1440 - Syllabus Formation Didactique de Base

Didactique de base
Chargés de cours
SYLLABUS
D.A. 1440
École de Police de la Province de Liège
Méline Lenart
Version 2024
Table des matières
Module 1 – Présentation et organisation de la formation ................................ 1
1. Organisation de la formation............................................................. 3
2. Modalités d’évaluation ..................................................................... 3
Module 2 – Cadre de référence de la formation policière ................................ 5
1. Cadre de base ................................................................................ 5
2. Cadre moyen ................................................................................. 9
Module 3 – Cadre de référence de la didactique .......................................... 10
1. La triple concordance .................................................................... 10
2. Le canevas de cohérence pédagogique (Lanarès et al., 2023) .............. 10
a. De quoi s’agit-il ? ....................................................................... 10
b. Comment l’exploiter ? ................................................................. 11
3. Le scénario pédagogique ................................................................ 14
a. La page de garde ....................................................................... 14
b. Le tableau en 5 colonnes............................................................. 14
4. Les facteurs de motivation en formation ........................................... 15
a. Comment soutenir la motivation ? ................................................ 15
b. Facteurs d’influence sur l’apprentissage ......................................... 16
c. Importance du climat d’apprentissage proposé par le chargé de cours. 17
5. Les fonctions de l’animation............................................................ 18
a. La production ............................................................................ 18
b. La facilitation ............................................................................ 18
c. La régulation ............................................................................. 18
6. Les 3 temps d’une leçon ................................................................ 19
a. L’introduction ............................................................................ 19
b. Le corps de la leçon ................................................................... 20
c. La conclusion ............................................................................ 20
7. Les objectifs pédagogiques ............................................................. 21
a. Qu’est-ce qu’un objectif ? ............................................................ 21
b. Comment rédiger un objectif spécifique ?....................................... 21
8. Les styles d’apprentissage et les styles d’enseignement ...................... 23
a. Les styles d’apprentissage ........................................................... 23
b. Les styles d’enseignement ........................................................... 23
Module 4 – Méthodes et moyens didactiques .............................................. 26
1. Méthodes pédagogiques ................................................................. 26
2. Techniques pédagogiques .............................................................. 27
a. Les techniques relatives à la méthode expositive ............................ 27
b. Les techniques relatives à la méthode interrogative ......................... 28
c. Les techniques relatives à la méthode démonstrative ....................... 30
d. Les techniques relatives à la méthode (ré)active ............................. 31
e. Tableau de synthèse des méthodes et techniques pédagogiques ........ 34
3. Aspects de dynamique de groupe .................................................... 35
a. Cycle d’évolution d’un groupe ...................................................... 35
b. Les conseils quant à la gestion du groupe ...................................... 36
c. Les conseils quant à la gestion des personnalités difficiles ................ 37
4. La communication ......................................................................... 39
a. La voix ..................................................................................... 40
b. Le regard ................................................................................. 40
c. Les gestes ................................................................................ 41
d. La posture ................................................................................ 41
5. Outils et supports visuels de base .................................................... 42

a. Le tableau ................................................................................ 42
b. Le Flipshart / Paperboard ............................................................ 44
c. La PAO (Présentation Assistée par Ordinateur) ............................... 45
d. Les vidéos ................................................................................ 45
e. La brochure/le syllabus ............................................................... 46
6. Supports pédagogiques TIC ............................................................ 46
Module 5 – L’évaluation .......................................................................... 47
1. Pourquoi évaluer les apprentissages ? .............................................. 47
a. Quand évaluer l’apprentissage ? ................................................... 47
2. L’évaluation théorique – les types de questions ................................. 49
a. CONNAÎTRE .............................................................................. 49
b. Comprendre .............................................................................. 52
c. APPLIQUER ............................................................................... 55
3. L’évaluation pratique – Modèle de l’ECOPOL ...................................... 55
Module 6 – Mini-leçon ............................................................................ 58
a. La grille d’observation pour l’exercice d’introduction d’une leçon ........ 58
b. La grille d’observation pour la mini-leçon (du J4 ou J5) .................... 60
c. La grille d’évaluation pour la mini-leçon (du J6) .............................. 62
Bibliographie ......................................................................................... 67
Module 1 – Présentation et organisation de la formation
L’objectif de la formation à laquelle vous participez, et pour

laquelle cette brochure a été créée, est de vous permettre de
faire évoluer votre savoir-faire en matière de techniques
d’enseignement, mais aussi leur savoir-être, l’accueil et la
relation adoptée à l’égard des apprenants.
Cette brochure reprendra des éléments théoriques mais

également des conseils pratiques abordés durant le cours, afin
de vous permettre d’appréhender de manière la plus sereine
possible la charge de cours qui vous attend.
Cette brochure est un document de base sur lequel vous

pourrez vous appuyer lors de la création et l’animation de vos
cours. C’est donc également à vous de la faire évoluer et de
l’adapter selon votre profil, les spécificités du (des) cours
dispensé(s), …
Elle a également été construite sur base des modules présentés

dans le dossier d’agrément « 1440 – Formation didactique de
base ».
Didactique de base – 1440 Page | 1

Enfin, cette brochure vise à répondre à une série d’objectifs
pédagogiques, à savoir.
« À la fin de la formation, vous serez capable de :

- Créer,
- Animer,
- Évaluer,
des séquences pédagogiques. »
Pour y parvenir, vous serez capable de :
- Différencier les principaux éléments intervenant dans le

schéma de la communication ;
- Classifier les différents comportements que peut adopter
un chargé de cours/ formateur ;
- Comprendre l’influence d’une communication verbale et
non verbale lors d’une intervention en public ;
- Différencier l’objectif général de l’objectif spécifique ;
- Démontrer que la pédagogie inclut des méthodes utilisées
pour un niveau d’objectifs spécifiques ;
- Démontrer que l’utilisation d’une méthode pédagogique
doit répondre à une structure précise ;
- Comprendre les 3 fonctions du formateur face à sa classe ;
- Différencier les différentes rubriques composant une
préparation de leçon ;
- Différencier les différentes rubriques composant un
scénario pédagogique ;
- Argumenter le lien existant entre le niveau d’objectif
pédagogique à atteindre et le choix de l’instrument
d’évaluation ;
- Classifier les différents instruments d’évaluation existants,
tant dans le cadre d’un cours théorique que pratique ;
- Choisir le support pédagogique adéquat en fonction de
l’objectif à atteindre et de la méthode ;
- Prendre conscience de respecter le contenu du scénario
pédagogique durant la séquence pédagogique/leçon-
modèle (Auto-évaluation) ;
- Prendre conscience de l’importance de s’adapter au public
lors de la séquence pédagogique/leçon-modèle (Auto-
évaluation) ;
- Prendre conscience, en tant que formateur, de s’évaluer, se
remettre en question et adapter son cours si besoin est
(Auto-évaluation).

1. Organisation de la formation
Jour 1 Jour 2 Jour 3

•Présentation de la •Exercice d'introduction •Construction d'un cours
formation d'une leçon •Eléments de
•Présentation de •Construction d'un cours communication
l'ECOPOL (stratégies •Dynamique de groupes
•Construction d'un cours d'enseignement) •Outils et supports
(triple concordance, •Motivation en formation
scénario, objectifs, ...)
Jour 4 Jour 5 Jour 6

•Exercice "mini-leçons" •Exercice "mini-leçons" •Evaluation de fin de
•Construction d'un cours •Supports didactiques formation
(l'évaluation) •Evaluation des
apprentissages
2. Modalités d’évaluation
Évaluation formative
Exercice/
Consignes Période Durée
activité
L’introduction Préparer et dispenser l’introduction

J2 5’
d’une leçon d’une leçon
Préparer et dispenser une leçon de

Mini-leçon 30’ sur le sujet de votre choix et en J4 ou J5 30’
rédiger le scénario pédagogique
Évaluation certificative
Évaluation Consignes Période Durée Pondération
Répondre à une série de

Évaluation questions théoriques
J4 30’ 20%
théorique portant sur le contenu
de la formation
Préparer et dispenser
Évaluation une leçon de 30’ sur le
pratique sujet de votre choix et J6 30’ 80%
(mini-leçon) en rédiger le scénario
pédagogique

• Évaluation formative :
L’objectif de l’évaluation formative est de vous accompagner de façon

personnalisée. Lors de chaque activité formative, le formateur ainsi que vos
collègues de formation complèteront une grille d’évaluation formative et vous
proposeront un retour sur votre performance.
De cette façon, vous serez conseillés et aurez l’occasion de vous entrainer, vous
améliorer et remettre en question vos pratiques avant l’évaluation certificative de
la mini-leçon, du jour 6.
• Évaluation certificative :
Un minimum de 10/20 est requis pour réussir la formation et, par conséquent,
obtenir le brevet de « Didactique de base ».
Ce brevet est indispensable pour dispenser des cours au sein des écoles de police
agréées.
En cas d’échec (moins de 50%), une seconde session sera organisée et le

participant sera invité à représenter les parties non réussies.
REMARQUE : Le cours sera considéré comme ayant été suivi par le participant si
ce dernier a assisté à au moins 80 % des cours et a dispensé sa mini-leçon.

Module 2 – Cadre de référence de la formation policière
1. Cadre de base
Durée du bloc 1 :
Quand ?
Durée du bloc 2 :
Quoi ?
Type d’activités
d’apprentissage :
Nombre de
rentrées/an :
Dates des
Qui ? Combien ?
rentrées :
Types d’acteurs et
cellules :
Rôle et fonctions
du chargé de
cours :
Cours
théoriques :
Où ?
Autres :

Quand ? :
(Evaluation)
Comment ?
De quelle
manière ? :
Comment ? (Mode de fonctionnement)
Horaires des
cours et pauses :
Encadrement (ce
que vous savez) :
recrutement
Système de
• Types
d’épreuves
• Qui fait
quoi ?

2. Cadre moyen

Module 3 – Cadre de référence de la didactique
1. La triple concordance
« La triple concordance est le fait d'être cohérent et de faire concorder les objectifs,
les méthodes d'enseignement et les évaluations pratiquées » (Labset, s.d., p.1).
« Concevoir un dispositif d’enseignement, c’est réfléchir aux objectifs à poursuivre,

aux méthodes et moyens pédagogiques à mettre en œuvre ainsi qu’aux outils
d’évaluation à développer.
On peut considérer ces 3 points :
• objectifs,
• méthodes,
• évaluation
comme étant les 3 piliers essentiels de l'action éducative : ils doivent s'agencer de
façon cohérente c’est-à-dire que l'enseignant doit veiller à faire concorder les
objectifs pédagogiques de son cours avec ses méthodes d'enseignements. Il doit
aussi concevoir des évaluations en rapport avec les objectifs poursuivis.
Enfin, les méthodes et l’évaluation doivent également être liés c’est-à-dire qu’il
faut réaliser une évaluation en rapport avec les séquences d'apprentissage qui ont
été réalisées pendant le cours. » (Labset, s.d., p.1)
2. Le canevas de cohérence pédagogique (Lanarès et al., 2023)
a. De quoi s’agit-il ?
L’objectif de cet outil est de « vous accompagner dans l’élaboration d’un nouveau
dispositif d’enseignement ou dans l’analyse d’un enseignement existant » (Lanarès
et al., 2023, p15).

b. Comment l’exploiter ?
Quels sont les concepts clés de Quels éléments du contexte

mon enseignement ? influencent mon enseignement ?
•Repartir des AR et AM, dossiers •Qui sont les apprenants ? (Prérequis,
d'agréments, ... composition, ...)
•Relever les concepts clés •Combien d'apprenants ?
•Situer les concepts les uns par rapport aux •Quelle organisation de l'espace ?
autres •Quand a lieu le cours ? (quelle place dans le
•Etablir des liens et relations entre les cadre de la formation, moment dans la
concepts semaine, ...)
•Quel matériel à ma disposition ?
•...
Quels apprentissages les apprenants Quels contenus de mon

devront avoir acquis à la fin de mon enseignement vais-je exploiter ?
enseignement ? (objectifs) •Repartir obligatoirement des objectifs pour
•Savoirs ? : connaissances, concepts à s'assurer que le contenu sélectionné répond
maitriser par l'apprenant bien aux objectifs d'apprentissage
•Savoir-être ? : attitudes, comportements à •Comment répondre aux besoins des
développer par l'apprenant apprenants pour répondre aux objectifs ?
•Savoir-faire ? : habiletés, gestes, •Faire des choix si nécessaire entre les
manipulations que l'apprenant doit être en contenus prioritaires et le "superflu"
mesure de réaliser
Quelles méthodes d'enseignement Quelle forme mon évaluation va-t-

vais-je exploiter ? (stratégie) elle prendre ?
•Exposé magistral ? •Ai-je préparé mes apprenants à la forme de
•Exercices ? mon évaluation (test, oral, production) :
•Etude de cas ? ont-ils été entrainés et ont-ils pu recevoir un
feedback ?
•Jeu de rôle ?
•Connaissent-ils le contenu de l'évaluation :
•Débat ?
sur quoi vont-ils être évalués ?
•...
•Mon évaluation répond-elle à mes objectifs
et à mes méthodes ?
Comment vais-je scénariser mon

enseignement ?
•Comment vais-je préparer mon
enseignement ? : répartition du temps,
articulation du contenu, déroulement des
activités, ...

3. Le scénario pédagogique
« Un scénario pédagogique est une sorte de partition de musique qui guide le

chargé de cours (sans l’enfermer) au cours de la formation qu’il assure. ».
Il est présenté de manière claire en vue de pouvoir facilement être lu et utilisé par
différents chargés de cours. Toute personne qui maîtrise les contenus abordés doit,
en partant du scénario avoir une idée précise du déroulement de la
leçon/journée/formation, du timing imparti, du matériel à utiliser et des infos
principales à retenir. Les prochaines parties de ce module vous serviront à
développer votre canevas de cohérence pédagogique (vue plutôt macro), qui lui
vous servira de base solide pour l’élaboration de votre scénario pédagogique (vue
plutôt micro). Il se scinde en 2 parties :
a. La page de garde
b. Le tableau en 5 colonnes

4. Les facteurs de motivation en formation
Quel que soit votre profil, vous avez un jour été un « adulte qui apprend ». Le
simple fait de suivre cette formation fait de vous un adulte qui apprend. Souvent,
on aurait tendance à dire que l’adulte en formation est là de son plein gré, de façon
volontaire. Mais qu’est-ce qui le pousse réellement à être là ? Devenir autonome,
trouver un emploi, obtenir une promotion ? Ces différents éléments rendent-ils
cette démarche entièrement volontaire ? N’y a-t-il pas une part de « carotte qui
fait avancer l’âne » et qui dépend de la motivation à être là ? (Médioni, in Lire et
Ecrire Communauté Française, 2017)
Par ailleurs, si l’apprenant présente certaines motivations à suivre une formation,

cela ne veut pas dire qu’il sera motivé dans ses apprentissages. Une question
apparait donc : comment soutenir la motivation de l’apprenant ?
a. Comment soutenir la motivation ?
•En percevant un sentiment d'utilité dans ce qu'il

apprend, l'apprenant est conscient que les contenus lui
Utilité
serviront. Il faut donc faire des liens avec la réalité
(exemples, démonstrations, exercices pratiques).
•En participant à la formation, l'apprenant est amené à lui

accorder une certaine valeur, qui sera elle-même
Valeur
influencée par une participation volontaire ou non, un
soutien externe, s'il existe des personnes référentes, ...
•S'il se sent concerné, l'apprenant sera davantage motivé.

Il faut donc s'intéresser à ses représentations, le rendre
Implication
actif (agir, exprimer son avis, critiquer, poser des
questions, ...).
•L'apprenant doit avoir clairement en tête les objectifs à

atteindre (d’où l’importance de bien les expliciter) et les
Exigences
critères qui feront qu’il les aura atteints, dont les
exigences concernant l’évaluation.
•La formation doit être à la portée de l'apprenant. Il faut

donc connaitre son public et ses acquis, pour situer
Capable envisager les nouveaux apprentissages "possibles" et
"connectables" avec les acquis antérieurs, sans pour
autant les rendre trop simple.

J’en sais trop par Je sais déjà ce Il y a un écart L’écart est trop
rapport à ce que que je dois entre ce que je grand pour
j’ai à apprendre : apprendre : pas sais et ce que je apprendre ce que
pas de motivation de motivation dois apprendre : je dois
motivation apprendre : pas
de motivation
b. Facteurs d’influence sur l’apprentissage
(Boudreault, 2020)

c. Importance du climat d’apprentissage proposé par le chargé
de cours.
Les mémoires à court terme sont fragiles et la consolidation en mémoire à long

terme prend du temps.
Apprendre étant couteux, réclamant des efforts, de l’organisation personnelle et

du temps pour réviser, il est nécessaire que l’apprenant le fasse dans un
environnement formatif où il perçoit un climat motivationnel favorable.
Si les objectifs de formation sont bien compris et compatibles avec les siens c’est
un élément motivationnel utile. L’apprenant doit percevoir un soutien accessible
assez rapidement en cas de difficulté.
L’apprenant doit percevoir chez ses formateurs une attitude positive qui manifeste
un soutien à ses démarches afin qu’il ait le sentiment de développer des
compétences tangibles.

5. Les fonctions de l’animation
Le formateur-animateur peut faire des interventions de trois types.
Pour être un bon animateur, il doit s’assurer que les trois fonctions ci-dessous
soient bien gérées. Il passera d’une fonction à l’autre tout au long de la formation.
a. La production
Des interventions sur le contenu de la formation, la matière qui est donnée. Ces
interventions relèvent de la fonction de PRODUCTION. Ce sont celles qui
apparaissent de manière la plus évidente lorsqu’on est formateur.
Exemples :
• Expliquer une notion, un concept ;

• Répondre à une question ;
• Expliquer ou montrer comment on doit procéder ;
• Donner un exemple…
b. La facilitation
Des interventions sur la procédure ou la forme : ce sont tous les messages qui
concernent la manière de faire dans le groupe, les normes, les règles, les méthodes
ou les rôles :
Ces interventions relèvent de la fonction de FACILITATION, à savoir la gestion

des procédures qui permettent de se concentrer ensuite sur le contenu. Pour un
formateur, poser le cadre est en effet indispensable.
Exemples :
• Expliquer la méthodologie ;
• Détailler le plan qui va être suivi ;
• Définir des règles de bon fonctionnement dans le groupe (lever la main
avant de prendre la parole, etc) ;
• Gérer le temps ;
• Dire ce que l’on attend des participants, leur rôle ;
• Faire des synthèses ;
• Noter au tableau…
c. La régulation
Des interventions sur l’ambiance, les relations, le vécu du groupe :
Ces interventions relèvent de la fonction de REGULATION, à savoir la prise en

charge des relations et du climat groupal. Cette fonction d’ordre psychologique

s’avère indispensable pour que le groupe fonctionne dans un climat acceptable par
tous, essentiellement lorsque des tensions apparaissent.
Exemples :
• Encourager les participants lorsqu’ils font un exercice ;

• Ecouter leurs doléances ;
• Susciter la participation de tous ;
• Veiller à ce que les plus rapides ne bousculent pas ou ne laissent pas de côté
les moins rapides ;
• Gérer les moments de silence, les apartés, les fous rires ;
• Faire diversion : plaisanter, proposer une pause… ;
• Apaiser les tensions et les conflits…
6. Les 3 temps d’une leçon
Une leçon s’articule toujours en 3 temps, et ce, quelle qu’en soit la durée (30 min,
1h, 2h, 8h, …). Ces 3 temps sont les suivants : l’introduction, le corps de la leçon
et la conclusion.
La liberté pédagogique, l’identité du formateur, le thème de la leçon, et bien

d’autres facteurs auront une incidence sur la manière dont ces temps sont abordés
mais il est important de noter que chaque temps est pédagogiquement intéressant
et on y retrouve des éléments « immanquables » dans chacun d’entre eux.
a. L’introduction
L’introduction d’une leçon est une étape cruciale. C’est le moment où les
apprenants « monte dans le train », le moment pour le formateur de donner les
lignes directrices de la leçon mais aussi et surtout de susciter la motivation et
donner de l’intérêt au cours. Les apprenants, même peu motivés au départ,
doivent – à la fin de l’introduction – se dire « j’ai bien fait de venir. J’y trouve un
intérêt ».
Afin de retenir les éléments essentiels à placer lors de l’introduction, il vous suffit
de retenir l’acronyme : TOASTA.
• T : Thématique
• O: Objectifs du cours
• A : Animation
• S : Séquençage
• T : Timing
• A : Accroche
Nous insisterons beaucoup durant la formation sur ce dernier A. L’accroche permet

d’obtenir l’attention immédiate des apprenants. Il existe plusieurs
moyens/supports pour susciter celle-ci :

• Une histoire vécue ou une métaphore qui illustre le thème
• Une anecdote frappante, liée au contenu
• Un dessin humoristique ou un graphique qui pose question
• Une question vraiment intéressante sur le sujet et posée à l’assemblée
• Un problème que les apprenants pourront résoudre à la fin du cours
• Une brève activité proposée à tous, mettant en lumière toute la richesse de
ce qui va être appris.
• Un extrait vidéo (pédagogiquement intéressant)
• …
b. Le corps de la leçon
Il s’agit de la leçon en tant que telle.
La manière dont sera abordé le corps fera l’objet des prochains chapitres de ce
syllabus.
c. La conclusion
A l’instar de l’introduction, la conclusion est une étape non négligeable. C’est

l’étape lors de laquelle le formateur s’assure que les apprenants ont intégré la
matière vue et ont atteint les objectifs annoncés en début de cours.
Lors de la conclusion, il est important d’aborder les éléments suivants :
• Le retour sur les objectifs annoncés et la vérification de ceux-ci par le biais

de questions ouvertes (nous y reviendrons) ;
• Une synthèse des éléments principaux ;
• Un moment de questions/réponses ;
• L’annonce du prochain cours éventuel ;
• Remerciements.

7. Les objectifs pédagogiques
a. Qu’est-ce qu’un objectif ?
« Un objectif bien formulé décrit ce que l’apprenant est censé réaliser pratiquement
à l’issue de son apprentissage, pour faire la preuve qu’il a compris et vérifier qu’il
s’est effectivement formé. »
Pour définir un objectif, il faut donc se placer du point de vue de l’apprenant et

définir les résultats visés à différentes échéances :
• à l’issue de la formation avec l’objectif général,

• à l’issue de la leçon avec les objectifs intermédiaires,
• à l’issue d’une des séquences avec les objectifs opérationnels.
Objectif opérationnel
Objectif spécifique 1
Objectif général
b. Comment rédiger un objectif spécifique ?
A l’issue de … (la formation, des 2 heures de cours, …)

Proposition circonstancielle de temps
l’apprenant L’objet formé
+ un verbe d’action (traduisant un comportement observable)
+ un complément (la matière, le savoir qui doit être appris)
et si besoin
+ les conditions de (les ressources et les contraintes de la situation)
réalisation
+ les critères de réussite (le degré d’exigence attendu)
Le verbe d’action, défini dans l’objectif, permet d’identifier le niveau taxonomique

que le formateur doit atteindre pour ces apprenants. Les différents niveaux sont
les suivants :

• Connaître
• Comprendre
• Appliquer
• Intégrer
Suivant le niveau de l’objectif, le formateur choisira des méthodes et activités à

réaliser dans son cours pour atteindre ce niveau.
FORMULATION DE L’ACTION…
DIFFERENTS OBJECTIFS DU TYPE
pour l’objectif…
(NIVEAU):
et l’évaluation
Connaitre
L'apprenant sera capable d'énoncer Décrire, définir, identifier, lister,

les faits, les définitions, les énoncer, exprimer, nommer, citer,
procédures, les techniques, les présenter, exposer, reproduire,
comportements énumérer...
Comprendre
L'apprenant sera capable d'expliquer

Expliquer, schématiser, comparer,
le pourquoi des faits, des concepts,
classifier, justifier, formuler,
des procédures, des techniques, des
interpréter, argumenter, démontrer...
comportements
L’apprenant sera capable de choisir

Appliquer
Effectuer, réaliser, organiser,

et mettre en application les
examiner, rédiger selon une
« bons » faits, concepts, procédures,
procédure, manipuler, utiliser,
techniques, comportements dans une
exécuter, illustrer, construire…
situation standardisée
L'apprenant sera capable de choisir

Évaluer, analyser, conseiller, choisir,
Intégrer
et mettre en application les

donner un avis, prendre la
« bons » faits, concepts, procédures,
responsabilité de, résoudre, guider,
techniques, comportements dans une
faciliter, construire...
nouvelle situation

8. Les styles d’apprentissage et les styles d’enseignement
a. Les styles d’apprentissage
Nous percevons les différentes informations par différents canaux sensoriels : la

vision, l’audition, la kinesthésie, l’olfaction et le goût.
Pour apprendre, nous avons habituellement un canal d’apprentissage privilégié :

nous intégrons plus facilement l’information lorsque nous pouvons voir, entendre,
réfléchir, critiquer, toucher, manipuler ou bouger, selon les individus.
Au niveau pédagogique, cela implique que le bon formateur est celui qui a la
capacité d’utiliser tous les canaux : il s’assure ainsi que tous ses participants
« entreront » dans la formation.
• S = SOMATIQUE
Pour les somatiques, on retiendra l’importance du mouvement, des sensations, du

senti, de la mobilisation du corps, de l’expérimentation, de la pratique, du vécu.
• A = AUDITIF
Les auditifs ont besoin de verbaliser, d’entendre : ils retiendront ce qui a été
expliqué oralement.
• V = VISUEL
Le visuel a besoin de support écrit, d’une présentation power point, d’un schéma
clair, d’une structure.
• I = INTELLECTUEL
Pour les intellectuels, la mentalisation, le raisonnement sont importants. Ils

retiendront un contenu sur lequel ils ont pu réfléchir, développer une critique,
analyser ou faire des comparaisons.
b. Les styles d’enseignement
Le style se rapporte à la manière d’être ou d’agir d’une personne.
Pour un formateur, avoir un style d’enseignement, c’est avoir une certaine manière
de concevoir et gérer la situation pédagogique en établissant un type de relation
avec les participants et en organisant l’apprentissage d’une certaine façon.
J. Therer et Willemart identifient 4 styles d’enseignement.

Style Style
Orientation vers
associatif incitatif
l’apprenant
Style Style
permissif transmissif
Orientation vers
le contenu
Un formateur a souvent un style préférentiel. Néanmoins, il peut changer de style

selon le moment et la situation. Sa pratique pédagogique s’adaptera certainement
aux situations autant qu’à son propre « idéal ».
En tous les cas, s’intéresser aux apprenants et aux contenus sera toujours un
exercice d’équilibre : en fonction des moments, il faudra porter son attention sur
les besoins des participants, leur compréhension, leur motivation, les objectifs de
la formation, son déroulement, … mais aussi sur soi-même, son comportement,
son écoute, …
VERSIONS MOINS EFFICACES VERSIONS PLUS EFFICACES

Le STYLE TRANSMISSIF : est centré sur la matière
(ex : exposé)
Le formateur communique un Le formateur fait un exposé mais en
maximum d’infos dans le temps l’adaptant aux circonstances et au
imparti. Son exposé transpose public. Il annonce des objectifs, il
directement un texte écrit sans structure, il concrétise…
l’adapter aux publics et aux Il organise bien le contenu de la
circonstances. formation. Il prend beaucoup de soin
à choisir des exercices, une
progression.
Le STYLE INCITATIF : est centré à la fois sur la matière et sur les apprenants
(ex : question/réponse, étude de cas, débat…)
Le formateur a le souci constant de Le formateur a le souci constant de
faire participer les individus. Il faire participer le groupe. Il sollicite
sollicite des réponses ponctuelles des avis, il stimule des interventions
mais sans exploitation effective. spontanées, il utilise les réponses.
Il considère que l’apprenant est porté
à étudier : il faut repérer ses besoins
et lui faire partager la responsabilité
de l’action de formation.

Le STYLE ASSOCIATIF : est centré davantage sur les apprenants
(ex : travail de groupe)
Le formateur n’accorde qu’une Le formateur fait confiance aux
confiance relative aux apprenants. Il apprenants. Il se considère et il est
entend les faire travailler mais perçu comme une personne ressource
n’attend pas de collaboration. Il ne dont le rôle essentiel est de faciliter
propose pas d’aide effective, il corrige les apprentissages individuels et
et rectifie. collectifs. Il est attentif aux désirs des
personnes en formation afin de les
satisfaire, de donner aux gens le goût
de la formation.
Le STYLE PERMISSIF : peu centré tant sur les apprenants que sur la matière
(ex : autoformation)
Le formateur reste passif, voire Le formateur met à la disposition des
laxiste. Il se contente de meubler le apprenants des documents de qualité,
temps qui lui est imparti, sans bien adaptés à leur niveau. Il
considération réelle pour les intervient très peu, mais répond aux
apprenants et les objectifs. demandes explicites. L’apprenant doit
profiter de ce qui lui est proposé.

Module 4 – Méthodes et moyens didactiques
1. Méthodes pédagogiques
Une méthode pédagogique est un ensemble de techniques organisées dans une

structure d’enseignement. Elle repose essentiellement sur des objectifs
pédagogiques fixés.
Généralement, on distingue les méthodes affirmatives des méthodes actives. Les

méthodes affirmatives consistent pour le formateur à transmettre des savoirs aux
stagiaires tandis que les méthodes actives produisent chez le stagiaire
l’assimilation de savoirs ou conduites qu’il a lui-même construits par les situations
pédagogiques dans lesquelles ils se trouve.
Méthodes
pédagogiques
Méthodes affirmatives Méthodes actives
Méthode
Méthode Méthode Méthode
démonstrative
expositive interrogative (ré)active
/ exécutive
Connaissance Compréhension Application Intégration

2. Techniques pédagogiques
Une technique pédagogique est un ensemble de démarches pédagogiques à

effectuer, et procédés à utiliser, dans un contexte précis et dans un certain ordre.
a. Les techniques relatives à la méthode expositive
 Exposé ex-cathedra
Principe : Le chargé de cours présente le « savoir » aux apprenants.
Caractéristiques :
• Communication à sens unique. Aucune interaction prévue entre la personne

qui fait l’exposé et le public.
• À ne pas utiliser en situation de formation (uniquement conférence, e-
learning, …)
 Exposé interactif
Principe : Le formateur présente le « savoir » aux apprenants.
Caractéristiques :
• Bien que le chargé de cours soit le principal acteur dans cette technique
étant donné que c’est lui qui apporte la matière, il favorise tout de même
certaines interactions avec les apprenants. Il pose des questions fermées
pour vérifier la bonne compréhension, il est attentif au non-verbal de ses
participants, …
• L’exposé doit avoir une durée limitée (si trop long : risque de décrochage).
En effet, Le degré d’attention d’un adulte moyennement intéressé ne
dépasse guère 5 à 7 minutes. Il risque donc de s’évader quelque temps. Il
est donc important de « récupérer ces voyageurs ». D’où l’importance
d’avoir la structure de l’exposé au tableau (ou PPT) et d’y faire régulièrement
référence.
• Technique à utiliser pour développer des objectifs de connaissance.
Conseils :
• Cadrage et consignes clairs en début d’exposé (temps de questions en fin
d’exposé, durée de celui-ci, ce que le chargé de cours attend des apprenants
pendant l’exposé (ex. prise de notes), etc.)
• Appliquez la « règle de trois » : il s’agit de répéter 3 fois les choses
importantes :
1) « Je vais maintenant aborder le premier point qui est… » (en vous
référant au plan écrit au tableau).

2) Traitez ce point, utilisez souvent des exemples, faites appel au vécu
(n’oubliez pas que l’image facilité la mémorisation) → L’exposé gagnera
à être illustré par des diagrammes, tableaux, images, …
3) Lorsque vous avez terminé l’un des points, dites « Je viens de terminer
le point 1 qui était … et nous avons conclu à ce sujet … »
Abordez ensuite le point 2, procédez de la même manière que pour le point 1, etc.
• Importance des supports visuels. → « Dans l’écoute d’un support auditif,

l’auditeur ne peut réguler la vitesse de présentation, ni opérer des retours
en arrière, au contraire des supports visuels qui permettent des retours en
arrière et une vitesse de lecture libre. Ainsi, le fait de ne pouvoir réguler sa
vitesse a pour effet d’accumuler trop rapidement des informations en
mémoire à court terme et donc de la saturer. » (Caspard & Carré, 2017)
b. Les techniques relatives à la méthode interrogative
 Dialogue formatif
Principe : Lancer un sujet et entamer le dialogue avec les participants afin

d’échanger sur le sujet lancé et prendre connaissance de leurs représentations par
rapport à celui-ci.
Caractéristiques : Durant le dialogue formatif, le CC fait passer un message en

posant continuellement des questions aux participants à la formation. Il utilise
donc leurs acquis, ce qui leur permet souvent de mieux comprendre la matière. Il
donne cours en le « construisant » au départ des connaissances préalables de ses
apprenants.
Conseils : Pour que le dialogue soit efficace, il est préférable de :
• Déterminer clairement des normes avec les participants ;

• Adapter son vocabulaire en fonction du public-cible ;
• Poser des questions simples et univoques ;
• Marquer une pause suffisante après la question ;
• Bien écouter les réponses et qu’elles soient justes ou fausses, les considérer.
 Mise au travail
Principe : Le CC amène les apprenants à réfléchir à un concept.
Caractéristiques : Peut-être soit :

• Du travail individuel
• Du travail de groupe
Peut concerner n’importe quel concept, idée, avis. Se différencie de l’étude de

cas/casus par le fait qu’il ne faille pas que le travail ait pour objectif la résolution
d’un problème mais bien le développement d’un raisonnement.

Conseils : Pour que le dialogue soit efficace, il est préférable de :
• Déterminer clairement des normes avec les participants ;

• Adapter son vocabulaire en fonction du public-cible ;
• Poser des questions simples et univoques ;
• Marquer une pause suffisante après la question ;
• Bien écouter les réponses et qu’elles soient justes ou fausses, les considérer.
 Brainstorming
Principe : Faire émerger toutes les idées des apprenants sur un concept. Cette
technique convient surtout quand il faut amorcer un projet.
Caractéristiques :
• Le CC annonce le thème/concept et l’écrit au tableau.

• Les apprenants expriment un mot qu’ils associent au concept. Ils peuvent
en dire plusieurs jusqu’à ce que le thème soit épuisé. Le chargé de cours
écrit TOUT ce qu’il entend (même les idées « absurdes » et « fantaisistes »).
• Dans un deuxième temps, on peut traiter des résultats de ce travail en
réalisant des regroupements entre les idées pour aboutir à une décision/
définition collective.
• Toutefois, en fonction du nombre d’apprenants, cette technique peut
connaitre des variantes. Exemple : pour une classe de 30, le CC peut
demander à sa classe que chaque personne exprime 1 seul mot.
• Le brainstorming repose sur 3 règles :
o ne pas émettre de jugement critique,
o se laisser aller,
o rebondir sur les idées exprimées.
 Mind-mapping
Principe : Carte conceptuelle afin d’avoir une vue d’ensemble des idées relatives
au sujet central.
• Il permet de représenter et d'organiser de manière graphique l'univers d'un

concept tel qu'il est perçu par un individu ou plusieurs.
• Il permet de fournir une image plus « parlante » pour l'esprit, quand le
langage écrit et parlé atteint ses limites descriptives.
• Il facilite l'apprentissage et l'appropriation de concepts difficiles et peut
permettre de structurer et mettre en lien un grand nombre d'informations.
Caractéristiques : Le chargé de cours annonce le thème/concept et l’écrit au

tableau (centré).
À l’image du brainstorming, le chargé de cours note les idées des participants au

tableau mais cette fois-ci de manière organisée.

Conseils : Le Mind-mapping est souvent utilisé en gestion de projet. Il s’agit de la
première étape où l’on « couche sur papier » toutes les idées qui seront par la
suite développées.
Une fois que la carte est terminée, il est utile de la conserver et d’y revenir
régulièrement.
Il est également souvent utilisé en synthèse car il permet de reprendre tous les
éléments vus et de les regrouper en faisant des liens entre eux.
 L’auto-apprentissage
Principe : Les travaux à faire en autonomie pour lesquels les candidats ont reçu
des consignes de travail.
Caractéristiques :
• L’auto-apprentissage consiste souvent en des travaux à faire à domicile.

Généralement, cela se fait lorsque le chargé de cours n’a pas pu voir
l’entièreté de la matière.
• Le chargé de cours, bien qu’il n’intervienne pas directement, doit se montrer
disponible afin de répondre aux questions. De plus, il doit prévoir un temps
de réponse au début de la leçon suivante.
• Possibilité de vérifier les apprentissages par un test.
c. Les techniques relatives à la méthode démonstrative
 La démonstration-exécution
Principe : Les participants à la formation apprennent à exécuter une activité/un

geste technique sur base d’une démonstration faite par le formateur.
Caractéristiques : Il s’agit d’une technique où les participants sont actifs (à un

moment donné). Cette technique est adaptée pour les apprentissages techniques
où la justesse des gestes, des actes est mise en avant, mais aussi pour les
apprentissages de procédure.
Elle se décompose en 5 phases :
1) Démonstration en temps réel par le chargé de cours

2) Démonstration avec séquençages et explications de chaque séquence
3) Exécution par le(s) candidat(s) avec les corrections du chargé de cours
4) Exécution en temps réel par le(s) candidat(s)
5) Débriefing de l’activité et synthèse finale
Remarques : Fondée sur la reproduction à l’identique, elle ne concerne que des

apprentissages élémentaires où il n’y a pas place pour l’adaptation et l’initiative.

Conseils :
• Le chargé de cours doit être attentif à tous les participants de la formation

(faire en sorte qu’ils soient « observateurs actifs » quand ils ne sont pas
acteurs).
• Faire en sorte de préparer matériel et local au préalable.
• Afin de toucher les différents styles d’apprentissage, le formateur doit veiller
aux termes employés, s’appliquer dans ses gestes, et laisser aux apprenants
le temps d’intégrer la technique.
• Insister sur le renforcement positif et valoriser les apprentissages.
• Donner du rythme (veiller à ce que tout le monde soit attentif lors de la
démonstration, lancer l’exécution sur un « GO », …).
 L’exercice pratique
Principe : Mettre en application via un exercice les concepts abordés au préalable

de manière théorique.
Caractéristiques :
• Application d’une théorie qui vient d’être enseignée.

• Les consignes de l’exercice doivent être claires (écrites, orales…).
• Peut se réaliser en groupe ou en individuel (exemple : rédaction d’un PV,
présentation d’un consentement de Vdom, …).
• Les apprenants doivent faire eux même l’exercice mais il convient de rester
disponible pour toute question éventuelle.
• Il convient d’effectuer au minimum une synthèse ou une correction de
l’exercice (individuelle ou globale).
d. Les techniques relatives à la méthode (ré)active
 Le jeu de rôles
Principe : S’adapte au niveau « Intégrer ». Face à une situation nouvelle, les

participants sont amenés à réagir comme ils le feraient dans la réalité. Sur cette
base, le chargé de cours peut évaluer l’intégration des connaissances, aptitudes et
attitudes des participants.
Caractéristiques : Le jeu de rôle ne s’improvise pas. Il doit être pensé et formalisé

au préalable - et ce - autant d’un point de vue contenu que matériel.
Conseils :
• Lister et préparer le matériel nécessaire (ne pas préjuger que les aspirants
disposent de leur propre matériel) ainsi que penser à réserver le local
adéquat.
• Prévoir plusieurs types de fiches :

o Une fiche situation pour tous assez laconique (but du jeu de rôles :
réactivité face à une situation).
o Une fiche acteur(s) principal(aux) détaillée (ne pas laisser libre court
à l’improvisation du plastron).
o Une fiche intervenant (ex. : PR, CTR, OPJ, …) détaillée quant aux
réponses à apporter.
o Une fiche observateur (évaluateur) détaillée, reprenant les axes
d’observation.
Un jeu de rôles se structure en 3 temps : briefing, le jeu de rôles, le débriefing.
Le briefing :
• Cadrage possible (objectifs si APPliquer) – pas de cadrage spécifique (si

INTégrer)
• Laisser le temps de préparation pour les rôles.
• Lorsque les fiches sont remises aux « acteurs » s’enquérir de savoir s’ils ont
des questions.
L’idée est que la base du jeu de rôle du sujet traité soit identique pour chaque
exécutant mais qu’il amène à des conséquences différentes en fonction des
réactions. Toutefois, celles-ci doivent être envisagées au préalable de manière à
diriger les acteurs et à les laisser le moins possible improviser
• Préparer le local
Pendant le jeu de rôles :
Pas d’intervention extérieure à celle des intervenants.
Le débriefing :
• Toujours valoriser la démarche d’exercice.

• Laisser l’exécutant parler en premier
• Poser une question ouverte pour lui permettre de s’exprimer sur son ressenti
général et sur l’exécution en elle-même.
• Susciter l’auto-évaluation par des questions ouvertes.
• Ensuite laisser s’exprimer les acteurs sur ce qu’ils ont vécu EN TANT
QU’ACTEUR
• Demander ensuite aux observateurs leur critique de manière structurée en
suivant les différents critères énoncés.
• Seulement ensuite donner son avis de formateur (ne jamais commencer par
donner son avis sous peine de fausser l’auto-évaluation) en respectant le
canevas suivant : points positifs, points à améliorer, plan d’action ou
conseils
• Si possible faire répéter oralement par l’exécutant ce qu’il va améliorer pour
la prochaine fois en guise de récapitulatif.

 L’étude de cas
Principe : Le chargé de cours propose une situation problème (fichier audio, papier
ou vidéo) et pose des questions mettant l’apprenant en situation d’analyse et de
recherche de solutions.
Caractéristiques :
Le cas doit être construit en tenant compte des principes suivants :
• le support doit donner une idée claire de la situation

• le cas doit être réel
• le cas doit permettre le transfert vers d’autres situations
L’étude de cas doit comporter 4 phases :
1) Le briefing (les consignes doivent être claires. On privilégiera l’écrit pour ces
consignes,
2) L’analyse du cas (seul ou en groupe),
3) Débriefing échange des solutions/corrections,
4) Recadrage : synthèse finale résumant la « bonne manière » en se basant
sur les opinions apportées par les apprenants.
La mise en lien/recadrage du débriefing aura lieu si l’intention est un débriefing de

groupe (et non pas une correction individuelle de l’exercice).
Dès lors, lorsque le travail est collégial, le débriefing favorisera davantage

l’apprentissage si le fruit de l’analyse de groupe est noté sur un support visuel (ex.
tableau ou flipshart et changements de couleurs) sur lequel le formateur pourra
s’appuyer pour recadre sa matière).

e. Tableau de synthèse des méthodes et techniques
pédagogiques
Exposé ex-
cathedra
Méthode expositive Connaitre
Exposé interactif
Brainstorming
Mise au travail
Méthodes pédagogiques
Dialogue formatif
Méthode
Comprendre
interrogative
Auto-apprentissage
Mind-mapping
...
Démonstration /
Méthode exécution
démonstrative / Appliquer
exécutive
Exercice pratique
Jeu de rôles
Méthode (ré)active Intégrer
Etude de cas /
casus

3. Aspects de dynamique de groupe
a. Cycle d’évolution d’un groupe
Chaque groupe qui se constitue passe en général par plusieurs étapes.
En tant que formateur, on ne peut donc pas tout contrôler : tout n’est pas toujours
de sa faute ou bien ce n’est pas toujours le groupe qui est mauvais.
Chaque groupe traverse des moments obligatoires, certains étant plus difficiles
que d’autres, leur durée étant variable d’un groupe à l’autre et des allers-retours
entre différentes phases étant également possibles.
Phase de création
•Démarrage, première « évaluation » du formateur, premiers échanges. Les

participants n’ont pas encore créé de rapports entre eux en tant que formés.
•On est encore dans une atmosphère de gêne où tout le monde s’observe.
•Rôle du formateur :
•Accueillir, mettre en confiance : agir sur le climat.
•Présenter les objectifs, la méthodo, les règles : présenter le cadre de référence.
•Laisser s’exprimer les attentes personnelles et les relier aux objectifs du groupe.
Phase de tension
•Participation, échanges d’idées, voire oppositions.
•Les rôles se détachent et se dessinent alors toute une galerie de portraits.
•Cette phase de tension est normale dans tous les groupes qui se structurent.
•Les participants veulent tous se positionner comme différents les uns des autres
et différents du formateur, d’où certaines tensions ou « conflits » possibles.
•Favoriser la participation, reformuler, rapprocher les points de vue
Phase de normalisation
•Le groupe s’organise, les participants sont autonomes, chacun se sent reconnu. Il
y a une certaine cohésion et un sentiment d’appartenance au groupe.
•Cela permet au groupe d’être efficace, d’atteindre ses objectifs.
•C’est la meilleure phase pour le formateur.
•Le formateur est un guide : il peut être directif sur la forme et s’appuyer sur la cohésion
du groupe pour stimuler sa créativité : lui demander de s’impliquer dans des exercices,
l’inciter à faire les synthèses…
Phase de dissolution
•La fin de la formation est parfois douloureuse si la formation s’est bien déroulée et
que les participants s’entendaient bien.
•Le problème intervient quand cette phase tombe trop tôt : tout le monde
commence à se désintéresser de la formation.
•Bien conclure, synthétiser, revenir sur les objectifs, dire au revoir chaleureusement.

b. Les conseils quant à la gestion du groupe
Voici quelques conseils pour gérer des situations délicates. On retiendra que dans
chaque situation :
Nous sommes forcés de prendre position : nous agissons. Toutefois…
• Il y a toujours plusieurs manières de réagir face à un problème.

• Certaines façons seront efficaces dans certains contextes, pas dans
d’autres : trouver « la bonne » solution est donc presqu’une utopie.
• Lorsqu’on fait face à une difficulté et qu’une solution ne semble pas donner
de résultat, il est important de changer de regard, d’adopter un tout autre
point de vue et donc de chercher une alternative.
 Faire cesser un aparté
• Faire le silence et l’imposer au groupe avec un regard appuyé sur les

bavards.
• Parler plus bas.
• Aller vers les bavards tout en continuant son exposé et en cherchant à
capter leur regard.
• Ramener celui qui parle au thème abordé en lui demandant son opinion.
 Dynamiser le groupe qui reste silencieux et apathique
• Modifier le style d’animation : opter pour quelque chose de plus impliquant :

questions-réponses, exercices, mises en situation, travail en sous-groupes…
• Vérifier avec le groupe leur compréhension des objectifs, du thème.
• Redoubler d’effort pour paraître dynamique et compter sur l’effet miroir.
 Réguler un groupe agressif
• Ne pas perdre son sang-froid.

• Faire prendre conscience au groupe que l’agressivité peut entraver le bon
fonctionnement de la formation et rappeler l’objet du cours et les objectifs
de celui-ci.
• Prendre à part les protagonistes lors d’une pause, non pas pour régler le
conflit mais pour renseigner les personnes qui sont là pour réguler les
problèmes (formateur référant, ou…).
 Réguler un groupe trop animé ou emporté
• Faire référence au cadre présenté en début de formation (ne pas parler en

même temps, respecter l’autre…).
• Poser des questions centrées sur le sujet.
• Proposer une pause (si possible).
• Proposer une activité impliquante au niveau de la réflexion personnelle.

• Proposer une activité qui fait bouger.
 Faire cesser un brouhaha
• Parler bas.
• Faire silence.
 Utiliser les différences de niveaux
• Valoriser en alternance les connaissances et expériences de chacun.

• Constituer des binômes ou sous-groupes homogènes ou bien hétérogènes
(l’un plus expérimenté aidera l’autre).
c. Les conseils quant à la gestion des personnalités difficiles
Toute une galerie de portraits peut apparaître durant une formation. Gérer un
« participant difficile » n’est nécessaire que s’il gêne l’écoute ou le travail du
groupe. Pour le reste, il est inutile de se concentrer sur quelques individus qui,
ponctuellement, développent des comportements gênant uniquement le
formateur, car :
• Le formateur est lui-même hypersensible, ce qui peut lui occasionner des

erreurs d’interprétation ;
• Le fait d’intervenir directement auprès d’un participant difficile est toujours
risqué : cela peut faire plus de mal que de bien…
Si le ou les participants difficiles gênent l’écoute du groupe, voici quelques conseils.

 L’hésitant, le réservé
➔ est timide, silencieux, peu disposé à participer, a un regard fuyant.
• Favoriser la réflexion ou les exercices en sous-groupes.

• Interpeller la personne poliment (après quelques cours).
• Poser des questions simples.
• « Sympathiser », par exemple lors des pauses.
• Encourager (avec le regard par exemple), sourire.
 Le monopolisateur
➔ est bavard, monopolise tout le temps de parole.
• Valoriser les interventions orientées vers le cours.

• Etre poli mais ferme en demandant que quelqu’un d’autre donne son avis.
• Rappeler qu’il faut partager le temps de parole.
• Quand on le questionne, utiliser des questions fermées.
• Eviter de le regarder, particulièrement lors d’un temps de silence, pour ne
pas l’inciter à parler.
 La voix de l’expérience, Mr « je-sais-tout »
➔ a besoin d’être écouté, de raconter ses anecdotes et des événements passés ;

connaît déjà plein de choses ; la formation a peu d’intérêt pour lui.
• Valoriser son expérience sur des points précis.

• Utiliser ses ressources à bon escient.
• Recentrer ses interventions par rapport au cours.
 Le râleur, le négatif
➔ est à l’affût de toute occasion de ne pas être d’accord pour se rendre intéressant,
remarques gênantes ou inutiles, critique tout, dévalorise les avis des autres.
• En tant qu’animateur, ne pas s’engager dans un débat avec lui :

simplement entendre son point de vue.
• Le prendre à part lors d’une pause.
• Ne pas accorder d’importance à son discours afin d’éviter qu’il
« contamine » le groupe.
 Le participant hostile
➔ pose des questions visant à mettre le formateur mal à l’aise ou à envenimer la

discussion ; critique le formateur, les méthodes, le contenu.
• Garder son sang-froid, rester calme.

• Reformuler sa question en des termes plus modérés et plus objectifs.

• Répondre à l’ensemble du groupe plutôt qu’à la personne en particulier.
 Le clown
➔ fait des plaisanteries déplacées et parfois irritantes.
• Lui montrer qu’on l’écoute quand il dit des choses sérieuses.

• Le complimenter et l’encourager lorsqu’il apporte une contribution
intéressante.
• Ne pas relever ses remarques humoristiques.
 La personne hors-sujet
➔ fait des remarques intéressantes mais totalement hors sujet, insistant sur des
détails, entraîne le groupe dans des discussions stériles.
• Lui demander de mettre en relation sa remarque avec le sujet.

• Demander à quelqu’un de commenter sa remarque en la mettant en lien
avec le sujet.
• Dire qu’on en parlera plus tard.
• Redéfinir les objectifs et impératifs de temps.
4. La communication
On envie les orateurs dits « charismatiques » : leur regard direct, leurs gestes
affirmés, leur voix vivante et leurs déplacements judicieux.
Mais ces aspects se travaillent. Chaque animateur aura son propre mode de
communication et son identité pédagogique mais il est possible, avec de
l’entrainement et beaucoup d’auto-analyse d’optimiser sa communication face à
un groupe.
Car la forme a belle et bien toute son importance. Sur 100% de pouvoir informatif
d’un message (Loi de Mehrabian) :
• 7 % résident dans les mots et la structure (Verbal)

• 38 % dans l’intonation de la voix (Paraverbal)
• 55 % dans la gestuelle et le regard (Non-verbal)

Voici quelques conseils.
a. La voix
• Être attentif à son articulation : ne pas manger les fins de mots ou fins de
phrase.
• Adapter le volume à l’auditoire. Ne pas hésiter à varier dans le volume,
d’autant plus si on a à faire à des apartés : il ne sert à rien de commencer
une escalade dans le volume.
• User de temps en temps d’un silence : celui-ci recentre parfois l’auditoire.
• Garder un sourire dans la voix : cela permet d’éviter les tons monocordes
et ennuyeux.
• Parler ni trop vite ni trop lentement : poser sa voix.
b. Le regard
Le participant regardé a l’impression d’être reconnu, ce qui est une des conditions
de son apprentissage.
Le formateur ne parle ni dans le vide, ni à un groupe anonyme. Il s’adresse à des

individus différents, pend en compte la personnalité de chacun, en utilisant son
regard.
Le regard est parfois plus efficace que d’élever la voix.
Regarder, c’est aussi observer et recueillir les informations qui permettent de gérer
au mieux le groupe : repérer les mimiques dubitatives ou contradictoires, les
souhaits d’intervention.

Concrètement :
• Regarder dans les yeux.

• Regarder chacun au moins une fois.
• Regarder dans le désordre (en bougeant la tête, on rend le regard plus
vivant).
• Alterner premier plan et dernier plan.
c. Les gestes
Le principe est que le geste accompagne la parole. Il est donc intéressant

d’accompagner son discours de gestes descriptifs (compter sur ses doigts, lever
la main pour simuler une croissance, dessiner des formes dans l’espace, mimer
son discours…). Tout cela stimule l’attention : le formateur allie l’impact auditif et
le dynamisme visuel. Les participants reçoivent donc une double stimulation, en
parfaite cohérence.
D’autres gestes peuvent également apparaître sans lien direct avec l’exposé : ce
sont des gestes d’accompagnement où les mains brassent l’espace autour de
l’orateur. L’idéal est que les paumes des mains soient alors tournées vers le haut,
ce qui est associé à l’ouverture, le dialogue (contrairement aux bras croisés ou aux
paumes vers le sol).
Il faut par contre essayer de supprimer :
• Les gestes de contenance qui polluent le discours (se gratter, se cramponner

à un meuble, tripoter un objet, faire un geste de façon répétitive…).
• Les attitudes trop fermées qui coincent l’orateur.
Bref, que faire avec les mains ? Si on ne se sent pas à l’aise, le plus simple est de
mettre une main dans une poche et de l’autre de faire un geste descriptif ou
d’accompagnement ou d’écrire au tableau.
d. La posture
Debout ou assis ?
La position debout a plusieurs avantages :
• Le formateur est un leader attendu par les participants. Or un leader se voit,

s’entend et s’expose, ce qui est plus aisé debout.
• Debout, le formateur a plus de souffle et plus facile à respirer. Il a donc
davantage d’énergie dans la voix.
Parler debout permet d’utiliser plus facilement les aides visuelles.

Quelques règles sont à respecter :
• Etre bien ancré dans le sol en évitant d’être déhanché pour ne pas provoquer
un balancement d’un pied sur l’autre.
• Avoir les épaules le plus souvent possible face au public.
• Se tenir droit.
• Se déplacer pour quelque chose et non sans but : pour montrer un support
visuel, pour répondre à la question d’un participant, pour donner la parole
à quelqu’un…
5. Outils et supports visuels de base
Les aides visuelles sont indispensables dans une démarche pédagogique. Elles sont
utiles notamment pour :
• Accélérer la compréhension
• Faciliter la mémorisation
• Soutenir l’attention
• Structurer l’animation
Un visuel qui ne répond à aucune de ces exigences n’a pas de valeur ajoutée. Il
est important de se poser la question : « qu’apportent mes visuels à mon
animation ? »
Que visualiser ?
• Le plan de la séance, les différents points qui seront abordés

• Les messages-clés, les synthèses
• Les noms, sigles, abréviations inconnues des participants
• Les schémas, les graphiques qui servent de base à la présentation d’une
information.
• …
Vous trouverez ci-dessous une liste des visuels basiques ainsi que pour chacun,
les principaux points d’attention, avantages et inconvénients.
a. Le tableau
Utile pour :
• Suivre un raisonnement (construction progressive)

• Mémoriser partie par partie (progressive)
• Garder l’attention
• Formaliser les débriefings
• …

Points d’attention :
• Attention à la structure ! (y penser au préalable)

• Fonctionne comme une mémoire de travail, immédiate.
• Utilité des couleurs
• Ecriture lisible
Avantages :
• Permet de capter l’instant

• Est interactif
• Calme le rythme donné à la leçon
Inconvénients :
• Est éphémère
• En direct, donc attention aux fautes d’orthographe
• Peut sembler vite brouillon si pas envisager au préalable
Exemple d’organisation de son tableau :
Table des matières journée/

leçon…
Objectifs/mots clés/notes
temporaires
Construction du cours,
schémas, notes
récapitulatives, projection…

Eléments préparés et « cachés » dans le cadre d’exercice, par
exemple
Observer son tableau dans l’ensemble permet de vérifier qu’il est complet mais
aussi qu’il est compréhensible. Regardez‐le dans l’ensemble et demandez‐vous «
Si un collègue entrait, comprendrait-il ? » Si la réponse est « non » il est fort
possible qu’il manque un titre, que les couleurs soient mal choisies, que certaines
parts se chevauchent et que ce ne soit pas aéré…
b. Le Flipshart / Paperboard
Utile pour :
• Les éléments importants co-construits que l’on souhaite conserver.

• Résultats d’exercices (panneaux à distribuer dans les groupes).
• Fonctionne comme une mémoire permanente, épisodique.

• Utilité des couleurs.
• Ecriture lisible.
Avantages :
• Feuilles peuvent être conservés.

• Format (lisible de loin).
• Mobilité.
Inconvénients :
• /

c. La PAO (Présentation Assistée par Ordinateur)
Utile pour :
• Avoir une structure propre et nette

• Insérer images, vidéos, tableau, etc.
• Appuyer son discours par des mots clés,
images.
• Présentation PAO ≠ Syllabus.

• Doit être régulièrement coupée (touches : « B » ou « N »).
• Utiliser des mots clés plutôt que phrases (pour éviter d’être lue).
• Forme :
o Pas trop chargée (30 mots et 5 lignes = dia idéale);
o Couleurs (Attention : contraste) + fond sobre.
o Effets (Utile pour faire apparaitre au fur et à mesure les éléments
MAIS doivent être soft).
o Police lisible (province : « Verdana »).
o Utilité des puces (sans excès).
Avantages :
• Support visuel pour appuyer le discours (pas l’inverse).

• Dynamique (si pas unique support utilisé).
• Structure pour le formateur.
• Préparé et donc confortable au moment même.
Inconvénients :
• A tendance à être lu : perte de dynamisme.

• Ennuyant si seul support utilisé.
• Document préparé : pas de place aux modifications immédiates.
d. Les vidéos
Utile :
• En premier lieu, comme introduction à une matière ;

• Pour illustrer un concept, une procédure, une technique… qui ne peut être
vue autrement ;
• Dans le cadre d’exercice.
• Choisir la (les) bonne(s) séquence(s) de visionnage ; (Attention, ne doit pas

être le cours) ;

• Cadrer le visionnage (axes d’observation, ressenti après le visionnage,
questions ouvertes…) ;
• Eteindre la lumière dans le local ;
• Attention à la qualité sonore et visuelle.
Avantages :
• Permet de changer le rythme de la formation ;

• Peut être très représentatif et ludique ;
• Permet de se raccrocher à qqch de concret.
Inconvénients :
• Risque de passivité (si trop long) ;

• Doit rester à titre illustratif (ne constitue pas le corps de la matière)
e. La brochure/le syllabus
Utile :
• Comme document de référence contenu pour les apprenants.
• Page de garde : numéro cluster/compétence/objectifs – Coordinateur du

cluster ;
• Mot d’ordre : structure (table des matières, introduction, synthèse, …) ;
• Se mettre à la place de l’apprenant (aides à l’apprentissage) ;
• Ne doit pas être l’unique support ;
• Laisser des encadrés, marges, verso pour la prise de notes ;
• Imprimer en noir et blanc.
Avantages :
• Document de référence ;
• Apprenants peuvent se l’approprier ;
• Support complémentaire.
Inconvénients :
• Pas être lu en classe (ou petits passages) ;

• Réimpression à chaque mise à jour ;
• Penser à l’envoyer au minimum 1 mois à l’avance pour l’impression.
6. Supports pédagogiques TIC
Les TIC étant en perpétuelle évolution, ce chapitre fera l’objet d’un fascicule à part
afin de l’actualiser régulièrement.

Module 5 – L’évaluation
1. Pourquoi évaluer les apprentissages ?
Evaluer c’est se donner des repères pour apprécier les effets produits par
l’action de formation.
Aux apprenants, l’évaluation permet de prendre conscience des acquisitions

réalisées, de mesurer leur progression, de définir des points à travailler et
d’effectuer un bilan de leurs apprentissages.
Au formateur, elle fournit des indications sur le travail réalisé, les apprentissages
effectués, les difficultés rencontrées, les ajustements à mettre en œuvre à propos
du rythme, …
a. Quand évaluer l’apprentissage ?
Avant Pendant Après
Evaluation prédictive Evaluation formative Evaluation certificative
• L’évaluation prédictive permet d’anticiper les potentialités de l’apprenant

et/ou de connaître ses prérequis.
• L’évaluation formative a pour fonction d’améliorer le processus
d’apprentissage en cours de formation. Elle permet au formateur ou à
l’apprenant de reconnaître les difficultés qui surgissent pendant
l’apprentissage, d’identifier les points forts et les points faibles. Les erreurs
repérées sont source d’apprentissage : dans ce cadre, il est important de

communiquer l’erreur à l’apprenant et de l’amener à la corriger. Si c’est
l’apprenant qui réalise cette évaluation, on parlera d’auto-évaluation.
Lors de l’évaluation formative, on doit prendre pour cible non seulement les
résultats mais aussi et surtout la démarche qui l’a généré. Trop souvent en
formation, les RESULTATS sont l’unique objet de l’attention des personnes,
aussi bien apprenants que formateur.
• L’évaluation certificative a pour objet d’attester la réussite ou l’échec, au

terme d’un apprentissage ou d’une action, dans un cadre institutionnel
donné. Elle permet de dresser le bilan des connaissances et compétences
acquises. Cette décision est souvent accompagnée de la remise d’un
« certificat ».
Dans certains contextes, l’évaluation certificative s’appuiera aussi sur des

évaluations réalisées durant le processus d’apprentissage, mais toujours au
terme d’une séquence.
Remarque :
• Type de question peu efficace (dans le débriefing) (P, Vermersch,

1994) : le « pourquoi » ? En effet, cette question est toujours délicate
pour la personne qui éprouve des difficultés : si elle savait pourquoi elle ne
réussit pas, elle réussirait ! Mieux vaut privilégier le « comment » ?
(Comment as-tu fait ? Par quoi as-tu commencé ? Quelle information as-tu
retenue ? …)
o La question « Pourquoi » peut être posée dans un premier temps
(pour exprimer le « ressenti » - justifier) MAIS doit être suivi de la
question « Comment ».
o « Comment » permet d’apporter des pistes de solution.

2. L’évaluation théorique – les types de questions
Nous distinguerons pour la suite l’évaluation de connaissances et celle

d’aptitudes/d’attitudes.
Lors des examens écrits, les connaissances et une partie des aptitudes seront
évaluées. Quant aux ateliers pratiques, ils porteront principalement sur les
attitudes et les aptitudes.
Le choix final de l’instrument d’évaluation dépendra du niveau des objectifs, à

savoir connaître, comprendre, appliquer, intégrer.
Le schéma ci-dessous indique, en fonction du niveau de l’objectif, l’instrument

d’évaluation à privilégier.
a. CONNAÎTRE
À ce niveau, nous distinguons 4 types d’instruments d’évaluation :
• La QREC (Question à REponse Courte) ;

• Le vrai/faux ;
• Les réponses assorties ;
• Les questions à classer par ordre.
 La QREC
L’apprenant doit répondre à une question directe et compléter une phrase par un
mot ou des phrases précises.
Exemple(s) :
De quoi est composé l’équipement de base de GNEP ?
Que signifie le mot « chaussée » ?

Avantages :
• Evite le hasard (à l’opposé du choix multiple) ;

• Rédaction facile des questions ;
• Correction objective (réponses possibles limitées) ;
• Correction facile et rapide.
Désavantages :
• Méthodes d’étude faussée (si utilisées fréquemment) ;

• Ce type de questions peut suggérer la réponse.
Conseils pour la rédaction :
• Evitez les questions portant sur les détails ;

• Evitez de donner des informations superflues ;
• Ne mettez pas dans la question des indications concernant la bonne réponse
;
• Evitez les phrases compliquées ;
• Les réponses doivent se retrouver littéralement dans la brochure.
• Evitez les doubles négations.
 Le vrai/faux
Le participant à la formation répond à une proposition positive ou négative en

choisissant parmi une des deux alternatives (vrai/faux).
Exemple(s) :
Le droit est l’ensemble des règles de vie en société qui sont obligatoires et sanctionnées
par une autorité.
Vrai / Faux
La jurisprudence se compose des commentaires d’auteurs en matière juridique, à propos

des règles de droit.
Vrai/Faux
Avantages :
• Permet de contrôler la justesse des connaissances des participants à la

formation ;
• Possibilité d’évaluer beaucoup d’objectifs en peu de temps ;
• Correction objective ;
• Correction facile et rapide.

Désavantages :
• Au minimum 50% de hasard possible ;

• Pas utilisable pour toutes les matières.
• Evitez de faire des phrases qui contiennent deux propositions ;

• Evitez les mots imprécis qui sont l’objet d’interprétations variées (souvent,
parfois, beaucoup, peu, d’habitude, en principe…) ;
• Evitez les doubles négations ;
• Les phrases doivent être dans leur totalité soit vraies, soit fausses (pas de
demi-vérité) ;
• Faire de préférence des phrases courtes et simples.
• Essayez d’équilibrer les propositions : une moitié de propositions vraies et
l’autre moitié de propositions fausses.
 Les réponses assorties
Le participant à la formation fait correspondre chaque élément de la colonne de

gauche avec un élément de la colonne de droite suivant les instructions
déterminées.
Exemple(s) :
Reliez à l'aide d'une flèche le matériel utilisé par rapport au symptôme constaté.
L'on pourrait imaginer ce qui suit en exemple :
1 suspicion d’infarctus Le glucomètre
1 dyspnée Le défibrillateur
1 suspicion d’hypoglycémie Le tensiomètre
1 fibrillation ventriculaire Le saturomètre

1 mal de tête violent sans notion de
Le monitoring cardiaque
traumatisme
Avantages :
• Correction objective ;
• Correction facile et rapide ;
• Peu de possibilité de hasard.
Désavantages :
• Rédaction difficile ;
• Seulement utilisable pour des parties spécifiques de matière.

• Tous les éléments de la colonne de droite doivent représenter des réponses

possibles ;
• Limitez les colonnes à un maximum de 8 ou 10 éléments ;
• Indiquez si la même réponse peut être utilisée deux fois ;
• Indiquez la manière de faire les liens (flèches, numéroter, entourer) ;
• Les colonnes doivent se trouver sur la même page.
Avantages :

• Peu de possibilités de hasard ;
• Possibilité d’évaluer l’ordre de divers actes (procédures à suivre, mesures à
prendre…)
Désavantages :
• Seulement utilisable pour des parties spécifiques de la matière ;

• Ne permet pas toujours d’évaluer les connaissances réelles du participant à
la formation (s'il se trompe pour un élément, toute la réponse peut être
faussée).
b. Comprendre
A ce niveau, nous distinguons 2 types d’instruments d’évaluation :
• Le QROL ;
• Le choix multiple.
 La QROL
Le participant à la formation doit lui-même rédiger complètement la réponse, ce

qui lui procure une certaine liberté dans la manière de répondre. Cette liberté peut
toutefois être plus ou moins limitée. C’est pourquoi une distinction est établie
entre les questions ouvertes délimitées et les questions ouvertes non-délimitées.
• Les questions ouvertes délimitées limitent la forme et le contenu de la

réponse du participant à la formation.
• Pour les questions ouvertes non-délimitées, le participant à la formation
détermine lui-même la construction et le fond de la réponse. Aucune
directive ne lui est donc imposée.

Exemple(s)
• Les questions ouvertes délimitées :
Lorsque vous êtes le premier des véhicules à arriver sur les lieux d’un accident,
expliquez à l’aide d’un croquis (dans la case vide ci-dessous), comment-vous
allez placer le balisage.
• Les questions ouvertes non-délimitées :
Expliquez la conduite à tenir et les opérations à effectuer lors d’une disparition

inquiétante.
Avantages :
• Rédaction facile.
• Pas de hasard possible.
• Liberté dans la réponse.
Désavantages :
• Temps de correction long.
• Le participant à la formation doit écrire beaucoup, ce qui limite le nombre
de questions possibles.
• Evaluation plus subjective possible
• Les participants à la formation qui rédigent facilement sont avantagés.
• Posez la question qui répond à l’objectif.

• Evitez les questions pièges et les questions portant sur des détails.
• Evitez de donner des informations superflues.
• Ne mettez pas dans une question des indications permettant de répondre à
d’autres questions.
• Ne demandez pas la même chose sous des formes différentes dans un même
test.
• Evitez de combiner deux questions dans une même phrase.
• Déterminez clairement les critères d’évaluation (canevas de réponse,
nombre de points par question, nombre de points enlevés par faute, fautes
d’orthographes cotées…).

 Le choix multiple
Le participant à la formation doit choisir la bonne ou la meilleure réponse parmi

au moins trois alternatives.
Exemple(s)
Mes mains sont souillées par du sang. Que dois-je faire ?
Soit :
a) D’abord les désinfecter puis les laver et les sécher ;

b) Les désinfecter uniquement ;
c) Les laver uniquement ;
d) Les laver, les sécher, puis les désinfecter ;
e) Les laver et les stériliser.
Une maison est la proie des flammes dans une impasse ; comment doit-on ranger
les véhicules de secours ?
Soit :
a) L'auto échelle, la citerne et l'auto pompe ;

b) L'auto pompe, l'auto échelle, la citerne ;
c) La citerne, l'auto échelle et l'auto pompe ;
d) L'auto échelle, l'auto pompe et la citerne.
Avantages :
• Évaluation objective ;
• Évaluation rapide d’une grande quantité de matière.
Désavantages :
• Impossibilité d’évaluer les opinions et la créativité du participant à la

formation ;
• La rédaction nécessite du temps et de l’expérience.
• Evitez les questions pièges et les questions portant sur des détails ;
• Ne posez pas de question à double sens ;
• Evitez de donner des informations superflues ;
• Choisissez des alternatives plausibles ;
• Ne demandez pas deux fois la même chose sous des formes différentes dans
un même test ;
• Assurez-vous qu’une seule réponse sera juste ;

• Evitez les doubles négations ;
• Ne mettez pas dans une question des indications permettant de répondre à
cette question ou d’autres questions ;
• N’utilisez pas pour la réponse une phrase issue littéralement de la brochure ;
• Toutes les alternatives doivent avoir plus ou moins la même longueur ;
• Evitez les mots imprécis qui sont l’objet d’interprétations (souvent, parfois,
beaucoup, peu, d’habitude, en principe…).
Remarque : ne pas donner de points négatifs pour les réponses fausses.
c. APPLIQUER
A ce niveau, nous distinguons 2 types d’évaluation :
L’étude de cas ;
Le jeu de rôle.
 L’étude de cas
Le participant à la formation élabore une réponse ou effectue l’analyse d’une

situation professionnelle concrète sur papier.
 Le jeu de rôle
Le participant à la formation réagit par une action et/ou un comportement à une

situation professionnelle simulée ayant lieu dans des circonstances réalistes.
3. L’évaluation pratique – Modèle de l’ECOPOL
L’évaluation pratique est utilisée dans le cadre de base, à différents niveaux :
• En évaluation formative lors des cours pratiques (PITIP, GNEP, JR, …)
• En évaluation certificative lors des évaluations finales (EPI, EOI,…)
Dans tous les cas, nous avons élaboré, avec les formateurs/chargés de cours
experts dans le domaine, une grille d’évaluation propre à chaque épreuve.
Cette grille se base sur l’échelle de Likert et se présente comme suit :

Extraits d’une grille d’évaluation d’EPI

Module 6 – Mini-leçon
Consignes
Pour rappel, il vous sera demandé durant la formation, de créer/animer 2 mini

leçons sur le sujet de votre choix.
• Une leçon pour l’évaluation formative du J4 ou J5.

• Une leçon certificative pour le J6.
Dans les deux cas, nous vous demandons de :
• Créer une leçon de 30 minutes sur le sujet de votre choix, ce qui sous-
entend :
o Rédiger le scénario pédagogique pour cette leçon (avec tous les
éléments que cela comporte : objectifs, fiche signalétique, tableau
en 5 colonnes, …) et l’imprimer en 2 exemplaires pour le jour de
l’évaluation
o Animer la leçon dans son entièreté (introduction – corps –
conclusion)
Le première mini-leçon sera suivie d’un débriefing complet (votre auto-évaluation,

les commentaires critiques de vos collègues et formatrice(s)) de manière à ce que
vous repartiez avec la prise de conscience de vos forces et des pistes d’amélioration
à apporter.
Parallèlement au débriefing, vous recevrez par mail dans la semaine qui suit la
mini-leçon, votre scénario pédagogique commenté.
Pour la seconde mini-leçon, celle de l’évaluation certificative, les consignes sont

les mêmes et le déroulement également, à la différence près, qu’il n’y aura pas de
débriefing de groupe prévu.
Grilles d’observation
Vous trouverez ci-dessous les grilles d’observation et d’évaluation suivante :
a. La grille d’observation pour l’exercice d’introduction d’une

leçon

b. La grille d’observation pour la mini-leçon (du J4 ou J5)

c. La grille d’évaluation pour la mini-leçon (du J6)

Bibliographie
Boudreault, H. (2020, mars 20). J’apprends si …. DIDAPRO – Didactique
professionnelle. https://didapro.me/lalbum/japprend-si/japprends-si-2/
Caspard, P., & Carré, P. (2017). Traité des sciences et des techniques de la
formation (4ème édition). Dunod.
Labset. (s.d.). Triple concordance : Résumé.
http://www.labset.net/media/La_triple_concordance_resumeV2.pdf
Lanarès, J., Laperrouza, M., & Sylvestre, E. (2023). Design pédagogique (Presses
polytechniques et universitaires romandes).
Lire et Ecrire Communauté Française (Éd.). (2017). Comment on apprend ? Journal
de l’Alpha, 205. https://lire-et-ecrire.be/IMG/pdf/ja205_p011_medioni.pdf
Syllabus adapté sur base de celui initialement conçu par GRATIA Amélie.

1440 - Syllabus Formation Didactique de Base

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Didactique de base

École de Police de la Province de Liège

Module 1 – Présentation et organisation de la formation ................................ 1

2. Modalités d’évaluation ..................................................................... 3

Module 2 – Cadre de référence de la formation policière ................................ 5

1. Cadre de base ................................................................................ 5

2. Cadre moyen ................................................................................. 9

Module 3 – Cadre de référence de la didactique .......................................... 10

1. La triple concordance .................................................................... 10

2. Le canevas de cohérence pédagogique (Lanarès et al., 2023) .............. 10

a. De quoi s’agit-il ? ....................................................................... 10

b. Comment l’exploiter ? ................................................................. 11

3. Le scénario pédagogique ................................................................ 14

a. La page de garde ....................................................................... 14

4. Les facteurs de motivation en formation ........................................... 15

a. Comment soutenir la motivation ? ................................................ 15

b. Facteurs d’influence sur l’apprentissage ......................................... 16

c. Importance du climat d’apprentissage proposé par le chargé de cours. 17

5. Les fonctions de l’animation............................................................ 18

6. Les 3 temps d’une leçon ................................................................ 19

7. Les objectifs pédagogiques ............................................................. 21

a. Qu’est-ce qu’un objectif ? ............................................................ 21

b. Comment rédiger un objectif spécifique ?....................................... 21

8. Les styles d’apprentissage et les styles d’enseignement ...................... 23

a. Les styles d’apprentissage ........................................................... 23

b. Les styles d’enseignement ........................................................... 23

Module 4 – Méthodes et moyens didactiques .............................................. 26

1. Méthodes pédagogiques ................................................................. 26

2. Techniques pédagogiques .............................................................. 27

a. Les techniques relatives à la méthode expositive ............................ 27

b. Les techniques relatives à la méthode interrogative ......................... 28

c. Les techniques relatives à la méthode démonstrative ....................... 30

d. Les techniques relatives à la méthode (ré)active ............................. 31

e. Tableau de synthèse des méthodes et techniques pédagogiques ........ 34

3. Aspects de dynamique de groupe .................................................... 35

a. Cycle d’évolution d’un groupe ...................................................... 35

b. Les conseils quant à la gestion du groupe ...................................... 36

c. Les conseils quant à la gestion des personnalités difficiles ................ 37

c. Les gestes ................................................................................ 41

5. Outils et supports visuels de base .................................................... 42

b. Le Flipshart / Paperboard ............................................................ 44

c. La PAO (Présentation Assistée par Ordinateur) ............................... 45

d. Les vidéos ................................................................................ 45

e. La brochure/le syllabus ............................................................... 46

6. Supports pédagogiques TIC ............................................................ 46

Module 5 – L’évaluation .......................................................................... 47

1. Pourquoi évaluer les apprentissages ? .............................................. 47

a. Quand évaluer l’apprentissage ? ................................................... 47

2. L’évaluation théorique – les types de questions ................................. 49

3. L’évaluation pratique – Modèle de l’ECOPOL ...................................... 55

Module 6 – Mini-leçon ............................................................................ 58

a. La grille d’observation pour l’exercice d’introduction d’une leçon ........ 58

b. La grille d’observation pour la mini-leçon (du J4 ou J5) .................... 60

c. La grille d’évaluation pour la mini-leçon (du J6) .............................. 62

L’objectif de la formation à laquelle vous participez, et pour

Cette brochure reprendra des éléments théoriques mais

Cette brochure est un document de base sur lequel vous

Elle a également été construite sur base des modules présentés

Didactique de base – 1440 Page | 1

« À la fin de la formation, vous serez capable de :

Pour y parvenir, vous serez capable de :

- Différencier les principaux éléments intervenant dans le

Didactique de base – 1440 Page | 2

Jour 1 Jour 2 Jour 3