L'ACQUISITION DES HABILETES MOTRICES

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Jean-Pierre Famose

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SOMMAIRE

1. Que signifie le concept d’acquisition ? ...............................................................................................4

1.1. Motivation et apprentissage ........................................................................................................... 4
1.2. Volition et apprentissage................................................................................................................ 5
1.3. Emotion et apprentissage ............................................................................................................... 5
2. Qu’est-ce que l’apprentissage ? ..........................................................................................................6
2.1. Cinq critères pour définir l’apprentissage ...................................................................................... 6
2.2. Le processus d'apprentissage ......................................................................................................... 6
2.3. Les différentes phases de l’apprentissage selon les théoriciens de l’apprentissage autorégulé..... 7
2.4. Le résultat de l’apprentissage......................................................................................................... 8
2.4.1. L’inadéquation de la définition comportementaliste de l'apprentissage ................................. 9
2.4.2. Le résultat de l’apprentissage comme capacité de performance............................................. 9
2.5. L’habileté motrice comme capacité de performance ................................................................... 10
2.5.1. Le caractère intentionnel de l’habileté .................................................................................. 10
2.5.2. Habileté motrice et efficience ............................................................................................... 12
2.5.3. Autres caractéristiques de l’habileté motrice ........................................................................ 13
2.5.4. Habileté et technique............................................................................................................. 13
2.5.5. Analyse de l'habileté et analyse technique............................................................................ 14
2.6. L’habileté motrice n'est pas uniquement motrice mais aussi perceptive et décisionnelle. .......... 14
3. Considérations sur la nature de l’habileté motrice.........................................................................16
3.1. Ce qui est appris au niveau moteur selon les théories hiérarchiques ........................................... 17
3.1.1. La notion de programme moteur selon Keele (1968). .......................................................... 17
3.1.2. Le concept de programme moteur généralisé (PMG). .......................................................... 18
3.2. Ce qui est appris au niveau moteur selon la théorie des systèmes dynamiques........................... 19
3.2.1. La structure de coordination ................................................................................................. 20
3.2.2. L’interaction avec l'environnement....................................................................................... 21
4. Ce qui est appris au niveau perceptivo moteur...............................................................................21
4.1. Ce qui est appris selon les théories cognitives............................................................................. 22
4.1.1. La connaissance procédurale ................................................................................................ 22
4.1.2. Les connaissances déclaratives en EPS ................................................................................ 22
4.2. Ce qui est appris selon les théories écologiques .......................................................................... 22
5. Les conditions essentielles de l'apprentissage..................................................................................23
5.1. Adaptation et problème moteur.................................................................................................... 23
5.1.1. La description de la tâche...................................................................................................... 24
5.1.2. Qu'est-ce qu'un problème moteur?........................................................................................ 25
5.1.3. Problème et non-problème défini par rapport au sujet.......................................................... 26
5.1.4. Apprentissage et problèmes moteurs à l'école ...................................................................... 27
5.2. La difficulté optimale................................................................................................................... 28
5.3. La quantité de répétition .............................................................................................................. 28
5.4. L’intensité .................................................................................................................................... 28
6. Qu’est-ce que la motivation ?............................................................................................................29
1
 6.1. La motivation comme résultat...................................................................................................... 29
6.1.1. Le choix................................................................................................................................. 29
6.1.2. La persévérance..................................................................................................................... 30
6.1.3. La motivation continuée........................................................................................................ 30
6.1.4. L’intensité de l’effort fourni ................................................................................................. 30
6.2. Interactions entre les conditions d’apprentissage et les indicateurs de la motivation.................. 30
6.3. La motivation comme processus.................................................................................................. 32
7. Interaction entre les processus motivationnels et les processus d’apprentissage ........................33
7.1. La motivation influence l’apprentissage ...................................................................................... 33
7.1.1. Les orientations de but influencent l’apprentissage.............................................................. 34
7.1.2. La confiance en soi influence l’apprentissage ...................................................................... 34
7.1.3. Les attributions causales influencent l’apprentissage .......................................................... 36
7.2. L’apprentissage influence en retour les principaux processus de la motivation.......................... 38
7.2.1. Importance des métaconnaissances vis-à-vis du choix d’une orientation de but particulière38
7.2.2. Importance des métaconnaissances vis-à-vis de la confiance en soi .................................... 39
7-2-3- Influence de la connaissance métacognitive sur la confiance en soi ................................... 39
8. Qu’est-ce que la volition ....................................................................................................................40
8.1. Le rôle de la volition: protéger l’intention d’apprendre............................................................... 41
8.2. Interaction de la volition et de l’apprentissage ............................................................................ 41
8.2.1. La volition influence l’apprentissage .................................................................................... 41
8.2.2. L’utilisation de métaconnaissances permet en retour la régulation de la volition ................ 41
9. Intégration des processus d’apprentissage et ceux des émotions. .................................................42
9.1. Intégration des processus d’apprentissage et ceux des émotions................................................. 43
9.1.1. Les émotions influencent l’apprentissage ............................................................................. 43
9.1.2. L’élève doit être capable de gérer ses émotions: les stratégies de contrôle émotionnel:...... 43
9.2. L’apprentissage influence les émotions ....................................................................................... 44
10 La théorie de l’apprentissage autorégulé intègre toutes ces interactions ....................................44
10.1. Les composant fondamentaux de l’apprentissage autorégulé.................................................... 45
10.1.1. Le premier ingrédient est le but ou valeur de référence...................................................... 45
10.1.2. Le second ingrédient est la connaissance du résultat de sa propre réalisation (feed-back). 45
10.1.3. Le troisième ingrédient de l’autorégulation est contenu dans la phase « opération » de la
boucle feed-back. ............................................................................................................................ 46
10.1.4. Le quatrième ingrédient de l’autorégulation est l’analyse réflexive des raisons du résultat
obtenu.............................................................................................................................................. 46
10.2. Le cycle de l'autorégulation : les différentes phases composant l’apprentissage autorégulé .... 46
10.2.1. La phase d’anticipation ou phase pré décisionnelle............................................................ 47
10.2.2. La phase de réalisation dite de contrôle volitionnel............................................................ 47
10.2.3. La phase d’auto-enregistrement .......................................................................................... 48
10.2.4. La phase d’autoréflexion.................................................................................................... 48
10.2.5. La phase d’autoréaction ..................................................................................................... 49
10.3. Qu’est-ce qui est régulé dans l’apprentissage autorégulé ? ....................................................... 49
11. L’enseignement des habiletés motrices ..........................................................................................52
11.1. Les variables de la tâche sur lesquelles peut s’exercer l’action de l’enseignant........................ 53
11.1.1. Définition de la tache: ......................................................................................................... 53
11.1.2. Les principaux éléments de la tache: .................................................................................. 53
11.1.3. Les principales catégories de variables de la tache:............................................................ 54
11.2. Le niveau de difficulté de la tâche proposée.............................................................................. 54
11.2.1. Effets inverses de la difficulté du but et des conditions de réalisation ............................... 54
11.2.2. La flexibilité de la tâche...................................................................................................... 55
11.3. Le mode de présentation de la tâche ou "L'habillage de la tâche"............................................. 55
11.3.1. La description du résultat cible ou but de la tâche.............................................................. 55
2
 11.4. Le contexte de présentation de la tâche ..................................................................................... 56
11.4.1. D’insister sur l’effort et le progrès réalisé vs. la performance normative ou la note.......... 57
11.4.2. Choisir des activités pour lesquelles les élèves estiment avoir une marge de progression
importante ....................................................................................................................................... 57
11.4.3. Choisir des activités qui ont une pertinence et une utilité sur le plan personnel et culturel 57
11.5. L’origine de la tâche .................................................................................................................. 58
11.5.1. Les types de climat de contrôle dans la classe .................................................................... 58
11.5.2. Sur quoi doivent porter les possibilités de choix des élèves ? ............................................ 59
11.6. Le mode d'embellissement de la tâche....................................................................................... 61
11.7. Le contenu de la tâche................................................................................................................ 62
11.8. Le feed-back de la tâche............................................................................................................. 62
11.8.1. Importance du feedback ...................................................................................................... 62
11.8.2. Recommandations concernant le feedback ......................................................................... 62
11.9 .La séquencialisation des tâches.................................................................................................. 63
11.9.1. Séquencialisation des tâches et hiérarchie d'apprentissage................................................. 63
11.10. L'hétérogénéité des tâches pour chaque élève.......................................................................... 64
11.11. La valeur de la tâche. ............................................................................................................... 64
11.11.1. L’importance de la tâche................................................................................................... 64
11.11.2. La pertinence perçue de la tâche vis-à-vis du soi............................................................. 65
12. Conclusions.......................................................................................................................................66
Bibliographie ..........................................................................................................................................67

3
 L'ACQUISITION DES HABILETES MOTRICES

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Jean-Pierre Famose

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L’objectif de ce cours est d'examiner brièvement les idées essentielles qui émergent de la recherche
scientifique actuelle concernant l'acquisition des habiletés motrices. Nous nous attacherons, dans un premier
temps, à l'analyse du concept d’acquisition, concept large qui intègre dans une conception systémique les
processus d’apprentissage, de motivation, de volition et d’émotions ainsi que leurs interactions.
Nous consacrerons ensuite un large développement à l’analyse de l'habileté motrice afin de déterminer
ce qui est appris au cours du processus d'apprentissage. Nous nous efforcerons de montrer que lorsqu’on
acquiert une habileté motrice, on n'apprend pas un mouvement mais une solution motrice et que l'apprentissage
moteur n'est pas uniquement moteur mais aussi perceptif et décisionnel. Une analyse des processus de
motivation, de volition et des émotions ainsi que leur interaction avec ceux d’apprentissage sera alors proposée
et débouchera sur les théories récentes de l’apprentissage autorégulé qui intègrent l’ensemble de ces processus.
Nous nous intéresserons enfin aux implications pédagogiques de ces conceptions pour montrer que l'on
peut favoriser l'acquisition des habiletés motrices en intervenant, non pas sur les mouvements, mais sur les
caractéristiques objectives des tâches motrices.

1. Que signifie le concept d’acquisition ?

Le concept d'acquisition ne doit pas être considéré comme synonyme de celui d'apprentissage. Il est plus
large. Il intègre dans une conception systémique non seulement les processus d’apprentissage, mais aussi ceux
de motivation, de volition et des émotions. Pour acquérir une habileté motrice comme celle de savoir jouer au
tennis, de descendre une pente à ski, etc. l’élève doit non seulement avoir le désir d’apprendre, mais il doit aussi
persévérer malgré des échecs éventuels, les distractions ou activités concurrentes. Chaque facteur impliqué dans
l’acquisition des habiletés motrices est un composant d'un système dynamique qui influence continuellement et
mutuellement chaque autre facteur dans le système. À l'intérieur de chacun d’entre eux, beaucoup de micros
processus sont impliqués. Ceux-ci consistent entre autres à adopter des croyances positives sur ses propres
capacités; à expérimenter et favoriser les émotions positives sur l'apprentissage; à gérer les orientations de but; à
se fixer des buts pour l'apprentissage; à planifier de manière stratégique l’action à venir; à faire attention et se
concentrer sur l'instruction; à utiliser des stratégies cognitives efficaces pour organiser, coder, et réviser
l'information à se rappeler; à employer des stratégies métacognitives pour évaluer l'apprentissage et l'efficacité
des stratégies d'apprentissage; enregistrer la performance; gérer le temps de manière efficace; établir un
environnement de travail productif; à utiliser les ressources de manière efficace; à rechercher l'assistance lorsque
cela est nécessaire, etc. Bien que cela puisse paraître effrayant de réaliser qu'autant d'éléments soient impliqués
et puissent potentiellement contribuer à la difficulté de l’acquisition des habiletés motrices, il est aussi
encourageant, parce qu’autant d'éléments peuvent être considérés pour augmenter le fonctionnement.
Dans cette première partie, nous allons nous efforcer de montrer brièvement comment les différents
processus de motivation, de volition et d’émotions sont déterminants pour l’apprentissage. Nous développerons
ces idées plus longuement par la suite et montrerons qu’en retour l’apprentissage influence ces différents
processus de motivation, de volition et des émotions.
1.1. Motivation et apprentissage
Les processus de motivation sont fondamentalement intégrés à ceux d’apprentissage. Ce dernier est en
effet tributaire du type et du niveau des buts que poursuivent les élèves mais aussi de la quantité et de la qualité
de l’investissement (intensité, persévérance, direction et motivation continuée) qu’ils consentent pour les
atteindre. Plusieurs variables motivationnelles telles que les orientations de but, les croyances d’efficacité
personnelle, la confiance en soi, et l’estime de soi (pour une revue voir Famose, 2001) peuvent faciliter ou
contraindre non seulement le niveau et la qualité des buts que se fixent les élèves mais aussi leur niveau
d’engagement dans les tâches d’apprentissage. Il y a aussi d’autres variables motivationnelles qui agissent après
chaque tentative sur la tâche comme les attributions causales, etc. La manière dont ces différentes variables
motivationnelles influencent les apprentissages des élèves en cours d’EPS sera l’objet d’une discussion
4
ultérieure dans ce cours. Cependant si la motivation influence les processus d’apprentissage ces derniers
influencent en retour par le biais des métaconnaissances à la fois la confiance en soi, les orientations de but, la
motivation intrinsèque et extrinsèque, etc.
1.2. Volition et apprentissage
Le terme de volition fait quant à lui référence aux processus impliqués dans le maintien d’une intention,
ou d’un but, jusqu’à ce que celui-ci ait été accompli. C’est aussi un aspect fondamental de l’apprentissage. Bien
que la motivation et l’utilisation de stratégies motivationnelles constituent des aspects critiques de
l’apprentissage, les chercheurs ont accordé récemment une attention plus grande à une autre composante de la
motivation, à savoir ce qu’ils appellent la volition. Les processus volitionnels sont définis comme les pensées
et/ou les comportements qui sont dirigés vers le maintien de sa propre intention d’atteindre un but spécifique en
face de distractions à la fois internes et externes. Les recherches actuelles sur la volition amènent un changement
important sur la manière de considérer la motivation. Jusque-là dans la conceptualisation de la motivation,
beaucoup d’auteurs pensaient que la seule sélection d’un but motivationnel à poursuivre (comme par exemple
vouloir démontrer sa compétence en faisant partie des meilleurs lors d’un contrôle en EPS) assurait son
exécution. L’importance du but et le niveau de confiance en soi, aussi élevés soient-ils, peuvent, dans de
nombreuses situations scolaires, ne pas être suffisamment forts pour maintenir la motivation initiale permettant
d’atteindre le but d’apprentissage. Des distractions sont susceptibles de divertir l’effort et la persévérance requise
par la tâche. Elles peuvent avoir plusieurs sources.
1) L’enseignement d’une APS au collège ou au lycée, se déroule généralement sur plusieurs semaines,
temps pendant lequel la motivation pour rester investi sur la tâche peut fluctuer. Les tâches d’apprentissage que
les élèves doivent accomplir durant leurs cycles d’APS prennent souvent des jours ou des semaines avant d’être
accomplies avec succès. Pendant une période d’apprentissage aussi longue, l’investissement personnel peut
fléchir. Si les élèves ne parviennent pas, face à toute une série de distractions potentielles, à protéger leur
intention initiale d’apprendre ou de réaliser telle ou telle tâche motrice, il s’ensuivra inévitablement un échec de
l’apprentissage.
2) Par ailleurs, dans les situations scolaires une très grande partie de l’apprentissage se déroule dans des
conditions de classe qui sont loin d’être idéales. Les élèves peuvent rarement contrôler la nature des exigences
scolaires; les tâches d’apprentissage sont fréquemment prescrites par l’enseignant plutôt que choisies par les
élèves en fonction de leur intérêt intrinsèque. Des buts de la tâche vagues (c’est-à-dire « faites de votre mieux »,
« soyez créatifs », ou « soyez responsables ») sont souvent proposés aux élèves les laissant se demander ce qui
est réellement attendu d’eux. Les buts des élèves sont fréquemment fixés par les enseignants, les parents ou
d’autres à l’intérieur de l’environnement scolaire. Les études indiquent que les buts fixés par les autres sont
souvent moins motivants que les buts fixés par soi-même à moins qu’une logique acceptable aux élèves leur soit
aussi offerte (Locke, 1991).
3) Plusieurs facteurs affectent en outre la centration attentionnelle des élèves. Ils proviennent
généralement d’une incertitude sur les exigences de la tâche, des frustrations avec la difficulté, du caractère non
intéressant de l’activité, d’activités alternatives plus attractives et/ou des préoccupations personnelles pressantes.
De telles perceptions entraînent une diminution de la motivation au détriment de la qualité du travail scolaire ou
des résultats éducatifs. Cette motivation non adaptative peut se traduire par un non investissement dans les
différentes tâches prescrites. De plus, les perceptions des buts scolaires comme étant moins importants que les
différentes préoccupations sociales, personnelles, ou de travail peut conduire à abandonner volontairement
l’école. La capacité à rester soi-même centré vers la poursuite des aspirations de buts scolaires implique souvent
de diriger consciemment ses pensées et ses comportements vers le maintien de la motivation sur la tâche. Les
comportements autorégulateurs de nature volitionnelle sont associés à cet exercice de contrôle.
1.3. Emotion et apprentissage
Les émotions constituent aussi un aspect central de l’apprentissage. Les processus affectifs influencent
l’apprentissage et ont un effet sur le niveau de réussite des élèves. La manière dont les élèves font, par exemple,
face au stress et aux émotions générées lorsqu’ils réussissent bien ou mal en cours d’EPS, et la manière dont ils
peuvent surmonter des échecs occasionnels sont déterminantes pour l’apprentissage. La régulation de l’affect
peut influencer le déploiement des stratégies cognitives, métacognitives et de gestion de ressources qui sont
généralement au centre des discussions sur l’apprentissage autorégulé.
Ainsi le concept d’acquisition concerne cette interaction systémique entre l’apprentissage, la motivation
la volition et les émotions. Avant de développer les idées centrales concernant cette interaction, nous allons

5
consacrer la partie suivante à la définition de l’apprentissage. C’est à partir de là que nous pourrons montrer
comment la motivation, la volition et les émotions interagissent avec lui.

2. Qu’est-ce que l’apprentissage ?

Les psychologues ont, de tous temps, essayé de fournir des réponses à la question: qu'est-ce que
l'apprentissage? Les multiples définitions qui en découlent présentent de profondes différences. Elles sont dues
en grande partie aux différentes positions théoriques adoptées par les auteurs. Cependant, malgré cette diversité,
elles partagent en général - soit explicitement soit implicitement - un certain nombre de critères pour définir ce
processus psychologique.
2.1. Cinq critères pour définir l’apprentissage
Nous pouvons en citer cinq principaux. Nous les présentons d'abord brièvement, puis nous reviendrons
plus longuement sur deux d'entre eux.
2.1.1. L'apprentissage est un processus interne qui se passe dans le système nerveux de celui
qui apprend. En tant que tel il n'est pas directement observable. Ce processus (ou plutôt, cet ensemble de
processus comme nous le verrons plus loin,) est généralement sollicité, ou mis en oeuvre, lorsqu'un individu
tente d'accomplir une tâche et que ses tentatives successives ne sont pas couronnées de succès. Ce processus peut
aussi être mis en oeuvre lorsque l'accomplissement de la tâche exige de lui un effort trop important.
2.1.2. La mise en oeuvre de ce processus entraîne un changement ou une modification
quelconque chez celui qui apprend. C'est surtout par rapport à la nature de ce changement que les divergences
entre les auteurs sont les plus nettes. Quelle que soit la nature de la modification produite, l'apprentissage se
traduit toujours par un changement dans la capacité de performance de l'individu.
2.1.3. Pour que l'on puisse parler d'apprentissage, le changement dans la capacité de
performance, qui se produit à l'intérieur de l'individu, doit résulter d'une sorte quelconque de pratique ou
d'expérience, donc d'une interaction avec l'environnement.
2.1.4. Ce changement dans la capacité de performance doit être durable.
Les deux derniers critères visent principalement à exclure de la définition de l'apprentissage des types de
changements qui sont dus à d'autres causes (croissances internes: maturation; changements temporaires dus à des
produits dopants, etc.), ou dus à une amélioration des organes effecteurs: la musculation.
2.1.5. Le changement dans la capacité de performance doit être positif: autrement dit entraîner
des progrès dans les performances réalisées.
A l’intérieur de ces critères d'apprentissage ressort une distinction fondamentale, celle entre la
notion de processus d'apprentissage, c'est-à-dire les opérations par lesquels l'individu modifie son comportement,
de celle de résultat qui est le produit de ce processus de transformation.

2.2. Le processus d'apprentissage

Les premières définitions de l'apprentissage ont décrit celui-ci comme étant un processus interne qui se
déroule dans le système nerveux de celui qui apprend. Nombreuses sont les définitions qui ont abondé dans ce
sens. A titre d'exemple, citons celle donnée par Gagné (1977): "L'apprentissage est quelque chose qui se produit
à l'intérieur d'un individu, dans son cerveau. L'apprentissage est appelé processus parce qu'il peut être comparé
à d'autres processus organiques humains tels que la digestion et la respiration. Évidemment l'apprentissage est
un processus exclusif à certains organismes vivants, tels plusieurs animaux, incluant l'être humain, exception
faite des plantes". Cette définition, qui considère le processus d'apprentissage comme un processus unique
semblable à celui de la digestion ou à celui de la respiration, a quelque peu évolué par la suite. Depuis
l'apparition de ce qui est appelé aujourd'hui la psychologie cognitive, les psychologues se sont davantage
préoccupés des processus mentaux (intercalés entre le stimulus et la réponse) qui sont responsables de
l'apprentissage. Cette préoccupation les a amené à penser que l'apprentissage, loin d'être un simple processus
unique, est en fait constitué d'un ensemble de processus différents conduisant à une transformation interne de
l'individu. L'apprentissage moteur est donc conceptualisé comme étant sous le contrôle de processus cognitifs
qui sont utilisés à la solution de problèmes moteurs. Rappelons qu'en psychologie cognitive, la notion de
processus recouvre souvent un ensemble d'événements ou de processus qui, agissant ensemble, conduisent à un
comportement particulier. Par exemple, les processus impliqués dans la lecture sont la prise d'informations dans
le texte à l'aide du mouvement des yeux, le décodage du texte, la recherche en mémoire pour la signification, etc.
Le processus global de lecture peut donc être considéré comme la mise en jeu orientée d'un ensemble de
6
variables. D'une manière similaire, l'acte total d'apprentissage moteur implique plusieurs processus qui
contribuent au changement dans le comportement moteur en fonction de la pratique.
Par processus d'apprentissage, ils entendaient donc la mise en oeuvre d'un ensemble de sous processus
orientés vers une transformation quelconque de l'individu. C'est ainsi que Schmidt (1988) écrit:
« L'apprentissage moteur est défini comme un ensemble de processus associés à la pratique, qui aboutissent à
des changements relativement permanents de la capacité à la performance » L'identification de processus
distincts constitue donc une étape importante dans l’étude du processus général d'apprentissage. Les
psychologues ont donc cherché à les identifier. Ils ont d'abord décrit un certain nombre d'opérations à réaliser à
l'intérieur de l'acte total d'apprentissage. Par exemple, selon Gentile (1972), cette séquence globale du processus
d'apprentissage peut généralement se décrire selon plusieurs phases, chacune mettant en jeu un ou plusieurs
processus élémentaires :
1) tout d'abord, le pratiquant perçoit ce qui doit être appris et désire essayer;
2) il prend ensuite connaissance des éléments importants de la tâche;
3) pour sa première tentative, il élabore une forme grossière de comportement;
4) il la met en oeuvre;
5) il prend connaissance du résultat;
6) en fonction de celui-ci, il décide de ce qu'il va faire lors de la tentative suivante;
7) il essaie une seconde fois;
8) etc....
Les phases 5 et 6 sont particulièrement importantes. Lorsque le sujet vient d'effectuer un essai, quelle
stratégie va-t-il adopter lors de la tentative suivante et sur quelles informations fonde-t-il sa décision ?
Les conséquences sensorielles produites par le mouvement réalisé (la connaissance de l’exécution) ainsi
que la connaissance des résultats (les altérations dans l'environnement produites par le mouvement) sont
disponibles et codées en mémoire après exécution. La manière dont le pratiquant utilise cette information en
provenance de son mouvement précédent pour mettre en place sa nouvelle tentative est d'un intérêt considérable
pour les conséquences pédagogiques qu'elles entraînent.
Après avoir effectué sa tentative, le pratiquant dispose dans sa mémoire de quatre sources
d'informations: 1) le but du mouvement; 2) le résultat obtenu: 3) l’organisation de son mouvement, 4) les
informations rétroactives sur le mouvement réalisé. C'est à partir de ces différentes informations qu’il va
formuler la réponse suivante. Il semble raisonnable de s'attendre à ce que différents types de comparaisons entre
le but projeté et le résultat d'une part, et entre l'organisation mise en place et la connaissance de la performance
d'autre part, soient effectués. Ces comparaisons fournissent la base des décisions concernant l’organisation de la
réponse à venir.
A l'intérieur de chacune de ces opérations un certain nombre de processus sont sollicités. Si l'on prend
par exemple la phase (7) qui consiste en une opération d'évaluation et de décision, le sujet met en oeuvre des
processus de mise en mémoire à court terme de ce qu'il voulait obtenir et ce qu'il a réellement réalisé, puis un
processus de comparaison entre ces deux types d’informations. Suite à cette comparaison, il décide de conserver
ou non des informations acquises lors de l'essai précédent et décide de changer soit son but soit son mouvement
lors de l'essai suivant. De même, dans la théorie de l'apprentissage moteur de Schmidt (1982, 1988), lorsque le
sujet vient d'effectuer un mouvement, il met en mémoire quatre types différents d'informations. Puis il met en
relation entre elles toutes ces informations. Il constitue une règle qui lui permettra par la suite de construire un
mouvement plus adapté à la tâche qu'il veut accomplir. La mise en oeuvre de cet ensemble de processus
coordonné en vue d’une transformation du sujet se retrouve dans d'autres types d’apprentissage comme, par
exemple, celui de la lecture. Apprendre à lire, c'est, en fait, faire appel à une série de processus qui sont tous
nécessaires: mouvements des yeux, déchiffrage du texte, reconnaissance des mots, recherche en mémoire de
formes visuelles identiques, exécution des sons, compréhension de la phrase. Le processus global
d'apprentissage suppose donc la mise en oeuvre d'un ensemble de processus ou d'opérations cognitives, que l’on
ne peut pas observer directement.
Il est intéressant de signaler ici que par la suite les théoriciens de l’apprentissage autorégulé reprendront
l’essentiel de ces différentes phases dans leur explication de l’acquisition.

2.3. Les différentes phases de l’apprentissage selon les théoriciens de

l’apprentissage autorégulé
Comme nous l’avons déjà signalé par ailleurs (voir J.P. Famose : Réflexion sur les programmes. A
Propos de l’apprentissage autorégulé. Qu’est-ce qu’apprendre en EPS ? Revue EPS n° 300, 2003),
7
l’apprentissage autorégulé est un processus actif et constructif par lequel les apprenants se fixent des buts pour
leur apprentissage et puis tentent d’enregistrer, réguler, et contrôler leur cognition, leur motivation et leurs
comportements, guidés et contraints par leur but et par les caractéristiques contextuelles dans l’environnement.
Un apprentissage peut être considéré comme étant autorégulé, lorsqu’il découle des pensées, des sentiments, des
stratégies, et des comportements autogénérés par les élèves. Non seulement, comme nous le verrons plus loin,
ceux-ci adoptent des buts d’apprentissage proposés par les enseignants ou se fixent eux-mêmes leurs propres
buts mais ils génèrent les stratégies et les connaissances qui leur permettent d’atteindre, à l’intérieur de l’épisode
d’apprentissage, l’état ou le résultat d’apprentissage désiré. Les activités autorégulatrices influencent donc la
fixation de leurs buts d’apprentissage, leur investissement dans les tâches, le choix de leurs activités, et leur
persévérance face aux difficultés.
En bref, les apprenants autorégulés sont considérés comme des participants actifs dans le processus
d’apprentissage. Ils sont supposés construire activement leurs propres significations, buts, et stratégies à partir de
l’information disponible dans l’environnement externe ainsi que l’information dans leur propre esprit
(environnement interne). Les apprenants ne sont pas simplement des récepteurs passifs de l’information venant
des enseignants, parents ou autres adultes, mais plutôt des constructeurs actifs construisant des significations
lorsqu’ils vont sur l’apprentissage. La supposition fondamentale qui découle de ce qui précède est la possibilité
pour les élèves de contrôler eux-mêmes leur propre fonctionnement psychologique. L’apprentissage
autorégulé implique l’autocontrôle actif dirigé par l’élève vers un but, à la fois du comportement, de la
motivation, des émotions et de la cognition mais aussi du contexte.
Les modèles de l'autorégulation varient quelque peu en fonction de l'orientation théorique des auteurs
mais tous sont d'accord sur le fait que l'autorégulation implique au moins quatre phrases cycliques principales:
Les processus autorégulateurs ainsi que les croyances qui les accompagnent tombent à l’intérieur de plusieurs
phases cycliques. Cette activité cyclique de l’apprenant se déroule selon quatre phases principales: anticipation,
réalisation ou contrôle volitionnel, auto-enregistrement et autoréflexion. La phase d’anticipation est constituée
par les processus et les croyances qui précèdent l’effort pour apprendre et fixent l’objectif pour un tel
apprentissage. La phase de la réalisation, ou du contrôle volitionnel, implique les processus qui surviennent
pendant les efforts d’apprentissage et affectent la concentration et la réalisation. La phase autorégulatrice est
l’auto-enregistrement. La dernière phase de l’apprentissage autorégulé, l’autoréflexion, implique les processus
qui surviennent après les efforts d’apprentissage et influencent les réactions de l’apprenant à cette expérience.
Ces autoréflexions, en fait, influencent l’anticipation concernant les efforts d’apprentissage ultérieurs,
complétant ainsi le cycle autorégulateur. Nous reviendrons, par la suite, plus en détail sur ces différents
processus pour montrer comment ils intègrent ceux de la motivation et de la volition.

2.4. Le résultat de l’apprentissage

Le concept d'apprentissage implique qu'une modification, une transformation ou encore un changement
s'est produit chez "celui qui apprend". Il y a un moment dans le temps où l'état interne de celui-ci passe, comme
le dit Gagné (1977) de "l'état de novice (non appris ou non habile) à celui d'état d'expert (état appris ou habile)".
C’est la raison pour laquelle toutes les définitions de l’apprentissage, malgré leurs diverses modalités, insistent
sur le terme de changement. Quelle est la nature de ce changement interne? Il a toujours été difficile de
répondre à cette question du fait que l’apprentissage, qu’il s’agisse des changements internes consécutifs à sa
mise en oeuvre (résultat de l’apprentissage) ou du processus lui-même, n’est pas directement observable. Il ne
peut être inféré qu’à partir des résultats ou des performances des élèves. Le résultat et la performance sont
observables, l’apprentissage ne l’est pas. Il y a une première réponse très tentante, générale, abstraite et
consensuelle, à notre première interrogation concernant la nature des acquisitions. Elle consiste à s’en tenir
uniquement à cet aspect directement observable qu’est la performance et dire, comme l’on fait de nombreux
auteurs, que le résultat de l’apprentissage est un changement dans la performance. Mais le mot performance à un
double sens, soit il est lié au résultat de l’action, soit il concerne le comportement autrement dit le mouvement.
Bien que le critère du changement semble généralement avoir été accepté à l'intérieur de toutes les
définitions de l'apprentissage, que celles-ci proviennent des théories comportementales, cognitives ou
écologiques, il existe cependant un certain nombre de différences importantes entre elles. Ces différences
concernent la nature de ce changement. Selon Magill (1993) sept types différents de changements se produisent
pendant le déroulement d’un apprentissage. Les changements qui seront discutés sont (1) les changements dans
la structure de connaissances du pratiquant, (2) les changements dans la détection et la correction des erreurs, (3)
les changements dans la manière dont le but de l’habileté est atteint, (4) les changements dans la coordination,
(5) les changements dans l’efficience du mouvement, (6) les changements dans les muscles utilisés pour réaliser
8
l’habileté, (7) les changements dans l’attention visuelle. L’intention ici est d’illustrer la manière dont le terme de
changement comme résultat de l’apprentissage peut être compris de manières très différentes.
Elles peuvent être rangées à l'intérieur de trois catégories principales (chacune correspondant à l'un des
grands courants qui ont traversé l'histoire de la psychologie). Les comportementalistes, dont les béhavioristes
constituent le plus fort contingent, définissent l'apprentissage en terme de changement dans le comportement,
tandis que les cognitivistes le définissent comme un changement dans les structures internes de connaissances
(par exemple, déclaratives, procédurales, schéma, etc.). Dans la perspective écologique, le comportement reste le
centre important de la définition de l'apprentissage, mais dans ce cas précis, l'apprentissage est un changement
dans la relation individu-environnement. On sait que l'écologie est la science des relations existant entre un
animal et son environnement et c'est par le comportement (plutôt que par les structures internes) que cette
relation est réalisée.
La nature du changement diffère donc selon les différentes théories de l'apprentissage. Cette
modification peut concerner, répétons-le, soit le comportement de l'individu, soit des états internes, soit une
relation particulière de l'individu avec l'environnement. Il faut noter cependant que dans tous les cas le
comportement est concerné. Dans le premier cas, c'est le comportement en tant que tel qui est modifié; dans le
second, la modification comportementale n'est que la conséquence d'autres modifications plus fondamentales,
par exemple les connaissances. Dans le troisième cas, ce n'est pas le comportement en tant que tel qui est
modifié mais plutôt la relation de celui-ci avec l'environnement. Nous verrons cependant par la suite, qu’il peut y
avoir apprentissage sans modification apparente du comportement ou de la performance. C’est la raison pour
laquelle, toutes les définitions, malgré leurs diverses modalités, insistent sur le terme de changement, non pas du
comportement en tant que tel, mais plutôt de changement dans la potentialité de performance du sujet.

2.4.1. L’inadéquation de la définition comportementaliste de l'apprentissage

Les premières définitions béhavioristes de l'apprentissage énonçaient de manière spécifique que
l'apprentissage doit être considéré comme un changement dans le comportement. Kimble le premier a, dans son
essai de 1967, essayé de libéraliser cette doctrine en utilisant une expression plus faible, changement dans la
potentialité comportementale, pour décrire l'apprentissage. Il a expliqué, pourquoi il pensait que la définition
traditionnelle avait besoin d'être libéralisée:
« L'apprentissage est habituellement défini comme un simple « changement dans le comportement ». Cet
énoncé semble incomplet, cependant, parce qu'il est évident que l'apprentissage peut arriver lorsqu'il n'y a
aucun changement dans le comportement. Nous apprenons à partir de livres scolaires, de films, de
démonstrations, de lectures, de cartes et de bavardages avec nos collègues, mais il n'y a pas de traduction
immédiate d'un tel apprentissage en performance » (p. 86).
Il était évident pour Kimble « que l'apprentissage peut survenir quand il n'y a aucun changement dans le
comportement » parce qu'inconsciemment, il pensait que l'apprentissage consiste en une acquisition de
connaissances. S'il est évident que l'apprentissage peut survenir en violation du traditionnel critère béhavioriste,
le critère réel de l'occurrence de l'apprentissage n'est pas celui allégué par les béhavioristes.

2.4.2. Le résultat de l’apprentissage comme capacité de performance

Ainsi, dans son essai sur la définition de l'apprentissage, Kimble (1967) a proposé comme résultat de
l’apprentissage la notion de potentialité comportementale ou de potentialité de performance du sujet plutôt
que celle de modification comportementale.
Maintenant, plutôt que de parler de potentialité, les chercheurs préfèrent parler d’un changement dans la
capacité de performance. L’apprentissage est généralement considéré comme un ensemble de processus
cognitifs internes qui conduisent à un changement relativement durable de la capacité de performance des
élèves. C’est d’ailleurs la définition adoptée par Schmidt que nous avons déjà citée:
« L'apprentissage moteur est défini comme un ensemble de processus associés à la pratique, qui
aboutissent à des changements relativement permanents de la capacité de performance. » Le terme de
capacité rend mieux compte du résultat de l’apprentissage. Les individus deviennent capables de réaliser des
performances jusque-là impossibles. Cependant, dire qu’il s’agit d’une modification dans la capacité de
performance des élèves ne nous renseigne guère sur ce qui est réellement appris par eux en cours d’EPS. Pour
avancer davantage dans notre réponse, nous devons considérer plus précisément ce que les diverses théories de
l’apprentissage proposent concernant la nature précise de ce changement.

9
 2.5. L’habileté motrice comme capacité de performance
Dans le cadre de l’apprentissage moteur on appelle habileté motrice cette capacité de performance.
Selon Guthrie (1957) "l'habileté motrice est la capacité acquise par apprentissage d'atteindre des résultats fixés
à l'avance avec un maximum de réussite et souvent un minimum de temps, d'énergie ou des deux". Cette
définition de Guthrie est importante car elle met bien en évidence la signification des termes utilisés. L'habileté
motrice est considérée comme étant le produit d'un processus d'apprentissage. Par ailleurs, cette définition
comporte, nous le verrons, des indications justes sur la nature de l'habileté, notamment l'orientation vers un but
et l'efficience. Par l'expression «habileté motrice» (l'habileté sportive étant une sous-catégorie de celle-ci), on
désigne habituellement le niveau de compétence ou de savoir-faire acquis par un pratiquant dans l'atteinte d'un
but particulier. Par exemple, toucher une cible, franchir une hauteur, etc. C’est le niveau de compétence ou de
savoir-faire acquis par un pratiquant dans une tâche particulière ou dans un groupe très limité de tâches.
Comme le souligne la définition de Guthrie, la notion d'habileté motrice sous-entend celle
d'apprentissage en ce sens qu'elle n'est acquise que progressivement. Même si, la mise en place d'une habileté
peut être favorisée par une ou plusieurs aptitudes individuelles - qui sont des caractéristiques stables et
permanentes des pratiquants peu modifiables par la pratique - l'organisation de structures nouvelles de mou-
vements est un résultat, un produit de l'apprentissage. Comme tout produit de l'apprentissage, l'habileté est une
transformation interne du pratiquant (Famose, 1984, a).
Puisque l'apprentissage moteur se déroule à l'intérieur de l'individu, l'habileté - produit de ce processus
d'apprentissage - n'est donc jamais directement observable. Elle se manifeste toujours par des comportements
spécifiques (des performances), une figure de gymnastique, un virage à ski, un tir réussi au panier, etc. Mais en
elle-même, elle n'est pas observable. L’erreur souvent faite en sport est de confondre l’habileté et les
mouvements pas lesquels elle se manifeste. Comme l’ont dit Leplat et Pailhous (1981): « L'habileté est au-delà
de ce qu'on observe, en arrière plan de ses manifestations comme ce qui les génère ». Ces transformations
internes, produites par le processus d'apprentissage, sont, essentiellement comme nous le verrons plus loin, des
connaissances, des schémas et des stratégies liées à toutes les fonctions de traitement de l'information.
L'habileté génère donc les comportements moteurs efficaces pour une tâche particulière ou pour un
groupe limité de tâches. Même dans ce cas, où le comportement moteur se limite à une action répétitive - par
exemple, un saut de cheval exécuté plusieurs fois de suite - on ne peut confondre l'habileté avec la manifestation
des différents mouvements exécutés car ceux-ci peuvent aussi être le produit d'autres facteurs: motivation,
fatigue...

2.5.1. Le caractère intentionnel de l’habileté

Cette capacité à atteindre des résultats, fixés à l'avance par le pratiquant lui-même ou par une autre
personne, se traduit concrètement par la mise en œuvre de mouvements corporels appropriés. Ainsi lorsqu'on
parle de l'habileté à tirer au panier au basket on signifie par là que le pratiquant a acquis la séquence des
mouvements exigés par cette tâche et uniquement par elle. En d'autres termes, il a organisé une configuration de
gestes, de déplacements de segments corporels les uns par rapport aux autres afin de résoudre un problème
quelconque: un résultat particulier ou un changement dans l'environnement doit être produit (dans cet exemple,
la balle doit entrer dans le panier). Lorsqu'on parle de mouvement humain, on fait référence aux déplacements
spatio-temporels du corps et des membres. L'élément spatial est constitué par les déplacements des segments
corporels les uns par rapport aux autres. L'élément temporel est constitué par le «timing», la vitesse,
l'accélération ou le freinage de ces déplacements. Considérons, par exemple, le mouvement du bras dans une
tâche de lancer de fléchette sur une cible. Dans cette tâche, le pratiquant est habile non seulement s'il parvient à
donner à son mouvement une direction spatiale, une vitesse, une amplitude, un rythme, une force globale, etc.,
susceptibles de donner à la fléchette la trajectoire requise pour atteindre la cible, mais aussi si cette
configuration est la plus sûre et la plus économique pour lui. L'efficacité de l'habileté dépend donc de cette
capacité à générer la structure spatio-temporelle du mouvement requise par l'atteinte du résultat.
La relation moyen-fin, le programme d'action grâce auquel ce résultat particulier est obtenu, constitue
l'habileté motrice. Cette expression est donc utilisée en premier lieu pour décrire toute activité qui est dirigée,
organisée vers un but ou objectif spécifique. Etant ainsi définie par rapport à l'atteinte d'un objectif, c'est lui qui
doit être considéré en premier. Par exemple : au basket: mettre la balle dans le panier; en natation, en athlétisme,
en aviron: aller le plus vite possible ; au football : être précis dans les passes ou dans les tirs; en danse classique:
reproduire fidèlement une forme précise de mouvement. Hors de l'atteinte de ces objectifs qui constituent
essentiellement les tâches spécifiques à réaliser, il n'y a pas d'habileté. Cela a pour conséquences d'éliminer de la
définition de cette expression :
10
 - toute activité réflexe ou tous déplacements corporels non dirigés consciemment vers un but.
- toute configuration de mouvement, techniquement parfaite mais inefficace. Ce dernier cas se rencontre
fréquemment dans la pratique sportive. Ainsi un pratiquant peut être capable de réussir un saut ventral mais
seulement à une faible hauteur ; un lanceur de poids peut posséder un style très correct et pourtant ne pouvoir
lancer le poids qu'à une courte distance; un joueur de tennis peut avoir un style parfait et ne pas toucher la balle.
Dans tous ces cas, on ne peut pas parler d'habileté. Comme le fait très justement remarquer Arnold (1985) :
« Quelle que soit la perfection des formes de mouvements produites, un hockeyeur sur gazon sera jugé
incompétent s'il n'est pas à même de marquer des buts, de construire le jeu avec ses coéquipiers et de tromper
ses adversaires c'est-à-dire au regard de l'objectif de l'activité. Il en va de même pour un joueur de bowling :
peu importe que ses gestes soient techniquement parfaits, l'essentiel est qu'il parvienne à marquer le plus de
points possibles et au minimum 100 ».
On dit donc, d'une manière générale, qu'un pratiquant est habile s'il peut atteindre, de manière appropriée,
l'objectif ou le but qu'il s'est préalablement fixé (ou qu'on lui a préalablement fixé).
La définition de l'habileté qui paraît le mieux correspondre à ce point de vue est celle que nous avons déjà
donnée à savoir celle de, Guthrie: « L'habileté motrice est la capacité, acquise par apprentissage, à atteindre des
résultats fixés à l'avance avec un maximum de réussite et souvent un minimum de temps, d'énergie ou des deux ».
La question centrale qui se pose alors est celle de savoir quelle est la relation entre le mouvement et le
résultat recherché? Pour atteindre celui-ci, doit-on acquérir, comme on le pense généralement, une configuration
« idéale » de mouvement, une technique? Ou bien doit-on apprendre des connaissance ou des structures internes
permettant de reconstruite à chaque fois le mouvement en fonction des exigences de la situation ? En bref,
qu'est-ce qui est appris d'un point de vue moteur lorsqu'on acquiert une habileté motrice?
1°) On n'apprend pas un mouvement
Si, comme cela est traditionnellement proposé, la mise en œuvre d'une habileté requiert un mouvement
constant, invariable, alors l'objectif du pratiquant sera d'exécuter de manière répétitive la configuration
particulière du mouvement qui conduit pour lui à l'atteinte du but. L'entraînement sera dirigé vers l'élimination
de chaque source de variabilité.
Dans cette perspective, on apprend un mouvement spécifique. La pratique répétée et stéréotypée de
celui-ci permet ainsi de le « roder ». Cependant, les faits expérimentaux ne semblent pas correspondre à ce point
de vue. Ces données suggèrent qu'à mesure que l’apprentissage progresse, le sujet révise son programme moteur
afin d'optimiser la réalisation de son mouvement et d'atteindre une configuration de mouvement souple et
coordonnée.
En bref, lorsqu'on acquiert une habileté motrice, on ne cherche pas à reproduire la forme de mouvement
qui a réussi une première fois. Dans les tentatives ultérieures, on la révise, on la modifie, on l'optimise. On peut
dire avec Bernstein (1967) que ce qui est appris, c'est la solution du problème que pose la tâche motrice et non
le mouvement qui en résulte. Le mouvement produit n'est que la conséquence de la solution appliquée.
La structure cinématique du mouvement (c'est-à-dire la composition des déplacements des segments
corporels, leur vitesse et leurs accélérations ainsi que leurs relations) n'est pas un invariant universel. La
recherche de mouvements invariants qui a été la préoccupation principale de l'analyse technique a
malheureusement rejeté l'intérêt que pouvaient avoir ces variations intra et interindividuelles dans le
mouvement. L'observation de ces différences aurait certainement permis d'arriver plus rapidement à une
compréhension complète des aspects de l'acquisition de l'habileté. Cela se vérifie d'autant plus lorsque le
pratiquant fait face à des conditions variables de la tâche. Dans ce cas, afin d'atteindre le but désiré, le
mouvement doit se conformer aux caractéristiques spatiales et temporelles de l'environnement dans lesquelles il
se déroule. On observe donc une diversité de moyens vers le but et une constance dans la localisation finale du
mouvement, c'est-à-dire le point de lâcher de la fléchette. Cela veut dire qu'un sous-but constant pour le
mouvement a été formulé tandis que la diversification porte uniquement sur les portions de la réponse qui sont
critiques pour permettre une rencontre avec les conditions environnementales.
2°) La possibilité de larges variations dans un mouvement devient alors une règle
universelle.
La composition spatio-temporelle du mouvement ne conduit donc à l'atteinte du but que si elle «
rencontre» l'état actuel de l'environnement. La possibilité de larges variations dans un mouvement devient alors
une règle universelle. Cette découverte est d'une importance considérable. Si la mise en oeuvre efficace d'une
habileté peut requérir des mouvements diversifiés, alors les tentatives traditionnelles d'effectuer de manière
constante des mouvements sont erronées, mais encore préjudiciables à la réalisation de l'habileté. Même sous
des conditions environnementales relativement similaires, l'exécution répétée conduirait de manière peu

11
probable à une performance réussie (atteinte du but).
Pour Bernstein (1967), ce qui est appris, c'est la solution du problème que pose la tâche motrice et non le
mouvement qui en résulte. Le mouvement produit n'est que la conséquence de l'application de cette solution:
"Le processus d'entraînement en vue de l'acquisition de nouvelles habiletés motrices réside
essentiellement dans la recherche progressive de solutions motrices optimales aux problèmes posés. En
conséquence, la pratique, lorsqu'elle est envisagée de manière appropriée, ne consiste pas à répéter essai après
essai les moyens de la solution d'un problème moteur, mais dans le processus de résolution de ce problème par
des techniques qui sont modifiées et perfectionnées de répétition en répétition".
Le mouvement exécuté pour réussir la tâche motrice n'est jamais exactement le même d'un essai à l'autre.
Il est faux de prétendre qu'un seul et unique mouvement peut permettre d'atteindre le but de la tâche. Jamais on
ne réalise le même mouvement, jamais la même sensation kinesthésique ne peut être reçue.
Si l'on n'apprend pas un mouvement mais une solution motrice, quelle est la nature de cette solution?
Comment résout-on le problème posé par la tâche? En quoi consiste cette habileté, cette solution motrice? Nous
verrons par la suite en quoi consiste la nouvelle forme de coordination et de contrôle moteur qu'apporte la
solution motrice?

2.5.2. Habileté motrice et efficience

On peut avancer une première explication : à mesure que l'apprentissage se développe, les
restructurations que l'on observe vont dans le sens de la mise en place de configurations de mouvements
optimales, c'est-à-dire déterminées par la tendance à réaliser la tâche avec le minimum de dépense d'énergie et le
minimum de dépense attentionnelle. En d'autres termes, le choix d'une configuration spatio-temporelle
particulière du mouvement va dans le sens d'une augmentation de l'efficience de la performance (Bernstein,
1967).
Certes, la recherche de l'efficience, ou absence d'effort, est une variable contribuant fondamentalement à
la description de l'habileté motrice (Sparrow, 1984). Cependant, dire que le pratiquant recherche l'efficience est
une chose ; mais cela ne nous renseigne pas sur les principes organisateurs du mouvement, plus fondamentaux,
qui vont permettre cette efficience. A partir de quoi va se faire le choix de cette nouvelle configuration spatio-
temporelle?
Par quels moyens cette efficience se met-elle en place ?
Ce qui fait la valeur d'une théorie, c'est sa capacité à rendre compte de l'ensemble des observations ou
résultats expérimentaux. L'hypothèse théorique, qui semble, à l'heure actuelle, le mieux correspondre à ces
questions, est développée par les théories écologiques de l'apprentissage moteur. Selon cette approche, un acte
réalisé dans un contexte naturel a deux sources de contrôle : une est le pratiquant lui-même et l'autre est
l'environnement dans lequel l'acte se déroule (Bernstein, 1967 ; Gibson, 1979 ; Turvey, 1977 ; Fitch et Turvey,
1978 ; Fowler et Turvey, 1978).
Pour un but quel qu'il soit, un pratiquant s'engage dans une relation systémique avec l'environnement,
c'est-à-dire qu'il régule les mouvements de son corps (les "structures de coordination" pour reprendre le langage
propre à cette théorie) en relation avec les sources environnementales de contrôle et notamment les forces
environnementales. Sa tâche, alors, est très différente de celle qui consiste à produire un acte à vide comme le
suggèrent les analyses techniques; elle est de générer une série de forces qui, conjointement avec les forces
agissant sur lui sont suffisantes pour lui permettre d'atteindre son but. Ce qui se produit au cours de
l'apprentissage, c'est que le pratiquant prend bénéfice des forces extérieures, c'est-à-dire des forces non
musculaires. Il a trouvé une façon idéale de mettre en rapport les forces produites par les muscles et celles
fournies par l'environnement.
Il est donc possible de penser que cette recherche d'un rapport optimum entre les forces explique les
restructurations observées dans le cours de l'apprentissage. Il n'est pas non plus impossible de penser que ces
restructurations se produisent jusqu'à un stade très avancé de la pratique sportive.
Dans cette perspective, l'habileté est définie, non pas en termes d'une configuration spatio-temporelle des
mouvements des segments du corps, c'est-à-dire en termes de technique gestuelle, mais en termes de relations
entre les forces fournies par les muscles et celles fournies, réactivement ou d'une autre manière, par
l'environnement. C'est cet aspect de la coordination, c'est-à-dire la coordination des forces du pratiquant et de
l'environnement, qui marque la contribution principale de la perspective écologique dans la théorie de
l'apprentissage.
Le processus de sélection du mouvement coordonné consiste donc à choisir les forces les plus
appropriées à la tâche. Une des caractéristiques principales des débutants est qu'ils sélectionnent des unités de
12
forces non pertinentes, d'où les mouvements désordonnés que l'on observe. L'habileté est caractérisée, au
contraire, par une utilisation efficiente de la force et cela ne peut se faire que grâce à une utilisation optimale des
forces fournies par l'environnement.

2.5.3. Autres caractéristiques de l’habileté motrice

D’autres caractéristiques sont associées à la définition de l’habileté motrice. Pour nos aider dans cette
tâche, Sheridan (1984) a identifié quatre caractéristiques importantes du comportement moteur humain qu’il
pense que toutes les théories du contrôle moteur doivent soulever. Ce sont la flexibilité de l'action, l'unicité de
l'action, la consistance de l'action, et la modificabilité de l'action.
I°) Flexibilité
La flexibilité de l'action est pensée être atteinte en recrutant des muscles et des articulations différents
pour accomplir la même action. Cette caractéristique nous rend capable d'écrire de manière lisible même quand
nous contrôlons le stylo avec d’autres membres que nos doigts, et nous aide à pousser une porte ouverte et
tourner le bouton de lumière en utilisant d'autres parties du corps lorsque que nos bras sont chargés de paquets.
De cette façon, les nombreux degrés de liberté disponibles dans le système moteur humain peuvent être utilisés à
notre avantage dans un certain nombre de situations de mouvements. Cette capacité à produire le même résultat
de mouvements avec une variété de groupes de muscles différents est appelée l'équivalence motrice. Une
description plus approfondie de ce concept est fournie à la lumière de la théorie du schéma et du « problème des
degrés de liberté » dont nous parlerons plus loin.
2°) Le caractère unique
Le caractère unique de l'action - le fait qu’aucun mouvement ne soit jamais réalisé exactement de la
même manière - est une seconde caractéristique de l’habileté motrice que toutes théories du contrôle moteur
doivent prendre en compte. Il suffit de regarder un joueur de tennis accomplir une frappe de balles projetées par
une machine lance balles pour voir que chaque coup droit est réalisé de manière différente. De légères variations
sont évidentes dans la manière dont le corps est positionné avant le contact avec la balle et dans la manière dont
le bras qui frappe est déplacé à travers l'espace pendant chaque coup successif. Ceci suggère que la configuration
de mouvements sous-jacente au coup droit n'est pas construite de manière rigide.
3°) La consistance
La troisième caractéristique décrite par Sheridan implique la consistance avec laquelle les actions
peuvent être reproduites. C'est-à-dire, les caractéristiques temporelles et spatiales du mouvement restent
relativement stables d'une réalisation à l'autre.
4°) Le caractère modifiable
La caractéristique finale, dont toutes les théories du contrôle moteur doivent rendre compte, est la
capacité d'un pratiquant habile à modifier une action, même lorsqu'elle est en train d'être exécutée. Combien de
fois on peut observer des pratiquants habiles changer le cours de leurs mouvements en fonction d'un changement
dans la situation qui n'était pas apparent avant que le mouvement commence? (Un exemple est un défenseur au
basket sautant pour faire obstacle au projet d'un attaquant). Ceci est un élément particulièrement important pour
une réalisation réussie dans des environnements variés ou instables, qu'ils soient associés aux sports ou aux
conditions qui surviennent dans la vie quotidienne (telles que marcher sur un trottoir plein de monde).

2.5.4. Habileté et technique

Quels rapports existe-t-il entre la notion d'habileté et celle de technique sportive ? D'une manière générale,
on définit la technique comme la mise en œuvre de moyens en vue d'obtenir un produit ou un résultat préalable-
ment déterminé. Apparemment cette définition de la technique se différencie peu au premier abord, de celle de
l'habileté. Celle-ci, nous l'avons vu, est la capacité acquise par apprentissage de générer des mouvements (des
moyens) permettant d'atteindre un résultat fixé à l'avance.
Ces deux notions ne doivent pourtant pas être confondues. La recherche de l'efficacité maximum dans une
tâche fait que les pratiquants peuvent être plus ou moins habiles.
Cependant, un pratiquant peut avoir développé, dans cette tâche particulière une grande habileté sans que la
procédure qu'il met en œuvre puisse mériter le nom de technique. En fait on utilise essentiellement ce terme
lorsque les moyens mis en jeu pour parvenir à un résultat désiré font l'objet d'une transmission (Leplat et
Pailhous, 1981). Ce qui signifie qu'une habilité peut être l'intériorisation, l'appropriation d'une technique
(habileté acquise par transmission) mais toute habileté ne se traduit pas forcément en technique car elle ne fait
13
pas obligatoirement l'objet d'une transmission.
Si la caractéristique principale de la technique est d'être transmissible, il est utile de chercher à savoir
comment se fait la description et l'analyse de ces moyens mis en jeu pour atteindre l'objectif. La façon dont cette
analyse s'effectuera aura nécessairement des conséquences sur le mode de transmission. Ici se pose un problème
important. Dans les A.P.S., l'analyse technique ne porte en général que sur les comportements manifestes les
plus efficaces qui sont, nous l'avons vu, l'expression de l'habileté, mais pas l'habileté en elle-même. La tentative
de généralisation de ceux-ci aboutit à la technique comme l'expriment très bien Catteau et Garoff (1968):
«C’est ainsi que l'on pourrait passer du style ou des styles (qui mettent en relief ce qui distingue les
nageurs) à la technique qui rassemble dans une même représentation ce que les meilleurs spécialistes peuvent
avoir en commun et pour une époque donnée le savoir-faire le plus évolué».
Cependant, cette représentation abstraite obtenue à partir de l'analyse des styles (comportements manifestes)
des meilleurs spécialistes ne constitue qu'une forme d'analyse et pas forcément la meilleure. D'autres formes
d'analyse sont possibles et ne doivent plus être ignorées. L'objet de cet article est de passer en revue ces
principaux modes d'analyse et d'en tirer des conséquences pratiques pour l'enseignement des habiletés motrices.

2.5.5. Analyse de l'habileté et analyse technique

L'analyse de l'habileté est, sans aucun doute, le composant le plus important du processus de
transmission. Elle consiste en effet à rechercher et à recueillir les informations utiles à la prise de décision sur:
1. Quels éléments faire porter l'effort d'enseignement ?
2. Comment faut-il enseigner? Quels types de tâche doit-on présenter au pratiquant et dans quel
ordre ?
La préoccupation essentielle de l'analyse de l'habileté peut se résumer en quelques mots : étant
donné qu'une habileté complexe doit être divisée en parties afin de pouvoir être enseignée, comment décide-t-on
de ce qu'est une partie?
Ce fractionnement de l'habileté en éléments composants n'est pas sans problème.
En effet, lorsque le technicien effectue cette analyse, des modèles théoriques sous-jacents
influencent nécessairement celle-ci.
Le modèle de loin le plus répandu ne considère que les manifestations externes de l'habileté (la
configuration du mouvement mise en jeu) en négligeant toutes les autres variables internes propres au sujet
intervenant dans la réalisation de celle-ci.
Cette approche technique a été prédominante pendant des années. Par exemple, toutes les descriptions
techniques du saut en longueur que se proposent d'analyser Vigarello et Vives (1983) relèvent de cette
approche même si le vocabulaire utilisé peut être différent selon les auteurs. Nous pourrions multiplier les
exemples dans tous les sports.
De cette analyse découlent des recommandations concrètes pour l'entraînement. Le mode de transmission
repose essentiellement sur une explication et une démonstration du geste de la part de l'éducateur. Le
pratiquant essaie de reproduire ce modèle - très souvent à vide d'ailleurs. L'éducateur juge ensuite la conformité
de la prestation du pratiquant avec le modèle présenté.
Cependant, ce modèle d'analyse technique ainsi que le mode de transmission qui lui correspond sont très
largement remis en cause aujourd'hui. Spaeth (1972) a dénoncé à ce propos le « mythe de la forme idéale».
Au lieu de décomposer l’habileté en termes de mouvements techniques élémentaires, un autre moyen de
procéder consiste à la décomposer en termes de but sous-buts. Si le résultat anticipé est le principe organisateur
des mouvements pour l’atteindre alors la division de l’habileté complexes en parties afin de pouvoir être
enseignées doit se faire au niveau du but.
2.6. L’habileté motrice n'est pas uniquement motrice mais aussi perceptive et
décisionnelle.
Après avoir rappelé l’importance des habiletés motrices dans l’accomplissement des tâches sportives, il
semble maintenant nécessaire de s’interroger sur sa véritable nature. Cela est d’autant plus nécessaire qu’à la
lecture approfondie de la littérature professionnelle dans le domaine de l’EPS, on peut constater une tendance
actuelle consistant à rabaisser l’importance de l’habileté motrice en en faisant tout simplement une simple
technique sportive et en donnant bien sûr au terme de technique son sens le plus étroit à savoir comme étant une
succession de gestes stéréotypés avec toutes les connotations négatives que cela implique. Si l’on définit la
technique comme l’ensemble des moyens transmissibles pour atteindre un but alors non seulement l’habileté

14
motrice mais aussi les connaissances dont nous venons de parler font partie des moyens transmissibles qui
constituent la technique sportive.
Certes nous avons décrit plus haut qu'un pratiquant est habile s'il a organisé la séquence des gestes lui
permettant d'atteindre un résultat particulier. Cependant, une habileté motrice n'est pas simplement motrice. Il y
a en effet, une tendance marquée chez les techniciens à prêter trop d'attention à l'aspect moteur des différentes
habiletés en raison du fait que, dans les activités mettant en jeu des groupes musculaires importants la part du
mouvement est la plus manifeste. Pendant longtemps, les techniciens n'ont étudié que la partie visible du
mouvement, c'est-à-dire l'organisation gestuelle extérieure. Depuis quelques années, on n'attribue plus
uniquement l'efficacité du geste à cette seule organisation. On se préoccupe davantage des processus internes qui
sont responsables de son efficacité. Le geste est considéré comme l'aboutissement de toute une suite d'opérations
mentales qui vont déterminer sa réussite, sa validité. La description technique (cf. ci-dessus), centrée uniquement
sur l'exécution du mouvement, fait abstraction par exemple du rôle capital joué par la perception. Un joueur de
tennis, dès que son adversaire a frappé la balle, a recueilli des informations (bruit de la balle dans son tamis,
trajectoire, vitesse, éventuellement rotation de cette balle). Ces renseignements, rapidement captés et analysés,
vont lui permettre de se déplacer vers la trajectoire de la balle («où aller?»), et de réaliser la frappe au moment
optimal («quand frapper?»). Dans un temps extrêmement court, il devra décider, parmi tous les coups possibles,
celui pour lequel il est le mieux placé («comment frapper?») et renvoyer la balle dans le terrain de l'adversaire
pour le mettre, si possible, en difficulté («où et comment attaquer?»). Toutes ces décisions doivent être prises
très rapidement, sans oublier tous les autres processus qui vont organiser le mouvement (force, vitesse, préci-
sion) du point de vue musculaire.
On doit ainsi considérer que toutes les habiletés sont perceptivo-motrices ou plutôt psychomotrices.
Pourquoi rajouter ces préfixes perceptivo ou psycho? Tout simplement parce que la mise en œuvre des
habiletés motrices implique plus qu'une simple activité musculaire. L'activité musculaire représente le compor-
tement externe qui est observé. Derrière ce comportement, il y a un grand nombre d'activités internes mentales,
qui non seulement supervisent les commandes musculaires mais aussi supervisent les décisions sur comment,
pourquoi, où et quand se mouvoir. La mise en place d'une habileté motrice n'est donc pas seulement concernée
par le comportement observable mais est aussi concernée de manière fondamentale par les activités
psychologiques centrales qui, à la fois, guident et produisent ce comportement. Welford (1968) a écrit à ce
sujet: « Quoiqu'une distinction est communément faite entre habiletés sensori-motrices et mentales, cela est très
difficile à soutenir complètement. Toute performance mettant en jeu une habileté est mentale au sens où elle
exige perception, décision, connaissance et jugement. En même temps, toutes les habiletés exigent une sorte
d'activité coordonnée, manifeste, par les mains, les organes de la parole ou d'autres effecteurs ».
La distinction entre ces deux catégories d'habiletés repose donc plus dans le poids accordé à certaines
composantes que dans des différences de nature. « Dans les habiletés sensorimotrices les actions manifestes
(«overt») constituent clairement une partie essentielle de la performance et sans elles le but de l'activité comme
un tout disparaîtrait ».
«Dans les habiletés mentales, les actions manifestes jouent un rôle plus marginal, servant plutôt à donner
une expression à l'habileté qu'à en constituer la partie essentielle». Cette définition cognitiviste de l'habileté est
extrêmement importante et a, nous le verrons plus loin, des conséquences importantes pour l'analyse de celle-ci
et la constitution du programme d'enseignement. La tendance générale à n'analyser que le style du mouvement
sans prendre en considération les processus et les stratégies internes mises en œuvre par le pratiquant a amené
Knapp (1971) a proposé de n'utiliser le terme de technique que pour cet aspect de l'habileté: « Il serait donc
préférable de réserver le terme de technique à cet aspect de l'habileté. Nous entendons par là la configuration
des mouvements qui sont techniquement indispensables à une habileté particulière et qui constituent une partie
intégrante, mais non la totalité de cette habileté ».
L’exemple du comportement d’anticipation-coïncidence, très fréquent en sport, va nous permettre
d’illustrer cette idée. L'anticipation-coïncidence est l'interception d'un objet en déplacement. Par exemple: pour
le joueur de tennis frapper une balle en mouvement ou bien pour le gardien de but saisir un ballon qui se dirige
vers sa ligne de but.
La capacité à réaliser, de manière efficace, ce type de tâches dépend d'au moins trois sous-catégories
d'habiletés:
1 - L'habileté à percevoir les caractéristiques de la trajectoire de l'objet à intercepter, afin de faire un
jugement exact concernant le moment et l'endroit de son arrivée et de désigner le point d'interception.
2 - L'habileté à programmer la réponse motrice afin d'intercepter l'objet en déplacement.
3 - L'habileté à exécuter correctement le mouvement d'interception nécessaire à la réalisation de la tâche.

15
 Pour ce qui concerne la perception de la trajectoire de l'objet, deux types de prédiction sont réalisés par
le pratiquant:
a - une prédiction concernant le lieu où sera intercepté l’objet en déplacement,
b - une prédiction concernant le moment d'arrivée de l'objet à cet endroit prédéterminé.
Ces prédictions seront d'autant plus difficiles à réaliser que la trajectoire de l'objet en déplacement sera
moins prévisible spatialement et temporellement.
Pour ce qui concerne la programmation du mouvement, deux types de paramètres sont associés au lieu et
au moment d'arrivée d'un objet soit: le paramètre spatial et le paramètre temporel. Deux types d'erreur
temporelle. Plus l'objet en déplacement sera petit et rapide (grandeur d'erreur permise d'ordre spatial et grandeur
d'erreur permise d'ordre temporel), plus cette programmation sera difficile.
La complexité d'une tâche d'anticipation-coïncidence peut donc varier soit en fonction de la quantité
d'incertitude spatiale et temporelle liée à la trajectoire de l'objet à intercepter, soit en fonction de la précision
requise du mouvement.
Ainsi, pour réussir, les mouvements doivent être en harmonie avec les caractéristiques principales de
l'environnement: l'amplitude du mouvement, sa force, sa vitesse, son « minutage », doivent être appropriés à la
situation dans laquelle s'est engagé le sujet. En vertu de quoi, l'apprentissage d'une habileté motrice doit englober
trois types d'apprentissage: l'apprentissage perceptif, l'apprentissage décisionnel, l'apprentissage effecteur.
L'apprentissage perceptif englobe la capacité à identifier les aspects critiques de la situation à laquelle il
faut s'adapter (par exemple, la position relative des partenaires et des adversaires).
L'apprentissage décisionnel est bipolaire: il comprend d'abord la capacité à sélectionner, en termes
d'analyse de la situation, une réponse a priori pertinente (exemple: garder ou passer la balle). Ensuite, après la
production de la réponse (exemple: la balle a-t-elle été interceptée ou non ?), la capacité à évaluer l'opportunité
de la réponse en termes de rétroaction.
L'apprentissage effecteur, enfin, concerne la capacité à exécuter le modèle de mouvement sélectionné,
d'une manière harmonieuse, efficace et coordonnée. L'activité musculaire représente le comportement externe
qui est observé. Derrière ce comportement, il y a un grand nombre d'activités internes mentales, qui non
seulement supervisent les commandes musculaires mais aussi supervisent les décisions sur comment, pourquoi,
où et quand se mouvoir. La mise en place d'une habileté motrice n'est donc pas seulement concernée par le
comportement observable mais est aussi concernée de manière fondamentale par les activités psychologiques
centrales qui, à la fois, guident et produisent ce comportement.
Cette définition psychomotrice de l'habileté est extrêmement importante et a, nous le verrons plus loin, des
conséquences importantes pour l'analyse de celle-ci et la constitution du programme d'entraînement. La
tendance générale à n'analyser que le style du mouvement sans prendre en considération les processus et les
stratégies internes mises en œuvre par le pratiquant a amené Knapp (1971) à proposer de n'utiliser le terme de
technique que pour cet aspect de l'habileté: «Il serait donc préférable de réserver le terme de technique à cet
aspect de l'habileté. Nous entendons par là la configuration des mouvements qui sont techniquement
indispensables à une habileté particulière et qui constituent une partie intégrante, mais non la totalité de cette
habileté».

3. Considérations sur la nature de l’habileté motrice

La question est de savoir ce qui est réellement "appris" à la fin du processus d'apprentissage et comment
le résultat de ce processus est stocké en mémoire du sujet. Est-ce que la forme particulière requise pour résoudre
le problème est déjà disponible, ce qui implique une sélection parmi des moyens déjà existants ou bien s'il s'agit
d'une combinaison nouvelle de ces moyens. Dans le second cas, le problème n'est pas seulement l'atteinte d'un
but conçu en termes de changement à l'intérieur de l'environnement, mais plutôt l'élaboration des moyens
nécessaires à l'atteinte de ce but, c'est-à-dire l'élaboration d'une forme nouvelle et appropriée de coordination et
de contrôle. C'est uniquement dans ce second cas que l'on peut parler d'acquisition d'habiletés motrices.
Comment peut-on concevoir la nature de cette forme nouvelle de coordination et de contrôle moteur?
Deux conceptions totalement différentes ont été avancées pour répondre à cette interrogation. La
première affirme que c'est un mouvement particulier qui est appris. Selon les partisans de ce modèle, pour
parvenir à apprendre un mouvement, le sujet apprend à reproduire la sensation kinesthésique reçue lors d'une ou
de plusieurs exécutions motrices correctes antérieures. C'est ce que préconise, entre autres, les théories
béhavioristes de l'apprentissage et le modèle cybernétique dit de «la boucle fermée» d'Adams (1971). Pour une

16
revue de ces modèles voir Famose (1976). Ce fonctionnement est, à nos yeux, parfaitement illustré, bien que de
manière caricaturale, par Gallwey (1974):
"C'est comme si le système nerveux ressemblait à un enregistrement de disque. Chaque fois qu'une
action est réalisée, une légère impression est faite dans les cellules microscopiques du cerveau, de la même
manière qu'une feuille tombée sur une plage de sable laissera une trace imperceptible. Lorsque la même action
est réalisée, le sillon devient légèrement plus profond. Après de nombreuses actions similaires, il y a un sillon
plus reconnaissable dans lequel le saphir ou le comportement semble tomber automatiquement. Le
comportement peut être alors considéré comme gravé".
La deuxième conception, certainement la plus actuelle affirme que ce qui est appris est une "solution
motrice". D'une répétition à l'autre, l'élève essaie, non pas de reproduire un mouvement ou une sensation
kinesthésique, mais d'apprendre à combiner les différents paramètres d'un mouvement, de façon à atteindre le but
proposé par la tâche. Autrement dit, l'habileté à atteindre un résultat fixé à l'avance est une solution motrice, en
ce sens que ce qui est appris est une méthode, une règle qui se perfectionne au fur et à mesure des essais. Le
mouvement en soi n'est pas l'objet de l'apprentissage mais en constitue la résultante. Cette conception est
avancée par les théories actuelles de l'apprentissage; notamment celle de Schmidt (1982) et les théories
écologiques de l'apprentissage (Fowler et Turvey, 1979).
Actuellement, il existe deux grandes approches de l'apprentissage moteur: la théorie du schéma de
Schmidt et l'approche écologique. Il nous semble opportun de les décrire brièvement, car la manière dont
chacune d'elle décrit ce qui est appris est fondamentale dans le débat qui nous occupe.

3.1. Ce qui est appris au niveau moteur selon les théories hiérarchiques
En fort contraste par rapport aux théories du conditionnement antérieures, les théories hiérarchiques du
contrôle moteur supposent que tous les aspects de la planification et de l'exécution des mouvements sont de la
seule responsabilité d'un ou de plusieurs centres corticaux qui représentent le niveau de commande le plus haut à
l'intérieur de la hiérarchie du système nerveux central. Cet exécutif cortical contient toute l'information
nécessaire pour l'action et la dirige vers les centres inférieurs à l'intérieur du système nerveux pour véhiculer les
mouvements prescrits. De plus, il est capable de coordonner et de réguler les mouvements avec ou sans référence
au feed-back sensoriel généré extérieurement.

3.1.1. La notion de programme moteur selon Keele (1968).

Un des premiers modèles développés pour tester les prédictions de ces théories hiérarchiques du contrôle
moteur a été conçu par Jackson dans les années 1850. Jackson a argumenté que les mouvements étaient
représentés dans les niveaux supérieurs du cerveau et puis étaient utilisés pour guider les réalisations ultérieures.
Par conséquent, il croyait, que le flux de l'information était unidirectionnel. Autrement dit, les centres supérieurs
véhiculent l'information pour l'action aux centres inférieurs subordonnés, et aucune autre communication ne
survient. Cette conception rigide « du haut vers le bas » du contrôle moteur a depuis été modifiée pour permettre
la communication entre les niveaux à l'intérieur de la hiérarchie, les centres spinaux les plus bas véhiculant
l'information aux centres corticaux supérieurs dans la forme de feed-back concernant la manière dont le
mouvement est mis en oeuvre. Bien que quelques théoriciens fassent référence à cette conception modifiée
comme un modèle hétérarchique du contrôle moteur (Greene, 1972), l'idée que le contrôle moteur commence
aux niveaux les plus hauts du cerveau est commune à la fois au deux modèles.
Selon les théories hiérarchiques, les représentations du mouvement sont stockées en mémoire dans la
forme de plans ou de programmes de mouvements. Ces programmes moteurs sont pensés consister en des séries
très structurées de commandes motrices qui sont construites au niveau les plus hauts du cortex et puis véhiculées
vers les centres les plus bas dans la hiérarchie responsable de l'exécution du mouvement. Cette conception du
contrôle moteur a guidé l'interprétation des théoriciens du contrôle moteur depuis la première définition
opérationnelle qui a été fournie par Keele (1968). Il a défini le programme moteur comme « une série de
commandes musculaires qui sont structurées avant qu'une séquence de mouvements commence, et qui permet à
la séquence entière d'être mise en oeuvre, sans être influencée par des feed-back périphériques » (p. 387).
Le support empirique le plus fort pour à la fois les théories hiérarchiques et le contrôle par programme
moteur des mouvements volontaires a été fourni par l'application des techniques de déafférentation qui ont
conduit à l'abandon des conceptions réflexes du contrôle moteur. L'utilisation de mesure psychologique telle que
le temps de réaction (TR) a aussi fourni un support à l'idée que beaucoup de mouvements volontaires,
particulièrement ceux qui doivent être exécutés rapidement, peuvent être planifiés en avance (Henry & Rogers,
1960 ; Rosenbaum, Inhoff, & Gordon, 1984 ; Sternberg, Monsell, Knoll, & Wright, 1978). Cette caractéristique
17
unique de la théorie hiérarchique explique mieux comment il est possible pour un gardien de but et un
conducteur de planifier leur action avant que des changements arrivent réellement dans l'environnement.

3.1.2. Le concept de programme moteur généralisé (PMG).

Bien que la définition originale d'un programme moteur par Keele ait servi d'important catalyseur pour
plusieurs comportements de recherche dans le début des années 1970, la définition a depuis été modifiée pour
mieux rendre compte de la capacité des individus à réaliser une série d'actions plus larges, particulièrement les
mouvements considérés comme nouveaux. Un élargissement de la définition a aussi été considéré comme
nécessaire du fait que stocker un programme moteur pour chaque mouvement concevable placerait une trop
grande demande sur la mémoire. Un rôle plus important pour le feed-back sensoriel a aussi été incorporé dans
les versions plus récentes. En contraste avec le rôle souvent superflu prescrit au feed-back dans la définition
antérieure de Keele d'un programme moteur, il est maintenant reconnu que le feed-back sensoriel est utilisé pour
assurer la précision d’un mouvement quand suffisamment de temps est disponible.
A la fin des années 70, cette définition plus large du programme moteur a émergée, largement due aux
efforts de recherche de Schmidt et de ses collègues (Schmidt, 1976 ; 1982 ; 1988 ; Shapiro, 1978 ; Shapiro,
Zernicke, Gregor, & Diestel, 1980). Bien que le programme moteur généralisé décrit par Schmidt (1991)
consiste encore d'une configuration de mouvements stockée, sa structure réelle est plus abstraite que la première
décrite par Keele. Elle peut aussi être appliquée à une plus large série de mouvements et peut être altérée ou
modifiée pendant l'exécution en réponse aux changements dans les conditions environnementales. Centrale à ce
concept plus général est l'existence de paramètres, parfois variants, parfois invariants, qui seront appliqués au
programme moteur généralisé afin de spécifier comment une configuration particulière de mouvement doit être
exprimée. Ces paramètres spécifient des choses telles que la durée globale de mouvement, la force globale
nécessaire pour accomplir le mouvement, la durée temporelle de la configuration du mouvement, et l'ordre
spatial et temporel selon lequel les composants du mouvement doivent être exécutés.
Un programme moteur généralisé, qui peut être utilisé pour réaliser un grand nombre de mouvements
similaires simplement en ajoutant au plan abstrait de l'action la série appropriée de paramètres de mouvements,
réduit considérablement le nombre de programmes qu'on doit stocker en mémoire. L'idée d'un programme
moteur généralisé rend compte aussi de notre capacité à atteindre le même résultat de mouvement en utilisant
des groupes de muscles différents. Par exemple, il explique comment il est possible d'écrire en utilisant des très
petits caractères sur un chèque ou des caractères beaucoup plus grands sur un tableau (Merton, 1972). Pour
écrire en caractères plus grands, on a besoin seulement de grandir les mêmes mouvements généraux, en utilisant
des groupes de muscles plus grands du bras. La spécification des paramètres fait aussi qu'il est possible pour un
individu de réaliser de manière adéquate des mouvements nouveaux dès la première tentative, une capacité non
rendue compte dans le concept de programme moteur plus limité exprimé par Keele.
Selon le point de vue de Schmidt, le sujet développe des schèmes et des règles de paramètrisation du
mouvement qui lui permettent de reconstituer, de reconstruire le mouvement à chaque fois. Ce qui est appris, ce
n'est donc pas le mouvement en soi mais l'habileté à le construire de telle sorte qu'il rencontre les contraintes de
la tâche.
Prenons l'exemple du lancer de fléchette. Imaginons qu'un élève utilise un programme produisant un
mouvement de lancer à bras cassé pour atteindre une cible située à 2m. Peut-on utiliser le même programme
pour lancer deux fois plus loin? Oui, en augmentant les paramètres vitesse du mouvement et force globale de
telle sorte que la fléchette aille deux fois plus loin.
Un élève peut aborder une série de tâches similaires en choisissant d'abord un programme général de
lancer. Puis celui-ci sera spécifié dans chaque circonstance particulière afin de prendre en compte la distance, le
poids de la fléchette, le vent, etc. Les paramètres du programme sont donc choisis en fonction des conditions et
des circonstances particulières.
Les principaux paramètres que l'on peut spécifier à un programme généralisé de mouvement sont: la
durée globale, la force totale, la direction, l'amplitude du mouvement.
Considérons maintenant les opérations accomplies par un élève lorsqu'un mouvement doit être réalisé.
D'abord il doit "évaluer" la situation et décider quel programme généralisé il doit utiliser. Ce programme doit
alors être retrouvé dans la mémoire puis chargé ("loaded") dans une localisation de stockage temporaire - la
mémoire à court terme. Il est alors prêt à se dérouler. Cependant l'élève n'a pas encore résolu le problème parce
que les conditions objectives de la tâche (conditions initiales selon Schmidt, 1982) doivent être évaluées (par
exemple le poids de l'objet à lancer, la distance de la cible, l'état du corps avant le lancer; stable ou en
mouvement, etc.). Après cette estimation des conditions initiales, l'élève doit prendre des décisions sur les
18
paramètres à spécifier au programme déjà sélectionné. Lorsque toutes ces décisions ont été prises, alors les
paramètres sont appliqués au programme généralisé et le mouvement est déclenché. Ainsi, la spécification des
paramètres fait partie du problème que l'élève doit résoudre avant de réaliser un mouvement. Il doit apprendre à
générer les paramètres pertinents du programme. Or ce qu'apprend l'élève au fur et à mesure de ses essais c'est
une règle de "paramètrisation" qui lui permet de sélectionner les paramètres pertinents à appliquer à un
programme généralisé (voir infra).

3.2. Ce qui est appris au niveau moteur selon la théorie des systèmes
dynamiques
Dans les années plus récentes, une approche très différente de l'étude du contrôle moteur a émergé. Les
antécédents de cette nouvelle théorie des systèmes dynamiques (ou théorie des systèmes d'actions, comme elle
est aussi appelée) peuvent être retrouvés dans le travail antérieur de Bernstein (1967), un physiologiste russe qui
a beaucoup contribué à notre compréhension de la manière dont les mouvements sont contrôlés au niveau
neurologique, et au psychologue J.J. Gibson (1979), qui a étudié l'action au niveau d'analyse perceptive. Bien
qu’aucun de ces chercheurs ne soit vivant aujourd'hui, beaucoup de leurs idées ont été incorporées dans cette
théorie contemporaine du contrôle moteur par des théoriciens tels que Kelso, Kugler, Reed, Turvey, et autres
(Kelso & Tuller, 1984 ; Kugler & Turvey, 1987 ; Reed, 1982 ; Turvey, 1990).
La théorie des systèmes dynamiques diffère des théories hiérarchiques du contrôle moteur de deux
façons très importantes. D'abord, elle rétablit un rôle à l'environnement comme une source importante
d'information pour l'action. Elle fait ceci en se centrant sur la relation entre le pratiquant et l'environnement dans
lequel l'action est en train de prendre place. En fait, les avocats les plus forts de cette nouvelle théorie (Reed,
1982 ; Turvey & Carello, 1981 ; 1988) argumenteront que toute l'information pour l'action est disponible dans
l'environnement et peut être directement perçue par le pratiquant. Ainsi la planification des actions ne requiert
pas un traitement cognitif élaboré, du fait que l'information fournie par l'environnement est immédiatement
significative.
La seconde façon selon laquelle cette nouvelle théorie du contrôle moteur diffère des théories antérieures
est reliée à la manière dont l'action est réellement produite. Rappelons que dans les théories hiérarchiques du
contrôle moteur, un exécutif cortical, ou un centre de contrôle au niveau du cortex, était la principale source de
contrôle moteur. Les théoriciens des systèmes dynamiques ne croient pas qu'un tel mécanisme cortical, défini de
manière rigide, est seulement responsable pour contrôler l'action. Plutôt, ils argumentent que le comportement
moteur résulte de l'interaction de multiples sous-systèmes (neurologique, biologique, musculaire). Aucun
système n’a la priorité sur un autre ou est seulement capable de contrôler ou prescrire comment l'action se
déroulera. Le terme que les théoriciens des systèmes dynamiques appliquent à ce phénomène est l'auto-
organisation.
Malgré son émergence récente comme une théorie viable du contrôle moteur, l'approche des systèmes
d'actions (ou systèmes dynamiques) a déjà contribué beaucoup à notre compréhension de la manière dont les
mouvements sont contrôlés. D'abord, elle a souligné la relation entre le pratiquant et l'environnement dans la
planification et le contrôle de l'action. Selon cette théorie, les actions sont façonnées par les intentions du
pratiquant et par les contraintes imposées par l'environnement. Ensuite, la plus grande responsabilité offerte au
niveau spinal et squelettique rend mieux compte de notre capacité à produire un certain nombre de
configurations hautement sophistiquées de coordination (tels que la locomotion) sans le besoin de guidage
cortical. Troisièmement, le rôle plus grand joué par les centres de contrôle inférieurs fournit un mécanisme pour
les ajustements posturaux automatiques qui accompagnent un certain nombre de mouvements volontaires. La
modification réflexe des actions sur la base de feed-back sensoriel est aussi rendue possible par ce mécanisme de
contrôle de niveau inférieur.
Bien qu’à première vue, la théorie des systèmes dynamiques du contrôle moteur paraisse apporter un fort
contraste avec les théories antérieures, les idées exprimées dans cette théorie sont similaires à beaucoup de celles
qui seront couramment développées par les psychologues et les chercheurs en neurosciences. Ces nouvelles
théories sont souvent appelées théories du traitement parallèle distribué ou théorie des réseaux neuronaux. D'une
manière réminiscence au principe d'auto organisation qui caractérise les cadres de travail des systèmes
dynamiques, ces théories alternatives distribuent aussi les responsabilités pouvons produire une action en parmi
un certain nombre de centres nerveux autonomes (Grossberg & Kuperstein, 1986 ; Rumelhart, McClelland, &
PDH Research Group, 1986). De plus, comme les centres nerveux décrits dans les théories hiérarchiques, ces
centres ne sont pas restreints aux cortex mais sont distribués à travers les niveaux sous corticaux, spinal, et même
musculo squelettique du système nerveux (Pew, 1984). Le test empirique pour ces théories alternatives du
19
contrôle moteur est encore dans ses premiers stades, mais il offre l'espoir de combler le trou entre les
explications psychologiques et neurologiques de comment les mouvements sont organisés.

3.2.1. La structure de coordination

Examinons dans un premier temps comment, selon la théorie écologique de l'apprentissage moteur,
l'élève contrôle ses mouvements en cours d'apprentissage. Il commence tout d'abord par résoudre ce que l'on
appelle "le problème des degrés de liberté". Dans la mise en oeuvre d'une habileté motrice, il doit contrôler un
très grand nombre de degrés de liberté des articulations du corps. Plus le nombre de segments du corps impliqués
dans le mouvement augmente, plus le nombre de degrés de liberté augmente et plus le processus de régulation et
de coordination du mouvement devient complexe. Pour qu'un mouvement coordonné puisse être organisé, ces
degrés de liberté doivent être maîtrisés. L’élève accomplit cette opération en "amarrant" ensemble différents
muscles et articulations (donc en contrôlant leurs degrés de liberté individuels) et en les contraignant à travailler
comme une simple unité.
Selon les auteurs se réclamant de l'approche écologique, le processus d'apprentissage permet de résoudre
ce problème en réduisant à un minimum les degrés de liberté contrôlés individuellement et en utilisant le champ
des forces extérieures.
La notion essentielle à un tel type de contrôle est la notion de structures de coordination. En quoi
consiste-t-elle?
Prenons l'exemple d'un tireur d'élite au pistolet. Il est intéressant de savoir comment il parvient à
maintenir en permanence la ligne de visée sur le centre de la cible. Comment organise-t-il les mouvements de ses
segments corporels pour résoudre le problème moteur spécifique qui consiste à viser une cible avec un révolver?
D'une manière générale, lorsqu'un tireur se met en position pour tirer, on observe des oscillations de son corps
qui ont pour conséquence un déplacement du centre de gravité. Chez le tireur d'élite le mouvement oscillatoire
est moindre. Il a trouvé une façon de "bloquer", de "geler" muscles et articulations, restreignant leur liberté afin
de garder plus stable le centre de gravité.
Par ailleurs, lorsqu'un tireur, quel qu'il soit, vise avec le pistolet, chaque changement dans l'articulation
du poignet ou de l'épaule fera dévier la ligne de visée par rapport au centre de la cible. Chez le débutant, un
mouvement au niveau d'une articulation n'est pas compensé par un changement dans une autre articulation, ce
qui a pour conséquence d'éloigner le révolver du centre de la cible. Les articulations sont relativement
indépendantes les unes des autres. Chez un tireur d'élite, au contraire, les choses se passent d'une manière
différente. Les deux articulations sont contraintes d'agir comme une simple unité de telle sorte que chaque
oscillation horizontale dans le poignet soit compensée par une oscillation horizontale égale et opposée dans
l'épaule (Arutunyan, Gurfinkel, Mirsky, 1969).
Le tireur d'élite a trouvé une façon particulière d'organiser son activité musculaire l'amenant à adopter
une équation de contrainte qui relie entre elles les articulations concernées par le mouvement. Ainsi lorsque
l'articulation du poignet se déplace de quelques degrés vers la gauche, celle de l'épaule doit se déplacer d'autant
de degrés vers la droite, gardant ainsi le pistolet sur la cible. Une équation de contrainte particulière a ainsi été
écrite reliant entre elles ces parties libres du corps. Chez le débutant, ces articulations varient d'une façon
relativement indépendante. Les mouvements du poignet sont indépendants de ceux de l'épaule. Ce qui peut être
interprété par le fait qu'aucune équation de contrainte n'est appliquée. Dans tous les cas, le révolver s'éloigne de
la cible. La différence alors est que le tireur d'élite a trouvé une façon de contraindre ses muscles à se comporter
comme une simple unité, c'est-à-dire comme une structure de coordination.
Il est alors possible de supposer que tout apprentissage d'une habileté motrice entraîne une découverte
similaire de contraintes pertinentes sur les muscles et les articulations mis en jeu dans sa réalisation. Tous ceux
qui se sont entraînés à réaliser un équilibre sur les mains savent à quel point il est nécessaire d'organiser entre
elles les différentes parties du corps (Tuller, Turvey et Fitch; 1982). Lorsqu'un débutant apprend à se tenir sur les
mains, il cherche d'abord à découvrir une certaine façon de relier, ou de contraindre, les différents muscles
impliqués dans cette habileté, afin qu'ils se comportent comme une simple unité fonctionnelle. Un changement
dans une partie du corps, les épaules par exemple, doit être parfaitement compensé par un changement dans une
autre partie du corps, par exemple les hanches. S'il n'y parvient pas, le débutant tombe à la renverse.
L'apprentissage de l'équilibre sur les mains consiste ainsi, en grande partie, à découvrir les contraintes
pertinentes à imposer à différentes parties du corps. Une fois celles-ci découvertes, un contrôle efficace de la
musculature est obtenu qui a pour conséquence la réduction du nombre de degrés de liberté à maîtriser de
manière indépendante.

20
 Les exemples du tir au pistolet et de l'équilibre sur les mains illustrent bien comment l'élève résout ce
problème des degrés de liberté. Les muscles ne sont pas contrôlés individuellement mais sont fonctionnellement
reliés à d'autres muscles afin de former un système autonome, une structure de coordination. Ce qui n'était
auparavant qu'un agrégat de nombreux degrés de liberté devient un système à degrés de liberté réduits.

3.2.2. L’interaction avec l'environnement

Une structure de coordination est donc une unité de contrôle moteur qui gouverne des groupes de
muscles situés sur différentes articulations du corps. Elle agit comme une simple unité. Cependant cette équation
de contrainte est en elle-même insuffisante pour résoudre le problème de la coordination en ce sens que cet
arrangement fournit seulement certaines relations parmi les différentes parties du corps. Une définition complète
de la coordination doit aussi comprendre les relations entre l'environnement et la musculature du pratiquant
(Fowler et Turvey, 1978).
Dans la poursuite d'un but, l'élève s'engage dans une relation systémique avec l'environnement, c'est-à-
dire qu'il régule les mouvements de son corps (les "structures de coordination") en relation avec les sources
environnementales de contrôle et notamment les forces environnementales. Sa tâche, alors, est très différente de
celle qui consiste à produire un acte à vide comme le suggèrent les analyses techniques ou les théories qui
pensent qu'on apprend un mouvement; elle est de générer une série de forces, qui, conjointement avec les forces
agissant sur lui, sont suffisantes pour lui permettre d'atteindre son but. Au cours de l'apprentissage, il tire
bénéfice des forces extérieures, c'est-à-dire des forces non musculaires. Il a trouvé une façon idéale de mettre en
rapport les forces produites par les muscles et celles fournies par l'environnement.
Dans cette perspective, l'habileté est définie, non pas en termes d'une configuration spatio-temporelle des
mouvements des segments du corps ou de technique gestuelle, mais en termes de relations entre les forces
fournies par les muscles et celles fournies de manière réactive ou autrement par l'environnement. C'est sur cet
aspect de la coordination, entre les forces du pratiquant et celles de l'environnement, que la perspective
écologique dans la théorie de l'apprentissage apporte sa contribution principale.
La nouvelle forme de coordination et de contrôle, mise en place à la suite du processus d'apprentissage
moteur, est une manière particulière de gérer à la fois les degrés de liberté du système moteur et l'interaction
entre les forces musculaires et les forces environnementales; tout cela dans le but d'atteindre un résultat
particulier dans les rapports avec l'environnement. Cette solution motrice se perfectionne d'essai en essai.
Ainsi, que ce soit une équation de contrainte et une auto-organisation optimale entre les forces du sujet et
les forces extérieures comme le décrit la théorie écologique; ou que ce soit des règles de "paramètrisation"
comme le décrit la théorie de Schmidt, ce qui est appris en cours d'apprentissage moteur ce n'est pas une forme
particulière de mouvement mais des règles ou des équations qui permettent de trouver une solution motrice au
problème moteur posé. Nous pouvons ainsi affirmer, qu'apprentissage moteur et résolution de problème
appartiennent bien au même domaine. Et nous pouvons même ajouter qu'au premier abord, cette solution
motrice, produit de l'apprentissage, est loin de présenter les caractéristiques d'une solution de nature
intellectuelle impliquant réflexion, prise de conscience, etc. Ce point mérite aussi une discussion approfondie.

4. Ce qui est appris au niveau perceptivo moteur

Comment nos perceptions du monde externe peuvent être utilisées pour planifier et guider nos actions
dans une variété de contextes de mouvements ? Malheureusement, des désaccords considérables existent entre
les chercheurs s'efforçant de comprendre les relations entre perception et action. La première question divisant
les chercheurs est reliée à si oui ou non des processus d'inférence, ou cognitifs, sont nécessaires à la perception.
Cette question est sujette à controverses et a influencé la façon dont les relations perception actions ont été
étudiées par les différents groupes de chercheurs.
Actuellement, deux théories sensiblement différentes de la perception visuelle ont été avancées pour
expliquer la manière dont la perception est couplée à l'action. Celles-ci peuvent être décrites comme les théories
de la perception visuelle cognitive ou indirecte et les théories écologiques ou directes. Au centre de la théorie
cognitive de la perception est la supposition que l'information reçue à partir de l'environnement n'est pas perçue
comme significative par le pratiquant jusqu'à ce qu'une série de processus d'inférence ait été accomplie de
manière interne. Ces processus cognitifs sont considérés comme nécessaires pour élaborer et déterminer sa
pertinence potentielle en faisant une comparaison avec des représentations mentales existantes. La supposition
des théories cognitives que la perception est indirecte apparaîtra certainement raisonnable.

21
 4.1. Ce qui est appris selon les théories cognitives
Pour effectuer les opérations perceptives et décisionnelles, le pratiquant s’appuie sur une base de
connaissances. Les connaissances acquises comme résultat du processus d'apprentissage pour accomplir ces
opérations sont de nature différente. Il s'agit notamment des connaissances procédurales, des connaissances
déclaratives. Il est important de préciser ici que ces connaissances peuvent revêtir des appellations différentes
dans les programmes d’EPS au Lycée : savoir faire tactique, informations sur l’activité, etc.

4.1.1. La connaissance procédurale

C’est la connaissance de la manière dont on doit réaliser différentes tâches. Elle est couramment
analysée en termes de règles conditionnelles du type ...SI ... ALORS .... et indiquent sous quelles conditions une
action doit être exécutée. Les connaissances procédurales se présentent donc sous une forme schématique,
comme ayant deux pôles: un pôle condition représenté par le mot SI et un pôle action représenté par le mot
ALORS : SI mon but est de produire tel résultat et SI une série de conditions est présente, ALORS telle action
doit être réalisée. L’action peut parfois consister à se fixer un sous-but qui entraînera à son tour la sollicitation
d’autres connaissances procédurales.
Trouve-t-on ce type de connaissances dans le domaine de l’éducation physique et du sport? La réponse
est oui, bien sûr. Dans tous les sports, les connaissances procédurales font partie des ressources que le sportif
peut utiliser pour accomplir une tâche sportive. Par exemple, si je joue au tennis et que mon adversaire me met
en mauvaise posture, je peux très bien faire appel à la connaissance procédurale suivante: « Si je suis débordé en
fond de court par mon adversaire, ALORS je dois renvoyer haut la balle pour pouvoir me replacer. »

4.1.2. Les connaissances déclaratives en EPS

Quels types de connaissances déclaratives en EPS? De telles connaissances comprennent les règlements
(par exemple au saut en hauteur, on doit nécessairement prendre son appel d’un pied), les différentes
appellations des instruments ou des parties qui les composent (par exemple: ski, carre, fixation etc.), les buts et
les sous-buts du jeu et les stratégies offensives ou défensives, les types d’action (par exemple « faire un cadrage
débordement », faire une défense de zone ou une défense individuelle, les positions des joueurs), etc.
D’autres connaissances fondamentales sont apprises lors du processus d’acquisition. Il s’agit des
métaconnaissances. Nous les aborderons ultérieurement dans le cadre des rapports entre l’apprentissage et la
motivation.
4.2. Ce qui est appris selon les théories écologiques
Contrastant avec cette conception indirecte, les partisans de la théorie directe ou écologique de la
perception argumentent que l'information visuelle peut être directement extraite à partir de l'environnement sans
avoir besoin d'un quelconque processus cognitif de l'intervenant pour la rendre significative. La médiation
cognitive est considérée comme étant non nécessaire du fait de la relation directe entre perception et action.
Par exemple, Van Wieringen (1988) a suggéré que les stratégies de perception directe peuvent être le
mieux adaptées à des situations à l’intérieur desquelles un accès direct entre perception et action existe. Des
exemples de telles situations de mouvements sont ceux dans lesquels nous maintenons une posture debout, nous
nous déplaçons à travers l’espace ou tentons d’intercepter un objet en déplacement dans un environnement
stable, non changeant. En revanche, les actions, réalisées dans un environnement de mouvements variables, qui
sont gouvernées par une série de règles abstraites, paraissent demander un traitement cognitif supplémentaire.
Ces processus cognitifs supplémentaires sont pensés nécessaires afin de comparer ce qui est vu avec ce qui est
connu sur les règles du jeu. Williams argumente que durant une partie de football, par exemple, voire
simplement la balle qui s’approche à hauteur de tête ne fournit pas suffisamment d’information sur laquelle baser
son action ultérieure. Dans cette situation le joueur doit faire référence aux règles du jeu avant de savoir quelle
action est appropriée. Ainsi, ceux qui sont familiers avec les règles du football savent qu’il n’est pas légal, pour
un joueur autre que le gardien de but se tenant dans la surface de réparation, d’intercepter la balle avec ses
mains. Etant donné que ces règles gouvernant l’action ne peuvent pas être discernées simplement en regardant
une balle qui s’approche, le joueur doit utiliser un traitement cognitif additionnel pour guider l’action.
Dans un article relativement récent soulevant la controverse, Colley (1989) a décrit un certain nombre de
scénarios de mouvement dans lesquels une forme quelconque de traitement cognitif ou de représentation mentale
est nécessaire pour guider l’action. Il est certainement difficile d’imaginer comment nous sommes capables de
réaliser les actions appropriées dans une variété de situations sportives basées sur des règles sans recourir à des
représentations mentales d’une sorte quelconque. Par exemple, comment savoir interagir avec une balle de foot

22
qui s’approche sans que des règles conditionnelles soient déjà stockées en mémoire? Comme nous l’avons noté
dans le chapitre 5, voir simplement la balle de football qui s’approche est insuffisant pour définir la nature de
l’acquisition.

5. Les conditions essentielles de l'apprentissage

Il existe dans la littérature un corpus de connaissances traitant des différentes conditions dans lesquelles
un apprentissage peut s'exercer. Il est courant de différencier les conditions internes (motivation, développement,
conditions liées au sujet lui-même) des conditions externes d'apprentissage. Nous allons nous intéresser
maintenant essentiellement à ces dernières. Les rapports avec les conditions internes seront examinés plus tard.
5.1. Adaptation et problème moteur
Le concept central qui est sous-jacent à toute conception de l'apprentissage est celui d'adaptation
(Famose, 1991). Comme le souligne Paillard (1990) "L'apprentissage moteur résulte d'un processus actif
d'adaptation...". Nombreux sont les auteurs qui, comme lui, pensent que l'apprentissage moteur doit être compris
en terme d'adaptation d'un individu à son environnement. Plusieurs conditions doivent être rencontrées pour que
ce processus puisse se dérouler normalement.
Parler d'adaptation, c'est faire allusion à la série de problèmes que l’individu doit résoudre lorsqu’il
interagit avec son environnement. L’analyse de l'apprentissage moteur, en tant que forme particulière
d'adaptation, a fait émerger la notion de problème moteur. C’est pour surmonter ce dernier que l’individu
organise une configuration particulière de mouvements pendant les phases d’apprentissage. Dès lors, on ne peut
comprendre le processus d'acquisition sans se référer aux problèmes que cherche à solutionner celui qui apprend,
chacun d'eux pouvant se caractériser par un résultat particulier à obtenir. L'apprentissage est l’opération grâce à
laquelle le sujet s’adapte en trouvant des solutions efficaces à un ou des problèmes. Néanmoins, il n’est pas
possible de parler de résolution de problème, lorsque l’élève réussit immédiatement la tâche proposée. En effet,
il ne remet pas en cause sa motricité si, tout en respectant les contraintes environnementales, il atteint
immédiatement et avec efficience le but imposé (ou négocié). Dans ce cadre, le concept de difficulté de la tâche
est central. Il n’y a problème moteur que si le niveau de difficulté objectif de la tâche proposée dépasse les
capacités momentanées de l’individu.
Le concept d'adaptation est non seulement central à la compréhension de la nature de l'apprentissage
mais il l'est aussi à la conception des moyens par lesquels il peut être sollicité dans le cadre des cours d’EPS.
Comme il peut prendre parfois des significations très différentes, il est utile, dès à présent, d'en préciser le sens.
En biologie, il fait généralement référence à une confrontation réussie des différentes espèces face aux défis
posés par l'environnement. Cette réussite leur permet d'assurer leur propre survie ainsi que celle des générations
ultérieures. Une telle confrontation a généralement pour résultat des changements dans le patrimoine génétique
des espèces du fait de la sélection naturelle et sexuelle. Ces changements peuvent être observés soit sous la
forme de caractéristiques physiques (par exemple, morphologiques ou physiologiques) soit sous la forme de
comportement. Historiquement, les premiers, représentatifs d'une adaptation à long terme, ont été considérés
comme constituant le mode principal de l'adaptation. On considère, cependant, actuellement, que le changement
de comportement (adaptation à court terme) peut aussi en être une modalité très importante. C'est ainsi, que dans
les sciences comportementales, s'adapter fait toujours référence à la confrontation réussie d'un individu
particulier face aux problèmes survenant dans son environnement physique et social. Ce double aspect de
l'adaptation biologique et comportementale, a bien été décrit par Paillard (1990) concernant les deux modes de
gestion de la motricité:
L'étonnante capacité des organisations vivantes à résister aux agressions multiples de leur
environnement et à perdurer le temps d'un cycle vital, tout en assurant leur reproduction, repose
fondamentalement sur l'existence d'une variété d'appareils fonctionnels préadaptés. Sélectionnées au cours de
l'histoire évolutive de l'espèce, ces préadaptations s'inscrivent dans la mémoire génétique comme des
prédispositions qui anticipent les conditions de vie les plus probables auxquelles l'organisme de cette espèce
sera confronté à sa naissance. Ils lui permettent de réagir d'emblée et efficacement aux sollicitations du milieu
dans un sens favorable à sa survie.
La mémoire individuelle prend ensuite le relais de la mémoire génétique. Son développement traduit le
perfectionnement, à l'échelle de l'individu, d'une capacité de contrôle de ses activités présentes qui tient compte
de l'expérience qu'il a tiré de ses actions antérieures. Grâce à cette expérience, l'organisme enrichit le
répertoire de ses prédispositions génétiques de prédispositions acquises, immédiatement disponibles et

23
mobilisables en présence d'une situation prévisible ou d'une situation reconnue comme familière. Il y gagne
alors en rapidité d'intervention, en efficacité de réponse et en économie de moyens.
L'analyse la plus poussée du concept d'adaptation est, à notre avis, celle qui a été proposée par
Sommerhoff (1950, 1969), voir à ce sujet Jonhson et Turvey (1980). Selon cet auteur, on ne peut pas décrire et
comprendre le processus d'adaptation d'un individu (ou d'un animal) sans faire référence de manière explicite
aux problèmes auxquels il doit faire face quotidiennement dans ses rapports avec l'environnement. Etre adapté
signifie être capable d'atteindre une série de buts, autrement dit d'obtenir des effets, indispensables au maintien
de l'équilibre avec celui-ci. Prenons l'exemple de la survie. Elle est le but ultime de l'animal. Cependant, pour
survivre dans son milieu, celui-ci doit nécessairement atteindre un certain nombre de sous-buts, variables selon
les différentes espèces et indispensables à l'atteinte de ce but ultime. Il doit, par exemple, être capable d'obtenir
de la nourriture, d'éviter les prédateurs, de se déplacer dans l'espace, de s'orienter, d'acquérir une compagne,
prendre soin de ses petits, etc. Dans tous ces cas, l'animal est confronté à des buts à atteindre, lesquels
contribuent au but principal qui est sa survie éventuelle et sa reproduction.
Parler d'adaptation, c'est donc dire que l'individu (ou l'animal) doit résoudre toute une série de problèmes
survenant dans son interaction avec l'environnement. Chacun d'eux est caractérisé par un effet particulier à
obtenir. Confronté à ces problèmes, il doit trouver des solutions et ainsi s'adapter. L'apprentissage est le
processus à court terme grâce auquel il y parvient.

5.1.1. La description de la tâche

La dernière idée-clé considère que le sujet, pour s'adapter à l'environnement, doit pratiquer, le plus
possible, dans des conditions comparables à celles de la pratique réelle. Certes, les exercices techniques isolés
sont utiles pour l'apprentissage effecteur: grâce à une pratique guidée comprenant des démonstrations, des
répétitions et des rétroactions, la capacité de l'élève à réaliser des gestes techniques tels le dribble, la passe ou le
tir s'améliorera nécessairement. Par contre, il est peu probable que des exercices portant sur les gestes techniques
fondamentaux, envisagés d'une manière traditionnelle, favorisent les apprentissages perceptif et décisionnel.
Souligner que l'environnement est, pour un individu, la source potentielle de sollicitations nombreuses,
de problèmes à résoudre, est fondamental pour notre propos. Parler en effet d'adaptation sans parler de ce à quoi
on doit s'adapter n'a aucun sens. Et si l'on désigne l'apprentissage comme un mode important d'adaptation, il doit
être considéré en termes de résolution des problèmes posés par l'interaction avec l'environnement. Nous ne
pouvons pas comprendre comment un individu apprend si nous ne déterminons pas d'abord qu'est-ce qu'il
apprend à faire, ou ce qu'il apprend à résoudre?
L'analyse de l'apprentissage moteur, en tant que forme particulière du processus d'adaptation, a donc fait
émerger la notion de problème moteur (et, par extension, nous le verrons, celle de tâche motrice). Tous les
auteurs ont insisté sur le fait que, durant le processus d'apprentissage, l'individu doit organiser une forme
particulière de mouvement afin de résoudre un problème moteur. Dès lors, on ne peut comprendre le processus
d'acquisition sans se référer au problème que cherche à solutionner celui qui apprend.
Bernstein (1967) fut un des premiers à mettre en avant la question du problème moteur dans la
compréhension de l'acquisition des habiletés motrices:
"Toute notre longue expérience dans l'étude de l'activité motrice, des habiletés motrices et de la
désorganisation clinique a démontré avec une grande clarté que le standard déterminant à la fois pour la
programmation de l'activité motrice, son effection et sa correction par les connections feed-back, ne peut être,
d'une manière ou d'une autre, que la formation et la représentation, par le cerveau, d'un problème moteur."
Malgré ce point de vue précurseur de Bernstein, la prise en compte de la notion de problème, liée à celle
d'adaptation, dans les théories de l'apprentissage, est assez récente. On peut, en effet, constater que, dans les
théories traditionnelles, les chercheurs ont uniquement envisagé une réponse à la question: "Comment l'individu
apprend-il?", Actuellement, les auteurs pensent - et nous croyons que les théoriciens écologistes de
l'apprentissage y sont pour quelque chose - qu'avant de chercher à savoir comment les individus apprennent, il
faut se poser la question du "quoi", c'est-à-dire qu'est-ce qu'ils apprennent à faire? Quels types de problèmes
cherchent à résoudre les élèves? Par exemple, Simon (1975) notait que "pour savoir ce que le sujet apprend, les
connaissances préliminaires peuvent être obtenues par l'étude de la tâche elle-même en vue de déterminer les
différentes manières de l'exécuter". De même pour Requin, Semjen et Bonnet (1984), les questions du problème
et de sa résolution doivent être discutées séparément. Cela signifie qu'il faut d'abord décrire le ou les problèmes
auxquels les individus sont confrontés et par rapport auxquels ils vont se transformer avant de décrire les moyens
qu'ils utilisent pour y parvenir.
Dans cette perspective, l'étude de l'apprentissage, consistera à répondre à deux types de questions.
24
 La première revêt la forme suivante: "Quels sont les problèmes moteurs que doit résoudre cet individu
en s'adaptant à son environnement?". La seconde question revêt une forme plus connue: "Comment l'individu
apprend-il?". Non seulement la première question est aussi importante que la seconde mais elle possède en outre
une priorité logique. Par conséquent, la description du "quoi" est logiquement antérieure et tout aussi importante
que celle du "Comment?».
Cette distinction du quoi et du comment amène à une autre distinction celle entre tâche et
habileté. Dans son sens actuel, l'habileté motrice ne se comprend qu'en rapport avec la notion de tâche.
Rappelons tout d'abord qu'une des caractéristiques principales de l'habileté est qu'elle est orientée vers un but,
vers un objectif à atteindre. Le but, nous l'avons dit, est un résultat préalablement fixé. Cette image du but
constitue la tâche à réaliser. L'habileté est ce qui permet de réaliser de manière efficace et appropriée cette
tâche. Cette distinction habileté tâche est extrêmement importante. Lorsque nous parlons de la tâche, nous
centrons notre attention, non pas sur les mouvements spécifiques ou les activités internes qui sont mis en œuvre
mais plutôt sur ce qui doit être atteint. Lorsque nous parlons d'habileté, nous nous centrons sur la manière dont
la tâche est réalisée.

5.1.2. Qu'est-ce qu'un problème moteur?

Si la recherche sur l'apprentissage met en avant l'idée qu'il ne peut y avoir d'apprentissage moteur que
dans la mesure où il y a un problème moteur à résoudre, il en découle nécessairement les questions suivantes: 1)
qu’est-ce qu'un problème; 2) quels sont les rapports entre la notion de problème et celle de tâche motrice; et
enfin 3) quelle utilisation pédagogique peut-on faire du problème dans le but de favoriser les apprentissages?
Nous allons nous attacher maintenant à répondre à ces questions.
Pour définir ce qu'est un problème moteur et s'interroger sur son utilisation possible en pédagogie des
apprentissages moteurs, il nous paraît nécessaire, dans un premier temps, d'analyser la définition qui est proposée
concernant la notion de problème en général.
Dans une première approche, nous décrirons les situations problématiques comme étant des
perturbations ou des désorganisations dans l'équilibre établi entre un individu (ou une espèce) et son
environnement, perturbations ou désorganisations qui, si elles se maintenaient, pourraient conduire finalement à
des atteintes à l'intégrité corporelle. Ce qui est implicite dans cette définition est que l'individu doit spécifier, en
termes plus ou moins généraux, les types d'effets qu'il doit obtenir afin de rétablir cet équilibre. On retrouve cette
façon de voir dans la description du mouvement volontaire que donne Bernstein (1967):
"La séquence de l'activation et de la mise en oeuvre des mouvements, que l'on appelle volontaires, peut
être représentée sous la forme de stades successifs:
1°) la perception et l'évaluation nécessaire de la situation et des aspects que l'individu saisit en elle;
2°) l’individu détermine de quelle façon il est nécessaire d'altérer cette situation; ce que, au moyen de son
activité la situation doit devenir au lieu de ce qu'elle est. Le problème moteur est déjà apparu à ce stade. Il n'est
pas difficile de deviner que ce problème moteur doit contenir plus d'informations que celles qui sont incluses
dans la perception dénudée de la situation. Quelque chose de celui-ci est, en partie au moins, non présente dans
celle-ci. Des animaux dans un troupeau, ou des gens dans une foule, peuvent être confrontés à la même
situation, mais le comportement moteur de chaque individu sera différent. Des exemples de cela peuvent être
facilement trouvés;
3°) l’individu doit ensuite déterminer ce qui doit être fait,
4°) comment cela doit être fait; et quelles sont les ressources disponibles.
Ces deux micro-stades représentent déjà un programme de la solution du problème, après ceux-ci suit le
processus de sa résolution concrète sous forme d'activité motrice.
Ces propos de Bernstein, souvent cités, ont été à l'origine du courant écologique. L'auteur distingue d'une
part la formulation du problème moteur, c'est-à-dire, ce que la situation doit devenir au lieu d'être ce qu'elle est,
et d'autre part la détermination de ce qui doit être mis en oeuvre pour résoudre ce problème, c'est-à-dire ce qui
doit être fait, comment cela doit être fait et quelles sont les ressources disponibles. Ces deux opérations se
succèdent dans le temps. Mais il n'y a apprentissage que lorsque le second micro-stade conduit à l'élaboration
d'une réponse nouvelle ou à "de larges altérations dans la stratégie".
Il est intéressant de constater ici que Bernstein a anticipé la distinction actuelle entre tâche (ce qui doit
être fait) et activité (ce qui doit être mis en oeuvre pour accomplir ce qui doit être fait). Un point mérite
cependant discussion. C'est celui de savoir s'il est justifié de parler de problème moteur comme le fait Bernstein
pour tous les mouvements volontaires quels qui soient, du plus simple au plus compliqué. Cette idée semble
aussi adoptée par Requin, Bonnet et Semjen (1984). Selon ces auteurs, la solution d'un problème moteur
25
implique soit la sélection des moyens les plus appropriés parmi les moyens existants ou une combinaison
nouvelle (et originale) de ces moyens ou une élaboration de moyens entièrement nouveaux. Il faut signaler ici,
que pour ces auteurs comme pour Bernstein, c'est dans ce second cas et seulement dans celui-là, que la solution
du problème moteur ne se différencie pas de l'acquisition de l'habileté motrice. Ne vaudrait-il pas mieux réserver
la notion de problème uniquement à ce cas, celui où l'individu n'a pas de réponse immédiatement disponible à sa
disposition et où il doit élaborer des moyens entièrement nouveaux?
A notre avis, on ne peut parler de problème que dans la mesure où le processus de résolution conduit à
l'élaboration d'une réponse nouvelle. Cette interprétation rejoint tout à fait la définition donnée par Leplat et
Pailhous (1977-78): "Soulignons d'abord qu'il s'agit ici de résolution de problèmes, c'est-à-dire de tâches
nécessitant l'élaboration d'une réponse nouvelle - à distinguer des tâches où cette réponse a déjà été élaborée et
peut être déclenchée dès qu'ont été identifiées les conditions de ce déclenchement".
Ce point très important mérite une discussion plus approfondie.

5.1.3. Problème et non-problème défini par rapport au sujet

Dans cette section, nous nous appuierons sur une analyse déjà effectuée par Chatillon (1989). Selon cet
auteur, jusqu'à très récemment, la plupart des chercheurs, définissaient le problème en fonction du niveau
d'habileté du sujet et de sa capacité à effectuer correctement ou non une tâche.
Par exemple, pour Oléron (1963): "Toute situation à laquelle le répertoire de réponses immédiatement
disponible chez un sujet ne permet pas à celui-ci de fournir une réaction appropriée est un problème".
Cette définition du problème est relative, c'est-à-dire que pour un individu donné, toutes les tâches ne
constituent pas des problèmes. Par exemple, pour un adulte attraper un ballon, lancé doucement, peut ne pas
constituer un problème alors que cela l'est pour un enfant. Sont exclues par conséquent du champ de la définition
du problème toutes les tâches qui sont familières, habituelles, facilement réalisables pour un sujet particulier.
"Une tâche quelconque peut constituer un problème pour certaines catégories d'individus et pas pour d'autres
selon les possibilités d'organisation de conduites nouvelles dont ils disposent actuellement". Chatillon (1989)
Dans cette approche, un problème est donc une tâche requérant une certaine réponse de la part du sujet
chez qui cette réponse ne se trouve pas entièrement ou partiellement disponible au moment considéré. Dans cette
optique, nous pouvons tenter d'établir une distinction entre non-problèmes moteurs et problèmes moteurs. Les
non-problèmes sont des interactions individu-tâche dont le résultat positif (réussite) est la conséquence de la
mise en oeuvre de comportements moteurs immédiatement disponibles (généralement sur-appris) et caractérisés
par des mouvements faciles, neutres, stéréotypés et aussi par une absence d'effort. Les problèmes, au contraire,
peuvent être définis comme des interactions sujet-tâche qui n'occasionnent aucun comportement conduisant à un
résultat positif, ou encore qui induisent un tâtonnement par essais et erreurs suivis de l'auto-organisation de
comportements nouveaux ou la construction de nouvelles solutions à travers la synthèse de comportements
anciens et nouveaux.
En résumé, nous pouvons avancer que dans cette première façon de considérer la notion de problème,
celui-ci n'existe que par rapport à un sujet et plus particulièrement par rapport au niveau d'habileté de ce sujet au
moment où il est confronté à la tâche. Toutes les tâches proposées ne posent pas problème au sujet qui les
exécute. Pour qu'il y ait problème, il faut qu'elles débordent ses capacités actuelles d'adaptation. Elles cessent par
ailleurs de l'être dès lors qu'il les a déjà résolues avec succès et si ces succès se répètent. Dans cette approche, les
deux notions, celle de tâche et celle de problème sont différenciées bien qu'elles se recouvrent partiellement. La
notion de tâche, sur laquelle nous reviendrons par la suite, est cependant plus générale que celle de problème.
Dans ce dernier cas, le sujet ne dispose actuellement pas de la solution, sinon il n'y aurait plus de problème. Par
contre, la notion de tâche est indifférente au fait que le pratiquant possède ou ne possède pas la solution. Mais
cette approche de la notion de problème n'est pas la seule.
Cependant, comme le fait remarquer Chatillon (1989) : «on assiste actuellement à un glissement de
définition. Celui-ci nous semble aller dans le sens de ce que l'on peut appeler une "désubjectivation" du concept
de problème qui tend à être de plus en plus indexé du côté de la tâche et de moins en moins du côté de l'individu
qui l'exécute. De relative, cette définition tend à devenir absolue et par là à rejoindre le sens courant donné dans
le contexte scolaire au terme de problème, en mathématiques par exemple. Dans les manuels, on trouve après la
mise en place notionnelle constituée par la leçon, une rubrique dite des exercices d'application et une autre dite
des problèmes».
Certains auteurs tendent à définir les problèmes de façon absolue, indépendamment du sujet qui les
résout. Richard (1984), considère, par exemple, qu'un problème est défini par trois catégories d'éléments: la
situation initiale, la situation terminale ou but à atteindre, les transformations (matérielles ou symboliques)
26
permises pour y parvenir. Pour Richard, le problème est défini de façon absolue; c'est-à-dire indépendamment du
sujet à qui il est proposé. Tout se passe comme s'il existait des tâches qui, par nature (c'est-à-dire en raison des
propriétés qu'elles possèdent) sont des problèmes en soi et ce, quelles que soient les caractéristiques possédées
par des individus. De l'idée de situation-problème définie par le désaccord relationnel existant entre tâche et
individu, nous passons à l'idée de tâche-problème définie uniquement par les propriétés de la tâche (voir
Chatillon, 1989).
Nous adopterons, quant à nous, une position intermédiaire afin d'être en parfait accord avec notre
définition de l'apprentissage. Un problème moteur est une tâche motrice dont le niveau de difficulté objective
déborde les capacités actuelles d'adaptation de l'élève. Par conséquent, le degré de difficulté du problème moteur
n'est objectivement pas différent du degré de difficulté de la tâche. Il n'y a problème que dans la mesure où ce
degré de difficulté objectif est tel qu'il occasionne une non-réponse du pratiquant. C'est l'ampleur de la difficulté
relative à savoir le rapport entre difficulté objective et possibilités du sujet qui occasionne un problème moteur.
Mais celui-ci peut parfaitement être décrit en termes des différents éléments d'une tâche motrice, à savoir: un but
et des conditions de réalisation dans lesquelles le sujet cherche à l'atteindre. (Voir à ce sujet Famose, 1990).

5.1.4. Apprentissage et problèmes moteurs à l'école

Nous pouvons, dès à présent, suggérer quelques implications pédagogiques de cette première analyse de
l'apprentissage en termes d'adaptation. Puisque s'adapter, c'est en quelque sorte se modifier, trouver une solution
à des problèmes que pose l'interaction avec l'environnement physique et humain, l'idée de problème moteur est
fondamentalement présente à toute discussion sur l'apprentissage. Nous pensons même que s'il n'y a pas un
problème moteur à résoudre, il ne peut pas y avoir d'apprentissage moteur.
On peut observer souvent, à l'école maternelle, une forme particulière de pédagogie de la motricité. Elle
consiste à présenter, aux élèves, un milieu stimulant et à les laisser l'explorer librement. Or, si l'on ne prend pas
garde à mettre en place un matériel adéquat, riche en sollicitations variées, on constate, malheureusement très
souvent, que les élèves se donnent des tâches dans lesquelles, rarement, leur motricité est en difficulté. Nous
entendons par là qu'ils réalisent celles-ci dès le premier essai et cela sans effort apparent. Conformément à l'idée
émise ci-dessus, nous pensons que, dans ces circonstances, ils développent très peu des apprentissages moteurs.
Chaque fois que l'on peut observer des élèves mettant en oeuvre un comportement immédiatement adapté à la
tâche qu'ils ont à accomplir, on peut admettre que cela correspond à certains objectifs éducatifs
d'autodétermination, de contrôle interne,etc., mais, on peut affirmer que cela concerne très peu l'apprentissage
moteur. Il n'y a apprentissage que dans la mesure où les élèves doivent modifier leur comportement pour
atteindre un but qui est provisoirement hors de leur portée. Les élèves ne sont en situation d'apprentissage que
dans la mesure où, étant confrontés à une tâche, ils ne parviennent pas à l'accomplir dès le premier essai ou bien
dans le cas où ils réussissent, ils y parviennent au prix d'un effort physique et cognitif intense. Placés, dans ces
circonstances, ils doivent se transformer soit pour pouvoir accomplir la tâche qu'ils ne parvenaient pas à
accomplir, soit pour réduire le coût énergétique et mental trop élevé. Il ne s'agit pas ici d'une critique de cette
forme de pédagogie. Nous voulons souligner simplement que si l'on veut favoriser ou développer les
apprentissages moteurs, le milieu proposé à l'élève doit être suffisamment riche et varié pour qu'il y trouve des
occasions de mettre sa motricité à l'épreuve.
Comment savoir si l'élève est en situation de résolution de problème?
Comme nous l'avons déjà dit, un problème peut être considéré comme étant un terme relationnel
décrivant un déséquilibre dans la relation entre un individu et la tâche qu'il cherche à accomplir. Ce déséquilibre
révèle l'échec, temporaire ou à long terme, d'un élève à réaliser une intention quelconque ou à continuer un
comportement désiré du fait d'un obstacle placé dans cette voie, ou du simple fait de la difficulté objective de la
tâche. Traduits en termes opérationnels, en vue de l'observation de ce qui se passe en classe, on constate la
présence d'un problème chaque fois qu'une intention, manifeste et observable, n'est pas réalisée ou chaque fois
qu'un comportement en cours est interrompu. L'observable, comportement en cours, est alors remplacé par
d'autres comportements observables qui peuvent consister en des variations dans le comportement original ou en
des comportements totalement différents, qui peuvent aller de comportements très familiers (communs à la
plupart des individus) jusqu'à des comportements très nouveaux comme dans le cas de solution créative.
A partir de ce moyen d'observation, il est possible d'obtenir une photographie des comportements
adaptatifs de l'enfant en cours de séance. On peut recueillir, en effet, des données sur : a)la quantité de problèmes
auxquels un élève est confronté durant le temps programme; b)la nature des problèmes posés; c)ses manières de
les résoudre; d)le taux d'échec et de réussite dans le traitement de ces problèmes; e)le nombre d'éléments qui,

27
dans l'environnement de la classe, l'aide ou l'empêche dans sa résolution de problème moteur. Toutes ces
données peuvent permettre d'évaluer les habiletés adaptatives de l'élève.

5.2. La difficulté optimale

L’écart entre les potentialités actuelles du sujet et le niveau d’exigence de la tâche crée le problème
moteur. C’est ce seuil différentiel qui doit tendre vers zéro par adaptation progressive de l’apprenant. Cette
dernière précision implique nécessairement que la tâche soit réalisable - après de nombreuses tentatives - par
l’apprenant. On parle alors de tâche de difficulté optimale. Comme nous le rappellent Brunelle et Toussignant
(1988), l’enseignant doit s’efforcer de proposer des tâches d’apprentissage qui se situent dans une zone de
difficulté permettant une réussite potentielle mais non acquise à l’avance; zone de “délicieuse incertitude” (ni
trop facile, ni trop difficile). Pour plus de précision sur ces problèmes de difficulté de la tâche et de sa gestion,
nous renvoyons le lecteur à Famose, 1990 et 1991.

5.3. La quantité de répétition

Si la mise en place d’une tâche de difficulté optimale s’avère le critère indispensable d’une modification
du comportement, les conditions de réalisation de l’acte moteur constituent les bases de cette adaptation. Le sujet
ne pouvant réussir lors de ses premières tentatives, seule une certaine quantité d’exercices lui permettra de
transformer ses potentialités en capacités nouvellement acquises. Ce postulat repose sur une conception
fonctionnaliste de l’apprentissage par l’exercice et l’expérience: la sollicitation des ressources et des processus
informationnels ou énergétiques nécessaires à la réalisation de la tâche permet leur développement et
l’amélioration de leur efficacité.
Généralement, surtout dans les activités physiques et sportives, l'acquisition d’une habileté motrice n'est
pas réalisée en un seul essai, c'est-à-dire après une seule présentation de la tâche et une tentative unique ; mais
elle s'établit progressivement, chaque essai ou répétition de la situation et de la réaction amenant une
amélioration de la performance. Les acquisitions ne sont pas immédiates : des répétitions sont nécessaires. La
répétition, ou, comme en dit encore, la condition d'exercice est donc un facteur essentiel dans la plupart des
apprentissages. Cependant, cette condition ne serait pas un facteur d'apprentissage à proprement parler, en ce
sens que ce ne serait pas la répétition comme telle qui amènerait le progrès de la performance ; mais elle
permettrait simplement aux facteurs véritables d'agir. Les travaux sur l'apprentissage ont justement été amenés à
considérer les caractéristiques pouvant modifier l'efficacité de ces répétitions. Les variables conditionnant
l'efficacité de l'apprentissage comprennent :
Si l’objet de l’apprentissage (ce qui est appris) varie en fonction des cadres conceptuels, (un mouvement,
une méthode, un programme, une règle de paramétrisation particulière, cf. Famose 1991), la répétition de l’acte
moteur s’avère, dans tous les modèles théoriques, une condition indispensable de transformation. Pour notre
part, nous pensons avec Bernstein (1967) que “le processus d’entraînement en vue de l’acquisition de nouvelles
habiletés réside essentiellement dans la recherche progressive de solutions motrices optimales aux problèmes
posés. En conséquence, la pratique, lorsqu’elle est envisagée de manière appropriée, ne consiste pas à répéter
essais après essais les moyens de la solution d’un problème moteur, mais dans le processus de résolution de ce
problème par des techniques qui sont modifiées de répétition en répétition”.

5.4. L’intensité
L’intensité avec laquelle ressources et processus sont mis à contribution, constitue la deuxième
condition indispensable à un niveau de “mise en fonction”, permettant une adaptation de l’organisme. Bien que
cette notion soit connexe à celle de répétition, elle enrichit cette dernière par l’importance qu’elle accorde à
l’investissement énergétique du sujet. En effet, si pour parvenir à bout d’un problème moteur d’une difficulté
optimale le sujet a besoin de plusieurs répétitions pour éprouver puis automatiser différentes solutions, il lui faut
également puiser de manière intensive dans ses potentialités; en d’autres termes fournir une certaine quantité
d’effort.
Pour conclure cette partie, nous retiendrons de l’apprentissage moteur que c’est un processus cognitif
d’adaptation à un problème moteur, dont le résultat s’exprime par une modification durable du comportement.
La mise en oeuvre d’un problème moteur repose sur la confrontation de l’individu à une tâche de difficulté
optimale, sur la répétition de la situation, et sur un niveau d’investissement permettant une mise à
contribution suffisante des processus et des ressources engagés par le sujet.

28
6. Qu’est-ce que la motivation ?
Comme pour l’apprentissage, la motivation peut être caractérisée soit comme un produit soit comme un
processus (Winne & Marx, 1989). Lorsqu’elle est considérée comme un produit ou comme un état, la motivation
fait référence à la volonté des élèves de s'engager dans une tâche et de persévérer dans elle. À chaque moment
particulier, les élèves ont un niveau de motivation dont ils font l'expérience et qui influence leur choix, leur
effort, et leur persévérance concernant une activité particulière. Par exemple, les élèves peuvent faire
l'expérience d'être intéressé, de se sentir confiant, ou de vouloir maîtriser une activité. La motivation peut aussi
être considérée comme le processus ou comme les processus qui rendent compte du niveau de motivation des
élèves ou du comportement dirigé vers un but (Pintrich & Schunk, 2002). À partir de cette perspective, la
motivation ne fait pas simplement référence à un état final mais aussi aux moyens par lesquels cet état est
déterminé, et plus généralement aux processus cognitifs qui gouvernent le choix des élèves, l'effort et la
persévérance (Winne & Marx, 1989). Par exemple, la motivation inclura les processus qui rendent compte pour
un élève d'être intéressé, de se sentir auto efficace, ou de vouloir maîtriser une tâche et l'impact de ces états sur le
comportement des élèves. À l'intérieur de cette discussion, le terme motivation est utilisé largement pour faire
référence à la fois au niveau de motivation des élèves ainsi qu'aux processus qui rendent compte de ce niveau de
motivation.

6.1. La motivation comme résultat

Pour de nombreux auteurs, notamment Atkinson (1964), Maehr (1984), Roberts (1992), il est possible
d’envisager la motivation en définissant les critères comportementaux qu’elle actualise. Si cette approche ne
permet pas une clarification opérationnelle des mécanismes sous-jacents à l’origine des conduites, elle va, par
contre, nous permettre de confronter ces dernières avec les conditions inhérentes à la réalisation de
l’apprentissage dégagées précédemment.
Comme l'un d'entre nous l'a souligné dans une publication récente, (Famose, 1993) tout acte moteur peut
être caractérisé par une direction et un niveau d’intensité.
*La direction se définie comme l’acte spécifique émis par le sujet ; il s’agit, par exemple, de gravir telle paroi
plutôt qu’une autre, de descendre telle piste à ski, d'affronter tel adversaire.
*Le niveau d’intensité représente la quantité d’investissement, de ressources, allouée par l’individu dans
l’accomplissement de l’acte moteur. Ces ressources se composent d’un niveau d’effort fourni (la “vigueur” avec
laquelle un individu s’engage dans l’acte, par exemple), de temps (la durée de l’acte, les répétitions successives
dans le temps), de talent (habileté et aptitudes) et d’argent (en ce qui concerne les pratiques de loisirs).
Les deux variables les plus fondamentales, à savoir l'effort et le temps, se combinent l’une à l’autre et se
concrétisent dans quatre critères constituant l’expression comportementale de la motivation. Selon Maehr (1984)
et Roberts (1992), ces composantes sont: le choix, la persévérance, la motivation continuée, et l’intensité de
l’effort fourni.

6.1.1. Le choix
La focalisation sélective de l’attention, l’orientation vers telle ou telle direction parmi d’autres, la
sélection d’un acte moteur, sont des manifestations comportementales qui traduisent un choix réalisé par le sujet.
Dans le domaine de la recherche, cette notion est très souvent utilisée comme variable dépendante de la
motivation. La sélection d’une activité sportive et le rejet d’autres, l’orientation préférentielle vers une forme
d'entraînement particulière, le choix de tâche spécifique, etc... sont autant d’illustrations de cette variable
comportementale. Posé en terme de choix d’un niveau de difficulté de tâche, ce problème de direction du
comportement a des conséquences importantes pour l’apprentissage moteur. Si l’on propose, dans une leçon
d’éducation physique, une situation d’apprentissage permettant à l’élève de choisir librement la difficulté de la
tâche (la hauteur de franchissement en saut par exemple, ou un élément gymnique), le niveau sélectionné - qui
traduit par ailleurs les aspirations particulières de l’enfant concerné - est déterminant pour ses acquisitions. En
effet, nous avons défini l’apprentissage, dans le chapitre précédent, comme un processus d’adaptation à un
problème d’une difficulté optimale. Or il n’est pas rare de voir certains élèves choisir délibérément des niveaux
de difficulté qui ne soient pas optimaux (trop faciles ou démesurément difficiles).

29
 6.1.2. La persévérance
Elle se caractérise par le maintien du comportement dans une direction identique. Dans ce cas,
l’individu fait preuve d’acharnement, d’opiniâtreté face à la difficulté et aux obstacles rencontrés. A l’inverse,
l’abandon rapide, le renoncement et l’esquive d’une confrontation à un problème quelconque illustrent la
conduite d’une personne peu persévérante. Dans le domaine sportif, les charges d’entraînement accumulées par
les athlètes de haut niveau, comme les nageurs, par exemple, les longues heures passées sur les routes par les
marathoniens, ou par opposition l’abandon de l’alpiniste en plein milieu de la voie, témoignent de l’expression
de cette forme particulière de la motivation. A l’école, les élèves peuvent rester concentrés et actifs pendant
longtemps, réaliser de nombreux essais, ou alors fuir la difficulté et abandonner la situation proposée dès que
celle-ci devient trop contraignante. Nous savons tous que l’acquisition d’une habileté motrice complexe ne se
fait souvent qu’au terme d’une longue période, parfois pénible, parsemée de réorganisations, d’arrêts
momentanés, voire de régressions temporaires. Dès lors, la persévérance, mesurée par exemple en nombre de
répétitions ou en quantité de temps dans la tâche, est fondamentale pour l'apprentissage.

6.1.3. La motivation continuée

Nous pouvons la définir comme le maintien de la direction comportementale en dehors du contexte
initial d’accomplissement de la tâche. Elle se traduit chez le sujet par une volonté de poursuite de l’activité
dans un cadre différent. Le système scolaire illustre parfaitement cette conduite: pendant sa scolarisation, l’élève
peut continuer, dans le cadre d’une pratique volontaire (l’association sportive de l’établissement, chez lui, avec
des amis etc...), ce qu’il réalise avec obligation dans le temps scolaire. Tel enfant s’amuse chez lui à dribbler
avec un ballon (tâche que lui avait assigné son professeur d’EPS dans le cadre d’une séance d’apprentissage), tel
autre pratique la gymnastique sportive à l’association sportive, etc..... A l’âge adulte il peut poursuivre l’activité
comme une pratique de loisir, ou bien y renoncer avec soulagement. Pour l’apprentissage moteur, la motivation
continuée se caractérise par une volonté de répéter l’acte moteur en dehors du contexte initial
d’apprentissage, ou par une opposition, un rejet, voire une aversion pour la tâche ou l’activité pratiquée.

6.1.4. L’intensité de l’effort fourni

Elle peut se caractériser par la vigueur, l’amplitude avec laquelle un individu répond à une situation.
Dans le cadre des pratiques motrices, vitesse, force, temps de réaction, etc. illustrent l’énergie, les ressources,
que le sportif accepte d’affecter à son activité. Dans une rencontre sportive, par exemple, on observe parfois
les joueurs sentant la partie leur échapper, “baisser les bras”, tandis que leurs adversaires maintiennent leurs
efforts et leur concentration jusqu’au terme de l’épreuve. La conduite d'un skieur lors du combiné des Jeux
Olympiques d’Alberville, est à ce titre tout à fait saisissante; persuadé qu’il ne pourrait postuler à la victoire
finale après une faute technique, il termina sa manche par une prestation parodique, allant même jusqu’à passer
la ligne d’arrivée en marche arrière. Dans le domaine de l’apprentissage moteur, il est tout à fait courant
d’observer certains élèves réduire leur effort de manière ostentatoire, voire même exécuter des comportements
de pitrerie; pour d’autres, l’amplitude, la vigueur des réponses motrices, la recherche de l’aide et de conseils
auprès du professeur, traduisent la volonté d’investir un effort conséquent.

6.2. Interactions entre les conditions d’apprentissage et les indicateurs de la

motivation
Face à une situation d’apprentissage, les choix motivés réalisés par le sujet, concernant la direction et
l’intensité de ses conduites, peuvent soit favoriser ses acquisitions, soit au contraire les entraver. Par la
confrontation (voir tableau 1) de variables comportementales de la motivation et de conditions d’apprentissage
permettant l’adaptation à un problème moteur, nous nous proposons de décrire ces deux types de comportement.

30
 Tableau 1. - Interactions entre variables comportementales et critères d’efficience de l’apprentissage

APPROCHE COMPORTEMENTALE FACTEURS D'EFFICIENCE

DE LA MOTIVATION DE L' APPRENTISSAGE

INTENSITE ADAPTATION
ET A UN
DIRECTION PROBLEME
MOTEUR

VARIABLES CONDITIONS
COMPORTEMENTALES D'ADAPTATION AU
PROBLEME MOTEUR

* Choix * Tâche de difficulté

optimale

* Persévérance * Acharnement face à

la difficulté

* Motivation * Répétition dans un

continuée autre contexte

* Intensité de l'effort * Niveau suffisant de

mise à contribution
des ressources

Dweck (1986) et Famose (1991) les ont définis - en regroupant deux séries d’indicateurs
comportementaux qui traduisent des orientations motivationnelles opposées - en termes de comportement
adaptatif ou de comportement non adaptatif face à l’apprentissage.(voir le tableau 2 récapitulatif)
- Un comportement adaptatif caractérise la conduite d’un élève propice aux acquisitions. Si les
conditions d’apprentissage lui permettent le libre choix de la difficulté de la tâche, il sélectionne celle qui peut le
faire progresser, c’est à dire celle qui lui pose un problème optimal (ni trop facile, ni trop difficile). Il est
persévérant, s’acharne face à la difficulté, réalise de nombreuses tentatives. Il investit des efforts considérables,
et peut être amené à demander des conseils à son professeur. Enfin, il reste motivé par la situation, et peut
reproduire la tâche en dehors du contexte initial d’apprentissage
- Un comportement non adaptatif peut se définir en opposition aux descriptions précédentes. Dans ce
cas, tous les indicateurs observables convergent vers une conduite de non apprentissage, voire même de rejet de
celui-ci (on parle dans ce cas “d’impuissance apprise”). Éviter la difficulté, fournir peu d’effort, abandonner
précocement au moindre échec, faire le pitre, développer une forte aversion pour la situation, ou “sécher”
volontairement un cours, sont des conduites qui, on en conviendra aisément, ne sont pas opportunes pour les
acquisitions.

31
 Tableau 2. - Comportements motivationnels adaptatifs ou non adaptatifs vis à vis de l’apprentissage
MOTIVATION APPRENTISSAGE
VARIABLES COMPORTEMENT COMPORTEMENT
COMPORTEMENTALES ADAPTATIF NON ADAPTATIF

* Choix de la difficulté -------> * Recherche de la difficulté * Trop facile ou trop difficile

optimale, tâche de défi.

* Effort consenti ---------------> * Important. * Faible

* Persévérance -----------------> * Acharnement face aux * Fuite devant la difficulté,

obstacles. pitreries, cessation rapide.

* Motivation continuelle -----> * Appétence, volonté de * Renoncement, voire rejet.

poursuivre dans un autre contexte

6.3. La motivation comme processus

Dans la recherche sur la motivation, deux classes de buts ont été généralement discutées sous des noms
différents tels que « buts cibles » et « buts intentionnels » ou « buts spécifiques à la tâche » et « orientation de
buts » ou encore « but de la tâche » et « buts d’ordre supérieur » (voir Famose, 2001). La distinction générale
entre ces deux classes de buts est que les buts cibles ou spécifiques à la tâche représentent le résultat particulier
que l’élève tente d’accomplir. Dans les contextes de l’apprentissage scolaire, il sera représenté par des buts tels
que vouloir sauter 1m70 lors d’un contrôle en saut en hauteur ou essayer d’obtenir la note 15/20 lors d’une
prestation en danse. Ces buts sont spécifiques à une tâche ou une activité. (Ils correspondent aux compétences
spécifiques des programmes de collège).
En revanche, les « orientations de buts » reflètent les raisons plus abstraites pour lesquelles un élève
accompli une tâche. Parmi ces raisons le désir de démontrer sa compétence (motivation d’accomplissement) ou
de confirmer que l’on possède des qualités désirables est le prégnant. Il s’agit d’une orientation générale des
élèves pour approcher la tâche, l’effectuer et évaluer leur performance sur celle-ci. On les appelle buts
motivationnels ou buts d’ordre supérieur). Dans ce cas, l’orientation de but fait référence au pourquoi des élèves
veulent réussir 8 tirs corrects sur 10 tentatives, pourquoi ils veulent obtenir un 15/20 pour leur enchaînement en
gymnastique, ou pourquoi ils veulent réaliser un 50 m en natation en moins de temps que lors des contrôles
précédents. Les buts de la tâche régulent les comportements de l'individu tandis que les buts motivationnels
d’ordre supérieur suggèrent les raisons de ce comportement. Les buts motivationnels (but motivationnels,
orientation de but), lorsqu’ils sont définis de cette façon, représentent « des classes de buts superordonnés qui
sont derrière les résultats particuliers vers lesquels les individus s’efforcent » (Dweck, 1999). C’est parce qu’une
tâche permet d’activer, dans l’esprit d’un élève, un ou plusieurs de ces buts valorisés par les sujets, qu’elle
acquiert une importance particulière à ses yeux.
L’inclusion du pourquoi un élève s’engage dans l’accomplissement d’une tâche a permis entre autre une
intégration de la littérature de la motivation d’accomplissement dans les modèles de l’apprentissage autorégulé.
Dans les premières recherches sur la motivation d’accomplissement, les élèves cherchent à montrer leur
compétence soit en étant meilleur que les autres (but de comparaison sociale, de performance ou compétitif) soit
en progressant (but d’apprentissage ou de maîtrise).
Tout récemment une distinction supplémentaire a été faite dans la manière de caractériser les buts en
fonction de leur directionnalité. Quelques buts impliquent un mouvement vers un résultat désiré (on les appelle
buts ou buts d’approche), tandis que d’autres impliquent un mouvement d’éloignement par rapport à un résultat
non désiré (on les appelle anti-but ou buts d’évitement) (voir Carver et Scheier, 1998; Famose, 2001). Par
exemple, le but d’un sportif essayant d’améliorer sa condition physique peut être de « faire un footing trois fois
par semaine » ou de « s’éloigner des fast-food ». Bien que ces deux buts soient consistants avec le résultat désiré
(c’est-à-dire être en bonne condition physique), le premier se centre sur essayer d’accomplir ou d’approcher un
32
certain type de comportement tandis que le second se centre sur essayer d’éviter un certain type de
comportement.
Ainsi très souvent le même résultat peut être caractérisé soit sous une façon d’approche soit une façon
d’évitement. Par exemple, une personne qui valorise l’autonomie peut caractériser ce but soit en terme
d’approche, comme « je veux être plus indépendant », soit en terme d’évitement, comme « je veux être moins
dépendant ». Bien que ces deux buts reflètent un désir pour un résultat plus positif, la centration de ce désir
diffère. Parce que les buts d’approche se centrent sur le succès, ils peuvent refléter une forme de pensée positive.
Inversement, la centration des buts d’évitement sur l’échec peut constituer un type de pensée négative. Bien qu’il
puisse être argumenté que cette distinction entre but d’approche et d’évitement soit purement sémantique et
puisse n’avoir aucune signification pratique pour les résultats reliés au but, les données venant d’un certain
nombre de sources suggèrent qu’il peut y avoir des bénéfices psychologiques dérivés d’une caractéristique
d’approche et des coûts psychologiques associés à des caractéristiques d’évitement.
Pour ce qui concerne la motivation d’accomplissement cette distinction peut être représentée dans le
tableau ci-dessous.

Centration sur l’approche Centration sur l’évitement

Centration sur maîtriser une tâche, Centration sur éviter de ne pas
apprendre et comprendre comprendre, éviter de ne pas
apprendre ou de ne pas maîtriser la
Orientation vers la maîtrise tâche
Utilisation de standards d’auto- Utilisation de standards tels que ne
progression, de progrès, de pas être mauvais, ne pas être
compréhension profonde de la incorrect relativement à la tâche
tâche (but d’apprentissage, but de
la tâche, but investi sur la tâche)
Centration sur être supérieur, Centration sur l’évitement de
battre les autres, être le plus habile, l’infériorité, ne pas paraître stupide
Orientation vers la performance être meilleur sur la tâche en ou idiot en comparaison aux autres
comparaison avec les autres
Utilisation de standard normatif Utilisation de standards normatifs
tels que obtenir les notes les tels que ne pas obtenir les plus
meilleures ou les plus hautes être mauvaises notes, être le moins bon
au sommet ou le meilleur pratiquant dans la classe.
pratiquant dans la classe. (But de performance, but investi
(but de performance, but investi sur soi, orientationauto-défaitiste
sur soi, orientation d’auto- sur soi).
valorisation de soi, but d’habileté
relative).

7. Interaction entre les processus motivationnels et les processus

d’apprentissage
La relation motivation apprentissage doit davantage être envisagée en termes d’une causalité réciproque
selon laquelle la motivation et l’apprentissage se favorisent mutuellement. L’apprentissage est quelquefois la
variable indépendante et quelquefois la variable dépendante; de manière similaire, la motivation et l'émotion sont
quelquefois la variable indépendante et quelquefois la variable dépendante.

7.1. La motivation influence l’apprentissage

Dans un premier temps, la recherche sur la relation entre la motivation et l’apprentissage a été en grande
partie limitée à une simple relation causale stipulant que les facteurs motivationnels (causes) déterminent les
processus d’apprentissage des élèves à savoir les stratégies cognitives et métacognitives qu’ils utilisent pour
33
apprendre (effet). Autrement dit, le niveau de motivation des élèves détermine leur niveau d’investissement
personnel et plus précisément leur niveau d’engagement cognitif et leur utilisation de stratégies. Ces niveaux de
motivation sont fondamentaux vis-à-vis de l’apprentissage. Il est vrai qu’un des facteurs importants dans la
réussite des élèves est le degré d’investissement personnel qu’ils consentent vis-à-vis des tâches prescrites. Cet
investissement se traduit par des comportements adaptatifs vis-à-vis de l’apprentissage. La confiance en soi, les
croyances d’efficacité personnelle, l’importance du but sont prédictifs de cet investissement. Les chercheurs ont
montré comment les orientations de but des élèves, leur confiance en soi, et leur niveau d’anxiété influençaient
la quantité et la qualité de cet engagement qu’il soit cognitif comme la concentration ou le traitement profond.

7.1.1. Les orientations de but influencent l’apprentissage

Les chercheurs ont montré que l’orientation des élèves sur un but de maîtrise était un prédicteur positif
significatif de leur utilisation de stratégies cognitives et métacognitives reliées à l’apprentissage. Bien que
l’orientation vers un but de performance prédise aussi leur utilisation de ces stratégies, l’amplitude de cet effet a
été moindre que l’effet des buts reliés à la maîtrise de la tâche. La question importante à ce niveau consiste à
mettre en relation les préoccupations de la motivation des élèves aux résultats d’apprentissage. On peut
s’attendre aussi à ce que les élèves qui régulent de façon positive leur motivation régulent aussi leur utilisation
des stratégies cognitives et qu’ils mettent en évidence de manière ultime des plus hauts niveaux
d’accomplissement que les autres élèves. Les relations entre la régulation motivationnelle des élèves et
l’utilisation rapportée par ceux-ci de bas niveaux et de hauts niveaux d’apprentissage, et leurs notes en classe.
L’utilisation par les élèves de stratégies motivationnelles influence donc l’apprentissage à l’intérieur du contexte
d’accomplissement actuel des tâches de la classe.
Le choix d’anti-but ou but d’évitement détermine des comportements non adaptatifs vis-à-vis de
l’apprentissage. Lorsqu’ils sont placés face à un problème difficile ou un obstacle durant le processus de mise en
oeuvre, la possibilité de perdre la face peut causer un changement dans la structure de but de l’élève. L’élève
peut alors être concerné lui-même par la question, « Puis-je faire quelque chose pour éviter de perdre la face? ».
Plutôt que de passer du temps à trouver quelle est la source de la difficulté (contrôle méta-cognitif ou action
centrée sur le problème), les élèves peuvent opter de tenter de protéger leur ego (contrôle de l’émotion ou action
centrée sur l’émotion), parce qu’ils ont perdu confiance en leur capacité de résoudre le problème.
Jones et Berglas (1978) et Covington (1992) ont décrit une forme de contrôle de la motivation
(protection de soi) qui est caractérisée par des tentatives délibérées de diminuer l’effort et même de poser des
obstacles à sa propre performance. Ces stratégies d’auto-handicap sont considérées comme étant non
adaptatives. Elles consistent en des tentatives des élèves de contrôler stratégiquement leurs attributions pour
sauver la face en extériorisant les sources d’échec possibles. Abandonner délibérément l’effort pendant un test
ou faire une sortie la nuit avant un examen sont des illustrations de l’auto-handicap. Dans ces cas, les critères
pour un déroulement réussi de l’action ne sont pas basés sur les résultats actuels sur la tâche, mais sur son succès
dans le traitement avec la perturbation elle-même. Une fois qu’il croit que l’enseignant attribuera sa basse
performance à son mal de tête plutôt qu’à ses basses capacités, il se sentira sauvé et pourra décharger la tension.

7.1.2. La confiance en soi influence l’apprentissage

Une des variables fondamentale vis-à-vis de la réussite en EPS est la confiance en soi. C’est la croyance
des élèves concernant leurs possibilités d’apprendre, en cours d’EPS, les habiletés motrices et/ou sportives ou à
accomplir certaines APSA des programmes d’EPS. La recherche concernant la confiance en soi montre qu’elle
influence non seulement l’acquisition des habiletés motrices mais aussi la persévérance sur des tâches
d’apprentissage difficiles ou inintéressantes. La recherche a bien mis en évidence les échecs dans l’apprentissage
chez les élèves ayant une basse confiance en soi. Celle-ci est le plus souvent en rapport avec leur tendance à
sous-estimer leurs capacités. Ils s’attendent à réaliser moins bien si on les compare à ceux qui ont une haute
habileté perçue. De ce fait, ils se fixent des buts d’apprentissage plus modestes. Cette confiance en soi négative a
pour effet qu’ils se posent des buts qui comportent moins de défi, parce qu’ils correspondent mieux à leur basse
habileté perçue. Malheureusement en tentant des buts qui posent moins de défi, ils obtiennent des performances
plus faibles. Par ailleurs, en cas de difficulté, ils renoncent plus facilement. Ce manque de confiance en soi se
retrouve souvent chez les élèves à basse estime de Soi. Ceux-ci manquent de clarté de soi, sont moins certains
sur leurs habiletés et sont donc moins confiants que leurs efforts conduiront au succès. Ce manque de clarté de
soi signifie qu’ils ne sont pas sûrs de ce dont ils sont capables et donc ils jouent la sécurité en gardant ou en
maintenant leurs aspirations modestes (voir Famose, 2001).

34
 Un des principaux composants de la confiance en soi est le jugement des élèves sur la possession ou non
des habiletés ou des aptitudes nécessaires à l’accomplissement d’une tâche à un niveau donné. Ainsi, la
confiance en soi décrit les perceptions des élèves des chances qu’ils se donnent d’accomplir une tâche
particulière ou d’un type de tâches et pas nécessairement leur niveau objectif de compétence (voir Famose
Guérin, 2002). Les élèves qui se croient capables de réussir font preuve d’une motivation optimale, même s’ils
ont précédemment expérimenté des difficultés ou s’ils ont reçu des feed-back indiquant un échec. La confiance
en soi peut aussi influencer le choix des élèves de s’engager plus tard vers l’acquisition d’habiletés similaires.
De plus, la recherche a montré que la confiance en soi fait partie intégrante de la capacité des élèves à
autoréguler leur apprentissage ainsi que leur utilisation des stratégies d’apprentissage cognitives. Par exemple, la
confiance en soi d’un élève peut se refléter lorsqu’il rencontre une série de problèmes en escalade et qu’il
s’interroge sur la manière dont il peut les résoudre correctement, et ainsi sur ses chances de parvenir au sommet.
De plus, elle a été évaluée à un niveau plus général en demandant aux élèves quelle confiance ils ont de pouvoir
accomplir avec succès les tâches dans différents domaines mais sans faire référence à une quelconque tâche
particulière ou à une série de problèmes. Malgré ces différences dans la manière dont elle est évaluée, la
confiance en soi peut être utilisée pour comprendre plusieurs processus reliés à l’apprentissage autorégulé
comprenant: 1)le choix des activités des élèves; 2)la difficulté des buts qu’ils sélectionnent, et 3)la persévérance
et le niveau d’engagement cognitif dont ils font preuve tandis qu’ils poursuivent ces buts.
1°) Le choix des activités
L’anticipation par un élève de son incapacité à faire face avec succès à une tâche et l’affect négatif
associé à cette anticipation (cf. plus loin) incitent les élèves à éviter les situations vis-à-vis desquelles ils ont une
basse confiance en soi. Autrement dit, ils évitent les tâches pour lesquelles ils doutent d’eux-mêmes parce qu’ils
s’attendent à échouer sur de telles tâches et parce qu’ils veulent éviter l’affect négatif associé à cet échec. Par
exemple, un élève qui pense être très mauvais en gymnastique évitera les cours de gymnastique, et même quand,
en cours de gymnastique, il peut éviter de participer activement parce qu’il associe la participation avec l’échec,
la frustration et la honte. Inversement, les élèves s’engagent plus facilement dans les tâches ou dans les activités
pour lesquelles ils ont un haut sentiment d’efficacité personnelle parce qu’ils anticipent le succès, une efficacité
accrue, et un affect positif qui résultera de cet engagement.
2°) La difficulté des buts
Ensuite, la confiance en soi peut être associée au niveau de difficulté ou de challenge inhérent aux buts
que se fixent les élèves pour les tâches scolaires (Schunk, 1990). Normalement, plus un élève perçoit de manière
favorable ses habiletés (c’est-à-dire une confiance en soi supérieure) plus il se fixera des buts qui sont au-delà de
son niveau actuel de compétence. En comparaison, les élèves qui ont des croyances moins positives sur leur
probabilité d’accomplir une tâche avec plein succès (c’est-à-dire, basse confiance en soi) se fixeront des buts
conservateurs ou plus faciles. Pour ces élèves il y a beaucoup trop de risques à se fixer des buts qui sont
supérieurs et qui sont perçus comme étant au-delà de leurs capacités. D’après Schunk, les élèves se fixent des
buts en se basant sur les résultats qu’ils croient être capables d’atteindre. Ceux qui ont une haute confiance en
soi, par définition, se croiront plus capables que ceux qui doutent d’eux-mêmes. Autrement dit, les élèves avec
une plus grande confiance en soi se fixent des buts qui leur posent plus de défi que les élèves ayant une faible
confiance en soi. Il y a cependant une réciprocité causale : la confiance en soi influence certes les buts de la
tâche que se fixent les élèves, mais à l’inverse les buts influencent en retour la confiance en soi. Schunk (1990) a
montré par exemple que les buts lointains, les buts vagues, et les buts qui sont plus difficiles produisent une
auto-efficacité diminuée qui rappelons-le participe à la confiance en soi.
3°) La persévérance
Troisièmement, la confiance en soi des élèves affecte leur persévérance dans leurs tentatives d’atteindre
leurs buts. Les élèves ayant une confiance en soi supérieure persévèrent plus longtemps que ceux qui doutent
(Bandura, 1986).
Une des raisons pour expliquer cette relation positive entre la confiance en soi et la persévérance sur une
tâche sportive repose en partie sur les attributions différentielles que les élèves à basse et haute confiance en soi
font généralement lorsqu’ils sont confrontés à un échec ou à un succès. Weiner (1986) a défendu l’idée que les
élèves confrontés à un échec, ou à un succès inattendu, génèrent des attributions, c’est-à-dire des causes, pour
expliquer ces résultats inattendus, et que la nature de ces attributions influence l’engagement futur des élèves sur
cette tâche et aussi leur affect. Les attributions consécutives à un échec qui font référence à des raisons stables,
incontrôlables, internes telles que l’habileté sont associées à un désengagement, à un affect négatif et à
l’impuissance apprise (Weiner, 1986). Les attributions consécutives à un échec qui font référence à des causes
instables, contrôlables et internes telles que l’effort ou une mauvaise stratégie conduisent à des résultats scolaires

35
plus positifs et des affects plus positifs (Weiner, 1986). En revanche, les attributions à l’habileté lorsque les
élèves rencontrent le succès occasionnent plus de résultats scolaires et affectifs adaptatifs que les attributions à
l’effort. Les élèves avec une haute confiance en soi, parce qu’ils ont de hautes perceptions de leur habileté
évoquent moins comme cause une basse habileté quand ils sont confrontés à l’échec. En comparaison, les élèves
ayant une basse confiance en soi n’auront pas de hautes perceptions de leur habileté pour les protéger d’évoquer
celle-ci comme attribution et donc doivent plus probablement attribuer leur difficulté à une basse habileté et
comme conséquence se désengager ultérieurement de la tâche (Schunk, 1990). Il y a donc une relation positive
entre la confiance en soi et les attributions à l’habileté. Les attributions à l’habileté pour le succès élèvent la
confiance en soi (voir Famose, 2001). Schunk (1984), par exemple, a fourni à des groupes d’enfants d’écoles
élémentaires travaillant sur des problèmes de soustraction des feed-back d’habileté, d’effort, d’habileté et
d’effort, ou aucun feed-back. Dans cette étude, le groupe d’élèves qui a reçu un feed-back d’habileté lorsqu’ils
réussissaient a manifesté un plus grand sentiment d’auto-efficacité que chacun des trois autres groupes.
Covington a montré, de son côté, que les élèves ayant une plus grande auto-efficacité attribuent plus
probablement leur échec à un manque d’effort. Pour résumer, la confiance en soi est positivement associée au
choix des activités par les élèves, à leur fixation de buts à l’intérieur de ces activités et à leur niveau de
persévérance sur ces activités.
Savoir comment la connaissance métacognitive influence le niveau de confiance en soi des élèves du fait
que celle-ci est associée à l’apprentissage autorégulé, fournira aussi une lumière sur la relation entre la
connaissance métacognitive et l’apprentissage autorégulé (voir plus loin).

7.1.3. Les attributions causales influencent l’apprentissage

Les résultats obtenus lors de compétitions antérieures, ou lors de tentatives antérieures sur la tâche,
affectent la motivation du fait de leur influence sur la confiance en soi (ils influencent aussi la valeur de la
tâche). A première vue, on pourrait penser que les succès répétés augmentent les expectations de succès et
qu’inversement celles-ci diminuent en fonction des échecs successifs. Mais, contrairement à cette idée, ce sont
moins les résultats en tant que tels qui agissent sur la confiance en soi que la manière dont le sportif les
interprète, les analyse et les explique. Et à ce propos, il est nécessaire d’insister sur ce qui constitue l’orientation
centrale de la psychologie cognitive actuelle, à savoir l’importance qu’elle accorde à l’interprétation des
événements et non aux événements eux-mêmes. Dans cette perspective, c’est l’interprétation de la réalité
plutôt que la réalité elle-même (c’est-à-dire les succès ou les échecs) qui influence le plus directement la
motivation. La recherche sur les attributions causales fournit le meilleur exemple de cette orientation. Il s’agit
là d’un type particulier de croyance concernant la manière dont les sportifs perçoivent et interprètent leurs
résultats. Cette analyse les amène à rechercher les causes de ceux-ci afin de satisfaire fondamentalement leur
besoin de comprendre. Selon Weiner (1986), les causes évoquées peuvent être nombreuses et variées. Les
attributions les plus communes faites dans ce genre de situation sont par exemple: "J'ai réussi parce que je suis
habile"; "J'ai réalisé une mauvaise performance parce que je ne suis vraiment pas doué pour ce sport", "Je ne me
suis pas suffisamment entraîné". D'autres causes peuvent être aussi évoquées: « j'ai eu de la chance »; « la tâche
était facile »; « l'entraîneur nous a mal préparés »; « mon ami ou mes parents m'ont bien aidé à me préparer »;
« je ne me sentais pas bien »; « j'étais fatigué » ou « j’était mort de faim »; etc. Parfois, les attributions pour les
mauvaises performances sont souvent présentées comme des excuses: « j'étais fatigué »; « j'étais préoccupé par
l'examen que je devais passer le lendemain »; « j'avais des problèmes de santé ».
Il est important de signaler que ces attributions sont les causes perçues par l’individu. Elles peuvent être
ou ne pas être les causes réelles. Quand un jeune gymnaste conclut qu’il n’a pas bien réussi lors d’une
compétition de gymnastique parce qu’il manque d’aptitude pour ce sport, alors c’est cette attribution perçue qui
produira une conséquence psychologique (baisse de la confiance en soi) et une conséquence comportementale
(moins d’investissement futur dans ce sport), indépendamment du fait que celle-ci soit la cause réelle ou non de
l’événement (il peut ne pas s’être suffisamment entraîné ou l’exercice à réaliser pouvait être très difficile). De
cette façon, la théorie de l’attribution est une théorie qui donne la préséance à la construction de la réalité de
l’individu, et non à la réalité en elle-même, ce qui la situe dans la même perspective que les autres théories
constructivistes de la cognition et de l’apprentissage. Par conséquent, bien qu’on puisse se poser la question de la
précision des attributions faites par les sportifs, dans une perspective motivationnelle, la précision d’une
attribution n’est pas déterminante pour qu’elle ait des conséquences psychologiques et comportementales.
Comment les attributions motivent-elles le comportement? En réalité, ce ne sont pas les attributions en
elles-mêmes, dans leur expression concrète, qui contribuent à la dynamique motivationnelle du comportement.
Leur impulsion motivationnelle découle, selon Weiner (1986), de leur classification sur différentes dimensions.
36
Ce sont ces dernières qui fournissent leur signification psychologique vis-à-vis de la motivation. Les principales
dimensions que nous allons décrire brièvement sont les suivantes: 1)le locus de causalité, 2)la stabilité, 3)le
contrôle et 4)la globalité.
1°) La dimension locus de causalité
La dimension locus de causalité considère les causes selon qu’elles sont perçues comme étant internes
ou externes à l’individu. Par exemple, l’habileté et l’effort peuvent être, toutes les deux, classifiées comme étant
des causes internes, tandis que la difficulté de la tâche et la chance peuvent être classifiées comme étant des
causes externes.
2°) La dimension stabilité
La dimension stabilité considère les causes perçues selon qu’elles sont fixes et stables ou selon qu’elles
sont variables et instables à travers les situations et le temps. L’effort est habituellement considéré comme
instable et l’habileté comme stable. En revanche, la difficulté de la tâche et la chance diffèrent aussi en termes de
stabilité: la chance est habituellement perçue comme instable et la difficulté de la tâche comme stable.
3°) La dimension contrôle
Elle fait référence au degré de contrôle qu’un individu peut exercer sur une cause. Prenons par exemple,
l’aptitude et l’effort. La plupart des individus considèrent l’effort comme une cause sur laquelle ils ont un
contrôle volontaire, tandis que l’aptitude (la souplesse ou la coordination globale du corps) est généralement
perçue comme étant une cause sur laquelle ils n’ont quasiment aucun contrôle (Weiner, 1986).
La théorie de l’attribution suppose donc que, même s’il peut y avoir un nombre infini d’attributions
concrètes, celles-ci peuvent être catégorisées en fonction de ces trois dimensions. Par conséquent, dans le cas
d’un jeune sportif, qui évoque en gymnastique de faibles aptitudes pour expliquer sa mauvaise performance («je
ne suis pas doué pour ce sport »), la catégorisation normative que l’on doit faire de cette attribution est la
suivante: elle est stable (cette basse aptitude reste la même dans le temps), elle est interne à l’élève et elle n’est
pas contrôlable par lui (il ne peut pas faire grand chose pour changer ses aptitudes en gymnastique). Cette
attribution à un manque d’aptitude aura pour conséquence une baisse sensible de sa confiance en soi car
l’aptitude étant stable, c’est-à-dire ne pouvant changer dans le temps, elle entraînera dans le futur les mêmes
résultats, d’autant plus que le sportif ne peut rien faire pour y remédier (aspect non contrôlable).
On décèle immédiatement ici un certain nombre de possibilités d’interventions de la part de l’entraîneur.
Il peut faire en sorte de convaincre le sportif d’attribuer toujours l’échec à des causes externes, par exemple, à la
difficulté de la tâche ou à des causes internes mais dans ce cas passagères et contrôlables, par exemple le manque
d’effort. Il doit toujours insister sur des causes transitoires, non personnelles et particulières. L’inverse pour les
succès.
4°) La dimension globalité
Une autre dimension des attributions causales doit aussi être considérée. Il s’agit de la dimension
globalité qui envisage la généralité ou la spécificité d’une cause (habileté générale opposée à habileté
spécifique). Par exemple, une gymnaste peut faire une attribution selon laquelle elle n’a pas d’aptitude pour la
gymnastique en général (globale) ou elle peut faire une attribution comme quoi elle n’a aucune aptitude pour la
gymnastique au sol (spécifique) ou aucune aptitude pour la partie chorégraphique (encore plus spécifique). Dans
la théorie et la recherche sur les styles attributionnels, que nous allons évoquer dans un instant, la globalité et la
spécificité d’une attribution sont une dimension importante; les causes les plus globales étant considérées comme
pouvant être généralisées à un grand nombre de situations. Cette généralisation pouvant conduire à un
pessimisme ou à un optimisme général (Seligman 1991). Ceci nous amène à mentionner un dernier point très
important concernant la confiance en soi trait des sportifs.
5°) Les styles attributionnels
La recherche a montré l’existence de styles attributionnels que l’on appelle aussi les styles explicatifs.
Il s'agit là de modes d’explications caractéristiques, bien enracinés, solidifiés en quelque sorte et qui sont
devenus une disposition habituelle de l'esprit. Ces différences individuelles stables peuvent alors prédire le type
d’attributions que les individus peuvent faire dans une nouvelle situation (Peterson et al., 1993). Le style
explicatif est « généralisé » à une nouvelle situation et la personne interprète la nouvelle situation en termes de
celui-ci. Seligman (1991) a distingué deux tendances dans les styles attributionnels ou explicatifs. D’après lui,
les expectations, autrement dit la confiance en soi, sont aussi influencées par des pensées stables, cristallisées en
quelque sorte dans l’esprit de l’individu. C’est le cas notamment de la tendance à l’optimisme (confiance en soi
trait) ou au pessimisme (absence de confiance en soi trait).
Prenons l’exemple d’un sportif qui essuie un échec à la suite d’une compétition. Supposons qu’il ait un
style explicatif pessimiste qui le conduit à toujours attribuer ses échecs à des causes internes, stables et globales

37
(par exemple, « je suis généralement peu doué et je ne peux rien y changer »). Lorsqu’il sera à nouveau placé
dans une situation compétitive et s’il fait encore l’expérience d’un échec, il attribuera probablement celui-ci aux
mêmes causes, même s’il peut y avoir des raisons très différentes (par exemple, son adversaire était beaucoup
plus fort que lui).
Selon Seligman, les différences individuelles dans les modes d’explications optimistes ou pessimistes
sont en rapport avec le sport. La seule différence entre le sportif optimiste et le sportif pessimiste est que le
premier, confronté à des difficultés, au lieu de baisser les bras, se relève et repart à l'attaque. Cette capacité de
rebond lui permet de réaliser tout son potentiel dans le sport. Cet auteur émet à ce propos trois idées essentielles.
1) D'abord, et toutes choses étant égales par ailleurs, c'est le sportif au mode d'explication le plus
optimiste qui gagne, et ce parce qu'il s'acharne généralement plus que les autres, surtout face à un défi ou à la
suite d'une défaite.
2) Ensuite, il en va de même des équipes. Les travaux de Seligman l’on conduit à affirmer qu'une équipe,
c'est-à-dire une entité collective, peut avoir, elle aussi, un mode d'explication pessimiste ou optimiste. Et cette
disposition d'esprit influence ses résultats. Il a montré qu’à compétence équivalente, la plus optimiste des deux
équipes l'emporte logiquement sur son adversaire.
3) Enfin, le sportif dont le mode d'explication passe du pessimisme à l'optimisme doit connaître une
amélioration nette de ses performances dans des conditions de forte concurrence.

7.2. L’apprentissage influence en retour les principaux processus de la

motivation
Cependant, comme nous l’avons souligné plus haut, la relation conceptuelle entre ces deux aspects de
l’acquisition n’a pas été pleinement élaborée. Elle a été limitée à une seule relation causale à savoir que les
facteurs motivationnels sont des antécédents causals de l’utilisation par les élèves de stratégies d’apprentissage.
Autrement dit, cette relation à sens unique entre la motivation comme une cause et l’apprentissage comme effet
est incomplète. L’influence inverse des habiletés résultat de l’apprentissage sur la motivation a été rarement
explorée. Et pourtant les causes sous-jacentes à de nombreux processus motivationnels peuvent être trouvées
dans les résultats de l’apprentissage. Ce qui signifie que les processus motivationnels peuvent aussi être
directement affectés par les connaissances des élèves et par leur capacité cognitive à mettre en oeuvre des
stratégies spécifiques pour soutenir ou accroître leur niveau de motivation. Les modèles de l’acquisition
intègrent de plus en plus actuellement l’influence de l’apprentissage sur la motivation. L’utilisation par les élèves
de stratégies pour réguler leur motivation est directement en rapport avec leurs connaissances métacognitives et
plus précisément avec leurs connaissances conditionnelles sur les stratégies. Pour démontrer cette relation
nous discuterons un peu plus loin d’un construit très important dans le traitement cognitif à savoir celui de la
connaissance métacognitive. Nous tenterons de montrer que la connaissance métacognitive dans sa forme de
croyances sur le soi et sur les universels de la cognition (p.ex. croyances sur la nature incrémentale ou entité de
l’habileté) est l’un des ingrédients importants de la formation de deux déterminants de la motivation de choix à
savoir la confiance en soi et des orientations de but des élèves. La confiance en soi et l’orientation de but des
élèves sont généralement considérées comme faisant partie des processus motivationnels en ce sens qu’elles
déterminent la décision des élèves de s’engager dans une tâche ou une activité, ainsi que le degré de
persévérance et d’effort à l’intérieur de celle-ci.

7.2.1. Importance des métaconnaissances vis-à-vis du choix d’une orientation de

but particulière
L’atteinte du but et le maintien d’un engagement vers celui-ci dépend de deux facteurs: d’abord de la
fixation de buts réalistes et ensuite d’une connaissance précise de ses propres habiletés. Généralement le premier
est fonction du second. La possibilité d’estimer la viabilité de ses propres buts dépend d’une connaissance
précise de ses propres capacités. Elle peut indiquer si les buts sont atteignables et donc si un déroulement d’une
action spécifique pour les atteindre est désirable et peut réussir, ou s’il est plus efficace de poursuivre un cours
d’action différent. Là où il y a problème pour l’apprentissage, c’est lorsque les sujets ont des concepts de soi trop
irréalistes. Surestimer, ou sous-estimer, ses propres habiletés devient un obstacle à l’apprentissage car se fixer
des buts qui posent des demandes au-delà des propres habiletés garantit presque toujours l’échec. Ainsi,
l’incapacité à juger ses propres habiletés contribue à un échec de l’apprentissage.
Par ailleurs concernant les orientations de but, le choix d’un but de maîtrise ou d’un but de performance
dépend des conceptions préalables des élèves concernant la nature de l’habileté. Est-elle acquise par

38
apprentissage ou bien est-elle donnée une fois pour toutes à la naissance comme la couleur des yeux. Cette
croyance sur la nature de l’habileté, appelée universel de la cognition est déterminante dans le choix des
orientations de but.

7.2.2. Importance des métaconnaissances vis-à-vis de la confiance en soi

La confiance en soi et la métacognition sont reliés en ce sens que la connaissance métacognitive
(autrement dit les croyances sur le soi, sur la tâche et sur la cognition en général) forme la base sur laquelle la
confiance en soi est construite et maintenue. Cette influence, en fait, signifie que la connaissance métacognitive
est reliée à l’apprentissage autorégulé des élèves à travers la confiance en soi de ceux-ci.
La connaissance métacognitive, dans ses différentes formes à savoir les croyances que les élèves ont sur
eux-mêmes (concept de soi), sur les tâches qu’ils doivent accomplir (difficulté, nature), et sur la manière dont ils
pensent en général (universels de la cognition), est importante pour comprendre la formation de la confiance en
soi des élèves. Ces croyances des élèves sont construites en effet en grande partie à partir des connaissances
métacognitives. Il y a tout d’abord les croyances sur les habiletés motrices ou sportives qu’ils ont accomplit avec
succès dans le passé; il y a aussi les croyances concernant la plus ou moins grande similarité entre leurs propres
habiletés et celles d’un modèle quelconque. Ces croyances agissant de pairs avec les feed-back plus immédiats
qui sont fournis par les enseignants ou les pairs déterminent de manière conjointe la confiance en soi actuelle des
élèves vis-à-vis des tâches en cours d’EPS. A titre d’exemple, les connaissances des élèves, ou leurs croyances,
sur la plus ou moins grande difficulté avec lesquelles ils ont accompli les sous habiletés dans l’accomplissement
de tâches antérieures peut influencer la confiance en soi ultérieure des élèves sur des tâches similaires.

7-2-3- Influence de la connaissance métacognitive sur la confiance en soi

Pour ce qui concerne l’influence de la connaissance métacognitive qui est notre préoccupation actuelle,
le point important est que l’information sur la performance antérieure, la performance des autres, et le feed-back
social ou physiologique n’influencent pas directement, ou automatiquement, la confiance en soi. Plutôt,
l’information venant de ces différentes sources est médiatisée à travers la connaissance antérieure, les croyances
et les perceptions des élèves. Autrement dit, les élèves évaluent cognitivement l’information venant de ces
sources et c’est cette interprétation de l’information qui affecte le plus directement la confiance en soi (Bandura,
1986; Schunk, 1990).
1°) Effort requis
Ce processus d’évaluation cognitive doit probablement puiser dans le magasin de connaissances
métacognitives des élèves comme une forme de connaissance antérieure ou croyances. Par exemple, une façon
selon laquelle la connaissance métacognitive doit probablement affecter ce processus d’évaluation, et donc la
confiance en soi, est à travers les croyances des élèves sur le type de traitement et d’effort requis pour accomplir
des tâches antérieures. Si un élève croit qu’il a utilisé un ensemble complexe de stratégies et une grande quantité
d’effort pour accomplir une quelconque tâche passée, la confiance en soi pour cette tâche peut chuter si l’élève
n’est pas sûr de pouvoir fournir de manière consistante ce même niveau d’habileté ou d’effort.
A l’inverse, si l’élève croît qu’il a été capable d’accomplir rapidement la tâche antérieure en utilisant des
stratégies simples, la confiance en soi pour la tâche actuelle doit probablement augmenter. Ce type de
connaissances emmagasinées est la connaissance métacognitive des élèves sur le soi ou la connaissance
métacognitive des élèves sur les tâches. Dans chaque cas, ces chercheurs sont d’accord pour que les croyances
des élèves ou la compréhension de la manière dont ils ont réalisé sur des tâches similaires dans le passé soient
une forme de connaissance métacognitive. Ainsi, lorsque les élèves utilisent cette connaissance pour évaluer leur
confiance en soi, ils s’appuient sur la connaissance métacognitive.
Il est important de noter que les élèves n’utilisent pas seulement leur propre mémoire pour obtenir
l’information sur leur performance antérieure, ni que leur connaissance soit toujours précise. Les élèves
reçoivent aussi des données externes sur leurs performances antérieures, le plus évidemment à travers les notes
ou autres feed-back de l’enseignant, mais aussi des choses telles que la louange venant des parents ou des
camarades de classe.
La connaissance métacognitive des élèves peut aussi être imprécise, comme lorsqu’ils attribuent leur
succès sur une tâche à l’habileté alors qu’en fait il est dû à la chance ou à l’effort. Plus généralement, les
attributions que les élèves font sur leur performance peuvent être stockées et rappelées comme une forme de
connaissance métacognitive sur leur performance antérieure. Par exemple, les élèves qui réalisent bien et qui
font des attributions à l’habileté peuvent avoir une plus grande confiance en soi que les élèves qui réalisent bien
mais qui attribuent ce succès à l’effort (P.ex., Schunk, 1990).
39
 2°) Similarité entre les tâches
Une seconde façon grâce à laquelle la connaissance métacognitive peut affecter la confiance en soi est à
travers son influence sur les jugements des élèves concernant les similarités entre deux tâches, situations ou
contextes. Comparer les tâches actuelles aux tâches antérieurement accomplies est important pour évaluer
l’importance de sa propre performance passée ainsi que la performance passée des autres. Autrement dit, les
élèves doivent se poser des questions telles que : « Est-ce que la tâche que je vais accomplir est semblable à celle
que j’ai effectuée auparavant? » et « Est-ce que la tâche que le modèle vient d’accomplir est similaire à celle
qu’on va me demander de faire? ». Plus les deux tâches seront considérées comme étant similaires, plus on peut
s’attendre à ce que l’influence de la performance antérieure sur la confiance en soi sera grande. En revanche,
plus les deux tâches seront considérées comme dissemblables, moindre sera l’impact que la performance
antérieure aura sur la confiance en soi vis-à-vis de l’autre tâche. Bien que des tâches distinctes puissent être
jugées comme similaires pour beaucoup de raisons différentes (p. ex. parce que l’enseignant dit qu’elles sont
similaires ou parce qu’elles sont prescrites dans la même classe) une influence importante sur ce processus de
jugement est la recognition par les élèves que la tâche requiert des processus cognitif similaires. Pour reconnaître
cette similarité, l’élève utilise la connaissance métacognitive. Par exemple, l’information sur quel type de
traitement cognitif est requis pour accomplir différentes tâches semble valable lorsqu’ils font ces comparaisons
et elle a été appelé connaissance métacognitive des tâches par Flavell (1979).
3°) Similarité avec le modèle
De même, l’influence de la performance des modèles sur la confiance en soi des élèves est filtrée à
travers leur estimation de la similarité entre les habiletés du modèle et les siennes. Ici aussi les élèves doivent
puiser dans leur magasin de connaissances métacognitives, mais l’information à laquelle ils accèdent peut être
plus catégorisée comme une connaissance métacognitive sur le soi. Autrement dit, les élèves peuvent accéder à
leurs connaissances sur les différences individuelles dans l’habileté cognitive entre eux-mêmes et d’autres
élèves, une forme de connaissance métacognitive sur le soi. (Flavell, 1979).
4°) La persuasion sociale
La connaissance métacognitive peut aussi influencer l’effet de la persuasion sociale en médiatisant le
degré selon lequel les énoncés de persuasion sont considérés comme s’appliquant à soi-même. En d’autres
termes, même si un enseignant peut faire des énoncés globaux à sa classe tels que « vous pouvez le faire » (par
exemple, Schunk, 1990), chaque élève peut faire un jugement sur la manière dont cet énoncé s’applique à lui. En
se basant sur sa connaissance métacognitive, un élève peut réagir aux énoncés ci-dessus avec des pensées telles
que « je ne suis pas très bon sur ce type de problème », ou « je ne fais pas aussi bien que les autres élèves dans
cette classe, aussi l’enseignant n’est probablement pas en train de me parler à moi ». De cette façon, la
connaissance des élèves sur leur propre habileté cognitive, spécialement lorsqu’elle se relie aux autres peut
influencer la formation de croyances de succès.
5°) Réaction physiologique
Finalement, la connaissance des élèves sur leurs réactions physiologiques et sur la nature de leur
association à une mauvaise performance est importante pour comprendre comment ce type de feed-back
influence la confiance en soi. La connaissance métacognitive d’un élève peut refléter la croyance que ses
réactions ne sont pas reliées au niveau de performance actuelle, mais sont un aspect de l’engagement de la tâche
qui doit être attendu mais ignoré. Une autre connaissance métacognitive des élèves, cependant, peut refléter une
croyance que ce type de feed-back est un signe important que la performance est mauvaise. Le premier élève
doit plus probablement filtrer l’influence détériorante des feed-back physiologiques négatifs et retenir un sens de
haute auto-efficacité tandis que l’auto-efficacité du dernier étudiant doit plus probablement chuter.
En résumé, la confiance en soi et la métacognition sont reliés en ce sens que la connaissance
métacognitive (autrement dit les croyances sur le soi, sur la tâche et sur la cognition en général) forme la base
sur laquelle la confiance en soi est construite et maintenue. Cette influence, en fait, signifie que la connaissance
métacognitive est reliée à l’apprentissage autorégulé des élèves à travers la confiance en soi de ceux-ci.

8. Qu’est-ce que la volition

Un aspect important du processus d’effort vers le but est le degré selon lequel les élèves consentent de
l’effort et persiste dans les tâches reliées à l’atteinte du but. Nous venons de voir que des variables
motivationnelles comme la confiance en soi, l’importance du but, la valeur de la tâche sont des facteurs
prédictifs de la persévérance, de l’effort et du niveau d’engagement cognitif. Cependant, la valeur attachée au
but, et la confiance en soi peuvent ne pas être assez fortes pour maintenir la motivation initiale pour atteindre le
40
but. Les distractions peuvent survenir qui peuvent potentiellement divertir l’effort et la persévérance requise par
la tâche. Les tâches d’apprentissage que les élèves sont requis de réaliser durant leurs cycles d’EPS prennent
souvent des jours ou des semaines avant d’être accomplies, durant un tel temps la motivation pour rester sur la
tâche peut fluctuer. C’est à ce point que le processus volitionnel devient important dans l’effort vers le but.

8.1. Le rôle de la volition: protéger l’intention d’apprendre.

La volition est concernée par la manière dont les intentions sont mises en oeuvre (par exemple, quelles
actions seront entreprises et pourquoi). Elle est donc reliée au contrôle de l’action. Elle constitue la phase post-
décisionnelle de l’effort d’apprentissage vers le but. On l’appelle parfois motivation exécutive parce qu’elle
concerne les processus impliqués dans le maintien d’une intention ou d’un but jusqu’à ce qu’il soit accompli et
se distingue de la motivation de choix qui concerne seulement les processus impliqués dans la création initiale
d’une intention ou d’un but. La seule sélection d’un but à poursuivre n’assure pas son exécution. Lorsque la mise
en oeuvre d’une intention est menacée par des distractions internes ou externes, ou lorsque la tendance d’action
devient plus faible et qu’une autre tendance d’action entre en compétition ces processus médiateurs sont activés
afin de contrecarrer de telles situations. L’importance du but, ou le niveau de confiance en soi, aussi élevés
soient-ils, ne peuvent pas être suffisamment forts pour maintenir la motivation initiale pour atteindre le but. Les
APS, que l’on demande aux élèves de pratiquer dans leurs cours d’EPS dans le cadre du collège ou du lycée, se
déroulent généralement, nous l’avons vu, sur plusieurs semaines, temps pendant lequel la motivation pour rester
sur la tâche peut fluctuer.

8.2. Interaction de la volition et de l’apprentissage

8.2.1. La volition influence l’apprentissage

Les stratégies volitionnelles aident à protéger l’intention d’apprendre (les buts, les espérances, la valeur)
et maintiennent la tentative d’apprendre (les stratégies d’apprentissage). Elles sont définies comme étant les
pensées et/ou les comportements qui sont dirigés vers le maintien de sa propre intention d’atteindre un but
spécifique en face de distractions à la fois internes et externes. Elles ont été divisées en différentes catégories sur
la base de quel aspect du processus d’apprentissage doit être régulé. Il y a les stratégies volitionnelles concernant
l’attention, l’encodage, la cognition, l’émotion, et les distractions environnementales. Par exemple, un élève qui
veut étudier pour un examen à venir et décide d’aller dans un endroit calme pour pouvoir étudier (contrôle
environnemental), faire des retours en arrière pour aider sa mémorisation du matériel de cours (contrôle
d’encodage), s’engager dans des dialogues internes pour réduire l’anxiété concernant l’examen à venir (contrôle
des émotions) et se promettre soi-même quelques récompenses s’il étudie pendant au moins une heure (contrôle
de la motivation) utilise ainsi une variété de stratégies volitionnelles.
Ces activités régulatrices qui protégent l’intention d’apprendre sont donc fondamentales vis-à-vis de
l’apprentissage. La mobilisation de l’investissement personnel, le maintien de son attention et de son effort vers
l’atteinte du but sont des pré-requis nécessaires à des résultats d’apprentissage positifs. Lorsque, pendant une
tentative d’atteindre le but, les élèves sont confrontés à une difficulté ou à une distraction, s’ils veulent protéger
et maintenir l’empressement initial qui accompagnait la sélection et l’engagement vers le but, ils doivent mettre
en oeuvre une action stratégique pour initier ou maintenir l’effort sur la tâche. Des distractions peuvent survenir
qui peuvent potentiellement divertir l’effort et la persévérance requise par la tâche. Elles peuvent avoir plusieurs
sources.

8.2.2. L’utilisation de métaconnaissances permet en retour la régulation de la

volition
Pour contrôler leur motivation, les apprenants autorégulés utilisent des stratégies volitionnelles -
résultats d’un apprentissage antérieur. Ils s’engagent, par exemple, dans des dialogues internes pour réduire leur
anxiété face aux épreuves à venir. Ou encore, ils se promettent quelques récompenses s’ils s’entraînent
suffisamment longtemps chaque jour. Ces activités autorégulatrices qui protégent l’intention d’apprendre sont
donc fondamentales vis-à-vis de l’apprentissage. La mobilisation de l’investissement personnel, le maintien de
son attention et de son effort vers l’atteinte du but sont des pré-requis nécessaires à des résultats d’apprentissage
positifs. Lorsque, pendant une tentative d’atteindre le but, les élèves sont confrontés à une difficulté ou à une
distraction, s’ils veulent protéger et maintenir l’empressement initial qui accompagnait la sélection et
l’engagement vers le but, ils doivent mettre en oeuvre une action stratégique requise pour initier ou maintenir
41
l’effort sur la tâche. De ce fait, l’effort en cours et la persévérance face aux exigences de la tâche sont augmentés
par l’autorégulation. Le contrôle autorégulateur de cette nature est conceptualisé comme étant volitionnel. Il joue
un rôle fondamental dans les résultats de l’élève, plus particulièrement lorsque l’atteinte du but requiert une
concentration longue et un effort prolongé sur de longues périodes de temps. Ainsi l’aspect volitionnel du
processus d’investissement personnel vers le but peut potentiellement faciliter les buts d’apprentissage en
protégeant l’intention d’apprendre face aux obstacles à l’accomplissement de but.
Dans les instructions officielles des lycées, la notion de compétence méthodologique ne recouvre que les
buts à atteindre par ces méthodes, par exemple optimiser l’effort, etc. Pourquoi ne pas adopter la même logique
que pour les autres compétences à savoir que les compétences méthodologiques sont elles aussi composées de
connaissances. Il s’agit d’un type particulier de connaissances, les connaissances métacognitives stratégiques.
Par exemple, les stratégies volitionnelles utilisées par les élèves dans les différentes conditions scolaires sont les
méthodes qu’ils utilisent pour maintenir la persévérance et réguler l’effort lorsqu’ils se déplacent vers l’atteinte
du but. Ceci est considéré comme étant une facette importante du processus d’effort vers le but en ce qu’il
implique de protéger les intentions d’apprentissage des influences négatives qui pourraient autrement le
détériorer

9. Intégration des processus d’apprentissage et ceux des émotions.

Le terme émotion a lui aussi besoin d’être précisé et différencié de terme proches, tels que ceux d’affect
et d’humeur. Le terme «affect» fait référence à la tonalité du sentiment dont une personne fait l’expérience à un
moment particulier du temps. La tonalité du sentiment varie principalement en termes de valence hédonique,
mais elle peut aussi différer en termes d’énergie ou d’activation du sentiment. Si la tonalité du sentiment est
forte, a une cause claire, et est le centre de la conscience, alors on utilise le terme «d’émotion» pour faire
référence à ces sentiments. Cependant, si la tonalité affective est faible, s’il n’y a pas une cause ou un référent
clair, et est dans le fond de la conscience, alors on utilise le terme «d’humeur».
Les auteurs ont suggéré que les humeurs et les émotions diffèrent en termes d'intensité et de durée. Les
humeurs ont des durées plus longues, tandis que les émotions consistent en des épisodes courts et intenses.
Lorsque les émotions s'éteignent dans le temps, elles peuvent se changer en état d'humeur générale. Les humeurs
font références aux états affectifs généraux sans un référent particulier, tandis que les émotions font référence à
des états avec un référent spécifique.
Finalement, en termes de valence, nous faisons référence aux états affectifs généraux, états d'humeur, et
à des mesures composites d'émotions comme positives ou négatives. Il est aussi parfaitement commun de faire
référence à ces affects comme plaisants et non plaisants. Cette dernière pratique est souvent référée en ce qu'elle
évite de faire des jugements de valeur concernant la nature de l'affect comme étant bon (positif) ou mauvais
(négatif). Cependant, à travers la littérature sur les buts d'accomplissement et sur l'affect, les mesures composites
de l'affect sont référées de manière consistante comme mesurant un affect positif au négatif. Donc, pour éviter
toute confusion, nous avons choisi d'adopter la terminologie positive/négative plutôt que plaisant/non plaisant
pour décrire la valence générale de l'affect. Nous ne voulons pas que l'utilisation de ces termes implique un
quelconque jugement de valeur concernant la nature de l'affect.
Ce qui nous amène à proposer la définition de l’émotion de Weiner (1992):
« (1) Les émotions ont une qualité d’expérience positive ou négative. Autrement dit, elles sont quelque
chose que la personne aime et désire avoir en plus (de joie, d’amour, de fierté) ou quelque chose que la personne
n’aime pas et veut être débarrassée (tristesse, haine, honte).
(2) Les caractéristiques positives et négatives des émotions varient en amplitude. Ainsi on peut ressentir
une petite ou une grande quantité de bonheur, être un peu triste ou beaucoup triste, etc.
(3) Les sentiments peuvent être accompagnés de certaines expressions faciales et de postures corporelles.
Le sourire accompagne souvent les émotions positives, les lèvres serrées et les muscles faciaux contractés
peuvent être associés à la colère, et la fierté peut se manifester par une posture redressée.
(4) Les émotions sont les signaux pour certains types de comportements. Ainsi, par exemple, on s’efforce
« d’éliminer » l’objet de la colère, la gratitude donne naissance à une faveur réciproque, etc.
(5) Les émotions suivent souvent des pensées particulières. Par exemple, si vous échouez à un examen
parce que vous pensez que les autres vous ont gêné, la colère sera une réaction probable; le succès attribué aux
autres déclenchera de la gratitude; à la fois le succès et l’échec que l’ont pense être dû à la chance déclenche un
sentiment de surprise; etc. L’interprétation subjective, non les faits objectifs, détermine les émotions. Par

42
exemple, on peut avoir échoué du fait d’un travail insuffisant, cependant la colère (plutôt que la culpabilité et
l’autoréprimande) est expérimentée si l’échec est pensé être dû à un biais de l’enseignant. » (p. 303)

9.1. Intégration des processus d’apprentissage et ceux des émotions.

9.1.1. Les émotions influencent l’apprentissage

Un autre composant de l’apprentissage est la régulation des émotions. L’étude de la régulation dans
l’apprentissage s’est surtout, dans un premier temps, centrée sur la régulation, par les élèves, de leurs cognitions
et de leurs efforts pour utiliser des stratégies cognitives, métacognitives et de gestion de ressources. Moins
étudiée a été pendant quelques temps la manière dont les élèves régulent aussi leurs émotions. Pourtant, ceux-ci
n’utilisent pas que des stratégies cognitives, métacognitives et de gestion de ressources pour réguler leurs
apprentissages. Ils utilisent aussi des stratégies de gestion des émotions. La logique sous-jacente à cette idée que
les élèves régulent l’affect aussi bien que l’apprentissage vient de la reconnaissance que les situations
d’accomplissement (scolaire ou sportive) présentent des risques d’échec et que ceux-ci ont des conséquences
affectives notamment vis-à-vis de l’estime de soi. Les stratégies motivationnelles sont donc des moyens pour
négocier ces situations risquées qui affectent principalement l’estime de soi. Comme les stratégies cognitives,
métacognitives et de gestion de ressources, les stratégies motivationnelles dépendent en partie des expectations
de succès, des valeurs, et des orientations de buts du sujet; elles sont cependant plus étroitement reliées à la
négociation des conséquences affectives de la performance (réguler la motivation), tandis que les stratégies
cognitives, métacognitives et de gestion de ressources sont plus étroitement en rapport avec le codage et le
traitement de l’information qui doit être apprise (régulation de la cognition). Bien que quelques chercheurs aient
considéré ces processus comme étant des traits ou des styles de personnalité, le terme de stratégie a été
finalement utilisé afin de signifier que ces stratégies de « coping » sont apprises et qu’il y a toujours la possibilité
pour les individus d’en changer activement en fonction de facteurs personnels et/ou contextuels et qu’ils peuvent
toujours apprendre de nouvelles stratégies.

9.1.2. L’élève doit être capable de gérer ses émotions: les stratégies de contrôle
émotionnel:
1°) le coping
Le coping correspond aux capacités de faire face aux émotions, notamment au stress. C’est un
ensemble de stratégies grâce auxquelles un élève gère les émotions qui découlent d’une tâche très exigeante pour
lui.
2°) Classification du coping
Avant de considérer la relation entre les différentes stratégies de coping et le fonctionnement efficace
d’un élève dans les APS, il est nécessaire de décrire rapidement comment les stratégies de coping sont
généralement catégorisées. Il y a deux dimensions principales pour classifier le coping.
La première met l’accent sur la centration du coping: soit approcher le problème et faire des efforts actifs
pour le résoudre, soit essayer d’éviter le problème et se centrer principalement sur la gestion des émotions qui lui
sont associées.
a) Le coping d’approche
En général, les individus qui s’appuient plus sur les stratégies de coping d’approche, telles que la
résolution de problèmes et la recherche d’informations tendent à mieux s’adapter aux menaces de la situation.
b) Le coping d’évitement
En revanche, le coping d’évitement tel que abandonner, est généralement associé avec la détresse
psychologique - particulièrement lorsque l’ajustement est évalué au-delà de la période de crise initiale. Du fait
que le coping centré sur les émotions concerne souvent la fantaisie orientée vers l’évitement et le blâme de soi, il
corrèle aussi souvent avec plus de dépression. Il a été démontré que les efforts pour gérer des sentiments
déplaisants par la résignation et l’abandon peuvent accroître la détresse et ainsi amplifier des problèmes futurs.
En général, les élèves qui s’appuient plus sur les stratégies de coping d’approche, telles que la résolution
de problèmes et la recherche d’informations tendent à mieux s’adapter aux menaces de la situation.
La seconde dimension met l’accent sur la méthode de coping que les élèves emploient; c’est-à-dire, si
une réponse concerne des efforts principalement cognitifs ou principalement comportementaux.
Ces deux dimensions ont été combinées pour développer une conceptualisation plus intégrée du coping.
Il y a d’une part l’orientation de l’élève par rapport à un stresseur et la séparation du coping en domaines

43
d’approche et d’évitement, et d’autre part la division de ces deux domaines en catégories qui reflètent le coping
cognitif et le coping comportemental. Par conséquent, il est proposé quatre catégories fondamentales de
processus de coping: approche-cognitive, approche-comportementale, évitement-cognitif et évitement-
comportemental.
Le tableau 2.1 liste huit sous-types de coping à partir de l’inventaire des réponses de coping qui évaluent
ces quatre catégories fondamentales de stratégies de coping.

Tableau 2-1 Quatre catégories fondamentales de stratégies de coping avec huit sous-types de coping associés.
Catégories fondamentales SOUS-TYPES DE COPING
de coping
Analyse logique (« Penser à différentes manières de traiter avec le
Approche cognitive problème »)
Réévaluation positive (« Penser à la manière dont on peut beaucoup mieux
faire que les autres individus ayant des problèmes similaires »)
Recherche d’un guidage et d’un support (« Parler avec un ami sur le
Approche comportementale problème »)
Prendre une action de résolution de problème (« Faire un plan et le
suivre »)
Evitement cognitif (« Essayer d’oublier le problème global »)
Evitement cognitif Acceptation résignée (« Perdre espoir que les choses ne seront jamais les
mêmes »)
Recherche de récompenses alternatives (« Chercher à s’impliquer dans de
Evitement comportemental nouvelles activités »)
Décharge émotionnelle (« Hurler ou crier pour évacuer la pression »)

3°) L’efficacité du fonctionnement suppose un coping d’approche

Les théoriciens ont fréquemment souligné les effets positifs du coping centré sur le problème et les effets
négatifs du coping centré sur l’émotion sur les résultats psychologiques spécialement lorsque la situation
menaçante peut être améliorée par les réponses du sujet (Lazarus et Folkman, 1984). Bien que le coping centré
sur l’émotion ou sur l’évitement puisse aider à maintenir l’équilibre émotionnel, une réponse adaptative aux
situations remédiables requiert encore des activités de résolution de problèmes pour gérer la menace. Le coping
actif est préféré par la plupart des personnes et est hautement efficace dans la réduction du stress. Le coping actif
fournit un sens de maîtrise sur le stresseur, divertit l’attention de la personne du problème quand elle est engagée
dans un comportement orienté vers la tâche et décharge l’énergie suivant l’exposition à la menace. Les stratégies
de non résolution de problèmes sont utilisées de manière croissante lorsque la source du stress n’est pas claire,
quand il y a un manque de connaissance sur la modification du stress ou quand la personne peut faire peu pour
éliminer le stress.
9.2. L’apprentissage influence les émotions
Dans les instructions officielles des lycées, la notion de compétence méthodologique ne recouvre que les
buts à atteindre par ces méthodes, par exemple optimiser l’effort, etc. Pourquoi ne pas adopter la même logique
que pour les autres compétences, à savoir que les compétences méthodologiques sont elles aussi composées de
connaissances. Il s’agit d’un type particulier de connaissances: les connaissances métacognitives stratégiques.
Par exemple, les stratégies volitionnelles utilisées par les élèves dans les différentes conditions scolaires sont les
méthodes qu’ils utilisent pour maintenir la persévérance et réguler l’effort lorsqu’ils se déplacent vers l’atteinte
du but. Ceci est considéré comme étant une facette importante du processus d’effort vers le but en ce qu’il
implique de protéger les intentions d’apprentissage des influences négatives qui pourraient autrement le
détériorer.

10 La théorie de l’apprentissage autorégulé intègre toutes ces interactions

Comme nous l’avons déjà signalé par ailleurs ((voir J.P. Famose : Réflexion sur les programmes. A
Propos de l’apprentissage autorégulé. Qu’est-ce qu’apprendre en EPS ? Revue EPS n° 300, 2003),
l’apprentissage autorégulé est un processus actif et constructif par lequel les apprenants se fixent des buts pour
leur apprentissage et puis tentent d’enregistrer, réguler, et contrôler leur cognition, leur motivation et leurs
44
comportements, guidés et contraints par leur but et par les caractéristiques contextuelles dans l’environnement.
Un apprentissage peut être considéré comme étant autorégulé, lorsqu’il découle des pensées, des sentiments, des
stratégies, et des comportements autogénérés par les élèves. Non seulement, comme nous le verrons plus loin,
ceux-ci adoptent des buts d’apprentissage proposés par les enseignants ou se fixent eux mêmes leurs propres buts
mais ils génèrent les stratégies et les connaissances qui leur permettent d’atteindre, à l’intérieur de l’épisode
d’apprentissage, l’état ou le résultat d’apprentissage désiré. Les activités autorégulatrices influencent donc la
fixation de leurs buts d’apprentissage, leur investissement dans les tâches, le choix de leurs activités, et leur
persévérance face aux difficultés.
En bref, les apprenants sont considérés comme des participants actifs dans le processus d’apprentissage.
Ils sont supposés construire activement leurs propres significations, buts, et stratégies à partir de l’information
disponible dans l’environnement externe ainsi que l’information dans leur propre esprit (environnement interne).
Les apprenants ne sont pas simplement des récepteurs passifs de l’information venant des enseignants, parents
ou autres adultes, mais plutôt des constructeurs actifs construisant des significations lorsqu’ils vont sur
l’apprentissage. La supposition fondamentale qui découle de ce qui précède est la possibilité pour les élèves de
contrôler eux-mêmes leur propre fonctionnement psychologique. L’apprentissage autorégulé implique
l’autocontrôle actif dirigé par l’élève vers un but, à la fois du comportement, de la motivation, des émotions et de
la cognition mais aussi du contexte.

10.1. Les composant fondamentaux de l’apprentissage autorégulé

Les modèles de l’autorégulation, tels que ceux élaborés par Carver et Scheier (1998), mettent en
évidence quatre ingrédients principaux de l’autorégulation, et ceci suggère déjà quatre chemins principaux
possibles pour favoriser l’acquisition des habiletés motrices en EPS.

10.1.1. Le premier ingrédient est le but ou valeur de référence.

Il s’agit des résultats désirés, des idéaux, ou autres conceptions d’états possibles. Sans des buts clairs et
consistants, l’autorégulation sera empêchée. Rappelons que certaines indications des programmes des lycées sont
tout à fait cohérentes avec cette perspective. Par exemple, les programmes d’EPS fixent comme compétence
méthodologique à acquérir : « se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d’acquisition
ou d’entraînement » ou encore : « Les élèves apprennent à conduire individuellement et/ou collectivement
une séquence d’apprentissage, à planifier un programme de transformation sur un aspect technique
précis, à planifier un entraînement sur un temps plus long, à concevoir et mener un programme de
préparation physique ». Il est tout à fait possible de comprendre cette compétence méthodologique en termes
de fixation de but même si tel n’est pas forcément l’intention première des rédacteurs du programme (voir J.P.
Famose : Réflexion sur les programmes. A Propos de l’apprentissage autorégulé. Qu’est-ce qu’apprendre en
EPS ? Revue EPS n° 300, 2003).

10.1.2. Le second ingrédient est la connaissance du résultat de sa propre

réalisation (feed-back).
Il s’agit de la phase qui consiste à comparer le résultat actuel ou l’état actuel du soi au but et de faire en
sorte que la personne puisse s’enregistrer elle-même. La planification et la fixation de but ne sont seulement
qu’une partie de l'équation pour la réussite en EPS. Si l’élève n’enregistre pas ses progrès vers les buts, alors la
fixation de but ne sera pas efficace. Comme exemple, imaginez avoir un but d'être capable de courir un 1000
mètres en tant de secondes, mais vous n’avez aucune façon de savoir combien de temps vous avez mis, si le
temps est plus long ou plus court. Vous avez un but, mais il n'est pas utile parce qu'on ne vous a pas permis
d'enregistrer vos progrès vers ce but. La possibilité d’enregistrer les progrès est vitale. En vous entraînant, vous
pouvez avoir un but d'obtenir telle performance sur un contrôle à venir. Bien sûr, il est impossible d'enregistrer
vos progrès sur le contrôle avant que vous l’ayez réellement passé, mais en faisant des tests d'entraînement, en
étudiant avec des amis, etc., vous pouvez avoir une bonne idée de combien bien vous vous êtes en train
d'atteindre votre but. Rappelons ici encore que les programmes d’EPS fixent comme compétence
méthodologique à acquérir : « Mesurer et apprécier les effets de l’activité »
Ces deux éléments fondamentaux à savoir le but et le feed-back sont nécessaires pour qu’il y ait
autorégulation de l’apprentissage et de la motivation : Ni la connaissance du résultat sans but, ni le but sans
connaissance du résultat ne fournissent à eux seuls une base suffisante pour des comportements tels qu’une
augmentation de l'effort ou une recherche de stratégies nouvelles. Tous les modèles de l’autorégulation

45
supposent qu’il y ait un quelconque critère ou standard (appelés aussi but ou valeur de référence) par rapport
auquel des comparaisons sont faites afin d’évaluer si le processus doit se continuer ou si un type quelconque de
changement est nécessaire. L’exemple est l’action d’un thermostat pour chauffer ou refroidir une maison. Une
fois que la température désirée est fixée (le but, critère ou standard), le thermostat enregistre la température de la
maison (processus d’enregistrement) et puis tourne les unités de chauffage ou d’air conditionné (contrôle et
processus de régulation) sur ON ou OF pour atteindre et maintenir le standard. D’une manière parallèle,
l’exemple général pour l’apprentissage suppose que les élèves peuvent fixer leur standard ou but pour progresser
dans leur apprentissage, enregistrer leur progrès vers ces buts, et puis adapter et réguler leurs cognition,
motivation et comportement pour atteindre ces buts.

10.1.3. Le troisième ingrédient de l’autorégulation est contenu dans la phase

« opération » de la boucle feed-back.
L’idée est que lorsque la phase « test » révèle que le résultat ou l’état actuel tombe à côté du but, il y a
comme on dit un écart, un décalage, une discrépance. Un processus est mis alors en oeuvre pour changer l’état
actuel. Cela signifie que l’échec de l’apprentissage peut survenir malgré des buts clairs et un enregistrement
efficace, soit parce que la personne est incapable de produire le changement désiré soit par ce que le processus
de révision de but est mauvais, soit parce qu’elle se désengage physiquement ou mentalement de la tâche.
L'aspect suivant de l’acquisition consiste à ajuster son comportement pour rencontrer les besoins de la
tâche. Après que l’on se soit fixé des buts à soi-même et enregistré les progrès vers ceux-ci, on peut maintenant
utiliser l'information sur combien bien l’on est en train d'atteindre ses but pour changer l’activité d’apprentissage
si nécessaire. Si l’on est en train de progresser vers son but et que les choses aillent bien pour soi en cours
d’EPS, aucune régulation ne sera nécessaire. Mais si l'apprentissage ne se déroule pas comme on l’a planifié, on
aura besoin de faire des changements. Lorsque le résultat obtenu lors des tentatives actuelles d’atteinte du but est
en dessous de celui-ci, les élèves ont à leur disposition plusieurs options cognitives ou comportementales parmi
lesquelles ils effectuent un choix. Ces opportunités peuvent être rangées globalement en deux grandes catégories.
Dans la première, le changement d’un des composants de la boucle feed-back est l’option principale. Elle peut
se réaliser de deux manières différentes : 1°) soit changer le comportement afin de rapprocher le feed-back du
but ; 2°) soit changer le but afin de le rapprocher du feed-back. Dans la seconde catégorie, l’élimination d’un
des composants responsables de la discrépance constitue l’option principale. Elle peut se manifester aussi de
deux manières différentes : 1°) soit abandonner le but ; 2°) soit rejeter le feed-back. : Certaines options peuvent
être comportementales (par exemple, s’investir davantage) d’autres cognitives (par exemple nier la crédibilité
du feed-back).
Le choix parmi ces alternatives dépend de la confiance en soi et de l’importance du but. La confiance en
soi repose sur un ensemble de croyances sur soi, sur la tâche, sur les causes des résultats. (Voir : Famose J.P. :
La motivation en éducation physique et sportive. Ed. Armand Collin 2001)

10.1.4. Le quatrième ingrédient de l’autorégulation est l’analyse réflexive des

raisons du résultat obtenu.
Par exemple, si la première performance lors d’une évaluation est mauvaise, l’élève doit se demander
lui-même pourquoi. Une fois qu’il a déterminé pourquoi il n’a pas bien réussi, il aura besoin de faire des
ajustements à ses stratégies d’apprentissage actuelles. Peut-être a-t-il besoin de passer plus de temps sur la tâche.
Peut-être n'est-ce pas une question de passer plus de temps, mais est plutôt de passer une meilleure qualité de
temps. Trouver de meilleurs environnements d’entraînement, choisir un meilleur moment de la journée pour
s’entraîner (et éviter la chaleur). Ce qui est important est que l’élève fasse ces ajustements en réponse au feed-
back qu’il a reçu sur son apprentissage, et en fonction des raisons qu’il évoque pour son échec.

10.2. Le cycle de l'autorégulation : les différentes phases composant

l’apprentissage autorégulé
Les modèles de l'autorégulation varient quelque peu en fonction de l'orientation théorique des auteurs
mais tous sont d'accord sur le fait que l'autorégulation implique au moins quatre phrases cycliques principales:
Les processus autorégulateurs ainsi que les croyances qui les accompagnent tombent à l’intérieur de plusieurs
phases cycliques. Cette activité cyclique de l’apprenant se déroule selon quatre phases principales: anticipation,
réalisation ou contrôle volitionnel, auto-enregistrement et autoréflexion. La phase d’anticipation est constituée
par les processus et les croyances qui précèdent l’effort pour apprendre et fixent l’objectif pour un tel

46
apprentissage. La phase de la réalisation, ou du contrôle volitionnel, implique les processus qui surviennent
pendant les efforts d’apprentissage et affectent la concentration et la réalisation. La phase autorégulatrice est
l’auto-enregistrement. La dernière phase de l’apprentissage autorégulé, l’autoréflexion, implique les processus
qui surviennent après les efforts d’apprentissage et influencent les réactions de l’apprenant à cette expérience.
Ces autoréflexions, en fait, influencent l’anticipation concernant les efforts d’apprentissage ultérieurs,
complétant ainsi le cycle autorégulateur.
La fixation de but, le choix des buts, et l’effort vers le but sont des aspects essentiels du comportement
dirigé vers un but parce que ces processus relient les buts au plan d’action. Une première distinction essentielle
est faite entre la fixation de but et l’effort vers le but. Kuhl (1984) a décrit le processus de prise de décision sur
quel but adopté comme « motivation » et utilisé le terme « volition » pour faire référence à la phase où le choix a
été fait et où l’individu initie et exécute les actions qui conduisent à l’atteinte du but. Un modèle actuel
(Heckhausen et Gollwitzer, 1987; Gollwitzer, 1990) va au-delà de la distinction conceptuelle entre la fixation de
but et d’effort vers le but et fournit un cadre de travail cohérent pour boucher le trou entre motivation et volition.
Quatre phases ont été distinguées, à savoir, les phases pré-décisionnelles, pré-actionnelles, actionnelles, et post-
actionnelles. Ces phases sont séparées par des points de transition particuliers, à savoir, prendre une décision,
déclencher l’action, et percevoir les résultats de l’action réfléchir au pourquoi de ce résultat.
Pendant la phase pré-décisionnelle ou motivationnelle, les élèves traduisent leurs besoins, attentes, et
volontés en intentions. Ils pèsent la faisabilité et la désirabilité (Heckhausen et Gollwitzer, 1987), en d’autres
termes, les attentes de résultats et les attentes résultats conséquences des buts alternatifs, utilisant leurs propres
critères (voir aussi Winne, 1997; Winne et Perry, 2000, ce volume). Ils font un choix parmi des buts alternatifs
qui conduisent à une intention de but. Ce choix représente un saut d’un état d’incertitude sur le but à un
engagement vers un état final désiré (cf. Gollwitzer, 1990).

10.2.1. La phase d’anticipation ou phase pré décisionnelle

Elle fait référence aux processus qui précèdent l’investissement personnel en vue de l’action et elle
consiste non seulement à fixer le but de celle-ci mais aussi à planifier les moyens de l’atteindre. Dans cette
phase, plusieurs croyances sont activées, notamment celles d’efficacité personnelle, de confiance en soi, et
d’importance de la tâche, elle-même déterminée par les orientations de but.
1°) Le processus d’autofixation de but
Le premier processus décrit dans tous les modèles d’apprentissage autorégulé est l’autofixation de but
(but de la tâche ou but cible). Il consiste à prendre une décision sur les résultats spécifiques de l’apprentissage
que l’élève désire atteindre.
2°) Le processus de planification stratégique
Le processus suivant, appelé la planification stratégique, fait référence d’une part à la décomposition du
but principal en sous-buts composants mais aussi à la sélection des stratégies (les méthodes) conçues pour
atteindre les buts désirés. Ces processus de fixation de but et de planification stratégique sont affectés par
l’activation d’un certain nombre de croyances personnelles, telles que la confiance en soi de l’apprenant (elle-
même déterminée par son concept de soi et son estime de soi), par l’activation des orientations de but
motivationnels (buts d’ordre supérieur), et par l’intérêt intrinsèque ou la valorisation de la tâche.

10.2.2. La phase de réalisation dite de contrôle volitionnel

Elle concerne les processus qui surviennent pendant la mise en oeuvre des efforts vers le but. Il s’agit ici
de l’autocontrôle des stratégies de concentration, d’imagerie, d’auto-instruction et d’apprentissage sont plus
particulièrement sollicitées et implique les efforts pour contrôler et réguler différents aspects du soi ou de la
tâche et du contexte. Quatre types de processus de réalisation ou de processus de contrôle volitionnel ont été
étudiés dans la recherche sur l’autorégulation scolaire. Ces processus aident les apprenants à se centrer sur la
tâche et à optimiser leurs performances.
1°) Le processus de centration de l’attention
Les théoriciens de la volition ont souligné le besoin pour les apprenants de protéger leur intention
d’apprendre face à différents types de distractions et des intentions (buts) en compétition. Les mauvais
apprenants doivent plus facilement être divertis de la tâche qu’ils entreprennent et tendront plus à ruminer sur les
décisions antérieures et les erreurs que le font les bons apprenants.
2°) Le processus d’auto-instruction

47
 Elle consiste à se parler à soi-même et se dire comment procéder pendant une tâche d’apprentissage.
L’utilisation extensive de l’autoverbalisation permet d’enseigner aux élèves de s’autoréguler de manière plus
efficace.
3°) Le processus d’imagerie.
L’efficacité de l’imagerie (c’est-à-dire former des images mentales) a été démontrée comme une
technique puissante pour favoriser l’apprentissage.
4°) Le processus d’auto-expérimentation.
Il consiste à tester et expérimenter différentes stratégies pour progresser vers le but.

10.2.3. La phase d’auto-enregistrement

Elle comprend les différents processus d’auto-observation et d’auto-enregistrement des différents aspects
du soi, de la tâche et du contexte.
1°) Processus d'auto-observation
L'auto-observation sert l'importante fonction autorégulatrice de fournir le feed-back aux élèves sur ce
qu'ils font, information qui est alors utilisée pour fixer des buts et évaluer les progrès. Elle fait ainsi référence à
une attention délibérée aux différents aspects du comportement. Les élèves ne peuvent pas réguler leurs actions
s'ils n’en sont pas pleinement conscients. Le comportement peut être évalué sur des dimensions telles que la
qualité, le taux, la quantité, et l'originalité.
L'auto-observation sert une autre fonction autorégulatrice du fait qu'elle peut motiver les changements
comportementaux.
2°) Processus d’auto-enregistrement
Des critères importants pour l'auto-observation sont la régularité et la proximité. La régularité signifie
que le comportement est observé sur une base continue (par exemple, heure par heure, jour par jour).
L'observation non régulière fournit des résultats trompeurs. La proximité signifie que le comportement est
observé très proche dans le temps de son occurrence plutôt que longtemps après. Les observations proches
fournissent une information claire à utiliser pour jauger les progrès vers le but. L'auto-observation est ainsi aidée
par l'utilisation d'auto-enregistrement, où les exemples du comportement sont enregistrés avec des
caractéristiques telles que le temps, la place, et la durée de l'occurrence. En l'absence d'enregistrement, les
propres observations peuvent ne pas refléter parfaitement les comportements du fait de la mémoire sélective.
Beaucoup de chercheurs étudiant l’auto-enregistrement, spécialement sur les tâches motrices ont
recommandé de limiter l’auto-enregistrement simplement aux processus clé ou au résultat. Il est d’autant plus
compliqué que lorsque les habiletés sont acquises, elles requièrent moins d’enregistrement intentionnel - un
phénomène appelé automatisation ou routinisation. Lorsque le processus d’apprentissage devient routinier, les
élèves changent la nature de leur auto-enregistrement passant de l’action elle-même aux résultats de cette action.

10.2.4. La phase d’autoréflexion

Elle représente finalement les différents types de réactions et de réflexions sur soi, sur la tâche et sur le
contexte. Elle comprend les processus qui surviennent après les efforts de réalisation et influencent la réponse de
l’élève à cette expérience. Ces autoréflexions, en fait, influencent la phase d’anticipation concernant les
tentatives ultérieures sur la tâche - complétant ainsi le cycle autorégulateur. Cette dernière phase comprend aussi
quatre types de processus. Il s’agit de l’auto-évaluation, de l’autojugement, des attributions causales et de
l’autoréaction.
1°) Le processus d’auto-évaluation
Elle consiste en une comparaison de l’information auto-enregistrée avec le but de l’apprentissage. Les
apprenants autorégulés veulent évaluer de quelle manière ils ont réalisé la tâche, avec quelle rapidité et quelle
précision ils y sont parvenus. L'auto-évaluation implique de comparer sa performance actuelle avec son propre
but. Le fait que les performances soient jugées comme acceptables dépend du type de standard employé, des
propriétés du but (discutées dans la section suivante), l'importance de l'atteinte du but, et les attributions de
performance.
Les buts peuvent constituer des standards absolus ou normatifs. Les standards absolus sont fixés. Les
élèves dont le but est d'accomplir un tour de terrain en une minute peuvent jauger leur progrès par rapport à ce
standard absolu. Les standards normatifs sont basés sur les performances des autres. Lorsqu'ils comparent
socialement leur performance avec celles des autres, les élèves déterminent le caractère approprié des
comportements et évaluent leur performance.
2°) Le processus d’autojugement.
48
 Les autojugements sont affectés par l'importance de l'atteinte du but. Autrement dit est-ce que les buts
d’ordre supérieur ont été atteints. Cela se traduit par des questions « ai-je réussi à démonter ma compétence; ai-je
su montrer ma vaillance et mon courage, etc. Le résultat de cet autojugement est le plus susceptible de
déclencher des réactions émotionnelles positives ou négatives.
3°) Le processus d’attribution causale.
Les auto-évaluations conduisent généralement à des attributions sur la signification causale des
résultats, par exemple attribuer une mauvaise performance à un manque d’habileté ou à un effort insuffisant. Ces
processus attributionnels sont le pivot de l’autoréflexion du fait que les attributions d’échec à l’habileté obligent
les apprenants à réagir négativement et à abandonner les tentatives pour progresser. Les attributions sont
influencées par une variété de facteurs personnels et contextuels, tels que l’orientation de but de l’élève, les
conditions d’accompagnement de la tâche, et comment les autres ont plus ou moins bien réalisé sur la tâche. Les
apprenants autorégulés tendent à attribuer l’échec à des causes susceptibles d’être corrigées et attribuer le succès
à la compétence personnelle.

10.2.5. La phase d’autoréaction

Elle découle de l’autojugement et des attributions causales à la fois des émotions positives ou négatives
et des comportements adaptatifs ou non pour la suite de l’apprentissage. Les autoréactions favorables
augmentent de manière cyclique à la fois l’anticipation positive vis-à-vis de soi-même, une plus grande
confiance en soi sur la probabilité de maîtriser l’habileté scolaire, une plus forte orientation de but
d’apprentissage et un plus grand intérêt intrinsèque dans la tâche. Ces liens entre les processus d’autoréflexion et
d’anticipation (du cycle suivant) complètent le cycle des phases autorégulatrices. Parce que l’utilisation des
processus autorégulateurs est, de manière inhérente, cyclique, les phases tendent à être auto soutenues dans le
sens que chaque phase crée une inertie qui peut faciliter ou détériorer l’apprentissage pendant les phases
ultérieures.
Les quatre phases représentent une séquence générale ordonnée dans le temps que les élèves ou les
sportifs parcourent lorsqu’ils réalisent une tâche. Ce modèle n’implique pas que les phases soient
hiérarchiquement ou linéairement structurées, notamment que les phases antérieures doivent toujours arriver
avant les phases ultérieures. Dans la plupart des modèles de l’apprentissage autorégulé, l’enregistrement, le
contrôle, et la réaction peuvent survenir de manière simultanée et dynamique lorsque les élèves progressent dans
l’accomplissement de la tâche, les buts et les plans pouvant être changés ou relevés en fonction du feed-back
venant de l’enregistrement, des processus d’enregistrement, de contrôle et de réaction.
En résumé, la phase d’anticipation de l’autorégulation prépare l’apprenant et influence l’efficacité de la
réalisation ou des processus de la phase de contrôle volitionnel, qui en fait affecte les processus utilisés durant la
phase d’autoréflexion. Ces processus d’autoréflexion influencent à leur tour l’anticipation ultérieure et prépare
l’apprenant à des efforts supplémentaires pour apprendre.

10.3. Qu’est-ce qui est régulé dans l’apprentissage autorégulé ?

Une supposition fondamentale de l’apprentissage autorégulé est que les apprenants peuvent
potentiellement enregistrer, contrôler, et réguler certains aspects de leur propre cognition, de leur motivation et
de leurs comportements ainsi que quelques caractéristiques de leurs environnements. Cette supposition ne
signifie pas que tous les élèves pourront enregistrer et contrôler leurs cognitions, leur motivation ou leurs
comportements à chaque instant et dans tous les contextes; plutôt, simplement que quelques enregistrements,
contrôles et régulations sont possibles. Les élèves peuvent réguler trois dimensions différentes de leur
apprentissage: leur comportement observable, leur motivation et affect, et leur cognition.
Il y a trois caractéristiques, ou composants, de l’apprentissage autorégulé qui fonctionnent en relation
avec ces trois dimensions. D’abord, l’apprenant autorégulé tente de contrôler son comportement, sa motivation
et ses émotions, et sa cognition. Une bonne analogie est celle du thermostat qui régule la température de la pièce
en enregistrant la température actuelle et puis en allumant ou fermant la chaudière pour amener la température
actuelle en ligne avec la température désirée préfixée. De la même façon, les élèves peuvent enregistrer leur
propre comportement, motivation et cognition, et puis réguler et ajuster ces caractéristiques pour remplir les
demandes de la situation. Le second composant important de l’apprentissage autorégulé, suggéré aussi par
l’analogie du thermostat, est qu’il y a quelques buts que l’élève doit tenter d’accomplir, analogue à la
température désirée préfixée. Ces buts fournissent le standard par rapport auquel l’élève peut enregistrer et juger
sa propre performance et puis faire les ajustements appropriés. La troisième caractéristique importante de
l’apprentissage autorégulé est que l’élève individuel - non quelqu’un d’autre comme un parent ou un enseignant
49
- doit être en contrôle de ses actions, ainsi le préfixe « auto » dans le terme apprentissage autorégulé. Par
exemple, les élèves peuvent changer leur comportement dans une classe, mais ceci ne sera pas considéré comme
autorégulation si ceci est seulement en réponse à une demande de l’enseignant, et si une fois la demande est
accomplie il ne s’engage pas plus longtemps dans le comportement. En bref, l’apprentissage autorégulé implique
l’autocontrôle actif dirigé vers un but du comportement, de la motivation et de cognition pour les tâches scolaires
par un élève individuel.

En résumé, l’apprentissage autorégulé implique la régulation de trois aspects généraux de

l’apprentissage scolaire. D’abord, l’autorégulation du comportement implique le contrôle actif des différentes
ressources que l’élève a de disponible, tels que son temps, son environnement d’étude (par exemple, l’endroit
dans lequel il s’entraîne) et son utilisation des autres tels que les pairs et les membres des enseignants pour
l’aider. Ensuite, l’autorégulation de la motivation et de l’affect implique de contrôler et de changer les croyances
motivationnelles telles que la confiance en soi et l’orientation de but, de telle sorte qu’il puisse s’adapter aux
demandes d’un cours. De plus, les élèves peuvent apprendre comment contrôler leurs émotions et affects (telle
que l’anxiété) afin qu’ils progressent dans leur apprentissage. Troisièmement et finalement, l’autorégulation de
la cognition implique le contrôle de différentes stratégies cognitives pour l’apprentissage, telle que l’utilisation
de stratégies de traitement profond qui produisent un meilleur apprentissage et performance que les élèves
montrés antérieurement.
Les microprocessus impliqués dans l'auto régulation peuvent être organisés en considérant les domaines
de l'auto régulation à travers toutes ces quatre phases. C'est-à-dire, la motivation, l'affect, le comportement, la
gestion du temps, la cognition, les habiletés scolaires, et le contexte peuvent chacun être considéré selon les
phases de préparation de performance et d'évaluation (Pintrich, 2000).
La cognition. Un apprenant autorégulé gère les stratégies cognitives et métacognitives ainsi que les
habiletés scolaires à travers les quatre phases d'autorégulation. Dans la phase de préparation, l'apprenant
autorégulé évalue son niveau actuel de connaissance, se fixe des buts appropriés, évalue la tâche d'apprentissage,
et sélectionne les stratégies d'apprentissage appropriées pour coder et stocker l'information. Dans la phase de
réalisation, un apprenant autorégulé s'efforce de rencontrer les buts en mettant en oeuvre les stratégies pour
accomplir la tâche. Dans la phase d’auto-enregistrement, un apprenant autorégulé auto-évaluent l'apprentissage.
Dans la phase d’autoréflexion, il utilise ces évaluations pour changer les stratégies d'apprentissage dans le futur.
La motivation. De même, un apprenant autorégulé efficace gère sa motivation et ses émotions à travers
les quatre phases de l'autorégulation. Dans la première phase, celle de préparation, l'apprenant adoptent des
orientations de but efficaces et des attributions efficaces pour le succès et l'échec, et acceptent de manière
appropriée la responsabilité pour son propre apprentissage. Dans la phase de performance, l'apprenant
enregistrent et met en oeuvre des stratégies pour maintenir sa motivation et pour réguler ces émotions. Dans la
phase d'évaluation, l'apprenant réfléchis sur ses émotions et sa motivation expérimentées durant l'expérience
d'apprentissage et utilisent ces réflexions pour changer ses buts futurs, ses attributions, et ses émotions.
Le comportement. De manière similaire, les apprenants autorégulés appliquent les méthodes
d'autorégulation à leur comportement et gestion du temps. Dans la phase de préparation, ils se fixent des buts,
planifient leur temps, et divisent des assignements plus larges en composants gérables. Dans la phase de
performance, ils enregistrent leurs comportements à travers l'auto observation et contrôle la tendance naturelle à
la procrastination. Dans la phase de l'évaluation, ils réfléchissent à leur performance et utilisent ces réflexions
pour changer leur comportement et leurs stratégies de gestion du temps dans le futur.
Le contexte. Un apprenant autorégulé planifie aussi enregistre et réfléchit sur et contrôle les facteurs
contextuels qui affectent sont apprentissage (Pintrich, 2000). Dans la phase de préparation, il considère et ajuste
les facteurs contextuels tels que la situation dans laquelle il étudie, l'utilisation des ressources, le partenariat avec
un pair, ou la recherche d'aide venant d'un adulte. Dans la phase de performance, il enregistre et ajuste les
facteurs contextuels pour prendre en considération le succès ou le manque. Par exemple, il recherche de l'aide
quand il est « en panne » et même s'il pense originellement qu'il peut accomplir la tâche de manière
indépendante. Finalement, en réponse à la phase d'évaluation, l'apprenant autorégulé modifie les facteurs
contextuels dans les expériences d'apprentissage ultérieur.

50
Tableau 2: Croisement des phases et des processus du cycle autorégulateur avec les différents domaines de
l’autorégulation.
PHASES DU CYCLE AUTO-RÉGULATEUR
PHASE PRE- PHASE POST-DECISIONNELLE
DECISIONNELLE
DOMAINE POUR ANTICIPATION REALISATION ENREGISTRE- AUTO-
LA PLANNIFICA-TION ET CONTRÔLE MENT REFLECTION
REGULATION ET ACTIVATION VOLITIONNEL
Fixation du but cible
Décomposition but-
sous-but
Planification
stratégique Sélection et Conscience Jugements cognitifs
Activation de la adaptation des métacognitive et Attributions
connaissance antérieure stratégies cognitives enregistrement de la
COGNITION concernant le contenu d’apprentissage cognition
de l’activité
Activation de la
connaissance
métacognitive
Perception de la
difficulté de la tâche

Adoption d’une Sélection et Conscience et

orientation de but adaptation des enregistrement de la Réactions affectives
Buts multiples stratégies pour gérer motivation et de Attributions
Jugements d’efficacité la motivation et l’affect Stratégies
MOTIVATION personnelle l’affect motivationnelles
EMOTIONS Confiance en soi Stratégies réactives
Activation de la valeur motivationnelles
de la tâche Stratégie de coping
Activation de l’intérêt Stratégies
Stratégies volitionnelles
motivationnelles
anticipatrices
Autocontrôle
Auto-instruction
Concentration
Planification du temps Imagerie Conscience et
COMPOR- et de l’effort Stratégies de la enregistrement de Choix du
TEMENT tâche l’effort, utilisation comportement futur
Planification pour Accroissement ou du temps, besoin
l’auto-observation du diminution de d’aide
comportement l’effort Auto-observation
Persévérance, du comportement
abandon
Comportement de
demande d’aide

Aspects favorables de Changer ou Enregistrement des Réévaluation de

CONTEXTE l’environnement renégocier le conditions l’aspect plus ou
contexte changeantes de la moins favorable du
Changer ou laisser tâche et du contexte contexte
le contexte

51
 Facteurs contextuels
Le développement des stratégies autorégulatrices est affecté par le contexte expérimenté par l'apprenant -
comprenant le contexte social fourni par les pairs, les parents, et les enseignants ainsi que les gouvernements
d'apprentissage créé à l'intérieur de la classe, de l'école et de la maison (Puustinen & Pukkinen 2001).
L'apprentissage autorégulé est moins probable dans les situations fortement structurées lorsque les buts sont
fixés par les autres, telles que les situations de classe dans lesquelles l'enseignant dicte les expériences
d'apprentissage. Les conditions qui favorisent l'apprentissage autorégulé sont les opportunités pour apprendre, le
besoin perçu de l'élève pour apprendre, les buts chargés affectivement, et les contextes qui soit favorisent
l'autonomie soit sont naturelles.
Selon Zimmermann (2000), l'habilité à s’autoréguler est développée principalement à travers la
cognition sociale (Bandura, 1986). L'enfant observe d'abord l'autorégulation présentée par les parents, les pairs et
les enseignants suffisamment étroitement qu'il est capable de discerner les caractéristiques importantes des
stratégies. Puis l'enfant imite ces stratégies selon le guidage d'un autre, développant donc l'habileté à contrôler
ses émotions, ses états motivationnels, ses stratégies cognitives, et sa performance et son comportement dans des
conditions structurées. Lorsque l'enfant manifeste ces stratégies auto régulatrices de manière indépendante, il a
atteint le niveau de contrôle de soi. Au niveau le plus avancé, l'enfant généralise les stratégies d'autorégulation à
des situations nouvelles et diverses.
Un tel apprentissage survient habituellement de manière incidente sans instruction directe ou délibérée.
Lorsque un enfant est exposé à des modèles positifs, ceci peut travailler très bien. Cependant, beaucoup d'élèves
sont régulièrement exposés à des modèles de pauvre contrôle de soi et de pauvre autorégulation (par exemple,
des parents avec mauvais contrôle émotionnel, ou des pairs avec des mauvaises habiletés d'études). Ces
expériences produisent des stratégies d'apprentissage non adaptatives, et des interventions dans lesquelles les
élèves sont directement enseignés des stratégies auto régulatrices efficaces sont nécessaires.
Autres facteurs
Un dysfonctionnement dans l'autorégulation relative aux habiletés d'apprentissage peut aussi être un
produit d'élèves étant réactifs plutôt que proactifs dans leur approche d'études, leur manque d'intérêt dans un
sujet particulier ou un trait telles que d'inaptitude à l'apprentissage. De plus, un dysfonctionnement de
l'autorégulation apparaît souvent lorsque un élève se déplace de contexte fortement structuré à des contextes qui
dépendent de l'autorégulation.
L’apprentissage autorégulé est enseignable. Du fait que les élèves peuvent apprendre à devenir des
apprenants autorégulés, les enseignants peuvent enseigner de façon à aider les élèves à le devenir. Un grand
nombre de stratégies éducatives spécifiques existent pour y parvenir. L’idée la plus importante à garder à l’esprit
est que les stratégies pour l’apprentissage autorégulé peuvent être enseignées dans tous les types de contextes de
classe. Elles peuvent être enseignées dans des cours séparés ou dans des programmes ou dans des études
générales et des programmes d’apprentissage d’habileté, et ils peuvent être enseignés en sciences, en science
sociale et en EPS.

11. L’enseignement des habiletés motrices

Après cette revue des différents processus d’acquisition des habiletés motrices, nous allons essayer d'en
tirer quelques principes prescriptifs concernant leur enseignement. Notre objectif est de suggérer quelques
recommandations théoriques et pratiques concernant la manière dont on peut, durant les cours d’EPS, favoriser
chez les élèves les apprentissages moteurs ainsi qu’installer une motivation optimale. L’objectif est donc
d’explorer les différentes façons grâce auxquelles il est possible d’encourager à la fois les comportements
d’apprentissage et la motivation à apprendre, à persévérer longtemps dans la pratique des APS et à rechercher
la performance. Il ne se limite pas seulement à chercher à accroître la qualité de la motivation des élèves afin
d’augmenter leur performance scolaire. Un important objectif éducatif supplémentaire, au dessus et au delà de
l’augmentation de l’accomplissement en tant que tel, est de favoriser la volonté d’apprendre, de faire selon
les mots de Maehr des apprenants permanents et autorégulé. Il y a un demi siècle Dewey (1938/1963, p. 48)
commentait que «l’attitude la plus importante qui puisse être formée à l’école est celle du désir d’apprendre».
Il n'est pas dans notre intention de passer en revue toutes les actions et procédures d'enseignement
susceptibles de conduire à cet objectif notamment celles qui concerne la gestion de la classe ou du cours. Notre
propos se limitera essentiellement à des suggestions concernant la manipulation des variables de la tâche. Il
52
s’agit là de l'une des actions les plus fondamentales de l'enseignant. En effet, parmi l'ensemble des actions et
des événements, intentionnellement conçus et planifiés par un éducateur dans le but de faciliter, chez les
élèves, l'acquisition d'une ou plusieurs habiletés motrices nouvelles, la manipulation des caractéristiques des
tâches présente un intérêt considérable. Comme l’écrit Merrill (1972) « Chaque fois que, dans le but de
favoriser l'apprentissage, nous enseignons en utilisant un environnement artificiellement aménagé, nous
manipulons les variables de la tâche ». Si les enseignants sont sérieusement convaincus de cette nécessité,
alors la question devient: « Comment un enseignant peut-il arranger les caractéristiques des tâches, et celles
de l’environnement de la classe, afin de promouvoir chez ses élèves, la volonté d’apprendre? » Rappelons que
l’une des fonctions principales de l'enseignant consiste à arranger les conditions grâce auxquelles
l'apprentissage et la motivation prendrons place à l'intérieur de la classe tout en reconnaissant que les élèves
peuvent différer dans leur capacité à répondre à de telles conditions. Notre propos se limitera donc à la
formulation des recommandations essentielles concernant la manière dont on peut concevoir, habiller,
présenter, valoriser, enjoliver et séquencialiser les tâches prescrites aux élèves.
Les enseignants d’EPS, dans les situations scolaires, demandent aux élèves de faire, soit collectivement
soit individuellement, beaucoup de choses différentes. La majeure partie de ces demandes est associée à la
motivation et à l’apprentissage. La nature de ces tâches, la manière dont elles sont décrites, définies,
interprétées, gérées et données, et la priorité qui leur est accordée, ont une influence considérable sur la manière
dont les élèves en viennent à considérer l’école en général et les apprentissages scolaires en particulier.
Notamment, le choix et la conception des tâches qui sont prescrites aux élèves doit probablement influencer
leurs perceptions sur les intentions de l’école. Est-ce que l’école est de manière prédominante tournée vers le
« travail » ou vers le « jeu », vers « l’apprentissage » ou vers la « performance »; vers la « compétition » ou vers
la « maîtrise »; vers la « croissance » ou vers « l’actualisation de soi ». Cette perception des tâches influencera
en retour leur investissement.
Toute considération du pourquoi un élève investit ou n'investit pas son temps, son talent et son énergie
dans une situation particulière doit se porter à un moment donné sur la tâche elle-même. De là peut découler une
théorie de l’intervention. Un élément particulièrement important de celle-ci concerne les différentes dimensions
d’une tâche sur lesquelles peuvent s’exercer l’action de l’enseignant.

11.1. Les variables de la tâche sur lesquelles peut s’exercer l’action de

l’enseignant
Toute tâche motrice peut varier sur de nombreuses dimensions. Seules seront évoquées ici les
dimensions qui non seulement se prêtent elles-mêmes à une manipulation aisée mais aussi qui influence
profondément les processus autorégulateurs. Afin de mieux situer celles-ci, il nous paraît opportun de rappeler
ce que l'on entend par la notion de tâche et d'en dire ses principaux éléments constitutifs.

11.1.1. Définition de la tache:

Une tâche est un but à atteindre dans des conditions de réalisation particulière (Leplat et Hoc, 1983;
Famose, 1990).

11.1.2. Les principaux éléments de la tache:

Une tâche est définie comme contenant au moins les deux éléments suivants :
1°) Un but explicite
Il spécifie le résultat qui doit être atteint après la réalisation motrice. Le concept de but fait allusion à
une représentation mentale d’un niveau de performance à accomplir. Il est mesurable et au moins ordinal (i.e.,
on peut le situer sur une échelle ayant un pôle positif et un pôle négatif).
2°) Des conditions de réalisation
Elles accompagnent la réalisation du but. Elles font référence soit à l'état de l'environnement, soit à l'état
du corps juste avant le début du mouvement. Elles représentent des sources d'information externes au pratiquant
mais auxquelles il doit faire attention si le but doit être atteint. Supposons qu'un pratiquant soit placé face à une
tâche de réception de service au volley-ball. Le but est de diriger le ballon dans une certaine direction et à une
certaine hauteur afin de permettre la construction d'une attaque. Par rapport à ce but, invariant, les conditions
environnementales peuvent être très différentes: le service peut être « flottant », c'est-à-dire que le ballon peut
suivre une trajectoire très aléatoire; le service peut être « smashé ». Dans ce cas, le ballon va très vite. Le
serveur adverse dans sa tentative pour compliquer la tâche du receveur peut ainsi jouer sur plusieurs

53
caractéristiques objectives : soit frapper un ballon rapide dont la trajectoire est prédictible, soit envoyer un
ballon peu rapide mais présentant une grande incertitude. Les conditions environnementales sont aussi
constituées par les forces extérieures telles que la pesanteur, la résistance de l'air, les forces de réaction, de
frottement, etc., ainsi que par tout ce qui constitue l'environnement matériel, les surfaces de support, les
instruments utilisés, etc. Dans cette catégorie entre aussi la position du corps au début de la tâche, notamment si
celui-ci est immobile ou en déplacement; des prescriptions quant à la procédure gestuelle à mettre en oeuvre
pour atteindre le but: lancer à deux mains, sauter en rouleau ventral, etc.

11.1.3. Les principales catégories de variables de la tache:

Il est possible de décrire dix grandes catégories de variables de la tâche susceptibles d'être facilement
manipulée par les enseignants afin de promouvoir l'apprentissage moteur et la motivation des élèves: (1) la
difficulté; (2) l’habillage de la tâche; (3) le contexte de présentation; (4) l’origine; (5) l'embellissement de
la tâche; (6) le contenu; (7) la présentation du feed-back; (8) la séquencialisation des tâche; (9)
l'homogénéité ou l'hétérogénéité; (10) la valeur de la tâche.
Nous décrivons brièvement les recommandations qui s'y rattachent.

11.2. Le niveau de difficulté de la tâche proposée.

Trois catégories principales de recommandations concernent le niveau de difficulté souhaitable auquel
l'élève doit être confronté. Elles découlent toutes de la nécessité de confronter l’élève à un problème moteur
afin de favoriser son apprentissage et de permettre la mise en place d’un apprentissage autorégulé et d’une
motivation adaptative. Cependant trois caractéristiques du problème moteur ou du challenge (tâche défi) en
interrelations étroites sont nécessaires pour parvenir à cette fin : la difficulté du but ; la difficulté des condition
de réalisation ; la flexibilité de la tâche.

11.2.1. Effets inverses de la difficulté du but et des conditions de réalisation

La difficulté de la tâche a un rapport déterminant avec la performance. Lors de l’apprentissage, les deux
éléments de la tâche vont jouer un rôle inverse dans la constitution du problème moteur et plus particulièrement
dans la liaison entre le niveau de difficulté de la tâche et la performance réalisée et par suite sur l’apprentissage :
1°) La difficulté optimale :
a) des buts difficiles mais réalistes. La difficulté du but a un effet positif sur la
performance. C’est ce qu’on appelle la fonction de la difficulté du but. Plus le but est difficile (jusqu’à certaines
limites bien entendu), meilleure sera la performance. Les buts ne présentent aucune utilité si leur atteinte
n’exige aucun effort. L’élève n’aura pas le sentiment d’apprendre, s’il réussit immédiatement le but fixé.
Inversement, les buts trop difficiles peuvent conduire à un sentiment d’échec, associé à une perte de confiance et
soi. Il est donc recommandé de fixer des buts qui soient suffisamment difficiles pour poser un défi aux élèves,
mais suffisamment accessibles pour espérer être atteints. Il s’agit là d’une règle fondamentale de la théorie de la
fixation de but. Pour la manipuler, il y a une technique celle de la fixation de buts (goal setting, pour un
développement plus approfondi de cette théorie, voir Cury et Sarrazin, 1993 ; Famose, Sarrazin et Cury, 1999)
qui est précisément destinée à cela. Pour être efficace, la technique de fixation de buts impose de respecter
certaines règles.
On doit apprendre aux élèves à se fixer eux-mêmes des buts “ exigeants ”, qui présentent un défi
personnel. Il est beaucoup plus motivant de se fixer des challenges, mais des buts réalistes, de les atteindre et de
se sentir bien sur leur accomplissement, et puis se fixer un nouveau but quelque peu supérieur pour le nouveau
tour de l’activité.

b) Des buts proches au service de buts lointains. Quelques buts sont à long
terme, comme, par exemple, pour un élève passer dans la classe supérieure. Ils ne peuvent pas être atteint en
quelques jours voire en quelques semaines ou plusieurs mois. D’autres sont à court terme ou buts plus proches,
tels qu’obtenir telle performance lors d’un contrôle en gymnastique. La recherche psychologique a montré que
les élèves qui se fixaient des buts proches sont plus capables d'enregistrer leurs progrès vers ces buts et de
réguler leurs comportements. Les définitions des buts à long terme évolueront tout au long de la carrière au
collège et au lycée. Les élèves n’ont pas besoin de se préoccuper dès maintenant d'avoir des buts à long terme
très spécifiques. Cependant, ils ont besoin d'avoir des buts à cours terme ou but proximaux spécifiques. Cette

54
fixation de buts proches non seulement rend la tâche plus gérable, mais elle augmente la confiance et la
motivation. D’où ces autres principes :
1) On doit demander aux élèves de se fixer de manière hebdomadaire des buts de cours proximaux, afin
qu’il puissent les enregistrer régulièrement.
2) demander aux élèves de penser à la fois à des buts à long terme et à des buts proches. Ils peuvent se
fixer quelques buts à long terme par exemple une performance en fin de cycle puis essayer de penser à quelques
buts plus proches qui les aideront à atteindre ses buts à long terme.
3) Il faut aider les élèves à transformer quelques-uns des buts lointains en buts proximaux, ou buts à
court terme, qui puisse être accompli à l'intérieur de quelques jours ou une semaine. Briser la tâche en buts plus
petits et plus proches de telle sorte quelle permet d’accomplir ses tâches et de les réussir pleinement.
Bien sûr, pour les tâches scolaires spécifiques, les buts proximaux seront à très court terme et pertinent à
l’activité. Par exemple, dans un cycle d’athlétisme, les élèves peuvent se fixer une performance à atteindre en fin
de cycle puis bénéficier de la fixation de buts proximaux en se fixant des performance de temps à réaliser chaque
semaine afin de rendre la tâche plus gérable. Ces buts proximaux plus petits sont beaucoup plus faciles à
accomplir que d’essayer d’accomplir un but final. Quelques buts servent de sous buts pour d'autres plus larges ou
plus généraux. Ainsi, tel élève peut vouloir obtenir un A sur son contrôle en mathématique parce que c'est un
sous buts pour avoir la moyenne générale. Et bien sûr, avoir une haute moyenne générale est un sous but pour
obtenir d'être admis en classe préparatoire, qui lui permettra d'atteindre son but de carrière plus large de devenir
un médecin et d'avoir une carrière réussie.

2°) Aménagement de la difficulté des conditions de réalisation. Elle a un effet

inverse à celle de la difficulté du but. Plus elle sont difficiles plus elles détériorent la performance. Les résultats
obtenus montrent que lorsque l'on accroît progressivement la difficulté, les performances s'améliorent. En
revanche, si le débutant est confronté d'emblée à des tâches de difficulté maximale, aucun apprentissage ne se
produit et les performances des sujets restent du même ordre que celles d'un groupe témoin sans contact avec la
tâche.

La recommandation générale que l’on peut faire est de manipuler en premier lieu la difficulté du but
pour permettre aux élèves d’enregistrer d’abord des progrès et de leur demander ensuite de maintenir le niveau
de performance atteint malgré une augmentation de la difficulté des conditions de réalisation.

11.2.2. La flexibilité de la tâche.

Les tâches proposées par l’enseignant doivent être structurées de telle sorte que l'élève puisse accroître
ou décroître le niveau des challenges auxquels il est confronté, afin de confronter exactement ses habiletés avec
les exigences de l'action. Lorsque la difficulté est optimale elle peut devenir satisfaisante, source de plaisir, si
elle fournit de l'information à l’élève sur son habileté à surmonter un certain nombre de challenges. Elle a donc
des règles de performance qui peuvent être évaluées au moins par lui. La tâche doit, avoir un critère clair
d'atteinte du but; L’élève doit être capable d'évaluer à chaque instant ce qu'il fait de bien ou de mal. Elle doit
avoir une large série de challenges, et si possible plusieurs rangées de challenges qualitativement différents de
telle sorte que l'élève puisse obtenir de manière croissante de l'information complexe sur différents aspects de lui
même.
Une activité qui a ces caractéristiques doit être intrinsèquement satisfaisante.

11.3. Le mode de présentation de la tâche ou "L'habillage de la tâche".

Plusieurs recommandations peuvent être avancées concernant les quatre variables principales
appartenant à cette catégorie:

11.3.1. La description du résultat cible ou but de la tâche.

Tout d'abord, l’élève doit savoir sans ambiguïté que sa tâche est de produire un résultat particulier.
L'effort de l'éducateur doit porter principalement sur la clarification du but. Le but de la tâche doit être décrit
clairement et en détail.

55
 1°) Apprendre aux élèves à se donner des buts et des consignes qui soient clairs
Pour susciter une motivation à apprendre, les buts doivent présenter une caractéristique fondamentale
(cf. Famose, Sarrazin et Cury, 1999) : ils doivent être clairs et concrets. Un but ne doit pas être vague, il doit
préciser un niveau explicite de performance à atteindre pour guider efficacement l’activité des élèves. Pourtant
beaucoup d’enseignants utilisent des formulations vagues du type “ fais de ton mieux ” ou “ il faut que tu
t’améliores ”. Dans le cycle général de l’autorégulation, il est difficile d’enregistrer ses résultats par rapport à des
buts qui sont vagues. Si un élève a un de but de « bien faire » en EPS au collège, qu’est-ce que cela signifie ?
Comment saura-t-il quand il a atteint ce but ? Même un but plus proximal tels que « bien faire en athlétisme » est
encore vague et le progrès vers ce but est difficile à enregistrer. Plusieurs études ont montré que les élèves ne
faisaient pas de leur mieux quand on leur disait d’essayer de le faire ! La raison provient du fait qu’un but vague
peut être traduit par l’élève en une grande variété de résultats à atteindre. En revanche, des buts plus spécifiques
qui comprennent des comportements mesurables ou manifestes sont plus facilement enregistrés. Par exemple,
bien faire en EPS peut être défini de manière plus spécifique, telle que, «j’essayerai de franchir telle distance au
saut en longueur ». Ceci est facilement mesurable et spécifique bien que un peu à long terme.
Pour que le but soit clair il est nécessaire de respecter plusieurs points :
a) Fixer des buts en termes de résultats mesurables. Les buts “ quantitatifs ”
sont efficaces car ils spécifient clairement le résultat que doit atteindre le sportif : “ soulever telle charge, x fois,
x séries, avec x secondes de récupération ” ; “ courir 1000 mètres à 12 km/heure ”, etc. Dans le cas des habiletés
complexes, le but peut porter sur les sous-composantes de l’habileté : par exemple, le nombre de réussites à la
réception de service en volley, sur “ x ” tentatives.
b) Utiliser un système de points. Quand l’activité sportive fait appel à une
pluralité d’habiletés sous-jacentes, une autre manière intéressante d’établir des buts précis consiste à utiliser un
système de points (cf. Famose, Sarrazin et Cury, 1999). Chacune des actions importantes du jeu est codée, et
correspond à une certaine valeur. Par exemple, le joueur reçoit la balle (= 1 pt), il tire de manière opportune (2
pts), il marque (3 pts), il récupère la balle à l’adversaire (2 pts), etc. Ce même type de fonctionnement peut aussi
être utilisé avec une équipe.
2°) Le média de présentation. Concrétiser les buts en “ aménageant le milieu ”.
Par exemple, une tâche peut être présentée oralement, sous forme abstraite, ou sous forme de métaphore
(fait le serpent) mais dans ce cas l'information peut être transitoire. Un autre moyen de concrétiser le but
consiste à l’inscrire matériellement dans l'environnement. Dans ce cas, il est permanent et continuellement
disponible. (cf. Famose, Sarrazin et Cury, 1999). Famose, Hebrard et Vives ont proposé, il y a quelques années,
une forme de pédagogie dans laquelle cette clarification du but peut être obtenue par un aménagement matériel
du milieu. La fonction de cet aménagement est d'inscrire concrètement le but de l'habileté dans l'environnement.
Prenons un exemple dans le domaine du ski. Supposons que nous voulions faire réaliser à des élèves une courbe
de virage régulière dans la neige. Ce but peut être prescrit de manière verbale abstraite. Mais dans ce cas, il peut
être ambigu dans la mesure où diverses interprétations de la régularité de la courbe sont possibles. Si nous
dessinons au contraire, avec de la couleur, une courbe régulière sur la neige et demandons aux élèves de la
suivre, désormais le but devient clair pour eux : ils doivent rester en contact avec la trace dessinée. Ce but va
mobiliser les sous-routines nécessaires à son accomplissement.
Inscrit dans le milieu le but est moins soumis à interprétation que lorsqu’il est exprimé de manière
verbale. Par exemple, les enfants sautent significativement plus loin en longueur quand ils doivent atteindre une
marque dessinée du sol (“ saute jusqu’à la ligne ”) que lorsqu’ils essayent de “ sauter le plus loin possible ”. Plus
le but est concret, inscrit matériellement dans le milieu, plus la performance est élevée.
On peut résumer tout ce qui précède par une formule générale : l'éducateur doit jouer sur la tâche et
non sur les comportements da pratiquant. Il joue sur la tâche en clarifiant le but par aménagement
matériel et en simplifiant ou complexifiant les conditions de réalisation.

11.4. Le contexte de présentation de la tâche

Ici, il s’agit des informations supplémentaires véhiculées par l’enseignant en direction des élèves et qui
ont pour fonction de rendre plus saillant certains buts motivationnels susceptibles d’être atteint lors de la
réalisation. Ces informations concernent plus particulièrement ici la valeur d’atteinte de la tâche. ("C’est une
tâche sur laquelle on peut progresser...vs. Une tâche sur laquelle on peut évaluer son habileté"). Il s'agit des
informations données aux élèves dans le but d'influer sur l'orientation motivationnelle des élèves (Nicholls,
1989). Il y a des données très fortes que différentes variables de la tâche déterminent quels buts personnels sont
saillants dans la situation. Par exemple, accepter les énoncés de l’enseignant qu’apprendre à faire un élément
56
acrobatique est une habileté nécessaire en gymnastique n’est pas la même chose que ressentir le besoin
d’acquérir cette habileté. Tout simplement parce que l’élève ne trouve pas dans cette tâche l’opportunité pour lui
de confirmer des qualités qu’il jugent importantes pour la définition de soi. Par ailleurs, les élèves peuvent très
bien mettre en oeuvre des comportements qui les empêchent d’apprendre.
Pour être motivés à apprendre, les élèves doivent être dans un environnement qui soutient et “reconnaît ”
leur tentative d’apprentissage. L’objectif de l’enseignant est d’encourager les élèves à voir l’apprentissage
comme quelque chose de gratifiant, une activité qui permet un épanouissement personnel, et qui enrichit sa vie,
même si au bout du compte, on ne fait pas partie des meilleurs. L’enseignant doit arriver à faire comprendre
qu’il est difficile d’être bon partout... mais qu’il est toujours possible d’apprendre. Il faut impérativement que les
élèves considèrent les activités scolaires comme des opportunités d’apprendre, et pas uniquement comme un
moyen de démontrer des habiletés aux autres. Pour cela, il convient :

11.4.1. D’insister sur l’effort et le progrès réalisé vs. la performance normative ou

la note.
Le professeur doit soutenir et encourager les efforts d’apprentissage des élèves. Il doit mettre l’accent sur
l’apprentissage, les efforts et les progrès, plutôt que sur la hiérarchie des compétences ("le meilleur est ..." ; "le
plus mauvais est ...." ; "le classement du meilleur au plus mauvais est le suivant : ...", etc.)

11.4.2. Choisir des activités pour lesquelles les élèves estiment avoir une marge
de progression importante
Si l’enseignant veut élever la valeur de l’accomplissement d’une activité, encore faut-il que les élèves
aient le sentiment que leurs opportunités d’apprendre et de progresser soient grandes. Or toutes les APSA
n’offrent pas les mêmes perspectives d’apprentissage et de progrès. Des travaux (Sarrazin, Biddle, Famose,
Cury, Fox & Durand, 1996) ont montré que les élèves avaient des représentations différentes quant à leur marge
de progrès dans différentes APSA, ainsi que sur les déterminants du succès dans celles-ci (A savoir, s’il faut
surtout “ être doué ” et/ou s’il faut surtout “ travailler ” pour réussir). Par exemple, la gymnastique est une
activité où une majorité d’élèves estiment à la fois qu’ils progresseront peu, et qu’il faut être “ doué ” pour
réussir. C’est aussi l’activité où les élèves se sentent moins bons et où ils rapportent poursuivre le moins des buts
de maîtrise. Par opposition, le basket est l’activité où les élèves estiment que leur marge de progrès est
importante. De plus, la réussite dans cette activité n’est pas perçue comme liée à un don particulier, mais comme
dépendante du travail fourni. En définitive, il est important - dans la mesure du possible - de programmer des
APSA pour lesquelles les marges de progrès sont importantes plutôt que celles où la progression est difficile
parce que la réussite est fortement liée à des “ prédispositions naturelles ” (triple saut plutôt que longueur; course
de haies plutôt que sprint plat, etc.).

11.4.3. Choisir des activités qui ont une pertinence et une utilité sur le plan
personnel et culturel
Cette condition vise toujours à améliorer la perception de la valeur d'une activité. Il est important que les
élèves perçoivent que les activités proposées comblent certains de leurs besoins.
1°) Les activités devraient enseigner les choses qui valent la peine d’être étudiées.
Les étudiants ne sont pas motivés pour apprendre quand ils sont engagés dans des activités qu’ils estiment
inutiles ou sans signification; par exemple, des activités qu’ils maîtrisent complètement (course sans autre
objectif que courir pour courir ; tâches assignées simplement pour occuper le temps plutôt que pour accomplir
des objectifs d'instruction valables). Dans toutes les tâches prescrites - même les plus routinières comme la
course longue - l’élève doit percevoir des opportunités d’apprendre quelque chose.
2°) Les activités devraient avoir une pertinence culturelle. Dans certaines régions, il
y a des APSA qui sont plus “ inscrites ” dans le patrimoine culturel de la région (rugby ou pelote basque, dans le
sud-ouest ; basket dans certaines villes ; football dans d’autres ; etc.). Il est alors judicieux de programmer ces
activités, quand elles ont un intérêt éducatif équivalent à d’autres APSA (au niveau de l’éducation motrice, la
pelote basque peut apporter autant que le tennis de table ou le badminton).
3°) Les enseignants ne doivent pas oublier de conserver une certaine équité sexuelle
dans les activités qu’ils programment. Pour que les filles ne se sentent pas continuellement “ exclues ”, il est
important qu’elles aient le sentiment de pratiquer des activités qui sont conformes à leur rôle sexué. De plus,
cette programmation d’activités ou de modalités plus féminine peut être tout à fait conforme à un objectif
général de “ suppression des inégalités sexuelles ”, d’apprentissage de la tolérance et de la citoyenneté
57
 11.5. L’origine de la tâche
Il s’agit ici de la possibilité offertes aux élèves de choisir ou non parmi plusieurs tâches possibles d’un
niveau de difficulté équivalente ou différente. Cette suggestion est directement liée à la motivation et concerne
plus particulièrement le besoin d’autodétermination des élèves. Pour Deci (1975, 1980) et Hackman et Oldham
(1980), l'autonomie de l’élève est une variable critique dans la détermination de la motivation pour une activité
donnée. Il s’agit du degré selon lequel il est libre et indépendant de déterminer quand et comment accomplir une
tâche ou une activité. L'autonomie est importante aux yeux des élèves parce qu'elle leur permet de percevoir le
succès dans l'accomplissement d'une tâche ou d'une activité comme un résultat de leurs propres efforts et
habiletés. L’opérationnalisation de cet objectif d’autonomie renvoie aux notions d’autorité et de contrôle perçu
dans la classe.
L’autorité fait allusion au degré de participation de l’élève à la prise de décision liée aux apprentissages.
On peut considérer soit (1) que l’enseignant décide de tout, tout seul (activité, but, contenu, etc.) soit (2) qu’il
partage ce “ pouvoir ” en laissant aux élèves des opportunités de choisir des activités, des buts à atteindre, et les
contenus. Les travaux de Deci et de Vallerand montrent tous que le fait de laisser des opportunités de choix aux
élèves augmente leur sentiment d’autonomie, qui de manière subséquente améliore la motivation pour l’activité.
Ces travaux constituent une caution théorique (et scientifique) solide à plusieurs objectifs clairement affichés par
l’institution scolaire : soutenir l’autonomie et responsabiliser les élèves.
Cependant, la notion de climat de contrôle de la classe précise davantage comment cette autonomie doit
être envisagée dans le cadre de l’apprentissage autorégulé en classe. La structure de contrôle de la classe a
souvent été définie en termes d'une seule dimension allant du contrôle de l'enseignant (à savoir les méthodes
employées par l'enseignant pour diriger et superviser les processus de la classe et de maintenir un contrôle sur
l'apprentissage), à l'autonomie des élèves (à savoir les opportunités offertes aux élèves de faire des choix et de
prendre des décisions dans la classe. Les études du contrôle perçu ont maintenu que ceci n'était pas
nécessairement le cas puisque c'est la signification perçue de l'environnement de la classe plutôt que
l'environnement en tant que tel qui est le facteur important lorsqu’on étudie les résultats des élèves. La notion de
contrôle perçu de la classe n'est pas en effet déterminée par le degré selon lequel elle offre soit l'autonomie soit
elle est contrôlante. Plutôt, il est déterminé par le degré de relation entre le contrôle de l'enseignant et les
opportunités pour un apprentissage autorégulé accordé aux élèves (contrôle de l'élève).

11.5.1. Les types de climat de contrôle dans la classe

Le contrôle de la classe peut être caractérisé par un modèle à deux dimensions relativement
indépendantes dans lequel le contrôle de l'enseignant sur l'apprentissage et le contrôle de l'élève constituent deux
bases distinctes pour quatre styles instructifs différents. Ces deux dimensions exercent des effets simultanés sur
les résultats des élèves. Ainsi, il y a quatre styles de contrôle de la classe possibles qui sont dérivés des quatre
combinaisons possibles entre un contrôle de l'enseignant haut et bas et un contrôle haut et bas de l’élève sur
l'apprentissage. Ce qui donne :
1°) Un style de contrôle de l'élève dans lequel le contrôle de l'élève est haut et
le contrôle de l'enseignant est bas
2°) Un style de contrôle de l'enseignant dans lequel le contrôle de l'enseignant
est haut et le contrôle de l'élève est bas
3°) Un style de contrôle partagé haut dans lequel à la fois le contrôle de
l'enseignant et celui de l’élève sont hauts
4°) Un style de contrôle partagé bas dans lequel ni l'enseignant ni l'élève
n’exercent un contrôle substantiel sur l'apprentissage en classe
Un débat continu est en train de prendre place sur les liens entre apprentissage efficace et contrôle dans
la classe. Certains auteurs comme Bandura et Wood (1989) maintiennent qu’augmenter le contrôle perçu des
élèves, en leur octroyant des opportunités pour le choix et l'apprentissage autorégulé, contribuera à leur
performance scolaire. D'autres comme Brophy & Good, (1974) et Pintrich et de Groot, (1990) affirment que la
réussite scolaire est dépendante de la perception de l'élève d'un enseignement organisé, de buts d'apprentissage
bien définis et d'explications claires.
L’idée défendue actuellement est que le contrôle perçu de la classe n'est pas un jeu à somme zéro, dans
lequel un contrôle plus grand par les élèves produit nécessairement un contrôle inférieur de l'enseignant. Au
58
contraire, il n'y a aucune contradiction entre octroyer aux élèves un plus grand partage des prises de décision
dans la classe et soutenir, en même temps, la responsabilité de l'enseignant pour leur apprentissage (Randi et
Corno, 2000). Cette analyse est appuyée par les découvertes selon lesquelles le contrôle interne perçu et le
contrôle perçu de l'enseignant représentent deux facteurs indépendants de telle sorte qu'un score sur le premier
ne peut être prédit par un score sur le second.
La réussite scolaire des élèves est la plus haute lorsqu’ils perçoivent leur classe comme combinant un
haut contrôle de l'élève et un haut contrôle de l'enseignant, et leur réussite est la plus basse lorsqu’ils perçoivent
l'enseignement dans leur classe comme déficiente à la fois dans le contrôle de l'enseignant et le contrôle de
l'élève.
Il ressort des ces considérations scientifiques que les enseignants d’EPS doivent encourager les élèves à
développer des niveaux de contrôle supérieur pour les aider à réaliser leur potentiel moteur. Cependant, on ne
leur demande pas de choisir entre contrôler eux-mêmes l'apprentissage ou de laisser les élèves le contrôler, mais
plutôt entre des degrés de contrôle mutuel par l'enseignant et les élèves. Cet équilibre entre deux modes de
contrôles doit refléter les buts réels de l'apprentissage en classe. Un apprentissage orienté vers la réussite ne sera
pas très efficace lorsque les élèves se considèrent eux-mêmes comme des pions passifs qui suivent les
instructions de l'enseignement. Une performance scolaire supérieure sera atteinte plus facilement par un haut
contrôle mutuel, c'est-à-dire, par les effets additifs de haut niveau de contrôle qui sont partagés à la fois par
l'enseignant et les élèves. D'un autre côté, un équilibre différent du contrôle de l'enseignant et des élèves est
optimal pour l'apprentissage qui vise à développer des apprenants indépendants avec un sens d'agentivité et
d'auto efficacité, qui sont capables de se fixer des buts individuels, de faire des choix significatifs, et de maîtriser
des stratégies autorégulatrices qui conduisent à l'atteinte de ces buts. Ces objectifs seront plus facilement atteints
par l'effet net du contrôle de l'élève, c'est-à-dire, en octroyant aux élèves un haut niveau de contrôle et en
réduisant le contrôle non nécessaire de l'enseignant.
Octroyer aux élèves des opportunités pour le choix peut augmenter leur motivation intrinsèque, ainsi que
leur investissement dans l'apprentissage ( Zimmermann, 1999). Cependant, beaucoup d'aspects de l'apprentissage
à l'école requièrent que les élèves accomplissent des buts et réalisent des tâches qui ne sont pas intrinsèquement
motivantes pour eux. Il s’en suit qu'un style d'instruction dans lequel les élèves et les enseignants partagent un
haut contrôle sur l'apprentissage en classe combine les bénéfices des deux conditions, et doit probablement
produire une réussite scolaire plus haute. Eccles et al. (1993) ont observé qu'un bas contrôle perçu des élèves
peut avoir un effet détériorant sur la motivation intrinsèque des élèves et sur leur performance scolaire. Il est
donc attendu, qu'un niveau supérieur d'accomplissement sera associé à un haut contrôle partagé (de l’élève ainsi
que de l'enseignant). Les élèves qui croient que ni l'enseignant ni eux-mêmes maintiennent un contrôle
substantiel sur leur apprentissage montreront des réussites plus basses. Des niveaux intermédiaires de
l'accomplissement caractériseront les élèves qui considèrent le style de contrôle dans leur classe comme étant
soit un contrôle de l'enseignant soit un contrôle de l'élève. En termes du modèle schématique présenté dans la
figure un, il est attendu que les scores en mathématiques des élèves reflèteront les effets additifs du contrôle de
l'élève et de l'enseignant, ou leur investissement combiné dans le contrôle de l'apprentissage en classe.

11.5.2. Sur quoi doivent porter les possibilités de choix des élèves ?
Les tâches auxquelles les élèves de lycée et collège sont confrontés doivent être structurées de manière à
ce qu’elles leur fournissent des opportunités pour l’autorégulation. Les élèves doivent avoir un choix et un
contrôle quelconque sur leur apprentissage. Le choix et le contrôle sont très importants pour favoriser une
orientation de maîtrise chez les élèves. La fourniture de choix et de contrôle ne signifie pas que l’enseignant
abandonne son pouvoir de décision en terme du contenu de cours ou même en terme de la structure des examens
ou autre assignement de cours. Plutôt, il y a des stratégies qui permettent aux élèves quelques prises de décision
et quelques contrôles sur leur travail bien que maintenant l’intégrité du contenu du programme. Le choix des
buts à l’intérieur d’une liste prescrite d’activité permet aux élèves un contrôle quelconque sans produire des
domaines sélectionnés au hasard. Il y a aussi d’autres stratégies éducatives qui permettent aux élèves choix et
contrôle sur leur apprentissage comme par exemple les tâches semi-définies.
Un point important doit être souligné néanmoins, inciter les élèves à participer au processus de prise de
décision n’est pas synonyme de “ laisser faire ”. L’élève doit toujours avoir une idée claire des limites à
respecter.
Les choix offerts aux élèves peuvent porter :
1°) Sur les APSA (c’est souvent le cas pour le brevet des collèges et le
baccalauréat) ;
59
 2°) Sur les buts à atteindre. La fixation de but, dont nous avons parlé
précédemment n’est pas suffisante en soi. Il ne suffit pas de fixer des buts difficiles et concrets pour que “ par
magie ”, les élèves fassent des efforts. Il faut aussi que l’élève puisse lui-même se fixer des buts à atteindre et
qu’il s’engage à les atteindre. Pour cela, il peut être nécessaire de négocier les buts fixés avec certains élèves.
Une manière d’y arriver est de passer un contrat de performance, dans lequel les élèves effectuent un contrat
formel pour un certain niveau d’effort ou de performance. Cette négociation active enseignant-élève donne à
l’élève le sentiment de participer au processus de prise de décision (cf. Famose, Sarrazin et Cury, 1999) ; c’est la
pédagogie du contrat.
3°) La manière dont les élèves peuvent ou doivent réaliser la tâche.
Les consignes sur la manière de réaliser la tâche peuvent être présentes ou absentes et être de différents
types (par exemples, "fléchit les jambes, mets tes bras en avant...vs, débrouilles-toi pour trouver comment
parvenir à atteindre ce but...") et plus ou moins directives en terme de ce que les élèves "doivent faire" (par
exemple faites d'abord un résumé..." vs. "Vous pouvez considérer les principaux points avant de ...").
Le principe prescriptif le plus difficile à faire admettre aux éducateurs physiques est celui qui concerne la
réalisation motrice. Il faut pourtant comprendre que la responsabilité d'organiser la configuration des
mouvements, en vue de l'atteinte d'un résultat spécifique, appartient au pratiquant et à lui seul.
Certes l'éducateur peut et doit fournir un guidage d'une nature très générale sur la forme du mouvement. Mais
étant donné les configurations morphologiques particulières de chaque individu et la diversité individuelle des
sous-routines provenant des apprentissages antérieurs, il est naïf de croire qu'une forme de mouvement, décrite
dans ses moindres détails par l'éducateur permettra une réalisation efficace de la tâche pour chacun d'entre eux.
On obtiendra plutôt une très grande diversité de résultat.
Il semble de plus en plus certain que le rôle de l'éducateur doit consister à mettre en place des situations
pédagogiques sollicitant au maximum chez le pratiquant, la construction active des habiletés. L'enseignement
des habiletés motrices ne doit plus viser à imposer un mode de réalisation de l'habileté par explications verbales
et démonstration de modèles gestuels (série de sous-routines) issue de l'observation de la pratique des
champions. En vérité, un entraînement efficace doit s'efforcer de placer les pratiquants face à des tâches où les
constructions qu'ils font naturellement et inévitablement sont facilitées au maximum. Les tâches que nous
appelons semi définies (Famose. 1990) permettent de localiser l'attention du pratiquant sur le but à atteindre et
de lui laisser la liberté d'organiser de lui-même la séquence gestuelle qui lui permettra d'atteindre le but.
Contrairement à la pédagogie traditionnelle, qui cherche à faciliter l'acquisition d'une habileté motrice en
présentant un modèle de mouvement sous forme d'explications ou de démonstrations et en demandant une
reproduction fidèle de cette forme, les principes actuels d'intervention pédagogique qui découlent des analyses
précédentes vont dans un sens tout à fait différent. La facilitation de l'acquisition de l'habileté repose sur une
information claire et précise sur le but à réaliser et sur une non-spécification des mouvements à mettre en œuvre.
Spaeth résume parfaitement en une phrase la logique de l'intervention de l'éducateur. «Le rôle de l'éducateur ne
peut pas être celui d'un dictateur d'une forme de mouvement mythique, universelle idéale. La responsabilité
principale de l'éducateur est au contraire d'aider celui qui apprend en clarifiant le but».
Gentile (1972) a montré que l'enseignement traditionnel qui découle de l'analyse technique, loin de clarifier
le but de l'habileté, entraîne au contraire une confusion de buts. En effet, l'éducateur en fournissant des informa-
tions et des consignes sur ce que doit être la forme du geste, rend par la même occasion le but de l'habileté
obscur au pratiquant. Il semble pourtant évident que la tâche première de l'éducateur devrait consister à
spécifier quel est le problème à résoudre ou quelle est la nature du résultat à obtenir. Souvent dans la pratique,
c'est l'inverse qui se produit. L'éducateur ayant pour lui-même une compréhension claire du but, suppose que le
pratiquant a la même compréhension. En conséquence, dans sa présentation, il insiste plus particulièrement sur
la configuration motrice à réaliser. Il passe rapidement d'une vague mention du but à une description verbale du
mouvement généralement accompagnée de démonstration dans l'intention de favoriser la mise en place d'un
plan moteur efficace. Ce mode d'intervention produit une confusion de BUT.
Le pratiquant pense que le résultat à produire est de se mouvoir de la manière décrite par l'éducateur. Ainsi
c'est le style du mouvement tel qu'il a été spécifié par l'enseignant mouvement morphocinétique - et non la
conséquence du mouvement en termes de résultats à produire qui devient le but de l'élève.
Arnold (1985) n'est pas tendre avec ce type de pédagogie : « Prenons le cas d'un élève qui possède
parfaitement la technique de certains gestes mais n'atteint pas l'objectif: rate le panier en basket, frappe au-
delà de la ligne de fond au tennis, perd le ballon en football. Si l'éducateur s'évertue à lui dire que le geste était
bon, qu'il réussira mieux une prochaine fois, etc. Il perpétue le mythe de la forme de mouvement idéale et perd
sa crédibilité, puisque le pratiquant sait de toute façon que son geste n'est pas bon dans la mesure où il n'a pas

60
atteint son objectif ».
Comme nous l'avons signalé plus haut, il y a seulement un cas dans lequel une forme exacte du mouvement
peut être prescrite, c'est lorsque le but est de mouvoir conformément à des standards imposés extérieurement
comme dans la gymnastique ou le plongeon. Dans ce cas le résultat qui doit être produit est une forme de
mouvement particulière. D'un moyen utile pour une fin. le mouvement devient une fin en lui-même. Dans ces
circonstances particulières, il est évident que l'éducateur doit présenter sous forme de démonstrations ou
d'explications le modèle du mouvement à reproduire.
«Or, pour toutes les activités qui nécessitent autre chose que la démonstration d'une technique particulière, il
importe avant tout de faire coïncider caractéristiques du mouvement et caractéristiques environnementales,
etc.».
Pour toutes les autres habiletés dans lesquelles la configuration du geste est seulement un moyen de produire
un résultat particulier, l'éducateur sportif doit admettre qu'insister de manière injustifiée sur la forme du
mouvement peut avoir pour conséquences une confusion du but chez le pratiquant.
L'éducateur doit accepter l'idée que chaque organisation de mouvement qui atteint le but et satisfait aux
conditions régulatrices environne mentales est une habileté. Si la forme lui semble mauvaise, il doit alors
modifier le but ou les caractéristiques de la tâche.

11.6. Le mode d'embellissement de la tâche.

Toute considération du pourquoi une personne investit ou n'investit pas son temps, son talent et son
énergie dans une situation particulière doit se porter à un moment donné sur la tâche elle-même. Il y a des
données très fortes que différentes variables de la tâche déterminent quels buts personnels sont saillants dans la
situation. Un formidable corps de recherche traite avec la manière dont la structure et la nature de la tâche peut
affecter la signification pour la personne. Cette recherche est variée dans son orientation théorique, ses
méthodes, et champs, mais elle suggère, collectivement, que quatre facteurs exhaustifs et inter reliés sont de
prime importance dans la détermination de quels buts personnels seront saillant dans une situation donnée.
Le premier facteur est ce que nous appellerons simplement l'attirance inhérente - combien est
intéressante, significative, ou intrinsèquement motivante est la tâche pour la personne. Certaines tâches sont
simplement plus agréables à accomplir - au moins pour la plupart des individus- et certaines tâches sont
inévitablement une corvée ennuyeuse. Ainsi, les tâches varient dans le degré auquel elle augmente orientation de
l'incentive personnel de la tâche.
Dans leur revue des facteurs associés à la motivation interne, Hackman et Oldham (1980) ont suggéré un
certain nombre de variables associés à la nature et à la définition de la tâche qui sont probablement importante à
ce propos. Deux de ces variables - identité de la tâche et variété des habiletés- sont en rapport avec les propriétés
de motivation intrinsèque d'une activité. L'identité de la tâche est le degré selon lequel quelqu'un peut
commencer et finir une tâche, une pièce de travail, par ses propres efforts. La variété d'habileté est le degré selon
lequel une personne a besoin d'utiliser un certain nombre d'habiletés et de talents différents pour accomplir les
divers aspects d'une activité ou d'une tâche. Nous voudrions ajouté un troisième facteur qui peut être implicite
dans le modèle de Hackman et Oldham mais dans notre estimation doit être rendu explicite. Ce troisième facteur
est le challenge, par lequel nous signifions que la tâche doit être ni trop difficile ni trop facile pour la personne-
c'est-à-dire qu'elle doit taxer l'habileté de la personne mais pas trop.
Nous faisons l'hypothèse que ces facteurs sont fortement associés à une activité ou à une tâche
particulière ont le potentiel de déclencher une forte motivation intrinsèque. Cependant, toutes les tâches n'ont
pas le pouvoir de créer une orientation vers la tâche, simplement du fait qu'elle ne peuvent pas être définie de
telle sorte qu'elles aient une forte identité ou fournissent une variété d'habiletés ou un défi. Dans de tels cas, des
incentives additionnels doivent être présent pour déclencher l'investissement.
Plusieurs recommandations peuvent être faites concernant la manière d'embellir ou d'enjoliver une
tâche. L'ornementation de la tâche concerne les informations supplémentaires, les agencements, les feed-back
conçus par l’enseignant afin de développer chez les élèves un intérêt intrinsèque. Trois variables principales sont
concernées ici: celles qui éveillent la curiosité, celles qui sollicitent la fantaisie des élèves et enfin la nouveauté
qui sollicite l’intérêt.

61
 11.7. Le contenu de la tâche.
Il s'agit ici des recommandations concernant la façon de concevoir ou de choisir une tâche afin de
solliciter à la fois les différents types de but sollicité dans les APS mais aussi les différentes ressources
particulières du sujet: opérations cognitives, connaissances, aptitudes, habiletés, etc. Ces ressources sont
mobilisées par les élèves pour faire face aux demandes de la tâche. Les recommandations porteront ici sur
l'utilisation de différents systèmes de classification des tâches motrices. Voir à ce propos Famose (1990)

11.8. Le feed-back de la tâche.

Par feedback, nous signifions l'évaluation de la réalisation de la tâche. Il doit être clair que le processus
de feedback /évaluation pour chaque tâche peut être un outil très puissant dans la détermination de la
signification d'une activité ou d'une tâche pour la personne.

11.8.1. Importance du feedback

Il est important car c’est un facteur qui peut affecter la signification de la tâche pour l’élève. Il sert
essentiellement à trois intentions qui se chevauchent chacune affectant la signification et l'investissement
personnel. D'abord, le feedback contribue à la définition de la tâche. Il définit ce qui est attendu de la réalisation
et comment celle-ci est en rapport avec les autres tâches et les buts globaux de l'école et même de la société plus
large. Si la réalisation d'une tâche n'est pas soigneusement évaluée, cela peut impliquer qu'elle n'est pas
importante c’est à dire ne fait réellement aucune différence avec les autres comment et pourquoi elle est faite.
Ensuite, le feedback définit le rôle de l’élève dans la relation à la tâche. Il permet d’évaluer l'efficacité de
l’élève. Il peut aussi communiquer de l'information sur sa compétence et affecter son estime de soi. Le style du
message, aussi bien que sa substance, peut aussi être important. Par exemple, une évaluation externe régulière et
répétée par le professeur peut induire chez l’élève le sentiment qu’il ne peut pas avoir confiance de travailler de
lui-même. Le feedback qui implique plus l’élève doit plus probablement nourrir un investissement personnel
vers la tâche notamment lorsqu’on lui permet de fixer ses propres buts et de s’auto-évaluer. Cependant, si
l'évaluation de la performance est conduite avec peu ou aucun input des personnes étant évaluée, elle tend à
servir une fonction contrôlante, et les incentives extrinsèques vont probablement prévaloir. De même si
l'évaluation de la performance est conçue en termes compétitifs, une situation d'incentive personnel sur soi sera
encouragée. Enfin, le feedback régulier communique aux élèves des valeurs concernant à la fois le quoi et le
comment des évaluations conduites sont importants.

11.8.2. Recommandations concernant le feedback

1°) Quand c’est possible, prendre en compte les progrès réalisés plutôt que porter
uniquement sur un positionnement dans une hiérarchie normative
a) De donner des feed-back sur les progrès réalisés.
Le feed-back est une composante indispensable du processus d’apprentissage, de part ses propriétés
“ informationnelles ” : il est difficile de se corriger quand nous ne disposons pas d’information précise sur ce que
nous sommes en train de faire. Un feed-back a également une propriété “ motivationnelle ”, dans la mesure où il
donne une information sur la compétence que manifeste l’élève. En cela, il peut renforcer sa motivation. Le
sentiment d’apprendre et de progresser renforce en retour la motivation intrinsèque des élèves pour
l’apprentissage. Un des rôles de l’enseignant est donc de permettre à l’élève de se situer dans ses
apprentissages. Si ce dernier n’a aucune information, il aura des difficulté à apprendre... et encore plus de
difficulté à être motivé à apprendre. Soulignons enfin que la fixation de buts (§ III-2-1-3) est moins (voire pas)
efficace, quand elle n’est pas accompagnée d’une information sur la performance réalisée (Famose, Sarrazin et
Cury, 1999).
b) Être formative : renseigner l’élève sur ses progrès, son travail, ce qu’il doit
faire pour s’améliorer (notamment dans les appréciations sur les bulletins trimestriels) ;
c) Laisser à l’élève la possibilité de s’auto-évaluer (c’est une stratégie
d’autorégulation efficace ; cf. paragraphe sur les stratégies métacognitives) ;
d) Être privée, individuelle, confidentielle (plutôt que publique), afin d’éviter
de créer des situations gênantes ou dégradantes qui peuvent amener les élèves à croire que leurs échecs
démontrent leur ignorance ou leur manque de talent.
e) Dédramatiser les erreurs.

62
 L’enseignant doit aider les élèves à ne pas se juger trop sévèrement lorsqu’ils font des erreurs. Il faut
pour cela leur montrer l’importance de l’erreur dans le processus d’apprentissage, et les aider à faire la
distinction entre erreur et faute ou incompétence. Il faut arriver à faire comprendre qu’il est possible de faire des
erreurs, sans pour autant être incompétent

11.9 .La séquencialisation des tâches.

Les recommandations portent ici sur la seule variable de la séquencialisation: la gradation dans la
difficulté. Celle-ci peut se faire au niveau des but ou au niveau des conditions de réalisation

11.9.1. Séquencialisation des tâches et hiérarchie d'apprentissage

Ainsi, lorsqu'elles sont présentées, les habiletés acquises antérieurement facilitent l'apprentissage d'une
nouvelle habileté. Cependant, un important problème pédagogique se pose: que faut-il faire lorsque le
pratiquant ne dispose pas des sous-routines nécessaires au développement d'une habileté complexe ? En effet,
s'il ne possède pas un réservoir suffisant d'habiletés élémentaires dans lequel il peut puiser ou si celles qu'il
possède ne sont pas efficaces, l'acquisition d'une habileté d'ordre supérieur s'en trouvera perturbée. C'est
pourquoi, suite à la décomposition but - sous-but dont nous avons parlé précédemment, les programmes
d'enseignement d'une habileté motrice complexe doivent comprendre une séquence de tâches qui permettent
de développer les habiletés pré-requises à l'acquisition d'une habileté complexe. Cette séquence ordonnée
s'appelle une hiérarchie d'apprentissage.
Toute habileté motrice, nous l'avons vu, peut se décomposer en habiletés plus simples qui peuvent être
combinées pour en produire l'apprentissage.

REPRESENTATION DE LA THEORIE D'UNE UNITE

FONCTIONNELLE DE HIERARCHIE D'APPRENTISSAGE
(D'après Singer et Dick, 1980)

Apprentissage Apprentissage
d'une nouvelle d'une nouvelle
habileté habileté
motrice Apprenti ssage motrice Apprenti ssage
facilité au non facilité
maximum (aucun
(transfert transfert
Aucune
Maîtrise positif) positif)
maîtrise
antérieure
antérieure
d'une habileté
d'une habileté
motrice
motrice
prérequise
prérequise
Figure 5 : Représentation de la théorie d’une unité fonctionnelle de hiérarchie d’apprentissage.
D’après Singer et Dick, 1974.

Une telle analyse révèle habituellement que les habiletés moins complexes servent de «préalable immédiat»
ou encore de «pré-requis» et peuvent à leur tour être décomposées en d'autres habiletés encore plus simples.
Ce processus constitue ce que l'on appelle depuis Gagné (1977) une hiérarchie d'apprentissage laquelle n'est ni
plus ni moins qu'un organigramme des habiletés pré-requises à une habileté plus complexe qui doit être
acquise.
L'unité fonctionnelle de base d'une hiérarchie d'apprentissage est une paire d'habiletés motrices : l'une
subordonnée à l'autre ou encore l'une servant de pré-requis à l'autre. Comme on peut le voir sur la figure 5, on
peut théoriquement prédire que l'habileté pré-requise - qui a été préalablement acquise et maîtrisée - facilitera
63
l'apprentissage de l'habileté située à un niveau plus haut et à laquelle elle est en rapport. Au contraire si
l'habileté pré-requise n'a pas été maîtrisée antérieurement, Il n'y aura aucune facilitation de l'apprentissage de
l'habileté d'un niveau supérieur. Cette dernière condition ne signifie pas que l'habileté supérieure ne puisse pas
être apprise, mais simplement qu'un groupe de pratiquants réalisera en moyenne cet apprentissage beaucoup
moins facilement.
Cela a pour conséquence que la combinaison d'habiletés pré-requises dans le but de former une nouvelle
habileté plus complexe doit se produire dans un ordre convenable. Ainsi la «combinaison » qui constitue la
nouvelle habileté implique l'apprentissage, suivant un ordre précis, d'habiletés plus simples dont elle est
composée.

11.10. L'hétérogénéité des tâches pour chaque élève.

Il s’agit ici de différencier les buts et les tâches en fonction du niveau des élèves. Les recommandations
portent sur deux variables:
1°) Variabilité des tâches intra élèves
2°) Variabilité inter élèves.
-niveaux d'entrée différents;
-pas les mêmes tâches.
Pour que les buts contiennent un défi pour tous les élèves de la classe, il est nécessaire de différencier sa
pédagogie. Un but facile pour quelqu’un peut être difficile pour un autre et inversement, un but difficile pour
quelqu’un peut être facile pour un autre. Autrement dit, si l’enseignant ne fixe qu’un but unique, il est fort
probable que celui-ci n’intéresse qu’un nombre limité d’élèves. Un exemple susceptible d’illustrer concrètement
ce principe consiste à faire une évaluation diagnostique lors de la première séance d’un cycle et de demander aux
élèves de se fixer un but personnel pour les séances à venir.

11.11. La valeur de la tâche.

Il s'agit ici des bénéfices potentiels comparés aux coûts que l'élève est susceptible d'obtenir s'il parvient
à l'accomplir avec succès. Les variables concernant la valeur de la tâche sont l’importance et la pertinence

11.11.1. L’importance de la tâche.

Les termes utilisés pour désigner l’importance perçue de la tâche ont changé de nombreuses fois. Il y eu
l’attractivité de la tâche, la valence du but, le niveau d’incentive, la valeur de la tâche etc. Ces termes font tous
références au degré selon lequel les pratiquants se sentent attirés par une tâche ou une activité et attachent de
l’importance à son résultat. Autrement dit, au degré selon lequel les résultats susceptibles de découler de la
réalisation de la tâche, sont attendus être suivi par des conséquences positives ou négatives pour soi: si le succès
sera suivi par l’atteinte de but personnel, et si l’échec sera suivi par la non atteinte de ces buts. Plus les
conséquences positives ou négatives seront probables et plus elles seront importantes, plus l’importance attachée
à la tâche sera haute. En d’autres termes, une haute importance perçue de la tâche reflète l’évaluation du succès
sur la tâche comme un bénéfice personnel et l’évaluation de l’échec sur la tâche comme une menace personnelle.
Les théories les plus actuelles de la motivation conceptualisent l’importance perçue de la tâche en
termes de conséquences anticipées associées aux résultats de la tâche (p.e. Atkinson et Feather, 1966;
Hechausen, 1977). Ils maintiennent que l’importance de la tâche est déterminée non seulement par les
caractéristiques objectives de la tâche mais aussi par les efforts des individus et leurs croyances dans la
pertinence des résultats de ces efforts. L’importance perçue de la tâche se développe à partir d’un processus par
lequel l’élève compare les buts qui peuvent être atteint ou contrecarrés dans une tâche avec sa propre hiérarchie
de buts. Chaque personne adopte une hiérarchie de but stable, qui est la représentation interne de ses
comportements et engagements (Carver et Scheier, 1981) et fournit la base pour évaluer si la tâche peut avoir
des conséquences personnelles positives ou négatives (Lazarus, 1991).
La valeur d’atteinte est l'importance qu’un élève accorde à une tâche, à une APS, ou à une compétition
parce qu’elle lui permet de confirmer, ou d’infirmer, des aspects valorisés de lui-même. Ces aspects valorisés
constituent le « soi idéal » qu’il aimerait rester ou devenir, et qui détermine, si il y parvient, l’estime qu’il a de
lui-même. Le soi idéal est constitué rappelons le par les conceptions que nous aimons ou voulons être et cela
dans différentes situations aussi bien en EPS qu’avec des amis, d’autres personnes ou dans tout autre domaine.
Les activités physiques et sportives, ou les tâches, qui fournissent aux élèves l’opportunité de démontrer ou de
confirmer, dans ces différents domaines, des aspects saillants de leur soi, que celui-ci soit actuel ou idéal, auront
64
la plus haute valeur d’atteinte. Parmi les différents aspects du concept de soi particulièrement valorisés par les
sportifs dans les situations sportives ou en EPS, on peut citer la compétence physique, les qualités de féminité ou
de masculinité et enfin les valeurs culturelles.
1°) La compétence
La compétence est probablement l’aspect de soi-même le plus valorisé à l’intérieur des activités
physiques et sportives et en EPS. Une activité sportive peut être très importante pour un élève parce qu’elle est
l’occasion pour lui de pouvoir démontrer, à ses propres yeux et aux yeux de tous, qu’il possède une haute
habileté dans ce domaine. Si la compétence est l’aspect de soi le plus saillant dont il désire faire la
démonstration, alors toutes les activités sportives lui offrant la possibilité d’y parvenir auront une haute valeur
d’atteinte pour lui. Cependant la démonstration de la compétence peut se faire de deux manières différentes: soit
en se comparant aux autres soit en se comparant temporellement à soi-même. Les recherches actuelles montrent
que les meilleurs élèves en EPS sont ceux qui parviennent à coordonner ces deux manières de démontrer la
compétence.
Mais la valeur d’atteinte ne s’arrête pas à la simple démonstration de la compétence. D’autres valeurs
plus culturelles, telles que le courage, la vaillance, la solidarité, le fair-play, ou encore celles de féminité et de
masculinité, peuvent être au centre des qualités ou des valeurs que le sportif cherche à démontrer. Dans la
mesure où les tâches, activités, compétitions, permettent à ces valeurs générales d’être exprimées, alors leur
valeur d’atteinte sera plus élevée.
2°) Les qualités de féminité ou de masculinité
Les rôles socialement distincts joués par les hommes et par les femmes ont conduit, par le passé, et
encore de nos jours, la société à classer certains comportements, ou certains traits, comme étant masculins ou
féminins. Cette vision bipolaire influence la valeur que les hommes et les femmes attribuent à différentes tâches
ou à différentes APS. Le fait de s’identifier, ou non, à son propre rôle sexuel fera, pour un même pratiquant, que
les diverses activités physiques et sportives auront des valeurs différentes. Si réussir dans son propre rôle sexuel
est un composant central de sa propre identité, alors toutes les activités qui permettent d’accomplir ce rôle auront
une haute valeur tandis que celles qui empêchent de l’accomplir avec succès auront une valeur subjective plus
basse. Faire entrer les élèves de manières différentes dans les APS peut leur permettre justement de confirmer les
qualités qu’ils désirent. Par exemple, en gymnastique, on peut entrer par l’acrobatie ou par l’esthétique. Ceux qui
veulent confirmer leur masculinité entreront de préférence par la première ; les valeurs féminines étant plus
atteintes par la seconde.
3°) Les valeurs culturelles
D’autres valeurs plus culturelles, telles que le courage, la vaillance, la solidarité, le fair-play, etc.
peuvent elles aussi participer à la valeur d’atteinte de la tâche. Certaines de ces valeurs sont, en rugby par
exemple, plus saillantes dans une région plutôt que dans une autre. Les valeurs de courage, de vaillance, de beau
jeu, etc. se distribuent différemment d’une région à l’autre. D’où l’importance de proposer des APS locales qui
permettent aux élèves de confirmer des qualités localement et culturellement valorisées.

11.11.2. La pertinence perçue de la tâche vis-à-vis du soi

Un autre produit du processus de valorisation est la pertinence perçue vis-à-vis du soi de la
tâche. Elle fait référence au degré selon lequel les résultats obtenus sur la tâche sont attendus avoir un impact sur
l’identité de soi de la personne : autrement dit si le succès a des implications bénéfiques pour l’identité de soi
(confirmation des aspects du soi impliqués dans la tâche), et si l’échec a des effets menaçants sur les schémas de
soi. La pertinence perçue vis-à-vis du soi se développe à partir de l’évaluation du degré selon lequel les résultats
sur la tâche affectent la représentation de soi et la centralité de ces représentations pour la propre identité de soi.
Plus fort sera l’impact des résultats de la tâche sur les représentations de soi et plus centrales seront ces
représentations pour l’identité de soi, plus sera la pertinence perçue vis-à-vis du soi attachée à une tâche.
Plus les buts de la tâche sont considérés comme étant pertinent à sa propre hiérarchie de buts, plus haute
sera l’importance que l’on assignera à la tâche. Ainsi, par exemple, des personnes avec de forts buts
d’accomplissement et de faibles buts d’affiliation peuvent assigner une plus grande importance à une tâche
d’accomplissement qu’à des tâches d’affiliation, du fait que les résultats dans la première tâche touchent à un
aspect central de leur hiérarchie de but. La configuration inverse peut être trouvée pour des personnes ayant de
forts buts d’affiliation et de faibles buts d’accomplissement.
La pertinence vis-à-vis du soi perçue peut aussi dépendre de l’importance des aspects de soi qui sont
touchés par les résultats sur la tâche. Selon Snyder et al. (1978) peu de pertinence vis-à-vis du soi est assigné à
une tâche lorsque les résultats sont reliés à des aspects du soi peu importants. Une tâche est évaluée comme
65
ayant un haut niveau de pertinence vis-à-vis du soi lorsque les résultats sont attribués à des aspects importants du
soi. Snyder et al. ont illustré ce point comme suit:
« Si quelqu’un joue à un jeu et perd, les menace sur l’estime de soi dépendent à la fois de l’attribution
de l’échec à soi-même et de la croyance que son propre échec dit quelque chose de négatif sur un aspect
important du soi. Si l’on croit que le jeu est une matière de chance et que le résultat est indépendant de ce que
l’on fait, le premier facteur est absent et il n’y aura aucune menace. Même si l’on croit que le jeu dépend de
l’habileté et que le blâme de la défaite reste carrément sur ses propres épaules, il n’y a aucune menace si le jeu
est perçu comme non pertinent pour des aspects importants du soi. Quelqu’un peut croire que perdre au bridge
est de sa propre faute mais peut ne pas considérer une mauvaise habileté au jeu de cartes comme étant
importante. L’habileté aux jeux de cartes est non pertinente à l’estime de soi de cette personne » (PP. 93-94).

12. Conclusions
Dans ce cours nous sommes efforcés de montrer que l’acquisition des habiletés motrices était un
processus complexes qui sollicitait de nombreux autres processus. La théorie qui rend le mieux compte
actuellement de ce processus complexe est celle de l’apprentissage autorégulé. Des recommandations pratiques
pour favoriser ce processus complexes sont issues d’une analyse des différentes variables de la tâche.

66
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