’un élève à l’égard
d’un objet de comportement découlent de l’attribution par l’élève d’une valeur
à cet objet. Elles sont à leur tour indicatrices de valeurs.
Ce sont les valeurs personnelles qui déterminent l’importance relative que la
personne accorde aux objets, aux personnes et aux situations vécues. Ces
valeurs sont grandement définies par les besoins de la personne : besoins innés
(transmis à la naissance) et besoins développés suite aux pressions de


l’environnement. Les besoins de la personne sont à la base de tous ses
comportements. On ne peut pas agir avec les personnes sans tenir compte de
leurs besoins.
Selon Grisé et Trottier, une attitude à l’égard d’un objet précis peut changer
ï si les besoins de l’individu évoluent en fonction de son développement

personnel, ceci occasionnera du même coup des changements dans son
échelle des valeurs : les critères d’appréciation d’un objet d’attitude seront
différents.
ï si l’on fournit à l’individu de nouvelles informations significatives sur
l’objet d’attitude, la composante cognitive de l’attitude s’en trouve
modifiée. L’évaluation initiale des conséquences du comportement ne
tient plus et doit être refaite.
ï si l’individu vit à l’égard de l’objet d’attitude de nouvelles expériences
génératrices de sentiments différents, la composante affective de la
situation s’en trouve modifiée : le marqueur affectif n’est plus le même.
ï si l’on intervient formellement pour amener l’individu à agir différemment
de ce qu’il serait tenté de faire, on agit sur la composante
comportementale.
« Tout en reconnaissant et en utilisant au besoin les autres sources de

changement, nous croyons que l’acquisition, l’évolution et le maintien
d’attitudes professionnelles d’ordre socioaffectif se réaliseront davantage par le
biais d’interventions pédagogiques centrées sur la dimension affective des
situations d’apprentissage » (Sylvie Grisé et Daniel Trottier, 1997, p.19)
19. Processus Apprendre, c’est intégrer de nouvelles connaissances à une structure déjà • Incorporer au début d’un cours ou d’une séquence
d’intégration existante; c’est organiser l’information pour se l’approprier. de cours des évaluations diagnostiques pour
des apprentis- Pour ce faire, l’apprenant doit franchir des étapes constituant un processus s’assurer des savoirs préalables afin de prévoir
sages d’apprentissage correspondant aux différents types de connaissances. Les l’ampleur du rappel des connaissances antérieures à


auteurs du Pôle de l’Est suggèrent le processus type suivant : activation effectuer auprès des étudiants, de même que le
élaboration, organisation, application, procéduralisation, intégration (Pôle de temps nécessaire pour l’établissement de ces liens.
l’Est, 1996, p. 344)
• Choisir des activités d’enseignement et
L’activation correspond à la prise en compte des acquis cognitifs et affectifs d’apprentissage qui favorisent la participation des
des étudiants. C’est ce que l’étudiant sait sur le sujet abordé. Il doit rechercher étudiants, qui soient significatives, variées et utiles
à activer, dans son réseau de propositions, des propositions dont le contenu est pour eux, en partant de ce qu’ils connaissent et de
semblable au contenu de la nouvelle proposition. leur expérience.
L’élaboration consiste à créer des liens entre ce que l’étudiant sait et ce qu’il
apprend de nouveau. À cette étape, les étudiants formulent des hypothèses • Afin d’aider les enseignants dans la planification
explicatives, justifient leur façon de comprendre à partir des acquis en générant d’un stratégie favorisant l’intégration des
eux-mêmes de nouvelles propositions. Ce processus favorise un apprentissage apprentissages, monsieur Guy Archambault a
significatif. répertorié des formules pédagogiques (méthode,
Lorsque l’étudiant fait sien le nouveau savoir et l’organise en réseaux activité ou technique) qui possèdent un potentiel
cognitifs, en établissant des liens pertinents, il développe sa propre optimal d’intégration des apprentissages. Ce sont la
structuration des connaissances en ensembles, en sous-ensembles, en sous- formulation de questions, le schéma de concepts, le
sous-ensembles… Il est alors à l’étape de l’organisation. Elle permet un tableau synoptique, cherchez l’erreur, le
meilleur rappel des connaissances et une économie de temps. dictionnaire, la discussion en groupe, le groupe
Appliquer les connaissances structurées dans des situations problèmes simples nominal, hic et nunc (examen fait individuellement
avec l’aide et le support décroissant, se rapporte à l’application. puis en groupe), le jeu de rôles, la minirecherche,
L’automatisation des connaissances structurées en plaçant l’étudiant devant l’apprentissage par problèmes, l’atelier de résolution
plusieurs situations problèmes à résoudre afin qu’il puisse utiliser les étapes et de problèmes, l’atelier programmé, l’enquête,
la structure de connaissances et justifier ses choix, correspond à la l’enseignement programmé, l’étude de cas,
procéduralisation. l’exposition, le laboratoire, le séminaire de projet, la
L’intégration représente l’étape finale du processus. À cette phase, l’étudiant simulation, le stage. (Guy Archambault, 1997, pp.
est capable de mettre en relation une somme importante de connaissances 9-35)
structurées pour résoudre des situations problèmes de plus en plus complexes.
Le transfert apparaît comme un indicateur potentiel de l’intégration. Favoriser • Prévoir des activités pédagogiques, du temps, de
le transfert c’est favoriser l’intégration. C’est la contextualisation de la même qu’un aménagement approprié pour
compétence. l’enseignement des liens entre les cours et entre les
compétences.


Le ministère de l’Éducation propose un processus général d’acquisition d’une • Choisir à la fin de chaque cours, comme évaluation
compétence, dans un continuum d’intégration des apprentissages. C’est un synthèse, une situation problème qui prenne en
processus dynamique impliquant des mouvements de va-et-vient, des compte la majorité des notions acquises dans le
interventions pouvant être combinées à d’autres. Il comporte les phases cours et prévoir, dans la planification, du temps pour
suivantes : l’exploration, l’acquisition et l’application des savoirs, préparer les étudiants à cette épreuve finale
l’entraînement, le transfert et l’enrichissement. synthèse.
La phase d’exploration permet de mettre en évidence la pertinence des
compétences à acquérir de façon à susciter la motivation de l’étudiant et à
faciliter les apprentissages.
La phase d’acquisition et d’application porte sur l’ensemble des
connaissances, des méthodes et des procédures, des habiletés intellectuelles,
des habiletés motrices, des attitudes et des perceptions qui vont permettre de
réaliser la tâche ou l’activité de travail ou de vie professionnelle. C’est l’aspect
potentiel de la compétence.
La phase d’entraînement a pour but l’intégration des apprentissages de base.
C’est l’exercice de la tâche ou de l’activité. Elle correspond à l’entraînement
partiel ou total de la tâche ou de l’activité avec des exigences de performance
moindres que celles exigées en contexte réel de travail (supervision
nécessaire). C’est l’aspect opérationnel de la compétence.
La phase de transfert correspond à la mise en œuvre des acquisitions dans un
contexte de travail réel ou simulé selon le degré de performance exigé au seuil
d’entrée sur le marché du travail, y incluant les adaptations nécessaires.
La phase d’enrichissement permet, à l’occasion, d’aller au-delà du seuil de
performance exigé au moment de la mise en œuvre de la compétence.
Par conséquent, pour atteindre le niveau de compétence tel que décrit dans les
standards, il faut que les apprentissages se rendent jusqu’au niveau du transfert.
(Jean Dussault et collaborateurs, 1995, p. 7-9)
Dans le but de construire un savoir professionnel, l’intégration entre la théorie

et la pratique peut être vue comme « un ensemble de processus d’apprentissage
interreliés en continuelle mouvance et recommencement, dans lesquels se
présentent un premier aspect de rencontre et d’appropriation d’un nouveau


discours; un deuxième aspect de pratique progressive guidée, dans une réalité
extérieure à connotation professionnelle directe ou indirecte; un troisième
aspect d’élaboration de synthèses personnelles à l’intérieure et à l’occasion
d’un dialogue et d’interactions professionnelles . » (Pierre Barbès, 1996, pp.
252-253)
L’intégration peut être envisagée à l’échelle d’un cours, d’une session, d’un
programme. Il faut viser l’intégration des connaissances d’un cours,
l’intégration des compétences et l’intégration de tous les apprentissages d’un
programme. Dans cette perspective, il faut enseigner aux étudiants les liens
existants entre les cours d’une même compétence, ceux qui existent entre les
compétences du programme pour qu’ils puissent apprendre à en faire.
20. Stratégies La façon dont l’information à apprendre est organisée influence grandement • Lors de la planification de chaque partie de cours,
d’enseigne- l’apprentissage. L’enseignant, par ses actes professionnels, guide choisir des moyens d’apprentissage tenant compte
ment l’apprentissage. Il planifie, accompagne et évalue selon une stratégie des principes suivants :
d’enseignement établie. L’enseignant pourrait, dans sa planification ⇒ choisir des moyens d’apprentissage reliés aux
pédagogique, tenir compte des styles d'apprentissage ou cognitifs des étudiants, étapes d’un processus d’apprentissage;
car il semble que si la méthode d’enseignement est plus adaptée au style ⇒ choisir des moyens les plus susceptibles de
cognitif, l’apprentissage sera plus efficace. Tout en faisant appel au style développer le type de connaissances visées;
dominant de l’étudiant, l’enseignant pourrait utiliser différentes stratégies ⇒ au début de chaque séquence, utiliser des
d’enseignement de manière à développer l’individu dans sa globalité. moyens afin de clarifier les préalables affectifs
et cognitifs des étudiants;
Il existe plusieurs modèles de styles d’apprentissage. Ils fournissent des ⇒ choisir des moyens forçant le traitement en
indices sur la façon dont les différents apprenants acquièrent et emmagasinent profondeur des connaissances par les étudiants
l’information, sur leur manière de s’engager dans une tâche, sur leurs (cibler l’essentiel, établir des liens, schématiser,
préférences quant aux diverses façons d’étudier et finalement sur les méthodes mettre en évidence la procédure utilisée, etc.);
d’enseignement qu’ils aiment le mieux. ⇒ choisir des moyens permettant la mise en
évidence de l’interaction entre les divers types
de connaissances reliées aux deux axes de la
formation fondamentale;


La spécificité hémisphérique ⇒ choisir des moyens d’apprentissage de plus en

plus riches : situations authentiques et
D’après la théorie de la spécificité hémisphérique, les deux hémisphères contextualisées;
cérébraux ont des modes particuliers et complémentaires de traiter ⇒ favoriser la recherche d’exemples et de non-
l’information. Le cerveau gauche est qualifié d’analytique, rationnel, verbal et exemples par les étudiants afin de vérifier le
il procéderait de manière systématique. Par contre, le droit est plutôt intuitif, degré d’intégration;
global, visuel, non verbal et il aurait un processus de traitement axé sur des ⇒ choisir des moyens permettant une vue
modèles. Il semble que le système scolaire sollicite davantage le cerveau d’ensemble des connaissances et des procédures
gauche. Dans le but de favoriser un apprentissage plus significatif et complet, enseignées et faire le lien avec ce qui est
des stratégies d’enseignement pourraient être utilisées afin de stimuler et de enseigné et l’ensemble du cours;
mettre à profit le cerveau droit de manière à engager davantage le cerveau dans ⇒ donner du support dans le processus
sa totalité. métacognitif des étudiants, surtout à l’étape de la
procéduralisation;
Le modèle de Kolb ⇒ choisir des moyens d’apprentissage favorisant
l’apprentissage par la pratique.
David Kolb propose quatre styles d’apprentissage : le divergent (imaginatif),
l’assimilateur (analytique), le convergent (pratique) et l’accommodateur • Promouvoir la connaissance des caractéristiques des
(dynamique). Ils sont issus d’un modèle d’apprentissage qui ressemble de très étudiants quant à leur style d’apprentissage afin
près au processus d’apprentissage des cognitivistes. Selon l’auteur, d’adapter les méthodes d’enseignement.
l’apprentissage est un processus constitué de quatre phases qui forment un
cycle pouvant être répété à l’infini. Toutes les expériences de l’individu se • Choisir des activités d’enseignement et
déplacent le long de ce cycle. Dans un premier temps, la personne en situation d’apprentissage tenant compte des divers styles
d’apprentissage ou de résolution de problèmes vit elle-même une situation d’apprentissage des étudiants.
d’expériences, c’est l’expérimentation concrète. Elle est suivie par
l’observation réflexive qui consiste à faire des observations sur l’expérience • Au regard de la spécificité hémisphérique, quelques
vécue et à réfléchir à leur signification. Cette étape conduit à la formation de pistes peuvent guider le choix des activités à
concepts et à la formulation de généralisations qui intègrent les observations et privilégier : (Rachel Desrosiers-Sabbath, 1993)
les réflexions, c’est la conceptualisation abstraite. Vient ensuite ⇒ stimuler l’imagination et l’émotion;
l’expérimentation active où le sujet vérifie les hypothèses alors générées dans ⇒ favoriser l’intervention de plusieurs sens;
de nouvelles situations. Les quatre styles ou profils d’apprentissage ⇒ tirer profit du travail en équipe;
s’inscrivent à l’intérieur des quatre pôles du processus d’apprentissage. Ce sont ⇒ susciter un climat de classe chaleureux, empreint
l’assimulateur, le divergent, le convergent et l’accommodateur. de bienveillance, de détente et de politesse;


⇒ utiliser les questions ouvertes et la résolution de
Selon Kolb, aucun style n’est mieux ou pire qu’un autre. Chacun d’entre nous problèmes;
utilise, d’une certaine façon, les quatre styles décrits plus haut; cependant, on a ⇒ exploiter l’analogie, la pensée métaphorique et
toujours une préférence pour l’un d’entre eux. Pour apprendre efficacement, il la musique;
faut apprendre à utiliser chaque mode selon les circonstances. ⇒ employer des jeux de formes et de dessins;
Les styles de Kolb peuvent être intégrés au concept de la spécificité ⇒ utiliser la visualisation, les schémas de concepts
hémisphérique. En effet, chacun des styles d’apprentissage contient les deux et les tableaux.
modes de fonctionnement du cerveau. Cependant, certaines recherches tendent
à prouver que le mode gauche est plus significatif pour les styles assimilateur
(analytique) et convergent (pratique) et qu’il y a prédominance pour le droit
dans les styles divergent (imaginatif) et accommodateur (dynamique). (Pôle de
l’Est, 1992, p. 130).
Modèle d’apprentissage expérientiel et styles d’apprentissage de Kolb
Expérimentation
concrète assimilateur
accommodateur
concrète
Expérimentation Observation
active réflexive
convergent Généralisation divergent

abstraite


Les systèmes de représentations (VAK)
Toujours en lien avec les styles d’apprentissage, selon l’approche de la

programmation neuro-linguistique, les personnes perçoivent la réalité
principalement à partir de trois systèmes de représentations : visuel, auditif,
tactile ou kinesthésique (VAK). Un de ces trois modes est souvent dominant.
Il devient alors intéressant pour le professeur de connaître le style dominant de
ses étudiants afin de varier et d’adapter des activités d’enseignement et
d’apprentissage plus efficaces.
21. Étude et La réussite des étudiants est en partie fonction du temps et de la qualité du • Cibler, lors de la construction du schéma intégrateur,
stratégies travail d’étude. Il est important de s’en soucier, surtout au début de la des connaissances, des techniques d’étude et
d’apprentis- formation collégiale, puisqu’il est reconnu que de nombreux étudiants étudient d’apprentissage en fonction des difficultés
sage peu au secondaire et qu’ils n’ont pas toujours développé une méthode d’étude potentielles que les étudiants sont susceptibles de
efficace. rencontrer dans le cours.
Par définition, l’étude est un travail autonome que l’étudiant doit accomplir à
la suite d’un cours, pour préparer le cours suivant ou comme outil • Lors de la planification des parties de cours, prévoir
d’évaluation ou d’autoévaluation. Même si le travail d’étude fait partie de la des activités afin d’enseigner aux étudiants des
tâche de l’étudiant, l’enseignant peut y jouer un rôle important afin de rendre techniques d’étude et d’apprentissage et une
ce travail d’étude plus efficace. stratégie d’étude efficaces en lien avec le contenu
disciplinaire. Cet aspect de la formation pourrait
« Un étudiant qui possède une bonne méthode de travail est celui qui est faire l’objet d’une concertation entre les professeurs
capable d’utiliser les bonnes stratégies d’apprentissage, de la bonne façon et du programme, afin de répartir ce type de formation
au moment opportun.» (Lise St-Pierre, 1991, p. 15). Apprendre, c’est dans les divers cours du programme.
stratégique. Les stratégies d’apprentissage sont les comportements et les
pensées que la personne qui apprend met en branle pendant l’apprentissage et • Après chaque partie de cours, surtout dans les
qui influencent son processus d’encodage. Ces stratégies ont comme but premiers cours du programme, prévoir des tâches
d’influencer l’état affectif ou motivationnel de l’apprenant et d’utiliser un d’étude à effectuer, en expliquant clairement les
moyen permettant à l’apprenant de sélectionner, acquérir, organiser ou intégrer consignes.
un nouveau savoir.


Les stratégies d’apprentissage utilisées par l’étudiant peuvent être classées dans
quatre catégories : cognitives, métacognitives, affectives et de gestion de
ressources. (Lise St- Pierre, 1991, p. 16)
Les stratégies cognitives servent à l’acquisition des différents types de
connaissances. Elles facilitent le codage de l’information, permettent la
construction de liens entre les anciennes et les nouvelles connaissances et
favorisent le repêchage de l’information. Elles permettent la construction de
nouveaux savoirs à partir des anciennes connaissances. Elles facilitent
l’automatisation des procédures. La répétition, l’élaboration et l’organisation
sont les trois grands types de stratégies cognitives.
Les stratégies métacognitives permettent d’utiliser la connaissance des
processus mentaux et des moyens d’exercer un contrôle exécutif
(autorégulation) pour gérer efficacement son activité mentale.
Les stratégies affectives servent à contrôler les sentiments, les attributions
(rôles, pouvoirs, privilèges) et les émotions qui influencent l’apprentissage.
Les stratégies de gestion des ressources sont utilisées pour gérer
l’environnement et les ressources disponibles pour qu’ils correspondent aux
besoins de l’étudiant, au regard de l’apprentissage.
Toutes ces stratégies ont pour objectif de promouvoir l’autocontrôle de
l’apprentissage.
Archambault (1998) parle de régulation des apprentissages comme une forme

de l’intégration des apprentissages qui intervient à n’importe quel moment du
processus d’apprentissage. Elle agit comme un « thermostat » en permettant
une adaptation récurrente à l’environnement et un développement continu.
Elle assure l’ancrage des acquis par un regard distancié sur ce qui a été appris
(résultat) et sur le chemin parcouru pour l’apprendre (le processus). Ses deux
facettes sont l’évaluation formative, assurant la régulation des résultats en les
comparant avec les objectifs (diagnostic d’acquis, correction de contenu,
ajustement d’habiletés) et la métacognition, assurant la régulation du processus
par la prise de conscience du chemin emprunté pour atteindre le résultat.
Selon ce dernier, le degré d’autonomie d’un étudiant est directement relié à sa


capacité de « réguler » (planifier, contrôler, évaluer) lui-même ses
apprentissages. Les recherches ont démontré que les étudiants les plus
performants contrôlent et ajustent leurs façons d’apprendre et d’exécuter une
tâche et ils sont davantage conscients des démarches qu’ils utilisent.
L’étudiant modèle est donc actif, stratégique, planifié et habile dans l’arrimage
de la nouvelle connaissance et ses connaissances antérieures en utilisant le
processus départ/arrêt qui consiste à revenir en arrière pour clarifier et
vérifier sa compréhension.
22. Évaluation L’évaluation est une intervention qui fait partie intégrante du processus • Informer les professeurs sur les modifications
des appren- d’apprentissage et du développement d’une compétence. qu’engendre l’approche par compétences quant à la
tissages C’est un processus qui consiste à mesurer, évaluer et décider. En effet, il nouvelle façon de concevoir l’évaluation afin de
s’agit de recueillir des informations pertinentes sur l’état de développement de permettre, pour certains, de valider leur propre
la compétence et, après avoir porté un jugement sur le cheminement de conception de l’évaluation et leur façon de faire.
l’étudiant, de permettre la prise de décision appropriée face à l’apprentissage Cette information pourra permettre, pour d’autres,
réalisé. Ces informations serviront à soutenir l’étudiant dans son cheminement de modifier positivement leur conception de
vers la compétence et à certifier de l’acquisition de la compétence. l’évaluation et d’atténuer les résistances face aux
changements qu’elle nécessite. De façon plus
On peut distinguer trois types d’évaluation : diagnostique, formative et précise :
sommative. ⇒ mettre l’accent sur l’évaluation formative qui
L’évaluation diagnostique est particulièrement importante au début d’un cours sera plus fréquente et axée sur les
ou d’une partie de cours (aussi appelée séquence d’apprentissage), car cette connaissances et les stratégies cognitives et
intervention fournit des informations à l’étudiant et au professeur sur la métacognitives utilisées en faisant plus de
maîtrise d’habiletés préalables à l’acquisition de nouvelles connaissances, place à l’autoévaluation et en donnant une
rendant ainsi possible des ajustements avant l’enseignement. rétroaction concernant à la fois le produit et le
Quant à l’évaluation formative, elle est réalisée en cours d’enseignement et processus d’apprentissage;
d’apprentissage et elle porte sur une ou des parties de séquence ⇒ choisir les objets d’évaluation en se centrant
d’apprentissage. Son rôle essentiel est la régulation des apprentissages. Elle sur la compétence afin qu’ils soient
permet à l’étudiant de mesurer la progression de ses apprentissages en représentatifs de la compétence en évitant de
distinguant ce qu’il maîtrise bien de ce qu’il ne comprend pas, en sachant « parasiter » l’évaluation;


pourquoi et en choisissant comment il pourrait améliorer son apprentissage. ⇒ choisir des moyens d’évaluation intégrateurs,
Elle permet ainsi de donner une rétroaction à l’étudiant afin qu’il puisse contextualisés et centrés sur la compétence à
améliorer son apprentissage. Pour le professeur, elle sert à décider développer.
d’ajustements à apporter, relatifs à la poursuite de l’enseignement et à
l’encadrement à fournir à l’étudiant. Elle devrait donc être fréquente et • Lors de description des plans cadres de cours,
intégrée au processus d’enseignement et d’apprentissage. préciser le type d’évaluation (diagnostique,
L’évaluation sommative est une intervention réalisée à la fin d’une partie de formative, sommative), de même que le moment et
cours ou d’un cours. Sa fonction principale est la sanction des apprentissages et la fréquence des évaluations. De façon générale,
la certification d’un étudiant. Il s’agit de mesurer l’atteinte de la compétence, placer une évaluation diagnostique lorsqu’il y a un
une fois que tous les apprentissages requis au développement de la compétence rappel des connaissances antérieures et une
ont été réalisés, donc généralement à la fin de la période de formation qui est évaluation formative à la fin de chaque objectif
allouée au développement de la compétence. Dans ce contexte, la démarche d’apprentissage décrit. Il faut spécifier qu’un
se doit d’être plus structurée. Elle se traduit par une note et atteste d’une objectif d’apprentissage correspondra autant que
réussite ou d’un échec. possible à une séquence d’apprentissage, ce qui
servira ultérieurement à l’élaboration de la vue
La mise en place d’une évaluation efficace dans un cours suppose des choix synoptique du plan de cours.
quant à la stratégie à mettre en place et à l’élaboration de moyens d’évaluation
de la compétence. L'évaluation est un processus complexe qui comporte • Dans un contexte d’approche par compétences, il
plusieurs composantes interreliées de façon stratégique, dont il faut tenir convient de respecter certains principes pour
compte. Ce sont les conditions de l’évaluation de la compétence, l’objet de l’évaluation sommative :
l’évaluation, le contexte de l’évaluation, les instruments d’évaluation et leur ⇒ l’évaluation sera multidimentionnelle, puisque
validité, les évaluateurs et les critères d’évaluation de la performance. la compétence repose sur un ensemble intégré
d’habilités des domaines cognitif,
Les auteurs du Pôle de l’Est proposent des principes afin de guider le choix de psychomoteur et socioaffectif;
la stratégie d’évaluation : ⇒ la situation problème retenue devra permettre à
- préciser les conditions de l’évaluation (nombre d’évaluations, moments l’étudiant de démontrer la compétence, dans sa
dans le cours, préparation nécessaire pour l’étudiant, contenu de partie opérationnelle et potentielle;
l’évaluation, pondération, etc.) permettant d’évaluer la stabilité des ⇒ les exigences de réussite (critères et seuil) sont
performances de l’étudiant; conformes au niveau de performance établi
- choisir des contextes d’évaluation de plus en plus authentiques (être pour la compétence. (Aline Buron, Ginette
semblable aux conditions de mise en œuvre dans la réalité) et conformes à Lavigueur, 1998, p.55)
la compétence;
- formuler des hypothèses de moyens d’évaluation;


- choisir les moments, du début à la fin du cours, de l’autoévaluation; • Choisir une forme d’évaluation sommative (finale)
- préciser les critères généraux d’évaluation pour l’ensemble du cours si les qui soit contextualisée, qui se rapproche le plus
critères ministériels ne sont pas assez développés; possible de la situation décrite dans le contexte de
- choisir les moments stratégiques d’évaluation formative et sommative en réalisation de la compétence.
vue de l’évaluation de la compétence et du soutien à l’apprentissage de
l’étudiant. (Pôle de l’Est, 1996, p. 176) • À partir des critères de performance, construire des
grilles formative et sommative pour évaluer le
niveau de développement de la compétence.
Le choix des moyens d’évaluation devrait, autant que possible, respecter des
critères d’intégration, d’authenticité et de centration sur la compétence. • Lors de l’élaboration des plans de cours, concevoir
Certains auteurs propose un éventail de moyens en allant de la situation idéale des situations problèmes intermédiaires et finales qui
recherchée soit la situation réelle (stages, milieu de probation) à l’examen sont en lien avec le contexte de réalisation de la
théorique, en passant par des situations échantillons (stage partiel, laboratoire, compétence et qui prennent en compte les contenus
jeux de rôle, projets) ou des situations simulées (situations problèmes, jugés essentiels pour le niveau de développement de
problèmes, études de cas, mises en situation). la compétence.
Afin d’élaborer un instrument d’évaluation, les auteurs du Pôle de l’Est

proposent la démarche suivante :
- choisir une situation problème parmi la famille des situations couvertes par
la compétence visée;
- décrire brièvement cette situation en la contextualisant;
- identifier les connaissances requises pour le traitement de la situation;
- choisir le moyen d’évaluation le plus authentique possible;
- élaborer la tâche à effectuer par l’étudiant;
- choisir les critères de performance pertinents;
- choisir une échelle d’évaluation pertinente en fonction des critères;
- identifier le type de rétroaction à fournir à l’étudiant;
- préciser la place et le rôle de l’autoévaluation dans le cheminement de
l’étudiant;
- utiliser des moyens de validation pertinents. (Pôle de l’Est, 1996, p. 177)

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Analyse du sondage sur les attentes et les besoins

de conseillers pédagogiques et de professeurs en
lien avec l'élaboration des activités
d'apprentissage d'un programme d'études
fin d’enrichir et d’orienter le travail d’appropriation des nouveaux programmes révisés

A par compétences, nous avons procédé à une enquête auprès de conseillers pédagogiques
du réseau affectés à la tâche d’élaboration des activités d’apprentissage. Cette enquête avait
pour objectif de dresser un portrait de la situation actuelle en matière d’encadrement
pédagogique et d’évaluer les besoins potentiels et les attentes des personnes rattachées à cette
tâche. Des professeurs du collège de Chicoutimi dont les programmes ont été révisés par
compétences ont également répondu au sondage afin d’apporter des éléments
supplémentaires permettant de cibler avec plus de précision les exigences d’un tel travail. De
façon plus précise, ces sondages ont permis d’identifier les conditions entourant
l’encadrement offert par les conseillers pédagogiques dans leur collège respectif, ainsi que de
vérifier les compétences nécessaires à la personne-ressource et aux professeurs pour mener à
terme un tel projet. Dans un même ordre d’idée, lesdits sondages ont également permis
d’identifier les connaissances et les outils essentiels à l’appropriation d’un nouveau contenu
de programme d’études et ce, tant au niveau de l’élaboration du programme d’études local
que de la planification de cours y incluant l’élaboration de plans de cours.
À partir des éléments du cadre conceptuel, un questionnaire différent a été élaboré pour
chacun des deux groupes ciblés. L’enquête auprès des conseillers pédagogiques a été réalisée
en octobre 1998. Des questionnaires ont été envoyés aux 47 collèges associés à Performa et
34 questionnaires, représentant un taux de participation de 72,3%, ont été complétés et
retenus pour l’analyse. Les personnes interrogées provenaient de collèges situés dans 15 des
16 régions administratives du Québec.
L’enquête auprès des professeurs du collège de Chicoutimi a eu lieu en novembre 1998. Des
questionnaires ont été envoyés à tous les professeurs de la formation spécifique des
programmes révisés par compétences, soit une possibilité de 52 professeurs. Le taux de
participation a été de 38,5 %, soit 20 répondants. Les professeurs étaient associés aux
départements des Techniques d’inhalothérapie, Techniques de réadaptation physique,
Techniques d’hygiène dentaire et Technologie forestière. Des professeurs des disciplines
contributives ont également participé au sondage, ils pouvaient provenir des départements de
chimie, physique, biologie, sciences humaines (sociologie, psychologie), mathématiques,
informatique, Techniques diététiques et Techniques administratives.
Nous exposons, dans les pages qui suivent, l’analyse des résultats sous la forme de tableaux
comparatifs suivis d’une brève explication. Pour terminer, trois tableaux récapitulatifs
présentent les principales conclusions de l’analyse des sondages.
Analyse des résultats du sondage auprès des conseillers pédagogiques et des professeurs 53
SECTION I Caractéristiques des répondants et des structures

organisationnelles d’encadrement
Dans cette section, les données recueillies décrivent les conditions dans lesquelles
s’effectuent les travaux d’élaboration des activités d’apprentissage des programmes d’études
locaux. Plus précisément, ces données se rapportent à la situation de travail des répondants, à
l’encadrement fourni par les conseillers pédagogiques, de même qu’au fonctionnement
adopté pour mener à terme un projet d’implantation des programmes révisés par
compétences.
* CARACTÉRISTIQUES DES RÉPONDANTS
Tableau 6 Caractéristiques des répondants
Expérience/participation des répondants
Participation à l’élaboration des activités

Expérience
d’apprentissage de programmes révisés
professionnelle
par compétences
Plus de 6 Moins de 6 Aucun
1à3 4 et plus
ans ans programme
Conseillers pédagogiques
62,5% 37,5% 35,3% 58,9% 5,8%
(N=34)
Professeurs du collège de Jamais À l’occasion Régulièrement
Chicoutimi 75% 25%
15,8% 47,4% 36,8%
(N=20)
En considérant la méthodologie retenue pour notre enquête, le taux de réponses des

conseillers pédagogiques (72,3%) peut être considéré comme très bon et fournit des
renseignements valables. Dans un même ordre d’idée, même si le nombre des professeurs
répondants est plutôt faible (38,5%), il nous apparaît important de considérer également ces
résultats. En effet, ils apportent un point de vue différent permettant de cibler avec plus de
précisions les besoins par rapport à l’encadrement pédagogique que pourront leur fournir les
conseillers pédagogiques. Il faut cependant spécifier qu’il n’y avait potentiellement que 7
professeurs qui pouvaient avoir participé régulièrement aux travaux du comité d’élaboration
et ces derniers ont tous répondu au sondage. Le fait que la grande majorité des professeurs
ciblés par le sondage n’ait participé qu’à l’occasion ou pas du tout aux travaux du comité
régulier d’élaboration des activités d’apprentissage peut expliquer en partie le manque
d’intérêt pour les non-répondants à remplir le questionnaire. De plus, d’après certains
commentaires recueillis auprès des professeurs, le temps requis pour répondre aux questions
de même que le vocabulaire utilisé dans le sondage sont des raisons qui peuvent expliquer
leur non-participation.
Les résultats en rapport avec l’expérience professionnelle des répondants au niveau collégial,
montrent que chacun des groupes cibles possède une bonne expérience professionnelle.
Concernant l’expérience des conseillers pédagogiques en élaboration des activités
d’apprentissage, près de 60% des conseillers ont encadré entre 1 et 3 programmes. Il est
cependant intéressant de noter que seulement 5.8% ont encadré plus de 4 programmes révisés
par compétences, ce qui représente deux conseillers pédagogiques. Ce résultat peut
s’expliquer par le fait que ce modèle d’élaboration des programmes est plutôt récent au
collégial. En conséquence, peu de conseillers ont une grande expertise. En effet, environ
35% n’ont encore encadré aucun programme révisé par compétences. Le fait que cette tâche
d’encadrement des nouveaux programmes révisés par compétences soit parfois dévolue à des
professeurs, exerçant pour l’occasion la fonction de conseiller pédagogique, peut expliquer
en partie cette situation. Cette tâche peut, dans un court laps de temps, être attribuée à
plusieurs personnes différentes.
* STRUCTURE ORGANISATIONNELLE D’ENCADREMENT
Tableau 7 Éléments de la structure organisationnelle

d’encadrement pour l’implantation de
programmes révisés par compétences
Résultats liés aux éléments de la structure

organisationnelle
(N=34)
Présence d’un guide Oui Non
d’élaboration des activités
67,7% 32,2%
d’apprentissage
Présence d’un comité de
53,1% 46,9%
programme
Présence minimale d’un comité
37,5% 9,4
opérationnel de la formation
(80% des 46,9%) (20% des 46,9%)
spécifique
Le tableau 7 montre que beaucoup de collèges, près de 70%, possèdent un guide

d’élaboration des activités d’apprentissage. L’autonomie qui est conférée aux collèges
quant au choix des activités d’apprentissage, de même que l’empressement du ministère de
l’Éducation à vouloir implanter dans les collèges des programmes révisés par compétences
ont amené ces derniers à se doter assez rapidement d’une procédure locale d’élaboration des
activités d’apprentissage. C’est pourquoi ce chiffre est passablement élevé. D’autre part,
beaucoup d’autres programmes sont en cours de révision ou en voie de l’être. Par
conséquent, ceux qui ne possèdent pas encore de guide d’élaboration locale devront sous peu
se munir d’une telle procédure puisqu’elle constitue une des premières étapes à franchir lors
de l’implantation de nouveaux programmes dans les collèges.
Par ailleurs, seulement 53,1 % des collèges ont présentement une structure d’approche
programme d’implantée avec des comités de programme regroupant les professeurs de la
formation spécifique et générale. Cette situation a des chances de s’améliorer puisque les
derniers travaux de la révision de la formation générale ont permis d’élaborer des buts
communs pour les quatre disciplines concernées. Des professeurs de ces disciplines ont
d’ailleurs fait connaître à travers les collèges du réseau ces buts généraux du programme. En
conséquence, les comités de la formation spécifique, déjà existants dans plusieurs collèges
(35,7%, soit 80% de ceux qui n’ont pas de comité de programme) seront peut-être plus
favorables à l’idée d’y associer la formation générale.
Tableau 8 Organisation des ressources pour

l’implantation de programmes révisés par
compétences
Résultats liés à l’organisation des ressources

N=34
Nombre de professeurs de la 1 2 3 4 5
discipline maîtresse participant
aux travaux du comité régulier 3.3% 26,7% 36,7% 30,0% 3,3%
d’élaboration
1 2 3 4 5 et +
Durée des travaux en sessions
3.1% 33,3% 18,2% 24,2% 21,2%
Un nombre satisfaisant de professeurs de la discipline maîtresse participent au comité

régulier d’élaboration des activités d’apprentissage d’un programme. En effet, dans 93,4 %
des collèges, 2 à 4 professeurs travaillent régulièrement à l’élaboration des activités
d’apprentissage d’un programme d’études local. Selon les commentaires de certains
répondants, le nombre peut varier en fonction du programme révisé.
Le temps sur lequel s’échelonnent les travaux d’élaboration des activités d’apprentissage,
depuis l’analyse de la documentation ministérielle jusqu’à la fin de l’élaboration des plans de
cours, varie beaucoup d’un collège à l’autre. Toutefois, le tiers des collèges, le font de façon
plus intensive sur 2 sessions. Cependant, 21,2% prennent 5 sessions et plus pour compléter
tout le processus d’élaboration des activités d’apprentissage, car les plans de cours détaillés
sont alors conçus au fur et à mesure des sessions, juste avant que les cours soient donnés.
Tableau 9 Libération des professeurs pour l’élaboration

des activités d’apprentissage
(N=34)
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,8 1,8

Libération des
professeurs en ETC
25% 6,3% 21,9% 12,5% 9,4% 15,6% 3,1% 3,1% 3,1%
Dans ce tableau, concernant la libération des professeurs chargés d’élaborer les activités
d’apprentissage, nous remarquons que le pourcentage de libération le plus fréquemment
alloué correspond à une libération de 0,2 ETC pour 21,9% des collèges, ce qui représente une
libération peu élevée. Seulement 15,6% des collèges attribuent une libération de 0,5 ETC, ce
qui nous semble satisfaisant comme libération. Il est cependant surprenant de constater que
25 % des collèges répondants n’accorde pas de libération à ces professeurs, malgré la somme
de travail que peut exiger le processus d’élaboration des activités d’apprentissage. Selon
certains commentaires, cette libération peut varier selon les programmes révisés. Par ailleurs,
certaines disciplines, comme les disciplines contributives, n’ont pas de libération.
Tableau 10 Appréciation du temps accordé à

l’élaboration des activités d’apprentissage
Temps accordé à l’élaboration des activités d’apprentissage
Temps alloué par les conseillers

Libération des professeurs
pédagogiques
Très appropriée Peu approprié Très appropriée

Peu approprié
et appropriée et inappropriée et appropriée
41,9% 58,1% 90,3% 9,7%
(N=34)
Professeurs du collège de
41,2% 58,8% 94,1% 5,9%
Chicoutimi (N=20)
Comme suite logique au tableau 9, il semble pertinent de retrouver au tableau 10 un faible

taux de satisfaction, en ce qui a trait à la libération des professeurs chargés d’élaborer les
activités d’apprentissage. En effet, 58,1% des conseillers pédagogiques et 58,8 % des
professeurs la qualifie de peu appropriée. Par contre, pour ce qui est du temps que les
conseillers pédagogiques allouent pour cette tâche, 90,3% d’entre eux estiment qu’il est
approprié, ce qui est également partagé par 94,1% des professeurs répondants.
Tableau 11 Perception des répondants concernant la participation des

professeurs aux travaux d’élaboration des activités d’apprentissage
Participation des professeurs
des disciplines contributives à toutes de la formation générale aux

les étapes des travaux d’élaboration travaux d’élaboration des activités
des activités d’apprentissage d’apprentissage
Plutôt en Plutôt en Ne savent Plutôt en Plutôt en Ne savent

accord désaccord pas accord désaccord pas
76,5% 23,5% 64,6% 32,5% 2,9%
(N=34)
31,7% 63,2% 5,3% 42,2% 57,8%
Chicoutimi (N=20)
La lecture du tableau 11, révèle que les conseillers pédagogiques sont pour la grande
majorité plutôt favorables (76,5%) à l’idée que les professeurs des disciplines contributives
participent à toutes les étapes des travaux d’élaboration des activités d’apprentissage et ce,
contrairement aux professeurs du collège de Chicoutimi qui sont peu favorables (63,2%) à
cette idée.
Dans le même sens, nous remarquons que les conseillers pédagogiques sont plutôt favorables
(64,6%) à l’idée que les professeurs de la formation générale participent aux travaux
d’élaboration des activités d’apprentissage. Cette opinion n’est toutefois pas partagée par les
professeurs qui sont moins favorables (42,2%) à cette perspective.
Tableau 12 Perception des répondants concernant les connaissances

par les professeurs des contenus de cours disciplinaires
Connaissances des contenus des cours disciplinaires

Professeurs de la discipline
Professeurs des Professeurs de la
maîtresse
disciplines contributives formation générale
vs
vs vs
Cours des Cours de la
disciplines formation cours de la discipline cours de la discipline
contributives générale maîtresse maîtresse
Plutôt Plutôt Plutôt Ne Plutôt Ne
Plutôt en Plutôt en Plutôt en Plutôt en
en en en savent en savent
désaccord désaccord désaccord désaccord
accord accord accord pas accord pas
Conseillers
pédagogiques 47,1% 52,9% 5,9% 94,1% 23,5% 76,5% 2,9% 97,1%
(N=34)
Professeurs du
collège de 78,9% 21,1% 63,1% 36,9% 47,3% 36,9% 15,8% 42,1% 42,1% 15,8%
Chicoutimi
(N=20)
Le tableau 12, traitant de la connaissance des contenus de cours par les diverses disciplines,
montre qu’une forte proportion des conseillers pédagogiques (une moyenne de 80.2%)
pensent que les professeurs de la formation générale, des disciplines contributives et des
disciplines maîtresses ne connaissent pas les contenus des cours des autres disciplines. Cette
perception est plus accentuée lorsqu’il s’agit des professeurs de la formation générale vis-à-
vis les contenus des cours des disciplines maîtresses (97,1%).
Toutefois, les résultats obtenus auprès des professeurs indiquent une opinion différente de
celle des conseillers pédagogiques. En effet, une plus grande proportion de professeurs
(moyenne de 57,9%) croit connaître les contenus des cours des autres disciplines. Cette
perception est plus accentuée lorsqu’il s’agit des professeurs de la discipline maîtresse ou
principale. Sans doute que ces données témoignent de l’échantillon des 20 professeurs,
constitué davantage de professeurs des disciplines maîtresses (78,9%, 63,1% vs 47,3%,
42,1%).
Cependant, les conseillers pédagogiques et les professeurs semblent partager l’idée que les
professeurs des disciplines maîtresses soient plus au courant du contenu des cours des
disciplines contributives (47,1% et 78,9% représentent les pourcentages les plus élevés dans
les catégories plutôt en accord). En effet, on peut constater, dans les pratiques de certains
départements, que les professeurs des disciplines maîtresses consultent en certaines occasions
les professeurs des disciplines contributives afin de discuter des préalables à enseigner
nécessaires à la poursuite des apprentissages des étudiants dans un programme.
Tableau 13 Perception des répondants par rapport à l’attitude des

professeurs à l’égard des changements proposés lors de
l’élaboration des activités d’apprentissage
Attitude des professeurs
Positive et plutôt Plutôt

positive négative
79,4% 20,6%
(N=34)
53% 47%
Chicoutimi (N=20)
En lien avec la participation des professeurs aux travaux d’élaboration des activités
d’apprentissage, les conseillers pédagogiques (79,4%), perçoivent l’attitude des professeurs
au regard des changements proposés comme positive ou plutôt positive.
Compte tenu des changements que nécessite une telle approche, les professeurs du collège
adhèrent également à cette idée, dans une moindre proportion (53%). Ce pourcentage nous
semble progresser au fil des ans, si on considère l’opinion des professeurs lors de
l’élaboration locale des premiers programmes révisés par compétences.
SECTION II Besoins et attentes des conseillers pédagogiques

et des professeurs par rapport à l’élaboration d’un
PARTIE A
La première partie de cette section permet de décrire un portrait des répondants vu sous
l’angle de leurs compétences en matière d’élaboration des activités d’apprentissage dans le
cadre des programmes élaborés par compétences. Elle comporte des renseignements
généraux concernant la façon dont les répondants ont acquis leurs compétences. De
l’information est également recueillie en rapport avec les champs ou domaines de
compétences développés par les répondants en rapport avec ce sujet.
* COMPÉTENCES ACTUELLES RELIÉES À L’ÉLABORATION DES ACTIVITÉS

D’APPRENTISSAGE
Tableau 14 Compétences des répondants reliées à l’élaboration

des activités d’apprentissage dans le cadre des
programmes révisés par compétences
Conseillers Professeurs du collège

Provenance et domaines des compétences dans l’élaboration
pédagogiques de Chicoutimi
(N=34) (N=20)
Provenance Formations créditées 36,4% 44,4%

des Apprentissages par les pairs 45,5% 33,3%
compétences Apprentissages personnels 94,0% 16,7%
Autres 24,2% 33,3%
Domaines Concepts et notions pédagogiques 82,3% 33,3%

des Processus d’élaboration d’un programme local 76,5% 26,7%
compétences Processus d’élaboration des plans de cours 70,5% 46,7%
Animation de groupes de travail 76,5% 20,0%
* Les répondants pouvaient choisir plus d’une réponse en ce qui concerne la

provenance des compétences et les domaines des compétences.
D’après les résultats du tableau 14, les compétences des répondants reliées à l’élaboration
des activités d’apprentissage proviennent de sources diversifiées. Parmi elles, les
apprentissages personnels représentent la principale source des compétences pour les
conseillers pédagogiques (94%). Quant aux professeurs, les apprentissages qu’ils ont faits
en matière d’élaboration des activités d’apprentissage sont issus principalement de la

formation crédité (44,4%). D’ailleurs, plusieurs cours traitant de l’approche par compétences
sont offerts par Performa. En outre, la participation des professeurs à l’élaboration des
activités d’apprentissage fut un des moyens de développer des compétences dans ce domaine,
surtout pour les professeurs participant régulièrement aux travaux d’élaboration.
Étant donné que l’élaboration des programmes par compétences est un processus
relativement nouveau, il nous semble normal que les conseillers pédagogiques aient
développé des compétences à partir de leur propre expérience ou avec l’aide des pairs. De
plus, quelques répondants mentionnent que des personnes-ressources provenant du réseau des
répondants locaux Performa ou du ministère de l’Éducation ont contribué à leur formation.
Pour ce qui est des champs ou domaines de compétences des conseillers pédagogiques reliés
à l’encadrement des professeurs pour l’élaboration des activités d’apprentissage, les résultats
montrent qu’un grand nombre disent posséder des compétences dans l’un ou l’autre des
quatre domaines mentionnés. L’utilisation de concepts et de notions pédagogiques apparaît
comme une de leurs forces, puisque cet élément a été choisi le plus grand nombre de fois, soit
par 82,3 % d’entre eux. Bien qu’un pourcentage important de conseillers pédagogiques
s’estiment compétents pour l’un ou l’autre de ces éléments, il n’y a cependant que 51,5%
(soit 14) qui se disent compétents pour l’ensemble des quatre champs de compétences.
En lien avec la participation des professeurs aux travaux d’élaboration des activités
d’apprentissage, l’utilisation d’un processus d’élaboration des plans de cours constitue le
domaine où les professeurs s’estiment plus compétents. Cet élément ayant été choisi par le
plus grand nombre d’entre eux, soit 46,7%. Il est suivi de l’utilisation de concepts et de
notions pédagogiques, avec 33,3% des répondants. Ces résultats nous semblent plutôt faibles
et peuvent surprendre de prime abord. Cette situation est probablement due au fait que le
modèle de révision ou d’élaboration des programmes selon une approche par compétences
réfère à une terminologie relativement nouvelle en ce qui concerne l’utilisation de concepts et
de notions pédagogiques. Par ailleurs, une formation centrée sur le développement de
compétences amène également des changements dans la planification de l’enseignement dont
l’élaboration des plans de cours. Devant cette nouvelle réalité, les professeurs ont tendance à
percevoir leurs compétences reliées à l’élaboration des activités d’apprentissage comme
moins élevées.
PARTIE B
La seconde partie de cette section précise le degré de satisfaction des répondants quant aux
éléments des compétences requis pour l’élaboration d’un programme d’études local. Ces
éléments touchent l’utilisation des concepts et notions pédagogiques, les aspects
organisationnels d’un programme d’études et l’utilisation de certains outils servant à
l’élaboration d’un programme d’études local. De plus, des données permettent de faire
ressortir des besoins d’approfondissement manifestés par les répondants, en rapport avec ces
divers éléments.
* COMPÉTENCE RELIÉE À L’UTILISATION DE CONCEPTS ET DE NOTIONS

PÉDAGOGIQUES
Tableau 15 Degré de satisfaction des répondants à l’égard

de leurs compétences reliées à l’utilisation de
concepts et de notions pédagogiques
Degré de satisfaction
Chicoutimi
Utilisation de concepts et de notions (N=34)
(N=20)
pédagogiques
Plutôt Plutôt Ne savent Plutôt Plutôt
satisfaits insatisfaits pas satisfaits insatisfaits
Concept d’apprentissage 87,5% 12,5% 70.6% 29,4%
Concept de compétence 96,9% 3,1% 83,3% 16,7%
Concept de formation fondamentale 87,9% 12,1% 66,7% 33,3%
Intégration des apprentissages 78,8% 21,2% 93,8% 6,2%
Connaissances déclaratives 75,0% 25,0% 55,6% 44,4%
Connaissances procédurales 68,7% 31,3% 61,1% 38,9%
Connaissances conditionnelles 53,1% 43,8% 3,1% 47,1% 52,9%
Processus d’intégration d’apprentissage 69,7% 30,3% 94,1% 5,9%
Stratégies d’apprentissage 81,8% 18,2% 70.6% 29,4%
Stratégies d’évaluation 60,6% 39,4% 70,6% 29,4%
De façon générale, au regard de leur compétence reliée à l’utilisation de concepts et de

notions pédagogiques, les conseillers pédagogiques s’estiment satisfaits. Il en est de même
pour les professeurs. Pour ces derniers, il est surprenant de constater un taux de satisfaction
en général si élevé compte tenu des résultats obtenus au tableau 14 où peu de ces mêmes
professeurs (33,3%) s’estimaient compétents à l’égard de l’utilisation des concepts et notions
pédagogiques.
Cependant, le taux de satisfaction est plus faible lorsqu’on considère l’utilisation des
connaissances conditionnelles qui obtiennent 53,1% pour les conseillers pédagogiques et
47,1% pour les professeurs.
En ce qui a trait au processus d’intégration des apprentissages et à l’intégration des
apprentissages, le taux de satisfaction est très élevé pour les professeurs (94,1% et 93,8%).
Le travail des conseillers pédagogiques effectué auprès des professeurs chargés d’élaborer les
activités d’apprentissage a probablement permis aux professeurs de bien saisir l’importance
de cette notion fondamentale qui est à la base de tout programme révisé par compétences.
Tableau 16 Les concepts ou notions pédagogiques pouvant

faire l’objet d’un approfondissement de la part des
répondants
Besoins d’approfondissement
Concepts et notions pédagogiques pédagogiques de Chicoutimi
(N=34) (N=20)
Concept d’apprentissage 4,0% 21,4%
Concept de compétence 8,0% 21,4%
Concept de formation fondamentale 8,0% 14,2%
Intégration des apprentissages 32,0% 21,4%
Connaissances déclaratives 12,0% 7,1%
Connaissances procédurales 12,0% 7,1%
Connaissances conditionnelles 40,0% 14,2%
Processus d’intégration d’apprentissage 64,0% 28,6%
Stratégies d’apprentissage 28,0% 35,7%
Stratégies d’évaluation 52,0% 35,7%
* Les répondants pouvaient choisir un maximum de trois éléments.
Parmi l’ensemble des éléments de la compétence reliés à l’utilisation des concepts ou

notions pédagogiques, ceux qui ont été ciblés par le plus grand nombre de conseillers
pédagogiques comme nécessitant un approfondissement sont le processus d’intégration des
apprentissages (64,0%), les stratégies d’évaluation (52,0%) et les connaissances
conditionnelles (40,0%).
Le choix des concepts ou notions pédagogiques pouvant faire l’objet d’un approfondissement
diffère quelque peu lorsqu’il s’agit des professeurs. Les stratégies d’apprentissage et les
stratégies d’évaluation (35,7%) sont les éléments ciblés par le plus grand nombre d’entre
eux.
* COMPÉTENCES RELIÉES AUX ASPECTS ORGANISATIONNELS D’UN PROGRAMME

D’ÉTUDES
Tableau 17 Degré de satisfaction des répondants à l’égard de leurs

compétences reliées aux aspects organisationnels d’un
Chicoutimi
Aspects organisationnels d’un (N=34)
(N=20)
Plutôt Plutôt Plutôt Plutôt
satisfaits insatisfaits satisfaits insatisfaits
Processus de révision de programmes 73,5% 26,5% 64,7% 35,3%
Contenu général d’un programme
85,3% 14,7% 64,7% 35,3%
révisé (documentation du Ministère)
Interprétation des objectifs et des
84,8% 15,2% 58,9% 41,2%
standards
Utilisation d’outils dans l’élaboration
54,5% 45,5% 62,6% 37,5%
d’un programme d’études local
Animation ou fonctionnement d’un
82,4% 17,6% 58,9% 41,1%
groupe de travail
Au regard de leurs compétences reliées aux aspects organisationnels d’un programme

d’études local, lors de l’élaboration des activités d’apprentissage, les conseillers
pédagogiques se disent satisfaits, dans une grande majorité, si l’on fait exception des outils
dans l’élaboration d’un programme d’études local qui n’obtiennent que 54,5% de degré de
satisfaction. Ce résultat s’explique par le caractère de nouveauté inhérent à ce modèle de
révision des programmes par compétences.
Quant aux professeurs, ils s’estiment également satisfaits de leurs compétences reliées aux
aspects organisationnels d’un programme d’études, mais dans une moindre proportion.
Les éléments touchant l’interprétation des objectifs et des standards de même que le
fonctionnement d’un groupe de travail obtiennent le plus faible taux de satisfaction, avec un
résultat de 58,9%.
De façon générale, les pourcentages assez élevés chez les professeurs peuvent encore une
fois surprendre. Cependant, le travail de la conseillère pédagogique effectué auprès des
comités d’élaboration a probablement permis aux professeurs de développer cette
compétence, si on tient compte que 7 professeurs sur 20 ont participé régulièrement aux
travaux d’élaboration et que, parmi les autres professeurs, plusieurs ont participé aux travaux
de plus d’un programme.
Tableau 18 Les aspects organisationnels d’un programme

d’études pouvant faire l’objet d’un
approfondissement de la part des répondants
Aspects organisationnels d’un Conseillers pédagogiques
Chicoutimi
programme d’études local (N=34)
(N-=20)
Processus de révision de programmes 29,0% 43,8%
Contenu général d’un programme révisé
16,0% 37,5%
(documentation du Ministère)
Interprétation des objectifs et des
32,3% 62,5%
standards
Utilisation d’outils dans l’élaboration
87,1% 43,8%
Animation ou fonctionnement d’un
41,9% 31,3%
groupe de travail
En lien avec les résultats du tableau 17, le tableau 18 montre et renforce l’idée du besoin
qu’ont les conseillers pédagogiques de développer davantage leurs compétences pour
l’utilisation d’outils dans l’élaboration d’un programme d’études local, puisque 87,1%
d’entre eux ont sélectionné cet élément. Comme nous l’avons déjà mentionné, cette tâche est
relativement nouvelle pour les conseillers pédagogiques qui semblent rechercher des outils
pouvant les aider dans cette fonction. Ces résultats renforcent l’idée de départ de la
recherche dont l’objectif est d’outiller les conseillers pour cette tâche et précise davantage les
secteurs sur lesquels nous devrons insister.
Par rapport aux données fournies par les professeurs, on remarque que l’interprétation des
objectifs et des standards représente l’aspect organisationnel à approfondir, car il obtient le
plus haut pourcentage, avec 62,5%. De plus, ce pourcentage montre une certaine cohérence
face aux résultats obtenus au tableau précédent où les professeurs se sentaient moins
compétents dans ce secteur. Cet élément représente une préoccupation constante chez les
professeurs chargés d’élaborer les activités d’apprentissage. Cette étape est déterminante
puisqu’elle mènera, entre autres, à l’identification des disciplines contributives et des
contenus essentiels qui seront enseignés afin de développer des compétences.
* COMPÉTENCE RELIÉE À L’UTILISATION DE CERTAINS OUTILS SERVANT À

L’ÉLABORATION D’UN PROGRAMME D’ÉTUDES LOCAL
Tableau 19 Degré de satisfaction des répondants à l’égard de

leur compétence reliée à l’utilisation d’outils servant
à l’élaboration d’un programme d’études local
Professeurs du collège
de Chicoutimi
Utilisation d’outils pour l’élaboration (N=34)
(N-20)
Peu Ne savent Peu
Satisfaits Satisfaits
satisfaits pas satisfaits
Profil du diplômé 70,6% 27,5% 2,9% 58,8% 41,2%
Table de référence contenu / durée 63,6% 30,3% 6,1% 70,6% 29,4%
Logigramme des compétences 64,7% 35,3% 76,4% 23,6%
Logigramme de cours 60,3% 39,7% 70,6% 29,4%
Tableau d’analyse des compétences 53,0% 47,0% 68,8% 31,2%
Plan cadre de cours 70,6% 29,4% 70,6% 29,4%
Après avoir donné une brève description de certains outils servant à l’élaboration d’un
programme d’études local, les répondants ont pu se prononcer sur leur degré de satisfaction
à l’égard de leur compétence reliée à ces outils. Dans l’ensemble, les conseillers
pédagogiques et les professeurs se disent satisfaits dans des proportions comparables. Pour
les conseillers pédagogiques, seul le tableau d’analyse montre un degré de satisfaction plus
bas, soit 53%. Cet élément, tel que décrit dans le sondage, représente un outil qui a été
adapté localement, il se peut alors que ceux-ci, ne trouvant pas d’équivalent dans leurs
propres outils, désirent en savoir plus sur ce point. Quant aux professeurs, le profil du
diplômé obtient le taux de satisfaction le plus bas avec 58,8%, suivi du tableau d’analyse des
compétences avec 68,8%. Cela s’explique sans doute par le fait qu’un nombre restreint de
départements (8) possède un profil du diplômé au stade où nous en sommes. En ce qui
concerne le tableau d’analyse, cet outil, de par sa fonction, demande aux professeurs un
niveau de réflexion faisant appel à une terminologie avec laquelle ils sont moins familiers.
Tableau 20 Les outils reliés à l’élaboration d’un programme

d’études local pouvant faire l’objet d’un
approfondissement de la part des répondants
Outils pour l’élaboration des activités Conseillers pédagogiques
Chicoutimi
d’apprentissage (N=34)
(N=20)
Profil du diplômé 33,3% 25,0%
Table de référence contenu / durée 29,2% 6,3%
Logigramme des compétences 37,5% 18,8%
Logigramme de cours 33,3% 25,0%
Tableau d’analyse des compétences 58,3% 56,3%
Plan cadre de cours 29,2% 43,8%
De façon générale, les besoins d’approfondissement manifestés par les répondants en rapport
avec des outils reliés à l’élaboration d’un programme d’études local, ne nous apparaissent
pas très élevés. En fait, les résultats obtenus à ce tableau concordent avec les données
recueillies au tableau précédent. Lorsqu’on est satisfait des compétences acquises, on ressent
moins le besoin d’approfondir les éléments liés à ces compétences. Comme dans le tableau
19, le tableau d’analyse des compétences se démarque auprès des deux publics cibles avec
une pourcentage approchant les 60%. Le plan cadre de cours pourrait être approfondi pour
les professeurs, puisqu’il a été sélectionné par 43,8% d’entre eux. Ce résultat peut
surprendre, considérant que les professeurs sont satisfaits de leur compétence à ce chapitre
dans une proportion de 70,6% (tableau 19). Mais, compte tenu de la complexité de l’outil,
qui suppose une bonne appropriation des concepts et des procédures qu’implique le
développement de compétences, nous pouvons comprendre que ceux-ci désirent des
approfondissements.
Tableau 21 Perception des répondants au regard de leurs

compétences en élaboration d’un programme
d’études local
Compétences en général en élaboration de

programmes d’études locaux
Très bonnes ou Plutôt faibles ou

bonnes insuffisantes
67,6% 32,4%
(N=34)
Professeurs du collège de Chicoutimi
66,7% 33,3%
(N=20)
Nous avons jugé pertinent de questionner les répondants sur leurs compétences en général
reliées à l’élaboration d’un programme d’études local. Nous pouvons remarquer à cet
égard que les deux tiers des conseillers pédagogiques et des professeurs perçoivent leurs
compétences comme très bonnes ou bonnes.
Pour les conseillers pédagogiques, ce résultat est légèrement inférieur à la moyenne des
tableaux 15, 17 et 19 (72%) recueillant le degré de satisfaction de ces derniers au regard
d’éléments de compétences requis pour l’élaboration de programmes d’études locaux. Quant
aux professeurs, la moyenne des tableaux 15, 17 et 19 (67,6%) est comparable à celle obtenue
dans ce tableau.
SECTION III Besoins et attentes des conseillers pédagogiques

et des professeurs par rapport à l’élaboration de
plans de cours
Cette troisième section ajoute des renseignements se rapportant à la compétence des

professeurs dans l’élaboration de plans de cours y incluant la planification de parties de
cours. Elle précise le degré de satisfaction des répondants au regard de cette compétence de
même que les éléments qui pourraient être approfondis.
Tableau 22 Degré de satisfaction des répondants à l’égard de

leurs compétences reliées à l’élaboration de plans
de cours
Chicoutimi
(N-34)
(N=20)
Élaboration des plans de cours
Ne Ne
Plutôt Plutôt Plutôt Plutôt
savent savent
satisfaits insatisfaits satisfaits insatisfaits
pas pas
Stratégies d’apprentissage 81,8% 18,2%
Styles cognitifs 32,4% 61,8% 5,9%
Enseignement des attitudes 30,3% 69,7% 35,0% 65,0%
Enseignement des habiletés
79,4% 20,6% 65,0% 35,0%
intellectuelles
Enseignement de techniques d’étude
69,7% 30,3% 60,0% 40,0%
et d’apprentissage
Utilisation de stratégies favorisant
61,8% 38,2% 68,5% 31,5%
l’intégration
Utilisation de types d’évaluation 68,8% 31,2% 75,0% 25,0%
Utilisation du schéma intégrateur des
66,7% 30,3% 3,0% 50,0% 50,0%
connaissances
Utilisation de la vue synoptique 54,8% 38,7% 6,5% 26,3% 73,7%
Utilisation de la situation problème 43,8% 56,2% 55,0% 40% 5,0%
Au regard de leurs compétences reliées à l’élaboration de plans de cours, les conseillers

pédagogiques se disent plutôt satisfaits pour plusieurs des éléments liés à cette compétence.
Toutefois, l’enseignement des attitudes (30,3%), une façon de classer les styles cognitifs
(32,4%) et l’utilisation de la situation problème (43,8%) obtiennent les plus faibles taux de
satisfaction.
Dans le même ordre d’idée, les professeurs se disent également plutôt satisfaits pour la
plupart des éléments mentionnés. Cependant, l’utilisation de la vue synoptique (26,3%) et
l’enseignement des attitudes (35%) montrent les plus faibles taux de satisfaction. La vue
synoptique représente un des nouveaux outils de base utilisé dans la planification globale
d’un cours visant le développement d’une compétence. Les professeurs apparaissent peu
familiers avec son utilisation. L’enseignement des attitudes, en lien avec le domaine affectif,
semble préoccuper les professeurs et constitue un secteur où ces derniers se perçoivent
comme moins compétents. Ce qui semble être le cas également pour les conseillers
pédagogiques.
Tableau 23 Les éléments reliés à l’élaboration d’un plan de cours

pouvant faire l’objet d’un approfondissement de la
part des répondants

Élaboration des plans de cours pédagogiques de Chicoutimi
(N=34) (N=20)
Utilisation de stratégies d’apprentissage 7,1%
Façon de classifier les styles cognitifs 46,4%
Enseignement des attitudes 42,9% 41,2%
Enseignement des habiletés intellectuelles 14,3% 17,6%
Enseignement de techniques d’étude et d’apprentissage 21,4% 35,3%
Utilisation de stratégies favorisant l’intégration 46,4% 23,5%
Utilisation de types d’évaluation 17,9% 11,8%
Utilisation du schéma intégrateur des connaissances 14,3% 35,3%
Utilisation de la vue synoptique 10,7% 29,4%
Utilisation de la situation problème 32,1% 23,5%
De façon générale, les taux obtenus auprès des conseillers pédagogiques et des professeurs,
en rapport avec les besoins d’approfondissement reliés à l’élaboration de plans de cours,
sont plutôt faibles. Ce qui, dans l’ensemble, concorde avec le tableau précédent qui affiche
un taux élevé de satisfaction à l’égard des compétences développées dans ces domaines. Cet
état de fait pourrait signifier un besoin moins important pour les répondants dans ce domaine.
D’ailleurs, le tableau 14 révèle que 46,7% des professeurs ont identifié ce secteur comme un
des domaines où ils sont compétents, ce résultat étant le plus élevé.
Cependant, certains éléments pourraient être approfondis par les conseillers pédagogiques, ce
sont une façon de classifier les styles cognitifs et l’utilisation de stratégies favorisant
l’intégration (46,4%) de même que l’enseignement des attitudes (42,9%).
Ceux qui pourraient être enrichis pour les professeurs sont l’enseignement des attitudes
(41,2%), l’enseignement de techniques d’étude et d’apprentissage et le schéma intégrateur
des connaissances (35,3%). Dorénavant, avec le caractère multidimensionnel de la
compétence, les professeurs auront à se soucier davantage de développer les attitudes au
même titre que les autres savoirs. Ils auront alors besoin d’un support dans ce sens. Il en est
de même pour les techniques d’étude et d’apprentissage qui feront également partie de
méthodes à enseigner. Pour ce qui est du schéma intégrateur des connaissances, il représente
un des nouveaux outils de base utilisé pour la planification globale d’un cours visant le
développement d’une compétence et les professeurs sont peu familiers avec son utilisation et
désirent donc l’approfondir.
Malgré la perception d’une compétence plus faible à l’égard de l’utilisation de la vue
synoptique montré dans le tableau 22 (26,3%), les professeurs semblent peu enclins à
prioriser l’approfondissement de cet outil (29,4%). Probablement est-ce dû à une
méconnaissance de l’utilité de cet outil dans l’élaboration des plans de cours.
Tableau 24 Perception des répondants au regard de leurs

compétences en élaboration de plans de cours
Compétences en général en élaboration

de plans de cours
Très bonnes ou Plutôt faibles ou

bonnes insuffisantes
82,4% 17,6%
(N=34)
Professeurs du collège de Chicoutimi
57,9% 42,1%
(N=20)
Comme pour l’élaboration des programmes d’études locaux, nous avons demandé aux
répondants de se prononcer, de manière générale, sur leurs compétences reliées à
l’élaboration de plans de cours. Les résultats démontrent qu’une grande majorité de
conseillers pédagogiques, soit 82,4%, considèrent que leurs compétences servant à
l’élaboration des plans de cours sont très bonnes ou bonnes. Ce résultat est supérieur à celui
obtenu pour l’élaboration d’un programme d’études local (tableau 21, 67,6%).
Dans une plus faible proportion, 57,9% des professeurs considèrent que leurs compétences
reliées à l’élaboration des plans de cours sont très bonnes ou bonnes. Ce qui représente un
résultat inférieur à celui obtenu pour l’élaboration du programme d’études local (tableau 21,
66,7%). Ces données peuvent paraître surprenantes, mais, si on tient compte des paramètres
nouveaux que nécessite l’élaboration de plans de cours visant le développement de
compétences et si on considère le fait que peu de professeurs, au stade où nous en sommes,
ont reçu la formation en rapport avec l’élaboration des plans de cours, ces résultats prennent
tout leur sens.
Par ailleurs, le support continu offert par les conseillers pédagogiques auprès des comités
chargés d’élaborer les activités d’apprentissage d’un programme a permis de développer chez
les professeurs leurs compétences en élaboration locale de programme d’études, compte tenu
qu’un bon nombre d’entre eux (7 sur 20) participaient régulièrement à ces travaux. Ce
soutien a également permis de rendre ces derniers conscients que développer une compétence
dans un cours amène des changements dans la manière de concevoir l’enseignement,
l’apprentissage, l’évaluation, le rôle de l’enseignant et de l’apprenant, ce qui nécessitera des
ajustements dans la planification d’un cours centré sur le développement d’une compétence.
C’est ce qui peut expliquer ces résultats.
Tableaux résumant les principales données

recueillies par les sondages
Les tableaux 25, 26 et 27 présentent les éléments qui ont été mis en évidence en obtenant le
pourcentage le plus élevé dans les diverses sections du sondage.
Tableau 25 Contexte de réalisation des travaux d’élaboration

Contexte de réalisation des travaux des collèges répondants
Ä 67,7% des collèges possèdent un guide d’élaboration.
Ä 53,1% des collèges ont des comités de programmes.
Ä 37,5% des collèges ont des comités de la formation spécifique opérationnels.
Ä 36,7% des collèges assignent 3 professeurs de la discipline maîtresse pour effectuer les travaux
d’élaboration.
Ä 33,3% des collèges échelonnent les travaux d’élaboration des activités d’apprentissage sur deux
sessions (depuis l’analyse de la documentation ministérielle jusqu’à l’élaboration des plans de cours).
Ä 25% des collèges n’attribuent aucune allocation aux professeurs pour effectuer les travaux alors que
75% en attribuent une variante de 0,1 à 1,8 ETC et, de ce nombre, 21,9% des collèges libèrent les
professeurs pour l’équivalent de 0,2 ETC.
Ä 58,1% des conseillers pédagogiques et 58,8% des professeurs considèrent que la libération des
professeurs est peu appropriée.
Ä 90,3% des conseillers pédagogiques et 94,1% des professeurs estiment que le temps alloué par les
conseillers pédagogiques est approprié.
Ä 64,6% des conseillers pédagogiques sont en accord avec l’idée que les professeurs de la formation
générale participent aux travaux d’élaboration des activités d’apprentissage et 76,5% sont en accord
avec l’idée que les disciplines contributives participent à toutes les étapes ; à l’inverse, les professeurs
sont en désaccord avec les deux énoncés, dans les proportions respectives de 57,8% et 63,2%.
Ä 80,2% des conseillers pédagogiques, en moyenne, pensent que les professeurs de la formation
générale, des disciplines contributives et des disciplines maîtresses ne connaissent pas les contenus
des cours des autres disciplines ; par ailleurs, 57,9% des professeurs, en moyenne, croient qu’ils
connaissent les contenus des cours disciplinaires.
Ä 79,4% des conseillers pédagogiques et 53% des professeurs perçoivent comme positive, l’attitude des
professeurs à l’égard des changements proposés lors de l’élaboration des activités d’apprentissage.
Tableau 26 Portrait des répondants au regard de l’élaboration

Provenance et domaines de compétences des répondants
Ä 58,9% des conseillers pédagogiques ont encadré de 1 à 3 programmes révisés par

compétences.
Ä Pour les conseillers pédagogiques, leurs compétences reliées à l’élaboration des activités
d’apprentissage sont principalement issues des apprentissages personnels (94%), tandis que
pour les professeurs, elles sont principalement acquises par des formations créditées (44,4%).
Ä Pour les conseillers pédagogiques, 82,3% d’entre eux disent posséder des compétences pour
l’utilisation de concepts et de notions pédagogiques ; pour les professeurs, le domaine de
compétences le plus fréquemment choisi (46,7%) est le processus d’élaboration des plans de
cours.
Tableau 27 Classification des besoins manifestés par les

répondants au regard à l’élaboration des activités
d’apprentissage d’un programme révisé par
compétences
Besoins des conseillers pédagogiques et des professeurs répondants

Étapes Domaines des Précisions sur la perception % %
compétences générale des compétences et sur les CP PROF
principaux éléments à approfondir
Compétences qualifiées de très bonnes ou bonnes 67,6 66,7
1. Processus d’intégration des 64,0

apprentissages
Utilisation de concepts et 2. Stratégies d’évaluation 52,0 35,7
de notions pédagogiques 3. Connaissances conditionnelles 40,0
4. Stratégies d’apprentissage 35,7
Élaboration
d’un
1. Utilisation d’outils pour 87,1
programme
l’élaboration d’un programme
d’études local Aspects organisationnels
d’études local 2. Interprétation des objectifs et 62,5
des standards
Utilisation d’outils 1. Tableau d’analyse des 58,3 56,3

servant à l’élaboration compétences
d’un programme 2. Le plan cadre de cours 43,8
d’études local
82,4 57,9
Compétences qualifiées de très bonnes ou bonnes
1. Utilisation de stratégies 46,4

favorisant l’intégration des
apprentissages
Utilisation de concepts et
Élaboration 2. Façon de classifier les styles 46,4
d’outils dans l’élaboration
des plans de cognitifs
des plans de cours
cours 3. Enseignement des attitudes 42,9 41,2
4. Techniques d’étude et 35,3
d’apprentissage
5. Schéma intégrateur des 35,3
connaissances
6. Vue synoptique 29,4
Interprétation des résultats du sondage et

recommandations par rapport aux besoins
et aux attentes des répondants
À la suite de l’analyse des résultats du sondage effectué auprès des conseillers pédagogiques
affectés à la tâche d’élaboration des activités d’apprentissage et des professeurs du collège de
Chicoutimi rattachés à des programmes révisés par compétences, nous procédons à
l’interprétation de ces résultats. Nous exposons, dans le texte qui suit, les principales
recommandations qui ressortent de chacune des trois sections du sondage, par rapport aux
besoins et attentes des répondants. À la fin de cette partie, un tableau synthèse présente les
principales conclusions ou recommandations mises en évidence.
SECTION I Besoins par rapport aux structures d’encadrement
Dans cette section, nous présentons les conclusions au regard du contexte dans lequel se fait
l’encadrement pédagogique des professeurs chargés d’élaborer les activités d’apprentissage
pour des programmes d’études locaux.
Ä Compte tenu du fait que les conseillers pédagogiques qui ont répondu au sondage (72,3%,
soit 34/47) n’ont pas beaucoup d’expérience en termes de programmes encadrés (35,3%
n’ont encadré aucun programme et 58,9% ont encadré de 1 à 3 programmes) et que cette
expérience est issue, pour la majorité d’entre eux, d’apprentissages personnels (94,0%), il
nous semble essentiel d’assurer le transfert de l’expertise existante en provenance des
collèges du réseau et de faire la promotion d’un certain nombre d’outils d’animation
pédagogique.
Ä Considérant que le temps de libération des professeurs chargés d’élaborer les activités
d’apprentissage ne semble pas satisfaisant (58,1% des conseillers pédagogiques et 58,8%
des professeurs le qualifie de peu approprié), il serait souhaitable d’ajouter des allocations
pour ces travaux qui d’ailleurs ont avantage à s’échelonner sur plusieurs sessions (les
trois ans que dure l’implantation du nouveau programme) afin de s’assurer de
changements réels dans l’élaboration des plans de cours et dans la planification de
l’enseignement.
Ä Il semble important d’associer, à diverses étapes du processus d’élaboration des activités

d’apprentissage, tous les intervenants d’un programme afin de développer chez eux, une
vision organisée et cohérente de la formation (approche interdisciplinaire et
transdisciplinaire). D’ailleurs, la majorité des conseillers pédagogiques (76,5%) est
d’avis que des professeurs des disciplines contributives et de la formation générale
Interprétation des résultats du sondage et recommandations par rapport aux besoins et aux attentes des répondants 76
participent à toutes les étapes des travaux d’élaboration des activités d’apprentissage.
Cette opinion n’est toutefois pas partagée par tous les professeurs du collège de
Chicoutimi (63,2% peu favorable). De plus, nous croyons que les travaux effectués par le
comité d’élaboration des activités d’apprentissage sont un bon moyen, pour les divers
intervenants, de mieux connaître les contenus des cours des diverses disciplines d’un
programme. D’après une forte proportion de conseillers pédagogiques (moyenne de
80,2%), les divers intervenants ne connaissent pas les contenus de cours des autres
disciplines. Ainsi, serait-il urgent que les collèges qui ne possèdent pas de structure
d’approche programme (46,9%) adoptent une telle organisation afin que tous les
intervenants d’un programme puissent développer une vision programme permettant une
meilleure intégration des apprentissages.
Ä Même si 79,4% des conseillers pédagogiques et 53,0% des professeurs perçoivent

l’attitude des professeurs, au regard des changements proposés par ce nouveau modèle
d’élaboration de programmes, comme positive, il est suggéré aux responsables de
programmes d’expliquer clairement les tenants et les aboutissants de la démarche
d’élaboration dans le but de renforcer davantage cette attitude positive. Cette étape de
clarification dans le processus d’élaboration concourra à préserver une bonne
communication et une bonne relation entre toutes les instances impliquées dans un
programme d’études. Dans le même ordre d’idée, lorsqu’on consulte les conseillers
pédagogiques sur les compétences nécessaires à l’élaboration des activités
d’apprentissage, l’animation des groupes de travail vient en seconde place avec 76,5 %.
Cette position peut laisser sous-entendre que les habiletés liées à l’animation d’un groupe
de travail sont importantes et ont un lien avec la préservation d’un climat favorisant le
travail des comités chargés d’élaborer les activités d’apprentissage.
SECTION II Besoins et attentes par rapport à l’élaboration

Dans cette deuxième partie, nous vous faisons part des principaux besoins et attentes des
conseillers pédagogiques et des professeurs en ce qui concerne l’élaboration d’un programme
d’études local et par conséquent des outils qui pourront leur être suggérés dans ce domaine.
Ces besoins vont nous guider pour déterminer le type d’outils à fournir aux conseillers
pédagogiques pour les aider dans leur tâche d’encadrement pédagogique.
Ä D’après l’analyse des résultats auprès des conseillers pédagogiques, même si la majorité
d’entre eux (67,6%), considèrent leurs compétences en élaboration d’un programme
d’études local comme bonnes, ils démontrent de l’intérêt pour améliorer leurs
compétences dans ce domaine. Les données suggèrent que les conseillers pédagogiques
soient mieux outillés par rapport à l’utilisation de concepts ou de notions pédagogiques
touchant le processus d’intégration des apprentissages (64,0%), les stratégies
d’évaluation (52,0%) et les connaissances conditionnelles (40,0%). En rapport avec les

aspects organisationnels d’un programme d’études local, les résultats montrent que les
conseillers pédagogiques auront besoin d’être munis d’outils pour l’élaboration de
programme d’études local (87,1%). Enfin, au regard des outils servant à l’élaboration
d’un programme d’études local, on devra fournir des informations supplémentaires pour
le tableau d’analyse des compétences (58,3%).
Ä L’analyse des résultats auprès des professeurs du collège de Chicoutimi montre que les
conseillers pédagogiques auront à offrir du soutien aux professeurs en ce qui concerne
l’élaboration d’un programme d’études local. Les éléments à approfondir touche les
stratégies d’évaluation (35,7%), les stratégies d’apprentissage (35,7%), l’interprétation
des objectifs et des standards (62,5%), le tableau d’analyse (58,3%) et le plan cadre de
cours (43,8%).
SECTION III Besoins et attentes par rapport à l’élaboration

des plans de cours
Dans cette troisième partie, vous pourrez prendre conscience des principaux besoins et
attentes des conseillers pédagogiques et des professeurs en ce qui concerne l’élaboration des
plans de cours. Ces besoins vont nous guider pour déterminer le type d’outils à fournir aux
conseillers pédagogiques pour les aider dans leur tâche d’encadrement pédagogique.
Ä Même si la grande majorité des conseillers pédagogiques interrogés (82,4%) considèrent

leurs compétences par rapport à l’élaboration des plans de cours comme bonnes et
supérieures à celles requises pour l’élaboration d’un programme d’études local, les
résultats indiquent toutefois le désir qu’ils ont d’améliorer ces compétences. Les résultats
montrent qu’ils devront être mieux outillés pour l’utilisation de stratégies favorisant
l’intégration des apprentissages (46,4%), une façon de classifier les styles cognitifs
(46,4%), et l’enseignement des attitudes (42,9%).
Ä L’analyse des résultats obtenus auprès des professeurs laisse supposer que ces derniers
auront besoin de soutien en ce qui concerne l’enseignement des attitudes (41,2%),
l’enseignement de techniques d’étude et d’apprentissage (35,3%), le schéma intégrateur
des connaissances (35,3%) et la vue synoptique (29,4%).
Le tableau synthèse qui suit, présente les principales recommandations en rapport avec les
besoins et les attentes des répondants. Ces éléments permettront d’orienter le travail de la
prochaine étape de la recherche qui consiste à présenter des outils pouvant servir à
l’encadrement pédagogique des professeurs lors de la révision de programmes révisés par
compétences. Ce sondage aura permis, entre autres, à partir d’un portrait des compétences
des intervenants, de préciser le type d’outils recherché par les conseillers pédagogiques pour
les aider dans cette tâche. Il aura également permis de guider les conseillers pédagogiques
dans le soutien à accorder aux professeurs chargés d’élaborer les activités d’apprentissage en
se basant sur les besoins que ces derniers ont pu manifester.
Tableau 28 Tableau synthèse présentant les principales

recommandations à la suite de l’interprétation des
résultats des sondages
Principales recommandations
Ä Assurer le transfert de l’expertise existante en provenance des collèges du réseau et faire la
Contexte de réalisation des travaux d’élaboration
promotion d’un certain nombre d’outils d’animation pédagogique.
Ä Ajouter des allocations aux professeurs pour les travaux d’élaboration qui ont avantage à
s’échelonner sur plusieurs sessions afin de s’assurer de changements réels dans

l’élaboration des plans de cours et dans la planification de l’enseignement.
Ä Associer assez tôt et à diverses étapes du processus d’élaboration des activités

d’apprentissage, tous les intervenants d’un programme afin de développer chez-eux une
vision organisée et cohérente de la formation (Se doter d’une approche programme afin de
permettre une meilleure intégration des apprentissages).
Ä Expliquer clairement les tenants et les aboutissants de la démarche d’élaboration des

activités d’apprentissage dans le but de renforcer l’attitude positive des professeurs afin de
préserver une bonne communication et une bonne relation entre toutes les instances
impliquées dans un programme d’études.
Ä Pour l’élaboration d’un programme d’études local, fournir des outils aux conseillers
L’élaboration d’un programme
pédagogiques en ce qui concerne l’utilisation d’outils pour l’élaboration d’un

programme d’études local, le processus d’intégration des apprentissages, le tableau
d’analyse des compétences, les stratégies d’évaluation et les connaissances
conditionnelles.
d’études local
* les éléments sont placés par ordre décroissant.
Ä Pour l’élaboration d’un programme d’études, offrir du soutien aux professeurs en ce qui
concerne l’interprétation des objectifs et des standards, le tableau d’analyse, le plan
cadre de cours, les stratégies d’évaluation et les stratégies d’apprentissage.
Ä Pour l’élaboration des plans de cours, outiller les conseillers pédagogiques en ce qui
L’élaboration des plans de cours
concerne l’utilisation de stratégies favorisant l’intégration des apprentissages, une façon

de classifier les styles cognitifs et l’enseignement des attitudes.
Ä Pour l’élaboration des plans de cours, offrir du soutien aux professeurs en ce qui concerne
l’enseignement des attitudes, l’enseignement de techniques d’étude et d’apprentissage,
le schéma intégrateur et la vue synoptique.
• les éléments sont placés par ordre décroissant.
Description d’outils servant à l’encadrement

pédagogique lors de l’élaboration des activités
d’apprentissage d’un programme d’études local
ette étape de la recherche vise à présenter des outils pouvant servir à l’encadrement
C pédagogique des professeurs lors de la révision de programmes définis par compétences.
Le sondage nous a permis de préciser le genre d’outils recherché par les conseillers
pédagogiques pour les aider dans cette tâche et de cibler le type de soutien à accorder aux
professeurs chargés d’élaborer les activités d’apprentissage en se basant sur les besoins que
ceux-ci ont pu manifester. Nous présentons donc des outils liés à l’animation de groupes de
travail, à l’élaboration locale de programmes d’études et à la planification de cours, y
incluant l’élaboration des plans de cours. Ils ont été développés et expérimentés depuis 1995
et demeurent encore perfectibles. À notre demande, quelques collèges ont bien voulu
partager les outils qu’ils utilisent. Les institutions participantes sont le Collège Ahuntsic, le
Collège de Montmorency, le Cégep de Sainte-Foy et le Cégep de Trois-Rivières. Pour
chacun des outils, une brève description est fournie. Les précisions peuvent se rapporter à la
définition, la fonction, les auteurs, les principales caractéristiques ou la procédure
d’utilisation. Pour terminer, un lien est établi entre les principaux besoins ressortis lors du
sondage (tableau 27) et les références bibliographiques de l’outil 37.
Description d’outils servant à l’encadrement pédagogique lors de l’élaboration des activités d’apprentissage d’un programme d’études local 80
1 Outils d’animation pour les groupes de travail
1.1 L’humour comme outil d’activation (outil 1)
Ces schémas (1.1 et 1.2), empreints d’humour, peuvent être présentés au début
ou à la fin de rencontres avec des intervenants dans le programme.
Ils font appel à la perception qu’ont les intervenants vis-à-vis de l’approche

par compétences et cherchent à susciter des réactions.
1.2 Phrases à compléter en rapport avec l’élaboration d’un programme

d’études local (outil 2)
C’est un outil pouvant être utilisé lors de la première rencontre avec un

groupe de travail. Ce groupe peut être composé de tous les intervenants dans
un programme, des professeurs des disciplines contributives et de la discipline
maîtresse ou des professeurs de la discipline maîtresse seulement.
Son rôle est de faire ressortir la perception (aspect affectif) qu’ont des
personnes qui s’apprêtent à vivre l’implantation d’un nouveau programme
révisé par compétences et permettre de la partager d’une manière structurée
avec les autres intervenants.
Lors du partage, les personnes font la lecture de ce qu’ils ont écrit.
1.3 Place des disciplines contributives (outil 3)
Ce document est remis aux représentants de disciplines contributives déjà

présentes dans le programme ou susceptibles d’intervenir dans le programme.
En complétant ce tableau, les disciplines contributives peuvent se situer dans

le nouveau programme de formation et justifier leur intervention dans le
développement d’une ou de plusieurs compétences du programme.
Pour ce faire, ils doivent établir des liens entre le contenu utile pour
développer la ou les compétences et les tâches du futur travailleur. Ce contenu
doit être suffisant pour générer un cours (minimum 45 heures).
1.4 Tableau comparant des modèles d’élaboration de programmes (outil 4)
Ce tableau est présenté aux intervenants d’un programme lors de rencontres de

formation.
Il permet de visualiser rapidement les différences entre l’ancienne manière
d’élaborer les programmes (l’approche disciplinaire) et l’approche par
compétences.
1.5 Concept de compétence (outil 5)
Présentés lors d’une formation auprès des intervenants dans le programme, ces
outils favorisent une meilleure compréhension du concept de compétence et de
la terminologie qui entoure cette notion.
Le premier (5.1) montre un tableau qui présente la compétence comme un

savoir agir.
Le second (5.2) présente une analogie de la compétence, qui est alors
comparée à un iceberg.
Le troisième (5.3) expose les caractéristiques d’une compétence par la
résolution de rébus.
Le dernier (5.4) propose la résolution de mots entrecroisés regroupant des
termes en rapport avec les compétences.
1.6 Exercices d’appropriation du devis ministériel (outil 6)
Le premier document (6.1) expose les objectifs d’une formation visant à

faciliter l’appropriation d’un programme d’études ministériel (devis
ministériel) par les intervenants d’un programme. Il s’agit d’exemples tirés du
programme de Techniques de pilotage d’aéronefs.
Les autres documents sont des exercices permettant aux divers intervenants
dans le programme de repérer et de décoder les informations contenues dans le
devis ministériel et la matrice des compétences. Les exercices concernent : les
objectifs et standards (6.2), les énoncés des compétences (6.3, 6.4), les
éléments des compétences (6.7), le contexte de réalisation (6.8), les intentions
éducatives (6.9) et la matrice des compétences (6.5 et 6.6).
1.7 Évaluation d’une rencontre d’information ou de formation auprès

d’intervenants dans le programme (outil 7)
Le premier (7.1) est un outil diagnostique permettant de vérifier ce que les

intervenants savent d’un objectif et d’un standard et de donner des
informations supplémentaires, s’il y a lieu.
Le deuxième (7.2) permet, à l’aide de différenciateurs sémantiques, de réaliser
rapidement la collecte d’un « feedback » en faisant ressortir davantage l’aspect
affectif lié à l’activité.
Quant au dernier (7.3), il permet de mesurer plus objectivement
l’apprentissage réalisé au cours de la formation.
2 Outils servant à l’élaboration d’un programme d’étudeslocal
2.1 Outils provenant du collège de Chicoutimi
2.1.1 Intentions pédagogiques (outil 8)
L’outil, sous la forme d’un questionnaire, permet de préciser la nature

des intentions pédagogiques à développer dans le programme d’études
local. Elles traduisent des visées éducatives qui vont guider les
interventions de l’ensemble des professeurs d’un programme auprès
des étudiants. Elles peuvent porter sur des habitudes de travail, des
habiletés intellectuelles ou des attitudes particulières, pertinentes à
l’exercice du métier ou à la vie professionnelle. Ces intentions
pédagogiques constituent une valeur ajoutée au programme qui va au-
delà des compétences.
Les résultats de cette réflexion seront utiles au moment de décrire les
plans cadres des cours. De nature continue et transversale, les
intentions pédagogiques identifiées pourront alors constituer elles-
mêmes des objets d’apprentissage, si le contexte s’y prête.
2.1.2 Profil du diplômé (outil 9)
C’est un document synthèse qui présente une vue d’ensemble articulée

et unifiée des éléments essentiels de la formation (axe disciplinaire et
transdisciplinaire ) pour réaliser les activités liées à l’exercice d’une
profession, à la poursuite des études universitaires, à la vie personnelle
et sociale. Il est également appelé profil de sortie ou profil du
finissant.
C’est un portrait de ce que devrait être le finissant au terme d’un

programme, il représente donc les finalités de la formation. Il est utile
autant à l’étudiant qu’à l’enseignant.
En tant que guide de formation, il constitue un ensemble intégré de
connaissances, d’habiletés et d’attitudes attendues au terme de la
formation et, en ce sens, il est un outil essentiel capable de guider et
d’orienter le travail éducatif en lien avec le programme.
De façon complémentaire, il permet l’expression des attentes sociales à
l’égard de la formation et la prise en compte des grandes orientations
que se donne une institution dans un projet éducatif.
Le profil du diplômé qui est présenté est celui du programme de

Techniques de bureautique pour la voie de spécialisation en Micro-
édition et hypermédia.
2.1.3 Tableau d’analyse de la compétence (outil 10)
C’est un outil utilisé par le comité d’élaboration des activités

d’apprentissage qui comporte deux niveaux d’analyse.
Ä Un premier niveau d’analyse permet de cerner la nature de

chaque compétence par une analyse sémantique de la
compétence et de réfléchir à l’organisation des apprentissages
regroupés en un cours ou en une séquence de cours.
Ä Un second niveau d’analyse permet de préparer la description des

plans cadres de cours. L’analyse plus détaillée du cours ou des
cours de la compétence constitue l’étape préliminaire à
l’élaboration des plans cadres de cours.
L’analyse sémantique de l’énoncé de la compétence, faite à partir

d’une lecture attentive horizontale et verticale de la compétence permet
de recueillir des données qui seront consignées dans la première
section du tableau d’analyse des compétences. Elle précise le ou les
types d’habiletés exigées, les principaux concepts et méthodes qui
seront enseignés pour développer la compétence de même que les
éléments de la compétence qui sont associés aux principaux concepts et
méthodes.
Dans un second temps, puisque la structure de la compétence définie

par l’objectif et le standard ne correspond pas nécessairement à l’ordre
dans lequel vont se faire les apprentissages, il est nécessaire de
déterminer une stratégie de développement de la compétence. Cette
démarche vise à mettre en évidence les principales étapes à franchir
pour développer la compétence et à réfléchir à une manière d’organiser
les apprentissages. Ces derniers pourront être regroupés dans un seul
cours ou organisés selon une séquence de cours.
Pour chacune des compétences, ces deux premiers temps de l’analyse
préliminaire sont réalisés, en alternance et parallèlement avec
l’élaboration de la table contenu/durée.
L’analyse plus détaillée du ou des cours requis pour le développement

de chaque compétence est effectuée un peu plus tard dans le processus
d’élaboration, avant d’amorcer la description des plans cadres de
chaque cours. Cette réflexion plus poussée est faite à partir de la table
de référence contenu/durée, du logigramme détaillé des compétences et
du logigramme (grille) de cours, qui sont alors complétés. Le travail
consiste à définir l’ordre d’enseignement des principaux objets
d’apprentissage et des méthodes associés aux éléments de la
compétence qui seront traités dans le ou les cours d’une compétence.
Ces données peuvent être consignées dans la seconde partie du tableau
d’analyse de la compétence. Cette étape est réalisée en utilisant une

stratégie de développement de la compétence lorsqu’elle est
développée dans un cours et une stratégie de découpage en parties pour
chacun des cours lorsque la compétence se développe par une séquence
de cours. Cette dernière stratégie est semblable à la stratégie de
développement d’une compétence, mais elle s’applique à un cours. De
plus, selon la préférence du comité, un schéma global peut être utilisé
pour illustrer comment la compétence sera développée dans le ou les
cours.
Dans les exemples qui sont proposés, le premier (10.1) décrit la
procédure générale d’analyse d’une compétence. Le second exemple
(10.2) est tiré du devis de Techniques de réadaptation physique et
montre le cas où l’analyse détaillée est représentée schématiquement.
Le dernier exemple (10.3) provient du programme de Technologie
forestière et se rapporte à la compétence 00KM qui présente une
séquence de trois cours.
2.1.4 Table de référence contenu/durée (outil 11)
La table de référence contenu/durée construite graduellement avec la

première partie du tableau d’analyse de la compétence, est un
document de base qui permet de préciser la vision d’ensemble que les
enseignants ont du nouveau programme en déterminant ce qui est
requis pour l’apprentissage afin de faire un découpage des
compétences et de leur attribuer un nombre d’heures approprié.
Afin de cerner davantage la nature et la place qu’occupe chaque

compétence dans le projet de programme, le comité d’élaboration des
activités d’apprentissage :
Ä identifie les principaux éléments de contenu (concepts, méthodes,

attitudes) que suggèrent les éléments et les critères de performance
de la compétence, les rappels ou renforcements nécessaires (liens
fonctionnels entre les compétences générales et particulières);
Ä envisage l’organisation des apprentissages en cours ou séquence
de cours;
Ä estime l’ampleur des compétences avec une durée relative du ou
des cours compris dans les compétences;
Ä identifie provisoirement la discipline qui serait la plus apte à
enseigner certains contenus de cours ;
Ä situe les cours dans le programme en ciblant la session où ils
pourraient avoir lieu.
Elle servira d’hypothèse de travail pour la poursuite des travaux. Elle

possède un caractère évolutif puisqu’elle subira des modifications et
sera enrichie au fur et à mesure que la réflexion du comité se précisera.
La table de référence contenu/durée et le tableau d’analyse de chaque

compétence sont deux outils qui permettent de recueillir les réflexions
du comité d’élaboration qui seront traduites dans le logigramme
détaillé des compétences et le logigramme (grille) de cours.
L’exemple qui est fourni se rapporte au programme de Technologie

forestière.
2.1.5 Logigramme détaillé des compétences (outil 12)
Le logigramme détaillé des compétences est une représentation

schématique de l’organisation logique et chronologique des
compétences de la formation spécifique, découpées en cours.
Il permet de
Ä visualiser l’ordonnancement des compétences, le découpage des
compétences en séquence de cours, s’il y a lieu, la durée attribuée à
chaque cours et sa situation (session) dans le projet de programme;
Ä indiquer un ordre logique de développement des compétences ou
des cours en tenant compte de la progression des apprentissages de
même que de la complexité des contenus (liens fonctionnels);
Ä mettre en évidence les cours préalables à l’acquisition d’autres
cours, les cours pour lesquels il n’y a pas de préalables obligatoires
et les cours qui peuvent être acquis parallèlement.
Ce logigramme représente un outil à mi-chemin entre le logigramme
des compétences suggéré parfois par le Ministère et la grille de cours.
Dans une autre version du logigramme détaillé des compétences, des

liens sont établis et tracés entre les cours et un ou des cours
intégrateurs peuvent être ciblés pour chaque session. Le logigramme
détaillé des compétences constituera le troisième des outils de base qui
serviront d’hypothèse de travail pour la poursuite des travaux. Il subira
également des ajustements au fur et à mesure de l’avancement des
travaux.
Les logigrammes proposés sont issus de la révision du programme de
Techniques de bureautique (voie de spécialisation Micro-édition et
hypermédia). Le premier (12.1) est la version finale du logigramme
détaillé des compétences, additionnée de flèches montrant des liens
entre les cours des compétences et les compétences entre elles. Le
deuxième logigramme (12.2) est une version intermédiaire et il
représente la division et la répartition des compétences en cours. Il
permet de distinguer les cours des disciplines contributives, ceux de la
voie de spécialisation et ceux du tronc commun.
2.1.6 Logigramme (grille) de cours (outil 13)
Lorsque le logigramme détaillé des compétences est complété, le

comité d’élaboration prépare le logigramme (grille) de cours.
Ce logigramme présente l’ordre logique d’enseignement des cours de

la formation spécifique et générale. En ajoutant aux cours de la
formation spécifique ceux de la formation générale, de même que la
pondération, l’équilibre des sessions est rendu plus apparent.
Faisant suite au logigramme (grille) de cours, un tableau représentant
un aperçu global de la formation en termes d’heures et d’unités est
fourni. Il présente le nombre de cours, d’heures de contact, d’heures
de travail personnel et d’unités se rattachant à la formation spécifique
(disciplines maîtresse et contributive) et à la formation générale.
Le logigramme (grille) de cours vient clôturer l’étape d’analyse du

devis ministériel et constitue le quatrième des outils de base servant
d’hypothèses de travail pour la poursuite des travaux.
La table de référence contenu/durée, le logigramme détaillé des
compétences et le logigramme (grille) de cours subiront des
ajustements à la suite des discussions de la rencontre de validation
effectuée avec des intervenants dans le programme (formation
spécifique et générale) et à la lumière des travaux réalisés dans l’étape
suivante, celle de la description des plans cadres de cours.
L’exemple de logigramme (grille) de cours (13.1) est celui construit

lors de la révision du programme de Techniques de bureautique (voie
de spécialisation Micro-édition et hypermédia). Un tableau spécifiant
la composition des cours de la formation générale (13.2) est utilisé
pour situer les cours de la formation générale dans le logigramme de
cours et il est joint à cette annexe.
2.1.7 Plan cadre de cours (outil 14)
C’est un tableau qui représente la planification globale de chacun des

cours du programme. Cet outil est destiné aux professeurs. Construit
par le comité d’élaboration qui possède une vision globale et organisée
du programme, cet outil permet de donner un cadre général au cours
en ciblant le « quoi », le « comment » et le « quand ». Le plan cadre de
cours constitue le trait d’union entre les objectifs/standards et le plan
de cours. Pour cette occasion, le comité d’élaboration du programme
s’adjoint un ou des professeurs « experts » du contenu devant être
enseigné pour développer la compétence visée. Cette étape est réalisée
à partir d’une réflexion sur la stratégie de découpage du cours en
parties dont les données ont pu être consignées dans la seconde partie
du tableau d’analyse de la compétence.
Les éléments décrits dans les plans cadres de chaque cours sont :
Ä les objectifs d’apprentissage ordonnés chronologiquement; ils
peuvent être différents de l’énoncé ou des éléments de la
compétence;
Ä le type d’habiletés;
Ä les balises de contenu (contenu essentiel);
Ä la stratégie pédagogique;
Ä la stratégie d’évaluation;
Ä la durée pour chaque objectif d’apprentissage;
Ä le type d’aménagement requis pour chaque objectif
d’apprentissage.
Ces éléments sont donnés à titre indicatif. Par la suite, des
modifications pourront être apportées par les professeurs chargés de la
prestation des cours, lors de l’élaboration des plans de cours.
Toutefois, ces modifications devront être amenées et discutées au sein
d’un comité programme.
Chaque plan cadre de cours est précédé d’une page titre montrant, dans
un tableau, le découpage de la compétence en cours ou séquence de
cours, en identifiant pour chacun : la durée, la pondération et la session
où il a lieu. Cette page est immédiatement suivie d’une page de
présentation pour chaque cours où des données administratives et des
données pédagogiques sont fournies. Ces dernières précisent la
contribution du cours à la formation de l’étudiant, la place du cours
dans le programme et les liens avec les autres cours du programme.
L’exemple de plan cadre de cours (14.1) se rapporte à la compétence

00KM, du programme de Technologie forestière. Des liens peuvent
être établis avec le tableau d’analyse de cette compétence présenté
précédemment.
Un tableau (14.2) est joint à la suite de cet exemple. Il illustre
l’équivalence des termes utilisés pour nommer les types de
connaissances et peut être utilisé à cette étape.
2.2 Outils provenant du Cégep de Sainte-Foy
2.2.1 Logigramme des compétences (outil 15)
La conception du logigramme des compétences est réalisée lors de

l’analyse des compétences, après avoir analysé la matrice des
compétences, de façon à comprendre les liens entre ces dernières. Il
permet de déterminer l’ordre logique du traitement des compétences
lors de la formation. Le comité de travail chargé de cette tâche, cible
celles qui doivent être préalables à d’autres et détermine celles qui
peuvent être développées de façon concomitante.
L’exemple est tiré du programme de Technologie de radiodiagnostic.
2.2.2 Taxonomies (outil 16)
Ce document présente des taxonomies relatives aux habiletés touchant

le domaine cognitif (Bloom), psychomoteur (Simpson) et socioaffectif
(Grisé et Trottier). Cet outil sera utilisé pour réaliser efficacement
l’analyse des compétences.
2.2.3 Tableau d’analyse d’une compétence (outil 17)
Au cours de l’étape d’analyse locale des compétences, le comité de

travail élabore pour chaque compétence, un tableau d’analyse partiel
puis un tableau d’analyse complète présentant
Ä l’essentiel des habiletés à développer chez les étudiants;
Ä les balises de contenu à traiter;
Ä la durée;
Ä le lieu;
Ä l’équipement;
Ä le matériel;
Ä le nom des cours;
Ä la discipline;
Ä la session.
L’exemple se rapporte à la compétence 00HG du programme de
Technologie de la transformation des produits forestiers.
2.2.4 Organisation des compétences en cours (outil 18)
Après l’élaboration d’un logigramme des compétences et l’analyse

détaillée de chaque compétence, le comité de travail chargé de
l’élaboration locale du programme travaille à l’organisation des
compétences en cours.
Cet outil propose des questions pour inspirer la réflexion permettant
l’organisation des compétences en cours. Les questions se rapportent
aux formes d’enseignement, au regroupement d’éléments de
compétences, aux heures d’enseignement et de travail personnel
nécessaires et à la séquence des cours.
2.2.5 Tableau de concordance des compétences et des cours (outil 19)
Au cours de l’étape d’organisation des compétences en cours, le comité

de travail produit le tableau de concordance de compétences et des
cours. Il précise le nombre d’heures de formation par cours et par
compétence, la pondération des cours et les préalables.
Un exemple est fourni en rapport avec le programme de Techniques

d’inhalothérapie.
2.3 Outils provenant du Cégep de Trois-Rivières
2.3.1 Lecture des compétences (outil 20)
L’exercice de lecture proposé oriente, par ses questions, la réflexion

lorsque débute l’analyse des compétences. Il favorise une meilleure
compréhension des objectifs et standards.
2.3.2 Grille des compétences (outil 21)
Cet outil permet de disposer, dans une grille de cours, les compétences
et les éléments de compétences. Ce logigramme pédagogique est
élaboré par l’équipe d’élaboration et le conseiller pédagogique à partir
de la matrice et du logigramme des compétences. Les compétences et
les éléments de compétences sont disposés dans chacune des sessions
en tenant compte des heures de la formation spécifique et de la logique
des apprentissages.
Les exemples sont tirés du programme de Techniques d’hygiène

dentaire. Le premier (21.1) montre un premier partage des
compétences dans une grille. Le deuxième (21.2) illustre cette même
grille des compétences, revue et enrichie après les plans cadres des
compétences.
2.3.3 Plan cadre des compétences (outil 22)
Le plan cadre des compétences a pour but de décortiquer chacune des

compétences en séquence d’apprentissage et en contenu. Avec cet
outil, l’équipe d’élaboration et le conseiller pédagogique inscrivent
pour chacun des éléments de compétences et au regard des critères de
performance, les séquences d’apprentissage et les contenus jugés
nécessaires à l’apprentissage.
La compétence 00L7, extraite du programme de Techniques

d’inhalothérapie, illustre cet outil.
2.3.4 Tableau descriptif du programme (outil 23)
Ce tableau présente une description des cours de la formation

spécifique d’un programme d’études, session par session. Il fournit des
informations utiles, entre autres, pour les aides pédagogiques
individuels, en précisant les cours préalables et en montrant les liens
avec les compétences et les éléments de compétences dont ces cours
sont issus.
2.4 Outils provenant du Collège de Montmorency
2.4.1 Découpage objectifs vs cours (outil 24)
Cet outil, élaboré par le comité de production et l’équipe programme,

permet de visualiser le découpage des objectifs (compétences du devis
ministériel) en sous-ensembles ou en « cours potentiels ». Il donne des
informations en ce qui concerne le nombre de cours nécessaires à
l’atteinte des objectifs ministériels, le numéro des cours, la place des
disciplines contributives, la durée, leur pondération et le contenu
(objets d’apprentissage).
L’exemple de découpage des objectifs en cours concerne les objectifs

de la voie de spécialisation Micro-édition et hypermédia du programme
de Techniques de bureautique.
2.4.2 Logigramme de cours (outil 25)
Ce logigramme de cours présente les cours de la formation spécifique

selon les sessions et les compétences (objectifs correspondant aux
grands axes de formation du programme) à développer. Il permet de
voir comment les compétences se développent dans le programme et
l’ordre d’apparition des cours dans le programme. Il est réalisé
également par le comité de production et l’équipe programme après
qu’une fiche technique pour chaque cours soit établie. Cette fiche
technique définit brièvement les apprentissages faits dans les cours et
les liens à faire avec les autres cours potentiels du programme.
Le logigramme des cours pour le programme de Techniques de
bureautique (micro-édition et hypermédia) est fourni comme exemple.
2.4.3 Guide pour l’élaboration des descriptions institutionnelles des

cours (outil 26)
La production des descriptions institutionnelles est sous la

responsabilité première des départements d’enseignement qui devront
assumer la prestation des cours. Elles seront par la suite validées par
l’équipe programme et la Direction des études. Elles représentent
l’engagement du département à l’égard des cours dont il a la
responsabilité. Ce travail est fait à partir de la grille de cours, la table
de correspondance et le logigramme des compétences/objectifs. La
description institutionnelle des cours peut être comparée à ce que
d’autres collèges nomment plan cadre de cours, avec cependant
quelques différences. Il ne s’agit pas ici de fournir aux professeurs un
embryon de planification; cette tâche leur appartient.
La description institutionnelle des cours comprend

Ä l’essentiel des informations utiles à l’enseignant pour situer le
cours dans le programme (titre du programme, titre du cours,
département responsable, pondération, nombre d’unités, session,
compétence visée);
Ä tous les cours contribuant au développement de la même
compétence;
Ä les objectifs ministériels auxquels se rattache le cours;
Ä le but du cours;
Ä les objectifs d’apprentissages;
Ä le contenu.
Pour les cours contribuant au développement d’une même compétence,

une évolution dans le niveau visé par les objectifs doit pouvoir être
observée. Pour ordonnancer les apprentissages, les professeurs se
serviront du processus général d’acquisition d’une compétence suggéré
par la Direction générale de la formation professionnelle et technique.
Il comporte les phases suivantes : l’exploration, les apprentissages de
base, l’intégration et l’entraînement, le transfert et l’enrichissement.
Un guide éclair pouvant aider au travail d’élaboration des descriptions

institutionnelles est présenté au début de cet outil (26.1). Deux
exemples de descriptions y sont joints. Le premier exemple (26.2)
illustre la description d’un cours d’une discipline contributive
(Physique) et l’autre (26.3) porte sur un cours de la discipline
principale (Techniques de réadaptation).
2.5 Outils provenant du Collège de Ahuntsic
2.5.1 Grille de cours (outil 27)
La grille de cours précise la contribution de chacune des disciplines, la

répartition des cours par session, les pondérations, les unités et les
heures contact. En plus de la formation spécifique, cette grille doit
comprendre les trois composantes de la formation générale. Pour
mener à bien l’organisation des cours en session, l’équipe de base
dispose de l’ensemble de l’expertise et de l’information recueillies au
cours des étapes précédentes d’appropriation du programme,
d’élaboration du logigramme pédagogique et d’identification des
disciplines contributives. Le modèle présenté de projet de grille de
cours permet d’uniformiser la présentation des cours et ainsi d’en
faciliter la lecture et la compréhension pour l’ensemble des
intervenants.
2.5.2 Composantes d’un programme d’études local (outil 28)
Le tableau présente les quatre composantes d’un programme d’études

menant à un D.E.C. La partie supérieure présente les trois
composantes de la formation générale et le nombre d’unités
correspondant. Dans la partie inférieure figure le nombre d’unités de la
formation spécifique d’un programme d’études technique ou
préuniversitaire.
Il est utilisé pour faciliter la lecture et la compréhension du projet de

grille de cours par l’ensemble des intervenants concernés.
2.5.3 Taxonomies d’objectifs (outil 29)
Cette taxonomie d’objectifs sera utilisée pour la rédaction des objectifs

d’apprentissage lors de la planification des cours. Elle présente une
classification hiérarchique des comportements cognitifs (Bloom),
psychomoteurs (Bloom et Harrow) et affectifs (Krathwool, Bloom et
Masia). Pour chacune des taxonomies, sont proposés des verbes selon
le niveau taxonomique, des objets d’enseignement ou d’apprentissage,
des activités d’enseignement et des activités d’apprentissage.
2.5.4 Formulaire de description de cours et d’activités d’apprentissage

(outil 30)
Ces documents montrent la procédure adoptée par le collège Ahuntsic

afin de recueillir l’information requise pour la description des cours et
des activités d’apprentissage. Il appartient aux départements concernés
de produire les projets de descriptions des cours et des activités
d’apprentissage qui seront soumis par la suite aux instances
concernées. Cet outil permet de définir les éléments d’identification du
cours (aspect organisationnel) et de développer des textes de
descriptions (aspect pédagogique) qui permettront ultérieurement
l’analyse et l’approbation institutionnelles par un comité permanent.
La rédaction des descriptions se fait à partir des balises identifiées par
une équipe de base.
Les outils de travail présentés dans cette annexe sont un exemplaire du

Formulaire de description des cours et d’activités d’apprentissage
(20.3), un guide servant à compléter le formulaire (30.1), une grille
d’analyse des descriptions (30.2). Ils permettent de faciliter la
détermination des cours et des activités d’apprentissage par les diverses
instances et présentent un format favorisant l’harmonisation des textes
pour une diffusion publique à l’intérieur du cahier-programme.
2.5.5 Cahier-programme (outil 31)
Les programmes sont présentés sous la forme d’un cahier-programme

qui comprend
Ä une description de la fonction de travail et des perspectives
professionnelles;
Ä les buts du programme;
Ä la grille de cours et les particularités de la formation au collège;
Ä la liste des cours et des objectifs de formation générale;
Ä le logigramme des compétences en formation spécifique;
Ä la description sommaire des cours de la formation spécifique.
L’exemple est un extrait du cahier-programme des Techniques

policières.
2.5.6 Répertoire de formules pédagogiques (outil 32)
Ce document offre une liste d’activités d’apprentissage et d’approches

pédagogiques pour l’enseignement.
3 Outils servant à la planification de cours
3.1 Plan de cours (outil 33)

Les auteurs du Pôle de l’Est (1996) ont écrit un volume décrivant le processus
de planification d’un cours centré sur le développement d’une compétence.
Un exemple de plan de cours s’inspirant des outils suggérés par ces derniers
(schéma intégrateur, vue synoptique, situation problème finale et note
préliminaire) est présenté à l’outil 33. Ce plan de cours correspond au cours
Repérage anatomique du programme des Techniques de réadaptation
physique.
3.2 Modèle de planification des séquences d’apprentissage (outil 34)

S’inspirant des auteurs du Pôle de l’Est, cet outil permet de faire la
planification des leçons de chaque séquence d’apprentissage, à partir du
processus type d’apprentissage identifié par les travaux des cognitivistes.
L’exemple qui y figure (34.1) présente la planification de trois leçons de la
première séquence d’apprentissage du cours intitulé La planification d’un
cours dans le cadre d’une approche par compétences. Un gabarit servant à la
planification est également fourni sous la forme d’un prêt à photocopier
(34.2). Une description du processus type d’apprentissage (34.3) est jointe à
la fin du document.
3.3 Inventaire du style d’apprentissage (outil 35)

Il existe plusieurs modèles de styles d’apprentissage. Ils fournissent des
indices sur la façon dont différents apprenants acquièrent et emmagasinent
l’information, sur leur manière de s’engager dans une tâche, sur leurs
préférences quant aux diverses façons d’étudier et finalement sur les méthodes
d’enseignement qu’ils aiment le mieux. Ces informations permettront à
l’étudiant d’améliorer l’efficacité de sa méthode d’apprentissage, en y
apportant des correctifs, et d’exploiter ses ressources personnelles. Elles
permettront également à l’enseignant, dans sa planification pédagogique, de
tenir compte des styles d'apprentissage des étudiants, car l’utilisation de
différentes stratégies d’enseignement permet de rendre l’apprentissage plus
efficace.
Les quatre styles d’apprentissage proposés sont ceux de Kolb. Ils sont issus
d’un modèle d’apprentissage dit expérientiel. Les documents disponibles à
cette annexe sont : une explication sommaire du modèle d’apprentissage
expérientiel duquel sont issus les styles d’apprentissage (35.1), une brève
description des caractéristiques des styles (35.1), de même qu’un graphique
synthèse des quatre profils d’apprentissage dérivant des quatre pôles du
processus d’apprentissage de Kolb (35.2), puis un test (35.3) et un graphique
(35.4) permettant d’identifier le style dominant.
3.4 Enseignement des attitudes (outil 36)
Pour ce qui est du domaine affectif et plus particulièrement des attitudes, nous
présentons plusieurs documents inspirés de cinq auteurs : Sylvie Grisé et
Daniel Trottier, Nérée Bujold, Dominique Morissette et Maurice Gingras.
Le premier document (36.1) peut servir d’exercice diagnostique ou

d’activation sur le plan cognitif. Le second (36.2) présente des activités visant
à développer l’attitude de respect dans le cours de Repérage anatomique
(Technique de réadaptation physique). Quant au troisième (36.3), il s’agit
d’une grille d’autoévaluation concernant l’habileté de relation
interpersonnelle. Elle regroupe des comportements dans les trois domaines de
connaissances et elle est reliée à un des éléments de la compétence du cours de
Repérage anatomique. Le quatrième document (36.4) est également une grille
d’autoévaluation. Elle permet de mesurer le degré de responsabilité des
étudiants dans leur apprentissage. L’outil 36.5 est un autre exemple de grille
d’autoévaluation; elle a été établie par les professeurs du département
d’Éducation physique du collège de Chicoutimi. Elle montre les attitudes qui
sont développées dans les trois cours d’éducation physique et décrit des
comportements généraux, indicateurs de ces attitudes. Elle servira de base de
discussion lors de rencontres avec les autres départements, dans le cadre de
l’approche programme afin d’aider au partage des responsabilités entre la
formation générale et spécifique. Les comportements ciblés feront l’objet
d’une description plus précise et plus adaptée à chacun des cours des
disciplines. Pour terminer, l’outil 36.6 présente un exercice visant à formuler
des comportements indicateurs d’une attitude et un exemple pour faciliter la
démarche.
3.5 Liste de références bibliographiques (outil 37)
Étant donné que la planification pédagogique des cours représente un vaste

secteur et qu’il existe, dans le réseau, une foule d’outils pouvant aider dans
cette tâche, nous vous suggérons de consulter des auteurs qui en offrent une
panoplie. Ils sont cités à l’outil 37.
Le matériel didactique présenté dans cette partie de la recherche se rapporte

davantage aux compétences reliées aux aspects organisationnels d’un programme
d’études et à l’utilisation d’outils servant à l’élaboration d’un programme d’études
local. Compte tenu des besoins exprimés lors du sondage auprès des conseillers
pédagogiques et des professeurs du collège de Chicoutimi (voir tableau 27), nous
indiquons de façon plus précise les références qui conviennent le mieux au domaine
des compétences à développer.
En ce qui a trait à l’utilisation de concepts et de notions pédagogiques touchant le

processus d’intégration des apprentissages, les stratégies d’évaluation, les
connaissances conditionnelles et les stratégies d’apprentissage, les références 2
(Ulric Aylwin), 3 (Denise Barbeau et les autres), 7 (David B. Ellis et les autres), 11
(Louise Lafortune et Lise St-Pierre) et 13 (Pôle de l’Est) fournissent beaucoup
d’informations. En ce qui concerne l’utilisation de concepts et d’outils dans
l’élaboration des plans de cours, les référence 13 (Pôle de l’Est) et 14 (Ghislain
Touzin) pourront vous guider. Plus précisément pour l’utilisation de stratégies
favorisant l’intégration des apprentissages, la référence 1 (Guy Archambault) offre
de grandes possibilités. Pour tout ce qui touche le domaine des attitudes, les
références 4 (Nérée Bujold), 9 (Sylvie Grisé et Daniel Trottier) et 12 (Dominique
Morissettte et Maurice Gingras) seront très utiles. En rapport avec les techniques
d’étude et d’apprentissage, les références 5, 6 (Bernard Dionne), 7 (David B. Ellis et
les autres), 8 (Marie-Chantale Espinasse et les autres) et 10 (Josée Jacques et les
autres) vous combleront.
Sans être exhaustif, cet éventail d’outils offre différentes façons d’aborder le travail
d’encadrement pédagogique des professeurs dans les deux phases d’élaboration des
activités d’apprentissage d’un programme local, soit l’élaboration d’un programme
local et la planification de cours. Utilisés comme tels ou modifiés, nous croyons
qu’ils peuvent faciliter le travail de soutien pédagogique des professeurs lors de
l’implantation de programmes définis par compétences.
Annexe 1
Questionnaire à l’intention
des conseillers pédagogiques
Annexe 1 97
PROJET DE RECHERCHE
DÉLÉGATION COLLÉGIALE PERFORMA
Guide d’animation servant à l’encadrement pédagogique

des professeurs au moment de l’implantation
d’un programme révisé par compétences
Sondage sur les attentes et les besoins

en rapport avec l’élaboration des activités d’apprentissage
d’un programme d’études
Questionnaire à l’intention des conseillers pédagogiques
Louise Savard
Automne 1998
EN GUISE D’INTRODUCTION
Nous recueillons présentement des informations en provenance des conseillers

pédagogiques du réseau collégial, afin d’enrichir et d’orienter le travail d’appropriation des
nouveaux programmes révisés par compétences. En conséquence, le présent questionnaire porte
sur l’élaboration des activités d’apprentissage dans les programmes d’études. Selon notre
modèle, cette étape comprend deux phases : l’élaboration d’un programme d’études local et
l’élaboration des plans de cours. La première phase donne lieu à l’établissement d’un
logigramme de cours (ordre logique) auquel se greffe la planification globale de chacun des
cours, soit le plan cadre des cours. Quant à la seconde phase, elle touche l’élaboration des plans
de cours, incluant la planification plus détaillée des cours, à partir des plans cadres.
Les réponses aux questions serviront à situer le degré d’encadrement offert par les
conseillers pédagogiques dans le contexte de leur collège, à vérifier les compétences nécessaires
à la personne-ressource pour mener à terme un tel projet et à identifier les connaissances et les
outils essentiels à l’appropriation d’un nouveau contenu de programme par des professeurs.
Les résultats de cette recherche, sous la forme d’un rapport, seront présentés en juin 1999
à la Délégation collégiale de Performa. Par la suite, ils seront acheminés dans tous les collèges
du réseau.
Nous tenons à souligner l’importance que revêt cette collecte de données puisqu’elle sert
à identifier les besoins et les attentes des conseillers pédagogiques en matière d’encadrement
pédagogique. Nous vous demandons donc de répondre avec la plus grande précision possible.
Nous souhaiterions que vous retourniez le questionnaire pour le 30 octobre 1998 dans
l’enveloppe ci-jointe.
Merci de votre collaboration.
Performa/appropri/quest.pro Page 2
SECTION I Renseignements généraux et encadrement
Dans cette section, outre les questions générales ayant trait à votre situation de
travail, les énoncés portent sur l’encadrement fourni et le fonctionnement adopté
dans votre collège pour mener à terme le projet d’implantation des programmes
révisés par compétences.
1. Dans quelle région votre collège se situe-t-il ?

(Encerclez le chiffre correspondant)
Bas Saint-Laurent 1 Nord-du-Québec 9
Saguenay–Lac-Saint-Jean 2 Gaspésie–Îles-de-la-Madeleine 10
Québec 3 Chaudière–Appalaches 11
Mauricie–Bois-Francs 4 Laval 12
Estrie 5 Lanaudière 13
Montréal 6 Laurentides 14
Outaouais 7 Montérégie 15
Abitibi–Témiscamingue 8
2. Combien d’années d’expérience possédez-vous en tant que conseiller pédagogique au
niveau collégial ?
0.5 à 3 ans l
3.5 à 6 ans 2
6.5 à 10 ans 3
Plus de 10 ans 4
3. Combien de programmes avez-vous encadrés pour l’élaboration des activités
d’apprentissage ?
Aucun 1
1 2
2 3
3 4
4 5
5 et plus 6
4. Possédez-vous un guide d’élaboration des activités d’apprentissage dans votre collège ?
Oui 1 Non 2
5. a) A-t-on implanté dans votre collège, une structure d’approche programme ?
(comités de programme opérationnels ou autre forme de regroupement des
professeurs de la formation spécifique et de la formation générale).
Oui 1 Non 2
b) Si non, avez-vous un comité de programme opérationnel regroupant des

professeurs de la formation spécifique ?
Oui 1 Non 2
6. Combien de professeurs de la discipline maîtresse (ou principale) participent aux travaux

du comité « régulier » d’élaboration du nouveau programme ?
Nombre de professeurs (Encerclez le chiffre correspondant)

1 1
2 2
3 3
4 et plus 4
7. Sur combien de temps s’échelonnent les travaux d’élaboration des activités

d’apprentissage, depuis l’analyse de la documentation ministérielle jusqu’à la fin de
l’élaboration des plans de cours ?

1 session 1
2 sessions 2
3 sessions 3
4 sessions 4
5 sessions et plus 5
8. a) Quelle libération annuelle totale (ETC) est accordée aux professeurs chargés
d’élaborer les activités d’apprentissage ?
ETC (Encerclez le chiffre correspondant)

(équivalent temps complet)
.1 1
.2 2
.3 3
.4 4
.5 5
.6 6
.7 7
.8 8
.9 9
1 10
Autres (précisez ) :
b) Comment qualifieriez-vous cette libération accordée aux professeurs ?

Très appropriée 1 Appropriée 2 Peu appropriée 3 Inappropriée 4
9. a) À combien estimez-vous le temps fourni annuellement ou par session par les

conseillers pédagogiques de votre collège pour supporter cette démarche ?
(Répondez en terme de jours, d’heures

ou de % de tâche accordée)
b) Comment qualifieriez-vous le temps alloué en vertu des exigences que cette tâche
comporte ?
Très approprié 1 Approprié 2 Peu approprié 3 Inapproprié 4
10. En lien avec la participation des professeurs aux travaux d’élaboration des activités
d’apprentissage, quelle est votre opinion pour chacun des énoncés suivants
En accord Légèrement Légèrement En Je ne sais

en accord en désaccord pas
désaccord
a) Les professeurs des disciplines 1 2 3 4 5
contributives devraient
participer à toutes les étapes
des travaux d’élaboration des
activités d’apprentissage
b) Les professeurs de la 1 2 3 4 5
formation générale devraient
participer aux travaux
d’apprentissage
c) D’après nous, les professeurs 1 2 3 4 5
de la discipline maîtresse (ou
principale) connaissent le
contenu des cours de la
formation générale
d) D’après nous, les professeurs 1 2 3 4 5
de la formation générale
connaissent le contenu des
cours de la discipline
maîtresse
e) D’après nous, les professeurs 1 2 3 4 5
de la discipline maîtresse (ou
contenu des cours des
disciplines contributives
f) D’après nous, les professeurs 1 2 3 4 5
des disciplines contributives
maîtresse
d’apprentissage, quelle attitude ont ces derniers au regard des changements proposés ?
Positive 1 Plutôt positive 2 Plutôt négative 3 Négative 4
SECTION II Besoins et attentes par rapport à l’élaboration d’un
d’un programme
d’études local
Les énoncés qui suivent portent sur vos compétences reliées à l’élaboration des
activités d’apprentissage dans le cadre des programmes révisés par compétences.
1. Vos compétences reliées à l’encadrement des professeurs pour l’élaboration des

activités d’apprentissage viennent de
(Vous pouvez cocher plus d’une réponse)
formations créditées (Performa ou autres)
apprentissages personnels
apprentissages par les pairs
autres, (précisez)
2. Vos compétences reliées à l’encadrement des professeurs pour l’élaboration des

activités d’apprentissage touchent
l’utilisation des concepts et notions pédagogiques appropriés à l’élaboration des

l’utilisation d’un processus d’élaboration d’un programme d’études local

(étapes ou guide)
l’utilisation d’un processus d’élaboration des plans de cours
l’animation de groupes de travail
autres, (précisez)
Les énoncés qui suivent portent plus précisément sur vos compétences liées à
l’élaboration d’un programme d’études local.
3. De façon plus particulière, vos compétences reliées à l’utilisation des concepts ou

notions pédagogiques suivants sont
(Encerclez le chiffre correspondant à votre opinion)
Très Satisfaisantes Peu Insatisfaisante Je ne
satisfaisante satisfaisante s sais
s s pas
a) Le concept d’apprentissage 1 2 3 4 5
b) Le concept de compétence 1 2 3 4 5
c) Le concept de formation 1 2 3 4 5
fondamentale
d) L’intégration des apprentissages 1 2 3 4 5
e) Les connaissances déclaratives 1 2 3 4 5
f) Les connaissances procédurales 1 2 3 4 5
g) Les connaissances 1 2 3 4 5
conditionnelles
h) Le processus d’intégration des 1 2 3 4 5
apprentissages
i) Les stratégies d’apprentissage 1 2 3 4 5
j) Les stratégies d’évaluation 1 2 3 4 5
4. Parmi l’ensemble des compétences reliées à l’utilisation des concepts ou notions

pédagogiques, lesquels nécessitent un approfondissement ?
(Encerclez la lettre correspondante et choisissez un
maximum de trois éléments, s’il y a lieu)
a) Le concept d’apprentissage
b) Le concept de compétence
c) Le concept de formation fondamentale
d) L’intégration des apprentissages
e) Les connaissances déclaratives
f) Les connaissances procédurales
g) Les connaissances conditionnelles
h) Le processus d’intégration des apprentissages
i) Les stratégies d’apprentissage
j) Les stratégies d’évaluation
5. Au regard des éléments suivants, vos compétences (implicitement vos connaissances)
reliées aux aspects organisationnels d’un programme d’études lors de la prise en
charge d’un processus d’élaboration des activités d’apprentissage sont
Très Satisfaisantes Peu Insatisfaisantes Je ne

satisfaisante satisfaisante sais
s s pas
a) Le processus de 1 2 3 4 5
révision de programme
b) Le contenu général d’un 1 2 3 4 5
programme révisé
(documentation du
Ministère)
c) L’interprétation des 1 2 3 4 5
objectifs et des
standards
d) L’utilisation de 1 2 3 4 5
différents outils pour
l’élaboration d’un
programme d’études
local
e) L’animation de groupes 1 2 3 4 5
de professeurs
6. Parmi les compétences reliées aux aspects organisationnels d’un programme d’études,
lesquelles nécessitent un approfondissement ?
(Encerclez la lettre correspondante et choisissez
un maximum de trois éléments, s’il y a lieu)
a) Le processus de révision de programme
b) Le contenu général d’un programme révisé (documentation du Ministère)
c) L’interprétation des objectifs et des standards
d) L’utilisation de différents outils pour l’élaboration d’un programme d’études local
e) L’animation de groupes de professeurs
7. Parmi les éléments suivants, vos compétences reliées à l’utilisation de certains outils
servant à l’élaboration d’un programme d’études local sont

satisfaisantes satisfaisantes sais
pas
a) Profil du diplômé 1 2 3 4 5
b) Table de référence 1 2 3 4 5
contenu/durée (tableau
dans lequel est spécifié pour
chaque compétence : les prin-
cipaux éléments de contenu
regroupés en cours, la durée,
la session).
c) Logigramme des 1 2 3 4 5
compétences (ordre
logique d’enseignement des
compétences ou des cours
appartenant à des
compétences « formation
spécifique » ).
d) Logigramme de cours 1 2 3 4 5
(ordre logique d’ensei-
gnement des cours de la
formation spécifique et géné-
rale, session par session).
e) Tableau d’analyse des 1 2 3 4 5

compétences (aperçu glo-
bal de ce qui sera enseigné
dans la compétence ou le
cours : type d’habileté, l’or-
dre d’enseignement des prin-
cipaux objets d’apprentissage
et des méthodes associés aux
éléments de la compétence).
f) Plan cadre de cours 1 2 3 4 5

(planification des cours com-
prenant : objectifs d’appren-
tissage, type d’habileté,
contenu essentiel, stratégies
d’enseignement et d’appren-
tissage, stratégie d’évaluation,
durée, aménagement requis).
8. Parmi l’ensemble des compétences reliées à l’utilisation de certains outils, lesquelles
nécessitent un approfondissement ?
a) Profil du diplômé
b) Table de référence contenu/durée
c) Logigramme des compétences
d) Logigramme de cours
e) Tableau d’analyse des compétences
f) Plan cadre de cours
9. De façon générale, vos compétences reliées à l’élaboration d’un programme d’études

local dans le contexte d’un programme révisé par compétences sont
Très bonnes 1 Bonnes 2 Plutôt faibles 3 Insuffisantes 4
SECTION III Besoins et attentes par rapport à l’élaboration des plans de cours
Dans le but d’assurer un suivi à l’appropriation du contenu du programme, il

semble préférable d’outiller des professeurs jusqu’à inclure la phase de
planification des cours.
1. En lien avec les éléments qui suivent, vos compétences conseils reliées à l’élaboration
de plans de cours sont
Très Satisfaisante Peu Insatisfaisante Je ne
satisfaisante s satisfaisante s sais
s s pas
a) L’utilisation de 1 2 3 4 5
différen-tes stratégies
d’appren-tissage
b) Une façon de classifier 1 2 3 4 5
les styles cognitifs des
étudiants
c) L’utilisation des types 1 2 3 4 5
d’évaluation
d) L’enseignement d’atti- 1 2 3 4 5
tudes liées au program-
me d’études
e) L’enseignement d’habi- 1 2 3 4 5
letés intellectuelles liées
au programme d’études
f) L’enseignement de 1 2 3 4 5
techniques d’étude et
d’apprentissage
g) L’utilisation de straté- 1 2 3 4 5
gies pour favoriser
l’intégration
h) L’utilisation du schéma 1 2 3 4 5
intégrateur des
connaissances d’un
cours
i) L’utilisation de la vue 1 2 3 4 5
synoptique de la
démarche d’apprentis-
sage d’un cours
j) L’utilisation de la 1 2 4 4 5
situation problème
2. Parmi l’ensemble des compétences conseils reliées à l’élaboration de plans de cours,
lesquelles nécessitent un approfondissement ?
a) L’utilisation de différentes stratégies d’apprentissage

b) Une façon de classifier les styles cognitifs des étudiants
c) L’utilisation des types d’évaluation
d) L’enseignement d’attitudes liées au programme d’études
e) L’enseignement d’habiletés intellectuelles liées au programme
d’études
f) L’enseignement de techniques d’étude et d’apprentissage
g) L’utilisation de stratégies pour favoriser l’intégration
h) L’utilisation du schéma intégrateur des connaissances d’un cours
i) L’utilisation de la vue synoptique de la démarche d’apprentissage
d’un cours
j) L’utilisation de la situation problème
3. De façon générale, vos compétences reliées à l’élaboration de plans de cours dans le

contexte d’un programme révisé par compétences sont
Annexe 2
Questionnaire à l’intention
des professeurs
Annexe 2 98
PROJET DE RECHERCHE
DÉLÉGATION COLLÉGIALE PERFORMA
Guide d’animation servant à l’encadrement pédagogique

des professeurs au moment de l’implantation
d’un programme révisé par compétences
Sondage sur les attentes et les besoins

en rapport avec l’élaboration des activités d’apprentissage
d’un programme d’études
Questionnaire à l’intention des professeurs
Louise Savard
Automne 1998
EN GUISE D’INTRODUCTION
Afin d’enrichir et d’orienter le travail d’appropriation des nouveaux programmes révisés

par compétences, nous recueillons présentement des informations en provenance des professeurs
ayant participé au processus d’élaboration des activités d’apprentissage de programmes d’études
au Collège de Chicoutimi. En conséquence, le présent questionnaire porte sur l’élaboration des
activités d’apprentissage dans les programmes d’études. Selon notre modèle, cette étape
comprend deux phases : l’élaboration d’un programme d’études local et l’élaboration des plans
de cours. La première phase donne lieu à l’établissement d’un logigramme de cours auquel se
greffe la planification globale de chacun des cours, soit le plan cadre des cours. Quant à la
seconde phase, elle touche l’élaboration des plans de cours, incluant la planification plus
détaillée des cours, à partir des plans cadres.
Les réponses aux questions serviront à situer le degré d’encadrement offert par les
conseillers pédagogiques dans le contexte de leur collège, à vérifier les compétences nécessaires
à la personne-ressource et aux professeurs pour mener à terme un tel projet et à identifier les
connaissances et les outils essentiels à l’appropriation d’un nouveau contenu de programme.
Les résultats de cette recherche, sous la forme d’un rapport, seront présentés en juin 1999
à la Délégation collégiale de Performa. Par la suite, ils seront acheminés dans tous les collèges
du réseau.
Nous tenons à souligner l’importance que revêt cette collecte de données puisqu’elle sert
à identifier les besoins et les attentes des conseillers pédagogiques et des professeurs en matière
d’élaboration de programmes. Ce questionnaire est anonyme et confidentiel. Ainsi, nous vous
demandons de répondre avec la plus grande précision possible. Nous souhaiterions que vous
retourniez le questionnaire pour le 6 novembre 1998 au plus tard, dans la case postale 226.
Merci de votre collaboration.
SECTION I Renseignements généraux et encadrement
Dans cette section, outre les questions générales ayant trait à votre situation de
travail, les énoncés portent sur l’encadrement fourni pour mener à terme le projet
d’implantation des programmes révisés par compétences.
1. Combien d’années d’expérience possédez-vous en tant qu’enseignant au niveau

collégial ?
0.5 à 3 ans l
3.5 à 6 ans 2
6.5 à 10 ans 3
Plus de 10 ans 4
2. Au moment de l’élaboration du programme d’études local révisé par compétences, quel

a été votre degré de participation au sein du comité d’élaboration du ou des programmes ?
Régulièrement 1
À l’occasion (description d’un ou quelques cours) 2
Jamais 3
*Si vous avez répondu JAMAIS, passez à la question 5 de cette section et ne répondez
qu’à la section III (Besoins et attentes par rapport à l’élaboration des plans de cours)
3. Comment qualifieriez-vous la libération accordée aux professeurs de la discipline

maîtresse pour l’élaboration du programme d’études local?
Très appropriée 1 Appropriée 2 Peu appropriée 3 Inappropriée 4
4. En fonction des exigences que cette tâche comporte, comment qualifieriez-vous le temps
accordé par la conseillère pédagogique?
Très approprié 1 Approprié 2 Peu approprié 3 Inapproprié 4
d’apprentissage, quelle est votre opinion pour chacun des énoncés suivants
En accord Légèrement Légèrement En Je ne sais

en accord en désaccord pas
désaccord
a) Les professeurs des disciplines 1 2 3 4 5
contributives devraient
participer à toutes les étapes
des travaux d’élaboration des
b) Les professeurs de la 1 2 3 4 5
formation générale devraient
participer aux travaux
d’apprentissage
c) Les professeurs de la 1 2 3 4 5
discipline maîtresse (ou
d) Les professeurs de la 1 2 3 4 5
maîtresse
e) Les professeurs de la 1 2 3 4 5
discipline maîtresse (ou
contenu des cours des
disciplines contributives
f) Les professeurs des disciplines 1 2 3 4 5
contributives connaissent le
discipline maîtresse
6. En lien avec la participation des professeurs des diverses disciplines aux travaux
d’élaboration des activités d’apprentissage, quelle est votre perception de l’attitude qu’ont
ces derniers au regard des changements proposés ?
Positive 1 Plutôt positive 2 Plutôt négative 3 Négative 4
*Si vous avez répondu JAMAIS à la question 2 de cette section, passez à la section III
(Besoins et attentes par rapport à l’élaboration des plans de cours)
SECTION II Besoins et attentes par rapport à l’élaboration d’un programme
d’études local
Les énoncés qui suivent portent sur vos compétences actuelles reliées à
l’élaboration des activités d’apprentissage dans le cadre des programmes révisés par
compétences.
1. Vos compétences reliées à l’élaboration des activités d’apprentissage viennent de

formations créditées (Performa ou autres)
apprentissages personnels
apprentissages par les pairs
autres, (précisez)
2. Vos compétences reliées à votre participation aux travaux d’élaboration des activités
d’apprentissage touchent
l’utilisation des concepts et notions pédagogiques appropriés à l’élaboration des

l’utilisation d’un processus d’élaboration d’un programme d’études local

(étapes ou guide)
l’utilisation d’un processus d’élaboration des plans de cours
le fonctionnement d’un groupe de travail
autres, (précisez)
Les énoncés qui suivent portent plus précisément sur vos compétences actuelles
reliées à l’élaboration d’un programme d’études local.
3. De façon plus particulière, vos compétences actuelles reliées à l’utilisation des concepts
ou notions pédagogiques suivants sont
pas
a) Le concept d’apprentissage 1 2 3 4 5
b) Le concept de compétence 1 2 3 4 5
c) Le concept de formation 1 2 3 4 5
fondamentale
d) L’intégration des apprentissages 1 2 3 4 5
e) Les connaissances déclaratives 1 2 3 4 5
f) Les connaissances procédurales 1 2 3 4 5
g) Les connaissances 1 2 3 4 5
conditionnelles
h) Le processus d’intégration des 1 2 3 4 5
apprentissages
i) Les stratégies d’apprentissage 1 2 3 4 5
j) Les stratégies d’évaluation 1 2 3 4 5
4. Parmi l’ensemble des compétences reliées à l’utilisation des concepts ou notions

pédagogiques, lesquels nécessiteraient un approfondissement ?
a) Le concept d’apprentissage
b) Le concept de compétence
c) Le concept de formation fondamentale
d) L’intégration des apprentissages
e) Les connaissances déclaratives
f) Les connaissances procédurales
g) Les connaissances conditionnelles
h) Le processus d’intégration des apprentissages
i) Les stratégies d’apprentissage
j) Les stratégies d’évaluation
5. Au regard des éléments suivants, vos compétences actuelles reliées aux aspects
organisationnels d’un programme d’études lors de la prise en charge d’un processus
d’élaboration des activités d’apprentissage sont

pas
a) Le processus de 1 2 3 4 5
révision de programme
b) Le contenu général d’un 1 2 3 4 5
programme révisé
(documentation du
Ministère)
c) L’interprétation des 1 2 3 4 5
objectifs et des
standards
d) L’utilisation de 1 2 3 4 5
différents outils pour
l’élaboration d’un
local
e) Le fonctionnement d’un 1 2 3 4 5
groupe de travail
6. Parmi les compétences reliées aux aspects organisationnels d’un programme d’études,
lesquelles nécessiteraient un approfondissement ?
(Encerclez la lettre correspondante et choisissez
un maximum de trois éléments, s’il y a lieu)
a) Le processus de révision de programme
b) Le contenu général d’un programme révisé (documentation du Ministère)
c) L’interprétation des objectifs et des standards
d) L’utilisation de différents outils pour l’élaboration d’un programme d’études local
e) Le fonctionnement d’un groupe de travail
7. Parmi les éléments suivants, vos compétences actuelles reliées à l’utilisation de certains
outils servant à l’élaboration d’un programme d’études local sont

pas
a) Profil du diplômé 1 2 3 4 5
b) Table de référence 1 2 3 4 5
contenu/durée (tableau
dans lequel est spécifié pour
chaque compétence : les prin-
cipaux éléments de contenu
regroupés en cours, la durée,
la session).
c) Logigramme des 1 2 3 4 5
compétences (ordre
logique d’enseignement des
compétences ou des cours
appartenant à des
compétences « formation
spécifique » ).
d) Logigramme de cours 1 2 3 4 5
(ordre logique d’ensei-
gnement des cours de la
formation spécifique et géné-
rale, session par session).
e) Tableau d’analyse des 1 2 3 4 5

compétences (aperçu glo-
bal de ce qui sera enseigné
dans la compétence ou le
cours : type d’habileté, l’or-
dre d’enseignement des prin-
cipaux objets d’apprentissage
et des méthodes associés aux
éléments de la compétence).
f) Plan cadre de cours 1 2 3 4 5

(planification des cours com-
prenant : objectifs d’appren-
tissage, type d’habileté,
contenu essentiel, stratégies
d’enseignement et d’appren-
tissage, stratégie
d’évaluation, durée,
aménagement requis).
8. Parmi l’ensemble des compétences reliées à l’utilisation de certains outils, lesquelles
nécessiteraient un approfondissement ?
a) Profil du diplômé
b) Table de référence contenu/durée
c) Logigramme des compétences
d) Logigramme de cours
e) Tableau d’analyse des compétences
f) Plan cadre de cours
g) Aucune
9. De façon générale, vos compétences actuelles reliées à l’élaboration d’un programme

d’études local dans le contexte d’un programme révisé par compétences sont
SECTION III Besoins et attentes par rapport à l’élaboration des plans de cours
Les énoncés qui suivent portent plus précisément sur vos compétences actuelles
liées à l’élaboration d’un plan de cours dans le cadre des programmes révisés par
compétences.
1. En lien avec les éléments qui suivent, vos compétences actuelles reliées à l’élaboration
de plans de cours sont
pas
a) Pour l’enseignement 1 2 3 4 5
d’attitudes liées au
b) Pour l’enseignement 1 2 3 4 5
d’habiletés intellectuelles
liées au programme
d’études
c) Pour l’enseignement de 1 2 3 4 5
techniques d’étude et
d’apprentissage
d) Pour l’utilisation de 1 2 3 4 5
stratégies pour favoriser
l’intégration
e) Pour l’utilisation des 1 2 3 4 5
types d’évaluation
(diagnostique, formative,
sommative)
f) Pour l’utilisation du 1 2 3 4 5
schéma intégrateur des
connaissances d’un cours
g) Pour l’utilisation de la vue 1 2 3 4 5
synoptique de la
démarche d’apprentis-
sage d’un cours
h) Pour l’utilisation de la 1 2 4 4 5
situation problème
2. Parmi l’ensemble des compétences reliées à l’élaboration de plans de cours, lesquelles
nécessiteraient un approfondissement ?
a) L’enseignement d’attitudes liées au programme d’études

b) L’enseignement d’habiletés intellectuelles liées au programme
d’études
c) L’enseignement de techniques d’étude et d’apprentissage
d) L’utilisation de stratégies pour favoriser l’intégration
e) L’utilisation des types d’évaluation (diagnostique, formative,
sommative)
f) L’utilisation du schéma intégrateur des connaissances d’un cours
g) L’utilisation de la vue synoptique de la démarche d’apprentissage
d’un cours
h) L’utilisation de la situation problème
i) Aucune
3. De façon générale, vos compétences actuelles reliées à l’élaboration de plans de cours

dans le contexte d’un programme révisé par compétences sont
Conclusion
ar ce travail de recherche, nous sommes conscients que nous n’avons pu répondre à toutes
P les préoccupations des conseillers pédagogiques en matière d’encadrement des
professeurs au moment de l’implantation d’un programme révisé par compétences, mais nous
avons tenté d’apporter un éclairage aux questions posées au départ de notre démarche. En ce
qui concerne le contexte où se développe le processus d’implantation du programme révisé,
les résultats recueillis lors des sondages ont permis d’émettre des recommandations à ce
sujet. Les outils proposés par des collèges nous montrent que certains possèdent des
instruments permettant l’analyse du devis ministériel, l’élaboration locale d’un programme et
la planification de cours. Cependant, les résultats des sondages nous portent à croire que les
répondants de plusieurs collèges ont besoin d’être mieux outillés pour mener à terme un tel
mandat et en assurer le suivi, même s’ils ont développé des compétences en ce sens. Au-delà
du guide d’élaboration locale d’un programme, qui présente un processus général, leurs
besoins se situent dans la recherche et l’élaboration d’outils plus fins ou plus précis,
présentant des activités pour le travail auprès des intervenants dans un programme. Enfin, le
cadre conceptuel, en décrivant les concepts et les instruments à la base de l’implantation de
programmes révisés par compétences, met en évidence l’intégration des apprentissages
comme fil conducteur guidant le travail des équipes chargées d’un tel mandat.
Quel que soit le type de programme révisé, l’implantation demeure une opération à laquelle il
faut apporter une grande attention. Nous pensons que le guide d’animation, tel que proposé,
pourra aider les conseillers pédagogiques à surmonter ou atténuer les difficultés que pose
l’encadrement des professeurs lors de l’implantation de programmes révisés par
compétences. De plus, les résultats du projet suggéreront à l’ensemble des collèges une
certaine uniformité quant à l’utilisation d’outils d’animation s’appuyant sur des principes
didactiques et pédagogiques inhérents au développement d’un programme révisé par
compétences. Par ailleurs, nous croyons que ce soutien pédagogique permettra aux
professeurs de changer progressivement leurs habitudes en matière de planification et
d’intervention pédagogiques. Dans le même sens, la démarche d’animation aura une
influence marquante sur les pratiques des enseignants en ce qui concerne le processus
d’intégration des apprentissages. Si notre travail peut contribuer à l’ensemble de ces
retombées, nous en serons particulièrement enchantés.
« Il y a deux sortes de diplômés : ceux qui ont appris

à apprendre et ceux qui ont appris à penser. »
Anko Jansen
(Sélection du Reader’s Digest, novembre 1998)
Outils
1. Outils d’animation pour les groupes de travail
2. Outils servant à l’élaboration d’un programme d’études

local
3. Outils servant à la planification de cours

En rapport avec l’élaboration du programme d’études local en Techniques de
bureautique (voie de spécialisation micro-édition et hypermédia), veuillez
compléter les phrases suivantes :
Ce que je sais, c’est…
Je me sens…
Je me questionne sur…
Ce que j’attends, c’est…
Ce que je crains, c’est…
Louise Savard
Afin de déterminer la place des disciplines contributives dans le nouveau programme
d’études en Soins infirmiers, veuillez compléter le tableau suivant pour chaque
compétence où vous jugez que votre intervention pourrait générer un cours (minimum 45
heures).
Nom du département :
Numéro de la compétence :
Énoncé de la compétence :
Contenu utile
(ce que l’étudiant devrait savoir, savoir-faire et savoir Lien avec la fonction de travail
être pour démontrer la compétence)
Durée:
Louise Savard
APPROCHE DISCIPLINAIRE APPROCHE PAR COMPÉTENCES
(Objectif/contenu) (Objectif/standard)
Objectifs d’un niveau taxonomique peu élevé Objectifs d’un niveau taxonomique élevé
Connaissance Application
Compréhension Analyse
Synthèse
Évaluation
Processus intellectuels simples Processus intellectuels complexes
Reposant principalement sur le domaine Reposant sur une structure de connaissances

cognitif impliquant les domaines cognitif, psychomoteur
et affectif
Apprentissage morcelé (par tiroirs) Apprentissage intégré
Centré sur les produits de l’apprentissage Centré sur le processus et les produits de
l’apprentissage
Visée disciplinaire Visée curriculaire

(cours par cours) (programme)
Influence de la psychologie behavioriste Influence de la psychologie cognitive
Tiré de Pôle de l’Est. Processus de planification d’un cours centré sur le développement d’une compétence, p. 8
Louise Savard
LA PLANIFICATION D’UN COURS DANS LE CADRE D’UNE APPROCHE
PAR COMPÉTENCES
CONCEPT DE COMPÉTENCE
(Pôle de l’Est, 1996, p. 264)
LA COMPÉTENCE = UN SAVOIR-AGIR
savoir-agir Savoir-mobiliser
= Savoir-intégrer - Des ressources

(connaissances,
Compétence = responsable et validé Savoir transférer capacités)
Dans un contexte professionnel

LE BOTERF (1995) p. 33
La compétence est un SAVOIR-AGIR, une potentialité d’action qui s’actualise dans

une SITUATION PROBLÈME réelle.
Ce savoir-agir se développe progressivement à force de résoudre des problèmes. On

apprend à résoudre un problème en essayant de le traiter, en se confrontant aux
difficultés à y trouver des solutions.
SAVAGIR L. SAVARD
LA PLANIFICATION D’UN COURS DANS LE CADRE D’UNE APPROCHE
PAR COMPÉTENCES
CONCEPT DE COMPÉTENCE
Une compétence peut être comparée à un ICEBERG

selon Ghislain Touzin
1/8
Ministère
Compétence Devis ministériel

Évaluation sommative
(savoir agir)
Évaluation formative Collège

Plan cadre de cours
(professeur)
ü Types de connaissances (savoir,
savoir-faire, savoir être) Plans de cours
(élève)
ü Processus et habiletés intellectuelles
(comment savoir ?)
ü Techniques d’étude et
d’apprentissage
7/8
Louise Savard
CARACTÉRISTIQUES D’UNE COMPÉTENCE
Exercice formatif
Consigne : les rébus étant des suites de dessins, de mots, de chiffres, de lettres évoquant par homophonie le mot
ou la phrase qu’on veut exprimer, veuillez résoudre ceux qui vous sont présentés, en les remplaçant
par un adjectif ou un verbe en rapport avec les caractéristiques d’une compétence.
TINENTE
NALE TINENTE
1. Une compétence est une _____________ de formation _________________ et _________________.
nentes
Tgrées
2. Une compétence repose sur une _______________ de connaissances ______________ et _____________.
On me
NOMME…
FI
3. Une compétence est une capacité d’action ____________________ et __________________.
ZÉ!
STAN S
4. Une compétence est une capacité __________________, __________________ et _______________.
5. Une compétence est un pouvoir de _____________________ et de ____________________.
§ Les réponses se trouvent aux pages 17 et 18 du Cadre conceptuel.

Louise Savard
VOCABULAIRE RELIÉ AUX COMPÉTENCES
Consigne : Résoudre les mots entrecroisés suivants.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1 P G P
2 A P P R E N T I S S A G E
3 R N N R
4 T E E T U D E F
5 I R E O
6 C H A B I L E T E R
7 U L L M
8 L E D E V I S A
9 I C C N
10 E O B J E C T I F C
11 R M U E
12 E P E E
13 E E L E M E N T S
14 C R I T E R E L O
15 E E N
16 S T A N D A R D S C
17 C E
18 I N T E G R A T I O N
Horizontalement Verticalement
2. Ce que tout enseignant vise chez l’élève; il est le résultat 2. Type de compétences lié à la maîtrise d’une
de l’intégration de nouvelles connaissances à sa mémoire fonction de travail.
4. Se définit comme un travail autonome que l’étudiant doit 4. Certains la définissent comme un savoir agir
accomplir à la suite d’un cours. responsable et validé dans un contexte
6. À propos de la terminologie associée aux types de profesionnel.
connaissances, ce terme peut être l’équivalent de savoir- 6. Se dit d’une compétence qui vise l’acquisition
faire. d’habiletés transférables jugées utiles pour
l’exercice d’une fonction de travail.
8. Document ministériel présentant les compétences sous la 9. Catégorie d’habiletés servant à opérationnaliser
forme d’objectifs et de standards. les connaissances déclaratives, procédurales et
10. Il comprend l’énoncé de la compétence et les éléments de conditionnelles; elles comprennent entre autres,
cette compétence. les habiletés d’organisation, d’analyse et
d’évaluation.
13. Ils précisent l’énoncé de la compétence afin d’en donner 13. Composante d’une compétence qui constitue le
une compréhension la plus univoque possible. résultat attendu au terme de l’acquisition de la
14. Norme, règle, standard de référence jouant le rôle compétence.
d’indicateur permettant de juger de l’atteinte de chacun 14. Représente les exigences minimales au seuil
des éléments de la compétence. d’entrée sur le marché du travail
16. Le contexte de réalisation et les critères de
performance les représentent.
18. Processus par lequel un élève greffe un savoir à ses
savoirs antérieurs, restructure en conséquence son
univers intérieur et applique à de nouvelles situations
concrètes, les savoirs acquis.
Louise Savard
VOCABULAIRE RELIÉ AUX COMPÉTENCES
Consigne : Résoudre les mots entrecroisés suivants.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Horizontalement Verticalement
3. Ce que tout enseignant vise chez l’élève; il est le résultat 2. Type de compétences lié à la maîtrise d’une
de l’intégration de nouvelles connaissances à sa mémoire. fonction de travail.
4. Se définit comme un travail autonome que l’étudiant doit 4. Certains la définissent comme un savoir agir
accomplir à la suite d’un cours. responsable et validé dans un contexte
6. À propos de la terminologie associée aux types de profesionnel.
connaissances, ce terme peut être l’équivalent de savoir- 6. Se dit d’une compétence qui vise l’acquisition
faire. d’habiletés transférables jugées utiles pour
l’exercice d’une fonction de travail.
8. Document ministériel présentant les compétences sous la 9. Catégorie d’habiletés servant à opérationnaliser
forme d’objectifs et de standards. les connaissances déclaratives, procédurales et
10. Il comprend l’énoncé de la compétence et les éléments de conditionnelles; elles comprennent, entre
cette compétence. autres : les habiletés d’organisation, d’analyse et
d’évaluation.
13. Ils précisent l’énoncé de la compétence afin d’en donner 13. Composante d’une compétence qui constitue le
une compréhension la plus univoque possible. résultat attendu au terme de l’acquisition de la
14. Norme, règle, standard de référence jouant le rôle compétence.
d’indicateur permettant de juger de l’atteinte de chacun 14. Représente les exigences minimales au seuil
des éléments de la compétence. d’entrée sur le marché du travail
16. Le contexte de réalisation et les critères de
performance les représentent.
18. Processus par lequel un élève greffe un savoir à ses
savoirs antérieurs, restructure en conséquence son
univers intérieur et applique à de nouvelles situations
concrètes, les savoirs acquis.
Louise Savard
OBJECTIFS DE LA RENCONTRE
Vous rendre capable de REPÉRER RAPIDEMENT DE

L’INFORMATION CONTENUE DANS LE PROGRAMME
D’ÉTUDES MINISTÉRIEL
afin de
FACILITER L’ÉLABORATION DE VOS PLANS DE COURS.
Plus précisément, vous rendre apte à :
E utiliser le vocabulaire lié à l’approche par

compétences (savoir) ;
E interpréter votre devis ministériel et les matrices
des compétences (savoir-faire) ;
E être réceptif à l’idée de revoir vos pratiques
d’enseignant dans une perspective d’approche
programme (savoir être).
CQFA St-Honoré
« Développer une vision organisée du programme »
Louise Savard
LES OBJECTIFS ET LES STANDARDS
en Techniques de pilotage d’aéronefs
Exercice formatif 2
Consigne : Parmi les énoncés suivants, identifiez à quelle composante des objectifs ou
des standards ils appartiennent.
EN ENoncé de compétence
EL ELément de compétence
CR Contexte de Réalisation
CP Critère de Performance
1. _____ Communiquer en anglais avec le personnel.

2. _____ En adoptant des comportements appropriés afin d’éviter les erreurs
humaines en pilotage et en manifestant son professionnalisme et son sens
de la discipline.
3. _____ Application correcte des principes de l’aérodynamique et des principes de
la physique.
4. _____ Piloter, de jour, un hélicoptère monomoteur en vol commercial.
5. _____ Fermer le vol.
6. _____ Respect des besoins de la clientèle.
7. _____ Préparer un hydravion monomoteur.
8. _____ Clarté : des communications radio, des communications en français et en
anglais.
9. _____ Adopter des comportements permettant d’éviter les erreurs humaines en
pilotage.
10. _____ Procéder à l’embarquement des personnes et des marchandises.
11. _____ Établir des relations avec la clientèle.
12. _____ À l’aide : de la documentation requise, de cartes aéronautiques, d’une
calculatrice, d’un calculateur de vol ou d’un ordinateur , d’un téléphone ou
d’une radio.
13. _____ Exploiter un logiciel spécialisé en calcul de poids et centrage.
14 _____ Préparer l’avion monomoteur.
15. _____ Effectuer un vol avec équipage.
16. _____ Utilisation appropriée des outils informatiques.
17. _____ Construire un quai temporaire.
18. _____ Justesse des prises de décisions par rapport aux composantes de l’aéronef.
19. _____ Avitailler l’hélicoptère.
20. _____ À partir des directives de la compagnie, de la cliente ou du client.
TOTAL :_________/20
Louise Savard
LISTE DES COMPÉTENCES DE LA FORMATION SPÉCIFIQUE
DU PROGRAMME DE
TECHNIQUES DE PILOTAGE D’AÉRONEFS (280.A0)
Exercice formatif 3
Consigne : À partir de la liste des compétences de la page 15 du
programme ministériel, identifiez le code de chacune de ces
compétences, en parcourant la deuxième partie du devis
ministériel intitulée Objectifs et standards de la composante de
formation spécifique.
Voies de spécialisation Pilotage d’avions multimoteurs (VoieA) (p.19 à 62)
CP TC CODE ÉNONCÉ DES COMPÉTENCES
(*)
* OOGH Analyser les fonctions de travail.
* OOGJ Tenir à jour ses connaissances sur la réglementation aérienne.
* OOGK Utiliser les outils informatiques propres au pilotage d’aéronefs.
* OOGL Analyser les renseignements météorologiques.
* OOGM Prendre des décisions au regard des composants d’un aéronef.
* OOGN Établir des relations avec la clientèle.
CP * OOGP Préparer un avion monomoteur.
* OOGQ Effectuer des communications radio.
* OOGR Utiliser des techniques de survie et de premiers soins.
* OOGS Adopter des comportements permettant d’éviter les erreurs humaines en
pilotage d’aéronefs.
CP * OOGT Piloter, de jour, un avion monomoteur en vol privé.
* OOGU Communiquer en anglais avec le personnel.
CP OOGW Planifier un vol à vue et un vol aux instruments, de jour et de nuit.
CP OOGX Piloter, de jour, un avion monomoteur en vol commercial.
CP OOGY Piloter, de nuit, un avion monomoteur.
CP OOGZ Préparer un avion multimoteur.
CP OOH0 Piloter un avion multimoteur en vol à vue.
CP OOH1 Piloter un avion multimoteur en vol aux instruments.
CP OOH2 Effectuer un vol avec équipage.
CP : compétences particulières
(*) : compétences du tronc commun
Nombre total de compétences : 19

Nombre de compétences du tronc commun : 12
Nombre de compétences spécifiques à cette voie : 7
Louise Savard
TECHNIQUES DE PILOTAGE D’AÉRONEFS (280.A0)
Exercice formatif 4
CLASSIFICATION DES COMPÉTENCES

voie de spécialisation Pilotage d’hydravions et d’avions
monomoteurs sur roues et sur skis(voie C)
AXES DE FORMATION CODE ÉNONCÉ DES COMPÉTENCES
Initiation et intégration
Communication et relation
interpersonnelle
Connaissances et outils de
base
Étapes du processus de
travail
Contexte de pilotage
Louise Savard
MATRICE DES COMPÉTENCES
en Techniques de pilotage d’aéronefs (280.A0)
Exercices formatifs
La matrice des compétences est un tableau représentant sur une page l’ensemble structuré des
compétences d’un programme de formation. Elle assure un lien visible entre les différents objectifs
d’un programme, favorisant ainsi une approche programme. Une durée relative est indiquée pour chaque
compétence du programme. La formation générale propre du programme est également comprise dans
la matrice.
En formation technique, la matrice met en relation les compétences générales et les compétences
particulières. Une compétence particulière est liée à l’exercice du métier, plus directement à la maîtrise
d’une fonction de travail. Une compétence générale est associée au développement de la polyvalence
de l’individu visant l’acquisition de connaissances et le développement d’habiletés et de comportements
transférables nécessaires à l’exercice d’une fonction de travail.
Le carré blanc indique qu’il existe une relation entre une compétence particulière et le processus de
travail. Un cercle blanc indique qu’il y a un rapport entre une compétence générale et une compétence
particulière. L’existence de ce lien signifie que, dans un contexte de travail, la compétence générale (en
partie ou en totalité) est utile à l’exercice de la tâche visée par la compétence particulière. Un symbole
noirci (carré ou un cercle) indique, en plus, que ces liens ont été pris en compte dans la formulation
d’objectifs visant le développement de compétences particulières. Sur le plan pédagogique, le cercle
noirci signifie que dans un contexte d’enseignement, le professeur aura à déterminer l’ampleur du rappel
des connaissances acquises dans la compétence générale qui peut aller du simple rappel ou renforcement
des acquis antérieurs en y consacrant du temps dans le cours.
Exercice 6
Consigne : À partir de la matrice des compétences de chacune des trois voies de spécialisation,
identifiez les compétences particulières en plaçant devant chacune, les lettres « CP »
Exercice 7
Consigne : Parmi les compétences particulières des trois voies de spécialisation, nous retrouvons
trois compétences communes à deux des trois voies de spécialisation, identifiez-les et
nommez les voies de spécialisation qu’elles partagent.
CODE ÉNONCÉ DES COMPÉTENCES VOIES DE

SPÉCIALISATION (A-B-C)
Louise Savard
MATRICE DES COMPÉTENCES
Exercice formatif 8
Application des liens fonctionnels entre les compétences
Consignes : ( à partir de la matrice des compétences propre à chacune des voies de
spécialisation, identifiez les compétences particulières où il y a l’application
d’un lien fonctionnel de la compétence générale OOGQ - Effectuer des
communications radio.
( inscrivez dans le tableau les énoncés des compétences et les critères qui
indiquent la prise en compte ce lien fonctionnel lors de la formulation des
objectifs pour chacune des voies de spécialisation.
Voies de spécialisation (Encerclez celle qui convient)
OOGQ Effectuer des communications radio

CODE ÉNONCÉ DES COMPÉTENCES NO ET ÉLÉMENT DES NO ET CRITÈRES DE
COMPÉTENCES PERFORMANCE
Louise Savard
DESCRIPTION DES ÉLÉMENTS DE COMPÉTENCES
Exercice formatif 9
Les éléments d’une compétence précisent l’énoncé de la compétence afin d’en

donner une compréhension la plus univoque possible. Ils en sont les étapes de
réalisation (processus) ou les composantes essentielles (minitâches ou produits) et
permettent d’établir l’étendue et la portée de la compétence. Il peut cependant
exister une forme mixte de rédaction des éléments d’une compétence, regroupant
les deux possibilités (processus et minitâches). La stratégie de développement de la
compétence dans les cours est influencée par la façon dont les éléments sont
présentés.
La grande majorité des compétences du programme de Pilotage d’aéronefs

décrivent par leurs éléments, des étapes de réalisation d’une tâche (processus).
Nous ne retrouvons qu’une compétence particulière de la voie de spécialisation
Pilotage d’avions monomoteurs sur roues et sur skis où les éléments décrivent des
minitâches. Il en existe cependant trois dans les compétences générales du tronc
commun.
Consigne : Parmi les compétences suivantes, identifiez celles dont les éléments
décrivent des minitâches (produits ou situations).
Code Énoncé des compétences Type de compétences

(processus ou minitâches)
OOGH Analyser les fonctions de travail.
OOGR Utiliser des techniques de survie et de
premiers soins.
OOGU Communiquer en anglais avec le personnel.
OOH1 Piloter un avion multimoteur en vol aux
instruments.
OOH3 Planifier un vol à vue , de jour et de nuit.
OOH4 Préparer un hélicoptère monomoteur.
OOHC Piloter, de jour, un avion monomoteur sur
roues et sur skis
OOHE Assurer l’organisation d’un camp.
Louise Savard
INTERPRÉTATION DES STANDARDS
« Le but n’est pas toujours placé pour être
atteint, main pour servir de point de mire. »
Joseph Joubert
LE CONTEXTE DE RÉALISATION
Exercice formatif 10
La compétence décrit ce que le diplômé doit être devenu une fois ses apprentissages terminés.
Elle se développe en cours de formation et l’étudiant atteint des niveaux de développement de la
compétence.
Le contexte de réalisation et les critères de performance représentent le standard d’une
compétence. Le contexte de réalisation identifie les conditions dans lesquelles l’étudiant sera
placé au moment de démontrer l’atteinte de la compétence. Il correspond à celui exigé au seuil
d’entrée sur le marché du travail. Il peut être associé au contexte d’évaluation lors de l’épreuve
finale dans un ou des cours de la compétence. Il précise les conditions suivantes: le degré
d’autonomie (travail individuel, travail d’équipe), le contexte de départ (à partir de quoi...), les
moyens mis à la disposition de l’étudiant (à l’aide de quoi...) et les limites (sur…, pour…, en…).
Les critères de performance sont fondés sur les exigences minimales au seuil d’entrée sur le
marché du travail ou des exigences universitaires. Ils permettent de juger du degré d’atteinte de
chacun des éléments de la compétence. Ils servent à évaluer la performance de l’étudiant.
Chaque critère comporte un nom et un qualificatif.
Consignes : ( À partir du contexte de réalisation d’une compétence du

programme, décrivez le contexte (le plus près du contexte de
réalisation) dans lequel vous placeriez les étudiants pour évaluer
l’atteinte du niveau escompté de développement de cette
compétence. Quel genre de problèmes seraient-ils appelés à
résoudre? Quelles en seraient les grandes tâches?
( Choisissez une de ces compétences
OOGP Préparer un avion monomoteur.

OOGS Adopter des comportements permettant d’éviter les
erreurs humaines en pilotage d’aéronefs.
OOGY Piloter de nuit un hélicoptère monomoteur.
OOH2 Effectuer un vol avec équipage.
OOHC Piloter de jour, un hydravion monomoteur.
Louise Savard
INTENTIONS ÉDUCATIVES en
Techniques de pilotage d’aéronefs (280.A0)
Exercice formatif 11
Certaines intentions éducatives, décrites dans les buts du programme, sont
traduites dans les standards des compétences (contexte de réalisation et
critères de performance ) par l’utilisation de termes tels que : dans le respect
de…, en manifestant…, en adoptant des comportements..., respect de…,
souci de…, (nom d’une attitude, exemple : politesse).
Consigne : ( À la lecture d’une compétence du programme, identifiez

dans les standards les endroits où des attitudes devront
être prises en compte dans l’enseignement et l’évaluation
du niveau de développement de cette compétence.
( Choisissez une des compétences suivantes
OOGN Établir des relations avec la clientèle.
OOGS Adopter des comportements permettant

d’éviter les erreurs humaines en pilotage
d’aéronefs.
OOH0 Piloter un avion multimoteur en vol à vue.
OOH5 Piloter, de jour, un hélicoptère monomoteur

en vol commercial.
OOHC Piloter, de jour, un hydravion monomoteur.
Louise Savard
LES OBJECTIFS ET LES STANDARDS
d’un programme d’études ministériel
Exercice formatif 1
Consigne : D’après ce que vous connaissez des composantes des objectifs et des
standards d’un devis ministériel, associez chacun des éléments de la
colonne de droite (représentant la signification de ces composantes), à
ceux de la colonne de gauche (représentant les composantes des objectifs
et des standards).
Composantes Signification
1. Énoncé de la compétence A. Ils définissent les exigences permettant de

____ ____ ____ ____ juger de l’atteinte de chacun des éléments de
la compétence.
B. Il représente la compétence visée.
2. Éléments de la compétence C. Il représente les conditions d’exercice de la
____ ____ compétence.
D. Ils apportent des précisions qui sont
nécessaires à la compréhension univoque de
la compétence.
3. Contexte de réalisation E. Ils sont fondés sur les exigences minimales
____ ____ au seuil d’entrée sur le marché du travail ou
à l’université.
F. Il énonce le résultat attendu au terme d’une
4. Critères de performance démarche de formation.
____ ____ ____ ____ G. Ils traduisent parfois des exigences sur la
façon de faire ou sur les qualités attendues
d’un produit.
H. Il précise l’environnement, les outils, les
références au moment de démontrer la
compétence.
I. Il se réfère à une tâche ou une activité
significative.
J. Ils traduisent les grandes étapes de
réalisation de la tâche ou de l’activité.
K. Il est issu de l’analyse de la situation de
travail (AST) ou de l’analyse des besoins de
formation générale préuniversitaire.
L. Ils comportent un nom et un qualificatif.
Louise Savard
RENCONTRE AVEC LES PROFESSEURS DU PROGRAMME DES
TECHNIQUES DE PILOTAGE D’AÉRONEFS 280.A0
COLLECTE DU FEEDBACK
Consigne: Veuillez indiquer rapidement votre position au regard de la rencontre en plaçant un

"X" sur chacune des échelles proposées.
Le perfectionnement auquel j’ai participé était :
UTILE ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ INUTILE

7 6 5 4 3 2 1
AGRÉABLE ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ DÉSAGRÉABLE

7 6 5 4 3 2 1
MOTIVANT ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ENNUYANT

7 6 5 4 3 2 1
SIGNIFICATIF ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ PEU SIGNIFICATIF
7 6 5 4 3 2 1
RELAXANT ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ STRESSANT

7 6 5 4 3 2 1
ENRICHISSANT ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ABRUTISSANT

7 6 5 4 3 2 1
JE LE REFERAIS ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ JE NE LE REFERAIS

7 6 5 4 3 2 1 PAS
PENDANT LA RENCONTRE JE ME SENTAIS ______________________________________
CE QUE J’AI APPRIS, C’EST ____________________________________________________

_____________________________________________________
_____________________________________________________
Louise Savard
RENCONTRE AVEC LES PROFESSEURS DU PROGRAMME DES
TECHNIQUES DE PILOTAGE D’AÉRONEFS 280.A0
EXERCICE FORMATIF
NOM :_______________________________________
RÉSULTAT :_______________/20
À partir de la compétence OOGP, veuillez répondre aux questions suivantes :
1. Quel est l’énoncé de compétence qui porte ce code?

__________________________________________________________________________
2. Combien d’heures contact sont prévues pour cette compétence ? ____________
3. Les énoncés de la compétence décrivent-ils des étapes d’un processus ou des minitâches ?
____________________
4. Quelles compétences sont préalables et nécessiteront un rappel ou un renforcement dans
celle-ci ?
4.1 ___________________________________________________________
4.2 ___________________________________________________________
4.3 ___________________________________________________________
5. Quelles attitudes seraient à développer dans cette compétence ?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
6. Quel serait le contexte pour évaluer cette compétence?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
ÉVALRENC L. SAVARD BONNE CHANCE ET BON VOL!
Code : B= B C= C N= N V= V
ÉLABORATION D’UN PROGRAMME D’ÉTUDES LOCAL
LES INTENTIONS PÉDAGOGIQUES
Les intentions pédagogiques traduisent des visées éducatives qui vont guider les
interventions de l’ensemble des professeurs d’un programme auprès des étudiants. Elles
peuvent porter sur des habitudes de travail, des habiletés intellectuelles ou des attitudes
importantes, pertinentes à l’exercice du métier ou à la vie professionnelle. De nature
continue et transversale, elles pourront faire l’objet d’apprentissages à différents
moments de la formation. Ces intentions pédagogiques constituent une valeur ajoutée au
programme qui va au-delà des compétences.
E Quelles sont les intentions pédagogiques suggérées dans les buts du nouveau
programme?
1. _________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________
E Quelles sont les intentions pédagogiques que vous poursuivez dans le programme
actuel?
1. _________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________
E Quelles autres intentions pédagogiques souhaiteriez-vous inclure dans le nouveau

programme?
1. _________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________
E Parmi toutes les possibilités d’intentions éducatives, lesquelles souhaitez-vous

vraiment retenir? Expliquez pourquoi? À quel niveau se situent-elles (attitude,
habileté intellectuelle, méthode de travail)?
1. _________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________
Tiré et adapté d’un document remis lors d’une formation par madame Aline Buron, conseillère en élaboration de
programmes, pour le soutien à la planification pédagogique du programme de Techniques de bureautique.
Les intentions pédagogiques Collège de Chicoutimi

Techniques de bureautique (412.A0)
Micro-édition et hypermédia
Profil du diplômé
Grandes Habiletés Valeurs* Ensemble

compétences intellectuelles et attitudes de concepts d’éléments méthodologiques
GÉRER DES PROJETS DE • Cueillette de • Curiosité • Composantes d’un ordinateur • Application d’une méthode de doigté
MICRO-ÉDITION ET l’information • Débrouillardise • Caractéristiques de divers logiciels : • Utilisation d’une interface utilisateur
• Rigueur traitement de texte, tableur, dessin, • Utilisation des fonctions des divers
HYPERMÉDIA • Mémorisation • Persévérance traitement de l’image, mise en page, logiciels
• Organisation • Adaptation aux nouvelles utilitaire, saisie d’écran, base de données et • Installation de logiciels
• Analyse technologies banque d’images
• Notions de prévention et sécurité des
• Utilisation et application des techniques
• Respect du bien collectif d’entretien du matériel bureautique
• Production • Sens de l’esthétisme données • Personnalisation d’un poste de travail
• Intégration • Souci du détail • Techniques d’entretien du matériel • Application des techniques de dessin et
bureautique
• Évaluation • Initiative
• Notions d’ergonomie, normes de santé et
de traitement des couleurs et des textures
• Disponibilité • Application des procédures de conception
• Esprit critique • Sens des responsabilités* sécurité professionnelle et de production de divers types de
• Pensée créative • Autonomie* • Normes du travail documents en micro-édition et
• Techniques de dessin hypermédia
• Principes de base des couleurs et textures • Application du processus de traitement
• Étapes de conception et de production de des demandes de la clientèle
divers types de documents : cahier de • Application du processus de gestion de
formation, formulaire, rapport, document projets en micro-édition et hypermédia
publicitaire, document hypermédia,
présentation multimédia, bulletin et journal
interne
• Étapes du traitement des demandes de la
clientèle
• Mémorisation • Respect de soi et des autres • Caractéristiques des techniques d’écoute, de • Application des protocoles d’accueil et
COMMUNIQUER
présentation, de transmission et de téléphonique
ORALEMENT ET PAR • Analyse • Écoute communication orale • Application de stratégies de
• Évaluation
ÉCRIT EN FRANÇAIS ET
EN ANGLAIS • Courtoisie • Caractéristiques des techniques de décodage communication écrite, verbale et non
• Traduction de la • Adaptation
du message, de rédaction, de résumé, de
correction et d’analyse de textes
verbale
• Application de stratégies de négociation
pensée dans un
mode d’expression • Souci de la qualité de d’une entente
au contexte l’expression orale et écrite • Traduction de textes
professionnel • Assurance
(facilité d’élocution)
Profil du diplômé Techniques de bureautique Micro-édition et hypermédia

Grandes Habiletés Valeurs* Ensemble
compétences intellectuelles et attitudes de concepts d’éléments méthodologiques
POURSUIVRE SON • Organisation • Engagement • Connaissance de soi • Techniques de recherche d’emploi
• Hygiène de vie • Stratégies d’analyse de soi
DÉVELOPPEMENT • Analyse • Ouverture d’esprit
• Culture générale • Méthodologie du travail intellectuel
• Évaluation de soi
PERSONNEL ET
PROFESSIONNEL • Curiosité intellectuelle • Entrepreneurship • Utilisation d’un guide méthodologique de
• Esprit critique • Adaptation
• Concepts d’éthique, de morale et de recherche
déontologie • Utilisation des ressources personnelles
• Autonomie*
• Organisation • Respect de soi et des autres • Notions de résolution de problèmes • Résolution de problèmes
COLLABORER AU
• Coopération • Notions de gestion des ressources • Gestion des ressources matérielles
TRAVAIL D’UNE ÉQUIPE • Analyse • Ouverture d’esprit matérielles • Application des règles de travail en
• Intégration • Adaptation • Notions de dynamique de groupe équipe
• Évaluation • Écoute • Notions de la gestion du stress
Profil du diplômé Techniques de bureautique Micro-édition et hypermédia

ANALYSE DE LA COMPÉTENCE
Il s'agit de préciser l'interprétation qui est faite des énoncés contenus dans le devis
ministériel en décomposant le tout dans la recherche de structure et de liens, de façon à bien
circonscrire l'étendue et la portée de la compétence (orientation générale).
Première étape: Identification des éléments
- Analyser sémantique de l'énoncé de la compétence
. Les verbes permettent d'identifier les habiletés à développer, le type

d'apprentissage à effectuer;
. Les noms et les adjectifs délimitent le domaine d'application

dans lequel s'exercera l'habileté, l'objet à l'étude;
. Les autres mots de l'énoncé permettent de situer les éléments les

uns par rapport aux autres;
. Terminer l'interprétation en déduisant la démarche générale, le

processus qu'il conviendrait d'appliquer pour développer la
compétence.
Deuxième étape: Identification des liens entre les éléments
- À partir du premier tableau, associer les éléments de la compétence à une habileté

particulière.
- Chercher la plus grande cohérence possible.
Troisième étape: Représentation de la structure
- Illustrer par un schéma ou un dessin les composantes du devis, les liens logiques
et structuraux à établir.
Louise Savard
EXEMPLE D’ANALYSE GLOBALE D’UNE COMPÉTENCE
Il faut interpréter ou « décoder » les informations du devis ministériel en décomposant le

tout dans la recherche de structure et de liens.
Exemple tiré du devis ministériel de Techniques d’inhalothérapie
COMPÉTENCE 002J : EFFECTUER L’ENREGISTREMENT ET L’ANALYSE D’UN

ÉLECTROCARDIOGRAMME AU REPOS ET À L’EFFORT
APPRENTISSAGE OBJET DÉMARCHE ÉLÉMENTS

(domaine d’application) GÉNÉRALE
(processus à appliquer)
Habileté psychomotrice Enregistrement d’un Procédure pour réaliser 1-2-3

ECG au repos une tâche
Habileté cognitive Tracé de l’ECG au repos Processus d’analyse 4

d’analyse et à l’effort
SCHÉMA GLOBAL
1-2-3 4
1-2-3-4
Louise Savard
ANALYSE DE LA COMPÉTENCE
LES QUESTIONS À SE POSER SONT LES SUIVANTES:
1. Qu'est-ce que l'étudiant doit réaliser à la fin du cours?
2. De quel type de compétence s'agit-il?
3. Cette compétence nécessite-t-elle de la part de l'étudiant des compétences

préalables ou est-elle préalable à l'acquisition de la compétence?
4. Quelles sont les tâches et les opérations effectuées sur le marché du travail pour
lesquelles cette compétence est requise?
5. Quelles types d'habiletés (cognitives, psycho-motrices, socio-affectives) sont

présentes dans cette compétence?
6. L'ordre de présentation des éléments de la compétence est-il approprié du point de

vue de l'enseignement? Serait-il avantageux de regrouper des éléments?
7. Quel est l'ordre d'importance des éléments de la compétence concernant la durée

de la formation?
8. Quel est le moyen d'évaluation que vous prévoyez pour évaluer cette compétence?
9. Quels sont les éléments de la compétence qui méritent d'être évalués sur le plan
sommatif?
CETTE ANALYSE VOUS PERMET-ELLE D'IDENTIFIER CLAIREMENT CE QUI

EST REQUIS POUR L'EXERCICE ADÉQUAT DE LA COMPÉTENCE?
Extraite de : Le plan cadre, Service de la recherche et du développement, Collège de

Sherbrooke, 1995, p.8 à 11.
Louise Savard
TABLEAU D’ANALYSE DE LA COMPÉTENCE
ÉNONCÉ DE LA COMPÉTENCE ( # 003Z ) : Analyser les positions et les mouvements

du corps humain
DURÉE : 120 heures (Z1/ 75 heures, Z2/ 45 heures)
TITRE DU COURS: Kinésiologie (Z2) Durée : 45 heures Pondération : 2-1-2
HABILETÉS OBJETS DÉMARCHE ÉLÉMENTS

(dominantes) (quoi?) GÉNÉRALE DE LA
(comment?) COMPÉTENCE
ANALYSE GLOBALE
Savoir • biomécanique • procédure de résolution 1 (Z1)

Savoir -faire de problèmes
(cognitif) • position du corps • procédure d’analyse 2 (Z1+ Z2)
Savoir-faire • mouvements du corps 3(Z2)

• procédure de repérage
(psychomoteur)
ANALYSE DÉTAILLÉE DU COURS Z2 / KINÉSIOLOGIE
Savoir-faire Examen de la posture normale 3

(psychomoteur)
Savoir-faire Région par région en commançant par le membre 2

(cognitif) supérieur puis le membre inférieur et le tronc :
• Rappel des structures articulaires et musculaires
croisant l’articulation étudiée (compétence Y)
• Étude des mouvements :
• axes et amplitudes
• jeux articulaires
• muscles agonistes, antagonistes et synergistes
• inversion des actions musculaires
• rappel des notions de biomécanique
• Stabilité articulaire
• facteurs de coaptation et de décoaptation
• facteurs de limitation
• Position fonctionnelle
Savoir-faire • Repérage des structures osseuses, articulaires et 3
(psychomoteur) musculaires lors de mouvements (repérage visuel et
par la palpation)
Savoir-faire • Analyse de la marche 2

(cognitif)
Représentation schématique du cours
Z1 à Z2
(biomécanique)
Théorie ( 30 h.) Pratique (15 h.)
Test diagnostique
Membre supérieur Examen posture normale
épaule f. artic. Éval. formative

f. musc.
â
coude f. artic. repérage dynamique
f. musc.
poignet-main f. artic.
f. musc.
Test diagnostique
Éval. formative/sommative
Membre inférieur
bassin f. artic.
+ f. musc. repérage dynamique
â hanche
genou f. artic.
f. musc.
cheville f. artic.
+ f. musc.
pied
Test diagnostique
Éval. formative/sommative
Tronc f. artic. Analyse de

f. musc. la marche
(intégration)
Examen synthèse :
• théorie
• pratique
Tableau d’analyse de la compétence
ÉNONCÉ DE LA COMPÉTENCE ( # 00KM ) : Identifier les végétaux des forêts du Québec
DURÉE : 165 heures (KM1 /60 heures, KM2 /60 heures, KM3 /45 heures)
TITRE DU COURS: KM2/Dendrologie Durée : 60 heures Pondération : 2-2-2
OBJETS DÉMARCHE GÉNÉRALE ÉLÉMENTS

HABILETÉS
(domaine d’application) (comment?) DE LA
(dominantes) (quoi?) COMPÉTENCE
ANALYSE GLOBALE DE LA COMPÉTENCE

Savoir • Physiologie végétale • Méthode d’identification 1 (KM1)
• Taxonomie des végétaux
Savoir-faire (cognitif) • Arbres et arbustes • Application d’une méthode 2-3 (KM2)
commerciaux et non d’identification de végétaux
commerciaux aux arbres et arbustes
commerciaux et non
commerciaux
• Plantes de sous-bois • Application d’une méthode 4 (KM3)
d’identification de végétaux
aux plantes de sous-bois
ANALYSE DÉTAILLÉE DU COURS KM2 / DENDROLOGIE
Savoir •Vocabulaire de base 2-3

• Morphologie idéale d’un arbre
• Divisions hiérarchiques des classifications
Savoir-faire (cognitif) • Description et application de la clef de Smith
• Caractéristiques écologiques et morphologiques des
espèces arborées, commerciales et non commerciales du
Québec :
• angiospermes
• gymnospermes
(nom latin, français et code mécanographique du MRN)
• Identification d’espèces arborées :
• arbre entier (debout sur pied)
• tronçon (caractères visibles)
(selon les saisons)
Tableau d’analyse de la compétence Technologie forestière

TABLE DE RÉFÉRENCE CONTENU/DURÉE
TECHNOLOGIE FORESTIÈRE (190.B0)
ÉNONCÉ DE NO. ÉLÉMENTS
NO. PRINCIPAUX ÉLÉMENTS TRAITÉS DURÉE SESSION
COMPÉTENCE DE COMPÉTENCE
00KL Analyser la fonction de 1 • Définition du technologue 20 heures

travail
• Présentation du logigramme des compétences et la grille de
cours du programme
KL • Les employeurs réguliers
Technologue forestier et • Lieux et horaire de travail
environnement professionnel
• Associations syndicales et professionnelles
(Jumelée avec KN1 et L11)
• Aspect santé-sécurité
• Code de profession
• Protection des ressources
• Importance du secteur forestier versus l’économie du Québec
• Esprit de Loi des forêts
• Niveau de formation des intervenants forestiers
• Potentiel de pratiques entrepreneuriales
• Moyens pour favoriser l’intégration des élèves au Collège
• Notions de gestion des forêts (ministères et organismes
impliqués)
2 • Les tâches du technologue dégagées lors de l’A.S.T. 1995

• Tableau des opérations liées aux tâches
• Visite dans un milieu
3 • Vocabulaire de base de la profession
• Exigences de la profession (vestimentaire, permis de
conduire, attitudes nécessaires)
• Habiletés à acquérir (tutorat, portfolio)
Table de référence contenu-durée Technologie forestière Page 1

ÉNONCÉ DE NO. ÉLÉMENTS
NO. PRINCIPAUX ÉLÉMENTS TRAITÉS DURÉE SESSION
COMPÉTENCE DE COMPÉTENCE
00KM Identifier les végétaux de 1 • Divisions hiérarchiques des classifications 165 heures 1
forêts du Québec
• Caractères morphologiques usuels 60 heures
• Notions de physiologie végétale
KM1
• nutrition
Botanique générale
(Biologie) • absorption et circulation des sèves
• transpiration
• photosynthèse
• métabolisme
• croissance et développement
• adaptation morphologique et physiologique
• reproduction végétative
• reproduction sexuée
• Vocabulaire de base en taxonomie végétale
• Définition d’une clef d’identification
• Critères d’identification des plantes
KM2 2 • Divisions hiérarchiques des classifications 60 heures 1
Dendrologie • Familiarisation avec la clef de Smith
• Caractéristiques écologiques des espèces
• Caractères d’identification des espèces arborées
commerciales du Québec (fruits, feuilles, écorces et
rameaux) (+ de laboratoires)
• Identification avec les termes latin et français les plus usuels
• Morphologie idéale d’un arbre
• Codes mécanographiques du Ministère des ressources
naturelles (MRN)
Table de référence contenu-durée Technologie forestière Page 2

Micro-édition et hypermédia Logigramme détaillé des
compétences
VN+UW1 UW2 UY UZ1
Session Environnement Traitement de Techniques de Techniques de
1 professionnel des textes : notions communication rédaction
techniques de de base professionnelle professionnelle
micro-édition
45 heures 60 heures 45 heures 45 heures
UW3 UZ2 V3 V4 V5
Session Traitement de Rédaction Matériel Aide Relations inter-
2 textes : notions professionnelle bureautique technique personnelles en
avancées travail d’équipe
60 heures 45 heures 45 heures 60 heures 45 heures
UX VP1 VR V0 V1
Session Tableur Composition Mise en pages Rédaction profes- Communication
3 graphique sionnnelle en professionnelle en
anglais anglais
75 heures 45 heures
75 heures 45 heures 75 heures
VP2 VQ VS VT V2
Session Traitement Production de Production de Production de Introduction à la
4 de l’image cahiers de formulaires rapports traduction
formation
45 heures 45 heures 45 heures 60 heures 45 heures
VU VV VW VX VY1 VY2
Session Production de Production de Production de Production de Représentation Base de données
5 documents documents présentations publications commerciale en
publicitaires hypermédias multimédias internes micro-édition et
hypermédia
60 heures 75 heures 75 heures 75 heures 45 heures 60 heures
VZ2 préalable absolu

VZ1 V6 préalable relatif
Session Projets en micro- Stage en micro- Recherche d’em- cours à suivre à la même session
6 édition et édition et ploi ; chemine-
hypermédia hypermédia ment profession-
nel et ASP
90 heures 195 heures 45 heures ASP : ACTIVITÉ SYNTHÈSE DE PROGRAMME
Logigramme des compétences Techniques de bureautique Micro-édition et hypermédia

Micro-édition et hypermédia Logigramme détaillé des COMPARAISON
Nombre d’heures
de contact t
VN + UW1 UW2 UY UZ1
Env. professionnel Traitement de Techniques de Techniques de
A
1
des techniques de texte : notions de communication rédaction 180
micro-édition base professionnelle professionnelle
N
45 60 45 45 195
UW3 UZ2 V3 V4 V5
Traitement de Rédaction Matériel Aide technique Relations
A
2
texte : notions professionnelle bureautique interpers. et 225
avancées travail d’équipe
N
60 45 45 60 45 255
UX VP1 VR V0 V1
Tableur Composition Mise en pages Rédaction prof. en Communication
A
3
graphique anglais prof. en anglais 285
N
75 45 75 75 45 315
VP2 VQ VS VT V2
Traitement de Production de Production de Production de Introduction à la
A
4
l’image cahiers de formulaires rapports traduction 270
formation
N
45 45 45 60 45 240
VU VV VW VX VY1 VY2
Production de Production de Production de Production de Représentation Base de données
A
5
documents documents présentations publications commerciale en 345
publicitaires hypermédias multimédias internes micro-édition et
hypermédia N
60 75 75 75 75 75 390
VZ1 VZ2 V6
Projets en micro- Stage en micro- Recherche
A
6
édition et édition et d’emploi; chemin. 435
hypermédia hypermédia prof et (ASP)
N
90 195 45 330
Total : 1725 heures contact
Légende :
cours des disciplines contributives (1740
cours de la spécialisation
ASP : ACTIVITÉ SYNTHÈSE DE PROGRAMME
(1725
cours du tronc commun
Micro-édition et hypermédia Logigramme de
cours
Première session
Numéro Nom des cours Durée Pondération
VN+UW1 Environnement professionnel des techniques de micro-édition 45 1-2-2
UW2 Traitement de textes : notions de base 60 1-3-3
UY Techniques de communication professionnelle 45 2-1-2
UZ1 Techniques de rédaction professionnelle 45 2-1-2
01 Français formation générale ensemble 1 60 2-2-3
Anglais formation générale commune 45 2-1-3
64 Éducation physique formation générale ensemble 1 30 1-1-1
B1 Philosophie ensemble 1 60 3-1-3
390 675
15 unités
Deuxième session
UW3 Traitement de textes : notions avancées 60 1-3-3
UZ2 Rédaction professionnelle 45 1-2-3
V3 Matériel bureautique 45 1-2-2
V4 Aide technique 60 1-3-3
V5 Relations interpersonnelles et travail d’équipe 45 1-2-1
Anglais formation générale propre 45 2-1-3
0E Philosophie formation générale ensemble 2 45 3-0-3
405 720
16 unités
Logigramme de cours Techniques de bureautique Micro-édition et hypermédia Page 2

Troisième session
UX Tableur 75 1-4-4
V0 Rédaction professionnelle en anglais 75 2-3-3
V1 Communication professionnelle en anglais 45 1-2-2
VP1 Composition graphique 45 1-2-2
VR Mise en pages 75 1-4-4
0T Philosophie formation générale propre 45 3-0-3
420 750
16,67 unités
Quatrième session
V2 Introduction à la traduction 45 1-2-3
VP2 Traitement de l’image 45 1-2-2
VQ Production de cahiers de formation 45 1-2-2
VS Production de formulaires 45 1-2-2
VT Production de rapports 60 1-3-2
0K Français formation générale propre 60 3-1-2
Cours complémentaire 1 (La comptabilité des entreprises de
45 1-2-3
services)
Cours complémentaire 2 45 1-2-3
420 720
16 unités

Cinquième session
VU Production de documents publicitaires 60 1-3-3
VV Production de documents hypermédias 75 1-4-4
VW Production de présentations multimédias 75 1-4-4
VX Production de publications internes 75 1-4-3
VY1 Représentation commerciale en micro-édition et hypermédia 45 1-2-2
VY2 Base de données 60 1-3-3
420 720
16 unités
Sixième session
V6 Recherche d’emploi, cheminement professionnel et Activité 45 2-1-2
synthèse de programme (ASP)
VZ1 Projet en micro-édition et hypermédia 90 1-5-4
VZ2 Stage en micro-édition et hypermédia 195 2-11-5
330 495
11 unités

Disciplines contributives
Numéro Nom des cours Session Durée Pondération
V5 Relations interpersonnelles et travail d’équipe 2 45 1-2-1
V0 Rédaction professionnelle en anglais 3 75 2-3-3
V1 Communication professionnelle en anglais 3 45 1-2-2
V2 Introduction à la traduction 4 45 1-2-3
Représentation commerciale en micro-édition et
VY1 5 45 1-2-2
hypermédia
255 420
9, 33 unités
Formation globale
Nombre de Heures Heures trav.
Total heures Total unités
cours contacts pers.
Formation spécifique
Techniques bureautique 23 1470 975 2445 54,33
Disciplines contributives :
Anglais, Psychologie et 5 255 180 435 9,67
Techniques administratives
28 1725 1155 2880 64
Formation générale
Français (4), Philosophie
(3), Anglais (2), Éducation 660
physique (3), cours 14 (Techniques 540 1200 26,67
complémentaire (2 dont administratives)
Techniques administratives)
43 2385 1695 4080 90,67

TABLEAU II - COMPOSITION DE LA FORMATION GÉNÉRALE
COURS DE LA FORMATION GÉNÉRALE : 26.66 UNITÉS

Unité Numéro des
Titre des cours Pondération
s cours
1. FORMATION GÉNÉRALE COMMUNE : 16.66
q Langue d’enseignement et littérature : 7.33

- Écriture et littérature 2-2-3 601-101-04
- Littérature et imaginaire 3-1-3 601-102-04
- Littérature québécoise 3-1-4 601-103-04
q Langue seconde (anglais) : 2.00
- Anglais 3-0-3 604-000-03
q Philosophie 4.33
- Philosophie et rationalité 3-1-3 340-103-04
- L’être humain 3-0-3 340-102-03
q Éducation physique 3.00
- Santé et éducation physique 1-1-1 109-103-02
- Activité et éducation physique 0-2-1 109-104-02
- Intégration et éducation physique 1-1-1 109-105-02
2. FORMATION GÉNÉRALE PROPRE AU 6.00

PROGRAMME :
q Langue d’enseignement et littérature 2.00

- Écriture et communication 2-2-2 601-xxx-04
q Langue seconde 2.00
- Anglais des techniques 3-0-3 604-xxx-03
q Philosophie 2.00
- Éthique et politique 3-0-3 340-xxx-03
3. FORMATION GÉNÉRALE COMPLÉMENTAIRE : 4.00
- Cours complémentaire 1 2.00 2-1-3

- Cours complémentaire 2 2.00 2-1-3
Cégep de Chicoutimi
534, rue Jacques-Cartier Est
Chicoutimi (Québec) G7H 1Z6
Téléphone: (418) 549-9520
Télécopieur: (418) 549-1315
Plan cadre de cours
COMPÉTENCE ÉNONCÉ DE LA COMPÉTENCE DURÉE
KM Identifier les végétaux des forêts du 165 heures

Québec
Cours Titre Durée Pondération Session
1 Botanique générale 60 2-2-2 1
2 Dendrologie 60 1-3-2 1
3 Botanique forestière 45 1-2-2 3

DESCRIPTION DU COURS 2
DONNÉES
ORGANISATIONNELLES
Programme : Technologie forestière Codification : 190-BTB-04

Énoncé de la compétence : Identifier les végétaux des forêts Pondération : 1-3-2
du Québec Unités : 2
Titre du cours : Dendrologie
Discipline : Technologie forestière
DONNÉES
PÉDAGOGIQUES
Au tout début de sa formation l’élève en technologie forestière se doit

d’acquérir la compétence d’identifier de façon macroscopique les
principales espèces arborescentes et arbustives supérieurs des forêts du
Québec. Ces connaissances fondamentales favoriseront l’acquisition de
la grande majorité des compétences du programme.
Le cours de Dendrologie se donnant en 1e session, concurremment avec

le cours de Botanique générale, sera suivi du cours de Botanique
forestière offert en 3e session.
De façon plus spécifique, ce cours vise à reconnaître les principaux arbres

et arbustes commerciaux et non commerciaux du Québec. Pour ce faire,
des ateliers en forêt sont prévus afin de rendre plus significatif les
apprentissages.
Compétence 00KM Technologie forestière

Cours 2 DENDROLOGIE DURÉE : 60 HEURES
Énoncé de la compétence (# 00KM ) IDENTIFIER LES VÉGÉTAUX DES FORÊTS DU QUÉBEC Durée : 165 heures
Éléments de la compétence (# 2 ) Identifier les arbres et les arbustes commerciaux du Québec

(# 3 ) Identifier les arbres et arbustes non commerciaux du Québec
Démarche pédagogique Évaluation
Objectifs d’apprentissage Type Balises de contenu Activités Activités (formative Durée Aménagement
d’habileté d’apprentissage d’enseignement sommative)
1. Situer le cours de Dendrologie Savoir • Présentation du logigramme Exposé 1 heure Classe

par rapport à la compétence, au des compétences conférence
Savoir être
programme et aux tâches du
technologue forestier. • Liens avec le profil du diplômé
• Présentation du plan de cours
• Attitudes à développer :
• curiosité
• rigueur
• ponctualité
• respect de l’environnement
• autonomie
2. Utiliser le vocabulaire propre à Savoir • Termes généraux d’anatomie Exposé 4 heures Classe
la dendrologie. végétale conférence
Savoir-faire
(cognitif) • Notions générales de
physiologie végétale Exposé
• Morphologie idéale d’un arbre multimédia
• Facteurs déterminant la
distribution des espèces
• Divisions hiérarchiques des
classifications Exercices Supervision
Formative (2)
• Zones de végétation du Québec
Compétence 00KM Technologie forestière Page 1


3. Identifier les différentes espèces Savoir • Procédure d’utilisation de la Exposé 24 heures Classe
d’angiosperme à partir de clef de Smith conférence
l’ensemble des caractères
d’identification saisonniers et Savoir-faire • Utilisation de la clef de Smith Exposé
6 heures Terrain
multimédia
d’un tronçon. (cognitif) • Caractérisation des familles des (milieu urbain
genres et des espèces en avoisinant le
spécifiant pour chacun les Exercices Supervision Collège)
caractères morphologiques et
écologiques :
• salicacées
• juglandacés
• bétulacées
• fagacées
• ulmacées
• cornacées
• rosacées
• anacardiacées
• acéracées
• tiliacées
• oléacées
• caprifoliacées
• Identification des espèces en
utilisant le nom latin, le nom Collecte Supervision Formative (2-3) 3 heures Forêt (milieu
français et le code d’échantillons en forestier
Sommative :
mécanographique du MRN forêt (3) naturel)
examens
théorique et
pratique (2-3)


4. Identifier les différentes espèces Savoir • Utilisation de la clef de Smith Exposé 13 heures Classe
de gymnosperme à partir de conférence
l’ensemble des caractères
Savoir-faire • Caractérisation des familles, 4 heures Terrain
(cognitif) des genres et des espèces en Exposé
d’identification saisonniers et
spécifiant pour chacun les multimédia
d’un tronçon.
caractères morphologiques et Formative (2-4)
écologiques :
Exercices Supervision Sommative :
• taxacées
examens
• pinacées Collecte Supervision
théorique et
• cupressacées d’échantillons
pratique (2-4)
5. Reconnaître les arbres et • Préparation à l’examen Exercices Supervision 2 heures Classe

arbustes commerciaux et non synthèse
Collecte Supervision 3 heures Forêt
commerciaux du Québec.
d’échantillons en
forêt (5)
Formative (5)
Sommative :
examen
pratique
synthèse (5)

DOMAINE DES CONNAISSANCES
Équivalence des termes utilisés en pédagogie
CONNAISSANCES SAVOIR Connaissances Connaissances

THÉORIQUES déclaratives
• Habiletés cognitives (Quoi ?)
SAVOIR-FAIRE Connaissances Habiletés

procédurales
• Habiletés cognitives
• Habiletés psychomotrices (Comment ?)
CONNAISSSANCES SAVOIR ÊTRE Connaissances Attitudes

PRATIQUES procédurales
• Habiletés socioaffectives
(attitudes professionnelles) (Comment ?)
« SAVOIR AGIR » Connaissances

conditionnelles ou
procédurales de
haut niveau
(Quand ?
Pourquoi ?)
Louise Savard
534, rue Jacques-Cartier Est
Téléphone: (418) 549-9528 N/Réf. : X2 115 001
TECHNIQUES DE RÉADAPTATION PHYSIQUE

144-A0
Collège I
Session Hiver 2000
COURS DE LA FORMATION SPÉCIFIQUE
u Repérage anatomique u
144-BTY-07
(4-3-3)
Professeures : Hélène Lapointe

Louise Savard
Locaux : C-4028 et C-4030
No. Tél. : 549-9520, postes 496 et 369
Durée : 105 périodes
NOTE PRÉLIMINAIRE
La ou le thérapeute en réadaptation physique a, par rapport à sa fonction de travail, à effectuer la collecte de
données objectives auprès d’usagères ou d’usagers atteints de problèmes du système locomoteur. À
l’intérieur de cette démarche, elle ou il devra repérer par la palpation des structures anatomiques qui sont à
la source des problèmes identifiés. Le repérage de ces structures sera également nécessaire lors de
l’application de techniques de traitement. Aussi, tout au long de l’application de ses interventions, la ou le
thérapeute sera appelé(e) à donner de l’information à l’usagère ou l’usager sur le processus lésionnel mettant
en cause des structures anatomiques et ce, à l’aide de planches et de modèles anatomiques.
Le cours « Repérage anatomique », offert dans le cadre de la formation spécifique du programme de

Techniques de réadaptation physique, a pour but de rendre l’étudiant compétent à repérer des structures
anatomiques du système locomoteur sur des planches anatomiques, des modèles plastiques et sur des
condisciples.
Placée en première session, cette compétence générale constitue une des bases sur laquelle reposera
l’acquisition de toutes les compétences particulières du programme dans lesquelles elle sera réinvestie. Elle
revêt alors un caractère essentiel et devient préalable à toutes ces compétences.
Plus précisément, cette compétence vise à préparer l’étudiant à :

- repérer des structures osseuses, articulaires et musculaires;
- repérer des nerfs et des vaisseaux périphériques;
- donner de l’information sur la localisation de structures anatomiques.
De plus, ce cours permet l’acquisition d’habiletés intellectuelles et de techniques d’étude efficaces et

transférables qui concourront à former des individus plus autonomes et responsables et ce, en conformité
avec le Projet éducatif institutionnel.
Sur le plan des attitudes, ce cours a pour but de développer une attitude professionnelle en ce qui a trait à la
communication et à la manipulation physique des personnes.
Afin de favoriser l’intégration des apprentissage, les séquences du cours ont été construites de manière à
alterner l’acquisition de connaissances théoriques et leur mise en pratique. De plus, la matière est
cumulative et préalable à l’assimilation des parties subséquentes, assurant ainsi un meilleur ancrage du
nouveau contenu.
La stratégie d’enseignement adoptée vise à favoriser la participation active des élèves tout au long du
processus d’apprentissage. Le choix varié des activités d’apprentissage tient compte du style de
l’apprenant. Également, l’élève aura la chance de se situer par rapport à l’acquisition de ses connaissances
par des évaluations formatives fréquentes et continues.
Après chaque partie, des tâches d’étude seront proposées afin d’approfondir les connaissances , préparer le
cours suivant ou préparer un examen. Des techniques d’étude et d’apprentissage seront enseignées pour
faciliter la réalisation de ces tâches. Ce travail personnel, s’il est accompli de façon régulière et
consciencieuse, assure l’élève de la réussite de ce cours.
A:\outil33.doc Page 2
Devis ministériel
CODE : 002Y
Objectif Standard
Énoncé de la compétence Contexte de réalisation
Repérer des structures anatomiques de • Sur des usagères et usagers.

l’appareil locomoteur.
• À partir du diagnostic médical.
• À partir du dossier de l’usagère ou
l’usager.
• À partir des règles de déontologie
professionnelle.
• À l’aide de planches et de modèles
anatomiques.
Éléments de la compétence Critères de performance
1. Repérer des structures osseuses, 1.1 Application appropriée d’un procédé

articulaires et musculaires. de repérage.
1.2 Localisation précise des structures
osseuses, articulaires et musculaires.
1.3 Palpation précise des structures
accessibles.
2. Repérer des nerfs et des vaisseaux 2.1 Application appropriée d’un procédé
périphériques. de repérage.
2.2 Localisation appropriée du trajet des
nerfs et des vaisseaux périphériques.
3. Donner de l’information sur la 3.1 Explications vulgarisées sur la nature

localisation de structures anatomiques. des structures et leur localisation.
3.2 Démonstration appropriée du repérage
sur l’usagère ou l’usager.
SCHÉMA INTÉGRATEUR DES CONNAISSANCES
TECHNIQUES DE RÉADAPTATION PHYSIQUE
TITRE DU COURS : Repérage anatomique Durée : 105 heures
Habiletés intellectuelles
• mémorisation
• organisation
• habiletés de communication
• nom
• situation
Comment ? • forme Comment ?
• partie Techniques d’étude et
Procédures de repérage d’apprentissage
Procédure pour donner de l’information En décrivant (quoi ?)
générales et spécifiques
• Mémorisation
Os des membres supérieurs • Schéma sur papier
Os des membres inférieurs • Dessin sur vivant
Terminologie anatomique Os squelette axial Muscles des membres supérieurs • Travail en équipe
en utilisant des Muscles des membres inférieurs • Gestion temps
des Muscles du squelette axial • Gestion stress
des
• Visualisation
Articulations des membres supérieurs
en décrivant quoi ?
Articulations des membres inférieurs des REPÉRAGE ANATOMIQUE
Articulations du squelette axial
des sur • nom
• situation, forme
en décrivant quoi ? • insertions Valeurs* et attitudes
Nerfs et artères périphériques • planches anatomiques • direction fibres
• modèles plastiques •
• nom • action Discipliné
• condisciples (pairs)
• type En décrivant quoi ? • Organisé
• surfaces articulaires Comment ? • Rigoureux
• moyens d’union (ligaments)
• mouvements permis • nom • Engagé (actif)
• situation • Respectueux d’autrui
(discours et action)
À l’aide, comment ? À l’aide, comment ? Procédure pour donner • Respectueux du bien
de l’information collectif
Procédures de repérage spécifiques Procédures de repérage • Autonomie*
Procédures de repérage
générales et spécifiques
Procédure pour donner de l’information
VUE SYNOPTIQUE
TITRE DU COURS : Repérage anatomique Durée : 105 heures
Objectif terminal Contenu Stratégie d’évaluation

Semaine Durée
(Situation problème) (concepts et méthodes) (type, fréquence, moyens, tâches et pondération)
Évaluation formative
1 1. Repérer des structures - Termes d’orientation corporelle - Localiser des parties osseuses sur des planches
2 osseuses sur des planches - Généralités sur le squelette humain anatomiques et des modèles plastiques.
3 anatomiques, des modèles - Caractérisation des os : Évaluation sommative
plastiques. . de squelette axial; ♦ Examen théorique /10 20 heures
. des membres supérieurs; - Localiser des parties osseuses sur des planches
. des membres inférieurs. anatomiques et des modèles pratiques.
- Terminologie des mouvements
- Style d’apprentissage
- Mémoire et trucs d’études
3 2. Repérer des structures - Généralités sur les articulations - Préparation à l’évaluation sommative (comment gérer le
4 osseuses et articulaires sur - Caractérisation des articulations stress aux examens).
5 des planches anatomiques, . du squelette axial; Évaluation sommative 36 heures
6 des modèles plastiques et . des membres supérieurs; ♦ Examen théorique /10
7 sur des condisciples. . des membres inférieurs. - Caractériser des articulations.
8 - Généralités sur la palpation - Localiser des structures articulaires sur des planches
. prise de contact avec la anatomiques.
palpation; - Identifier, à la surface du corps, des structures
. attitudes de respect; osseuses et articulaires démontrées par le professeur.
- Procédure de palpation des structures ♦ Examen pratique /20
osseuses et articulaires Simulation
. du squelette axial; - Repérer par la palpation des structures osseuses et
. des membres supérieurs; articulaires sur le professeur et un condisciple.
. des membres inférieurs. - Donner de l’information sur un os en localisant des
- Procédure pour donner de parties.
l’information sur les structures - Donner de l’information sur une articulation en
osseuses et articulaires ¬reformant les articulations à partir d’un squelette
démonté;
¬décrivant les composantes d’une articulation;
¬exécutant les mouvements.
Objectif terminal Contenu Stratégie d’évaluation
Semaine Durée
(Situation problème) (concepts et méthodes) (type, fréquence, moyens, tâches et pondération)
9 3. Repérer des structures - Généralités sur les muscles - Préparation à l’évaluation sommative.
10 musculaires et neuro- - Caractérisation des muscles
11 vasculaires sur des planches . du squelette axial; Évaluation sommative
12 anatomiques, des modèles . des membres supérieurs; ♦ Examen théorique (membre supérieur) /10 46 heures
13 plastiques et sur des . des membres inférieurs. - Décrire des insertions musculaires.
14 condisciples. - Généralités sur la palpation - Identifier des actions musculaires.
15 - Procédure de palpation des structures - Localiser des muscles sur des planches anatomiques.
musculaires et neuro-vasculaires - Identifier, à la surface du corps, des structures
. du squelette axial; musculaires démontrées par le professeur.
. des membres supérieurs; ♦ Examen pratique (membre supérieur) /10
. des membres inférieurs. Simulation
- Repérer par la palpation des muscles, des nerfs et
des artères sur le professeur et un condisciple.
15 4. Repérer des structures Préparation à l’examen synthèse portant - Préparation à l’évaluation sommative.
anatomiques de l’appareil sur toute la matière
locomoteur.
Évaluation sommative
♦ Examen théorique cumulatif /20 3 heures
♦ Examen pratique /20

Simulation
- Repérer par la palpation des structures osseuses,
musculaires et neuro-vasculaires sur le professeur et
un condisciple.
SITUATION PROBLÈME FINALE
Objectif terminal Habiletés intellectuelles Attitudes
Repérer des structures anatomiques de l’appareil locomoteur Mémorisation, organisation Autonomie au niveau de la procédure de
repérage, respect d’autrui
Concepts à utiliser Description de la situation
MISE EN SITUATION EN MILIEU SIMULÉ
- Terminologie anatomique Vous êtes thérapeute en réadaptation physique et, à partir d’un diagnostic médical,
- Ostéologie vous procédez à l’évaluation initiale d’une usagère ou d’un usager. Elle ou il présente
- Arthrologie une atteinte des systèmes musculo-squelettique et neuro-vasculaire.
- Myologie
- Nerfs et artères L’usagère ou l’usager sera simulé(e) par le professeur et un condisciple.
Procédures à utiliser Tâche(s)
- Repérage par la palpation sur le vivant Vous devez

- Procédure de description de structures anatomiques à partir : - repérer en surface et par observation des muscles situés dans toutes les régions
. os du corps ;
. modèles plastiques articulaires et musculaires - palper sur le professeur des structures osseuses et musculaires situées aux
membres inférieurs et au tronc de même que des nerfs et des artères;
- dessiner sur un condisciple des structures osseuses et musculaires situées aux
membres inférieurs et au tronc.
Difficultés de la situation-problème Critères de performance à évaluer
- Repérer avec précision les structures demandées sur le - Application appropriée d’un procédé de repérage (1.1 et 2.1).
professeur - Localisation appropriée du trajet des nerfs et des vaisseaux périphériques (2.2).
- Maîtriser le stress - Palpation précise des structures osseuses et musculaires accessibles (1.3).
- Enseigner le mouvement à faire pour le repérage des structures - Démonstration appropriée du repérage sur l’usagère ou l’usager (3.2).
musculaires
Moment et durée prévue
20 minutes
Pendant la semaine des examens à la fin de la session automne
Méthode pédagogique
A. Activités d’enseignement et d’apprentissage
a) Partie théorique :
⇒ exposé conférence ;
⇒ exposé animation ;
⇒ exposé multimédia (projection d’acétates et de vidéos, présentation de modèles plastiques
et cartonnés) ;
⇒ exposé étudiant ;
⇒ tutorat ;
⇒ travail en équipe ;
⇒ apprentissage coopératif ;
⇒ évaluation formative continue (mini-tests, réseaux de concepts, exercices, formulation de
questions, résumé, visualisation, dessin, matrice, analogie, mots entrecroisés, acrostiches,
rébus, autoévaluation).
b) Partie pratique :
⇒ exposé démonstration de la technique de repérage pour chacune des structures

anatomiques palpables ; travail en dyade, où les élèves reproduisent sur le vivant la
technique démontrée ; correction continue par le professeur, auprès des équipes de
travail ;
⇒ autoévaluation à partir d’une grille d’observation analytique effectuée après le repérage
des structures de chacune des régions du corps.
B. Encadrement
Une période d’encadrement est prévue à l’horaire afin de permettre une meilleure assimilation de la
matière. Des explications supplémentaires y seront données et des activités d’apprentissage vous
seront présentées. Il est fortement conseillé d’y assister pour favoriser votre réussite. Nous
demeurerons disponibles en dehors de cette période d’encadrement ; il s’agira pour vous de consulter
nos horaires qui sont placés sur la porte de nos bureaux.
Un journal d’étude vous est proposé dans le but de vous aider à mieux planifier votre travail d’étude
et aussi à développer des méthodes plus efficaces d’étude.
Comme la présence au cours est obligatoire, vous êtes tenus de nous avertir de toute absence à un
cours ou à un examen afin de prévoir des modalités de récupération ou de reprise.
Matériel requis
A. Crayons marqueurs de différentes couleurs.
B. Volumes :
a) conseillés :
1. KAPIT et ELSON. Anatomie à colorier.

2. KAPANDJI, I.A. Physiologie articulaire, Tome I, II et III.
3. KENDALL, H.O. KENDALL, F.P. Les muscles.
4. PAUCHET, V. Anatomie en poche.
5. MALOINE. Atlas d’anatomie élémentaire (32 planches anatomiques).
b) obligatoire :
1. PLATZER, W., KAHLE, W. Anatomie I, appareil locomoteur.
C. Notes de cours polycopiées.
Condition de réussite
Comme les notions théoriques et pratiques sont aussi importantes l’une que l’autre, le département de
réadaptation physique a adopté au niveau de sa politique d’évaluation des apprentissages le règlement
suivant :
« Une note minimale de passage de 60% est exigée tant pour la partie théorique que pour
la partie pratique. Le fait de ne pas atteindre la note minimale de passage à l’une ou l’autre
des parties entraîne automatiquement un échec à ce cours. En cas d’échec d’une des parties,
la note conduisant à l’échec sera inscrite sur le relevé de note de l’étudiant »
Politique de valorisation du français

Suite à l’adoption d’une politique institutionnelle de valorisation du français et pour améliorer la qualité de
la langue française, nous accorderons un minimum de 10% à la maîtrise de la langue.
Pour responsabiliser l’étudiant, nous favoriserons l’autocorrection des fautes.
Calendrier hebdomadaire des leçons
SEMAINE THÉORIE (60 HEURES) 4 ATELIER (45 HEURES) 3
/ 15 HRS/SEM HRS/SEM
1 Présentation du plan de cours 1 Termes d’orientation corporelle 1

Squelette humain dans son ensemble 2 Mouvements du corps 2
Généralités sur les os 1 Encadrement : la mémoire
2 Os du membre supérieur 4 Généralités sur palpation 1

Palpation os du membre supérieur 2
Encadrement : attitude respect
3 Os du membre inférieur 3 Suite palpation os du membre supérieur 2

Os du squelette axial 1 Palpation os du membre inférieur 1
4 Os du squelette axial 4 Suite palpation os du membre inférieur 3

Généralités sur les articulations 1 Encadrement : travail d’étude
5 Articulations du membre supérieur 4 Palpation os du squelette axial 2

Dissection patte de porc 1
6 Suite articulations du membre 3 Suite palpation os squelette axial 1

supérieur
Examen théorique sur les os 1 Repérage articulaire du membre supérieur 2
(10 points)
7 Articulations du membre inférieur 4 Palpation articulation du membre supérieur 1

Repérage articulation et palpation articulaire 2
du membre inférieur
8 Suite des articulation du membre 2 Repérage articulaire du membre inférieur 1

inférieur
Repérage articulaire au squelette axial 1½
Articulations du squelette axial 2 Généralité sur les muscles. ½
9 Généralité sur les muscles 1 Suite généralité sur les muscles. ½

Muscles du membre supérieur 3 Palpation muscles aux membres supérieurs 2½
Encadrement : activité anti-stress
10 Suite muscles aux membres supérieurs 3 Suite palpation muscles aux membres 3
supérieurs
Examen théorique sur les articulations 1
(10 points)
SEMAINE THÉORIE (60 HEURES) 4 ATELIER (45 HEURES) 3
/ 15 HRS/SEM HRS/SEM
11 Suite muscles des membres 4 Suite palpation des muscles supérieurs 3

supérieurs
Examen pratique de repérage de
structures osseuses et articulaires
(20 points)
12 Suite muscles du membre supérieur 1 Palpation des muscles du membre inférieur 3

Muscles du membre inférieur 3
13 Suite des muscles du membre 3 Suite de palpation des muscles du membre 3

inférieur inférieur
Examen théorique sur les muscles 1 Examen pratique de repérage musculaire
du membre supérieur (10 points) au membre supérieur (10 points)
14 Muscles du squelette axial 4 Palpation des muscles du squelette axial 3
15 Suite des muscles du squelette axial 1 Préparation à l’examen synthèse 3

Vaisseaux et nerfs aux membres 3
supérieurs et nerfs aux membres
supérieurs et inférieurs et au squelette
axial
16 Examen théorique 3 Examen pratique

synthèse portant sur les os, les synthèse sur le repérage de structures
articulations, les muscles, les osseuses, musculaires et neuro vasculaires
vaisseaux et les nerfs (20 points) (20 points)
MÉDIAGRAPHIE
Volumes
* 1. BEAUTHIER, Jean-Pol et LEFEBVRE, Philippe. Traité d’anatomie de la théorie à la pratique
palpatoire, tomes 1, 2, 3. Bruxelles De Broeck-Wesmael, s.a., 1990, 1086 pages.
2. BOUCHET, Alain et CUILLERET, Jacques. Anatomie topographique descriptive et fonctionnelle,

Bruxelles, Simep, 1982.
3. BRUNNSTROM, Signe. Clinical Kinesiology, Philadelphia, F.A. Davis Company, 1983, 453
pages.
4. CAMIRAND, Denyse et HÉBERT, Lyne. Le corps et ses mouvements, physiologie articulaire et

repérage de structures anatomiques, Montréal, Éditions Saint-Martin, 1996, 269 pages.
5. DE FRUMERIE, Gustave. Anatomie et palpation directe des différentes parties du corps humain,
Paris, Vigot, 1967, 243 pages.
6. DUPUIS, Michel et LECLAIRE, Richard. Pathologie médicale de l’appareil locomoteur, Paris,

Maloine SA, 1986, 999 pages.
7. GUAY, Michel, CHAPLEAU, Claude. Anatomie fonctionnelle de l’appareil locomoteur, manuel de

laboratoires, Les Presses de l’université de Montréal, 204 pages.
* 8. HOPPENFELD, Stanley. Examen clinique des membres et du rachis, Paris, Masson, 1984, 276
pages.
9. KAMINA, Pierre. Dictionnaire Atlas d’anatomie, Paris, Maloine, 1983.
* 10. KAPANDJI, I.A. Physiologie articulaire, tomes 1, 2, 3, Maloine, S.A., 1985.
* 11. KAPIT, W., ELSON, L. L’anatomie à colorier, Maloine, Paris, 1996, 161 pages.
12. KENDALL, F.P., E. ET LES AUTRES. Les muscles, bilan et étude fonctionnels, anomalies et
douleurs posturales, Édictions Pradel, Paris, 1995, 325 pages.
13. LA COTE, M. ET LES AUTRES. Évaluation clinique de la fonction musculaire, Paris, Maloine,
S.a., 1982, 508 pages.
14. LATARJET, André. Manuel d’anatomie appliquée à l’éducation physique et à la kinésithérapie,

Paris, Doin, 1965, 688 pages.
15. MAGEE, David. L’évaluation clinique en orthopédie, Paris, Maloine, 1988, 419 pages.
16. PAUCHET, Victoria et DUPRET, S. L’anatomie en poche, Paris, G. Doin et Cie, 1965, 568 pages.
*
*17. PLATZER, W. ET LES AUTRES. Appareil locomoteur, Tome 1, Paris, Flammarion, 1982, 434
pages.
18. TEYSSANDIER, M.J. Anatomie fonctionnelle descriptive et topographique, Paris, Lamarre-Poinat,

1969.
19. WINCKLER, Georges. Manuel d’anatomie topographique et fonctionnelle, Paris, Masson, 1974,
524 pages.
VIDÉOCASSETTES
SAVARD, Louise et PERRAD, Jacques. La palpation musculaire, 1 ; Le membre supérieur,

vidéocassettes, 374 minutes, Chicoutimi, 1981.
SAVARD, Louise et PERRAD, Jacques. La palpation musculaire, 2 : Le membre inférieur,

vidéocassettes, 118 minutes, Chicoutimi, 1981.
*
Volumes de référence les plus importants.
PLANIFICATION DE CHAQUE SÉQUENCE D’APPRENTISSAGE
Titre de la partie : Vision organisée du cours
Numéro de la séquence : 1 Durée : 12 heures
Objectif terminal : Planifier une vision organisée du cours
Concepts clés : Procédures clés :
• Compétence (définition – caractéristiques) • Construction du schéma intégrateur

• Composantes d’une compétence • Élaboration d’une situation problème finale
• Types de connaissances • Élaboration de la vue synoptique
• Schéma intégrateur – vue synoptique
• Situation problème finale
Habiletés(s) intellectuelle(s) Technique(s) d’étude et d’apprentissage : Attitude(s) :

Enseignement (E) Analyse (T) Enseignement (E)
Transfert (T) Organisation (T) Transfert (T) Lecture (T) Ouverture d’esprit
Communication (T)
Situation problème (description) :
Réaliser un découpage du cours à partir de deux outils ou trois concepts : schéma intégrateur, situation problème finale et
vue synoptique.
Numéro de la leçon : 1 Date: 15 février 1999 Durée/min

Processus Activités d’enseignement Activités d’apprentissage 180 min
d’apprentissage
Activation Ac ⇒ Distribution d’un texte sur la vision du travail de l’enseignant 10 minutes

(Ac)
Ac ⇒ Présentation des élèves et des professeurs
E-O ⇒ Exercice SVA
Application
(Ap) S : réseau de concepts à partir de mots-clés (travail individuel et en groupe) 25 minutes
V : attentes des participants à l’aide des fiches 3 volets 10 minutes
Élaboration
(E) Ac ⇒ Présentation du plan de cours
20 minutes
§ Situation du cours par rapport à ce qui est enseigné (planification,
animation, évaluation)
Organisation § Revue du plan de cours et explications
(O) § Méthodologie de fonctionnement
O ⇒ Harmonisation entre les attentes et le plan suggéré 5 minutes

Pause 20 minutes
Procédurali-
sation
(P) ⇒ Début de la matière :
Concept de compétence 70 minutes
Intégration Ac § Pourquoi choisir le modèle d’élaboration par compétences ?

(I) E-O § Psychologie cognitive (p.q., pôle de l’Est)
§ Exposé sur l’évolution du concept de compétence
Ac
§ Exercice sur les mots-clés de la définition (individuel et en groupe)
2

Numéro de la leçon : 1 (suite) Date : 12 février 1999
Processus Activités d’enseignement Activités d’apprentissage Durée/min
d’apprentissage
Activation O § Exposé : tableau : compétence – savoir agir

(Ac) Analogie avec un iceberg
Élaboration
(E) Ap § Test formatif sur l’identification d’énoncés de compétences
Organisation E-O ⇒ Composantes d’une compétence

(O)
§ Présentation d’un tableau résumant ce que sont les objectifs et les
standards
Application
(Ap) ⇒ Explication sur les tâches d’étude 10 minutes
Ap ⇒ Collecte du feedback
Procédurali-
sation § Contenu et déroulement du premier cours 10 minutes
(P) § Ce qu’ils ont appris
Intégration
(I)
Évaluations formative et sommative :
Matériel didactique: Travail d’étude: Critères de correction:
§ Documents : § Lire les caractéristiques d’une compétence et

§ Concepts de compétence (3) résoudre les rébus
§ Psychologie cognitive § Rédiger texte impacts sur l’enseignement
§ Caractéristiques d’une § Choisir un cours pour le travail
compétence (Pôle de l’EST, p. § Exercice sur objectifs et standards
16 à 20)
§ Tache d’étude
Acétates sur concept de compétence
performa/plan-cour.ori
3

Numéro de la leçon : 2 Date : 20 février 1999
d’apprentissage 180 min
Activation Ac Pensée : « Personne ne sait tout, mais tout le monde sait quelque chose ».
(Ac) A. Einstein
Retour sur l’évaluation du cours. 10 minutes

Élaboration Retour sur la tâche d’étude (commentaires, questions)
(E)
I ⇒ Correction de documents :
Organisation § Caractéristiques d’une compétence (rébus)
(O) § Objectifs et standards d’une compétence
Application E-O ⇒ Partage en groupe sur les impacts de cette approche sur 15 minutes
(Ap) l’enseignement des professeurs.
Procédurali- E-O ⇒ Clarification sur les types de connaissances 20 minutes

sation § Exposé sur : définition des types de connaissances
(P) Correspondance entre les différentes appellations
§ Remise de documents
§ Exercice formatif sur l’identification des types de connaissance.
Intégration
(I)
Pause 20 minutes
Matériel didactique : Travail d’étude: Critères de correction:

• Documents :
§ Tableau de correspondance
dans le domaine des
connaissances
§ Types de connaissances
§ Test formatif sur type de
connaissances
§ Tâche d’étude
4

Numéro de la leçon : 2 (suite) Date : 20 février 1999
d’apprentissage .
Activation Ac ⇒ Présentation d’une vue d’ensemble des outils de planification 10 minutes

(Ac) O § Exposé et discussion sur l’utilité et les distinctions.
E-O ⇒ Schéma intégrateur

Élaboration
(E) ⇒ Procédure pour élaborer du schéma intégrateur à partir d’un exemple 25 minutes
§ habiletés intellectuelles (p. 261) acétate
Organisation § techniques d’étude et d’apprentissage (p. 262) acétate
(O) § attitudes (acétate)
10 minutes
§ Lecture individuelle sur la pertinence du schéma intégrateur en
Application soulignant l’élément qui a le plus de sens (p. 65) et retour en
(Ap) groupe.
§ Présentation des fondements à l’égard de la mise en évidence de 10 minutes
la structure de connaissance (p. 66)
Procédurali-
sation § Acétate - profil du diplômé en Techniques forestières
(P) § Acétate du tableau II
§ Paraphrase sur des aspects présentés (un élément retenu)
50 minutes
Intégration Ap ⇒ Travail individuel et supervision sur :
(I) § Schéma intégrateur en respectant les consignes (légendes,
dispositions, éléments, relations)
10 minutes
⇒ Explication de la tâche d’étude
Suite des documents
§ modèle de plan de cours § Terminer le schéma intégrateur

(repérage anatomique) § Faire valider le schéma auprès d’un collègue
Acétates :
Schéma intégrateur (6)
Louise Savard
Titre de la séquence :
Numéro de la séquence : Durée :
Objectif terminal :
Concepts clés : Procédures clés :
Habiletés(s) intellectuelle(s) Technique(s) d’étude et d’apprentissage : Attitude(s) :

Enseignement (E) Enseignement (E)
Transfert (T) Transfert (T)
Situation-problème :
Numéro de la leçon : Date: Durée/min

Processus Activités d’enseignement Activités d’apprentissage
d'apprentissage
Activation
(Ac)
Élaboration
(E)
Organisation
(O)
Application
(Ap)
Procédurali-
sation
(P)
Intégration
(I)
Numéro de la leçon : Date:
d’apprentissage
Activation
(Ac)
Élaboration
(E)
Organisation
(O)
Application
(Ap)
Procédurali-
sation
(P)
Intégration
(I)
Scencour L. Savard
LA PLANIFICATION D’UN COURS DANS LE CADRE D’UNE APPROCHE PAR
COMPÉTENCES
PROCESSUS TYPE D’APPRENTISSAGE
Selon les travaux cognitivistes de Jones
ÉTAPES DU PROCESSUS DÉFINITIONS
ACTIVATION Prendre en compte les acquis cognitifs et affectifs des élèves.

Ce que l’élève sait sur le sujet abordé.
ÉLABORATION Créer des liens entre ce que l’élève sait et ce qu’il apprend de nouveau.
Les élèves formulent des hypothèses explicatives, justifient leur façon de
comprendre à partir des acquis.
ORGANISATION Développement par l’élève d’une structuration des connaissances qui lui est
propre.
C’est faire sien le nouveau savoir et l’organiser, avec de l’aide, en réseaux
cognitifs, par l’établissement de liens pertinents.
APPLICATION Appliquer les connaissances structurées dans des situations problèmes

simples avec l’aide et le soutien décroissant.
PROCÉDURALISATION Automatiser les connaissances structurées en plaçant l’élève devant

plusieurs situations problèmes à résoudre afin qu’il puisse utiliser les étapes
et la structure de connaissances et justifier ses choix.
INTÉGRATION Appliquer les connaissances structurées dans des situations contextualisées

de plus en plus complexes en mettant en relation des connaissances de plus
en plus riches.
Louise Savard
LES STYLES D’APPRENTISSAGE
Pour apprendre de manière efficace, il faut d’abord prendre conscience de sa façon

particulière de procéder pour l’apprentissage, donc de connaître son propre style
d’apprentissage. Mieux connaître, c’est mieux comprendre et c’est aussi mieux maîtriser
sa propre façon d’apprendre. Il existe plusieurs modèles de styles d’apprentissage. Ils
fournissent des indices sur la façon dont les différents apprenants acquièrent et
emmagasinent l’information, sur leur manière de s’engager dans une tâche, sur leurs
préférences quant aux diverses façons d’étudier et finalement sur les méthodes
d’enseignement qu’ils aiment le mieux. Ces informations permettront à l’étudiant
d’améliorer l’efficacité de sa méthode d’apprentissage, en y apportant des correctifs, et
d’exploiter ses ressources personnelles.
Le modèle de Kolb
David Kolb propose quatre styles d’apprentissage : le divergent (l’imaginatif),

l’assimilateur (l’analytique), le convergent (le pratique) et l’accommodateur (le
dynamique). Ils sont issus d’un modèle d’apprentissage dit expérientiel. Selon l’auteur,
l’apprentissage est un processus constitué de quatre phases qui forment un cycle pouvant
être répété à l’infini. Toutes les expériences d’apprentissage de l’individu se déplacent le
long de ce cycle. Dans un premier temps, la personne en situation d’apprentissage ou de
résolution de problèmes vit elle-même une situation d’expérience, c’est l’expérimentation
concrète. Elle est suivie par l’observation réflexive qui consiste à faire des observations
sur l’expérience vécue et à réfléchir à leur signification. Cette étape conduit à la
formation de concepts et à la formulation de généralisations qui intègrent les observations
et réflexions, c’est la conceptualisation abstraite. Vient ensuite l’expérimentation active
où le sujet vérifie les hypothèses alors générées dans de nouvelles situations concrètes.
Les quatre styles ou profils d’apprentissage s’inscrivent à l’intérieur des quatre pôles du
processus d’apprentissage.
Modèle d’apprentissage expérientiel et styles d’apprentissage de Kolb
Expérimentation
Dynamique concrète (EC) Imaginatif
(implication)
Observation
Expérimentation réfléchie (OR)
active (EA) (analyse)
(application)
Analytique
Pratique Conceptualisation
abstraite (CA)
(synthèse)
Caractéristiques des styles d’apprentissage
L’imaginatif : ses capacités d’apprentissage se situent entre les modes

d’expérimentation concrète et d’observation réflexive. Sa principale ressource est
l’intuition et l’imagination. Elle lui permet de voir les situations selon différentes
perspectives. Il excelle dans le remue-méninges. Il s’intéresse aux personnes et aux
situations sociales et a besoin d’interagir avec les autres.
L’analytique : ses forces d’apprentissage se situent entre les pôles d’observation
réflexive et de conceptualisation abstraite. Il se distingue par sa grande capacité de
conception de modèles théoriques. Il excelle dans le raisonnement inductif. Il s’intéresse
davantage aux concepts qu’aux personnes.
Le pratique : ce style se situe entre les modes de conceptualisation abstraite et
d’expérimentation active. À l’opposé de l’imaginatif, il préfère travailler seul. Sa plus
grande ressource est l’application pratique de notions théoriques servant à résoudre des
problèmes réels.
Le dynamique : ses capacités se situent entre les pôles d’expérimentation active et
d’expérimentation concrète. À l’opposé de l’analytique, il excelle dans les situations qui
exigent des décisions et des adaptations rapides, de même que de l’improvisation. Il
possède des aptitudes particulières pour l’exécution et la réalisation. Il tend à solutionner
les problèmes par tâtonnements. Il cherche à influencer les autres et même parfois à les
manipuler.
Selon Kolb, aucun style n’est mieux ou pire qu’un autre. Chacun d’entre nous utilise,
d’une certaine façon, les quatre styles décrits plus haut; cependant, on a toujours une
préférence pour l’un d’entre eux. Pour apprendre efficacement, il faut apprendre à
utiliser chaque mode selon les circonstances.
Le tableau qui suit résume les caractéristiques des quatre styles dominants. Chaque
section représente un style qui jumelle les caractéristiques de deux modes
d’apprentissage.
Description des quatre styles dominants
EC
Action Réflexion
DYNAMIQUE IMAGINATIF
Personnes
Personnes
Orienté vers la mobilisation et Orienté vers les personnes

l’animation des collectivités et les situations sociales
concrètes
EA OR
PRATIQUE ANALYTIQUE
Concepts et
Concepts et
choses
choses
Orienté vers l’application Orienté vers les concepts

pratique et technique des abstraits, les choses et les
concepts et théories objets
Action Réflexion
CA
Test et graphique du style d’apprentissage
L’outil qui est proposé dans les pages qui suivent permet d’identifier le style
d’apprentissage dominant. Pour en faciliter l’utilisation, le test et le graphique vous sont
fournis sous la forme d’un prêt à photocopier.
Conclusion
La façon dont l’information à apprendre est organisée influence grandement
l’apprentissage. L’enseignant, par ses actes professionnels, guide l’apprentissage. Il
planifie, accompagne et évalue selon une stratégie d’enseignement établie. L’enseignant
pourrait, dans sa planification pédagogique, tenir compte des styles d'apprentissage des
étudiants, car l’utilisation de différentes stratégies d’enseignement permet de rendre
l’apprentissage plus efficace. En organisant son enseignement en fonction des quatre
styles, l’enseignant suit un processus naturel d’apprentissage qui fait appel au style
dominant de chaque étudiant tout en favorisant le développement d’autres modes de
fonctionnement. Cette approche permettrait le développement intégral de la personne.
Pour plus d’information, vous pouvez consulter le volume de Lucie Gauthier et Norman
Poulin intitulé : Savoir apprendre- Avoir le vent dans les voiles sans toujours étudier à la
planche.
Références :
GAUTHIER, Lucie, POULIN, Norman. Savoir apprendre - Avoir le vent dans les voiles
sans toujours étudier à la planche, Sherbrooke, les éditions de L’Université de
Sherbrooke, 1985, 295 pages.
PÔLE DE L’EST, HERMANN, Guy. L’enseignement et l’apprentissage : un cadre conceptuel,

Victoriaville, Cégep de Victoriaville, 1992, p. 123 à 133.
TREMBLAY, Gina. Programme de formation pour superviseurs de stagiaires – Recueil

de textes, 1993-1994.
ACCOMMODATEUR (EA-EC) DIVERGENT (EC-OR)
(DYNAMIQUE) (IMAGINATIF)
Capacités Incapacité EXPÉRIENCE CONCRETE (EC) Capacités Incapacité
• Capacité de mise en • Peu de progrès et • Expérience : se base sur • Ouvert à l’expérience. • Paralysé par les alternatives.
exécution. d’amélioration. l’approche pour apprendre. • Capable d’imagination.
• Oriente l’action et s’intéresse • Feeling : basé sur ses • Bon générateur d’idées
aux résultats. jugements. « brainstorming »
• Aime les nouvelles • Orienté vers les gens. • Voit les situations dans
expériences et les risques. • Discussion de groupe. diverses perspectives.
• S’adapte aux circonstances • Confortable avec l’ambiguïté. • Émotionnel, intéressé aux
immédiates. gens.
• Jeux de rôle, simulations.
• Intuitif, apprend par • Cherche les informations
essai-erreur. antérieures.
Capacités insuffisantes Capacités insuffisantes
• Défend ses positions, idées. • Recherche de nouveaux
• Objectif. • Travail accompli en retard. modèles. • Difficulté à reconnaître les
• Fait des bilans • Pas de direction au début. • Reconnaît les contradictions occasions, les problèmes.
du problème. • Les idées sont souvent
• Engendre des alternatives. pauvres.
EXPÉRIMENTATION ACTIVE ( EA) OBSERVATION RÉFLEXIVE (OR)
• Apprend en fabriquant ou en expérimentant. Les 4 profils d’apprentissage • Apprend en réfléchissant sur l’approche.
• Pragmatique. dérivant des 4 pôles du processus • Impartial.
d’apprentissage de Kolb
• Laboratoire – application pratique • Préfère le rôle d’observateur plutôt que celui de participant.
• Intérêts : science - ingénieur • Lecture, passivité.
CONVERGENT (CA-EA) CONCEPTUALISATION ABSTRAITE ASSIMILATEUR (CA-OR)
(PRATIQUE) (CA) (ANALYTIQUE)
Capacités Incapacités Capacités Incapacités
• Bon applicateur d’idées. • Fermé prématurément. • L’analyse est une forme • Capacité de créer des modèles • Pas d’application pratique.
d’apprentissage. théoriques.
• Bien dans des situations où il • Solutionne le mauvais • Construit des châteaux en
y a une question à un problème. • Logique rationnelle. • Raisonnement inductif. Espagne.
problème. Capacités insuffisantes • Orienté vers les choses et les • Compare les alternatives. Capacités insuffisantes
• Sélectionne parmi les • Ne vérifie pas ses théories.
symboles.
• Établi des critères. • Pas de méthode de travail.
alternatives. • Respect de l’autorité et des
• Pauvre conception • Formule des plans et • Incapable d’apprendre par ses
• Capable de mise au point au expérimentale.
structures.
hypothèses. erreurs.
niveau de l’effort au travail.
• Pas de mise au point au • Défini les problèmes.
• Évalue les plans, les terme du travail.
programmes.
• Vérifie les hypothèses.
• Prend des décisions pratiques.
Graphique tiré du document : « Toward an Applied Theory of Experimental Learning » Kolb, D. A. (1975). Traduit par Gina Tremblay, 1993.
INVENTAIRE DU STYLE D’APPRENTISSAGE
Cet inventaire doit vous permettre d’identifier votre façon d’apprendre. Vous devrez classifier par ordre
décroissant les propositions qui suivent en commençant par celle qui caractérise le mieux votre style
d’apprentissage.
Vous aurez sans doute quelque difficulté à choisir la proposition qui caractérise le mieux votre manière
d’apprendre parce qu’il n’y a ni bonne ni mauvaise réponse. Cet inventaire précise votre mode d’apprentissage. Il
n’évalue pas votre facilité à apprendre.
DIRECTIVES
Il y a ci-dessous neuf ensembles de quatre propositions. Ordonnez chaque ensemble (de 4 à 1) en attribuant un 4
à la proposition qui décrit le mieux votre manière habituelle de procéder quand vous cherchez à apprendre, et 1 à
celle qui décrit le moins bien votre manière de faire. Assignez un rang différent à chacune des quatre
propositions de chaque ensemble.
Quand je cherche à apprendre quelque chose ou à résoudre un problème…
je fais des choix avec je m’adapte à la

1. je fais des essais je m’implique
discernement situation
je m’efforce de me
2. je suis réceptif j’analyse je suis impartial
situer
je porte attention à ce
3. j’observe je raisonne j’agis
que j’éprouve
je fais preuve de
4. j’accepte la situation je prends des risques j’évalue la situation
lucidité
je procède par je me pose des

5. je vise des résultats je procède par logique
intuition questions
je préfère je préfère je préfère les choses

6. je préfère l’action
l’abstraction l’observation concrètes
je suis centré sur le je suis orienté vers

7. je réfléchis je cherche à prévoir
présent l’application pratique
je m’appuie sur la
8. somme des j’examine j’élabore des concepts j’expérimente
expériences vécues
je fais preuve de je prends mes
9. je suis concentré je suis rationnel
prudence responsabilités
E.C. O.R. C.A. E.A.

(234578) (136789) (234589) (236789)
COMMENT COTER L’INVENTAIRE DU STYLE D’APPRENTISSAGE
Pour calculer votre cote selon les quatre dimensions de l’inventaire du style d’apprentissage (expérience concrète
(E.C.), observation réfléchie (O.R.), conceptualisation abstraite (C.A.) et expérimentation active (E.A.) faites la
somme de chaque colonne en ne tenant compte que des propositions correspondantes aux numéros qui
apparaissent au bas de chaque colonne : E.C., O.R., C.A. et E.A. Par exemple, pour E.C. faites la somme des
nombres que vous avez écrits aux lignes 2, 3, 4, 5, 7 et 8 de la première colonne. De même pour O.R., C.A. et E.A.,
ne tenez compte que des lignes dont le numéro apparaît au bas. Transférez les quatre totaux au profil de style
d’apprentissage et des normes de l’inventaire de la page suivante.
Pour ce faire, marquez d’un X le point qui correspond au total de chacune de vos cotes obtenues dans les quatre
colonnes. Reliez ces quatre X par des droites pour former un quadrilatère. Hachurez la surface des
quadrilatères. Elle représente le développement réel et actuel de vos aptitudes fondamentales d’apprentissage.
Le cadran qui occupe la plus grande surface, représente votre style dominant.
Expérience
concrète (EC)
20
18
DYNAMIQUE 17 IMAGINATIF
16
15
100 %
14 80 %
13
12 60 %
11
40 %
Expérimentation 10
209 % Observation
active (EA) réfléchie (OR)
20 19 18 17 16 15 14 13 1120 % 9 10 11 12 13 14 15 17 19
13
40 %
15
60 %
17
80 %
18
100 % 19
20
21
PRATIQUE ANALYTIQUE
22
23
Conceptualisation
abstraite (CA)
PROFIL DU STYLE D’APPRENTISSAGE ET NORMES
POUR L’INVENTAIRE DU STYLE D’APPRENTISSAGE
Les cercles concentriques représentent les cotes percentiles calculées à partir des réponses de 127 cadres en
exercice et de 512 étudiants de deuxième cycle en administration à Harvard et à M.I.T. Par exemple, une cote
de 21 en C.A. veut dire que vous avez obtenu un score plus élevé sur cette dimension que 80 % des cadres et des
étudiants questionnés, tandis qu’une cote de 24 indique que votre score est plus élevé que quiconque parmi tous
ceux qui ont servi à établir ces normes.
LA PLANIFICATION D’UN COURS DANS LE CADRE D’UNE
APPROCHE PAR COMPÉTENCES
Les habiletés socioaffectives
Exercice formatif
HABITUDE BESOIN COMPORTEMENTS ATTITUDE VALEUR
Consignes : - En rapport avec la structure affective d’une personne, établissez des

liens entre ces termes;
- Placez-les dans un ordre hiérarchique.
EXEMPLE D’INTERVENTION AU NIVEAU DE L’APPRENTISSAGE DES HABILETÉS
SOCIOAFFECTIVES
Habileté de relation interpersonnelle
Repérage anatomique
Intervention sur l’attitude de respect
Besoins et but de l’intervention
Dans le cadre du programme en Techniques de réadaptation physique, nos élèves ont à apprendre
la manière d’intervenir auprès de personnes atteintes de problèmes physiques. Ils doivent donc
développer des habiletés et des attitudes adéquates. Trop souvent, nous remarquons un manque
de respect dans leur façon d’intervenir en enseignement clinique.
En première session, lors des laboratoires de palpation, les élèves ont à retrouver sur un autre
élève des structures osseuses et articulaires au niveau des différentes parties du corps. Ils
devront palper directement sur la peau, en découvrant la région à palper.
Je crois que dès lors, ils devraient accorder de l’importance à palper les autres élèves de façon
respectueuse pour qu’ils puissent, par la suite, le faire correctement avec de vrais patients lors de
l’enseignement clinique.
2 Objectif général
À la fin du cours, les élèves devraient avoir pris l’habitude d’être respectueux lorsqu’ils
palpent une personne.
2 Clientèle
Élève de première session en Techniques de réadaptation physique.
2 Conditions
En grand groupe, environ 30 (l’activation, l’élaboration et l’organisation) et par demi-

groupe (application, procéduralisation, intégration).
2 Méthodes utilisées
La simulation
Le groupe de discussion
L’acte d’écrire
Le transfert
Le jeu de rôles (enseignement par les pairs)
2 Scénario
Activation Avant le début des ateliers de palpation
• Exposé animation où le lien est fait avec les objectifs du cours et le
travail futur.
Élaboration • Simulation d’une durée de 3 minutes où le professeur joue le rôle

d’un thérapeute irrespectueux lors de l’examen d’une usagère, dont
le rôle est joué par une élève.
Organisation • Travail individuel sur - l’identification des comportements

non appropriés.
- la perception globale de cette
situation (fiche de situation
significative)
• Travail en équipe où les élèves trouvent des comportements
appropriés.
• Discussion en grand groupe et inscription au tableau des
comportements indiquant une attitude respectueuse lors de la
palpation.
• Évaluation de cette activité (partie I et II).
Application Pendant les ateliers de palpation, au cours de la session, les étudiants

mettent en application les comportements démontrant une attitude
respectueuse avec leurs pairs à l’intérieur de jeux de rôles
palpeur/palpé.
Procéduralisation Ils répètent ces palpations sur des personnes autres que les
condisciples, en dehors des heures de cours.
Intégration Le professeur donne de la rétroaction et apporte des correctifs, puis les

étudiants s’autoévaluent à l’aide d’une grille d’évaluation formative.
Après chacune des régions, les étudiants font un bilan du vécu

palpeur/palpé.
À la fin de la session, les étudiants sont évalués sommativement par

rapport aux comportements appropriés liés au respect.
REPÉRAGE ANATOMIQUE
ATTITUDE DE RESPECT
Identification des comportements appropriés et non appropriés
Consigne Après avoir assisté au jeu de rôles, veuillez inscrire les comportements non appropriés
dans la colonne de gauche et, dans la colonne de droite, énumérez des comportements
appropriés lors d’interventions en réadaptation physique.
Afin de vous aider dans cette tâche, pensez à une personne que vous qualifiez de
respectueuse.
Que fait-elle? Que dit-elle?
COMPORTEMENTS NON APPROPRIÉS COMPORTEMENTS APPROPRIÉS
Pour quelles raisons, est-il important d’être respectueux?

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Louise Savard
PRISE DE CONTACT AVEC LA PALPATION
Activité du domaine des habiletés d’ordre socioaffectif : la relation interpersonnelle
PERCEPTION GLOBALE
Nom de l’étudiant :_____________________________________________
Consignes :
- Décrire ce que tu ressens face à la situation que tu viens d’observer en classe en
répondant aux questions suivantes;
- Se servir de la liste des impressions à exprimer qui est joint au questionnaire.
1. Les réactions physiques que j’ai eues

______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
2. Les sensations que j’ai ressenties

______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3. Comment je suis touché émotivement

______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4. Les images que la situation a provoquées

______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
5. Les souvenirs que cela me rappelle

______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Questions tirées de Grisé et Trottier. L’enseignement des attitudes, p. 124.
Louise Savard
ATTITUDE DE RESPECT PENDANT LES ATELIERS DE PALPATION
NOM:_________________________________________
DATE:____________________
Partie I Trouver, dans la démarche qui suit, deux comportements non respectueux et expliquer
comment Isabelle aurait dû s'y prendre.
Contexte Lors d'un examen physique, Isabelle doit palper les structures osseuses et
articulaires au dos d'une patiente âgée de 45 ans. Cette dame souffre de douleurs
dorsales et lombaires causées par une déviation de la colonne vertébrale.
Isabelle adopte les comportements suivants
1. Elle se présente et lui explique le déroulement de l'examen.

2. Elle l'introduit dans une cabine de traitement.
3. Elle lui demande d'enlever ses vêtements et demeure dans la cabine de traitement.
4. Elle lui demande de s'asseoir et procède au questionnaire.
5. Lorsque la patiente fait le récit, très détaillé, de son histoire de cas, Isabelle l'écoute
attentivement et pose des questions.
6. Elle vouvoie la personne.
7. Pour l'examen, elle lui demande de se placer debout, d'enlever ses chaussures et
d'écarter légèrement ses jambes.
8. Elle avertit la patiente que la palpation peut déclencher de la douleur à certains niveaux
et lui demande d'indiquer l'endroit douloureux.
9. Lors d'un mouvement à faire exécuter, elle lui dit: «Faites une flexion antérieure du
tronc en gardant le membres inférieurs en légère abduction.»
10. Elle exerce une pression modérée sur les structures, puisqu'elles sont superficielles.
Explication
Premier comportement ( )
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
Deuxième comportement ( )
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Partie II: GRILLE D'APPRÉCIATION DE L'ATTITUDE DE RESPECT
Répondez aux questions suivantes et marquez le chiffre approprié dans l'espace réservé à
droite.
Pendant l'activité
1. J'écoutais attentivement le professeur lorsqu'il expliquait le déroulement de l'activité .
rarement souvent toujours

|-----------------------------------------|-------------------------------------|
0 1 2 ( )
2. Je démontrais de l'intérêt lors de l'activité.
rarement souvent toujours

|------------------------------------------|--------------------------------------|
0 1 2 ( )
3. J'ai ressenti du mécontentement vis-à-vis les comportements non respectueux.
aucun passablement beaucoup

|------------------------------------------|-------------------------------------|
0 1 2 ( )
4. J'ai été capable d'énumérer des comportements respectueux.
aucun 2 ou 3 4 et plus
|-----------------------------------------|-------------------------------------|
0 1 2 ( )
5. Je me suis souvenu d'expériences en rapport avec des attitudes respectueuses et non

respectueuses.
aucune 1 ou 2 3 et plus
|-----------------------------------------|---------------------------------------|
0 1 2 ( )
6. J'ai partagé avec les autres élèves, des expériences vécues en rapport avec des attitudes
respectueuses et non respectueuses.
|----------------------------------------|---------------------------------------|
0 1 2 ( )
(VERSO)
7. Je ressens de la satisfaction lorsque quelqu'un me démontre du respect.
aucun passablement beaucoup

|-----------------------------------------|-------------------------------------|
0 1 2 ( )
8. Je peux nommer des personnes qui agissent avec respect.
aucun 2 ou 3 4 et plus
|----------------------------------------|-------------------------------------|
0 1 2 ( )
9. Je peux donner des raisons expliquant pourquoi il faut palper avec respect.
|----------------------------------------|---------------------------------------|
0 1 2 ( )
10 J'ai le désir, dans les prochains ateliers, de palper avec respect.
peu assez beaucoup

|----------------------------------------|---------------------------------------|
0 1 2 ( )
Louise Savard
GRILLE D’ÉVALUATION FORMATIVE

REPÉRAGE DE STRUCTURES OSSEUSES ET ARTICULAIRES
NOM :______________________________________
DATE :_____________
Choisir, parmi les commentaires suggérés, celui qui est le plus à propos
1. Jamais
2. Rarement
3. Souvent
4. Toujours
Lors du REPÉRAGE DE STRUCTURES OSSEUSES ET ARTICULAIRES, l’étudiant
_____ 1. Prépare les lieux et le matériel, puis enlève ses bagues et se réchauffe les mains.
_____ 2. Se présente et informe le sujet du but de l’intervention.
_____ 3. Parle poliment au sujet.
_____ 4. N’exprime aucun jugement négatif sur la personne.
_____ 5. Installe confortablement le sujet.
_____ 6. S’exprime avec un ton de voix approprié pour bien se faire comprendre.
_____ 7. Explique la position à prendre ou le mouvement à exécuter en utilisant un langage
clair, simple et adapté au sujet.
_____ 8. Démontre, au besoin, le mouvement à exécuter.
_____ 9. Découvre la zone à palper en respectant la pudeur du sujet ou lui demande de
mettre une jaquette.
_____ 10. Demande au sujet de l’avertir si la manœuvre déclenche de la douleur.
_____ 11. Lors de la palpation, applique la pression la plus légère possible en tenant compte
de la profondeur de la structure.
_____ 12. Lors de la palpation, applique des pressions successives.
_____ 13. Déplace ses doigts perpendiculairement à la structure à palper afin de mieux la
percevoir.
_____ 14. Applique une démarche ordonnée et logique pour le repérage de structures
appartenant à une région.
_____ 15. Localise avec précision les structures osseuses et articulaires.
_____ 16. Manipule les segments corporels du sujet avec douceur.
_____ 17. Prend le temps nécessaire pour effectuer l’intervention sans se hâter.
_____ 18. Consulte, au besoin, ses notes de cours sur la palpation.
_____ 19. Consulte, au besoin, le professeur.
_____ 20. Dessine avec précision les structures osseuses et articulaires.
_____ 21. N’oublie aucune structure appartenant à la région.
_____ 22. Suscite de la satisfaction, au regard du respect, chez les personnes palpées qui
l’expriment.
_____ 23. Adopte une attitude respectueuse lors de la palpation en dehors des heures de
cours.
_____ 24. Refait à nouveau les repérages en dehors des heures de laboratoires au sein de
groupes d’étude.
_____ 25. Aide les élèves qui présentent de la difficulté pour le repérage.
_____ 25. Avertit les élèves qui manifestent une attitude non respectueuse.
_____ 26. Aide les autres à corriger des comportements non respectueux.
_____ 27. Autoévalue la précision de sa palpation ou de son dessin en vérifiant à nouveau sa
démarche ou en se basant sur une structure bien connue.
GRILLE D’AUTOÉVALUATION LORS DE LA TRANSMISSION DE

L’INFORMATION SUR LES ARTICULATIONS
NOM :______________________________________
DATE :_____________
Choisissez, parmi les commentaires suggérés, celui qui est le plus à propos.
1. Jamais
2. Rarement
3. Souvent
4. Toujours
Lors de la TRANSMISSION DE L’INFORMATION SUR LES ARTICULATIONS, je,
sur le plan cognitif et psychomoteur,
_______ 1. Reforme les articulations en plaçant les surfaces articulaires l’une contre l’autre.
_______ 2. Identifie le type articulaire auquel appartient l’articulation.
_______ 3. Nomme les surfaces articulaires en présence dans l’articulation.
_______ 4. Localise sommairement les moyens d’union de l’articulation.
_______ 5. Exécute les mouvements possibles au niveau de l’articulation.
_______ 6. Décris les caractéristiques de l’articulation.
sur le plan affectif,
en tant qu’émetteur,
_______ 7 . M’exprime avec un ton de voix approprié pour bien me faire comprendre.
_______ 8. Lorsque j’exécute ma tâche au sein d’une équipe, je demande si tous ont bien
compris les explications.
_______ 9 Vérifie par quelques questions la compréhension des personnes.
_______ 10. Explique à nouveau lorsqu’une personne manifeste de l’incompréhension.
_______ 11. Émets mon opinion.
________ 12 Fais valoir mon point de vue, en respectant les autres.
_______ 13. Pose des questions pour clarifier des incompréhensions.
en tant que récepteur,
_______ 14. Démontre des signes d’écoute à chaque fois qu’un membre de l’équipe s’exprime.
TOTAL :_______ / 56
Louise Savard
GRILLE D'AUTOÉVALUATION
MESURE DU DEGRÉ DE RESPONSABILITÉ DES ÉTUDIANTS
DANS LEUR APPRENTISSAGE
Consigne: Vous trouverez ci-après un certain nombre d'énoncés descripteurs de comportements

observables concernant le degré de responsabilité dans votre apprentissage. Exprimez
votre appréciation de la fréquence relative d'apparition de ces comportements, en
inscrivant votre choix dans la case devant chaque énoncé et en utilisant la légende qui
suit.
Légende: A- toujours
B- très souvent
C- souvent
D- rarement
E- jamais
( ) 1. Je pose des questions en classe afin de vérifier ma compréhension.

( ) 2. Je planifie à chaque jour mon travail d'étude et je le respecte.
( ) 3. Je demande de l'aide auprès des professeurs ou d'étudiants lorsque j’en a besoin.
( ) 4. Je ne me fais pas prier pour effectuer une tâche.
) ) 5. Je respecte l'horaire des cours.
( ) 6. Je recherche la signification des éléments de contenu imprécis ou inconnus.
( ) 7. J’aide mes pairs en situation d'apprentissage.
( ) 8. J’explore la littérature sur le sujet traité en classe.
( ) 9. Je soigne la présentation de mes travaux.
( ) 10. Je fais référence aux lectures que j’ai faites, dans mes questions et mes réponses.
( ) 11. Je demande d'autres exercices pour m'améliorer.
( ) 12. J’applique les conseils donnés par le professeur pour améliorer mon apprentissage.
( ) 13. Je respecte l'échéancier des travaux.
( ) 14. Je me procure le matériel scolaire nécessaire à l'apprentissage.
( ) 15. Je garde le silence en classe lorsque le professeur donne des explications.
( ) 16. J’inscris dans mon agenda le travail d'étude à faire.
( ) 17. Je participe aux échanges lors de travaux en équipe et j’apporte des solutions aux problèmes posés.
( ) 18. J’ordonne mes notes de cours.
( ) 19. J’évalue mon cheminement scolaire et je reconnais mes points forts et mes points faibles.
( ) 20. Je consacre le temps nécessaire au travail d'étude.
( ) 21. Je respecte les consignes données par le professeur.
( ) 22. Je prends des initiatives en classe.
( ) 23. Je proteste quand on m'empêche de travailler.
( ) 24. J’utilise les outils d'apprentissage mis à ma disposition.
( ) 25. Je m’applique lors des travaux exécutés dans les périodes de cours.
( ) 26. J’utilise tout le temps mis à ma disposition en classe pour acquérir des connaissances.
( ) 27. Je fais les lectures ou travaux nécessaires à la préparation aux cours.
CALCUL DES RÉSULTATS
Transformez en chiffre la lettre inscrite devant chaque énoncé, d'après l'échelle qui suit.
A=4
B=3
C=2
D=1
E=0
Indiquez, à côté de chaque comportement correspondant à l'attitude, la note obtenue.
ÊTRE ACTIF ÊTRE ORGANISÉ ÊTRE APPLIQUÉ ÊTRE DISCIPLINÉ

(1) = (2) = (9) = (5) =
(3) = (13)= (12)= (13)=
(4) = (14)= (23)= (15)=
(6) = (16)= (25)= (21)=
(7) = (18)= (26)= (27)=
(8) = (19)=
(10)= (20)=
(11)= (24)=
(12)= (27)=
(17)=
(20)=
(22)=
(23)=
(24)=
(27)=
TOTAL= /56 TOTAL: /36 TOTAL /20 TOTAL /20
TOTAL: ________/132
534, rue Jacques-Cartier Est Grille d’évaluation des comportements
Téléphone: (418) 549-9520 (Département d’Éducation Physique)
1 2 3 4
Insatisfaisant
Très bon
Passable
Bon
1. Autonomie : Capacité à analyser, critiquer et évaluer ma propre expérience, à identifier les
avenues d’action, à faire des choix, entreprendre des actions assurant mon propre
développement. 1 2 3 4
L’étudiant
1. S’organise personnellement. ¡ ¡ ¡ ¡
2. Exécute les tâches requises. ¡ ¡ ¡ ¡
3. Parle de ses forces et faiblesses. ¡ ¡ ¡ ¡
4. Travaille à développer ses capacités. ¡ ¡ ¡ ¡
Total :
2. Travail d’équipe : Capacité à recevoir et comprendre, avec respect et intérêt, ce que les
autres me communiquent, tout en étant capable d’exprimer mes propres objets de
communication pour maintenir une relation de qualité. 1 2 3 4
L’étudiant
1. S’intègre à son équipe. ¡ ¡ ¡ ¡
2. Établit une relation respectueuse. ¡ ¡ ¡ ¡
3. Émet son opinion. ¡ ¡ ¡ ¡
4. Fait valoir son point de vue. ¡ ¡ ¡ ¡
Total :
3. Engagement : Capacité qui m’amène à m’investir personnellement dans mes relations avec
les individus ou le groupe d’individus dans l’organisation de mon cours. 1 2 3 4
L’étudiant
1. S’implique dans la tâche à accomplir. ¡ ¡ ¡ ¡
2. Accomplit son travail de façon enthousiaste. ¡ ¡ ¡ ¡
3. Fait plus que demandé. ¡ ¡ ¡ ¡
4. Démontre une capacité d’entraide. ¡ ¡ ¡ ¡
Total :
4. Sens des responsabilités : Capacité d’investir énergie et ressources dans une action afin de
répondre aux besoins et exigences de la situation. 1 2 3 4
L’étudiant
1. Assume ses responsabilités. ¡ ¡ ¡ ¡
2. Fait preuve d’organisation. ¡ ¡ ¡ ¡
3. Prend des initiatives. ¡ ¡ ¡ ¡
4. S’implique socialement. ¡ ¡ ¡ ¡
Total :
Note de passage pour chaque attitude 8/16
P :Document/Éd-phys/Normand, Carole/entrav
534, rue Jacques-Cartier Est Grille d’évaluation spécifique
Téléphone: (418) 549-9520 (Département d’Éducation Physique)
1. Autonomie 3. Engagement
1. Je m’implique dans la tâche à accomplir

1. Je m’organise personnellement
• Je fais le bilan personnel de ma santé.
• J’arrive à l’heure au cours.
• Je réalise les tests.
• J’exécute mon programme personnel.
2. J’accomplis mon travail de façon enthousiaste
2. J’exécute les tâches requises
• J’applaudis les bons coups des partenaires
• Je respecte l’horaire d’entraînement.
et adversaires.
• Je remet mes travaux à temps.
• Je m’applique à exécuter les éducatifs
3. Je parle de mes forces et de mes faiblesses (techniques).
• Je décris chacune de mes habiletés 3. J’en fais plus que demandé
(expériences).
• Je travaille mes points faibles.
• Je prends en charge mes corrections à
• Je dépasse les exigences minimales lors du
partir d’analyse (fiche critériée, vidéo).
programme personnel.
4. Je travaille à développer mes capacités
4. Je démontre une capacité d’entraide
• Je planifie un programme selon mes
• J’aide les étudiants en difficultés.
besoins personnels.
• Je détecte les faiblesses techniques de mes
• Je réévalue mon programme en cours de
partenaires.
route.
2. Travail d’équipe 4. Sens des responsabilités

1. Je m’intègre à mon équipe 1. J’assume mes responsabilités
• Je me présente aux autres membres de • Je reprends les cours manqués.
l’équipe. • J’accepte les conséquences de mes
• Je connais les noms de mes partenaires de décisions.
jeu.
2. Je fais preuve d’organisation
2. J’établis une relation respectueuse
• J’intègre ma pratique d’activités dans mon
• J’accepte les erreurs des autres. horaire de la semaine.
• J’accepte les capacités des autres (points
• Je vérifie son matériel de sortie.
forts et faibles).
3. Je prends des initiatives
3. J’émets mon opinion
• J’adopte mon programme si je le juge
• Je participe aux discussions du groupe. nécessaire.
• Je dis mon idée. • Je rencontre mes professeurs en cas de
besoin.
4. Je fais valoir mon point de vue
4. Je m’implique socialement
• J’argumente.
• J’accepte des responsabilités.
• Je défends mes idées.
• Je respecte l’environnement.
P :Document/Éd-phys/Normand, Carole/Gréva
La planification de chaque partie de cours

Exercice formatif
Consigne : Après avoir choisi une attitude à développer dans votre cours, décrivez des
comportements observables et mesurables, indicateurs de cette attitude.
ATTITUDE À DÉVELOPPER :
COMPORTEMENTS INDICATEURS :
§
§
§
§
§
§
§
§
§
Louise savard
La planification de chaque partie de cours

Exercice formatif
Consigne : Après avoir choisi une attitude à développer dans votre cours, décrivez des
comportements observables et mesurables, indicateurs de cette attitude.
ATTITUDE À DÉVELOPPER : Ouverture d’esprit (accueillant, respectueux

d’autrui, confiant en soi et envers les autres)
COMPORTEMENTS INDICATEURS :
§ Essaie les outils proposés avant de décider de les inclure ou non dans sa banque d’outils.
§ Participe aux activités proposées en classe.
§ S’applique dans le travail demandé.
§ Laisse les autres s’exprimer jusqu’au bout de leur idée avant de donner son point de vue.
§ Écoute avant de réagir.
§ Encourage les autres à exprimer leur opinion.
§ Reformule l’idée de l’autre pour s’assurer qu’il a bien compris.
§ Pose des questions de clarification.
§ Utilise un langage exempt de jugement de valeur.
§ Adopte une position corporelle accueillante.
§ Fait preuve de créativité.
Louise Savard
Liste de références bibliographiques
1. ARCHAMBAULT, Guy. Les formules pédagogiques qui favorisent

l’intégration des apprentissages, Ville de St-Georges, Cégep Beauce-
Appalaches, 1998, 128 pages.
2. AYLWIN, Ulric. La différence qui fait la différence… ou l’art de réussir dans

l’enseignement, Montréal, Association québécoise de pédagogie collégiale
(AQPC), 1996, 178 pages.
3. BARBEAU, Denise, MONTINI, Angelo, ROY, Claude. Tracer les chemins de

la connaissance, la motivation scolaire, Montréal, Association québécoise de
pédagogie collégiale, 1997, 535 pages.
4. BUJOLD, Nérée. La formation dans le domaine affectif, Québec, Université

Laval, Faculté des sciences de l’éducation, Département de psychopédagogie,
1994, 139 pages.
5. DIONNE, Bernard. Pour réussir- Guide méthodologique pour les études et la

recherche, 3e édition, Laval, Éditions Études Vivantes, 1998, 272 pages.
6. DIONNE, Bernard. Pour réussir- Guide méthodologique pour les études et la

recherche, Sciences de la nature, Laval, Éditions Études Vivantes, 1998, 290
pages.
7. ELLIS, David B. et les autres. Guide pédagogique de la clé du savoir, traduit

et adapté par l’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC),
Boston, Houghton Mifflin Company, 1995, 322 pages.
8. ESPINASSE, Marie-Chantale et les autres. Parcours sans détour, guide

d’accompagnement méthodologique, Montréal, Association québécoise de
pédagogie collégiale (AQPC), 1996, 231 pages.
9. GRISÉ, Sylvie, TROTTIER, Daniel. L’enseignement des attitudes, guide de

formation pour les programmes développés selon l’approche par compétence,
Rimouski, Collège de Rimouski, 1997, 143 pages.
10. JACQUES, Josée, RIVIÈRE, Bernard, SAUVÉ, Louis. S’entraîner à réussir,

Montréal, Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC), 1998, 155
pages.
11. LAFORTUNE, Louise, ST-PIERRE, Lise. Les processus mentaux et les

émotions dans l’apprentissage, Montréal, les éditions Logiques inc., 1994, 396
pages.
12. MORISSETTE, Dominique, GINGRAS, Maurice. Enseigner des attitudes?,
Bruxelles, De Boeck-Wesmael s.a., 1989, 193 pages.
13. PÔLE DE L’EST, DESHAIES, Pierre et les autres. Processus de planification

d’un cours centré sur le développement d’une compétence, Shawinigan,
Collège Shawinigan, 1996, 335 pages.
14. TOUZIN, Ghislain. Élaboration d’un plan de cours dans le contexte d’un
enseignement par compétences, du plan cadre au plan de cours, Chicoutimi,
Éditions Entreprise GT Enr., 1994, 278 pages.
Louise Savard

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Délégation collégiale Performa

Guide d’animation servant à l’encadrement

Rapport de recherche réalisée par

Membre du groupe de recherche et

Anna Lee Waldo

aimerais remercier les personnes qui, à un moment ou à un autre, ont contribué à la

Monsieur André Chabot, conseiller pédagogique au Collège de Chicoutimi et répondant local

Les membres du groupe-réacteur, mesdames Suzanne Lahaie, professeure rattachée au

Monsieur André Leclerc pour la correction du rapport de recherche.

Les conseillers pédagogiques des Collèges de Montmorency, Sainte-Foy, Ahuntsic et Trois-

Liste des tableaux................................................................................................................ vi

Liste des annexes................................................................................................................. ix

Liste des outils ..................................................................................................................... x

Introduction ....................................................................................................................... xii

L’élaboration des activités d’apprentissage à partir

L’élaboration des activités d’apprentissage : cadre conceptuel ..................................... 7

Interprétation des résultats du sondage et recommandations par

3.3 Inventaire du style d’apprentissage (outil 35) ................................. 95

Outils ............................................................................................................................... 100

1. Outils d’animation pour les groupes de travail ................................................... 101

2. Outils servant à l’élaboration des programmes locaux ........................................ 124

3. Outils servant à la planification de cours ............................................................... 192

L’encadrement pédagogique des professeurs au moment de l’implantation d’un

Ä Une deuxième difficulté vient de la nécessaire prise en compte de la formation

a méthodologie adoptée est plutôt de nature éclectique. Les divers moyens

Le travail a été réalisé en abordant dans l’ordre les étapes suivantes :

Ä collecte de données (sondage par questionnaires) afin de déterminer le contexte, la

Ä consultation de personnes-ressources expertes (groupe réacteur);

Ä regroupement d’outils servant aux travaux d’élaboration des activités d’apprentissage en

L’élaboration des activités d’apprentissage àpartir d’un

e modèle de révision et d’élaboration des programmes centré sur le développement de

Ä ils manquent de motivation;

Ä ils apprennent en surface (par cœur, par imitation, par répétition);

Ä les programmes ne favorisent pas l’intégration des apprentissages;

Ä les programmes ne favorisent pas le développement d’habiletés intellectuelles complexes.

préliminaires, la planification, l’élaboration, l’approbation et l’autorisation. Par la suite,

De façon générale, l’élaboration des activités d’apprentissage correspond à deux phases :

Tableau 1 Portrait général du processus local d’élaboration des activités

Phases Objectifs des étapes Finalité Acteurs Destinataires

programme Intentions pédagogiques

Plans cadres des cours Comité d’élaboration

E. RÉDIGER UN PLAN DE Plan de cours à partir des

PROFESSEUR Relation didactique PROGRAMME ÉLABORÉ

pouvant avoir c’est un c’est traiter de l’information constituée de Formation

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2. Programme d’études 9. Devis ministériel 16. Planification générale d’un

L’élaboration des activités d’apprentissage : cadre conceptuel 7

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