Psychologie Differentielle - Michel Huteau

Psychologie
différentielle
Cours, exercices
et QCM corrigés
Michel Huteau
5e édition
entièrement revue et actualisée
Maquette de couverture :
Le Petit Atelier
© Dunod, 2021
11 rue Paul Bert – 92240 Malakoff
ISBN 978-2-10-082746-6
Table des matières
Introduction..................................................................................................1
Cours
CHAPITRE 1 L’esprit de la psychologie

différentielle....................................................................7
1. Les origines de la psychologie différentielle............................9

1.1. La théorie des facultés...........................................................................9
1.1.1. La psychologie philosophique.......................................... 9
1.1.2. La phrénologie.........................................................10
1.2. L’ empirisme anglo-saxon et l’associationnisme.................................12
1.2.1. La philosophie empiriste...............................................12
1.2.2. L’associationnisme....................................................12
1.2.3. Associationnisme et psychologie différentielle.......................14
1.3. La théorie de l’évolution.....................................................................15
1.4. Galton et la naissance de la psychologie différentielle.......................16
1.4.1. Les tests................................................................17
1.4.2. Le coefficient de corrélation..........................................18
1.4.3. L’hérédité..............................................................19
1.4.4. L’eugénisme...........................................................20
1.5. Deux élèves de Galton et de Wundt :
Cattell aux États-Unis et Spearman en Angleterre............................21
IV
Psychologie différentielle
1.5.1. James McKeen Cattell.................................................21

1.5.2. Charles Spearman.....................................................22
1.6. Les débuts de la psychologie différentielle en France..........................24
1.6.1. Alfred Binet...........................................................24
1.6.2. Édouard Toulouse....................................................27
1.7. L’évolution de la psychologie différentielle........................................28
1.7.1. Des premiers développements contrastés selon les pays.............28
1.7.2. Le poids des applications..............................................31
1.7.3. Psychologie générale et psychologie différentielle....................31
2. Les méthodes de la psychologie différentielle.......................36
2.1. La description des différences individuelles : les tests........................36
2.1.1. La standardisation.....................................................36
2.1.2. La fidélité et sa mesure................................................38
2.1.3. La fidélité relative au moment de l’observation.....................40
2.1.4. La fidélité relative au choix des situations...........................41
2.1.5. L’erreur type de mesure...............................................43
2.1.6. La validité empirique..................................................44
2.1.7. La validité théorique..................................................49
2.1.8. Les autres formes de validité..........................................49
2.2. Le classement des individus
et la mesure des différences individuelles............................................50
2.2.1. Les échelles nominales................................................50
2.2.2. Les échelles ordinales..................................................51
2.2.3. Les échelles d’intervalles et les étalonnages..........................51
2.3. Les corrélations et la mise en évidence des dimensions......................54
2.3.1. Les corrélations entre indicateurs des dimensions...................54
2.3.2. La corrélation item-test...............................................55
2.3.3. Unidimensionnalité et transitivité....................................56
2.4. L’analyse factorielle et l’organisation des dimensions.........................57
2.4.1. Les groupes de variables (clusters)...................................57
2.4.2. Notes en facteurs et coefficients de saturation......................58
2.5. Les types..............................................................................................60
Lectures conseillées..................................................................................64
CHAPITRE 2 Les différences individuelles

dans le domaine de l’intelligence................65
1. Les facteurs de l’intelligence et leur organisation..............67

1.1. Les aptitudes primaires........................................................................68
V
Table des matières
1.1.1. Les aptitudes primaires de Thurstone................................68

1.1.2. Autres aptitudes primaires............................................72
1.1.3. Le classement des aptitudes primaires : le cube de Guilford.......72
1.2. L’organisation des aptitudes................................................................74
1.2.1. Les corrélations entre les aptitudes primaires et le facteur général
d’intelligence...........................................................74
1.2.2. Les modèles hiérarchiques : la théorie CHC
(Cattell-Horn-Carroll)...............................................76
1.2.3. L’intelligence fluide et l’intelligence cristallisée......................78
2. Autres formes d’intelligence..........................................................80
2.1. L’intelligence sociale..........................................................................81
2.2. L’intelligence émotionnelle................................................................82
2.3. L’intelligence pratique........................................................................88
2.3.1. Une intelligence en acte...............................................88
2.3.2. L’apprentissage implicite..............................................91
2.4. La théorie triarchique de R.J. Sternberg.............................................91
2.5. Les intelligences multiples de H. Gardner..........................................95
3. La créativité...........................................................................................98
3.1. Créativité et intelligence....................................................................98
3.2. Le processus créatif...........................................................................100
3.3. Les biographies des grands créateurs.................................................101
3.4. Création et troubles mentaux...........................................................104
4. Apprentissage et mémoire............................................................106
4.1. L’apprentissage.................................................................................106
© Dunod – Toute reproduction non autorisée est un délit.
4.1.1. Apprentissage, aptitudes et personnalité........................... 106

4.1.2. Les styles d’apprentissage........................................... 110
4.1.3. Les interactions entre les caractéristiques individuelles
et les méthodes d’apprentissage..................................... 111
4.1.4. Le potentiel d’apprentissage........................................ 113
4.2. Mémoire à court terme et mémoire de travail...................................114
4.3. Mémoires à long terme et actualisation des souvenirs......................117
5. Les styles cognitifs............................................................................120
5.1. La dépendance-indépendance du champ..........................................120
5.2. La réflexion-impulsivité....................................................................123
6. Les échelles d’intelligence.............................................................125
VI
6.1. L’échelle métrique de l’intelligence de Binet et Simon

et ses dérivés......................................................................................126
6.2. Les échelles d’intelligence de Wechsler............................................127
6.3. La batterie des Kaufman....................................................................130
6.4. Remarques sur g, le QI et l’intelligence générale..............................131
7. Les extrêmes de l’intelligence chez l’enfant.........................133
7.1. Les hauts potentiels...........................................................................133
7.2. La déficience mentale.......................................................................136
8. Les sujets exceptionnels.................................................................140
8.1. Les grands calculateurs......................................................................140
8.2. Le syndrome savant...........................................................................142
9. Différences individuelles et changements.............................143
9.1. La différenciation des aptitudes avec l’âge........................................143
9.2. La stabilité des différences individuelles...........................................144
9.3. Le vieillissement...............................................................................148
9.4. Y a-t-il des indicateurs précoces du développement
intellectuel ultérieur ?.......................................................................149
9.5. Les effets de génération.....................................................................150
10. La psychologie différentielle du traitement
de l’information et les tests d’intelligence.........................153
10.1. Vitesse de traitement......................................................................153
10.2. Le raisonnement inductif................................................................155
10.3. Les problèmes spatiaux...................................................................160
10.4. La lecture........................................................................................162
10.4.1. Style et performance............................................... 162
10.4.2. Quelques facteurs cognitifs contribuant à l’efficience
en lecture............................................................ 164
10.4.3. Les facteurs métacognitifs de l’efficience en lecture............. 165
11. La psychologie différentielle du développement
cognitif................................................................................................167
11.1. L’acquisition du langage.................................................................167
11.1.1. Vitesse du développement......................................... 167
11.1.2. Les styles d’acquisition du langage................................ 167
11.2. L’acquisition des opérations logiques..............................................169
11.2.1. Vitesse du développement......................................... 169
VII
Table des matières
11.2.2. Les styles d’acquisition des opérations logiques.................. 170

11.2.3. Variabilité des stratégies dans l’acquisition des notions
logiques.............................................................. 173
12. Les bases biologiques des différences individuelles.......175
12.1. Le volume du cerveau et l’intelligence...........................................175
12.2. Zones cérébrales et intelligence......................................................177
12.3. Propriétés fonctionnelles du système nerveux et intelligence........179
Lectures conseillées................................................................................180

dans le domaine de la personnalité.........181
1. Les méthodes d’observation de la personnalité..................184

1.1. Les approches cliniques.....................................................................184
1.2. L’observation du comportement et les tests de personnalité.............185
1.3. Les questionnaires.............................................................................187
1.3.1. Généralités.......................................................... 187
1.3.2. Tendance à l’acquiescement et désirabilité sociale................ 187
1.3.3. Le Q-sort............................................................ 191
1.3.4. Le différenciateur sémantique...................................... 192
1.3.5. Le REP-test.......................................................... 194
2. La description de la personnalité au moyen
de traits...............................................................................................195
2.1. Le modèle en cinq facteurs et l’organisation hiérarchique de traits....195
2.2. Trois questionnaires de personnalité classiques................................199
2.2.1. Le 16 PF............................................................. 199

2.2.2. Le MMPI............................................................ 202
2.2.3. Le MBTI............................................................ 205
3. La relative permanence des dispositions
personnelles.......................................................................................208
3.1. La stabilité des traits..........................................................................208
3.2. Y a-t-il des indicateurs précoces de la conduite ultérieure ?..............212
3.2.1. L’impulsivité......................................................... 212
3.2.2. La tendance à la dépression........................................ 212
3.2.3. Les conduites agressives............................................. 212
3.2.4. L’attachement....................................................... 214
3.3. Les changements de personnalité.....................................................215
VIII
4. La question de la cohérence de la conduite...........................216

4.1. Dispositions et situations...................................................................216
4.2. La relativisation des traits.................................................................220
4.3. Points de vue interactionnistes.........................................................221
5. L’explication des différences individuelles :
exemple de l’anxiété......................................................................225
5.1. Les théories motivationnelles...........................................................225
5.2. Les théories cognitives......................................................................230
6. Deux théories psychobiologiques de la personnalité........234
6.1. La théorie d’Eysenck.........................................................................235
6.2. La théorie de Cloninger....................................................................243
7. Les intérêts et les valeurs..............................................................247
7.1. Les intérêts professionnels................................................................247
7.2. La théorie de Holland.......................................................................250
7.3. Les valeurs.........................................................................................254
8. Les styles d’attribution...................................................................262
8.1. Les théories de l’attribution et la psychologie de la personnalité......262
8.2. Contrôle interne – contrôle externe.................................................264
8.3. Les styles d’attribution défensif et dépressif......................................267
9. Le soi........................................................................................................268
9.1. Le concept de soi...............................................................................269
9.2. L’estime de soi...................................................................................270
10. Personnalité et intelligence.......................................................272
11. Les approches irrationnelles de la personnalité..............275

11.1. L’astrologie.....................................................................................275
11.2. La graphologie................................................................................276
IX
Table des matières
CHAPITRE 4 L’origine des différences

individuelles..................................................................279
1. Les facteurs héréditaires : sélection et anomalies

génétiques..........................................................................................281
1.1. Les expériences de sélection chez l’animal.......................................281
1.2. Les maladies génétiques....................................................................284
1.2.1. La trisomie 21....................................................... 284
1.2.2. Le syndrome de l’X fragile.......................................... 285
1.2.3. La phénylcétonurie.................................................. 285
2. Hérédité et milieu..............................................................................286
2.1. Jumeaux monozygotes et jumeaux dizygotes élevés ensemble..........286
2.2. Jumeaux monozygotes élevés ensemble et élevés séparément..........292
2.3. Les adoptions : enfants adoptés, parents naturels et parents
adoptifs..............................................................................................295
2.4. Peut-on quantifier les poids respectifs de l’hérédité et du milieu
dans la détermination des conduites ?..............................................298
2.4.1. Les coefficients d’héritabilité........................................ 298
2.4.2. Les coefficients d’héritabilité concernent des populations......... 300
2.4.3. L’interaction hérédité-milieu........................................ 301
2.4.4 La corrélation entre le génotype et l’environnement............... 303
2.5. Le mode de transmission génétique des traits...................................304
2.6. Le problème hérédité-milieu et les débats idéologiques....................307
3. Les facteurs de milieu et les mécanismes
de leur action....................................................................................309
3.1. Les conditions matérielles d’existence..............................................310

3.2. Apprentissages et développement....................................................312
3.2.1. L’explication des différences individuelles :
remarques générales................................................ 312
3.2.2. Apprentissage, développement et variabilité interindividuelle.... 314
3.3. Les changements de milieu...............................................................316
3.3.1. Isolement social...................................................... 316
3.3.2. Le placement en institution......................................... 319
3.3.3. Les effets de l’adoption.............................................. 323
3.4. Le rôle de la famille...........................................................................326
3.4.1. Taille de la famille et ordre de naissance........................... 326
3.4.2. Pratiques éducatives familiales et développement
de l’intelligence...................................................... 328
X
3.4.3. Pratiques éducatives familiales et styles cognitifs.................. 331

3.4.4. Pratiques éducatives familiales et personnalité.................... 334
3.4.5. Comportements agressifs et télévision.............................. 337
3.5. Intelligence et scolarisation..............................................................339
3.6. L’éducation cognitive.......................................................................341
3.6.1. Les courants de l’éducation cognitive.............................. 341
3.6.2. L’éducation cognitive chez les déficients mentaux................. 342
3.6.3. Exemples de recherches sur l’éducation cognitive................. 343
3.6.4. Les limites de l’éducation cognitive................................. 347
CHAPITRE 5 Les différences entre groupes........................349
1. Les différences entre hommes et femmes.............................351

1.1. Des différences précoces mais minimes.............................................352
1.2. Intelligence et sexe...........................................................................353
1.2.1. La mesure de la différence inter-sexes............................. 353
1.2.2. L’intelligence générale............................................... 355
1.2.3. Les aptitudes spatiales............................................... 355
1.2.4. Les aptitudes verbales............................................... 357
1.3. Réussite scolaire et sexe....................................................................357
1.3.1. Les évaluations objectives........................................... 358
1.3.2. Les évaluations par les enseignants................................ 366
1.3.3. Les auto-évaluations................................................ 367
1.4. Personnalité et sexe..........................................................................367
1.4.1. Intérêts et valeurs................................................... 367
1.4.2. L’orientation vers la réussite........................................ 368
1.4.3. La sociabilité......................................................... 370
1.4.4. L’agressivité......................................................... 372
1.4.5. Psychopathologie.................................................... 375
1.5. Les explications des différences inter-sexes......................................376
1.5.1. Les hypothèses biologiques.......................................... 376
1.5.2. La socialisation différentielle des filles et des garçons............. 379
1.5.3. L’effet du stéréotype................................................ 383
1.5.4. La psychologie évolutionniste et les différences inter-sexes....... 387
1.6. Masculinité et féminité.....................................................................393
2. Les différences entre groupes sociaux....................................396
2.1. Classes sociales et niveau socio-économique....................................396
XI
Table des matières
2.2. Intelligence et niveau socio-économique.........................................399

2.2.1. Constats globaux.................................................... 399
2.2.2. Évolution de la liaison avec l’âge................................... 404
2.2.3. Constats analytiques................................................ 404
2.3. Personnalité et niveau socio-économique........................................406
2.3.1. L’orientation vers la réussite........................................ 406
2.3.2. Les valeurs........................................................... 409
2.3.3. Adaptation sociale................................................... 412
2.4. Réussite scolaire et niveau socio-économique..................................412
2.4.1. Retard scolaire et réussite aux examens............................ 413
2.4.2. Les évaluations nationales.......................................... 413
2.4.3. Les enquêtes PISA.................................................. 415
2.5. L’explication des différences individuelles
selon le niveau socio-économique....................................................417
2.5.1. L’orientation vers la réussite et les valeurs........................ 417
2.5.2. L’intelligence........................................................ 418
2.5.3. Langage et orientation cognitive.................................... 425
QCM et corrigés
CHAPITRE 1 L’esprit de la psychologie

différentielle................................................................431
Vrai ou faux...............................................................................................431
Corrigés.......................................................................................................434

dans le domaine de l’intelligence..............437
Vrai ou faux...............................................................................................437
Corrigés.......................................................................................................441

dans le domaine de la personnalité.........445
Vrai ou faux...............................................................................................445
Corrigés.......................................................................................................450
XII
CHAPITRE 4 L’origine des différences

individuelles..................................................................455
Vrai ou faux...............................................................................................455
Corrigés.......................................................................................................459
CHAPITRE 5 Les différences entre groupes........................463

Vrai ou faux...............................................................................................463
Corrigés.......................................................................................................466
Conclusion.....................................................................................................469
Bibliographie................................................................................................471
Index des notions.....................................................................................495
Introduction
La psychologie a pour objet la description et l’explication des conduites, des états

et processus mentaux des individus. Cet objet peut être abordé par des méthodes
diverses et en adoptant des points de vue variés. Les choix de méthodes et de points
de vue, qui ne sont pas indépendants, définissent les grandes sous-disciplines de la
psychologie. La psychologie différentielle est l’une de ces sous-disciplines. Elle fut
dénommée ainsi en 1900 par le psychologue allemand William Stern. La psycholo-
gie différentielle se propose de décrire et d’expliquer au moyen de méthodes objec-
tives les différences psychologiques entre les individus. Comment se situe-t-elle
parmi les autres sous-disciplines de la psychologie ?
Il est classique de distinguer, voire même d’opposer, la psychologie expérimen-
tale fondée sur l’usage de la méthode expérimentale, c’est-à-dire sur la manipula-
tion de variables dites indépendantes ou explicatives, et la psychologie clinique
fondée sur l’observation libre et le dialogue avec le sujet. La psychologie expé-
rimentale est le plus souvent une psychologie générale qui se propose d’établir
des lois valables pour tous les individus ; elle privilégie généralement l’étude des
aspects cognitifs des conduites, aussi parle-t-on plus fréquemment aujourd’hui de
« psychologie cognitive » que de « psychologie expérimentale » ou de « psycho-
logie générale ». La psychologie clinique est le plus souvent une psychologie indi-
viduelle qui vise à la compréhension de cas singuliers ; elle privilégie généralement
l’étude des aspects affectifs des conduites. La psychologie différentielle peut être
rapprochée de la psychologie clinique par l’importance qu’elle accorde à l’individu
et de la psychologie expérimentale par les méthodes qu’elle met en œuvre. Il y a
bien sûr un rapport étroit entre l’étude des cas individuels et l’étude des différences
entre les individus et de nombreuses techniques issues de la psychologie différen-
tielle sont utilisées en psychologie clinique. Mais, bien que l’expérimentation ne
soit pas sa méthode privilégiée, les choix méthodologiques de la psychologie
2
différentielle la rapprochent de la psychologie expérimentale. La psychologie diffé-

rentielle valorise fortement les observations systématiques et bien contrôlées et la
mesure des phénomènes psychologiques, ce qui n’est pas le cas de la psychologie
clinique. Aussi, présente-t-on fréquemment la psychologie différentielle comme le
complément de la psychologie expérimentale générale. Celle-ci établirait des lois
générales valables pour un individu moyen et la psychologie différentielle montre-
rait comment ces lois sont modulées pour des individus particuliers. Nous verrons
qu’il est de nombreux cas où il n’existe pas de lois vraiment générales, mais seule-
ment des lois valables pour des classes d’individus.
Les conduites étant à la fois sous l’influence de facteurs sociaux et de facteurs
biologiques, on peut s’intéresser prioritairement aux uns ou aux autres. Il existe
donc une psychologie sociale (clinique ou expérimentale) et une psycholo-
gie physiologique (exclusivement expérimentale). La psychologie différentielle
analyse les phénomènes de variabilité interindividuelle que l’on observe tant en
psychologie sociale qu’en psychologie physiologique. Nous verrons aussi que l’ex-
plication des différences individuelles fait appel à la fois à des facteurs biologiques
et à des facteurs sociaux : le problème hérédité-milieu est un des problèmes clas-
siques de la psychologie différentielle.
On peut aussi aborder l’étude des conduites en s’intéressant à des populations
particulières : les animaux, les enfants, les malades mentaux. Ces populations
peuvent être étudiées pour elles-mêmes ou dans une perspective comparative.
La psychologie animale, lorsqu’elle vise à situer l’homme dans la hiérarchie des
espèces et à mettre en parallèle les possibilités comportementales et les struc-
tures nerveuses, devient une psychologie comparée. La psychologie de l’enfant,
lorsqu’elle vise à analyser la formation des conduites adultes, devient une psycholo-
gie génétique ou développementale. La maladie mentale est le plus souvent étudiée
pour elle-même, mais on peut aussi considérer qu’elle permet de comprendre la
personnalité normale dans la mesure où elle analyse la dissolution ou la régres-
sion de cette personnalité. Quelle que soit la perspective abordée, on peut aussi
s’intéresser aux phénomènes de variabilité. Il existe une psychologie différentielle
animale, une psychologie différentielle du développement et la psychopathologie
est, par nature, centrée sur les cas individuels. La psychologie différentielle peut
aussi être présentée dans une perspective comparative. En effet, et nous en verrons
quelques exemples, la comparaison des individus peut aider à la mise en évidence
de lois psychologiques générales.
Finalement, on peut s’intéresser à la conduite des individus avec l’intention
d’intervenir sur cette conduite, c’est le domaine de la psychologie appliquée.
Une part des interventions que l’on peut suggérer repose sur le constat et sur
les explications des différences entre les individus (psychologie scolaire, orien-
tation scolaire et professionnelle, sélection professionnelle, individualisation des
méthodes de formation, adaptation des traitements à la personnalité des malades,
3
Introduction
etc.). Tout un versant de la psychologie appliquée relève donc de la psychologie

différentielle.
Dans le premier chapitre, on précise dans quel esprit sont conduites les
recherches dans le domaine de la psychologie différentielle. On présente les
sources philosophiques et scientifiques de cette branche de la psychologie (la tradi-
tion empiriste et la théorie de l’évolution) ainsi que son développement et les
méthodes qu’elle utilise préférentiellement (observation standardisée, analyse des
covariations entre conduites).
Les chapitres 2 et 3 sont respectivement consacrés à l’intelligence largement
définie (résolution de problèmes de nature diverse, processus mentaux élaborés
et aussi créativité et mémoire) et à la personnalité (les manières habituelles de
se comporter dans la vie courante), c’est-à-dire à des conduites complexes qui
résultent de l’intégration de nombreux comportements élémentaires. Bien que
la variabilité entre les individus se manifeste à tous les niveaux de la conduite,
elle a été le plus souvent étudiée aux niveaux supérieurs d’intégration. C’est à ces
niveaux qu’elle paraît la plus intéressante, qu’il s’agisse d’envisager des applications
ou de contribuer à l’élaboration d’une théorie psychologique complète.
Il y a deux manières, non exclusives, de concevoir l’explication des différences
individuelles. On peut considérer que l’on a progressé dans l’explication de ces
différences lorsqu’on a réussi à les insérer dans un réseau de variables, certaines
d’entre elles ayant si possible un statut causal, décrivant le fonctionnement
psychologique. C’est ainsi, par exemple, que les différences d’efficience en lecture
sont mieux comprises lorsqu’on a montré qu’elles étaient associées à des différences
de capacité perceptive ou à des différences dans la connaissance des principes de
la langue. On rencontrera ce type d’explication dans les chapitres 2 et 3. Mais on
doit aussi considérer qu’il est nécessaire d’expliquer les différences individuelles
en élucidant les conditions de leur apparition. On est alors conduit à rechercher
les influences environnementales pertinentes, à préciser leur mode d’action et
à s’interroger sur d’éventuels déterminants héréditaires des conduites. Ce type
d’explication, qui concerne l’origine des différences individuelles, est présenté au
chapitre 4.
Après avoir noté que certains individus appartenant à des groupes identifiés
tendent à avoir des caractéristiques communes, on peut s’interroger sur la nature
de ces caractéristiques, et sur les facteurs responsables de la relative homogénéité
observée. On présentera au chapitre 5 des données relatives aux différences entre
hommes et femmes et entre sujets appartenant à des classes sociales différentes..
Le cours est accompagné de QCM et d’exercices.
4
Les QCM et leurs corrigés sont regroupés à la fin de l’ouvrage. Chaque question
du QCM est présentée sous la forme d’une affirmation. Vous devez indiquer si elle
est vraie ou fausse. Si vous ne savez pas ou si vous hésitez, il est bien sûr inutile de
répondre au hasard, étudiez le cours à nouveau.
Les exercices sont en ligne (www.dunod.com), accessibles à partir de la fiche de
présentation de l’ouvrage. Ils sont regroupés par thèmes correspondant à des points
du cours dont ils permettent l’approfondissement. Ils ont généralement pour support
des travaux de recherches qui sont évoqués de manière partielle et simplifiée. Il est
recommandé de rédiger les réponses aux questions posées.
Cours
Sommaire
Chapitre 1. L’esprit de la psychologie

VV
différentielle.............................................................. Page 7
Chapitre 2. Les différences individuelles

VV
dans le domaine de l’intelligence......................... Page 65
Chapitre 3. Les différences individuelles

VV
dans le domaine de la personnalité.................. Page 181
Chapitre 4. L’origine des différences

VV
individuelles.......................................................... Page 279
Chapitre 5. Les différences entre groupes...... Page 349

VV
Chapitre
1
L’esprit
de la psychologie différentielle
Sommaire
1. Les origines
VV
de la psychologie différentielle........ page 9
2. Les méthodes
VV
de la psychologie différentielle...... page 36
Afin de caractériser l’esprit de la psychologie différentielle on examinera le
contexte philosophique et scientifique dans lequel elle est apparue et le type de
méthodes qu’elle utilise le plus fréquemment.
1. Les origines de la psychologie différentielle
La psychologie différentielle, comme branche d’une psychologie se voulant résolument

scientifique, est née en Angleterre à la fin du xixe siècle, dans le cadre du courant philo-
sophique empiriste et comme prolongement de la théorie darwinienne de l’évolution.
Mais les réflexions sur la variabilité des individus sont beaucoup plus anciennes.
Dès l’Antiquité grecque on rencontre de telles réflexions chez des philosophes et
des médecins. Platon (427-347 av. J.-C.), par exemple, dans la République, consi-
dère qu’il existe trois types d’individus correspondant aux trois facettes de l’âme
humaine : ses « appétits », la « raison » qui les contrôle, et la « passion » qui
correspond au sens moral et à ses manifestations. Ces propriétés, innées, permettent
aux individus de remplir des fonctions sociales particulières – les producteurs, les
guerriers, les magistrats – et la société sera d’autant plus juste que chacun sera à
sa place. On trouve également des considérations sur la variabilité interindivi-
duelle chez Aristote (384-322 av. J.-C.) qui s’intéresse aux différences psycholo-
giques entre les races et entre les sexes, ou encore, lui aussi, aux caractéristiques
individuelles nécessaires à l’exercice de certains métiers. Hippocrate (460-377 av.
J.-C.), le père de la médecine, décrit des tempéraments qu’il interprète en termes

d’« humeurs » et d’« éléments » : le colérique (prédominance de la bile blanche
et du feu), le mélancolique (prédominance de la bile noire et de la terre), le flegma-
tique (prédominance du flegme et de l’eau) et le sanguin (prédominance du sang).
On retrouve dans des typologies modernes de la personnalité, celle élaborée par
Pavlov par exemple, de fortes analogies avec les types d’Hippocrate.
1.1. La théorie des facultés
➤➤ 1.1.1. La psychologie philosophique

À l’époque moderne, la question des différences individuelles apparaît surtout dans
les travaux philosophiques sur la théorie de la connaissance où l’on s’interroge
10
sur l’origine de nos « idées », c’est-à-dire de concepts très abstraits (Dieu, par
exemple), de catégories de pensée (le temps, la causalité), ou encore d’opérations
mentales. Pour les philosophes idéalistes, les idées sont innées et notre esprit a la
capacité de les appréhender directement. Pour les philosophes empiristes, les idées
sont élaborées à partir des informations fournies par les organes sensoriels.
Dans le cadre des philosophies idéalistes, on est conduit à définir des propriétés de
l’esprit, ou des facultés, qui permettent d’accéder à la connaissance indépendamment
des sensations et plus généralement de décrire l’âme humaine. C’est ainsi que Thomas
Reid (1710-1796), fondateur de l’école écossaise dont l’influence se manifestera tout
au long du xixe siècle, présente une liste des « pouvoirs de l’âme » : vingt-quatre
« pouvoirs actifs » comme la faim, la préservation de soi, l’imitation, l’estime de soi,
le désir de puissance, la pitié, le devoir, l’imagination, etc., et six « pouvoirs intellec-
tuels » comme la perception, le jugement, la mémoire, le sens moral, etc. Ces facultés,
ou pouvoirs très généraux, peuvent se manifester plus ou moins fortement chez des
individus différents et évoquent ainsi des dimensions des différences individuelles.
Mais l’intérêt de tels cadres descriptifs est limité. Ils sont d’abord purement
spéculatifs et les recherches de psychologie différentielle ultérieures fondées
sur l’observation systématique et non plus sur des observations anecdotiques ou
la simple intuition ne les valideront généralement pas. Ils sont aussi statiques,
complètement coupés de tout ce qui pourrait évoquer un schéma de fonctionne-
ment psychologique. Enfin, les postulats innéistes ne fournissent aucune indica-
tion pour aborder les problèmes du développement des individus, sans pour autant
préparer l’étude du rôle des facteurs héréditaires. Aussi, les théories des facultés,
quelle que soit leur forme, ont été davantage des obstacles à la naissance de la
psychologie différentielle que des facteurs la facilitant.
On trouve cependant la trace de la théorie des facultés, et notamment de
l’œuvre de Reid, chez des précurseurs de la psychologie moderne. Alexander Bain
(1818-1903) reprend les facultés de Reid pour décrire les différences individuelles
dans un ouvrage sur la personnalité publié en 1861, Sur l’étude du caractère. Franz
Josef Gall (1758-1828) s’en inspire aussi largement dans sa phrénologie qui connut
un grand succès tout au long du xixe siècle.
➤➤ 1.1.2. La phrénologie
Pour Gall il existe une trentaine de facultés (voir encadré ci-après). Chaque faculté
a son siège dans une région du cerveau et cette région est d’autant plus développée
que l’est la faculté. Le développement du cerveau ayant modifié la forme du crâne,
il est possible d’estimer le développement de la faculté en le palpant. L’expression
« avoir la bosse de… » provient de la phrénologie (appelée aussi craniologie).
Aujourd’hui on peut sourire du schématisme de la phrénologie et de la naïveté de
Gall ; on peut même s’indigner de son réductionnisme. Mais cette théorie, comme
toute théorie, doit être resituée dans le contexte de son époque. Certes, la théorie
11
L’esprit de la psychologie différentielle
phrénologique est erronée : les dimensions psychologiques utilisées ne sont pas

fondées, le cerveau ne modifie pas la forme du crâne… La phrénologie a cepen-
dant le mérite de mettre l’accent sur une idée forte, nouvelle à l’époque et exacte
dans son principe : la localisation dans certaines parties du cerveau de fonctions
psychologiques. La phrénologie fournit aussi un bon exemple d’une théorie géné-
rale (les localisations cérébrales) que l’on cherche à confirmer par une approche
différentielle. Elle avait aussi l’immense mérite d’être formulée dans des termes qui
ont permis sa réfutation (cf. Hécaen et Lanteri-Laura, 1978).
Encadré 1.1 - Les facultés de F.J. Gall
Pour Gall le cerveau est constitué de 27 « organes » séparés, qui correspondent

à autant de facultés indépendantes :
1. Instinct de reproduction
2. Amour des enfants
3. Affection, amitié
4. Instinct d’auto-défense, courage
5. Instinct carnassier, tendance au meurtre
6. Perspicacité, intelligence
7. Sentiment de propriété
8. Orgueil, arrogance, amour de l’autorité
9. Vanité, ambition
10. Circonspection
11. Mémoire des choses, des faits
12. Sens de l’espace
13. Mémoire des personnes
14. Mémoire des mots
15. Sens du langage, de la parole
16. Sens des couleurs
17. Sens des sons, don pour la musique
18. Sens des rapports entre les nombres

19. Sens de la mécanique, de la construction
20. Sagesse
21. Sens de la métaphysique
22. Sens de la satire, esprit vif
23. Talent poétique
24. Gentillesse, compassion, sens moral
25. Capacité à imiter
26. Religion
27. Constance, persévérance
12
1.2. L’ empirisme anglo-saxon et l’associationnisme
➤➤ 1.2.1. La philosophie empiriste

L’empirisme a connu son développement le plus marqué en Angleterre à partir de
Thomas Hobbes (1588-1679) et avec notamment John Locke (1632-1704), qui
publie en 1690 un Essai sur l’entendement humain et David Hume (1711-1776),
contemporain de l’empiriste français, Étienne de Condillac (1711-1780). Pour les
empiristes, l’esprit est une table rase sur laquelle viennent s’inscrire les sensations.
D’où un problème fondamental : comment de simples sensations peuvent-elles
donner naissance à des connaissances, aux « idées » ? La théorie associationniste
résoud ce problème. De même qu’en chimie des corps simples s’associent pour
donner naissance à des corps plus complexes, c’est en s’associant que les sensations
deviennent des connaissances, ou, pour reprendre le vocabulaire de Locke, que les
idées simples deviennent des idées complexes. Hume présente plusieurs lois de l’as-
sociation : les éléments peuvent s’associer par contiguïté spatiale ou temporelle,
par ressemblance, par des relations de causalité. La philosophie empiriste fournit
des théories extrêmement générales et les faits présentés ne visent pas à les confir-
mer ou à les infirmer, mais simplement à les illustrer. Si ces théories ne sont pas
des théories scientifiques, elles fournissent cependant un bon terrain pour le déve-
loppement de pratiques et de théories scientifiques. En effet, la pensée n’est plus
considérée comme un don du ciel dont on cherche à appréhender l’essence mais
comme un phénomène naturel dont on peut observer les manifestations. Aussi
n’est-il pas très étonnant que la psychologie scientifique se soit développée à partir
de la philosophie empiriste. Cette origine empiriste permet aussi de comprendre
un trait important, aujourd’hui surprenant, de la psychologie de la fin du xixe siècle,
l’intérêt simultané pour l’introspection et pour l’analyse expérimentale des phéno-
mènes sensoriels élémentaires. Le programme ambitieux de cette psychologie était
la reconstitution des phénomènes conscients à partir des sensations.
➤➤ 1.2.2. L’associationnisme
Au xixe siècle, le point de vue associationniste a surtout été développé en

Angleterre par James Mill (1773-1836), Herbert Spencer (1820-1903), John
Stuart Mill (1866-1873) et Alexander Bain (1818-1903). Il a été introduit en
France par Théodule Ribot (1839-1916) qui publie en 1870 La Psychologie anglaise
contemporaine. Cette même année 1870, Hippolyte Taine (1828-1893) publie De
l’intelligence, un volumineux traité de psychologie tout entier consacré au déve-
loppement des thèses de la psychologie associationniste et qui sera réédité à de
nombreuses reprises. Si les théories associationnistes sont diverses elles ont toutes
en commun quelques principes de base.
13
Tout d’abord les associationnistes considèrent que la psychologie a pour objet

les états de conscience. La conscience est ce qui caractérise fondamentalement les
phénomènes psychologiques (de même que la physiologie est la physique plus la
vie, la psychologie est la vie plus la conscience). Les philosophes qui se présentent
comme des psychologues pensent la même chose. Mais tandis que ces philosophes
considèrent des états de conscience complexes, ceux qui sont fournis par intros-
pection dans les circonstances de la vie quotidienne, les psychologues association-
nistes s’intéresseront à des états de conscience élémentaires – la conscience ou non
d’une stimulation par exemple – accessibles à la mesure et donc, pense-t-on, scien-
tifiquement abordables. Les états de conscience élémentaires peuvent être plus
ou moins intenses, avoir une tonalité affective, ils tendent à s’objectiver (l’image
paraît réelle) et à s’associer. Les associationnistes acceptent trois principes qui
constituent le cœur de leur paradigme. Ce sont des empiristes, des réductionnistes
et des mécanistes.
Ils considèrent, premier principe, que toute connaissance provient de l’expé-
rience sensorielle. Le second principe, le plus important, consiste à affirmer que les
phénomènes psychologiques les plus complexes sont réductibles à des phénomènes
élémentaires. « Les phénomènes les plus élevés sont les effets d’une complication
qui, par degrés insensibles, est sortie des éléments les plus simples » (Spencer) ;
« les phénomènes les plus abstraits de l’esprit sont formés de phénomènes plus
simples et plus élémentaires » (J. Stuart Mill). C’est par la combinaison, l’associa-
tion, des phénomènes élémentaires que sont produits les phénomènes complexes.
Les phénomènes élémentaires sont les sensations et les images (traces en mémoire
des sensations). « Ce que l’observation démêle au fond de l’être pensant […], ce
sont outre les sensations, des images de diverses sortes, primitives ou consécu-
tives, douées de certaines tendances, et modifiées dans leur développement par le
concours ou l’antagonisme d’autres images simultanées ou contiguës. De même que
le corps vivant est un polypier de cellules mutuellement dépendantes, de même
l’esprit agissant est un polypier d’images mutuellement dépendantes, et l’unité,

dans l’un comme dans l’autre, n’est qu’une harmonie ou un effet » (Taine, 1870,
p. 124). Taine écrit encore que tous les faits psychologiques ne sont que les répé-
titions « plus ou moins transformées et déguisées » (ibid., p. 163) de la sensation
et que les lois des idées se ramènent aux lois des images « puisque nos idées se
ramènent à des images » (ibid., p. 71). Les lois de l’association sont donc fonda-
mentales et John Stuart Mill n’hésite pas à les comparer aux lois de la gravitation
en astronomie. Alors que la théorie des facultés ne fournit qu’une classification des
phénomènes psychologiques la théorie associationniste apporte une explication.
Le troisième principe de la théorie associationniste est le mécanisme. Le processus
d’association est totalement déterminé de l’extérieur. Il dépend des propriétés des
éléments qui vont s’associer (sensations, images, idées) et d’elles seules. Le sujet est
passif et on ne lui attribue aucune capacité de contrôle ou d’initiative.
14
Une conséquence importante de l’adoption du paradigme associationniste est

la centration sur les phénomènes psychologiques élémentaires. Certes, on étudie
aussi l’association d’idées et la mémoire (c’est-à-dire la conservation des associa-
tions), mais l’étude des sensations est privilégiée car elles sont la véritable base du
psychisme. Elles présentent aussi le gros avantage de pouvoir être étudiées avec des
méthodes voisines de celles que les physiologistes mettent en œuvre, ce qui est un
gage de la scientificité recherchée.
➤➤ 1.2.3. Associationnisme et psychologie différentielle

Si l’ empirisme permet l’apparition d’une psychologie expérimentale générale, il est
moins favorable à la naissance d’une psychologie différentielle. Pour devenir objet
de recherche, les différences individuelles doivent avoir une certaine stabilité. Cette
stabilité relative peut trouver son origine dans une forte détermination héréditaire
ou dans des influences du milieu stabilisées. Au xixe siècle, la stabilité des différences
était surtout envisagée dans le cadre de déterminants héréditaires. Or l’empirisme,
de par son postulat de base, tend à minimiser le poids des facteurs héréditaires. Bien
sûr, on constate des différences individuelles, les « idées » ne sont pas les mêmes ou
ne se manifestent pas de la même manière chez des individus différents, mais on ne
leur accorde généralement pas une grande importance. Provenant de la diversité des
sensations qui leur ont donné naissance, leur origine n’a rien de mystérieux : elles
ne sont que le reflet des circonstances et elles devraient être assez facilement modi-
fiables, précisément en modifiant ces circonstances. Ces a priori expliquent certai-
nement le peu d’intérêt pour les différences individuelles manifesté par Wundt et
une partie des premiers psychologues expérimentalistes. Dans la recherche des lois
générales de l’association, la variabilité interindividuelle est considérée comme une
source d’erreur ennuyeuse dont on se débarrasse en raisonnant sur des moyennes.
Le béhaviorisme étant le courant psychologique le plus proche de l’empirisme, on
comprendra qu’il ait été peu concerné par l’étude des différences individuelles.
Il n’y a cependant pas incompatibilité entre les principes de l’empirisme et la
prise en compte de différences individuelles stables. Les circonstances ne sont pas
les seules responsables de la variabilité des associations. T. Brown (1778-1820)
et A. Bain évoquent ces caractères stables que sont les propriétés constitution-
nelles des individus. Ils évoquent aussi la stabilité des habitudes acquises. Herbert
Spencer introduit l’innéisme dans l’empirisme par le biais de l’évolution. Il consi-
dère que les associations fréquemment répétées tout au long de l’ontogenèse sont
transmises aux descendants. Les différences individuelles sont alors des caractères
acquis devenus héréditaires. La croyance à l’hérédité des caractères acquis était
très répandue au xixe siècle ; on a montré par la suite qu’elle était sans fondement.
Soucieux de trouver des bases stables à la variabilité des individus, les fondateurs
de la psychologie différentielle, Sir Francis Galton notamment, sont héréditaristes,
ils se situent néanmoins dans le courant empiriste-associationniste.
15
1.3. La théorie de l’évolution

L’idée selon laquelle les espèces ont été créées est mise en cause au xixe siècle. Les
géologues montrent que la terre est beaucoup plus ancienne qu’on ne l’imaginait
et découvrent, sous forme de fossiles, des espèces disparues. Les développements
de l’embryologie et l’établissement des grandes taxinomies soulignent les parentés
entre espèces. La première théorie de l’évolution est due à Jean-Baptiste de Lamarck
(1744-1829). Finaliste, Lamarck pense que la matière vivante a une tendance natu-
relle à se perfectionner. Les perfectionnements permettent une meilleure adapta-
tion au milieu et ces caractères acquis sont transmis à la descendance (la girafe a
allongé son cou en essayant de brouter les branches élevées et cette modification
organique a été transmise). Mais c’est la théorie darwinienne de l’évolution qui
assurera le succès du transformisme en lui donnant de meilleures bases scientifiques.
Charles Darwin (1809-1882) est un naturaliste qui a accumulé de très nombreuses
observations en participant à une expédition maritime de cinq années autour du
monde. Son ouvrage de base, L’Origine des espèces au moyen de la sélection naturelle
ou la lutte pour l’existence dans la nature, paraît à Londres en 1859. Il sera traduit en
français en 1862. Comme Lamarck, Darwin pense que les espèces naissent, se trans-
forment et disparaissent sans que Dieu y soit nécessairement pour quelque chose.
Comme Lamarck, il pense aussi que cette évolution est très lente. Mais le méca-
nisme de l’évolution imaginé par Darwin est tout différent de celui de Lamarck. Pour
Darwin, l’évolution est le résultat d’une sélection qui s’exerce à partir d’une variabilité
aléatoire de caractères héréditaires (du fait du hasard certaines girafes naissent avec
un cou plus long que les autres, ceci leur permet de brouter les branches élevées, leurs
chances de survivre et de se reproduire sont ainsi maximisées).
À la base du mécanisme imaginé par Darwin, il y a le constat d’une variabilité
entre les individus d’une même espèce. « J’ai été frappé, écrit Darwin dans une
correspondance en 1849, de la variabilité légère existant entre toutes les parties
dans chaque espèce. En comparant rigoureusement [souligné par Darwin] le même

organe dans un grand nombre d’individus, je trouve toujours quelques légères diffé-
rences […] Le travail systématique serait facile, n’était cette variation maudite, que
j’aime cependant en tant que faiseur d’hypothèses, mais qui m’est odieuse en tant
que systémiste » (1849/1969, p. 40). Darwin ne s’intéresse qu’aux variations trans-
missibles par hérédité dont le nombre, dit-il, est presque infini (les lois de la trans-
mission héréditaire découvertes par Mendel en 1865 ne seront connues que vers
1900). Bien qu’elles obéissent à un déterminisme strict, ces variations se présentent
comme aléatoires, ou accidentelles (de la même manière qu’« un fragment de
rocher tombant d’une hauteur doit sa forme à un accident », écrit Darwin).
L’idée de sélection naturelle est empruntée à l’économiste anglais Thomas
Malthus (1766-1834). Pour Malthus, la population augmente plus rapidement
que les ressources. Il y a donc entre les individus une lutte pour l’existence qui se
16
anifeste dans les guerres, les épidémies, les famines, et qui doit rétablir l’équilibre
m
entre la population et les ressources. Dans la nature il y a aussi « lutte pour l’exis-
tence » entre les individus. Celle-ci peut prendre des formes diverses : un mammi-
fère peut lutter pour l’existence en affrontant physiquement un autre mammifère,
une plante peut lutter avec les autres plantes en produisant davantage de graines…
La lutte pour l’existence conduit à une « sélection naturelle » et à la « persistance
des plus aptes ». La sélection portant sur des caractères héréditaires, il y a modi-
fication continue de la fréquence de ces caractères dans une population. Certains
disparaissent tandis que d’autres deviennent la propriété de tous les individus de
l’espèce. Le mécanisme de la sélection naturelle est identique à celui de la sélec-
tion artificielle pratiquée par les éleveurs.
L’impact de la théorie de l’évolution a été considérable : l’homme qui était
considéré comme une création divine devient le produit naturel d’une évolution
dont la finalité n’est pas évidente. En dépouillant ainsi l’homme de ses attri-
buts métaphysiques pour en faire un animal comme les autres, le darwinisme
ne pouvait que faciliter le développement d’une psychologie objective (avec
cependant un risque sérieux, celui d’une cécité à certains phénomènes qui font
que l’homme n’est pas tout à fait un animal comme les autres). Le darwinisme
a donné naissance à deux branches de la psychologie : la psychologie comparée
qui analyse les différences et les ressemblances entre les espèces animales et la
psychologie différentielle. Plus récemment est apparu un courant de recherche –
la psychologie évolutionniste – où l’on se propose de montrer que les conduites
actuelles sont, au moins pour une part, le produit de l’évolution (voir chapitre 5,
paragraphe 1.4.3).
1.4. Galton et la naissance de la psychologie différentielle

Si Darwin peut être considéré comme le fondateur de la psychologie comparée,
c’est son cousin F. Galton (1822-1911) qui jette les bases de la psychologie diffé-
rentielle. Galton est un des derniers savants indépendants, tous les grands psycho-
logues qui lui succéderont seront des universitaires. Galton a développé tout au
long de sa vie une grande activité créatrice dans des domaines très divers (Forrest,
1974). Il explore le sud-est de l’Afrique vers 1850, procède à de nombreuses obser-
vations géographiques et rédige un manuel pratique à l’usage des explorateurs. Il
s’intéresse à la mécanique (invention d’un moteur à vapeur rotatif), à la météo-
rologie (pose le principe des cartes météorologiques, découvre les anticyclones), à
la psychologie générale (dispositifs pour l’étude des sensations, études des images
mentales, études sur les associations où il est très proche des découvertes freu-
diennes sur l’inconscient, etc.). L’activité intellectuelle de Galton prend parfois
des formes curieuses : il met au point une méthode pour couper le cake afin que
celui-ci se conserve au mieux, calcule la longueur de la corde utilisée pour les
pendaisons afin que le condamné ne soit pas décapité, cherche à mesurer les effets
17
de la prière, ou encore projette l’établissement d’une carte des îles britanniques

indiquant la fréquence des jolies femmes… Une part importante des travaux de
Galton, ce sont ceux qui nous intéressent ici (et ils sont sérieux !), est directe-
ment inspirée de l’œuvre de Darwin. Ils portent sur la biologie, l’anthropométrie,
la statistique et la psychologie différentielle. Galton est un disciple enthousiaste
de Darwin. Ses expériences de biologie sur l’animal visent à vérifier des hypo-
thèses darwiniennes. Ses travaux anthropométriques portent sur la description
de la variabilité physique chez l’homme. Les travaux de psychologie différentielle
de Galton ont trois grands objectifs : décrire et mesurer la variabilité psycholo-
gique interindividuelle, montrer que cette variabilité est d’origine héréditaire,
tirer les implications de la théorie de l’évolution quant à l’amélioration de l’espèce
humaine (eugénisme).
➤➤ 1.4.1. Les tests

Afin d’observer la variabilité individuelle, Galton invente les tests. Ce sont
des épreuves qui permettent une observation standardisée de la conduite. Elles
s’inspirent des situations expérimentales du laboratoire mais sont simplifiées afin
de pouvoir être appliquées assez facilement à de nombreux sujets. Galton envi-
sage le fonctionnement mental selon les principes de la philosophie empiriste,
aussi ses tests font-ils une très large place à l’observation des processus sensoriels
élémentaires. En 1884, à l’occasion d’une exposition internationale sur la santé à
Londres, environ dix mille personnes passeront les tests de Galton et feront l’objet
de mesures anthropométriques (voir encadré 1.2). Mais Galton ne s’est pas limité
à l’étude des caractères morphologiques et à celle des processus psychologiques
élémentaires comme les sensations, on lui doit aussi des travaux importants et
pionniers sur les associations d’idées et sur l’imagerie mentale.
Afin de condenser ses observations et d’évaluer les différences entre individus
Galton invente les étalonnages qui permettent la transformation d’une mesure de
performance en un rang. Le mathématicien belge Quetelet (1796-1874) considé-

rait que les caractères physiques, la taille notamment, se distribuent selon la loi de
Laplace-Gauss (distribution dite « normale »), comme les erreurs de mesure. Pour
Galton, il en va de même pour les caractères psychologiques. À partir de là, on
définira un procédé de mesure des différences individuelles : les différences entre
les individus sont des différences d’écart à la moyenne de la population rapportée
à l’écart-type de la distribution de cette population. On montrera plus tard (cf.
paragraphe 2.2.3) que la distribution gaussienne des caractères psychologiques est
un postulat et non un constat.
18
Encadré 1.2 – Le laboratoire anthropométrique de Galton

(d’après F. Galton, 1885)
Ce laboratoire est installé au sein même de l’exposition de 1884. Les visiteurs,

pour une somme modeste (trois pence), peuvent être mesurés, au moyen de
divers appareils, sur les variables suivantes :
1. couleur des yeux et des cheveux ;
2. acuité visuelle ;
3. discrimination des couleurs ;
4. estimation des longueurs ;
5. acuité auditive ;
6. fréquence maximale audible ;
7. capacité respiratoire ;
8. rapidité de mouvement ;
9. force (pour tirer et pour exercer une pression) ;
10. envergure ;
11. taille ;
12. poids.
Ces variables ont été choisies car elles représentent des constantes personnelles
et correspondent à des activités aussi familières que possible (afin de contrôler
les effets de l’apprentissage). Les mesures des dimensions de la tête, jugées
importantes à l’époque, n’ont pas été effectuées pour des raisons pratiques
(tenant notamment au bonnet et au chignon des femmes !).
D’autres appareils, pour explorer le domaine de la sensibilité tactile notamment,
sont seulement présentés.
➤➤ 1.4.2. Le coefficient de corrélation

Galton est convaincu que la variabilité qu’il observe est d’origine héréditaire.
Néanmoins il met au point des méthodes et conduit des recherches pour l’établir. Sa
recherche des lois de l’hérédité le conduit à mesurer la ressemblance entre parents
et enfants quant à des caractères physiques. C’est à cette occasion, vers 1880, qu’il
invente le coefficient de corrélation (voir exercice 1.1) dont la technique sera
précisée plus tard par Karl Pearson (1857-1936) qui utilisera les théorèmes établis
antérieurement par le physicien français Auguste Bravais (1811-1863).
Galton recherche la loi qui relie les caractères des ascendants à ceux des
descendants (loi de l’hérédité « ancestrale »). Il étudie d’abord cette question à
propos de la taille de graines de pois, puis à propos des tailles humaines. Dans un
premier temps Galton découvre le phénomène de régression vers la moyenne :
la valeur moyenne d’un caractère chez les descendants est inférieure à sa valeur
chez les ascendants (encadré 1.3). Galton s’aperçoit ensuite qu’on observe le
même phénomène si on examine les moyennes des caractères des ascendants
pour un caractère donné des descendants. Il se rend alors compte que pour
19
décrire la liaison il faut tenir compte des deux droites de régression. Il montre
que l’on peut décrire les ellipses qui résument le tableau de corrélation à partir de
trois paramètres : la dispersion des deux variables considérées dans la population
générale et un paramètre r, moyenne géométrique des coefficients angulaires
des deux droites de régression, qui est une mesure de la force de la liaison entre
les deux variables (1888). Galton est également le précurseur des techniques
d’analyse factorielle.
Encadré 1.3 – La première droite de régression : hérédité de la taille

des graines de pois (Galton, 1877)
Moyenne des ascendants

19
Diamètre des graines descendants
18
17
Moyenne
des
16 descendants
15
R = .33
14
14 15 16 17 18 19 20 21 22
Diamètre des graines des ascendants
(en centième de pouce)
Figure 1.1
En abscisse : diamètres des graines des ascendants ; en ordonnée :
diamètre des graines des descendants (en centièmes de pouces).
Galton observe que lorsque la taille des graines des ascendants est par exemple
21 centièmes (écart à la moyenne de 3 centièmes), celle des descendants est
seulement de 17,5 centièmes de pouces en moyenne (écart à la moyenne d’en-
viron 1,2 centième seulement). Il y a donc eu « régression » vers la moyenne de
la taille des descendants.
➤➤ 1.4.3. L’hérédité
Pour montrer que la variabilité interindividuelle est d’origine héréditaire, Galton

ne se limite pas à l’étude de la ressemblance entre ascendants et descendants,
il utilise aussi la méthode des jumeaux et celle des arbres généalogiques. Si les
20
jumeaux qui se ressemblent beaucoup pendant l’enfance continuent à se ressembler

à l’âge adulte alors qu’ils ne sont plus dans le même milieu, cela plaide, dit Galton,
pour une influence des facteurs héréditaires qu’il dit forte. Mais ce sont les travaux
sur les arbres généalogiques qui retiennent le plus l’intérêt de Galton. En 1869
il publie Hereditary Genius, ouvrage admiré par Darwin, où il rend compte d’une
vaste enquête montrant que, parmi les parents de personnes ayant un haut niveau
de compétence intellectuelle, on rencontre davantage de personnes hautement
compétentes que dans la population générale, la compétence étant définie par la
réputation, l’éminence. Il observe par exemple que lorsque les juges sont éminents
le sont également 26 % de leurs pères, et aussi 35 % de leurs frères, 36 % de leurs
fils, 15 % de leurs grands-pères, 18 % de leurs oncles, 19 % de leurs petits-enfants
et de leurs neveux, 11 % de leurs cousins germains, 4 % de leurs grands oncles
et 2 % de leurs arrière-grands-parents… Galton conclut, manifestement un peu
rapidement, que l’éminence est un trait familial héréditaire.
➤➤ 1.4.4. L’eugénisme
Galton s’intéresse à diverses applications de la psychologie (il peut être consi-

déré comme un des précurseurs de la psychologie scolaire) mais son souci prin-
cipal en matière d’intervention sociale est de donner des bases scientifiques aux
préoccupations eugéniques. Il forge le terme «eugénisme » en 1883 et il fonde
en 1907 un laboratoire d’eugénisme dans lequel sera élaborée toute la statistique
moderne. L’eugénisme de Galton, et plus généralement celui du xixe siècle et des
débuts du xxe siècle, ne consiste pas seulement à éviter la transmission des anoma-
lies génétiques, pratique aujourd’hui courante. Il est beaucoup plus ambitieux et
vise à l’amélioration de l’espèce humaine. Pour Galton, il faut remplacer la sélec-
tion naturelle par une sélection rationnelle fondée sur la théorie de l’évolution. Il
est surtout partisan d’un eugénisme positif consistant « à accroître la productivité
des meilleures souches ». Les partisans d’un eugénisme négatif constatent que la
fréquence de caractères peu souhaitables est plus grande dans les classes défavori-
sées et que c’est dans ces classes que la fécondité est la plus forte ; considérant que
ces caractères sont héréditaires, ils prédisent logiquement le déclin de l’espèce, et
notamment la baisse du niveau intellectuel moyen de la population (on obser-
vera exactement le contraire). Toujours aussi logiquement, certains soulignent le
caractère dangereux pour l’espèce des programmes sociaux, de la démocratie et de
la charité chrétienne… On sait que c’est à partir de préoccupations eugéniques
relatives à l’« hygiène sociale » que se développèrent le racisme et l’antisémitisme
nazis. Il serait cependant erroné d’établir un lien direct entre Galton et l’idéologie
national-socialiste. Galton est un bourgeois de l’ère victorienne et il a les préjugés
sociaux et ethniques de la plupart des membres de sa classe. Il est par ailleurs un
positiviste hardi qui n’hésite pas à spéculer sur ce que devrait être une société
rationnelle dirigée comme il le suggère par un « clergé scientifique ». L’eugénisme
21
n’est qu’une des manifestations du darwinisme social, courant de pensée qui se

propose d’appliquer à la société les idées de Darwin sur la sélection naturelle, la
lutte pour l’existence et la survivance des plus aptes (Clark, 1988). En général, les
auteurs appartenant à ce courant crurent trouver chez Darwin des justifications du
libéralisme, des hiérarchies sociales et du colonialisme. Quelques-uns cependant se
référèrent à Darwin pour recommander davantage d’égalité et de solidarité.
1.5. Deux élèves de Galton et de Wundt :

Cattell aux États-Unis et Spearman en Angleterre
James McKeen Cattell et Charles Spearman sont deux psychologues d’abord forte-
ment influencés par Wundt avec qui ils ont collaboré. La psychologie de Wundt était
une psychologie générale accordant peu d’intérêt aux différences individuelles. Or,
l’originalité de ces deux auteurs consiste à établir un pont entre les travaux expéri-
mentaux de Wundt et la variabilité interindividuelle étudiée par Galton.
➤➤ 1.5.1. James McKeen Cattell

Cattell (encadré 1.4), après avoir travaillé avec Wundt et Galton, rentre aux
États-Unis avec pour programme la construction d’un test d’intelligence. Un tel
test doit être un outil de recherche, notamment pour étudier le rôle et le poids de
l’hérédité, et doit présenter un intérêt pratique, notamment pour l’orientation des
étudiants. À l’époque, cet objectif est également celui de la majorité des psycho-
logues américains
Encadré 1.4 – James MacKeen Cattell (1860–1944)
James MacKeen Cattell, né en Pennsylvanie, commença ses études universitaires en

Allemagne. Sa rencontre avec Wundt, à Leipzig, fut déterminante pour son orienta-
tion et il devint son assistant en 1886. Il séjourna également en Angleterre auprès

de Galton. Cattell fut le premier Américain à soutenir une thèse de psychologie et
il fut aussi le premier professeur d’université recruté comme psychologue (1891).
En 1917, il fut exclu de l’Université de Colombia à New-York, pour son opposition
farouche à l’entrée en guerre des États-Unis contre l’Allemagne.
Les travaux scientifiques de Cattell ont porté sur la psychophysique (et plus particu-
lièrement les temps de réaction), la psychométrie, l’intelligence, les applications de
la psychologie au travail et à l’éducation. Il est un pionnier de l’étude psychologique
du témoignage. (Il a aussi expérimenté sur lui-même la consommation du haschich
comme moyen de connaissance de son monde intérieur.)
Cattell a joué un rôle de premier plan dans l’institutionnalisation de la psychologie :
cofondation et présidence de l’American Psychological Association, création de la
Psychological Corporation, une entreprise de conseil et de commercialisation des
tests, création et animation de revues scientifiques.
22
Pour construire son test, ou plutôt ses tests, Cattell reprend les situations expé-
rimentales du laboratoire de Wundt. Voici les 10 tests qu’il présente en 1890:
1) Pression dynamométrique.
2) Vitesse de mouvement (vitesse maximum d’un mouvement du bras du repos à
une distance de 50cm).
3) Zones sensitives (distance minimale entre deux points de la peau afin que leur
excitation donne encore naissance à deux sensations)
4) Pression douloureuse (seuil de perception de la douleur consécutive à une
pression).
5) Seuil différentiel de poids (plus petite différence perceptible pour un poids de
100 g).
6) Temps de réaction auditif simple.
7) Temps de dénomination de couleurs.
8) Bissection d’une ligne de 50 cm.
9) Reproduction d’une durée de 10 sec.
10) Nombre de lettres retenues après une audition.
Tous ces tests, à l’exception du dernier, évaluent la variabilité de processus
élémentaires. On peut noter aussi que beaucoup sont proches des situations de
laboratoire et ne sont pas d’un usage très aisé.
Cattell mettait beaucoup d’espoir dans ses tests. Mais en 1901, un de ses assis-
tants, Clark Wissler, calcula sur un groupe d’étudiants les corrélations entre les
scores à ces tests et divers indices du succès académique. Celles-ci se révélèrent très
faibles et inconsistantes. Les corrélations entre les tests étaient elles aussi faibles et
inconsistantes. Il apparut alors clairement que l’étude des processus élémentaires
ne permettait pas d’appréhender l’intelligence.
➤➤ 1.5.2. Charles Spearman
Charles Spearman (encadré 1.5), bien qu’il n’accepte pas le postulat association-
niste concernant le caractère automatique des associations et la passivité du sujet,
est très attaché à l’élémentarisme de Wundt. Il regrette cependant que celui-ci
reste éloigné de la « vie réelle ». Son projet est donc de relier l’étude des processus
élémentaires, qui seule permet une approche scientifique, à des appréciations plus
globales et plus socialement significatives de l’intelligence.
Encadré 1.5 – Charles Edward Spearman (1863–1945)
Issu d’une famille anglaise aisée, Charles Edward Spearman, après des études
d’ingénieur et malgré une forte attirance pour la philosophie et les sciences,
s’engage dans l’armée britannique à 22 ans. Il y restera 12 ans pendant
☞
23
☞
lesquels son intérêt pour la psychologie, et plus particulièrement pour les travaux
de Wundt et Galton, ira croissant. En 1897, il s’installe à Leipzig et entreprend
un doctorat sous la direction de Wundt. En 1900, au moment de la guerre
que les britanniques conduisent en Afrique du Sud contre les Boers, l’armée le
rappelle et de 1900 à 1903 il sera gouverneur militaire de Guernesey. Ce sont
les écoliers de Guernesey qui lui serviront de sujets pour ses premiers travaux sur
l’analyse factorielle. Spearman déclarera plus tard que ces 15 ans passés dans
l’armée sont « la plus grande erreur de sa vie ». De retour à Leipzig il soutien-
dra sa thèse en 1906, deux ans après avoir publié ses articles fondamentaux.
De 1907 à sa retraite Spearman enseignera la psychologie à l’Université de
Londres.
Spearman est surtout connu comme l’inventeur de la méthode d’analyse facto-
rielle et par ses travaux sur l’intelligence et le « facteur général ». On lui doit
également d’importants travaux dans le domaine de la psychométrie. Il est
l’auteur de la théorie classique de la fidélité, où l’on considère que le score
observé est la somme d’un score « vrai » et d’une erreur (voir dans ce chapitre
le paragraphe 2.1.), dont il a tiré plusieurs implications : notamment le rapport
entre la fidélité d’un test et sa longueur et l’atténuation des corrélations du fait du
manque de fidélité des variables. Il est aussi l’auteur d’un coefficient de corréla-
tion par rangs toujours utilisé.
En 1904 Spearman publie deux volumineux articles. Le premier est consacré

à la mesure des corrélations. Il y présente la théorie, devenue classique, de la
fidélité. Le second article analyse les corrélations entre trois mesures de discri-
mination sensorielle (discrimination des fréquences auditives, des intensités
lumineuse et des poids) et plusieurs mesures d’intelligence dite « quotidienne »
(notes scolaires dans les diverses matières, estimation des professeurs et d’autres
élèves). Ces mesures sont relevées sur plusieurs groupes d’écoliers. Spearman
connaît les résultats de Wissler mais il n’est pas découragé pour autant. Il
est convaincu que les corrélations entre processus élémentaires et processus
globaux, si elles sont convenablement mesurées et corrigées pour l’infidélité des

mesures, doivent être élevées. Contre toute attente, Spearman observe, après
correction, des corrélations élevées entre la discrimination sensorielle et l’intel-
ligence quotidienne. « L’élément commun et essentiel de l’intelligence, écrit-il,
coïncide complètement avec l’élément commun et essentiel des fonctions senso-
rielles ». De tels résultats n’ont jamais été confirmés et ils sont très vraisembla-
blement la conséquence d’erreurs dans l’observation au niveau même du recueil
des données.
Si la contribution de Spearman se limitait à ces résultats erronés elle ne présen-
terait guère d’intérêt. Mais dans son second article de 1904 Spearman jette les
bases d’une méthode d’analyse des conduites à partir de l’analyse des corrélations
qui aura des développements conséquents : l’analyse factorielle. (voir dans ce
chapitre paragraphe 2.4.) Constatant que les corrélations observées, bien que très
24
élevées, ne sont pas parfaites Spearman introduit les notions de facteur général et
de facteur spécifique : « Toutes les branches de l’activité intellectuelle, écrit-il,
ont en commun une fonction fondamentale (ou un groupe de fonctions), tandis
que les éléments restants ou spécifiques de l’activité semblent être totalement
différents les uns des autres ».
1.6. Les débuts de la psychologie différentielle en France

En France, avec Alfred Binet (1857-1911) et Édouard Toulouse (1865-1947), la
psychologie différentielle s’est développée indépendamment de la théorie de l’évo-
lution et de l’œuvre de Galton.
➤➤ 1.6.1. Alfred Binet

Binet s’est consacré à la psychologie après des études de droit et un début de
cursus de médecine. Un peu schématiquement, on peut distinguer trois périodes
dans l’activité de Binet qui correspondent à trois lieux : la Salpêtrière, la
Sorbonne et l’école primaire de la rue de la Grange-aux-Belles à Paris. Dès
1882, et pendant sept ans, Binet travaille auprès de Charcot à l’asile de la
Salpêtrière. Il observe les hystériques, qu’il prend comme sujets de ses expé-
riences, et il utilise l’hypnose comme méthode. Il fréquente aussi à partir de 1888
le Laboratoire d’embryologie du Collège de France et, en 1894, il soutiendra une
thèse sur « le système nerveux sous-intestinal des insectes ». En 1891, il rejoint
le Laboratoire de psychologie physiologique de la Sorbonne créé deux ans plus
tôt par le physiologiste Henri Beaunis. En 1894, il en devient le directeur. En
1895, il fonde L’Année psychologique. Au début des années 1900, Binet se désin-
téresse du laboratoire de la Sorbonne et se rend de plus en plus fréquemment
à l’école primaire de la rue de la Grange-aux-Belles pour observer des écoliers.
En 1906, un laboratoire de pédagogie expérimentale sera créé dans cette école.
Binet meurt à 54 ans.
L’œuvre de Binet est abondante et diversifiée. Il n’est guère de domaine de la
psychologie auquel il n’a pas apporté sa contribution. Voici un échantillon des
thèmes qu’il a abordés : le comportement des insectes, la circulation sanguine
en rapport avec les phénomènes psychologiques, la céphalométrie, les sensations
(tactiles, auditives, musculaires…), la perception (des longueurs, de l’espace, de la
durée, les illusions perceptives), le raisonnement, l’imagerie mentale, la mémoire,
le langage, la suggestibilité, le mouvement, la force musculaire, l’émotion, le sens
moral, l’écriture et la graphologie, les altérations de la personnalité, l’intelligence,
la psychologie des grands calculateurs, des joueurs d’échecs, des prestidigitateurs…
Ajoutons qu’il a fait des incursions dans la métaphysique et qu’il a écrit des pièces
de théâtre pour le Grand Guignol. Binet s’est exprimé à plusieurs reprises sur cette
grande diversité d’intérêts. « Les pages qu’on va lire, écrit-il par exemple en 1904,
25
se rattachent comme un maillon nouveau à la longue chaîne d’investigations que

je publie depuis bien des années, seul ou avec mes élèves, sur des questions très
diverses en apparence, mais dont l’idée directrice reste la même : relever les diffé-
rences psychologiques individuelles. » Pour Binet, « la psychologie individuelle »,
qui correspond à ce que nous appelons aujourd’hui la psychologie différentielle, a
deux facettes : il s’agit, d’une part, d’étudier la variabilité interindividuelle d’une
fonction, ce qui conduira à l’étude des signes de l’intelligence permettant de distin-
guer des degrés d’ intelligence et de classer les individus sur une dimension ; il
s’agit aussi d’étudier l’organisation des diverses fonctions chez un même individu,
ce qui conduit à la définition de types qui n’ont rien de commun avec ceux de la
caractérologie traditionnelle.
Tout au long de sa vie Binet a recherché, dans toutes les directions, des signes
de l’intelligence. Cette recherche a donné naissance à l’« Échelle métrique de l’in-
telligence » (connue sous l’appellation « test Binet-Simon »), dont la première
version a été publiée en 1905 (Binet et Simon, 1904-1905/2004) et qui était prin-
cipalement conçue pour diagnostiquer la débilité mentale d’écoliers en vue de
leur admission dans les classes de perfectionnement, dont la création était alors
envisagée (voir exercice 2). Cette échelle métrique connaîtra un grand succès
(plus à l’étranger qu’en France) et elle marque le véritable début du développe-
ment des tests. Ce succès peut être attribué à la conjonction de trois facteurs : la
diversité des items, qui relèvent de plusieurs domaines, le fait que tous concernent
les processus psychologiques supérieurs et, enfin, l’invention de l’«âge mental »
(dans la version de 1908) (voir chapitre 2, paragraphe 2.6). Tout au long de sa
carrière Binet a également été préoccupé par la recherche de types (à partir de la
description d’images, de la sensibilité tactile, de l’attention, de la création litté-
raire…). Cette catégorie de recherches culmine avec l’Étude expérimentale de
l’intelligence, en 1903, où Binet traite de l’idéation : « rechercher à quoi pense
une personne, comment elle passe du mot à l’idée, comment sa pensée se déve-
loppe, par quels caractères précis sa pensée lui est personnelle et différente de celle
d’un autre individu » (p. 15). Synthétisant un vaste ensemble d’observations, il
montre qu’une de ses deux filles est une « subjectiviste » tandis que l’autre est une
« objectiviste ».
Le test de Binet et Simon est le produit de nombreux travaux antérieurs et
l’aboutissement d’une réflexion sur l’objet même de la psychologie. Binet rompt
sur deux points avec les idées alors dominantes : il considère que la psychologie
doit se centrer sur l’étude des processus supérieurs et qu’elle doit abandonner le
paradigme associationniste.
Quelles fonctions, ou quelles dimensions privilégier dans l’étude de l’intelli-
gence ? Binet note que les tentatives les plus nombreuses ont porté sur l’étude
des sensations. Il conteste fortement cette tendance pour deux raisons. Ces
processus ne sont pas les plus pertinents et ce ne sont pas ceux où la variabilité
26
i nterindividuelle est la plus forte. « Les processus qui a priori et d’après notre obser-
vation et analyse journalière, paraissent être les plus importants, et qui marquent le
mieux les différences entre les individus, sont les processus les plus intellectuels »
(1895). Certes, Binet n’ignore pas que ces processus sont plus difficiles à mesurer
(« Les processus qui peuvent le mieux être déterminés par les expériences sont
ceux qui nous servent le moins pour distinguer les individus ») mais comme ils
sont l’objet d’une plus grande variabilité, les exigences de précision peuvent être
moindres. Binet et Henri proposent en 1895 une liste de dix processus qui, selon
eux, doivent prioritairement être pris en compte dans la construction des tests
d’intelligence (encadré 1.6). Il suffit de comparer cette liste à celle des dix tests de
Cattell présentés quelques années plus tôt (voir ci-dessus) pour s’apercevoir qu’il
n’y a que très peu de recouvrement entre elles. Avec Binet, c’est l’objet même de
la psychologie qui change.
Encadré 1.6 – Le programme de Binet et Henri : les processus

à privilégier dans l’étude de l’intelligence (1895)
••La mémoire.
••La nature des images mentales.
••L’imagination.
••L’attention.
••La faculté de comprendre.
••La suggestibilité.
••Le sentiment esthétique.
••Les sentiments moraux.
••La force musculaire et la force de la volonté.
••L’habileté et le coup d’œil.
Dans ces propositions l’associationnisme n’est pas directement mis en question.

D’ailleurs, au début de sa carrière et dans ses premiers travaux, Binet se réclamait
tout à fait explicitement de l’associationnisme, celui de Taine notamment (le seul
maître qu’il se soit reconnu est John Stuart Mill). À partir du début des années
1900, Binet, non seulement se démarque de l’associationnisme, mais il propose un
paradigme alternatif : il déplace l’objet de la psychologie, montre que la théorie
est infondée et renouvelle la méthodologie expérimentale. Pour Binet, la psycho-
logie doit étudier l’activité du sujet et non ses états de conscience. « Comprendre,
comparer, rapprocher, affirmer, nier, sont, à proprement parler, des actes intellec-
tuels et non des images » (1903). La découverte d’une pensée sans image ruine la
théorie associationniste. « Toute la logique de la pensée échappe à l’imagerie »
(1903). En 1909, Binet proposera une théorie de l’intelligence qui met l’accent sur
la régulation de l’action et qui ignore totalement les lois de l’association. Dès lors,
le privilège accordé à l’étude des processus supérieurs est justifié théoriquement.
27
Binet juge que la conception dominante de l’expérimentation, limitée à l’étude

de l’effet d’un excitant physique sur la sensation, est trop étroite et il met en
pratique une introspection expérimentale. Il ne juge pas très pertinent de calquer
la mesure des caractères psychologiques sur celle des caractères physiques et, avec
l’âge mental, il introduit un repérage qui est en fait une mesure de niveau ordinal
(voir dans ce chapitre paragraphe 2.2.).
➤➤ 1.6.2. Édouard Toulouse
Édouard Toulouse est un psychiatre qui appartient au corps des aliénistes (méde-
cins-fonctionnaires en poste dans ces institutions publiques qu’étaient les asiles
d’aliénés). Avant d’entreprendre ses études de médecine il a été journaliste dans
la presse marseillaise. Tout au long de sa vie il écrira dans la grande presse et dans
les journaux de tendance radicale et radicale-socialiste. En 1898 il est nommé
médecin-chef à l’asile de Villejuif, il y restera jusqu’en 1921. Dès son arrivée à
Villejuif, il crée un laboratoire de psychologie expérimentale (en même temps
qu’un laboratoire d’anatomie pathologique) qui sera officiellement reconnu
en 1900 (par l’École pratique des hautes études qui avait contribué quelques
années plus tôt à la création du Laboratoire de psychologie physiologique de la
Sorbonne). Ce laboratoire est très actif, plus actif que celui de la Sorbonne. Il
fut le lieu de formation de J.-M. Lahy (1872-1943), qui a fondé la psychologie du
travail en France et d’Henri Piéron (1881-1964), qui fut jusqu’aux années 1950
une des figures les plus éminentes de la psychologie française. Dès sa jeunesse,
Toulouse a milité pour la réforme du système psychiatrique, sa libéralisation
et la transformation des asiles en hôpitaux psychiatriques. Au lendemain de
la Première Guerre mondiale, il crée la Ligue d’hygiène mentale. Cette ligue
obtient, en 1922, la création du premier service psychiatrique ouvert (le Service
libre de prophylaxie mentale du département de la Seine, qui deviendra en
1926 l’hôpital Henri Rousselle), lequel annonce la psychiatrie de secteur qui se
développera après la Seconde Guerre mondiale. Toulouse en sera le directeur

jusqu’en 1935.
Toulouse est devenu célèbre en publiant en 1896 une « enquête médico-
psychologique » sur Émile Zola. Cette monographie était le premier volet d’une
vaste recherche, qui ne fut pas menée à terme, sur les rapports entre le génie
et la folie. Il a procédé à de nombreux travaux sur les sensations. En 1904, il
propose, avec Henri Piéron et Nicolas Vaschide, une série de tests qui sont
vite tombés dans l’oubli car ils donnaient encore une importance excessive aux
processus élémentaires (principalement sensoriels). Il réalise aussi des travaux
sur les corrélats biologiques des maladies mentales et met au point des méthodes
thérapeutiques pour le traitement de la dépression et de l’épilepsie. Toulouse était
un réformateur social qui voulait transformer la société, la rendre « plus ration-
nelle et plus juste » à partir des données de la biologie, une biologie largement
28
définie incluant la psychologie. La société réformée devait être une « biocratie »

et lui-même se présentait comme un « biocrate ». Il était donc très soucieux
de développer les applications de la psychologie dans tous les secteurs (hygiène
mentale bien sûr, mais aussi éducation, orientation et formation professionnelles,
conditions de travail dans les ateliers, recrutement, justice…). Parmi ces appli-
cations, il privilégiait celles qui sont relatives à la prise en compte des caractéris-
tiques individuelles dans la manière de traiter les individus et de leur donner une
affectation sociale. On lui doit notamment les premières réalisations en matière
de sélection professionnelle pendant la guerre de 1914-1918 (encadré 1.7) (voir
Huteau, 2002).
Encadré 1.7 – La première opération de sélection professionnelle

en France Le témoignage d’Édouard Toulouse (1920)
« J’ai, pendant la guerre, été amené à faire la sélection des femmes watt-
mans pour une compagnie de tramways. Il s’agissait de choisir les candidates
présentant une attention stable, résistant aux perturbations d’ordre émotif.
Dans mon enquête préalable, je me rendis compte que les accidents sont
souvent dus à ce que, devant la menace soudaine d’une collision, le wattman
qui doit immédiatement couper le courant tourne, dans l’émotion, la manette en
sens inverse, ce qui augmente la vitesse au lieu de la diminuer.
L’épreuve principale que j’établis portait sur les temps de réaction, c’est-
à-dire l’intervalle – évalué en centièmes de seconde – compris entre un excitant
auditif ou lumineux et la réaction de la main du sujet dans le sens voulu.
La candidate était en outre prévenue que, si elle tardait à réagir, elle rece-
vrait dans la main une décharge électrique désagréable. Cette attente tendait à
développer un état affectif qui perturbait les temps de réaction.
Les bons sujets avaient des réactions courtes et régulières. Le choix opéré par
ces méthodes eut pour résultat que les femmes quoiqu’inférieures aux hommes
par la résistance et l’émotivité au danger physique, n’ont pas causé plus d’acci-
dents que les hommes choisis par des moyens uniquement médicaux. »
1.7. L’évolution de la psychologie différentielle
➤➤ 1.7.1. Des premiers développements contrastés selon les pays

Les développements de la psychologie différentielle furent particulièrement marqués
en Angleterre et aux États-Unis. En Angleterre, à partir de Galton, s’est constituée
une école, souvent appelée « École de Londres », ou encore « École anglaise »,
29
regroupant à la fois des statisticiens et des psychologues. Les statisticiens les plus
connus sont Karl Pearson, le collaborateur de Galton, et Ronald Fisher (1890-
1962) qui est l’inventeur de la statistique inférentielle, et notamment de l’analyse
de la variance. Parmi les psychologues on peut citer Charles Spearman (1863-
1945), inventeur de la première méthode d’analyse factorielle, Cyril Burt (1883-
1971), Philip E. Vernon (1905-1987), Raymond B. Cattell (1905-1998), qui fera
carrière aux États-Unis. Hans J. Eysenck (1916-1997) est le représentant le plus
connu de cette école. Les psychologues de l’École anglaise sont restés très galto-
niens. Ils se caractérisent par l’usage de méthodes statistiques sophistiquées et par
une robuste croyance quant au rôle déterminant des facteurs héréditaires dans l’ex-
plication des différences entre individus et entre groupes. Les tests d’intelligence
furent utilisés très tôt, dès le début des années 1920, à des fins de sélection scolaire.
Les conceptions évolutionnistes de Spencer, la théorie de Darwin et les travaux
de Galton rencontrèrent un vif succès aux États-Unis où la culture dominante
valorisait fortement l’individualisme, la concurrence et le pragmatisme. C’est
là que la psychologie différentielle connut son plus grand développement. Elle
est très présente à la fin du xixe siècle avec James McKeen Cattell (1860-1944).
L’échelle métrique de Binet et Simon est adaptée aux États-Unis par H. Goddard
en 1911. Une autre adaptation – le Stanford-Binet – est proposée par L. Terman
en 1916. Cette adaptation aura beaucoup de succès et sera traduite un peu partout
et notamment… en France. L’utilisation des tests pour le recrutement de l’armée
américaine en 1916 (1 750 000 conscrits furent testés en une année) marqua le
début d’une utilisation massive des tests collectifs papier-crayon. En même temps
que les tests se diversifiaient et étaient de plus en plus utilisés, dans le champ
de l’éducation notamment, la technologie de leur construction devenait de plus
en plus sophistiquée et la psychométrie connaissait des développements impor-
tants. Les méthodes d’analyse factorielles se perfectionnaient et conduisaient,
avec Louis. L. Thurstone (1887-1944), à une conception multidimensionnelle de
l’intelligence.
L’œuvre de Binet eut peu de prolongements en France et dans le monde
francophone (si elle inspira la psychologie génétique de Piaget, ce ne fut pas par
ses aspects différentiels). Henri Piéron (encadré 1.8), dans la ligne des positions
défendues par Toulouse, affirma une conception de l’intelligence différente de
celle de Binet en insistant sur la nécessité de distinguer l’intelligence du niveau
de développement intellectuel et de caractériser les sujets non plus par leur âge
mental mais par un profil d’aptitudes. Dans cet esprit il construisit des tests qui
furent utilisés dans l’entre-deux-guerres par les premiers conseillers d’orienta-
tion professionnelle, qui étaient à l’époque les seuls praticiens de la psychologie.
30
Encadré 1.8 – H. Piéron (1881-1964)
Henri Piéron est né à Paris en 1881 dans une famille d’universitaires. Il entre-
prend des études de philosophie tout en étant persuadé que la psychologie,
qui est son centre d’intérêt principal, doit affirmer son indépendance vis-à-vis
de la philosophie. Parallèlement à ses études il s’intègre dans le milieu assez
restreint des psychologues de l’époque : il s’initie à la psychologie expérimen-
tale auprès d’Alfred Binet au laboratoire de psychologie physiologique de la
Sorbonne, à la psychologie clinique en étant un moment secrétaire de Pierre
Janet à la clinique neurologique de la Salpêtrière, pendant les vacances il fait
des recherches de psychologie animale dans le laboratoire de biologie marine
dirigé par Marcel Giard. En 1900, il présente sa première communication au
IVe Congrès international de psychologie. En 1901, il est nommé préparateur
(poste non rétribué !) au Laboratoire de psychologie expérimentale fondé par
Édouard Toulouse à l’asile de Villejuif. Il conduira ses recherches dans ce labo-
ratoire jusqu’en 1912. Il prendra alors la succession de Binet, décédé l’année
précédente, au laboratoire de psychologie physiologique de la Sorbonne. En
1923 il sera élu à la chaire de physiologie des sensations créée à son intention
au Collège de France.
L’activité scientifique de Piéron s’est déroulée simultanément dans quatre
directions : l’expérimentation psychologique de laboratoire (qui concerne
directement la psychologie différentielle), la psychopathologie orientée vers la
neurologie et la psychiatrie, la psychophysiologie et la psychologie animale.
Dès 1904, il publie avec Édouard Toulouse et Nicolas Vaschide un recueil de
tests. Piéron est persuadé que la psychologie scientifique est susceptible de
nombreuses applications sociales. Parmi celles-ci il s’intéresse particulièrement
à celles qui découlent de l’examen de la variabilité individuelle : la sélection, et
surtout l’orientation professionnelle. Le premier fascicule du Traité de psycho-
logie appliquée qui est publié sous sa direction à partir de 1949 est intitulé
Psychologie différentielle. C’est dans la perspective de l’orientation profession-
nelle qu’il étudie des questions générales comme la stabilité ou l’hétérogénéité
des aptitudes.
Précurseur du béhaviorisme, Henri Piéron est considéré comme le fondateur de
la psychologie scientifique française tant par ses travaux scientifiques, notam-
ment en psychophysiologie, que par son intense activité institutionnelle. On
lui doit notamment la création de l’Institut de psychologie de Paris en 1920
(la licence de psychologie ne verra le jour qu’en 1947) et de l’Institut national
d’orientation professionnelle en 1928.
Voir l’autobiographie de Piéron dans Psychologues de langue française (Parot
et Richelle, 1992).
En Union soviétique, la psychologie différentielle connut un sort particulier.

Après des débuts prometteurs, elle fut purement et simplement interdite en 1936,
à peu près en même temps, et pour les mêmes raisons d’incompatibilité avec le
marxisme, que la génétique mendélienne.
31
➤➤ 1.7.2. Le poids des applications

Les quelques indications qui précèdent le montrent bien, les applications ont joué
un grand rôle dans le développement de la psychologie différentielle. Partout, quel
que soit le nombre de personnes qui s’y consacrent, la psychologie différentielle est
d’abord une psychologie appliquée avec une méthode privilégiée : la méthode des
tests. Certes, des recherches sont conduites sur la structure des aptitudes intellec-
tuelles et des traits de personnalité et l’on cherche à déterminer les poids respectifs
de l’hérédité et du milieu dans la détermination des différences entre les individus.
Mais la tâche prioritaire, celle qui occupe la plupart des psychologues universi-
taires qui se réclament de la psychologie différentielle, est la construction des tests
et l’étude de leur fidélité et de leur validité.
La mise au point de tests vise à répondre à une demande sociale dans les
domaines de l’éducation, du travail et de la santé. Les psychologues ne se
contentent pas de répondre à cette demande, souvent ils la suscitent. Les premiers
tests, on l’a vu avec l’échelle de Binet et Simon, visaient à faciliter le diagnos-
tic de la débilité mentale en vue du placement des enfants dans des institutions
spécialisées. Ils furent aussi très vite utilisés aux États-Unis et en Angleterre pour
l’orientation scolaire des élèves. Dans le domaine du travail, les tests furent utilisés
pour l’orientation professionnelle des jeunes et pour la sélection professionnelle
dans les entreprises. Les tests doivent alors servir à détecter les aptitudes souhai-
tables pour l’exercice des métiers. Dans le domaine de la santé mentale, les tests
permettent d’affiner les diagnostics. Le terme «psychotechnique », qui désignait
à l’origine toutes les applications de la psychologie, en vint à désigner uniquement
celles réalisées au moyen de tests.
Ce pilotage par les applications permet de comprendre pourquoi les conduites
étudiées par la psychologie différentielle classique sont socialement importantes ;
celles-ci relèvent très souvent de l’intelligence ou de la personnalité. Il permet
aussi de comprendre l’orientation empirique de certains travaux qui visent davan-
tage à fournir des moyens d’action que des connaissances.
➤➤ 1.7.3. Psychologie générale et psychologie différentielle

Au début du siècle, beaucoup de psychologues, c’était notamment le cas de
Galton, de Binet et de Toulouse, réalisaient à la fois des travaux de psycho-
logie générale et de psychologie différentielle. Par la suite, une spécialisation
s’est opérée. Non seulement ce ne sont plus les mêmes personnes qui réalisent
les deux types de travaux mais ces travaux cessent d’être coordonnés, les uns
étudiant les mécanismes de certaines conduites tandis que les autres étudient la
variabilité d’autres conduites. Une telle situation s’explique en partie par l’orien-
tation pragmatique d’assez nombreux travaux de psychologie différentielle que
nous venons d’évoquer. Elle s’explique aussi par les a priori de la plupart des
32
théoriciens de la psychologie générale, qu’ils s’intéressent aux relations entre le

stimulus et la réponse comme les béhavioristes ou à la construction des struc-
tures mentales comme Piaget. La psychologie expérimentale générale a subi
fortement l’influence du béhaviorisme, notamment dans les années 1920-1950.
Or, nous l’avons relevé, pour le béhaviorisme la variabilité entre les individus
n’est que le reflet des contingences de renforcement. Par ailleurs le béhaviorisme
s’intéresse prioritairement aux apprentissages élémentaires alors que la psycho-
logie différentielle, nous l’avons noté, se focalise sur des conduites bien plus
complexes. Avec Jean Piaget, la psychologie développementale de l’enfant a
pour objectif principal d’élucider la construction des connaissances. Dans cette
perspective, il peut paraître souhaitable de ne s’intéresser qu’au sujet moyen (le
sujet « épistémique ») et de négliger la variabilité interindividuelle, celle-ci ne
méritant d’être prise en compte que pour les applications. En raisonnant ainsi
on risque cependant de faire des erreurs. Par exemple les courbes d’apprentissage
moyennes peuvent ne pas ressembler du tout aux courbes individuelles (voir
exercice 5).
Cette coupure était évidemment fâcheuse car la variabilité ne peut être
comprise que dans le cadre de modèles généraux, modèles qui pour être valides, et
vraiment généraux, doivent comporter des paramètres différentiels.
Dans les années 1950-1960, plusieurs auteurs ont pris conscience du caractère
intenable de cette situation et ont travaillé au rapprochement du point de vue
général et du point de vue différentiel. Un tel rapprochement supposait que la
psychologie différentielle se décentre des applications. Il supposait aussi que la
psychologie expérimentale s’intéresse à des conduites de niveau supérieur, ce qui
fut permis par les développements de la psychologie cognitive.
On a d’abord montré que ces deux points de vue étaient complémentaires.
Il y a tout intérêt pour la psychologie différentielle à s’inspirer de la psychologie
expérimentale pour éprouver la validité théorique des tests. Et il y a aussi tout
intérêt pour la psychologie expérimentale à ne plus traiter des variables isolées,
mais des familles de variables dont on connaît la structure comme le fait couram-
ment la psychologie différentielle. Dans un second temps, on a montré qu’il était
avantageux de considérer simultanément, et en interaction, les caractéristiques
individuelles et les facteurs situationnels.
Lee J. Cronbach (1916-2001) est certainement celui qui a insisté le premier,
et le plus, sur l’intérêt de cette approche interactionniste. Pour Cronbach
(1957), toute caractéristique individuelle stable est une « aptitude » et toute
intervention visant à modifier les sujets est un « traitement ». Dans le domaine
des applications les objectifs des interventions de la psychologie expérimen-
tale et de la psychologie différentielle (Cronbach, comme Spearman, parle de
« psychologie corrélationnelle »), ces « deux disciplines de la psychologie
scientifique », divergent. Dans la perspective de la psychologie expérimentale,
33
on considérera que la population est fixée et l’on cherchera le traitement le plus

efficace, c’est-à-dire celui qui, en moyenne, sera le plus efficace, avec si possible
une faible variance dans la mesure de cette efficacité. Dans la perspective de la
psychologie différentielle, on considérera que c’est le traitement qui est fixé et
l’on recherchera les caractéristiques individuelles qui sont les plus favorables
à l’efficacité recherchée. Dans le premier cas, on comparera des groupes et la
technique statistique privilégiée sera l’analyse de la variance. Dans le second, on
évaluera la force de l’association entre variables en calculant des corrélations.
Ces deux approches sont tout à fait légitimes, mais chacune n’aborde qu’un
aspect de la question et Cronbach pense qu’il faut les utiliser conjointement.
Prenons par exemple une question que l’on rencontre fréquemment dans le
domaine de l’enseignement : quels sont les facteurs de la réussite ? Dans la pers-
pective de la psychologie expérimentale on recherchera la meilleure méthode
d’enseignement. Dans la perspective de la psychologie différentielle on recher-
chera les caractéristiques individuelles propices à la réussite. Imaginons une expé-
rience où deux méthodes pédagogiques (traitements) sont utilisées (A et B) et
caractérisons les sujets par une variable prédictive (aptitude) de l’efficience (x).
La méthode A et la méthode B sont appliquées à des groupes de sujets équivalents
dans lesquels il y a une forte variabilité sur x. On mesure l’efficience des sujets à
l’issue de l’application des méthodes (y).
Les résultats peuvent avoir des configurations diverses. Deux d’entre elles
sont indiquées sur la figure 1.2. En a), il y a une liaison positive entre la variable
prédictrice et l’efficience, la force de cette liaison est la même quelle que soit la
méthode et la méthode A est supérieure à la méthode B. Il n’y a pas d’interaction
aptitude-traitement. En b), il y a encore une liaison positive entre la variable
prédictrice et l’efficience, mais elle est plus forte dans le groupe A que dans le
groupe B. On ne peut plus dire qu’une méthode est supérieure à l’autre : B est
supérieure lorsque la performance sur x est faible, A est supérieure lorsqu’elle
est moyenne ou forte. Il y a interaction entre l’aptitude et le traitement. Des

résultats ayant cette dernière forme ont été observés : les méthodes pédagogiques
laissant beaucoup d’initiative à l’élève, comme dans l’enseignement tradition-
nel (méthode A) sont plus efficaces que les méthodes où l’élève est guidé et
contrôlé (définitions d’objectifs, évaluations au cours même de l’apprentissage)
(méthode B) pour les élèves ayant des performances moyennes ou élevées dans
les épreuves d’intelligence fluide et moins efficaces pour ceux qui ont des scores
faibles dans ces épreuves. Nous retrouverons l’interaction aptitudes × traitement
au chapitre 3 en nous interrogeant sur la cohérence de la conduite et le degré de
généralité des traits de personnalité.
34
y y
A A
Efficience
B
B
x x
Aptitude Aptitude
a)
a) Pas d’interaction b) Interaction
b)
Figure 1.2
Interaction aptitude × traitement
Dans l’approche précédente, il y a plutôt juxtaposition des approches géné-

rale et différentielle et non véritable intégration. Certaines variables semblent
être générales par nature (les traitements, les situations), d’autres différentielles
(les aptitudes, les traits). Un mouvement vers une véritable intégration est apparu
aux États-Unis avec les recherches sur l’analyse des processus dans les tests d’in-
telligence (voir chapitre 2 paragraphe 10) et en France à partir des réflexions de
Maurice Reuchlin (encadré 1.9) qui ont donné naissance à ce que certains ont
appelé « l’école française de psychologie différentielle » (Larivée et al., 1996).
En 1978, Reuchlin a proposé un cadre général d’analyse permettant d’aborder
conjointement les aspects généraux et les aspects différentiels des conduites. Dans
beaucoup de situations, et notamment dans des situations complexes, il n’y a pas un
processus unique d’élaboration de la réponse mais plusieurs processus qui peuvent
se substituer l’un à l’autre et qui remplissent la même fonction (on les dit vica-
riants). Cette vicariance a une valeur adaptative. Chaque individu dispose donc
d’un répertoire de processus vicariants lui permettant de s’adapter aux situations.
Tous ces processus ne sont pas également disponibles et il y a une hiérarchie d’évo-
cabilité qui n’est pas la même chez tous les individus (elle varie en fonction de la
constitution génétique, de l’histoire personnelle et de l’interaction entre ces deux
catégories de facteurs). Certaines propriétés des situations rendent plus probable
l’activation de certains processus. Si les processus vicariants remplissent la même
fonction, ils ne la remplissent pas forcément avec la même efficacité et le coût de
leur mise en œuvre peut être très variable. Dans ce cadre, le phénomène général
est la variabilité des processus adaptatifs.
35
Encadré 1.9 – M. Reuchlin (1920-2015)
Maurice Reuchlin est né à Marseille dans une famille modeste en 1920.

Instituteur, puis conseiller d’orientation professionnelle, Maurice Reuchlin est
recruté au « Service des tests » de l’Institut national d’étude du travail et d’orien-
tation professionnelle (INETOP), que dirige Mme Piéron, en 1945. En 1947 il
entre au CNRS. Il fera l’essentiel de sa carrière à l’École pratique des hautes
études et à l’université René-Descartes (Paris) et dirigera l’Institut national
d’étude du travail et d’orientation professionnelle de 1964 à 1986.
Maurice Reuchlin a profondément marqué la psychologie différentielle fran-
çaise qui, avant lui, se réduisait en fait à la technologie des tests mentaux. On
peut considérer que son apport est double : méthodologique et théorique. Au
plan méthodologique Reuchlin a toujours plaidé pour l’usage des méthodes
statistiques et il fut un des promoteurs en France des techniques d’analyse facto-
rielle. Soucieux de mettre en œuvre des méthodes adaptées à la complexité
des conduites humaines et à la multiplicité des facteurs qui les déterminent il a
plaidé pour un usage plus large des modèles structuraux (voir l’exercice 5 du
chapitre 4) où l’on ne teste plus l’effet de quelques variables sur une autre mais
où l’on juge de la compatibilité des données avec des schémas hypothétiques
décrivant les relations entre une série de variables. Au plan théorique, Reuchlin
a grandement contribué au rapprochement, à l’intégration même pourrait-on
dire, de l’approche générale et de l’approche différentielle. Dans cette pers-
pective, variabilité et processus généraux sont abordées au moyen des mêmes
concepts. Cette manière d’envisager les choses s’est révélée féconde.
Voir l’autobiographie de Reuchlin dans Psychologues de langue française
(Parot et Richelle, 1992).
Cette idée générale fut d’abord spécifiée et éprouvée à propos du dévelop-

pement de l’intelligence tel qu’il est décrit dans la théorie piagétienne. Jacques
Lautrey, après avoir analysé la variabilité intra-individuelle dans les épreuves de
développement opératoire et les modifications de la conduite au cours du dévelop-
pement, a proposé un modèle multidimensionnel et pluraliste du développement

cognitif qui reprend l’idée de vicariance. Deux modes de traitement vicariants
sont distingués : le traitement propositionnel (qui correspond au domaine des
opérations logico-mathématiques) et le traitement analogique (qui correspond au
domaine des opérations infralogiques). Leur interaction permet de rendre compte
de l’allure générale du développement et de sa singularité.
Le rapprochement de la psychologie générale et de la psychologie différentielle,
là où il s’est réalisé, a eu deux conséquences majeures. D’une part, la psychologie
différentielle traite maintenant des mêmes problèmes que la psychologie générale.
L’époque où elle n’était qu’une psychologie appliquée est bien terminée. D’autre
part, les applications sont de mieux en mieux fondées théoriquement.
36
À l’heure actuelle, la psychologie différentielle traite de problèmes très divers

même si l’intelligence et la personnalité sont toujours les thèmes les plus culti-
vés. Pratiquement tous les phénomènes étudiés par la psychologie ont été l’objet
d’une approche différentielle, quel que soit leur niveau d’intégration (des réactions
psychophysiologiques relativement élémentaires aux modalités de fonctionnement
de l’image de soi), qu’ils relèvent de la cognition (perception, mémoire, prise de
décision, planification, etc.) ou de l’affectivité (motivations, sentiments, émotions,
etc.). La recherche sur l’origine des différences individuelles s’est aussi diversifiée.
Elle ne porte plus beaucoup sur l’estimation des poids respectifs de l’hérédité et du
milieu, mais bien davantage sur l’élucidation des mécanismes des influences du
milieu, en interaction ou non avec des facteurs héréditaires. Bien que les appli-
cations des autres branches de la psychologie aient connu une grande extension,
celles de la psychologie différentielle sont demeurées abondantes, notamment
dans les domaines de l’éducation, du travail et de la santé (Lubart et al., 2011). La
diversification des problématiques, des méthodologies et des objets de recherche a
donné naissance à des instruments de pronostic et de diagnostic variés.
2. Les méthodes de la psychologie différentielle
La psychologie différentielle utilise la méthode expérimentale, notamment pour

montrer que les variations de la situation n’ont pas toujours le même effet chez
tous les individus, ou encore pour analyser quelques-uns des mécanismes de la
formation des différences individuelles. Mais comme il est difficile de produire une
variabilité interindividuelle forte par des manipulations expérimentales la psycho-
logie différentielle fait largement appel à l’observation. Il s’agit d’une observation
standardisée sur laquelle on procède à des analyses statistiques qui conduisent à la
définition de dimensions. C’est sur ces dimensions que l’on compare des groupes et
à partir d’elles que l’on établit des typologies.
2.1. La description des différences individuelles : les tests
➤➤ 2.1.1. La standardisation
Afin de mettre en évidence les différences individuelles et d’estimer leur ampleur,
on place les individus exactement dans la même situation. La diversité de leurs
conduites ne peut alors s’expliquer que par leurs caractères propres. Placer les
individus exactement dans les mêmes conditions, cela signifie que l’on a défini
avec précision la tâche proposée : s’il s’agit de répondre à des questions, elles sont
formulées d’une manière identique pour tous ; s’il s’agit de résoudre un problème
concret supposant une manipulation d’objets, les caractéristiques physiques de
37
ceux-ci sont bien spécifiées et toujours identiques d’un sujet à l’autre. Les indi-
cations que l’on donne au sujet (consignes) pour lui indiquer la finalité de son
activité ou pour lui imposer une méthode de travail, ou encore pour lui suggérer
des réponses, sont également rigoureusement identiques d’un sujet à l’autre. Enfin,
l’évaluation de la réponse du sujet laisse peu de place, souvent même aucune, à
l’appréciation personnelle de l’observateur. Dans les cas simples, il suffit de mesurer
une durée, de compter le nombre de fois où une réponse a été donnée, ou le nombre
de problèmes qui ont été résolus. Dans les cas plus complexes, l’observateur doit se
référer à des listes de critères et d’exemples (pour décider par exemple si la défini-
tion d’un mot est correcte ou non) ou encore tenir compte d’éléments du contexte
(des autres réponses par exemple) ; mais il dispose alors d’instructions très précises.
Les tests sont des instruments d’observation qui possèdent les propriétés que nous
venons d’énumérer (standardisation de la situation, de la consigne, de l’évaluation
de la conduite). Du fait de leur standardisation, et bien qu’ils soient fondés sur
l’auto-observation et non sur l’observation du comportement, les questionnaires
fréquemment utilisés en psychologie, lorsque les questions sont à choix multiple ou
lorsque des indications précises sont données pour caractériser les réponses libres,
peuvent être considérés comme des tests. Les exigences de standardisation sont
parfaitement remplies lorsque l’on applique collectivement des tests papier-crayon
(situation et consignes sont imprimées, donc identiques pour tous, la correction
consiste simplement le plus souvent à compter des bonnes réponses) ou lorsque la
passation des tests et leur correction sont informatisées.
La standardisation a pour fonction essentielle d’éliminer les biais dans l’obser-
vation dus à la subjectivité de l’observateur. De tels biais sont systématiquement
observés, et ils sont massifs, dans les évaluations des écoliers par les enseignants ou
dans les évaluations des compétences des travailleurs par leurs supérieurs hiérar-
chiques (voir exercice 4). Lorsque deux individus sont évalués différemment, on
ne sait pas très bien alors si les différences relevées sont de vraies différences, ou si
ce ne sont que des pseudo-différences, c’est-à-dire des erreurs d’observation reflé-

tant les fluctuations de la procédure d’évaluation. Lorsque les biais dus à la subjec-
tivité de l’observateur sont éliminés, on dit que l’observation est objective.
Si l’objectivité ainsi définie est nécessaire pour comparer les individus, elle
n’est cependant pas suffisante. Il faut s’assurer que les observateurs ne sont pas
victimes d’erreurs systématiques. En effet, les observateurs peuvent très bien être
d’accord entre eux mais tous se tromper. L’objectivité n’est qu’une caractéristique
formelle de l’observation et le caractère objectif d’une observation ne nous dit
absolument rien de sa pertinence. L’objectivité présente par ailleurs l’inconvé-
nient de restreindre le champ de l’observation : on ne peut observer que ce qu’il
a été prévu d’observer. Aussi, est-ce surtout pour les conduites déjà bien analysées
qu’il est souhaitable de maximiser les exigences d’objectivité. Les situations expéri-
mentales sont aussi soigneusement standardisées mais cette standardisation n’a pas
38
pour fonction principale une meilleure observation des différences individuelles.

Elle vise surtout à permettre la réplication des résultats et, par un contrôle strict de
la situation, l’élimination de variables parasites.
Les tests sont généralement constitués d’items qui peuvent se présenter sous
différents formats. Dans certains cas, le sujet produit librement sa réponse. On
peut, par exemple, lui demander de dire ce qu’il voit sur une image et analyser son
discours afin de décider s’il procède à une énumération, une description ou une
interprétation ; on peut encore lui présenter plusieurs images et lui demander de
les ordonner afin qu’elles racontent une histoire, il suffit alors de vérifier si l’ordre
produit est correct. Dans quasiment tous les tests papier-crayon on propose au sujet
plusieurs réponses et il doit choisir la bonne. Les mauvaises réponses proposées
sont des distracteurs.
Lorsque le sujet ne connaît pas la bonne réponse, il a deux possibilités : ne
pas répondre ou répondre au hasard, dans ce dernier cas il aura quelques bonnes
réponses. On peut alors corriger son score en estimant le nombre de réponses justes
obtenues par hasard. Supposons par exemple un test constitué d’items où il y a
quatre possibilités de réponses et un sujet qui a douze mauvaises réponses. On peut
considérer qu’en cas de réponse au hasard, il y a trois mauvaises réponses pour une
bonne. Il est donc probable que notre sujet a obtenu quatre bonnes réponses par
hasard et on peut les soustraire de son score. Ce mode de correction est cepen-
dant approximatif. Les réponses sont loin d’être toujours données parfaitement
au hasard, certaines sont plus plausibles que d’autres. Et puis on peut être plus ou
moins chanceux.
Dans les questionnaires d’intérêts, de personnalité ou de valeurs, on demande
souvent au sujet d’estimer son degré d’accord (tout à fait d’accord, plutôt d’ac-
cord…) ou la fréquence de certaines de ses conduites (toujours, très souvent…)
avec une proposition sur une échelle en plusieurs points (échelle de Likert). La
définition des échelons de l’échelle est évidemment un problème et l’on est rare-
ment assuré que chacun les comprend de la même manière. Dans le cas d’échelles
dichotomiques, l’échelle est brutalement réduite à sa plus simple expression (deux
échelons). En face d’une proposition le sujet doit indiquer si elle décrit ou non, si
elle est vraie ou fausse, s’il est d’accord ou non avec elle.
➤➤ 2.1.2. La fidélité et sa mesure

Une mesure est dite fiable, ou fidèle, lorsqu’elle n’est pas entachée d’erreurs trop
importantes. On distingue deux types d’erreurs de mesure : les erreurs systéma-
tiques et les erreurs aléatoires. Lorsque l’on répète la mesure, l’erreur systématique
continue à se manifester dans le même sens et avec la même intensité (exemples :
un sujet anxieux peut être inhibé en situation de test et ses compétences sous-esti-
mées, un sujet dont l’acuité visuelle est déficiente peut échouer à des tests spatiaux
sans que ses capacités de visualisation ou d’organisation perceptive soient en cause,
39
un appareil peut être mal réglé…). Pour éviter les erreurs systématiques il est
nécessaire d’analyser soigneusement les conditions de l’observation et de s’assurer
que le test ne mesure pas autre chose que ce qu’il est censé mesurer, ou, en d’autres
termes, qu’il est valide. Lorsque l’on répète la mesure l’erreur aléatoire se manifeste
avec des forces différentes et pas toujours dans le même sens d’une passation à
l’autre. La théorie classique de la fidélité traite uniquement des erreurs aléatoires.
Cette théorie postule que toute mesure observée est décomposable en
une « mesure vraie » et une « erreur » et que ces deux composantes sont
indépendantes :
X = V + E
La mesure vraie n’est pas observable, elle peut être estimée par la moyenne des
mesures observées pourvu que celles-ci soient assez nombreuses.
Du fait de l’indépendance entre la mesure vraie et l’erreur, la variance des
scores observés est égale à la somme de la variance des notes vraies et de la variance
des erreurs (variance vraie et variance d’erreur) :
σ2x = σ2v + σ2e
Le coefficient de fidélité (rxx) est le rapport entre la variance vraie et la variance
observée :
rxx = σ2v/σ2x
Dire qu’un test a un coefficient de fidélité de .90 signifie que 90 % de sa
variance est attribuable à la mesure vraie. Lorsque l’erreur est peu importante rela-
tivement à la mesure vraie le coefficient de fidélité est proche de 1 ; lorsque, au
contraire, l’erreur est très importante relativement à la mesure vraie le coefficient
de fidélité est proche de 0.
Pour calculer rxx, on pourrait estimer directement la variance d’erreur en répé-
tant de nombreuses fois la mesure sur de nombreux sujets. Une telle pratique, outre
qu’elle serait très coûteuse, ne serait pas très fondée. Dans la mesure où elle sollicite
son activité, l’observation modifie le sujet. Aussi est-il sage de se limiter à une seule
répétition de la mesure. Pratiquement, le coefficient de fidélité est la corrélation
entre une série de mesure et sa répétition. On montre que, dans le cas de deux
mesures (une répétition), ce coefficient de corrélation est rigoureusement iden-
tique au rapport de la variance vraie et de la variance observée.
Σ X X /N σ
rxx =  1 2 X1
σX2
X1 : notes centrées à la première application.
X2 : notes centrées à la seconde application.
On peut distinguer trois grands modes de répétition de la mesure qui corres-
pondent à trois grandes sources d’erreur :
40
–– on peut répéter la mesure à deux moments différents. Les facteurs d’erreur pris
en compte correspondent alors à des événements qui se manifestent différem-
ment d’une passation à l’autre ;
–– on peut répéter la mesure en faisant varier le contenu de la situation qui concep-
tuellement demeure identique. Les facteurs d’erreurs sont alors relatifs aux déci-
sions prises lors de l’opérationnalisation des idées sur lesquelles est fondé le test,
ou, en d’autres termes, à l’échantillonnage des items ;
–– on peut aussi demander à deux personnes différentes d’évaluer une même
conduite. Les facteurs d’erreur proviennent alors de la subjectivité de l’observa-
teur. Cette source d’erreur est neutralisée dans les tests par la standardisation de
la procédure d’application et de cotation. C’est d’ailleurs sa fonction essentielle.
➤➤ 2.1.3. La fidélité relative au moment de l’observation

Afin d’évaluer la fidélité relative au moment de l’observation (stabilité ou
constance), les observations sont répétées à deux moments différents (méthode
test-retest). La stabilité est alors mesurée par le coefficient de corrélation entre
les deux observations. Une corrélation élevée signifie que les individus se classent
de la même manière aux deux moments et témoigne d’une bonne stabilité, c’est-
à-dire d’un faible poids des facteurs aléatoires associés au moment de la passation.
(Portant sur les classements cette stabilité est tout à fait compatible avec des chan-
gements lorsque ceux-ci ne bousculent pas trop l’ordre des sujets.) Une corrélation
faible signifie que les individus se classent de manière différente d’une observation
à l’autre et indique une mauvaise stabilité des observations. La conduite des sujets
est alors affectée par des facteurs qui se manifestent seulement à un moment et
conduisent ainsi à la différence des classements (un sujet, par exemple, peut être
très motivé pour des raisons diverses et aléatoires lors de la première observation,
et l’être beaucoup moins lors de la seconde, ce qui, le conduira alors à être moins
bien classé) (tableau 1.1).
Mais pour expliquer la corrélation non parfaite entre le test et le retest on
peut évoquer d’autres facteurs qu’il est difficile de considérer comme des erreurs
aléatoires. Lorsque l’observation sollicite l’activité du sujet, ce qui est le cas dans
les tests, celui-ci, nous l’avons déjà noté, se modifie. En passant un test, le sujet
apprend au moins à passer ce test et les scores à la seconde passation sont toujours
plus élevés. Cet apprentissage étant plus ou moins marqué selon les individus, il
contribuera à la réduction du coefficient de stabilité. Lorsque les sujets passent
le test pour la seconde fois, on leur propose une tâche déjà connue et certains
d’entre eux peuvent ne plus être très motivés ce qui contribuera aussi à la réduc-
tion du coefficient de stabilité. Si l’intervalle entre le test et le retest est long, si
les sujets ont été soumis à des apprentissages différents et s’ils se sont développés à
des rythmes divers et dans des directions différentes, les coefficients de stabilité ne
peuvent plus être interprétés comme des coefficients de fidélité. Le coefficient de
41
stabilité est donc un indice ambigu qui ne nous renseigne sur le poids des erreurs
aléatoires que lorsque l’intervalle entre le test et le retest est court (de l’ordre de
quelques mois pour les adultes, moins pour les enfants).
Tableau 1.1
Diagramme de corrélation représentant la stabilité d’une épreuve
13 1 1
12 1 1 1
11 2 1 1 1
10 3 2 3 1 1 2 2
9 4 3 2 1
Seconde passation
8 1 1 1 1 1 1
7 1 1 1 1
6 1 1 1 4 1 1 2 1
5 4 1
4 1 3
3 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Première passation
L’épreuve a été appliquée à deux reprises à 66 sujets. Lors de la première passation les scores ont
varié de 1 à 14 et lors de la seconde de 3 à 13.
Neuf sujets ont obtenu le score de 5 à la première passation. Sur ces 9 sujets, 4 ont obtenu égale-
ment un score de 5 à la seconde passation, 4 ont obtenu un score de 6, et un, un score de 8.
Le coefficient de corrélation entre les 2 passations est .64.
➤➤ 2.1.4. La fidélité relative au choix des situations

La définition de la situation d’observation est toujours fonction des idées que l’on a
sur la nature des différences individuelles que l’on se propose d’observer. Ces idées
étant relativement générales, elles peuvent donner naissance à diverses opération-
nalisations. On doit alors se demander si la variabilité que l’on observe pour un type
d’opérationnalisation est équivalente à celle que l’on observe pour d’autres opéra-
tionnalisations. Si oui, on a distingué les individus selon une propriété relativement
générale, sinon ils ont été différenciés sur un caractère spécifique. Afin d’apprécier le
degré de généralité des observations, on peut construire deux situations différentes
mais censées évaluer les mêmes caractéristiques individuelles (elles constituent
42
des formes parallèles). Par exemple, deux questionnaires de personnalité parallèles

seront constitués de questions différentes, mais se rapportant aux mêmes traits. On
examinera ensuite dans quelle mesure les individus se classent de la même manière
dans les deux questionnaires. Le coefficient de corrélation entre les deux situations
est un indice de leur équivalence (on l’appelle coefficient d’équivalence). S’il est
élevé, on évalue une caractéristique psychologique relativement générale. On dira
alors que le poids des erreurs attribuables au choix de la situation particulière est
faible ou que, relativement à ces sources d’erreur, l’observation est fidèle.
Satisfaisante dans son principe, cette méthode pose cependant quelques
problèmes. Les formes parallèles ne pouvant être appliquées que successivement,
le coefficient d’équivalence prend également en compte des erreurs dues au
moment. Par ailleurs, il est coûteux de construire des formes parallèles et il n’y a
que quelques tests ou questionnaires dont il existe deux versions. Afin de répondre
à ces critiques on a proposé d’utiliser un seul test et de considérer que la moitié des
items, les items pairs le plus souvent, constituait un test et que l’autre moitié des
items, les items impairs, constituaient l’autre test (méthode du partage par moitié
– split half). On suppose donc que le test initial était constitué de deux formes
parallèles intriquées. Le coefficient de corrélation entre les deux moitiés du test est
un indice d’homogénéité.
Mais cette solution conduit à de nouveaux problèmes : pourquoi privilégier un
type de partition plutôt qu’un autre ? La fidélité d’un test est-elle celle d’une de
ses moitiés ? Afin de ne pas privilégier une relation par rapport aux autres, l’idéal
serait de procéder à toutes les partitions possibles, de calculer à chaque fois un coef-
ficient d’homogénéité et de faire la moyenne des coefficients observés. Bien qu’à
l’heure actuelle la lourdeur des calculs ne soit plus un problème, d’autres solutions
ont été retenues. La méthode la plus répandue d’estimation de l’homogénéité est le
coefficient α proposé par Lee J. Cronbach en 1951 (encadré 1.10).
Encadré 1.10 – Calcul du coefficient α de Cronbach
Ce coefficient est obtenu par l’application de la formule suivante :

α = j/j – 1 (1 – Σ σ2j / σ2x)
j : nombre d’items
σ2j : variance d’un item
Σ σ2j : somme des variances des j items
σ x : variance des scores aux tests
2
Pour comprendre le fonctionnement de cette formule il faut avoir à l’esprit la

relation qui relie la variance d’une somme à la variance de chacun de ses
éléments. On montre facilement que :
σ2a+b = σ2a + σ2b + 2rabσaσb
☞
43
☞
Pour plus de simplicité considérons que le test est constitué de deux items et
admettons avec Cronbach que tous les items sont de même variance.
Si les deux items sont indépendants (homogénéité nulle), la variance du test est
égale à la somme de la variance des items et α = 0.
Lorsque deux items sont associés, c’est-à-dire ont en commun une part de leur
variance, la somme de leur variance (var. de a + var. de b) est inférieure à la
variance de leur somme (var de a + b), et cela d’autant plus qu’ils sont en forte
corrélation. Donc, plus leurs inter-corrélations seront fortes, plus se réduira l’écart
entre la variance totale et la variance de chaque item, et plus α sera grand.
Prenons maintenant le cas extrême où les items seraient en corrélation positive
parfaite. La variance de la somme des deux items est le double de la somme de
leur variance totale et α = 1
On considère que pour être satisfaisante, la valeur de ce coefficient doit être
supérieure à 0,70.
➤➤ 2.1.5. L’erreur type de mesure

Les coefficients de fidélité fournissent bien une indication sur l’importance des
erreurs de mesure (celle-ci est d’autant plus grande que les coefficients sont faibles)
mais ils n’indiquent pas directement une zone d’incertitude autour de la note
observée qui permettrait d’appréhender plus directement la précision de la note.
Si l’on répétait un grand nombre de fois la mesure on observerait une distribution
des notes observées normale (du fait du caractère aléatoire de l’erreur) ayant pour
moyenne la note vraie et dont l’écart type serait celui de la distribution des erreurs.
Cet écart-type est appelé erreur type ou erreur standard de mesure (σe). Il n’est pas
possible, nous l’avons vu également, de répéter un grand nombre de fois la mesure
mais il est possible de calculer l’erreur type de mesure à partir du coefficient de
fidélité. On montre que :
se = s x 1 - rxx
(σx est l’écart-type de la distribution des notes observées et rxx le coefficient de
fidélité du test.)
Prenons par exemple un test de QI de moyenne 100 et d’écart type 15 avec un
coefficient de fidélité (homogénéité) de .90. Si le « QI vrai » est 95, la distribution
des notes observées, dans l’hypothèse de nombreuses répétitions, serait normale, de
moyenne 95 et d’écart-type voisin de 5 (15  0, 1 ).
Dans la pratique on ne dispose que d’une seule mesure observée et le problème
est de définir un intervalle de confiance à l’intérieur duquel la note vraie a une
probabilité connue de se trouver. Si le QI observé est 110
–– il y a 99 % de chances pour que le « QI vrai » se situe entre 110 + 2,5 σe et
110 – 2,5 σe, soit entre 122,5 et 97,5 (calculs arrondis) ;
44
–– il y a 68 % de chances pour qu’il se situe entre 110 + 1 σe et 110 – 1 σe, soit
entre 115 et 105.
On voit qu’avec une fidélité pourtant relativement élevée (.90), et en ne
prenant en compte qu’une seule source d’erreur, l’incertitude sur la note est relati-
vement importante. On prend conscience du caractère illusoire de la précision du
« chiffre QI » lorsqu’on l’exprime en tenant compte de la fidélité. Les connota-
tions ne sont pas les mêmes lorsqu’on dit qu’un sujet a un QI de 110 et lorsqu’on dit
qu’il y a deux chances sur trois pour que son QI se situe entre 105 et 115…
Plusieurs facteurs affectent la fidélité d’un test, notamment l’homogénéité du
groupe sur lequel elle a été estimée et sa longueur. Dans les groupes hétérogènes,
par définition pourrait-on dire, la variabilité interindividuelle est plus importante
et les individus sont mieux différenciés les uns des autres. Il est donc probable que,
relativement à des groupes plus homogènes, la fraction de variance attribuable à
l’erreur sera plus faible. Prenons un exemple : si l’on souhaite mesurer la fidélité
d’un test au niveau du collège, deux démarches sont possibles : on peut évaluer
la fidélité du test à chacun des quatre niveaux du collège (6e, 5e, 4e, 3e), on peut
aussi traiter les collégiens comme un seul groupe et calculer un seul coefficient. Le
coefficient de fidélité sera plus élevé dans le second cas. La fidélité est certes une
propriété du test, mais relativement à une population. Toutes choses étant égales
par ailleurs, un test long est plus fidèle qu’un test court. La théorie du score vrai
permet de comprendre ce phénomène. La fidélité d’un score composite est plus
élevée que celle d’un score élémentaire car en sommant les erreurs aléatoires on
réduit leur poids. (C’est d’ailleurs une des raisons pour lesquelles la plupart des tests
sont constitués d’une série d’items.) Le coefficient de fidélité peut être « corrigé »
pour tenir compte de la longueur du test.
Pour résumer, trois sources d’erreurs indépendantes peuvent affecter la précision
ou la fidélité des observations : certaines, nous l’avons vu à propos de la standar-
disation, tiennent à la subjectivité des observateurs (fidélité inter-observateurs),
d’autres au moment où l’on pratique les observations (stabilité ou constance),
d’autres encore aux décisions prises pour opérationnaliser la définition des situa-
tions d’observation (équivalence ou homogénéité). Au cours de la mise au point des
dispositifs d’observation, on cherche à minimiser le poids de ces sources d’erreurs.
➤➤ 2.1.6. La validité empirique

Une observation psychologique est dite valide lorsqu’elle permet d’atteindre de
manière satisfaisante les objectifs visés par celui qui l’a élaborée. Il y a donc autant
de types de validité que de catégories d’objectifs. On distingue classiquement des
objectifs pratiques et des objectifs théoriques.
On peut attendre de l’observation psychologique qu’elle fournisse une aide à la
décision et à l’action dans des situations très diverses : par exemple, diagnostic d’un
état des connaissances ou des compétences en vue de l’organisation ou de la r égulation
45
d’une formation, d’un conseil d’orientation, d’un recrutement. L’observation aura

une bonne validité empirique si elle apporte une aide significative dans ce genre de
situation. Prenons l’exemple de la validité prédictive d’un test en vue d’une opéra-
tion de sélection professionnelle. Avant d’utiliser le test à des fins de sélection, on
doit s’assurer qu’il a une bonne validité prédictive (cette forme de validité est parfois
dite critérielle). Pour cela, on commence à définir un critère de validité. Ce peut
être par exemple un critère d’efficience professionnelle. Dans un premier temps, on
caractérisera les sujets uniquement au moyen du test. Dans un second temps, plus
ou moins éloigné du premier, on les caractérisera au moyen du critère. Il est alors
souhaitable, ce qui n’est pas toujours possible, que tous les sujets ayant passé le test
puissent être caractérisés selon le critère. Une forte corrélation entre le test et le
critère indique qu’il aurait été possible de choisir à l’avance, sur la base du test, les
sujets qui ont révélé par la suite une bonne efficience professionnelle. Ce résultat
pourra alors être utilisé dans les cas semblables pour procéder à une sélection profes-
sionnelle. On trouvera figure 1.3 une illustration de cette démarche (voir également
l’exercice 6). La corrélation entre le test et le critère est une mesure de la validité
empirique du test (pour le critère considéré et pour la population concernée à un
moment donné).
Pourcentage de réussite Effectifs pour chaque niveau
en formation de réussite au test
9 94,5 722
8 85,3 696
Niveau de réussite au test
7 81,2 1 274
6 72,8 1 701
5 63,7 1 877
4 52,4 1 707
3 42,3 1 043
2 30,6 553
1 17,6 250
On voit que le pourcentage de réussite à la formation est de plus en plus fréquent lorsque la note au test s’élève
(17,6 % des sujets dont la note au test est 1 réussissent la formation, ils sont 30,6 % lorsque la note est 2, etc.).
Figure 1.3
Pourcentage de réussite à la formation de pilotes en fonction du niveau
de réussite au test (d’après R. M. Thorndike et al., 1991)
On peut aussi mesurer le prédicteur et le critère au même moment (validité

concurrente). On appliquera, par exemple aux élèves de troisième, le test en même
46
temps que l’on relèvera leur efficience scolaire. On utilise parfois, pour des raisons
d’économie, la validité concurrente comme substitut de la validité pronostique.
Mais ces deux notions ne sont pas équivalentes et ne fournissent pas des infor-
mations de même nature. La notion de validité concurrente est utile lorsqu’on
souhaite remplacer une procédure d’observation coûteuse par une procédure d’ob-
servation plus économique sans perdre trop en précision. Par exemple, les juge-
ments formulés à l’issue d’une procédure standardisée, peuvent-ils être équivalents
aux jugements formulés par des experts ayant une longue expérience du domaine
en question ? Pour en décider on peut considérer que les jugements des experts
sont le critère et les jugements à l’issue de la procédure standardisée le prédicteur.
Si la validité concurrente est jugée satisfaisante on pourra remplacer la procédure
coûteuse par la procédure économique.
Le coefficient de validité est une mesure de la précision du pronostic. À partir
des données de la figure 1.3 on peut prédire que les sujets qui ont la note 9 réussiront
la formation et que ceux qui ont la note 1 échoueront, mais on se trompera dans
5,5 % des cas pour les premiers et dans 17,6 % des cas pour les seconds. L’erreur
de pronostic est d’autant plus grande que le coefficient de validité est faible. Mais
il est sans doute plus parlant d’exprimer la précision du pronostic en définissant
une zone d’incertitude autour de la note pronostiquée. On dispose d’une solution
à ce problème lorsque le critère est une variable continue et que quelques autres
conditions sont remplies.
Examinons le diagramme de corrélation entre un test (prédicteur) et un critère
représenté figure 1.4a. Pour chaque score au test on a une distribution partielle des
notes au critère (par exemple : la distribution partielle des notes au critère pour
ceux qui ont 2 au test). Cette distribution peut être caractérisée par sa moyenne
et sa dispersion. La droite qui ajuste les moyennes des distributions partielles est la
droite de régression du critère sur le prédicteur (corrélation linéaire) (figure 1.4b).
Il existe aussi une droite de régression du prédicteur sur le critère (elle est indiquée
en pointillé sur la figure 1.4b).
Étant donné une note au test, le meilleur pronostic est la moyenne de la distri-
bution partielle du critère pour cette note (ou la note au critère prédite à partir de
la note au test au moyen de l’équation de la droite de régression). On montre que
l’écart-type de cette distribution partielle (σy.x), que l’on appelle erreur type ou
erreur standard d’estimation, et que l’on postule identique pour toutes les valeurs
du prédicteur, est fonction de la dispersion des notes au critère (σy) et du coeffi-
cient de validité (rxy) :
s y.x = s y 1 - rxy2
En admettant que les distributions partielles se distribuent normalement, on
peut définir, centré sur la note pronostiquée, un intervalle tel que l’on puisse indi-
quer la proportion d’observations qui se trouvent à l’intérieur (figure 1.4c).
47
Scores au critère
10 1
a)
9 1 1 1
8 1 2 1
7 1 4 4 6 2
6 7 5 7 2 1
5 1 4 2 9 4 2
4 1 1 2 5 1
3 1 3 1 1
2 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Scores au prédicteur (test)
10
Scores au critère
)
9
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10
Scores au critère
c)
9
8
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figure 1.4
a) Diagramme de corrélation entre un test et un critère
b) Droite de régression du critère sur le test
c) Intervalle de confiance autour de la note pronostiquée
48
Illustrons ceci à partir des données du diagramme de corrélation de la figure 1.4a.

L’écart type de la distribution des notes au critère est 2,2. La corrélation entre le
test et le critère est .78. L’erreur type d’estimation est donc : 1,4. Pour le sujet qui
a la note 3 au test, on pronostique (d’après l’équation de la droite de régression)
une note de 4 au critère. 68 % des notes au critère (pour cette note au prédicteur)
se situent dans un intervalle compris entre + 1σ et – 1σ, soit entre 5,4 et 2,6.
On peut donc dire que lorsque le sujet a 3 au test, il y a 68 % de chances pour
que sa note au critère se situe entre 5,4 et 2,6. Cet intervalle est représenté sur la
figure 1.4 où 68 % des sujets se situent dans la zone ombrée. On peut, bien sûr,
choisir des intervalles plus ou moins étendus.
Deux facteurs affectent la validité critérielle : la restriction de la variabilité
sur le prédicteur et la fidélité du prédicteur et du critère. Pour examiner le premier
facteur plaçons-nous dans le cas de la sélection professionnelle. On applique un
test (prédicteur) à tous les candidats à un emploi. Pour les besoins d’une bonne
étude de validité il serait souhaitable de retenir tous les candidats et de les évaluer
plus tard sur le critère retenu. Si la corrélation entre le test et le critère était
jugée satisfaisante on pourrait alors, et alors seulement, utiliser le test à des fins
de sélection. Il est inutile de s’attarder sur le caractère irréaliste d’un tel projet
d’expérience. En réalité on procédera à une sélection sur la base du test, ou sur
des variables associées au test, et on examinera ensuite, uniquement sur les sujets
sélectionnés, donc sur un groupe plus homogène que le groupe initial, la corréla-
tion entre le test et le critère. Le coefficient de validité calculé sera plus faible que
celui que l’on aurait obtenu si l’on avait retenu tous les candidats. Ce phénomène
se manifeste, avec plus ou moins de force, dans tous les cas où une sélection est
opérée entre la mesure du prédicteur et celle du critère, à partir du prédicteur
lui-même ou de variables qui lui sont associées. Il existe des méthodes permettant
d’estimer l’effet de cette réduction de variabilité et de « corriger » le coefficient
de validité obtenu.
La corrélation entre deux variables est affectée par leur fidélité. D’après la théo-
rie du score vrai (le score observé se décompose entre le score vrai et un score d’er-
reur aléatoire) on conçoit que la corrélation entre deux variables ne puisse résulter
que de la corrélation de leurs scores vrais (puisque l’erreur est aléatoire). Cette
corrélation ne peut être parfaite que si les fidélités sont parfaites également et elle
sera d’autant plus « atténuée » que les fidélités seront faibles. On montre que :
rxy = rxvyv rxx ryy
rxy : coefficient de validité
rxvyv : corrélation entre les scores vrais
rxx : coefficient de fidélité du prédicteur
ryy : coefficient de fidélité du critère
49
Connaissant les fidélités du prédicteur et du critère on peut ainsi calculer ce

que serait la corrélation en l’absence d’erreur de mesure (corrélation corrigée).
Supposons que l’on observe un coefficient de validité de .50 avec un prédicteur
dont la fidélité est .81 et un critère dont la fidélité est .49. Si les fidélités étaient
parfaites on observerait un coefficient de validité de .79 (coefficient corrigé). On
voit que la validité n’est pas une propriété du test mais tout autant une propriété
du critère.
➤➤ 2.1.7. La validité théorique

Lorsque l’on procède à une observation psychologique, on a toujours des idées sur ce
que l’on observe. Il peut s’agir d’idées tirées du sens commun ou d’idées provenant
d’une théorie psychologique. On dira que l’observation a une bonne validité théo-
rique (ou encore hypothético-déductive ou conceptuelle) si l’on peut montrer, au
moyen d’une procédure publique de recherche, que ces idées sont fondées. La vali-
dité théorique ne se mesure pas par un coefficient. On trouvera ci-dessous, notam-
ment dans les chapitres 2 et 3, de nombreux exemples de validités théoriques.
➤➤ 2.1.8. Les autres formes de validité

La validité apparente (ou de façade ou de conviction) indique que le test semble
valide sans que l’on dispose d’éléments permettant de l’affirmer. Il n’y a donc
aucun lien entre la validité apparente et la validité réelle. Cette forme de validité
contribue à l’acceptabilité des tests et peut permettre d’augmenter la motivation
de ceux qui les passent.
On emploie parfois le terme validité interne d’un test (ou validité factorielle)
pour désigner le degré d’homogénéité des items qui le constituent. Il s’agit en fait
d’un coefficient de fidélité.
La validité de contenu indique dans quelle mesure le contenu des items d’un
test (et plus généralement les propriétés du dispositif d’observation) est représen-
tatif du domaine visé par l’évaluation. Étudier la validité de contenu suppose donc
que l’on puisse définir un univers de référence, c’est-à-dire une population d’items
dont le test serait un échantillon. Il est souhaitable, bien sûr, que cet univers de
référence ait des frontières bien définies et qu’il soit structuré. Dans certains cas,
les univers de référence sont relativement bien définis et ils s’imposent. C’est le
cas par exemple dans le domaine de l’évaluation de l’instruction où il existe des
programmes fixant la liste des acquisitions visées et des textes officiels exposant les
objectifs de l’enseignement. Dans le domaine de l’évaluation des intérêts profes-
sionnels, l’univers de référence est l’ensemble des métiers. Dans de très nombreux
cas l’univers de référence doit être défini par le constructeur du test. Il se réfère
alors à une théorie structurale du domaine en question qui délimite et organise
l’univers de référence.
50
Il n’existe pas de procédures statistiques permettant d’évaluer la validité de

contenu d’une épreuve. Celle-ci n’est cependant pas évaluée subjectivement
comme la validité apparente mais elle fait l’objet d’un travail approfondi de
groupes d’experts. Les préoccupations relatives à la validité de contenu sont
présentes dès la première étape de la construction d’un test. Celle-ci consiste
à définir aussi précisément que possible l’univers de référence. De cette défini-
tion, on tire une série d’items dont le contenu est soigneusement examiné. On
veille également à ce que le test comporte des items correspondant aux diverses
facettes de l’univers de référence et dans les mêmes proportions. Cette démarche
est généralement collective et les désaccords fréquents entre experts montrent
bien qu’elle n’a rien d’évident.
On souligne de plus en plus souvent que le contenu des items n’est pas le seul
paramètre à prendre en compte dans la validation de contenu du test et dans la
définition de l’univers de référence. Interviennent également le format des items,
la présentation de la consigne, le mode de recueil de la réponse.
Aux deux principales propriétés des instruments d’observation – la fidélité et
la validité – on peut ajouter la sensibilité. Une épreuve est d’autant plus sensible
qu’elle discrimine finement les individus.
2.2. Le classement des individus

et la mesure des différences individuelles
Les observations recueillies dans le cadre de la psychologie différentielle se
présentent souvent sous une forme quantitative. Quelle est la signification de cet
usage des nombres en psychologie pour différencier les individus ? Mesurer, c’est
attribuer des nombres aux choses en veillant à ce que les propriétés des choses
correspondent aux propriétés des nombres. Selon les propriétés des nombres rete-
nues, plusieurs niveaux de mesure doivent être distingués (Reuchlin, 1963).
➤➤ 2.2.1. Les échelles nominales

À un premier niveau, celui des échelles nominales, on ne retient des nombres
que leur propriété d’être des symboles différents. Si l’on est capable de regrou-
per les individus dans des catégories disjointes, on peut désigner ces catégories
par des nombres. Le genre, avec ses deux modalités, masculin et féminin (que la
Sécurité sociale désigne par 1 et 2), est une variable nominale. Si l’on peut définir
des classes de sujets relativement homogènes, quant à leur personnalité (types de
personnalité), ces classes constituent une échelle nominale.
Les propriétés des nombres retenues ne permettent pas d’ordonner les sujets, et
encore moins de mesurer des différences arithmétiques entre eux (on serait alors
dans la situation de quelqu’un qui soustrairait les uns des autres les nombres dési-
gnant les départements…). Ce niveau de mesure est certes assez élémentaire et
51
il est peut-être excessif de parler de véritable mesure au niveau nominal. À ce

niveau, une description statistique de la variabilité interindividuelle est cependant
possible. On peut définir des indices de tendance centrale (le mode, classe dont
l’effectif est le plus élevé) et de dispersion (l’entropie, qui est au maximum quand
les classes ont des effectifs identiques). On peut également mesurer, au moyen de
coefficients de corrélation appropriés (coefficient phi, coefficient de contingence),
le degré de liaison entre deux variables nominales.
➤➤ 2.2.2. Les échelles ordinales

À un second niveau, celui des échelles ordinales, on prend en compte une nouvelle
propriété des nombres, leur ordination. Si l’on peut regrouper les individus en
classes ordonnées, il est possible, et même naturel, de désigner ces classes par des
nombres. On peut par exemple, dans un domaine donné, définir cinq niveaux d’ef-
ficience intellectuelle et affecter les individus à chacun de ces niveaux. La variable
« efficience intellectuelle » est alors une variable ordinale.
L’ordre des classes d’une échelle ordinale est invariant, ce qui n’était pas le cas
avec les échelles nominales (il peut seulement être inversé). Les distances entre
les classes ne sont pas spécifiées. Si nous reprenons l’exemple de cinq niveaux
d’efficience intellectuelle, rien ne permet de dire que la différence entre les deux
premiers niveaux (1 et 2) est identique à la différence entre les deux niveaux
suivants (2 et 3). Il n’y a donc pas de sens à calculer des différences arithmétiques
entre les individus ou à parler de la forme de la distribution de l’efficience intellec-
tuelle. Les nombres n’ont pas d’autres propriétés que les lettres rangées par ordre
alphabétique. Au niveau ordinal, les indices permettant la description de la varia-
bilité des individus deviennent plus puissants (médian pour la tendance centrale,
écart inter-quartile pour la dispersion). La corrélation entre deux variables ordi-
nales (coefficients de Spearman ou de Kendall) est une mesure de la similarité
entre deux ordinations.
➤➤ 2.2.3. Les échelles d’intervalles et les étalonnages

À un troisième niveau, celui des échelles d’intervalles, on postule l’existence
d’échelons équidistants entre les classes, c’est-à-dire l’existence d’une unité de
mesure. C’est à ce niveau que le mot « mesure » prend son sens habituel. Pour
la plupart des phénomènes physiques, il est possible de spécifier les opérations qui
fondent la mesure à ce niveau. Les instruments de mesure du temps, par exemple,
permettent de définir ces unités que sont les minutes ou les secondes. Il n’en va pas
de même pour les phénomènes psychologiques et les unités de mesure sont alors
postulées ou définies par convention. Ces postulats et conventions pourraient être
quelconques. Mais en fait on les choisit de telle sorte que la distribution qui pourra
être établie ait une forme particulière.
52
Voici un exemple de cette démarche. Supposons que l’on demande à de

nombreux sujets de résoudre 60 problèmes de difficulté graduée. Certains résou-
dront les 60 problèmes, d’autres 59, d’autres 58… certains n’en résoudront aucun.
On dispose alors d’une variable ordinale ayant 61 classes ou échelons. Les effectifs
des classes sont variables. On peut regrouper ces classes en 10 nouvelles classes
ayant des effectifs équivalents. Ce faisant on ne change pas l’ordre des indivi-
dus. La différenciation étant moins fine, certains sujets qui étaient dans des classes
différentes sont maintenant ex-æquo. En procédant ainsi, on réalise un décilage
(10 classes de même effectif). Le décilage est une forme particulière d’étalonnage
et il permet de situer la performance d’un sujet particulier relativement à celles
des sujets d’un groupe. C’est à ce stade que la convention relative à la mesure peut
être posée. Je peux admettre que les 10 classes ainsi construites sont équidistantes,
c’est-à-dire que la différence d’efficience intellectuelle entre les sujets de la classe
1 et de la classe 2 est identique à la différence d’efficience intellectuelle entre les
sujets de la classe 2 et de la classe 3. Cette convention permet de donner une forme
à la distribution : elle est alors rectangulaire (figure 1.5a). Il est rigoureusement
équivalent de postuler une unité de mesure ou de postuler une forme à la distribu-
tion des caractéristiques individuelles.
Dans l’exemple que nous venons de présenter, on a convenu d’une distribu-
tion rectangulaire. La convention la plus fréquente est celle d’une distribution
de Laplace-Gauss ou distribution « normale ». La distribution de Laplace-
Gauss est continue, aussi établit-on l’histogramme de la distribution des classes
de telle sorte que la courbe représentant la distribution normale s’ajuste à cet
histogramme (figure 1.5b). Nous avons vu que Galton considérait que les carac-
tères psychologiques se distribuaient normalement, de la même manière qu’un
caractère physique comme la taille (dans des groupes homogènes). Ce n’est que
plus tard, notamment avec les travaux de Stevens, dans les années 1950, que
l’on a pris clairement conscience du caractère conventionnel de la forme de la
distribution des caractères psychologiques. Dans les tests, très fréquemment,
la distribution des notes brutes, avant l’étalonnage, est voisine d’une distribu-
tion normale, mais ce constat ne reflète pas des propriétés de la nature mais
seulement les décisions de celui qui a construit les tests. Revenons à l’exemple
des soixante problèmes. On peut caractériser chaque sujet par le nombre de
problèmes résolus et étudier la distribution des scores. Ce faisant on introduit
le postulat de l’équidistance entre les classes contiguës, ce dont on n’avait pas
conscience à l’époque de Galton. Lorsque la distribution des scores individuels
est approximativement normale, c’est uniquement parce que l’on a choisi les
problèmes afin qu’il en soit ainsi. En choisissant des problèmes plus faciles, la
distribution des scores aurait eu la forme d’une distribution dite en « j », avec
des problèmes plus difficiles, on aurait eu une distribution de forme dite en
« i » (figure 1.5 c et d).
53
a) Distribution rectangulaire (10 classes).
b) Distribution de Laplace-Gauss (fréquence des 5 classes : 6,7 %, 24,2 %, 38,2 %, 24,2 %, 6,7 %).
c) Distribution en « i » (10 classes).

d) Distribution en « j » (10 classes).
Figure 1.5
Différentes formes de distribution (les classes sont en abscisse
et les effectifs en ordonnée)
54
Est-il vraiment nécessaire de postuler des intervalles équidistants ou ne

vaudrait-il pas mieux rester au niveau ordinal ? Il est tout à fait possible d’étudier
les différences individuelles en s’abstenant de conventions relatives aux distances
entre classes. Supposons, par exemple, que l’on s’intéresse aux différences entre
hommes et femmes dans la capacité à se représenter mentalement des objets. Après
avoir construit un dispositif permettant d’ordonner les sujets selon cette capacité
et défini conventionnellement une unité, on peut calculer les scores moyens des
hommes et des femmes et s’interroger sur l’importance de leur différence. Mais on
peut tout aussi bien se limiter à ordonner les sujets, repérer la médiane du groupe
total (hommes et femmes) et se demander si les sujets qui se situent au-dessus de la
médiane sont plus fréquemment des hommes ou des femmes, on s’interroge alors
sur la différence de deux fréquences. Si les conventions relatives à la mesure ne
sont pas indispensables on les accepte cependant très souvent. Cette acceptation
permet une étude plus aisée des différences individuelles et elle conduit à des résul-
tats généralement valides, théoriquement ou pratiquement. Les postulats relatifs à
la mesure sont ainsi justifiés a posteriori.
2.3. Les corrélations et la mise en évidence des dimensions

Pour que les comparaisons entre individus soient dépourvues d’ambiguïté, elles
doivent se faire selon un certain point de vue, au long de certaines dimensions. Les
dimensions sont des continuums qui permettent d’ordonner les individus relati-
vement à un processus ou à un ensemble de processus, processus qui peuvent être
considérés sous l’angle de leur disponibilité ou de leur efficience. Au plan de la
mesure une dimension possède au moins les propriétés des échelles ordinales. Les
dimensions peuvent être plus ou moins générales.
On peut s’intéresser à une dimension particulière, hypothétique, soit parce
qu’elle est susceptible de jouer un rôle dans une construction théorique, soit parce
qu’elle peut présenter un intérêt pratique, et chercher à établir son existence. La
démarche est alors hypothético-déductive et elle est le plus souvent fondée sur
l’examen des corrélations entre plusieurs indicateurs de la dimension.
➤➤ 2.3.1. Les corrélations entre indicateurs des dimensions

Soit deux situations A et B. Les sujets s’ordonnent d’une certaine manière en A
et d’une autre manière en B. Si ces deux ordinations sont proches, ou, en d’autres
termes, s’il y a une corrélation notable entre A et B, on considérera que les proces-
sus à l’œuvre dans la situation A le sont aussi dans la situation B. Les situations A
et B deviennent alors comparables et relèvent donc de la même dimension.
Il restera à ordonner les sujets sur cette dimension. Illustrons cette démarche
par un exemple tiré des recherches d’Eysenck (1971). Peut-on considérer qu’il
existe une dimension, ou un trait de personnalité, dont les deux pôles seraient
55
l’introversion et l’extraversion ? Pour répondre à cette question on doit avoir une

idée de la dimension (ou de l’univers de référence). Supposons, avec Eysenck, que les
individus plutôt extravertis se distinguent de ceux qui sont plutôt introvertis, entre
autres, par une plus grande impulsivité et par une plus grande sociabilité. On peut
alors définir des situations (ici il s’agit d’items d’un questionnaire) dans lesquelles
on s’attend à ce que les sujets introvertis répondent plutôt d’une certaine manière,
et les sujets extravertis plutôt d’une autre. À la question : « Vous arrive-t-il à
l’occasion de perdre votre calme et de vous mettre en colère ? », les sujets plutôt
introvertis devraient répondre « non » et les sujets plutôt extravertis « oui ».
À la question : « Dans l’ensemble préférez-vous la compagnie des livres à celle
des gens ? », les premiers (introvertis) devraient répondre « oui » et les seconds
« non ». Il devrait donc y avoir une corrélation notable entre les réponses à ces
deux questions. Si on observe effectivement des inter-corrélations notables entre
les réponses à toute une série de questions de ce type, on pourra considérer que la
dimension introversion-extraversion, telle qu’on l’avait envisagée, existe. S’il n’en
va pas ainsi, on devra s’interroger sur la validité des idées relatives à la dimension
ou sur la manière dont elles ont été opérationnalisées. Dans certains cas, on pourra
considérer que la dimension existe en supprimant quelques questions, celles qui
ne corrèlent pas avec les autres. Mais cette sélection conduira à réviser les idées
initiales sur la dimension. On pourra ensuite ordonner les sujets à partir du nombre
de leurs réponses témoignant de l’extraversion (et, éventuellement, énoncer les
conventions qui permettront la définition d’intervalles).
Cette démarche s’applique également lorsque l’on considère les conduites sous
l’angle de leur efficience. Prenons par exemple la dimension hypothétique « capa-
cité à raisonner inductivement ». On choisira une série de petits problèmes de
difficulté graduée (ce sont les items de la première version d’un test) censés mettre
en œuvre le raisonnement inductif. On se demandera ensuite si les sujets qui réus-
sissent un problème ont tendance à réussir aussi un autre problème. Si, pour tous
les couples de problèmes, on observe des inter-corrélations notables, on considé-

rera qu’il existe une dimension « capacité à raisonner inductivement » et l’on
pourra alors classer les sujets en fonction du nombre de problèmes qu’ils résolvent
correctement. Sinon, comme précédemment, on devra réexaminer le sens de la
dimension postulée et/ou son opérationnalisation.
➤➤ 2.3.2. La corrélation item-test

Assez fréquemment, plutôt que de calculer des corrélations inter-items (c’est-
à-dire entre toutes questions ou tous les problèmes pris deux à deux), on calcule une
corrélation item-test. Dans ce cas on postule que la plupart des items définissent
la dimension et on calcule d’emblée un score permettant de classer les sujets. On
vérifie ensuite le bien-fondé de cette démarche en calculant la corrélation entre
chaque item et le score total. Si cette corrélation est notable, l’item appartient à
56
la dimension. Sinon il n’y appartient pas et il faut alors revoir la définition de la

dimension. Cette démarche est justifiée lorsqu’on a de bonnes raisons de penser a
priori que la majorité des items définissent bien la dimension.
➤➤ 2.3.3. Unidimensionnalité et transitivité
Il est aussi possible de définir des dimensions sans se référer à des corrélations. On
utilise alors les propriétés formelles des échelles ordinales, notamment la tran-
sitivité des relations entre niveaux de l’échelle. Cette méthode, mise au point
par Léon Guttman dans les années 1940, a été largement utilisée pour distin-
guer les sujets selon leurs attitudes sociales et selon leur degré de développement
intellectuel. Prenons l’exemple du développement intellectuel. L’hypothèse
d’une dimension « développement intellectuel » implique que l’on puisse défi-
nir des niveaux de développement (des stades si l’on considère que l’évolution
est discontinue, de simples repères si l’on pense qu’elle est continue). On peut
spécifier cette hypothèse en considérant que les individus, au cours de l’onto-
genèse, passent nécessairement par tous les niveaux successifs et en considérant
également que les acquisitions d’un certain niveau sont conservées aux niveaux
suivants. Ceci étant posé on peut alors mettre au point des situations-problèmes
correspondant à chaque niveau.
Prenons l’exemple d’une épreuve évaluant le niveau de développement cogni-
tif et constituée de quatre items destinés chacun à repérer un niveau de dévelop-
pement : a pour le niveau le plus élevé, b pour le niveau suivant, etc. (en réalité
il faudrait plus d’un item par niveau). Seuls les patrons de réponses suivants sont
théoriquement possibles, ils correspondent aux sujets hypothétiques A, B, C, D, et
E (1 : réussite à l’item, 0 : échec) :
A B C D E
Item a 1 0 0 0 0
Item b 1 1 0 0 0
Item c 1 1 1 0 0
Item d 1 1 1 1 0
Si l’on donne 1 point par item, le sujet C, par exemple, a 2 points. Mais ceux-ci
ne peuvent être obtenus (selon le modèle théorique) qu’en réussissant les items c et
d. Cette méthode permet un classement simultané des items et des sujets.
La mesure est fondée au niveau ordinal lorsque les observations sont compa-
tibles avec ce modèle théorique. Notons qu’en procédant ainsi on adopte une
démarche plus contraignante que celle qui consiste à inférer l’ordre simplement à
partir du nombre d’items réussis sans se préoccuper des patrons de réussite.
57
2.4. L’analyse factorielle et l’organisation des dimensions

On peut aussi s’intéresser à un ensemble de dimensions et s’interroger sur leurs
relations. La démarche peut être descriptive. On se demande, par exemple, quelles
sont les grandes dimensions du fonctionnement intellectuel, ou, dans des domaines
plus restreints, quelles sont, par exemple, les dimensions de l’attention ou de la rigi-
dité mentale. La démarche peut aussi être hypothético-déductive. On dispose alors
d’hypothèses que l’on cherche à vérifier sur le nombre, la nature et l’organisation
des dimensions. Dans les deux cas, on utilise généralement des méthodes d’analyse
factorielle. Ces méthodes, qui se situent dans le prolongement du simple examen
des corrélations entre variables, consistent à inférer des dimensions non directe-
ment observables, à partir des corrélations entre variables effectivement observées.
(Pour une présentation plus complète des méthodes, cf. Reuchlin, 1964 ; Cibois,
1983.)
➤➤ 2.4.1. Les groupes de variables (clusters)

Examinons sur un exemple fictif le type de résultats que permettent les méthodes
d’analyse factorielle. On a appliqué six épreuves à un groupe de sujets. Chaque
sujet est donc caractérisé par six notes observées. Les corrélations entre les notes
observées figurent dans le tableau 1.2.
Tableau 1.2
Matrice des corrélations entre six tests
1 2 3 4 5 6
1 – .72 .00 .27 .00 .63
2 – .16 .40 .12 .56

3 – .64 .48 .00
4 – .48 .21
5 – .00
6 –
L’examen de la matrice de corrélations permet de distinguer deux groupes

d’épreuves, ou deux clusters de variables : les épreuves 1, 2 et 6, d’une part, et les
épreuves 3, 4 et 5 d’autre part. Chaque épreuve est en corrélation élevée avec les
épreuves de son groupe et en corrélation faible avec celles de l’autre groupe. Cette
structure des corrélations apparaît nettement si l’on réécrit la matrice des corréla-
tions de telle sorte que les épreuves appartenant à un même groupe apparaissent
sur des lignes et des colonnes contiguës (tableau 1.3).
58
Tableau 1.3
Réécriture de la matrice du tableau 1.2 afin de faire apparaître
plus clairement deux groupes de tests
1 2 6 3 4 5
1 – .72 .63 .00 .27 .00
2 – .56 .16 .40 .12
6 – .00 .21 .00
3 – .64 .48
4 – .48
5 –
➤➤ 2.4.2. Notes en facteurs et coefficients de saturation

Puisque les épreuves 1, 2 et 6 sont en forte corrélation, on peut considérer qu’elles
sont proches d’une variable non observable qui les résumerait. De la même manière
on peut considérer que les épreuves 3, 4 et 5 sont proches d’une autre variable non
observable. Ces variables non observables sont appelées des facteurs. Chaque sujet
peut être caractérisé par sa note sur les divers facteurs (note en facteur). Chaque
épreuve peut être caractérisée par sa proximité au facteur, c’est-à-dire par sa corré-
lation avec le facteur. Cette corrélation est le coefficient de saturation de l’épreuve
dans le facteur. Les méthodes d’analyse factorielle permettent d’obtenir un tableau
des notes en facteurs pour chaque sujet et un tableau des coefficients de saturation
pour chaque épreuve. Dans la perspective de l’étude de l’organisation des dimen-
sions des différences individuelles, on s’intéresse principalement aux coefficients
de saturation. On trouve au tableau 1.4 un tableau des coefficients de saturation
des six épreuves dans les deux facteurs. On peut constater que les épreuves 1, 2 et
6 sont fortement saturées dans le facteur I et faiblement saturées (ou non saturées)
dans le facteur II, et que c’est l’inverse pour les épreuves 3, 4 et 5.
Tableau 1.4
Coefficients de saturation des six tests dont les intercorrélations figurent aux
tableaux 1.2 et 1.3 dans les facteurs I et II
Facteurs
1 2 3 4 5 6
Tests
I .90 .80 .00 .30 .00 .70
II .00 .20 .80 .80 .60 .00
59
Notes en facteurs et coefficients de saturation ont été établis de telle

sorte que l’on puisse reconstituer les notes observées et leurs corrélations.
Pour une épreuve particulière, la note observée d’un sujet particulier est la
somme de ses notes dans les divers facteurs, chaque note en facteur étant
affectée du coefficient de saturation de l’épreuve dans le facteur (en d’autres
termes, la note observée est une composition linéaire des notes en facteurs).
Conséquence directe de ce principe de décomposition des notes brutes,
la corrélation entre deux épreuves est égale à la somme des produits de
leurs coefficients de saturation dans les différents facteurs. C’est ainsi, par
exemple, que : r 24 = (.80 × .30) + (.20 × .80) = .40.
La table des saturations peut être représentée graphiquement (figure 1.6). Si on
procède à une rotation des axes, on obtient de nouveaux coefficients de saturation
qui permettent tout aussi bien que les précédents la reconstitution des notes brutes
et de leurs intercorrélations.
Facteur II
Facteur I
Figure 1.6
Représentation graphique de la table des coefficients de saturation du tableau 1.4
On remarquera sur le tableau 1.2 que toutes les corrélations sont positives, il y

a donc un facteur commun aux 6 variables.
Nous présenterons aux chapitres 2 (paragraphe 1.2.) et 3 (paragraphe 2.1.) les
résultats des analyses factorielles relatifs à l’organisation des aptitudes intellec-
tuelles et des traits de personnalité.
Nous avons vu au paragraphe précédent que l’on pouvait définir une dimension
à partir de l’examen des corrélations entre les items qui sont des indicateurs de
cette dimension. La dimension existe si ces corrélations sont substantielles. Dans
les termes de l’analyse factorielle, on dira que la dimension existe si tous les items
sont notablement saturés dans un même facteur.
60
2.5. Les types
Nous venons de montrer comment on peut décrire les différences individuelles
en ordonnant les individus au long de dimensions. On peut aussi les décrire en
regroupant les individus dans des classes, ces classes définissent des types. Les types
peuvent être établis à partir de dimensions continues ou de dimensions disconti-
nues et à partir d’une ou de plusieurs dimensions
Considérons une dimension continue et une distribution unimodale et symé-
trique des sujets sur cette dimension (figure 1.7). On peut définir une classe de
sujets moyens centrée sur le mode de la distribution. Cette classe peut être plus ou
moins étendue, c’est-à-dire inclure plus ou moins de sujets. Elle constitue un type
que l’on qualifie de modal. On peut aussi définir deux classes de sujets extrêmes
(correspondant aux pôles de la dimension, elles aussi, d’extension variable). Ces
classes constituent deux types polaires. Dans le premier cas, les sujets sont regrou-
pés sur la base de leur proximité à une tendance centrale, dans le second, sur la base
de leur proximité à des cas extrêmes.
a)
Effectifs
Variable
b)
Effectifs
Variable
Figure 1.7
Types modal (a) et polaires (b) définis à partir d’une dimension continue
(distribution univariée)
Ces définitions s’appliquent également lorsque les sujets sont décrits selon
plusieurs dimensions (figure 1.8).
61
a) 10
9 2 2 1
8 1 2 2 4 1
7 1 2 4 4 2 2
6 1 2 5 5 4 2
Variable 2
5 2 4 4 5 2 2
4 2 2 4 4 2 1
3 2 4 2 2 1
2 1 2 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Variable 1
b) 10
9 2 2 1
8 1 2 2 4 1
7 1 2 4 4 2 2
6 1 2 5 5 4 2
Variable 2
5 2 4 4 5 2 2
4 2 2 4 4 2 1
3 2 4 2 2 1
2 1 2 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Variable 1
Les diagrammes de corrélation représentent la distribution des sujets sur les variables 1 et 2 (distribution
bivariée). Ces deux variables sont en corrélation positive (r = .75). On peut définir un type modal qui
regroupe les sujets ayant les scores 5 ou 6 sur la variable 1 et les scores 5 ou 6 également sur la variable 2
(a). On peut aussi définir deux types polaires : les sujets ayant 3 ou moins sur chacune des variables, et les
sujets ayant 8 ou plus sur chacune des variables (b).
Figure 1.8
Types modal (a) et polaire (b) définis à partir de la distribution continue de deux variables
62
Établir des types de cette manière revient à partitionner conventionnelle-

ment des distributions continues. Si la distribution est unimodale, la descrip-
tion typologique n’apporte rien à la description au moyen de dimensions,
elle l’appauvrit même. Il n’en va pas ainsi lorsque l’on établit des types à partir
de distributions nettement plurimodales. À partir de la distribution bimo-
dale de la figure 1.9, on peut définir deux types, centrés chacun sur l’un des
modes.
Type A Type B
Variable
Figure 1.9
Distribution bimodale d’une variable permettant de définir
deux types modaux, A et B
De la même manière, on peut définir des types à partir des regroupements

de sujets qui apparaissent sur un diagramme de corrélation. Les sujets sont alors
regroupés en fonction de la similarité de leur profil (figure 1.10). Ces types sont
d’autant plus intéressants que les sujets qui les constituent sont homogènes et
distincts des autres sujets.
La description des individus dans le cadre des caractérologies d’inspiration
médicale et philosophique ou dans le cadre de la psychologie populaire (les signes
du Zodiaque par exemple) a quasiment toujours pris la forme de typologies. On
a souvent reproché à ces descriptions d’être beaucoup trop caricaturales et de ne
pas reposer sur des observations précises et systématiques. Aussi l’approche typo-
logique a-t-elle connu un certain discrédit. Il est cependant tout à fait légitime,
pourvu que des précautions minimales soient prises, de chercher à regrouper les
individus à partir de leurs ressemblances.
63
a)
Type A
10 3
9 2 6 2
8 1 4 1
6
Variable 2
5 3
4 4 9 2
Type B
3 1 6 5 3
2 2 1 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Variable 1
b)
Variable 1 Variable 2
Scores élevés Profil des sujets de type A
Scores faibles Profil des sujets de type B

L’examen du diagramme de corrélation (a) fait apparaître deux groupes de sujets. Les sujets d’un groupe
sont des scores élevés sur la variable 2 et faibles pour la variable 1 (type A).
C’est l’inverse pour les sujets de l’autre groupe (type B).
Les sujets de chacun de ces groupes ont un profil voisin (b).
Figure 1.10
Types modaux établis à partir d’une distribution bivariée discontinue
64
Lectures conseillées
Cronbach J.-L.,
1958, « Les deux disciplines de la psychologie scientifique », Revue de psychologie
appliquée, 6, 159-187.
Dickes P., Tournois J., Flieller A., Kop J.-L.,
1994, La psychométrie, Paris, PUF.
Huteau M., Lautrey J.
2006, Les tests d’intelligence, Paris, La Découverte.
Nicolas S.,
2002, Histoire de la psychologie française. Naissance d’une nouvelle science, Paris, In
Press.
Reuchlin M.,
1976b, Précis de statistiques, Paris, PUF.
Reuchlin M.,
1990a, La psychologie différentielle, Paris, PUF.
Reuchlin M.,
1999, Évolution de la psychologie différentielle, Paris, PUF.
Chapitre
2
Les différences
individuelles dans le
domaine de l’intelligence
Sommaire
1. Les facteurs de l’intelligence

VV
et leur organisation.......................... page 67
2. Autres formes d’intelligence............ page 80

VV
3. La créativité....................................... page 98
VV
4. Apprentissage et mémoire........... page 106
VV
5. Les styles cognitifs............................page 120
VV
6. Les échelles d’intelligence................page 125
VV
7. Les extrêmes
VV de l’intelligence chez l’enfant.........page 133
8. Les sujets exceptionnels...................page 140

VV
9. Différences individuelles
VV et changements..................................page 143
10. La psychologie différentielle

VV du traitement de l’information
et les tests d’intelligence...............page 153
11. La psychologie différentielle

VV du développementcognitif.............page 167
12. Les bases biologiques

VV
des différences individuelles.........page 175
Les conduites que l’on qualifie d’intelligentes peuvent être définies à partir de la
nature des opérations qu’elles mettent en œuvre ou à partir de la fonction qu’on
leur attribue. Selon le premier point de vue, les conduites intelligentes sont celles
qui supposent des processus mentaux complexes : raisonnement, représentation,
décision, résolution de problèmes, etc. Selon le second point de vue, ce sont des
conduites qui permettent de s’adapter à des situations nouvelles, de connaître, de
comprendre. Ainsi caractérisées, les conduites intelligentes sont très diverses et
l’on peut légitimement s’interroger sur l’intérêt qu’il y a à les désigner par un terme
unique, d’autant plus que dans la vie sociale ce terme est fortement évaluatif. En
fait, la psychologie ne traite pas globalement de toutes les conduites qui peuvent
être qualifiées d’intelligentes, mais elle définit des classes de conduites ayant une
certaine homogénéité et se propose de spécifier leur nature, d’analyser leur dérou-
lement et de rechercher leurs déterminants.
On distingue trois courants dans l’étude de l’intelligence : un courant expé-
rimental général, un courant développemental et le courant différentiel. Dans le
courant expérimental général, on se propose d’analyser l’activité intellectuelle en
termes de traitement de l’information, c’est-à-dire d’applications d’opérations et
de transformations de représentations. Dans le courant développemental, on décrit
l’activité intellectuelle aux différents âges de la vie et l’on cherche à élucider les
mécanismes responsables de son évolution. Dans le courant différentiel classique,
on se préoccupe surtout de mettre en évidence les diverses dimensions de l’activité
intellectuelle, de situer les sujets sur ces dimensions, d’étudier leur organisation et
d’expliquer l’origine de la variabilité interindividuelle constatée. Certes, il existe

de nombreuses liaisons entre ces courants de recherches, comme en témoigne par
exemple l’existence d’une psychologie différentielle du traitement de l’informa-
tion et d’une psychologie différentielle développementale, mais, correspondant à
des regards différents sur l’individu, ils continuent cependant à structurer forte-
ment le champ de la recherche et de la réflexion dans le domaine de l’intelligence.
1. Les facteurs de l’intelligence et leur organisation
Quelles sont les dimensions de l’intelligence ? Ou, en d’autres termes, quels sont
les points de vue à partir desquels on peut distinguer les individus ? On répond à
cette question en deux temps. Dans un premier temps, on recherche, en général
68
au moyen de techniques d’analyse factorielle (cf. chapitre 1 paragraphe 2.4.), des

dimensions clairement identifiables et aisément distinguables d’autres dimen-
sions. Ces dimensions sont appelées aptitudes primaires (aptitude est synonyme de
compétence ou de capacité, dans l’usage actuel ce terme a perdu ses connotations
innéistes et il ne désigne plus le substrat congénital d’une capacité) ou facteurs
primaires (en référence à l’analyse factorielle). Dans un second temps, on s’inter-
roge sur l’organisation de ces aptitudes primaires. Comme elles ne sont générale-
ment pas indépendantes, on est conduit à définir des dimensions d’ordre supérieur.
1.1. Les aptitudes primaires
➤➤ 1.1.1. Les aptitudes primaires de Thurstone

Thurstone, aux États-Unis, dans les années 1930 est le premier à étudier systé-
matiquement les aptitudes primaires, ce qui le conduit à développer les méthodes
d’analyse factorielle inventées au début du siècle en Angleterre par Spearman (voir
chapitre 1 paragraphe 1.5.2). Thurstone construit des tests papier-crayon consti-
tués d’items homogènes. Chaque test représente un aspect de l’intelligence, déjà
présent, ne serait-ce que par quelques items, dans les tests existants, ou imaginé à
titre d’hypothèse. Après les avoir appliqués à des groupes de sujets (dans certaines
de ses recherches, il applique jusqu’à soixante tests), il calcule toutes les corréla-
tions entre les tests pris deux à deux. Puis, à partir de l’examen de ces corrélations,
il détermine des groupes de tests qui se ressemblent. En fait, il extrait de la matrice
des corrélations, des facteurs et il regroupe les tests qui sont fortement saturés
dans un même facteur. Les regroupements obtenus, et c’est ce qui fait l’intérêt de
la méthode, ne correspondent pas toujours à ce qui était attendu (par exemple,
Thurstone faisait l’hypothèse d’un seul facteur verbal et il en observe deux). Les
facteurs mis en évidence sont définis par les tests qu’ils saturent. Ce sont des
facteurs de groupe (ou des facteurs communs à plusieurs tests) qui se distinguent
des facteurs généraux (communs à tous les tests) et des facteurs spécifiques (qui
saturent un seul test). Thurstone vérifie ensuite que l’on retrouve bien les facteurs
mis en évidence sur d’autres groupes de sujets, notamment sur des groupes d’âges
différents.
Encadré 2.1 – L. L. Thurstone (1887-1955)
Né à Chicago, fils d’immigrants suédois (il fit une partie de sa scolarité à

Stockholm), Louis Léon Thurstone fut un lycéen particulièrement créatif : compo-
sition musicale, études sur les claviers de machines à écrire, sur l’écoulement de
l’eau dans les chutes du Niagara (avec publication), invention d’une méthode de
trisection d’un angle… Pendant ses études d’ingénieur il mit au point un nouveau
☞
69
Les différences individuelles dans le domaine de l’intelligence
☞
projecteur de cinéma. Ingénieur électricien il fut un temps assistant de Thomas
Edison. Au cours de ses études techniques Thurstone s’intéresse à la psycho-
logie et plus particulièrement aux processus d’apprentissage et aux aptitudes.
En 1924, peu après son doctorat en psychologie (1917), il fonde son premier
laboratoire de psychométrie à l’université de Chicago. Il a déjà publié un
ouvrage sur l’intelligence et il publiera l’année suivante un traité de statistiques.
En 1936 il fonde la Psychometric Society et la revue Psychometrica. Convaincu
que la psychologie ne peut progresser que par la mesure des phénomènes
psychologiques, Thurstone a renouvelé la psychométrie notamment dans les
domaines de la théorie des tests mentaux, de la mesure des attitudes et de
l’analyse factorielle.
Sept facteurs primaires sont clairement mis en évidence par Thurstone

(Thurstone et Thurstone, 1941) :
1) Vitesse perceptive (P) ou capacité à repérer rapidement une configuration
perceptive. Exemples de tests saturés dans ce facteur : repérer le plus rapide-
ment possible un nombre dans une série, trouver le plus rapidement possible
parmi trois visages schématisés celui qui est différent des deux autres.
2) Numérique (N) ou capacité à réaliser rapidement des opérations arithmétiques
simples : additions, multiplications, trouver dans une liste de nombres ceux qui
ont trois unités de plus que le précédent.
3) Fluidité verbale (W) ou aisance dans la production de réponses verbales : écrire
le plus de mots possibles de quatre lettres commençant par un « B », de mots
se terminant par «-tion ».
4) Verbal (V) ou capacité à comprendre des mots ou des énoncés linguistiques et à
raisonner sur ces énoncés : définir des mots, trouver des synonymes, compléter
des phrases.
Exemples d’items de tests verbaux
•• Compréhension de phrases. On présente un dessin et six courtes phrases, trouver

parmi elles celle qui est exacte.
Figure 2.1
Il y a plus de ronds que de carrés.

Le carré noir est plus grand que le carré blanc.
Tous les carrés sont blancs.
Il y a deux ronds.
Il y a plus de dessins noirs que de dessins blancs.
Il y a plus de dessins blancs que de dessins noirs.
70
•• Proverbes. Trouver la phrase qui correspond le mieux au sens d’un proverbe.

METTRE LA CHARRUE AVANT LES BŒUFS se dit :
a) d’un laboureur qui fait reculer ses bœufs.
b) d’une personne qui a beaucoup d’ordre dans son travail.
c) d’un enfant qui s’amuse au lieu de travailler.
d) de quelqu’un qui commence son travail par où il devrait le finir.
e) d’un paysan qui utilise un tracteur pour tirer une charrue.
•• Analogies verbales. On donne trois mots et il faut choisir le quatrième de telle
sorte qu’il soit au troisième comme le second est au premier.
LIÈVRE est à RAPIDITÉ comme TORTUE est à …….
1. lenteur 2. retard 3. vélocité 4. exactitude 5. régularité 6. acharnement
5) Spatial (S) ou capacité à imaginer des mouvements d’un objet dans l’espace.
Exemples d’items de tests spatiaux :
•• Soustractions géométriques. On découpe dans la figure située à gauche un morceau
semblable au petit dessin à sa droite. Chercher parmi les cinq dessins reproduits
à droite du trait vertical ce qui reste du dessin de gauche après que l’on ait
découpé la figure placée à sa droite.
A B C D E
Figure 2.2
•• Développements. Le dessin situé à gauche représente un morceau de papier blanc

devant et noir derrière. Quelle figure obtient-on si on déroule le papier à plat ?
{
A
D B
A B C
C
D
Figure 2.3
•• Briques. Imaginez que vous êtes derrière le tas de briques et que vous le regardez
dans le sens de la flèche. Que verriez-vous ?
{
E F G H E
F
G
H
Figure 2.4
71
•• Rotations. Indiquer les figures qui sont « comme » la première figure à gauche
de la rangée.
Figure 2.5
6) Mémoire (M) ou capacité à se rappeler des unités simples d’information :

mémorisation d’une liste de mots, de mots associés à des chiffres.
7) Raisonnement (R) ou capacité à découvrir des règles ou des régularités. Exemples
d’items de test de raisonnement
•• Lois de séries. Continuer la série de lettres suivantes : aaabbbcccddd…
•• Classement. Pour que les dessins des trois cases de gauche et les dessins des trois
cases de droite aient quelque chose en commun il suffit d’intervertir deux cases.
Lesquelles ?
1 2 3 4 5 6
Figure 2.6
•• Figures opposées. Chercher parmi les quatre figures ABCD celle qui est la plus
différente de la figure placée à gauche.
{
E F G H E
F
G
H
Figure 2.7
•• Matrices. Trouver parmi les cinq dessins qui se trouvent à droite celui qui
manque dans le coin inférieur droit du carré.
K L M N O
Figure 2.8
Si la plupart des tests sont fortement saturés dans un seul facteur, certains peuvent
l’être dans plusieurs. Cela signifie que plusieurs aptitudes primaires doivent être
sollicitées pour réussir dans ces épreuves.
72
➤➤ 1.1.2. Autres aptitudes primaires

À la suite des travaux de Thurstone, de nouvelles aptitudes primaires furent
découvertes. Pawlik présente une liste de dix-neuf facteurs primaires en 1966,
R.B. Cattell une liste de vingt et un en 1967 (cf. Buss et Poley, 1976 ; Kline, 1991),
Ekström, French et Harman une liste de vingt-trois en 1976… En 1989, Horn
examine une liste de près de cinquante facteurs primaires et conclut que vingt-
deux seulement peuvent être considérés comme bien établis.
Ces recherches ne mettent pas en cause les travaux de Thurstone mais les
complètent. En utilisant des échantillons de tests plus variés, on se donne la possi-
bilité de faire apparaître de nouvelles aptitudes primaires. C’est ainsi que dans les
travaux de Cattell (1971), on voit apparaître les facteurs primaires « habilité ou
connaissance mécanique, jugement esthétique, originalité ». Alors que Thurstone
n’avait mis en évidence qu’un seul facteur de mémoire, Cattell en distingue trois :
la mémoire associative (qui correspond au facteur de Thurstone), la mémoire
immédiate (répétition de chiffres par exemple) et la mémoire « significative »
(mémorisation de relations entre des mots par exemple).
➤➤ 1.1.3. Le classement des aptitudes primaires : le cube de Guilford

En 1967, Guilford a présenté un système de classement des aptitudes primaires
(« la structure de l’intellect »). Considérant que toute activité mentale consiste
à appliquer des opérations sur des contenus (des informations présentées sous forme
particulière) en vue d’une production (ou d’un résultat), il distingue cinq types
d’opérations, quatre types de contenus et six types de produits. Le croisement de
ces trois paramètres conduit à cent vingt combinaisons que l’on représente par
un cube (figure 2.9). Chaque combinaison est censée correspondre à une aptitude
primaire, déjà existante ou à découvrir).
Contenus
Figural
Symbolique
Sémantique
Comportemental
Produits
Unités
Classes
Relations
Systèmes
Transformations
Implications
Opérations
Jugement
Production convergente
Production divergente
Mémoire
Cognition
Figure 2.9
Le cube de Guilford
73
Voici comment sont définies les modalités de chacun des trois paramètres du
modèle.
Opérations
–– Cognition (C) : reconnaissance, compréhension.
–– Mémoire (M).
–– Production divergente (D) : production de réponses variées à partir d’une
même source.
–– Production convergente (N) : production de la bonne réponse (problèmes de
raisonnement logique).
–– Évaluation ou jugement (E) : comparaison visant à estimer par exemple l’iden-
tité de deux objets ou la cohérence de deux propositions.
Contenus
–– Figural (F) : l’information est présentée sous forme imagée, généralement
visuelle.
–– Symbolique (S) : l’information est présentée sous forme de signes n’ayant pas de
signification par eux-mêmes (lettres, nombres…).
–– Sémantique (M) : l’information est présentée sous forme de significations,
essentiellement des mots ou des énoncés verbaux.
–– Comportemental (B) : il s’agit de l’information non verbale qui apparaît dans
les interactions sociales (attitudes, mimiques…).
Produits
–– Unité (U) : élément d’information isolé.
–– Classe (C) : groupe d’unités.
–– Relation (R).
–– Système ou ensemble de relations (S).

–– Transformation (T) : changements divers comme des redéfinitions ou des
transpositions.
–– Implication (I).
Les aptitudes primaires peuvent être situées dans ce modèle. Prenons par
exemple le facteur primaire «vitesse de fermeture » (speed of closure) qui sature
fortement les tests où il faut découvrir rapidement des objets dont il manque une
partie (figure 2.10). Ce facteur primaire met en jeu la cognition, sur un matériel
figuratif, la réponse attendue est une unité. Il correspond donc à la case CFU du
cube. Le test de créativité qui consiste à énumérer tous les usages possibles d’un
objet comme une boîte, une brique ou un journal, sollicite l’opération pensée diver-
gente, le matériel est sémantique et le produit est une classe. On est donc dans la
case DSC. Reste à s’assurer que cette case définit bien une aptitude primaire.
74
Le modèle de Guilford n’est que très partiellement validé. Nous avons vu

qu’une vingtaine d’aptitudes primaires seulement étaient clairement identifiées.
Souvent les corrélations entre tests censés être saturés dans un même facteur
(c’est-à-dire construits pour être situés dans une même case du cube) ne sont pas
très différentes des corrélations entre ces tests et d’autres tests, censés être saturés
dans d’autres facteurs. Malgré ses limites, le modèle de Guilford fournit un cadre
descriptif des aptitudes primaires intéressant et il montre bien la grande diversité
des conduites intelligentes.
Figure 2.10
Exemple d’item d’un test fortement saturé dans le facteur vitesse de fermeture
1.2. L’organisation des aptitudes
➤➤ 1.2.1. Les corrélations entre les aptitudes primaires et le facteur général

d’intelligence
Les aptitudes primaires sont généralement en corrélation positive plus ou moins
forte (tableau 2.1). Aussi peut-on considérer qu’elles évaluent toutes, en partie
et à des degrés divers, un facteur d’ordre supérieur, ce facteur est appelé le facteur
général (g).
Tableau 2.1
Corrélations entre six aptitudes mentales primaires de Thurstone
(d’après Thurstone et Thurstone, 1941)
N W V S M R
W .330
V .348 .422
S .124 .270 .380
M .028 .130 .078 .080
R .237 .318 .422 .426 .103

75
Spearman, au début du siècle, considérait que l’on pouvait rendre compte de

l’organisation des aptitudes à partir d’un facteur général commun à tous les tests et
d’un facteur spécifique propre à chaque test. Dans le cadre de cette théorie bi-facto-
rielle, la performance d’un sujet à un test s’explique par la somme de son efficience
dans le facteur g (qui est la même quel que soit le test) et de son efficience dans
le facteur spécifique qui correspond au test (donc qui varie avec chaque test). Ces
efficiences sont pondérées afin de tenir compte du fait que les tests sont inégale-
ment saturés en facteur g et en facteur spécifique. Spearman (1937) a interprété le
facteur g comme une capacité à établir et à appliquer des relations. Les tests les plus
saturés en facteur g sont des tests de raisonnement inductif où il faut découvrir des
règles de transformation sur un matériel non figuratif (figure 2.11).
Cette représentation de l’organisation des aptitudes n’est pas contradictoire
avec celle de Thurstone. Il est possible, nous l’avons noté, de mettre en évidence
un facteur général à partir des intercorrélations entre les facteurs primaires. Si
Spearman ne met pas en évidence des facteurs de groupe, c’est qu’il évite soigneu-
sement de faire entrer dans ses analyses des tests qui se ressemblent.
Les modèles de l’organisation des aptitudes qui paraissent les plus vraisem-
blables sont des modèles hiérarchiques où le facteur général « coiffe » des facteurs
de groupes plus ou moins étendus. Ces modèles sont une synthèse de la théorie
bi-factorielle de Spearman et de la théorie multifactorielle de Thurstone (cf.
Huteau, 1990).
Il faut trouver lequel des huit dessins du bas complète la figure du haut.
Figure 2.11
Item des tests de matrices progressives de Raven, 1938 (Raven, 1981). On remarquera
la proximité entre ce test et les tests de raisonnement non verbal
76
➤➤ 1.2.2. Lesmodèles hiérarchiques : la théorie CHC

(Cattell-Horn-Carroll)
Un des premiers modèles hiérarchiques présentés fut celui de Vernon (1952)
(figure 2.12). Au sommet de la hiérarchie, on trouve le facteur g. Puis au-dessous,
deux facteurs de groupe larges : un facteur verbal-éducationnel (v : ed) et un
facteur spatial-moteur (k : m). Au niveau suivant, on rencontre des facteurs qui
correspondent aux aptitudes primaires de Thurstone (V, W, N pour v : ed ; S pour
k : m). Au dernier niveau on rencontre les facteurs spécifiques.
Horn et Cattell (1966) ont présenté un modèle hiérarchique plus général que
celui de Vernon dans la mesure où il rend compte de l’organisation d’un nombre
plus grand d’aptitudes primaires. Au-dessous du facteur g, on trouve cinq grands
facteurs de groupe (ou de second ordre car ils sont extraits à partir des corrélations
entre facteurs primaires) :
G
Facteurs de v : ed. k:m

groupe larges (verbal-éducatif) (spatial-moteur)
Facteurs de
groupe
restreints
(aptitudes
primaires)
Facteurs
spécifiques
Figure 2.12
Le modèle hiérarchique de Vernon
–– l’intelligence fluide (gf) : c’est un facteur de raisonnement proche du g de

Spearman et du R de Thurstone ;
–– l’intelligence cristallisée (gc) qui sature fortement les tests verbaux ;
77
–– la visualisation qui sature les tests spatiaux ;

–– la fluidité verbale, idéationnelle et associative qui témoigne d’une capacité à
récupérer rapidement l’information stockée en mémoire à long terme. Elle est
souvent appelée créativité ;
–– la vitesse cognitive qui sature les épreuves où les exigences en matière de rapi-
dité sont fortes.
Au niveau suivant de la hiérarchie, on trouve les aptitudes primaires et à la
base les facteurs spécifiques.
À l’issue d’une synthèse de quasiment tous les résultats d’analyses factorielles
alors disponibles, Carroll, en 1993, a proposé un modèle qui intègre davantage de
données que les précédents (modèle CHC). Il est proche de celui de Cattell et
Horn qu’il complète (figure 2.13).
Raisonnement Général
Intelligence Intelligence Induction
générale fluide Raisonnement quantitatif
G F Raisonnement Piagétien
Développement du langage
Intelligence Compréhension verbale
cristallisée Connaissance lexicale
C Compréhension de lecture
Codage phonétique, etc.
Mémoire Empan mnémonique
et apprentissage Mémoire associative
M Mémoire visuelle
Représentation Visualisation
visuo-spatiale Relations spatiales
V Vitesse de clôture
Flexibilité de structuration
Représentation Discrimination auditive
auditive Jugement musical
U Mémoire des sons
Récupération Originalité / créativité

en MLT Fludité idéationnelle

R Fluidité d’association
Fluidité verbale
Rapidité Facilité numérique

cognitive Vitesse perceptive
S
Vitesse Temps de réaction

de traitement Vitesse de comparaison
T mentale
Figure 2.13
Le modèle hiérarchique de Carroll
Certains facteurs primaires sont dits « de puissance ». Ils correspondent à des épreuves
où la difficulté principale provient de la complexité (caractères typographiques romains).
D’autres facteurs primaires sont dits « de vitesse ». Ils correspondent à des tâchespeu complexes
mais qui doivent être exécutées rapidement (en italiques).
78
Un autre mode de représentation de l’organisation des compétences cognitives

peut être utilisé. Le schéma de la figure 2.14 reproduit la « carte des tests » proposée
par Snow et Lohman (1989). Dans ce schéma, plus les tests tendent à différencier
les individus de manière identique, plus ils sont spatialement proches. On voit appa-
raître trois grands domaines : verbal, numérique, spatial. Les tests sont aussi d’autant
plus proches du centre de la figure qu’ils sont complexes (voir Juhel, 2005).
ériqu
Num e
Addition
Multiplication
Soustraction
Division
Jugement
numérique
Empans Comparaison
de chiffres de chiffres
Raisonnement numérique de symboles
de lettres
Série de nombres de figures identiques
Analogies de nombres
Anagra- Voc. Voc. Série Matrices Dévelop- Recon- Rota-

mmes reconn. déf. de lettres de Raven pement struction tion
de surfaces de formes men-
Analogies tale
Formation verbales Analogies
de concepts géométriques Assem-
blage
Compréhension méca-
l
rba
à l’écoute Cubes de Kohs nique Sp a

d’un texte
Ve
Rappel
Assemblage
t ia
de para-
d’objets
l
graphe
Complétion
Compréhension d’images
de lecture
Figure 2.14
La « carte des tests » (d’après Snow et Lohman, 1989)
➤➤ 1.2.3. L’intelligence fluide et l’intelligence cristallisée

La distinction entre ces deux formes d’intelligence a été proposée par R.B. Cattell
en 1940, puis précisée par Cattell et Horn (Cattell, 1971 ; Horn et Cattell, 1966 ;
Horn, 1989). L’intelligence fluide se manifeste le plus fortement dans les épreuves
de raisonnement inductif sur un matériel non figuratif (lois de séries, matrices,
analogies, classifications). L’intelligence cristallisée se manifeste le plus fortement
dans les épreuves de vocabulaire, dans les analogies verbales, dans les tests de
connaissance mécanique. Ces deux formes d’intelligence sont en corrélation forte
chez l’enfant (.60–.70) et modérée chez l’adulte (.30 –.40). Le sudoku sollicite
l’intelligence fluide, les mots croisés l’intelligence cristallisée.
Pour Cattell, l’intelligence fluide est plus fortement déterminée par l’héré-
dité que l’intelligence cristallisée. Ce point de la théorie de Cattell n’est pas
confirmé par les estimations de l’héritabilité chez les jumeaux (voir chapitre 4,
79
paragraphe 2.4) qui sont voisines pour les tests d’intelligence fluide et les tests
d’intelligence cristallisée.
L’intelligence cristallisée est la conséquence des apprentissages systématiques,
scolaires notamment, mais ces apprentissages sont d’autant plus faciles que l’intel-
ligence fluide est développée.
L’intelligence fluide est plus vulnérable que l’intelligence cristallisée. Les
atteintes neurologiques de structures telles que l’hippocampe, les noyaux amygda-
liens, le thalamus ou les lobes temporaux entraînent une baisse de la performance
dans les épreuves d’intelligence fluide. Elles ont relativement peu d’effets sur l’
intelligence cristallisée. La consommation excessive d’alcool (occasionnelle ou
régulière) a aussi un effet négatif plus marqué sur l’intelligence fluide.
Enfin, l’intelligence fluide tend à se détériorer à partir d’une vingtaine
d’années alors que le déclin de l’intelligence cristallisée est plus tardif (Cattell,
1971) (figure 2.15). Notons que les effets de génération (voir ci-dessous, para-
graphe 9.5) sont plus marqués pour l’intelligence fluide, ce qui conduit à une
surestimation de l’importance du déclin de cette forme d’intelligence dans les
études transversales. On note en effet un déclin de l’intelligence fluide nette-
ment moins marqué dans les études longitudinales (mais dans ces études, surtout
lorsqu’elles se déroulent jusqu’à un âge avancé, la « mortalité expérimentale »
fait que le groupe est de moins en moins représentatif d’un âge au fur et à mesure
qu’il vieillit, ce qui conduit vraisemblablement à une sous-estimation du déclin
intellectuel).
a) Intelligence fluide
Mémoire
100.0 associative
Performance moyenne relative
Relations
95.0 figurales
Vitesse
90.0 intellectuelle
85.0
80.0 Induction
Niveau
75.0 intellectuel
14-17 18-20 21-28 29-30 40-61

80
b) Intelligence cristallisée
Fluidité
100,0 idéationnelle
Performance moyenne relative
Fluidité
90,0 associative
80,0
Évaluation
70,0 de données
expérimentales
60,0 Connaissance
mécanique
50,0 Compréhension
verbale
14-17 18-20 21-28 29-30 40-61
Les changements sont exprimés en pourcentage d’efficience (base de 100 à 18-20 ans pour les
aptitudes fluides et à 40-61 ans pour les aptitudes cristallisées).
Figure 2.15
Évolution avec l’âge de cinq aptitudes relatives à l’intelligence fluide et de cinq aptitudes relatives
à l’intelligence cristallisée (Cattell, 1971)
Les travaux de psychologie cognitive ont permis de préciser la signification de

ces deux grands facteurs (voir J. Lautrey, 2001). L’intelligence fluide correspond
à la capacité de la mémoire de travail (ou capacité attentionnelle) (voir para-
graphe 4.2). L’intelligence cristallisée correspond au degré de structuration de la
mémoire déclarative (sémantique et épisodique) (voir paragraphe 4.3).
2. Autres formes d’intelligence
Les formes d’intelligence qui viennent d’être présentées peuvent être qualifiées, à des
titres divers, d’abstraites dans la mesure où elles portent sur la manipulation de signes
et de symboles. Il existe d’autres formes d’intelligence, plus concrètes, qui concernent
les relations avec autrui (intelligence sociale), la vie émotionnelle (intelligence
émotionnelle) et la résolution des problèmes pratiques (intelligence pratique).
81
2.1. L’intelligence sociale

L’intelligence sociale se manifeste dans les situations de la vie quotidienne où
l’on interagit avec les autres. Elle est constituée d’une série de compétences qui
permettent la compréhension d’autrui et l’élaboration de conduites efficaces dans
les situations sociales. Les sujets ayant une bonne intelligence sociale sont particu-
lièrement sensibles aux stimuli verbaux et non verbaux susceptibles de renseigner
sur les états mentaux, les émotions et les intentions d’autrui. Ils sont aussi capables
d’utiliser les informations ainsi recueillies pour agir en tenant compte d’autrui
(aider à résoudre des conflits, faire progresser un groupe dans la compréhension d’un
problème…) ou sur autrui (exercer une influence, convaincre, manipuler…).
D’assez nombreuses taxinomies des compétences sociales ont été proposées et
ont servi de base à la construction d’instruments d’évaluation. Dès 1927, Moss et
Hunt établissent une liste de sept compétences :
–– jugement en situation sociale ;
–– mémoire des noms et des visages ;
–– observation des comportements humains ;
–– sens de l’humour ;
–– reconnaissance des états mentaux à partir des mots ;
–– reconnaissance des états mentaux à partir d’expressions spatiales ;
–– information sociale.
L’intelligence sociale a sa place dans le cube de Guilford (voir ci-dessus para-
graphe 1.1.3). Toutes les aptitudes concernant le contenu comportemental (il y en a
30) témoignent de l’intelligence sociale. O’Sullivan et al. (1965) ont construit toute
une série de tests correspondants aux divers produits de l’opération cognition. L’item
reproduit figure 2.16. correspond à la case cognition–systèmes–comportemental.
Riggio (1986) définit trois compétences de base (expressivité, sensibilité et
contrôle) et deux domaines (social et émotionnel) (tableau 2.2).
Tableau 2.2
Les compétences sociales de Riggio (d’après Riggio, 1986)
Émotionnel Social
Expressivité émotionnelle : capacité à Expressivité sociale : capacité à s’exprimer
Expressivité communiquer de façon non verbale ses verbalement et à s’engager dans une
émotions. conversation.
Sensibilité émotionnelle : capacité à Sensibilité sociale : capacité à observer et
Sensibilité observer et à interpréter les signes non interpréter les signes verbaux en provenance
verbaux émis par autrui. d’autrui.
Contrôle émotionnel : capacité à réguler Contrôle social : capacité à contrôler le
Contrôle
l’expression de ses émotions. déroulement des interactions sociales.
La mesure de l’intelligence sociale au moyen de tests pose des problèmes déli-

cats. En simulant la situation sociale, au moyen de dessins, de photographies, de
82
films, on risque de lui faire perdre son caractère essentiel, à savoir la présence
physique d’autrui. Cette mesure est nécessairement partielle puisqu’elle est relative
à la situation et aux processus choisis. Il existe cependant d’assez nombreux tests
d’intelligence sociale. On a reproduit figure 2.16 un item de l’un de ces tests où il
s’agit de comprendre la signification d’une situation à partir des motivations que
l’on peut raisonnablement supposer chez les acteurs. On utilise aussi fréquemment
des questionnaires où le sujet est invité à se décrire. La validité de ces épreuves est
souvent problématique : les liaisons sont faibles entre les scores dans ces épreuves
et les estimations faites par des observateurs ou des personnes connaissant les sujets.
Il ne semble pas qu’il existe une intelligence sociale générale. Les différents tests
d’intelligence sociale ne corrèlent pas ou ne corrèlent que très faiblement. Dans une
de leurs études, Sternberg et Smith (1985) font passer deux tests qui pourtant se
ressemblent fortement. Dans le premier test, le sujet examine des photos de couples
et doit décider si les personnes sont amies ou étrangères. Dans le second, il examine
toujours des couples mais cette fois en situation de travail et il doit désigner le
supérieur et le subordonné. La corrélation entre les deux épreuves est .09. Existe-
t-il des grandes catégories d’intelligence sociale ? Il est difficile à l’heure actuelle
de répondre à cette question. Il semble cependant qu’il soit pertinent de distinguer
l’ensemble des compétences permettant de comprendre autrui de l’ensemble de
celles qui permettent de choisir des conduites sociales adaptées. Dans ces condi-
tions, il paraît difficile de s’interroger sur les liens entre l’intelligence sociale et les
dimensions de l’intelligence mises en évidence par le courant psychométrique. Dans
certains cas, on observe une corrélation substantielle entre intelligence sociale et
intelligence générale, ce qui fait dire que l’intelligence sociale n’est rien d’autre que
l’intelligence générale appliquée à des contenus sociaux ; dans d’autres cas, il n’y
a pas de corrélation mais les incertitudes sur la validité des épreuves d’intelligence
sociale rendent ce résultat ambigu. Après avoir examiné l’ensemble des travaux
réalisés sur l’intelligence sociale dans la perspective différentielle, Kihlstrom et
Cantor (2000) indiquent qu’il n’est pas possible de présenter des conclusions défi-
nitives sur les relations entre les divers aspects de l’intelligence sociale et sur les
relations entre l’intelligence sociale et les autres aptitudes intellectuelles.
2.2. L’intelligence émotionnelle

L’ intelligence émotionnelle est un concept plus récent qui est apparu dans le sillage
de l’étude des interactions entre les processus cognitifs et les processus affectifs et
qui connaît à l’heure actuelle un grand succès (Goleman, 1997). On peut la défi-
nir comme la capacité à connaître son fonctionnement émotionnel et à utiliser
cette connaissance dans sa vie. Plus spécifiquement, l’intelligence émotionnelle est
la capacité à percevoir et exprimer ses émotions avec précision, à comprendre les
phénomènes émotionnels, à utiliser ses sentiments pour faciliter son activité intel-
lectuelle, à réguler ses émotions chez soi et chez les autres (Salovey et Pizarro, 2001).
Figure 2.16
Item d’un test d’intelligence sociale (d’après de Mille et al., 1977)
Il s’agit de trouver laquelle des 4 figures du bas complète la série du haut.
83
84
Mayer et Salovey (1997) distinguent quatre facettes dans leurs tentatives

d’opérationnalisation de l’intelligence émotionnelle (voir exercice 3) :
–– la perception des émotions chez soi et chez les autres, capacité qui suppose
notamment le décodage des signaux émotionnels ;
–– l’utilisation des émotions pour faciliter les processus de pensée : aider à décider,
à aller à l’essentiel, à créer ;
–– la compréhension des émotions : capacité à nommer et à distinguer les
émotions, à connaître leurs causes et leur dynamisme ;
–– la gestion des émotions.
Les deux premières facettes se rapportent au traitement de l’information (expé-
rience), les deux suivantes sont relatives aux buts et plans du sujet (stratégie).
Tous les auteurs n’adoptent pas une définition aussi restreinte de l’intelligence
émotionnelle et certains incluent dans l’ intelligence émotionnelle des aspects
de l’ intelligence verbo-conceptuelle et des traits de personnalité. C’est ainsi que
Bar-On (1997), par exemple, isole quinze aspects de ce qu’il appelle « l’ intelli-
gence émotionnelle » (tableau 2.3). Parmi ceux-ci, certains relèvent de l’intel-
ligence émotionnelle au sens strict, comme la conscience de soi émotionnelle,
la tolérance au stress ou l’empathie ; d’autres relèvent de la personnalité, comme
l’indépendance ou l’optimisme.
Tableau 2.3
Les 15 aspects de l’intelligence émotionnelle selon Bar-On
Intelligence émotionnelle intrapersonnelle Amour-propre

Conscience de ses émotions
Affirmation de soi
Indépendance
Auto-actualisation
Adaptabilité Épreuve de la réalité
Souplesse
Intelligence émotionnelle interpersonnelle Empathie
Responsabilité sociale
Relation interpersonnelle
Gestion du stress Tolérance au stress
Contrôle des pulsions
Humeur générale Optimisme

Bonheur
La liste des composantes proposées par Goleman (1999) est encore plus
longue : ce sont vingt-cinq aspects de l’intelligence émotionnelle, regroupés en
cinq classes et deux grands domaines (domaine personnel et domaine social) qui
sont distingués (tableau 2.4).
85
Tableau 2.4
Les 25 aspects de l’intelligence émotionnelle selon Goleman
Domaine personnel
Conscience de soi Conscience de ses émotions
Autoévaluation
Confiance en soi
Maîtrise des émotions Contrôle de soi
Fiabilité
Conscience professionnelle
Adaptabilité
Ouverture à la nouveauté
Auto-motivation Exigence de perfection
Engagement
Initiative
Optimisme
Domaine social
Perception des émotions d’autrui Compréhension d’autrui
Passion du service
Capacité à stimuler autrui
Capacité à concilier
Sens politique
Maîtrise des relations humaines Ascendant
Capacité à communiquer
Capacité à diriger
Capacité à initier et gérer des changements
Sens de la médiation
Capacité à lier des relations utiles
Sens de la collaboration
Capacité à motiver une équipe
On voit que chez Baron et Goleman, la définition de l’intelligence émotion-

nelle est extrêmement large, beaucoup trop large pour qu’on puisse parler d’« une »
intelligence et même d’intelligence. La liste de Goleman, destinée à la gestion des
ressources humaines, est manifestement un fourre-tout. On remarquera qu’il a des
recouvrements manifestes entre les composantes de l’intelligence émotionnelle et
celles de l’intelligence sociale. L’intelligence émotionnelle est parfois présentée
comme un aspect de l’intelligence sociale, parfois c’est l’inverse. Certains auteurs
n’établissent aucune distinction entre ces deux formes d’intelligence. Il nous paraît
utile de maintenir une distinction mais à condition d’adopter une définition restreinte
de l’intelligence émotionnelle comme celle proposée par Salovey et Mayer.
Il y a deux types d’instruments d’évaluation de l’intelligence émotionnelle : des
tests où le sujet est évalué à partir de ses réponses et des questionnaires où il s’auto-
évalue. Voici quelques exemples des tests de Salovey et Mayer (voir l’exercice 3
86
pour d’autres exemples) : pour la perception des émotions on présente au sujet des
visages et le sujet doit indiquer sur une échelle en 5 points à quel degré ils expri-
ment la joie ou la tristesse ; pour la compréhension des émotions on demande au
sujet de choisir parmi plusieurs l’émotion qui en combine deux autres. La bonne
réponse, celle qui témoigne de l’intelligence émotionnelle, est celle qui est donnée
par la majorité des sujets ou par un groupe d’experts. Un score global d’intelligence
émotionnelle est calculé. Les questionnaires d’intelligence émotionnelle sont
construits comme des questionnaires de personnalité et là il n’y a pas de bonnes
ou de mauvaises réponses (voir chapitre 3, paragraphe 1.3). Bar-On a construit sur
le modèle des échelles de Wechsler (voir ci-dessous paragraphe 6.2) un question-
naire conduisant à un quotient émotionnel général et cinq quotients particuliers
(intrapersonnel, interpersonnel…). Il existe également des questionnaires établis
à partir de la liste de compétences de Goleman. Salovey et Mayer ont construit des
tests mais on a aussi utilisé leur modèle pour construire des questionnaires.
Étant donné les différences dans la conceptualisation et dans la méthode d’éva-
luation de l’intelligence émotionnelle, il n’est guère surprenant que les liaisons
entre les diverses évaluations de l’intelligence émotionnelle soient très faibles.
C’est ainsi que la corrélation entre le score total aux tests de Mayer et Salovey et
le QI émotionnel de Bar-On est seulement .21. Lorsqu’on s’interroge sur l’intel-
ligence émotionnelle, il faut donc préciser de quelle intelligence émotionnelle il
s’agit. Les remarques qui suivent portent sur l’intelligence émotionnelle telle que
la conçoivent Mayer et Salovey (2004). Leur modèle hiérarchique semble validé
(voir exercice 3) : les analyses factorielles montrent bien un facteur général, deux
grands facteurs de groupe correspondant à l’expérience et à la stratégie et quatre
facteurs de groupe plus restreints correspondant aux quatre facettes du modèle.
L’intelligence émotionnelle corrèle modérément avec des mesures d’intelligence
générale ou d’aptitudes (corrélations de l’ordre de .30) et très faiblement avec les
grands traits de personnalité (voir chapitre 3 paragraphe 2). Il ne semble donc
pas que, comme cela a été affirmé, que l’intelligence émotionnelle ne soit que « g
plus la personnalité ». L’intelligence émotionnelle permet des prédictions. Elle est
liée positivement à la réussite scolaire et universitaire, à la sociabilité, à la capa-
cité à persuader, et négativement à la déviance, l’usage de drogues, la dépression.
L’intelligence émotionnelle est associée à l’adaptation et au succès professionnel,
c’est d’ailleurs une des raisons de son succès. Mais il ne semble cependant pas
qu’elle apporte un complément de gain massif aux prédictions que l’on peut faire à
partir des mesures classiques d’intelligence et de personnalité.
Il est utile de prendre en compte l’intelligence émotionnelle dans les questions
relatives à la psychologie de la santé. Prenons l’exemple d’une étude conduite en
Belgique par Moïra Mikoljczak et al. (2007) qui montre que les effets du stress ne
sont pas les mêmes selon le niveau de l’intelligence émotionnelle. La réaction
au stress, qui s’étale dans le temps, est déclenchée par un événement extérieur
87
d’importance variable. Il peut s’agir d’une catastrophe, d’une rupture dans la vie
familiale ou professionnelle ou plus simplement des tracas de la vie quotidienne.
La réaction au stress est psychologique (émotion négative) et physiologique (sécré-
tions d’hormones dans les glandes surrénales qui préparent l’individu à la fuite ou
au combat : cortisol, adrénaline, noradrénaline). Les sujets de l’expérience sont
des étudiants. Dans un premier temps, qui est une période de relaxation, on mesure
leur état affectif (questionnaire constitué d’adjectifs) et leur taux de cortisol (dans
la salive). L’intelligence émotionnelle, très largement définie, est mesurée par
un questionnaire qui couvre les dimensions bien-être, contrôle de soi, sensibilité
émotionnelle et sociabilité. Dans un second temps les étudiants sont séparés en
deux groupes. Le groupe expérimental doit préparer une intervention en public
(condition stressante) tandis que le groupe contrôle regarde un documentaire sur
les Mayas (condition neutre). On applique ensuite à nouveau à tous les sujets
la mesure de l’état affectif et l’on procède à plusieurs dosages de cortisol. Sur la
figure 2.17 on peut constater que l’effet psychologique du stress est plus faible chez
les sujets qui ont un niveau d’intelligence émotionnelle élevé. Sur la figure 2.18
on voit que dans le groupe contrôle (condition neutre) la sécrétion de cortisol est
sans rapport avec l’intelligence émotionnelle (les deux courbes sont confondues)
alors que dans le groupe expérimental elle est plus importante chez ceux dont
l’intelligence émotionnelle est faible.
1.5
0.5
Effet du stress
Neutre
0 Stress
-0.5
-1
-1.5
Intelligence émotionnelle
Figure 2.17
Augmentation de l’affectivité négative en fonction du stress
et de l’intelligence émotionnelle
Si l’engouement actuel pour l’intelligence émotionnelle est manifestement

excessif (prolifération des questionnaires, formations pour améliorer son intelli-
gence émotionnelle…) car elle pose de nombreuses questions non encore résolues
(liens avec les autre formes d’intelligence, processus qui la sous-tendent, dévelop-
pement…), il n’en reste pas moins que l’intérêt pour cette forme d’intelligence est
88
parfaitement justifié. Les formes d’intelligence étudiées classiquement impliquent

peu le sujet et mobilisent peu les émotions (on les a qualifiées de « froides »), tandis
que l’intelligence émotionnelle, et aussi l’intelligence sociale et à un moindre degré
l’intelligence pratique dont il sera question maintenant, au contraire, prennent
pleinement en compte implication et émotion (on les a dites « chaudes »).
Condition stressante Condition neutre
18 18
IE faible IE faible
16 16
IE elevée IE elevée
Sécrétion de cortisol
Sécrétion de cortisol
14 14
12 12
10 10
8 8
6 6
4 4
2 2
0 0
0 60 0 120 0 60 0 120
Temps (en min) Temps (en min)
Figure 2.18
Sécrétion de cortisol en fonction du stress et de l’intelligence émotionnelle
2.3. L’intelligence pratique
➤➤ 2.3.1. Une intelligence en acte

L’ intelligence pratique a deux caractères communs avec l’intelligence sociale. Elle
se manifeste dans des classes de situations particulières et non d’une manière très
générale. Elle est aussi une intelligence en acte qui, du point de vue du sujet, relève
de l’intuition. Les tentatives de définition et d’évaluation de l’intelligence pratique
se sont développées dans plusieurs directions. On a cherché à savoir à quel degré les
sujets possédaient des compétences utiles dans la vie quotidienne, comme lire une
carte, comprendre un mode d’emploi, ou encore utiliser les transports en commun.
On a aussi cherché à simuler les situations dans lesquelles se manifestent l’astuce
et la débrouillardise du bon bricoleur, ou le sens de l’opportunité et l’esprit de déci-
sion du bon manager… La grande diversité de ces exemples montre non seulement
que l’intelligence pratique peut prendre des formes très diverses, mais aussi qu’elle
repose dans chaque cas sur des connaissances ayant une forte spécificité.
Les problèmes dont la résolution relève de l’intelligence pratique sont souvent
mal définis au départ, présentent un intérêt personnel, sont associés à des situa-
tions de la vie quotidienne, n’ont pas de solution unique et peuvent généralement
être résolus de plusieurs manières. Ces caractères les différencient fortement des
items des tests et des exercices scolaires qui sont toujours bien définis, présentent
pour beaucoup un intérêt tout relatif, sont déconnectés des préoccupations quoti-
89
diennes et ont le plus souvent une solution unique à laquelle il y a un seul moyen
d’accéder. Alors que l’intelligence académique repose sur des connaissances parfai-
tement explicitées, formelles, l’ intelligence pratique repose sur des connaissances
tacites (Sternberg et Wagner, 1986). Celles-ci ont trois propriétés :
–– très liées à l’action, ces connaissances sont procédurales (les connaissances
formelles sont déclaratives) ;
–– elles sont associées à des buts pratiques ;
–– enfin, étant implicites, elles ne sont pas systématiquement enseignées dans les
institutions éducatives, elles sont apprises « sur le tas ».
L’intelligence pratique se manifeste dans tous les aspects de la vie quotidienne
et dans de très nombreuses activités professionnelles. Les ergonomes ont bien
montré que le travail ne consiste pas seulement en l’application de procédures, ce
qui le rendrait inopérant, mais mobilise tout un savoir concret, rarement explicité,
ou, en d’autres termes une intelligence pratique.
Voici un exemple d’une procédure d’évaluation de l’intelligence pratique des
managers (il est tiré des recherches de Sternberg et Wagner). On demande au
sujet de s’imaginer qu’il est depuis deux ans un manager occupant une position
moyenne dans la hiérarchie de son entreprise. Il est responsable d’une trentaine de
personnes. Il a deux adjoints, l’un le seconde efficacement, l’autre ne lui apporte
pas une aide véritable. À l’issue de la première année, son activité a été appréciée
positivement. On indique aussi au sujet que son objectif est d’obtenir une promo-
tion rapide.
On lui donne ensuite une liste d’une quinzaine de tâches qu’il pourrait accom-
plir dans les deux mois qui viennent. Par exemple :
–– participer à des groupes de discussion afin d’apparaître à la télévision locale ;
–– s’assurer que ses supérieurs ont bien conscience de ses performances ;
–– s’efforcer de mieux tenir compte des points forts et des points faibles de chacun
dans l’organisation du travail ;

–– trouver un moyen de se séparer de son adjoint peu efficace…
Il doit indiquer sur une échelle l’importance de ces tâches, leur caractère
prioritaire.
Cette épreuve a été appliquée à un groupe de managers confirmés (experts). On
considère que l’intelligence pratique du sujet (pour le management) est d’autant
plus forte que ses réponses se rapprochent de celles du groupe d’experts.
L’ intelligence pratique est faiblement associée à l’intelligence académique
évaluée par les tests classiques (tests de QI ou tests d’aptitudes). Dans le domaine
professionnel elle permet des pronostics de la réussite qui sont du même ordre de
grandeur que ceux que l’on peut énoncer à partir de la réussite dans ces tests clas-
siques. Il y a donc tout intérêt à combiner ces deux évaluations de l’intelligence
si l’on souhaite améliorer les prévisions de la réussite professionnelle. Le patron
90
d’évolution avec l’âge de l’intelligence pratique ressemble à celui de l’ intelligence

cristallisée, bien que ces deux formes d’ intelligence ne soient que faiblement corré-
lées : non seulement l’intelligence pratique ne diminue pas mais elle a tendance à
augmenter jusqu’à un âge avancé.
Encadré 2.2 – La psychologie historique et la mètis
La psychologie historique, telle que la voulait Ignace Meyerson (1889-1983),

se propose d’étudier les fonctions psychologiques en les replaçant dans l’his-
toire et en se basant sur l’analyse des productions culturelles (mythes, reli-
gions, œuvres artistiques…). Pour Meyerson, qui a commencé sa carrière
en faisant de la psychophysiologie, « le monde des œuvres humaines, d’une
richesse inépuisable est, doit être, pour le psychologue ce que le monde
des faits de la nature est pour le physicien ». Quel est l’état des fonctions
psychologiques aux diverses étapes de l’évolution humaine ? Comment se
transforment-elles, se réorganisent-elles ? Comment apparaissent les diverses
techniques mentales ? Voici quelques-unes des questions que se pose la
psychologie historique et auxquelles Jean-Pierre Vernant (1914-2007),
notamment, a répondu pour le monde grec dans de nombreux ouvrages.
(La psychologie historique doit être distinguée de la psycho-histoire, très
marquée par la psychanalyse, qui se propose de contribuer à l’explication
des faits historiques à partir de l’étude des motivations conscientes ou incons-
cientes des individus et des groupes.)
Dans Les Ruses de l’intelligence (1974), Jean-Pierre Vernant et Marcel Détienne
examinent « la façon dont les Grecs se sont représenté un certain type d’intelli-
gence engagé dans la pratique » (p. 8) : la mètis (la déesse Mètis est la première
épouse de Zeus et la mère d’Athéna). Ce travail « relève de la psychologie histo-
rique puisqu’il cherche à atteindre, à tous les étages de la culture grecque et dans
les divers types d’œuvres où elle se trouve engagée, une grande catégorie de
l’esprit, liée à des conditions de lieu et de temps, à préciser son mode d’orga-
nisation et d’action, la série des procédés selon lesquels elle opère, les règles
logiques implicites auxquelles elle obéit » (p. 9). Omniprésente dans l’univers
mental des Grecs, la mètis, contrairement à la logique, n’est jamais explicitée,
jamais présentée sous une forme conceptuelle.
« La mètis est bien une forme d’intelligence et de pensée, un mode du connaître  ;
elle implique un ensemble complexe, mais très cohérent, d’attitudes mentales,
de comportements intellectuels, qui combinent le flair, la sagacité, la prévi-
sion, la souplesse d’esprit, la feinte, la débrouillardise, l’attention vigilante,
le sens de l’opportunité, des habiletés diverses, une expérience longuement
acquise ; elle s’applique à des réalités fugaces, mouvantes, déconcertantes
et ambiguës, qui ne se prêtent ni à la mesure précise, ni au calcul exact,
ni au raisonnement rigoureux » (p. 10). Toutes les qualités d’esprit dont est
faite la mètis sont ignorées ou méprisées par « ces professionnels de l’intelli-
gence que sont les philosophes ». « La capacité intelligente que désigne mètis
s’exerce sur des plans très divers, mais toujours l’accent est mis sur l’efficacité
pratique » (p. 19). ☞
91
☞
« Comme il est naturel, concernant une catégorie mentale aussi profondément
enracinée dans la pensée religieuse, nous avons consacré la plus grande part
de nos analyses à établir la place, les fonctions, les moyens d’action de Mètis
dans le mythe et à mettre en lumière la rigoureuse répartition de ses compé-
tences entre les diverses puissances divines… » (p. 12). Il y a des dieux à mètis,
d’autres qui en sont dépourvus ; la mètis prend des formes différentes selon les
divinités.
➤➤ 2.3.2. L’apprentissage implicite

La compétence pratique n’est pas seulement le produit de l’expérience. Elle
mobilise un type d’apprentissage particulier bien étudié expérimentalement,
l’apprentissage implicite (appelé encore apprentissage incident ou apprentissage
statistique). Dans les expériences sur l’apprentissage implicite, on présente au
sujet des séries de stimuli (des lettres par exemple) dans un ordre apparemment
aléatoire. Mais en fait l’ordre de ces stimuli dans chaque série obéit à des règles
complexes, à une grammaire. On présente ensuite aux sujets des séries de stimuli
vraiment aléatoires et des séries qui obéissent à la grammaire des séries initiales
et il doit décider si chaque nouvelle série appartient ou non à la famille des séries
initiales. Les sujets répondent plus rapidement lorsqu’il s’agit effectivement de
séries appartenant à la famille des séries initiales et leur taux de réussite est supé-
rieur à celui que l’on obtiendrait en répondant au hasard. Les sujets sont inca-
pables de justifier leurs réponses et ils n’ont pas du tout conscience d’avoir appris
quelque chose. Il est vraisemblable qu’un type d’apprentissage de ce genre est à
l’œuvre dans la formation des compétences pratiques. L’apprentissage explicite
suppose des inférences, une recherche active de régularités, des prises de décision,
tandis que l’apprentissage implicite est un apprentissage associatif, comme dans
le conditionnement.
L’efficience dans l’apprentissage implicite n’est pas liée à l’intelligence verbo-
conceptuelle, que mesurent les tests d’aptitudes et le QI mais celle-ci facilite néan-
moins des apprentissages explicites.
2.4. La théorie triarchique de R.J. Sternberg

Cette théorie, comme celle de Gardner qui sera présentée ensuite, a été élaborée
afin d’intégrer divers aspects de l’intelligence que les tests classiques ne prennent
pas en compte.
Pour Robert Sternberg (1985, 1994) (encadré 2.3) il y a trois aspects à considé-
rer pour étudier l’intelligence : les rapports entre l’ intelligence et le monde interne
de l’individu (que se passe-t-il dans la tête de celui qui pense intelligemment ?),
les rapports entre l’intelligence et l’expérience de l’individu face aux tâches qui
lui sont proposées (elles peuvent être plus ou moins nouvelles), les rapports entre
92
l’intelligence et le monde externe, c’est-à-dire les divers contextes dans lesquels

l’individu est impliqué.
Encadré 2.3 – R.J. Sternberg
Robert Sternberg est né en 1949 dans le New Jersey. On raconte que l’intérêt
de Sternberg pour la mesure de l’intelligence date de la sixième année de sa
scolarité primaire où, du fait de son anxiété, il n’avait pas bien réussi l’épreuve
qui lui était proposée. L’année suivante, il devait donc avoir aux environs de
treize ans, il aurait construit son premier test d’intelligence… On raconte aussi
que lors de sa première année universitaire ses notes en psychologie étaient
telles qu’on lui conseilla de poursuivre ses études dans un autre domaine…
Sternberg est surtout connu pour sa théorie triarchique de l’intelligence mais on
lui doit aussi de très nombreuses contributions à l’étude des fonctions intellec-
tuelles : intelligence pratique, créativité, sagesse, développement, modification
et éducation de l’intelligence, styles d’apprentissage…
Sternberg est aussi l’auteur d’une théorie « triangulaire » de l’amour. Selon cette
théorie, l’amour est constitué de trois éléments : l’intimité qui est le sentiment de
proximité entre deux personnes ; la passion, besoin qui conduit au sentiment,
à l’attraction physique et aux rapports sexuels ; et la décision de s’engager qui
permet l’inscription de la relation amoureuse dans la durée. Selon cette théo-
rie, le type d’amour et sa force sont déterminés par ces trois composantes et
leurs interactions. L’amour romantique se caractérise par la dominance de l’inti-
mité et de la passion, l’amour-amitié par celle de l’intimité et de l’engagement,
l’amour fou, par celle de la passion et de l’engagement ; l’amour accompli
combine les trois éléments dans des proportions voisines. Chaque individu peut
être décrit par deux triangles, celui qui caractérise sa relation effective et celui
qui, correspond à la relation idéale qu’il souhaiterait. La réussite amoureuse
dépend de la compatibilité des triangles de chaque membre du couple.
Toute activité intelligente suppose l’activation de processus mentaux. Parmi

ceux-ci, Sternberg distingue les métacomposantes et les composantes. Les méta-
composantes sont des processus d’exécution relevant de la métacognition. Ils
visent à planifier l’action et à contrôler son exécution. Ils permettent de prendre
conscience de l’existence d’un problème, de déterminer sa nature, de sélectionner
les processus d’ordre inférieur et les représentations, ainsi que la stratégie qui les
coordonne, en vue de sa résolution, de distribuer les ressources mentales dispo-
nibles sur les divers aspects de la tâche, de vérifier le bon déroulement du proces-
sus de résolution, d’évaluer la pertinence de la solution proposée. On distingue
des composantes d’exécution (ou de performance) et des composantes d’acquisi-
tion. Nombreuses, les composantes d’exécution appliquent les instructions des
métacomposantes. Elles sont relatives à des catégories de tâches spécifiques. Par
exemple, dans le raisonnement inductif, les principales composantes d’exécution
93
sont le codage, l’inférence, l’homologie, l’application, la comparaison (voir para-

graphe 10.2). Les composantes d’acquisition permettent d’apprendre comment
résoudre les problèmes. Les plus importantes sont le codage sélectif qui consiste
à extraire d’un ensemble d’information les éléments utiles, l’agencement sélectif
qui permet la combinaison des informations retenues et la comparaison sélec-
tive qui met en relation la structure d’information élaborée et celles stockées en
mémoire.
Prenons l’exemple de la dissertation : les métacomposantes seront sollici-
tées pour le choix de la manière de traiter le sujet, les décisions quant au plan,
le contrôle final du travail. Les composantes d’exécution sont mobilisées pour la
rédaction et l’écriture. Les composantes d’acquisition permettent les recherches
nécessaires à la confection du devoir. Les métacomposantes contrôlent les compo-
santes à partir des informations que celles-ci leur fournissent.
L’ intelligence se manifeste davantage dans les tâches nouvelles pour le sujet
que dans des tâches routinières. Un autre aspect de l’intelligence réside donc dans
la manière dont l’individu fait face à la nouveauté. Une adaptation efficace à
la nouveauté suppose des capacités de synthèse qui permettront l’émergence de
nouvelles solutions. Elle suppose également que de nombreuses activités subsi-
diaires aient été automatisées. Les capacités d’automatisation sont donc une des
manifestations de l’ intelligence.
L’ intelligence se manifeste dans la vie quotidienne par l’adaptation au milieu,
la sélection de certains milieux et l’action pour les modifier, c’est-à-dire en fonc-
tion des contextes.
Les trois aspects de l’intelligence qui viennent d’être présentés sont intégrés.
Les composantes de l’ intelligence sont appliquées à des tâches plus ou moins
nouvelles, puis à l’expérience même du sujet afin de répondre aux demandes du
milieu (voir figure 2.19).
Dans le cadre de cette théorie, on peut définir trois grandes formes d’intelli-
gence qui correspondent à chacun des trois aspects de l’ intelligence distingués.

Certains seront particulièrement à l’aise au niveau des composantes de l’ intelli-
gence, ce qui leur assure une bonne réussite dans les tests d’ intelligence comme les
tests de QI. On peut les qualifier de « logiques » ou d’« analytiques ». D’autres
sujets seront particulièrement efficients, grâce à leurs capacités de synthèse et
d’automatisation dans les tâches nouvelles. On pourra dire qu’ils sont «créatifs ».
Enfin, d’autres sujets encore s’adapteront bien aux contextes. On leur attribuera
un certain sens pratique. En résumé, la théorie de Sternberg présente trois formes
d’intelligence : l’ intelligence logique, l’ intelligence créative (la créativité) et l’
intelligence pratique.
94
Sélection Organisation
Adaptation
Intégrer la nouveauté Automatisation
La tâche n’est pas familière La tâche est familière
Composantes d’exécution
Métacomposantes
Composantes d’acquisition du savoir
Figure 2.19
Relations entre les aspects de l’intelligence dans la théorie triarchique
(Sternberg, 1994)
95
Pour éprouver sa théorie, Sternberg a construit une série d’épreuves. Pour

chaque forme d’intelligence, il y a trois tests correspondant à trois contenus
(verbal, numérique, spatial) et l’on demande également au sujet une production
écrite. Les tests sont des questions à choix multiples et les rédactions sont corrigées
selon un barème afin de déterminer l’importance de la forme d’intelligence qu’elles
révèlent.
• Pour l’intelligence logique 
–– Néologismes. Il faut trouver le sens d’un mot inconnu à partir du contexte.
–– Série de nombres. Découvrir la loi de progression de la série et la compléter.
–– Matrices. Compléter une matrice constituée de figures géométriques.
–– Rédaction. Analyser les avantages et les inconvénients de la présence d’agents
de sécurité dans les établissements scolaires.
• Pour l’intelligence créative :
–– Analogies. Des analogies verbales sont précédées d’une prémisse fantaisiste et il
faut résoudre l’analogie comme si la prémisse était vraie.
–– Opérations numériques. On présente des règles numériques inhabituelles qui
doivent être utilisées pour résoudre des problèmes.
–– Série à compléter. Après avoir découvert la règle de progression d’une série
de figures géométriques il faut appliquer cette règle à des séries de figures
différentes ;
–– Rédaction. Comment réformer le système éducatif pour qu’il soit idéal.
• Pour l’intelligence pratique
–– Raisonnement quotidien. Par exemple que faire quand un camarade de classe
consomme de la drogue ?
–– Mathématiques quotidiennes. Par exemple à propos d’une recette de cuisine.
–– Planification d’un trajet.
–– Rédaction. Exposer un problème personnel et y trouver trois solutions possibles.
Sternberg a présenté des données tendant à valider ces tests et la théorie qui les
sous-tend mais ces résultats ont été contestés.
2.5. Les intelligences multiples de H. Gardner

La théorie de Sternberg définit des formes d’intelligence à partir d’un schéma géné-
ral du fonctionnement intellectuel. La théorie de Gardner (1996, 1997) (encadré
2.4) ne comporte pas de considérations fonctionnelles, on peut donc la qualifier
de structurale, au même titre que les théories (ou modèles) hiérarchiques qui
viennent d’être évoqués.
96
Encadré 2.4 - H. Gardner
Howard Gardner est né en 1943 en Pennsylvanie de parents juifs allemands

ayant émigré aux États-Unis en 1938. Pianiste très prometteur, il abandonne les
études musicales au cours de son adolescence. Intéressé d’abord par l’histoire,
il se spécialise en psychologie du développement et en neuropsychologie. Il
est surtout connu pour sa théorie des intelligences multiples développée depuis
le début des années 1980 et est impliqué dans les très nombreux projets et
programmes pédagogiques qu’elle a inspirés à travers le monde. On lui doit
d’importantes contributions à la psychologie de l’éducation. Il a été une des
chevilles ouvrières du « Projet Zéro », un groupe de recherche qui, dans le
cadre de l’université d’Harvard, se consacre depuis 1967 à l’étude de la cogni-
tion humaine en privilégiant la créativité dans les arts et les sciences.
Pour définir une forme d’intelligence, Gardner retient huit critères, ou

huit signes, et il considère que l’existence d’une forme d’intelligence est établie
lorsqu’elle satisfait plusieurs de ces critères. Voici les huit critères :
–– isolement possible en cas de lésions cérébrales ;
–– existence d’idiots savants, de prodiges ou d’individus exceptionnels ;
–– présence d’une opération clé (ou d’un ensemble d’opérations) identifiable ;
–– une histoire développementale particulière ;
–– des antécédents évolutionnistes partagés par d’autres espèces ;
–– l’existence de données expérimentales ;
–– l’existence de données psychométriques ;
–– la possibilité d’encodage dans un système symbolique particulier.
On voit que les données psychométriques (corrélationnelles) ne sont qu’un
critère parmi d’autres, alors que dans la tradition psychométrique ce sont les seules
prises en compte.
L’application de ces critères conduit à la définition de sept  formes d’intelligence :
–– l’intelligence linguistique. Elle se caractérise par la maîtrise du langage dans
toutes ses dimensions ;
–– l’intelligence musicale ;
–– l’intelligence logico-mathématique ;
–– l’intelligence spatiale ;
–– l’intelligence kinesthésique. C’est l’aptitude à utiliser son corps de manière
différenciée et talentueuse et à manipuler des objets également de manière
talentueuse ;
97
–– l’intelligence intra-personnelle. Elle concerne l’accès à la vie affective. C’est la

capacité à distinguer ses sentiments, à les nommer, à les utiliser pour comprendre
et guider son comportement ;
–– l’intelligence interpersonnelle. Elle représente la capacité à repérer les humeurs,
les motivations et les intentions des autres et à bien les distinguer. Ces deux
dernières formes d’intelligence correspondent à l’intelligence émotionnelle.
Dans les tâches complexes, plusieurs de ces formes d’intelligence sont simulta-
nément à l’œuvre.
Gardner considère que ces formes d’intelligence sont indépendantes. Mais il
est difficile d’en juger car cet auteur se refuse à mettre au point des procédures stan-
dardisées d’évaluation des intelligences. Il reproche aux tests d’être des « miroirs
déformants » dans la mesure où ils placent l’individu dans des situations qu’il juge
artificielles et peu significatives. L’évaluation qu’il recommande est qualitative et
fondée sur l’observation continue des sujets placés dans des environnements riches
et stimulants. Cette évaluation est également relative aux contextes, qu’il s’agisse
du domaine de connaissance sollicité ou des caractéristiques sociales de la situation
dans laquelle se trouvent les sujets
« Je pense, écrit Gardner, qu’impliquer les enfants dans des matériaux, qui
ont de façon inhérente, le pouvoir de les absorber donne l’occasion idéale d’ob-
server les intelligences à l’œuvre et de surveiller leurs progrès tout au long d’une
période de temps définie. Si l’on peut regarder un enfant et voir comment il
apprend à faire différentes constructions avec des cubes, on peut avoir des idées
de ses talents dans les secteurs de l’intelligence spatiale et kinesthésique ; de
même les capacités de l’enfant à raconter un ensemble d’histoires peuvent révé-
ler des facettes de ses promesses linguistiques, de même que sa capacité à manier
une simple machine peut éclairer ses talents kinesthésiques et logico-mathéma-
tiques… Je suis d’avis qu’il serait possible de dresser un tableau juste du profil
intellectuel d’un individu […] à peu près en un mois, tout en laissant l’indi-
vidu impliqué dans les activités régulières de sa salle de classe. La somme totale
de temps peut être de cinq à dix heures d’observation… » (1997, p. 396-397).
Cette forme d’évaluation est radicalement différente de celle qui est largement
pratiquée en psychologie différentielle.
La théorie de Gardner, et à un moindre degré celle de Sternberg, a eu de
nombreuses applications pédagogiques. D’une manière générale, il y a plusieurs
manières d’utiliser les données de la psychologie différentielle pour individualiser
le processus éducatif. On peut avoir pour objectif le développement des intelli-
gences ou l’acquisition de compétences ou de connaissances plus ou moins reliées
à ces intelligences.
Si l’on cherche à développer des intelligences, on pourra se proposer d’amé-
liorer encore l’intelligence dominante afin de favoriser l’émergence d’un individu
hypercompétent dans un domaine, ou de développer les intelligences qui le sont
98
peu afin de faire en sorte que les compétences de l’individu soient équilibrées. On
peut bien entendu, bien que ce ne soit pas très facile, chercher à développer les
points forts d’un individu tout en améliorant ses points faibles. C’est la probléma-
tique de l’éducation cognitive (voir chapitre 4 paragraphe 3.6).
Si l’objectif est l’acquisition des compétences et connaissances scolaires se pose
alors la question des méthodes pédagogiques à mettre en œuvre et de leur adéqua-
tion à la diversité des apprenants. Gardner tire de sa théorie des propositions
générales de réforme de la pédagogie. À chaque forme d’intelligence correspond
une manière d’apprendre et d’appréhender le monde. Or nos systèmes scolaires
valorisent beaucoup trop l’intelligence langagière et, à un moindre degré, l’intelli-
gence logico-mathématique. Il y aurait tout à gagner, écrit Gardner (1991), à une
présentation diversifiée des matières et à une évaluation des connaissances faisant
moins appel aux routines scolaires.
La forme de l’intelligence détermine à la fois un style d’apprentissage chez
l’apprenant et un style d’enseignement chez l’enseignant. On pense généralement,
et il semble que ce soit à juste titre, que l’apprentissage est d’autant plus efficace
qu’il y a un bon appariement entre le style d’apprentissage de l’apprenant et le
style d’enseignement de l’enseignant (et plus généralement une situation péda-
gogique favorisant ce style d’apprentissage). Dans cette perspective, l’enseignant
doit parfois aller contre son style d’enseignement spontané. C’est là un aspect de
sa compétence professionnelle.
3. La créativité
La créativité, dans un sens large, désigne le processus conduisant à la réalisa-

tion de produits nouveaux et intéressants à des titres divers (une œuvre d’art,
une théorie scientifique, une solution originale à un problème). Deux types de
recherches sont conduits sur la créativité. Certaines, souvent de style monogra-
phique, portent sur des grands créateurs, et se proposent de retracer la genèse de
leurs créations en élucidant leurs conditions cognitives, affectives et sociales.
D’autres portent sur des gens plus ordinaires et sont centrées sur les proces-
sus cognitifs relatifs à la production de la nouveauté, à l’imagination. Dans le
premier cas, on étudie la création ; dans le second, une de ses conditions, une
disposition qui la facilité. D’où une certaine ambiguïté dans l’emploi du terme
« créativité ».
3.1. Créativité et intelligence

En examinant les diverses formes d’intelligence (paragraphe 1) nous avons
rencontré à plusieurs reprises la créativité. Elle est avec la fluidité verbale une des
99
aptitudes primaires de Thurstone et, avec la pensée divergente, elle est présente
dans 24 des 120 cases du cube de Guilford. Elle apparaît aussi dans le modèle
de l’organisation hiérarchique des aptitudes de Cattell, Horn et Carroll avec le
facteur de second ordre « récupération en mémoire à long terme » qui coiffe
les facteurs plus restreints originalité, fluidité idéationnelle, fluidité d’association,
fluidité verbale. La créativité est encore présente dans la théorie triarchique de
Stenrberg où elle est l’une des trois formes d’intelligence que présente cet auteur
(paragraphe 2.4).
Nous avons vu aussi qu’il existait des tests pour opérationnaliser ces aspects
de l’intelligence largement définie. Dans les tests de créativité (voir exercice 2
pour des exemples), on demande au sujet d’apporter plusieurs réponses à une
question qui rend possible de nombreuses réponses (indiquer toutes les utilisa-
tions possibles d’une brique, terminer un dessin de plusieurs manières…). Depuis
les travaux de Guilford sur la pensée divergente on distingue trois aspects dans
la créativité :
–– la fluidité qui se mesure par le nombre de réponses fournies ;
–– la flexibilité qui caractérise la variété des réponses et qui sera d’autant plus
importante que le sujet fournira des réponses appartenant à des catégories
différentes ;
–– l’originalité qui est appréciée à partir de la fréquence des réponses dans un
groupe, les réponses peu fréquentes sont considérées originales, à condition bien
sûr qu’elles aient une certaine pertinence.
Il sera justifié de parler de créativité dans la mesure il y aura des associations
notables entre les divers tests de créativité et dans la mesure également où les
scores à ces tests seront des prédicteurs de critères externes témoignant bien de la
créativité (voir exercice 2.1).
On a beaucoup étudié la corrélation entre le QI (qui se réfère à la fois à
l’intelligence fluide et à l’intelligence cristallisée) et la créativité. Celle-ci est
de l’ordre de .40-.50. Deux faits bien établis conduisent à préciser ce constat.

Cette corrélation dépend des conditions de passation. Lorsque l’on applique
les tests de créativité sous forme de jeu, dans une ambiance détendue et sans
imposer de contraintes temporelles, la corrélation QI-créativité est atté-
nuée. Si, second fait, on calcule cette corrélation sur des groupes relativement
homogènes quant au QI, on constate qu’elle est plus faible pour les QI supé-
rieurs à 120, de l’ordre de .10-.20, alors qu’elle est nettement plus élevée chez
les groupes de QI inférieurs à 120. En d’autres termes la liaison QI-créativité
n’est pas linéaire (figure 2.20). On interprète ces résultats en considérant
que l’intelligence est une condition nécessaire mais non suffisante de la créativité.
100
Forte
Créativité
Faible
Faible Forte
Intelligence
Figure 2.20
Corrélation entre créativité et intelligence
3.2. Le processus créatif

Pour la plupart des auteurs le processus créatif, s’il sollicite bien la pensée diver-
gente (celle que cherchent à appréhender les tests de créativité), ne s’y réduit pas
(voir exercice 2.2). Classiquement, à partir de données introspectives fournies par
de grands créateurs, on décrit le processus créatif en quatre étapes :
–– phase de préparation. On tente de définir le problème et on rassemble les infor-
mations qui semblent pertinentes ;
–– phase d’incubation. Pendant cette phase l’activité mentale n’est pas toujours
consciente et l’attention est diffuse. Il y a association d’idées, production de
métaphores, recherche d’analogies. C’est à ce moment que la flexibilité mentale
se manifeste.
–– phase d’illumination. Précédée d’une vague intuition l’idée originale jaillit.
C’est l’eurêka d’Archimède.
–– phase de vérification. Il faut évaluer l’idée nouvelle, vérifier si elle est bien
pertinente.
Le processus créatif est plus chaotique que le suggère cette présentation. Il peut
subir des arrêts, s’interrompre à tout moment, revenir en arrière.
Ce modèle général a été affiné. On a ainsi introduit entre la phase prépara-
toire et la phase d’incubation une phase de frustration qui résulte de l’incapacité à
résoudre le problème. On a aussi ajouté une phase finale, soit de décision, soit de
réalisation. On a aussi cherché à préciser la nature de chaque étape en la décom-
posant en processus plus élémentaires. Il semble que ce processus séquentiel, par
101
étapes, ne soit pas toujours celui qui décrit le mieux le processus de création. Il
n’est pas toujours nécessaire, par exemple, de distinguer un moment où le problème
serait posé et un moment où il serait résolu tant ces deux aspects de la création
sont intriqués. Dans la création artistique illumination et vérification vont de pair.
La créativité suppose originalité, flexibilité mentale, tolérance à l’ambiguïté
ouverture aux expériences nouvelles. Elle suppose aussi une base de connaissances
bien développée et bien structurée (intelligence cristallisée) dans le domaine où
elle s’exerce. Le fait que les informations contenues en mémoire soient fortement
interconnectées ne peut que faciliter le processus associatif qui permettra l’identi-
fication du problème, la découverte d’informations pertinentes et la production d
idées alternatives (Lubart, 2003).
3.3. Les biographies des grands créateurs

Howard Gardner et Mihaly Csikszentmilalyi (prononcer Chic-Sainte-Mihal) ont
étudié systématiquement les biographies de grands créateurs.
Pour Gardner (2001), il existe autant de formes de créativité que de formes
d’intelligence. Il a étudié en détail les biographies de sept grands créateurs en
tenant compte non seulement de leurs caractéristiques individuelles mais aussi du
contexte historique et des divers aspects du domaine considéré (sa spécificité, les
institutions, les collaborations, les experts, les rivalités…). Les créateurs retenus
diffèrent non seulement par leur forme d’intelligence mais aussi par des combinai-
sons de formes d’intelligence. On trouvera dans le tableau 2.5 le profil intellectuel
des sept personnalités retenues.
Tableau 2.5
Profils intellectuels des créateurs étudiés par Gardner (2001, p. 390)
Points forts Points faibles

Freud Linguistique, interpersonnel Spatial, musical

Einstein Logique, Spatial Personnel
Picasso Spatial, personnel, corporel Scolaire
Stravinski Musical et artistique
Eliot Linguistique et scolaire Musical et corporel
Graham Corporel et linguistique Logico-mathématique
Gandhi Personnel et linguistique Artistique
Chaque créateur a ses spécificités mais il y a cependant entre eux suffisamment

de points communs pour que Gardner se sente autorisé « à dresser le portrait du
créateur exemplaire » (encadré 2.5). Il précise que chaque généralité admet au
moins une exception.
102
Encadré 2.5 – Portrait du créateur exemplaire (CE) selon Gardner

(2001, p.  387-388)
« CE est originaire d’un lieu qui se trouve un peu à l’écart des véritables
centres de pouvoir et d’influence dans sa société, mais pas assez éloigné pour
que sa famille n’ait pas les moyens de connaître ce qui se passe par ailleurs.
Sans être très riche, sa famille ne connaît pas non plus la misère, et notre créa-
teur grandit dans un certain confort matériel. L’atmosphère toutefois est plus
guindée que chaleureuse : le jeune créateur se sent souvent en porte-à-faux
avec ses parents biologiques. Les liens parfois étroits qui l’unissent à l’un de
ses parents ne sont pas sans une certaine ambivalence, et il se sentira géné-
ralement plutôt proche d’une nourrice, d’une gouvernante ou d’un membre
plus éloigné de la famille.
Il ne vient pas d’un milieu très cultivé, mais ses parents accordent de l’impor-
tance à l’éducation et au succès : ils attendent beaucoup du jeune créateur.
En un mot, ce sont des bourgeois typiques qui adhèrent aux valeurs tradition-
nellement associées à cette classe, surtout à la fin du x i x e siècle : l’ambition,
la respectabilité et le travail acharné. Ils encouragent l’enfant dans la voie
pour laquelle il a montré des dispositions précoces, même s’ils se montrent
plus réservés à la perspective d’une carrière qui sort des chemins battus.
CE fait preuve d’une certaine intransigeance morale, héritée de l’atmosphère
familiale qui met l’accent sur la morale ou la religion : il arrive que ce trait de
caractère se retourne contre lui mais aussi contre ceux qui ne se comportent
pas comme il l’attend. Le créateur traversera souvent une phase de religiosité
qu’il abandonnera par la suite pour y revenir parfois, mais pas toujours, dans
la vieillesse.
En grandissant et une fois devenu adolescent le jeune créateur ne peut plus
se satisfaire de ce que le foyer parental lui offre. Il travaille alors depuis une
dizaine d’années pour acquérir la maîtrise de son domaine, où il est presque
à la pointe. Sa famille et les experts locaux ne peuvent plus lui apprendre
grand-chose, et il ressent de plus en plus le besoin de se mesurer aux autres
jeunes talents de son domaine. C’est ainsi que CE part s’installer en ville, vers
la fin de l’adolescence ou le début sa vie d’adulte, dans une métropole où son
domaine est en pleine ébullition. Très vite, il y rencontre des camarades qui
ont les mêmes centres d’intérêt que lui. Ils explorent ensemble les possibilités
de leur domaine, montant des structures et publiant des manifestes dans un
mouvement d’émulation mutuelle qui les pousse vers de nouveaux sommets.
CE peut commencer à travailler dans le domaine qui sera le sien ou explorer
plusieurs pistes de carrières possibles jusqu’à ce que la cristallisation sur l’une
d’elle se fasse.
À chaque discipline son parcours […]. Tôt ou tard cependant, CE découvre un
domaine ou un problème particulièrement intéressant, susceptible de conduire
vers de nouvelles pistes. Ce moment de révélation est crucial. CE s’éloigne alors
de ses pairs et doit désormais surtout travailler seul. Il a conscience d’être sur le
point d’effectuer une percée décisive même si elle reste encore mal comprise y
compris de lui. À ce moment crucial, CE a besoin de soutien sur le plan affectif
☞
103
☞
et intellectuel, de repères, et il arrive qu’il fasse une dépression s’il ne les trouve
pas.
Bien sûr, si les circonstances sont favorables (comme dans les cas étudiés), il
réussit bientôt au moins une percée décisive. De plus, le champ associé à sa
discipline reconnaît assez rapidement la valeur de sa contribution. CE est à ce
point persuadé d’être différent des autres qu’il est prêt à faire des compromis, à
signer un pacte faustien pour maintenir l’élan que lui donne la production d’une
œuvre originale et puissante. Cela implique un certain degré de masochisme,
ainsi, que des attitudes déplaisantes envers autrui, et quelque fois le sentiment
effectif d’avoir signé un pacte avec Dieu. Le créateur ne ménage pas sa peine et
travaille constamment. Il se montre très exigeant pour lui-même et les autres, et
place sans cesse la barre plus haut… Sûr de lui, capable de rebondir après de
faux départs, fier et obstiné, il admet rarement avoir eu tort. »
Le créateur réalise une seconde percée décisive, moins radicale mais de plus
grande ampleur, environ dix ans après la première. Il recherche une certaine
marginalité
Les créateurs ont des caractéristiques personnelles qui les distinguent des
gens ordinaires. Ils sont de gros travailleurs, non conventionnels, sûrs d’eux. Par
certains aspects, ils ont conservé des traits enfantins, s’ils manifestent une certaine
fraîcheur, ils font montre aussi d’égoïsme et d’égocentrisme, voire de narcissisme.
Ils ont aussi un fort besoin de reconnaissance ce qui les conduit à s’investir dans
leur promotion.
Csikszentmilalyi (2006) a étudié les biographies de quatre-vingt-onze indi-
vidus exceptionnels, des écrivains, des artistes, des scientifiques, des politiques,
des acteurs, des chefs d’entreprise. Il y a beaucoup de points communs entre ses
conclusions et celles de Gardner. Ces personnes n’ont pas manifesté précoce-
ment de talents intellectuels particuliers mais elles ont été des enfants curieux.
L’entourage a joué un rôle stimulant. Il y a parmi ces créateurs une forte propor-
tion d’orphelins de père (un homme sur trois a perdu son père avant 13 ans).
Si certains enseignants ont joué un rôle important, l’école ne semble pas avoir
eu un effet positif sur le développement ultérieur. Au moment de l’adolescence,
ces créateurs ne revendiquaient pas fortement leur indépendance et ils étaient
assez peu sociables, aucun n’était populaire parmi ses pairs. C’est au cours de leurs
études universitaires qu’ils trouvent leur voie sans pour autant avoir des résultats
exceptionnels. Comme Gardner, Csikszentmilalyi insiste sur leur originalité, leur
engagement dans le travail et leur hyperactivité. On note cependant quelques
petites différences entre ces deux auteurs. Csikszentmilalyi n’insiste pas trop sur
les conflits intérieurs des créateurs, ni sur les aspects plutôt négatifs de leur person-
nalité (égoïsme, arrivisme…) ; le portrait qu’il en trace est plus flatteur, peut-être
parce qu’il est un des principaux représentants de la psychologie positive… Les
104
descriptions de la personnalité des créateurs au moyen de questionnaires sont en

accord avec les descriptions des études monographiques.
3.4. Création et troubles mentaux

Depuis l’Antiquité, on a toujours pensé que le génie était proche de la folie. « Ô que
le génie et la folie se touchent de bien près ! » écrivait Denis Diderot. Le plus
souvent, quand on parle de la folie des hommes de génie, ou des grands créateurs, on
se réfère à la création littéraire et artistique bien plus qu’à la création scientifique (le
thème du savant fou dont le délire conduit à des catastrophes a beaucoup été traité
en littérature et au cinéma mais il est absent des préoccupations des psychologues).
À partir du xixe siècle, on a cherché à établir et préciser cette relation par des études
de cas approfondies. Plus tard on procédera à des relevés statistiques.
Cette liaison semble justifiée par les traits personnels que l’on rencontre
souvent chez les créateurs : instabilité émotionnelle et grande sensibilité notam-
ment. Certains traits, le gros investissement dans le travail ou le caractère
obsessionnel que peut prendre l’activité, qui sont des conditions de la création
deviennent pathologiques lorsqu’ils sont fortement marqués. Les conditions de
vie des créateurs, comme l’isolement et le surmenage peuvent aussi être à l’ori-
gine de troubles pathologiques. Pour les psychanalystes, la dépression, qui, nous
l’avons vu, a été fréquemment relevée dans la biographie des grands créateurs,
est au cœur de la création, elle en est constitutive (Brenot, 2007). Les troubles
bipolaires (psychose maniaco-dépressive) et surtout leur forme atténuée, la cyclo-
thymie, ont particulièrement retenu l’attention du fait de la forte analogie entre la
phase maniaque de la psychose et l’état d’excitation qui accompagne la création.
Voici comment Édouard Toulouse, dont le point de vue est assez représentatif de
celui des psychiatres de l’époque, présente en 1896 ses hypothèses en préambule
à son étude sur Émile Zola : « Le tempérament névropathique est une condition
favorable à la sensibilité et à l’activité cérébrale qui sont nécessaires au travail de
l’esprit, comme il prédispose aussi aux troubles nerveux qui surviennent facilement
à la suite du surmenage fatal auquel sont soumis les sujets bien doués. » Il ajoute
que ces troubles nerveux sont la « conséquence d’heureuses dispositions » (voir
Huteau, 2002).
On dispose de plusieurs études sur la fréquence des troubles mentaux chez les
créateurs. Ces études fournissent des résultats concordants. Felix Post (1994) a
recueilli des informations sur la santé mentale de deux cent quatre-vingt-onze
créateurs des xixe et xxe siècle. L’échantillon est constitué d’écrivains, de musiciens,
de peintres, de scientifiques, de philosophes et d’hommes politiques. Dans cette
population les troubles mentaux sont nettement plus fréquents que dans la popu-
lation générale, ils touchent environ la moitié des individus. Les écrivains et les
philosophes sont les plus touchés (70 % et 60 %). Si environ 30 % des sujets de
105
l’échantillon sont victimes de dépression, ce taux atteint 70 % chez les écrivains.
Il en va de même pour les épisodes psychiatriques sévères (20 % dans l’échantil-
lon, 42 % chez les écrivains). Revenons au cas Zola. Pour Toulouse, Zola n’est ni
épileptique, ni hystérique mais c’est manifestement un névropathe, « c’est-à-dire
un homme dont le système nerveux est douloureux ». Son émotivité est défec-
tueuse, il a fréquemment des obsessions, des impulsions, des idées morbides (arith-
momanie, besoin de toucher les mêmes meubles avant de se coucher, de toucher
les becs de gaz dans la rue, de sortir de chez lui du pied gauche, etc.).
Plutôt que de rechercher la fréquence de la présence de troubles mentaux chez
les créateurs on peut se demander quelle est la fréquence des personnes créatives
parmi celles qui souffrent de troubles mentaux. Richards et al. (1988) observent au
Danemark cinq groupes de sujets :
–– des sujets atteints de psychose maniaco-dépressive ;
–– des sujets cyclothymiques ;
–– des sujets à risque (le trouble bipolaire étant en partie sous la dépendance de
facteurs génétiques on considère que les parents au premier degré de maniaco-
dépressifs ou de cyclothymiques sont des sujets à risque) ;
–– un groupe contrôle de sujets normaux ;
–– un groupe contrôle constitué de sujets ayant d’autres troubles psychiatriques.
3.0
2.0
Score de créativité
1.0
0
1 2 3 4 5
Figure 2.21
Scores de créativité pour les divers groupes : 1. sujets témoins malades, 2. Sujets témoins normaux,
3. sujets à risques, 4. Cyclothymiques, 5. maniaco-dépressifs.
Les résultats ont été corrigés pour neutraliser les différences intergroupes dues au sexe
(ligne continue) et les différences dues au sexe, à l’éducation, à l’âge et à l’intelligence
(ligne pointillée) (Richards et al., 1988).
106
Les auteurs font l’hypothèse que les plus créatifs seront les cyclothymiques et
les moins créatifs les sujets témoins, les deux autres groupes ayant une position
intermédiaire. Pour évaluer le potentiel créatif un juge examine, à l’aveugle, la
transcription de longs entretiens (plusieurs heures) où le sujet parle des intérêts
qu’il a manifesté et des activités qu’il a entreprises aux diverses étapes de sa vie.
Le potentiel créatif est estimé sur une échelle en 3 points. On notera qu’il ne
s’agit plus de la créativité des grands créateurs. Les résultats sont indiqués sur la
figure 2.21. Le score des maniaco-dépressifs est plus faible qu’attendu, sinon les
résultats vont dans le sens des hypothèses.
4. Apprentissage et mémoire
On sera peut-être surpris de trouver un développement sur la mémoire dans un

chapitre consacré à l’intelligence, même si celle-ci est définie largement. Certes,
la mémoire et l’intelligence sont deux choses différentes. Nous verrons prochaine-
ment (au paragraphe 8) que certains individus ont une mémoire exceptionnelle
sans être particulièrement intelligents. Notons cependant que le cas inverse, s’il
existe (une intelligence exceptionnelle avec une mémoire médiocre), est beau-
coup moins fréquent. L’évaluation des performances mnésiques est prise en compte
dans les évaluations de l’intelligence. La mémoire est une des aptitudes primaires
de Thurstone (paragraphe 1) et les échelles d’intelligence que nous présenterons
prochainement (paragraphe 6) comprennent des épreuves de mémoire à court
terme (par exemple, nombre de chiffres que l’on est capable de répéter après une
audition) et des épreuves de mémoire à long terme (étendue du vocabulaire). La
mémoire est certainement la fonction psychologique la plus étudiée, mais surtout
dans ses aspects généraux. La variabilité interindividuelle, et cela s’explique par les
préoccupations relatives à l’individualisation de l’enseignement, a été beaucoup
plus souvent prise en compte dans les travaux sur l’apprentissage.
4.1. L’apprentissage
➤➤ 4.1.1. Apprentissage, aptitudes et personnalité

Les savoirs et savoir-faire que l’individu doit acquérir sont multiples, que les appren-
tissages se réalisent dans des institutions de formation, dans la vie courante… ou
dans des laboratoires de psychologie. Aussi, selon les apprentissages considérés ce
ne sont pas les mêmes caractéristiques personnelles qui jouent un rôle facilitateur.
Les apprentissages scolaires, bien formalisés et avec des objectifs explicités, sont
facilités par les aptitudes verbo-conceptuelles que mesurent les tests classiques qui
sont d’assez bons prédicteurs de la réussite (voir l’exercice 6.3 du chapitre 1). Ceci
107
n’est guère surprenant car pendant longtemps la réussite scolaire a été considérée
comme un critère de validation des tests : un test ne corrélant pas avec la réussite
scolaire ne pouvait être un test d’intelligence !
La corrélation intelligence-réussite scolaire est cependant loin d’être parfaite ;
elle dépasse rarement .50. Parmi les autres caractères individuels associés à la réus-
site on rencontre des traits de personnalité qui peuvent compenser des aptitudes
relativement faibles, ce sont tous les traits qui favorisent l’implication et la régula-
rité dans le travail. On rencontre aussi des propriétés motivationnelles : la motiva-
tion intrinsèque (le sujet apprend par plaisir) est plus favorable que la motivation
extrinsèque (le sujet apprend pour réussir aux examens) qui elle-même est plus
favorable, on s’en doutait, que l’absence de motivation.
Mais tous les apprentissages ne sont pas associés à l’intelligence verbo-concep-
tuelle. Les corrélations entre le QI et l’efficience dans l’apprentissage implicite
(voir paragraphe 2.3) sont nulles ou faibles. Par contre, les performances dans
ce type d’apprentissage sont notablement associées à des aptitudes verbales : la
compréhension de phrases et l’efficience dans le fonctionnement de la mémoire
de travail verbale. Les sujets qui sont victimes de troubles du langage (aphasies,
dyslexies…) sont peu performants en apprentissage implicite. Il y a sans doute plus
que des analogies entre l’apprentissage d’une grammaire artificielle en laboratoire
(qui peut être présentée avec des stimuli auditifs) et l’apprentissage d’une langue
en situation d’immersion. Il est vraisemblable que les processus d’acquisition sont
voisins (Misyak et Christiansen, 2011). D’ailleurs, dans l’apprentissage d’une
langue seconde des aptitudes spécifiques jouent un rôle bien plus important que
l’intelligence générale. Cet apprentissage est plus rapide chez les sujets à l’aise dans
le codage phonétique (ce qui favorise la mémorisation), sensibles à l’organisation
de la langue, qui ont une attitude inductive les conduisant à généraliser les acqui-
sitions et qui apprennent par cœur facilement (Carroll et Sapon, 2002). Pour de
nombreuses tâches d’apprentissage associatif (par exemple apprendre des paires de
mots, l’un des membres de la paire servant d’indice pour le rappel) la liaison entre
l’efficience de l’apprentissage et le QI est faible.
Les courbes d’apprentissage n’ont pas la même allure pour les apprentissages asso-
ciatifs et pour les apprentissages qui se font par élaboration d’hypothèses (comme
dans les apprentissages de concepts par exemple). Dans le premier cas, on a une
progression continue, dans le second, une progression « par bonds » qui risque d’être
masquée lorsqu’on établi des courbes moyennes (voir l’exercice 5 du chapitre 1).
Dans l’exercice 1.3 on se demande si les sujets qui ont une bonne aptitude
spatiale apprennent plus vite dans une situation qui suppose des aptitudes spatiales.
On verra que la réponse à cette question est moins simple qu’il peut sembler.
Les facteurs d’aptitude liés à l’apprentissage n’ont pas le même poids selon le
degré d’apprentissage. Fleishman et Hempel (1954) caractérisent leurs sujets selon
huit facteurs psychomoteurs et psychologiques et ils les soumettent à l’appren-
108
tissage d’une tâche psychomotrice demandant des coordinations complexes. Ils

relèvent les performances à huit stades de l’apprentissage et examinent à chacun
de ces stades la contribution des divers facteurs psychomoteurs et psychologiques
à la réussite. Les résultats sont présentés figure 2.22. Au fur et à mesure que l’ap-
prentissage avance, le facteur spécifique à la tâche voit son poids augmenter. Si,
globalement les facteurs d’aptitudes plus généraux voient leurs poids diminuer, ce
n’est pas le cas pour tous. Les facteurs coordination psychomotrice et vitesse de
mouvement voient leur poids augmenter.
100 %
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Étapes de l’apprentissage
1. Facteur spécifique à la tâche, 2. Coordination psychomotrice, 3. Vitesse de mouvement, 4. Relations

spatiales, 5. Expérience mécanique, 6. Vitesse de perception, 7. Visualisation, 8. Vitesse psychomotrice,
9. Facilité numérique.
Figure 2.22
Pourcentages de variance de la performance à une tâche de coordination psychomotrice complexe
représentés par chaque facteur à diverses étapes de l’apprentissage (le pourcentage de variance est
une mesure du degré de liaison entre deux variables) (d’après Fleischman et Hempel, 1954)
109
Au cours d’une expérience conçue selon le même principe, Ackerman (1989)

propose une tâche de catégorisation. On présente des groupes de trois mots, un
seul de ces mots appartient à une catégorie et le sujet doit indiquer le plus vite
possible le mot et la catégorie qui lui correspond. Dans une condition expérimen-
tale on indique à chaque essai trois catégories possibles, dans une autre condition
expérimentale on en indique que deux, la charge en mémoire est alors moindre. À
chaque essai, on calcule la corrélation entre la performance et un facteur d’apti-
tude : l’intelligence (g) et la vitesse perceptive. On peut voir sur la figure 2.23a que
la corrélation de la performance avec l’intelligence décroît au cours de l’appren-
tissage et que cette décroissance est plus marquée quand on sollicite davantage la
mémoire, et en b) que la corrélation de la performance avec la vitesse perceptive
décroît quand la charge en mémoire est faible mais qu’elle se maintient à peu près
constante lorsque la charge de la mémoire est forte.
(a)
0.40
0.35
0.30
0.25
r
0.20
M=2
0.15
0.10 M=3
0.05
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Essais
a) Corrélations à chaque essai entre la performance à une tâche de catégorisation et l’intelligence (g),
(b)
0.35
0.30
M=3
0.25
r 0.20
0.15 M=2
0.10
0.05
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Essais
b) Corrélation à chaque essai entre cette performance et la vitesse perceptive.
M = 2 : faible charge en mémoire, M = 3 : forte charge en mémoire (d’après Ackerman, 1989)
Figure 2.23
110
➤➤ 4.1.2. Les styles d’apprentissage

Au cours des apprentissages complexes, on a remarqué que les sujets manifestent
une certaine régularité dans leur manière de répondre aux stimulations et aux solli-
citations dont ils sont l’objet. Ils ont une manière propre de traiter l’information
dont ils disposent. On peut donc les caractériser par leur style d’apprentissage.
Les styles d’apprentissage sont cousins des styles cognitifs que nous évoquerons
prochainement (paragraphe 5) et Maurice Reuchlin a proposé de les regrouper
dans une catégorie plus vaste : les styles de conduite. La notion de style cognitif
a été élaborée dans le contexte des expériences de laboratoire tandis que celle de
style d’apprentissage est le produit d’une pratique et d’une réflexion pédagogique
visant à individualiser l’enseignement.
Il existe d’assez nombreuses typologies des styles d’apprentissage. Nous en
présenterons deux : celle de Sternberg et celle de Kolb. Sternberg (1988) part de
l’analogie que l’on peut établir entre le fonctionnement d’un individu et celui d’un
état. Il distingue quatre formes, trois fonctions et deux tendances. Il distingue en
outre deux niveaux et deux domaines. qui donnent naissance à autant de styles.
On a donc treize styles d’apprentissage (Sternberg parle de styles intellectuels).
–– Formes :
•• monarchique (on suit une idée générale) ;
•• oligarchique (on a plusieurs buts en compétition) ;
•• anarchique (on fait n’importe quoi) ;
•• hiérarchique (on hiérarchise les buts).
–– Fonctions :
•• législative (on crée nos propres règles) ;
•• exécutive (on applique des procédures établies par d’autres) ;
•• judiciaire qui met en œuvre des jugements.
–– Tendances :
•• progressiste qui exprime une recherche de nouveauté ;
•• conservatrice qui consiste à préférer les activités traditionnelles.
–– Niveaux :
•• abstrait ou global où se manifeste un goût pour la conceptualisation ;
•• concret ou local où l’on préfère l’examen des détails.
–– Domaines :
•• interne (le sujet préfère travailler seul) ;
•• externe (le sujet préfère travailler en groupe).
On a montré que ces styles s’organisaient en deux groupes : les styles législa-
tif, progressiste et global d’un côté et les styles exécutif, conservateur et local de
l’autre.
La typologie de Kolb (1984) est fondée sur un modèle général de l’apprentissage
en quatre étapes : expérience concrète, observation réfléchie, conceptualisation
111
abstraite, puis expérimentation active. Ces quatre étapes correspondent à quatre

modes d’adaptation qui, selon Kolb, s’opposent : l’action s’oppose à la réflexion,
et la préférence pour le concret à la préférence pour l’abstraction. En croisant ces
deux dimensions on obtient quatre styles d’apprentissage :
–– le style divergent (concret et réfléchi) : les situations concrètes sont envisagées
à divers points de vue, goût pour l’innovation ;
–– le style assimilateur (abstrait et réfléchi) : l’information est intégrée sous forme
d’une structure logique, la pensée est analytique ;
–– le style convergent (abstrait et actif) : le sujet recherche des applications aux
théories abstraites ;
–– le style accomodateur (concret et actif) :
Les styles d’apprentissage sont généralement évalués à partir de questionnaires
(les modèles de Kolb et de Sternberg ont servi de base à la construction de ques-
tionnaires). Des tentatives ont été faites pour les appréhender à travers des entre-
tiens et au moyen de l’observation directe. On peut, par exemple, mettre au point
une procédure d’enseignement assisté par ordinateur de telle sorte que le type
de questions posées par les sujets nous renseigne sur leur manière d’apprendre :
posent-ils des questions générales ou des questions précises ? Recherchent-ils ou
non des règles ?
Les styles d’apprentissage posent plusieurs questions qui ne sont pas toutes
résolues. Question de définition d’abord : les styles d’apprentissage sont parfois
définis en termes de comportements, parfois en termes de processus cognitifs
(par exemple encodage imagé ou verbal, stratégie globale ou analytique), parfois
en termes de préférences, parfois en termes de représentations de la situation
d’apprentissage, parfois encore en termes de personnalité. On sait que les styles
d’apprentissage sont relatifs à des classes de contenus et de situations mais les
contours de ces classes restent à préciser. Le lien avec une conception de l’appren-
tissage, s’il est manifeste chez Kolb, n’est pas toujours évident. Enfin, les relations
avec l’intelligence et la personnalité ne sont pas toujours très claires (voir Olry-
Louis, 1995).
➤➤ 4.1.3. Les interactions entre les caractéristiques individuelles

et les méthodes d’apprentissage
Les expériences sur cette question sont organisées selon le schéma interaction-
niste aptitude × traitement de Cronbach (voir chapitre 1 paragraphe 1.7.3) :
on applique des méthodes d’enseignement différentes à des individus dont on
connaît par ailleurs les caractéristiques personnelles. On cherche à montrer que
certaines méthodes d’enseignement sont plus efficaces que d’autres, non en géné-
ral, mais pour certains individus seulement. La définition et la mise en pratique des
méthodes d’enseignement sont une des grandes difficultés de ces recherches.
112
Voici deux exemples de résultats. Le premier concerne le trait introversion-

extraversion, le second l’accomplissement de soi. Les sujets extravertis utilisent
plus facilement et plus fréquemment les ressources annexes et ils sont plus effi-
caces en situation d’apprentissage par découverte. Ils préfèrent l’apprentissage
en groupe. Les sujets introvertis, plus concentrés sur la tâche, sont plus efficaces
en situation d’apprentissage réceptif. Ils préfèrent l’apprentissage individuel. Le
second exemple porte sur la motivation à l’accomplissement. L’accomplissement
de soi peut se rechercher par le conformisme (le sujet est motivé à réussir dans
des situations où la conduite conformiste est valorisée) ou par l’indépendance.
Chez les sujets conformistes, un enseignement directif (cours magistraux, connais-
sances factuelles exigées, présence obligatoire…) est plus efficace qu’un enseigne-
ment libéral (l’accent est mis davantage sur les idées que sur les faits, on incite
les étudiants à participer activement). C’est l’inverse pour les sujets indépendants
(il s’agissait d’un enseignement de psychologie).
On a comparé des méthodes d’enseignement très structurées, souvent d’inspi-
ration béhavioriste, et des méthodes qui le sont beaucoup moins, souvent d’ins-
piration cognitiviste. Dans les premières l’activité du sujet est guidée : on fixe de
nombreux objectifs et sous-objectifs, la progression est lente, les évaluations sont
fréquentes. Ces méthodes sont concrètes et font beaucoup appel à des exemples.
Dans les secondes, au contraire, on laisse au sujet beaucoup de liberté dans la
manière d’organiser son activité et d’organiser le domaine de connaissances et les
évaluations, qui sont globales, sont peu fréquentes. Ces méthodes font largement
appel à l’abstraction. (Dans l’exercice 1.2 on appelle « pédagogie par objectifs »
les méthodes structurées et « pédagogie traditionnelle » les méthodes peu struc-
turées et l’on montre que ces méthodes ne sont pas équivalentes selon le niveau
d’intelligence fluide et d’intelligence cristallisée des élèves.) On a montré que les
méthodes structurées facilitaient la réussite des élèves de niveau scolaire et intel-
lectuel plutôt faible tandis qu’elles gênaient celle des élèves de bon niveau pour
qui le guidage proposé est plutôt un obstacle à l’acquisition des connaissances. Les
méthodes peu structurées si elles permettent une bonne réussite des élèves de bon
niveau ne permettent pas très bien aux élèves de niveau faible de progresser : ils
sont perdus et rapidement démotivés.
On peut tirer de ces dernières données des conséquences pour l’enseignement.
Plus libérales et d’allure plus progressistes dans la mesure où elles font confiance à
l’autonomie de l’élève, les méthodes peu structurées sont souvent valorisées. Elles
sont cependant peu adaptées aux élèves en difficulté qui sont plus fréquemment
des élèves d’origine modeste. Avant la mise en place du collège unique en 1975, il
existait deux types d’établissements pour le premier cycle de l’enseignement secon-
daire : les cours complémentaires et les lycées. Ils se distinguaient par leur recru-
tement, nettement plus populaire dans les cours complémentaires, et la pédagogie
mise en œuvre. La pratique pédagogique des instituteurs des cours complémen-
113
taires évoque par bien des aspects les méthodes structurées et celle des professeurs
de lycées évoque les méthodes peu structurées. Avec la mise en place du collège
unique, on a assisté à une généralisation des pratiques pédagogiques de type lycée
alors qu’arrivaient dans l’enseignement secondaire beaucoup d’élèves qui avaient
besoin d’être guidés. Pour être bref, et forcément un peu schématique, on a généra-
lisé une pédagogie qui était relativement adaptée au recrutement ancien des lycées
mais qui cessait de l’être pour beaucoup de nouveaux arrivants dans l’enseigne-
ment secondaire. Bien que les pratiques aient évolué depuis les années 1970, il y a
là une des causes (ce n’est pas la seule !) de l’échec scolaire au collège et un frein
au processus de démocratisation de l’enseignement.
➤➤ 4.1.4. Le potentiel d’apprentissage

Jusqu’ici nous avons considéré que les individus possédaient des propriétés assez
stables qui facilitaient ou non les apprentissages. Mais ces propriétés « assez stables »
sont elles aussi susceptibles d’être acquises et développées au cours d’apprentissages.
En 1922, Édouard Claparède a fortement souligné que cette éducabilité des apti-
tudes posait un problème à l’orientation professionnelle. Si l’on considère que la
bonne adaptation à un métier suppose une forte congruence entre les aptitudes
requises et les aptitudes possédées, le conseil d’orientation nécessite un diagnos-
tic d’aptitudes. « Mais il s’agit de saisir non pas ce que sont les aptitudes, mais ce
qu’elles seront » (p. 66) ou, en d’autres termes, « c’est comme si nous demandions
à un photographe de donner d’un enfant que nous lui amenons, non pas le portrait
de son visage tel qu’il est aujourd’hui, mais son portrait tel qu’il sera à l’âge adulte »
(p. 79). Cette question de l’éducabilité était pour Claparède « la plus importante
de psychotechnique ». Les réflexions et les premiers travaux expérimentaux de
Claparède ont été à l’origine de deux courants de recherches. Le premier concerne
une des branches de l’éducation cognitive et ses méthodes (voir chapitre 4, para-
graphe 3.6). Le second vise à mesurer l’éducabilité ou un potentiel d’apprentissage
(que l’on peut considérer comme une mesure d’intelligence lorsqu’on s’adresse aux
aptitudes intellectuelles). On dit alors que l’évaluation est dynamique.
Deux méthodes ont été utilisées pour mesurer le potentiel d’apprentissage :
–– Méthode test – apprentissage – retest. Dans un premier temps le test est d’abord
appliqué dans les conditions habituelles. On passe ensuite à une phase d’ap-
prentissage qui dépend du test utilisé. Avec le test des Matrices progressives
de Raven (figure 2.11, paragraphe 1.2), par exemple, on utilisera des matrices
différentes et on montrera au sujet que la mise en œuvre de certaines stratégies
facilite la découverte de la bonne réponse. Dans un troisième temps on applique
à nouveau le test. La différence entre le score final et le score initial est une
mesure du potentiel d’apprentissage. On peut aussi utiliser comme mesure de ce
potentiel le nombre d’aides nécessaires au cours de la phase d’apprentissage pour
que le sujet arrive à un niveau de performance donné.
114
–– Aide au cours du test. L’entraînement se fait alors au cours de la passation du

test. Pour chaque item non réussi on fournit au sujet des aides à la fois standardi-
sées et progressives jusqu’à ce qu’il réussisse. Le nombre d’aides nécessaires four-
nit une mesure du potentiel d’apprentissage. On peut aussi mesurer le potentiel
par la performance dans des items de transfert (voir exercice 1.1).
Quelle que soit la méthode utilisée on doit se poser la même question qu’avec
l’intelligence : existe-t-il un potentiel d’apprentissage général où, ce qui paraît plus
vraisemblable, des potentiels d’apprentissage relatifs à des classes de situations ?
Séduisante, l’évaluation dynamique n’a cependant pas supplanté l’évaluation
traditionnelle. Ce qui peut s’expliquer en partie à la fois par sa lourdeur et par la
fidélité relativement faible des mesures de potentiel. Par ailleurs il n’est pas du
tout évident que le potentiel d’apprentissage ne soit pas aussi bien mesuré, du
moins pour la majorité des sujets, par les tests classiques sur lesquels porte l’ap-
prentissage. Ce sont des acquisitions plus ou moins importantes que mesurent
ces tests, donc, indirectement une capacité à apprendre. On doit cependant
noter que dans les cas où les sujets ne sont pas familiers avec la culture majori-
taire (immigration, fortes carences affectives) l’évaluation dynamique peut alors
se substituer avantageusement à l’évaluation traditionnelle. Notons encore que
certains enfants dont le QI est faible bénéficient d’un apprentissage tandis que
d’autres, de même QI, n’en bénéficient pas. La mesure du potentiel d’appren-
tissage permet donc d’améliorer le diagnostic de retard mental (voir Huteau et
Lautrey, 2003).
4.2. Mémoire à court terme et mémoire de travail

Les mémoires se distinguent par leur capacité et par la durée de rétention des
souvenirs. Les mémoires dites à long terme (mémoires explicites ou implicites)
ont une capacité gigantesque et elles conservent les souvenirs pendant une
période très longue qui peut être celle de la durée de la vie. La mémoire à court
terme, au contraire, se caractérise par une faible capacité et une durée de réten-
tion faible (Bors et McLeod, 1996). Il existe aussi des mémoires sensorielles qui
conservent une image fidèle de ce qui est perçu mais pour une durée très brève,
quelques dixièmes de secondes pour la mémoire visuelle, une à deux secondes pour
la mémoire auditive.
Pour évaluer la capacité de la mémoire à court terme (son empan), on présente
habituellement au sujet une série de chiffres (ou de lettres) et on lui demande de
les répéter. On sait, depuis Ebbinghaus (1885), que les sujets ne sont capables de
répéter que de cinq à neuf chiffres, sept unités d’information en moyenne. Mais
cette capacité peut être augmentée si le sujet procède à des regroupements (chun-
king). Si dans la série de chiffres le sujet remarque que les chiffres 1, 7, 8 et 9 se
suivent, ces quatre chiffres évoqueront la prise de la Bastille et constitueront une
115
seule unité d’information (1789) au lieu de quatre. La durée de rétention de la

mémoire à court terme est de l’ordre de la seconde. Dans la répétition de chiffres
la moitié de l’information est perdue au bout de 6 secondes et pratiquement tout
est perdu après 20 secondes. Cette durée de rétention peut être augmentée, notam-
ment en procédant à des répétitions comme lorsqu’on cherche à se souvenir d’un
numéro de téléphone que l’on n’a pas la possibilité de noter (auto-répétition ou
répétition de maintien). En examinant les verbalisations des sujets on a montré
que l’auto-répétition et le groupement n’étaient pas les seules stratégies utilisées.
Certains sujets visualisent les chiffres, d’autres les prononcent, d’autres encore
cherchent à établir des relations entre eux (Corbin et Marquer, 2009). On observe
des phénomènes de variabilité entre les individus dans la capacité de la mémoire à
court terme et dans la durée de rétention des informations, ainsi que dans la mise
en œuvre des stratégies visant à élargir ses limites.
Les sujets déficients mentaux ont un empan mnésique relativement faible et
ils utilisent peu les stratégies d’auto-répétition et de regroupement. Par contre,
dans la zone d’efficience cognitive moyenne, il n’y a pas de liaison entre l’effi-
cience et l’empan, mais il est vrai que la variabilité pour l’empan est faible. On
peut s’intéresser non plus à l’empan mais à la rapidité de réponse des sujets. Les
déficients mentaux se caractérisent par une vitesse relativement lente tandis que,
là encore, dans la zone d’efficience moyenne cette vitesse n’est pas liée à l’effi-
cience cognitive.
Voici un exemple de la variabilité observée dans le fonctionnement de la
mémoire à court terme (Corbin et Marquer, 2009). Après avoir incité les sujets
à mémoriser une série de chiffres on leur propose une tâche de reconnaissance
dans laquelle ils doivent dire si un nouveau chiffre (cible) faisait ou non partie
de la série (dont on s’assurera qu’elle a bien été mémorisée). Le temps de réponse
moyen progresse régulièrement avec la longueur de la série, que la réponse soit
positive ou non. Tout se passe comme si le sujet examinait mentalement, succes-
sivement et exhaustivement tous les éléments de la série. L’examen détaillé des

temps de réponses individuels et des verbalisations des sujets indique d’abord qu’il
y a diverses manières de coder le chiffre-cible, ce codage peut être visuel, phono-
logique, visuel et phonologique, conceptuel. Quant aux procédures de recherche
elles peuvent être exhaustives (tous les éléments de la série sont comparés à la
cible), s’interrompre dès que l’on peut donner une réponse positive ou immédiate
(la cible est comparée simultanément à tous les éléments de la série). Ces diverses
stratégies caractérisent les sujets et sont également plus ou moins sollicitées par les
conditions expérimentales.
Si la mémoire de travail est une mémoire à court terme et un point de passage
obligé vers la mémoire à long terme elle ne se limite pas, comme son nom l’indique,
à enregistrer de l’information, elle joue aussi un rôle dans son traitement. Dans un
calcul mental un peu complexe, par exemple, il faut appliquer des opérations mais
116
il faut aussi stocker des résultats intermédiaires pour les réutiliser. La mémoire à
court terme est donc un des aspects de la mémoire de travail. On peut distinguer
dans le contenu de la mémoire de travail des informations et des traitements audi-
tifs et verbaux et des informations et des traitements visuels et spatiaux. On se
représente généralement (avec Baddeley) la structure de la mémoire de travail
comme un système à trois composantes :
–– une « boucle phonologique » responsable du stockage temporaire et de la
manipulation de l’information auditive et verbale ;
–– un « calepin visuo-spatial » permettant de stocker temporairement et de mani-
puler l’information visuelle et spatiale ;
–– un « administrateur central », c’est-à-dire une instance supérieure de contrôle
qui affecte les ressources attentionnelles et contrôle l’activité des deux premières
composantes.
Il existe de nombreuses épreuves de mémoire de travail. Les mesures d’empan
mnésique que nous avons évoquées évaluent un aspect de la mémoire de travail,
la fonction mémoire proprement dite. De telles mesures peuvent être recueillies
sur des données spatiales. Par exemple, dans une procédure on présente succes-
sivement des grilles à neuf cases (3 × 3) dans lesquelles à chaque présentation
une case est pointée par une flèche. Le sujet doit se rappeler les cases qui ont été
pointées et l’ordre dans lequel elles l’ont été. Mais ces mesures d’empan mnésique
ne prennent pas compte de la fonction traitement de la mémoire de travail. Aussi
utilise-t-on fréquemment des tâches où sont présentes à la fois les deux fonc-
tions (tâches doubles). Dans une des épreuves les plus fréquemment utilisées, on
demande au sujet de lire une série de phrases et de vérifier si elles sont séman-
tiquement correctes (traitement) et de se souvenir du dernier mot de chaque
phrase (mémoire). On commence par trois items de deux phrases, puis on passe à
trois items de trois phrases, etc., l’épreuve s’arrête après trois items de six phrases.
Après chaque item le sujet doit indiquer les mots terminaux dont il se souvient.
La capacité de la mémoire de travail est définie par le niveau de complexité le plus
élevé pour lequel deux items sur trois sont correctement rapportés. On peut encore
présenter au sujet à chaque item une série de nombres en lui demandant d’ajouter
plusieurs de ces nombres afin d’obtenir un nombre divisible par 3 (traitement),
puis lui demander ensuite de se souvenir des nombres obtenus. L’existence d’inter-
férences et la difficulté à centrer son attention sur plusieurs choses à la fois rendent
parfois l’exécution de ces doubles tâches difficile.
La distinction de deux processus en fonction de la nature de l’information à
traiter a notamment été validée à partir de l’étude de la variabilité interindivi-
duelle : les corrélations entre épreuves de mémoire de travail relatives à une même
catégorie d’informations sont plus fortes que les corrélations entre épreuves appar-
tenant à des catégories différentes. On ne sera pas surpris de voir les sujets ayant
de bonnes aptitudes verbales plus efficaces dans les épreuves de mémoire de travail
117
faisant appel au langage, et les sujets ayant de bonnes aptitudes spatiales plus effi-
caces dans les épreuves de mémoire de travail spatiales. Bien qu’il existe un facteur
général « mémoire de travail », l’existence de deux formes de mémoire de travail
conduit à nous demander dans quelle mesure il est toujours pertinent de parler de
la mémoire de travail en général.
Si, souvent, la nature de l’information à traiter implique soit le choix de la voie
phonologique, soit le choix de la voie visuo-spatiale, il est des cas où les deux voies
sont possibles. En fonction de leurs aptitudes les sujets choisissent préférentielle-
ment une voie plutôt que l’autre. Dans une expérience de MacLeod et al. (1978),
on propose une tâche de vérification de la correspondance entre un énoncé et une
figure. Par exemple on présente la figure suivante :
*
+
et l’on demande si l’énoncé « la croix est au-dessus de l’étoile » est exact ou
non. Certains sujets construisent une représentation spatiale de la phrase et
comparent deux patterns visuels, ce sont des sujets qui ont de bonnes aptitudes
spatiales. D’autres sujets construisent une représentation linguistique de la figure
et comparent deux énoncés, ce sont des sujets qui ont de bonnes aptitudes verbales
(voir exercice 6).
Bien que tous les résultats ne soient pas parfaitement concordants, les scores de
mémoire de travail sont de bons prédicteurs, les meilleurs semble-t-il parmi ceux
qui ont été testés, de l’intelligence fluide. On observe fréquemment des corréla-
tions de l’ordre de .70. Les sujets ayant des scores élevés en mémoire de travail
ont la capacité d’intégrer davantage d’informations que ceux qui ont des scores
plus faibles. Ils sont plus efficients dans les épreuves de raisonnement et dans les
diverses situations de résolution de problèmes. Ils réussissent également mieux
dans les apprentissages scolaires et notamment les apprentissages scientifiques
(Kun Yuan et al., 2006).
4.3. Mémoires à long terme et actualisation des souvenirs

Les mémoires à long terme peuvent être regroupées en deux grandes classes : des
mémoires déclaratives ou explicites, conscientes, et des mémoires non déclara-
tives, implicites. Parmi les mémoires déclaratives, on distingue la mémoire séman-
tique (mémoire des faits et des concepts) et la mémoire épisodique (mémoire
des événements de la vie personnelle). Parmi les mémoires non déclaratives, on
distingue la mémoire procédurale (mémoire des habitudes et des savoir-faire, non
seulement psychomoteurs mais aussi cognitifs), la mémoire provenant des condi-
tionnements, la mémoire associative et aussi l’habituation qui consiste à ne plus
fournir la réponse (non acquise) à la stimulation qui la déclenche lorsque celle-ci
est répétée.
118
La quantité d’informations emmagasinées dans ces diverses mémoires est

considérable et elle varie d’un individu à l’autre. Prenons par exemple la mémoire
sémantique en nous limitant aux acquisitions lexicales proposées par l’école
pendant une année scolaire, l’année de la sixième. L’examen des manuels montre
que pendant l’année de sixième 6 000 mots nouveaux (noms communs et noms
propres n’appartenant pas au vocabulaire habituel de l’enfant) sont présentés
aux élèves, toutes matières confondues. Alain Lieury (1997) a estimé (à partir
d’échantillons de 100 mots par matière) que les élèves en retenaient de 1 000
pour les moins bons élèves à 4 000 environ pour les meilleurs élèves (2 500 en
moyenne). L’écart entre les deux catégories d’élèves va croissant jusqu’à la classe
de troisième (figure 2.24).
26 000
24 000
22 000
20 000
Estimation de mots acquis
Moyenne
18 000
16 000
Note la
14 000
plus basse
12 000
10 000 Note la
8 000 plus élevée
6 000
4 000 Total
2 000 manuels
0
Base 6e 5e 4e 3e
Niveau scolaire
Figure 2.24
Estimation du nombre de mots acquis de la 6e à la 3e : en moyenne, pour les élèves ayant
les meilleures notes scolaires, pour les élèves ayant les moins bonnes notes et nombre
de mots recensés dans les manuels (d’après Lieury, 1997)
L’étendue de la mémoire sémantique est en forte corrélation avec la réussite

scolaire. Lieury relève une corrélation de .67 entre le nombre de mots acquis en
6e et la moyenne annuelle des notes scolaires. L’étendue de la mémoire facilite les
apprentissages. On constate que les sujets qui apprennent le mieux et le plus vite
dans diverses tâches de laboratoire, comme l’apprentissage de paires associées, sont
ceux qui ont les meilleurs scores dans les tests de vocabulaire. Ces données ne sont
pas surprenantes dans la mesure où, on s’en souvient, l’étendue de la mémoire
sémantique est une manifestation de l’intelligence cristallisée.
Il existe de fortes différences individuelles dans la manière dont l’information
est organisée en mémoire et il est clair que cette organisation est un facteur de
119
la mémorisation, qu’il s’agisse de la quantité de connaissances emmagasinée ou

de la vitesse à laquelle on y accède. Le mode d’organisation le plus simple est le
regroupement en classes. Dans les épreuves de rappel libre de mots appartenant à
diverses catégories mais présentés en désordre, on s’aperçoit que les sujets qui se
rappellent le plus de mots tendent à se les rappeler groupés selon les catégories.
Les connaissances peuvent être organisées de manière plus complexe, sous forme
d’arbres où les objets, auxquels on attribue diverses propriétés, sont reliés par des
relations d’inclusion. Si cette structuration des connaissances est assez générale
son contenu varie selon les individus. Pour montrer le rôle de la spécificité de ce
contenu sur la vitesse d’accès aux connaissances, Coltheart et Evans (1981) s’in-
téressent à la représentation de la catégorie « oiseau ». Ils demandent aux sujets
de produire vingt noms d’oiseaux et vingt attributs de la catégorie « oiseau »
(prédateur, va dans l’eau…). Il y a beaucoup de variabilité tant dans la nature
des exemplaires fournis que dans celle des attributs énoncés. La prégnance des
exemplaires et attributs possibles varie d’un sujet à l’autre. Lorsqu’on demande
si un oiseau particulier possède un attribut particulier, la réponse est plus rapide
lorsqu’il s’agit d’un oiseau et d’un attribut cités par le sujet, donc prégnants dans
sa représentation. La décision quant à l’appartenance d’un oiseau à la catégorie
des oiseaux est également plus rapide quand l’oiseau fait partie des exemplaires
produits par le sujet.
La qualité de la récupération des souvenirs dépend de facteurs généraux
comme la présence d’indices et de leur nature, ou encore du contexte, la récu-
pération étant d’autant meilleure qu’il y a similitude entre le contexte d’ap-
prentissage et le contexte d’évocation. Elle dépend aussi de facteurs individuels,
nous venons de voir le rôle de l’organisation des connaissances, et notamment
du niveau spontané de l’encodage. Le souvenir sera d’autant plus fixé que cet
encodage aura été effectué à un niveau élevé (par exemple, pour des mots, un
encodage au niveau sémantique est plus élevé qu’un encodage au niveau phoné-
tique). Pour de nombreuses informations l’encodage peut se faire sous une forme
imagée ou sous une forme linguistique. Le codage imagé est plus fréquent chez les
sujets ayant de bonnes aptitudes spatiales, et le codage linguistique plus fréquent
chez ceux qui ont de bonnes aptitudes verbales. On peut s’intéresser aussi, non
seulement à la qualité de la récupération, mais à sa rapidité. Pour étudier cette
question on demande aux sujets de dire si deux lettres sont identiques ou non
(paradigme de Posner) ; dans un cas l’identité est physique (AA), dans l’autre
elle est sémantique (Aa). Dans le premier cas, il suffit pour répondre de comparer
deux patterns physiques ; dans le second, il faut solliciter des données stockées
en mémoire à long terme ce qui prendra plus de temps. La différence entre les
temps de réponse dans les deux situations est une mesure de la vitesse d’accès à
la mémoire sémantique. Celle-ci est plus brève pour les sujets ayant de bonnes
aptitudes verbales.
120
5. Les styles cognitifs
Au cours des travaux de psychologie générale, on a mis en évidence des diffé-

rences individuelles dans la manière de percevoir, de mémoriser, de résoudre des
problèmes. Ces différences sont appelées styles cognitifs (Huteau, 1985b). Les
styles cognitifs ressemblent aux aptitudes mais s’en distinguent par plusieurs carac-
tères : ils décrivent l’activité mentale par sa forme plutôt que par son contenu,
qualitativement plutôt que quantitativement. Ces styles cognitifs permettent aussi
de comprendre des différences dans le domaine de la personnalité. Il existe de
nombreux styles cognitifs (Huteau, 1985a), les plus connus étant la dépendance-
indépendance du champ et la réflexion-impulsivité.
5.1. La dépendance-indépendance du champ

On distingue deux aspects, ou deux composantes, dans le style cognitif « dépen-
dance-indépendance à l’égard du champ ». Le premier est relatif à l’usage des
référentiels visuels et spatiaux dans la perception de la verticale. Le second est
une capacité générale de déstructuration-structuration perceptive (Witkin et al.,
1962 ; Witkin et Goodenough, 1981 ; Huteau, 1987).
Dans les années 1940 deux théories proposaient des mécanismes différents
pour expliquer la perception de la verticale. Selon la première, le sujet compare
la direction perçue à des références visuelles (verticales et horizontales de notre
environnement). Selon la seconde, il la compare à des références posturales (infor-
mations proprioceptives et en provenance de l’oreille interne). Witkin et Asch
imaginèrent des expériences destinées à dissocier les deux systèmes de références
simultanément présents dans les conditions de vie habituelles. Dans une de ces
expériences, l’épreuve de la baguette et du cadre (Rod and Frame Test ou RFT), le
sujet est dans l’obscurité et il doit ajuster à la verticale une baguette lumineuse. La
baguette est placée à l’intérieur d’un cadre lumineux carré dont les côtés ne sont
pas orientés verticalement ou horizontalement. Si le sujet utilise des références
posturales, il ajustera correctement et sans difficulté la baguette à la verticale. S’il
utilise des références visuelles, celles-ci ayant été supprimées, il sera embarrassé et
commettra des erreurs d’ajustement (il aura tendance à considérer que les côtés du
carré sont des verticales et des horizontales). Les résultats de l’expérience montrent
que certains sujets utilisent des références visuelles, d’autres des références postu-
rales et que la majorité utilise les deux types de références avec des pondérations
diverses. On peut donc situer les individus sur un continuum visuel-postural, ou
dépendant-indépendant du champ perceptif visuel.
Dans de nombreuses situations, il est nécessaire d’adopter une attitude analy-
tique afin d’isoler un élément de son contexte, de déstructurer un ensemble qui
apparaît fortement organisé. Certains sujets déstructurent facilement, ce sont aussi
121
ceux qui imposent une structure à un champ perceptif informe, ils sont dits « indé-
pendants du champ perceptif » ; pour d’autres, la structure est très prégnante et
ils éprouvent des difficultés à la briser, ce sont aussi ceux qui laissent un champ
perceptif informe en l’état, ils sont dits « dépendants du champ perceptif ».
L’ensemble des sujets d’un groupe non sélectionné se distribue régulièrement
entre ces deux pôles. Cette dépendance du champ, tout comme celle qui se mani-
feste dans la perception de la verticale, n’est pas limitée à la perception visuelle.
L’attitude analytique qui caractérise les sujets indépendants est notamment solli-
citée dans les épreuves de figures intriquées (Embedded Figures Test ou EFT) où
un dessin géométrique se structure perceptivement de telle sorte que certains de
ces éléments ne sont pas perçus (figure 2.25). Ces épreuves sont réussies aisément
par les sujets indépendants du champ tandis que les sujets plutôt dépendants ont
besoin de davantage de temps et souvent même échouent.
Figure 2.25
Exemple d’item d’une épreuve de figures intriquées (Witkin et al., 1971)
Les sujets qui utilisent des références visuelles dans la perception de la verti-
cale ont fréquemment de faibles capacités de déstructuration, tandis que ceux qui
utilisent des références posturales en ont de bien meilleures. On peut donc consi-
dérer qu’une même dimension est sous-jacente aux situations qui viennent d’être
évoquées.
122
Comment expliquer cette liaison entre le choix du référentiel postural dans

la perception de la verticale et de bonnes performances dans les épreuves de
déstructuration spatiale ? Pour T. Ohlmann (1995), c’est le même référentiel qui
est sollicité pour percevoir la verticale et pour réguler la posture. Lorsqu’il doit
repérer l’élément simple dans une figure intriquée, celui qui utilise les informations
visuelles pour réguler sa posture est handicapé car il dispose de moins de ressources
que celui qui utilise seulement les informations posturales.
Sa vision est doublement sollicitée, d’où sa moindre performance. Si l’on
admet que les sujets qui utilisent habituellement des informations visuelles pour-
raient aussi utiliser des informations posturales, alors, en les contraignant à le faire,
une part de leurs ressources visuelles, cessant d’être utilisée pour réguler la posture,
deviendrait alors disponible, et du coup, ils devraient devenir aussi performants
que ceux qui utilisent des références posturales dans les tâches de déstructuration
spatiale. Ohlmann demande à ses sujets de résoudre des problèmes du type de ceux
que l’on rencontre dans les épreuves de figures intriquées en étant en équilibre
instable (les deux pieds l’un devant l’autre, comme lorsque l’on marche sur une
poutre), ce qui les contraint à utiliser les informations posturales, et il observe
effectivement qu’ils réussissent alors aussi bien que ceux qui utilisaient spontané-
ment les informations posturales. On a là un exemple de deux processus (l’utili-
sation du référentiel visuel et du référentiel postural) que l’on dit «vicariants »,
c’est-à-dire de deux processus qui remplissent les mêmes fonctions et qui peuvent
se substituer l’un à l’autre.
La dépendance-indépendance du champ est liée à l’intelligence, faiblement à
l’ intelligence cristallisée, notablement à l’ intelligence fluide. Elle est aussi nette-
ment associée au facteur de visualisation de Cattell et Horn et au facteur « repré-
sentation visuo-spatiale » de Carroll.
Définir dans le domaine perceptif la dépendance-indépendance du champ
permet de comprendre de nombreux phénomènes de variabilité dans l’ensemble
du domaine cognitif. En voici quelques exemples :
–– dans les apprentissages de listes de mots, les sujets indépendants du champ
utilisent plus fréquemment la stratégie consistant à grouper les mots en caté-
gories significatives, ceci explique leurs meilleures performances à partir d’un
certain niveau de complexité de la tâche ;
–– les sujets indépendants du champ utilisent plus fréquemment que les dépen-
dants leurs connaissances antérieures pour structurer le matériel à mémoriser.
Spiro et Tirre (1980) présentent à leurs sujets un texte contenant des mots rela-
tifs à la nourriture qui devront être ensuite rappelés. Dans une première situa-
tion expérimentale, le texte raconte une histoire qui se déroule au restaurant
et les items relatifs à la nourriture apparaissent dans l’ordre habituel des menus.
Dans une seconde situation, on utilise un texte ayant les mêmes propriétés et
les mêmes items relatifs à la nourriture dans le même ordre, mais l’histoire se
123
déroule dans un supermarché. La mémorisation est meilleure dans la première

situation (utilisation des connaissances relatives à l’ordre des plats, ou au script
du restaurant), mais ceci est surtout vrai pour les sujets indépendants du champ
(figure 2.26) ;
–– dans beaucoup de problèmes d’intelligence pratique où il faut utiliser un objet
de manière inhabituelle (utiliser par exemple des boîtes pour faire des étagères
ou des tables de logarithmes pour caler un meuble), les sujets indépendants
manifestent une plus grande flexibilité mentale.
60 IC
Proportion d’items relatifs à la nourriture
55
correctement rappelés
50
45
40 DC
35
Supermarché Restaurant
Figure 2.26
Rappel d’items relatifs à la nourriture en fonction de la dépendance-indépendance du champ
(IC et DC) et de la présence (restaurant) ou non (supermarché) d’un contexte
(Spiro et Tirre, 1980)
5.2. La réflexion-impulsivité
Lorsque, face à un problème, une décision est à prendre, deux attitudes sont
possibles. La première consiste à différer sa réponse afin que celle-ci soit de meil-
leure qualité, c’est l’attitude réfléchie. La seconde consiste à répondre rapidement,
au risque de fournir une réponse médiocre, c’est l’attitude impulsive. L’ensemble
des sujets peut être situé, de manière stable, sur un continuum de réflexion-impul-
sivité (ou de tempo conceptuel) défini par ces deux pôles (Kagan et al., 1964 ;
Messer, 1976). Pour objectiver cette dimension, on utilise habituellement une
épreuve d’ exploration perceptive, le test d’appariement des figures perceptives
(Matching Familar Figures Test ou MFFT). Dans chaque item, le sujet doit déci-
der lequel des six dessins voisins représentant un objet familier est identique à un
modèle (figure 2.27). Les conséquences de l’attitude réfléchie sont un temps de
124
réponse long et un nombre d’erreurs faibles, celles de l’attitude impulsive un temps

de réponse bref et un nombre d’erreurs élevé. On observe en fait des corrélations de
l’ordre de –.60 entre la vitesse et la précision (ce sont en général les plus lents qui
sont les plus précis). Les scores de vitesse et de précision peuvent être combinés en
un score unique (par exemple, après normalisation, afin de donner le même poids
à chacun d’eux, en soustrayant le score de précision de celui de vitesse). On peut
aussi, en choisissant une option typologique, considérer que les sujets impulsifs
doivent être à la fois rapides et peu précis et les sujets réfléchis à la fois lents et
précis. Dans ce cas, la corrélation vitesse-précision n’étant pas parfaite, une partie
de la population échappe à la typologie (les sujets rapides et précis, et les sujets
lents et peu précis).
Figure 2.27
Exemple d’item du MFFT
Les différences individuelles mises en évidence dans le domaine perceptif se

retrouvent dans de très nombreuses situations où se pose un problème de déci-
sion : description d’un objet ambigu, questionnement afin de recueillir des infor-
mations, évaluation de sa réussite scolaire, description de soi… Dans les activités
intellectuelles, les sujets réfléchis utilisent plus fréquemment que les impulsifs des
stratégies analytiques et systématiques. Différant leur réponse, ils construisent
généralement une représentation plus fine de la situation-problème. Tout ceci les
conduits à avoir une efficience cognitive supérieure à celle des sujets plutôt impul-
sifs et à acquérir plus rapidement des connaissances.
Aux différences de styles cognitifs sont associées des différences de personnalité.
125
Si l’individu peut être caractérisé par son style cognitif, cette caractérisation
n’a rien de rigide. Notons d’abord que la plupart des styles sont définis par les pôles
opposés d’une dimension (c’est le cas pour la dépendance-indépendance du champ
et la réflexion-impulsivité). Les sujets « typiques » sont les sujets extrêmes et pour
les sujets de la zone moyenne, les plus nombreux, les préférences stylistiques sont
moins marquées. Ensuite, les individus disposent d’un répertoire de conduites et
si, en fonction du style, certaines conduites sont plus probables que d’autres, des
contraintes de la situation, ou même de simples incitations, peuvent amener le sujet
à modifier sa conduite spontanée pour adopter une conduite qui correspond plutôt à
un autre style. Enfin, les styles cognitifs se mettent en place au cours d’un processus
d’apprentissage (voir chapitre 4 paragraphe 3.4.3.) on peut donc s’attendre à ce que
des pratiques éducatives puissent, sinon les inverser, du moins les modifier.
On présente parfois les différences de styles cognitifs comme des différences
purement qualitatives. Or il n’y a aucune raison pour que des différences qualita-
tives dans le mode de traitement de l’information et dans les préférences straté-
giques conduisent à des performances équivalentes. De fait, on observe souvent
des liaisons substantielles entre style et intelligence ce qui a conduit certains à
être sceptiques sur l’intérêt même de la notion de style. Certes, l’efficience est
fonction des situations : si les indépendants du champ sont plus performants
que les dépendants dans de nombreuses tâches cognitives (celles notamment
qui demandent des capacités d’analyse), ils le sont moins dans des situations qui
demandent une certaine sensibilité sociale ; si les sujets impulsifs réussissent mieux
dans les nombreuses tâches, notamment celles qui nécessitent une attention soute-
nue, il est parfois utile de prendre une décision rapidement même si ce n’est pas
forcément la meilleure. Mais dans une société technicienne comme la nôtre, une
société ou l’importance de la formation académique est considérable, on comprend
que les différents styles cognitifs soient inégalement valorisés (Li-fang Zhang et
Sternberg, 2006).
6. Les échelles d’intelligence
Essentiellement à des fins pratiques (diagnostic psychologique), on a construit des

échelles destinées à évaluer l’intelligence des enfants et des adultes. Ces échelles sont
appliquées individuellement. Les auteurs de ces échelles considèrent généralement
que l’intelligence est constituée d’un ensemble de fonctions ou de processus cognitifs
qui agissent de manière coordonnée. D’où deux propriétés de leurs échelles :
–– elles sont constituées d’épreuves variées visant précisément à couvrir l’ensemble
des processus définissant l’intelligence. À partir de chacune de ces épreuves, il
est possible de caractériser le sujet par un profil ;
126
–– elles permettent de calculer un score unique résumant l’efficience du sujet.

(On considère de plus en plus fréquemment que ce score unique est un résumé
trop brutal des capacités du sujet et les échelles les plus récentes conduisent à
plusieurs scores.)
6.1. L’échelle métrique de l’intelligence de Binet

et Simon et ses dérivés
En 1905, Binet et Simon présentent la première version de leur « Échelle métrique
de l’intelligence » destinée à repérer dans les écoles les élèves échouant pour une
insuffisance intellectuelle légère (débilité mentale) et susceptibles de bénéficier
d’un enseignement spécial. L’échelle sera remaniée par Binet et Simon en 1908
et 1911, puis par Zazzo et al. en 1966 (Nouvelle Échelle métrique de l’intelli-
gence). Aux États-Unis plusieurs adaptations du Binet-Simon furent réalisées. La
plus connue est le Stanford-Binet, présentée par Lewis Terman en 1916 et révisée
à de nombreuses reprises.
Binet fut le premier à rompre avec les tentatives associationnistes de mesure
de l’ intelligence à partir des processus élémentaires (acuité sensorielle, temps de
réaction, etc.). Il considérait que l’intelligence devait être appréhendée à travers
des processus supérieurs comme la mémoire, la faculté de comprendre, l’imagina-
tion ou les sentiments esthétiques (voir chapitre 1).
Binet caractérise la déficience intellectuelle par un retard de développement.
Ceci le conduit à choisir des épreuves représentatives d’un âge, c’est-à-dire réussies
par la majorité des enfants à partir de cet âge (voir au tableau 2.6 les épreuves
correspondant aux âges de 5 ans et 12 ans de l’échelle de 1908) et à proposer la
notion d’âge mental (en 1908). L’âge mental permet de situer les performances
d’un enfant en référence aux performances moyennes d’échantillons représentatifs
d’enfants d’âges différents. Un enfant de 10 ans qui réussit aussi bien que l’enfant
moyen de 12 ans a 12 ans d’âge mental.
Tableau 2.6
Épreuves du Binet-Simon pour 5 ans et 12 ans (Binet, 1908)
5 ans 12 ans
– Comparer deux boîtes de poids différents – Répéter 7 chiffres
– Copier un carré – Trouver 3 rimes
– Répéter une phrase de 10 syllabes – Répéter une phrase de 26 syllabes
– Compter 4 sous simples – Interpréter des gravures
– Recomposer un jeu de patience en
2 morceaux
Binet, mort en 1911, n’a jamais calculé de quotient intellectuel. La

notion de QI a été présentée en 1913 par W. Stern et popularisée par
127
L. Terman dans l’adaptation américaine du Binet-Simon. Le QI est le rapport entre

l’âge mental et l’âge chronologique (multiplié par 100 pour éviter les décimales).
L’enfant de 10 ans qui a 12 ans d’âge mental a un QI de (12:10) × 100 = 120.
Ainsi défini le QI est un indice de développement qui évalue l’avance et le retard.
La dernière version américaine du Stanford-Binet (1986) ne ressemble plus
beaucoup à l’échelle originale mais bien plus aux échelles de Wechsler (cf.
ci-dessous). Les épreuves ne sont plus représentatives d’un âge, on adopte le QI
« standard » et on calcule quatre QI : raisonnement verbal et raisonnement sur
données numériques (qui constituent deux aspects de l’intelligence cristallisée),
raisonnement sur matériel non verbal et mémoire à court terme (qui constituent
deux aspects de l’intelligence fluide).
6.2. Les échelles d’intelligence de Wechsler

Le psychologue américain David Wechsler présente sa première échelle d’intelli-
gence pour adultes en 1939. Celle-ci fut révisée une première fois en 1955, puis
une seconde en 1981. C’est la WAIS-R (Wechsler Adult Intelligence Scale Revised).
Sur les mêmes principes, Wechsler a également construit des échelles d’ intel-
ligence pour enfants, la WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) pour les
5-15 ans (cf. Grégoire, 1992) et la WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of
Intelligence) pour les 3-7 ans.
Comme Binet, Wechsler considère que l’intelligence doit être évaluée par un
ensemble de processus, mais son échelle se distingue de celle de Binet et Simon sur
deux points importants (Wechsler, 1956) :
Encadré 2.6 - D. Wechsler (1896-1981)
Né en Roumanie dans une famille juive, il émigre aux États-Unis en 1902.

En 1917, encore étudiant en psychologie, David Wechsler est recruté comme
psychologue militaire et participe à la vaste opération de testing des conscrits

américains sous la direction de Yerkes et Thorndike. En 1918 l’armée l’envoie
se perfectionner auprès de Pearson et Spearman à Londres. De 1919 à 1922, il
est étudiant à l’Institut de psychologie de Paris. De 1922 à 1925, parallèlement
à ses études universitaires il est psychologue clinicien dans un service d’aide à
l’enfance à New York. Après l’obtention de son doctorat, en 1925, il exerce la
psychologie clinique à titre privé. En 1932, David Wechsler est nommé chief
psychologist à l’hôpital psychiatrique Bellevue de New York. Il occupera cette
fonction jusqu’en 1967.
David Wechsler est surtout connu pour deux de ses tests d’intelligence qui sont
aujourd’hui encore, après avoir été révisés, les épreuves les plus utilisées à
travers le monde : la Wechsler Intelligence Scale for Children (2005) et la
Wechsler Adult Intelligence Scale (1981).
128
–– les épreuves ne sont plus représentatives d’un âge mais ce sont des sous-tests
constitués d’items de difficulté graduée. Les acquisitions d’un âge à l’autre ne se
manifestent plus par l’apparition de nouvelles conduites, mais par des réussites
dans des problèmes plus difficiles de même nature ;
––  Wechsler abandonne la notion d’âge mental et donne une nouvelle définition
du QI. Le QI de type Stern, ou QI de développement présente deux inconvé-
nients : il n’a guère de sens chez des adultes et sa signification varie d’un âge à
l’autre dans la mesure où à un même QI peuvent correspondre des classements
sensiblement différents (un sujet ayant un QI de 80 peut très bien être classé 95e
sur 100 à un âge et 75e sur 100 à un autre âge). Le QI de type Wechsler, ou QI
Standard, n’a plus rien à voir avec un quotient. Il indique simplement le rang du
sujet. On a convenu de donner à l’indice d’efficience générale une distribution
gaussienne, de moyenne 100 et d’écart-type 15, et d’appeler cet indice QI. Si
un sujet a un QI de 120, cela signifie – quel que soit son âge, qu’il soit enfant ou
adulte –, qu’il se situe à 1,33 écart type au-dessus de la moyenne (20: 15), ou,
en d’autres termes (et après lecture d’une table de la loi normale réduite), qu’il
se classe à peu près dixième sur 100 parmi les sujets de son groupe d’âge.
Tableau 2.7
Les sous-tests de la WAIS-R (Wechsler, 1989)
• Information • Vingt-neuf items portant sur des connaissances générales.
• Mémoire • Le sujet doit répéter des chiffres dans l’ordre de présentation et dans
immédiate l’ordre inverse (3 à 10 chiffres).
Échelle verbale
• Vocabulaire • Définition de mots (il y en a 35).

• Arithmétique • Quatorze petits problèmes pouvant être résolus de tête.
• Compréhension • Quinze questions portant sur les comportements qu’il est souhaitable
d’adopter dans diverses situations.
• Similarités • Indiquer en quoi deux choses se ressemblent (14 items).
• Complément
• Le sujet doit indiquer ce qui manque sur des images (20 images).
d’images
• Arrangement • Chaque item est constitué de six cartes racontant une histoire
d’images et présentées en désordre : les cartes doivent être remises dans le bon
Échelle de performance
ordre (10 items).

• Cubes • Le sujet dispose de cubes ayant des faces rouges, des faces blanches
et des faces rouges d’un côté d’une diagonale et blanches de l’autre.
À l’aide de ces cubes, il doit reproduire des dessins (9 items).
• Assemblage d’objets • Il s’agit de reconstituer des figures découpées à partir de leurs morceaux
(3 items).
• Code • Le sujet dispose d’un code associant des chiffres et des symboles. Il doit
écrire le plus rapidement possible les symboles correspondant à une
série de chiffres.
129
La WAIS-R est constituée de onze sous-tests : six sous-tests verbaux et cinq

sous-tests de performance dans lesquels la réponse n’est pas donnée sous forme
verbale (tableau 2.7). On peut calculer un QI verbal, un QI de performance et un
QI total. (Pour le mode de résolution du sous-test cubes voir exercice 7.2.)
Les analyses factorielles réalisées sur les matrices de corrélation entre les sous-
tests de la WAIS (par exemple, Parker, 1983) ont montré l’existence d’un fort
facteur général, ce qui justifie le calcul du QI global (en d’autres termes les corréla-
tions entre les sous-tests sont assez fortes). On observe, par exemple, dans le groupe
des 25-34 ans une corrélation de .49 entre le vocabulaire et la mémoire des chiffres,
de .53 entre le code et la compréhension, de .48 entre l’arrangement d’images
et l’arithmétique. Elles ont aussi montré que si la distinction verbal/performance
posée a priori avait une certaine validité, il était plus pertinent de distinguer trois
grands facteurs de groupes (voir tableau 2.8) :
–– compréhension verbale qui sature fortement vocabulaire, information, compré-
hension et similarités ;
–– organisation perceptive analytique (cubes, assemblage d’objets, complément
d’images) ;
–– attention (arithmétique, mémoire immédiate).
Les corrélations entre les échelles de Wechsler et le Binet-Simon sont élevées
(de l’ordre de .80).
Tableau 2.8
La structure factorielle de la WAIS (d’après Parker, 1983 et Hill, Teddon et Jackson, 1985)
G CV OP A
Information .82 .75 .27 .30
Mémoire immédiate .65 .30 .22 .64
Vocabulaire .86 .81 .26 .34

Arithmétique .76 .44 .34 .55
Compréhension .80 .71 .30 .27
Similarités .81 .67 .36 .27
Complément d’images .73 .44 .56 .17
Arrangement d’images .68 .42 .42 .23
Cubes .74 .27 .69 .33
Assemblages d’objets .64 .19 .73 .17
Code .64 .32 .38 .36

130
Très proche de la WAIS dans sa conception d’ensemble, la WISC a été révisée

à plusieurs reprises. La dernière révision (WISC-IV, 2005, pour l’édition française)
marque des changements notables par rapport aux précédentes. Afin d’intégrer au
mieux les résultats des analyses factorielles et les données de la psychologie cogni-
tive, les auteurs ont abandonné la distinction entre QI verbal et QI performance
présente dans la WISC-III (voir exercice 4). Ils ont ajouté quelques nouveaux
sous-tests afin de caractériser les sujets selon quatre indices :
–– Indice de compréhension verbale. Trois tests y contribuent :
•• Similarité (sous une forme plus complexe ce test est dans la WAIS) ;
•• Vocabulaire (cf. la WAIS) ;
•• Compréhension (cf. la WAIS).
–– Indice de raisonnement perceptif :
•• Cubes (cf. la WAIS) ;
•• Identification de concepts (une série d’objets sont présentés ; le sujet doit
indiquer ceux qui vont ensemble du fait de leur correspondance à un même
concept) ;
•• Matrices (un exemple d’item d’un test de matrices est donné figure 2.4).
–– Indice de mémoire de travail :
•• Mémoire immédiate (cf. la WAIS) ;
Séquence lettres-chiffres (une série comprenant des chiffres et des lettres est
présentée le sujet doit se rappeler les chiffres, puis les lettres, dans leur ordre de
présentation).
–– Indice de vitesse de traitement :
•• Code (cf. la WAIS) ;
•• Symboles (indiquer si l’un des deux symboles signalés est présent ou non dans
chaque élément d’une série de trois symboles).
Pour chacun des indices, il existe des sous-tests supplémentaires. On remar-
quera que l’indice de compréhension verbale et l’indice de mémoire de travail
correspondent au QI verbal et que les indices de raisonnement perceptif et de
vitesse de traitement correspondent au QI performance. La combinaison des
quatre indices permet le calcul d’un QI global.
6.3. La batterie des Kaufman

Voulant construire une épreuve destinée aux mêmes usages que la WISC, mais mieux
fondée théoriquement, notamment sur des bases neuropsychologiques, Kaufman et
Kaufman (1982) construisirent le K. ABC (Kaufman Assessment Battery for Children).
Destiné à être appliqué à des enfants de 2 ans et demi à 12 ans et demi, le
K. ABC comporte seize sous-tests. Ces sous-tests, dont plusieurs sont repris de la
WISC, sont regroupés en trois classes :
131
–– certains visent à évaluer l’efficience dans le traitement séquentiel de l’informa-

tion, c’est-à-dire lorsque les problèmes doivent être résolus pas à pas, par étapes.
Exemples d’épreuves de l’échelle de processus séquentiels : l’enfant doit repro-
duire une série de positions des mains présentée par l’examinateur, la mémoire
immédiate des chiffres. Les processus séquentiels sont principalement pris en
charge par l’hémisphère gauche ;
–– d’autres sous-tests visent à évaluer l’efficience dans le traitement simultané de
l’information, c’est-à-dire lorsque des informations différentes doivent être inté-
grées. Exemples : le sous-test reconnaissance des personnes où l’enfant doit
reconnaître dans une photo de groupe un ou deux visages qui lui ont été briève-
ment présentés auparavant, les matrices progressives. Les processus simultanés
sont principalement pris en charge par l’hémisphère droit ;
–– d’autres sous-tests enfin portent sur des connaissances (vocabulaire, reconnais-
sance de personnages ou de lieux significatifs dans la culture du sujet, compré-
hension de lecture).
Le K. ABC permet de calculer cinq scores (scores normalisés de moyenne 100
et d’écart-type 15) :
–– processus séquentiels ;
–– processus simultanés ;
–– processus séquentiels et simultanés, ou intelligence fluide ;
–– connaissances, ou intelligence cristallisée ;
–– performance (épreuves non verbales).
Au cours de l’histoire des échelles d’intelligence, on est passé de conceptions
fortement unitaires dans lesquelles l’ intelligence tendait à être réduite à une
dimension unique, à des conceptions pluralistes où l’on admet le caractère pluridi-
mensionnel de l’intelligence.
6.4. Remarques sur g, le QI et l’intelligence générale

Dans les échelles qui viennent d’être présentées, on calcule un QI. Nous avons vu
par ailleurs qu’il existait un facteur général (facteur g) (paragraphe 1.2). Ces deux
notions ne sont pas identiques mais proches. On se réfère à l’une ou à l’autre ou aux
deux à la fois lorsqu’on parle d’intelligence générale. Le facteur g est une variable
hypothétique, une abstraction mathématique à laquelle on donne un contenu. On
cherche ce qu’il peut y avoir de commun à diverses variables qui sont associées plus
ou moins fortement les unes aux autres. On peut caractériser le sujet par une note
en facteur g ou par son score dans des épreuves fortement saturé dans ce facteur
général. La notion de QI est plus simple. On se borne à sommer l’efficience dans
une série de tests. On peut très bien ne pas exprimer cette somme par un QI ou
encore la pondérer selon divers critères. Tout comme avec le facteur g on pense
saisir avec le QI une intelligence générale. On a souvent présenté d’ailleurs le
132
facteur g, et Spearman le premier, comme étant la base théorique du QI ou de l’âge

mental. La sommation de scores partiels étant justifiée s’ils mesurent, au moins
partiellement, la même chose.
Tant g que le QI sont souvent présentés comme très généraux, c’est-à-dire
comme représentant une forme d’intelligence qui serait présente, certes à des
degrés divers mais jamais négligeables, dans toutes les activités intellectuelles.
Pour justifier une telle affirmation il faudrait établir la liste de toutes les activités
intellectuelles possibles et vérifier sur un échantillon représentatif de cette liste
qu’il y a bien un facteur général. On ne voit pas très bien comment une telle liste
pourrait être établie mais il paraît cependant assez clair que les activités intellec-
tuelles sollicitées dans les tests de QI et dans les tests de facteurs g (ou permettant
de calculer des notes en facteurs g) ne représentent qu’une partie des activités
intellectuelles possibles. Il y a donc une ambiguïté sur le terme « général ». Il ne
signifie pas « universel » mais « général relativement à un ensemble de tâches ou
d’activités ». Que cet ensemble soit étendu ne change rien à l’affaire. Nous avons
à plusieurs reprises qualifié la forme d’intelligence qui se présente abusivement
comme générale : elle peut être dite verbo-conceptuelle, abstraite, analytique,
académique, décontextualisée, « froide »…
Le facteur g (que nous ne devrions plus appeler ainsi puisqu’il n’est pas vraiment
général !) entretient des corrélations plutôt faibles avec de nombreuses variables
(la durée du chômage, les revenus, l’âge du mariage, la délinquance…). Il permet
notamment de pronostiquer la réussite scolaire et l’adaptation et la réussite profes-
sionnelles (voir l’exercice 6 du chapitre 1). Pour la réussite professionnelle, les
centaines d’études réalisées montrent des coefficients de validité, quels que soient
les critères de validité retenus, qui varient en gros de .40 à .60 selon les groupes de
métiers considérés (Hunter et Hunter, 1984). Notons cependant qu’un coefficient
de .50, s’il est effectivement notable, indique que 75 % de la variance de la réus-
site est attribuable à d’autres facteurs que l’intelligence.
Quelle est la nature de ce facteur général qui contribue à la réussite dans des
situations variées ? Pour Spearman ce facteur était la manifestation d’une énergie
mentale dont il ne précisait pas la nature. À un autre niveau, à partir de l’examen
des tests fortement saturés dans le facteur g, Spearman a considéré qu’on pouvait
le ramener à la capacité à établir des relations. Dans la lignée de Spearman, on
a cherché à l’interpréter par un processus unique suffisamment général pour être
sollicité dans de très nombreuses tâches. Il y a plusieurs candidats pour ce type
d’interprétation. L’un est la vitesse de traitement de l’information que l’on évalue
dans des tâches simples de temps de réaction (voir le paragraphe 10.1). Un autre
est la capacité de la mémoire de travail (voir le paragraphe 4.2). Un autre encore,
issu, des travaux de neuropsychologie, est la fonction de contrôle de l’activité
mentale et de sa planification. Il est vraisemblable aussi qu’un facteur motivation-
nel général (« l’ardeur à la parade » disait Spearman) est à l’œuvre. Mais on peut
133
interpréter le facteur g en faisant appel non plus à un seul processus mais à une
multiplicité de processus. Un test sollicite un ensemble de processus, un autre test
en sollicitera un autre, mais il y aura un recouvrement entre ces deux ensembles
de processus, recouvrement qui explique la corrélation entre les tests. Ce qui est
vrai de la corrélation entre deux tests l’est aussi de la corrélation entre le QI ou
les notes en facteur g et des variables très diverses, comme par exemple la réussite
professionnelle.
La dernière remarque portera sur l’intérêt pratique des mesures d’intelli-
gence générale. Dans la mesure où ils évaluent un processus à l’œuvre dans de
nombreuses tâches ou un échantillon de processus qui est partiellement commun
à de nombreuses tâches, les mesures globales d’intelligence permettent des pronos-
tics qui peuvent être utiles pour des conseils d’orientation, la sélection profession-
nelle ou pour l’individualisation de l’enseignement par exemple. Mais ces constats
globaux sont de peu d’utilité s’il s’agit d’analyser un cas individuel comme, par
exemple, les raisons de difficultés scolaires. Là il sera préférable de décrire le sujet
sur une série d’aptitudes ou de compétences. La forme du profil sera bien plus infor-
mative que son altitude moyenne.
7. Les extrêmes de l’intelligence chez l’enfant
Demandons-nous quelles sont les caractéristiques des sujets qui sont à chaque
extrémité de la distribution de l’efficience cognitive.
7.1. Les hauts potentiels

Depuis longtemps on signale l’existence d’enfants dont l’intelligence est hors du
commun. On les désigne de plusieurs manières, la plupart des désignations corres-
pondant à des prises de position théoriques plus ou moins explicites (Lubart,

2006) :
–– « surdoués » évoque un don du ciel et plus récemment un patrimoine géné-
tique favorable ;
–– « intellectuellement précoces » désigne simplement une avance dans un déve-
loppement que l’on suppose linéaire, on admet implicitement que cette avance
se transformera en avantage définitif après la période de développement rapide ;
–– « hauts potentiels », cette définition met l’accent sur les conditions de réali-
sation d’une compétence qui ne se transforme pas automatiquement en perfor-
mance. Pour que le potentiel se réalise l’aptitude cognitive est insuffisante, des
facteurs motivationnels (intérêt, persévérance, confiance en soi.) ou contex-
tuels sont nécessaires ;
–– on parle aussi d’enfants prodiges, d’enfants talentueux, voir même de génies.
134
C’est presque toujours à partir de leur score à la WISC que les enfants sont
qualifiés d’exceptionnels. Ceci pose deux types de problèmes. La WISC, nous
l’avons vu, valorise l’intelligence académique, verbo-conceptuelle, mais on peut
très bien être exceptionnel pour d’autres formes d’intelligence, des formes d’intel-
ligence pour lesquelles il n’existe pas de tests convaincants. Par ailleurs, second
problème, à partir de quel QI dira-t-on que l’enfant est exceptionnel ? Si on fixe le
seuil à 130, 2,28 % des sujets sont exceptionnels ; si on le fixe à 140 il ne sont plus
que 0,13 %. Il faut donc établir des degrés dans l’exceptionnalité. Peu utilisées,
des procédures de diagnostic du haut potentiel prennent en compte diverses formes
d’intelligence, la créativité, les aptitudes artistiques.
Voici des caractéristiques des enfants à haut potentiel relevées fréquemment
dans les observations cliniques (pour une liste plus détaillée, voir Lubart, 2006) :
–– domaine cognitif :
•• précocité langagière ;
•• curiosité ;
•• besoin de comprendre ;
•• goût pour la complexité ;
•• modes de pensée originaux ;
•• traitement rapide de l’information ;
•• bonne mémoire ;
•• capacité de concentration ;
•• capacité de généralisation ;
•• capacités méta-cognitives ;
–– domaine socioaffectif :
•• humour ;
•• refus des règles et des consignes ;
•• sensibilité affective ;
•• attiré par les camarades plus âgés ;
•• préfère travailler seul ;
•• autonome.
Les asynchronies dans le développement sont plus fréquentes chez les enfants
à haut potentiel. Les développements intellectuel, psychomoteur et socio-affec-
tif sont moins bien coordonnés. Généralement, l’apprentissage de la lecture est
précoce tandis que celui de l’écriture est plus tardif alors que chez les enfants tout-
venant ces deux apprentissages sont simultanés. Les écarts entre le QI verbal et le
QI performance sont plus marqués : par rapport au QI total moyen l’écart signi-
ficatif entre ces deux QI est quatre fois plus fréquent chez ceux dont le QI total
est supérieur à 130 et 5 fois chez ceux dont le QI total est supérieur à 140. Ces
asynchronies, et plus particulièrement celle entre le développement cognitif et le
développement socio-affectif peuvent être source de difficultés d’adaptation.
135
Les enfants à haut potentiel ne constituent pas un groupe homogène. S’ils

ont tous un QI élevé celui-ci est variable. Certains sont plutôt efficaces dans
le domaine de la pensée convergente, d’autres dans le domaine de la pensée
divergente. Certains sont plutôt orientés vers le domaine verbal, d’autres vers
le domaine spatial. Ils ne sont pas tous précoces dans les mêmes domaines :
Einstein a parlé à 4 ans et Picasso a eu de sérieux problèmes de langage dans son
enfance…
Les parents et les enseignants repèrent les sujets à haut potentiel entre 3 et
5 ans. En fait le haut potentiel se manifeste plus tôt. Gottfried et al. ont testé régu-
lièrement un groupe de cent trente enfants à partir d’un an. Lorsque les enfants ont
eu 8 ans ils ont comparé les performances à un an de ceux qui ont un QI supérieur
à 130 et celles des autres. Ils constatent que dès un an les enfants du groupe à haut
potentiel sont en avance pour les prémisses du langage et pour d’autres caractères
cognitifs. Sans surprise, les enfants du groupe à QI élevé ont une meilleure réussite
scolaire, sont plus motivés pour l’école et plus travailleurs. Ils appartiennent aussi à
des environnements familiaux plus stimulants, plus équilibrés et d’un niveau socio-
économique plus élevé.
Le devenir des enfants à haut potentiel a été examiné dans une recherche clas-
sique de Lewis Terman et Melita Oden (1959). Entre 1921 et 1928, 1 528 enfants
et adolescents sont sélectionnés. Ils doivent avoir une bonne réussite scolaire (être
classés parmi les trois élèves les plus intelligents de la classe par le maître, ou être
celui qui a le mieux réussi l’année précédente, ou encore être le plus jeune de la
classe) et un QI supérieur à 135. Le QI moyen du groupe sélectionné sera 150. Ces
enfants et adolescents, dans leur grande majorité, étaient bien adaptés à leur milieu
familial et scolaire. Ces sujets furent régulièrement suivis et les survivants le sont
toujours (il y en avait encore 200 en 2003). D’un bilan fait en 1950 et 1951 on
peut tirer les trois conclusions suivantes :
–– 70 % ont obtenu des niveaux supérieurs et exercent des professions corres-
pondant à ce niveau (il y avait à peu près autant d’hommes que femmes dans
l’échantillon mais nous sommes dans les années 1920 et de nombreuses femmes
n’ont pas suivi d’études supérieures, d’où ce taux relativement faible) ;
–– il y a bien quelques belles réussites mais elles sont rares. Le destin de la grande
majorité de ces sujets exceptionnels n’a pas été exceptionnel (deux futurs prix
Nobel de physique étaient dans les classes où Terman a recruté ses hauts poten-
tiels, mais ils n’ont pas été jugés dignes d’être inclus dans l’échantillon…). La
comparaison des 150 sujets qui ont le mieux réussi leur vie professionnelle et
des 150 qui l’ont le moins bien réussi montre que les différences de QI ne jouent
aucun rôle, ce qui était hautement prévisible vu le taux de sélection sur ce
critère, mais que les différences sont importantes pour des traits de personnalité
comme l’ambition, la confiance en soi, la persévérance et pour le niveau socio-
économique du milieu familial ;
136
–– bien que de nombreuses critiques aient été adressées au travail de Terman ses
conclusions n’ont pas été remises en cause par des travaux plus récents, il est
vrai de moindre envergure.
Les enfants à haut potentiel devraient réussir brillamment à l’école, mais ce
n’est pas toujours le cas. Certains sont en échec scolaire, et d’autres ont un niveau
de réussite qui est manifestement en deçà de leurs possibilités, ce sont des « sous-
réalisateurs ». On a donc recherché des modes de scolarisation plus adaptés aux
enfants à haut potentiel (Lautrey et Vrignaud, 2006). On rencontre trois types de
réalisation : l’accélération, des classes spéciales et l’individualisation des parcours.
La forme de l’accélération la plus fréquente est le saut de classe. En France il
concerne surtout l’entrée à l’école primaire à 5 ans et n’est pas réservé aux hauts
potentiels. Il est peu répandu et concerne environ 2 % des élèves (Il a fortement
diminué depuis 1960 où il en concernait 20 %.). La création de classes spéciales
est fortement revendiquée par les associations de parents d’enfants à haut poten-
tiel, associations qui sont à l’origine de quasiment toutes les innovations péda-
gogiques dans ce domaine. Ces classes spéciales sont cependant peu nombreuses
tant dans l’enseignement public que dans l’enseignement privé français alors
qu’elles sont très fréquentes dans un pays comme les États-Unis. Enfin, l’indivi-
dualisation des parcours, qui est la solution prônée par le ministère de l’Éducation
nationale, consiste à proposer aux hauts potentiels des activités supplémentaires
(enrichissement).
On dispose pour l’Amérique du Nord de nombreuses évaluations des divers
modes de scolarisation des hauts potentiels. Dans ces études, on compare des
sujets à haut potentiel bénéficiant de mesures particulières à d’autres sujets à haut
potentiel qui n’en bénéficient pas, le critère de comparaison étant les acquisitions
scolaires. Les différents modes de regroupement des élèves (groupes de niveau par
classe, groupes de niveau inter-classes à partir des acquis scolaires, classes spéciales)
ont peu d’effets tant que le programme n’est pas modifié et des effets marqués
lorsque le rythme d’acquisition est accéléré. « Lorsque les conditions sont réunies,
c’est-à-dire lorsque les enfants présentent à la fois une forte avance du dévelop-
pement intellectuel et les connaissances scolaires prérequises, le cursus peur être
accéléré d’un ou deux ans sans inconvénient apparent sur le niveau des connais-
sances scolaires. Un résultat plus surprenant est que les enfants comparables qui
suivent le cursus normal atteignent le même niveau de réussite scolaire au terme
du cursus » (Lautrey et Vrignaud, 2006, p. 243).
7.2. La déficience mentale

Comme c’était le cas avec les hauts potentiels, les divers termes utilisés pour
désigner les enfants dont de développement de l’intelligence semble s’être arrêté
évoquent pour la plupart des prises de position (déficients, retardés, arriérés, anor-
maux, handicapés mentaux, oligophrènes, débiles…). La déficience mentale ne se
137
caractérise pas seulement par des limitations dans le fonctionnement cognitif qui
apparaissent au cours du développement, elle se manifeste aussi par des difficultés
d’adaptation dans les divers domaines de la vie sociale. On doit la distinguer de la
démence qui est une régression du développement cognitif et des troubles instru-
mentaux (la dyslexie par exemple). En France la déficience mentale touche 2 %
à 3 % de la population et concerne 1,5 garçon pour une fille. (Chapireau, 1997)
Pratiquement les degrés dans la déficience mentale sont définis à partir de tests
QI. On considère qu’il y déficience lorsque le QI est inférieur à 70. Classiquement
on désignait trois niveaux de déficit : idiots, imbéciles et débiles. La classification
de l’Organisation Mondiale de la Santé est plus fine et moins stigmatisante. Elle
définit les degrés suivants :
–– QI inférieur à 25 : déficience profonde. Le niveau mental ne dépasse pas 2-3
ans. Le langage est très limité. Dans tous les secteurs du développement, le
retard est massif. On note une grande fréquence des troubles neurologiques ;
–– QI inférieur à 40 : déficience sévère. Le niveau mental ne dépasse pas 6-7 ans.
Le retard psychomoteur est fréquent et le langage reste rudimentaire. Une
autonomie relative est possible dans un environnement adapté. Tant la scola-
risation que la formation professionnelle ne sont généralement pas possibles ;
–– QI inférieur à 55 : déficience modérée. Une scolarisation correspondant aux
premières années de l’enseignement primaire est possible. L’insertion sociale est
possible dans un milieu protégé
–– QI inférieur à 70 : déficience légère. Les sujets peuvent recevoir une scolarité
primaire et une formation professionnelle. Des troubles socio-affectifs sont
fréquents : instabilité, inhibition. Lorsque le QI est inférieur à 85 on considère
que la déficience mentale est limite.
La grande majorité des déficients mentaux sont des déficients légers (environ
85 %) et la déficience est d’autant moins fréquente qu’elle devient sévère (10 %
de déficients modérés, 3 % à 4 % de déficients sévères et 1 % à 2 % de déficients
profonds).
La définition de la débilité à partir du QI a le mérite de la simplicité mais,
terriblement réductrice, elle masque la variété des formes de débilité à QI constant
et elle assimile trop facilement le débile à un individu plus jeune (voir exercice 2
du chapitre 1). René Zazzo (1979) a montré que le sujet débile se caractérisait
par un développement inégal selon le secteur de la conduite considéré (hétéro-
chronie). Zazzo distinguait aussi une débilité endogène qu’il attribuait, sans en
avoir la preuve, à une hérédité polygénétique et une débilité exogène provenant de
facteurs culturels et offrant davantage de possibilités éducatives et que l’on a quali-
fiée de « fausse débilité ». Bärbel Inhelder (1943) a montré non seulement que
les débiles n’atteignaient pas les stades terminaux du développement de la pensée
logique mais aussi que ceux-ci restaient fixés à des périodes transitoires du déve-
loppement qui chez l’individu moyen sont assez brèves (viscosité génétique), d’où
138
une certaine inconstance de leur comportement qui témoigne tantôt d’un stade,
tantôt du stade suivant. Signalons aussi la distinction entre les débiles harmonieux
dans lesquels le déficit cognitif ne s’accompagne pas de troubles particuliers et les
débiles dysharmoniques chez qui le déficit coexiste avec des troubles du comporte-
ment et des troubles affectifs.
La catégorie « déficience mentale » étant très peu homogène, on ne s’éton-
nera pas de trouver des causes très diverses au retard intellectuel. Lorsque le retard
est sévère, son origine est généralement organique, soit d’origine génétique (voir
chapitre 4, paragraphe 1), soit consécutive à des traumatismes au moment de la
naissance, soit encore dû à des maladies de la mère au cours de la gestation (la
rubéole par exemple). Pour les déficiences légères, pour lesquelles on a évoqué des
facteurs génétiques, il n’y a généralement pas de causes organiques repérables et
on les explique généralement par un manque de stimulation et des carences affec-
tives (voir chapitre 4, paragraphe 3.3). Les déficiences légères sont liées à l’origine
sociale alors que les déficiences profondes ne le sont pas.
La notion de débilité n’est apparue qu’avec les exigences cognitives imposées
par la généralisation de la scolarisation. Certes, la déficience mentale légère existe
dans les cultures où l’école ne joue pas un rôle majeur mais elle ne pose pas beau-
coup de problèmes et elle passe quasiment inaperçue. Les tâches relativement peu
qualifiées étant nombreuses, les déficients intellectuels s’insèrent socialement et
professionnellement sans trop de difficultés. En France, comme dans les autres pays
développés, on s’est préoccupé du diagnostic de la débilité et de l’éducation des
déficients mentaux légers à partir d’une réflexion sur l’échec scolaire consécutive à
la généralisation de l’enseignement. Même si c’est un peu rapide, il n’est donc pas
faux de dire que la débilité est une invention de la Troisième République.
Au début du xixe siècle, on a commencé à se préoccuper de l’éducation des défi-
cients mentaux. Jean Itard (1774-1838), médecin à l’Institut national des sourds-
muets de Paris, entreprend, de 1801 à 1806, l’éducation de Victor, l’enfant sauvage
recueilli dans les forêts de l’Aveyron en 1799. (Les efforts d’Itard ont été décrits par
François Truffaut dans son film L’Enfant sauvage, en 1970.) Victor était vraisem-
blablement un enfant autiste abandonné par ses parents (Gineste, 2004). En 1840,
inspiré par Itard, Édouard Séguin ouvre une classe pour les déficients mentaux
profonds. Prolongeant cette première expérience, Désiré Magloire Bourneville,
chef du service des aliénés à l’hospice de Bicêtre, ouvre également une classe
pour les déficients mentaux de son hospice en 1879. Ségin et Bourneville sont les
fondateurs de l’éducation spécialisée en France. En 1907, une loi crée des « classes
de perfectionnement » annexées aux écoles publiques et destinée aux « enfants
arriérés ». On se souvient que Binet a construit, avec Simon, la première version
de son échelle métrique de l’intelligence pour, précisément, faciliter le diagnostic
de déficience devant conduire à l’admission des enfants dans ces classes. Les classes
139
de perfectionnement connaîtront un fort développement après la Seconde Guerre

mondiale (12 000 en 1973).
Jusqu’aux années 1970, quasiment tout le monde admet que pour recevoir
l’éducation spéciale dont ils ont besoin les déficients mentaux doivent, comme les
enfants souffrant d’autres handicaps, être scolarisés dans des classes ou des établis-
sements spéciaux. Si cette position paraît aller de soi pour les déficients profonds
elle mérite d’être questionnée pour les déficients légers qui constituent, nous
l’avons vu, la grande majorité des déficients. Ne serait-ce pas à l’école de s’adap-
ter pour les accueillir ? À partir d’une loi de 1975, conséquence des critiques dont
l’institution scolaire a été l’objet en 1968, on se propose d’intégrer les déficients
mentaux dans les classes ordinaires (« intégration individuelle » ou « éducation
inclusive »), sans mettre en cause la nécessité d’un enseignement spécialisé pour
les déficiences profondes et pour les parcours au-delà de l’enseignement élémen-
taire (« intégration collective »). Le nombre de classes de perfectionnement a
donc été drastiquement réduit (Chauvière et Plaisance, 2000). L’intégration des
déficients mentaux, et plus généralement celles des handicapés, dans les structures
communes, suppose des conditions qui ne sont pas toujours remplies : formation
des enseignants, soutien à leur apporter…
Des programmes d’éducation cognitive ont été élaborés afin de tenter de réduire
le handicap des déficients mentaux. Ils seront présentés lorsque l’on traitera de
l’éducation cognitive au chapitre 4, paragraphe 3.6.
Le débat sur le mode de scolarisation des déficients mentaux et des hauts poten-
tiels – faut-il ou non créer des classes spéciales ? – conduit à s’interroger sur les
effets du regroupement des élèves selon leur niveau intellectuel. Cette question
concerne également les élèves qui se situent dans la zone d’efficience moyenne,
que le regroupement soit envisagé sur la base de l’efficience intellectuelle ou à
partir des résultats scolaires. L’effet le plus important du regroupement concerne
l’estime de soi qui, on le sait, module ou détermine de nombreuses conduites (voir
chapitre 3 paragraphe 9). Le mode de regroupement enclenche deux processus à

l’œuvre dans la formation de l’estime de soi. D’une part, l’individu qui appartient
à un groupe socialement valorisé, ou dévalorisé, se trouve lui aussi valorisé, ou
dévalorisé. Être affecté dans une classe de « surdoués » contribuera à rendre plus
positive l’estime de soi, l’être dans une classe de « débiles » contribuera à la rendre
moins positive (effet de stigmatisation). Mais, d’autre part, l’estime de soi résulte
aussi d’un processus de comparaison sociale. Elle sera d’autant plus positive que
l’individu se jugera « mieux » que les autres. Le sujet à haut potentiel arrivant
dans une classe de hauts potentiels verra sa supériorité antérieure mise en question
et son estime de soi sera moins positive. Le sujet déficient mental arrivant dans une
classe de déficients sera mieux classé que dans une classe normale et son estime de
soi deviendra plus positive (effet de comparaison sociale). On voit que les deux
processus ont des effets opposés : effet positif de la stigmatisation et effet négatif de
140
la comparaison sociale chez les hauts potentiels ; effet négatif de la stigmatisation

et effet positif de la comparaison sociale chez les déficients. Il semble que ces deux
effets se contrebalancent chez les hauts potentiels alors que l’effet de la stigmatisa-
tion est dominant chez les déficients. Dans cette analyse il faut envisager l’estime
de soi à très long terme car, pendant leur scolarisation dans des classes spéciales,
il ne semble pas que l’estime de soi des déficients mentaux soit menacée (voir
chapitre 3 paragraphe 9.2).
8. Les sujets exceptionnels
8.1. Les grands calculateurs

Depuis l’Antiquité, on est fasciné par les performances en calcul de personnes qui
par ailleurs, si l’on excepte quelques grands mathématiciens, semblent ne possé-
der aucun talent particulier. Un cas très étudié à la fin du xixe siècle est celui de
Giacomo Inaudi (1867-1950). Italien, il se produit encore enfant sur les places
publiques dans diverses villes de France avec ses frères montreurs de marmottes.
Sa spécialité est le calcul mental. Repéré par un impresario, il se produira dans
les théâtres et les cabarets à Paris à partir de 1880. Il réalise mentalement des
additions et des soustractions de nombre de plus de vingt chiffres, élève au carré
des nombres de plus de quatre chiffres, donne le jour de la semaine correspondant
à une date donnée… et à la fin de son numéro il rappelle tous les problèmes
qui lui ont été posés avec leur solution. En 1924 une compétition est organisée
entre Inaudi et les machines à calculer les plus performantes de l’époque. Inaudi
se montrera de loin le plus rapide (sauf dans les multiplications à partir de cinq
chiffres). Il apprendra à lire à 20 ans. Une commission de l’Académie des sciences
fut chargée d’étudier son cas et il fut examiné par de nombreuses personnalités
scientifiques : Camille Flammarion, Paul Broca, Jean Martin Charcot et Alfred
Binet notamment. C’est à Binet que l’on doit l’étude la plus approfondie du
phénomène Inaudi (1894).
La mémoire d’Inaudi est doublement spécialisée. À la différence de celle d’un
autre calculateur prodige également observé par Binet, Diamandi, qui est visuelle,
la mémoire d’Inaudi est auditive. « C’est l’oreille qui retient les nombres » déclare-
t-il. Il indique aussi que les sensations auditives relatives aux nombres persistent
toute la journée. La mémoire d’Inaudi est aussi spécialisée pour les chiffres et les
nombres. S’il s’est montré capable de répéter une série de vingt-quatre chiffres dans
l’ordre et le désordre et jusqu’à cinquante chiffres dans l’ordre, il ne réussit pas à
répéter plus de sept lettres (comme tout le monde).
141
Un cas récent, bien documenté et analysé avec les connaissances psycho-

logiques d’aujourd’hui est celui de l’allemand Rüdiger Gamm âgé de 26 ans au
moment de son observation (Zago et al., 2001). Ce calculateur réalise lui aussi
des performances exceptionnelles, par exemple extraire mentalement la racine
cinquième de nombre de dix chiffres ou fournir avec soixante décimales le résul-
tat de la division de deux nombres premiers (31/61 par exemple). La raison des
faibles performances en calcul mental des gens ordinaires provient des propriétés
de la mémoire de travail : bien que la durée d’encodage des informations nouvelles
soit rapide, cette mémoire se caractérise, nous l’avons vu, par sa faible capacité,
une durée de stockage des informations limitée et une forte sensibilité aux inter-
férences, qu’elles soient d’origine externe ou interne. Rüdiger Gamm utilise de
manière optimum sa mémoire à court terme. L’empan de cette mémoire est plus
grand chez lui que chez les gens ordinaires pour les chiffres (et uniquement pour
les chiffres) : il peut répéter onze chiffres. Il a un grand répertoire d’algorithmes
de calcul qu’il maîtrise parfaitement. Il a aussi mémorisé de nombreux résultats de
calculs (il connaît par exemple toutes les puissances des nombres de deux chiffres).
Mais Rüder Gamm ne se contente pas de faire comme tout le monde en mieux,
il utilise aussi, et là réside sans doute la cause principale de sa supériorité, des
procédures spécifiques. Il utilise sa mémoire à long terme comme une mémoire
de travail. La mémoire à long terme a une capacité immense et elle est quasi-
ment permanente et peu sensible aux interférences, mais les durées d’encodage des
informations nouvelles et de récupération des informations stockées sont longues.
Rüder Gamm a développé des procédures d’indiçage efficaces qui permettent un
encodage et une récupération plus rapide des informations de la mémoire à long
terme. Ceci est confirmé par les données de l’imagerie cérébrale. Si l’on compare
les schémas d’activation cérébrale de sujets tout-venant et de Rüder Gamm au
cours d’une tâche de calcul mental on observe chez ce dernier, et uniquement chez
lui, une activation des aires préfrontales et médio-temporales droites, aires qui font
partie du réseau de la mémoire à long terme, et plus précisément de la mémoire

épisodique qui stocke l’ensemble des souvenirs personnels. Il est probable que ce
type d’explication s’applique à d’autres formes d’expertise.
On peut s’entraîner au calcul mental en apprenant et en automatisant des algo-
rithmes de calcul et en mémorisant des résultats de plus en plus nombreux. On
peut aussi augmenter la capacité de notre mémoire à court terme des chiffres (ce
qui malheureusement ne se généralise pas). Il est plus difficile d’apprendre à utiliser
notre mémoire à long terme comme mémoire de travail. Une fois bien entraîné, on
peut tenter de participer aux compétitions de calcul mental régulièrement orga-
nisées et, qui sait, réaliser des exploits comme Alexis Lemaire qui en 2005, il était
alors âgé de 24 ans et étudiant en informatique, après s’être longuement préparé
a réussi, en moins de 9 minutes, à extraire la racine treizième d’un nombre de 20
chiffres choisis au hasard…
142
8.2. Le syndrome savant

On a remarqué depuis longtemps que certains individus atteints de troubles plus
ou moins sévères du comportement ou d’un retard mental massif manifestaient
des compétences exceptionnelles dans un ou plusieurs domaines. Il y a peu on les
désignait encore comme des « idiots savants » (voir Treffert, 1989, 2008).
Le plus célèbre de ces « savants » est certainement Kim Peek (1951-2009) qui
a inspiré le personnage de Raymond Barrit dans le film Rain Man de Barry Levinson
(1988). Kim Peek a passé toute sa vie à Salte Lake City où il était employé dans
une institution pour handicapés. Il est né macrocéphale avec un cerveau sans
corps calleux et un cervelet endommagé. Très tôt il a montré qu’il possédait une
mémoire eidétique (mémoire visuelle exceptionnellement vive et détaillée, on
parle aussi de mémoire photographique). Étant capable de lire un livre de taille
normale en environ une heure (il lit simultanément une page avec l’œil droit et
une page avec l’œil gauche) et de s’en souvenir à 98 %, il a accumulé un nombre
impressionnant de connaissances dans des domaines très divers : histoire, géogra-
phie, littérature, musique, sports… Il aurait mémorisé près de neuf mille livres.
Kim Peek éprouvait quelques difficultés d’abstraction (trouver la signification des
proverbes ou des métaphores).
Une recension des compétences des savants montre que celles-ci se répartissent
en cinq catégories : l’interprétation musicale, les arts plastiques, le calcul de dates
dans le calendrier, les problèmes arithmétiques complexes, les habiletés spatiales
et mécaniques (estimation des distances, construction de modèles réduits). La
moitié des personnes relevant du syndrome savant sont des autistes Asperger (voir
encadré). L’autre moitié se caractérise par un retard mental ou des anomalies du
système nerveux. Notons que le syndrome savant est six fois plus fréquent chez les
hommes que chez les femmes.
Encadré 2.7 – Autisme, Asperger et syndrome savant
L’autisme est un trouble du développement identifié et distingué de la schi-

zophrénie par le pédopsychiatre d’origine ukrainienne Léo Kanner en 1943.
Il se caractérise par un déficit dans les conduites permettant les interac-
tions sociales, un retard dans l’acquisition du langage ou une impossibilité
à l’acquérir et par des rituels et des comportements stéréotypés. Il touche
environ un enfant sur cent cinquante, est quatre fois plus fréquent chez les
garçons que chez les filles et apparaît précocement. L’autisme provient d’un
dysfonctionnement du système nerveux central souvent d’origine génétique.
Les formes cliniques étant très variables on tend à parler, non plus d’au-
tisme, mais de « troubles du développement autistiques » ou de « spectre
autistique ».
☞
143
☞
Le syndrome d’Asperger est une des formes de l’autisme mises en évidence
également en 1943 par un pédopsychiatre autrichien Hans Asperger. On
retrouve les difficultés de communication mais les « Asperger » se distinguent
des autres autistes par un niveau intellectuel souvent supérieur à la moyenne et,
assez fréquemment, par des compétences élevées dans un domaine particulier
(on parle à leur propos d’« autisme de haut niveau »). Ils ont généralement une
très bonne mémoire et des facilités pour les apprentissages musicaux. Ils mani-
festent aussi souvent un intérêt démesuré pour des sujets précis et limités dont ils
deviennent experts et ont un goût marqué pour l’ordre et les classifications. On
discute pour savoir si ce syndrome doit être considéré comme un handicap ou
comme une simple différence.
Daniel Tammet, écrivain et linguiste anglais, né en 1979, est un autiste
Asperger avec des aptitudes particulières pour les langues et les nombres.
Il parle couramment onze langues et a appris l’islandais en une semaine. En
2004 il a appris par cœur les 22 514 premières décimales du nombre pi et les
a récitées sans erreur, ce qui a nécessité plus de 5 heures… Daniel Tammet a
décrit son itinéraire dans un ouvrage autobiographique Je suis né un jour bleu
(sa perception est synesthésique, ce qui est une des sources de son inspiration
poétique).
Les compétences des savants relèvent plutôt de l’hémisphère droit et l’on

observe souvent chez eux une lésion de l’hémisphère gauche. L’hémisphère droit
jouerait un rôle de compensation après une lésion de l’hémisphère gauche et les
compétences qu’il permet pourraient ainsi se développer. Une étude de Bruce
Miller (1998), citée par Darold Traffert, décrit cinq patients qui, à la suite d’une
démence fronto-temporale, manifestent des talents artistiques exceptionnels que
rien ne laissait présager. On a aussi pensé qu’une lésion de l’hémisphère gauche
n’était pas nécessaire à l’apparition des compétences des « savants » mais qu’il
suffisait que l’hémisphère gauche cesse d’être dominant pour que les capacités
potentielles associées à l’hémisphère droit se révèlent.

Nous avons vu que l’existence de tels cas est citée à l’appui de la théorie des
intelligences multiples de Howard Gardner.
9. Différences individuelles et changements
9.1. La différenciation des aptitudes avec l’âge

Lorsque les sujets sont caractérisés simultanément sur plusieurs dimensions, on
peut définir le degré de différenciation de leurs aptitudes. Les sujets qui se situent à
peu près de la même manière par rapport aux autres sur les diverses dimensions sont
144
dits peu différenciés. En d’autres termes, le profil de leurs aptitudes est à peu près
plat, ou encore la variabilité intra-individuelle de leurs performances est faible.
Dans le cas contraire, les sujets qui se situent sensiblement différemment sur les
diverses dimensions sont dits bien différenciés.
De nombreuses théories psychologiques décrivent le développement comme
un processus de différenciation intra-individuelle, ou de spécialisation. Chez
les jeunes enfants, les réussites dans les divers secteurs de l’intelligence seraient
fortement associées. Puis, vers la fin de l’enfance et à l’adolescence, elles le
seraient moins et il deviendrait alors possible de caractériser le sujet par des
points forts et des points faibles. (Plus tard, au moment de la vieillesse, il y aurait
à nouveau une relative indifférenciation.) S’il en va bien ainsi, on doit observer
une diminution de la force moyenne des corrélations entre aptitudes différentes,
et donc une diminution du poids du facteur général, lorsque l’âge augmente.
On observe généralement un tel phénomène (Baltes et al., 1970). Le fait que
la corrélation entre l’ intelligence fluide et l’intelligence cristallisée soit plus forte
chez les enfants que chez les adultes témoigne de cette différenciation.
Mais la différenciation n’est pas un processus continu. Les phases de différen-
ciation, qui conduisent à une augmentation de la variabilité intra-individuelle,
sont suivies de phases d’intégration qui, elles, conduisent souvent à une réduc-
tion de cette variabilité. L’intégration peut prendre la forme d’une détermina-
tion des performances par une seule aptitude ou celle d’une coordination étroite
de plusieurs aptitudes. Aussi, observe-t-on parfois, lorsque les différences d’âge
sont faibles, une moindre différenciation chez les sujets plus âgés. Anh Nguyen
Xuan (1969), par exemple, applique une batterie de quinze tests correspondant
aux aptitudes primaires à des élèves de collèges, elle observe une corrélation
moyenne entre les épreuves de .28 en cinquième, .24 en quatrième et .30 en
troisième.
9.2. La stabilité des différences individuelles

L’efficience cognitive augmente avec l’âge au cours de l’enfance et de l’adoles-
cence. Par la suite, nous l’avons noté (cf. paragraphe 1.2.3.), elle reste stable ou
continue à s’élever légèrement pour certaines aptitudes, tandis qu’elle diminue
pour d’autres. Est-ce que, au cours de ces changements, les différences entre indi-
vidus se maintiennent ?
Pour répondre à cette question, on doit appliquer les mêmes épreuves (ou des
épreuves parallèles) aux mêmes sujets à des moments différents. C. Chiland (1971)
a appliqué le Binet-Simon à 59 élèves de cours préparatoire, puis, cinq ans plus
tard, la NEMI alors que ces mêmes élèves étaient au CM2. À chaque passation
chaque élève est caractérisé par un QI (de développement). De l’examen de ses
145
résultats on peut tirer deux conclusions qui valent pour toutes les études de ce
type :
–– d’une passation à l’autre il y a des écarts de QI sensibles : pour neuf élèves
l’écart entre les deux passations est supérieur à quinze points, pour vingt-neuf
il est compris entre 6 et quinze points, pour vingt et un il est inférieur à six
points ;
–– la corrélation entre les deux passations est élevée : .79.
Ces deux conclusions ne sont pas contradictoires : les écarts de performance
relevés sont tout à fait compatibles avec une assez bonne stabilité des classements.
100
• • ••
90
•• • ••
••
80
••
70
•
60
•
50
•
40
30
•
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Âge en années
Figure 2.28
Corrélations entre les QI obtenus à 18 ans et les QI obtenus à divers âges de l’enfance
et de l’adolescence (d’après Bayley, 1970)
Cette stabilité relative de l’efficience intellectuelle se met en place progressive-

ment. Pendant les deux premières années, les mesures de précocité ou de retard du
développement (il s’agit alors essentiellement du développement psychomoteur)
sont peu stables au-delà de quelques mois. Si les mesures réalisées entre 1 et 3 mois
corrèlent à .52 avec celles réalisées entre 4 et 6 mois, elles ne corrèlent plus qu’à
.29, .08 et – .04 avec celles réalisées à 7-12 mois, 13-18 mois et 19-24 mois (Mc
Call et al., 1979). Par contre elles deviennent stables par la suite (coefficients de
146
l’ordre de .80 à partir de 4-5 ans). Dans une étude longitudinale entreprise en
1928, N. Bayley a observé un groupe d’enfants à trente-huit reprises entre 0 et
18 ans. Quelques-uns d’entre eux furent à nouveau observés entre 18 et 36 ans.
Dès 4-5 ans on observe une corrélation élevée (.66 et .78) entre le QI alors observé
et celui qui sera observé à 18 ans (figure 2.28). Cette stabilité apparaît bien sur
les cinq courbes de développement individuelles représentées sur la figure 2.30
ci-contre. Sur ces courbes on voit que la position des sujets à 21, 26 et 36 ans est à
peu près ce qu’elle était à 18 ans.
La bonne stabilité des classements au niveau du groupe n’est pas incompa-
tible avec des profils d’évolution de forme variable. McCall et al. (1973) ont
mis en évidence cinq types de profils d’évolution entre 3 et 17 ans. Ces profils
traduisent des différences dans le rythme du développement (figure 2.29). Les
sujets ayant le profil 1 voient leur QI s’élever légèrement ; ceux ayant le profil 2
ont un QI qui baisse jusqu’à 6 ans, remonte ensuite et baisse à nouveau à partir
de 14 ans ; ceux ayant le profil 3 ont un QI qui baisse jusqu’à 6 ans, se stabilise
et remonte à partir de 14 ans ; ceux qui ont le profil 4, et c’est vrai aussi à un
moindre degré pour le profil 5, voient leur QI s’élever jusqu’à 10-11 ans pour
baisser ensuite.
160
150
140
QI -Binet
4
130
5
1
120
3
110
2
100
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Âge en années
Figure 2.29
Patrons d’évolution des QI (QI-développement) de 2 à 17 ans
(McCall et al., 1973)
Cas 5 M
70
60
Cas 22 M
50
Cas 7 M
40
30 Cas 8 M
Scores standards
20
Cas 5 M
10
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 21 26 36
Âge en années
Figure 2.30
Courbes d’évolution individuelles du QI (Bayley, 1970)
147
148
9.3. Le vieillissement
Les aptitudes intellectuelles et mnésiques diminuent avec l’âge, c’est bien connu.
Mais ce déclin est variable selon les aptitudes (nous avons noté, au paragraphe 1.2.3,
qu’il était plus marqué pour l’intelligence fluide que pour l’intelligence cristallisée)
et il est plus tardif qu’on l’imagine (car on ne tient généralement pas compte des
effets de génération, voir ci-dessous). De plus il est très inégal selon les individus :
la variabilité interindividuelle est plus grande dans les groupes de personnes âgées.
À l’issue d’une importante étude longitudinale au cours de laquelle plusieurs
milliers de sujets ont été examinés à six reprises sur une période de près de quarante
ans et jusqu’à 88 ans, Shaie (1994) a mis en évidence sept facteurs qui réduisent
fortement le risque de déclin des fonctions cognitives, même à un âge avancé (les
mesures portaient sur les facteurs compréhension verbale, spatiale, de raisonne-
ment inductif, numérique et fluidité verbale) :
–– 1) l’absence de maladies chroniques. Elle n’a pas un effet direct mais est l’indice
d’un style de vie favorable au maintien d’une activité cognitive de haut niveau ;
–– 2) des circonstances favorables : niveau de vie relativement élevé, activité
professionnelle stimulante, relations familiales de qualité ;
–– 3) un investissement dans des activités intellectuelles et culturelles : lectures,
voyages, participation à des associations… ;
–– 4) avoir manifesté avant la vieillesse une personnalité flexible (questionnaires
et tests objectifs) ;
–– 5) avoir un conjoint d’un niveau cognitif élevé ;
–– 6) avoir conservé un bon niveau de vitesse perceptive ;
–– 7) avoir été satisfait de sa vie dans sa jeunesse et dans sa période d’activité.
Certains facteurs de personnalité ne jouent un rôle protecteur que pour certaines
fonctions. Prenons l’exemple de la mémoire épisodique. On a montré que son déclin
avec l’âge était plus ou moins marqué selon que les individus sont plutôt introver-
tis ou plutôt extravertis (Allen et al., 2011). On explique ce phénomène à partir
des relations qu’entretiennent à la fois l’extraversion et la mémoire épisodique avec
la vie affective et les émotions. La mémoire épisodique conserve le souvenir des
événements personnels qui ont souvent une tonalité affective. Pour se rappeler ces
événements on utilise fréquemment des indices émotionnels, positifs ou négatifs,
qui correspondent aux émotions ressenties lors de l’encodage. La sensibilité affective
diminuant avec l’âge, les performances de la mémoire épisodique diminuent égale-
ment (ce qui n’est pas le cas de la mémoire sémantique). Le degré d’extraversion
est une mesure du niveau d’activité émotionnelle (voir chapitre 3 paragraphe 6).
Les sujets extravertis ayant une sensibilité émotionnelle plus élevée sont moins
sensibles ou sensibles plus tardivement que les introvertis à cette baisse de la sensibi-
lité affective avec l’âge. On conçoit donc que, chez eux, le déclin des performances
149
en mémoire épisodique soit moins marqué. Un autre facteur personnel qui contri-
bue à expliquer la variabilité en mémoire épisodique est le sentiment de contrôle
(voir chapitre 3 paragraphe 8). Les sujets qui pensent qu’ils ont peu de possibilités
de contrôler le fonctionnement de leur mémoire sont souvent des sujets anxieux et
leur anxiété est à l’origine de pensées intrusives qui interfèrent avec le processus de
rappel et le gênent, d’où de moindres performances Lachman et Agrigoroaei, 2011).
9.4. Y a-t-il des indicateurs précoces du développement

intellectuel ultérieur ?
En examinant la stabilité de l’efficience cognitive nous avons noté qu’il n’y avait
pas de liaison entre les mesures de la précocité des acquisitions les deux premières
années (quotient de développement) et celles de la précocité des acquisitions ulté-
rieures (QI). Mais dans ces études les acquisitions précoces, celles que mesurent les
premiers baby-tests issus des travaux de Gesell, sont surtout psychomotrices (maîtri-
ser la posture, prendre un objet, tourner la tête…) et elles sont très éloignées des
acquisitions cognitives et langagières que l’on évaluera par la suite. L’absence de
corrélation n’est donc finalement pas très surprenante. On s’est demandé s’il en
allait de même avec des indicateurs précoces plus en rapport avec ce que seront les
acquisitions ultérieures, notamment la vitesse d’habituation.
L’habituation (déjà évoquée à propos de la mémoire implicite) est une forme
d’apprentissage très fréquente dans la vie quotidienne. C’est la diminution progres-
sive de l’intensité ou de la fréquence d’apparition d’une réponse lorsque la durée de
présentation du stimulus qui la déclenche est prolongée. Cette vitesse d’habituation
peut être plus ou moins rapide. Il existe diverses procédures pour mesurer la vitesse
d’habituation chez les bébés. Dans l’une de ces procédures on montre à un bébé un
objet nouveau aussi longtemps qu’il le regarde. Lorsqu’il a cessé de le regarder, on
attend un moment puis on le présente à nouveau. Le bébé va le regarder à nouveau
mais moins longtemps (il y a donc eu apprentissage). Moins il le regardera longtemps

plus la vitesse d’habituation sera rapide. Par contre, un objet nouveau retiendra forte-
ment l’attention (réaction à la nouveauté). Depuis le début des années 1980, on a
calculé à de nombreuses reprises la corrélation entre la vitesse d’habituation chez des
bébés (de 3 mois à un an) et le quotient intellectuel de ces mêmes enfants quelques
années plus tard et même à l’âge adulte. La corrélation moyenne observée est envi-
ron .35 (McCall et al., 1993). Si cette corrélation est trop faible pour permettre des
prédictions fiables, elle n’en reste pas moins un fait à interpréter. On a pensé que
la vitesse d’habituation résultait d’une capacité à traiter l’information rapidement,
notamment à se construire rapidement une image mentale précise du stimulus (enco-
dage). L’intérêt pour la nouveauté a été considéré comme une des manifestations de
l’intelligence. Mais pour certains les tests d’habituation ne sont pas des tests d’intel-
ligence, pas plus que les tests de QI d’ailleurs… (Lécuyer, 1989).
150
L’évolution a doté les humains d’une aptitude au langage. Celle-ci se manifeste

bien avant que les bébés prononcent leurs premiers mots. Dès la naissance les bébés
ont des capacités à distinguer des phonèmes (capacité qui ne sera conservée que
pour la langue maternelle). Ils sont capables, par exemple, de distinguer les syllabes
BA et PA. Ce phénomène est mis en évidence au moyen de la technique de l’habi-
tuation. On présente au bébé une série ininterrompue de syllabes PA. Son intérêt
décroît progressivement ce qui se traduit par une baisse de fréquence du rythme
de sa succion. Au bout d’un moment, on introduit la syllabe BA dans la série des
PA. Le rythme de la succion s’accélère à nouveau, ce qui prouve bien que le bébé
distingue les deux types de syllabe. On a montré que ces compétences précoces
permettaient de prédire des compétences langagières ultérieures qui témoignent de
l’intelligence cristallisée. C’est ainsi que plus les bébés distinguent facilement les
syllabes BA et PA à 6 mois, plus leur langage est développé à deux ans.
9.5. Les effets de génération

Dans la plupart des pays industrialisés, on procède à des applications de tests sur
des échantillons représentatifs de la population depuis plus de cinquante ans. On
dispose donc de données permettant l’étude de l’évolution du niveau moyen des
performances intellectuelles.
En 1944, lors d’une enquête nationale, un test d’intelligence, le test mosaïque
de Gille, a été appliqué à un échantillon représentatif des écoliers français
(exemples d’item du test : indiquer sur des dessins des objets nommés, regrouper
des objets qui vont ensemble, repérer la partie manquante dans un objet, remettre
dans l’ordre des images racontant une histoire). Le même test a été appliqué à
des écoliers de 8 ans en 1984 (Flieller, 1986). Les écoliers de 1984 réussissent
nettement mieux : l’enfant de 8 ans de 1984 réussit en moyenne comme l’enfant
de 12 ans de 1944 ; 5 % seulement des enfants de 1944 dépassent la moyenne de
ceux de 1984. Cette progression est plus marquée lorsque les problèmes posés sont
éloignés des exercices scolaires. Deux items du test sont présentés figure 2.31 avec
le pourcentage de bonnes réponses en 1944 et en 1984.
Exemple
Item 41 : Une souris mange deux grains de blé. Combien faudra-t-il de souris pour manger les grains de
blé représentés ?
– pourcentage de bonnes réponses en 1944 : 27,7 ;
– pourcentage de bonnes réponses en 1984 : 50,2.
151
Item 60 : En regardant la rangée du haut, il faut trouver ce qui manque dans la rangée du bas et le
dessiner (dernier item d’une série de quatre de difficulté croissante).
– pourcentage de bonnes réponses en 1944 : 10,5 ;
– pourcentage de bonnes réponses en 1984 : 67,8.
Figure 2.31
Deux items du test mosaïque de Gille
Les applications régulières de tests aux conscrits montrent également un

progrès très marqué des performances. Dans un test de matrices, 89 % des conscrits
dépassent en 1974 le score dépassé par seulement 3 % d’entre eux en 1947 ; ils
ne sont plus que 3,5 % en 1974 à ne pas atteindre le score que n’atteignaient
pas 30 % des conscrits en 1947. Bien que plus faible, la progression observée est
également très nette dans des épreuves verbale, de raisonnement mathématique et
d’attention (Baudelot et Establet, 1988).
Ce phénomène d’élévation des performances cognitives est régulièrement
observé avec des mesures variées de l’efficience cognitive (voir exercice 6). Il a
été nommé « effet Flynn » du nom de l’auteur qui en a fourni le premier une
présentation systématique. Dans une synthèse sur les données alors disponibles
dans quatorze pays, on a estimé que le gain par génération était de 4 à 25 points de
QI, avec une moyenne de 15 points (Flynn, 1987).
Ces changements s’expliquent pour une part par des changements dans le mode
de vie : amélioration des conditions d’existence, urbanisation, progrès de la présco-
larisation et de la scolarisation (pour les adolescents et les adultes), amélioration de

la qualité de l’enseignement, généralisation de pratiques éducatives familiales favo-
rables au développement intellectuel (Flieller et al., 1994). Mais ils ne témoignent
pas de progrès dans l’efficience cognitive aussi forts qu’il y paraît. En effet, les petits
problèmes posés dans les tests sont beaucoup moins nouveaux aujourd’hui qu’ils
l’étaient il y a quelques décennies. Avec l’évolution des méthodes pédagogiques
et le développement du marché des jeux éducatifs, les problèmes de matrices, par
exemple, sont devenus beaucoup plus familiers aux écoliers. Ainsi, pour une part,
les progrès constatés ne correspondent pas à des progrès dans une capacité générale
à résoudre des problèmes variés mais aux développements de capacités spécifiques à
résoudre ces problèmes particuliers que sont les items des tests.
Cette augmentation continue des scores aux tests d’intelligence a cessé vers
la fin des années 1980. Depuis on observe, dans tous les pays où l’on dispose de
152
données fiables, une diminution (Flynn, 2012). Dans une étude réalisée en France,
cette diminution, entre 1991 et 2002, est la plus forte pour les épreuves les plus
proches des disciplines scolaires (numériques notamment) ; elle est nettement plus
faible, et on ne l’observe que dans une épreuve sur trois pour les tests de facteur g
(Nicollet et al., 2009). Il n’y a pas de consensus pour l’interprétation de ces résultats.
On a évoqué l’évolution des objectifs des systèmes éducatifs. On a aussi évoqué les
effets négatifs de la télévision et d’internet.
Ces données ont des conséquences directes pour l’étude de l’évolution des apti-
tudes en fonction de l’âge. Si l’on s’intéresse aux changements dans l’efficience
cognitive entre 30 et 60 ans, on peut procéder à une comparaison transversale qui
consiste à comparer des sujets aujourd’hui âgés de 30 ans à des sujets aujourd’hui
âgés de 60 ans. Cette comparaison est ambiguë. Si l’on observe que les sujets de
60 ans réussissent moins bien, est-ce parce qu’ils ont 30 ans de plus (vieillissement
biologique), ou est-ce parce qu’ils sont nés 30 ans avant, c’est-à-dire à une époque
où le niveau moyen de performance était plus faible (effet de génération) ? Comme
il n’est pas possible d’observer au même moment des sujets d’âges différents qui
seraient nés la même année (!), il est nécessaire de procéder à des comparaisons
longitudinales, c’est-à-dire de comparer les mêmes individus à des âges différents.
En procédant à de telles comparaisons, on montre que les effets de l’âge sont
modérés et que le déclin de l’efficience cognitive globalement évaluée (combinai-
son de l’intelligence fluide et de l’ intelligence cristallisée) ne se manifeste claire-
ment qu’à partir d’une soixantaine d’années (figure 2.32).
QI 80
60
40
Étude transversale
Étude longitudinale
30
25 32 39 46 53 60 67 74 81
Âge (en années)
Figure 2.32
Évolution du QI en fonction de l’âge : données transversales et données longitudinales
(d’après Shaie, 1990). L’étude longitudinale n’a pas duré cinquante-six ans…
On a suivi pendant une vingtaine d’années des groupes de sujets d’âge différent.
153
10. La psychologie différentielle du traitement

de l’information et les tests d’intelligence
La psychologie du traitement de l’information se propose de décrire l’activité

mentale par une séquence d’opérations s’appliquant sur des représentations afin
d’atteindre le but recherché (le plus souvent la résolution d’un problème). Elle
utilise abondamment la métaphore de l’ordinateur. Les modèles élaborés dans
le cadre de la théorie du traitement de l’information peuvent être généraux,
ils s’appliquent alors à la conduite de tous les individus, ou à celle d’un indi-
vidu considéré comme moyen. Ils peuvent aussi être différentiels : les individus
ne mettent pas nécessairement en œuvre les mêmes opérations dans le même
ordre pour atteindre un même but ; si tel est cependant le cas, ils peuvent néan-
moins différer par la rapidité et l’efficacité avec laquelle les opérations sollicitées
sont appliquées. L’approche différentielle dans la psychologie du traitement de
l’information dans les tests d’intelligence sera illustrée dans trois domaines : la
vitesse de traitement de l’information, le raisonnement inductif et les problèmes
spatiaux. Nous présenterons aussi quelques remarques sur les différences indivi-
duelles dans la lecture.
10.1. Vitesse de traitement

Une première approche des tests d’intelligence vus sous l’angle de la psychologie
cognitive a consisté à rechercher d’éventuelles corrélations entre la performance
dans ces tests et la vitesse de traitement de l’information. Plusieurs possibilités
existent pour mesurer la vitesse de traitement de l’information. Recherchant le
processus le plus élémentaire possible mais témoignant quand même d’une activité
cognitive on a retenu le temps de réaction de choix. La plupart des recherches
ont mis en œuvre le paradigme de Hick modifié par Jensen (figure 2.33). Le sujet
est face à une console sur laquelle sont disposés en demi-cercle huit lampes et
à côté de chacune, huit interrupteurs permettant de les éteindre. Au début de
chaque essai le sujet a le doigt sur un bouton central (représenté par un carré sur
la figure 2.33). Lorsqu’une lampe s’allume il doit l’éteindre en appuyant sur l’inter-
rupteur qui lui correspond. La durée qui s’écoule entre le moment où la lampe
s’allume et le moment où le doigt du sujet quitte le bouton central est le temps de
réaction. Celle qui s’écoule entre le moment où le doigt du sujet quitte le bouton
central et celui où il éteint la lampe est le temps de mouvement.
En utilisant des caches, on peut présenter au sujet deux lampes (la 4 et la 5)
ou quatre lampes seulement (de la 3 à la 6). L’incertitude, ou la complexité de la
situation, augmente avec le nombre de lampes. L’information apportée est nulle
quand aucune lampe n’est allumée, elle est de un bit avec deux lampes, deux bits
avec quatre lampes et trois bits avec les huit lampes. On observe une relation
154
linéaire entre le temps de réaction et la quantité d’information apportée (c’est la

loi que Hick a mis en évidence en 1952) et une absence de relation entre le temps
de mouvement et cette quantité d’information apportée. Le temps de réaction, et
lui seul, représente bien une durée de traitement de l’information. Notons que la
variabilité interindividuelle des temps de réaction augmente avec la complexité
de la tâche.
4 5
3 6
2 7
1 8
Figure 2.33
Schéma de l’appareil destiné à la mesure des temps de réaction
Si, comme le pense Arthur Jensen, les différences d’intelligence s’expliquent

par des différences dans la vitesse de traitement, on doit observer des corrélations
substantielles entre les mesures d’intelligence et, à la fois, le temps de réaction et
la pente de la droite de régression des temps de réaction sur le nombre de bits ; et
pas de corrélation ou des corrélations beaucoup plus faibles entre l’intelligence
et le temps de mouvement. De nombreuses expériences ont été réalisées pour
vérifier cette hypothèse. Les résultats d’une de ces expériences, qui porte sur une
quarantaine d’adolescentes de 15 ans auxquelles on a appliqué le test des Matrices
progressives de Raven (voir paragraphe 1.2.1) sont figurés sur la figure 2.34 (Jensen
et Munroe, 1979).
La corrélation du temps de réaction moyen avec le test est .39. Les corrélations
du test avec la pente de la droite de régression, le temps de mouvement et l’écart-
type des temps de réaction sont d’environ .30.
Les très nombreuses études réalisées selon ce schéma et synthétisées à plusieurs
reprises par Jensen (2006) donnent des résultats convergents : des corrélations de
l’ordre de .30-.40 entre g et temps de réaction, temps de mouvement et pente de la
droite de régression des temps de réaction. Fort de ces résultats et des nombreuses
études corrélationnelles montrant un lien entre le temps de réaction et l’efficience
dans de nombreuses tâches cognitives, Jensen a pensé que le temps de réaction
était l’élément de base de l’intelligence. On a même spéculé sur les fondements
biochimiques du temps de réaction.
155
430
I
390 M
TR
350
TR ou TM Moyen (ms)
310
270
TM I
M
230
S
190
0 1 2 3
Information (Bits)
Figure 2.34
Temps de réaction et temps de mouvement moyens en fonction du nombre de bits
et de l’efficience aux Matrices progressives (S : tiers supérieur, M : tiers moyen,
I : tiers inférieur)(d’après Jensen et Munroe, 1979)
Mais cette interprétation est loin de faire l’unanimité (Lautrey, 1996). Si le

temps de réaction était vraiment la base de l’intelligence les corrélations avec g

devraient être plus fortes pour le temps de réaction que pour le temps de mouve-
ment qui ne reflète aucune activité cognitive. Une corrélation plus élevée devrait
aussi être observée entre g et la pente de la droite de régression des temps de réac-
tion. On a souligné que le temps de réaction tel qu’il est mesuré n’est pas une
mesure aussi élémentaire qu’il peut paraître. La mesure d’un temps de réaction
unique étant peu fidèle, on multiplie les mesures pour obtenir une moyenne. La
tâche du sujet ne consiste donc pas seulement à donner une réponse mais à main-
tenir son attention tout au long de la série de mesures.
10.2. Le raisonnement inductif

Nous avosns vu que le raisonnement inductif, qui consiste à découvrir et appliquer
des relations, caractérise l’intelligence fluide. Que se passe-t-il entre le moment
156
où le sujet est mis en présence des éléments entre lesquels il doit découvrir une
relation et celui où il formule sa réponse ?
Pour répondre à cette question, Robert Sternberg (1977) demande à ses sujets
de résoudre des analogies du type de celles représentées figure 2.35. Ils doivent
indiquer si la relation entre C et D est ou non la même que la relation entre A et
B. Les sujets ont appris que les figurines pouvaient être décrites par quatre attributs
à deux modalités : taille (grand-petit), corpulence (gros-mince), couleur (noir-
blanc), genre (masculin-féminin). La première analogie est exacte, la seconde ne
l’est pas.
A B C D
A B C D
Figure 2.35
Exemples des analogies utilisées pour l’étude du raisonnement inductif (Sternberg, 1977)
Pour traiter ce genre de problèmes, diverses opérations doivent a priori être

mises en œuvre :
–– encodage : analyse et mémorisation de l’information présentée (repérer par
exemple, que dans la première analogie de la figure 2.35, la figurine est un
homme, mince, grand et noir) ;
–– inférence : découvrir la relation entre A et B (dans la première analogie de la
figure 2.35, il y a changement pour le genre et la couleur, permanence pour la
taille et la corpulence) ;
157
–– homologie : examen de C à partir des attributs de A ;

–– application : vérification de l’existence de la même relation entre C et D et
entre A et B ;
–– exécution de la réponse.
Sternberg construit a priori plusieurs modèles de résolution où sont spécifiées
les opérations nécessaires (l’homologie n’est pas présente dans tous les modèles)
et leur ordre d’apparition, et où il est indiqué si à chaque étape le sujet traite à
la suite les quatre attributs, ou s’il traite seulement un attribut, passe aux étapes
suivantes, puis revient ensuite en arrière pour traiter les autres attributs. La
plausibilité de chacun de ces modèles est éprouvée et un même modèle décrit
l’activité de tous les sujets observés. Celui-ci est représenté figure 2.36. Le sujet
encode A et B, établit la relation entre A et B (inférence) et encode C. Jusqu’ici
le traitement est exhaustif : à chaque étape tous les attributs ont été pris en
considération. Par la suite les attributs vont être pris en compte successivement.
Le sujet considère un attribut de C correspondant à un attribut de A (homo-
logie) et vérifie si la relation observée entre A et B est transposable entre C et
D. Si elle ne l’est pas, l’analogie est fausse. Si elle l’est, l’analogie est peut-être
exacte. Le sujet examine alors un nouvel attribut de A, recherche sa correspon-
dance avec C, et vérifie à nouveau si la relation A → B est transposable, etc. Si
l’analogie n’a pas été déclarée fausse à l’issue de l’examen de tous les attributs,
elle est exacte.
Pour estimer le temps que nécessite l’exécution de chaque opération, on décom-
pose la tâche en sous-tâches qui ne nécessitent pas l’usage de toutes les opérations.
Puis, le modèle étant linéaire et additif, on procède par soustraction. Prenons par
exemple l’estimation de la durée nécessaire pour procéder à une inférence. Si on
présente au sujet le premier terme de l’analogie, il ne peut que l’encoder (durée t1).
Si on présente au sujet les deux premiers termes de l’analogie il peut les encoder
et établir une inférence (durée t2). La durée de l’inférence est donc t2 – 2t1. Les
temps de réponse étant fluctuants ces mesures doivent être faites sur de nombreux
items.
Dans ce type de problèmes, et plus généralement dans les analogies, qu’elles
portent sur un matériel verbal ou sur un matériel géométrique, les sujets consacrent
une part importante du temps de résolution à l’encodage. Environ 1,5 seconde
est nécessaire, en moyenne, à la résolution des analogies du type de celles de la
figure 2.35, 39 % de cette durée est consacré à l’encodage. Pour les analogies
géométriques, ce pourcentage dépasse 50 % pour une durée moyenne de résolu-
tion de 2,5 secondes. (Pour évaluer les durées nécessaires à la mise en œuvre des
opérations, on utilise la « méthode soustractive ».
158
Encodage A
Encodage B
Établissement d'une relation A → B

(inférence)
Encodage C
Examen d'un premier attribut de A ou examen d'un autre

attribut de A et recherche de sa correspondance avec C
(homologie)
Encodage de l'attribut correspondant de D
Application de la relation A → B à C et D
(application)
si la relation s'applique si la relation ne s'applique pas
et s'il reste des si tous les

Répondre :
attributs à attributs ont été
l'analogie est fausse
examiner examinés
Répondre :
l'analogie est vraie
Figure 2.36
Mode de résolution des analogies (d’après Sternberg, 1977)
On observe généralement assez peu d’erreurs (pratiquement aucune avec les

analogies de la figure 2.35 où les règles de l’encodage sont rapidement apprises)
mais les sujets se différencient nettement pour la durée nécessaire à l’exécution
des opérations. Certains sont globalement plus rapides que d’autres. Mais le plus
intéressant est l’absence d’un facteur général de rapidité. Les plus rapides pour
l’encodage ne le sont pas nécessairement pour les autres opérations (corrélations
faibles entre les durées de l’exécution), ce sont même eux qui sont les plus lents
pour l’opération exécution de la réponse (corrélation négative forte).
159
Quelle relation y a-t-il entre l’efficience globale en matière de raisonnement et

la rapidité d’exécution des opérations élémentaires ?
Les corrélations entre cette rapidité estimée dans des analogies verbales et l’effi-
cience dans un facteur de raisonnement correspondant à l’intelligence fluide sont
indiquées au tableau 2.9. Les sujets les plus efficaces en raisonnement sont ceux qui
sont les plus lents en encodage. Par contre les sujets les plus efficaces en raisonne-
ment sont les plus rapides pour toutes les autres opérations. On peut noter qu’il n’y
a pas de relations marquées entre l’efficience dans le facteur vitesse de perception et
la rapidité d’exécution des opérations élémentaires dans des tâches de raisonnement.
Tableau 2.9
Corrélations entre l’efficience dans les facteurs raisonnement et vitesse
de perception et la rapidité d’exécution des opérations élémentaires
dans les analogies verbales (d’après Sternberg, 1977)
Facteur vitesse Facteur

de perception de raisonnement
Encodage –.10 .63
Inférence –.11 –.48
Homologie .04 – .40
Application –.21 –.14
Exécution de la réponse .01 – .77
L’approche qui vient d’être présentée est souvent dite composantielle (ou
componentielle) car elle découpe l’activité mentale en composantes (components,
en anglais) qui sont réalisées plus ou moins rapidement ou plus ou moins précisé-
ment selon les individus. Elle est généralement complétée par une approche moins
analytique où l’activité mentale est analysée en termes de stratégies (ou méta-
composantes) qui permettent la sélection des opérations élémentaires, la distri-

bution des ressources attentionnelles (par exemple, le choix dans les épreuves de
raisonnement de passer beaucoup de temps à l’analyse de la situation), le choix des
modalités de codage (verbal ou imagé) et la régulation de l’activité.
Une approche différente consiste à observer finement la conduite du sujet lors
de la résolution de problèmes de raisonnement inductif. Elle peut être illustrée par
une recherche de Carpenter et al. (1990) portant sur les items des matrices progres-
sives de Raven (voir paragraphe 1.2.1.). Ces auteurs demandent à leurs sujets d’in-
diquer leurs buts et les règles de transformation qu’ils envisagent ou qu’ils pensent
avoir découvertes (ajouter ou soustraire des figures, rechercher une progression
quantitative…). Ils enregistrent également la séquence des fixations oculaires (qui
sont beaucoup trop brèves pour que le sujet puisse en avoir conscience), ce qui leur
permet de voir sur quels éléments des matrices sont fondées les verbalisations. Le
160
sujet fractionne le problème posé en petits problèmes plus simples : il se fixe des
sous-buts, par exemple découvrir les attributs pertinents, comparer d’abord deux
lignes (ou deux colonnes), etc. Il doit donc maintenir en mémoire les premiers
résultats obtenus alors que son travail d’exploration et de découverte des règles de
transformation continue. La capacité de la mémoire de travail joue donc un rôle
tout à fait central dans la performance. Notons que Carpenter et al. ont construit
un programme informatique qui permet de simuler la conduite de résolution des
sujets performants.
10.3. Les problèmes spatiaux

L’analyse des items d’un test de visualisation spatiale (Mumaw et Pellegrino,
1984) fournira un second exemple d’analyse composantielle. Un item de ce test
est présenté figure 2.37. En haut à gauche, sont présentés divers éléments d’une
figure géométrique. Il s’agit de découvrir laquelle des cinq figures A, B, C, D ou E
peut être obtenue en assemblant ces divers éléments.
B C
D E
Figure 2.37
Exemple d’un item du test de visualisation spatiale
Un modèle hypothétique des opérations à mettre en œuvre pour résoudre

cet item suppose que les éléments à assembler sont successivement comparés
aux parties des figures géométriques (voir figure 2.38 une version simplifiée de ce
161
modèle). Pour résoudre l’item de la figure 2.37, le déroulement du processus de

résolution peut être le suivant :
–– codage d’un élément, c’est-à-dire construction d’une représentation mentale de
cet élément géométrique (par exemple le triangle moyen) ;
–– à partir des caractéristiques les plus saillantes de cet élément (taille, nombre
d’angles…) rechercher si cet élément se trouve dans la figure A. Il semble qu’il
soit effectivement présent dans cette figure. On procède alors à une comparai-
son plus détaillée des deux éléments. S’ils n’ont pas la même orientation, la
comparaison supposera une rotation mentale (ici une rotation de 180°) ;
–– à l’issue de la comparaison, si la réponse est positive le sujet stocke le résultat
et passe à l’examen d’un autre élément séparé. Si la correspondance est véri-
fiée pour tous les éléments séparés le sujet a résolu l’item (ici la réponse est la
figure A). Lorsque, à un moment ou à un autre, la correspondance n’est pas
vérifiée le sujet examine alors une autre figure.
1.
Coder
l’élément i
2.
Trouver
l’élément
correspondant
3. 4.
Même Non Tourner
orientation l’élément
?
Oui
Comparer
les éléments
5. 8. 9.
Les éléments Non Mettre à

Répondre
sont-ils jour indice
“différent”
identiques ? de vérité
Oui
6.
Eléments
pas encore
vérifiés ?
Non
7.
Répondre
“pareil”
Figure 2.38
Modèle de traitement de l’information dans une tâche de visualisation spatiale
(d’après Mumaw et Pellegrino, 1984)
162
Dans ce modèle, comme dans celui qui rendait compte du raisonnement induc-
tif, les opérations élémentaires sont effectuées successivement (il y a des modèles
où des opérations sont effectuées simultanément, en parallèle), le temps de réso-
lution total est donc la somme des temps nécessaires à l’application de chaque
opération. Pour estimer la durée de chaque opération, on construit des items parti-
culiers où certaines opérations sont sollicitées tandis que d’autres ne le sont pas et
on procède par soustraction comme dans l’exemple sur le raisonnement inductif.
Les sujets qui sont le plus efficients en facteur spatial sont ceux qui consacrent
le moins de temps à l’opération recherche. Il semble, d’après l’analyse des erreurs,
que ce sont aussi des sujets qui procèdent à un codage précis. C’est la précision de
ce codage qui explique leur plus grande efficience dans la recherche.
L’approche composantielle permet manifestement une meilleure connaissance
des processus de résolution à l’œuvre dans les tests d’intelligence. Elle met notam-
ment en évidence l’importance cruciale de la phase initiale de codage dans le
succès aux épreuves. Elle permet aussi de mettre en évidence la diversité des stra-
tégies utilisées. Elle présente cependant des limites. Le choix de modèles séquen-
tiels, et plus généralement de la métaphore informatique, est discutable et paraît
dans bien des cas peu réaliste. Par ailleurs, la méthode chronométrique retenue
conduit à privilégier les tâches relativement simples car l’estimation des compo-
santes devient difficiles lorsqu’il y a beaucoup d’erreurs et à multiplier les mesures si
bien que là encore, comme dans les travaux sur la vitesse de traitement et le temps
de réaction, on risque d’évaluer davantage une capacité d’attention générale que
l’efficience d’opérations élémentaires.
10.4. La lecture
La lecture est certainement une des acquisitions les plus importantes réalisées
au cours du développement dans la mesure où elle permet l’accès à un ensemble
étendu de connaissances, aussi a-t-elle été abondamment étudiée. Or, on observe
d’importantes différences individuelles tant dans la capacité à apprendre à lire que
dans la capacité à lire. Ces différences proviennent à la fois de facteurs motiva-
tionnels (pour lire, il faut avoir envie de lire) et de facteurs cognitifs (la lecture
suppose des prises d’information et des attributions de signification). Pour mettre
en évidence ces facteurs cognitifs, on recherche des caractéristiques des sujets rela-
tives au traitement de l’information susceptibles d’être à l’origine des différences
d’efficience en lecture et permettant de prédire ou de distinguer bons et mauvais
lecteurs.
➤➤ 10.4.1. Style et performance
Il existe deux voies de traitement de l’information dans la lecture (Dehenne, 2007).
Avec la voie directe ou phonologique, le mot écrit est analysé en unités orthogra-
163
phiques (lettres, graphèmes) qui sont converties en unités phonologiques (syllabes,

phonèmes), le mot peut alors être lu. Dans la voie indirecte ou lexicale il n’y a pas
de conversion graphème-phonème mais on accède à un lexique orthographique,
puis à un lexique phonologique, le passage de l’un à l’autre étant permis par un
lexique sémantique ; du lexique phonologique on passe à la production de parole
(figure 2.39). Les deux voies sont nécessaires. La voie lexicale permet de lire les mots
fréquents mais pas les mots nouveaux qui n’appartiennent pas au lexique. La voie
phonologique est obligatoire pour la lecture des mots nouveaux mais elle ne permet
pas de lire les mots irréguliers (qui ne se prononcent pas comme ils s’écrivent).
lexique
semantique
lexique lexique
orthographique phonologique
analyse analyse
conversion
orthographique phonologique
(lettres graphèmes) graphèmes - phonèmes (syllabes, phonèmes)
mot écrit prononciation du mot
Figure 2.39
Les deux voies de la lecture
Chez le lecteur expert, les deux voies de la lecture sont étroitement coordon-
nées. Mais il n’en va pas ainsi chez l’enfant même lorsque l’apprentissage de la
lecture est bien avancé.
Treiman (1984) a constaté qu’après plusieurs années de scolarité primaire certains

élèves, pour lire oralement, utilisaient plutôt la voie directe tandis que d’autres utili-
saient plutôt la voie indirecte. Les premiers ont été qualifiés de « phéniciens » (ce
sont les Phéniciens qui ont inventé l’alphabet), les seconds de « chinois ». Il n’y a
pas de différences de performances nettes entre phéniciens et chinois.
Toutes les différences dans la manière de lire ne conduisent pas à des perfor-
mances équivalentes. Au cours de l’apprentissage de la lecture, des élèves qui
utilisent le contexte pour identifier des mots par ailleurs connus, plutôt que d’ana-
lyser les graphèmes du mot, sont généralement de mauvais lecteurs. Cette utilisa-
tion du contexte est à distinguer de celle qui consiste à extraire la signification d’un
mot inconnu du contexte et qui est familière aux bons lecteurs.
Mais ce sont les différences dans les performances des apprentis lecteurs et
des lecteurs qui sont les plus frappantes. Le niveau de lecture peut être évalué
164
g lobalement. On applique alors plusieurs épreuves dont on somme les scores. Inizan
(1983), par exemple, ajoute les scores à une épreuve d’orthographe, une épreuve
de compréhension (lecture silencieuse) et une épreuve de lecture orale (les corré-
lations entre ces trois épreuves sont fortes : de .60 à .78). Le niveau de lecture
peut être évalué de manière plus analytique. On distingue fréquemment vitesse de
lecture et compréhension de lecture. Les corrélations entre vitesse et compréhen-
sion sont faibles, souvent négatives. Aubret et Blanchard (1985) demandent à des
élèves de sixième de lire deux petits textes. Ils mesurent la vitesse de la lecture de
ces textes et évaluent, à partir d’un questionnaire, leur compréhension. La corré-
lation entre les scores de vitesse à chacun des textes est nettement plus élevée que
la corrélation entre les scores de compréhension (.79 et .30). La corrélation entre
vitesse et compréhension est .14 pour un texte et –.20 pour l’autre.
➤➤ 10.4.2. Quelques facteurs cognitifs contribuant à l’efficience en lecture

De nombreux processus cognitifs sont à l’œuvre dans l’acte de lire. Certains
concernent l’analyse des mots, d’autres l’analyse des phrases. Certains font appel à
l’attention et à la perception, d’autres à la mémoire et à la compréhension.
La capacité à mobiliser sélectivement son attention est un facteur favorable
à l’acquisition de la lecture. Cette capacité est mise en évidence dans des tâches
très simples. On peut demander, par exemple, à un enfant laquelle de deux lignes
verticales de longueur voisine est la plus longue, ou encore lui demander de détec-
ter les différences entre deux dessins très ressemblants. Ceux qui répondent le plus
rapidement dans ce genre de situation (et sans se tromper) sont en général de
meilleurs lecteurs (Whyte et al., 1985).
Retenir l’information relative aux mots sous une forme auditive (ou mettre en
œuvre un codage phonétique) est aussi un facteur favorable à la lecture. On met
en évidence un tel codage en analysant la nature des erreurs dans des épreuves
de rappel libre. Les mots que le sujet s’imagine à tort avoir appris sont proches
phonétiquement des mots effectivement appris lorsque le codage est phonétique.
Il en va de même dans les épreuves de reconnaissance : les fausses reconnaissances
sont plus fréquemment des mots phonétiquement proches des mots effectivement
appris lorsque le codage est phonétique (Olson et al., 1984).
Lire suppose non seulement que l’information relative à la langue, et notam-
ment les correspondances graphèmes-phonèmes-significations, soit stockée en
mémoire à long terme mais aussi qu’elle soit facilement accessible. Cette facilité
d’accès peut être évaluée à partir de la durée nécessaire à la dénomination des
lettres après apprentissage. On constate effectivement que les sujets qui accèdent
le plus aisément aux connaissances emmagasinées sont de meilleurs lecteurs
(Jackson et Myers, 1982). On a également montré que la capacité et la rapidité
de fonctionnement de la mémoire à court terme contribuaient aux performances
en lecture.
165
➤➤ 10.4.3. Les facteurs métacognitifs de l’efficience en lecture

Si l’efficience en lecture est sous la dépendance de compétences cognitives, linguis-
tiques et non linguistiques, elle est aussi sous la dépendance de compétences méta-
cognitives. Parmi celles-ci, les plus importantes pour l’acquisition de la lecture
sont des compétences métalinguistiques relatives à la connaissance que le sujet a
de la langue parlée (on parle de « conscience phonologique ») et notamment à sa
représentation de cette langue. Pour certains sujets la langue n’a pas de structure
(ils sont dans la situation où nous sommes lorsque nous entendons une langue
étrangère pour la première fois). Pour d’autres, ceux qui ont une bonne conscience
phonologique, la langue est segmentée et constituée d’unités phonologiques telles
les syllabes.
V. Mann (1989) a montré comment cette conscience phonologique permettrait
non seulement de prédire l’efficience en lecture, mais en était une condition. Elle
applique à soixante-dix élèves de jardin d’enfants, parmi d’autres épreuves, deux tests
de conscience phonologique. La première épreuve (syllabes) se présente comme un
jeu où il faut compter le nombre de syllabes des mots. Deux notations sont possibles :
le nombre de syllabes identifiées (dénombrement), la capacité à donner cinq réponses
consécutives correctes (réussite). Dans la seconde épreuve (orthographe imaginaire),
les enfants doivent inventer des orthographes pour des mots familiers. Un score est
calculé en fonction de la qualité de la transcription phonologique. Les enfants sont
revus lorsqu’ils sont en première année d’école primaire et un test de lecture (compor-
tant des mots et des pseudo-mots) est appliqué à deux reprises, à l’automne et au prin-
temps. Les corrélations entre les scores de conscience phonologique et l’efficience
en lecture sont présentées au tableau 2.10. On peut constater que les élèves dont la
conscience phonologique est la plus marquée au jardin d’enfants sont ceux qui lisent
le mieux à l’école primaire. Il s’agit bien de conscience phonologique et non d’une
capacité générale de structuration. V. Mann a construit des épreuves parallèles aux
tests de conscience phonologique, aussi exigeantes en matière d’attention, mais ne
portant pas sur la langue parlée. Ces épreuves sont des prédicteurs nettement moins
bons de l’efficience de lecture (corrélations de l’ordre de .20 –.30).
Tableau 2.10
Corrélations entre l’efficience dans les facteurs raisonnement et vitesse de perception
et la rapidité d’exécution des opérations élémentaires dans les analogies
verbales (d’après Mann, 1989)
Automne Printemps
Conscience phonologique : .50 55
dénombrement de syllabes
Réussite .47 .59
Conscience phonologique : .71 .49

orthographe inventée
166
On peut analyser plus finement les habiletés phonologiques. Ecalle et Magnan

(2010) distinguent sept types d’habilités :
–– T1 : catégorisation de syllabes. Trouver l’unité commune à deux mots présentés
également sous forme d’images (toupie-requin- bateau-balai) ;
–– T2 : catégorisation de phonèmes (coq-manche-pelle-mur) ;
–– T3 : suppression de syllabes. La suppression de la syllabe engendre un mot
nouveau (chapeau → peau) ;
–– T4 : suppression de l’attaque (bœuf → œuf) ;
–– T5 : suppression d’un cluster consonantique (flûte → ute) ;
–– T6 : extraction de syllabes (bateau-balai) ;
–– T7 : extraction de phonèmes (manche-mur).
Chaque élève de grande section de maternelle est caractérisé par un profil en
sept points. On montre que les profils peuvent être regroupés en 5 classes : A, B,
C,D, E (voir figure 2.40, présentation simplifiée).
6
Score moyen par tâche (max = 6)
5
A
4 B
C
3 D
E
2 has
0
c
ca
R
R
T7
R
T1
T2
T3
T4
T5
T6
Figure 2.40
Profils d’habiletés phonologiques en grande section de maternelle
(d’après Ecalle et Magnan, 2010)
Ces cinq profils ne se distinguent pas seulement par leur forme mais par leur
altitude moyenne. Le classement des groupes selon leur score global d’habileté
phonologiques en grande section correspond à leur classement à un test de lecture
en cours préparatoire (taux de réussite au test : 85 % pour le groupe A, 77 %,
71 %, 54 % et 49 % pour les groupes suivants). Certaines trajectoires sont
chaotiques : quelques enfants atteignent un bon niveau de lecture avec un score
médiocre en habiletés phonologiques.
167
11. La psychologie différentielle du développement

cognitif
Les différences individuelles sont manifestes tout au long du développement et

on les observe dès le plus jeune âge (Tourrette, 1991). On se limitera à examiner
les différences individuelles qui apparaissent lors de l’acquisition du langage et des
premières opérations logiques.
11.1. L’acquisition du langage
➤➤ 11.1.1. Vitesse du développement
L’observation courante révèle de grosses différences entre les individus pour
l’apparition du langage. Des observations systématiques permettent de préciser
la nature de ces différences et leur ampleur. Certaines portent sur des groupes
d’enfants de même âge (observations transversales), d’autres sur des enfants que
l’on observe à plusieurs moments au cours de leur développement (observations
longitudinales).
Les études longitudinales permettent d’établir des courbes de développement
et de montrer qu’il existe une stabilité relative des différences entre les indivi-
dus. Brown (1973) observe trois enfants, Ève, Adam et Sarah entre 18 et 44
mois. Plusieurs fois par mois il enregistre à domicile les conversations des enfants
avec leur mère et il mesure la longueur moyenne des énoncés linguistiques émis
(nombre de mots). Les résultats sont présentés figure 2.41. Tous les enfants passent
par les mêmes stades définis à partir de la longueur des énoncés. Mais on note une
plus grande précocité pour Ève. (Brown explique ce résultat en évoquant à la fois
un milieu familial stimulant et une compétence particulière d’Ève à abstraire des
formes linguistiques du langage entendu.)
Des résultats de ce type ont fréquemment été rapportés pour divers aspects
du langage : nombre de mots appartenant à une même catégorie conceptuelle
(Rescola, 1980), usage du complément d’objet ou mention d’une circonstance
(Malrieu, 1973).
➤➤ 11.1.2. Les styles d’acquisition du langage

Si les enfants commencent à parler à des moments différents et se développent
à des rythmes différents, ils utilisent aussi des cheminements différents. Deux
grandes voies d’acquisition du langage ont été mises en évidence (De Boysson,
Bardies, 1996).
168
5.20
5.10
5.00
4.90
4.80
4.70
4.60
4.50
4.40
4.30
4.20
4.10
4.00
Longueur moyenne des énoncés en morphèmes
3.90
3.80
3.70
3.60
3.50
3.40
3.30
3.20
3.10
3.00
2.90
2.80
2.70
2.60
2.50
2.40
2.30
2.20
2.10
2.00
1.90
1.80
1.70
1.60
1.50
16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50
Âge en mois
Figure 2.41
Évolution de la longueur moyenne des énoncés chez trois enfants (d’après Brown, 1973)
K. Nelson (1973) analyse les cinquante premiers mots acquis par les enfants et
classe ces mots en plusieurs catégories. Il apparaît que certains enfants apprennent
principalement des mots se rapportant à des choses (noms d’objets, adjectifs)
tandis que d’autres apprennent principalement des mots se rapportant à des
personnes, eux-mêmes ou d’autres personnes (pronoms, formules fonctionnelles
169
comme « arrête » ou « va-t-en »). Les premiers sont dits « référentiels », les

seconds « expressifs ». Ces termes ne désignent pas deux types qui permettraient
de distinguer nettement deux groupes d’enfants parfaitement homogènes. Ils
désignent plutôt des types idéaux auxquels chaque enfant ressemble plus ou moins,
ou encore les deux pôles d’une dimension. Aux différences dans les acquisitions
lexicales correspondent aussi des différences dans les fonctions du langage privilé-
giées. Les « référentiels » utilisent surtout le langage pour nommer et décrire les
objets (on les qualifie aussi de « nominaux »), les « expressifs » utilisent plutôt
le langage pour évoquer leurs propres actions et leurs interactions avec autrui (ce
qui implique l’usage de pronoms, les « expressifs » sont aussi désignés comme
« pronominaux »).
Les référentiels apprennent plutôt des mots isolés, ils accordent une priorité
au lexique et à la sémantique. Les expressifs apprennent fréquemment d’emblée
des phrases simples, ils accordent une priorité à la syntaxe. La construction de la
phrase obéit à des principes différents chez les uns et les autres. Les référentiels ont
tendance à juxtaposer des substantifs, comme dans le langage télégraphique, tandis
que les expressifs utilisent des catégories linguistiques beaucoup plus générales.
Pour indiquer où se trouve un objet, par exemple, les référentiels juxtaposeront le
nom de l’objet et le nom du lieu où il se trouve tandis que les expressifs désigneront
l’objet et le lieu où il se trouve, non par des noms, mais par des expressions comme
« celui-ci » pour désigner l’objet et « ici » pour désigner le lieu. Les propos des
sujets expressifs dépendent davantage du contexte que ceux des sujets référentiels
(Bloom, 1970). Le mode d’approche du langage est plutôt analytique chez les réfé-
rentiels, plutôt global chez les expressifs.
Ces différences entre enfants disparaissent vers 2-3 ans. On peut se demander
si elles ne correspondent pas à des différences de personnalité qui réapparaîtraient
plus tard, sous d’autres formes.
On trouvera dans Reuchlin (1987) et Espéret (1990) des informations sur
d’autres aspects de la psychologie différentielle au langage.
11.2. L’acquisition des opérations logiques
➤➤ 11.2.1. Vitesse du développement

Le développement intellectuel est plus ou moins rapide selon les enfants. Ce
constat banal peut être précisé par des observations systématiques. Nous avons
vu que le QI est, pour une catégorie de tâches, une mesure de la vitesse de ce
développement. Lorsque le développement est décrit au moyen d’une échelle de
stades généraux, caractérisés par un ensemble coordonné de possibilités logiques
et devant être parcourus dans le même ordre par tous, comme dans la théorie
piagétienne, on observe une forte variabilité interindividuelle. François Longeot
170
(1967), au moyen de cinq épreuves directement inspirées de la théorie et des

situations expérimentales de Piaget distingue les sujets selon qu’ils ont atteint
le stade des opérations concrètes (maîtrise de la sériation et de la classification
logiques, acquisition des principales conservations), le stade des opérations
formelles (capacité à réaliser des combinatoires, à coordonner la réversibilité par
négation et par réciprocité, à mettre en œuvre des raisonnements hypothético-
déductifs…), ou un stade intermédiaire. Il constate bien un progrès d’âge en âge :
les enfants sont de moins en moins fréquemment au stade concret et de plus en
plus fréquemment au stade formel (tableau 2.11). mais on constate aussi que de
10 ans à 15-16 ans (âge des sujets les plus âgés examinés) on trouve à chaque âge
des sujets de chaque stade.
Tableau 2.11
Niveau de développement opératoire en fonction de l’âge (N = 30 par groupe d’âge)
(d’après Longeot, 1967)
Stade atteint
concret intermédiaire formel
9 ans 26 4 0
10 ans 17 12 1
11 ans 13 11 6
12 ans 11 15 4
13 ans 8 14 8
14 ans 8 10 12
15-16 ans 4 15 11
La variabilité mise en évidence avec l’échelle des stades piagétiens est de

même nature que celle repérée par les épreuves classiques de QI et l’on observe de
fortes corrélations entre le QI et la performance dans les épreuves piagétiennes.
Humphreys (1980), par exemple, observe, à âge constant, des corrélations de
l’ordre de .80 entre le score moyen obtenu à vingt-sept épreuves piagétiennes
et le QI standard obtenu au moyen de l’épreuve d’intelligence pour enfants de
Wechsler (QI verbal et QI performance). On peut d’ailleurs noter que la débi-
lité mentale a été définie, en termes de retard de développement dans ces deux
perspectives.
➤➤ 11.2.2. Les styles d’acquisition des opérations logiques

Pour situer un sujet sur une échelle de stades généraux, on le place dans diverses
situations et l’on s’attend à ce que ses réponses dans chacune d’elles témoignent
171
qu’il a atteint tel ou tel stade. Si l’on se propose par exemple de déterminer si
un sujet a atteint le stade des opérations concrètes, on pourra appliquer une ou
plusieurs épreuves de sériation afin de contrôler sa maîtrise de la transitivité, une
ou plusieurs épreuves de classification afin de vérifier s’il met en œuvre des rela-
tions d’inclusion, une ou plusieurs épreuves de conservation. Si dans toutes ces
situations, le sujet manifeste les conduites qui définissent le stade des opérations
concrètes (acquisition de la transitivité des relations, de l’inclusion des classes, des
conservations), on peut dire sans ambiguïté qu’il a atteint le stade des opérations
concrètes. En d’autres termes, on pourra dire qu’il se développe à la même vitesse
dans les secteurs de la conduite considérés, ou encore que la variabilité intra-indi-
viduelle de son développement est nulle.
Mais on se trouve rarement dans une telle situation. Le plus souvent le sujet
ne se situe pas exactement au même stade dans les divers secteurs de la conduite
considérée (il y a hétérochronie du développement, ou variabilité intra-indivi-
duelle non nulle). Observons par exemple les résultats de Longeot (1967) pour
les enfants de 10 ans et pour deux épreuves, une épreuve dite « quantification
de probabilités » où le sujet doit comparer des rapports et une épreuve dite
« courbes mécaniques » où il doit coordonner mentalement plusieurs mouve-
ments (des translations et des rotations). Seuls quatorze élèves sur les trente
examinés se situent au même stade dans les deux épreuves (onze sont au stade
concret, un au stade intermédiaire et deux au stade formel). Treize élèves se
situent à un stade dans une épreuve et au stade supérieur dans l’autre ; trois
élèves se situent au stade formel dans une épreuve et au stade concret dans
l’autre. En considérant plus de deux épreuves, ces cas de désaccord deviennent
bien sûr plus nombreux. Lorsque la variabilité intra-individuelle est faible, on
peut considérer que le niveau du sujet est le niveau le plus fréquemment observé.
Lorsqu’elle est forte on peut toujours, certes, calculer une moyenne, et attribuer
au sujet un stade de développement général. Mais il paraît alors plus opportun
de le caractériser par un profil indiquant les domaines où il est relativement en

avance et relativement en retard. L’examen de ces profils suggère l’existence de
plusieurs voies de développement.
Deux de ces voies ont été identifiées. Elles correspondent aux domaines des
«opérations logico-mathématiques » et «infralogiques ». Les opérations logico-
mathématiques portent sur des objets discrets. Elles sont par exemple sollicitées
lorsqu’on demande au sujet de procéder à une intersection de classes, les classes
étant clairement définies et comprenant des ensembles d’objets bien identifiés
(reconnaître par exemple, qu’une pomme rouge appartient à la fois à la classe
des fruits et à celle des objets rouges). Les opérations infralogiques portent sur
une réalité continue, les parties ou les propriétés d’un même objet. Elles sont par
exemple à l’œuvre dans les épreuves de conservation où le sujet doit envisager
172
diverses propriétés de l’objet (forme, poids…) et comprendre que la variation

de certaines de ces propriétés n’est pas nécessairement associée à la variation
d’autres propriétés. On a montré que certains sujets tendaient à être en avance
dans l’ensemble des épreuves du domaine logico-mathématiques et en retard dans
l’ensemble des épreuves du domaine infralogique, tandis que d’autres présentaient
un profil inverse (Lautrey et al., 1986).
Pour rendre compte de ce type de phénomènes, Jacques Lautrey (1990) a
proposé une théorie du développement qui repose sur deux grandes catégories
de processus : des processus permettant le traitement des représentations analo-
giques et des processus permettant le traitement des représentations proposi-
tionnelles. Une représentation est dite analogique lorsqu’elle reste relativement
concrète, ressemble à son objet et a un caractère global (l’image mentale d’un
objet, la représentation d’une catégorie à partir des exemplaires les plus typiques
de cette catégorie sont des représentations analogiques). Une représentation est
dite propositionnelle lorsqu’elle est plus abstraite, ne ressemble plus à son objet
et a un caractère analytique (la représentation d’un secteur de la réalité au moyen
d’un emboîtement de classes logiques est un exemple de représentation propo-
sitionnelle). Les opérations à l’œuvre dans le domaine infralogique traitent des
représentations analogiques. Celles qui sont à l’œuvre dans le domaine logico-
mathématique, des représentations propositionnelles. Les processus, ou les modes
de traitement, correspondant à ces deux types de représentation sont en inte-
raction. Le traitement propositionnel est très précis mais il demande une forte
mobilisation de l’attention, aussi, ne pouvant être mis en œuvre systématique-
ment, il est orienté, guidé, par le traitement analogique (dans certains cas, par
exemple, il est appliqué dans des domaines préalablement identifiés par le traite-
ment analogique). Réciproquement, le traitement propositionnel a aussi un effet
sur le traitement analogique dans la mesure où il modifie, organise et structure les
représentations analogiques initiales. Comme l’écrit J. Lautrey, « un des proces-
sus guide l’autre, qui lui-même le contrôle, tous deux formant ainsi une boucle
auto-organisatrice » (1990, p. 204). Ces processus peuvent se combiner, avec
des pondérations diverses, et sont plus ou moins sollicités par les propriétés des
situations. Si l’on admet qu’ils sont plus ou moins disponibles chez des individus
différents et qu’ils peuvent dans d’assez nombreux cas se substituer l’un à l’autre,
ou en d’autres termes qu’ils sont vicariants (Reuchlin, 1978), on comprend alors
qu’à certains moments du développement des sujets soient plus en avance pour
les traitements analogiques que pour les traitements propositionnels, et que pour
d’autres sujets ce soit l’inverse. Appliquée aux acquisitions cognitives correspon-
dant au stade des opérations concrètes, cette théorie permet de comprendre pour-
quoi certains sujets sont plus en avance dans le domaine infralogique et d’autres
dans le domaine logico-mathématique.
173
➤➤ 11.2.3. Variabilité des stratégies dans l’acquisition des notions logiques

Dans les travaux qui viennent d’être présentés, on s’intéresse aux grandes trajec-
toires du développement et à leur forme. D’autres études génétiques – on les dit
microgénétiques – se focalisent sur l’acquisition d’une notion particulière au cours
d’une période de temps réduite. On multiplie les observations et on les analyse
moment après moment afin de suivre le développement quasiment en continu.
Deux enseignement principaux sont tirés de ces études : 1) l’acquisition des
notions se fait progressivement sans que l’on repère les discontinuités plus ou
moins brusques que suggère l’idée de stades de développement ; 2) il y a une forte
variabilité inter et intra-individuelle (Siegler, 2000).
Illustrons la démarche microgénétique à propos de la conservation du
nombre (exemple emprunté à Siegler). L’enfant a acquis la conservation du
nombre lorsqu’il lui semble évident que le nombre d’objets d’un ensemble est
indépendant de leur disposition spatiale. Dans la situation piagétienne classique,
on aligne deux séries de jetons comportant le même nombre de jetons et l’on
modifie la longueur de l’une. L’enfant non conservant pense que le nombre varie
avec la longueur de la série. Siegler reprend cette situation et présente d’autres
problèmes où l’on ne se contente pas de modifier la longueur de la série mais
dans lesquels on ajoute ou on retire des jetons. Ces problèmes sont susceptibles
de favoriser l’acquisition de la conservation. Quatre types d’explications sont
donnés par les enfants (on peut aussi parler de stratégies mises en œuvre). Elles
peuvent porter sur :
–– les transformations (on a ajouté, on a retiré, on n’a rien changé) ;
–– les longueurs relatives des séries ;
–– le dénombrement (on compte les objets de chaque série) ;
–– les rapprochements ou les écartements de jetons ;
–– l’enfant peut aussi déclarer qu’il ne sait pas répondre.
Après un prétest qui a permis de sélectionner les enfants non conservants,

quatre séances d’entraînement ont été proposées. À chaque séance on présente à
l’enfant une série de problèmes.
Sur la figure 2.42a sont indiqués les résultats moyens pour le groupe (ce sont
les explications que les enfants donnent pour expliquer le raisonnement de l’ex-
périmentateur, elles sont plus évoluées que celles que les enfants donnent pour
expliquer leur propre raisonnement). La fréquence des explications à partir des
transformations augmente et celle des explications à partir de la longueur diminue.
Dans l’ensemble, les enfants ont donc progressé dans l’acquisition de la conserva-
tion. Mais, comme c’est souvent le cas, les résultats moyens masquent une forte
variabilité entre les individus. Si on retrouve bien la tendance générale chez Adam
(b) et Liza (c), ils sont moins marqués chez cette dernière. Par contre on ne la
retrouve ni chez Éric (d) ni chez David (e).
174
80
Transformation
Longueur
Pourcentage d’emploi des stratégies

Dénombrement
60 Objets écartés
ou rapprochés
Je ne sais pas
a) 40
20
0
Pré 1 2 3 4
Séances
Adam (38, 50, 92, 83, 92) Liza (42, 50, 67, 75, 75)
100 100
Pourcentage d’emploi
75 75
b) 50 c) 50
25 25
0 0
Prétest 1 2 3 4 Prétest 1 2 3 4
Séances Séances
Eric (46, 50, 42, 42, 25 ) David (75, 92, 92, 100, 75 )
100 100
75 75
d) 50 e) 50
25 25
0 0
Prétest 1 2 3 4 Prétest 1 2 3 4
Séances Séances
Figure 2.42
Modifications au cours des séances des explications données pour justifier les réponses dans les
problèmes de conservation du nombre (en pourcentages). a) résultats moyens pour le groupe ;
b, c, d, e) résultats individuels (à côté du nom de l’enfant on a indiqué entre parenthèses le
pourcentage de bonnes réponses au prétest et à chacune des séances) (d’après Siegler, 2000)
175
12. Les bases biologiques des différences

individuelles
12.1. Le volume du cerveau et l’intelligence

Depuis le début du xixe siècle, à partir des données de l’anatomie pathologique et
de l’anatomie comparée, il paraît clair que l’intelligence est fonction de la quantité
d’écorce grise, donc de la surface du cerveau, ou encore de son degré de plisse-
ment. Dans son Traité d’anatomie, écrit en 1826, en collaboration avec François
Magendie, Antoine Desmoulins écrit : « Il ne peut (donc) y avoir d’autres mesures
de l’étendue et de la perfection des facultés intellectuelles, que la quantité relative
de plissement des surfaces cérébrales, ou, ce qui est la même chose, l’étendue de ces
surfaces. » Desmoulins met aussitôt en garde contre toute extrapolation : « Mais
il n’y a aucune relation entre cette qualité du plissement du cerveau et l’étendue
ou la figure de la boîte cérébrale, puisqu’un cerveau très volumineux peut avoir
cinq ou six fois moins de surface qu’un cerveau plus petit de deux tiers… L’examen
fait sur l’individu vivant… ou bien l’examen de son crâne… ne peuvent donc
rien apprendre sur la quantité du plissement, ou, ce qui est la même chose, sur
la proportion de l’intelligence. ». En dehors de cas extrêmes « il ne peut donc
y avoir de signes extérieurs certains de l’étendue et de la perfection des facultés
intellectuelles » (p. 607-609).
À partir du milieu du xixe siècle, les anthropologues, avec Paul Broca (1824-
1880), qui par ailleurs a découvert le centre du langage à partir de l’examen du
cerveau d’un aphasique, ne tiendront aucun compte de ces réserves et verront dans
le volume ou le poids du cerveau des signes de l’intelligence. Pour ces anthro-
pologues le problème principal est le classement et la hiérarchisation des races
humaines. Il leur paraît évident que le classement selon le développement écono-
mique, qui met les Blancs au sommet de la hiérarchie, correspond au classement

selon l’intelligence. Ils s’intéressent assez peu à la variabilité à l’intérieur d’une
race, variabilité jugée (à tort) assez faible. Ils soulignent cependant la différence
entre les poids des cerveaux des hommes et des femmes. Le cerveau des femmes
est moins volumineux que celui des hommes et comme il leur paraît également
évident que les femmes sont moins intelligentes que les hommes ils voient là la
confirmation d’une liaison forte entre l’intelligence et le volume crânien.
Ce courant de recherche ne déboucha sur rien et la croyance à une corres-
pondance entre la hiérarchie des races et le volume du cerveau ira s’amenuisant.
Compilant un grand nombre de données, Léonce Manouvrier, le successeur de
Broca à la tête de la Société d’anthropologie de Paris contestera que la hiérarchie
des races puisse être fondée sur l’inégal volume des cerveaux : « La supério-
rité intellectuelle d’une race sur une autre n’est démontrée : ni par la capacité
176
moyenne des crânes, ni par le nombre de crânes volumineux, ni par l’étendue de

l’écart entre le minimum et le maximum. Toutes ces données restent dépourvues
de signification tant qu’elles ne sont pas accompagnées de notions précises sur la
masse des organismes… Tout ce fatras n’a servi qu’à encombrer la science » (1885,
p. 289). De même, la croyance à l’infériorité intellectuelle des femmes du fait de
leur cerveau moins volumineux sera fortement contestée. Pour Manouvrier, « la
différence sexuelle du poids cérébral et de la capacité crânienne ne peut être inter-
prétée scientifiquement dans un sens défavorable au sexe féminin. Tout concourt
à prouver que cette différence est due à une différence de masse du corps et rien
absolument en anatomie ne prouve que la femme soit inférieure à l’homme quant
aux facultés intellectuelles » (1882, p. 682). Les anthropologues cessèrent de
cuber les crânes et de mesurer les têtes.
Mais le problème de la variabilité au sein d’un même groupe culturel (« d’une
même race » auraient dit les disciples de Broca) restait entier. Au début du
xxe siècle, deux psychologues, Alfred Binet et Nicolae Vaschide, d’abord en colla-
boration, puis séparément, se demandèrent s’il y avait un rapport entre l’intelli-
gence des écoliers évaluée par leur réussite scolaire et la grosseur de leur tête qu’ils
considéraient comme une estimation du volume crânien. Leurs conclusions ne
furent pas concordantes. Pour Binet, la liaison, certes positive, était jugée négli-
geable ; pour Vaschide, elle était nettement plus importante. En Angleterre, Karl
Pearson présenta des résultats en accord avec ceux de Vaschide.
Depuis Binet et Vaschide, on a continué à mesurer les têtes. Vernon et al.
(2000), à partir de l’examen des données portant sur cinquante-sept échantillons,
estiment à .18 la corrélation entre la grosseur de la tête (le plus souvent mesurée
par son périmètre) et la performance à des tests d’intelligence. On a aussi procédé
à des mesures directes du volume cérébral. Synthétisant les donnés recueillies sur
trente-sept échantillons (plus de mille cinq cents sujets), McDaniel (2005) calcule
une corrélation moyenne de .29 entre le volume cérébral (corrélation plus élevée
pour les femmes que pour les hommes, et plus élevée aussi pour les adultes que pour
les enfants) et l’efficience intellectuelle mesurée par des tests. Il y a donc une corré-
lation, plutôt faible, entre l’intelligence et le volume du cerveau (on cite souvent
des personnes éminentes dont le cerveau était peu volumineux, nettement infé-
rieur à la moyenne qui se situe autour de 1 500 cm3 : Anatole France 1 000 cm3,
La Fontaine : 950 cm3…). Mais cela ne prouve pas que le volume du cerveau soit
la cause de l’intelligence. On peut penser que c’est l’intelligence qui détermine la
taille de cerveau, il semble que c’était la position de Broca. Il se peut très bien aussi
que la corrélation s’explique par des facteurs qui agissent à la fois sur le volume du
cerveau et sur l’intelligence, des facteurs relatifs aux conditions de vie par exemple.
177
12.2. Zones cérébrales et intelligence

Les techniques modernes d’imagerie permettent une exploration fine de l’ana-
tomie du cerveau. On peut alors se demander si les zones cérébrales impliquées
dans des activités mentales relevant de l’intelligence sont davantage développées
chez les individus performants dans ces activités. Bien que les études apportant
des réponses à ces questions soient de plus en plus nombreuses elles ne le sont pas
suffisamment encore pour que l’on puisse en tirer des conclusions générales solides.
Il semble cependant que ce soit le cas. Voici quelques exemples des travaux réalisés
(voir également l’encadré 2.8).
Sue Ramsden et al. (2011) se demandent si les changements de QI observés à
l’adolescence sont associés à des changements dans les propriétés du cerveau. Ils
mesurent le QI à quatre ans d’intervalle (12 et 16 ans pour un groupe, 16 et 20 ans
pour un autre) et procèdent à chaque fois à une observation du cortex par IRM.
Ils s’intéressent ensuite aux sujets dont le QI a notablement augmenté. Chez ceux
dont le QI verbal a augmenté ils notent une augmentation de la densité du cortex
dans l’aire motrice gauche, aire activée quand le sujet parle. Chez ceux dont le QI
non verbal a augmenté, ils notent également une augmentation de densité, mais
cette fois dans la partie du cerveau activée dans les mouvements des doigts
On connaît le rôle central de l’hippocampe dans la mémoire implicite et dans
le repérage spatial. Maguire et al. (2000) montrent que chez les chauffeurs de taxis
londoniens, qui doivent mémoriser un nombre considérable d’itinéraires, la partie
postérieure de l’hippocampe droit et gauche impliquée dans les souvenirs spatiaux
est légèrement plus développée que chez les Londoniens qui ne conduisent pas de
taxi mais ont par ailleurs les mêmes caractéristiques (âge, niveau social, latéra-
lité…). L’existence d’une corrélation entre la densité de cette partie du cerveau
et la durée de la pratique professionnelle montre que la différence anatomique est
produite par cette pratique. Mais il semble aussi qu’il existe au départ des diffé-
rences anatomiques qui pourraient faciliter les apprentissages. Golestani et al.

(2007) entraînent des étudiants français qui ne connaissent pas la langue hindi à
distinguer deux sortes de son d que l’on rencontre dans cette langue. On sait que
le lobe pariétal (cortex auditif) est impliqué dans le décodage des sons du langage.
Chez ceux qui apprennent le plus facilement une partie du lobe pariétal gauche
est plus développée et l’asymétrie entre les volumes des deux lobes pariétaux est
plus marquée
Encadré 2.8 – Le cerveau d’Einstein
Albert Einstein est décédé en pleine possession de ses moyens en 1955. Il

avait alors 76 ans. Avec l’accord de sa famille son cerveau fut prélevé par le
neuropathologiste Harvey afin d’être étudié et conservé dans du formol.
☞
178
☞
Il fut découpé et observé à plusieurs reprises. Dans la dernière observation,
la plus complète, due à une équipe canadienne dirigée par Sandra Witelson
(1999), le cerveau d’Einstein fut systématiquement comparé à un groupe de
cerveaux d’individus normaux sur le plan intellectuel et de l’âge d’Einstein au
moment de leur mort.
Sur la plupart des paramètres retenus le cerveau d’Einstein, qui a vraiment été
examiné sous toutes les coutures, ne se distingue pas des cerveaux témoins. Son
volume n’a rien d’exceptionnel, il est même inférieur à la moyenne.
Il présente cependant deux particularités. Une anomalie anatomique dans la
région temporale : la forme de la scissure de Sylvius ne se retrouve chez aucun
des cerveaux-témoins (la scissure de Sylvius ou sillon latéral délimite dans sa
partie antérieure le lobe frontal et le lobe temporal). On ne sait pas à quoi
correspond cette anomalie. Cette région jouant un rôle dans le langage, il y
aurait peut-être là la cause des sévères difficultés langagières d’Einstein dans
son enfance.
La seconde anomalie est ainsi décrite par Sandra Witelson : « Le lobule pariétal
inférieur est bien développé dans le cerveau humain ; c’est son aire associative
secondaire qui assure les intégrations inter-modales entre stimuli visuels, somes-
thésiques et auditifs. Les processus cognitifs visuo-spatiaux, la pensée mathé-
matique et les représentations motrices font beaucoup appel à cette région.
L’intelligence exceptionnelle d’Einstein dans ces domaines cognitifs et son mode
de pensée scientifique, tel qu’il l’a lui-même décrit, pourrait être liés à l’anatomie
atypique de ses lobules pariétaux inférieurs (d’un volume de 15 % supérieur aux
témoins). Une région pariétale inférieure plus étendue que la normale a déjà été
observée chez d’autres physiciens et mathématiciens… »
« Il est probable que des différences microscopiques sous-tendent les diffé-
rences anatomiques macroscopiques. Les données limitées dont on dispose sur
le cerveau d’Einstein ne révèlent pas de différences portant sur le nombre des
neurones dans toute l’épaisseur du cortex des lobes frontaux et temporaux mais
il en existe peut-être une portant sur le rapport entre effectifs des neurones et des
cellules gliales dans le cortex pariétal gauche… » (Les cellules gliales protègent
les neurones et régulent la composition du milieu extracellulaire.)
« À l’évidence, notre étude n’apporte aucune réponse à la vielle question du
substrat neuro-anatomique de l’intelligence. Néanmoins, les résultats donnent
à penser que des différences dans certaines fonctions cognitives bien précises
pourraient être associées à la structure des régions cérébrales impliquées dans
ces fonctions. »
Les rapports entre les volumes corticaux et l’efficience cognitive peuvent

prendre une forme plus complexe. Shaw et al. (2006) se proposent de vérifier l’hy-
pothèse d’un rapport entre l’épaisseur du cortex et l’intelligence. Ils ont examiné à
deux reprises, 8-9 ans et 14-15 ans, au moyen de l’IRM, un groupe d’enfants dont
ils ont par ailleurs mesuré le QI. La réponse à la question posée est plus complexe
que ce que l’on pouvait imaginer. C’est la trajectoire de changement de l’épaisseur
du cortex et non cette épaisseur elle-même qui est en rapport avec l’intelligence.
179
Le cortex des sujets les plus intelligents est plus mince à 8-9 ans et il devient plus
épais à 14-15 ans. Ceci est surtout vrai dans les régions frontales.
Certains travaux de neuropsychologie conduisent à des interrogations sur les
tests. Bien que l’on trouve dans le cortex préfrontal les centres qui dirigent les
mémoires de travail visuelle et verbale, certaines lésions des lobes frontaux n’ont
pas de conséquences sur la performance aux tests de QI. Par contre, ils handi-
capent gravement le sujet qui éprouve alors de grandes difficultés à se fixer des
objectifs et à planifier son activité. Ces fonctions, qui manifestement relèvent de
l’intelligence, ne sont pas prises en compte, ou seulement prises en compte indi-
rectement, par les tests habituels.
12.3. Propriétés fonctionnelles du système nerveux

et intelligence
La recherche des corrélats biologiques de l’intelligence a été conduite dans d’autres
directions sans qu’il soit possible d’en tirer des conclusions parfaitement claires.
On s’est notamment intéressé à la vitesse de conduction nerveuse, aux poten-
tiels évoqués, à la réactivité du système autonome et au métabolisme du glucose
(Vernon et al., 2000 ; Deary et Caryl, 1997).
La vitesse de transmission de l’influx nerveux est généralement mesurée sur le
nerf principal du bras. Elle corrèle très modérément avec les scores aux tests d’intel-
ligence, mais, bizarrement, uniquement chez les hommes. On a pensé que la vitesse
de transmission nerveuse déterminait la durée du temps de réaction qui elle-même
déterminait l’intelligence. Cette hypothèse n’est pas vérifiée car la liaison temps de
réaction-intelligence n’est pas modifiée lorsqu’on maintient constante la vitesse de
transmission nerveuse alors qu’elle devrait être fortement atténuée.
On a également recherché des corrélations entre l’intelligence et les potentiels
évoqués. Le potentiel évoqué est une onde électrique de faible voltage que l’on
peut recueillir sur la surface du crâne à la suite de la présentation d’un stimulus
généralement auditif. L’onde peut être caractérisée par son amplitude et sa latence.
On peut aussi isoler ses composantes et s’attacher à la stabilité des réactions du
sujet. Le potentiel évoqué est un indice de la réactivité du cerveau. Il semble que
les sujets les plus intelligents réagissent plus rapidement, ont une onde électrique
de forme particulière et ont des réponses moins variables.
Au cours de la passation des tests d’intelligence on a relevé les indicateurs
physiologiques de l’activité du système nerveux autonome des sujets. Les sujets
ayant des scores élevés aux tests ont un système sympathique (avec l’adrénaline
comme neurotransmetteur) qui réagit plus fortement, avec notamment une accé-
lération des rythmes cardiaque et respiratoire. On a considéré que ces réactions
facilitaient l’activité intellectuelle.
180
Les neurones du cerveau doivent consommer de l’énergie pour fonctionner.

Cette énergie, ils la trouvent dans le glucose. Une méthode d’imagerie cérébrale,
la tomographie par émission de positons, permet la mesure du métabolisme du
glucose. Les parties les plus actives du cerveau consomment davantage d’énergie,
donc de glucose, lors d’une tâche intellectuelle. Mais les personnes les plus intelli-
gentes en consommeraient moins. En d’autres termes elles fonctionnent à moindre
coût.
Huteau M., (éd.),
2001, Les figures de l’ intelligence, Paris, EAP.
Huteau M., Lautrey J.,
2003, Évaluer l’ intelligence. Psychométrie cognitive, Paris, PUF.
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2006, Les tests d’ intelligence, Paris, La Découverte.
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1995, Universel et différentiel en psychologie, Paris, PUF.
Lautrey J., Richard J.-F., (éds.),
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Mackintosh N. J.,
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Reuchlin M., Lautrey J., Marandaz C., Ohlmann T., (éds.),
1990, Cognition, l’individuel et l’universel, Paris, PUF.
Chapitre
3
Les différences
individuelles
dans le domaine
de la personnalité
Sommaire
1. Les méthodes d’observation

VV
de la personnalité.......................... page 184
2. La description de la personnalité

VV
au moyen de traits........................ page 195
3. La relative permanence

VV
des dispositions personnelles...... page 208
4. La question de la cohérence

VV
de la conduite................................. page 216
5. L’explication des différences

VV
individuelles : exemple
de l’anxiété..................................... page 225
6. Deux théories psychobiologiques

VV
de la personnalité.......................... page 234
7. Les intérêts et les valeurs............

VV page 247
8. Les styles d’attribution................

VV page 262
9. Le soi................................................
VV page 268
10. Personnalité et intelligence.......
VV page 272
11. Les approches irrationnelles

VV
de la personnalité........................ page 275
Chacun d’entre nous a une manière habituelle de se comporter que l’on peut repé-
rer dans des classes de situations particulières. Si l’on considère par exemple les
situations incitant à des interactions sociales, on remarque que certaines personnes
ont plutôt dans ces situations des attitudes de repli (ceux qui hésitent à prendre
la parole en public sont souvent aussi ceux qui n’engagent pas facilement une
conversation avec un inconnu), tandis que d’autres, au contraire, recherchent
les contacts avec autrui. On peut donc dégager dans l’ensemble de nos conduites
des noyaux cohérents (c’est-à-dire des conduites ayant tendance à être associées,
à apparaître chez les mêmes personnes), relativement stables et permettant de
distinguer les individus les uns des autres. Les études descriptives de la personna-
lité visent à identifier ces noyaux de cohérence et à en préciser les contours. Les
diverses théories de la personnalité expliquent cette cohérence en invoquant des
variables motivationnelles, des variables cognitives, des apprentissages sociaux, ou
encore des propriétés biologiques de l’organisme. Cherchant à expliquer la cohé-
rence de la conduite en rendant compte de son caractère individualisé toutes les
théories de la personnalité adoptent, d’une manière qui leur est propre, un point
de vue différentiel. Mais l’approche classique de la personnalité dans la perspective
de la psychologie différentielle présente une spécificité : elle est centrée sur la mise
en évidence de traits considérés comme des dispositions, traits que l’on cherche
à décrire objectivement et dont on étudie l’organisation, les déterminants et les
effets.
Les termes tempérament, caractère et personnalité ont des significations
voisines. On parle de tempérament pour désigner des conduites largement déter-
minées, pense-t-on, par des facteurs physiologiques héréditaires, la personnalité
serait davantage déterminée par des facteurs sociaux. Certains, en psychanalyse
notamment, parlent de « caractère » pour désigner les conduites observables et
réservent le terme « personnalité » pour nommer les structures psychologiques
qui les sous-tendent (conflits de motivations, mécanismes de défense…). Il arrive
que « caractère », et plus encore « caractérologie », soit employé avec des conno-
tations péjoratives pour désigner, et elles sont légion, des typologies des individus
complètement spéculatives.
184
1. Les méthodes d’observation de la personnalité
1.1. Les approches cliniques

Si l’approche clinique peut être utilisée à des fins de recherche, telle qu’elle est
habituellement pratiquée, elle n’a pas pour objectif principal la description ou
l’explication de la personnalité pour elles-mêmes. Sa visée est davantage pragma-
tique : elle se propose de comprendre les difficultés psychologiques rencontrées
par un sujet dans la vie quotidienne afin de l’aider par des conseils ou des indi-
cations thérapeutiques. Bien qu’ils se recouvrent fréquemment, ces deux objec-
tifs (décrire et expliquer d’une part, comprendre et aider de l’autre) doivent être
distingués. S’il est vrai que les difficultés rencontrées par des sujets ne peuvent
souvent être comprises qu’à partir de l’organisation de leur personnalité, et donc
qu’une investigation de l’ensemble de la personnalité est un préalable à l’éluci-
dation des difficultés rencontrées, il est vrai également que ces difficultés, et les
théories comportementalistes insistent fortement sur ce point, peuvent s’expliquer
par des apprentissages spécifiques, et donc ne pas concerner la personnalité telle
qu’elle vient d’être définie.
Bien qu’elle puisse faire appel à des formes d’observation standardisée,
comme les tests ou les questionnaires, l’approche clinique privilégie les formes
d’observation libres, qu’il s’agisse de l’entretien ou de l’observation du comporte-
ment proprement dite. L’entretien clinique n’a rien à voir avec un questionnaire
présenté oralement. Il peut être non directif ou semi-directif, c’est-à-dire centré
sur des thèmes, il n’est jamais directif. S’il arrive au psychologue qui conduit
l’entretien de poser des questions afin d’attirer l’attention de son interlocuteur
sur un aspect de sa situation ou de vérifier certaines interprétations, ses interven-
tions ont pour fonction principale de faciliter l’expression du sujet afin que celui-
ci produise un discours aussi riche que possible sur les difficultés qu’il rencontre,
leurs sources éventuelles, ou encore ses modes de réaction. Ce discours sera inter-
prété au cours même de l’entretien ou à son issue. Les phases de diagnostic et
d’intervention sont fortement associées dans le premier cas, nettement dissociées
dans le second. Lorsque la communication avec le sujet est aisée, l’observation
du comportement accompagne et complète l’entretien. Lorsque cette commu-
nication est difficile (jeunes enfants, sujets communiquant peu), elle prend une
place prépondérante. Cette observation ne suppose pas une définition de la situa-
tion comme dans le test, c’est le comportement spontané, dans la situation telle
qu’elle se présente, qui est l’objet d’observation. De la même manière que le
psychologue intervient au cours de l’entretien pour faciliter l’expression, il peut
intervenir au cours de l’observation pour faciliter, voire susciter, le déroulement
de la conduite.
185
Les différences individuelles dans le domaine de la personnalité
L’approche clinique a deux caractéristiques essentielles qui l’éloignent des

méthodes classiquement utilisées en psychologie différentielle. Alors que celles-
ci adoptent généralement un point de vue analytique et comparatif (en situant
les individus sur des dimensions), l’approche clinique se propose de saisir le sujet
dans sa totalité et dans sa singularité (on la définit souvent comme l’étude appro-
fondie de cas individuels). Elle conduit donc à des descriptions synthétiques de
cas particuliers dans lesquelles on met fortement l’accent sur la solidarité des
divers éléments des conduites considérées et sur l’unicité de leur configuration
et où la comparaison avec d’autres cas particuliers est, sinon absente (peut-on
décrire un individu sans aucune référence à d’autres individus ?), du moins large-
ment implicite. L’approche clinique est idiographique, l’approche différentielle
nomothétique. Malgré cette opposition tout à fait réelle il existe suffisamment
de connexions entre les approches cliniques et différentielles de la personnalité
pour qu’elles puissent être considérées comme complémentaires. Très souvent
l’approche clinique se nourrit de l’approche différentielle (intégration d’informa-
tions recueillies au moyen de modalités d’observation standardisée). Très souvent
également l’approche différentielle se greffe sur une approche clinique, en utilisant
le jugement clinique pour définir des dimensions, ou en regroupant les descriptions
de cas individuels dans des typologies.
1.2. L’observation du comportement et les tests

de personnalité
Dans les approches mettant en œuvre des modalités d’observation contrôlées
(observation du comportement, tests, questionnaires), le sujet est généralement
situé sur une série de traits de personnalité et il est décrit au moyen d’un profil.
L’observation du comportement peut être réalisée dans les milieux de vie du
sujet et au cours de ses activités habituelles. Des observateurs, qui participent ou
non à ces activités, sont chargés de relever l’apparition, la fréquence ou l’inten-
sité de comportements relevant d’un trait. En 1929, par exemple, Newcomb et

ses collaborateurs (cité par Shweder, 1975) observent quotidiennement pendant
vingt-quatre jours un groupe de garçons participant à un camp de vacances. Pour
les observations relatives à l’extraversion, ils notent la fréquence d’apparition de
vingt-six comportements comme « parle avec confiance de ses capacités » ou
« organise des jeux de sa propre initiative ».
L’observation du comportement peut aussi être réalisée dans des situations
spécialement aménagées à cet effet. Dans une étude classique sur le caractère moral
chez les écoliers, Hartshorne et May (1928) se proposent notamment de situer les
élèves sur une dimension individualisme-coopération. À cette fin ils organisent
dans des classes des compétitions entre individus et entre groupes et observent dans
quel type de compétitions les écoliers préfèrent s’engager, ou encore ils repèrent les
individus qui sont plus efficaces lorsqu’ils travaillent individuellement et ceux qui
186
sont plus efficaces lorsqu’ils travaillent en groupe. Dans une situation, par exemple,
ils distribuent des crayons de couleur à quelques élèves seulement et distinguent
ceux qui partagent ces crayons avec leurs camarades et ceux qui les gardent pour
eux. De telles situations ressemblent beaucoup à des tests et on les désigne parfois
comme tels bien qu’il soit préférable de réserver le terme test pour des situations
plus faciles à mettre en œuvre.
Deux types de tests sont utilisés dans l’étude de la personnalité : les tests
objectifs et les tests projectifs. Si l’on convient de définir l’objectivité par l’ac-
cord entre les observateurs, tous les tests sont objectifs par construction ! En
parlant de test « objectif » de personnalité, on désigne en fait des épreuves dont
la finalité n’est pas évidente pour celui qui les passe. Le plus souvent il s’agit
d’épreuves d’efficience, motrice ou cognitive, dont on tire des indications quant
à la manière de se comporter. Citons, par exemple, des tests permettant d’évaluer
le contrôle de l’impulsivité (à partir de la réussite ou de l’échec dans des laby-
rinthes), ou encore certains tests dits de rigidité mentale (rapidité d’énonciation
de la couleur de l’encre avec laquelle on a écrit certains noms de couleurs…,
degré de déformation nécessaire pour que l’on s’aperçoive qu’un objet est devenu
un autre objet).
Dans les tests projectifs, le sujet est mis en présence d’une situation ambiguë
qu’il doit interpréter (donner une signification à des taches d’encre dans le test
de Rorschach, interpréter des scènes ambiguës dans le Thematic Apperception Test
de Murray). La théorie postule que les interprétations proposées témoignent de la
personnalité du sujet : en interprétant il projetterait les tendances profondes de sa
personnalité. L’exploitation d’un test projectif se fait généralement en deux temps.
On procède d’abord à une cotation objective des réponses (dans le Rorschach on
comptera par exemple le nombre de fois où le sujet a fondé son interprétation
sur la couleur, ou sur un détail de la tache d’encre). Les indices objectifs ainsi
élaborés peuvent recevoir une signification psychologique. Si l’on en restait là, le
test projectif serait un test objectif. Mais on procède ensuite à des interprétations
plus globales de l’ensemble des réponses, généralement à partir d’une symbolique
inspirée de la psychanalyse. C’est à ce second niveau d’analyse que le test est véri-
tablement projectif.
On peut rapprocher de l’observation du comportement les méthodes où l’on
demande à des personnes connaissant bien les sujets de les décrire. Cette descrip-
tion est faite le plus souvent au moyen d’échelles d’estimation. On demandera par
exemple à des enseignants de situer chacun de leurs élèves sur des échelles en cinq
points selon qu’ils sont plus ou moins timides, plus ou moins polis, plus ou moins
anxieux… Ces méthodes ne sont pas à proprement parler des méthodes d’obser-
vation. L’« observateur » ne rend pas compte d’un comportement qui viendrait
de se dérouler sous ses yeux. On lui demande en fait d’intégrer, sans lui indiquer
comment, de très nombreuses observations qu’il a pu réaliser sur le sujet, et, sur
187
cette base, d’énoncer un jugement. Les jugements ainsi recueillis sont fréquem-
ment biaisés par l’antipathie ou la sympathie que peut éprouver à l’égard du sujet
celui qui les énonce (effet de halo).
1.3. Les questionnaires
➤➤ 1.3.1. Généralités
La méthode des questionnaires est la méthode d’observation la plus utilisée dans

l’étude de la personnalité. Le sujet est invité à répondre à de nombreuses questions
qui peuvent porter sur ses comportements, ses attitudes, ses opinions, ses émotions
ou ses sentiments. Comme dans les sondages d’opinion, le sujet n’a pas à construire
une réponse mais simplement à choisir celle qui lui convient le mieux parmi
plusieurs proposées (questions « fermées » ou questions « à choix multiple »).
Certes, il existe bien des questionnaires à réponses libres (voir par exemple celui
qui est présenté au paragraphe 1.3.5) mais leur usage est peu fréquent. Le succès
de la méthode des questionnaires s’explique davantage par sa commodité que par
ses qualités intrinsèques. Si les questionnaires permettent de recueillir rapidement
de nombreuses informations sur beaucoup d’individus, ces informations ne sont
pas toujours dépourvues d’ambiguïté. Faisant appel à l’introspection, les ques-
tionnaires ne fournissent pas toujours des informations exactes sur les conduites
effectives du sujet. Dans la mesure où il est difficile de supprimer toute équivoque
dans la formulation des questions, celles-ci peuvent être comprises différemment.
Lorsqu’on demande à quelqu’un s’il se fait facilement des amis, « facilement »
et « amis » peuvent prendre des sens sensiblement différents d’un sujet à l’autre.
On peut noter aussi que les adverbes indiquant des fréquences n’ont pas la même
signification pour tout le monde : pour certains, « fréquemment » voudra dire
dans 50 % des cas, pour d’autres, dans 80 %. On voit qu’il ne faut pas attendre
des questionnaires une discrimination trop fine des sujets.
Les questionnaires de personnalité les plus nombreux et dont l’usage est le

plus répandu tant dans la recherche que dans la pratique (ceux que nous venons
d’évoquer et ceux qui seront présentés au paragraphe 2.2) permettent de situer
les individus, généralement les uns par rapport aux autres, sur ces dimensions que
sont les traits de personnalité. Ils correspondent à une approche nomothétique. Il
existe d’autres questionnaires (voir paragraphes 1.3.3 à 1.3.5 qui permettent une
description plus qualitative du sujet et sans référence, du moins dans un premier
temps, à un groupe). L’approche est idiographique.
➤➤ 1.3.2. Tendance à l’acquiescement et désirabilité sociale

Dans la construction des questionnaires, on cherche à contrôler les tendances
qu’ont de nombreux sujets à fournir des réponses biaisées. Deux de ces
188
tendances de réponses ont particulièrement retenu l’attention : la tendance

à l’acquiescement et la tendance à donner des réponses socialement désirables
(exercice 3.1).
La tendance à l’acquiescement est la tendance à répondre oui plutôt que
non, vrai plutôt que faux, d’accord plutôt que pas d’accord. Elle se manifeste plus
fréquemment que la tendance inverse. Elle est particulièrement forte lorsque des
questions sont ambiguës ou font appel à l’imagination. Considérons par exemple
un questionnaire destiné à évaluer la force des attitudes autoritaires dans lequel
le sujet doit indiquer son degré d’accord avec une série de propositions (Adorno
et al., 1950). Si toutes les questions sont formulées de telle sorte que la réponse
« tout à fait d’accord » corresponde à une attitude autoritaire on risque de prendre
la tendance à l’acquiescement pour une manifestation d’autoritarisme. Ce risque
est bien réel. Si l’on modifie la formulation des questions afin que la réponse « tout
à fait d’accord » corresponde à une attitude anti-autoritaire, on devrait observer
(en l’absence de tendance à l’acquiescement) une forte corrélation négative entre
les réponses à ces nouvelles questions et les réponses aux questions antérieures
(ceux qui sont d’accord avec des propositions traduisant l’autoritarisme devraient
être en désaccord avec des propositions manifestant l’anti-autoritarisme). Or, on
est loin d’observer systématiquement la forte corrélation négative attendue. Il est
relativement aisé de neutraliser cette tendance à l’acquiescement. Il suffit de veil-
ler à ce que les réponses « oui » et les réponses « non » contribuent également
à la définition de chacun des deux pôles de la dimension. Dans l’exemple cité on
a finalement construit un questionnaire où il y avait autant de réponses « tout à
fait d’accord » manifestant l’autoritarisme que de réponses « tout à fait d’accord »
manifestant l’anti-autoritarisme.
La tendance à donner des réponses socialement désirables consiste à fournir
des réponses biaisées dans le sens d’une valorisation de l’image de soi. Si l’on
excepte le cas des situations de sélection où le sujet, tout à fait délibérément,
peut chercher à donner de lui-même une image positive ou négative, selon qu’il
souhaite ou non être retenu, la tendance à donner des réponses socialement dési-
rables est inconsciente. Cette tendance peut se manifester car les descriptions de
la personnalité sont fréquemment évaluatives. Certes, il n’y a pas de bonnes et
de mauvaises réponses dans les questionnaires de personnalité, mais les réponses
ne sont pas pour autant également valorisées dans le milieu culturel auquel
appartient le sujet. Edwards (1957) a recensé 2 824 propositions décrivant la
personnalité, dont beaucoup correspondent à des items de questionnaires, et a
demandé à des étudiants de les estimer quant à leur désirabilité sociale sur une
échelle en neuf points (1 : hautement indésirable… 9 : hautement désirable).
Les résultats indiquent nettement que les propositions neutres sont les moins
fréquentes (figure 3.1).
189
140
120
100
80
Fréquence
60
40
20
1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0

Désirabilité sociale des items
Figure 3.1
Distribution des estimations de la désirabilité sociale de 2 824 descripteurs
de la personnalité (Edwards, 1957)
Plusieurs faits montrent la réalité de cette tendance de réponse. On observe

une forte corrélation positive entre la désirabilité sociale d’un item et la
fréquence avec laquelle il est jugé être un descripteur satisfaisant de la personna-
lité (Edwards, 1953). Sur le graphique de la figure 3.2, où les points représentent
des items (il y en a cent quarante), on remarque effectivement que plus l’item
est socialement désirable (axe des abscisses), nettement plus nombreux sont
les sujets jugeant qu’ils sont bien décrits par cet item (axe des ordonnées). Le
diagramme de la figure 3.2 correspond à une corrélation de .87. On observe aussi
que des corrélations entre ensembles d’items peuvent s’expliquer uniquement
par la désirabilité sociale sans que le contenu des items y soit nécessairement
pour quelque chose. Prenons l’exemple de l’anxiété qui, dans notre culture, est
peu valorisée. On peut se demander dans quelle mesure le sujet qui témoigne
d’une faible anxiété n’est pas un sujet qui cherche à donner de lui-même une
image positive. Si l’on étudie la corrélation entre les réponses à un question-
naire d’anxiété et les réponses à un questionnaire constitué d’items hétéroclites,
n’ayant rien à voir avec l’anxiété, mais ayant la même désirabilité sociale que les
items du questionnaire d’anxiété, on observe entre les deux questionnaires une
corrélation substantielle.
190
1.00
comme descripteur de sa personnalité
Fréquence d’acceptation de l’item
.80
.60
.40
.20
0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0

Désirabilité sociale des items
Figure 3.2
Corrélation entre la fréquence de choix d’un item comme descripteur de la personnalité
et sa désirabilité sociale (Edwards, 1953)
Deux méthodes sont couramment utilisées pour contrôler la tendance à

donner des réponses socialement désirables. La première consiste à évaluer sa
force et à considérer qu’au-delà d’un certain seuil les réponses des sujets sont
vraisemblablement fortement contaminées par cette tendance et donc inva-
lides. Pour évaluer la force de la tendance, on construit des échelles (dénom-
mées parfois assez improprement «échelles de mensonge ») constituées de
propositions relativement peu désirables, mais qui, en l’absence de la tendance,
devraient être néanmoins acceptées par chacun comme des descripteurs de la
personnalité (exercice 3.2). Plus le sujet considère que ces propositions ne le
décrivent pas, plus il manifeste la tendance à donner des réponses socialement
désirables. (Quasiment tout le monde devrait répondre oui à la question « vous
arrive-t-il parfois de vous vanter un peu ? » et non à la question « dites-vous
toujours la vérité ? » On admet que ceux qui ne répondent pas ainsi sont portés
à donner des réponses socialement désirables.) La seconde méthode consiste à
construire le questionnaire de telle sorte que la tendance ne puisse se manifester,
en utilisant la technique du «choix forcé ». Dans le cas le plus simple, le sujet
doit choisir entre deux propositions dont on a vérifié au préalable l’égale désira-
bilité sociale, l’une indiquant que l’on est proche du pôle d’un trait, l’autre que
l’on est proche du pôle d’un autre trait.
191
Les tendances de réponses viennent d’être considérées comme des sources

d’erreurs, des biais à éviter. On peut aussi envisager la tendance de réponse (indé-
pendamment du contenu des items) comme une manifestation de la personnalité
du sujet. Vu sous cet angle le questionnaire de personnalité devient un test objectif
de personnalité : il existe tout un courant de recherche où l’on montre que la
tendance à fournir des réponses socialement désirables résulte d’un besoin d’être
approuvé par autrui (Crowne et Marlowe, 1964).
➤➤ 1.3.3. Le Q-sort
Nous présenterons dans les prochains paragraphes plusieurs questionnaires couram-
ment utilisés dans la pratique psychologique. D’autres questionnaires sont plutôt, à
l’heure actuelle, des outils de recherche. C’est le cas des Q-sorts, du différenciateur
sémantique et du REP-test.
Un Q-sort est constitué d’une série de descripteurs de la personnalité (souvent
une centaine) dont le contenu est fonction des objectifs de la recherche. Le sujet
doit indiquer si ces descripteurs le décrivent plus ou moins bien. On impose un
nombre d’échelons. Le nombre de descripteurs devant être présents à chaque
échelon est également imposé. Prenons par exemple un Q-sort de cent items
avec neuf échelons (1. cette proposition ne me décrit absolument pas… 9. cette
proposition me décrit très exactement) où l’on impose une forme gaussienne à
la description, le sujet devra choisir quatre descripteurs pour l’échelon 1, sept
descripteurs pour l’échelon 2, etc. (tableau 3.1). Ces contraintes ont pour fonc-
tion essentielle l’élimination des tendances de réponses. Elles permettent aussi
de formaliser la comparaison de descriptions de la personnalité. La ressemblance
entre deux descriptions ainsi recueillies peut être mesurée par un coefficient de
corrélation. Reprenons notre exemple. Chaque descripteur se voit attribuer un
score de 1 à 9 dans la première description et un score de 1 à 9 dans la seconde.
Nous sommes donc en présence de cent couples de mesures. Dans le cas d’une
ressemblance parfaite, chaque descripteur aura le même score dans les deux
descriptions et la corrélation entre les deux descriptions sera 1.00. Plus on s’éloi-
gnera de cette situation idéale, plus la corrélation s’atténuera. À titre d’exemple
d’utilisation des Q-sorts, on peut citer certains travaux portant sur l’efficacité des
psychothérapies. Afin de vérifier l’hypothèse selon laquelle la psychothérapie
réduit l’écart entre le moi perçu et le moi idéal, Rogers (1972) applique à un
patient, avant la thérapie, le même Q-sort avec deux consignes différentes : se
décrire tel qu’on se perçoit, se décrire tel que l’on voudrait être. La corrélation
entre les deux Q-sorts est .21. Rogers réitère cette procédure à l’issue de la théra-
pie et sept mois après, il observe des corrélations de .69 et .71. Chez le patient
examiné, la thérapie a donc effectivement réduit l’écart entre le moi perçu et le
moi idéal et cet effet est stable.
192
Tableau 3.1
Exemple de répartition des descripteurs dans un Q-sort
Échelon 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nombre
4 7 12 17 20 17 12 7 4
de descripteurs
➤➤ 1.3.4. Le différenciateur sémantique

Le différenciateur sémantique est issu des recherches sur la signification conduites
par Osgood (1952). Il permet de caractériser la connotation des mots, phrases ou
objets, selon trois dimensions. Pour mettre en évidence ces trois dimensions, on
présente au sujet de nombreuses échelles (généralement en sept points) dont les
pôles sont des adjectifs antonymes (chaud-froid, lourd-léger…) et il doit situer
de nombreux mots sur ces échelles (indiquer par exemple si « cheval » évoque
plutôt le pôle chaud ou le pôle froid, le pôle lourd ou le pôle léger). En analysant
les réponses d’un groupe important de sujets au moyen des techniques de l’analyse
factorielle, Osgood a montré que les échelles pouvaient être regroupées en trois
classes qui correspondent à trois dimensions de la connotation : l’évaluation, la
force et l’activité. Les échelles définissant l’évaluation corrèlent fortement avec
l’échelle bon-mauvais, celles qui définissent la force avec l’échelle fort-faible, et
celles qui définissent l’activité avec l’échelle actif-passif. Ces trois dimensions
étant orthogonales, chaque mot peut être représenté dans un espace tridimen-
sionnel. Si l’on choisit des mots ayant une forte signification pour le sujet, leur
position dans l’espace des trois dimensions nous renseignera sur sa personnalité.
L’intérêt de ce mode de questionnement est bien mis en évidence par Osgood
et Luria (1954) à propos d’un cas de triple personnalité. Ce patient doit situer
sur les échelles d’Osgood des mots comme « moi », « amour », « père »… (cf.
figure 3.3). L’épreuve est appliquée à des moments différents correspondant aux
manifestations des diverses personnalités du patient. On peut constater sur la
figure 3.3 (la boule noire représente l’origine des échelles) que les mots retenus
ne se situent pas de la même manière dans l’espace selon la personnalité acti-
vée. Lorsque les résultats sont présentés à des psychologues ne connaissant pas
le patient, ils les décrivent comme s’ils concernaient des personnes différentes.
La description de la personnalité qu’ils fournissent dans chaque cas est proche de
celle que donne le thérapeute qui connaît le patient. Elle est uniquement fondée
sur la position occupée par les mots dans l’espace des dimensions de la connota-
tion. On considère par exemple qu’avec la personnalité 2 le sujet a davantage
confiance en lui car « moi » est plus proche de pôle « bon » dans la personnalité
2 que dans la personnalité 1.
Amour
Père
Travail
Mère
Paix Paix
Médecin Moi
Haine
Enfant
Fraude
Sexe Médecin
Contrôle
Père
Moi Contrôle
Épouse Épouse
Maladie
Confusion Mère Travail
Confusion
Maladie Amour
Haine Fraude
Personnalité 1 Personnalité 2
Figure 3.3
Résultats de l’application du différenciateur sémantique à un patient ayant des personnalités multiples (d’après Osgood et Luria, 1954)
193
194
➤➤ 1.3.5. Le REP-test
Georges Kelly est le premier à avoir proposé, en 1955, une théorie cognitive de
la personnalité, c’est-à-dire une théorie qui explique la cohérence de la conduite
à partir des représentations des sujets et des processus cognitifs qu’ils mettent
en œuvre. Pour Kelly, la conduite d’un individu est déterminée par la manière
dont il prévoit les événements. Le sujet se comporte comme un scientifique : il
dégage des similarités et des différences dans les phénomènes qu’il appréhende,
il élabore des concepts pour ordonner ces phénomènes, il les utilise pour prédire
et les modifie afin d’améliorer ses prédictions. La conduite, et plus généralement
les pensées et les sentiments visant à une bonne adaptation, sont orientés par
ces prédictions qui sont progressivement stabilisées. Kelly était un clinicien
soucieux de rénover les psychothérapies, les événements qui l’intéressent sont
ceux qui sont générés par l’environnement social immédiat. Le sujet catégorise
l’information en provenance de cet environnement sous forme de constructs
(ou de construits). Un construct est une dimension bipolaire qui permet d’abs-
traire et de discriminer : les personnes peuvent être plus ou moins sympathiques,
plus ou moins agressives… Trois éléments sont nécessaires à la mise en place
d’un construct : deux doivent être jugés similaires, et le troisième différent. Le
construct peut être défini comme une dimension de la représentation. Chaque
construct peut s’appliquer à un nombre plus ou moins grand d’objets et chaque
objet peut être décrit à l’aide d’un nombre plus ou moins grand de constructs. Les
constructs sont hiérarchisés et organisés selon leur degré de généralité : certains
constructs en incluent d’autres, certains n’ont de signification que relativement à
un pôle d’un autre construct. Chaque individu peut donc être caractérisé par un
système d’attentes : le système hiérarchisé des constructs qu’il met en œuvre dans
les interactions sociales. Ce système est sa personnalité.
À partir de cette conception générale de la personnalité, Kelly a proposé un
mode d’évaluation des constructs : le Role Construct Repertory Test, ou REP-test,
dont il existe plusieurs versions. Dans la version la plus répandue, on propose au
sujet une liste de rôles (de 15 à 30), par exemple : vous-même, votre mère, votre
père, votre époux, votre meilleur ami, un voisin que vous aimez, un professeur
que vous n’aimez pas… Le sujet est invité à personnaliser ces rôles en nommant
des personnes ; on s’assure ainsi que la représentation étudiée est bien celle de
son environnement social réel. Les rôles sont ensuite présentés en triades et le
sujet doit indiquer les deux rôles qui, selon lui, se ressemblent le plus et justifier
sa réponse, tant pour la ressemblance que pour la dissemblance. On présente une
vingtaine de triades. On obtient ainsi un échantillon des constructs utilisés par le
sujet. Prenons un exemple. Face à la triade « moi-mon père-mon frère », le sujet
peut répondre qu’il ressemble à son père et que son frère est différent et justifier
sa réponse en déclarant que lui et son père sont travailleurs tandis que son frère
est paresseux. On a alors un construct défini par les deux pôles « travailleur » et
195
« paresseux ». On conçoit qu’une telle représentation induise des comportements

différents vis-à-vis du père et du frère et plus généralement vis-à-vis de toutes les
personnes qui seront représentées dans le cadre de cette dichotomie. Le REP-test
pose quelques problèmes relatifs à l’échantillonnage des rôles et des triades. On peut
aussi discuter le caractère dichotomique des constructs. Ce test suppose encore que
le sujet ait d’assez bonnes capacités d’expression et d’abstraction (l’épreuve est en
fait une épreuve de formation de concepts). Mais il présente l’avantage de ne pas
utiliser des traits généraux pour décrire l’individu. Il est un exemple de l’approche
idiographique de la personnalité.
Pour Kelly le trouble pathologique, avec ses manifestations affectives, a pour
origine la pauvreté, l’inadéquation ou la rigidité des constructs utilisés.
2. La description de la personnalité au moyen

de traits
2.1. Le modèle en cinq facteurs et l’organisation hiérarchique

de traits
Quelles sont les grandes dimensions de la personnalité ? Cette question est rela-
tive aux manières d’être et de se comporter des individus et est de même nature
que celle qui portait sur l’intelligence et qui concernait les capacités à résoudre
des problèmes (cf. chapitre 2 paragraphe 1.2.). Pour analyser la structure de nos
conduites, il est nécessaire de disposer au préalable d’un échantillon représenta-
tif de ces conduites. Afin d’obtenir un tel échantillon on peut établir la liste des
traits déjà étudiés et lui ajouter des traits hypothétiques. On caractérise ensuite
des individus sur ces traits, puis, au moyen des techniques d’analyse factorielle, on
dégage les grands axes autour desquels se structurent les observations recueillies. Si
certains chercheurs ont bien procédé ainsi, d’autres ont préféré l’«approche lexi-
cale ». Celle-ci consiste à considérer que le meilleur échantillon des descriptions
de la conduite est contenu dans la langue et que c’est donc de la langue qu’il faut
extraire les traits de base dont on va étudier l’organisation. Un tel point de vue est
certes discutable car on pourrait sans doute imaginer ou découvrir des conduites
qui ne seraient pas codées par des termes du langage. Il s’est cependant révélé
heuristique.
En 1936, Allport et Odbert relèvent dans la langue anglaise 18 000 termes
décrivant la conduite. Parmi ceux-ci 4 500 environ concernent des traits relati-
vement stables. En 1943, R.B. Cattell, qui est le pionnier de l’approche lexicale,
reprend cette liste de traits et après condensations successives fondées sur des
estimations de synonymie la réduit à 171 items. Des sujets sont ensuite estimés
196
sur ces 171 traits par des personnes les connaissant. L’analyse des corrélations
permet de dégager 12 traits non indépendants, traits que Cattell retrouvera, avec
quelques autres, en utilisant des questionnaires (cf. ci-dessous paragraphe 2.2.1.).
Ces travaux furent repris et poursuivis par divers auteurs. Aujourd’hui il existe un
large consensus pour considérer qu’il est pertinent de décrire la personnalité par
cinq grands facteurs bipolaires (John, 1990). Ce modèle d’organisation fut appelé
par Goldberg (1981) « the Big Five ».
Ces dimensions sont habituellement définies par leurs pôles :
–– extraversion ;
–– agréabilité-amabilité (agreeableness) ;
–– conscience (conscientiousness) ;
–– stabilité émotionnelle ;
–– ouverture d’esprit (openness).
Chaque dimension représentant un ensemble de traits, elle est le mieux décrite
par les traits les plus typiques qui la constituent. On trouvera au tableau 3.2 les
descriptions de la personnalité, généralement des adjectifs, qui, d’après les juge-
ments convergents de dix psychologues, caractérisent le plus clairement les pôles
de chaque dimension (le pôle indiqué comme positif est neutre ou socialement
désirable, le pôle indiqué comme négatif est neutre ou socialement indésirable).
Tableau 3.2
Descriptions de la personnalité caractérisant les pôles des traits du modèle d’organisation
en cinq facteurs (d’après John, 1990)
Pôle négatif Pôle positif
• tranquille • bavard
Extraversion • réservé • assuré
• calme • actif
• suspicieux • sympathique
Agréabilité • froid • gentil
• inamical • apprécié
• insouciant • organisé
Conscience • désordonné • minutieux
• irresponsable • efficace
• tendu • stable
Stabilité émotionnelle • anxieux • calme
• nerveux • contrôlé
• banal • intérêts larges
Ouverture • intérêts étroits • imaginatif
• simple • original
197
Ces cinq grands traits sont quasi indépendants. Leurs intercorrélations, esti-
mées sur un grand nombre de sujets sont indiquées au tableau 3.3.
Tableau 3.3
Intercorrélations des traits du modèle d’organisation en cinq facteurs
(d’après Rolland, 1994)
1 2 3 4 5
1. Introversion
2. Agréabilité .17
3. Conscience .00 .27
4. Stabilité émotionnelle .19 .25 .26
5. Ouverture .17 .11 – .06 .16
Chaque trait est organisé hiérarchiquement, c’est-à-dire constitué de

traits de niveau inférieur ayant une moindre généralité. Costa et McCrae
(1992) ont défini six facettes pour chaque dimension : les Small Thiry
(tableau 3.4, p. 198)
Il existe en langue française plusieurs questionnaires permettant de situer les
sujets sur les cinq dimensions du modèle. Dans le questionnaire informatisé de
Rolland et Mogenet (2008) chaque item comporte cinq adjectifs, chacun repré-
sentant une dimension. Le sujet doit ordonner les adjectifs de celui qui le décrit le
mieux à celui qui le décrit le moins bien.
Voici quelques éléments relatifs à la validité des dimensions du modèle
(Rolland, 2004). Si toutes les dimensions sont associées à l’estime de soi, la stabi-
lité émotionnelle l’est plus fortement. Elle est également associée à la satisfaction
dans la vie privée et professionnelle. Toutes les dimensions sont modérément asso-
ciées à la réussite professionnelle. Les troubles mentaux sont moins fréquents chez
les sujets stables émotionnellement, extravertis, agréables et consciencieux.
Pour Costa et McCrae, les cinq dimensions des big five ont une base biologique.
Elles sont des tendances de base qui contribuent à l’orientation de la conduite
en interagissant avec les processus dynamiques qui conduisent à la formation du
concept de soi, des attitudes et de diverses motivations. Directement ou indirec-
tement, des influences extérieures, comme les normes sociales ou les événements
de la vie, contribuent également à la formation du concept de soi, des attitudes et
des motivations.
198
Tableau 3.4
Facettes des traits du modèle d’organisation en cinq facteurs
(d’après Costa et McCrae, 1992)
• cordialité
• grégarité
• assurance
Extraversion
• activité
• recherche de sensations
• émotions positives
• confiance
• loyauté
• altruisme
Agréabilité
• acquiescement
• modestie
• attention
• compétence
• ordre
• sens du devoir
Conscience
• aspiration à la réussite
• autodiscipline
• réflexion
• anxiété
• agressivité
• dépression
Instabilité émotionnelle
• centration sur soi
• impulsivité
• vulnérabilité
• fantaisie
• ouverture dans le domaine esthétique
• ouverture dans le domaine des sentiments
Ouverture
• ouverture dans le domaine de l’action
• ouverture dans le domaine des idées
• ouverture dans le domaine des valeurs
199
2.2. Trois questionnaires de personnalité classiques

Il existe de très nombreux questionnaires de personnalité. On se limitera à en
présenter trois : le 16 PF issu de l’approche lexicale de Cattell, le MMPI élaboré
principalement pour les besoins du diagnostic en psychopathologie, et le MBTI
qui présente l’originalité de situer les sujets dans une typologie. Ces questionnaires
sont assez anciens, mais ils ont été révisés à plusieurs reprises. Nous montrerons
comment ils permettent de différencier des groupes de sujets.
➤➤ 2.2.1. Le 16 PF
Le 16 PF (questionnaire de personnalité en seize facteurs) est dû à Cattell. Nous
avons vu que Cattell, à partir d’estimations du comportement, (Cattell et Eber,
1974 ; Cattell et al., 1980) avait mis en évidence douze facteurs. Par la suite
Cattell a cherché à retrouver ces facteurs en demandant aux sujets de se décrire en
répondant à des questions. Il a montré qu’effectivement ces douze facteurs étaient
retrouvés (ce sont les facteurs A à O du tableau 3.5) et que quatre nouveaux
facteurs apparaissaient (facteur Q1 à Q4 du tableau 3.5). La signification de ces
seize facteurs bipolaires est indiquée sur le tableau 3.5 (on a aussi noté, entre
parenthèses, les termes parfois quelque peu ésotériques par lesquels Cattell les
désigne). Chaque facteur est représenté par une douzaine d’items (de dix à treize).
Pour chaque item, le sujet a trois possibilités de réponses, le plus souvent l’une
correspond à l’accord avec une proposition, une autre au désaccord et la troisième
est intermédiaire. Les réponses manifestant l’accord ou le désaccord contribuent
au score du sujet. Examinons par exemple un item de l’échelle A (réservé-ouvert,
ouvert étant le pôle positif) : « Pour certaines fêtes et anniversaires importants :
a) j’aime faire des cadeaux personnels, b) je ne sais pas, c) je trouve un peu ennuyeux
d’acheter des cadeaux. » Ceux qui répondent a) se voient attribuer 2 points sur
l’échelle réservé-ouvert, et ceux qui répondent b) ou c) 0 point. Le facteur B a un
statut particulier et il est constitué d’items que l’on rencontre habituellement dans
les tests d’intelligence. (Rien n’interdit de considérer l’intelligence générale ou les
diverses dimensions de l’intelligence comme des traits de personnalité.)
Les seize facteurs sont pour Cattell des « traits de source » de la personna-
lité. Il veut dire par là qu’ils sont des unités de base qui permettent d’expliquer
de nombreux autres traits, dits « traits de surface », qui sont de simples résumés
de caractères qui vont assez souvent ensemble. C’est ainsi que le trait de source
« intelligence » (B) expliquerait le trait de surface constitué des trois variables
associées suivantes : réussite en mathématiques, étendue du vocabulaire et tact
dans les relations sociales. Cattell a proposé pour plusieurs de ses facteurs primaires
des interprétations inspirées de la psychanalyse : c’est ainsi que G est assimilé au
surmoi et C au contrôle des pulsions exercé par le moi.
200
Encadré 3.1 – R. B. Cattell (1905-1998)
Raymond Bernard Cattell est né près de Birmingham en Angleterre. Son père

était un ingénieur mécanicien travaillant au perfectionnement des véhicules
de l’armée britannique. Adolescent, vivant dans un milieu permissif, Cattell a
manifesté un fort intérêt pour les sciences et… pour la voile (c’est à la voile qu’il
a consacré le premier des cinquante-cinq ouvrages qu’il a publiés et c’est pour
satisfaire sa passion de la voile qu’il s’installera après sa retraite dans une île de
l’archipel d’Hawaï). Après avoir obtenu un diplôme universitaire de chimie il se
tourne vers la psychologie. Nous sommes au lendemain de la Première Guerre
mondiale et, comme beaucoup de jeunes intellectuels de l’époque, Cattell est
convaincu que le monde a sérieusement besoin d’être réformé. Il pense que
cette réforme doit être fondée sur des connaissances psychologiques scienti-
fiques et ceci le conduira, en bon darwiniste social, à prôner un eugénisme
dur. Fortement influencé par Spearman, Burt et Fisher il obtient son doctorat en
1929 et devient enseignant. Pendant plusieurs années il a une pratique clinique
en tant que responsable d’un service de psychologie scolaire. En 1937, Cattell
émigre aux États-Unis où il fera toute sa carrière. Ses recherches nécessitant de
gros moyens de calcul, il quitte en 1945 l’université de Harvard pour celle de
l’Illinois ou est mis en service et développé le premier ordinateur. Le laboratoire
qu’il créera dans cette université rassemblera toute une pléiade de psychométri-
ciens éminents et se révélera particulièrement productif.
Cattell est surtout connu pour la distinction entre l’intelligence fluide et l’intelli-
gence cristallisée et pour son questionnaire le 16 PF, mais son œuvre dépasse
largement ces deux contributions. Elle est fondée sur deux convictions : la
psychologie doit privilégier les conduites de la vie réelle (Cattell n’est pas un
psychologue de laboratoire), c’est-à-dire des conduites complexes, et, seconde
conviction, la psychologie pour être scientifique doit utiliser des méthodes quan-
titatives (dans ses travaux sur la personnalité il prétendait faire une « psychana-
lyse quantitative » !). En conséquence, Cattell développe, à partir de l’analyse
factorielle et de l’analyse de la variance notamment, des méthodes statis-
tiques multivariées qui permettent l’analyse des relations entre de nombreuses
variables. Esprit systématique, il veut intégrer dans ses théories tous les aspects
de l’intelligence, des émotions, des motivations et de la personnalité dans des
approches à la fois structurale et développementale. Pour les besoins de ses
recherches et en vue d’applications pratiques, il a construit de nombreux tests
et questionnaires.
Comme beaucoup de psychologues et de statisticiens de l’ école anglaise,
Cattell a développé des idées sociales et politiques contestables. Vers la fin
de sa vie, sur la base de ses écrits des années 1930, certains lui ont vivement
reproché son eugénisme, ce qui l’a conduit, en 1997, à renoncer à recevoir la
médaille d’or que souhaitait lui décerner l’American Pychological Association.
201
Tableau 3.5
Les traits du 16 PF (d’après Cattell et Eber, 1974)
Facteurs Notes basses sur l’échelle (–) Notes élevées sur l’échelle (+)
Réservé, détaché, critique, distant, rigide Ouvert, chaleureux, facile à vivre, coopérant
A
(sizothymie) (Affectothymie)
Lenteur d’esprit Esprit brillant
B
Niveau intellectuel bas Niveau intellectuel élevé
Émotif, tourmenté, versatile Stable, émotionnellement
C (Faiblesse du moi) mûr, calme fait face à la réalité
(Force du moi)
Modeste, doux, cède facilement, docile, Autoritaire, agressif, esprit de rivalité, entêté
E accommodant (Domination)
(Soumission)
Posé, silencieux, sérieux Insouciant, enthousiaste.
F
(Désurgence) (Surgence)
Opportuniste, qui esquive les lois Consciencieux, tenace, moraliste, posé
G
(Faiblesse du surmoi) (Force du surmoi)
Timide, méfiant Audacieux, spontané, sociable
H
(Threctia) (Parmia)
Dur, satisfait de soi, réaliste Tendre, sensible, dépendant
I
(Harria) (Premsia)
Confiant, accommodant Soupçonneux, difficilement dupe
L
(Alaxia) (Protension)
Pratique, soumis aux contingences Imaginatif, bohème, distrait
M
(Praxernia) (Autia)
Direct, sans prétention, sincère, Rusé, policé, socialement averti
N mais maladroit en société (Clairvoyance)
(Naïveté)
Confiant, placide, sans anxiété, Anxieux, sentiment de culpabilité,
O optimiste, serein inquiet, tourmenté

(Harmonie tranquille) (Tendance à se culpabiliser)
Conservateur, respectueux de la tradition Innovateur, libéral
Q1
(Conservatisme) (Radicalisme)
Dépendant du groupe,  suiveur », Se suffisant à lui-même, plein de
Q2 adepte convaincu ressources, résolu
(Attachement au groupe) (Indépendance personnelle)
Incontrôlé, en conflit avec lui-même, Contrôlé, exigeant, formaliste,
négligent, soumis à ses impulsions, soucieux de son image
Q3
peu soucieux des convenances (Forte maîtrise de soi)
(Faible intégration)
Détendu, tranquille, nonchalant, calme Tendu, frustré, surmené
Q4
(Faible tension ergétique) (Haute tension ergétique)
202
Plusieurs facteurs de Cattell sont corrélés. Les sujets ayant des scores élevés
en A (ouvert) ont tendance à avoir également des scores élevés en F (insouciant)
et H (audacieux) et des scores faibles en Q2 (dépendant du groupe). Les analyses
factorielles réalisées sur les facteurs primaires ont mis en évidence quatre princi-
paux facteurs de second ordre : introversion-extraversion (A+, F+, H+, Q2– :
les sujets introvertis sont ceux qui ont des scores élevés en A, F et H et faibles
en Q2), adaptation-anxiété (C–, L+, O+, Q4+), émotivité-dynamisme (A–, I–,
M–), soumission-indépendance (E+, M+, Q1+). On peut noter que ces quatre
facteurs secondaires correspondent à quatre dimensions du modèle d’organisation
de la personnalité en cinq facteurs (extraversion, stabilité émotionnelle, agréabi-
lité, ouverture). Un cinquième facteur secondaire de Cattell, force du surmoi (G+,
Q3+) correspond à conscience.
De nombreux groupes de sujets peuvent être caractérisés par leur profil au 16
PF. On a représenté figure 3.4 les profils moyens d’un groupe de 89 écrivains et
d’un groupe de 360 pilotes de lignes. On peut constater par exemple que les pilotes
apparaissent plus consciencieux (G), moins imaginatifs (M) et moins tendus (Q4).
Pour ce qui est des facteurs de second ordre, les pilotes sont plus extravertis, moins
anxieux et moins indépendants.
➤➤ 2.2.2. Le MMPI
La première version de l’Inventaire multiphasique de personnalité du Minnesota
(Minnesota Multiphasic Personality Inventory ou MMPI) a été élaborée dans
les années 1940 à l’université du Minnesota (Hathaway et McKinlay, 1940 ;
1966). La dernière version américaine (MMPI-2) est de 1989. Elle a été adap-
tée en langue française en 1996. Il existe aussi depuis 1992 une version pour
adolescents (MMPI-A). Le questionnaire vise à situer la personnalité des sujets
par rapport à des personnalités pathologiques. Il est constitué de cinq cent
cinquante items couvrant des domaines très divers (état de santé, habitudes,
vie familiale, affectivité, comportement social, etc.). Les items sont générale-
ment présentés sous une forme individuelle : chaque item est inscrit sur une
carte que le sujet doit classer différemment selon qu’il estime que la proposition
imprimée est vraie, fausse, ou qu’il ne sait pas. Il existe aussi des formes collec-
tives papier-crayon.
Le MMPI permet de situer les sujets sur quatre échelles de validité et sur neuf
échelles cliniques. Les échelles de validité visent à évaluer les tendances de réponses
et à fournir des éléments permettant de juger de la signification des scores obtenus
sur les échelles cliniques. Ces échelles de validité sont particulièrement utiles dans
le cas du MMPI puisque le sujet est caractérisé par sa distance à des syndromes
pathologiques, donc peu désirables. Voici les quatre échelles de validité :
–– échelle « ? » : c’est le nombre d’items placés dans la catégorie « je ne sais pas ».
Si ce nombre est trop élevé, les scores sur les échelles cliniques sont invalides ;
203
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Q1
Q2
Q3
Q4
Extraversion
Anxiété
Dynamisme
Indépendance
Les moyennes des sujets sont situées sur un étalonnage en dix catégories normalisées (d’après Cattell
et al., 1980).
Figure 3.4
Profils moyens au 16 PF d’écrivains (en pointillés) et de pilotes de ligne (en traits continus)
–– échelle L (de to lie : mentir) : elle évalue la tendance délibérée et systématique

à apparaître sous un jour favorable. Un score élevé sur cette échelle indique que
les scores sur les échelles cliniques sont sous-estimés ;
–– échelle F (false) : des scores élevés sur cette échelle indiquent que le sujet a
donné des réponses très peu fréquentes et qu’il est probable qu’il n’a pas compris
les items ou pas respecté la consigne ;
204
–– échelle K : évaluant la tendance à donner des réponses socialement désirables,

elle est proche de l’échelle L. Mais elle prétend évaluer plutôt des tendances
défensives assez subtiles tandis que l’échelle L correspondrait plutôt à un déni
brutal de la réalité. Les scores de l’échelle K peuvent être utilisés pour « corri-
ger » les scores des échelles cliniques.
Les échelles cliniques ont été élaborées au moyen d’une procédure totalement
empirique. On a appliqué le même ensemble d’items à des patients ayant les mêmes
troubles psychiatriques (diagnostic psychiatrique) et à des sujets présumés normaux.
Les items pour lesquels on a observé des différences significatives entre patients et
sujets normaux ont été retenus, quel que soit leur contenu, pour constituer l’échelle
relative aux troubles considérés. Voici la liste des neuf échelles cliniques :
–– hypocondrie (Hs) : intensité des préoccupations relatives à la santé avec mani-
festations de souffrances corporelles assez vagues et sans bases organiques ;
–– dépression (D) : profondeur des symptômes dépressifs ;
–– hystérie (Hy) : degré de ressemblance du sujet avec les patients présen-
tant les symptômes de l’hystérie de conversion (paralysie, crampes, troubles
gastriques…) ;
–– déviation psychopathique (Pd) : proximité aux sujets éprouvant peu d’émo-
tions et indifférents à autrui ;
–– masculinité-féminité (Mf) : degré d’identité au sexe opposé ;
–– paranoïa (Pa) : degré de méfiance, avec sentiments de persécution, vis-à-vis
d’autrui ;
–– psychasthénie (Pt) : degré de ressemblance avec les personnes ayant des phobies
et des conduites compulsionnelles (activités répétées, obsessions) ;
–– schizophrénie (Sc) : proximité avec les sujets coupés de la réalité et ayant des
pensées et des comportements bizarres ;
–– hypomanie (Ma) : degré d’hyperactivité physique ou mentale.
À partir des items du MMPI on a construit de nombreuses « échelles addi-
tionnelles » permettant de mesurer des traits de personnalité comme l’anxiété ou
la dominance. Parmi ces échelles, la plus usitée (elle figure fréquemment sur les
profils standards) est l’échelle d’introversion sociale (Si) qui évalue le degré d’évi-
tement des contacts sociaux. Ces échelles ont surtout été développées en vue d’un
usage du questionnaire autre que l’aide au diagnostic des troubles mentaux.
Les résultats au MMPI sont généralement présentés sous forme de profils où
les scores d’échelles (nombre de réponses indiquant la proximité au pôle) sont
transformés en scores T (scores normalisés de moyenne 50 et d’écart type 10). On
a représenté sur la figure 3.5 les profils d’un adulte normal (profil peu différencié
se situant autour de la moyenne) et d’un patient considéré comme psychotique (il
se situe à environ trois écarts types de la moyenne pour les échelles Hs, D, Pa, Pt,
et Sc). Les très nombreux travaux réalisés sur le MMPI ont montré que les scores
205
sur les échelles n’étaient pas d’aussi bons prédicteurs des symptômes psychiatriques
correspondants qu’on aurait pu l’imaginer. Par contre l’examen de la forme du
profil, c’est-à-dire la prise en compte de l’ensemble des échelles, s’est révélé utile
pour le diagnostic psychiatrique.
? L K F Hs D Hy Pd Mf Pa Pt Sc Ma
120
110 Normal
100 Psychotique
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
? L K F 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Figure 3.5
Profils d’un adulte normal et d’un psychotique au MMPI
(d’après Weider, 1953, in Anastasi, 1966)
➤➤ 2.2.3. Le MBTI
Comme le MMPI, l’Inventaire Typologique de Myers-Briggs (Myers-Briggs Type
Indicator ou MBTI) a été élaboré dans les années 1940, mais ce n’est que beaucoup
plus tardivement, dans les années 1970, que son usage s’est répandu (Briggs-Myers
et Mc Caulley, 1987 ; Huteau, 1989). Ce questionnaire est issu de la typologie du
psychanalyste C.G. Jung (1950). Pour Jung la personnalité est structurée selon
deux grandes attitudes qui caractérisent « la direction de l’intérêt, le mouvement
de la libido », et incitent à agir dans une direction particulière. Avec l’attitude
extravertie (E), l’intérêt va vers le dehors, le monde objectif ; avec l’attitude intro-
vertie (I), il va vers le dedans, le monde subjectif. Ces deux attitudes sont présentes
chez chaque individu, mais l’une est dominante. Ces attitudes se manifestent dans
le mode d’exercice d’une fonction cognitive.
On distingue des fonctions relatives à la perception (activités inconscientes) et
des fonctions relatives au jugement (activités conscientes). Il y a dominance d’un
groupe de fonctions sur l’autre.
La perception (P) peut se manifester sous la forme de sensation (S, sensing) ou
d’intuition (N, intuition). La sensation est un mode de perception élémentaire,
l’intuition un mode d’appréhension subjectif et immédiat de la réalité.
206
Le jugement (J) peut se manifester par la pensée (T, thinking) ou par le senti-
ment (F, feeling). La pensée désigne des procédures logiques, le sentiment des
procédures d’évaluation.
Il y a également des relations de dominance au sein de chaque groupe de fonc-
tions. Selon Jung (1964), les quatre fonctions correspondent « aux quatre moyens
grâce auxquels notre conscience parvient à s’orienter par rapport à l’expérience.
La sensation (c’est-à-dire la perception sensorielle) vous révèle que quelque chose
existe. La pensée vous révèle ce que c’est. Le sentiment vous dit si elle est agréable
ou non. Et l’intuition vous révèle d’où vient la chose et vers quoi elle tend ».
Le croisement des dichotomies qui viennent d’être présentées conduit à seize
types (tableau 3.6). Le sujet est d’abord caractérisé par son attitude (E ou I), puis
par sa préférence pour le jugement ou la perception (P ou J). Il sera ensuite carac-
térisé par une fonction de perception (S ou N) qui sera la fonction dominante s’il
a préféré la perception ou la fonction auxiliaire s’il a préféré le jugement, puis par
une fonction de jugement (T ou F), qui sera dominante s’il a préféré le jugement à
la perception et auxiliaire dans le cas inverse.
On nomme les types au moyen d’un sigle de quatre lettres qui indiquent, dans
l’ordre, l’attitude (E ou I), la préférence quant à la perception (S ou N), la préfé-
rence quant au jugement (T ou F), la dominance jugement-perception (J ou P).
Les sujets appartenant par exemple au type ESTP sont des sujets extravertis qui
préfèrent la perception au jugement, la fonction dominante est donc S et la fonc-
tion auxiliaire T. On considère également que la fonction dominante se manifeste
dans l’orientation privilégiée par l’attitude et la fonction auxiliaire dans l’autre
orientation. Avec le type ESTP, la fonction dominante S se manifeste dans la
modalité extravertie et la fonction auxiliaire T, dans la modalité introvertie.
Le MBTI opérationnalise ces notions au moyen d’un questionnaire constitué
de quatre échelles qui indiquent la préférence entre extraversion et introversion,
entre jugement ou perception, entre sensation ou intuition et entre pensée ou
sentiment. Chaque échelle est constituée d’une vingtaine d’items. La plupart des
items présentent deux propositions et le sujet doit indiquer celle qui correspond le
mieux à sa manière habituelle de sentir ou d’agir. (Pour certains items on présente
simplement deux mots et le sujet doit indiquer celui qui l’attire le plus – choix
forcé.) Dans l’échelle extraversion-introversion, par exemple, une proposition
correspond à une manifestation d’extraversion et l’autre à une manifestation d’in-
troversion. Les autres échelles sont construites sur le même principe.
Le sujet est classé introverti si son score d’introversion (nombre de réponses
témoignant de l’introversion) est supérieur à son score d’extraversion (nombre
de réponses témoignant de l’extraversion). On procède de la même manière pour
caractériser le sujet sur les autres échelles.
Les quatre échelles ne sont pas totalement indépendantes. On observe générale-
ment une association entre JP et SN : ceux qui préfèrent le jugement à la perception
207
préfèrent aussi la sensation à l’intuition, et une association entre JP et TF : ceux qui
préfèrent le jugement à la perception préfèrent aussi la pensée au sentiment.
Le MBTI permet généralement de bien distinguer des groupes de sujets.
À titre d’exemple, on a représenté au tableau 3.6 la distribution des types chez
les étudiants français en psychologie (à l’université) et en gestion (en école de
commerce). On peut constater entre ces distributions des différences sensibles. Les
types INTJ et INTP sont nettement plus fréquents chez les étudiants en psycholo-
gie et les types ESTP, ESTJ et ENTJ nettement plus fréquents chez les étudiants
en gestion. Ces trois derniers types sont présents chez 10,8 % des étudiants en
psychologie et chez 62,7 % des étudiants en gestion. Relativement aux étudiants
en gestion les étudiants en psychologie sont plus fréquemment introvertis (78,6 %
contre 18,7 %), préfèrent la perception au jugement (64,3 % contre 36,3 %) et
l’intuition à la sensation (70,3 % contre 42,6 %).
Tableau 3.6
Distributions des types MBTI dans un groupe d’étudiants en psychologie (N = 84)
et dans un groupe d’étudiants en gestion (N = 204)
Sensation Intuition
Pensée Sentiment Sentiment Pensée

Jugement ISTJ ISFJ INFJ INTJ
% 11,9 1,2 1,2 14,3
Introversion
Perception ISTP ISFP INFP INTP
7,1 1,2 6,0 35,7
Perception ESTP ESFP ENFP ENTP
3,6 0 3,6 7,1
Extraversion
Jugement ESTJ ESFJ ENFJ ENTJ
4,8 0 0 2,4
Étudiants en psychologie
Sensation Intuition
Pensée Sentiment Sentiment Pensée
Jugement ISTJ ISFJ INFJ INTJ

% 7,4 0,5 0,5 3,9
Introversion
Perception ISTP ISFP INFP INTP
2,0 1,0 0 3,4
Perception ESTP ESFP ENFP ENTP
13,2 2,0 4,4 10,3
Extraversion
Jugement ESTJ ESFJ ENFJ ENTJ
4,8 0 0 2,4
Étudiants en gestion
208
3. La relative permanence des dispositions

personnelles
3.1. La stabilité des traits

Les traits que nous venons de présenter sont assez stables (ou fidèles relative-
ment aux sources de variation associées au moment de l’observation). Voici, par
exemple, les corrélations test-retest relatives aux traits du modèle en cinq facteurs,
avec un intervalle de sept ans entre le test et le retest (Costa et McCrae, 1992) :
–– extraversion : .81 ;
–– agréabilité : .63 ;
–– conscience : .78 ;
–– stabilité émotionnelle : .67 ;
–– ouverture : .84.
Shuerger et al. (1989) ont collationné les résultats de cent dix études sur la
stabilité des traits évalués par huit questionnaires de personnalité (dont les trois
qui viennent d’être présentés). Leurs conclusions apparaissent dans la figure 3.6.
On voit que la stabilité décroît au fur et à mesure que l’intervalle entre le test
et le retest augmente. Cette décroissance est d’abord rapide (les coefficients de
stabilité passent de .80–.90 avec des intervalles de quelques mois à .60–.70 avec un
intervalle de quinze mois) puis elle s’atténue (avec un intervalle de seize ans entre
le test et le retest les coefficients de stabilité sont encore d’environ .55). On peut
noter aussi, ce qui apparaissait également dans les résultats de Costa et McCrae,
que la stabilité est plus forte pour le trait extraversion que pour le trait anxiété. On
observe aussi que la stabilité est meilleure chez les sujets âgés que chez les sujets
jeunes et chez les sujets normaux plutôt que chez les sujets souffrant de troubles
pathologiques.
D’autres aspects de la personnalité manifestent aussi une certaine stabilité.
Prenons l’exemple des conduites agressives. Huesman et al. (1984) évaluent
l’agressivité d’enfants de 8 ans à partir des jugements des autres enfants de la classe.
Ils retrouvent ces mêmes sujets vingt-deux ans plus tard et recueillent toute une
série d’indicateurs de leurs conduites agressives (auto-estimations, estimations du
conjoint, infractions diverses, condamnations…). C’est parmi ceux qui étaient
les plus agressifs à huit ans que l’on rencontre le plus de personnes agressives à
trente ans, quels que soient les indicateurs retenus. Un résultat typique est présenté
figure 3.7. Mais cette tendance à la stabilité est une moyenne qui, comme toujours,
masque la variabilité interindividuelle.
209
0.90 Ensemble des traits

Anxiété
Extraversion
0.80
0.70
0.60
0.50
0.40
0 18 36 54 72 90 108 126 144 162 180 198
Intervalles entre le test et le retest (en mois)
Figure 3.6
Stabilité des traits de personnalité évalués par des questionnaires de personnalité
(Shuerger et al., 1989)
Nombre moyen de condamnations
0.8
0.7 Garçons Filles
entre 20 et 30 ans
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
Bas Moyen Haut Bas Moyen Haut

Niveau d’agressivité à 8 ans
Figure 3.7
Moyenne du nombre de condamnations pour actes violents entre 20 et 30 ans pour trois
groupes de sujets définis par leur niveau d’agressivité à 8 ans (garçons et filles)
(d’après Huesman et al., 1984)
210
J. Block (1971) a étudié la stabilité de la personnalité entre le début de l’ado-

lescence et 30 ans. Des psychologues cliniciens connaissant bien les sujets les
décrivent au moyen de Q-sorts à ces deux âges. Dans une première série d’analyses,
on se demande si les propositions jugées bien décrire les sujets au premier moment
les décrivent bien aussi au second. Les corrélations observées sont d’environ .50.
Dans une seconde série d’analyses, on évalue pour chaque individu la ressemblance
entre sa personnalité au début de l’adolescence et sa personnalité à 30 ans. Nous
avons vu que la technique du Q-sort permettait d’exprimer le degré de ressem-
blance entre deux descriptions de la personnalité par un coefficient de corrélation.
Le coefficient de ressemblance moyen est .55. Mais le fait important est la grande
variabilité des coefficients autour de cette moyenne : ils vont de –.40 à.99. Il n’est
donc pas très satisfaisant de dire qu’il y a une stabilité modérée de la personnalité
de l’adolescence à 30 ans. Il est bien plus exact de dire que pour certains individus
il y a une bonne ou une excellente stabilité (ils sont majoritaires) tandis que pour
d’autres, il n’y a aucune stabilité. À la stabilité, correspond un développement
continu, à l’instabilité correspondent des types de développement discontinu qui
ont cependant leur logique et leur cohérence.
La stabilité de la personnalité a été examinée à l’âge adulte par Maas et
Kuiper (1974) qui ont confronté des données recueillies sur les mêmes sujets
à 30 ans et à 70 ans. Leurs conclusions sont à peu près les mêmes que celles de
Block pour la période qui va de l’adolescence à 30 ans et elles sont également de
même forme que celles qui concernent la stabilité de l’efficience intellectuelle
(voir exercice 2.1).
Les coefficients de stabilité qui viennent d’être rapportés indiquent, lorsqu’ils
sont élevés, que les individus ont tendance à se classer de la même manière à
des moments différents. Cela ne signifie pas qu’ils auraient sur les divers traits
des scores identiques à ces moments différents. (La corrélation entre deux séries
de mesures ne nous apprend strictement rien sur leurs différences de moyennes.)
McCrae et al. ont appliqué le même questionnaire de personnalité évaluant les
Big Five à des groupes de sujets d’âges différents (14-17 ans, 18-21 ans, 22-29 ans,
30-49 ans et plus de 50 ans) dans cinq pays (Allemagne, Royaume-Uni, Espagne,
République tchèque et Turquie). Les résultats pour les traits extraversion et agréa-
bilité sont présentés figures 3.8 a et b.
Les écarts observés sont faibles tant pour les groupes d’âge que pour les pays. On
observe cependant dans tous les pays un déclin du névrosisme et de l’extraversion
avec l’âge et une augmentation de la conscience. L’augmentation de l’agréabilité
est surtout sensible en Allemagne, République tchèque et Turquie et le déclin de
l’ouverture en Espagne, République tchèque et Turquie.
211
a) Extraversion
65 14-17 18-21 22-29
30-49 50+
60
55
Scores T
50
45
40
35
Allemagne Royame-Uni Espagne République tchèque Turquie
b) Agréabilité
65
60
55
Scores T
50
45
40
35
Allemagne Royame-Uni Espagne République tchèque Turquie
Figures 3.8 a et b
Moyenne des scores (scores T: moyenne = 50 et écart-type = 10) pour le trait extraversion
(a) et agréabilité (b) dans cinq pays et pour cinq groupes d’âge. Pour la Turquie les données pour
le groupe 22-29 ans sont manquantes (McCrae et al., 1999).
212
3.2. Y a-t-il des indicateurs précoces de la conduite

ultérieure ?
Des observations réalisées pendant la période préscolaire permettent des prédic-
tions de la conduite ultérieure dans divers domaines. Si les liaisons observées
sont faibles (généralement de l’ordre de .30) elles se manifestent néanmoins
systématiquement.
➤➤ 3.2.1. L’impulsivité
Pour évaluer le degré d’impulsivité chez les enfants, Walter Mischel et al. (1988)
présentent deux objets inégalement désirables. Les enfants peuvent prendre
quand ils veulent l’objet le moins désirable mais ils doivent attendre pour pouvoir
disposer de l’objet le plus désirable (15 minutes au maximum). La plupart des
enfants « craquent » après un temps plus ou moins long (le délai de gratification)
et prennent l’objet le moins désirable. Dix ans plus tard, les enfants ont alors
14-15 ans, ceux qui manifestaient un délai de gratification long réussissent mieux
en classe, ont de plus grandes capacités de concentration, sont plus à l’aise socia-
lement et plus à même de faire face aux difficultés. Notons encore que le délai de
gratification observé à l’école maternelle est un prédicteur de la réussite à l’entrée
à l’université. Il corrèle à .42 avec la partie verbale du SAT et à .57 avec la partie
mathématique (c’est en grande partie à partir du score au Scholastic Aptitude Test
que les universités américaines recrutent leurs étudiants) (voir exercice 2.3).
➤➤ 3.2.2. La tendance à la dépression

Jack Block et al. (1991) ont montré que dès 3-4 ans, et encore à 7 ans et à 11 ans,
certains enfants manifestent des comportements qui sont les signes de tendances
dépressives qui se manifestent à 18 ans. Ces comportements ne sont générale-
ment pas les mêmes chez les filles et les garçons : ils témoignent d’une absence de
contrôle et d’agressivité chez les garçons et plutôt d’un excès de contrôle et d’une
faible estime de soi chez les filles.
➤➤ 3.2.3. Les conduites agressives

Compte tenu de leur importance sociale, les conduites agressives ont particuliè-
rement retenu l’attention. En moyenne la fréquence des conduites d’agression
physique augmente jusque vers 2-3 ans pour décroître régulièrement par la suite au
cours de l’enfance et de l’adolescence, puis de l’âge adulte (ce sont cependant chez
les adolescents et chez les jeunes adultes de sexe masculin que l’on rencontre le
plus grand nombre d’actes violents punis par la loi). Dans le cadre de cette évolu-
tion générale il y a une certaine stabilité. La stabilité étant loin d’être parfaite, on
observe différentes trajectoires d’évolution, trajectoires que l’on retrouve dans les
213
diverses études longitudinales réalisées dans divers pays (Tremblay, 2008). Dans
une étude américaine où les enfants sont observés par les mères de 2 à 9 ans, on
a distingué cinq types de trajectoires d’évolution (figure 3.9). Ces trajectoires se
caractérisent par des différences du niveau d’agression de départ et par une décrois-
sance plus ou moins marquée. Le groupe qui est sur une trajectoire d’agression
élevée représente environ 3 % de l’échantillon.
7,0
6,0
Nombre d’agressions
5,0
4,0
3,0
2,0
,0
0,0
2 3 4 5 6 7 8 9
Âge (années)
Très bas Bas Modéré, déclin

Modéré Élevé
Figure 3.9
Trajectoires d’agression physique entre 2 et 9 ans (in Tremblay, 2008)
Que deviennent les enfants dont le niveau d’agressivité reste élevé ? Selon
l’étude qui vient d’être citée ils ont plus fréquemment des problèmes d’adaptation
sociale et scolaire à 12 ans. Outre leur niveau d’agression qui se maintient, ils sont
insatisfaits de leurs relations avec les autres, ont des tendances dépressives et sont
décrits par les enseignants comme peu sociables et perturbateurs. (Les pronostics à
partir d’une trajectoire sont réalisés à partir d’une série d’observations échelonnées
dans le temps, ils sont donc bien plus fiables que ceux réalisés à partir d’une seule
observation).
Divers travaux ont montré qu’il était possible de prédire les actes de délinquance
à l’âge adulte dès l’école maternelle. Un seul exemple parmi ceux qui sont présen-
tés dans l’ouvrage de Richard Tremblay. Dans une étude réalisée en Nouvelle-
Zélande (Caspi et al., 1996), on évalue (pendant un examen psychologique, en
une seule séance) le niveau de contrôle de soi à 3 ans et on le met en relation avec
les conduites délinquantes avant 21 ans (figure 3.10). Les enfants ayant un faible
contrôle de soi ont 4,5 fois plus de chances d’être condamnés pour un acte violent,
2,2 fois plus de chances de récidiver et 2,9 fois plus de chances de se voir attribuer
le diagnostic « personnalité antisociale ». Pour Richard Tremblay, la liaison entre
la conduite à l’école maternelle et la délinquance juvénile est du même ordre de
grandeur que celle que l’on constate entre le tabagisme et les problèmes de santé.
214
Peu de contrôle de soi à 3 ans

Contrôle de soi à 3 ans
14 %
Pourcentage à l’âge de 21 ans
12 %
10 %
8%
6%
4%
2%
0%
Violence Récidive criminelle Personnalité antisociale
Figure 3.10
Contrôle de soi à 3 ans et actes délinquants avant 21 ans (d’après Caspi et al., 1996)
À partir de résultats de ce genre, on peut décrire des sujets à risque et même à

haut risque. Ils se caractérisent non seulement par leurs conduites agressives mais
ce sont aussi, notamment, des sujets hyperactifs et ils entrent fréquemment en
opposition avec leur entourage. Le risque est augmenté par des caractéristiques
du milieu familial (mère jeune, peu éduquée, pauvreté…). Faut-il repérer préco-
cement les sujets à risque afin d’engager des actions de prévention ? Un rapport
de l’INSERM (Institut national de la santé et de la recherche médicale) publié en
2005 plaidait dans ce sens. Mais il a été à l’origine d’un important mouvement de
protestation. Les opposants à un tel projet mettent en avant les risques de stigma-
tisation qu’il comporte. Le lecteur désirant se faire une opinion trouvera tous les
éléments d’information nécessaires dans l’ouvrage de Richard Tremblay.
➤➤ 3.2.4. L’attachement
On a longtemps cru que l’attachement de l’enfant pour sa mère était un besoin
secondaire dérivé du besoin alimentaire qui, dans les conditions de vie habi-
tuelles, est satisfait grâce à la mère. John Bowlby (à partir d’observations d’enfants
placés dans des institutions et d’une réflexion sur les travaux des éthologistes,
sur l’empreinte notamment) a développé à partir des années 1950 la théorie de
l’attachement. Il a montré que le besoin d’attachement à une figure privilégiée,
généralement la mère, est un besoin primaire, tout comme les besoins biologiques.
Sa satisfaction apporte à l’enfant un sentiment de sécurité. Dans sa théorie, l’at-
tachement est lié à des représentations qui jouent un rôle déterminant dans les
comportements sociaux ultérieurs.
215
Mary Ainsworth (1978) a mis en évidence plusieurs styles d’attachement à

partir de la réaction des jeunes enfants (entre un et deux ans) lorsqu’ils sont sépa-
rés de leur mère. Dans la situation-test la mère interagit avec son enfant, arrive
alors un étranger qui reste avec l’enfant quand la mère quitte la pièce, puis la
mère revient. On observe alors différentes réactions des enfants. Dans le cas le
plus fréquent (attachement sécurisé) l’enfant est content et recherche la proximité
de sa mère. D’autres enfants ignorent leur mère (attachement insécurisé fuyant).
D’autres encore ont une conduite ambivalente, ils recherchent la proximité de la
mère tout en la rejetant (attachement insécurisé ambivalent). La sensibilité de
la mère aux besoins de l’enfant et sa capacité à y répondre sont des facteurs de
l’attachement sécurisé.
Les enfants qui n’ont pas bénéficié de la possibilité d’un attachement sécurisé
ont souvent plus tard une personnalité perturbée notamment dans le domaine des
relations sociales et de la vie émotionnelle. Ils ont aussi souvent une image d’eux-
mêmes négative.
Voir l’exercice 2 du chapitre 4 pour un autre exemple (tempéraments inhibé
et non inhibé).
3.3. Les changements de personnalité

La stabilité des grands traits de personnalité n’est que relative et les pronostics
que l’on peut faire à partir des conduites de la première enfance sont fort imprécis.
Il y a donc des phénomènes de changements. Les changements notables accom-
pagnent les grandes étapes du développement qui sont des moments de réorganisa-
tion des conduites. Ils peuvent aussi être produits par des événements personnels,
qu’ils soient intimes (la naissance d’un enfant, le décès d’un proche…) ou qu’ils
correspondent à des obligations ou rythmes sociaux (le service militaire, l’entrée
à l’université…). Ces événements auront d’autant plus de chances d’induire des
changements personnels qu’ils seront traumatisants.
Mais la plupart des changements ne sont pas des bouleversements totaux. Qu’ils
se fassent brutalement ou dans la continuité, ils peuvent ne porter que sur un
secteur de la personnalité. Ils sont souvent plus marqués pour les attitudes face à la
vie et pour la représentation du monde que pour les traits de personnalité. Parfois,
il ne s’agit pas de véritables changements mais plutôt d’une nouvelle manière de
manifester des dispositions qui, elles, ont peu changé. Les mêmes dispositions
personnelles ne se manifestent plus de la même manière lorsque l’individu change
de statut ou adopte de nouveaux rôles.
L’étude de Block citée ci-dessus, où l’on compare les descriptions de la
personnalité au début de l’adolescence et celles obtenues sur les mêmes sujets
lorsqu’ils atteignent la trentaine, montre bien que certains sujets changent
beaucoup. McCrae et al. (1993) ont cherché à savoir si ces sujets avaient un
216
profil de personnalité particulier. Les sujets les plus susceptibles de changer sont
ceux qui ont des scores élevés sur la dimension « ouverture » du modèle des
Big Five.
4. La question de la cohérence de la conduite
4.1. Dispositions et situations

Les traits sont des dispositions internes qui permettent d’expliquer la conduite
dans de nombreuses situations. Pour préciser ce pouvoir explicatif des traits, on
doit s’interroger sur la nature et l’étendue des classes de situations où se mani-
festent des conduites dont le trait rend compte. En d’autres termes, on doit
s’interroger sur le degré de cohérence de nos conduites. Cette interrogation
paraît d’autant plus nécessaire que si l’on a bien le sentiment d’une certaine
unité de nos comportements, donc de l’existence de dispositions internes, on
a aussi le sentiment que nos conduites sont flexibles et souvent bien adaptées
au caractère particulier des situations, donc qu’elles sont déterminées par les
situations. À partir de 1968, à la suite de la publication d’un ouvrage de Walter
Mischel, Personality and Assessment, mettant fortement en cause la cohérence
de la conduite, une vive controverse a opposé ceux qui considéraient que la
conduite s’explique principalement par des dispositions internes (les « person-
nologistes ») et ceux qui considéraient qu’elle s’explique principalement par les
propriétés spécifiques des situations (les « situationnistes ») (Huteau, 1985a).
La figure 3.11 illustre cette divergence. On a mesuré le degré d’extraversion de
trois sujets fictifs dans quatre situations. Selon le point de vue personnologiste,
les différences d’extraversion en fonction des situations sont négligeables. Par
contre, les individus se distinguent par un niveau moyen d’extraversion (le trait
extraversion). Selon le point de vue situationniste les différences entre individus
pour une situation donnée sont négligeables. Par contre, le niveau d’extraver-
sion manifesté varie considérablement d’une situation à l’autre. Si on calculait
un niveau moyen, ce qui dans cette perspective n’a guère de sens, ce serait à
peu près le même pour les trois sujets. Exprimés sous cette forme schématique
ces deux points de vue sont peu réalistes. Un point de vue qui suppose une
interaction entre le trait et les situations l’est davantage (voir ci-dessous). La
critique des traits repose sur deux arguments principaux : la faible cohérence des
comportements lorsque les modalités d’observation sont précisées, la surestima-
tion de cette cohérence lorsqu’elles ne le sont pas.
217
Extra-version Extra-version
1 2 3 4 1 2 3 4
situation situation
point de vue point de vue
« personnologiste » « situationniste »
Figure 3.11
Deux points de vue sur le rôle des dispositions et des situations
Les comportements censés relever d’un même trait et se manifestant dans des
situations différentes sont-ils fortement associés ? Si tel n’est pas le cas, la notion
de trait devient équivoque. Si ceux qui sont agressifs sur un terrain de football
n’ont pas également tendance à être agressif dans les relations familiales, peut-on
encore parler du trait «agressivité » ? Si ceux qui sont ponctuels lorsqu’ils vont au
cinéma ne le sont pas nécessairement lorsqu’ils vont assister à des cours de psycho-
logie, peut-on encore parler du trait « ponctualité » ? En fait, on observe bien
une cohérence entre les conduites dans ces situations diverses, mais, généralement
de l’ordre de .30 en termes corrélationnels, elle est plus faible que celle à laquelle
on pouvait s’attendre à partir de l’hypothèse de l’existence de traits généraux.
Cette cohérence relative de la conduite peut aussi être mise en évidence expé-
rimentalement. Magnusson et al. (1968) étudient les traits « capacité à coopé-
rer, confiance en soi et leadership » en observant les sujets au cours d’une série
de travaux de groupe. On observe une bonne cohérence de la conduite (r = .70)

lorsque les sujets sont à peu près dans les mêmes conditions : composition voisine
des groupes et tâches à effectuer sensiblement de même nature (dans ce cas ceux
qui, par exemple, sont les plus coopératifs dans une situation le sont aussi dans une
autre). Cette cohérence est atténuée lorsque l’on fait varier la tâche à accomplir
ou la composition du groupe dans lequel le sujet est inséré. Elle l’est encore plus, et
devient très faible, lorsque l’on fait varier ces deux facteurs à la fois.
Les données à partir desquelles on définit les traits ne sont pas toujours des
observations précises réalisées sur la conduite lors même de son déroulement, mais
proviennent souvent d’estimations ou d’auto-estimations dans des situations assez
peu spécifiées. Dans ces conditions, les jugements des sujets peuvent très bien être
biaisés, et généralement ils le sont, par leurs croyances. Ces croyances prennent
le plus souvent la forme de « théories » spontanées, ou implicites, de la person-
218
nalité, dans lesquelles on attribue un grand pouvoir explicatif à des traits géné-
raux. Lorsque les conditions de l’observation ne sont pas strictement définies, et
c’est assez souvent le cas avec les échelles d’estimation utilisées pour le recueil des
jugements d’autrui et avec certains questionnaires, les sujets, en toute bonne foi,
privilégient, en les sélectionnant en priorité, les observations qui correspondent
aux théories spontanées et interprètent dans le sens de ces théories spontanées les
observations ambiguës. En d’autres termes, ils n’observent pas, mais interprètent,
ou encore procèdent à des attributions biaisées (cf. dans ce chapitre paragraphe 8).
Ces mécanismes cognitifs de traitement de l’information conduisent à une suresti-
mation de la cohérence de la conduite.
À l’issue de cette controverse qui a duré plus de deux décennies (Mischel,
1990), certains auteurs ont abandonné la notion de trait. Ils pensent (Cantor et
Kihlstrom, 1987, par exemple) qu’il existe bien des différences stables entre les
individus, mais celles-ci étant de leur point de vue étroitement associées à des
situations spécifiques, ils considèrent qu’il n’y a guère de sens à les conceptualiser
sous forme de traits inférés à partir de comportements qui covarient. Dans cette
perspective, l’unité d’analyse de la personnalité n’est plus le trait mais le bloc formé
par les cognitions, affects et activités de la personne qui se manifestent dans une
situation particulière. Cette manière de concevoir la personnalité doit beaucoup
aux théories socio-cognitives de l’ apprentissage (Bandura, 1977).
L’intérêt de dépasser la notion de trait est bien mis en évidence dans une
recherche conduite sous la direction de Mischel qui montre à la fois la spécificité de la
conduite relativement aux situations et sa stabilité. Des observations très nombreuses
(167 heures d’observation par sujet, 77 observateurs adultes) ont été réalisées sur le
comportement social d’enfants de 6 à 13 ans pendant les six semaines de leur séjour
dans une colonie de vacances. Les enfants sont issus d’un milieu socio-économique
défavorisé et ont des problèmes de comportement social. Les observations ont porté
sur l’agression verbale, l’agression physique, les manifestations de confiance (acquies-
cement), les plaintes, les réactions verbales prosociales. Après discussion avec les
enfants cinq situations ont été retenues pour l’agression verbale :
–– un pair entre en contact avec l’enfant sans manifester d’agressivité ;
–– un pair entre en contact avec l’enfant pour le taquiner, le provoquer ou le
menacer ;
–– un adulte félicite l’enfant ;
–– un adulte rappelle l’enfant à l’ordre ;
–– un adulte punit l’enfant.
Deux situations sont positives (1 et 3) et trois sont négatives. Examinons
les résultats de quatre enfants (figure 3.12) pour l’agressivité verbale. (Le degré
d’agressivité verbale est évalué sur une échelle.)
On peut constater qu’il y a une variabilité interindividuelle pour chaque situa-
tion et que les sujets ne se comportent pas de la même manière d’une situation à
219
l’autre (les profils individuels ne sont pas plats). Le patron de variabilité intra-indivi-
duelle est très stable pour les sujets A et B (r = .90 entre les scores à chaque moment
pour A et .89 pour B), modérément stable pour C (.49) et peu stable pour D (.11).
Si l’on considère l’ensemble des situations et l’ensemble des sujets on observe une
stabilité moyenne de .47 pour l’agression verbale, .41 pour la confiance, .28 pour les
plaintes et .19 pour les réactions verbales prosociales. Les profils individuels obtenus
sont des manifestations de la personnalité, ils en sont « la signature comportemen-
tale » (Shoda et al., 1994). Cette approche est très différente de celle des traits et
elle conduit à caractériser les individus non plus par un score unique (celui que l’on
obtiendrait par exemple en faisant la moyenne des scores dans les cinq situations)
sur une dimension hypothétique mais par un profil.
Cependant la grande majorité des psychologues travaillant dans le champ de
la personnalité n’ont pas abandonné les traits. Considérant que la cohérence de
la conduite, bien que faible, était une réalité, réalité dont témoignent des travaux
comme ceux de Mischel lui-même (1988), cités dans le précédent paragraphe, ils
ont conservé cette notion mais en la relativisant et en insistant fortement sur les
interactions entre dispositions internes et facteurs situationnels.
enfant A enfant B
3
3
agression verbale
agression verbale
2
2
1
1
–3 –2 –1 0
–3 –2 –1 0
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
enfant C enfant D
3
agression verbale
agression verbale
2
2
1
1
–3 –2 –1 0
–3 –2 –1 0
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Les situations sont indiquées en abscisse (voir le texte pour leur definition). Les scores s’agressivité verbale
sont en ordonnée (les scores d’échelle sont exprimés en fractions d’écart-type au-dessus ou au-dessous de la
moyenne du groupe pour la situation considérée). En ligne continue: observation réalisée à un moment;
en ligne pointillée: observation réalisée à un autre moment.
Figure 3.12
Agressivité verbale de quatre sujets (A, B, C et D) dans cinq situations et à deux reprises
(Shoda et al, 1994).
220
4.2. La relativisation des traits

Plutôt que d’admettre l’existence de traits très généraux, on cherche de plus en
plus fréquemment à mettre en évidence des traits relativement à des classes de
situations spécifiques. Cette démarche est bien illustrée par les travaux d’Endler et
al. (1991) sur l’anxiété. L’anxiété, nous l’avons vu, est un des traits principaux de
la personnalité et de nombreux questionnaires permettent son évaluation. Mais,
le trait étant général, on peut aisément montrer que la cohérence entre conduites
censées être déterminées par ce trait est faible. Afin de répondre à cette objection,
Endler a défini quatre types d’anxiété correspondant à quatre classes de situations :
des situations où l’on est l’objet d’une évaluation sociale (situations scolaires, de
travail, sportives…), des situations dangereuses physiquement, des situations ambi-
guës, inhabituelles ou inconnues, et des situations de la vie quotidienne qui sans
être spécialement anxiogènes peuvent néanmoins donner lieu à des manifestations
d’anxiété (s’habiller, lire le journal…). Des échelles permettant d’évaluer chacun
de ces types d’anxiété ont été construites (pour chaque type de situation le sujet
doit indiquer s’il se sent nerveux, en sécurité, si son cœur bat plus vite dans ces
situations, s’il les aime…). Ces échelles sont bien plus homogènes que les échelles
d’anxiété générale (c’était l’objectif poursuivi). Elles ne corrèlent entre elles que
modérément (tableau 3.7).
Tableau 3.7
Corrélations entre les échelles d’anxiété du questionnaire de Endler
(d’après Endler et al., 1991)
1 2 3 4
1. Évaluation sociale .37 .43 .16

2. Danger physique .33 .34 .03
3. Situations ambiguës .42 .29 .22
4. Situations quotidiennes .10 –.08 .15
N = 703 hommes, au-dessus de la diagonale, et 1 293 femmes, au-dessous de la diagonale.
Si les traits sont relatifs à des classes de situations, ils sont aussi relatifs à des
classes de personnes. Constater que certaines personnes sont plus « prévisibles »
que d’autres, c’est relever qu’il y a davantage de cohérence dans leurs conduites. Il
est donc plus pertinent de caractériser au moyen de traits ces personnes prévisibles
que celles que ne le sont pas, ou beaucoup moins. Bem et Allen (1974) étudient
le trait bienveillance-gentillesse chez des étudiants. Ils utilisent six indicateurs :
–– auto-estimation : le sujet remplit un questionnaire où il indique ses réactions
dans vingt-quatre situations ;
221
–– estimation par la mère : la mère utilise le même questionnaire pour décrire le

comportement de son fils ;
–– estimation par le père : idem 2 ;
–– estimation par les pairs : idem 2 ;
–– la conduite du sujet est évaluée par un observateur au cours d’une discussion du
groupe ;
–– le sujet est observé à son insu dans une salle d’attente où d’autres personnes
attendent aussi.
On demande également aux étudiants une estimation globale de la stabilité de
leur conduite d’une situation à l’autre. Sur la base de cette estimation on constitue
deux groupes de même taille et on calcule les intercorrélations entre les indicateurs
dans chaque groupe. Ces corrélations sont indiquées dans le tableau 3.8. La corré-
lation moyenne est .57 pour les sujets qui se déclarent stables et .27 seulement pour
ceux qui se déclarent variables.
Tableau 3.8
Corrélations entre diverses évaluations de la gentillesse
(d’après Bem et Allen, 1974)
1 2 3 4 5
.61
2
.52
.48 .75
3
.24 .28
.62 .71 .50

4
.56 .40 .34
.52 .34 .50 .45

5
.59 .41 .13 .39
.61 .46 .69 .39 .73

6
–.06 –.18 –.20 .09 .30
Les corrélations de la ligne supérieure de chaque case de la matrice concernent le groupe des sujets qui se
déclarent « stables », celles de la ligne inférieure le groupe des sujets qui se déclarent « variables ».
4.3. Points de vue interactionnistes

L’impossibilité d’opter pour des positions strictement personnologiques ou stric-
tement situationnistes a conduit aux développements de points de vue interac-
tionnistes où l’on considère que la conduite résulte à la fois de dispositions et de
propriétés des situations en interaction. Selon le type d’interaction envisagé, on
peut distinguer plusieurs points de vue interactionnistes (Magnusson, 1990).
222
La manière la plus simple d’envisager cette interaction consiste à raisonner

en termes d’effet et à se demander si l’effet du trait sur une conduite est ou non le
même selon la situation, ou, ce qui revient au même, si l’effet de la situation est ou
non le même selon que l’individu occupe telle ou telle position sur le trait. Aux
effets de la disposition et de la situation s’ajoute alors un éventuel effet d’inte-
raction. Dans cette perspective on donne au terme interaction le sens qu’il a en
statistique : il y a interaction lorsque l’effet d’une variable varie selon les modali-
tés d’une autre variable. Ce mode d’interaction est parfois qualifié de mécanique.
L’effet d’interaction est généralement massif, nettement supérieur aux effets ajou-
tés des dispositions et des situations.
L’interaction entre dispositions et situations est le plus souvent définie d’une
manière plus complexe : on propose des modèles fonctionnels où le processus
d’élaboration de la conduite comporte une série de paramètres, certains étant rela-
tifs aux dispositions et d’autres aux situations. Ces modèles sont structuraux dans
la mesure où ils ne concernent pas des fonctions isolées mais des ensembles de
fonctions dont les relations sont explicitées. Ces modèles sont aussi dynamiques
(on parle fréquemment à leur propos d’interaction dynamique) dans la mesure
où ils décrivent les échanges entre le sujet et son environnement. Ces échanges
sont envisagés dans une dimension temporelle et un rôle important est attribué à
l’activité du sujet. Certes, celui-ci subit l’influence des situations, mais il a aussi la
possibilité de les modifier, il peut aussi en rechercher certaines et en éviter d’autres.
Les caractéristiques retenues de la personne sont essentiellement des cognitions
(procédures de traitement de l’information, stratégies, schémas de soi…) et des
motivations (buts poursuivis). Elles ne sont pas nécessairement conceptualisées
sous forme de traits. Les caractéristiques des situations ne sont généralement pas
définies objectivement, d’un point de vue externe, mais on retient plutôt leur
signification psychologique pour le sujet.
Comme exemple de modèle interactionniste, on peut citer le modèle proposé
par M. Bruchon-Schweitzer (1994) qui vise à rendre compte, dans le champ de la
psychologie de la santé, des stratégies d’adaptation, ou d’« ajustement » (coping),
au stress (voir exercice 5). Ce modèle est schématisé figure 3.13. À la suite d’un
stress (une maladie par exemple) les sujets développent des stratégies d’ajuste-
ment diverses : stratégies d’action qui visent à résoudre les problèmes, stratégies
de défense qui visent à contrôler l’émotion engendrée par le stress (intellectuali-
sation, déni…). Ces stratégies peuvent être repérées au moyen de critères soma-
tiques, comportementaux, émotionnels ou cognitifs. Elles peuvent être prédites à
partir des événements qui les déclenchent et des antécédents des sujets. Parmi ces
antécédents on rencontre des caractéristiques sociales et biologiques et des traits de
personnalité : style de vie (type A : ensemble de traits témoignant d’une certaine
tension : impatience, hostilité, compétitivité, vigueur des gestes… ; type C :
ensemble de traits témoignant de fortes défenses et d’une détresse sous-jacente),
223
traits pathogènes et traits immunogènes. L’effet des déclencheurs et des antécé-

dents varie en fonction de la perception de la situation stressante, du soutien social
dont peut bénéficier le sujet et de son état d’anxiété (il s’agit du degré d’anxiété
induit par le stress, qui doit être distingué de l’anxiété-trait). Ce modèle peut être
rendu plus complexe si l’on tient compte des effets en retour possibles des stratégies
d’ajustement, notamment sur la perception de la situation et sur l’anxiété-état.
Critères
Prédicteurs Modérateurs
d'ajustement/
non-ajustement
Déclencheurs
Stresseurs Stress perçu

– Événements de vie Contrôle perçu
– Traumatismes, …
C
Antécédents
O
Caractéristiques – Somatiques
sociales et biologiques P – Comportementaux
– Âge, sexe, ethnie – Émotionnels
– Situation familiale, Soutien social I – Cognitifs
professionnelle
– Constitution N
Caractéristiques
psychologiques
– Style de vie Anxiété-état
(Types A, C, …)
– Traits pathogènes
(dépression, anxiété-
trait, névrosisme…)
– Traits immunogènes
(optimisme, vitalité,
contrôle interne,…)
Figure 3.13
Un modèle interactionniste en psychologie de la santé (Bruchon-Schweitzer, 1994)
Mischel et Shoda (1995) ont proposé un modèle interactionniste destiné

à rendre compte de la spécificité des conduites relativement aux situations. Ils
postulent un « système cognitif et affectif de la personnalité » constitué de très
nombreuses unités ou variables relativement stables chez un même individu et qui
peuvent être classées en cinq catégories :
224
–– des représentations (de soi, des autres, du monde, des situations…) ;

–– des attentes et des croyances (sur le monde social, les conséquences des compor-
tements, les capacités) ;
–– des affects (sentiments, émotions, réactions affectives suscitées par des objets
très divers) ;
–– des buts et des valeurs (issues jugées souhaitables ou non souhaitables dans des
situations variées, critères d’évaluation des actions, projets de vie…) ;
–– des compétences et des stratégies d’auto-régulation de l’activité et des états
mentaux internes.
Pour chacune de ces unités les individus sont différents : leurs schémas de soi
sont différents et lorsqu’ils ne le sont pas ils sont inégalement disponibles, ils n’ont
pas tous les mêmes croyances quant à l’efficacité de leurs actions, etc. Ces unités
sont interdépendantes et constituent un réseau (figure 3.14).
Aspects Système cognivo-affectif de la personnalité
des situations
a
Comportement
e
Processus Processus de génération

d’encodage du comportement
Interactions entre les médiateurs
Figure 3.14
Représentation simplifiée du système cognitif-affectif de la personnalité et de ses relations avec
les situations et avec la conduite.Une unité peut en activer un autre (flèche continue) ou l’inhiber
(flèche en pointillé) (d’après Mischel et Shoda, 1995)
Lorsque le sujet est en situation, la perception qu’il a de la situation dépend de la

nature de son système affectif et cognitif. Des relations s’établissent entre certains
225
aspects des situations et certaines unités du système qui se trouvent activées et en

activent d’autres. Ce patron d’activation va engendrer un comportement particu-
lier. Imaginons par exemple un élève à qui l’on a toujours dit à l’école qu’il était
mauvais. Il aura une certaine représentation des situations d’évaluation, associée
à des affects négatifs, une image dévalorisée de lui-même, un faible sentiment de
compétence… Si la situation dans laquelle il se trouve évoque ou semble évoquer
par quelques-uns de ses aspects une situation d’évaluation, ces aspects seront privi-
légiés et toutes les unités associées (affects négatifs, image dévalorisée de soi…) se
trouveront activées et, finalement, pourront induire un comportement de retrait
ou un comportement agressif. Le sujet aura tendance à toujours se conduire de la
même manière dans la même situation car le réseau d’activation des diverses unités
correspondant à cette situation est relativement stabilisé.
Un tel modèle peut être dit idiographique dans la mesure où l’on se centre sur
un individu qui est caractérisé par de nombreuses variables. Mais il fournit aussi un
cadre général pour étudier des relations entre des variables particulières (les unités
du système).
5. L’explication des différences individuelles :

exemple de l’anxiété
Lorsqu’on dit qu’un trait explique la conduite, il faut se méfier des pseudo-explica-
tions qui consistent à s’imaginer que l’on a expliqué un phénomène lorsqu’on en
parle d’une autre manière. Expliquer les comportements observés par la timidité…
alors que l’on a défini la timidité par les comportements observés, n’explique
évidemment rien. Les théories implicites de la personnalité des non-psycholo-
gues fournissent généralement des pseudo-explications de ce genre. En fait, elles
proposent seulement des cadres descriptifs. Pour être vraiment explicatif, le trait
ne doit pas être seulement défini par la covariation des comportements, il doit
l’être aussi par les processus psychologiques qui, précisément, sont responsables
de cette covariation (un autre type d’explication, qui consiste à s’interroger sur
les déterminants, héréditaires ou environnementaux, des traits sera présenté dans
le prochain chapitre). Nous montrerons, à propos de l’anxiété qu’un même trait
peut être analysé en termes de processus motivationnels ou de processus cognitifs.
Nous montrerons aussi, dans le paragraphe suivant, qu’il est possible de proposer
des interprétations physiologiques des traits.
5.1. Les théories motivationnelles

Dans certaines théories, l’anxiété est la conséquence d’un conflit de motiva-
tions. Dans d’autres, elle est une motivation. Pour les psychanalystes, l’anxiété
226
(ils parlent plus fréquemment d’angoisse) résulte d’un conflit inconscient entre les
pulsions sexuelles et agressives (pulsions du ça) d’une part, et les pulsions d’auto-
conservation (pulsions du moi) et les exigences morales (surmoi) d’autre part. Le
conflit risque de conduire à la désorganisation de la personne (le moi) et l’anxiété
qui l’accompagne est le signal d’un danger d’origine interne. L’anxiété sera réduite,
et les effets négatifs du conflit limités, par la mise en œuvre de divers mécanismes
de défense (contre l’anxiété, et plus généralement contre les affects) : intellec-
tualisation (établissement d’une nette séparation entre les idées et les émotions
qui habituellement les accompagnent), rationalisation (production d’explications
plausibles ne faisant pas intervenir les forces pulsionnelles), déni (refus de prendre
en compte ce qui est source d’anxiété), refoulement (rejet dans l’inconscient
des sentiments ou des idées associées aux pulsions, celles-ci ne se manifesteront
qu’indirectement, à l’insu du sujet), projection (attribution à autrui de nos propres
tendances que l’on refuse). Dans les typologies de la personnalité d’inspiration
psychanalytique, qui parfois utilisent tout à fait explicitement la notion de trait,
les sujets sont souvent distingués à partir de la nature de leur anxiété et des méca-
nismes de défense qu’ils privilégient (Blum, 1955).
Encadré 3.2 - L’anxiété en psychiatrie, selon le DSM-IV
Le Manuel diagnostic et statistique des troubles mentaux (Diagnostic and

Statistical Manual of Mental Disorders ou DSM), élaboré par l’American
Psychiatric Association propose une description et une classification des troubles
mentaux qui se veut exhaustive et qui est élaborée à partir des indications four-
nies par de nombreux psychiatres. Voici la place et la définition de l’anxiété
dans la dernière édition de ce manuel (1994).
On distingue d’abord cinq grands axes dans le diagnostic. Le premier axe
concerne les troubles cliniques majeurs, il y en a quinze. Parmi ces quinze on
rencontre la catégorie « troubles de l’anxiété ». Le manuel répertorie douze
troubles de l’anxiété :
– attaque de panique ;
– agoraphobie ;
– trouble panique avec ou sans agoraphobie ;
– phobie spécifique ;
– phobie sociale ;
– trouble obsessionnel compulsif ;
– état de stress post-traumatique ;
– état de stress aigu ;
– anxiété généralisée ;
– troubles anxieux dus à une affection médicale générale ;
– troubles anxieux induits par une substance ;
– troubles anxieux non spécifiques.
Voici comment est définie l’anxiété généralisée (qui concerne 4 à 5 % de la
population) :
☞
227
☞
1) anxiété et soucis excessifs (attente avec appréhension) se manifestant pendant
au moins six mois et concernant un certain nombre d’événements ou d’activités
(tel le travail ou les performances scolaires) ;
2) la personne éprouve de la difficulté à contrôler cette préoccupation ;
3) l’anxiété ou les soucis sont associés à au moins trois des six symptômes
suivants :
– agitation ou sensation d’être survolté ou à bout ;
– fatigabilité ;
– difficultés de concentration ou de mémoire ;
– irritabilité ;
– tension musculaire ;
– perturbations du sommeil.
4) Le manuel précise des distinctions avec les autres troubles mentaux que sont
le trouble panique, la phobie sociale, le trouble obsessionnel compulsif, l’an-
xiété de séparation, l’anorexie, la somatisation et l’hypocondrie.
5) L’anxiété, les soucis ou les symptômes physiques entraînent une souffrance
cliniquement significative ou une altération du fonctionnement social, profes-
sionnel ou d’autres domaines importants.
La perturbation n’est pas due aux effets physiologiques directs d’une substance
et ne survient pas exclusivement au cours d’un trouble de l’humeur, d’un trouble
psychotique ou d’un trouble envahissant du développement.
Le DSM est largement utilisé à travers le monde tant dans la recherche que dans
la pratique psychiatrique. Il est cependant l’objet de très vives critiques. On
lui reproche d’être athéorique, d’ignorer l’étiologie des troubles et le rôle des
facteurs sociaux. Pour beaucoup la précision de la classification est illusoire et
ne permet pas des diagnostics fiables. Enfin, le DSM aurait inventé de nouvelles
maladies, pudiquement appelées troubles, au grand bonheur de l’industrie
pharmaceutique.
Dans le cadre des théories de l’apprentissage, l’anxiété a été conceptualisée

comme une force motivationnelle (drive), notamment par Hull et Spence. On
considère qu’elle doit être un facteur favorable à la performance (en relation multi-
plicative avec le facteur entraînement) lorsque les apprentissages sont simples et
consistent à établir des liaisons entre stimuli et réponses ou entre items d’infor-
mation (apprentissages non compétitifs). Lorsque les apprentissages sont plus
complexes, et notamment lorsqu’ils impliquent l’inhibition de réponses spontanées
(apprentissages compétitifs), on s’attend à un effet moins favorable, plutôt négatif,
de l’anxiété. Dans ce cas l’anxiété contribue à l’activation de mauvaises réponses.
De nombreux résultats expérimentaux sont compatibles avec cette interpréta-
tion de l’anxiété. Spence (1958) a montré que les sujets anxieux acquéraient plus
rapidement que les non-anxieux la réaction conditionnelle palpébrale. Les sujets
sont distingués à partir de leurs réponses à un questionnaire d’anxiété constitué
d’items extraits du MMPI (échelle d’anxiété manifeste de Taylor). La procédure de
228
conditionnement consiste à associer un signal lumineux (stimulus conditionnel) à

une excitation de la cornée au moyen d’un jet d’air (stimulus inconditionnel) afin
que le signal lumineux seul déclenche le clignement de la paupière (réponse condi-
tionnée). Les résultats de cette expérience sont présentés figure 3.15. On constate
que le conditionnement est plus efficace et est établi plus rapidement chez les
sujets anxieux. Ceci est vrai avec des stimuli inconditionnels de faible et de forte
intensité (le conditionnement est plus efficace dans ce dernier cas).
Pour montrer que la relation entre anxiété et efficacité de l’apprentissage
change de sens selon que les apprentissages sont compétitifs ou non compéti-
tifs, Spence et al. (1956) ont construit des situations expérimentales très proches
permettant de distinguer les deux types d’apprentissage. Dans les deux cas il s’agit
d’apprentissage de couples de mots, le sujet devant associer un mot particulier à un
mot inducteur. Pour les apprentissages non compétitifs, les plus faciles, les mots à
associer sont déjà associés dans la langue par des relations de synonymie. Dans ce
cas, on considère que le niveau d’anxiété (de motivation) doit activer les associa-
tions. Pour les apprentissages compétitifs, les plus difficiles, on tend des pièges aux
sujets : on leur présente également quelques couples de mots fortement associés
dans la langue, comme précédemment, ce qui incite à utiliser les associations habi-
tuelles, mais pour la majorité des couples présentés l’association entre les mots est
faible et le sujet doit donc apprendre à inhiber ses réponses spontanées. Les sujets
anxieux, toujours d’après leurs réponses à un questionnaire, sont les plus efficaces
dans les apprentissages non compétitifs (figure 3.16) et les sujets peu anxieux les
plus efficaces dans les apprentissages compétitifs (figure 3.17). On peut noter que
ces résultats, et nous en présenterons d’autres du même type dans ce paragraphe,
fournissent des éléments de validation théorique des questionnaires d’anxiété.
80
A+, SI fort
Pourcentage de réponses conditionnées
70
60
A–, SI fort
50 A+, SI faible
40
30 A–, SI faible
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Bloc de dix essais
Figure 3.15
Conditionnement de la réaction palpébrale chez des sujets anxieux (A+) et non anxieux (A–)
et en fonction de l’intensité du stimulus inconditionnel (SI) (d’après Spence, 1958)
229
A+
100
Pourcentage moyen de réponses correctes
90 A–
80
70
60
50
40
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Essais
Figure 3.16
Apprentissage de couples associés en situation d’apprentissage non compétitif chez des sujets
anxieux (A+) et non anxieux (A–) (d’après Spence et al., 1956)
100 A–
A+
90
80
Pourcentage moyen de réponses correctes
70
60
50
40
30
20
10
2-3 4-5 6-7 8-9 10-11 12-13 14-15 16-17 18-19 20-21 22-23 24-25
Paires d’essais consécutifs
Figure 3.17
Apprentissage de couples associés en situation d’apprentissage compétitif chez des sujets anxieux
(A+) et non anxieux (A–) (d’après Spence et al., 1956)
230
Les deux approches théoriques de l’anxiété qui viennent d’être présentées ne

se situent pas sur le même plan et ne sont donc pas incompatibles. Dans le premier
cas on est en présence d’une théorie à champ large, c’est-à-dire qui se propose de
rendre compte de la cohérence de très nombreuses conduites et que l’on cherche
à valider au moyen d’observations cliniques. Dans le second cas la théorie est à
champ restreint (elle concerne seulement les conduites d’apprentissage) et on la
valide au moyen d’arguments expérimentaux.
5.2. Les théories cognitives

La première théorie cognitive de l’anxiété est due à Beck (Beck, 1976 ; Freeman et
DiTomasso, 1994) et est principalement fondée sur des observations cliniques de
sujets souffrant de troubles sévères de l’anxiété : troubles paniques (par exemple,
forte peur d’être victime d’une attaque cardiaque), phobies diverses, obsessions,
états post-traumatiques, états d’anxiété généralisée. La théorie de Beck se propose
de décrire les manifestations cognitives associées à l’anxiété. Elle considère égale-
ment que toute une série de caractéristiques cognitives constituent un terrain favo-
rable à l’apparition des troubles anxieux.
Au cœur de la théorie de Beck on rencontre la notion de schéma (Anderson,
1985). Le schéma est une structure cognitive qui permet la sélection, le codage,
l’organisation, le stockage et le rappel de l’information. Selon les schémas dont
il dispose le sujet sera plus sensible à un certain type d’information : il le perce-
vra plus facilement, le mémorisera plus facilement. Les thèmes du danger et de la
vulnérabilité personnelle sont centraux dans les schémas des sujets anxieux. Ceci
conduit, en présence d’une situation stressante (même modérément) à une altéra-
tion des processus cognitifs entraînant des distorsions perceptives et des interpréta-
tions erronées et à la production d’idées négatives. Les sujets anxieux surestiment
fortement les relations existantes ou pouvant s’établir entre eux-mêmes et des
événements négatifs (personnalisation), leur attention tend à se focaliser sur des
détails négatifs extraits de leur contexte (abstraction sélective), ils généralisent
abusivement les résultats d’expériences négatives isolées (sur-généralisation). Le
sujet est aussi amené à surestimer la probabilité d’apparition et la gravité d’événe-
ments négatifs et à sous-estimer ses capacités d’adaptation ou les aides dont il est
susceptible de bénéficier. Les idées négatives des sujets anxieux peuvent prendre la
forme de pensées automatiques obsédantes et incontrôlables ou de croyances plus
générales relatives à soi ou au monde. L’apprentissage jouerait un rôle important
dans l’apparition des schémas qui caractérisent les sujets anxieux. Beck est égale-
ment l’auteur d’une théorie cognitive de la dépression qui présente beaucoup de
points communs avec sa théorie de l’anxiété.
À partir de ces conceptions théoriques, Beck a développé des thérapies cogni-
tives, il est d’ailleurs un des pionniers de ce type de thérapie. Les thérapies cogni-
tives des troubles anxieux sont généralement de courte durée (de cinq à vingt
231
séances). Elles ne visent pas à modifier les schémas qui s’avèrent très résistants mais
s’attaquent plutôt à leurs manifestations périphériques, et notamment aux pensées
négatives. Dans un premier temps le thérapeute cherche à identifier ces pensées
négatives. Pour cela il incite le sujet à analyser ses expériences émotionnelles et le
contexte de leur déroulement, à les revivre, à les simuler au cours de jeux de rôles,
voire même à s’engager dans de nouvelles expériences. Dans un second temps le
thérapeute se fixera pour objectif la modification des pensées négatives. À cette
fin il donnera des informations sur les relations entre les pensées et les sentiments,
fournira des techniques permettant d’éviter les stimulations anxiogènes, il appren-
dra au sujet à mieux contrôler sa vie émotionnelle (il lui fera par exemple procéder
à des bilans analytiques quotidiens des émotions éprouvées) et l’invitera à entrer
dans des situations où il pourra prendre conscience du caractère non fondé de ses
croyances négatives.
L’approche de Beck donne une grande place aux représentations et elle
concerne principalement l’anxiété pathologique. D’autres approches théoriques,
plus récentes, mettent davantage l’accent sur l’analyse fine des processus cognitifs,
processus à l’œuvre dans la construction des représentations et plus généralement
processus de traitement de toute information nouvelle, et s’intéressent davantage
aux sujets présumés normaux. Chez ces sujets l’anxiété n’est pas toujours source
de désadaptation, dans la mesure où elle est le signal d’un danger, elle a aussi une
valeur adaptative. Parmi ces nouvelles approches théoriques nous présenterons
celle de Michael W. Eysenck (M.W. Eysenck est le fils du psychologue anglais
Hans J. Eysenck, encadré 3.4).
Pour M.W. Eysenck (1992), sujets anxieux et sujets non anxieux se distinguent
à la fois par le contenu de l’information stockée en mémoire à long terme et par
certaines propriétés de leur fonctionnement cognitif. Pour Beck, nous venons de
le voir, les sujets anxieux se caractérisent notamment par des cognitions néga-
tives. Afin d’expliquer ce fait, M.W. Eysenck fait appel à un phénomène décou-
vert par Bower (1981) dans l’étude de la mémoire : la relation entre l’efficacité
du rappel et l’humeur au moment de l’apprentissage (mood state dependant retrie-
val). Si, au moment de l’apprentissage on éprouve une émotion congruente avec
certains contenus de l’apprentissage, celui-ci sera plus efficace, très vraisembla-
blement parce que, dans ce cas, l’émotion contribue à l’organisation de l’informa-
tion à mémoriser. En d’autres termes, on mémorise mieux des choses désagréables
lorsqu’on est triste, des choses agréables lorsqu’on est gai. Ce phénomène n’est
observé systématiquement que lorsque le sujet perçoit un rapport de cause à effet
entre le contenu de ce qu’il doit mémoriser et son état affectif. Il en va générale-
ment ainsi dans la vie quotidienne où, plus souvent à tort qu’à raison, les sujets
voient dans le contexte immédiat la cause de leur humeur. Les sujets anxieux
éprouvent souvent des émotions négatives comme la tristesse et cela les conduit à
mémoriser préférentiellement des informations négatives sur eux-mêmes ou sur le
232
monde. Chez les sujets anxieux, l’information négative sur soi est plus disponible.
Richards et Wittaker (1990) ont demandé à des sujets anxieux et non anxieux,
d’après leurs réponses à un questionnaire, d’évoquer des souvenirs à partir de mots
inducteurs positifs (heureux, joyeux…) ou négatifs (difficile, douloureux…). Les
sujets anxieux répondent beaucoup plus rapidement lorsque les mots inducteurs
sont négatifs. Un tel effet n’est pas observé chez les sujets non anxieux (figure 3.18).
On voit comment l’anxiété s’auto-entretient : la tristesse facilite l’acquisition
d’informations qui vont la justifier
20
Durée nécessaire
A+
à l’évocation
de souvenirs 15
personnels
A–
10
positifs négatifs
Mots inducteurs
Figure 3.18
Rapidité d’évocation de souvenirs personnels chez les sujets anxieux (A+) et non anxieux (A–)
à partir de mots inducteurs positifs et négatifs (d’après Richards et Wittaker, 1990)
Pour comprendre pourquoi ces cognitions négatives se mettent en place chez

certains et non chez d’autres, on peut considérer que certaines caractéristiques
cognitives générales jouent un rôle de prédispositions. Les sujets anxieux se carac-
térisent par une hypervigilance générale et par une hypervigilance spécifique pour
tout ce qui concerne les stimuli menaçants, et donc en rapport avec les contenus
de la mémoire à long terme. L’hypervigilance se manifeste notamment dans les
tâches d’attention par une plus grande sensibilité aux stimuli distractifs. Les sujets
anxieux sont distraits plus facilement avec des stimuli neutres, et plus encore avec
des stimuli menaçants (termes évoquant le danger physique ou des évaluations
sociales négatives chez les sujets normaux, termes en rapport avec les troubles de
l’anxiété chez les anxieux pathologiques). Mathews et al. (1990) comparent des
sujets normaux, des sujets anxieux ayant suivi une thérapie et des sujets anxieux
n’en ayant pas suivi. Dans la situation sans distracteurs, les sujets doivent localiser
le plus rapidement possible un nombre connu qui apparaît sur un écran. Dans la
situation avec distracteurs, la tâche est la même mais des stimuli parasites neutres
(d’autres nombres) sont présents. La durée nécessaire à la localisation de la cible
est plus longue dans le second cas que dans le premier. La différence entre les
deux durées est une mesure de l’effet de la distraction. On peut constater sur la
233
figure 3.19 que cet effet de la distraction est plus marqué chez les sujets anxieux.
On observe des résultats allant dans le même sens lorsque l’on compare, dans une
tâche identique, des sujets normaux ayant des scores plus ou moins élevés sur des
échelles d’anxiété (Eysenck, 1992).
200 Anxieux
Différences des latences avec et sans
Anxieux après thérapie

175
150
distracteurs (en ms)
Normaux
125
100
75
50
Pas de distracteurs Distracteurs
Figure 3.19
Effet de la distraction en fonction de l’anxiété (Mathews et al., 1990)
Encadré 3.3 - Neuropsychologie de l’anxiété

(Ledoux, 2003, p. 357-359)
« L’anxiété est de mon point de vue un état cognitif dans lequel la mémoire de
travail est monopolisée par des pensées source d’inquiétude et de souci. La
différence entre un état d’esprit ordinaire de la mémoire de travail et un anxieux
est que dans ce dernier cas les systèmes en jeu dans le traitement émotion-
nel comme l’amygdale ont détecté une situation menaçante et influencent la

mémoire de travail dans ce qu’elle suit et traite. Cela affectera à son tour la
manière dont les fonctions exécutives sélectionneront l’information des autres
réseaux corticaux et des systèmes de mémoire, et prendront des décisions sur le
cours des actions à mener.
Je pense que l’hippocampe est impliqué dans l’anxiété, non parce qu’il trai-
terait les menaces […], mais plutôt parce qu’il fournit à la mémoire de travail
des informations sur les relations en rapport avec le stimulus perçu dans le
contexte environnemental en cours, et sur les relations passées stockées en
mémoire explicite. Quand l’organisme comprend à travers la mémoire de
travail qu’il est confronté à une situation menaçante et qu’il est incertain du
tour que cela va prendre ou de la meilleure démarche à suivre, l’anxiété
apparaît.
☞
234
☞
[…] Quand les informations sensorielles sur un stimulus menaçant sont détec-
tées par l’amygdale, les connexions au système de réponse du tronc cérébral
déclenchent l’expression des réponses de défense (immobilisation) et les chan-
gements physiologiques qui les sous-tendent (augmentation du rythme cardiaque
et de la pression sanguine, libération d’hormones de stress, etc.), dont certaines
émettront des signaux qui rejoindront ensuite le cerveau et influenceront le proces-
sus en cours… L’une de voies essentielles est via des connexions directes reliant
l’amygdale aux neurones à monoamines. Ainsi, lors de menaces, sérotonine et
noradrénaline (et dopamine) sont libérées dans de larges aires du cerveau anté-
rieur (incluant le cortex préfrontal, l’hippocampe et l’amygdale). Des connexions
directes de l’amygdale aux aires préfrontales… permettront la détection de
menaces par l’amygdale qui influenceront directement les opérations en mémoire
de travail. Mais le cortex préfrontal et ses fonctions de mémoire de travail sont
aussi influencés par d’autres voies, incluant la libération de monoamines provo-
quées par l’amygdale et la rétroaction hormonale ou d’autres réponses corpo-
relles. Quand l’amygdale détecte une menace, elle déclenche des événements
qui placent finalement la mémoire de travail dans un état vigilant d’opération, la
poussant à rester attentive à ce qui l’occupe à ce moment-là, biaisant les pensées,
les décisions et les actions.
Pour résumer, l’anxiété, généralisée est un état d’éveil de l’esprit déclenché et
maintenu par des processus émotionnels. Elle exige donc au minimum des
réseaux impliqués dans les fonctions d’éveil (les systèmes à monoamines), de
l’émotion (amygdale, incluant peut-être ses extensions) et de la cognition (cortex
préfrontal, hippocampe). Et si des régions et des réseaux cérébraux individuels
peuvent apporter des contributions distinctes au processus constituant l’anxiété,
il vaut mieux la considérer comme une propriété de l’ensemble des circuits que
de régions spécifiques du cerveau. »
Les diverses théories psychologiques de la personnalité qui viennent d’être

brièvement exposées concernent l’anxiété-trait considérée comme une disposition
interne permanente et non l’anxiété-état induite par une situation particulière
qui est une manifestation d’anxiété passagère. Dans les recherches où l’on prend
en même temps en compte ces deux types d’anxiété, on constate généralement
que leurs effets s’ajoutent : les caractéristiques des sujets habituellement anxieux
apparaissent plus clairement lorsque ces sujets sont effectivement anxieux.
6. Deux théories psychobiologiques

de la personnalité
Ces théories décrivent la personnalité au moyen d’un système de traits. La première

(Eysenck) met l’accent sur les déterminants biologiques des traits. La seconde
(Cloninger) distingue des traits dépendant de facteurs biologiques et des traits
dépendant de facteurs sociaux.
235
6.1. La théorie d’Eysenck

Examinant les dossiers des soldats hospitalisés au lendemain de la Seconde Guerre
mondiale au Maudsley Hospital de Londres, Hans J. Eysenck met en évidence deux
grands facteurs qui semblent indépendants. L’un oppose les individus selon qu’ils
ont tendance à s’extérioriser, à être impulsif, à rechercher les contacts sociaux, ou
selon qu’ils ont tendance à l’intériorisation, au contrôle de soi et au repli social.
C’est le continuum introversion- extraversion qui reprend une distinction établie
par Jung au début des années 1920 (la théorie de Jung a été évoquée lors de la
présentation du MBTI au paragraphe 2.2). Le second facteur mis en évidence par
Eysenck oppose des individus ayant tendance à la névrose (dépression) et ayant
des réactions émotionnelles excessives à des individus plus stables. Cette dimen-
sion est dénommée par Eysenck « névrosisme ». Elle caractérise les sujets selon
leur stabilité émotionnelle et leur anxiété (bien que pour Eysenck l’instabilité
émotionnelle soit à distinguer de l’anxiété tout comme l’impulsivité soit à distin-
guer de l’extraversion).
Encadré 3.4 – H.J. Eysenck (1916-1997)
Hans Jürgen Eysenck est né à Berlin en 1916. Ses parents, artistes (sa mère fut
une star du cinéma muet) se séparent lorsqu’il a deux ans et il est élevé par sa
grand-mère. Juif et antinazi, il quitte l’Allemagne pour l’Angleterre à 18 ans. À
Londres, il souhaite entreprendre des études de physique mais ne possédant pas
les prérequis nécessaires son inscription est refusée et c’est un peu par hasard
qu’il devient psychologue. Après son doctorat soutenu en 1940 (et préparé
sous la direction de Cyril Burt) il est recruté comme chercheur en psychologie
dans un hôpital militaire, puis, à la fin de la guerre, à l’Institut psychiatrique du
Maudsley Hospital de Londres. Il fut professeur de psychologie à l’université de
Londres de 1955 à 1983.
Auteur prolixe, il a publié quatre-vingts ouvrages et on lui attribue mille six

cents articles, il a abordé de nombreux domaines : personnalité (avec un rôle
central donné aux traits névrosisme et introversion-extraversion), intelligence,
conditionnement, recherche des fondements biologiques des conduites et de
leur héritabilité, délinquance, addictions… Hostile à la psychanalyse qu’il
considérait comme non scientifique, il est aussi un des promoteurs des théra-
pies comportementales. Dans les années précédant sa mort, Eysenck était le
plus cité des psychologues vivants (pas toujours positivement…).
Une partie des écrits d’Eysenck a donné lieu à une violente controverse.
Héréditariste convaincu, il a prétendu, comme son élève Arthur Jensen, que les
différences des scores aux tests d’intelligence entre les Blancs et les Noirs aux
États-Unis s’expliquaient pour une part par des facteurs génétiques. Cela lui a
valu d’être accusé de racisme.
236
La théorie d’Eysenck se situe dans une tradition d’étude du tempérament qui

remonte au fondateur de la médecine, le médecin grec Hippocrate (460-370 avant
J.-C.) auquel on associe généralement son disciple, grec également, Galien (131-
201). Pour Hippocrate tous les objets du monde sont constitués de quatre éléments
en proportion variable : l’air, le feu, la terre et l’eau. Chaque élément peut être
caractérisé par sa chaleur (froid ou chaud) et son hygrométrie (sec ou humide).
Aux quatre éléments correspondent quatre humeurs de l’organisme sécrétées par
quatre organes différents. Et aux quatre humeurs correspondent quatre tempéra-
ments (tableau 3.9).
Tableau 3.9
Les 4 tempéraments d’Hippocrate
Élément Humeur Tempérament

Air (chaud et humide) Sang (sécrété par le foie) Sanguin
Feu (chaud et sec) Bile jaune (vésicule biliaire) Bilieux, colérique
Terre (froide et sèche) Bile noire (rate) Mélancolique, atrabilaire
Eau (froide et humide) Phlegme (cerveau, poumons) Flegmatique ou lymphatique
Eysenck établit une correspondance entre ces tempéraments et les dimensions

introversion-extraversion et stabilité-instabilité émotionnelle (figure 3.20) :
–– les sujets colériques sont proches du pôle instabilité et du pôle extraversion (ils
sont agressifs, excitables impulsifs) ;
–– les sujets sanguins sont proches des pôles extraversion et stabilité (insouciants,
sensibles, ouverts) ;
–– les sujets flegmatiques sont proches des pôles stabilité et introversion (soigneux,
paisibles, contrôlés) ;
–– les sujets mélancoliques sont proches des pôles instabilité et introversion (réser-
vés, rigides, peu sociables).
L’introversion-extraversion correspond à un axe froid-chaud et la stabilité-
instabilité émotionnelle à un axe humide-sec.
Il existe tout un courant de pensée qui se réfère au symbolisme des éléments.
Il est présent notamment en graphologie (voir paragraph 11). Souvent ésoté-
rique, la démarche symbolique n’a aucun point commun avec la démarche
rationnelle d’Eysenck.
Eysenck a ajouté une troisième dimension à son modèle : le psychotisme (froi-
deur et insensibilité à autrui à un pôle, sociabilité normale à l’autre). Des ques-
tionnaires ont été construits pour opérationnaliser ces dimensions. Ils ont permis
de montrer que les deux dimensions de base étaient quasiment indépendantes (en
fait il y a une corrélation légèrement négative entre le degré d’extraversion et le
névrosisme). Les traits sont organisés hiérarchiquement (figure 3.21)
237
Instabilité émotionnelle
(sec)
mélancolique colérique
Introversion Extraversion
(froid) (chaud)
flegmatique sanguin
Stabilité émotionnelle
(froid)
Figure 3.20
Les tempéraments d’Hippocrate et les dimensions introversion-extraversion
et stabilité-instabilité émotionnelle
Pour fournir une interprétation physiologique de l’introversion-extraver-

sion, Eysenck (1967) reprend les notions d’excitation et d’inhibition corti-
cales développées par Pavlov et Hull. L’excitation (ou l’éveil cortical) est
un état latent invoqué théoriquement pour rendre compte des variations de
l’excitabilité du cortex cérébral. L’excitation facilite les processus corticaux ;
l’inhibition a un effet inverse. Pour Eysenck, les variations du niveau d’exci-

tation corticale sont déterminées par les variations de l’activité de la forma-
tion réticulée activatrice. Chez les sujets introvertis, l’excitation est forte :
les potentiels d’excitation sont forts, s’établissent rapidement et se dissipent
lentement ; les potentiels d’inhibition sont faibles, s’établissent lentement et
se dissipent rapidement. Chez les sujets extravertis, l’excitation est plus faible :
les potentiels d’excitation sont faibles, s’établissent lentement et se dissipent
rapidement ; les potentiels d’inhibition sont forts, s’établissent rapidement et
se dissipent lentement.
238
Extraversion
Sociabilité Impulsivité Activité Entrain Excitabilité
❷
❶Niveau des réponses habituelles ; ❷Niveau des réponses spécifiques
Figure 3.21
Organisation hiérarchiquedu trait extraversion (d’après Eysenck, 1970)
239
Tableau 3.10
Organisation hiérarchique des traits névrosisme et psychotisme
(d’après Eysenck, 1970)
Angoissé
Déprimé
Sentiments de culpabilité
Faible estime de soi
Névrosisme Tendu
Irrationnel
Timide
Triste
Émotif
Agressif
Froid
Égocentrique
Impersonnel
Psychotisme Impulsif
Asocial
Incapable d’empathie
Créatif
Dur
De nombreuses données expérimentales sont compatibles avec cette théorie.

Citons quelques exemples de travaux où l’on compare des sujets classés introvertis
ou extravertis à partir de leurs réponses à des questionnaires élaborés par Eysenck.
–– Ayant spontanément un niveau d’activité cortical élevé les sujets introvertis
devraient chercher à éviter les stimulations, celles-ci contribuant à l’élé-
vation du niveau d’activation. Inversement, les sujets extravertis devraient
rechercher les stimulations afin d’élever leur niveau d’excitation spontané
qui est faible. Si l’on examine les préférences des sujets introvertis et extra-
vertis pour différentes intensités de stimulation auditive ou lumineuse, on

constate effectivement que les sujets extravertis préfèrent des stimulations
plus intenses.
–– Dans les tâches de vigilance perceptive, on peut s’attendre à ce que les potentiels
d’inhibition apparaissent plus fréquemment et plus précocement chez les sujets
extravertis. En conséquence ils devraient être moins efficients dans ce genre
de tâche. Hogan (1966) présente des chiffres à la cadence d’un par seconde et
les sujets doivent les noter par groupe de trois. On observe que l’efficience se
dégrade plus rapidement chez les sujets extravertis et qu’elle est d’un niveau
moindre (figure 3.22).
240
5.5
Introvertis
5.0
Scores
Extravertis
4.5
4.0
4 8 12 16 20
Essais
Figure 3.22
Performance à une tâche de vigilance de sujets introvertis et de sujets extravertis
(d’après Hogan, 1966)
On sait qu’au cours de la mémorisation, le niveau d’éveil (ou de motivation)

facilite la consolidation des traces mnésiques. Cette facilitation a pour conséquence
une inhibition du rappel à court terme et une facilitation du rappel à long terme.
Si les sujets introvertis et les sujets extravertis se distinguent par la force de leur
potentiel d’excitation, on devrait alors observer un meilleur rappel à court terme
chez les extravertis (le processus de consolidation généré par l’excitation est faible
et il n’interfère pas avec le rappel) et un meilleur rappel à long terme chez les intro-
vertis (effet du processus de consolidation). Howarth et Eysenck (1968) ont vérifié
cette hypothèse en proposant à des sujets introvertis et extravertis des apprentis-
sages de couples associés et en examinant leur performance de rappel après des
intervalles variant de quelques minutes à vingt-quatre heures (figure 3.23).
241
12.0 Extravertis
Introvertis
11.0
10.0
Extravertis
9.0
8.0
7.0
0 1 5 30 (24 heures)
Intervalle de rappel (en minutes)
Figure 3.23
Scores de rappel des sujets introvertis et extravertis après des délais variables
(d’après Howarth et Eysenck, 1968)
Des comparaisons plus directes de l’activité du système nerveux des introvertis

et des extravertis au moyen d’indicateurs physiologiques (réactions électrodermales,
potentiels évoqués) fournissent également des résultats fréquemment compatibles
avec la théorie d’Eysenck. De nombreuses recherches portent sur la réaction élec-
trodermale. Cette réaction, enregistrée sur la face dorsale de l’avant-bras ou de
la main, est une variation de la résistance électrique de la peau, consécutive à
la sécrétion des glandes sudoripares. L’amplitude de la réaction électrodermale
évaluée à partir d’un niveau de base, est un indicateur du degré d’activation de
l’organisme et elle est fonction de l’intensité des stimulations. (La réponse élec-
trodermale est sous la dépendance, notamment, de la formation réticulée du tronc

cérébral et du cortex moteur.) À partir de la théorie d’Eysenck, on peut s’attendre
à ce que, en réponse à une stimulation, la réponse électrodermale diffère chez les
introvertis et chez les extravertis. La sensibilité aux stimuli des sujets introvertis
est censée être plus grande pour les stimuli de relativement faible intensité (force
de l’excitation). Dans le cas des stimulations faibles, la réponse électrodermale
devrait donc être plus forte chez les introvertis. Wigglesworth et Smith (1976)
vérifient cette hypothèse (figure 3.24). La réaction électrodermale est plus forte
avec des stimuli auditifs de 100 décibels qu’avec des stimuli de 80 décibels, mais
à 80 décibels elle est plus marquée chez les introvertis (à 100 décibels elle est plus
marquée chez les extravertis).
242
1.45
Extravertis
1.35
Amplitude de la RED
1.25
Introvertis
1.15
1.05
0.95
0.85
80 100
Intensité (dB)
Figure 3.24
Amplitude de la réaction électrodermale chez les introvertis et les extravertis en fonction
du niveau de stimulation (d’après Wigglesworth et Smith, 1976)
Nous venons de présenter une série de faits expérimentaux compatibles avec

la théorie d’ Eysenck (voir également l’exercice 3). Celle-ci possède donc une
certaine validité. Il serait cependant erroné de considérer qu’elle est « vraie »
et générale. En effet, les faits que nous avons relevés sont aussi souvent compa-
tibles avec d’autres théories et la théorie d’Eysenck ne rend pas compte de tous
les faits connus. Si les synthèses récentes ne valident pas complètement la théorie
d’Eysenck, elles font cependant apparaître clairement un fait central postulé par
cette théorie : les sujets introvertis sont plus sensibles aux stimulations physiques
modérées que les sujets extravertis.
Eysenck a également proposé, sans beaucoup la développer, une interprétation
physiologique du névrosisme. Les variations d’activité de la formation réticulaire
seraient transmises au système limbique qui contrôle les émotions. Ce sont des
différences d’excitabilité de ce système qui rendraient compte des différences de
névrosisme.
Les bases physiologiques des dimensions extraversion-introversion et stabilité
émotionnelle postulées par Eysenck avaient besoin d’être précisées. Par ailleurs,
depuis qu’Eysenck a formulé sa théorie, la neurobiologie a beaucoup progressé.
Aussi les explications actuelles sont-elles plus complexes (voir encadré 3.3 pour
l’anxiété). Jeffrey Gray (1987), un neurobiologiste, a revisité la théorie d’Eysenck. Il
abandonne le mécanisme de l’excitation corticale proposé par Eysenck pour envisa-
ger deux systèmes : un système d’activation du comportement (Behavioral Activation
243
System – BAS) qui sollicite les réponses suite à une récompense, et un système
d’inhibition du comportement (Behavioral Inhibition System – BIS) qui sollicite les
réponses consécutives à une sanction. Gray décrit les structures nerveuses et les
circuits responsables de ces deux systèmes. Chez certains individus, le BAS est plus
sensible, ce sont les extravertis ; chez d’autres c’est le BIS qui est plus sensible, ce
sont les introvertis. Ce schéma est compatible avec de nombreuses données expéri-
mentales (dans le conditionnement, par exemple, les extravertis sont plus sensibles
à la récompense, les introvertis à la punition). Les niveaux élevés d’anxiété ou de
névrosisme correspondent à une forte sensibilité des deux systèmes.
Des travaux plus récents utilisant des méthodes d’imagerie montrent que
certaines zones cérébrales à forte concentration en dopamine – le noyau caudé
et le putamen – sont plus actives chez les sujets introvertis. Ces structures sous-
corticales sont impliquées dans la régulation motrice et dans la vigilance (Fischer
et al., 1997).
6.2. La théorie de Cloninger

Robert Cloninger, un psychiatre et généticien américain, a présenté une théorie
dite bio-sociale car on admet, sur la base de données cliniques et neurobiologiques,
que certaines dimensions de la conduite sont biologiquement déterminées et héri-
tables, ce sont, selon les termes de Cloninger, des dimensions du tempérament,
tandis que d’autres relèvent d’apprentissages cognitifs ou sociaux, ce sont des
dimensions du caractère (1988 ; Hansenne, 2001). Il y a bien sûr des interactions
entre ces deux types de traits.
Dans la formulation initiale de la théorie, les dimensions du tempérament sont
au nombre de trois et elles sont sous-tendues par des circuits neuroniques mobili-
sant un neurotransmetteur particulier :
1. La recherche de nouveauté. C’est la tendance à rechercher des stimuli nouveaux

et à y répondre par l’excitation, à « activer » ses comportements. Dans les
questionnaires de Cloninger cette dimension se décline en quatre facettes qui
peuvent être définies par leurs pôles :
–– recherche de la variété versus rigidité (exemple d’item : j’aime explorer de
nouvelles manières de faire des choses) ;
–– impulsivité versus réflexion (J’obéis souvent à mon instinct ou à mon intuition,
sans réfléchir à tous les détails de la situation) ;
–– extravagance versus réserve ;
–– désordre versus discipline (je préfère dépenser de l’argent plutôt que de le mettre
de côté).
2. L’évitement du danger. C’est la tendance à éviter les punitions et les frustra-
tions, à « inhiber » ses comportements. Elle se décline en quatre facettes :
244
–– inquiétude versus optimisme

–– peur de l’incertitude versus confiance (je ne m’inquiète jamais des choses
terribles qui pourraient arriver dans l’avenir),
–– timidité versus grégarisme (il m’est facile d’ordonner mes idées lorsque je parle
à quelqu’un),
–– asthénie versus énergie (j’ai moins d’énergie et je me fatigue plus vite que la
plupart des gens).
On retrouve donc, comme chez Gray, deux systèmes antagonistes : un système
d’activation et un système d’inhibition des comportements.
3. La dépendance à la récompense. C’est la tendance à répondre en permanence à
des signes de récompense, à « maintenir » ses comportements. Elle a également
quatre facettes :
–– sentimentalité versus insensibilité (je suis souvent ému par un beau discours ou
par la poésie),
–– persistance versus irrésolution (je suis habituellement si déterminé que je conti-
nue à travailler longtemps après que les autres aient abandonné),
–– attachement versus détachement (si je n’ai pas le moral je préfère être entouré
d’amis plutôt que de rester seul),
–– dépendance versus indépendance (je fais habituellement les choses à ma façon,
plutôt qu’en fonction du souhait des autres).
Chacune de ces dimensions correspond à une émotion de base : la colère pour
la recherche de la nouveauté, la crainte pour l’évitement du danger, l’amour pour
la dépendance à la récompense.
Selon Cloninger, aux dimensions correspondent des circuits neuronaux, respon-
sables à la fois de processus cognitifs et de processus émotionnels, déterminés par la
présence d’un neurotransmetteur particulier : la dopamine pour la recherche de la
nouveauté (la dopamine favorise les comportements exploratoires), la sérotonine
pour l’évitement du danger (des taux élevés de sérotonine correspondraient à une
forte tendance à éviter le danger) et la noradrénaline pour la dépendance à la
récompense (une forte dépendance à la récompense serait associée à un taux faible
de noradrénaline).
Si, tant l’analyse factorielle des questionnaires que les données cliniques et
expérimentales semblent valider les deux premières dimensions, il n’en va pas de
même pour la troisième, ce qui a conduit Cloninger à en modifier la définition et
à invoquer un quatrième tempérament : la persistance qui était une facette de la
dépendance à la récompense.
Il y a trois dimensions du caractère :
1. L’autodétermination. C’est la capacité à contrôler ses conduites et à les adapter
en fonction des situations. Elle a cinq facettes :
245
–– sens de ses responsabilités versus se décharger sur les autres (Habituellement je

suis libre de mes choix),
–– buts dans la vie versus absence de buts (Chaque jour j’essaie de faire un pas vers
mes objectifs),
–– possession ou non de ressources personnelles,
–– acceptation de soi-même versus non-acceptation (je ne souhaite pas être admiré
plus que les autres),
–– cohérence versus incohérence des habitudes.
2. La coopération. Elle correspond à la sociabilité et a aussi cinq facettes :
–– tolérance versus intolérance (Généralement je n’aime as les gens qui ont des
idées différentes des miennes),
–– empathie versus désintérêt pour autrui (Je prends souvent en compte les senti-
ments des autres autant que mes propres sentiments),
–– manifestation versus non-manifestation de solidarité (J’aime rendre service aux
autres),
–– indulgence versus revanche,
–– probité versus égoïsme.
3. La transcendance. Cette dimension renvoie à la vie spirituelle. Elle a trois
facettes :
–– négligence versus conscience de soi
–– identification transpersonnelle versus différenciation (j’ai parfois le sentiment de
faire partie de quelque chose sans limite et sans frontière dans le temps et l’espace),
–– acceptation spirituelle versus matérialisme (je crois aux miracles),
Ces trois dimensions permettent de définir trois types de maturité : indivi-
duelle, sociale et spirituelle.
On a indiqué, dans le tableau 3.11, les intercorrélations entre les dimensions
de Cloninger.
Tableau 3.11
Corrélations entre les dimensions du modèle de Cloninger (d’après De Fruyt et al., 2000)
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

1) Recherche de la nouveauté –.38 .23 – .22 .00 .00 .14
2) Évitement du danger .03 .03 –.54 – .13 – .25
3) Dépendance à la récompense – .05 .08 .42 .04
4) Persistance .17 .11 .30
5) Autodétermination .38 – .03
6) Coopération .03
7) Transcendance
246
On a aussi indiqué, au tableau 3.12, les corrélations entre ces dimensions et

celles des Big Five, corrélations calculées sur un groupe de patients en observation
pour des problèmes psychiatriques (De Fruyt et al., 2000).
Comme attendu on observe une corrélation négative entre les deux dimen-
sions du tempérament que sont la recherche de la nouveauté et l’évitement du
danger. Pour les dimensions du caractère, autodétermination et coopération sont
associées. L’évitement du danger est associé négativement à l’autodétermination.
Tableau 3.12
Corrélations entre les dimensions de Cloninger et les Big Five (d’après De Fruyt et al., 2000)
IE E O A C
Recherche de la nouveauté –.01 .43 .27 –.12 –.36
Évitement du danger .54 –.57 –.33 .05 –.24
Dépendance à la récompense .10 .45 .32 .17 .07
Persistance –.03 .08 .03 .04 .46
Autodétermination –.63 . 29 .06 .14 .45
Coopération –.18 .20 .22 .51 .12
Transcendance .06 .25 .41 –.01 .16
IE : instabilité émotionnelle ou anxiété, E : extraversion, 0 : ouverture, A : agréabilité, C : conscience
Les sujets qui recherchent la nouveauté sont plutôt extravertis, ceux qui
évitent le danger sont plutôt anxieux et introvertis, ceux qui dépendent de la
récompense sont plutôt extravertis. Les scores élevés en autodétermination sont
associés à des scores faibles en anxiété et élevés en conscience, les scores élevés
en coopération sont associés à des scores élevés en agréabilité et les scores élevés
en transcendance et en ouverture. Ce pattern de corrélation est cohérent avec la
définition des dimensions.
La théorie de Cloninger a été largement utilisée en psychiatrie pour caractéri-
ser les grandes catégories de troubles mentaux et l’on a cherché par ailleurs à véri-
fier si le rôle des neurotransmetteurs était bien celui que postule la théorie. Voici
quelques résultats des travaux cliniques. Les sujets déprimés ont des scores élevés
sur la dimension « évitement du danger » et d’autant plus élevés que la dépression
est sévère. On retrouve ces scores élevés en évitement du danger dans d’autres
troubles mentaux à forte composante anxieuse (anxiété généralisée, trouble obses-
sionnel compulsif, stress post-traumatique) et dans la schizophrénie. Cloninger a
distingué deux types d’alcooliques. Les alcooliques de type I ont des scores faibles
en recherche de la nouveauté et élevés en évitement du danger et en dépendance
à la récompense. Ce sont souvent des femmes et l’alcoolisme s’installe avec une
pression du milieu. Les alcooliques de type II ont un profil inverse : scores élevés
247
en recherche de la nouveauté et faibles en évitement du danger et en dépendance

à la récompense. Ce sont souvent des hommes, leur alcoolisme est précoce et ils
sont agressifs (Cloninger, 1987). Les recherches visant à montrer des liens entre les
neurotransmetteurs et les dimensions du tempérament ont fourni des résultats peu
cohérents et souvent négatifs. Il ne semble pas que le taux de sérotonine soit en
relation avec la dimension évitement du danger. Comme certains l’on fait remar-
quer, les relations entre les dimensions de la personnalité et le fonctionnement
du cerveau sont vraisemblablement beaucoup plus complexes que ce suggère la
théorie de Cloninger.
(Voir l’exercice 2 du chapitre 4 pour des données sur les tempéraments inhibé
et non inhibé.)
7. Les intérêts et les valeurs
Les grandes dimensions du modèle de la personnalité en cinq facteurs (parmi

lesquelles on trouve l’anxiété et l’introversion-extraversion) sont des dimensions
très générales qui fournissent une vision extrêmement synthétique de l’organi-
sation d’un ensemble très étendu de conduites. Il existe de nombreuses autres
dimensions qui pour être beaucoup moins générales ne sont pas pour autant moins
intéressantes, bien au contraire. Parmi celles-ci nous évoquerons les intérêts et les
valeurs (dimensions principalement étudiées dans une perspective d’application)
et les dimensions issues des travaux sur les processus d’attribution et sur le soi
(principalement étudiées dans une perspective théorique).
7.1. Les intérêts professionnels

On dit qu’un individu manifeste un intérêt pour un objet, une activité, une situa-
tion ou une idée lorsqu’il marque une préférence (est « attiré ») pour cet objet,
cette activité, cette situation ou cette idée. On retrouve dans la notion d’intérêt
les deux aspects de la motivation : l’aspect directionnel (notre activité est orientée
vers certains buts plutôt que vers d’autres) et l’aspect intensif (l’orientation vers
un but est plus ou moins forte). On peut s’intéresser à des choses très diverses : des
sports, des productions culturelles, des activités manuelles, des voyages… Mais,
pour des raisons pratiques, la très grande majorité des recherches sur les intérêts a
porté sur les intérêts pour les professions (Dupont et al., 1979). Il a paru central
d’étudier les intérêts professionnels afin de donner aux jeunes et aux adultes
des conseils d’orientation pertinents et de les aider à choisir un métier ou à se
reconvertir.
Pour caractériser un sujet selon ses intérêts, on peut lui demander de se décrire
ou l’observer. Si on lui demande de se décrire, on peut choisir des procédures
248
systématiques comme les questionnaires (on dira que les intérêts sont invento-
riés) ou le laisser s’exprimer librement au cours d’entretiens semi-directifs (intérêts
exprimés). Si on observe le sujet, là encore l’observation peut être systématique ou
libre. Dans le premier cas, on inférera les intérêts de l’efficience dans des catégories
de tâches bien définies ou du temps passé sur ces tâches (intérêts testés). Dans le
second cas, on les inférera des activités spontanées du sujet, par exemple au cours
de ses loisirs (intérêts manifestés). L’approche de loin la plus fréquente consiste à
évaluer les intérêts aux moyens de questionnaires. On rencontre deux grands types
de questionnaires : les questionnaires de type Strong et les questionnaires de type
Kuder.
Strong, dès la fin des années 1920, pose environ quatre cents questions
(items) à des adultes exerçant des professions diverses. Les sujets doivent
indiquer leurs préférences pour des activités pouvant être considérées comme
professionnelles, des activités scolaires, des activités de loisirs, des conditions
de travail, des personnalités célèbres. Il considère que les items pour lesquels
les réponses des individus appartenant à un groupe professionnel particulier
diffèrent nettement de celles de l’ensemble de la population sont représentatifs
des intérêts de ce groupe professionnel. Ils deviennent les items de l’échelle d’in-
térêt pour la profession considérée. Si, par exemple, le groupe des comptables
marque une préférence marquée, relativement à l’ensemble de la population,
pour l’activité « tenir le fichier d’une bibliothèque », cet item sera sélectionné
pour l’échelle « intérêt pour le métier de comptable ». Les scores de préférences
pour chaque item sont sommés afin d’obtenir un score d’échelle. Ce mode de
construction des échelles est totalement empirique (a-théorique) et il est iden-
tique à celui qui a été utilisé pour les échelles cliniques du MMPI (cf. dans ce
chapitre paragraphe 2.2.2.). Lorsqu’on applique à des jeunes des questionnaires
ainsi construits, on dira par exemple qu’ils ont des intérêts pour le métier de
comptable si leurs intérêts ressemblent à ceux des comptables. Ceci n’aura un
sens, bien sûr, que si les intérêts des comptables se manifestaient déjà avant leur
entrée dans la comptabilité !
Les questionnaires de type Strong comportent de nombreuses échelles puisque
l’évaluation de l’intérêt pour une profession particulière nécessite une échelle
spécifique. Afin de remédier à cet inconvénient, Kuder, vers la fin des années 1930,
construit des questionnaires d’intérêts selon un tout autre principe. Il considère
qu’il existe des dimensions des intérêts, de la même manière qu’il existe des dimen-
sions de l’intelligence ou de la personnalité, et pour les mettre en évidence, il
utilise les méthodes classiques fondées sur l’analyse des corrélations (cf. chapitre 1
paragraphes 2.3. et 2.4.) : proposition d’items (constitués généralement d’activités
non professionnelles), relevé du degré de préférence pour chaque item, calcul des
corrélations entre items et, à partir de ces corrélations, inférence de dimensions.
Les activités proposées ne sont pas professionnelles, mais elles suggèrent des activi-
249
tés professionnelles ou des professions. Aussi, les dimensions des intérêts mises en
évidence correspondent-elles à des grands groupes de professions. Kuder a dégagé
dix dimensions des intérêts (figure 3.25). Par la suite certaines de ces dimensions
ont été regroupées. On a très fréquemment mis en évidence des intérêts plutôt
pratiques et concrets, des intérêts intellectuels généralement scientifiques, des
intérêts littéraires, des intérêts artistiques, des intérêts pour le plein air et les acti-
vités physiques, des intérêts pour les travaux administratifs, des intérêts sociaux-
commerciaux et des intérêts sociaux-altruistes. Le questionnaire d’intérêt le plus
utilisé aujourd’hui à travers le monde, le Strong-Campbell (Loos et Porot, 1989)
combine à la fois l’approche de Strong et celle de Kuder (à l’heure de l’informa-
tique, le nombre important d’échelles qu’implique l’approche de Strong n’est plus
un inconvénient).
Les intérêts ne se stabilisent que vers la fin de l’adolescence. Entre 15-16 ans
et 21-22 ans, on observe, tant pour les échelles de Strong que pour les échelles de
Kuder, des coefficients de stabilité d’environ .50.
Les profils d’intérêts permettent de bien distinguer les groupes professionnels.
À titre d’exemple on a représenté figure 3.25 les profils d’intérêts moyens d’un
groupe de dactylos et d’un groupe de psychologues (sujets masculins) au question-
naire de Kuder.
>75 Dactylos
Scores en percentiles
65-75
35-65
25-35 Psychologues
<25
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Catégories d’intérêts
Catégories d’intérêt : 0 : plein air ; 1 : mécaniques ; 2 : numériques ; 3 : scientifiques ;
4 : persuasifs (commerciaux) ; 5 : artistiques ; 6 : littéraires ; 7 : musicaux ; 8 : service social ;
9 : travail de bureau.
Figure 3.25
Profils moyens d’un groupe de dactylos-hommes (N = 24) et d’un groupe de psychologues-hommes
(N = 12) (d’après Descombes, 1965)
250
Les corrélations entre les intérêts et les aptitudes sont faibles (tableau 3.13).
Les corrélations entre les scores d’intérêts et l’efficience scolaire ou professionnelle
sont faibles également. Certes, ceux qui ont des intérêts littéraires réussissent en
moyenne mieux en français, mais peu, beaucoup moins qu’on aurait pu l’imaginer.
Par contre, les intérêts sont d’assez bons prédicteurs des projets professionnels et
de la position des individus dans les filières de formation et les professions (ceci ne
signifie pas nécessairement que les intérêts sont toujours la cause des orientations ;
ils peuvent aussi en être la conséquence). Pour résumer rapidement : les intérêts
déterminent le choix des activités alors que se sont les aptitudes (ou les capacités
ou compétences) qui fixent le niveau de réussite dans les activités.
Tableau 3.13
Corrélations entre les échelles d’intérêts de Kuder et 4 aptitudes chez des filles (1er ligne)
et des garçons (2e ligne) de 17-18 ans (d’après Dupont et al., 1965)
Aptitudes
Verbal Numérique Raisonnement Spatial
Intérêts
Mécaniques .04 .03 .11 .11
.08 .17 .18 .24
Scientifiques .26 .14 .25 . 22
–.01 .11 .00 –.13
Littéraires .24 .12 –.05 –.03
.04 –.08 –.02 –.06
Artistiques –.17 –.27 –.11 .12
.24 .12 .27 .33
Musicaux –.01 .08 . 02 .08
–.11 –.14 –.17 –.09
Sociaux –.15 –.11 –.12 –.06
–.07 –.05 –.08 –.20
Persuasifs –.07 .03 –.05 –.12
–.06 –.14 –.06 –.14
Numériques .19 .34 .30 .21
–.24 –.03 –.14 –.15
De bureau –.05 .14 –.02 –.03
–.38 –.29 –.25 –.21
7.2. La théorie de Holland

Cette théorie, présentée dès la fin des années 1960, postule l’existence de six
grandes dimensions qui rendent compte non seulement des intérêts mais plus
généralement de la personnalité. Elle postule également l’existence de six grandes
catégories d’environnements professionnels qui correspondent aux six dimensions
251
des intérêts. Enfin, elle considère que les individus recherchent les environne-
ments qui correspondent à leurs intérêts et qu’ils s’y adaptent d’autant mieux que
cette correspondance est forte (Holland, 1985).
Voici une brève description des six orientations d’intérêt (Dupont et al.,
1987) :
–– « l’orientation réaliste (R) est caractérisée par l’attrait des activités physiques,
l’action directe, la vie en plein air, les tâches concrètes, les professions tech-
niques-pratiques ainsi que par le rejet de situations impliquant des relations
interpersonnelles complexes ;
–– l’orientation « investigative » (I) est caractérisée par l’attrait de la pensée, le
besoin de découvrir et de comprendre (plutôt que le besoin de dominer ou de
persuader), la tendance à l’introversion (ou du moins à une certaine réserve
sociale) et l’intérêt pour les professions scientifiques (mathématiques, physique,
chimie, etc.) ;
–– l’orientation artistique (A) vise avant tout à l’expression de soi et aux relations
avec autrui par le truchement de l’expression artistique ; elle correspond aussi au
rejet de l’ordre établi, aux tendances individualistes, à une certaine spontanéité,
etc. ; elle implique un net intérêt pour les professions artistiques et littéraires ;
–– l’orientation sociale (S) correspond aux besoins d’enseigner et de soigner, à la
recherche de situations où les relations interpersonnelles jouent un rôle impor-
tant, à l’évitement de l’approche scientifique et abstraite et, évidemment, à
l’intérêt pour les professions sociales, voire pour l’enseignement ;
–– l’orientation « entrepreneuriale » (E) correspond aux besoins de dominer et de
manipuler ses semblables ; elle implique l’intérêt pour le pouvoir, la politique,
l’aspiration à détenir les leviers de commande – et l’esprit d’entreprise tant dans
le secteur privé que dans le secteur public ;
–– l’orientation « conventionnelle » (C) correspond au goût des règles, de l’ordre,
à l’auto-contrôle, à la maîtrise des pulsions, à l’identification avec le pouvoir et

l’état, à l’attrait pour les situations interpersonnelles et professionnelles bien
structurées, à l’intérêt pour les professions de type administratif (employé de
bureau, comptable) et pour les domaines assimilés. »
Ces dimensions reprennent les dimensions classiques établies au cours des
recherches sur les intérêts professionnels. Des questionnaires permettent de situer
le sujet sur chacune d’entre elles.
Les relations entre les dimensions peuvent être représentées sur un hexagone
(figure 3.26). D’après la théorie, la distance entre les dimensions est fonction de la
distance entre les pôles qui les représentent sur l’hexagone. Prenons par exemple
le pôle R qui représente la dimension réaliste. La ressemblance entre R et I et R
et C doit être plus grande que la ressemblance entre R et A et R et E, qui elle-
même doit être plus grande que la ressemblance entre R et S. Sur la figure 3.26, les
252
corrélations entre les dimensions (calculées sur un groupe de jeunes adultes à partir
des scores à un questionnaire élaboré par Holland) sont indiquées sur les lignes
joignant les pôles de l’hexagone. On peut constater que les corrélations observées
ne correspondent pas exactement aux prédictions du modèle. La corrélation R-S,
par exemple, devrait être plus faible que les corrélations R-E et R-A ; ce n’est pas
le cas sur l’échantillon étudié. D’après l’ensemble des travaux réalisés, la proximité
entre les dimensions Entreprenant et Conventionnel est beaucoup plus grande
que ce que postule le modèle (Vrignaud et Bernaud, 1994). Malgré ces quelques
inadéquations, on considère que le modèle de Holland a une assez bonne validité.
R .46 I
.16
.36 .30 .34
.16
.16
C .11 A
.35
.21
.68 .30
.42
.38
E .54 S
Figure 3.26
Modèle hexagonal définissant les ressemblances entre les dimensions des intérêts
(d’après Holland, 1985)
Les sujets sont généralement caractérisés par leur intérêt dominant. On peut
aussi les caractériser par le patron de leurs deux ou trois intérêts dominants, ou,
plus complètement, par le patron de l’ensemble de leurs intérêts. (La forme hexa-
gonale du modèle permet de construire aisément des profils en étoile : le sujet
ayant un score faible sur une dimension est situé près du centre de l’hexagone sur
le segment joignant ce centre et le sommet correspondant au pôle de la dimension,
celui qui a un score élevé est situé près du sommet.) Deux indices permettent de
caractériser le profil d’intérêts : la cohérence et la différenciation. Les sujets sont
dits être d’autant plus cohérents qu’ils se comportent comme la théorie le prévoit !
Un sujet parfaitement cohérent est, par exemple, celui qui a un score élevé sur la
dimension R, des scores plus faibles sur les dimensions C et I, plus faibles encore sur
les dimensions E et A et un score encore plus faible sur la dimension S. Les sujets
253
sont d’autant plus différenciés que leur profil s’éloigne du profil plat qui correspond
à des scores d’intérêts très proches sur les six dimensions.
Si la description des sujets au moyen des six dimensions d’intérêts ne pose pas
trop de problèmes, il n’en va pas de même pour la description des environnements.
Pour Holland, les environnements professionnels ne sont pas seulement définis par
les tâches à accomplir, mais aussi par leur ambiance psychosociale. Les environ-
nements sont largement créés par les individus et leur réalité subjective est plus
importante que leur réalité objective. Réduire la très grande diversité des envi-
ronnements professionnels à six types paraît excessivement réducteur. Cependant,
Holland, et d’autres à sa suite, n’ont pas hésité à classer les métiers en fonction des
six grandes catégories d’intérêts. Bien qu’a priori discutable, cette démarche s’est
révélée heuristique.
D’après Holland, le degré de congruence entre la personnalité de l’individu (ses
intérêts) et son environnement permet de rendre compte d’une série de conduites.
Sa théorie est donc un bon exemple de théorie interactionniste de la personna-
lité. Lorsqu’il y a congruence entre la personnalité individuelle et les caractéris-
tiques de l’environnement (présent ou anticipé), c’est-à-dire lorsque le type de
personnalité correspond au type d’environnement, l’individu doit en principe
rechercher cet environnement, souhaiter y demeurer, y éprouver des satisfactions
et bien y réussir. L’examen des profils d’intérêts en fonction des environnements
fournit des données compatibles avec la théorie : en général les sujets occupant
un certain environnement ont des intérêts en accord avec cet environnement. Sur
la figure 3.27, qui représente les profils d’intérêts de quatre groupes d’étudiants de
l’université de Lausanne, on peut constater que les étudiants en technologie ont
principalement des intérêts réalistes et intellectuels, les étudiants en sciences des
intérêts intellectuels, les étudiants en commerce-gestion des intérêts « entrepre-
neriaux » et conventionnels et les étudiants en théologie des intérêts sociaux. Les
profils des groupes d’étudiantes sont moins typés (Dupont et al., 1987).
D’autres travaux permettent d’éprouver plus directement la théorie de Holland.

Dans ces travaux, on procède à des mesures de congruence entre personnalité
et environnement. Personnalité et environnement peuvent être définis plus ou
moins finement. L’environnement peut être la filière de formation, la profession
ou la spécialité professionnelle. On peut considérer que les intentions d’orientation
scolaire ou professionnelle relèvent aussi de l’environnement, il s’agit alors d’un
environnement représenté et anticipé. La mesure de congruence étant réalisée, on
la met en relation avec des indices de satisfaction, de stabilité et de réussite. On se
demande par exemple si la congruence est un facteur de stabilité des préférences
professionnelles ou de stabilité de la présence dans les filières formation, si elle est
un facteur de satisfaction et de réussite dans les études ou les professions. Les conclu-
sions de ces recherches indiquent que les hypothèses ont d’autant plus de chances
d’être vérifiées que la personnalité et l’environnement sont finement évalués. Elles
254
montrent aussi que si la congruence permet d’expliquer assez bien la satisfaction elle
explique plutôt mal la réussite. Là encore les intérêts permettent de comprendre
l’orientation de la conduite bien plus que son efficience (Assouline et Meir, 1987).
62
60
58
56
54
52
50
48
46
44
42
R I A S E C
Technologie
Sciences
Commerce-Gestion
Théologie
En abscisse : les six dimensions d’intérêts de Holland. En ordonnée : les scores T (scores normalisés,
moyenne = 50, écart type = 10) moyens de chaque groupe sur ces dimensions.
Figure 3.27
Profils d’intérêts de quatre groupes d’étudiants (d’après Dupont et al., 1987)
7.3. Les valeurs
Valeurs et intérêts sont des notions proches. Dans le secteur de la psychologie des
professions, on rencontre des auteurs qui n’établissent aucune distinction entre
elles. On considère cependant généralement que les valeurs sont plus abstraites,
plus générales et plus fondamentales que les intérêts. Si l’on admet qu’une valeur
est une croyance stable en la supériorité d’un type de conduite ou d’un style de vie,
c’est-à-dire une finalité de l’existence, les intérêts, préférences pour les objets ou
des activités, sont alors des moyens permettant d’atteindre certaines valeurs. En
d’autres termes, les valeurs se manifestent par des intérêts. Les intérêts sociaux-
altruistes, par exemple, permettent de satisfaire la valeur « égalité » ; l’intérêt
pour des situations de travail peu contraignantes peut éventuellement conduire à
la satisfaction de la valeur « autonomie » dans le travail.
Les valeurs peuvent être définies pour des domaines particuliers comme le
travail ou l’éducation, ou en général. Les valeurs sont le plus souvent évaluées
255
au moyen de questionnaires. Ceux-ci peuvent être construits à partir de l’analyse

des corrélations entre items, comme les questionnaires d’intérêts de type Kuder,
le sujet est alors caractérisé par un score sur une série d’échelles. Fréquemment
on procède plus simplement en présentant au sujet une liste de valeurs, établie
a priori, et en lui demandant de les ordonner. Il existe de nombreuses listes de
valeurs et l’on n’observe pas à propos des valeurs le relatif consensus que nous
avons noté à propos des aptitudes cognitives, des traits de personnalité ou des inté-
rêts professionnels. Voici, à titre d’exemple, deux listes de valeurs professionnelles
(évaluées au moyen d’échelles). La liste proposée par D. Super (1991) comporte
quinze valeurs : altruisme, esthétique, créativité, stimulation intellectuelle, réus-
site, indépendance, prestige, direction des autres, avantages économiques, réussite,
ambiance de travail, relations avec les supérieurs, relations avec les pairs, genre
de vie, variété. La liste proposée par J. Perron (1986), n’en comporte que cinq :
statut (souhait d’être admiré, d’occuper un poste élevé, de disposer de revenus
importants), réalisation (souhait d’activités créatives permettant l’expression de
soi), climat (souhait d’un milieu organisé et agréable), risque (souhait de situations
imprévues et de la compétition), liberté.
Un des inventaires les plus utilisés dans les recherches sur les valeurs est celui
de Rokeach (1973). Il concerne les valeurs générales et comporte deux séries
de dix-huit valeurs que le sujet doit ordonner : des « valeurs terminales » qui
désignent des objectifs personnels et de grands objectifs sociaux, et des valeurs
« instrumentales » qui correspondent à des ensembles de comportements ayant
une connotation morale positive ou témoignant de compétences (tableau 3.14).
Tableau 3.14
Liste de valeurs terminales et instrumentales de Rokeach (1973)
Valeurs terminales Valeurs instrumentales

• une vie aisée • ambitieux
• une vie passionnante • large d’esprit

• le sentiment d’avoir fait quelque chose • capable
• la paix dans le monde • gai
• la beauté dans le monde • propre
• l’égalité • courageux
• la sécurité de la famille • indulgent
• la liberté • serviable
• le bonheur • honnête
• la paix intérieure • imaginatif
• l’amour • indépendant
• la sécurité nationale • intellectuel
• le plaisir • logique
• le salut • aimant
• le respect de soi • obéissant
• la considération • poli
• l’amitié véritable • responsable
• la sagesse • maître de soi
256
Dans le prolongement des travaux de Rokeach, S. Schwartz a proposé un

modèle d’organisation des 10 valeurs correspondant à des motivations qu’il consi-
dère fondamentales (Schwartz et Bilky, 1987 ; Wach et Hammer, 2003) :
–– l’autonomie (besoin d’indépendance tant dans le domaine de la pensée que dans
celui de l’action) ;
–– la stimulation (besoin de variété) ;
–– l’hédonisme (besoin de plaisir) ;
–– l’accomplissement social (besoin de réussir selon les normes sociales) ;
–– le pouvoir (besoin de prestige et de contrôle des autres) ;
–– la sécurité (besoin d’harmonie et de stabilité) ;
–– la conformité (besoin de subordonner sa pensée et son activité aux attentes des
autres et aux normes sociales) ;
–– la tradition (même motivation que pour la conformité mais accompagnée d’une
croyance en la valeur des traditions) ;
–– la bienveillance (besoin de veiller au bien-être des proches) ;
–– l’universalisme (motivation plus générale et plus abstraite que celle qui corres-
pond à la bienveillance).
Selon Schwartz, et les études empiriques ont largement confirmé ce point de
vue, les valeurs s’organisent selon un modèle circulaire (figure 3.28) du même
type que le modèle proposé par Holland pour décrire l’organisation des intérêts
professionnels (voir le paragraphe précédent). Les valeurs ont un contenu d’autant
plus voisin qu’elles occupent une position proche sur le cercle. Deux oppositions
rendent compte de cette organisation : changement versus continuité (axe hori-
zontal) et affirmation de soi versus dépassement de soi (axe vertical). M. Wach et
B. Hammer ont complété ce modèle en montrant qu’il était pertinent d’ajouter
deux valeurs relatives au besoin de connaissance : la vérité rationnelle, ou logique,
et la vérité non rationnelle (croyance au destin, au surnaturel) (voir figure 3.28).
Le système de valeurs auquel adhère le sujet lui fournit des règles pour évaluer
les conduites, celles des autres, et les siennes propres. Il détermine donc en partie
les attitudes vis-à-vis d’autrui, les comportements adoptés et les comportements
évités. Ce rôle des valeurs a été particulièrement étudié en psychologie de l’éduca-
tion et en psychologie politique.
Dans le domaine de l’éducation, on a montré par exemple que les valeurs étaient
associées à des préférences scolaires, professionnelles ou de loisirs. J. Perron (1981)
distingue deux grandes catégories de valeurs chez les étudiants québécois : des
valeurs de réalisation « impressives » et des valeurs de réalisation « expressives ».
Les premières désignent des manières d’être en relation harmonieuse avec le milieu
et témoignent d’un souci d’intégration (recherche d’une ambiance agréable, de la
sécurité, d’un statut élevé). Les secondes désignent plutôt des manières d’être où
le sujet se positionne en contraste avec son milieu et témoignent d’une volonté
257
d’agir et de s’exprimer (acceptation du risque, recherche de liberté et de participa-

tion active). Ces valeurs sont associées aux catégories d’intérêts professionnels de
Holland (figure 3.29). On peut noter que le niveau d’intérêt est plus élevé chez les
sujets ayant des valeurs expressives.
Vérité
rationnelle Dépassement de soi
Univers
ce
llan
vei
lismea
n
Tradition
Bie
Conservation
Changement
Autonomie Conformité
n Sé
cur
ulatio ité
t
Stim
men
e
m
Pouv
is
lisse
on
éd
oir
omp
H
Acc
Affirmation de soi
Vérité non
rationnelle
Figure 3.28
Structure théorique des valeurs de Schwartz augmentée des valeurs relatives au besoin
de connaissance (Wach et Hammer, 2003)
0.40
0.30
0.20
Score sur les échelles de valeurs
0.10
RI
0.00
– 0.10
RE
– 0.20
– 0.30
– 0.40
– 0.50
– 0.60
R I A S E C
Catégorie d’intérêt
RI : valeurs de réalisation impressives, RE : valeurs de réalisation expressives.

R : intérêts réalistes, I  : intérêts intellectuels, A  : intérêts artistiques, S 
: intérêts sociaux,
E : intérêts « entrepreneuriaux », C : intérêts conventionnels.
Figure 3.29
Valeurs en éducation et intérêts professionnels, N = 863 étudiants (Perron, 1981)
258
Les valeurs sont également associées à des activités de loisirs : aux valeurs
expressives correspondent des préférences plus marquées pour les activités de
plein air et les activités socioculturelles (la pratique des activités sportives, indi-
viduelles ou collectives, n’est pas associée aux valeurs). On observe aussi des
associations entre les valeurs et les choix d’études effectuées : valeurs impressives
plus marquées pour les spécialités sciences et techniques physiques et sciences et
techniques humaines, valeurs expressives plus marquées pour les spécialités arts et
lettres (figure 3.30).
0.40
RE
0.30
Score sur les échelles de valeurs
0.20
0.10
0.00
– 0.10
– 0.20
– 0.30
RI
– 0.40
S P H AD AL
Filière de formation suivie
RI : valeurs de réalisation impressives

RE : valeurs de réalisation expressives
S : sciences et techniques de la santé
P : sciences et techniques physiques
H : sciences et techniques humaines
AD : sciences et techniques administratives
AL : arts et lettres
Figure 3.30
Valeurs en éducation et position dans les filières de formation, N = 913 étudiants
(Perron, 1981)
Dans le domaine politique, Rokeach (1973) a caractérisé quatre grandes idéo-

logies (socialisme, communisme, capitalisme, fascisme), et ceux qui y adhèrent,
à partir de deux valeurs terminales : l’égalité et la liberté. Schématiquement,
chaque idéologie est caractérisée par l’importance (forte ou faible) qu’elle accorde
à ces deux valeurs (figure 3.31). Ce modèle est assez proche d’autres modèles élabo-
259
rés en psychologie politique (celui de H.J. Eysenck au début des années 1950, par
exemple) et dans le champ des sciences politiques. Deux types de recherches ont
été produits pour valider le modèle de Rokeach. Dans les recherches du premier
type, on analyse le contenu de textes exposant les idéologies considérées, et l’on
s’intéresse plus particulièrement à la fréquence des références à la liberté et à l’éga-
lité. Dans les recherches du second type, on applique des questionnaires de valeurs
à des groupes de sujets caractérisés par leur préférence ou leur engagement idéo-
logique et on vérifie s’ils adhèrent aux valeurs liberté et égalité conformément
à la théorie. Ces recherches ont fourni des résultats compatibles avec le modèle
proposé par Rokeach. Ce modèle a été néanmoins critiqué. On lui a reproché
une définition un peu floue des idéologies politiques (pas de distinction entre les
idéologies politiques proprement dites et les systèmes économiques) et un peu trop
générale des valeurs.
Égalité +
Communisme ocialisme
Liberté – Liberté +
Fascisme Ca italisme
Égalité –
+ indique que la valeur est jugée importante, – indique qu’elle est jugée peu importante.
Figure 3.31
Valeurs et idéologies politiques
Les valeurs sont le produit d’une histoire et déterminent et organisent des

conduites variées. Aussi n’est-il pas très étonnant que psychologues, sociologues et
anthropologues cherchent fréquemment à caractériser les cultures, leurs variations
et leurs évolutions, à partir des valeurs.
L’étude de Elizur et al. (1991) fournit un bon exemple d’approche comparative
dans le domaine des valeurs. Ces auteurs se sont intéressés aux valeurs relatives au
travail dans huit pays. Ils ont défini vingt-quatre valeurs (cf. tableau 3.15). Chaque
valeur peut être caractérisée à la fois par la nature de la satisfaction recherchée
et par son mode d’obtention (on dit que les valeurs sont définies à partir de deux
« facettes »).
260
Tableau 3.15
Les valeurs professionnelles dans huit pays (Elizur et al., 1991)
Allemagne Hollande Israël États-Unis Corée Taïwan Chine Hongrie

Modalité
N = 345 N = 515 N = 378 N = 154 N = 95 N = 148 N = 108 N = 54
Cognitive
1. Possibilités de promotion 15 6 3 3 8 4 9 24
2. Connaître les résultats de son travail 13 16 9 9 22 14 11 8
3. Statut du travail 24 24 23 15 24 22 17 23
4. Réussite dans le travail 9 2 2 1 1 1 1 2
5. Intérêt pour le travail 1 1 1 2 3 2 8 7
6. Faire un travail qui a du sens 3 13 13 10 13 16 14 14
7. Avoir des possibilités de développement personnel 11 4 4 6 4 6 5 13
8. Pouvoir utiliser ses compétences 8 8 6 11 5 11 2 6
9. Responsabilité 20 11 8 8 11 5 6 15
10. Apporter sa contribution à la société 23 23 24 24 21 24 4 20
11. Indépendance dans le travail 7 5 7 5 19 10 7 16
12. Être employé par une firme dont on est fier 22 22 17 18 17 21 18 21
13. Pouvoir agir sur le travail 10 7 14 17 16 18 15 18
14. Pouvoir agir sur l’organisation 21 17 19 22 20 20 13 22
Affective
15. Reconnaissance de la qualité du travail effectué 17 12 12 13 10 8 16 3
16. Collègues de travail agréables 2 3 18 14 6 13 12 14
17. Estime dont on bénéficie 14 15 5 4 18 3 3 9
18. Possibilités d’interagir avec d’autres personnes 19 10 21 23 23 23 23 19
19. Avoir des responsables estimables 5 9 11 7 7 9 10 1
Instrumentale
20. Salaire 12 18 15 12 14 15 20 5
21. Avantages matériels annexés 4 19 16 16 12 12 19 17
22. Sécurité dans le travail 6 14 10 19 2 7 22 10
23. Horaires satisfaisants 16 21 22 21 15 19 21 12
24. Conditions de travail confortables 18 20 20 20 9 17 24 11
Pour chaque pays, les valeurs sont ordonnées de la plus importante (1) à la moins importante (24).
261
La satisfaction peut être instrumentale (c’est-à-dire matérielle), affective

(c’est-à-dire concerner les relations avec autrui), ou encore cognitive (elle est
considérée comme telle lorsque les aspects instrumentaux ou relationnels ne
sont pas au premier rang, c’est ainsi que l’intérêt pour le travail est considéré,
un peu arbitrairement, comme une satisfaction cognitive). La satisfaction peut
être obtenue de deux manières : à la suite du travail et en contrepartie de la
tâche accomplie (c’est alors une récompense), par le fait même d’appartenir à
l’organisation (on dira alors qu’elle est une « ressource »). Le salaire est une
récompense instrumentale, la responsabilité est une ressource cognitive. Les
vingt-quatre valeurs sont proposées et les sujets de chaque échantillon national
(généralement des hommes, de 20 à 30 ans, ayant bénéficié de l’enseignement
secondaire) doivent indiquer sur des échelles en six points l’importance qu’ils
attribuent à chacune. Les données ont été recueillies dans les années 1980. Les
relations qu’entretiennent entre elles les valeurs sont à peu près les mêmes dans
chaque pays. Mais on observe des différences sensibles entre pays sur l’importance
attribuée à certaines valeurs : réussite dans le travail (numéro 4), intérêt pour le
travail (numéro 5), possibilité de développement personnel (numéro 7), recon-
naissance du travail effectué (numéro 15), estime dont on bénéficie (numéro 17),
promotion (numéro 1), utilisation de ses compétences (numéro 8), avoir des
responsables estimables (numéro 19) et l’ensemble des valeurs dans la modalité
instrumentale (tableau 3.15).
Afin de vérifier si la structure des valeurs postulée est bien universelle (elle
l’est effectivement), Schwartz a appliqué son questionnaire dans de nombreux
pays. Voici quelques résultats concernant six pays européens : France,
Allemagne, Espagne, Grande-Bretagne, Suède et République tchèque (Schwartz
et Bardi, 2001 ; Wach et Hammer, 2003). Dans ces six pays les sujets classent les
valeurs selon l’importance qu’ils leur attribuent à peu près de la même manière.
La bienveillance vient toujours en premier, l’universalisme et l’autonomie sont
en seconde ou troisième position ; l’accomplissement, la tradition et le pouvoir

occupent les trois derniers rangs. Bien que les classements soient quasiment iden-
tiques, l’importance accordée à chaque valeur varie sensiblement d’un pays à
l’autre (tableau 3.16). On remarquera la situation particulière de la Suède et, à
un moindre degré, celle de la République tchèque. La France se caractérise par
une valorisation relative de l’universalisme et de la bienveillance (dépassement
de soi) ainsi que de l’autonomie et par une dévalorisation relative du pouvoir et,
à un moindre degré, de la tradition.
262
Tableau 3.16
Écarts d’un pays à l’autre dans l’importance accordée aux valeurs
(d’après Schwartz et Bardi, 2001).
République
France Allemagne Royaume-Uni Espagne Suède
tchèque
Bienveillance + + ––– +++ –
Universalisme +++ –– –
Autonomie ++ + – – + ––
Stimulation
et hédonisme – + +++ ––
Accomplissement
+++ ––– +
social
Pouvoir ––– + – +
Sécurité ++ ––– +
Conformité – +++ –
Tradition – + +++ –––
Un signe « + » signifie que la valeur est jugée plus importante dans ce pays que dans les autres, un signe
« – » qu’elle est jugée moins importante. Le nombre de signes « + » ou « – » indique l’importance de
l’écart entre un pays et les autres.
8. Les styles d’attribution
La plupart des théories psychologiques s’intéressant à des processus généraux ont des
implications pour la psychologie de la personnalité et fournissent un cadre permet-
tant la définition de dimensions des différences individuelles. Il en va ainsi pour les
diverses théories de l’attribution développées dans le champ de la psychologie sociale
à partir des travaux de Fritz Heider dans les années 1940 (Weiner, 1990).
8.1. Les théories de l’attribution et la psychologie

de la personnalité
Comment les individus naïfs expliquent-ils les événements de leur vie quoti-
dienne, les conduites des autres et leurs propres conduites notamment, ou, en
d’autres termes, comment « attribuent »-ils une signification aux événements ?
Les théories de l’attribution proposent des réponses à ces questions. Certaines théo-
ries montrent aussi en quoi les attributions sont des déterminants des conduites
(Beauvois et Deschamps, 1990). Les sujets considèrent que leur environnement
263
social est stable et organisé. Ils sont doublement motivés pour rechercher la struc-
ture causale de cet environnement. D’une part, cette structure causale conduit à
des représentations cohérentes du monde dans lequel ils vivent, ce qui est source
de confort. D’autre part, la connaissance, réelle ou fictive, des causes des événe-
ments permet des prédictions, et donc l’anticipation qui s’accompagne du senti-
ment que les événements à venir sont contrôlables, sentiment qui est également
source de confort. Le processus d’attribution a été décrit, par Kelley notamment,
dans les années 1960, comme analogue au processus de découverte des causes dans
la recherche scientifique. Le sujet est alors considéré comme un scientifique intui-
tif. Il remonte des effets à leurs causes supposées et retient les causes qui, cova-
riant avec les effets et les précédant, sont censées les produire. Pour reprendre un
exemple de Kelley, je peux m’interroger sur les raisons pour lesquelles j’ai éprouvé
du plaisir en regardant un film. Ce plaisir peut trouver son origine dans le film lui-
même, dans l’état mental où je me trouvais au moment de la projection ou encore
dans le comportement des co-spectateurs.
Les travaux conduits dans le cadre de l’attribution ont mis en évidence deux
phénomènes ayant des implications, de nature différente, pour les théories de la
personnalité. Les attributions sont biaisées et elles ne sont pas de même nature
selon que le sujet est acteur ou observateur. Ces phénomènes montrent également
que le sujet naïf est un pseudo-scientifique qui manque particulièrement d’objecti-
vité… (Beauvois, 1984).
Les attributions produites par les sujets sont biaisées dans la mesure où elles
tendent à souligner ce qui est positif pour soi et à estomper ce qui est négatif (biais
d’égo-centration positive). Nous nous sentons davantage responsables de nos succès
que de nos échecs ! Lorsqu’on invite les sujets à expliquer leurs performances, ce
biais est fréquemment observé, qu’il s’agisse de performances dans des situations assez
artificielles du laboratoire ou de performances scolaires, sportives, politiques. La force
de ce biais d’égo-centration est modulée par divers facteurs dont l’implication du
sujet dans la tâche et la présence ou non d’une évaluation sociale de la performance.

Plusieurs explications non exclusives ont été proposées. Certaines sont cognitives :
chez ceux qui ont l’habitude de réussir ce qu’ils entreprennent, le biais d’égo-centra-
tion peut être une inférence à partir de l’expérience du succès. D’autres explications
sont fondées sur la motivation. Lorsque le sujet s’attribue ses échecs, son estime de soi
est atteinte et son prestige aux yeux des autres est réduit. L’attribution conduit alors
à des émotions négatives désagréables. La révision des attributions dans un sens plus
favorable au sujet permet une restauration d’un état affectif plus satisfaisant. Dans
cette perspective, le biais est l’indice d’un mécanisme de défense. Nous avons noté
que dans le cadre des théories dynamiques, la personnalité était notamment définie à
partir des mécanismes de défense privilégiés. Aussi, peut-on considérer que les biais
d’égo-centration, examinés sous l’angle de leur intensité, de leur nature, de leur géné-
ralité ou de leur stabilité, témoignent de la personnalité des individus.
264
La nature des attributions varie selon que le sujet est acteur ou observa-
teur. L’acteur tend à expliquer ses conduites par les exigences de la situation.
L’observateur tend à expliquer les conduites d’autrui en lui attribuant des caracté-
ristiques personnelles stables. Lorsque nous avons un comportement agressif, c’est
que nous sommes provoqués ; si les autres sont agressifs, c’est leur nature ! Ce
phénomène est moins général que celui qui concerne les biais d’auto-centration.
Dans le cas où il se manifeste, on peut en rendre compte à partir de l’informa-
tion dont disposent acteur et observateur. Deux lignes explicatives, non exclu-
sives, suggérées par Heider, peuvent être développées. La première fait appel aux
conséquences des différences de statut (acteur ou observateur) sur la mémoire :
ayant une mémoire de ses actions l’acteur aura appris que ses conduites varient
avec les contextes situationnels, tandis que l’observateur, ne disposant pas de cette
mémoire, tendra à sous-estimer l’effet des contextes situationnels. La seconde
explication fait appel à l’attention : il est clair que l’attention de l’acteur est bien
davantage focalisée sur la situation, en fonction, précisément, des urgences de l’ac-
tion que celle de l’observateur. Il n’est donc pas surprenant que les attributions de
l’acteur donnent une place importante aux caractéristiques des situations. On aura
remarqué que l’acteur et l’observateur adhèrent en fait à des théories implicites de
la personnalité différentes : l’acteur se comporte comme un « situationniste » et
l’observateur comme un « personnologiste » (cf. ci-dessus, paragraphe 4). Si l’on
accepte les points de vue interactionnistes présentés ci-dessus, il est vraisemblable
que les attributions de l’acteur et de l’observateur sont les unes et les autres biaisées
et il n’y a pas de raisons particulières de privilégier systématiquement le point de
vue de l’un ou de l’autre (dans cette perspective, dire, comme cela est fréquent, que
les biais de l’observateur constituent une « erreur fondamentale » est discutable).
On voit que les théories de l’attribution sont associées à la psychologie de la
personnalité : les attributions témoignent de caractéristiques personnelles et elles
permettent d’aborder, au niveau des théories implicites de la personnalité, la ques-
tion de l’interaction entre les dispositions et les situations. Les théories de l’attri-
bution ont également permis de définir plusieurs traits de personnalité. Nous en
présenterons deux : le locus of control, ou contrôle externe-contrôle interne, et les
styles d’attribution défensif et dépressif.
8.2. Contrôle interne – contrôle externe

La dimension internalité-externalité du contrôle (locus of control) permet de
distinguer les individus qui considèrent qu’ils sont à l’origine de ce qui leur arrive
(contrôle interne) et ceux qui considèrent plutôt que ce qui leur arrive dépend du
hasard ou des autres (contrôle externe). Cette dimension a été mise en évidence par
Julian B. Rotter (1966 ; cf. Dubois, 1987). Rotter est un clinicien qui, dans le cadre
de préoccupations relatives aux psychothérapies, cherche à comprendre pourquoi
les individus s’engagent ou non dans certaines situations, c’est-à-dire dans certains
265
apprentissages. Se situant dans le cadre des théories de l’apprentissage social, Rotter

considère que l’engagement dans les situations est déterminé par deux facteurs : la
valeur de la récompense escomptée (valeur du renforcement) et la probabilité de
réussite dans la situation considérée (attente ou expectation de succès). L’attente
de succès dépend de l’expérience du sujet dans des situations analogues. Elle dépend
aussi, et c’est ici qu’intervient la notion d’internalité-externalité du contrôle, de
croyances assez générales du sujet quant aux relations entre son comportement et
l’obtention de la récompense. Si le sujet pense que l’obtention de la récompense
est déterminée par sa conduite (attribution interne), l’attente de succès sera forte.
S’il pense que l’obtention de cette récompense a peu de rapports avec sa conduite,
qu’elle dépend des autres ou du hasard (attribution externe), elle le sera beaucoup
moins. Les croyances relatives au contrôle (c’est-à-dire à la présence ou à l’absence
d’un contrôle personnel) constituent une dimension de la personnalité. Le poids de
ce facteur personnel dans la détermination de la conduite sera d’autant plus impor-
tant que le sujet sera confronté à des situations nouvelles pour lesquelles l’attente
de succès ne peut se fonder sur l’expérience antérieure.
Il existe quelques tests objectifs permettant de situer les sujets sur la dimension
interne-externe, mais on utilise généralement des questionnaires. Le questionnaire
proposé par Rotter est un questionnaire à choix forcé où chaque item comporte
deux propositions, l’une désignant le contrôle interne, l’autre le contrôle externe.
Le sujet doit choisir l’une des propositions et l’on dira qu’il est plutôt interne ou
qu’il est plutôt externe selon qu’il choisit plus ou moins fréquemment l’un ou
l’autre type de proposition. Exemple d’un item du questionnaire de Rotter : « a)
le succès est une question de travail et presque jamais une question de chance ;
b) pour obtenir une situation intéressante, il suffit souvent de se trouver au bon
endroit au bon moment ». Pour Rotter l’internalité - externalité est un trait très
général. Mais, ce trait, comme d’autres (cf. dans ce chapitre paragraphe 4), est
parfois plus pertinent lorsqu’on le définit relativement à des classes de situations.

Aussi existe-t-il des échelles d’internalité - externalité pour le domaine scolaire,
celui de la santé ou encore celui des relations interpersonnelles. La stabilité de la
position des sujets sur le trait interne-externe est plus faible que la stabilité obser-
vée sur les traits du modèle d’organisation de la personnalité en cinq facteurs et
ceci d’autant plus que l’intervalle entre le test et le retest s’allonge.
De très nombreuses recherches ont porté sur la comparaison des sujets plutôt
internes et de sujets plutôt externes (Dubois, 1987). Voici quelques-uns de leurs
résultats :
–– on observe très souvent que les sujets internes sont plus efficaces que les sujets
externes dans les apprentissages. Ils réussissent notamment mieux dans les
apprentissages scolaires. Ceci peut se comprendre dans la mesure où le contrôle
interne est généralement un facteur motivationnel plus puissant que le contrôle
266
externe. (Ce n’est pas toujours le cas : on peut très bien être persuadé que la
réussite dépend de soi et en même temps se percevoir comme incapable) ;
–– dans un certain nombre de cas, sujets internes et externes n’ont pas les mêmes atti-
tudes vis-à-vis de l’information et semblent ne pas la traiter de la même manière.
Les sujets internes recherchent plus activement l’information, la traitent plus
exhaustivement et en font un usage plus pertinent. Chez les malades, les sujets
internes se renseignent beaucoup plus sur leur maladie et sont plus attentifs à tout
ce qui la concerne, ce qui est un facteur favorable à la guérison ;
–– le niveau d’aspiration des sujets internes est modulé par la réussite et l’échec : il
s’élève en cas de réussite, s’abaisse en cas d’échec. Une telle relation, comme on
pouvait s’y attendre, ne s’observe pas chez les sujets externes. Si l’on considère
que la réussite dépend du hasard, il n’y a en effet aucune raison pour que les
attentes soient modulées par la qualité de la performance ;
–– sujets internes et externes ne s’engagent pas dans les mêmes situations. Au
niveau de leurs projets professionnels, les adolescents internes marquent une
préférence pour les situations où des possibilités de contrôle et d’initiative sont
offertes. Les sujets internes manifestent plus fréquemment le désir de s’engager
dans des situations qui exigeront des efforts sérieux d’adaptation et de maîtrise
de l’environnement. C’est ainsi que les étudiantes qui déclarent vouloir s’enga-
ger dans des professions traditionnellement masculines sont plus internes ;
–– sujets internes et externes se distinguent aussi par leurs conduites sociales. Les
internes, vraisemblablement parce que les attributions auxquelles ils procèdent
conduisent à une plus grande confiance en soi, sont moins sensibles à l’influence
sociale. Si l’on demande, par exemple, aux sujets de décider très rapidement
lequel de deux ensembles de points en comporte le plus, après que des compères
aient donné des réponses unanimement fausses, on observe que les sujets externes
s’alignent plus facilement sur le jugement d’autrui. Cette plus grande sensibilité
à l’influence sociale des sujets externes apparaît aussi en l’absence de la pres-
sion d’un groupe lorsque l’influence est plus subtile et se manifeste par exemple
uniquement par des sourires ou par l’intonation de la voix. L’engagement dans
les mouvements sociaux et politiques devrait en principe être plus fréquent chez
les internes puisque ceux-ci croient davantage que les externes à l’efficacité de
leurs actions. Or, ceci n’a généralement pas été confirmé par les recherches
empiriques. Ce résultat surprenant peut être interprété de plusieurs manières.
L’engagement socio-politique obéit souvent à des valeurs et il n’est sans doute
pas aussi fortement déterminé qu’il le semble par l’attente du résultat. On a aussi
parfois évoqué le plus grand individualisme des sujets internes ;
–– les sujets internes contrôlent mieux leur vie émotionnelle. Face à des situations
stressantes (des catastrophes naturelles ou des événements de la vie personnelle
comme la perte d’emploi ou le décès d’un proche), ils ont des réactions plus
adaptées. On observe généralement que les sujets externes sont plus anxieux
267
que les internes. Dans le cadre des théories de l’apprentissage social, on consi-
dère que l’anxiété est la conséquence de l’externalité.
Si les sujets internes témoignent fréquemment de meilleures capacités de réus-
site et d’adaptation, cette supériorité est loin d’être générale. On peut relever par
exemple que chez les enfants et les adolescents, les internes n’ont pas un dévelop-
pement intellectuel plus précoce et que chez les adultes ils ne sont pas plus efficaces
dans les tests cognitifs. Il n’en demeure pas moins que l’internalité est socialement
plus désirable que l’externalité. Aussi, a-t-on pu considérer que les différences
individuelles en matière d’internalité ou d’externalité du contrôle pouvaient s’ex-
pliquer par des différences dans le degré d’apprentissage d’une norme : la norme
d’internalité.
8.3. Les styles d’attribution défensif et dépressif

Les recherches sur l’apprentissage conduites chez l’animal ont montré les consé-
quences négatives de l’absence de contrôle des situations par les sujets. Seligman
(1975) soumet des chiens à des stimulations électriques douloureuses, certains peuvent
y échapper, d’autres non. Lorsqu’on donne par la suite à ces derniers la possibilité
d’échapper à des stimulations désagréables, ils ne l’utilisent pas. Ils sont passifs et leurs
capacités d’apprentissage se sont réduites. Le fait, pour l’animal, de pouvoir contrôler
la situation a au contraire des conséquences positives. Seligman a observé des phéno-
mènes identiques chez l’homme qui l’on conduit à définir le syndrome d’impuissance
acquise (learned helplessness). Ce syndrome se caractérise au plan motivationnel par
un manque de dynamisme, au plan affectif par des sentiments négatifs et au plan
cognitif par des difficultés à établir des relations entre les actions et leurs résultats. On
peut noter des analogies entre l’impuissance acquise et la dépression dont les traits
marquants sont la grande tristesse et le ralentissement moteur et cognitif.
Les attributions jouent un rôle important dans la genèse et dans le maintien
de l’impuissance acquise chez les humains. Lorsque le sujet se demande pourquoi
ses conduites sont ou ne sont pas suivies de l’effet recherché, plusieurs réponses
sont possibles. Il peut avoir tendance à considérer que ses succès ne dépendent
pas de lui, ne se répéteront pas et sont limités à une situation particulière, et qu’il
est responsable de ses échecs, qu’ils se reproduiront et qu’ils sont généraux. Dans
ce cas on dira qu’il y a un style d’attribution dépressif. Ces attributions le condui-
ront, via les attentes qu’elles déterminent, à l’impuissance acquise. À l’opposé,
le sujet peut penser qu’il est responsable de ses réussites, qu’elles se reproduiront
et qu’elles ne dépendent pas du caractère particulier de la situation, et qu’il n’est
pas responsable de ses échecs, qu’ils ne se reproduiront pas et qu’ils dépendent
du caractère particulier des situations. Ces attributions définissent le style défen-
sif et elles permettent des conduites plus efficaces que les précédentes et un état
émotionnel plus satisfaisant. Les caractéristiques de chaque style sont résumées
dans le tableau 3.17.
268
Tableau 3.17
Attributions caractérisant les styles dépressif et défensif (d’après Seligman et al., 1979)
Internalité Stabilité Globalité
Style • réussite • interne • stable • générale

défensif • échec • externe • instable • spécifique
Style • réussite • externe • instable • spécifique
dépressif • échec • interne • stable • général
À partir de ces définitions, Seligmann et ses collègues (Peterson et al., 1965)

ont construit un questionnaire de style d’attribution permettant d’évaluer la proxi-
mité à chacun des styles. Le sujet est mis en présence de situations évoquant des
réussites ou des échecs et il doit indiquer ses attributions selon les trois modalités du
modèle théorique. Exemple de situation évoquant des échecs : « Vous n’arrivez pas
à rendre à temps le travail qui vous est demandé. » Le sujet doit s’imaginer être dans
cette situation et indiquer la raison principale de son échec. On lui demande ensuite
de caractériser cette raison en répondant aux trois questions suivantes au moyen
d’échelles d’estimation. « La raison indiquée tient-elle à vous-même ou tient-elle à
d’autres ou aux circonstances (internalité) ? À l’avenir, quand vous aurez à rendre
un travail dans un délai fixé, cette raison sera-t-elle de nouveau présente (stabilité) ?
Cette raison influence-t-elle uniquement la situation où vous avez à rendre un travail
dans un délai fixé, ou influence-t-elle d’autres domaines de votre vie (globalité) ? »
Plusieurs faits suggèrent fortement que le style d’attribution qualifié de dépressif
est effectivement un facteur prédisposant à la dépression, dépression qui est géné-
ralement consécutive à un événement stressant. À la suite d’un accouchement par
exemple, les femmes qui manifestent des troubles dépressifs sont bien plus fréquem-
ment celles qui présentaient un patron d’attributions proche de celui du style dépres-
sif. À la suite d’un échec à un examen, il est fréquent que des étudiants manifestent
quelques signes dépressifs, or, là encore, ces étudiants sont ceux qui, avant l’examen,
avaient un pattern d’attributions proche de celui du style dépressif.
9. Le soi
Le soi (ou l’image de soi) est la représentation que l’individu se fait de lui-même
(en psychologie clinique on parle plutôt de moi ou d’ego). On distingue dans le
soi une facette descriptive à forte composante cognitive : le concept de soi, et une
facette auto-évaluative à forte composante affective : l’estime de soi. On ajoute
parfois une troisième facette, plutôt « comportementale », la présentation de soi,
qui concerne un soi public obéissant à des normes sociales, ce qui est moins le cas
du soi privé (Martinot, 1995).
269
9.1. Le concept de soi

Pour appréhender le concept de soi d’un individu, il suffit de lui poser une ques-
tion unique, en apparence très simple : « Qui êtes-vous ? » Le sujet se décrit au
moyen d’une série d’attributs ou de descripteurs de nature très diverse. Ils peuvent
concerner ses possessions, ses caractères physiques, ses caractères psychologiques,
ses appartenances de groupe, les interactions sociales dans lesquelles il est impliqué,
les jugements d’autrui à son égard… Ces attributs peuvent être regroupés dans des
catégories hiérarchisées et emboîtées. On peut aussi envisager un autre type d’orga-
nisation dans lequel les attributs peuvent être distingués selon leur degré de dépen-
dance du contexte, c’est-à-dire selon leur généralité ou leur degré d’abstraction.
En tant que structure cognitive, le soi est une composante de notre mémoire. Si
des éléments de la structure sont communs à beaucoup d’individus, il en est d’autres
qui leur sont propres et la configuration que forment tous ces éléments est unique,
c’est sur elle qu’est fondé notre sentiment d’identité personnelle. Cette unicité est
le résultat de la diversité et de la singularité des situations dans lesquelles le sujet
a produit ou recueilli des jugements et des appréciations sur lui-même, jugements
et appréciations à partir desquels il a procédé à des généralisations, des interpréta-
tions et des extrapolations. Bien qu’il soit possible de classer les individus selon des
propriétés de leur concept de soi (qui peut être plus ou moins riche, plus ou moins
structuré…), les méthodes idiographiques sont les plus appropriées à son examen.
Dans les questionnaires de personnalité (voir paragraphes 1.3 et 2), le sujet est
aussi invité à se décrire. Mais les questionnaires de personnalité n’appréhendent
qu’un aspect limité du concept de soi, chaque trait n’est qu’un attribut et, de plus,
un attribut potentiel dans la mesure où le sujet peut avoir une position neutre sur
ce trait et qu’il ne l’aurait pas forcément choisi pour se décrire.
Hormis les cas où on lui demande de faire l’inventaire aussi exhaustif que
possible des attributs qui le décrivent, le sujet se trouve dans des situations où
seulement quelques-uns de ses attributs sont activés, les plus pertinents par rapport
à la situation. L’expression du concept de soi est donc fonction des circonstances
(conscience de soi situationnelle). Par ailleurs, le développement du concept de
soi est un aspect du développement cognitif et social et ce ne sont pas les mêmes
attributs que l’on rencontre aux diverses étapes de la vie. Mais ces changements
dans le concept de soi n’empêchent pas le sujet d’avoir sur lui-même, du moins
après l’adolescence, quelques idées générales stables (conscience de soi disposi-
tionnelle). Cette stabilité est renforcée par une série de mécanismes permettant la
mise en continuité du passé et du présent et assurant la permanence de l’identité.
En tant que structure cognitive, le soi joue un rôle dans le traitement de l’in-
formation. Toutes les informations en relation avec le soi sont privilégiées. Elles
retiennent davantage l’attention, sont plus rapidement et mieux encodées, trai-
tées plus rapidement et plus efficacement, mieux mémorisées et plus facilement
270
évocables (effet de référence à soi). Le soi joue également un rôle dans la prise de
décision, donc dans l’orientation de la conduite (Kilhstrom et al., 1988). Lorsque
l’individu est en situation de choix (choix d’une voiture, choix d’un mode d’habita-
tion par exemple), sa décision est déterminée, certes, par le coût des options, mais
elle l’est aussi par l’idée qu’il se fait de lui-même (suis-je le genre d’individu qui roule
dans telle voiture ? qui a tel type d’habitation ?). Le concept de soi est particuliè-
rement à l’œuvre dans des choix plus fondamentaux comme les choix d’études, de
carrière ou d’emploi. Dans le cas du choix professionnel par exemple, le sujet a une
représentation prototypique, et généralement stéréotypée, d’un représentant d’une
profession. Il compare les attributs saillants de cette représentation aux attributs
correspondants de son concept de soi. Si la concordance est jugée suffisante cette
profession sera provisoirement retenue comme un choix possible. Le sujet sera alors
incité à s’informer pour mieux la connaître (Guichard et Huteau, 2006).
Voir dans l’exercice 3.5 une typologie de la personnalité fondée sur les étapes
du développement du concept de soi.
9.2. L’estime de soi

L’estime de soi est l’évaluation globale que l’individu porte sur lui-même, elle est
plutôt positive ou plutôt négative (André et Lelord, 2007 ; Famose et Bertsch,
2009). Le degré d’estime de soi est mesuré au moyen de questionnaires avec des
propositions comme « j’aimerai avoir plus de respect pour moi-même » ou « je
pense que j’ai un certain nombre de qualités », le sujet devant indiquer sur une
échelle en plusieurs points si ces propositions le décrivent ou non.
Bien qu’elle soit considérée comme une dimension unitaire, il y a plusieurs compo-
santes dans l’estime de soi. On a distingué une composante relative au sentiment de
sa compétence et une composante relative à la valeur que l’on s’attribue (l’amour de
soi). Ces composantes sont associées mais on rencontre des individus dont l’estime
de soi globale est faible malgré un sentiment de compétence élevé et d’autres qui
ont un niveau d’estime de soi globale élevé malgré un sentiment de compétence
plutôt faible (cette configuration est formellement identique à celle que nous avons
rencontrée avec la réflexion-impulsivité, chapitre 2 paragraphe 5.2). Comme nous
l’avons fait pour d’autres traits de personnalité on peut s’interroger également sur le
degré de généralité de l’estime de soi. Il existe des estimes de soi spécifiques à certains
domaines mais cela n’est pas incompatible avec un sentiment général d’estime de
soi. Il est cependant des cas où il est pertinent de distinguer divers types d’estime de
soi en fonction du domaine. Par exemple, un adolescent peut avoir une estime de soi
négative pour tout ce qui concerne la scolarité et une estime de soi bien meilleure
pour tout ce qui concerne les activités extrascolaires.
Deux grands mécanismes sont à l’œuvre dans la mise en place de l’estime de
soi. Le premier est intrapersonnel. En fonction de ses valeurs, le sujet construit
l’image d’un soi idéal, image qu’il confronte au soi perçu. Le niveau d’estime de
271
soi est alors le résultat de cette confrontation et il sera d’autant plus élevé que
la distance entre les deux représentations sera faible. Le mécanisme est le même
lorsque le sujet compare ses aspirations avec les résultats effectifs de ses entreprises :
le succès induit une estime de soi positive et l’échec une estime de soi négative. Le
second mécanisme est interpersonnel. Au cours des interactions sociales le sujet se
compare aux autres. Si, par exemple, ses performances scolaires sont régulièrement
plus faibles que celles de ses camarades de classe son estime de soi aura tendance à
baisser (nous avons abordé cette question au chapitre 2 paragraphe 7). Le sujet peut
aussi intérioriser les jugements plus ou moins fondés dont il est l’objet et se voir alors
à travers les yeux des autres. Dans ce cadre le rôle des évaluations et des jugements
sociaux, des parents et des enseignants notamment, est capital. (Nous examinerons
au chapitre 5 les conséquences de ce phénomène dans la comparaison des groupes.)
Les individus ont besoin d’un niveau minimal d’estime de soi. Aussi mettent-ils
en œuvre des stratégies diverses afin d’augmenter le niveau de leur estime de soi
et d’éviter qu’il ne s’abaisse. La comparaison sociale ciblée est l’une de ces straté-
gies : en me comparant à des sujets moins compétents, mon niveau d’estime de
soi augmentera. Le sujet peut aussi opérer une sélection dans l’information qu’il
recueille sur lui-même : être particulièrement attentif aux informations positives
et bien les mémoriser, être peu attentif aux informations négatives et les oublier
rapidement. Une autre stratégie défensive est relative à l’interprétation des événe-
ments qui nous concernent : on s’attribue plus facilement, nous l’avons vu au
paragraphe précédent, la responsabilité de nos succès que celle de nos échecs (biais
d’auto-complaisance ou d’egocentration positive). Ces stratégies, tout comme la
permanence des facteurs qui la déterminent, permettent une relative stabilité de
l’estime de soi. Mais si ses déterminants changent significativement (par exemple
une nouvelle orientation scolaire ou l’entrée dans la vie active), celle-ci sera aussi
susceptible de changer significativement.
Estime de soi et concept de soi entretiennent des relations. Les sujets ayant un
niveau élevé d’estime de soi ont généralement un concept de soi plus clair, plus
cohérent et plus stable. Les individus à faible estime de soi manquent de confiance
en eux, sont peu persévérants et anxieux. Sensibles aux échecs ils cherchent à
éviter les difficultés plutôt qu’à les affronter. La consommation de stupéfiants,
d’alcool, les conduites à risque et la délinquance sont plus fréquentes chez eux.
Une bonne estime de soi est associée à un sentiment de bien-être, il arrive qu’on
en fasse une condition du bonheur. Bien que certains niveaux élevés d’estime de
soi soient peu valorisés (sujets considérés comme vaniteux ou narcissiques) il est
quand même préférable d’avoir une bonne estime de soi ! Il existe de nombreux
programmes dont l’objectif est l’augmentation de l’estime de soi. Un des dangers
de ces programmes, du moins de certains d’entre eux, est que l’augmentation de
l’estime de soi soit obtenue par des distorsions de la perception de la réalité, ce
qui ne peut que conduire à des déconvenues. Aussi, plutôt qu’à une élévation
272
systématique de l’estime de soi préfère-t-on souvent dans ce type d’intervention

amener l’individu à une conscience lucide de ses forces et de ses faiblesses.
Voici à titre d’exemples quelques résultats sur la liaison entre l’estime de soi et
la réussite scolaire, liaison qui résulte à la fois d’un effet de la réussite sur l’estime de
soi et d’un effet de l’estime de soi sur la réussite. Positive, cette liaison est modulée,
parfois même inversée, sous l’effet de variables contextuelles :
–– on pourrait s’attendre à ce que les déficients mentaux dont la réussite scolaire est
faible aient une faible estime de soi. Or ce n’est pas toujours le cas. Lorsque les
déficients mentaux sont dans des classes spéciales ils ont un niveau d’estime de
soi supérieur non seulement à ceux des déficients mentaux scolarisés dans l’ensei-
gnement normal mais aussi supérieur à celui des élèves tout-venant. Les effets de
la comparaison sociale pourraient, à la limite, rendre compte d’une équivalence
des niveaux d’estime de soi, mais pas de la supériorité de celui des déficients
des classes spéciales. Deux facteurs peuvent expliquer ce résultat : une réaction
défensive contre la stigmatisation et le fait que dans les classes spéciales le niveau
d’exigence soit faible. Mais, le regard des autres et les exigences sociales étant ce
qu’elles sont ce niveau élevé d’estime de soi ne se maintiendra pas ;
–– chez les parents bienveillants et attentifs à la réussite de leurs enfants, la liaison
estime de soi-réussite scolaire est renforcée ;
–– l’écart entre le niveau d’estime de soi des bons et des mauvais élèves est accen-
tué lorsque la pédagogie encourage à la compétition.
La liaison estime de soi-réussite scolaire est aussi modulée par des variables
personnelles. L’attribution du succès à des causes internes (effort, compétence)
augmente l’estime de soi, le fait de considérer positivement l’école également
(De Leonardis et Preteur, 2007).
10. Personnalité et intelligence
Y a-t-il des liens entre les variables qui définissent la personnalité et celles qui
définissent l’intelligence ? Les liaisons observées sont en général assez faibles et on
ne les observe pas systématiquement. On note cependant, tant pour l’intelligence
générale que pour l’intelligence fluide et l’ intelligence cristallisée, que les sujets
anxieux ont tendance à être moins efficients que ceux qui le sont moins et les sujets
extravertis tendent à être un peu plus efficients que les introvertis (figure 3.32)
(Ackerman et Heggestad, 1997). Parmi les variables des big five, l’ouverture est
en corrélation notable avec l’intelligence, ce qui n’est guère surprenant dans la
mesure où ce trait peut être considéré comme un aspect de l’intelligence.
Anxiété
10 10 10
Une étude =
8 8 8
N 6 6 6
4 4 4
2 2 2
0 0 0
– 0,6 – 0,4 – 0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 – 0,6 – 0,4 – 0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 – 0,6 – 0,4 – 0,2 0,0 0,2 0,4 0,6
Extraversion
24 24 24
20 deux études = 20 20
16 16 16
N 12 12 12
8 8 8
4 4 4
0 0 0
– 0,6 – 0,4 – 0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 – 0,6 – 0,4 – 0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 – 0,6 – 0,4 – 0,2 0,0 0,2 0,4 0,6
Intelligence générale Intelligence cristallisée Intelligence fluide

Chaque graphique résume une série d’études et représente la distribution des corrélations observées dans ces études
(le nombre d’études est en ordonnée et la force des corrélations en abscisse).
La flèche pointée vers le bas indique la tendance centrale des corrélations. Les deux flèches pointées vers le haut indiquent
les limites dans lesquelles se situent 50% des corrélations observées (25% des corrélations sont supérieures à la limite supérieure
et 25% inférieures à la limite inférieure).
Figure 3.32
Distribution des corrélations entre l’intelligence générale, l’intelligence cristallisée, l’intelligence fluide et l’anxiété et l’extraversion
(d’après Ackerman et Heggestad, 1997).
273
274
Il est vraisemblable que la liaison entre certains traits de personnalité et l’intel-

ligence n’est pas linéaire (la force de la liaison est alors sous-estimée lorsqu’on l’éva-
lue en calculant un coefficient de corrélation de Bravais-Pearson). Considérant,
d’une part que l’efficience cognitive était sans doute maximale avec un niveau
d’éveil cortical modéré, et d’autre part que les introvertis avaient un niveau d’éveil
cortical élevé et les extravertis un niveau d’éveil cortical faible (d’après la théorie
d’Eysenck, voir paragraphe 6.1 dans ce chapitre), Robinson (1989) en déduit que
les sujets les plus efficients cognitivement devraient être ceux qui occupent une
position médiane sur le continuum introversion-extraversion. En d’autres termes,
la relation entre l’intelligence et l’introversion-extraversion serait curvilinéaire,
en forme de U inversé (figure 3.33). Quelques expériences où l’intelligence est
évaluée par des tests de QI ou de facteur g fournissent des résultats compatibles
avec cette prévision. Mais ils ne sont pas systématiquement retrouvés lorsque l’on
varie la nature des épreuves cognitives. Il est hautement vraisemblable que le
niveau d’éveil cortical optimal varie avec la nature des tâches proposées.
Intelligence
Introversion Extraversion
Figure 3.33
Relation hypothétique entre l’intelligence et l’introversion-extraversion
Une autre approche des relations entre personnalité et intelligence consiste à

se demander quel est l’effet éventuel des variables personnelles sur les processus
cognitifs. Nous avons vu, par exemple, que les sujets anxieux mémorisaient préfé-
rentiellement les informations négatives (paragraphe 5).
Les variables personnelles interviennent également dans les apprentissages (on
les qualifie alors de variables « orectiques »). P.-Y. Gilles et C. Bailleux (1999)
mettent en relation les variables des Big Five et l’efficience scolaire des élèves
de sixième en français, mathématiques, histoire-géographie et langues vivantes.
L’efficience est évaluée par des tests de connaissances appliqués nationalement
(en français et mathématiques) et par les moyennes trimestrielles des notes attri-
buées par les professeurs. L’anxiété est associée négativement aux performances en
275
mathématiques et les traits «conscience » et «ouverture » sont associés positive-

ment aux performances en français, histoire-géographie et langues vivantes.
(Voir exercices 4.3 et 4.4.)
11. Les approches irrationnelles de la personnalité
Tous les travaux que nous avons examinés jusqu’à maintenant relèvent d’une
approche scientifique des phénomènes psychologiques. On se propose de décrire
objectivement ces phénomènes, de rechercher les relations qu’ils entretiennent
(des lois) et de tenter de les expliquer en élaborant des théories susceptibles d’être
vérifiées ou réfutées, toute cette démarche étant publique et explicite. Il existe des
courants de pensée qui se situent hors de ce cadre, c’est pourquoi on peut les quali-
fier d’irrationnels. Nous en examinerons deux : l’astrologie (Astrologie, 2009) et
la graphologie (Huteau, 2004).
11.1. L’astrologie
Diverses enquêtes d’opinion montrent qu’environ un Français sur trois pense que
l’astrologie permet d’expliquer la personnalité. Ils sont un peu plus nombreux à
penser que l’astrologie est une science et un peu moins nombreux à penser qu’elle
permet de prédire l’avenir (point qui ne sera pas abordé ici). Depuis qu’on les
observe, il y a une trentaine d’années, ces fréquences sont stables.
Dans la culture occidentale le diagnostic de la personnalité se fait le plus
souvent à partir des signes du zodiaque (horoscope). La voûte céleste est divisée
en douze parties égales qui portent les noms des constellations qui les occupent
approximativement. L’astrologie nous dit que la personnalité d’un individu est
déterminée par la position du Soleil au moment de sa naissance. Si le sujet est né
au moment où le Soleil était dans la constellation de la Vierge, son signe sera celui
de la vierge et on lui attribuera une série de caractéristiques. À l’équinoxe de prin-
temps (21 mars), le Soleil commence son parcours apparent dans la constellation
du bélier, il passe ensuite dans la constellation du Taureau (21 avril), puis dans
celle des Gémeaux (21 mai), etc. À cette première détermination (l’ascendant),
on peut ajouter une carte plus complète du ciel au lieu et au moment exact de la
naissance (thème astral). À partir de l’examen de cette carte, et notamment de la
position des planètes et des angles qu’elles forment, on précisera le portait de la
personnalité du sujet fourni par l’horoscope.
Les astronomes soulignent fréquemment l’arbitraire de la pratique astrologique.
À l’heure actuelle les constellations ne sont plus dans la zone correspondant au signe
(précession des équinoxes). On distingue treize constellations et non pas douze. La
durée de passage du Soleil dans chaque constellation est variable. Les constellations
276
regroupent des étoiles qui peuvent être très éloignées les unes des autres. D’une
année à l’autre la distance entre la terre et les autres planètes est très variable… De
toute évidence le ciel des astronomes n’est plus celui des astrologues.
On imagine mal les mécanismes par lesquels la position des astres à la naissance
déterminerait la personnalité à l’âge adulte. Aussi les astrologues ne se fondent sur
aucune théorie. Ils ne se fondent pas non plus sur la régularité d’observations qui
pourrait conduire à la mise en évidence de corrélations entre le moment de la nais-
sance et la personnalité. Bien qu’il prenne fréquemment des formes ésotériques,
leur mode de pensée est essentiellement symbolique. Les noms des constellations
évoquent des propriétés psychologiques qui sont attribuées aux individus du signe
correspondant. Bélier évoque la volonté, l’élan, l’ardeur…, vierge évoque dévoue-
ment, pudeur… Il en va de même pour les planètes. Mars, par exemple, évoque
la force, la témérité, l’énergie, la puissance sexuelle, l’initiative, l’enthousiasme…
Plusieurs méthodes peuvent être utilisées pour tester la validité des descrip-
tions astrologiques de la personnalité. Les études sont suffisamment nombreuses
et variées pour que l’on puisse conclure sans ambiguïté (Dean et Kelly, 2003). La
méthode la plus simple consiste à comparer des personnes nées au même moment
(jumeaux astrologiques) afin de vérifier si elles ont des personnalités similaires. On
peut aussi regrouper des personnes identiques sur certains traits (pertinents pour
les astrologues) et vérifier si elles ont des thèmes astraux voisins. Ces deux types
d’études ont donné des résultats complètement négatifs pour l’astrologie quels que
soient les aspects de la personnalité retenus. On a beaucoup parlé il y a quelques
années d’un effet Mars chez les sportifs de haut niveau. Il y aurait le jour de la nais-
sance de ces sportifs une fréquence un peu plus grande d’une certaine position de la
planète Mars, mais ce résultat n’a jamais été répliqué. Une autre méthode consiste
à présenter à des astrologues des descriptions de la personnalité de plusieurs
personnes et le thème astral de l’une de ces personnes, l’astrologue devant réaliser
le bon appariement. En 1987, près de sept cents astrologues avaient déjà été mobi-
lisés pour ce type d’études. Les appariements réalisés ont toujours été équivalents
à ceux que l’on obtiendrait en procédant au hasard. Dans une recherche réalisée
par Eysenck, on a observé une légère corrélation entre extraversion et névrosisme
et les signes astrologiques censés déterminer ces deux traits de personnalité. Mais
les sujets étaient des élèves d’une école d’astrologie. Ces corrélations modestes
n’ont pas été retrouvées avec des sujets sans connaissances astrologiques ou en
contrôlant ce niveau de connaissance. Les élèves astrologues ont eu tendance à
se décrire comme l’astrologie disait qu’ils devaient être ! Ceci ne plaide donc pas
pour la validité de l’astrologie, ni pour celle des questionnaires de personnalité !
11.2. La graphologie
La graphologie se propose décrire la personnalité à partir de l’écriture. Cette
démarche paraît légitime et semble mieux fondée que celle de l’astrologie.
277
Il semble possible, a priori, que l’écriture, manifestation de la motricité, sensible

aux émotions, soit associée à certaines formes de comportement. Aussi la grapho-
logie a été longtemps considérée par les psychologues comme une des méthodes
d’étude de la personnalité (le divorce, et il est total, date du milieu du xxe siècle).
L’examen, même sommaire, des ouvrages de graphologie montre clairement
que la graphologie ne satisfait pas aux exigences scientifiques minimales. L’écriture
est souvent décrite d’une manière peu précise et surtout intuitivement à partir des
sentiments qu’elle suscite. C’est ainsi, par exemple, qu’il y aura des écritures sympa-
thiques, caressantes, emportées, veloutées, élégantes… Dans ces descriptions, il y
a fréquemment confusion entre la description et l’interprétation. Certes, il existe
quelques graphologues soucieux d’une description précise et objective de l’écriture
mais leur influence dans le mouvement graphologique est quasiment nulle. Si la
graphologie n’intègre pas les données des sciences de l’écriture elle n’intègre pas
non plus les données de la psychologie. La description de la personnalité se fait
dans les termes du langage commun, souvent au moyen de caractérologies arbi-
traires et avec de vagues références à la psychanalyse, le plus souvent jungienne.
Pour établir les relations entre l’écriture et la personnalité les graphologues font
appel à une soit disant « loi de l’expression » qui nous dit que les contenus psychiques
ont tendance à s’exprimer par des analogies et des symboles intuitifs. Pour Jacqueline
Peugeot, dont le manuel sert de base à la formation des graphologues (formation, soit
dit en passant, d’une extrême légèreté si on la compare à celle des psychologues), la
graphologie est une science originale qui s’appuie « sur des interprétations à base
de raisonnements analogiques fondés sur l’expressivité directe du geste graphique
et le symbolisme archétypique des formes de l’espace que l’on rencontre dans toutes
les civilisations ». Les formes graphiques évoquent des caractères psychologiques (il
y a là une trace du syncrétisme enfantin) et les graphologues, sans l’ombre d’une
hésitation, attribuent ces caractères au scripteur : l’écriture serrée évoque l’écono-
mie, si vous écrivez serré vous êtes avare ; l’écriture petite évoque le repli sur soi, si
vous écrivez petit vous êtes introverti ; votre écriture est « souple », vous avez des
capacités d’adaptation ; votre écriture est floue, votre personnalité est incertaine ; les
angles évoquent l’agressivité, si votre écriture est anguleuse vous êtes agressif ; etc.
Le symbolisme de l’espace relève aussi d’un mode de pensée analogique : en haut la
spiritualité et en bas les instincts, à droite l’avenir et les autres, à gauche le passé et
le repli sur soi. Si les hampes de vos lettres sont longues, vous êtes idéaliste ; si ce
sont les jambages qui sont longs, vous êtes matérialiste... Pour l’immense majorité des
graphologues ces jugements sont tellement évidents qu’ils n’éprouvent pas le besoin
de demander une confirmation empirique rigoureuse (l’analyse littéraire de l’écriture
de personnalités connues leur paraît une vérification suffisante).
La prégnance du mode de pensée analogique permet de comprendre pourquoi
l’on ne rencontre jamais dans les écrits des graphologues des discussions méthodolo-
giques sur les problèmes que posent les descriptions de l’écriture et de la personnalité
278
et leur mise en relation. Il permet aussi de comprendre pourquoi il n’y a pas de théorie
graphologique (on dit bien qu’il y a un rapport entre la personnalité et la motricité,
donc l’écriture, mais on ne dit jamais lequel), pas de controverses, pas de dépasse-
ments des problématiques. À l’évidence la graphologie n’a rien de scientifique, mais
cela, bien sûr, ne prouve pas que ce que disent les graphologues est erroné. Il faut donc,
comme pour l’astrologie, confronter le discours des graphologues à l’épreuve des faits.
On peut chercher à valider le jugement des graphologues ou les propositions
de la graphologie. Dans le premier cas, on confronte le jugement du graphologue
à un critère externe sans se préoccuper de la nature des indices graphiques qui
le fondent. Cette confrontation peut prendre plusieurs formes. Fréquemment, on
constitue des groupes contrastés (sujets dynamiques versus sujets non dynamiques
par exemple) et on demande au graphologue d’attribuer à chaque sujet son groupe
à partir de l’examen de son écriture. (Il faut bien sûr s’assurer que le graphologue
fonde bien son jugement sur l’examen de l’écriture et non sur le contenu du texte
manuscrit qui lui est présenté.) Les résultats de ces recherches montrent une vali-
dité quasiment nulle. Mais on peut toujours penser que les graphologues sollicités
n’étaient pas compétents. Il faut donc voir s’il existe des liaisons entre des proprié-
tés de l’écriture et des traits de personnalité. Là encore les résultats des recherches
ne sont pas favorables à la graphologie : il n’y a pas de corrélations, ou des corréla-
tions négligeables, entre les traits de personnalité et les signes graphiques qui sont
censés leur correspondre. Par ailleurs, les pronostics de réussite professionnelle faits
au moyen de l’examen de l’écriture sont proches de ceux que l’on ferait en procé-
dant par hasard. Malgré ce résultat bien établi de nombreuses entreprises françaises
continuent à utiliser la graphologie pour le recrutement de leur personnel… On
trouvera dans l’exercice 6 deux études portant sur la validation du jugement des
graphologues et une étude portant sur la validation des signes graphologiques.
Hansenne M.,
2007, Psychologie de la personnalité, Bruxelles, De Boeck.
Huteau M.,
1985a, Les conceptions cognitives de la personnalité, Paris, PUF.
Pervin L.A., John O.P.,
2005, La personnalité. De la théorie à la recherche, Bruxelles, De Boeck.
Reuchlin M.,
1990b, Les différences individuelles dans le développement conatif de l’enfant, Paris, PUF.
Vrignaud P., Bernaud J.-L.,
2005, L’évaluation des intérêts professionnels, Sprimont (Belgique), Mardaga.
Chapitre
4
L’origine des différences

individuelles
Sommaire
1. Les facteurs héréditaires :

VV
sélection et anomalies
génétiques....................................... page 281
2. Hérédité et milieu...........................

VV page 286
3. Les facteurs de milieu et les

VV
mécanismes de leur action........... page 309
Lorsqu’on aborde la question de l’origine des différences individuelles, on pense
tout de suite à deux grandes catégories de facteurs : des facteurs héréditaires et des
facteurs de milieu. La variabilité entre les individus peut en effet être mise en rela-
tion à la fois avec la variabilité de leur patrimoine génétique et avec la variabilité
des influences qu’ils subissent tout au long de leur développement. Les études expé-
rimentales de sélection conduites chez l’animal et les maladies génétiques humaines
témoignent, dans des conditions particulières, d’un rôle massif des facteurs héré-
ditaires. Chez l’homme normal, facteurs héréditaires et facteurs de milieu agissent
en étroite interaction et nous verrons qu’il n’y a guère de sens à évaluer leurs poids
respectifs. Les modalités d’action des facteurs héréditaires et des facteurs de milieu
doivent être précisées. Pour les premiers, en recherchant et en élucidant les associa-
tions entre la présence de certains gènes et la présence de certains comportements,
c’est un des objectifs d’une branche de la biologie, l’analyse génétique des compor-
tements. Pour les seconds, en repérant parmi les multiples influences environne-
mentales celles qui sont pertinentes et en expliquant pourquoi elles conduisent à
une structuration relativement stable des conduites variant d’un individu à l’autre.
1. Les facteurs héréditaires :

sélection et anomalies génétiques
1.1. Les expériences de sélection chez l’animal

Depuis le début du néolithique, les éleveurs procèdent à des croisements sélectifs
afin de modifier les espèces animales et les doter de caractères « intéressants »
pour l’homme. Sur le même principe, des expériences ont été conduites pour
produire des groupes de sujets relativement homogènes quant à certains traits
comportementaux.
Une des plus connues de ces expériences a été réalisée par R.C. Tryon à la fin
des années 1930 (Tryon, 1942). Tryon constate que les rats blancs devant parcou-
rir un labyrinthe pour atteindre leur nourriture sont inégalement efficaces : après
dix-neuf essais certains ne s’engagent presque jamais dans les impasses du laby-
rinthe (ils font peu d’erreurs), tandis que d’autres s’y engagent près de deux cents
fois (figure 4.1).
282
Il sélectionne les rats les plus performants et les fait se reproduire entre eux et
il fait la même chose pour les rats peu performants (sélection bidirectionnelle). Il
mesure ensuite l’efficience des descendants de ces deux groupes (première génération
ou F1) dans le labyrinthe. On n’observe pas de différences dans leurs performances. Il
sélectionne alors les plus performants du groupe issus des plus performants et les fait
se reproduire entre eux. Il procède de la même manière pour les sujets issus du groupe
peu performant. On voit alors apparaître chez les descendants (seconde génération
ou F2) une différence dans les moyennes des deux groupes : ceux qui sont issus des
plus performants sont plus performants. Tryon continue ainsi jusqu’à dix-huit géné-
rations. Dès la septième génération (figure 4.1), on voit apparaître deux groupes de
rats bien distincts et il n’y a quasiment plus de recouvrement entre les distributions
des performances de chaque groupe : les moins efficaces du groupe « performant »
sont meilleurs (à quelques exceptions près) que les plus efficaces du groupe « non
performant ». Les rats ont été sélectionnés sur la base de leur capacité spontanée
d’apprentissage. En l’absence d’une base génétique à la conduite, la sélection aurait
été inefficace. Lorsque la sélection est faite sur la base de l’apprentissage (croisement
de sujets ayant bénéficié d’un apprentissage et croisement de sujets n’en ayant pas
bénéficié), elle n’est pas efficace : les caractères acquis ne sont pas héréditaires. Dans
l’expérience de Tryon, la sélection a permis un tri génétique. Le résultat de ce tri
est annulé si l’on croise les rats performants et les rats non performants (F7), leurs
descendants se distribuent comme dans la population initiale. Des expériences de
ce type ont été conduites sur divers traits dans plusieurs espèces animales : activité,
émotionnalité, agressivité, préférence pour l’alcool chez les rats, comportements vis-
à-vis des larves mortes chez les abeilles, géotaxie, phototaxie chez la drosophile…
Les rats issus de la lignée performante ne réussissent pas mieux que les autres
dans de nombreuses tâches d’apprentissage (notamment dans les labyrinthes aqua-
tiques). La sélection n’a donc pas porté sur une aptitude à apprendre générale qui
pourrait évoquer l’intelligence. Elle a porté en fait sur des caractéristiques motiva-
tionnelles qui déterminent un patron de conduites : les rats performants sont des
animaux particulièrement intéressés par la nourriture et par les trajets courts, mais
ils sont inhibés par les grands espaces et n’aiment pas l’eau !
Chez la drosophile on a identifié les gènes permettant de différencier les sujets
selon leur sensibilité à la gravité (géotaxie). Après avoir, au moyen de croisements
sélectifs, créé des variétés de drosophiles ayant des comportements géotaxiques
plus ou moins marqués, Hirsch (1962), dans des recherches conduites en partie
avec Tryon, a montré que ceux-ci étaient déterminés par des gènes situés sur trois
chromosomes (deux pour le géotropisme positif et un pour le géotropisme négatif).
Ces travaux illustrent la complexité de la transmission génétique même lorsqu’elle
porte sur des comportements élémentaires et dans des espèces peu évoluées.
Les expériences de sélection chez l’animal sont conçues pour montrer le rôle
des facteurs héréditaires et uniquement pour cela. Elles ne nous apprennent donc
283
L’origine des différences individuelles
rien sur le rôle des facteurs de milieu susceptibles de moduler les effets de la sélec-
tion. Nous verrons ci-dessous (paragraphe 2.4.3.) comment ces facteurs de milieu
agissent en interaction avec les facteurs génétiques.
20
10
0
10
0
20
10
0
20
10
Pourcentage de cas
0
20
10
0
20
10
0
20
10
0
30
20
10
0
9
14
19
24
29
34
39
44
49
54
64
74
84
94
114
134
154
174
194
214
Nombre d’erreurs
Figure 4.1
Effet de la sélection sur l’efficacité dans le parcours d’un labyrinthe. Distribution des erreurs
dans le groupe initial et pour les sept premières générations (d’après Tryon, 1942)
284
1.2. Les maladies génétiques

Il existe de nombreuses anomalies génétiques ayant pour conséquence un déficit
intellectuel plus ou moins sévère.
➤➤ 1.2.1. La trisomie 21
La trisomie 21, ou syndrome de Down (appelé autrefois mongolisme), est la plus
fréquente des anomalies génétiques : elle concerne environ une fécondation sur
700 (Lambert et Rondal, 1979). Elle a son origine dans la présence d’un chromo-
some surnuméraire. À la suite d’un accident lors de la disjonction des chromo-
somes, ou encore lors de la première division cellulaire (cas largement les plus
fréquents), certains sujets possèdent trois chromosomes 21 au lieu de deux.
Cette anomalie est liée à l’âge de la mère ou à des facteurs associés à l’âge de la mère.
Le risque d’une naissance trisomique est de 0,5/1 000 avant 30 ans, 4/1 000 de 35 à
39 ans et 20/1 000 à 45 ans. Les radiations (rayons X), des agents viraux et chimiques
augmentent le risque d’une naissance trisomique. Les mécanismes déterminés par le
chromosome surnuméraire et conduisant au déficit intellectuel commencent à être
élucidés. Une région du chromosome 21 composée d’une vingtaine de gènes est
responsable du syndrome. Cette région a pu être identifiée à partir de l’examen des
cas où le syndrome se manifestait alors qu’une partie seulement du chromosome 21
était surnuméraire. En implantant ces gènes chez la souris on a mis en évidence le rôle
d’un gène particulier impliqué dans la régulation du système cholinergique.
Les sujets trisomiques ont une tête d’une taille inférieure à la moyenne,
la face aplatie, les yeux bridés, une bouche petite et un cou court. Leurs mains
et leurs doigts sont petits. Ils sont de petite taille et d’allure trapue. Leur crois-
sance physique est en retard. Environ un trisomique sur trois souffre de troubles
de santé : susceptibilité aux infections, troubles cardiaques, troubles intestinaux,
insuffisances sensorielles (myopie, perte auditive).
Les sujets trisomiques ont un handicap mental important : le QI moyen des triso-
miques est de l’ordre de 45. Le QI de quelques-uns d’entre eux atteint 70, ce qui les
situe à la limite inférieure de la marge d’efficience considérée comme normale. Leur
croissance mentale est très lente mais se prolonge jusque vers 30-35 ans. On a relevé
chez eux toute une série de déficits spécifiques. Au niveau perceptif, ces déficits sont
notamment relatifs à la discrimination sensorielle, à la vitesse de perception, à l’at-
tention. Le développement de la parole et du langage est retardé et incomplet mais
il ne semble pas revêtir une forme spécifique. On relève une moindre interactivité
avec la mère, une certaine stéréotypie dans l’usage des structures syntaxiques, des
déficits sérieux pour la production et la compréhension du langage.
Au plan du comportement, les enfants trisomiques sont peu actifs, plutôt
sociaux et amicaux. Ils sont plus faciles à conduire que les enfants ayant un retard
mental équivalent mais d’une autre origine.
285
Il existe des programmes éducatifs spécialement conçus pour les trisomiques

et leurs familles. Ils proposent toute une gamme d’activités destinées à atténuer
les déficits spécifiques. Ces programmes permettent des progrès sensibles dans le
développement cognitif et dans l’acquisition des conduites sociales quotidiennes.
➤➤ 1.2.2. Le syndrome de l’X fragile

Dans la trisomie 21 il y a sur-expression d’un gène : la présence d’un gène supplé-
mentaire conduit à une production excessive de protéines. Dans le syndrome de
l’X fragile, une autre maladie génétique qui se traduit aussi par un déficit cognitif
sévère, il y a sous-expression d’un gène. À la suite de la répétition (au-delà de 200
fois) d’un triplet de bases, un gène porté par le chromosome X, responsable de la
production d’une protéine jouant un rôle dans le fonctionnement des synapses, est
inhibé.
Le syndrome de l’X fragile touche un garçon sur 4 000 et une fille sur 6 000.
C’est la maladie génétique la plus fréquente après la trisomie 21. Outre le déficit
cognitif, les sujets atteints de ce syndrome présentent une morphologie particu-
lière (visage allongé, mâchoire proéminente…), des troubles de l’élocution et de
l’attention. Ils sont fréquemment impulsifs.
➤➤ 1.2.3. La phénylcétonurie
Il existe plusieurs dizaines de maladies du métabolisme d’origine héréditaire s’ac-
compagnant de déficiences mentales. La phénylcétonurie (ou idiotie phénylpy-
ruvique) est la plus connue d’entre elles. Cette affection concerne environ 8
naissances sur 100 000. Elle est détectée systématiquement à la naissance (tests
des urines ou tests sanguins).
On connaît bien le mode de transmission de la maladie et les mécanismes
biochimiques conduisant à l’infériorité intellectuelle. Le trouble est contrôlé par
un gène unique récessif. Il apparaît donc chez les personnes qui possèdent ce gène
en deux exemplaires (homozygotes). La probabilité d’apparition de la maladie chez
les descendants de ceux qui, père et mère, possèdent le gène en un seul exemplaire
(hétérozygote) est .25. Environ une personne sur cinquante est hétérozygote. Ce
gène contrôle la production d’un enzyme présent dans le foie (la phénylalanine
hydroxylase) qui, dans le métabolisme normal, permet la transformation d’un acide
aminé, la phénylalanine, en un autre acide aminé, la tyrosine (les acides aminés
sont les constituants des protéines). En l’absence de cet enzyme, la phénylala-
nine se dégrade en acide phénylpyruvique et a une action toxique sur le système
nerveux, sur la myéline notamment qui joue un rôle dans la conduction de l’influx
nerveux dans les neurones. D’où un déficit intellectuel précoce et sévère. Lorsqu’ils
ne sont pas traités, les sujets phénylcétonuriques ont un QI de 15-20, les deux tiers
d’entre eux ne parlent pas. Ils sont par ailleurs irritables et instables.
286
La connaissance du mécanisme du trouble permet une remédiation. Puisque

l’insuffisance mentale provient de la phénylalanine, il « suffit », pour y remédier,
de supprimer dans l’alimentation les aliments riches en phénylalanine, (œufs, lait,
poisson, viande, pain…) ou d’utiliser des produits alimentaires dont la teneur en
phénylalanine a été réduite. Ce traitement est efficace (tableau 4.1). On a là un
exemple d’interaction entre facteurs héréditaires et facteurs de milieu (le milieu
étant ici le milieu alimentaire).
Tableau 4.1
QI de sujets phénylcétonuriques et de leurs frères et sœurs non atteints
(d’après Yi-Yung Hsia, 1966)
QI moyen
Frères et sœurs non atteints (N = 34) 109 (écart type = 11)
Phénylcétonuriques traités avant 2 mois (N = 11) 85 (écart type = 12)
Phénylcétonuriques traités après 2 mois (N = 23) 56 (écart type = 26)
Phénylcétonuriques non traités (N = 96) 17 (écart type = 15)
2. Hérédité et milieu
Les études de sélection chez l’animal et les anomalies génétiques chez l’homme
montrent le poids considérable des facteurs héréditaires dans des conditions très
particulières. Qu’en est-il chez l’homme normal ? Si l’expérimentation, tant pour
contrôler les facteurs héréditaires que les facteurs de milieu, est impossible on peut
néanmoins y trouver quelques substituts : l’existence des jumeaux et le phéno-
mène de l’adoption permettent un certain contrôle des facteurs héréditaires et des
facteurs de milieux.
2.1. J umeaux monozygotes et jumeaux dizygotes élevés

ensemble
Il existe deux sortes de jumeaux, les jumeaux monozygotes (MZ) appelés encore
jumeaux identiques ou vrais jumeaux et les jumeaux dizygotes (DZ), appelés aussi
jumeaux fraternels ou faux jumeaux. Les MZ sont issus d’un même œuf qui s’est
divisé après la fécondation : ils ont exactement le même patrimoine génétique. Les
DZ sont issus de deux œufs différents : comme deux frères ou sœurs, ou comme un
frère et une sœur, ils ont en commun, en moyenne, la moitié de leur patrimoine
génétique. En France les naissances gémellaires représentent environ 1 % des nais-
sances (2 % de jumeaux dans la population), il s’agit sept fois sur dix de naissances
de DZ. L’analyse des groupes sanguins, et plus récemment l’usage des marqueurs
287
d’ADN, permet de distinguer MZ et DZ avec un risque d’erreur pratiquement nul

(quel que soit le nombre de groupes ou de marqueurs considérés, ils sont toujours
identiques chez chacun des MZ). D’autres méthodes de diagnostic sont fondées sur
la ressemblance physique : examen de caractères anthropométriques comme les
empreintes digitales, la couleur des yeux ou la forme du lobe de l’oreille, question-
naires portant sur la ressemblance physique. Lorsque les jumeaux se ressemblent
beaucoup, on considère qu’ils sont MZ. Ces méthodes que l’on jugeait autrefois
globalement acceptables (risque d’erreur inférieur à 10 %) manquent de précision.
Pour juger de la présence de facteurs héréditaires, on compare des MZ élevés
ensemble et des DZ également élevés ensemble. Chez les MZ, les différences intra-
paires ne peuvent provenir que de l’influence du milieu qui ne s’exerce pas tout à
fait de la même manière sur chaque membre de la paire, tandis que chez les DZ, elles
peuvent provenir à la fois de l’influence du milieu et de la différence des patrimoines
génétiques. Si l’on admet que l’influence différenciatrice du milieu est la même chez
les MZ et chez les DZ, postulat sur lequel nous reviendrons, la plus grande ressem-
blance des MZ au sein de chaque paire témoigne du rôle de facteurs héréditaires.
8
5 Paire 1
3 Paire 2
2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Prenons une série de paires de jumeaux, chaque jumeau étant caractérisé par un score sur une échelle en
dix points :
– paire 1 : 5 et 7 ;
– paire 2 : 4 et 3.
On peut représenter chaque paire sur un diagramme de corrélation par deux points. Chaque point
représente la paire : pour obtenir l’un des points, on situe un jumeau sur l’axe des abscisses et l’autre sur
l’axe des ordonnées et l’on fait l’inverse pour obtenir l’autre point. Plus la ressemblance entre deux jumeaux
est forte, plus la distance qui sépare les points est réduite. Si pour une série de paires les distances intra-
paires sont faibles, c’est-à-dire si le diagramme de corrélation correspond à un coefficient de corrélation
élevé, la ressemblance intra-paire sera forte.
Figure 4.2
Calcul du coefficient de corrélation intra-classe
288
La ressemblance intra-paire, estimée sur une série de paires, est mesurée au

moyen du coefficient de corrélation intra-classe, ou coefficient de ressemblance,
dont un mode de calcul possible est présenté figure 4.2.
Il existe de nombreuses synthèses présentant les résultats des travaux réalisés
sur les jumeaux et plus généralement sur des sujets dont on connaît la parenté
génétique (cf. par exemple, Reuchlin, 1973 ; Larmat, 1979 ; Plomin et al., 1999 ;
Roubertoux 2004). Une de ces synthèses est présentée figure 4.3.
Lorsque l’efficience cognitive est évaluée par des mesures globales d’intelligence
(généralement au moyen de tests de QI), on observe des coefficients de ressem-
blance de l’ordre de .85-.90 chez les MZ et de .50-.60 chez les DZ (figure 4.3). Un
même patron de résultats est observé pour la plupart des facteurs de l’intelligence.
On l’a retrouvé notamment pour les aptitudes primaires de Thurstone (à l’excep-
tion de l’aptitude numérique pour laquelle les coefficients, de l’ordre de .45-.50,
sont voisins chez les MZ et les DZ).
MZ, ensemble .88
MZ, séparément .74
DZ, ensemble, même sexe .53
DZ, ensemble, sexe différent .53
Frères ou sœurs, ensemble .49
Frères ou sœurs, séparément .46
Parent – enfant .52
Parent adoptif – enfant .19
Sans parenté, ensemble .16
Sans parenté, séparément .09
0 .1 .2 .3 .4 .5 .6 .7 .8 .9
Corrélation médiane
Chaque corrélation indiquée est une corrélation médiane résumant selon les cas de 2 (frères et sœurs élevés
séparément) à 35 (frères et sœurs élevés ensemble) observations.
Figure 4.3
Coefficients de ressemblance pour l’intelligence (QI entre sujets vivant ensemble et séparément,
et en fonction de leur degré de parenté (d’après Erlenmeyer-Kimling et Jarvik, 1963, in
Willersman, 1979)
Dans le domaine de la personnalité, les MZ se ressemblent aussi davantage que les

DZ, toujours lorsque les uns et les autres sont élevés ensemble, mais les coefficients
de ressemblance sont généralement plus faibles que dans le domaine cognitif. On a
289
indiqué au tableau 4.2 des résultats concernant les cinq dimensions du modèle de

la personnalité en cinq facteurs.
Tableau 4.2
Ressemblance intra-paires des MZ et des DZ sur les traits du modèle
de la personnalité en 5 facteurs (d’après Plomin et al., 1990)
MZ DZ
Extraversion .51 .18
Anxiété .48 .20
Ouverture .51 .14
Conscience .41 .23
Agréabilité .47 .11
Pour l’extraversion et le névrosisme, les résultats portent sur plusieurs milliers de paires.
Les résultats du tableau 4.2 sont obtenus en appliquant des questionnaires

de personnalité : on observe des résultats de même forme si l’on procède à des
observations du comportement chez de jeunes enfants (échelles de tempérament).
Quelques exemples de comportements portant sur l’émotionnalité, l’activité, la
sociabilité et l’ impulsivité sont présentés au tableau 4.3 avec les coefficients de
corrélation intra-classe pour les filles et les garçons (voir l’exercice 1).
On a également comparé des MZ et des DZ afin de mettre en évidence d’éven-
tuels facteurs génétiques dans la détermination des comportements déviants et
des affections mentales. Lorsqu’un jumeau est délinquant ou consomme de l’al-
cool, la probabilité pour que l’autre fasse de même (c’est le taux de concordance)
est plus élevée lorsqu’ils sont MZ. Il en va de même lorsqu’un jumeau est atteint
d’une maladie mentale comme la psychose maniaco-dépressive ou la schizophré-
nie. Voici un exemple de recherche concernant la psychose maniaco-dépressive.

Bertelsen et al. (1977), au Danemark, identifient tous les jumeaux nés entre 1870
et 1920 pour lesquels un diagnostic de psychose maniaco-depressive a été posé. Ils
trouvent 58 % de paires concordantes chez les MZ (55 paires) et 19 % seulement
chez les DZ (52 paires). L’écart entre ces pourcentages augmente lorsque l’on se
donne des critères plus larges de définition de la maladie. Cette étude valide aussi
la distinction entre psychose bipolaire et psychose unipolaire : lorsqu’un MZ est
victime d’une de ces formes de psychose, la probabilité que son jumeau en soit lui
aussi victime est élevée. Le risque pour un jumeau monozygote de devenir schi-
zophrène lorsque l’autre jumeau l’est est élevé : 48 %. Ce risque chute à 17 %
dans les paires de dizygotes (9 % dans les couples parents-enfants, 4 % dans les
couples grands-parents-petits-enfants, 1 % entre deux personnes prises au hasard
dans la population). L’ autisme, hier considéré comme la forme infantile de la
290
s chizophrénie, se caractérise par une grande difficulté à communiquer et à établir

des relations sociales, un comportement stéréotypé et il est souvent accompa-
gné d’un déficit intellectuel. Il concerne de 3 à 6 individus sur 10 000 et est plus
fréquent chez les garçons. On a longtemps pensé, à tort, que cette pathologie avait
pour cause unique le comportement des parents et plus particulièrement celui de la
mère. L’absence de liens affectifs et le rejet de l’enfant étaient, pensait-on, à l’ori-
gine du trouble. On s’accorde aujourd’hui à considérer que la cause de l’autisme
est neurobiologique. Dans les paires de jumeaux monozygotes le risque pour un
jumeau d’être autiste lorsque l’autre membre de la paire l’est est de 60 %, alors que
ce risque est très faible pour les paires de dizygotes. L’influence des facteurs géné-
tiques paraît manifeste. Plusieurs régions chromosomiques associées à l’autisme ont
été identifiées.
Tableau 4.3
Ressemblance intra-paires des MZ et des DZ chez de jeunes enfants, filles et garçons
(d’après Buss et al., 1973).
MZ DZ
G F G F
Émotionnalité :
– l’enfant crie facilement .56 .47 .10 .23
– l’enfant est facilement effrayé .58 .70 .11 .00
Activité :
– l’enfant ne peut rester tranquille .76 .65 .25 .27
longtemps
– l’enfant préfère les jeux tranquilles aux .77 .21 .00 .03
jeux actifs
Sociabilité :
– l’enfant se fait facilement des amis .74 .47 .26 .00
– l’enfant préfère jouer seul plutôt qu’avec
d’autres .55 .73 .10 .46
Impulsivité :
– l’enfant apprend facilement à résister à .72 .70 .35 .52
la tentation
– l’enfant va rapidement vers ses jouets .82 .83 .44 .62
La comparaison MZ-DZ est un cas particulier d’utilisation des ressemblances

familiales. D’un point de vue génétique, la ressemblance entre les DZ est la même
que celle entre frères ou sœurs non jumeaux ou entre parents et enfants (50 %
du patrimoine génétique en commun). Les grands-parents et leurs petits-enfants,
les oncles et tantes et leurs neveux ou nièces ont 25 % de leur patrimoine géné-
tique en commun, les cousins germains 12,5 %, etc. Pour l’intelligence on peut
remarquer (figure 4.3) que la ressemblance entre membres d’une même fratrie et
291
entre parents et enfants (.49 et .52) est du même ordre de grandeur que la ressem-
blance entre DZ (.53), tandis que la ressemblance entre sujets sans parenté vivant
ensemble, ou la ressemblance entre enfants et parents adoptifs (.16 et .19), est
nettement plus faible.
Si tous les résultats des comparaisons familiales plaident pour une influence
de l’hérédité, il faut cependant noter qu’ils sont ambigus car la proximité géné-
tique varie avec la proximité environnementale. Tous les travaux sur les jumeaux
reposent sur un postulat que nous avons relevé : l’équivalence des influences diffé-
renciatrices de l’environnement chez les MZ et les DZ. Or, il est clair que celles-ci
sont moins fortes chez les MZ : on tend à les traiter de manière plus homogène,
surtout quand on ne les distingue pas, ils sont plus souvent ensemble… Si les MZ
se ressemblent davantage, cela peut donc provenir également de facteurs de milieu
qu’il s’agisse du milieu réel ou du milieu perçu. On a demandé à chaque membre de
la paire d’estimer le comportement négatif des parents (froideur, manque d’encou-
ragements…) et l’on a mis en relation ces différences intra-paires d’estimation et
les différences intra-paires relatives à l’état dépressif et au comportement antiso-
cial. Les corrélations observées sont de l’ordre de .30-.40. Plus les jumeaux sont
d’accord pour estimer le comportement des parents, plus ils se ressemblent (Pike et
al., 1996). Pour répondre à cette critique, quelques rares chercheurs ont comparé
MZ et DZ en contrôlant le milieu afin que ses influences différenciatrices soient
identiques dans les paires de MZ et dans les paires de DZ. L’écart entre les coef-
ficients de ressemblance est diminué mais il se manifeste toujours dans le même
sens. Ces travaux ne répondent que partiellement à la critique dans la mesure où
l’on peut toujours considérer que le contrôle des effets du milieu a été insuffisant
ou n’a pas porté sur les variables les plus pertinentes.
Encadré 4.1 - L’affaire Burt

Sir Cyril Lodowic Burt (1883-1971) est un psychologue anglais appartenant

à l’école londonienne de psychologie. Les membres de cette école se caracté-
risent, nous l’avons déjà signalé, par un intérêt marqué pour l’étude des diffé-
rences individuelles, une nette préférence pour les méthodes statistiques et une
croyance robuste quant à la détermination génétique des conduites. Encore
adolescent Burt a rencontré Galton et est devenu un de ses disciples (son père
était le médecin de la famille Galton). Burt a développé avec Spearman les
méthodes d’analyse factorielle, construit des tests destinés à évaluer les apti-
tudes des enfants (très tôt il a procédé à l’adaptation anglaise du Binet-Simon),
conduit des études sur la délinquance, la déficience mentale, les enfants excep-
tionnels, l’héritabilité des conduites. Dès 1913, il a été un conseiller influent
des responsables du système éducatif chargé notamment du recrutement des
classes spéciales pour déficients mentaux. Il est aussi un des artisans du système
de sélection à l’entrée des études secondaires qui a fonctionné en Angleterre de
1944 à 1965 (eleven plus).
☞
292
☞
Dans le cadre de ses recherches sur l’héritabilité, il a publié en 1943 une étude
où l’on mesure la ressemblance entre des jumeaux monozygotes élevés séparé-
ment. Celle-ci portait sur quinze paires de jumeaux et le coefficient de ressem-
blance était .771. Par la suite Burt a présenté des données portant sur un plus
grand nombre de jumeaux monozygotes (53 paires en 1966). Après la mort de
Burt, un psychologue américain, Leon J. Kamin, a observé une chose bizarre :
malgré les modifications de l’échantillon de jumeaux, le coefficient de ressem-
blance, avec ses trois décimales, restait identique (ainsi que plusieurs autres
coefficients). Une telle constance étant fort improbable et on a tout de suite pensé
à une fraude. Les enquêtes ultérieures, notamment celle sa biographe, Leslie S.
Hernschaw, ont montré que les données postérieures à 1943 avaient été inven-
tées. On a également accusé Burt de s’être inventé des collaboratrices, ce qui
s’est révélé être inexact. Burt a-t-il délibérément fraudé pour donner des résultats
allant dans le sens de ses croyances (rôle majeur de l’hérédité) ? C’est possible.
Mais le caractère maladroit de la fraude (il lui aurait suffi de modifier légèrement
la valeur des coefficients de ressemblance) tendrait à montrer que Burt n’avait
plus toutes ses capacités. Notons que les « faux résultats » de Burt sont du même
ordre de grandeur que les « vrais résultats » obtenus avant et après lui.
2.2. Jumeaux monozygotes élevés ensemble et élevés

séparément
La comparaison des MZ élevés ensemble et des MZ élevés séparément permet
d’évaluer l’influence du milieu. Celle-ci sera d’autant plus forte que les écarts
seront grands entre la ressemblance des MZ élevés dans le même milieu et celle des
MZ élevés dans des milieux différents.
En général les jumeaux sont élevés ensemble et lorsqu’ils ont été séparés
précocement, à la suite de drames sociaux ou familiaux, il est très difficile de les
retrouver. Aussi dispose-t-on de peu de données sur les MZ élevés séparément :
quatre études seulement ont été publiées et elles portent sur une centaine de
paires de jumeaux séparés précocement (en général avant 6 ans) et observés à
des âges très variables (de 11 à 59 ans). (Nous ne comptabilisons pas dans ce
recensement les travaux de C. Burt puisqu’il est établi que celui-ci a inventé une
partie de ses résultats, voir encadré 4.1).
Les résultats de ces études concernant l’intelligence sont présentés au
tableau 4.4. On peut constater que les coefficients de ressemblance des MZ élevés
séparément ne sont pas nettement plus faibles que ceux des MZ élevés ensemble
(sauf dans la première étude). Ceci plaide donc pour une faible influence du
milieu… dans la marge de variation des conditions de milieu considérées. En effet,
ces changements de milieu se font au sein d’une même culture et souvent au sein
d’un même groupe socio-économique avec des possibilités éducatives globalement
équivalentes. Les résultats auraient évidemment une tout autre allure si dans les
293
couples de MZ élevés séparément l’un avait été accueilli dès sa naissance dans une
tribu indienne de l’Amazonie tandis que l’autre serait resté dans une ville d’un
pays occidental ! (dans l’étude de Newman et al., de 1937, on observe d’ailleurs
que la différence entre les deux membres de la paire est d’autant plus grande que
les conditions de vie de chaque jumeau sont différentes).
Tableau 4.4
Coefficients de ressemblance entre MZ élevés ensemble et MZ élevés séparément
(d’après Roubertoux et Capron, 1990)
Auteurs Tests MZ (ensemble) MZ (séparément)

Binet .91 (50) .63 (19)
Newman et al., 1937
Otis .92 (50) .73 (19)
Mill-Hill .72 (44) .76 (38 à 44)
Shields, 1962 Domino .74 (44) .74
Score composite .76 (44) .77
Juel-Nielsen, 1965 WISC - .68 (12)
Raven .66 (71) .58 (29)

Bouchard, 1984 Mill-Hill .74 (71) .78 (29)
Score composite .78 (71) .71 (29)
Juel-Nielsen a utilisé un seul test d’intelligence (la WISC) ; Newman et al. en ont utilisé deux, dont
l’adaptation américaine du Binet-Simon ; Shields et Bouchard en ont également utilisé deux (dont les
matrices de Raven pour Bouchard) et ont calculé un score composite. Le nombre de paires est indiqué
entre parenthèses.
Les effets du milieu peuvent également être mis en évidence, avec les mêmes
réserves, en comparant des frères ou sœurs élevés ensemble ou séparément, ou
encore des individus sans parenté élevés eux aussi ensemble ou séparément
(figure 4.3).
Les résultats relatifs à la personnalité (évaluée au moyen de questionnaires)

sont différents. Les données rassemblées au tableau 4.5 montrent que dans
certains cas, les MZ élevés séparément se ressemblent davantage que les MZ élevés
ensemble (pour l’anxiété, l’extraversion et l’émotionnalité négative). Dans l’étude
de Tellegen et al. (1988), les coefficients de ressemblance ont été calculés pour
onze traits primaires (les données rapportées au tableau 4.5. concernent trois traits
secondaires). Pour cinq de ces traits, les MZ élevés séparément se ressemblent plus
que les MZ élevés ensemble. D’autres travaux portant sur les MZ élevés ensemble
et les MZ séparés pendant au moins cinq ans vont dans le même sens (tableau 4.6).
Zazzo (1996) cite des cas encore plus nets : pour l’extraversion coefficients de
ressemblance de .29 et .10 pour les MZ élevés ensemble et .85 et .67 lorsqu’ils
sont élevés séparément ; pour la sociabilité .51 et .91. Bien qu’ils ne soient pas
parfaitement cohérents (on ne retrouve pas systématiquement au tableau 4.6 la
294
plus grande ressemblance intra-paire des MZ élevés séparément pour l’anxiété et

l’extraversion) ces résultats sont étonnants : comment peut-il se faire que les MZ
ayant vécu dans des milieux différents se ressemblent plus que ceux qui ont vécu
dans des milieux identiques ? C’est le « paradoxe des jumeaux » (Zazzo, 1984).
Encadré 4.2 - René Zazzo (1910-1995)
Issu d’un milieu populaire, René Zazzo, après des études de philosophie se
spécialise dans l’étude de l’enfant auprès d’Arnold Gesell à l’université de Yale.
Gesell est un pionnier de l’étude du développement de l’enfant connu notam-
ment pour ses méthodes d’observation rigoureuses (enregistrements cinémato-
graphiques) et pour ses recherches visant à distinguer les effets de la maturation
de ceux de l’apprentissage (il soumet un jumeau à un apprentissage tandis
que l’autre sert de témoin). Collaborateur d’Henri Wallon dès 1937, Zazzo lui
succédera à la direction du Laboratoire de psychobiologie de l’enfant en 1950.
À partir de 1940, il dirige le Laboratoire de psychopathologie de l’hôpital
Henri-Rousselle (Sainte-Anne) où se déroulera son activité clinique.
René Zazzo est un psychologue du développement qui pratique la psychologie
à la manière de Binet. Il préfère l’analyse de cas individuels au traitement statis-
tique de données nombreuses. On lui doit notamment des travaux sur la prime
enfance, sur les jumeaux (mise en évidence de l’effet de couple notamment), sur
la débilité mentale, sur les dyslexies, sur la conscience de soi et sur l’identité.
Nous avons vu (chapitre 2 paragraphe 6.1) qu’il a procédé à une adaptation
du test de Binet et Simon. Il a aussi construit de nombreuses épreuves utilisables
dans le cadre de l’examen psychologique de l’enfant. Dès 1945, il a été le prin-
cipal acteur de la mise en place des services de psychologie scolaire.
Pendant la Seconde Guerre mondiale, René Zazzo a eu des responsabilités
dans les mouvements de résistance universitaires. Il a été longtemps un membre
(peu discipliné) du Parti communiste français.
Voir l’autobiographie de Zazzo dans Psychologues de langue française (Parot
et Richelle, 1992)
Tableau 4.5
Coefficients de ressemblance entre MZ élevés ensemble et MZ élevés séparément pour divers traits
de personnalité. Le nombre de paires est indiqué entre parenthèses
Études Traits MZ ensemble MZ (séparément)
Newman et al., 1937 Anxiété .56 (50) .58 (19)

Shields, 1962 Anxiété .42 (43) .61 (42)
Tellegen et al., 1988 Émotionnalité positive .63 (217) .34 (44)
Émotionnalité
négative .54 .61
Conscience .58 .57
295
Les résultats observés cessent d’être paradoxaux si on les situe dans le proces-
sus de formation de la personnalité. Les jumeaux MZ sont identiques au départ.
Lorsqu’ils vivent en couple, chacun, pour devenir une personne, doit se différencier
de l’autre, voire même parfois s’y opposer. C’est ce que Zazzo appelle « l’effet de
couple ». Ce processus de différenciation porte seulement sur une série de traits de
personnalité (ses conditions n’ont pas été identifiées avec précision, d’où certaines
incohérences dans les résultats). Il n’est pas nécessaire lorsque les jumeaux vivent
séparément. On a là une forme d’interaction particulièrement subtile entre facteurs
héréditaires et facteurs de milieu : tout se passe comme si la situation gémellaire
était un obstacle à l’expression du patrimoine héréditaire. Dans cette perspective il
devient intéressant d’observer le développement des jumeaux indépendamment de
toute préoccupation relative à l’hérédité ou au milieu. Les jumeaux MZ permettent
l’étude de la formation de la personnalité dans une situation privilégiée. L’identité
initiale permet en effet une meilleure appréhension du processus de différenciation
(ou de personnalisation, ou encore d’individuation), processus que l’on observe
dans tous les groupes d’enfants, qu’ils soient familiaux ou non.
Tableau 4.6
Coefficients de ressemblance entre MZ élevés ensemble et MZ séparés pendant au moins cinq ans.
Le nombre de paires est indiqué entre parenthèses (d’après Willerman, 1979)
MZ (séparés 5 ans
Études Traits MZ (ensemble)
au moins)
Wilde, 1964 Anxiété .55 (50) .52 (38)
Hypocondrie .46 .75
Canter, 1969 Anxiété .53 (25) .18 (15)
Sociabilité .51 .91
Price, 1969 Anxiété .45 .69 (57)
2.3. Les adoptions : enfants adoptés, parents naturels

et parents adoptifs
L’étude des enfants adoptés a été entreprise pour mettre en évidence la présence
éventuelle de facteurs héréditaires et de facteurs de milieu dans la détermina-
tion des conduites. On peut considérer que l’influence de l’hérédité se manifes-
tera si le classement des enfants adoptés est plus proche de celui de leurs parents
biologiques que de celui de leurs parents adoptifs, ou encore si, dans une même
famille, la ressemblance entre enfants naturels est plus grande que la ressemblance
entre enfants naturels et enfants adoptés. Mais en raisonnant ainsi, même si les
enfants sont adoptés à la naissance, on néglige certaines influences du milieu :
296
les enfants adoptés peuvent avoir subi l’influence de leurs mères biologiques au

cours de la période prénatale. L’influence du milieu se manifestera si les enfants
adoptés tendent à avoir les caractéristiques des enfants du milieu d’adoption,
plutôt que celles du milieu initial. On notera que ces deux hypothèses ne sont
nullement contradictoires : il n’y a aucune relation nécessaire entre la différence
des moyennes de deux séries numériques et le coefficient de corrélation qui mesure
la proximité des classements dans chaque série.
Si le principe de la méthode est simple, son application n’est pas toujours aisée.
L’adoption doit être précoce, sinon l’on ne saura plus très bien ce qui doit être
attribué au milieu initial et ce qui doit être attribué au milieu adoptif. Le place-
ment ne doit pas être sélectif. Si l’on cherche par exemple à placer des enfants dans
des milieux d’adoption proches du milieu des parents naturels, la ressemblance
entre les enfants adoptés et leurs parents biologiques ne pourra plus être attribuée
à des facteurs prénataux. Le fait que ces conditions, et quelques autres, ne soient pas
toujours remplies rend ambigus les résultats d’assez nombreuses études. Notons aussi
qu’il n’est pas toujours très commode de recueillir des informations sur les parents
naturels.
Depuis la fin des années 1920, de nombreuses études ont été réalisées sur les
enfants adoptés (Musinger, 1975 ; Larmat, 1979). Dans le domaine de l’intelli-
gence, trois types d’observation témoignent d’un rôle des facteurs prénataux parmi
lesquels il n’est pas possible de distinguer les facteurs héréditaires et les facteurs en
rapport avec l’environnement utérin.
Comme on peut le constater sur la figure 4.3, la ressemblance entre parents
adoptifs et enfants adoptés (de l’ordre de .20) est inférieure à la ressemblance entre
parents et enfants naturels vivant ensemble (de l’ordre de .50).
Lorsqu’on dispose d’informations sur l’efficience cognitive des parents biolo-
giques, on constate que le classement des enfants adoptés est plus proche de celui
de leurs parents biologiques que de celui de leurs parents adoptifs. Le graphique de
la figure 4.4 tiré d’une recherche de Honzik (1957), et reprenant des résultats anté-
rieurement obtenus par Skodak et Skeels (1949), fait clairement apparaître ce fait.
Pour les âges de 2 à 16 ans, on dispose de deux groupes de sujets : des enfants élevés
par leurs propres parents et des enfants adoptés. Trois corrélations sont calculées
à chaque âge :
–– la corrélation entre le QI des enfants adoptés et le niveau d’éducation de la
mère biologique (il aurait, certes, été préférable de disposer du QI des mères).
Cette corrélation, comme les suivantes, est faible jusqu’à 3-4 ans, ce qui n’est
guère surprenant compte tenu de l’instabilité du QI pendant cette période (cf.
chapitre 2, paragraphe 9.2). Elle est de l’ordre de .35 à partir de 4 ans ;
–– la corrélation entre le QI des enfants élevés par leurs parents et le niveau d’édu-
cation de leur mère. Elle est quasiment identique, aux divers âges, à la précé-
dente (un peu plus faible donc que celle observée le plus souvent : .50) ;
297
–– la corrélation entre le QI des enfants adoptés et le niveau d’éducation de leurs

mères adoptives. Elle est toujours inférieure à .10 (un peu plus faible que celle
observée le plus souvent : .20).
On observe le même patron de relations si l’on calcule les corrélations entre le
QI des enfants et le niveau d’éducation de leurs pères biologiques et adoptifs.
La ressemblance entre enfants adoptés (sans parenté) vivant dans le même
foyer est de l’ordre de .23, donc plus faible que la ressemblance entre frères ou
sœurs vivant également dans le même foyer qui est de l’ordre de .50 (figure 4.3).
Des travaux relativement anciens, confirmés par des études plus récentes,
montrent que l’effet de l’adoption est bénéfique lorsque les enfants sont placés dans
des milieux plus propices au développement intellectuel que leur milieu initial.
Dans ce cas, ils ont un niveau moyen d’efficience intellectuelle supérieur à celui
de leurs parents biologiques. Nous examinerons ces travaux dans la suite de ce
chapitre (paragraphe 3.4).
0.40
0.35
0.30
Coefficient de corrélation
0.25
0.20
0.15
0.10
0.05
-0.05
2 4 6 8 10 12 14 16
Âge (en années)
Corrélation mère-enfant (pas d’adoption)

Corrélation mère biologique-enfant adopté
Corrélation mère adoptive-enfant adopté
Figure 4.4
Ressemblance entre le QI des enfants adoptés et le niveau d’éducation
de leur mère adoptive et de leur mère biologique (d’après Honzik, 1957)
298
On s’est également intéressé aux enfants adoptés afin de mettre en évidence une
éventuelle composante héréditaire dans la détermination des troubles mentaux.
Illustrons ce courant de recherche par une étude sur la schizophrénie conduite
par Rosenthal (1970) au Danemark, pays où les registres relatifs à l’adoption et
aux traitements psychiatriques sont particulièrement bien tenus. Rosenthal et ses
collègues détectent trente-neuf sujets possédant la double propriété d’avoir été
soignés pour schizophrénie et d’avoir remis un enfant à un organisme d’adoption.
Ils observent par ailleurs un groupe de quarante-sept parents ayant aussi aban-
donné un enfant mais n’ayant jamais eu à recevoir de soins psychiatriques. Que
vont devenir les enfants adoptés dans chacun des groupes ? On peut constater
dans le tableau 4.7 que la probabilité de devenir schizophrène est plus forte dans le
groupe où un parent biologique a été schizophrène.
Tableau 4.7
Situation par rapport à la schizophrénie des enfants adoptés selon qu’un de leurs
parents biologiques est ou n’est pas schizophrène (d’après Rosenthal, 1970)
Un parent Aucun parent

Diagnostic schizophrène schizophrène
(N = 39) (N = 47)
Schizophrénie
• a été hospitalisé 1 0
• n’a pas été hospitalisé 2 0
Aux limites de la schizophrénie 7 3
Tempérament schizoïde 3 4
N’a pas de signes de schizophrénie 26 40
Des résultats de forme voisine ont été obtenus pour divers troubles mentaux et
ils vont dans le même sens que les taux de concordance relevés dans les couples
de jumeaux MZ et DZ vivant ensemble. Dans la mesure où ils ne sont pas obtenus
dans des conditions strictement contrôlées, ils appellent les mêmes réserves.
2.4. Peut-on quantifier les poids respectifs de l’hérédité

et du milieu dans la détermination des conduites ?
➤➤ 2.4.1. Les coefficients d’héritabilité

Pour répondre à cette question, on considère que les effets de l’hérédité et du
milieu sont indépendants et on évalue le poids de chacun de ces deux facteurs
dans l’explication de la variabilité interindividuelle. Nous nous interrogerons un
peu plus tard sur la signification de ces deux décisions. Celles-ci étant admises, on
quantifie le poids des facteurs héréditaires par un pourcentage (le complément à
100 de ce pourcentage indiquant le poids des facteurs de milieu) ou par un coeffi-
cient, le coefficient d’héritabilité, dont la valeur varie de 0 à 1. L’héritabilité peut
être définie de manière large ou de manière restreinte.
299
Hute Part 2 Page 190 Vendredi, 3. févrierL’héritabilité au sens large est la fraction de la variance phénotypique (obser-
Hute Part 2 Page 190 Vendredi, 3. février 2006 10:00 10
2006 10:00 10
vable) qui peut être attribuée à l’hérédité. Imaginons que le score d’un individu sur
un trait phénotypique (un test d’intelligence ou un questionnaire de personnalité
par exemple) soit la somme de deux scores partiels, l’un correspondant à l’influence
du génotype, l’autre à l’influence du milieu : P = G + M. Si les scores partiels G
190
190 et M sont indépendants (en corrélation nulle),Psychologie la variance du
Psychologie score total, calculée
différentielle
différentielle
sur un groupe de sujets, est égale à la somme des variances des scores partiels :
VP = VG + VM. Le coefficient d’héritabilité (H2), ou fraction de variance attri-
buable à l’hérédité, sera donc :
VG VG VP –– VM VM
HH22 = = VG--------- =
------- VG
----------------------
= ------------------------ = VP
= ----------------------
----------------------
-
VP
VP VG
VG + VM + VM VG
VG + VM + VM-
Reste àà estimer
Reste estimer VGVG et et VM. Plusieurs méthodes
VM. Plusieurs méthodes ont ont été
été proposées.
proposées. Nous Nous cite-
cite-
rons Reste àl’une
seulement estimerde VG
celleset VM.qui Plusieurs méthodes
utilisent les données ontrecueillies
été proposées. sur Nous
les cite-
rons seulement l’une de celles qui utilisent les données recueillies sur les
jumeaux rons
et seulement
qui, l’une de celles
historiquement, est quipremier
le utilisentmode les données
de calcul recueillies
de sur les jumeaux
l’héritabilité.
jumeaux et qui, historiquement, est le premier mode de calcul de l’héritabilité.
On peut
peutet considérer
qui, historiquement,
que la est le intra-paire
la variance
variance premier mode des MZ de calcul
MZ élevésde l’héritabilité.
ensemble est une
une On peut
On considérer que intra-paire des élevés ensemble est
considérer
estimation de de VM, que
VM, et la
et quevariance
que la intra-paire
la variance
variance intra-paire des
intra-paire des MZ élevés
des DZ ensemble
DZ élevésélevés ensemble est une
ensemble estestimation
est
estimation
une de VM, etde
estimation queVGla variance
+ VM. intra-paire
Nous avons desvu DZque élevés
la ensemble estintra-paire
ressemblance une estimation de
une estimation de VG + VM. Nous avons vu que la ressemblance intra-paire
des MZVG
des MZ et
+ VM.
et DZ
DZ est Nous
est mesurée
mesurée
avonsparvule
par leque la ressemblance
coefficient
coefficient de corrélation
de
intra-paire
corrélation des MZ et(cf.
intra-classe
intra-classe
DZci-est mesu-
(cf. ci-
rée par
dessus paragraphele coefficient
paragraphe 2.1.).
2.1.). Ce de corrélation
Ce coefficient
coefficient est intra-classe
est en en faitfait une (cf.
une mesure ci-dessus
mesure de paragraphe 2.1.).
de variance.
variance. On On Ce
dessus
coefficient
peut constater
constater sur est
sur la en fait
la figure
figure 4.2une mesure
4.2 qu’à
qu’à un de variance.
un coefficient
coefficient intra-classe On peut
intra-classe de constater
de 1.00 sur la
1.00 corres-
corres-figure 4.2
peut
pond qu’àvariance
une un coefficient intra-classe
intra-paire nulle, deet1.00
que correspond
la variance une variance augmente
intra-paire intra-paire nulle,
pond une variance intra-paire nulle, et que la variance intra-paire augmente
d’autantet plus
que laque
variance
la valeurintra-paire
valeur du coefficient augmente
coefficient d’autant plus
intra-classe s’éloigneque lade valeur
1.00.duAfin
coefficient
Afin
d’autant plus que la du intra-classe s’éloigne de 1.00.
intra-classe
d’avoir une
une mesure s’éloigne
mesure de de la de
la variance1.00.
variance qui Afin
qui soit d’avoir
soit d’autant
d’autant plus une mesure
plus forte
forte quede la
que la variance
la variance qui
variance est soit d’au-
est
d’avoir
tant
grande, on plus
on peut forte
peut prendreque
prendre le la variance
le complément est
complément àà 11 du grande, on peut
du coefficient prendre
coefficient intra-classe. le complément
intra-classe. On On aa à 1 du
grande,
donc: coefficient intra-classe. On a donc :
donc:
VM
VM = = 11 –−
= 1 – rr MZMZ
et: et :
et: VG + VMVG VG
= 1 + +− VM
VM
r DZ= = 11 –– rr DZ DZ
Le coefficient
Le coefficient d’héritabilité
Le coefficient devientdevient
d’héritabilité
d’héritabilité devient alors: alors :
alors:
rMZ –– rDZ rDZ
H22 =
H = rMZ------------------------
-------------------------
11 –– rDZrDZ -
Si l’on
Si l’on seseSiréfère
réfère aux
l’on seaux valeurs
valeurs
réfère médianes
aux médianes
valeurs de rr MZ
de
médianes MZdeet etrrrMZ DZ et
DZ obtenues
obtenues àà propos
r DZ obtenues proposà propos
d’esti- d’esti-
d’esti-
mationmation
mation globalesglobales
globales de l’intelligence
de l’intelligence indiquées
indiquées
de l’intelligence figure 4.3
figure
indiquées 4.3 (r MZ
(r
figure 4.3 MZ(r= = MZ.87 =.87
.87 et rr DZ
et DZ =DZ
et r= .53),
.53),
=.53), on
on obtient
on obtientobtientalors
alors un
unun
alors coefficient
coefficient d’héritabilité
coefficientd’héritabilité
d’héritabilitéde de 0,72
de 0,72 et et l’on
et l’on
l’onpeutpeut déclarer
peutdéclarer
déclarerque que
que« l’héré-
«l’hérédité»
«l’hérédité» joue
joue ààà 72%.
dité » joue 72%.
72 %.
L’héritabilité
L’héritabilité au sens
au sens au
L’héritabilité restreint
restreint (h22)) correspond
(h
sens restreint correspond
(h2) correspond àà une
une fraction
fraction seulement
seulement
à une fraction de la
de
seulementla de la
variance génotypique.
variancevariance
génotypique. La variance
La variance
génotypique. génotypique
génotypique
La variance génotypique d’un
d’un trait trait sous
d’unsous la dépendance
la sous
trait dépendance de
de
la dépendance de
plusieurs
plusieurs gènes
gènes peut
peut être
être décomposée
décomposée en
en trois
trois
plusieurs gènes peut être décomposée en trois parts : parts:
parts:
–– une
une part
part
–– uneprovient
provient de la
de
part provientla somme
somme des effets
de la des
somme effets des
desdes gènes
gènes
effets impliqués
desimpliqués dans la
dans
gènes impliqués la dans
détermina-
détermina-
la détermina-
tion du trait,
tion du trait,
tion du sans
sans tenir
tenir
trait, compte
compte
sans des interactions
des interactions
tenir compte des interactions entre
entre gènes gènes (variance
entre(variance additive);
additive);
gènes (variance additive) ;
–– une
une autre
autre part
part provient
provient desdes effets
effets de
de dominance,
dominance, ou ou des des effets
effets d’interaction
d’interaction entreentre
gènes situés
gènes situés sur
sur un
un même
même locus
locus (variance
(variance de de dominance).
dominance). Lorsque Lorsque le le génotype
génotype estest
hétérozygote, l’effet d’un gène ne sera pas nécessairement
hétérozygote, l’effet d’un gène ne sera pas nécessairement le même selon que le le même selon que le
gène qui
gène qui lui
lui est
est associé
associé (son
(son allèle)
allèle) est
est plus
plus ou ou moins
moins dominant;
dominant;
–– une
une troisième
troisième part,part, enfin,
enfin, provient
provient des
des effets
effets d’interaction
d’interaction entre entre gènes
gènes situés
situés àà des
des
300
–– une autre part provient des effets de dominance, ou des effets d’interaction entre
gènes situés sur un même locus (variance de dominance). Lorsque le génotype
est hétérozygote, l’effet d’un gène ne sera pas nécessairement le même selon que
le gène qui lui est associé (son allèle) est plus ou moins dominant ;
–– une troisième part, enfin, provient des effets d’interaction entre gènes situés à
des loci différents (variance épistatique).
L’héritabilité au sens restreint est la fraction de la variance phénotypique
attribuable à la variance génétique additive. Ce type d’héritabilité est estimé chez
l’homme à partir de corrélations parents-enfants.
Les mesures d’héritabilité (et notamment d’héritabilité au sens restreint)
peuvent être réalisées avec précision chez l’animal et elles présentent un inté-
rêt pratique dans la mesure où elles permettent d’anticiper les effets des opéra-
tions de sélection. Par contre, chez l’homme, elles sont imprécises et ambiguës et
présentent un intérêt très limité.
➤➤ 2.4.2. Les coefficients d’héritabilité concernent des populations

On doit d’abord noter que les coefficients d’héritabilité ne concernent pas des
personnes, mais des populations. Dire que le coefficient d’héritabilité est 0,7 ne veut
pas dire que la conduite de Monsieur X est déterminée à 70 % par l’hérédité, mais
que, dans la population étudiée, caractérisée par un certain degré d’hétérogénéité
génétique et environnementale, 70 % de la dispersion peut être attribuée à l’hérédité.
Les coefficients d’héritabilité varient fortement selon le degré d’hétérogénéité de la
population. Dans une population de souris ayant toutes le même génotype (lignées in
bred obtenues par des croisements consanguins successifs), l’héritabilité est nulle. Dans
une population où toutes les conditions de milieu seraient identiques pour chaque
individu l’héritabilité serait à son maximum. Au sein d’une même espèce et pour un
même trait le poids des facteurs héréditaires peut donc varier de 0 à 100 %. Pour
une même population, le coefficient d’héritabilité d’un trait pourra varier au cours du
temps en fonction de la variation des effets différenciateurs du milieu (voir exercice 2).
Revenons au coefficient d’héritabilité de l’intelligence de 0,72 calculé ci-dessus
et interrogeons-nous sur l’hétérogénéité de la population sur laquelle il a été établi,
relativement à l’hétérogénéité de la population française. L’hétérogénéité génétique
est celle qui sépare les MZ qui sont identiques et les DZ qui ont en commun la moitié
de leur patrimoine génétique. Elle est plus réduite que celle que l’on rencontrerait
dans un échantillon représentatif de la population française. Il y a donc, de ce point
de vue, sous-estimation du poids des facteurs héréditaires. L’hétérogénéité environ-
nementale provient de la diversité des influences subies par chaque jumeau au sein
de la paire. C’est une hétérogénéité intra-familiale, évidemment bien moindre que
l’hétérogénéité inter-familiale que l’on peut observer dans la population française.
Au total il y a donc sous-estimation des facteurs de milieu et, par voie de consé-
quence, surestimation massive également des facteurs héréditaires.
301
➤➤ 2.4.3. L’interaction hérédité-milieu

Si les estimations de l’héritabilité sont relatives, elles sont aussi discutables car elles
reposent sur un modèle de décomposition de la variance phénotypique qui simpli-
fie abusivement les relations entre facteurs génétiques et facteurs de milieu. Nous
avons relevé à plusieurs reprises des exemples d’interaction montrant clairement
que facteurs héréditaires et facteurs de milieux n’agissent pas indépendamment,
mais en interaction. Il découle de cela qu’aux effets de l’hérédité et aux effets du
milieu il faut ajouter les effets d’interaction. Ces effets d’interaction sont souvent
massifs et, par définition, on ne peut les attribuer ni exclusivement au milieu, ni
exclusivement à l’hérédité.
Ils sont bien mis en évidence dans des travaux réalisés sur l’animal. Nous avons vu
au début de ce chapitre (cf. paragraphe 1.1) qu’il était possible, à partir de croisements
sélectifs, d’obtenir deux lignées de rats génétiquement distinctes, et inégalement effi-
caces dans le parcours d’un labyrinthe. On sait par ailleurs que les performances des
rats dans les labyrinthes sont fonction du milieu dans lequel ils ont été élevés. Les rats
peuvent être élevés dans un milieu enrichi par rapport au milieu « habituel » qui est
celui des animaleries, ou au contraire dans un milieu appauvri. Le milieu enrichi offre
de nombreuses occasions d’activités et fournit de nombreuses stimulations auditives et
visuelles. Le milieu appauvri est quasiment réduit à la présence de la mangeoire et de
la cupule à eau. Comme on pouvait s’y attendre, les performances des rats s’ordonnent
en fonction de la richesse de leur milieu. Mais que se passe-t-il lorsque l’on place
dans les trois milieux considérés des rats génétiquement performants et non perfor-
mants ? Les effets de l’hérédité et du milieu ne s’ajoutent pas simplement. On observe
(figure 4.5) que l’effet de l’hérédité se manifeste uniquement dans les conditions du
milieu habituel et qu’il est annulé dans les deux autres conditions de milieu (avec
un niveau de performance élevé dans le cas du milieu enrichi et faible dans le cas
du milieu appauvri). Des travaux récents ont montré que le milieu enrichi facilitait
l’expression de certains gènes tandis qu’il inhibait l’expression d’autres gènes.
De tels phénomènes d’interaction peuvent également être mis en évidence en

psychologie humaine. Sandra Scarr-Salapatek (1971) a observé aux États-Unis que
la ressemblance intra-paire entre jumeaux DZ pour l’efficience cognitive était plus
faible dans les milieux peu aisés que dans les milieux favorisés, tant chez les Noirs
que chez les Blancs. En d’autres termes, la part de variance attribuable à l’hérédité
est plus élevée dans les milieux favorisés : 72 % chez les Noirs de milieux favorisés,
34 % lorsque le milieu est défavorisé (ce qui montre bien que parler d’héritabilité
en général n’a guère de sens). Elle interprète ce résultat en termes d’interaction
hérédité-milieu : tout se passe comme si les conditions de milieux les moins favo-
rables ne permettaient pas la pleine expression des génotypes. D’un point de vue
général on peut considérer que l’équipement génétique fournit des prédispositions
et que celles-ci s’actualisent ou non, ou se manifestent plus ou moins fortement, en
fonction des facteurs environnementaux. Le milieu module l’expression des gènes.
302
On peut aussi considérer, et c’est rigoureusement équivalent, que le milieu tend à

orienter la conduite dans un certain sens et que cet effet sera marqué ou non, ou
plus ou moins marqué, selon l’équipement génétique. C’est alors le génotype qui
module l’effet du milieu. Il existe de très nombreux exemples de ce type d’interac-
tion. En voici quelques-uns. Chez les enfants adoptés, le comportement criminel,
dont on sait qu’il est pour une part sous dépendance génétique, est plus fréquent
lorsque parents biologiques et parents adoptifs ont un comportement criminel
que lorsqu’un seul parent (biologique ou adoptif) a adopté un tel comportement
(Rednick et al., 1984). Les événements stressants ont une probabilité plus grande
d’entraîner une dépression chez les individus génétiquement prédisposés (Kendler
et al., 1995). On sait que les sujets maltraités pendant leur enfance ont un risque
plus grand de dépression à l’âge adulte que ceux qui ne l’ont pas été. On sait égale-
ment que le risque de dépression est sous la dépendance de gènes produisant une
protéine contribuant au métabolisme de la sérotonine (un neurotransmetteur). Le
risque est d’autant plus grand que la quantité de protéine produite est faible. Un
gène, dit « allèle court » produit moins de protéine qu’un gène dit « allèle long ».
Comme ce gène n’est pas sur les chromosomes sexuels chaque individu le possède
en deux exemplaires. On peut donc avoir les trois combinaisons suivantes : deux
allèles courts (risque de dépression le plus élevé), un allèle long et un allèle court
et deux allèles longs (risque de dépression le plus faible). On peut constater sur la
figure 4.6 un effet d’interaction : l’effet des gènes se manifeste d’autant plus que le
sujet a été maltraité dans son enfance (Caspi et al., 2003 ; plusieurs exemples de ce
type sont aussi exposés dans Postel-Vinay, 2005).
Rats « peu efficients »

Score d’erreurs dans le labyrinthe
Rats « efficients »
200
169.5
175 169.7
164.0
150
125 119.7 117.0

111.2
100
75
50
25
0
Milieu Milieu Milieu
enrichi habituel appauvri
Figure 4.5
Interaction entre facteurs héréditaires et facteurs de milieu dans la capacité
des rats à parcourir un labyrinthe (d’après Cooper et Zubek, 1958)
303
70
60
Probabilité d’épisode dépressif
50
40
30
20
10
0
faible modéré élevé
Degré de maltraitance
Figure 4.6
Interaction entre facteurs héréditaires (trois niveaux de risque) et facteurs de milieu dans la dépression
(d’après Caspi et al., 2003)
Au cours du développement, facteurs héréditaires et facteurs de milieu sont

en interaction constante, il n’est donc pas très pertinent de chercher à quantifier
l’importance relative des uns et des autres. Par contre, l’étude des mécanismes par
lesquels les gènes agissent sur la conduite revêt une importance cruciale.
➤➤ 2.4.4 La corrélation entre le génotype et l’environnement

Dans le type d’interaction qui vient d’être présenté le sujet est passif : il subit
les influences des facteurs héréditaires et des facteurs de milieu. Il y a interaction
car ces facteurs n’ajoutent pas simplement leurs effets. Il est des formes d’inte-
raction plus subtiles où les facteurs héréditaires et les facteurs environnementaux
sont corrélés. Certaines caractéristiques héréditaires peuvent susciter des effets
du milieu particuliers. Admettons, ce qui est hautement vraisemblable, que les
aptitudes musicales dépendent pour une part du génotype. Les parents possé-
dant ces aptitudes développeront des compétences musicales. Ils transmettront à
leurs enfants une prédisposition génétique à la musique et en même temps ils les
élèveront dans un milieu qui sera favorable au développement des compétences
musicales. Imaginons un autre cas de figure, un enfant de tempérament impulsif
dans une famille et un enfant de tempérament calme dans une autre. Admettons
304
encore, ce qui est aussi hautement vraisemblable que ces deux tempéraments aient
une composante héréditaire notable. Les parents n’auront pas la même attitude
vis-à-vis de chacun : ils pourront chercher à limiter l’impulsivité de l’un et inciter
l’autre à être plus expansif. Leurs pratiques éducatives seront donc sous la dépen-
dance de facteurs héréditaires.
Enfin, dernier cas, les individus ne subissent pas seulement leur environne-
ment, ils le modifient et il leur arrive aussi de le choisir et parfois même de le créer.
Ces modifications du milieu peuvent être en partie sous la dépendance de facteurs
héréditaires. Les introvertis et les extravertis, par exemple, n’ayant pas les mêmes
besoins de stimulation et les mêmes intérêts sociaux, se construiront des milieux
différents au cours de leurs activités de loisirs et de leur vie scolaire. Là encore
l’influence du milieu dépendra de facteurs génétiques. Dans ces différents cas on
parle d’« hérédité de l’acquis ».
Il existe diverses méthodes pour évaluer cette corrélation génotype-environ-
nement (voir Plomin et al., 1999). L’une de ces méthodes, qui s’applique à notre
exemple concernant les aptitudes musicales, utilise des enfants adoptés. Dans les
familles biologiques, l’influence des parents se manifeste à la fois par des facteurs
génétiques et par des facteurs environnementaux. Dans les familles adoptives,
elle se manifeste uniquement par des facteurs environnementaux. La corrélation
entre les caractéristiques du milieu et des conduites doit donc être plus forte dans
les familles biologiques. C’est effectivement ce que l’on observe : la corrélation
entre des caractéristiques de l’environnement familial (responsabilité des parents,
encouragement au développement, nombre de jouets…) et le niveau de langage
à 7 ans est .50 dans les familles biologiques et .32 dans les familles adoptives ; si
l’on considère l’intelligence générale à 7 ans, la corrélation est .31 dans les familles
biologiques et .06 dans les familles adoptives (Plomin, 1994).
2.5. Le mode de transmission génétique des traits

Les travaux qui viennent d’être présentés suggèrent fortement une influence des
facteurs héréditaires sur la variabilité comportementale. Les progrès spectacu-
laires de la génétique, et plus particulièrement le séquençage du génome humain
permettent d’aller plus loin : on se propose d’examiner les liens éventuels entre
la présence d’un ou plusieurs gènes et la conduite (Carlier, 2006). Rappelons rapi-
dement qu’un gène est un segment d’ADN constitué d’une longue série de deux
paires de bases (adénine-thymine et guanine-cytosine) diversement arrangées. Le
même gène peut prendre des formes diverses (allèles). Les chromosomes allant
par paires, un individu ne peut porter que deux allèles. L’ADN a deux fonctions :
se répliquer (chaque cellule contient toute l’information génétique) et synthéti-
ser, en fonction du code génétique (des séquences de trois bases), les milliers de
protéines qui constituent notre organisme. Il existe aussi de nombreux gènes qui
régulent l’activité d’autres gènes. Le séquençage du génome a permis de dénombrer
305
les gènes (il y en a environ 30 000) et de les localiser. Pour élucider leur fonc-
tion il faut mettre en correspondance le génotype (ensemble des allèles portés par
un individu) et le phénotype (des caractéristiques individuelles observables). La
description du mode de transmission génétique des traits, qui relève bien plus de la
biologie que de la psychologie, suppose :
–– la localisation du ou des gènes associés à la caractéristique considérée ;
–– la détermination des mécanismes génétiques de la transmission (dominance,
récessivité) ;
–– la spécification de la chaîne causale qui relie génotype et phénotype (Roubertoux
et Capron, 1990).
Nous avons vu que ces trois conditions étaient remplies pour la phénylcétonu-
rie. Elles le sont également pour d’autres maladies génétiques qui ont pour consé-
quence un déficit intellectuel sévère. Mais qu’en est-il dans la zone de variabilité
normale des conduites ?
Afin de repérer le ou les gènes associés à un trait, on utilise les connaissances
dont on dispose sur des gènes qui déterminent certaines caractéristiques du sujet, ces
caractéristiques deviennent des marqueurs génétiques. Les groupes sanguins ou le
daltonisme sont des marqueurs génétiques. Dans les travaux récents, les marqueurs
sont mesurés sur les gènes eux-mêmes et non à partir de leurs produits. Les marqueurs
sont alors de courtes séquences d’ADN, dites polymorphiques, constituées de deux,
trois ou quatre bases qui se répètent plusieurs fois et sont distribuées à travers tout
le génome. S’il se trouve que des sujets non apparentés de groupe sanguin x ont des
caractéristiques comportementales différentes de celles de sujets non apparentés de
groupe sanguin y, il est possible que les gènes qui déterminent (partiellement bien
sûr) ces caractéristiques soient proches de ceux qui déterminent les groupes sanguins.
Pour en être sûr, il faudra procéder à des études complémentaires portant cette fois
sur des individus apparentés. Si les gènes considérés sont effectivement proches sur
un chromosome, ils auront une forte probabilité de rester associés lors de la ségréga-
tion du chromosome. Assez simples dans leur principe, ces études sont très délicates
à conduire et supposent généralement la mise en œuvre de techniques sophistiquées.
Pour l’ intelligence on a recherché des associations avec les marqueurs-groupes
sanguins. Le sexe étant un marqueur génétique, on s’est également demandé si les
aptitudes spatiales, légèrement supérieures chez l’homme, pouvaient être déter-
minées par des gènes situés sur les chromosomes sexuels (cf. chapitre 5, para-
graphe 1.4.1.). Les résultats de ces travaux anciens sont peu convaincants. Dans
un travail récent, Plomin et al. (2001) comparent au moyen de 1842 marqueurs
les génotypes de sujets ayant un QI élevé (supérieur à 130) et ceux de sujets ayant
un QI moyen (criblage du génome). 108 marqueurs permettent de distinguer les
deux groupes. Ils vérifient ensuite la présence de ces marqueurs associés au QI
sur deux autres groupes (contre-validation) encore plus contrastés selon le niveau
intellectuel : des sujets de niveau moyen et des sujets ayant un QI supérieur à
306
160 (environ 3/10 000 dans la population). Sur les 108 marqueurs précédents, il
en reste 8 seulement qui différencient les deux groupes. Finalement, les auteurs
se demandent si ces 8 marqueurs associés au QI se retrouvent à la fois chez les
parents et chez les enfants dont le QI est supérieur à 160. À l’issue de ce processus
d’élimination, il ne reste plus aucun marqueur associé au QI… Ces résultats ne
signifient pas qu’il n’y aurait pas de déterminations génétiques de l’intelligence.
Il paraît probable qu’un caractère aussi composite que le QI est associé à de très
nombreux gènes qui s’expriment dans le cerveau et que l’effet propre à chacun se
trouve en quelque sorte dilué. Une autre étude du même type a mis en évidence
une liaison entre le QI performance et une région du chromosome 2. Pour des
processus psychologiques moins globaux (par exemple ceux qui sont à l’œuvre dans
l’apprentissage de la lecture ou dans la mémorisation) on a également trouvé des
gènes associés (voir Roubertoux, 2004).
La situation est un petit peu différente dans d’autres secteurs de la conduite.
Prenons l’exemple de l’alcoolisme. Les études familiales suggèrent que l’alcoolisme,
dont les causes et les manifestations sont diverses, a une composante génétique,
surtout chez les hommes où l’on constate une concordance plus élevée dans les
paires de jumeaux monozygotes que dans les paires de jumeaux dizygotes, et un
risque de devenir alcoolique plus élevé lorsque le père l’est. Duyme et Dumont-
Damien (1993), après un bilan détaillé des recherches sur les éventuels marqueurs
génétiques de l’alcoolisme, considèrent, avec une très grande prudence, qu’il est
possible que huit marqueurs (parmi la cinquantaine étudiée) puissent aider à
l’identification des facteurs génétiques de l’alcoolisme. Il s’agit notamment d’un
récepteur de la dopamine et de marqueurs liés au métabolisme de l’alcool. (La
dopamine est un neuromédiateur chimique du système nerveux central de la même
famille que l’adrénaline. Elle intervient dans les circuits neuronaux qui contrôlent
la motricité volontaire et les comportements émotionnels. Elle est impliquée
dans la genèse de nombreux troubles mentaux. Selon certaines hypothèses, la
schizophrénie s’expliquerait par des taux élevés de dopamine. Les neuroleptiques
bloquent son activité tandis que des substances comme l’alcool la stimulent. Les
récepteurs de la dopamine, qui sont des structures protéïniques, permettent sa
reconnaissance au niveau des synapses.) Les travaux conduits sur la souris où il
existe des différences spontanées en matière de consommation d’alcool ont permis
de constituer par sélection des « lignées sobres » et des lignées « alcooliques »
(cf. paragraphe 1.1.). L’analyse du génotype de ces souris a permis de repérer une
dizaine de régions chromosomiques comportant des gènes associés à la prise d’al-
cool, notamment le gène du récepteur de la dopamine. Chez les souris où l’on
empêche le gène de s’exprimer, la consommation d’alcool baisse (voir Roubertoux,
2004).
Dans les recherches qui viennent d’être évoquées, on n’a pas d’hypothèse parti-
culière. Dans d’autres recherches, on vérifie l’hypothèse d’un lien entre gène et
307
conduite cognitive, l’hypothèse étant formulée à partir des connaissances que l’on
peut avoir sur l’effet du gène. On sait, par exemple, qu’un certain gène est actif dans
la dégradation de la dopamine. Connaissant par ailleurs le rôle de la dopamine dans
la régulation des émotions, on peut se demander si ce gène n’est pas un déterminant
de l’hyperactivité chez les enfants. On a trouvé des corrélats génétiques à quelques-
unes des grandes dimensions de la personnalité. Les scores élevés en recherche de la
nouveauté seraient associés à un gène impliqué dans la production de dopamine et
les scores élevés sur la dimension anxiété à un gène impliqué dans la production de
sérotonine (ce que prédit la théorie de Cloninger ; cf. paragraphe 6.2, chap. 3). Mais
les liaisons observées sont faibles et on ne les a pas systématiquement observées.
La relation entre gène et comportement n’est pas linéaire : il n’existe pas de
gènes de l’intelligence, du crime ou de l’altruisme. Le même gène intervient sur
des phénotypes indépendants et, à quelques exceptions près, un même phénotype
subit l’influence de nombreux gènes. Connaissant le génotype, on ne peut faire
que des inférences plus ou moins probables sur le phénotype, et ceci d’autant plus
que l’expression des gènes peut être facilitée ou empêchée par des facteurs envi-
ronnementaux. Réciproquement, la connaissance du phénotype ne permet pas des
inférences précises sur le génotype.
Si les connaissances sur la base génétique des conduites sont encore souvent
assez limitées, les avancées de la génétique font qu’elles se développent et s’enri-
chissent très vite.
2.6. Le problème hérédité-milieu et les débats idéologiques

Il ressort des études sur les jumeaux et sur les enfants adoptés que les individus qui
se ressemblent génétiquement tendent aussi à se ressembler psychologiquement,
du moins sous certaines conditions de milieu. Cette association entre ressemblance
génétique et ressemblance psychologique est plus forte pour les conduites relevant
du secteur cognitif que pour celles qui définissent la personnalité. Les facteurs
héréditaires jouent donc vraisemblablement un rôle dans la détermination des

conduites et dans la différenciation interindividuelle. Mais il n’y a guère de sens à
vouloir quantifier leur poids et, pour la zone de variabilité normale, bien que des
progrès considérables aient été réalisés ces dernières années, on ne connaît pas
encore très bien leur base génétique.
Dans ces conditions, on pourrait s’attendre à ce que les positions sur le problème
hérédité-milieu soient prudentes et mesurées. Or, ce n’est généralement pas le cas,
surtout lorsqu’il est question d’intelligence. Depuis plus d’un siècle, des opinions
radicalement opposées s’affrontent périodiquement et violemment. Les polémiques
entre « héréditaristes » et « environnementalistes » n’ont, la plupart du temps,
que les apparences des controverses scientifiques. Ce sont en fait des débats à forte
composante idéologique qui portent largement sur des conceptions de l’homme
et de la société (Lemaine et Matalon, 1985). Pour l’héréditariste type, l’homme
308
est le produit de la nature. Les différences entre individus sont pour l’essentiel la
conséquence de la distribution des gènes. Elles sont peu modifiables et les objectifs
éducatifs doivent être déterminés en fonction du potentiel génétique, c’est-à-dire
être modestes pour ceux que la loterie ou l’histoire génétique n’a pas favorisés. Pour
certains héréditaristes, les différences entre groupes sociaux et groupes ethniques
s’expliquent aussi par l’hérédité et les hiérarchies sociales deviennent alors des
hiérarchies naturelles (voir le prochain chapitre paragraphe 2.5). Ceci peut conduire
à des revendications méritocratiques : faire en sorte que les individus doués des
groupes défavorisés ne soient pas pénalisés par leur origine sociale ou ethnique.
Ceci peut aussi conduire au racisme. Pour l’environnementaliste type, l’homme est
le produit de la société. Les différences individuelles s’expliquent uniquement par
la diversité des influences subies. Les contraintes génétiques n’existent pas et il n’y
a pas de limites aux actions éducatives. La société est en principe réformable. Ceci
peut conduire à des programmes de transformation des individus coercitifs. Pour
être apparemment plus sympathiques (aux yeux de l’auteur) que les positions radi-
calement héréditaristes, les positions radicalement environnementalistes n’en sont
pas moins, comme elles, des positions idéologiques.
Les protagonistes du débat hérédité-milieu affirment que les points de vue qu’ils
défendent sont la conséquence des données scientifiques disponibles. Mais force
est de constater que l’argumentation des uns et des autres est sélective et biaisée
en fonction d’a priori quasiment jamais explicités. La vigilance méthodologique est
toujours beaucoup plus grande lorsqu’elle porte sur des recherches dont les résul-
tats ne vont pas dans le sens souhaité. Un héréditariste type repérera toutes les
faiblesses d’une recherche semblant montrer les effets bénéfiques d’un programme
éducatif, alors qu’il minimisera ou ignorera, par exemple, les critiques que l’on peut
faire à la méthode des jumeaux lorsqu’elle propose de comparer MZ et DZ élevés
ensemble. Un environnementaliste type aura des attitudes exactement inverses.
Les faits que l’on invoque dans l’argumentation sont fréquemment sélectionnés
en fonction de la thèse à démontrer. Le plus bel exemple est certainement fourni
par les travaux sur les enfants adoptés. Le fait que les enfants adoptés dans des
familles aisées acquièrent le niveau intellectuel du milieu d’adoption n’est souvent
pas pris en compte par les héréditaristes. Inversement, le fait que les enfants adop-
tés ressemblent davantage aux parents biologiques qu’aux parents adoptifs, est très
souvent ignoré par les environnementalistes.
Étant donné l’enjeu du débat (il concerne notamment les conséquences éduca-
tives et sociales de l’explication des différences individuelles cognitives) et la
faiblesse des connaissances scientifiques disponibles, il était sans doute fatal qu’il
prenne cette allure idéologique. Aussi, les remarques qui précèdent n’ont pas pour
but de dissuader le lecteur de prendre parti, ce qui serait vraisemblablement assez
vain (et qui est pourtant la position la mieux fondée !). Elles visent simplement
à lui suggérer de ne pas le faire trop vite et, si possible, en connaissance de cause.
309
Contrairement à ce que l’on entend parfois le problème hérédité-milieu n’est

pas dépassé. Il est même tout à fait d’actualité. Par contre, ce qui est effectivement
dépassé, c’est la manière de le poser qui consiste à considérer qu’hérédité et milieu
agissent indépendamment et à calculer leurs poids respectifs.
3. Les facteurs de milieu et les mécanismes

de leur action
La neurobiologie nous apprend que l’influence du milieu est nécessaire au déve-

loppement du cerveau (épigenèse). Certes, l’architecture générale du cerveau est
déterminée par le programme génétique (précâblage) et elle est identique chez tous
les membres de l’espèce humaine. Mais la grande majorité des circuits neuronaux
se mettent en place progressivement et les propriétés anatomiques des diverses
structures cérébrales ne sont pas fixées une fois pour toutes. Le cerveau compte
environ cent milliards de neurones et chaque neurone possède de l’ordre de dix
mille synapses. Or le séquençage du génome a montré que l’ADN humain compor-
tait moins de trente mille gènes. Il est donc rigoureusement impossible que l’orga-
nisation fine du cerveau soit sous une dépendance génétique stricte. Les influences
du milieu sont diverses qu’il s’agisse du milieu interne (alimentation, hormones,
interactions entre cellules…) ou du milieu externe (stimulations sensorielles,
éducation familiale, normes sociales…). On considère que le processus épigéné-
tique se prolonge jusque vers une quinzaine d’années mais le cerveau conserve
jusqu’à un âge relativement avancé une certaine plasticité.
On peut s’intéresser aux facteurs environnementaux responsables des diffé-
rences individuelles, et aux modalités de leur action, sans s’intéresser nécessaire-
ment aux interactions éventuelles de ces facteurs avec des facteurs héréditaires.
Les facteurs environnementaux sont divers. Certains sont relatifs aux conditions
matérielles d’existence, d’autres aux apprentissages, d’autres encore au développe-

ment. Ces facteurs ne sont pas toujours clairement distingués dans les recherches
où l’on compare des sujets qui ont changé de milieu, qui sont éduqués différem-
ment ou qui ne sont pas scolarisés dans les mêmes conditions. On peut noter que
l’on dispose d’informations plus nombreuses sur les déterminants de la variabilité
dans le domaine cognitif que dans le domaine de la personnalité.
Lorsqu’on parle des effets de l’environnement on pense généralement aux envi-
ronnements post-nataux. On connaît les effets de l’environnement utérin sur un
certain nombre de caractéristiques de l’enfant à la naissance (poids, développement
psychomoteur…), d’où les conseils d’hygiène donnés aux femmes enceintes (ne
pas fumer, ne pas consommer d’alcool…). L’expérimentation sur l’animal (réim-
plantation d’embryons d’une lignée dans l’utérus de femelles d’une autre lignée,
greffe d’ovaires) permet une analyse plus fine de ces effets précoces qui peuvent
310
se manifester dès la conception dans la mesure où la multiplication des premières

cellules dépend de l’environnement cytoplasmique (voir Roubertoux, 2004).
3.1. Les conditions matérielles d’existence

La liaison entre les conditions matérielles d’existence et des performances cognitives
est connue depuis longtemps. Laugier, Weinberg et Cassin (1939), dans une enquête
conduite sur des écoliers parisiens à l’époque du Front populaire, ont montré qu’il
y avait une corrélation notable entre divers aspects des conditions de vie, comme
la fréquence des repas carnés, les conditions du sommeil (nombre de personnes par
chambre et par lit) ou encore le mode d’éclairage (présence ou absence de l’élec-
tricité), et des performances cognitives variées dans les domaines de l’attention, de
la mémoire, de la représentation spatiale, du jugement ou du raisonnement. Ces
résultats témoignent à l’évidence du rôle des facteurs environnementaux (même si
certains partisans des thèses héréditaristes pensent aussi que les différences obser-
vées ne relèvent pas uniquement de ces facteurs) mais leur signification est ambiguë.
En effet, dans ce type de travaux, le « milieu » est caractérisé d’une manière assez
générale. Les écoliers qui consomment fréquemment de la viande ne se distinguent
pas de ceux qui en consomment peu fréquemment par ce seul caractère, mais ils s’en
distinguent aussi, entre autres, par le niveau scolaire de leurs parents et les opportu-
nités éducatives qui leur sont offertes. Si bien qu’il n’est pas possible d’affirmer que
les différences dans les conditions matérielles d’existence sont la cause des diffé-
rences dans l’efficience cognitive. (On a là un exemple de la difficulté qu’il y a à
interpréter des liaisons corrélationnelles en termes de relations causales.)
Dans les pays en voie de développement, plus d’un milliard de personnes dont
plusieurs centaines de millions d’enfants souffrent de malnutrition. Les insuffisances
alimentaires sont à l’origine de maladies nutritionnelles qui ont des conséquences sur
le développement psychologique de l’enfant (Rambault, 1980). Les maladies les plus
fréquentes proviennent de l’insuffisance de protéines (Kwashiorkor) et de l’insuffi-
sance de l’apport en calories (marasme), et de la combinaison de ces deux carences
(malnutrition protéïno-calorique). La sous-alimentation a des conséquences néfastes
pour la construction de l’ensemble de l’organisme. Lorsqu’elle est très forte chez le
jeune enfant, elle entraîne des atteintes du système nerveux. Les processus de déve-
loppement qui se manifestent surtout à la fin de la période intra-utérine et pendant
les premiers mois de l’existence (multiplications des ramifications entre neurones,
myélinisation, croissance de la névroglie) sont gravement, et semble-t-il irrémé-
diablement, perturbés, d’où un déficit mental sévère. Lorsque la malnutrition est
moins sévère, il n’y a pas atteinte visible du système nerveux, mais le développement
psychologique est néanmoins compromis. Dans le cas du Kwashiorkor (qui appa-
raît généralement après le sevrage et se manifeste par un retard de croissance, des
œdèmes, des troubles digestifs au niveau du foie), les enfants sont craintifs, repliés sur
eux-mêmes, apathiques et manifestent peu d’intérêt pour le monde extérieur. Étant
311
passifs, ils ont peu d’échanges et d’interactions avec leur environnement physique et
social, et de ce fait, leur développement cognitif est retardé.
On peut aussi noter que des carences alimentaires spécifiques, par leurs inci-
dences sur la production des enzymes ou des hormones, peuvent conduire à des
déficits cognitifs. Dans certaines régions de l’Oubangui, par exemple, la consomma-
tion exclusive de manioc conduit à l’accumulation dans l’organisme d’un produit
qui inhibe la captation de l’iode, ceci conduit à des insuffisances thyroïdiennes qui
se manifestent notamment par une arriération mentale (Larmat, 1979).
Bien qu’ils soient évidemment moins marqués et moins dramatiques, les
effets de l’alimentation sur l’activité cognitive, et plus particulièrement sur l’effi-
cience scolaire, peuvent être également observés dans les pays développés. À la fin
des années 1970, on a modifié le régime alimentaire de 803 lycées de New York.
Progressivement ont été éliminés les colorants et les arômes synthétiques, les conser-
vateurs, les aliments riches en graisses et en sucres. L’application annuelle d’un test
de connaissances national permet de voir si le niveau des lycéens new-yorkais a
été affecté. Les trois années précédant la mise en place du nouveau régime alimen-
taire (1976-1977, 1977-1978, 1978-1979) l’élève moyen des lycées concernés était
au-dessous de la moyenne nationale (59e sur 100). Les quatre années suivantes (le
régime a été appliqué seulement en 1979-1980, 1980-1981 et 1982-1983) il se situait
dans la moyenne nationale (49e sur 100) avec une progression d’année en année (53e
en 1979-1980, 49e en 1980-1981 et 1981-1982 et 45e en 1982-1983) (figure 4.7). Les
gains ont été plus marqués chez les élèves faibles, d’où une diminution du nombre
de redoublements. Ces effets de l’alimentation, dont il reste bien sûr à élucider les
mécanismes, semblent donc tout à fait sensibles (Eysenck et Schoenthaler, 1996)
(dans ce genre d’étude il est bien sûr nécessaire de s’assurer que des facteurs associés
au facteur considéré – ici l’alimentation – ne contribuent pas aux effets observés).
À l’issue d’une synthèse des recherches portant sur les effets de l’alimentation sur
l’intelligence, Eysenck et Schoenthaler (1996) dressent les constats suivants. Lorsque
chez les enfants le niveau de vitamines et de sels minéraux est insuffisant (dosages
sanguins) leurs performances intellectuelles sont significativement améliorées quand

on leur apporte des compléments, et plus particulièrement en vitamines B. Cet effet
est observé chez des jeunes enfants (peu d’effet après 10 ans) et est surtout sensible
pour l’intelligence fluide. Aux Etats-Unis, les carences en vitamines concerneraient
environ 20 % de la population. L’effet sur le QI n’est pas massif, de l’ordre de 3
à 4 points sur une population tout-venant, mais comme dans cette population il
est nul sur la majorité des enfants, les gains de QI sont nettement plus importants
pour les sujets carencés. La chaîne causale reliant la consommation de vitamines à
un plus grand succès dans la résolution des problèmes des tests reste à préciser. On
sait cependant que la vitamine B1 intervient dans la synthèse de l’acétylcholine qui
est un médiateur impliqué dans les processus de mémorisation et que les vitamines
B3 et B6 participent à la synthèse de la noradrénaline impliquée dans les processus
attentionnels.
312
Scores de tests Moyenne = 41.1 %

56 % 1976 - 1979
de connaissances 55
(percentiles) 54 %
Moyenne = 51.0 %
52 % 1979 - 1983 51 51
50 %
48 %
47
Avant 46 %
44 %
42 % 43
40 % 41
Après 38 % 39
76 - 77 77 - 78 78 - 79 79 - 80 80 - 81 81 - 82 82 - 83
1er 2d pas de 3em
changement changement changement changement
Figure 4.7
Classement moyen des élèves des lycées new-yorkais avant et après la modification
du régime alimentaire (d’après Eysenck et Schoenthaler, 1996)
Aux faibles performances intellectuelles des enfants vivant dans la pauvreté est asso-
cié un moindre développement du cortex cérébral. On a montré que chez les enfants
vivant dans des familles précaires, la surface et l’épaisseur du cortex étaient moindres
que chez ceux qui vivent dans des conditions normales, notamment dans les zones
associées au langage, à la lecture, à la mémorisation et aux capacités de contrôle.
3.2. Apprentissages et développement
➤➤ 3.2.1. L’explication des différences individuelles : remarques générales

Dans la perspective environnementaliste, les différences individuelles ne peuvent
s’expliquer que dans le cadre des mécanismes généraux de l’apprentissage et du
développement.
Deux individus peuvent être différents, simplement parce qu’ils ont été soumis
à des apprentissages différents. En 1920, Watson et Rayner s’intéressent à Albert,
un jeune garçon de 11 mois qui n’a pas particulièrement peur des rats blancs.
Appliquant les techniques du conditionnement classique, ils font de la perception
du rat le signal d’un événement déplaisant (un bruit intense). L’enfant apprend
à avoir peur du rat et il généralise cette peur à tous les animaux ou objets qui
ressemblent au rat. Albert est devenu anxieux. En 1964, Allen et al. se penchent
sur le cas de Marie, une fillette de 4 ans. Marie passe pour être intelligente et
agréable, mais a peu d’échanges avec les autres enfants de l’école maternelle,
elle joue peu et reste repliée sur elle-même. Après avoir repéré que les adultes ne
313
f avorisaient guère les échanges sociaux de Marie, Allen et ses collègues mettent en
place une procédure de renforcement : les adultes se désintéressent systématique-
ment de Marie lorsqu’elle les sollicite et s’intéressent systématiquement à elle dès
qu’elle entre en contact avec d’autres enfants. On observe alors que les contacts
de Marie avec les autres enfants deviennent de plus en plus fréquents. Marie est
devenue sociable. On pourrait multiplier les exemples de ce type et en trouver des
équivalents dans le domaine de l’intelligence. Peut-on les généraliser et considérer
que c’est ainsi que s’établissent les différences individuelles dans la vie courante ?
Si ces exemples suggèrent un mécanisme de production des différences indi-
viduelles, ils ne l’établissent pas pour au moins trois raisons. La première est
relative au caractère relativement artificiel des situations retenues pour étudier
l’apprentissage. Le milieu de vie de l’enfant n’est pas le milieu expérimental…
même lorsque l’expérience se déroule dans le milieu de vie (cas de Marie). Dès
lors, il n’est pas évident que les facteurs à l’œuvre dans l’expérience sont rigou-
reusement les mêmes que les facteurs à l’œuvre dans la vie courante. La seconde
raison concerne la nature des apprentissages. Albert est-il vraiment devenu plus
anxieux ou n’a-t-il appris des réponses anxieuses que pour une gamme restreinte
de stimuli ? Marie est-elle devenue plus sociable ou n’a-t-elle pas seulement appris
que dans le contexte de l’école (ou peut-être même seulement dans le contexte
de l’expérience), le contact avec autrui était tactiquement nécessaire pour capter
l’attention de l’adulte ? On retrouve ici le problème dispositions-situations abordé
dans le chapitre précédent (cf. paragraphe 4.1.). Les dimensions des différences
individuelles qui nous concernent étant assez générales et les acquisitions réalisées
au cours des expériences d’apprentissages étant assez spécifiques, on doit nécessai-
rement s’interroger sur la généralisation des apprentissages. Ce n’est que dans la
mesure où ces acquisitions seront généralisées ou généralisables, ce qu’indiquent
très rarement les expériences sur l’apprentissage, qu’elles expliqueront la varia-
bilité interindividuelle. La troisième raison est relative à la stabilité des appren-
tissages. Les apprentissages, du moins ceux que nous avons illustrés par les cas de
Marie et Albert, sont relativement rapides et il est aussi relativement facile de les
effacer. Or ce n’est pas le cas des dimensions des différences individuelles qui se
mettent en place progressivement et qui sont plutôt stables. Pour rendre compte
des différences individuelles par les apprentissages, il est alors nécessaire de faire
appel à des processus d’enracinement, de stabilisation des différences acquises.
Dans la plupart des théories psychologiques, le développement n’est pas seule-
ment l’enrichissement du répertoire comportemental, c’est-à-dire l’accumulation
des résultats des apprentissages. Il correspond aussi à des changements structuraux
de l’organisme. Le développement peut être décrit comme un processus continu
ou discontinu (on évoque alors des stades), comme un processus très général ou
comme un processus relatif à un secteur particulier de la conduite. Pour expliquer
le développement, on fait appel à des facteurs. Dans la théorie piagétienne, par
314
exemple, le développement est conceptualisé comme un processus discontinu et

général (les stades, vastes « structures d’ensemble », ne concernent pas seulement
toutes les facettes du développement cognitif, mais aussi le développement socio-
affectif) et il est expliqué par quatre grands facteurs (Piaget et Inhelder, 1966) :
–– la croissance organique et la maturation du système nerveux et des systèmes
endocriniens ;
–– l’expérience acquise par l’action sur les objets ;
–– les interactions et transmissions sociales ;
–– un facteur d’équilibration (ou d’auto-réglage).
Dans la perspective de l’étude du développement, on pourra rendre compte des
différences individuelles à partir des facteurs du développement. Deux individus
seront différents parce qu’un facteur de développement ne se sera pas manifesté
selon les mêmes modalités chez l’un et chez l’autre. L’explication des différences
individuelles à partir du développement, conçu comme un processus de stabilisa-
tion et d’intégration, permet de répondre à quelques-uns des problèmes que pose
l’approche par l’apprentissage.
➤➤ 3.2.2. Apprentissage, développement et variabilité interindividuelle

Nous venons d’examiner, d’un point de vue général, les stratégies d’explication
des différences individuelles fondées sur l’apprentissage et sur le développement.
On peut aborder le problème des relations entre apprentissage-développement et
différences individuelles sous un autre angle en se demandant ce que deviennent
les différences individuelles au cours même des processus d’apprentissage et de
développement. Sont-elles réduites, amplifiées, ou demeurent-elles constantes ?
Lorsque les sujets d’un groupe sont soumis à un apprentissage, ils progressent,
jusqu’à un plafond qui généralement n’est pas le même pour tous. Cet apprentis-
sage a-t-il un effet sur la variabilité interindividuelle initiale ? Bien qu’une réponse
nuancée implique la prise en considération du degré d’hétérogénéité du groupe
considéré, de la nature des tâches et de l’importance de l’apprentissage, on observe
en général une augmentation de la variabilité interindividuelle après apprentis-
sage. Ce phénomène a été mis en évidence pour des apprentissages très divers :
moteurs, perceptifs, attentionnels, spatiaux, cognitifs, linguistiques. Il indique que
les capacités d’apprentissage ne sont pas les mêmes pour tous et sont dépendantes
du niveau initial. Ce sont ceux qui ont les meilleures performances au départ qui
généralement progressent le plus. Illustrons ceci avec un test d’attention où le
sujet doit barrer tous les A d’un texte qui lui est présenté. On procède à 20 essais de
2 minutes. Résultats au premier essai (nombre de A barrés en 2 minutes) :
m = 40,6, écart type = 6,8 ; résultats au vingtième essai : m = 59,6, écart type
= 7,9 ; corrélation entre le premier essai et le vingtième essai :.67 (Anastasi,
1969). Si l’on souhaite caractériser les sujets selon leur capacité d’apprentissage,
315
il est nécessaire de veiller à ce qu’ils aient bénéficié d’opportunités d’apprentissage

équivalentes (voir chapitre 2, paragraphe 4.1.4).
Au cours du développement qui les conduit à l’âge adulte, les individus
acquièrent de nombreuses compétences dans les domaines cognitif, social et affectif
et il est classique de considérer le développement comme un processus d’enrichis-
sement et de le décrire par des courbes « ascendantes ». (Ceci mérite cependant
d’être relativisé. Le développement est aussi un processus de spécialisation au cours
duquel certaines potentialités de départ non utilisées sont progressivement perdues.
L’aptitude à apprendre toutes les langues, qui se manifeste chez le bébé par des capa-
cités fines de discrimination des phonèmes, s’atténue dès qu’il apprend sa langue
maternelle.) La variabilité interindividuelle n’est pas toujours comparable d’un âge
à l’autre car, précisément parce qu’il y a développement, elle ne porte pas sur les
mêmes conduites. On peut néanmoins considérer, et ceci correspond à l’observation
commune, que la variabilité interindividuelle s’accroît au cours du développement.
L’étude de ce problème est plus complexe qu’il y paraît car l’évaluation de la
variabilité suppose la définition d’unités de mesure (sans unités de mesure, c’est-à-
dire si l’on se contente d’ordonner les individus sans préciser les distances qui les
séparent, il n’est pas possible de procéder aux opérations arithmétiques permettant
de calculer des variances !) (voir chapitre 1, paragraphe 2.2.). Examinons cette
difficulté à propos du développement intellectuel. On peut définir les unités de
mesure conventionnellement. Nous avons vu qu’on procède ainsi dans les échelles
de Wechsler où la note en QI est un écart à la moyenne (100), exprimé en fraction
d’écart type dans une distribution dont l’écart type a été fixé (15). Avec ce genre de
définition des unités, le problème des changements de la variabilité ne peut évidem-
ment être étudié puisque celle-ci, par convention, est considérée constante. On
peut aussi mesurer le développement à partir de l’âge mental, on utilise alors une
mesure relative au développement moyen. La courbe moyenne de développement
est alors une droite (puisque, par définition, la moyenne des âges mentaux pour un
âge chronologique donné est cet âge chronologique). On observe que la dispersion
des âges mentaux autour de leur moyenne augmente avec l’âge. On peut encore défi-
nir une mesure « absolue » de l’intelligence qui permet de comparer directement
les performances de sujets d’âges différents (les mesures précédentes sont des mesures
« relatives », à la moyenne d’un groupe ou aux performances moyennes d’enfants
d’âges différents). Il est alors possible, dans le cadre des conventions permettant
cette mesure absolue, conventions souvent contestables et contestées, de conclure
sur la forme de la courbe de développement et sur les changements de variabilité
avec l’âge. On a représenté figure 4.8 une courbe du développement de l’intelligence
ainsi établie. On peut constater que la vitesse de développement se réduit à partir de
12-14 ans et que la variabilité interindividuelle augmente d’un âge à l’autre.
On peut noter aussi que certaines différenciations interindividuelles n’ap-
paraissent qu’à certains moments du développement. Après l’adolescence,
316
le développement est plus lent mais il s’accompagne toujours d’un accroissement

(modéré) de la variabilité interindividuelle. Cette augmentation de la variabilité
interindividuelle est tout à fait compatible avec l’assez bonne stabilité des diffé-
rences individuelles observée par ailleurs.
3.3. Les changements de milieu
➤➤ 3.3.1. Isolement social

Compte tenu de ce que nous savons de l’interaction entre facteurs de milieu et facteurs
génétiques et de l’épigenèse, nous ne serons pas surpris que le développement d’en-
fants privés de contact social soit fortement perturbé. On trouve dans la littérature de
nombreux cas « d’enfants sauvages ». Il y a d’abord Victor trouvé dans l’Aveyron au
début du xixe siècle dont nous avons évoqué l’histoire au chapitre 2 (paragraphe 7.2).
Comme nous l’avons signalé, Victor était vraisemblablement autiste. On rencontre
aussi le cas d’enfants qui auraient été élevés par des animaux, notamment des loups.
Il s’agit d’un mythe (encadré 4.3). Il y a enfin les « enfants-placards ». Ce sont des
enfants qui, sans avoir été totalement privés de contact social, ont cependant vu
leurs échanges sociaux fortement réduits (isolement prolongé, enfermement…) du
fait de la malveillance ou de l’incurie du milieu familial. Ces enfants ont de très
sérieux déficits et sont la plupart du temps pris pour des idiots (encadré 4.4).
170
150
Mesure « absolue » d’intelligence
130
110
90
70
50
30
10
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Âge (en années)
La variabilité autour du développement moyen (plus ou moins un écart type) est indiquée par la zone hachurée.
Figure 4.8
Évolution des scores absolus d’intelligence de 1 mois à 21 ans, d’après les données
longitudinales de Bayley (1955) (Anastasi, 1969)
317
Encadré 4.3 - Le mythe des enfants loups
On rencontre de nombreux récits d’enfants élevés par des animaux et notam-

ment par des loups. Certains se présentent comme des légendes. Ainsi la Rome
antique fut fondée, nous dit-on, par les jumeaux Rémus et Romulus allaités et
élevés par une louve. Mais beaucoup de ces récits se veulent des témoignages
authentiques.
Le cas le plus célèbre, largement cité dans la littérature psychologique, pour
montrer la toute-puissance du milieu, est celui de deux petites Indiennes Amala
et Kamala qui auraient été recueillies en 1920 au Bengale occidental par un
missionnaire responsable d’un orphelinat, le révérend Joseph A. L. Singh. Elles
avaient alors respectivement environ 2 ans et 7 ans. Amala décéda l’année
suivante et Kamala en 1929. Le journal de Singh, agrémenté de photos, fut
publié en 1933 et, grâce à la complicité d’un universitaire américain, connut un
grand succès. Récemment, en 2007, Serge Aroles, après un patient travail dans
les archives indiennes, a montré qu’il s’agissait, sans la moindre ambiguïté,
d’une pure escroquerie (le journal de Singh n’a pas été rédigé au jour le jour
comme il l’a prétendu mais bien plus tard, Kamala ne possédait pas les signes
d’animalité mentionnés par Singh, les photos datent de 1937 et ne représentent
pas les fillettes, le village où elles auraient été trouvées n’existe pas, les fillettes
sont des enfants abandonnés qui n’ont jamais vu de loups…).
Un cas plus récent a eu également un grand succès médiatique. En 1997 est
publié en France, Survivre avec les loups, de Misha Defoncica. Ce récit, qui
se présente comme autobiographique, relate le périple d’une fillette juive à
la recherche de ses parents déportés dans la Pologne de la Seconde Guerre
mondiale. Parmi les nombreuses rencontres de cette fillette (des paysans polo-
nais, des antisémites, des soldats allemands, des partisans juifs…), il y a des
loups. Seule dans la forêt et blessée, elle sera recueillie et protégée par une
louve qui par la suite sera tuée. Ce livre a été un grand succès de librairie et
un film en a été tiré. En 2008, à la suite d’une vive polémique (et de l’argu-
mentation de Serge Aroles), l’auteur a dû reconnaître que sa belle histoire
était inventée. L’autobiographie est devenue un roman et le livre a continué
sa carrière…
Les effets de ces fortes privations sociales sont-ils réversibles ? Lorsqu’ils béné-
ficient d’une assistance éducative adéquate et prolongée, comme ce fut le cas pour
Victor, les «enfants sauvages » réalisent des progrès significatifs, mais ces progrès
les laissent encore loin du niveau de développement normal des enfants de leur
âge. Les difficultés de la remédiation sont généralement expliquées en faisant
appel à la notion de « périodes sensibles ». Les premières années seraient une
période particulièrement favorable aux acquisitions de base. Cette période passée,
il deviendrait très difficile, voire même pour certains impossible, de procéder aux
acquisitions manquées. On dispose cependant de quelques cas où les progrès réalisés
ont ramené les enfants dans la « zone de normalité ». Le cas le plus spectaculaire
318
est certainement celui de deux jumeaux identiques, suivis par Jarmila Koluchovà
(1976). Ces jumeaux ont été découverts, en Tchécoslovaquie, lorsqu’ils avaient 7
ans. Ayant passé les cinq années précédentes en état d’isolement, ils avaient alors
un âge mental d’environ 3 ans (QI de 40). Placés d’abord dans une institution de
bonne qualité, puis dans un milieu familial, ces jumeaux ont rapidement progressé.
Leurs QI sont passés à 80 et 72 à 8 ans, à 95 et 93 à 11 ans, et à 100 et 101 à 14 ans.
(Cette récupération a vraisemblablement été facilitée par les interactions sociales
entre jumeaux au cours de leur isolement et par le fait que cet isolement n’a pas
été précoce.)
Encadré 4.4 - Les enfants-placards
Le plus célèbre des enfants-placards est Kaspar Hauser. En 1828, alors qu’il
avait environ 17 ans, il est apparu sur une place de Nuremberg sachant
à peine parler et en possession de deux billets énigmatiques. Il aurait été
séquestré dès son plus jeune âge (quelques mois) et aurait toujours vécu
isolé dans un cachot étroit et obscur. Il a été observé par le juriste Anselm
Feuerbach dont les observations ont été préfacées dans leur édition française
par Françoise Dolto (2002). Kaspar Hauser aurait vite appris à s’exprimer :
alors qu’il savait à peine écrire son nom, deux mois plus tard il décrit par
écrit et en détail un de ses rêves. Il a un odorat développé, une forte acuité
visuelle et est très sensible aux métaux et au magnétisme, il a la capacité de
voir dans le noir, sa mémoire est étonnante, il a le sens de l’humour et des
sentiments délicats, il montera à cheval sans jamais avoir appris… Certains
ont fait remarquer que si Kaspar Hauser avait toujours vécu dans l’isolement
il serait vraisemblablement mort précocement et en tout cas il n’aurait pas eu
les capacités cognitives qu’on lui a prêtées. En fait, il a eu quelques contacts
avec son geôlier, « l’homme qui a toujours été avec moi », et il est possible
qu’il ait établi avec lui un lien affectif fort. Kaspar Hauser est mort assassiné
en 1833.
Il y a de nombreuses incohérences et quelques invraisemblances dans le récit
de l’histoire de Kaspar Hauser ainsi que dans l’exposé de ses compétences.
Manifestement, les données dont nous disposons sur Kaspar Hauser ne sont
pas fiables. Le mystère de ses origines (des analyses ADN ont confirmé son
origine princière) et son destin tragique ont inspiré de nombreux auteurs.
Werner Herzog lui a consacré un film : L’Énigme de Kaspar Hauser, 1974.
Si le cas de Kaspar Hauser est douteux, un cas plus récent, tragique lui aussi,
est particulièrement bien documenté. Il s’agit de Genie (un pseudonyme),
une fillette découverte en 1970 par les services sociaux de Los Angeles après
que sa mère eut quitté avec elle le domicile conjugal. Elle était alors âgée de
13 ans et vivait dans un isolement quasi total, séquestrée dans une pièce
obscure et brutalisée par son père, depuis l’âge de 2 ans. Sa mère avait inter-
diction de lui parler et elle était frappée dès qu’elle ouvrait la bouche. Son état
physique était pitoyable et, ne disposant que d’une vingtaine de mots, elle
☞
319
☞
ne parlait pas. D’abord considérée comme une autiste de 6-7 ans, elle fut prise
en charge par une équipe de psychologues et de linguistes lorsque son âge
fut connu. La préoccupation scientifique principale de ces chercheurs était de
vérifier s’il y avait bien une période critique pour l’apprentissage du langage (le
débat sur l’innéité du langage et les thèses de Chomsky battait alors son plein).
Genie a rapidement progressé en adoptant un comportement moins stéréo-
typé, en ne fuyant plus les contacts sociaux, en devenant moins agressive et
en acquérant une certaine autonomie (s’habiller seule par exemple). Mais le
vocabulaire qu’elle a acquis est resté limité ; elle ne réussira jamais à utiliser
convenablement les pronoms et à construire une phrase correctement (il y a
bien une période sensible pour l’apprentissage du langage).
Placée chez un des psychologues chargés de l’étudier, puis, après un séjour à
l’hôpital, auprès d’un autre de ces psychologues chez qui elle restera plusieurs
années, elle cesse assez vite de progresser. En 1975, après avoir vécu un temps
avec sa mère, Genie est placée dans divers foyers où, maltraitée, elle régresse
et est à nouveau sujet à des troubles phobiques. En 2005, elle vivait dans une
institution spécialisée. Plusieurs livres et un documentaire (Secret of a Wild
Child) lui ont été consacrés.
Si l’enfant a besoin du milieu humain pour se développer, il possède les apti-

tudes qui lui permettent de se développer dans n’importe quel milieu humain. Un
jeune enfant transporté d’une culture dans une autre assimilera sans problème les
caractères de cette nouvelle culture. Ceci est bien illustré par l’histoire de Marie-
Yvonne, une fillette d’une tribu guayaki du Paraguay, recueillie alors qu’elle était
bébé par l’ethnologue Jean Albert Vellard, dans les années 1920, et amenée en
France. Alors qu’elle était issue d’un groupe considéré comme primitif et n’ayant
jamais eu de contact avec la civilisation occidentale, Marie-Yvonne devint une
femme intelligente et cultivée, selon les normes de cette civilisation.
➤➤ 3.3.2. Le placement en institution

Toute une série de travaux, assez anciens pour la plupart (réalisés dans les années 1930
et 1940), ont porté sur l’effet du placement des enfants dans des institutions, le plus
souvent des orphelinats. L’un des plus connus de ces travaux a été publié par Skeels
et Dye en 1939. Ces auteurs comparent deux groupes de jeunes enfants placés dans
un orphelinat (figure 4.9). Un groupe, constitué de treize enfants quitte l’orphelinat
à un âge compris entre 10 et 30 mois pour rejoindre une institution spécialisée dans
l’éducation des débiles mentaux. Ces treize enfants ont été sélectionnés sur la base de
leurs faibles performances cognitives (QI moyen : 64 au moment du transfert). Cette
institution spécialisée offre de bien meilleures opportunités que l’orphelinat pour le
développement cognitif (installations mieux équipées, personnel mieux formé et
plus disponible…). Aussi, les enfants vont-ils tous progresser : après un intervalle
compris entre 3 et 6 ans, le QI moyen est passé à 90, soit un gain moyen de 26 points.
320
120
110
100
90
Quotient intellectuel
80
70
60
50
Garçons
Filles
40
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120

Âge en mois
Changement dans les scores de QI des treize enfants ayant quitté l’orphelinat.
110
Garçons
100 Filles
90
Quotient intellectuel
80
70
60
50
40
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Âge en mois
Changement dans les scores de QI des douze enfants n’ayant pas quitté l’orphelinat.
Figure 4.9
Effets du placement en institution (d’après Skeels, 1966)
321
Un autre groupe, constitué de douze enfants (QI moyen de 87 vers 17 mois)

reste dans l’orphelinat. Après un intervalle compris entre 3 ans et demi et 7 ans et
demi, les performances de ce groupe se sont dégradées : QI moyen de 60, soit un
recul de 27 points. On peut, certes, adresser des critiques à ce travail : instabilité
des scores de QI chez les jeunes enfants, non-appariement du groupe expérimental
et du groupe contrôle… Il n’en reste pas moins que les résultats montrent clai-
rement que si certaines institutions sont favorables au développement cognitif,
d’autres le sont beaucoup moins. Les travaux ultérieurs de Skeels (1966) sur ces
deux groupes confirment cette conclusion. Vingt et un ans après avoir réalisé ces
observations, Skeels a interrogé à nouveau les sujets des deux groupes qui étaient
devenus de jeunes adultes.
Dans le groupe expérimental, onze des treize sujets ont été adoptés, aucun ne l’a
été dans le groupe contrôle. Les sujets du groupe expérimental ont eu une scolarité
satisfaisante (douze ans d’études en moyenne), ils sont tous insérés professionnel-
lement (certains à des niveaux de qualification élevés), onze sont mariés et ont
des enfants dont l’intelligence est normale. Les sujets du groupe témoin ont eu
un destin nettement moins favorable : un est décédé, quatre sont placés dans des
institutions, les sept restants occupent des emplois peu qualifiés. Leur scolarité
n’a pas été réussie (leur niveau scolaire moyen est celui de la troisième année de
l’enseignement primaire), deux seulement sont mariés.
Les effets négatifs de certaines institutions ne se manifestent pas seulement au
plan cognitif. On a relevé des déficits importants dans le secteur de la communi-
cation, et, pour ce qui est de la personnalité, une moindre maturité sociale, une
moindre sensibilité à autrui et des contrôles émotionnels plus frustres. Ces défi-
ciences trouvent leur origine à la fois dans la pauvreté des stimulations offertes
aux enfants et dans l’insuffisance des relations entre enfants et adultes. Dans les
cas extrêmes, la fréquentation de l’institution conduit au « syndrome d’hospita-
lisme » mis en évidence par Spitz chez les bébés (1968). Ce syndrome se caracté-
rise par un gros retard mental, un état dépressif, une fragilité physique et une forte
sensibilité aux maladies qui conduit à des taux de mortalité élevés. Pour Spitz, la
cause essentielle de l’hospitalisme est une carence affective : l’absence de mater-
nage (Bowlby s’inspirera des travaux de Spitz pour élaborer sa théorie de l’attache-
ment, voir chapitre 3, paragraphe 3.2).
Les premières recherches ne permettaient pas de distinguer l’effet de l’absence
de stimulation et celui de la carence des relations affectives. Des travaux plus
récents conduits dans des institutions où l’enfant ne souffre pas d’absence de
stimulation permettent d’éclairer cette question. Tizard et Rees (1975, 1978)
s’intéressent à des enfants placés dès la naissance dans de telles institutions (il y a
beaucoup de livres et de jouets, les sorties sont fréquentes, les adultes nombreux)
mais dans lesquelles il n’y a pas de relations affectives fortes entre enfants et
adultes. Ces enfants, d’origine ouvrière, sont comparés à des enfants également
322
d’origine ouvrière qui vivent avec leur famille à Londres (groupe témoin). Lorsque
les enfants ont 4 ans et demi on procède à des observations de leur comportement
pour voir comment ils réagissent face à des étrangers et dans quelle mesure ils
sont coopératifs, calmes, concentrés, loquaces et bienveillants. On a aussi des
entretiens avec les mères et, pour ceux qui sont placés, avec des adultes qui les
connaissent bien. Ces entretiens portent sur une série de problèmes que peuvent
rencontrer les enfants (relatifs notamment à la nourriture et au sommeil, à la
propreté, à l’attention, l’anxiété, la jalousie, la dépendance) et sur les relations
affectives avec les adultes.
–– Concernant le comportement, il n’y a pratiquement pas de différences entre les
groupes. Les enfants de chaque groupe se montrent timides, en retrait face aux
étrangers, facilement distraits et peu coopératifs.
–– Les problèmes sont aussi fréquents dans les deux groupes mais ce ne sont pas les
mêmes : on a surtout des problèmes de relation avec les pairs, de concentration,
de colère et de dépendance chez les enfants placés, et des problèmes d’alimenta-
tion, d’agitation et de désobéissance dans le groupe témoin.
–– Les enfants placés marquent une préférence pour un adulte et leurs conduites
d’attachement sont plus immatures (par exemple, ils crient plus fréquemment
quand l’adulte qui s’en occupe quitte la pièce).
Quelques années plus tard, lorsque les enfants ont eu 8 ans, on a rencontré
leur mère ou des adultes les connaissant bien et on a adressé un questionnaire
à leurs enseignants. Bon nombre de ceux qui étaient en institution à 4 ans et
demi avaient alors été adoptés ou rendus à leur famille. D’après les mères et
les éducateurs, il y a peu de différences entre le groupe placé en institution et
le groupe témoin pour ce qui relève du comportement social et émotionnel, et
plus généralement des problèmes rencontrés. On note cependant un plus grand
besoin d’affection chez les enfants placés. L’avis des enseignants est discor-
dant. Ils signalent davantage de problèmes chez les enfants placés que dans le
groupe témoin (ils cherchent notamment beaucoup plus à attirer l’attention de
l’enseignant ou des étrangers) et c’est surtout à leur demande que ceux-ci ont
été adressés plus fréquemment à des consultations psychologiques. Toutefois, ils
considèrent que les enfants adoptés ou remis à leur famille posent encore plus
de problèmes. Des tests d’intelligence ont été appliqués à 4 ans et demi et à
8 ans : le QI des enfants placés était proche de 100 et il le demeure. Ceux-ci ne
se distinguent pas de leurs camarades de classe pour l’acquisition de la lecture.
En conclusion, le placement dans des institutions de qualité a un effet sur les
conduites d’attachement, mais celui-ci n’est pas dramatique, et il ne semble pas
avoir d’effet sur le développement cognitif.
Ces travaux ont eu des conséquences pratiques. On est beaucoup plus hésitant
aujourd’hui que par le passé pour recommander un placement, bien que l’envi-
ronnement éducatif offert par les institutions d’accueil ait été très sensiblement
323
amélioré et que parfois les conséquences du maintien dans le milieu familial soient
plus négatives que celles du placement. Sur un plan plus théorique, les recherches
sur le placement en institution ont eu deux grandes conséquences. Elles ont attiré
l’attention sur le rôle des influences environnementales précoces. Elles ont aussi
permis de préciser les caractéristiques d’un milieu stimulant pour le développe-
ment de l’enfant.
➤➤ 3.3.3. Les effets de l’adoption

Nous avons examiné au début de ce chapitre (cf. paragraphe 2.3.) les travaux
conduits sur les enfants adoptés afin de montrer les rôles respectifs des facteurs
héréditaires et des facteurs de milieu. Nous avions alors simplement noté que
certains résultats plaidaient en faveur d’un rôle des facteurs environnementaux.
Études françaises
Plusieurs études réalisées en France permettent de préciser cet effet du milieu.
Schiff et al. (1981) comparent des enfants dont la mère est d’origine modeste
et sans qualification professionnelle, adoptés avant 6 mois par des cadres
(N = 32), à leurs frères ou sœurs qui sont restés avec leur mère (N = 20). Les
enfants ont été observés lorsqu’ils étaient à l’école primaire. Les enfants adop-
tés réussissent en classe et dans les tests d’intelligence à peu près aussi bien, en
moyenne, que les enfants de cadres. Leurs performances sont nettement supé-
rieures à celles de leurs frères et sœurs restés avec leur mère. En termes de QI,
les écarts entre moyennes sont d’environ douze points pour la WISC (107 et
95), et seize points, pour une épreuve d’intelligence appliquée collectivement
(111 et 95). L’échec scolaire est quatre fois plus fréquent chez les enfants restés
avec leur mère.
Capron et Duyme (1991) contrastent deux catégories socio-économiques à
partir du statut professionnel et du nombre d’années de scolarité (SSE + et SSE –)

et ils se demandent ce qu’il advient des enfants issus de ces deux groupes lorsqu’ils
sont adoptés par des parents de catégorie favorisée (+) ou de catégorie défavorisée
(–). On dispose donc de quatre groupes d’enfants :
–– parents biologiques SSE +, parents adoptifs SSE + (B + A +) ;
–– parents biologiques SSE +, parents adoptifs SSE – (B + A –) ;
–– parents biologiques SSE –, parents adoptifs SSE + (B-A +) ;
–– parents biologiques SSE –, parents adoptifs SSE – (B-A –).
Les enfants, adoptés avant 6 mois, sont testés à un âge moyen de 14 ans, avec
la WISC. Les résultats sont indiqués au tableau 4.8.
324
Tableau 4.8
QI des enfants adoptés selon l’appartenance socio-économique des parents biologiques (B) et des
parents adoptifs (A) (d’après Capron et Duyme, 1991)
A+ A–
B+ 119,6 (N = 10) 107,5 (N = 8)
B– 103,6 (N = 10) 92,4 (N = 10)
Les résultats indiquent :

–– un effet du SSE des parents adoptifs sur le QI (A + : m = 111,6 ; A – : m = 99,9).
Ce résultat était attendu ;
–– une absence d’interaction entre le statut socio-économique des parents biolo-
giques et des parents adoptifs. En d’autres termes, les différences en fonction du
SSE des parents adoptifs sont du même ordre de grandeur quelle que soit la SEE
des parents biologiques (12,1 pour B + et 11,2 pour B –) ;
–– un effet inattendu du SSE des parents biologiques sur le QI (B + : m = 113,5 ; B
– : m = 98). Pour les auteurs, cet effet est ambigu et ne peut être interprété dans
la mesure où l’expérience ne permet pas de faire la part d’éventuelles influences
génétiques et d’un effet du milieu s’exerçant pendant la période prénatale
(Duyme et Capron, 1992).
Une telle expérience peut paraître relativement simple. Le lecteur est invité à
imaginer les démarches qu’impliquent tant sa réalisation que le respect des règles
déontologiques relatives à la recherche sur des sujets humains.
Les orphelins roumains

À partir des années 1960 les autorités roumaines menèrent une politique nataliste
contraignante (avec notamment l’interdiction de la contraception). Le niveau de vie
étant par ailleurs peu élevé, de nombreux parents abandonnèrent leurs enfants qui
furent recueillis dans des orphelinats. À la suite de la chute du régime de Ceaucescu,
en 1989, on découvrit avec stupeur le triste état de ces orphelinats : conditions
d’hygiène déplorables et peu de suivi médical, d’où de nombreuses maladies (surtout
intestinales et pulmonaires), alimentation insuffisante, pratiquement pas de jouets
et peu d’activités (les enfants restaient la plupart du temps dans leur lit), peu de
contacts avec les adultes et de relations affectives. Les conditions de vie dans ces
orphelinats étaient plus mauvaises que celles que Spitz et Bowlby observaient dans
quelques institutions dans les années 1950. Comme cela était hautement prévisible,
ces enfants souffraient d’un retard de développement physique et mental important.
Beaucoup de ces enfants furent adoptés, surtout aux États-Unis, au Canada et
au Royaume-Uni. L’étude conduite par Michael Rutter (1996) en Angleterre se
proposait d’examiner la relation entre l’âge de l’adoption et le niveau de dévelop-
325
pement physique et mental des enfants à l’âge de 4 ans. L’échantillon des sujets
était stratifié de telle sorte que l’âge de l’adoption s’échelonnait de 6 mois à 42
mois. Les données recueillies au moment de l’adoption et à 4 ans étaient anthro-
pométriques (poids, taille et périmètre de la tête) et psychologiques (une mesure
du développement psychomoteur fondée sur les observations des parents adoptifs
et les échelles de McCarthy qui fournissent un indice de développement cognitif
équivalent au QI de Wechsler). Les deux mesures psychologiques sont faiblement
associées au moment de l’adoption et plus fortement à 4 ans (.34 et .52). La corré-
lation entre mesures psychologiques et mesures anthropométriques est plus élevée
au moment de l’adoption qu’à 4 ans (par exemple la corrélation entre le périmètre
de la tête et l’indice cognitif est. 32 au moment de l’adoption et .18 à 4 ans).
Plus l’adoption est tardive, plus les enfants sont en retard. Au moment de
l’adoption l’indice cognitif est de 76,5 pour les adoptés avant 6 mois et de 48,1
pour les adoptés après 6 mois. À 4 ans les adoptés avant 6 mois ont rattrapé leur
retard (indice cognitif de 115,7, équivalent à celui d’un groupe d’enfants anglais
adopté également avant 6 mois mais ayant vécu auparavant dans des conditions
bien plus favorables que les enfants roumains) tandis que les adoptés après 6 mois,
qui ont certes beaucoup progressé, ne l’ont pas rattrapé (indice cognitif de 96,7).
Le meilleur prédicteur de l’indice cognitif à 4 ans n’est pas, comme on aurait pu le
penser l’indice cognitif au moment de l’adoption mais l’âge de l’adoption (– .41).
Mais cette liaison n’est pas linéaire (figure 4.10). Elle est nulle pendant les six
premiers mois et ne devient négative que par la suite.
160
140
120
Indice cognitif à 4 ans
100
80
60
40
0 5 10 15 20 25 30
Âge au moment de l’adoption (en mois)
Figure 4.10
Diagramme de corrélation entre l’indice cognitif à 4 ans et le moment de l’adoption
(de la naissance à 24 mois) (d’après Rutter et al., 1996)
326
3.4. Le rôle de la famille

Les études sur le placement en institution ou sur l’adoption montrent clairement
l’effet du milieu. Mais elles nous renseignent peu sur les mécanismes de l’action de
ce milieu. Afin de préciser ces mécanismes et de ne pas en rester à une conception
très globale du milieu on s’est efforcé de dégager les caractéristiques du milieu
familial, et notamment les pratiques éducatives parentales, susceptibles d’induire
des différences entre les individus.
➤➤ 3.4.1. Taille de la famille et ordre de naissance

Dans les enquêtes sur le niveau intellectuel des enfants, deux phénomènes ont été
observés :
–– une corrélation négative, de l’ordre de .20 entre la taille de la famille et le QI de
l’enfant : les QI des enfants tendent à diminuer lorsque le nombre de frères et
sœurs augmente. Cette relation se maintient lorsque la catégorie sociale d’ap-
partenance est tenue constante ;
–– une corrélation, négative également, entre le rang de naissance et le QI :
l’aîné tend à avoir un QI supérieur au second, le second un QI supérieur au
troisième, etc.
Ces deux phénomènes sont illustrés figure 4.11. Le test des matrices progres-
sives de Raven a été appliqué à quatre cent mille Hollandais âgés de 19 ans et
l’on a calculé les scores d’efficience moyens pour une série de groupes définis à
la fois par la taille de la famille et par le rang de naissance (Zajonc et Markus,
1975).
Ces deux effets, certes, sont loin d’être massifs (sur les quarante-quatre
moyennes calculées, trente-deux se situent entre 97 et 100) et il serait peu sérieux
de chercher à prédire le score d’un individu à partir des deux caractéristiques
familiales retenues (la variabilité à l’intérieur de chaque groupe est très largement
supérieure à la variabilité entre les groupes). On est cependant frappé par le carac-
tère quasi systématique des différences observées. Zajonc et Markus ont proposé
d’expliquer ces résultats à partir d’un principe simple. Ils considèrent que la qualité
de l’environnement familial est fonction de la moyenne des niveaux de développe-
ment de ceux qui le constituent. Prenons par exemple une famille de deux enfants.
L’environnement du premier, étant la moyenne des niveaux de développement
des parents, sera supérieur à celui du second, qui est la moyenne du niveau de
développement des parents et de l’aîné. On comprend ainsi aisément pourquoi
la qualité de l’environnement décroît quand augmente la taille de la famille. Ce
modèle permet des prédictions qui se sont avérées être exactes, notamment en
ce qui concerne l’écart moyen des performances entre deux enfants consécutifs.
Le modèle de Zajonc et Markus ne rend cependant pas compte de deux constats
lisibles sur la figure 4.11. D’après ce modèle, on ne voit pas pourquoi ce ne sont pas
327
les enfants uniques qui sont les plus performants ; on observe aussi une chute de
performance qui paraît excessive pour le dernier-né.
j=2
100 j=3
j=4
Score au test des matrices progressives
99
j=5
j=6
98
j=7
j=8
97
j=9
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Ordre de naissance
Figure 4.11
Efficience cognitive en fonction de la taille de la fratrie (j) et du rang de naissance
(Zajonc et Markus, 1975, à partir de données recueillies par Belmont et Marolla, 1973).
Pour rendre compte de ces anomalies, Zajonc et Markus introduisent un critère

supplémentaire pour définir la qualité de l’environnement : l’environnement de
qualité est aussi celui qui donne à l’enfant la possibilité d’être en position de tuteur
vis-à-vis des enfants plus jeunes. Deux réserves ont été émises à propos du modèle
de Marcus et Zajonc : il ne tient pas compte de ce que la naissance d’un enfant
modifie les attitudes parentales (prendre en compte cette réserve pourrait conduire
à suggérer que la compétence parentale décroîtrait avec l’expérience…) ; il ne
tient pas compte non plus des effets prénataux (dans les familles comportant à la
fois des enfants adoptés et des enfants naturels, le modèle de Zajonc et Markus
s’applique seulement aux enfants naturels, d’où la suggestion d’un rôle des effets
prénataux).
328
➤➤ 3.4.2. Pratiques éducatives familiales et développement de l’intelligence

De nombreux travaux ont mis en évidence des corrélations entre certains
comportements parentaux et le développement cognitif de l’enfant (cf. Lautrey,
1980).
Dans l’étude longitudinale conduite par Nancy Bayley, étude que nous avons
déjà évoquée (cf. chapitre 2, paragraphe 9.2.), on a évalué le développement
intellectuel à de nombreuses reprises entre la naissance et 18 ans. On a également
procédé à des observations du comportement éducatif des mères lorsque les enfants
avaient moins de 3 ans (observation au cours de la passation des tests) et lorsqu’ils
avaient un âge compris entre 9 et 14 ans (entretien à domicile). Les observa-
tions ont été codées sur dix-huit échelles (voir figure 4.12). On a montré que ces
échelles pouvaient être situées par rapport à deux dimensions : une dimension
autonomie-contrôle et une dimension amour-hostilité. Certaines échelles corres-
pondent aux pôles de la dimension : encouragement à l’autonomie et intrusion
pour la dimension autonomie-contrôle, évaluation positive de l’enfant et compor-
tement punitif pour la dimension amour-hostilité. D’autres échelles correspondent
à une combinaison des deux dimensions : l’indifférence est proche à la fois de
l’hostilité et de l’autonomie, l’investissement affectif est proche à la fois de l’amour
et du contrôle. Les corrélations entre les attitudes ou comportements maternels
(vis-à-vis des enfants de moins de 3 ans) et le QI des enfants à 14-18 ans sont
indiqués figure 4.12 (Bayley et Schaeffer, 1964). Les corrélations observées sont
en moyenne plus fortes, qu’elles soient positives ou négatives, chez les garçons que
chez les filles. Les comportements maternels témoignant d’une attitude positive
sont associés à des QI plutôt élevés, ceux qui témoignent d’une attitude négative
à des QI plutôt faibles.
L’approche de Bradley et Caldwell (1976) est plus globale. Ces auteurs ont
mis au point une procédure de questionnement des parents (HOME — Home
Observation for the Measurement of Environment), dont il existe plusieurs versions
adaptées à l’âge des enfants, permettant d’évaluer la qualité des stimulations
offertes par le milieu familial (voir exercice 5.2 du chapitre 5). Cette qualité est
appréciée sur 8 échelles au moyen d’une quarantaine d’items :
–– stimulation à travers les jeux, les jouets et le matériel de lecture ;
–– stimulation langagière ;
–– qualité de l’environnement physique ;
–– affection, chaleur ;
–– stimulation pour les apprentissages académiques ;
–– encouragement à la maturité sociale ;
–– variété dans les stimulations ;
–– punitions physiques.
329
Comportements maternels (âge de l’enfant < 3 ans)

maternels et le QI de l’enfant (14 à 18 ans)
0.50
Corrélations entre les comportements
0.30
0.10
Filles
-0.10
-0.30
Garçons
-0.50
Évaluation positive
Encouragement à la dépendance
Contact excessif
Exigence de réussite
Préoccupation pour la santé
Intrusion
Anxiété
Irritabilité
Comportement punitif
Contrôle par la menace
Sévère
Punition
Indifférence
Encouragement à l'autonomie
Égalitarisme
Expression de l'affection
Investissement affectif
Perçoit l’enfant comme une charge
Figure 4.12
Corrélations entre les attitudes et comportements des mères (enfants âgés de moins de 3 ans) et le
QI de l’enfant (à 14-18 ans) (d’après Bayley et Schaeffer, 1964)
En sommant les scores sur les 8 échelles, on obtient un score global de qualité
éducative de l’environnement familial. Les corrélations entre ce score, obtenu à
plusieurs âges, et les performances intellectuelles, relevées à plusieurs âges égale-

ment, sont indiquées au tableau 4.9.
Tableau 4.9
Corrélations entre la qualité du milieu éducatif familial et les scores aux tests de développement
intellectuel (d’après Bradley et al., 1989, in Palacio-Quentin, 1995)
Intelligence
12 mois 24 mois 36 mois
12 mois .25 .50 .53

Qualité du milieu éducatif 24 mois .34 .58 .62
36 mois .29 .50 .54
330
On peut utiliser des évaluations de l’efficience cognitive plus sophistiquées.

Belsky et al. (1984) observent en situation de jeu libre des enfants de 12 à 18 mois
(situation standardisée). Plusieurs niveaux de jeu sont distingués (12). Au niveau
le plus élémentaire, l’enfant se contente de mettre un jouet dans sa bouche ; au
niveau suivant, il se contente de simplement manipuler un jouet unique… Au
niveau le plus élevé, l’enfant procède à un usage symbolique des jouets et les
intègre dans un schéma narratif (il utilisera par exemple un coquillage comme
une coupe et s’en servira pour donner à boire à une poupée). La présence d’une
histoire introduit une séparation nette entre deux niveaux d’activité ludique. On
observe des corrélations élevées (de l’ordre de .70) entre la qualité de l’environne-
ment familial estimée à partir d’une combinaison des dimensions du questionnaire
HOME et le niveau d’évolution du jeu. Pour les auteurs de cette recherche le
niveau de jeu tel qu’il est observé traduit une performance. Voulant également
apprécier une compétence, ils procèdent à la même évaluation dans des situations
identiques mais cette fois en intervenant (suggestion, présentation de modèles…)
afin que l’enfant produise un niveau de jeu plus élevé. Ils constatent que la liaison
entre HOME et le niveau de jeu dans cette seconde condition est nettement plus
faible que précédemment. Ils concluent, s’inspirant en cela de Chomsky, que les
influences du milieu sont plus marquées pour la performance (il y a en filigrane
l’idée que la compétence est davantage sous l’influence de facteurs innés que la
performance).
Les travaux de ce genre, s’ils montrent bien la réalité des liaisons entre
certaines pratiques éducatives et le développement cognitif, présentent cependant
deux limites. La première est relative et la description des pratiques éducatives qui
comporte une part d’arbitraire. Pourquoi dix-huit échelles, et ces échelles, dans
l’étude de Bayley et Schaeffer ? La seconde limite porte sur l’interprétation des
corrélations. Celles-ci peuvent très bien s’expliquer par des variables associées aux
pratiques éducatives et elles ne nous renseignent pas sur les mécanismes de l’ac-
tion du milieu. Les recherches conduites par Jacques Lautrey (1980) permettent
de dépasser ces limites car elles sont fondées sur une théorie qui fournit à la fois
un cadre descriptif des pratiques éducatives et un cadre interprétatif des résultats
observés.
J. Lautrey s’inspire de Piaget. Si l’équilibration est bien un facteur du dévelop-
pement, comme Piaget l’indique, les milieux qui facilitent ce processus d’équili-
bration doivent aussi faciliter le développement intellectuel. Il y a équilibration
lorsque le système cognitif se modifie en réponse à des perturbations provenant
de l’extérieur afin de trouver un nouvel équilibre. Le développement est alors le
passage d’un état d’équilibre à un autre, il correspond à une construction cogni-
tive. Les milieux favorables au développement cognitif doivent être des milieux
où les occasions de rééquilibration, donc les perturbations, sont nombreuses et
où il existe des conditions facilitant la rééquilibration. La rééquilibration est
331
facilitée lorsque le sujet peut intégrer la perturbation dans un schéma, ou une

structure, plus général. Ces considérations conduisent à la définition de trois
types d’environnement :
–– l’environnement aléatoire ou faiblement structuré : il y a bien des perturba-
tions mais les opportunités de rééquilibration sont faibles. Les perturbations
sont imprévisibles et elles ne peuvent donc être intégrées dans des régularités ;
–– l’environnement rigidement structuré : il possède les caractéristiques inverses
du précédent : il y a bien des régularités qui permettraient la rééquilibration,
mais il n’y a pas de perturbations ;
–– le milieu souplement structuré : il réalise un bon ajustement entre pertur-
bations et régularités. Il y a bien des perturbations mais certaines régularités
peuvent permettre d’en rendre compte. Ce milieu doit être le plus propice au
développement intellectuel.
On peut illustrer ces trois types de structuration du milieu à partir des règles
relatives à l’usage de la télévision :
–– structuration faible : parfois l’enfant peut regarder la télévision, parfois il ne
peut pas. Mais il n’y a pas de règles qui lui permettraient de prévoir ce qui va
se passer ;
–– structuration rigide : il existe des règles précises (par exemple, ne pas regarder la
télévision après 20 heures 30) et elles ne souffrent aucune exception ;
–– structuration souple : il existe des règles mais elles peuvent être modulées, en
fonction de l’activité du lendemain ou de l’intérêt des programmes.
Dans plusieurs expériences réalisées sur des élèves de cours moyen deuxième
année, J. Lautrey a observé la supériorité attendue des sujets bénéficiant d’un
milieu souplement structuré : meilleurs résultats à une épreuve de raisonnement
inductif (facteur g), à une épreuve composite (raisonnement sur contenu verbal,
numérique et spatial), à une épreuve de conservation et de mesure des volumes et
à une épreuve destinée à vérifier l’acquisition de la notion de probabilité.

Nous examinerons dans le prochain chapitre (cf. paragraphe 2.5.2.) les inci-
dences de ces travaux sur l’explication des différences entre classes sociales.
Voir l’exercice 3 qui présente un exemple d’étude des effets de la stimulation
chez les bébés et l’exercice 5 un exemple d’analyse des mécanismes par lesquels les
attitudes de la mère agissent sur l’efficience cognitive de son enfant.
➤➤ 3.4.3. Pratiques éducatives familiales et styles cognitifs

Nous avons présenté au chapitre 2 (paragraphe 5.1.) quelques données sur les
styles cognitifs dépendant du champ et indépendant du champ. Les sujets plutôt
indépendants du champ sont caractérisés par de bonnes capacités analytiques et
ils ont tendance à avoir une faible sensibilité sociale ; les sujets plutôt dépendants
du champ n’ont pas de bonnes capacités analytiques, ils se caractérisent par une
332
approche plutôt globale des situations et des problèmes, ils tendent par ailleurs à
avoir une bonne sensibilité sociale. Quels sont les comportements éducatifs qui
induisent plutôt la dépendance du champ, ou plutôt l’indépendance du champ ?
On a montré que les modalités éducatives visant à faciliter l’activité autonome
du sujet, ou en d’autres termes, à l’aider à se différencier de son environnement,
conduisaient plutôt à l’indépendance du champ, tandis que celles encourageant
plutôt le respect des normes et la cohésion du groupe conduisaient plutôt à la
dépendance du champ. Dans une étude publiée en 1962, Witkin et al. se sont
intéressés à la personnalité et aux méthodes éducatives de mères d’enfants de
10 ans (des garçons). Au cours d’entretiens semi-directifs six grands thèmes sont
abordés :
–– les soins physiques, l’hygiène et la santé ;
–– la scolarité ;
–– les relations sociales et les activités extra-familiales de l’enfant ;
–– la discipline ;
–– les valeurs de la mère ;
–– les relations intra-familiales.
L’analyse de contenu des entretiens conduit à la mise en évidence de 10 dimen-
sions. Voici quelques-unes de ces dimensions (on indique d’abord le pôle censé
induire l’indépendance) :
–– la mère facilite-t-elle l’autonomie de l’enfant ou considère-t-elle plutôt, sans
raisons évidentes, qu’il a besoin d’attentions et de protections particulières ?
–– accepte-t-elle facilement ou non que son fils adopte des rôles masculins ?
–– laisse-t-elle beaucoup de liberté à l’enfant dans le choix de ses fréquentations et
de ses activités ou cherche-t-elle plutôt à restreindre cette liberté ?
–– pour tout ce qui relève de l’hygiène et des soins physiques, traite-t-elle l’enfant
plutôt comme un adulte, ou plutôt comme un enfant plus jeune ?
–– cherche-t-elle ou non à faciliter l’acquisition par l’enfant d’une plus grande
autonomie et d’une plus grande maturité ?
–– facilite-t-elle la curiosité de l’enfant et son originalité ou au contraire cherche-
t-elle à limiter sa curiosité et à lui faire adopter des attitudes conformistes ?
Chaque mère est d’abord située sur chacune des dimensions, puis sur une
échelle unique dont les deux pôles sont « mère facilitant la différenciation de
l’enfant de son environnement » et « mère ne facilitant pas la différenciation de
l’enfant de son environnement ».
On observe des corrélations notables entre les pratiques éducatives maternelles
ainsi définies et plusieurs manifestations du style cognitif de l’enfant : corréla-
tion de .65 avec un indice combinant le score à des épreuves perceptives comme
l’épreuve du bâton et du cadre et le test des figures intriquées (cf. chapitre 2, para-
graphe 5.1.), de .41 avec les sous-tests de la WISC témoignant de capacités de
333
structuration (cubes, assemblage d’objets, complément d’images), de .35 avec un

indice de structuration des réponses au test de Rorschach, de .65 avec la « clarté
cognitive » appréciée au cours d’un entretien.
Des recherches utilisant d’autres méthodes d’observation des pratiques éduca-
tives (questionnaires, observation directe du comportement parental) ont conduit
à des résultats cohérents avec ceux qui viennent d’être présentés.
Encadré 4.5 – Structures familiales et comportements politiques
Depuis les années 1970, Emmanuel Todd, historien et démographe spécialiste

des systèmes familiaux, analyse les rapports entre les idéologies politiques et
les structures de la famille. L’idéologie étant notamment abordée à travers des
choix électoraux, ce sont bien des comportements (politiques) qui sont mis en
relation avec des structures familiales.
Voici comment, en 2011, dans l’introduction à son ouvrage sur l’origine des
systèmes familiaux, il évoque ses premiers travaux :
« Au commencement, il y eut la volonté de montrer que la diversité des
structures familiales traditionnelles peut expliquer celle des trajectoires de
modernisation. Une constatation très simple m’avait conduit à la formulation
de cette hypothèse : la carte du communisme tel qu’il se présentait à son
apogée, ressemblait étonnamment à celle d ‘un système familial particulier.
Dans la plupart des pays où avait eu lieu une révolution communiste endo-
gène (Russie, Chine, Yougoslavie, Vietnam) ainsi que dans la plupart des
régions où le vote communiste était fort dans le cadre d’un système démo-
cratique (Italie centrale, Finlande du nord), on pouvait identifier en milieu
paysan traditionnel une forme anthropologique spécifique, la famille commu-
nautaire, associant dans son plus grand développement domestique un père
et ses fils mariés. Autorité du père, égalité des frères : les valeurs nécessaires
au développement d’une idéologie communiste préexistaient à l’activité des
agriculteurs révolutionnaires.
Partant de cette intuition, je développai une typologie simplifiée des formes
familiales caractéristiques des grands pays du monde, reconduisant les idéolo-

gies triomphantes à des espaces anthropologiques très anciens.
La famille nucléaire absolue anglaise, très libérale pour ce qui concerne les
rapports entre parents et enfants mais assez indifférente à l’idée d’égalité, était
le substrat nécessaire au développement de l’individualisme et du libéralisme
politique anglo-saxon.
La famille nucléaire égalitaire du Bassin parisien, structurée par les valeurs de
liberté des enfants et d’égalité des frères prédisposait à une acceptation des
principes de 1789 et à une bonne réception de la notion d’homme universel.
Une structure familiale qui définit les frères comme égaux loge en effet dans
l’inconscient l’idée a priori d’une équivalence des hommes et des peuples.
La famille souche, système à héritier unique fondé sur les principes d’autorité
du père et d’inégalité des frères, prédominante en Allemagne et au Japon, a
favorisé des idéologies et des mouvements autoritaires ethnocentriques dans le
contexte de transition vers la modernité.
☞
334
☞
L’hypothèse familiale ne prétend nullement tout expliquer et surtout pas pour
l’éternité. Elle suggère que des valeurs héritées du passé paysan se réin-
carnent temporairement dans l’idéologie qui naît du désarroi engendré par
l’alphabétisation, l’urbanisation et l’industrialisation. La stabilisation sociale et
mentale conduit ensuite au dépassement de l’idéologie dans sa forme violente »
(p. 14-15).
➤➤ 3.4.4. Pratiques éducatives familiales et personnalité

Les comportements éducatifs n’influencent pas seulement l’efficience intellectuelle
et le style cognitif de l’enfant, mais aussi sa personnalité. Baumrind (1973), par
exemple, caractérise le milieu familial à partir des modalités de contrôle que celui-
ci exerce sur l’enfant. Elle distingue trois aspects dans ce contrôle : les attentes
parentales peuvent être plus ou moins précises et plus ou moins explicitées, elles
peuvent être aussi plus ou moins exigeantes, enfin elles peuvent être accompagnées
de manifestations affectives plus ou moins positives. À partir de ces aspects du
contrôle parental, Baumrind distingue trois types de milieu familial qui présentent
certains points communs avec les milieux définis par Lautrey : un milieu permissif
où les attentes parentales se manifestent très peu et deux types de milieux structurés
(ou directifs). Dans ces deux milieux, les parents ont des attentes fortes quant au
comportement des enfants (en matière de réussite scolaire notamment), mais dans
un cas ces attentes se manifestent rigidement (les buts sont définis sans trop tenir
compte de l’enfant) et dans un contexte affectif plutôt froid, tandis que dans l’autre
cas, elles se manifestent de manière beaucoup plus souple (les buts sont définis en
tenant compte de ce que l’on croit savoir des capacités de l’enfant) et dans un
contexte affectif plutôt chaleureux. Ces différents milieux éducatifs induisent des
comportements différents chez les enfants. Baumrind a montré, chez des enfants
d’âge préscolaire (des filles et des garçons), que les milieux éducatifs caractérisés
par des attitudes souples et chaleureuses étaient les plus favorables au développe-
ment de conduites témoignant d’indépendance (par opposition à la suggestibilité)
et de dominance (par opposition à la soumission), et de conduites témoignant
également de la volonté de poursuivre certains buts et de les atteindre (conduites
orientées vers la réussite). Pour ces aspects de la personnalité, on observe peu de
différences entre le milieu permissif et le milieu rigide et froid.
L’effet des pratiques éducatives familiales sur la conduite des enfants peut
prendre des formes complexes et n’est pas nécessairement le même à tous les âges.
Sears (1961), par exemple, met en relation le comportement agressif des enfants
vis-à-vis des autres (agressivité antisociale) et les attitudes de la mère pour préci-
sément contrôler cette agressivité (elle peut être plus ou moins permissive, punir
de manière variée plus ou moins sévèrement). On observe le comportement de la
mère lorsque les enfants ont 5 ans (observation de son comportement et entretien)
et celui des enfants à 5 ans (observation de la mère) et 6 ans plus tard (question-
335
naires). À 5 ans les enfants les plus agressifs sont ceux qui sont le plus punis (effet
plus marqué chez les filles). On peut penser que la punition entraîne des frustra-
tions qui sont source d’agressivité (mais il se peut aussi que l’on punisse davantage
les enfants qui sont les plus agressifs). A 12 ans on observe une liaison de sens
inverse : cette fois ce sont les enfants qui ont été le plus punis qui sont les moins
agressifs (effet plus marqué chez les garçons). La punition semble avoir eu pour
effet une inhibition des comportements agressifs (figure 4.13).
7.0
6.0
Agressivité
5.0
4.0 agressivité à 5 ans

agressivité à 12 ans
garçons
filles
3.0
Faible Moyenne Forte
Sévérité des punitions
Figure 4.13
Relation entre les conduites agressives de l’enfant (à 5 et 12 ans) et la sévérité des

punitions infligées par les mères (à 5 ans) pour les filles et les garçons. En traits continus :
agressivité à 5 ans, en pointillés : agressivité à 12 ans (d’après Sears, 1961)
Plutôt que de décrire les pratiques éducatives parentales on peut s’intéres-

ser à la manière dont celles-ci sont perçues par les enfants et les adolescents.
Dans une étude réalisée sur des adolescents hollandais, Meesters et Muris (2004)
s’interrogent sur les modalités de réponses au stress (coping) et la perception des
attitudes parentales. Ils distinguent, au moyen d’un questionnaire, deux grandes
catégories de réponses au stress : le coping actif, où le sujet recherche des solu-
tions au problème que pose l’événement stressant ou encore cherche à relativiser
l’importance du stress, et le coping passif, où le sujet essaie d’oublier la situation,
se sent incapable d’agir, exprime ses émotions. Cette distinction est voisine de
336
la distinction classique entre le coping centré sur le problème (le sujet cherche
à modifier la situation) et le coping centré sur les émotions (le sujet cherche à
contenir ses émotions). La conduite du père et de la mère est estimée, toujours
avec un questionnaire, selon plusieurs dimensions, notamment la tonalité des
relations affectives (les sujets peuvent avoir le sentiment d’être plus ou moins
aimés par leurs parents) et le rejet (ils peuvent avoir plus ou moins le sentiment
que leurs parents les voudraient autres). Le coping est d’autant plus passif que les
attitudes du père et de la mère manifestent du rejet. Le coping est d’autant plus
actif que les attitudes parentales sont chaleureuses, mais cette liaison n’est obser-
vée nettement qu’à propos de la mère. Les corrélations observées sont modérées,
de l’ordre de .30.
En général on caractérise les pratiques éducatives familiales en interrogeant
les mères. Il arrive que l’on s’intéresse au rôle du père… notamment lorsqu’il est
absent. On observe alors une tendance à ce que les garçons développent plutôt
des compétences que l’on attribue généralement aux filles (Willerman, 1979).
On peut aussi s’intéresser simultanément au père et à la mère et comparer leur
manière de procéder. Avec de jeunes enfants, les pères sont moins sensibles aux
demandes de l’enfant, ils s’ajustent moins bien à ses activités spontanées, lui
fournissent un attachement moins sécurisant. Par contre, très vite, ils sollicitent
davantage l’autonomie et sont plus exigeants, pour les productions linguistiques
notamment. Il semble qu’une différenciation des rôles soit favorable au déve-
loppement de l’enfant (Le Camus et al., 1997). On peut encore évaluer le degré
d’accord entre les parents sur leurs attitudes et valeurs éducatives et sur les buts
qu’ils incitent leurs enfants à atteindre, indépendamment de la nature de ces
attitudes, valeurs et buts. On évalue ainsi un des aspects de l’harmonie familiale.
Vaughn et Block (Vaughn et al., 1988) ont montré que l’accord parental observé
lorsque les enfants avaient 3 ans et demi permettait de prédire certains aspects
de la personnalité à 18 ans. Plus l’accord parental est élevé, plus les garçons sont
socialement indépendants (r =.37), plus ils se sentent bien en classe (r =.45),
plus ils manifestent des intérêts artistiques (r =.38) et investigatifs (r =.38), et
moins ils sont traditionalistes (r = –.54) ou inhibés (r = –.56). Les corrélations
observées chez les filles sont nettement plus faibles. On note cependant que chez
celles-ci l’accord parental est associé à une plus grande spontanéité (r =.47) et
à une plus grande flexibilité (r =.47). L’accord parental est aussi associé chez les
garçons à l’efficience cognitive à 18 ans mesurée par le test de Wechsler pour
adultes : r =.47 pour les garçons et r =.09 pour les filles. Le patron des liaisons
entre les pratiques éducatives parentales et les caractéristiques individuelles des
enfants n’est jamais le même chez les garçons et les filles. Ce résultat massif est
interprété à partir des différences dans le processus de socialisation des garçons
et des filles (différences dans les attentes et dans les modalités de renforcement
de certaines conduites).
337
➤➤ 3.4.5. Comportements agressifs et télévision

Il y a beaucoup de violences dans les programmes télévisuels et l’on considère
généralement que l’exposition à ces programmes contribue à rendre les jeunes plus
agressifs. Ceci paraît logique (encore que l’on ait pu soutenir la thèse inverse :
l’exposition à la violence aurait un effet cathartique et permettrait une certaine
satisfaction des pulsions agressives qui ainsi s’exprimeraient moins par des actes).
La grande majorité des travaux réalisés (en 2000 l’Académie américaine de pédia-
trie en a relevé trois mille cinq cents) semble conforter cette opinion qui est aussi
la conclusion de plusieurs rapports demandés par les autorités publiques. Elle a
cependant besoin d’être sérieusement nuancée.
Les données les plus nombreuses proviennent d’études expérimentales et d’en-
quêtes. Beaucoup d’études expérimentales se réfèrent à la théorie du psychologue
canadien Albert Bandura. Pour Bandura, les comportements agressifs sont appris
par imitation (apprentissage par observation ou vicariant). Au départ, il y a une
activation émotionnelle qui, en présence d’un modèle de comportement agressif,
génère un comportement violent. Ce comportement aura d’autant plus de chances
de se reproduire que ses conséquences seront jugées positives. Dans les études expé-
rimentales on compare un groupe expérimental qui a été exposé à des programmes
violents à un groupe témoin qui ne l’a pas été. On observe ensuite la fréquence
des comportements agressifs dans chacun des groupes et l’on constate générale-
ment qu’elle est plus élevée dans le groupe expérimental (voir un exemple avec
l’exercice 4). Ces recherches suggèrent bien une relation causale entre exposition
à la violence et comportements agressifs mais elles présentent cependant plusieurs
limites. Elles prennent en considération des comportements agressifs « modérés »
alors que lorsque l’on parle de comportements agressifs dans ce domaine on pense
souvent à une violence physique grave (une recherche qui induirait des compor-
tements très violents poserait quelques problèmes déontologiques). On ne sait
généralement pas si les effets de cette exposition à la violence sont permanents ou
passagers, si une disposition durable à la violence a été créée. Enfin, pour conclure
dans cette affaire éminemment sociale il faut s’assurer que les données du labora-
toire correspondent aux observations de la vie réelle.
Les observations de la vie réelle nous sont fournies par des enquêtes qui
montrent une liaison positive entre la durée d’exposition à la télévision et la
fréquence des comportements agressifs. Cependant, l’interprétation de cette corré-
lation (comme celle de toutes les corrélations) ne va pas de soi. Il se peut effective-
ment que l’exposition à la violence télévisuelle entraîne plus de violence chez les
téléspectateurs. Mais il se peut aussi que la causalité soit de sens inverse : ce serait
les gens agressifs qui regarderaient plus fréquemment les programmes violents.
Enfin, fréquence d’exposition à la télévision et fréquence des comportements
agressifs peuvent être déterminées par une même variable (ou plusieurs) comme,
par exemple, le laxisme des parents.
338
Pour y voir plus clair, il est bon de procéder à des études épidémiologiques –
forcément longues et coûteuses – où l’on suit pendant plusieurs années un échan-
tillon de sujets tiré au hasard. Dans l’une de ces études (Johnson et al., 2002), sept
cent sept familles ayant un enfant entre 1 et 10 ans furent choisies au hasard dans
la région de New York en 1975. On dispose notamment d’informations sur leur
consommation télévisuelle à 14 ans et à 22 ans. On dispose également d’infor-
mation sur leurs comportements agressifs à 16 ans, 22 ans et 30 ans (entretiens,
questionnaires et données policières).
Homme
60 agressivité
Fréquence des actes agressifs à 16 et 22 ans
anterieure
50
40 Homme
pas d’agressivité
anterieure
30
Femmes
agressivité
anterieure
20
Femmes
10 pas d’agressivité
anterieure
0
< 1 heure 1 - 3 heures ≥ 3 heures
Heures de télévision par jour à 14 ans
Figure 4.14
Durée passée à regarder la télévision à 14 ans et fréquence des actes agressifs envers autrui
à 16 et 22 ans (selon le sexe et selon que les sujets ont déjà commis ou non des actes agressifs
avant 14 ans) (d’après Johnson et al., 2002)
On observe bien une liaison entre durée d’exposition à la télévision et compor-

tements agressifs ultérieurs après avoir neutralisé l’effet de variables associées à la
fois à la consommation télévisuelle et aux comportements agressifs : niveau socio-
économique et d’éducation des parents, soin qu’ils accordent à l’éducation de leurs
enfants, problèmes psychiatriques et intelligence des enfants. Ceux qui regardent
beaucoup la télévision à 14 ans commettent davantage d’actes violents à 16 et
22 ans, ceux qui la regardent beaucoup à 22 ans en commettent davantage à 30 ans.
La liaison se maintient si l’on considère séparément les sujets ayant déjà commis
des actes de violence avant 14 ans et ceux qui n’en ont pas commis (figure 4.14).
Ces effets sont statistiquement significatifs mais deux faits conduisent à relativi-
ser l’influence de la télévision. Tout d’abord les fortes différences entre filles et
339
garçons : à consommation télévisuelle équivalente, les filles commettent beau-

coup moins d’actes violents que les garçons (environ 4 fois moins) et, chez elles, la
liaison entre la durée d’exposition à la télévision et les comportements violents est
beaucoup plus faible. Le second fait concerne l’évolution avec l’âge : les compor-
tements violents sont nettement moins fréquents à 30 ans qu’à 16 ans (environ
trois fois moins) alors que les sujets de 30 ans ont consommé beaucoup plus de télé-
vision. « Au mieux, écrit Richard Tremblay, les études à long terme suggèrent que
la consommation de contenus violents peut ralentir la diminution de la fréquence
des agressions, surtout chez ceux qui ont déjà des problèmes d’agression. Dans la
très grande majorité des cas il s’agit de garçons » (p. 45).
Quant aux mécanismes de l’action des médias il semble que l’exposition répétée
à la violence la banalise. Le sujet est en quelque sorte désensibilisé. Cette désen-
sibilisation est repérable par la diminution de l’amplitude de réactions physiolo-
giques, le rythme cardiaque par exemple, face à un spectacle violent. La violence
étant mieux tolérée on conçoit que le passage à un acte violent soit facilité.
3.5. Intelligence et scolarisation

On observe une forte corrélation entre l’intelligence générale évaluée par des tests
de QI, des tests de facteur g ou des épreuves composites combinant les scores à
plusieurs tests d’aptitudes primaires, et le nombre d’années de scolarité effectuées
ou le niveau scolaire atteint. Cette corrélation est de l’ordre de .60-.80, à caté-
gorie socioprofessionnelle constante. Elle s’explique pour une assez large part par
l’influence de l’efficience cognitive sur la durée de la scolarité. Celle-ci est en effet
un des facteurs qui expliquent la réussite scolaire (les corrélations entre l’efficience
dans les tests et la réussite scolaire évaluée quelques années plus tard sont fréquem-
ment de l’ordre de .40-.50). Mais la corrélation intelligence-durée de la scolarité
peut aussi s’expliquer pour une part par un effet de la scolarité (Ceci, 1991).
Pour mettre en évidence cet effet de l’école sur l’efficience cognitive, il serait
nécessaire de comparer deux groupes d’enfants ne se distinguant que par un seul

caractère : certains allant à l’école et d’autres n’y allant pas. La seule manière
d’être vraiment sûr que les deux groupes ne diffèrent que par le caractère considéré
serait de choisir au hasard, comme dans les expériences d’apprentissage réalisées
en laboratoire, ceux qui vont à l’école et ceux qui n’y vont pas ! Devant l’impossi-
bilité morale et pratique de procéder ainsi, on compare des groupes naturels et l’on
n’est pas toujours très sûr de l’exactitude des imputations causales que l’on avance.
Nous verrons cependant que dans certains cas, cette incertitude est faible.
Les études les moins satisfaisantes portent sur la comparaison d’enfants scola-
risés normalement et d’enfants scolarisés irrégulièrement (enfants de nomades ou
de mariniers par exemple). Lorsque les enfants sont jeunes, les deux groupes ne se
distinguent que très peu. Au fur et à mesure que les enfants grandissent, l’infério-
rité du groupe irrégulièrement scolarisé augmente. Gordon, dans une étude réalisée
340
en Angleterre et publiée en 1923 (in Ceci, 1991), note chez les enfants dont la
scolarité est intermittente, un QI moyen de 90 à 4-6 ans, et de 60 à 12-22 ans.
Ces observations montrent bien les effets négatifs et cumulatifs d’un milieu peu
stimulant, mais elles ne permettent pas de faire la part de ce qui revient à l’école
et de ce qui revient au milieu familial. Il en va de même dans les travaux où l’on
met en évidence une baisse de l’efficience intellectuelle à la suite d’événements
politiques graves. En Hollande, par exemple, à Eindhoven, la scolarisation a été
très irrégulière à la fin de la Seconde Guerre mondiale et dans les premières années
de l’immédiat après-guerre. Le QI moyen des élèves qui était approximativement
de 100 dans les années d’avant-guerre, chute de près de cinq points de 1945 à
1947, pour revenir aux environs de 100 à partir de 1949 (de Groot, 1951). Dans
ce cas, les perturbations scolaires ne sont qu’un aspect des stress et restrictions
accompagnant la guerre. Il est également difficile de faire la part de l’école et la
part des autres facteurs dans les recherches conduites sur les effets de l’éducation
préscolaire lorsque celle-ci n’est pas généralisée (…et lorsqu’elle l’est, on n’a plus
de termes de comparaison !).
D’autres travaux sont plus convaincants dans la mesure où l’on s’assure de
l’équivalence des groupes que l’on compare sur plusieurs variables. En 1961, en
Suède, Härnqvist (1968) teste un échantillon au 1/10e des enfants âgés de 13 ans.
Il réexamine cinq ans plus tard les sujets masculins de cet échantillon. Ces données
lui permettent d’apprécier les écarts de QI en fonction de la scolarité en main-
tenant constant le QI et le niveau scolaire à 13 ans et la catégorie socioprofes-
sionnelle des parents. Il conclut qu’une année de scolarité rapporte en moyenne
1,8 point de QI. Deux enfants de même niveau scolaire et de même origine sociale
ayant le même QI à 13 ans auront donc un écart de QI moyen de l’ordre de
7-8 points à 18 ans si l’un interrompt ses études à 13 ans alors que l’autre les
prolonge jusqu’à 18 ans. Au début des années 1960, dans un comté des États-Unis,
des enfants noirs n’ont pas été scolarisés pendant plusieurs années car les commu-
nautés locales refusaient d’appliquer les nouvelles lois sur l’intégration scolaire.
Comparés à des enfants d’origine sociale équivalente mais ayant bénéficié d’une
scolarité normale, on a relevé une baisse d’environ 6 points de QI par an (Green et
al., 1964, in Ceci, 1991).
Les recherches les plus satisfaisantes sur les effets de la scolarisation ont été
conduites par Baltes et Reinert (1969) en Allemagne. Ces auteurs comparent
des enfants de même âge et de même catégorie socioprofessionnelle mais entrés
à l’école primaire à une année d’intervalle. En Allemagne étaient admis à l’école
primaire les enfants ayant 6 ans révolus au 1er avril. Les enfants nés en avril n’ont
qu’un mois de moins que ceux qui sont nés en mars mais ils sont scolarisés un an
plus tard. Baltes et Reinert procèdent à des comparaisons du type suivant : enfants
de 8 ans nés en mars et observés en mai (ils ont 8 ans et deux mois) et enfants
de 8 ans nés en avril et observés en juin (ils ont 8 ans et 2 mois également).
341
Ces deux groupes d’enfants ont le même âge mais les premiers ont bénéficié d’une
année de scolarité supplémentaire. Leurs résultats aux tests d’aptitudes primaires
de Thurstone sont sensiblement supérieurs : ils sont aussi proches des enfants de
10 ans entrés tardivement à l’école que de leurs camarades de même âge entrés
également tardivement à l’école.
Cet effet de la durée de la scolarisation sur les tests d’intelligence n’est pas
massif dans la mesure où la variabilité de l’efficience cognitive à nombre d’années
de scolarité constant demeure considérable (les travaux sur le rôle des pratiques
éducatives familiales visent à rendre compte de cette variabilité). Il n’en est pas
moins systématique. (L’effet de la qualité de la scolarisation sur l’intelligence est
beaucoup plus difficile à établir, du moins dans les pays occidentaux où les varia-
tions de cette qualité, évaluée par des critères comme les dépenses d’éducation, le
taux d’encadrement des élèves ou le niveau de formation des maîtres, sont relative-
ment faibles, comparées à celles que l’on peut observer entre les pays occidentaux
et les pays en voie de développement). Il n’est pas très surprenant que les appren-
tissages scolaires conduisent à une amélioration des scores aux tests d’intelligence.
Trois séries de facteurs permettent d’en rendre compte. L’école est d’abord un lieu
d’acquisition de connaissances. Or, l’intelligence cristallisée est en partie évaluée
à l’aide de connaissances scolaires : culture générale, mécanismes logico-arith-
métiques de base, vocabulaire. L’école permet aussi des apprentissages cognitifs,
elle développe l’efficience de processus à l’œuvre dans les tests et constitutifs de
certaines formes d’intelligence : classification logique, abstraction, verbalisation.
Enfin, l’école favorise la mise en place d’attitudes qui facilitent la réussite dans
les tests : entraînement à la concentration de l’attention, développement d’une
motivation intrinsèque aux tâches (la réalisation même de la tâche est source de
motivation et il n’est pas nécessaire de faire appel à des récompenses).
Voir exercice 4 pour les effets particuliers d’un type de pédagogie.
3.6. L’éducation cognitive
En étudiant les effets de l’adoption et les effets de certains comportements paren-
taux, nous avons vu que l’éducation avait des effets sur le développement cognitif.
L’intelligence est donc éducable. Mais, dans les travaux que nous avons rapportés,
l’éducation de l’intelligence résulte d’une multitude d’influences qui s’exercent en
permanence tout au long du développement. Peut-on obtenir des résultats sinon
équivalents, du moins allant dans le même sens et significatifs, par des interven-
tions pédagogiques adaptées ?
➤➤ 3.6.1. Les courants de l’éducation cognitive

On peut distinguer trois grands courants, apparus successivement, dans les tentatives
d’éduquer l’intelligence. On s’est d’abord préoccupé de faire progresser les sujets
342
dont le développement mental était en retard : arriérés mentaux profonds, avec

Itard notamment, au début du xixe siècle ; débiles mentaux, avec Binet, au début
du xxe siècle. Par la suite, à partir de la fin des années 1950, aux États-Unis prin-
cipalement, l’éducation de l’intelligence a été un élément central des programmes
d’éducation compensatoire destinés à faciliter l’intégration scolaire et sociale des
enfants des minorités défavorisées (noire et hispanique). Ces programmes compor-
taient également un versant social important devant permettre l’amélioration des
conditions de logement, de l’état sanitaire, et plus généralement des conditions de
vie. Certains programmes étaient très extensifs et touchèrent plusieurs centaines
de milliers d’enfants, d’autres, plus intensifs, et d’allure plus expérimentale n’en
touchèrent que quelques dizaines. Dans les années 1970, on a commencé à douter
de l’efficacité de ces programmes (c’était aussi une période de restrictions budgé-
taires…) mais un certain nombre d’entre eux ont cependant été maintenus. Plus
récemment, en France et dans de nombreux autres pays, on a vu apparaître des
méthodes dites de remédiation ou d’éducation cognitive devant doter ceux qui
en bénéficient des outils mentaux permettant l’acquisition des savoirs scolaires
ou professionnels. Ces méthodes ont d’abord été utilisées dans les formations
professionnelles offertes aux travailleurs en reconversion, puis dans les formations
initiales accueillant des élèves en difficulté. Au cours des modules d’éducation
cognitive, les sujets font, individuellement et collectivement, sous la direction
d’un formateur ou d’un enseignant, des exercices qui ne visent pas à leur apporter
des connaissances, mais à développer leur efficacité mentale. Si dans l’éducation
traditionnelle, on considère qu’il faut faire du latin ou des mathématiques pour
devenir intelligent, dans le courant de l’éducation cognitive, on considère plutôt
qu’il faut devenir d’abord intelligent afin de pourvoir acquérir des notions de latin
ou de mathématiques.
➤➤ 3.6.2. L’éducation cognitive chez les déficients mentaux

La déficience peut être conçue comme un retard, le sujet possédant néanmoins
l’équipement cognitif de base permettant la résolution des problèmes. On peut
aussi la concevoir comme un déficit dans cet équipement cognitif de base, déficit
qui entraîne le retard. Les objectifs et les méthodes de l’éducation cognitive (ici il
s’agit plutôt de remédiation cognitive) diffèrent dans chaque perspective (Büchel
et Paour, 2005). Dans la première perspective, après avoir identifié les retards du
sujet, on lui proposera des exercices visant à accélérer les acquisitions. Ils porte-
ront par exemple sur l’ordination, la classification, les relations spatio-temporelles.
Dans la seconde perspective, deux déficits ont paru particulièrement importants, ils
concernent le fonctionnement de la mémoire à court terme (mémoire de travail)
et l’usage de stratégies métacognitives.
Tout travail mental suppose que les informations à traiter, généralement des
informations issues de la mémoire à long terme et des informations provenant
343
du monde extérieur, soient maintenues dans la mémoire à court terme (mémoire

de travail) pendant la durée de leur traitement. Pour cela il est nécessaire d’uti-
liser une stratégie d’autorépétition (voir chapitre 2, paragraphe 4.2). Lorsqu’on
souhaite stocker des informations en mémoire à long terme, l’autorépétition
est également nécessaire (on la met en œuvre par exemple lorsqu’on essaie de
se souvenir d’un numéro de téléphone). Or on a constaté que ces stratégies
d’autorépétition étaient moins efficaces et moins fréquentes chez les déficients
mentaux. On a donc mis au point des programmes axés sur l’usage de l’auto-
répétition. Avec une dizaine de séances assez brèves, un entraînement indivi-
dualisé et une association de stimuli verbaux et de stimuli visuels, les déficients
mentaux utilisent plus fréquemment l’autorépétition. Mais ces acquisitions sont
peu stables et se maintiennent difficilement lorsque l’on s’éloigne de la situation
d’apprentissage.
Si les déficients mentaux ne se distinguent guère des sujets normaux dans
les tâches mettant en œuvre des processus inconscients (mémoire incidente par
exemple), ils sont handicapés dans les tâches où une planification de l’action et
des choix stratégiques sont nécessaires. Leurs connaissances métacognitives sont
insuffisantes et ils demeurent passifs devant les tâches qui leur sont proposées.
Büchel et Paour distinguent trois groupes de méthodes de remédiation : on peut
viser l’apprentissage d’une stratégie, l’acquisition de connaissances métacognitives
(méthode qui s’avère la moins efficace) ou l’amélioration des fonctions exécutives
(anticipation, planification…) et de la conscience métacognitive. Là encore la
stabilité des acquisitions et leur généralisation ne sont pas assurées.
➤➤ 3.6.3. Exemples de recherches sur l’éducation cognitive

Nous présenterons, à titre d’illustration, trois recherches sur l’éducation cognitive.
La première, réalisée sur de jeunes enfants, se situe dans la problématique de l’édu-
cation compensatoire (Garber et Hodge, 1989). La seconde, réalisée sur de jeunes
adultes, se situe dans une problématique de mise en place de prérequis cognitifs à

une formation (Loarer et al., 1995). La troisième, enfin, utilise les technologies les
plus modernes.
L’éducation compensatoire
L’expérience conduite à Milwaukee, une ville industrielle de l’état américain du
Wisconsin, par Garber et Hodge, est certainement la tentative d’éducation cogni-
tive qui a mobilisé les moyens les plus importants. (Le coût total de l’opération, de
son lancement, en 1966, à la publication du rapport final, a été estimé à 14 millions
de dollars !) L’objectif était de prévenir le déclin de l’intelligence et l’inadapta-
tion scolaire régulièrement observés dans les milieux peu stimulants. Les sujets de
l’expérience, « sujets à risque », ont été choisis sur la base du niveau intellectuel
des mères : QI < 75 (les auteurs de la recherche considéraient que les mères de
344
faible niveau intellectuel ne peuvent jouer de manière satisfaisante leur rôle de

médiatrices entre l’activité de l’enfant et le milieu, et donc que ce faible niveau
intellectuel est la cause principale des difficultés de l’enfant). Ils étaient aussi issus
de catégories socioprofessionnelles défavorisées et de milieux familiaux fréquem-
ment dissociés. Alors qu’ils n’étaient encore âgés que de quelques mois, certains
enfants ont été affectés à un groupe témoin, d’autres à un groupe expérimental
(20 et 20). Les enfants du groupe témoin n’ont pas reçu de traitement particulier,
ils ont bénéficié, comme tous les enfants dans leur situation, d’une assistance des
services sociaux et de la fréquentation du jardin d’enfants. Ceux du groupe expé-
rimental ont bénéficié d’un environnement éducatif exceptionnel, relativement à
leur environnement habituel. Pendant les dix-huit premiers mois, une aide fami-
liale visitait régulièrement la famille (3 à 5 heures par semaine) afin d’aider et de
former la mère pour la gestion du foyer et l’éducation des enfants. De 6 mois à
6 ans, les enfants ont fréquenté régulièrement un « centre de stimulation » spécia-
lement créé dans le quartier. Jusqu’à 10 mois, chaque enfant était pris en charge
au centre de stimulation par l’aide familiale qui visitait sa famille. De 10 mois à
6 ans, chaque aide-familiale employée par le centre s’occupait de deux ou trois
enfants seulement. Les activités proposées dans le centre de stimulation étaient
très variées. À 6 ans, les enfants du groupe expérimental sont entrés à l’école
primaire dans des classes normales.
Les sujets ont été testés régulièrement (tests de développement psychomoteur
jusqu’à 2 ans, tests de développement intellectuel par la suite) avant et après 6 ans.
De 10 mois à 6 ans, on observe un déclin des performances des sujets du groupe
contrôle : on passe d’un QI de 110 à un QI de 85 (le déclin est surtout net entre 10
et 30 mois). Dans le groupe expérimental, le QI s’élève jusqu’à 24 mois, il passe de
110 à 125, se stabilise jusque vers 4 ans, puis décroît légèrement (115-120 à 6 ans).
Si on fait la moyenne des évaluations réalisées entre 4 et 6 ans, l’écart entre les
deux groupes est d’environ 28 points de QI. À 14 ans, les enfants du groupe expéri-
mental conservaient encore leur supériorité sur ceux du groupe témoin mais l’écart
entre les deux groupes s’était réduit et n’était plus que de 10 points (QI moyen
pour le groupe expérimental : 100 ; pour le groupe témoin : 90). Dans les tests
de préparation à la lecture réalisés avant l’entrée à l’école primaire, les sujets du
groupe expérimental obtiennent des scores très supérieurs à ceux du groupe témoin.
Pendant les quatre premières années de la scolarité primaire, l’écart des perfor-
mances entre les deux groupes, en lecture et mathématiques, est beaucoup plus
faible et il se réduit. Les performances des deux groupes se situent nettement en
dessous de la moyenne de la population générale et, relativement à cette moyenne,
elles diminuent régulièrement. Le programme compensatoire a donc eu des effets
plus marqués sur les résultats aux tests que sur les résultats scolaires. Pour expliquer
ce constat, certains ont souligné la proximité entre les exercices proposés au centre
de stimulation et les items des tests.
345
Le programme d’enrichissement instrumental

La recherche réalisée par Loarer et al. (1995) porte sur de jeunes adultes, âgés en
moyenne de 25 ans, et en stage de préqualification dans les centres de formation
de l’Association nationale pour la formation professionnelle des adultes (AFPA).
Ces jeunes adultes ont un niveau scolaire faible et ils n’ont jamais reçu de forma-
tion professionnelle. Le stage doit les préparer à entrer plus tard dans une forma-
tion d’ouvrier qualifié dans les spécialités du bâtiment ou de la métallurgie. Deux
groupes équivalents d’environ quatre-vingt-dix stagiaires sont constitués. Le groupe
expérimental bénéficie d’une centaine d’heures d’éducation cognitive au cours
desquelles est appliqué le «Programme d’enrichissement instrumental » (PEI) mis
au point par Feuerstein (1990). Au cours des séances de PEI, à partir d’exercices
papier-crayon inspirés d’items de tests d’intelligence, de discussions de groupe,
et avec l’aide d’un médiateur spécialement formé à cette méthode, les stagiaires
sont censés acquérir toute une série de compétences cognitives dans les domaines
des activités perceptives, de l’organisation de l’espace, de la conceptualisation, du
raisonnement, ou encore de la planification de l’activité. En principe, ces acquisi-
tions doivent faciliter les apprentissages professionnels et avoir un effet positif sur
plusieurs aspects de la personnalité. Pendant que les sujets du groupe expérimental
participent aux séances d’éducation cognitive, ceux du groupe témoin participent
à des activités tout aussi nouvelles et impliquant également fortement les forma-
teurs (utilisation de logiciels de traitement de texte, de tableurs) mais qui ne sont
pas connues pour avoir un effet sur l’intelligence.
Sur les grandes dimensions de l’intelligence, on observe un effet modéré du
PEI pour le raisonnement inductif, l’efficience verbale et l’efficience spatiale,
et pas d’effet pour la créativité. Dans le domaine de la personnalité, on observe
un effet positif du programme sur le trait ascendance et sur un score d’image
de soi, pas d’effet sur les traits responsabilité, sociabilité, contrôle émotionnel,
assurance, internalité du contrôle, et sur un autre score d’image de soi. Pour les
apprentissages professionnels (observations réalisées en atelier), on note un effet

positif du PEI sur la mise en état des lieux et le repérage mais pas d’effet sur les
conduites de réflexion, de recherche autonome, de contrôle, de choix des outils et
du matériel. Ce patron de résultats suggère que l’effet du PEI se manifeste surtout
dans des situations proches des situations d’apprentissage (il y a en effet une
assez grande proximité entre les tests utilisés pour évaluer la méthode et le type
d’exercices proposés). Cette conclusion est confirmée par une étude du trans-
fert des acquisitions relatives au contrôle de l’impulsivité. Celles-ci disparaissent
assez vite dès que l’on s’éloigne des situations d’apprentissage. Six mois après la
fin du stage, les effets positifs observés se maintiennent pour le raisonnement
et l’efficience verbale, mais ils disparaissent pour l’efficience spatiale et l’estime
de soi.
346
L’entraînement cérébral
Utilisant le succès des jeux vidéo et les ressources offertes par les technologies
modernes, le neuropsychologue japonais Ryuta Kawashima a proposé une méthode
d’« entraînement cérébral » destiné à rendre le cerveau plus efficient… c’est-à-
dire, nous dit-on, à le rajeunir. Dans le prolongement de ses travaux de neuro-
psychologie, Kawashima a sélectionné une série de tâches pendant la résolution
desquelles le cortex préfrontal est activé. Cette partie du cortex, on le sait, est
impliquée dans les activités cognitives, mnésiques et créatives. Certaines des
tâches retenues sont tout à fait classiques (lecture, calcul), d’autres sont inspirées
de tests psychologiques ou de paradigmes expérimentaux de la psychologie cogni-
tive et portent sur la perception, l’attention, les diverses formes de mémoire…
Le programme d’entraînement cérébral a été commercialisé (en France depuis
2006) à grands renforts de publicité avec la collaboration de stars du cinéma sur la
console de jeu Nitendo DS.
Sonia Lorant-Royer et al. (2008) ont évalué l’effet de ce programme sur des
élèves de cours moyen 1. Lors d’un prétest et à la fin de l’application du programme,
on a évalué :
–– la motivation des élèves pour l’école (motivation intrinsèque) ;
–– trois aspects de l’efficience cognitive repérés par trois sous-tests de la WISC :
le raisonnement (sous-test Matrices), l’attention (Symboles) et la mémoire à
court terme (Mémoire des chiffres) ;
–– trois aspects des performances scolaires : l’apprentissage d’un texte en SVT, la
mémorisation d’une carte géographique et la capacité à effectuer des multipli-
cations de difficulté croissante en mathématiques.
Outre le groupe bénéficiant du programme d’entraînement cérébral et un
groupe témoin deux autres groupes ont été utilisés. Dans l’un les sujets étaient
occupés avec des jeux papier-crayon du type de ceux que l’on rencontre dans
les magazines pour enfants. Dans l’autre les sujets étaient soumis au programme
« Cérébrale académie ». Ce programme, disponible également sur la console
Nitendo DS, poursuit les mêmes objectifs que l’entraînement cérébral mais il est
beaucoup moins structuré et se présente sous une forme ludique.
Globalement les résultats sont très décevants pour l’entraînement cérébral
(ils le sont tout autant pour « Cérébrale académie »). Si le groupe expérimen-
tal progresse plus que le groupe témoin pour la mémoire des chiffres (mais il ne
progresse pas plus que le groupe qui a fait les exercices papier-crayon), ce n’est
pas le cas pour les deux autres tests. Le programme n’a pas d’effet non plus sur les
performances scolaires. Enfin la motivation intrinsèque n’évolue pas. La conclu-
sion des auteurs est sans appel : « Bref, le Dr Kawashima rejoint la longue liste des
marchands de rêve, son programme est un jeu et rien de plus. »
347
➤➤ 3.6.4. Les limites de l’éducation cognitive

L’intelligence, certes, est éducable. Mais il semble bien qu’on n’ait pas encore
trouvé les moyens permettant de la développer significativement. Les expériences
de Garber et Hodge, de Loarer et al., de Lorant-Royer et al. et de beaucoup d’autres,
montrent clairement que les programmes d’éducation cognitive actuellement
disponibles ne permettent pas des acquisitions durables et générales. L’effet des
programmes est à son maximum à l’issue de leur application et il tend à décroître
au fur et à mesure que le temps passe. Cet effet est surtout sensible sur les tests
d’intelligence, il l’est beaucoup moins sur les acquisitions scolaires ou profession-
nelles que le développement de l’intelligence devrait pourtant faciliter. Tout se
passe comme si les programmes développaient principalement et modérément des
capacités spécifiques permettant de réussir dans les tests, et peu les capacités géné-
rales qui, précisément, définissent l’intelligence. Les tests d’intelligence, dans la
mesure où ils sont pour ceux qui les passent des situations nouvelles, permettent
des prédictions sur l’adaptation ultérieure, la réussite scolaire par exemple. Mais
on ne peut en déduire qu’il suffit d’améliorer les performances aux tests pour voir
augmenter les capacités d’adaptation (Huteau et al., 1994) !
Ces résultats ne doivent pas conduire au pessimisme quant aux possibilités
d’éducation. Ils incitent seulement à se fixer des objectifs plus réalistes. Il n’est pas
très raisonnable, en effet, de prétendre annuler par des interventions pédagogiques,
fussent-elles lourdes, et a fortiori quand elles ne le sont pas, les influences répétées
et continues du milieu familial. Ils incitent aussi à traiter en même temps, et non
plus de manière séparée, la question de l’acquisition des savoirs et celle du déve-
loppement des capacités cognitives.
Les progrès des neurosciences incitent à se demander s’il ne serait pas possible de
développer l’intelligence en agissant directement sur le cerveau. Il est probable que
les projets visant à implanter dans le cerveau des ensembles de neurones resteront
encore longtemps du domaine de la science-fiction. Par contre, des tentatives d’agir
sur le cerveau au moyen de stimulation magnétique ou de produits divers commencent

à être mises en œuvre. Certes, l’usage des drogues et des excitants afin de modifier
les fonctions cognitives n’est pas nouveau. Mais, jusqu’à une date récente, leur usage
était occasionnel et limité à une frange assez restreinte de la population. Depuis
quelque temps, des substances modifiant les fonctions cognitives sont utilisées par
des gens normaux alors que leurs indications concernent des troubles pathologiques.
Par exemple la ritaline destinée au traitement de l’hyperactivité chez l’enfant est
consommée par des personnes qui veulent augmenter leurs capacités de concentra-
tion. Il en va de même pour les médicaments traitant des affections de la mémoire.
Pour l’instant, ces tentatives n’ont pas apporté de résultats concluants quant à l’effi-
cience intellectuelle proprement dite, mais il y a fort à parier, tant la demande est
forte, que des travaux plus ou moins sérieux dans ce domaine (et la commercialisa-
tion de produits plus ou moins douteux) se développeront.
348
Carlier M., Doyen A.-L.,

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Zazzo R.,
1996, Les jumeaux, le couple et la personne, Paris, PUF, 6e éd.
Chapitre
5
Les différences
entre groupes
Sommaire
1. Les différences
VV
entre hommes et femmes.............. page 351
2. Les différences
VV
entre groupes sociaux.................... page 396
Plutôt que de s’intéresser à la variabilité entre les individus dans des groupes
relativement homogènes, on peut s’intéresser aux différences moyennes entre
individus appartenant à des groupes différents. Quels groupes comparer ? Selon
les moments et les lieux certaines comparaisons semblent plus pertinentes que
d’autres. Il y a quelques décennies, on procédait fréquemment à la comparaison
d’enfants selon qu’ils étaient élevés en ville ou à la campagne. L’urbanisation
croissante et l’uniformatisation des modes de vie entre les zones urbaines et les
zones rurales ont retiré tout intérêt à cette comparaison. Aux États-Unis, pour
des raisons historiques évidentes, on compare souvent les Blancs et les Noirs
(voir encadré 5.7). Ces comparaisons selon la « race » sont beaucoup moins
fréquentes ailleurs. Elles sont mêmes parfois interdites. La notion de race étant
dépourvue de signification, on peut procéder à des comparaissons selon la culture.
Les comparaisons de groupes culturels ou ethniques sont l’objet d’une sous-
discipline de la psychologie, la psychologie interculturelle (voir encadré 5.6).
Nous examinerons deux types de comparaisons qui, elles, ne sont pas affaire de
circonstances, la comparaison en fonction du sexe et la comparaison en fonction
du statut dans la hiérarchie sociale. Étant au cœur du fonctionnement de toutes
les sociétés et de la division du travail, les différences sexuelles et les différences
de position sociale sont l’objet de débats politico-idéologiques passionnés.
1. Les différences entre hommes et femmes

Les différences entre les hommes et les femmes sont l’objet d’approches multiples :
philosophiques, anthropologiques, sociologiques, historiques, biologiques…
L’approche classique de la psychologie différentielle consiste à inventorier ces
différences, à les observer et les mesurer au moyen d’instruments d’observation
standardisés, puis à tenter de les expliquer. Elle est apparue avec la psychologie
moderne à la fin du xixe siècle.
La différence entre hommes et femmes n’est pas seulement biologique, elle est
aussi, nous le verrons, une construction sociale. Aussi, lorsque nous parlons de
différences entre sexes, nous désignons plutôt des différences entre le genre mascu-
lin et le genre féminin (encadré 5.1).
352
Encadré 5.1 – Sexe et genre
La distinction entre sexe et genre est devenue commune dans les années 1970.
Le sexe est une donnée biologique : on naît et on est mâle ou femelle. Les
critères du sexe peuvent être chromosomiques (XX pour les femmes, XY pour les
hommes), gonadiques (ovaires pour les femmes, testicules pour les hommes) ou
phénotypiques (vagin et clitoris pour les femmes, pénis pour les hommes). Pour
la grande majorité des individus ces trois critères sont concordants et l’attribu-
tion d’un sexe ne pose pas de problèmes. Mais il n’en va pas ainsi pour certains
individus qui sont dits intersexués (par exemple ceux qui possèdent à la fois
des organes génitaux mâles et femelles). On estime souvent qu’ils représentent
environ 2 % de la population (mais il n’y a pas consensus car la discordance
peut être définie de manière plus ou moins stricte).
Le genre est le résultat d’une construction sociale. En fonction de son sexe biolo-
gique, l’individu est l’objet d’une socialisation particulière. Il n’est pas éduqué
identiquement, ne se voit pas proposer les mêmes modèles, ne doit pas respec-
ter les mêmes normes… La célèbre formule de Simone de Beauvoir : « On
ne naît pas femme, on le devient », s’applique également aux hommes. Pour
certains, cette attribution de rôle est indépendante du sexe biologique (le genre
précède le sexe), pour d’autres elle amplifie des petites différences biologiques
selon le sexe (on retrouve le problème de l’interaction entre l’hérédité et le
milieu). L’identité sexuelle est l’identification à un genre (il serait donc préfé-
rable de parler d’identité de genre, mais ce n’est pas l’usage), le plus souvent
celui qui correspond au sexe. Mais il peut y avoir discordance entre l’identité
sexuelle et le sexe biologique. Les individus sont alors dits transgenres (cas des
transsexuels).
En résumé, le sexe est biologique et détermine les caractères physiques tandis
que le genre est social et détermine les caractères psychologiques.
1.1. Des différences précoces mais minimes

Il existe bien des différences entre les filles et les garçons à la naissance et même
au cours de la vie intra-utérine, mais elles sont très faibles (Eliot, 2011). On s’est
demandé si ces petites différences, que la socialisation différentielle des garçons et
des filles amplifierait, n’étaient pas le point de départ de trajectoires de développe-
ment particulières. Mais rien n’a été prouvé.
Pendant la gestation, les embryons mâles se développent plus rapidement (d’où
un poids et une taille plus élevés à la naissance), le niveau d’activité de leur méta-
bolisme est plus élevé. Mais ils sont moins matures, notamment pour l’appareil
respiratoire et l’appareil immunitaire (d’où une plus grande vulnérabilité). « Ils
sont moins prêts à entrer dans la vie et plus nécessiteux que les filles » (Eliot,
p. 70).
Un événement important de la vie intra-utérine est la sécrétion d’hormones
(testostérone chez les garçons, œstrogènes chez les filles) sécrétion commandée par
353
Les différences entre groupes
le programme génétique et qui suit la formation des organes sexuels. Ces hormones
sont projetées dans le cerveau via la circulation sanguine et conduisent à sa sexua-
lisation, c’est-à-dire à une sorte de formatage de circuits propres à chaque sexe, par
exemple ceux qui commandent l’ovulation périodique chez les femmes. Mais cela ne
signifie pas que seraient mis en place des circuits correspondant aux comportements
masculin et féminin (les filles qui ont un frère jumeau, donc dont le cerveau a été
soumis à une imprégnation de testostérone, ne sont pas spécialement masculines).
À la naissance, l’examen des réflexes moteurs montre une plus grande asymé-
trie chez les garçons. Les garçons se montrent aussi plus instables, plus irritables,
plus facilement perturbés et plus difficiles à apaiser que les filles. Il y a là vraisem-
blablement les signes d’une moindre maturité du système nerveux autonome et du
système reliant l’hypothalamus et les hormones.
On a noté également quelques différences dans le domaine sensoriel. Les filles
seraient un peu plus sensibles aux signaux tactiles et olfactifs. On n’observe pas de
différences pour les sensibilités visuelle et auditive bien qu’au tout début de la vie
il y ait une certaine préférence des filles pour le canal visuel et des garçons pour
le canal auditif. Mais ces différences, comme les autres, sont minimes et n’ont pas
d’incidence sur les capacités d’apprentissage et de mémorisation.
Enfin, on a cru voir chez les bébés des prémisses de la plus grande sociabilité des
femmes. Dans les expériences d’habituation les bébés filles seraient plus intéressés
par les visages que les bébés garçons, et cela dès les premiers jours. Les pleurs d’un
bébé entraînent des pleurs chez les bébés proches, celles-ci dureraient plus long-
temps chez les filles, ce qui a été interprété (hardiment) comme un signe d’empa-
thie. On aurait observé également que les filles étaient un peu plus aptes que les
garçons à différencier les expressions du visage, avantage qu’elles perdent d’ailleurs
rapidement. Ces faits sont contestés par de nombreux chercheurs, ce qui n’est pas
surprenant car, si différences il y a, elles sont minimes.
1.2. Intelligence et sexe
➤➤ 1.2.1. La mesure de la différence inter-sexes

Afin de rendre comparables les écarts entre les filles et les garçons observés dans
des situations différentes, dans des groupes plus ou moins homogènes et avec
des échelles de mesure diverses, on exprime généralement la différence entre la
moyenne des filles et celle des garçons en fraction de l’écart type moyen de la
distribution des filles (F) et de celle des garçons (G) :
d = (mG – mF)/ σ où σ = (σG + σF)/2
Cet indice d est utilisé dans tous les cas où l’on souhaite synthétiser sous une
forme quantitative (méta-analyse) des observations portant sur des différences
entre deux groupes.
354
Pour apprécier la signification de l’indice d, on peut se reporter à la figure 5.1

où l’on a représenté les différences garçons-filles pour d = 0,50, 0, 25 et 0,10. On
considère dans cet exemple que la moyenne des garçons est supérieure à celle des
filles et que les distributions intra-sexes sont de forme gaussienne et de même
dispersion :
–– avec d = 0,50, environ 31 % des filles dépassent le garçon moyen ;
–– avec d = 0,25, environ 40 % des filles dépassent le garçon moyen ;
–– avec d = 0,10, environ 46 % des filles dépassent le garçon moyen.
En d’autres termes, on peut dire aussi qu’avec d = 0,50, l’écart entre les moyennes
est équivalent à celui que l’on pourrait observer sur la distribution totale (en la
supposant gaussienne) entre le 40e et le 60e centile. Avec d = 0,25, il est équivalent
à l’écart entre le 45e et le 55e centile et avec d = 0,10, à l’écart entre le 48e et le
52e centile. Notons qu’un léger décalage au niveau des moyennes des groupes
entraîne aux extrémités des distributions des écarts importants.
d = 0.50
–3 –2 –1 0 1 2 3
d = 0.25
–3 –2 –1 0 1 2 3
d = 0.10
–3 –2 –1 0 1 2 3
Figure 5.1
Recouvrement des distributions des filles et des garçons dans trois cas de différences
inter-sexes : d = 0,50, 0,25 et 0,10
On peut encore raisonner en termes de variance expliquée et se demander quelle

est la fraction de la variance totale de la population (filles et garçons confondus)
355
expliquée par la variable sexe. Si toutes les filles avaient un même score, et tous les
garçons également, mais un score différent de celui des filles, le sexe expliquerait
100 % de la variance totale. Si la moyenne des filles et la moyenne des garçons
étaient identiques et les variances des filles et des garçons également identiques,
la variable sexe expliquerait alors 0 % de la variance totale. Avec d = 0,50, la
variable sexe explique environ 5 % de la variance totale, ce qui est très peu.
➤➤ 1.2.2. L’intelligence générale

Les évaluations globales de l’intelligence ne font pas apparaître de différences
sensibles entre l’efficience moyenne des filles et celle des garçons. Mais on observe
régulièrement, sur de grands échantillons représentatifs de la population, une
dispersion des performances des garçons un petit peu supérieure à celle des filles.
Les garçons sont sur-représentés aux deux extrémités de la distribution. Si l’on
examine par exemple le test d’intelligence de Wechsler, la variance des notes
brutes des garçons est supérieure à celle des filles pour dix des onze sous-tests. Cette
différence est particulièrement nette pour trois sous-tests (information, cubes et
code) où le rapport des variances va de 1,11 à 1,16 (Feingold, 1992). Ce phéno-
mène accentue les écarts inter-sexes aux extrémités des distributions.
En examinant des composantes plus spécifiques de l’intelligence, on voit se
manifester des différences. Celles-ci sont en faveur des garçons et des hommes
dans le domaine des aptitudes spatiales et en faveur des filles et des femmes dans le
domaine des aptitudes verbales (Robert, 1995). Ces différences, nous le verrons,
ne sont pas très fortes, aussi peuvent-elles très bien s’annuler, voire même s’in-
verser, en fonction des biais d’échantillonnage. Ceci conduit à des estimations
de d, variables, non seulement d’une étude à l’autre mais aussi d’une synthèse à
l’autre. Les données quantitatives présentées indiquent donc seulement des ordres
de grandeur.
➤➤ 1.2.3. Les aptitudes spatiales

Pour les aptitudes spatiales, les différences inter-sexes apparaissent plus ou
moins précocement selon les aptitudes considérées : à 7-8 ans pour la rotation
mentale, au moment de l’adolescence pour la déstructuration perceptive. Elles
se maintiennent par la suite tout au long du développement. Ces différences
ne sont pas de même ampleur pour toutes les aptitudes et l’on peut distinguer
trois groupes d’aptitudes correspondant à trois groupes de situations (Linn et
Petersen, 1985) :
–– elles sont les plus fortes pour la rotation mentale dans l’espace où d se situe
entre 0,70 et 1,20. C’est dans cette situation que l’on observe les plus grandes
différences inter-sexes. Vandenberg et Kuse (1978) présentent à des sujets
adultes, sous forme papier-crayon, 20 items du genre de celui qui est présenté
356
figure 5.2. Les hommes réussissent en moyenne 9,1 items et les femmes 6,1
seulement (d = 0,78). Des différences inter-sexes d’ampleur voisine sont
observées lorsque l’on mesure, toujours dans l’espace, la vitesse de la rotation
mentale. Les différences sont nettement plus faibles, d de l’ordre de 0,25,
lorsque la rotation mentale doit être effectuée dans le plan (cf. chapitre 2,
figure 2.5). Il semble bien que les moindres performances des femmes
proviennent des stratégies qu’elles utilisent préférentiellement. Les hommes
utiliseraient plus fréquemment des stratégies analytiques consistant à imagi-
ner la rotation d’une partie seulement de la figure, tandis que les femmes
privilégieraient des stratégies globales consistant à imaginer la rotation de
toute la figure. On peut constater sur l’item de la figure 5.2 que la stratégie
analytique est plus efficace ;
–– les différences inter-sexes sont plus faibles dans les épreuves relatives à la
maîtrise des coordonnées de l’espace comme le test de la baguette et du cadre
(RFT) qui a été présenté à propos des styles cognitifs dépendant et indépendant
du champ (cf. chapitre 2, paragraphe 5.1.), ou encore des épreuves où l’on doit
juger de l’horizontalité de liquides dans des récipients inclinés. Les indices d
sont alors de l’ordre de 0,30-0,60 ;
–– les différences observées sont encore plus faibles dans les épreuves, dites
parfois de visualisation spatiale, où il faut déstructurer des figures complexes
(cf. chapitre 2, figure 2.25), développer des volumes, ou encore reconstituer
une forme à partir d’éléments simples ; d est alors fréquemment de 0,20.
Modèle
standard
Réponses
1 2 3 4
Pour réussir l’item, il faut trouver parmi les quatre réponses proposées les deux qui sont identiques au
modèle.
Figure 5.2
Item de rotation mentale du type de ceux constituant le test de Vandenberg et Kuse
357
➤➤ 1.2.4. Les aptitudes verbales

Dans le domaine verbal, la supériorité moyenne des filles apparaît précocement.
Les troubles du langage dont la manifestation est précoce, troubles de l’articula-
tion et de la parole, grosses difficultés d’apprentissage de la lecture (dyslexies),
sont trois fois plus fréquents chez les garçons (Fombonne, 1995). Les filles sont en
avance sur les garçons dans toute une série de domaines : articulation, vocabu-
laire, expression et communication, syntaxe, compréhension. Pour l’acquisition
du vocabulaire, on a estimé à environ une année l’avance des filles vers 4-5 ans.
La plupart de ces différences ne se maintiennent pas par la suite. Si l’on considère
l’ensemble des aptitudes verbales au moment de l’adolescence ou chez les adultes,
les différences en fonction du sexe se manifestent bien en faveur des filles mais
elles sont très faibles, quasiment négligeables : d = – 0,11 (Hyde et Linn, 1988,
dans une synthèse portant sur cent soixante-cinq études). Si l’on considère des
aptitudes verbales particulières, on observe uniquement une différence sensible
pour la fluidité verbale : capacité à fournir des réponses verbales (d = –0,33) et
capacité à résoudre des anagrammes (d = –0,22). On n’observe pas de différence
entre les sexes pour la compréhension de texte et pour le vocabulaire. Dans ce
dernier domaine la supériorité initiale des filles s’est vite évanouie : avant 5 ans,
d = –0,31; de 6 à 10 ans, d = –0,09.
Il ressort de cet ensemble de résultats que les différences en fonction de sexe
sont faibles, très faibles, si on les compare aux différences entre les individus de
l’un ou de l’autre sexe. On a observé par ailleurs, depuis plusieurs décennies, que
l’ampleur de la plupart de ces différences se réduisait régulièrement. Entre 1947
et 1980, les réétalonnages successifs d’un test de visualisation spatiale, sur des
échantillons représentatifs, ont montré, pour les sujets âgés de 14 à 18 ans, que d
était passé de 0,37 à 0,15 (Feingold, 1988). Pour l’ensemble des aptitudes verbales :
d = –0,23 pour les études réalisées avant 1973 et – 0,10 seulement pour les études
postérieures à cette date (Hyde et Linn, 1988).
Voir l’exercice 1 pour d’autres données sur les différences inter-sexes dans le
domaine cognitif.
1.3. Réussite scolaire et sexe

Les filles sont de meilleures élèves que les garçons. En France elles sont scolarisées
plus longuement mais elles sont moins nombreuses dans les filières sélectives pres-
tigieuses. Comment filles et garçons réussissent-ils dans les diverses disciplines ?
Lorsque le système de formation se différencie, filles et garçons ne sont pas égale-
ment représentés dans les diverses filières et les différences d’efficience que l’on
peut observer reflètent pour une part les différences des formations données. On
doit donc limiter les comparaisons filles-garçons à la période du tronc commun
où les objectifs de formation sont les mêmes pour tous. Les différences de réussite
358
ne sont pas tout à fait les mêmes selon que les acquisitions sont évaluées objecti-
vement au moyen d’épreuves standardisées de connaissances, par les enseignants
selon les procédures de la notation traditionnelle, ou estimées par les élèves eux-
mêmes (Huteau, 1995).
➤➤ 1.3.1. Les évaluations objectives

Français
Dès l’école primaire, on observe une supériorité moyenne des filles en français
qui s’explique par leur supériorité verbale. Dans les évaluations nationales réali-
sées chaque année par le ministère de l’Éducation nationale au CE2, les tests de
connaissances en français portent sur la compréhension de textes, la reconnais-
sance de mots, la production de textes, l’écriture et l’orthographe. On observe
régulièrement une supériorité des filles, en 2006 d était de l’ordre de 0,30.
En 6e les évaluations nationales visent à apprécier les compétences suivantes :
–– connaissance et reconnaissance des mots : identifier, reproduire, restituer ;
–– compréhension et réception : observer et chercher, classer et relier, analyser,
interpréter ;
–– production de textes : transformer un texte, écrire un texte, écrire pour autrui.
En 2006, d était également de l’ordre de 0,30, toujours en faveur des filles.
La proportion relativement importante d’élèves arrivant en 6e en ne maîtri-
sant pas suffisamment la lecture est un sérieux problème pour le système éduca-
tif français. Afin de mieux cerner la nature de ces difficultés une enquête a été
réalisée, toujours par le ministère de l’Éducation nationale, en 1997 et 2007, afin
de repérer des dysfonctionnements dans les mécanismes psychologiques de base
impliqués dans la lecture. Alors que les tests utilisés dans les évaluations nationales
ressemblent à des exercices scolaires, ceux utilisés dans cette enquête ressemblent
plus à des épreuves psychologiques. Sept indicateurs ont été retenus :
–– rapidité de traitement (épreuve de barrage) ;
–– connaissances lexicales sur mots rares ;
–– connaissances lexicales sur mots fréquents ;
–– connaissances phonologiques (on présente des couples de mots, un mot réel et un
mot inventé, il faut indiquer s’ils se prononcent ou non de la même manière) ;
–– connaissances morphologiques (étant donné un mot cible, trouver parmi deux
autres mots celui qui appartient à la même famille) ;
–– connaissances orthographiques et capacité à mettre en correspondance
graphèmes et phonèmes ;
–– compréhension d’énoncés.
En considérant l’ensemble de ces indicateurs, on a jugé que 19 % des élèves
présentaient en 2007 des difficultés de lecture : 23 % des garçons et 15 % des
359
filles. (Les difficultés de lecture étaient moins fréquentes en 1997 : 14,9 % des
élèves ; entre 1997 et 2007 on observe une augmentation des difficultés pour
l’étendue du vocabulaire, l’orthographe et la compréhension d’énoncés écrits.)
Encadré 5.2 - Les enquêtes PISA
Depuis 2000, les enquêtes PISA (Program for International Student

Assessment) sont conduites tous les trois ans dans les trente-quatre pays de
l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) et
dans trente et un autres pays partenaires et régions économiques (Shanghai
par exemple). Elles visent à évaluer les acquisitions des élèves âgés de 15 ans
3 mois à 16 ans 2 mois dans trois domaines : compréhension de l’écrit, mathé-
matiques et sciences (à chaque session l’un de ces thèmes est approfondi).
Les tests, papier-crayon comportant des questions ouvertes et des questions
fermées, sont construits de telle sorte qu’ils cherchent davantage à appréhender
les usages sociaux des connaissances plutôt que des compétences décontextua-
lisées. Leur application nécessite deux heures et les élèves doivent aussi remplir
un questionnaire détaillé sur leur milieu familial, leurs habitudes de travail, leurs
lectures et leur motivation. Dans chaque pays, un échantillon aléatoire de quatre
mille à dix mille élèves est observé. Les enquêtes PISA prennent également en
compte toute une série de facteurs individuels, sociaux et pédagogiques qui ont
une incidence sur les performances des élèves et qui permettent de fournir aux
états des informations utiles pour l’élaboration de leurs politiques éducatives, ce
qui est la fonction de l’OCDE (OCDE, 2011).
Les résultats des enquêtes PISA 2009 montrent que dans les trois domaines
considérés (compréhension de l’écrit, mathématiques, sciences) les deux pays
de l’OCDE dont les élèves sont les plus performants sont la Finlande et la Corée
(le Japon les rejoignant pour les sciences). Les deux pays les plus mal placés
sont le Chili et le Mexique. La France, toujours pour chacun des trois domaines
se situe dans la moyenne des pays de l’OCDE. Notons que les pays dont le
niveau moyen est le meilleur sont aussi ceux qui ont le plus d’élèves très perfor-
mants. En élevant le niveau de tous on élève donc aussi le niveau des meilleurs.
Les enquêtes PISA (voir encadré 5.2) permettent une évaluation des compé-
tences des élèves de 15 ans. La compréhension de l’écrit est ainsi définie :
« Comprendre l’écrit, c’est non seulement comprendre et utiliser des textes écrits,
mais aussi réfléchir à leur propos et s’y engager. Cette capacité devrait permettre
à chacun de réaliser ses objectifs, de développer ses connaissances et son poten-
tiel, et de prendre une part active dans la société. » En langue anglaise, cette
conception élargie de la lecture est nommée literacy ; en français, elle est en passe
de devenir « littératie ». (Voir dans l’encadré 5.3 un exemple d’item du test de
compréhension de l’écrit choisi parmi les plus faciles.)
360
Encadré 5.3 - Un item du test Compréhension de l’écrit
COMMENT SE BROSSER LES DENTS

Nos dents deviennent-elles de plus en plus propres si on les brosse de plus en
plus longtemps et de plus en plus fort ?
Des chercheurs britanniques répondent que non. Ils ont même essayé de
nombreuses autres manières avant de trouver la façon idéale de se brosser les
dents. Un brossage de deux minutes, sans brosser trop fort, donne le meilleur
résultat. En frottant trop fort, on abîme l’émail des dents et les gencives, sans
pour autant détacher les résidus de nourriture ou la plaque dentaire.
Bente Hansen, une experte en brossage de dents, conseille de tenir sa brosse à
dents comme on tient un stylo. « Commencez dans un coin et brossez progressi-
vement toute la rangée », dit-elle. « N’oubliez pas la langue ! Elle peut en effet
contenir un tas de bactéries qui peuvent donner mauvaise haleine. »
Figure 5.3
L’article « se brosser les dents » ci-dessus est extrait d’un magazine norvégien.
Servez-vous de cet article pour répondre aux questions suivantes.
Question 1
Quel est le sujet de cet article ?
– La meilleure façon de se brosser les dents.
– La meilleure sorte de brosse à dents à utiliser.
– L’importance d’avoir de bonnes dents.
– La façon dont différentes personnes se brossent les dents.
Question 2
Que recommandent les chercheurs britanniques ?
– De se brosser les dents aussi souvent que possible.
– De ne pas essayer de se brosser la langue.
– De ne pas se brosser les dents trop fort.
– De se brosser la langue plus souvent que les dents.
Question 3
Selon Bente Hansen, pourquoi faut-il se brosser la langue ?
(réponse libre)
Question 4
Pourquoi mentionne-t-on un stylo dans le texte ?
– Pour aider à comprendre comment tenir une brosse à dents.
– Car avec un stylo et une brosse à dents on commence dans un coin.
– Pour montrer qu’on peut se brosser les dents de nombreuses façons.
– Car se brosser les dents est aussi sérieux que d’écrire
361
Les résultats montrent une supériorité des filles dans tous les pays de l’OCDE
(voir figure 5.4 où les niveaux de compétences sont définis à partir de critères
statistiques)  : d varie entre 0,05 et 0, 60 et il est de l’ordre de 0, 40 pour la France.
30 %
Cette supériorité générale des filles se manifeste pour toutes les sous-échelles
— filles
du test : localiser et extraire des informations, intégrer et interpréter, — réfléchir
garçons
et évaluer (Dans l’exemple du brossage de dents la question 1 relève de la sous-
France
échelle intégrer et interpréter, les questions 2 et 3 de la sous-échelle localiser et

extraire, la 20
question
% 4 de la sous-échelle réfléchir et évaluer.)
30 %
— filles
— garçons
France
10 %
20 %
< 1b 1b 1a 2 3 4 5 6
10 %
< 1b 1b 1a 2 3 4 5 6
30 % — filles
— garçons
OCDE
20 %
30 % — filles
— garçons
OCDE
10 %
20 %
< 1b 1b 1a 2 3 4 5 6
10 %
Figure 5.4
Pourcentages de garçons et de filles à chaque niveau de compétence de l’échelle
de compréhension de l’écrit en France et dans l’ensemble des pays de l’OCDE (2009)
< 1b 1b 1a 2 3 4 5 6
362
Mathématiques
Le test de 30 %
mathématiques de l’évaluation nationale en CE2 (2006) porte sur la
connaissance des nombres entiers naturels, le calcul, des notions de géométrie,
— filles
— garçons
les grandeurs et les mesures. On note une légère supériorité des performances des
France
garçons, d est de l’ordre de 0,15-0,20.
20 %
30 %
— filles
— garçons
France
10 %
20 %
<1 1 2 3 4 5 6
10 %
<1 1 2 3 4 5 6
30 %
— filles
— garçons
OCDE
20 %
30 %
— filles
— garçons
OCDE
10 %
20 %
<1 1 2 3 4 5 6
10 %
Figure 5.5
Pourcentages de garçons et de filles à chaque niveau de compétence de l’échelle
mathématiques en France et dans l’ensemble des pays de l’OCDE (2009)
<1 1 2 3 4 5 6
363
En 6e, avec un test qui porte sur l’espace et la géométrie, l’exploitation des
données numériques, les grandeurs et mesures, la connaissance des nombres et le
calcul, on observe toujours une légère supériorité des garçons, du même ordre de
grandeur que celle relevée au CE2 la même année.
En classe de 3e, dans des évaluations réalisées dans les années 1980, la supé-
riorité des garçons était plus marquée (d de l’ordre de 0,30). Celle-ci provenait de
leurs meilleurs scores en géométrie (où bien sûr les aptitudes spatiales sont sollici-
tées) et en raisonnement ; pour le calcul arithmétique et l’algèbre les filles réussis-
saient plutôt un peu mieux.
Dans les enquêtes PISA, la supériorité des garçons est quasi générale, il n’y
a qu’en Suède où les filles réussissent un petit peu mieux. Cette supériorité des
garçons en mathématiques est moins marquée que celle des filles en compréhen-
sion de l’écrit : d de l’ordre de 0,15 tant pour la moyenne des pays de l’OCDE
que pour la France. On notera que la dispersion des scores est plus forte chez les
garçons, et davantage en France que dans la moyenne des pays de l’OCDE.
En matière de comparaisons internationales, les enquêtes PISA font autorité.
Notons cependant que les résultats dépendent du choix des épreuves et qu’il n’est
pas très aisé de construire une épreuve qui soit également pertinente dans des
pays ayant des systèmes éducatifs différents, d’où des discordances entre enquêtes,
discordances d’autant plus probables que les différences filles-garçons ne sont pas
massives, Une enquête internationale sur les connaissances en mathématiques des
élèves de 13-14 ans réalisée dans douze pays entre 1960 et 1964 montrait bien aussi
une supériorité des garçons dans onze pays (d = 0,16). Mais une enquête de même
type, conduite par le même organisme de 1980 à 1982, dans vingt pays, toujours
sur des enfants de 13-14 ans, montrait un résultat différent : dans six pays (dont
la France) les garçons réussissaient mieux que les filles dans tous les domaines des
mathématiques considérés, dans cinq pays c’étaient les filles qui réussissaient systé-
matiquement mieux, dans les neuf pays restants les garçons réussissaient mieux
que les filles pour certains domaines et les filles mieux que les garçons pour d’autres
domaines.
Les différences filles-garçons en mathématiques sont en voie de réduction.
Aux États-Unis les applications successives d’un même test de connaissances
en mathématiques ont donné les résultats suivants : 1960 : d = 0,34 ; 1966 :
d = 0,24 ; 1974 : d = 0,17 ; 1983 : d = 0,12. Une synthèse récente de deux
cent quarante-deux études ayant mobilisé près de 1 300 000 sujets entre 1990
et 2007 nous annonce qu’il n’y a pratiquement plus de différences entre la
moyenne des filles et celle des garçons (d = 0,05) et que les dispersions sont
de même ampleur pour chaque sexe (Lindberg et al., 2010). Une synthèse
équivalente publiée en 1990 indiquait encore un écart significatif (d = 0,15).
Il y a manifestement une réduction de la différence entre les sexes mais on ne
364
peut dire pour autant qu’elle a disparu. Dans ces grandes synthèses, on mêle
des échantillons de sujets très hétérogènes et on propose des problèmes de
difficulté très variable.
Si l’on tient compte de l’âge des sujets, on observe une différence à l’avantage
des filles au niveau de la maternelle et des différences négligeables au niveau de
l’école élémentaire, de l’école moyenne et chez les adultes. Par contre, une diffé-
rence non négligeable apparaît en faveur des garçons au niveau du lycée (d = 0,23)
et au début des études supérieures (d = 0,18). Si l’on tient compte du niveau de
difficulté des tâches c’est avec un niveau de difficulté moyen et au lycée que les
écarts intersexes sont les plus marqués (d = 0,37).
Les écarts inter-sexes sont faibles. Notons cependant qu’ils sont beaucoup plus
marqués pour les sujets performants. Les universités américaines utilisent pour le
recrutement de leurs étudiants un test d’aptitude aux mathématiques (le Scholastic
Aptitude Test – SAT-M). Les moyennes des filles et des garçons sont proches. Mais
si on s’intéresse aux sujets ayant d’excellents scores (scores supérieurs à 700 sur
un score maximum possible de 800), on constate que les garçons sont treize fois
plus nombreux que les filles. Un tel résultat n’est cependant pas généralisable. Si
l’on considère uniquement la population d’origine asiatique, on observe alors dans
ce groupe particulièrement performant quatre fois plus de filles que de garçons
(Lubinski et Benbow, 1992).
Sciences
Les enquêtes PISA donnent des résultats différents des mathématiques. Dans
certains pays, les garçons réussissent mieux, c’est particulièrement net pour les
États-Unis, le Danemark, le Royaume-Uni et le Chili. Dans d’autres pays ce
sont les filles qui, réussissent mieux, c’est particulièrement vrai en Finlande, en
Slovénie, en Turquie et au Japon. Si on fait la moyenne des pays de l’OCDE on
obtient des résultats quasiment identiques pour les filles et les garçons (d est proche
de 0). Il en va de même en France. On notera là encore une plus grande dispersion
des scores des garçons, plus marquée en France que dans la moyenne des pays de
l’OCDE (figure 5.6).
En résumé les filles réussissent nettement mieux que les garçons en fran-
çais et en compréhension de l’écrit, les garçons réussissent un peu mieux que
les filles en mathématiques, il n’y a pas de différences entre les sexes pour les
sciences.
365
30 %
— filles
— garçons
France
20%%
30
— filles
— garçons
France
10%%
20
10 %
<1 1 2 3 4 5 6
Niveaux de compétences
<1 1 2 3 4 5 6
30 % — filles
— garçons
OCDE
20%%
30 — filles
— garçons
OCDE
10%%
20
10 %
<1 1 2 3 4 5 6
Figure 5.6
Pourcentages de garçons et de filles à chaque niveau de compétence de l’échelle sciences
en France
<1 et dans
1 l’ensemble
2 des
3 pays 4de l’OCDE
5 (2009)6
366
➤➤ 1.3.2. Les évaluations par les enseignants

Les constats qui viennent d’être rapportés ont été réalisés au moyen d’épreuves de
connaissances normalisées. Ils ne correspondent pas exactement aux notes données
par les enseignants pour deux raisons. Les enseignants prennent en compte des
productions plus diversifiées et vraisemblablement visent des objectifs plus diver-
sifiés également et plus complexes (mais généralement imparfaitement explicités).
Par ailleurs les évaluations des enseignants sont biaisées. Un premier biais avantage
les filles. En classe elles sont plus appliquées et plus attentives que les garçons (ceci a
parfois été interprété comme un signe de conformisme…) et l’évaluation positive de
ces comportements tend à se généraliser (effet de halo). Un second biais avantage
les garçons en mathématiques et les filles en français. La notation traditionnelle est
un processus de prise d’informations sur des productions de l’élève, processus qui est
en partie guidé par les connaissances ou les croyances de l’enseignant.
Convaincus, comme presque tout le monde, car c’est un stéréotype qui fait
partie de l’air du temps, et qui de plus n’est pas totalement faux, que les garçons
sont meilleurs en mathématiques et en physique, les enseignants, en toute bonne
foi, sont plus attentifs aux indices de la réussite dans ces disciplines lorsqu’ils appa-
raissent chez des garçons. Ceci conduit à une surestimation de leurs performances
relativement à celles des filles. Ce phénomène est bien mis en évidence dans une
expérience de multi-correction. On présente à des enseignants les mêmes bonnes
copies de physique en faisant varier le prénom de l’élève. Lorsque le prénom est
masculin, la copie est surévaluée.
Pour le français, le même processus conduit à une surestimation relative des
performances des filles. Les différences entre les notes moyennes attribuées par
les enseignants aux filles et aux garçons sont une combinaison des différences
réelles et des biais qui viennent d’être évoqués, biais qui peuvent s’ajouter ou se
neutraliser. Au total, et malgré certaines exceptions, il semble bien que dans la
majorité des cas, les évaluations des enseignants contrastent un peu plus les sexes
que les évaluations objectives. On a indiqué au tableau 5.1, à titre d’exemple, les
notes moyennes sur 20, des élèves fréquentant en 1985-1986 les classes de seconde
(enquête du ministère de l’Éducation nationale portant sur dix mille élèves).
Tableau 5.1
Résultats scolaires moyens, pour diverses disciplines et par sexe, obtenus
par des élèves de seconde en 1985-1986
Garçons Filles
Mathématiques 8,8 7,6
Physique 7,9 6,4
Français 9,7 11,0
Anglais (écrit) 7,0 8,0
Sciences naturelles 9,6 9,4
367
➤➤ 1.3.3. Les auto-évaluations

Si les écarts filles-garçons sont amplifiés quand on passe des observations objectives à
la notation scolaire, ils le sont encore lorsque l’on passe de la notation scolaire à l’auto-
évaluation. Bien qu’elles soient considérées comme de meilleures élèves, les filles
tendent, toujours relativement aux garçons, à sous-estimer leur niveau de réussite.
Ceci est particulièrement vrai en mathématiques. Les filles sont plus nombreuses que
les garçons à penser qu’il faut être doué pour réussir en mathématiques et… qu’elles
ne possèdent pas ce don. Les élèves forts en mathématiques (d’après leurs notes) se
reconnaissent comme tels à 84 % chez les garçons et à 55 % seulement chez les
filles, ceux qui sont faibles se reconnaissent comme tels à 39 % chez les garçons et
à 49 % chez les filles (Baudelot et Establet, 1992). Ces observations renvoient à des
différences de personnalité : les filles, dans ce secteur, ont moins confiance en elles
que les garçons, elles ont d’elles-mêmes une image de soi moins positive.
1.4. Personnalité et sexe

La psychologie populaire distingue les hommes et les femmes selon de très
nombreux traits. Les études objectives confirment-elles ces distinctions ? En 1974,
à l’issue d’une volumineuse revue de la littérature scientifique alors disponible,
Maccoby et Jacklin considéraient que les hommes et les femmes ne se distin-
guaient clairement que sur un seul trait de personnalité, l’agressivité, qui est plus
grande chez les garçons et les hommes. Pour les autres traits elles considéraient,
soit que les données recueillies ne permettaient pas de se prononcer, soit que la
croyance à des différences entre les sexes n’était pas fondée. (Pour Maccoby et
Jacklin, dans le domaine cognitif, étaient bien établies la supériorité relative des
garçons pour les aptitudes spatiales et en mathématiques, et celle des filles pour les
aptitudes verbales ; nous venons de voir comment les travaux plus récents permet-
taient de nuancer cette conclusion.) En fait, sujets masculins et sujets féminins ne
se distinguent pas seulement par leur agressivité, mais aussi, sous certaines condi-
tions, par leurs intérêts et valeurs, leur orientation vers la réussite et leur sociabilité
(Hoyenga et Hoyenga, 1979 ; Minton et Schneider, 1980). Ils développent aussi
des pathologies mentales différentes.
➤➤ 1.4.1. Intérêts et valeurs

Les différences d’intérêts entre filles et garçons apparaissent précocement. Dès
3-4 ans, les filles manifestent des préférences pour les jeux et les activités qui corres-
pondent au stéréotype féminin et les garçons pour celles qui correspondent au
stéréotype masculin. Bien qu’ils soient peu stables au cours de l’enfance et au début
de l’adolescence, les intérêts professionnels sont sensiblement différents chez les
filles et les garçons. Les activités professionnelles que souhaitent exercer les élèves
de troisième ne s’ordonnent pas de la même manière pour les filles et les garçons.
368
On peut voir au tableau 5.2 que les garçons préfèrent étudier, rechercher, inventer,
fabriquer, réaliser, produire, tandis que les filles préfèrent informer, communiquer,
aider, soigner, s’occuper des autres, enseigner (Wach et al., 1992). L’application de
questionnaires d’intérêts professionnels du type de ceux que nous avons présentés
au chapitre 3 (cf. paragraphe 7) permet de construire des profils qui différencient
filles et garçons. Tétreau et al. (1987), par exemple, appliquent à trois groupes de
sujets d’âges différents (10-11 ans, 12-13 ans et 12-19 ans) un questionnaire où
l’on indique ses préférences à partir de photographies. Ce questionnaire permet de
situer les sujets sur les dimensions de Holland (cf. chapitre 3 paragraphe 7). Dans
les trois groupes de filles, l’ordre des intérêts est : social, artistique, conventionnel,
investigateur, entreprenant, réaliste (SACIER) et dans les deux groupes de garçons
les plus âgés : réaliste, investigateur, artistique, social, entreprenant, conventionnel
(RIASEC). On note une petite variante pour le groupe des plus jeunes : RIAECS.
Ce patron se retrouve avec tous les questionnaires : intérêts sociaux-altruistes, artis-
tiques et pour le travail de bureau chez les filles, intérêts scientifiques et techniques
chez les garçons. Il correspond bien aux choix provisoires de métiers des enfants et
des adolescents. En 1992 on trouvait, et cela ne surprendra pas, une grande majorité
de garçons parmi les élèves de troisième disant vouloir devenir ingénieur (86 %)
ou mécanicien (97 %) et une grande majorité de filles parmi ceux disant vouloir
devenir instituteur (78 %) ou secrétaire (89 %) (Huteau, 1995). L’examen des
valeurs conduit à des différenciations voisines : valeurs théoriques et économiques
dominent chez les garçons, valeurs sociales et esthétiques chez les filles.
Tableau 5.2
Classement de huit activités professionnelles par des élèves de troisième
en fonction du sexe (Wach et al., 1992)
Garçons Filles
Organiser, encadrer, diriger 4,9 4,7
Étudier, rechercher, inventer 5,0 4,5
Informer, communiquer 4,0 5,0
Aider, soigner, s’occuper des autres 3,7 5,2
Fabriquer, réaliser, produire 4,6 3,5
Vendre, faire du commerce 4,0 4,0
Enseigner 3,4 4,4
Administrer, gérer 3,7 3,7
Les élèves devaient indiquer sur une échelle en sept points l’intensité de leur souhait
d’exercer les diverses activités et l’on a calculé une moyenne de ces estimations pour
chaque groupe d’activités.
➤➤ 1.4.2. L’orientation vers la réussite

En parlant d’orientation vers la réussite, on désigne des phénomènes divers : ambi-
tion sociale, besoin d’accomplissement, confiance en soi. Les filles, nous l’avons déjà
369
noté, sont moins nombreuses que les garçons dans les filières de formation condui-
sant le plus facilement à des positions sociales prestigieuses. Malgré de réels progrès
vers une orientation scolaire et professionnelle des filles et des garçons plus égali-
taire, cette différenciation sexuelle est toujours très marquée. Pour l’essentiel elle ne
provient pas d’un processus de sélection qui prendrait en compte les aptitudes ou
les compétences scolaires mais d’un processus d’auto-sélection : les filles sont moins
attirées par les filières prestigieuses que les garçons et elles ne mettent pas autant
d’acharnement qu’eux à y accéder (il faut dire aussi que les parents attachent plus
d’importance à la réussite des garçons qu’à celle des filles). La moindre ambition des
filles ne trouve pas seulement son origine dans des valeurs relatives à la réussite. Elle
s’explique aussi par la sous-estimation de leurs capacités que nous avons déjà rele-
vée, par une présence, beaucoup plus grande chez elles, des projets familiaux, par un
« calcul » qui les conduit à penser qu’il n’est peut-être pas très rentable de s’investir
dans la réussite professionnelle compte tenu des difficultés d’insertion des femmes et
des contraintes de leurs rôles domestiques (Vouillot et al., 2011).
La motivation à l’accomplissement (need for achievement) est l’aspiration à
atteindre dans une compétition un but conforme à des normes d’excellence. Elle a
été étudiée systématiquement par McClelland (1961). Ainsi définie, cette motiva-
tion semble inclure l’ambition professionnelle qui vient d’être évoquée. Elle s’en
distingue surtout par son mode d’opérationnalisation qui s’inspire directement du
test projectif TAT : on présente au sujet des dessins ambigus dans lesquels figurent
des personnages auxquels il est susceptible de s’identifier et on lui demande de les
interpréter. Il obtient un score de besoin d’accomplissement d’autant plus élevé
que les évocations de la réussite sont nombreuses dans son discours. Chez les
garçons, les scores de besoin d’accomplissement corrèlent avec la réussite scolaire
ou encore avec l’effort consenti pour réussir dans une tâche, ce n’est pas le cas
chez les filles. Chez les garçons les scores d’accomplissement augmentent lorsque
la consigne oriente vers la réussite (en suggérant par exemple que les réponses
témoignent de l’intelligence), ce n’est pas le cas chez les filles. À partir de résultats
de ce genre, certains ont considéré que l’accomplissement concernait assez peu les
filles et les femmes. On doit cependant noter que ces résultats sont très dépendants
du mode d’observation et qu’on ne les retrouve pas lorsque le besoin d’accomplis-
sement est opérationnalisé au moyen de questionnaires.
On a souvent noté que les sujets féminins avaient moins confiance en eux que
les sujets masculins (la sous-estimation de leurs capacités scolaires témoigne de
ce manque de confiance). Mais il ne s’agit pas d’un manque de confiance en soi
généralisé. Lenney (1977) a montré que ce manque de confiance n’apparaissait que
lorsqu’une au moins des conditions suivantes était remplie :
–– la tâche doit être perçue comme une tâche plutôt masculine, c’est-à-dire
évoquer des rôles masculins ou des compétences que l’on attribue plus fréquem-
ment aux garçons. Deaux et Emswiller (1974) proposent à des enfants de décou-
370
vrir des éléments cachés dans des dessins. Ils utilisent deux types de dessins de
complexité équivalente : les éléments cachés peuvent être « masculins » (par
exemple une veste ou une clef à molette…) ou « féminins » (par exemple un
balai ou une casserole…). On demande à des filles et à des garçons, non pas
d’effectuer la tâche, mais d’indiquer sur une échelle bipolaire en onze points si,
pour réussir, il est préférable d’avoir de la chance ou des aptitudes. On consi-
dère que ceux qui optent pour la chance n’ont pas beaucoup confiance en leurs
capacités pour réussir cette tâche. Lorsque la tâche est « féminine », filles et
garçons procèdent aux mêmes attributions ; lorsqu’elle est « masculine » les
attributions internes sont plus fréquentes chez les garçons (figure 5.7) ;
–– le sujet doit éprouver certaines difficultés à évaluer les résultats de son action
(l’information en retour est inexistante ou ambiguë), sinon le sentiment de
confiance en soi est le même chez les filles et les garçons ;
–– les conditions d’exécution de la tâche doivent permettre une évaluation sociale
ou des comparaisons sociales, sinon, là encore, il n’y a pas de différences en
fonction du sexe.
11
Aptitude
10
Garçons
7 Filles
Chance
Masculine Féminine
Tâche
Figure 5.7
Attributions internes ou externes, en fonction du sexe, selon que la tâche est « masculine »
ou « féminine » (d’après Deaux et Emswiller, 1974)
➤➤ 1.4.3. La sociabilité
La sociabilité, tout comme l’orientation vers la réussite, n’est pas un trait simple
mais un ensemble de caractéristiques indiquant une attitude positive vis-à-vis d’au-
trui. Nous avons déjà relevé à propos des intérêts professionnels que les intérêts
371
sociaux des filles étaient plus marqués que ceux des garçons. En répondant à des
questionnaires de personnalité, les filles manifestent régulièrement un plus grand
besoin de contact avec autrui, elles éprouvent davantage de sympathie pour les
autres et en retour en attendent aussi davantage. L’analyse de leurs propos face à
des épreuves projectives comme le TAT va dans le même sens. Les observations
systématiques des conduites dans les conditions de la vie courante confirment ces
données : les femmes, en moyenne, ont davantage de relations avec leurs connais-
sances, s’engagent plus facilement dans des activités communes avec leurs amis et
se confient plus facilement à leurs proches.
Cette plus grande sociabilité apparaît tôt. Certes, on n’en a pas encore claire-
ment mis en évidence ses prémices chez le bébé, en utilisant des indices comme
la durée de fixation des visages ou l’intensité de la réaction à la voix humaine.
Mais on l’a nettement mise en évidence en observant les comportements des
élèves de l’école maternelle. Zazzo (1962) observe intensivement quatre filles et
quatre garçons scolarisés en grande section d’école maternelle. Chaque enfant
est observé en situation d’activité libre pendant cinq minutes, dix jours de classe
successifs, toujours à la même heure. L’observation consiste à relever la durée de
neuf comportements prédéfinis. Ces comportements sont indiqués figure 5.8. On
constate que les comportements sociaux (activité à deux ou plusieurs, langage de
communication), compte tenu de leur chevauchement (qui n’est pas représenté
figure 5.8), occupent environ 45 % du temps des filles tandis qu’ils n’occupent
qu’environ 11 % de celui des garçons. On doit cependant noter que ce type de
résultat n’est pas observé systématiquement.
On rapporte généralement une plus grande sensibilité sociale chez les filles.
Celle-ci se manifeste à la fois par une plus grande capacité à inférer les émotions
des autres à partir de leurs comportements et par une plus grande capacité à éprou-
ver ces émotions (empathie). Les filles et les femmes recherchent plus activement
l’information en provenance d’autrui : dans les échanges interpersonnels, elles se
placent plus fréquemment bien en face de leur interlocuteur et près de lui, elles le
regardent plus souvent et plus longuement. Elles ont une plus grande intelligence
émotionnelle.
On considère souvent que les femmes sont plus sensibles que les hommes aux
difficultés rencontrées par autrui et manifestent plus fréquemment des conduites
d’aide, et ceci d’autant plus que ceux à qui cette aide s’adresse sont jeunes. Les
réponses données aux questionnaires de personnalité semblent confirmer ce plus
grand altruisme féminin, mais il s’agit très vraisemblablement d’un biais de désirabi-
lité sociale (dans l’état actuel des mœurs les conduites d’aide sont plutôt attendues
chez les femmes) car l’observation des conduites effectives ne le fait pas apparaître.
Les résultats sont alors inconsistants et varient de façon peu prévisible en fonction
des paramètres physiques ou sociaux des situations (Eagly et Crowley, 1986). On
note cependant, ce qui n’est guère surprenant mais que l’on a tendance à oublier
372
lorsque l’on raisonne en termes trop généraux, que l’aide est plus fréquente de
la part des hommes lorsqu’elle suppose des conduites « masculines » (dépanner
une voiture par exemple) et de la part des femmes lorsque les conduites sollicitées
sont « féminines » (par exemple calmer un enfant). Lorsqu’il y a comportement
d’aide, les manifestations affectives qui l’accompagnent sont plus marquées chez
les femmes ce qui est vraisemblablement une conséquence de leurs plus grandes
capacités empathiques.
FILLES GARÇONS
20'
10'
10'
20'
30'
40'
0'
Agitation
31" 5' 5"
sur place
2' 40" 2' 46" Déplacements
Aucune activité
17" 1' 9"
apparente
Activité
20' 5" 33' 35"
solitaire
Activité à deux
21' 25" 1' 34"
ou plusieurs
2' 40" 4' 42" Monologue
Langage de
15' 20" 4' 25"
communication
Contacts
40" 40"
physiques
Recours à
5" 10"
l'institutrice
66' 2" 53' 4" 31"
La somme des durées n’est pas égale à 50 minutes car certains comportements se chevauchent ; chez les
filles, par exemple, sur les 15 minutes 20 de langage de communication, 13 minutes 35 se superposent à
l’activité à deux ou plusieurs, d’où un temps total de coopération de 23 minutes 10.
Figure 5.8
Durée moyenne de divers types de comportements en situation d’activité libre chez
des enfants d’école maternelle (Zazzo, 1962)
➤➤ 1.4.4. L’agressivité
De tous les traits de personnalité, l’agressivité est celui qui distingue le plus systé-
matiquement les filles et les garçons, les hommes et les femmes. Les sujets mascu-
lins sont plus agressifs que les sujets féminins (Maccoby et Jacklin, 1974 ; Frodi
373
et al., 1977). Il y a une remarquable convergence entre les données recueillies

au moyen de questionnaires, de tests projectifs, d’estimations du comportement,
d’expériences de laboratoire, d’observations réalisées dans les milieux de vie habi-
tuels des enfants et des adultes et… les statistiques du ministère de la Justice. Mais
ces différences inter-sexes ne sont pas pour autant massives et beaucoup de filles
sont plus agressives que le garçon moyen (les écarts entre les moyennes dépassent
rarement 0,40 écart type). Cet écart relativement faible est bien mis en évidence
par les courbes de la figure 5.9. Sans tenir compte de leur âge, on a caractérisé un
grand nombre d’enfants et d’adolescents par un score d’agression physique (d’après
les jugements des pairs). La moyenne des scores a été ramenée à zéro. On peut voir
que les filles sont sur-représentées pour les scores inférieurs à la moyenne tandis
que les garçons le sont pour les scores supérieurs à la moyenne. Mais les courbes
sont proches. Elles le sont encore davantage si on calcule un score d’agressivité
combinant agression physique et agression verbale.
50
40 Garçons
Pourcentage d’enfants
Filles
30
20
10
–5 0 5 10 15
Scores d’agressions physiques
Figure 5.9
Distribution des scores d’agression physique chez les enfants et les adolescents
en fonction du sexe (d’après Crick et al., 1998)
De multiples indices, directs et indirects, témoignent de cette plus grande agres-

sivité des garçons et des hommes. Les garçons s’engagent plus fréquemment dans
des conduites agressives (querelles, coups, insultes, bris d’objets…), ils imitent plus
facilement des modèles agressifs (personnes réelles, acteurs de cinéma, personnages
de bandes dessinées), leur agressivité est plus difficile à réduire que celle des filles,
et lorsqu’ils ont la possibilité de punir, ils en font un plus grand usage. Les garçons
perçoivent plus facilement les informations en rapport avec des contenus agressifs,
les mémorisent mieux, ils donnent plus fréquemment une interprétation en termes
d’agressivité des informations ambiguës.
374
Les différences inter-sexes sont plus ou moins fortes en fonction de divers

facteurs. Si on les exprime par l’indice d présenté ci-dessus (paragraphe 2.1.1), elles
sont plus fortes pour l’agressivité physique (d = 0,40) que pour l’agressivité verbale
(d = 0,18), plus fortes au laboratoire (d = 0,35) que dans les contextes sociaux habi-
tuels (d = 0,21), plus fortes lorsque l’agressivité est suggérée (d = 0,37) que lorsque
le sujet est totalement laissé libre d’agir (d = 0,24), plus fortes encore lorsque la
cible et l’observateur sont physiquement présents (d = 0,38) que lorsqu’ils ne le
sont pas (d = 0,20) (Eagly et Steffen, 1986).
Ces différences sont précoces. Elles sont déjà facilement repérables vers 2-3 ans
par les estimations des parents et des maîtres. On a représenté figure 5.10 la propor-
tion des actes agressifs commis par des filles et des garçons élèves de l’enseignement
préscolaire. Les agressions des garçons sont deux fois plus fréquentes que celles des
filles et elles s’appliquent un peu plus souvent à d’autres garçons.
La stabilité des conduites agressives est plus forte chez les garçons que chez les
filles. Kagan et Moss (1962) calculent la corrélation entre l’agressivité, estimée
par l’ampleur des manifestations colériques à 6-10 ans et l’agressivité de l’adulte,
estimée de la même manière. Ils obtiennent une corrélation de .42 pour les sujets
masculins et .13 pour les sujets féminins.
70
Fréquence des actes agressifs
60
50
40
30
20
10
0
M M Ob Ob
Sur le premier histogramme sont indiquées les fréquences des actes agressifs initiés par les filles et les
garçons (total = 100). Sur les histogrammes suivants sont indiquées les fréquences des actes agressifs initiés
par des garçons vers des garçons, par des filles vers des filles, par des garçons vers des filles, par des filles vers
des garçons, des garçons contre le maître, des filles contre le maître, des garçons contre des objets et des
filles contre des objets.
Figure 5.10
Fréquences des comportements agressifs chez les filles et les garçons
(Brindley et al., 1973, in Hoyenga et Hoyenga, 1979)
On peut rapprocher l’agressivité de la tendance à être dominant et de la tendance

à occuper des positions de leaders. La dominance, qui consiste à vouloir influencer
les autres pour leur faire adopter nos propres manières de voir, ne s’accompagne pas
nécessairement d’agressivité, elle peut utiliser les voies de la persuasion douce ou
375
de la séduction. On observe néanmoins que les hommes, plus agressifs, sont aussi
plus dominants. Il en va de même avec le leadership qui est aussi plus fréquent
chez les hommes. Mais dans ces domaines, plutôt que de s’intéresser aux différences
quantitatives entre les hommes et les femmes, il est préférable de s’interroger sur
d’éventuelles différences qualitatives. Prenons l’exemple du leadership. Existe-t-il
des styles différents de leadership qui seraient plus fréquents chez les hommes ou
chez les femmes ? Le leadership consiste à mobiliser les efforts d’un groupe afin
d’accomplir une tâche. Compte tenu de ce que l’on sait de l’orientation vers la réus-
site des hommes et de l’orientation vers les personnes des femmes on a pensé que
les leaders hommes devaient plutôt être orientés vers la tâche et les leaders femmes
plutôt orientées vers les relations interpersonnelles. On observe effectivement cela
lorsque le rôle de leader est simulé (situations expérimentales) ou lorsque les sujets
sont caractérisés comme leaders sans avoir eu de pratiques de leadership (situations
d’évaluation). Mais ceci ne se retrouve pas lorsque l’on compare de vrais leaders
au travail dans des organisations. Par contre, dans les trois types de situations, on
observe une différence sensible entre les hommes et les femmes (d de l’ordre de
0,20-0,25) : le leadership des hommes est plutôt autocratique et directif, celui des
femmes est plutôt démocratique et participatif (Eagly et Johnson, 1990).
➤➤ 1.4.5. Psychopathologie
Les hommes et les femmes ne développent pas les mêmes pathologies mentales.
Dans une enquête épidémiologique réalisée aux États-Unis, on a demandé à vingt
mille personnes âgées de plus de 18 ans d’indiquer les troubles dont ils avaient
souffert lors des douze derniers mois. Leurs réponses ont été analysées à partir d’une
définition assez large du trouble mental puisqu’un sujet sur cinq a été considéré
affecté. Cette enquête nous apprend deux choses :
–– le taux de morbidité psychiatrique est le même pour les hommes et pour les
femmes ;
–– les hommes et les femmes ne souffrent pas des mêmes troubles dans les mêmes
proportions (tableau 5.3).
Tableau 5.3
Prévalence des troubles psychiatriques spécifiques chez l’adulte (douze derniers mois)
par sexe (Fombonne, 1995)
Hommes % Femmes % Ratio selon le sexe

Troubles obsessionnels 1,4 1,9 1,4 F pour 1 H
Troubles phobiques 6,3 12,9 2,0 F pour 1 H
Épisodes dépressifs 2,2 5,0 2,3 F pour 1 H
Abus/dépendance à l’alcool 11,9 2,2 5,4 H pour 1 F
Abus/Dépendance aux drogues 4,1 1,4 2,9 H pour 1 F
Personnalité antisociale 2,1 0,4 5,3 H pour 1 F
Schizophrénies 0,9 1,1 1,2 F pour 1 H
Psychoses maniaco-dépressives 0,5 0,7 1,4 F pour 1 H
376
1.5. Les explications des différences inter-sexes

À l’issue du bilan des différences inter-sexes dans les domaines de la cognition
et de la personnalité, une conclusion principale s’impose : ces différences sont
faibles, beaucoup plus faibles que les différences entre les individus de même
sexe, beaucoup plus faibles que les différences imaginées par la pensée commune.
Il n’y a donc pas grand-chose à expliquer ! C’est la conclusion à laquelle aboutit
Janet Hyde (2005) après avoir examiné… quarante-six méta-analyses portant
sur les différences entre les sexes. Nous évoquerons cependant les explications
proposées pour rendre compte des moins négligeables de ces différences : la
relative supériorité spatiale des garçons et des hommes, leur plus grande agres-
sivité et leur orientation vers la réussite plus marquée, la relative supériorité
des filles et des femmes en fluidité verbale et leur plus grande sociabilité. Ces
explications, qui peuvent aider à mieux comprendre les causes de la variabilité
intra-sexe, sont de deux types : certaines se fondent sur les différences biolo-
giques, d’autres sur les différences dans le processus de socialisation des filles et
des garçons.
➤➤ 1.5.1. Les hypothèses biologiques

On a tenté d’expliquer les différences entre les sexes à partir de facteurs génétiques,
de facteurs relatifs au fonctionnement cérébral et de facteurs hormonaux. Bien que
ces facteurs agissent en interaction (la production des hormones, par exemple, est
sous la dépendance de l’hypothalamus, mais les hormones agissent également sur
l’hypothalamus), nous les examinerons successivement.
L’équipement génétique
Lorsqu’on envisage une origine génétique aux différences intersexes, on pense
tout de suite à des gènes qui seraient localisés sur les chromosomes sexuels, XX
chez la femme et XY chez l’homme. On connaît l’origine génétique de certaines
différences entre les hommes et les femmes. Le daltonisme, par exemple, est plus
fréquent chez les hommes car il est déterminé par un gène récessif porté par le
chromosome X. Pour que le daltonisme se manifeste chez les hommes, il suffit
que leur chromosome X porte le gène récessif en question. Chez les femmes, par
contre, le daltonisme suppose la présence du gène récessif sur chaque chromo-
some. La fréquence du daltonisme est donc égale chez les hommes à la fréquence
du gène dans la population tandis que chez les femmes elle est égale au carré de
cette fréquence. On a pensé qu’il pourrait en aller de l’aptitude spatiale comme
du daltonisme (à cette différence près que l’aptitude spatiale est un caractère
continu). Si une telle hypothèse est exacte, les ressemblances intra-familiales, pour
l’aptitude spatiale, ne devraient pas se distribuer au hasard : les sœurs devraient
se ressembler davantage que les frères, les garçons devraient ressembler plus à leur
377
mère qu’à leur père et les filles ressembler plus à leur père qu’à leur mère. En effet,
toutes les filles recevant nécessairement le même chromosome X du père doivent
se ressembler davantage entre elles que les garçons qui, eux, peuvent recevoir l’un
ou l’autre des chromosomes X de la mère. Les garçons ne peuvent recevoir leur
chromosome X que de leur mère. Les filles ont nécessairement un chromosome
X en provenance de leur père. Or, on n’observe généralement pas un tel patron
de corrélations intra-familiales (Vandenberg et Kuse, 1979). L’hypothèse d’une
détermination de l’aptitude spatiale par un gène récessif situé sur le chromosome
X doit donc être rejetée.
Le fonctionnement cérébral
On a également pensé que certaines différences cognitives entre hommes et
femmes pouvaient peut-être s’expliquer par des différences d’organisation céré-
brale, et notamment des différences quant à la spécialisation hémisphérique. On
sait que l’hémisphère gauche est le plus sollicité pour le traitement de l’infor-
mation symbolique (lettres, chiffres…) et l’hémisphère droit pour le traitement
des formes (mélodies, visages…). On a donc pensé que la supériorité des femmes
pour les activités langagières pouvait s’expliquer par un hémisphère gauche plus
performant et celle des hommes dans le domaine spatial par un hémisphère droit
plus performant. Quelques données sur l’effet des lésions cérébrales et les premiers
travaux d’écoute dichotique (les mots présentés à l’oreille droite, donc prioritaire-
ment traités par l’hémisphère gauche, étaient mieux mémorisés chez les femmes)
semblaient valider cette hypothèse.
Mais cette spécialisation hémisphérique peut être plus ou moins marquée et
elle a semblé l’être davantage chez les hommes que chez les femmes. Trois types
d’arguments plaidaient en faveur de cette différence de spécialisation hémisphé-
rique. Lorsque l’on compare, pour un même type d’information, l’efficacité des
traitements opérés par chaque hémisphère, l’écart entre les hémisphères est plus
marqué chez les hommes. Dans le paradigme de l’écoute dichotique, par exemple,
les chiffres sont mieux mémorisés lorsqu’ils sont présentés à l’oreille droite (car
traités par l’hémisphère gauche, comme les mots). La différence de mémorisa-
tion entre les deux oreilles peut être considérée comme un indice de spécialisa-
tion hémisphérique. Elle paraît être plus forte chez les hommes. En accord avec
cette hypothèse il semblait que le corps calleux (faisceau de fibres reliant les deux
hémisphères) était plus développé chez les femmes, ce qui s’est avéré inexact. Le
second argument provient de l’observation directe du fonctionnement cérébral.
Pour certaines tâches, on observerait une activation dans un seul hémisphère chez
les hommes et dans les deux hémisphères chez les femmes. Le troisième argument
est d’ordre neuropsychologique : les déficits du langage articulé occasionnés par
des lésions de l’hémisphère gauche et les déficits spatiaux occasionnés par les
lésions de l’hémisphère droit sont plus marqués chez les hommes. Ces différences
378
de spécialisation ne sont cependant pas le plus souvent associées à des différences

d’efficience cognitive, ils n’expliquent donc pas les différences d’efficience que l’on
peut constater par ailleurs.
Nous évoquons ces travaux afin de donner une idée des recherches en cours
mais les chercheurs sont en désaccord sur leurs résultats et pour bon nombre
d’entre eux, qui argumentent à partir des travaux les plus récents, il n’y a pas
de différences, ou des différences négligeables, dans l’anatomie et le fonction-
nement des cerveaux des hommes et des femmes (Vidal et Benoit-Browaeys,
2005).
Les hormones
Les ovaires produisent des hormones œstrogènes (œstradiol notamment) qui
contribuent au développement des organes sexuels féminins et à la régulation du
métabolisme (ils produisent aussi des hormones progestagènes qui jouent un rôle
à certains moments du cycle menstruel et aux diverses étapes de la gestation).
Les testicules et les glandes surrénales produisent des hormones androgènes
(testostérone notamment) qui contribuent à la différenciation des caractères
sexuels primaires et secondaires et, également, à la régulation du métabolisme.
La différenciation sexuelle en matière hormonale se manifeste à deux moments
du développement. Dès le début de la gestation, les taux de testostérone sont
plus élevés chez les garçons et les taux d’œstradiol plus élevés chez les filles.
Ces différences s’estompent après la naissance pour réapparaître, plus fortes à la
puberté (avec une mini-puberté chez le nourrisson). Avant la puberté, le rapport
hormones œstrogènes/testostérone est environ 5 % chez les filles et les garçons,
après la puberté il passe à 30 % environ chez les filles et à 1 % environ chez les
garçons.
On a tenté d’expliquer les différences d’aptitudes spatiales et verbales des
hommes et des femmes à partir de ces différences hormonales, soit pendant la
période prénatale, soit après la puberté.
Mais c’est surtout à propos des différences d’agressivité que le rôle des hormones
est évoqué. Quatre séries de faits, dont Maccoby et Jacklin (1974) ont donné une
présentation systématique, plaident en faveur d’une prédisposition biologique à
l’agressivité :
–– les différences individuelles apparaissent précocement, avant semble-t-il que
des pratiques éducatives différenciées aient pu avoir un effet ;
–– la plus grande agressivité des hommes se manifeste dans toutes les cultures ;
–– on observe également une plus grande agressivité des mâles chez les primates
non humains ;
–– il y aurait un lien direct entre la testostérone et l’agressivité. Ceci est suggéré
à la fois par des données pathologiques et par des données expérimentales.
379
Les garçons dont les mères ont été traitées pendant leur grossesse par de
la progestérone ou par une association œstrogène-progestérone sont peu
agressifs (mais ce traitement a aussi des effets somatiques qui induisent des
comportements parentaux particuliers). Bien que les résultats observés soient
loin d’être concordants, il semble que les injections de testostérone augmen-
tent l’agressivité (mais il ne semble pas y avoir de corrélation entre les taux
« naturels » de testostérone et les tendances agressives). Ces arguments en
faveur d’une prédisposition biologique des garçons et des hommes à l’agres-
sivité ne sont pas admis par tout le monde (cf. par exemple, Tieger, 1980).
On a aussi avancé l’idée que ce ne serait pas l’agressivité en elle-même qui
serait partiellement déterminée par la testostérone, mais plutôt la sensibilité
à la frustration ou à la menace ou des attitudes soupçonneuses ou anxieuses
(Karli, 1987).
➤➤ 1.5.2. La socialisation différentielle des filles et des garçons

Si le rôle des facteurs biologiques dans les différences inter-sexes est discuté, il
y a un accord général pour souligner l’importance des facteurs de milieu dans
la genèse de ces différences. Ces facteurs sont de deux types. Il y a des facteurs
proprement éducatifs : ayant des idées et des attentes sur ce que doivent être et
sur ce que sont les conduites masculines et féminines, les parents ne se comportent
pas de la même manière avec les filles et avec les garçons et les éduquent diffé-
remment. Il y a aussi des facteurs qui peuvent être qualifiés de sociaux : les
rôles masculin et féminin étant effectivement différents, les modèles auxquels
peuvent s’identifier les filles et les garçons ne sont pas les mêmes. Les théories de
l’apprentissage, apprentissage par renforcement dans le premier cas et appren-
tissage par imitation dans le second, postulent que l’effet répété de ces facteurs
produit des différences stables entre les sexes. Les facteurs éducatifs ont été les
plus étudiées.
À l’origine des différences de comportements éducatifs selon le sexe de l’en-

fant, on trouve des représentations stéréotypées, c’est-à-dire schématiques et large-
ment partagées, de ce que sont les hommes et les femmes. Ces stéréotypes, bien
connus, sont faciles à mettre en évidence. Rozenkrantz et al. (1968), par exemple,
demandent à leurs sujets de situer l’homme moyen et la femme moyenne, sur des
échelles bipolaires décrivant des comportements ou des traits de personnalité
(dépendant-indépendant, apprécie les arts et la littérature – n’appécie pas les arts
et la littérature…). Pour de nombreuses échelles il y a un bon accord, indépendam-
ment du sexe du sujet, pour attribuer certaines caractéristiques à des hommes et
d’autres caractéristiques à des femmes. Voici quelques exemples de caractéristiques
positives (dans l’ensemble les stéréotypes relatifs aux hommes sont plus positifs que
ceux qui sont relatifs aux femmes) :
380
Hommes Femmes
• agressif • ne parle pas grossièrement
• indépendant • parle facilement
• froid • a du tact
• dissimule ses émotions • agréable
• objectif • comprend les sentiments éprouvés par
• dominant autrui
• aime les mathématiques et les sciences • religieuse
• actif • tranquille
• compétitif • a besoin de sécurité
• apprécie les arts et la littérature
Dans ces stéréotypes, les femmes apparaissent orientées vers les personnes
et les hommes orientés vers les choses et la réussite ; les femmes s’expriment
tandis que les hommes agissent. Il y a une certaine parenté entre ces représen-
tations stéréotypées des sexes et les différences effectivement observées. Notons
cependant que les différences de stéréotypes sont beaucoup plus grandes que les
différences réelles qui sont faibles et surtout beaucoup plus globales et beaucoup
plus générales que ces différences réelles qui ne se manifestent que sous certaines
conditions.
On voit bien comment ces stéréotypes peuvent induire des conduites diffé-
rentes chez les filles et les garçons. Si les parents pensent que les garçons sont plus
intéressés par les mathématiques et davantage prédisposés à y réussir, ils encoura-
geront plus fréquemment chez eux les activités en rapport avec les mathématiques
(les jeux logiques par exemple), ils seront plus attentifs et sensibles à leur réussite,
l’encourageront davantage. Ces différences de comportement parental auront pour
conséquences un plus grand intérêt pour les mathématiques chez les garçons et, à
terme et en moyenne, une meilleure réussite. Ce phénomène sera renforcé si les
professeurs de mathématiques sont des hommes et si l’on insiste sur le fait que les
grands mathématiciens ont été des hommes.
Le processus de différenciation selon le sexe est à l’œuvre précocement. Dès
que les parents connaissent le sexe de l’enfant, ils imaginent ce qu’il sera et ce
qu’ils feront quand il sera là. Au moment de la naissance le même bébé n’est pas
perçu de la même manière s’il est présenté comme une fille ou comme un garçon :
les désignés comme garçons sont plus fréquemment décrits comme forts avec des
traits marqués et les désignés comme filles comme douces avec des traits très fins.
Plus tard l’enfant sera encouragé à des activités sexuellement typées, plutôt des
jeux calmes chez les filles, plutôt des activités physiques chez les garçons et on
ne lui offrira pas les mêmes jouets (encadré 5.4). Au fur et fur et à mesure qu’il
prend conscience du monde environnant, l’enfant s’aperçoit que les rôles sont
sexués. Dès 2-3 ans, il sait qu’il y a des activités masculines et féminines : quand
on lui demande de classer des images représentant des activités dans les catégories
381
hommes ou femmes, l’image représentant des instruments ménagers est classée

avec les femmes, celle qui évoque la réparation d’une automobile est classée avec
les hommes.
Le processus de différenciation peut aussi prendre des formes subtiles. Prenons
l’exemple de l’enseignement. Dans leur grande majorité les enseignants (qui sont
le plus souvent des enseignantes) pensent qu’ils traitent de la même manière filles
et garçons. Ce n’est pourtant pas ce qu’indique l’analyse des enregistrements vidéo
réalisés dans les classes. Les interactions enseignants-élèves sont plus fréquentes
avec les garçons, lorsqu’un élève prend la parole son propos est plus souvent repris
par l’enseignant quand il est un garçon, les garçons sont interrogés plus fréquem-
ment et plus longuement, les bons élèves sont plus souvent encouragés ou critiqués
quand ce sont des garçons, les écarts à la discipline sont mieux tolérés chez les
garçons. Bref, on s’intéresse davantage aux garçons (Mosconi, 1989).
Encadré 5.4 – Les jouets et les manuels scolaires : deux exemples

de modèles différents proposés aux filles et aux garçons
Les jouets
C’est à partir de l’âge de 2-3 ans que la majorité des parents tiennent compte
du sexe de leur enfant quand ils lui offrent un jouet. Certes, il existe des jouets
« sexuellement neutres » (peluches, jeux de construction, jeux éducatifs, jeux
de société…), mais beaucoup de jouets sont sexués et correspondent aux
stéréotypes du masculin et du féminin (armes, soldats, jeux de combat pour
les garçons…, poupées, dînette, maquillage, bijoux… pour les filles). C’est par
l’intermédiaire des jouets et des jeux que se développent les intérêts et que
certains rôles sont appris. Si on tolère assez bien que les petites filles jouent
avec des jouets de garçons, l’inverse n’est pas vrai. Pratiquement les garçons
n’ont pas le droit de jouer avec des poupées ou des ustensiles ménagers.
Les conduites des parents sont renforcées, quand ce n’est pas suscitées, par
l’offre qui leur est faite. Une analyse des catalogues de jouets des grandes
enseignes a montré que plus du tiers des jouets étaient présentés dans des
catégories explicitement sexuées : jouets pour filles, jouets pour garçons. Dans
les photographies illustrant les catalogues on voit une fille ou un garçon seul
dans plus de 80 % des cas et des groupes mixtes dans seulement 15 % des cas
environ.
(www.enfanceetcultures.culture.gouv.fr/actes/zegai.pdf Paris, 2010.)
Les manuels scolaires
La HALDE (Haute Autorité de lutte contre les discriminations et pour l’égalité),
dans un de ses rapports de 2008, concluait : « Les manuels toutes disciplines
et tous niveaux confondus sont très majoritairement ségrégationnistes dans
la mesure où ils proposent une vision extrêmement sexuée des rôles et des
espaces affectés à chacun des sexes. Les femmes sont très rarement représen-
tées dans des contextes qui ne tiennent pas compte de leur appartenance au
☞
382
☞
“groupe des femmes”. Femmes et hommes apparaissent dans des contextes
stéréotypés traditionnels, qu’il s’agisse de la sphère domestique, profession-
nelle ou publique. Rares sont les documents qui tendent vers une vision intégra-
tionniste de la femme, autrement dit où les femmes seraient montrées comme
évoluant de la même manière au sein de toutes les sphères sociales. Les contre-
stéréotypes de type “Papa coud et maman lit”, autrement dit les représentations
de la diversité des modes de vie “négociés” aujourd’hui au sein des couples,
sont absents de ces manuels. »
Une illustration : dans les manuels de CP les petites filles jouent à la corde, font
du vélo, se déguisent en reine, cuisinent, poussent un landau et effectuent des
tâches domestiques. Les garçons bricolent, font de la course à ski, de la moto,
jouent au football… et ne sont pas sages à l’école. Les pères, rarement présents,
apparaissent parfois en situation héroïque ou sportive. Les mères prennent
charge en l’essentiel des travaux domestiques et leur vie professionnelle est
rarement évoquée.
(www.adequations.org/spip.php?article1247.)
Les différences entre les pratiques de socialisation des filles et des garçons
ne doivent cependant pas être surestimées (sinon on ne comprendrait plus très
bien pourquoi filles et garçons diffèrent si peu !). Dans une synthèse portant
sur…172 études, Lytton et Romney (1991) distinguent huit types de pratiques
éducatives (tableau 5.4) et évaluent au moyen de l’indice d (présenté ci-dessus
paragraphe 1.2.1) la différence de fréquence de ces pratiques selon que l’enfant
est un garçon ou une fille. Ces auteurs ont jugé utiles de distinguer les études réali-
sées en Amérique du Nord (États-Unis et Canada) et celles réalisées dans d’autres
pays occidentaux. Convenons de considérer comme négligeables les différences
pour lesquelles d est inférieur à 0,10. En Amérique deux pratiques seulement sont
différentes pour les filles et les garçons : les parents encouragent davantage la
dépendance chez les filles et surtout ils encouragent bien plus chez les garçons les
activités correspondant à leur sexe (ils incitent par exemple plus fortement les
garçons à jouer avec des jouets de garçons qu’ils n’incitent les filles à jouer avec
des jouets de filles). Dans les autres pays occidentaux les parents encouragent
également davantage la dépendance chez les filles, ils interagissent plus avec elles
et leur manifestent davantage d’affection. Lorsque l’on procède à des descriptions
plus fines des pratiques éducatives, d’autres différences apparaissent (d > 0,10).
En Amérique, les parents stimulent davantage la motricité des garçons, exigent
d’eux davantage de discipline ; ils découragent plus souvent l’agressivité des filles
et les récompensent plus fréquemment. Dans les autres pays occidentaux, les
parents punissent physiquement plus souvent les garçons (d = 0,37). Les diffé-
rences entre l’Amérique du Nord et les autres pays occidentaux proviennent vrai-
semblablement d’une sur-représentation relative des classes moyennes dans les
échantillons américains. C’est dans les classes moyennes que les différences dans
383
l’éducation des filles et des garçons sont les plus faibles. Si l’on examine séparé-
ment les pères et les mères, on constate que les pères ont des attitudes nettement
plus différenciées en fonction du sexe de l’enfant que les mères. Certains résultats
attendus n’ont pas été observés : les filles et les garçons ne sont pas traités plus
différemment lorsque l’âge augmente, ce serait plutôt le contraire ; la différen-
ciation des pratiques éducatives est la même que l’on recueille le témoignage des
parents ou que l’on observe leur comportement (alors que, pour des raisons de
désirabilité sociale, on pouvait penser qu’elle serait plus forte avec les observa-
tions de comportement) ; cette différenciation n’est pas plus marquée dans les
études anciennes. Finalement il existe bien des différences dans la socialisation
des filles et des garçons mais elles sont loin d’être systématiques et elles sont assez
faibles. Mais de petites différences dans les comportements éducatifs peuvent très
bien, dans la mesure où ces comportements se répètent tout au long de l’enfance
et de l’adolescence, induire des différences réelles dans les caractéristiques des
filles et des garçons, différences qui, rappelons-le une nouvelle fois, sont faibles
également.
Tableau 5.4
Différences entre les pratiques éducatives parentales (pratiques du père
et de la mère combinées) vis-à-vis des filles et des garçons, en Amérique du Nord
et dans d’autres pays occidentaux (pour ces pays, trois résultats sont manquants
par insuffisance des données) (d’après Lytton et Romney, 1991)
Amérique Autres
du Nord pays occidentaux
Quantité d’interaction – 0,03 (74) – 0,25 (5)
Encouragement à la réussite 0,02 (22) –
Chaleur affective – 0,07 (63) – 0,22 (8)
Encouragement à la dépendance – 0,10 (16) – 0,14 (4)
Contrôle 0,08 (40) – 0,03 (10)
Discipline 0,08 (53) 0,09 (13)
Encouragement des activités

sexuellement typées 0,43 (20) –
Clarté et argumentation logique
dans les relations avec l’enfant – 0,05 (13) –
Les différences sont mesurées par l’écart entre les moyennes rapporté à l’écart type (d). Les différences
positives indiquent que les garçons ont des scores plus élevés que les filles pour la pratique considérée. On
a indiqué entre parenthèses le nombre d’études à partir desquelles d a été calculé.
➤➤ 1.5.3. L’effet du stéréotype

En 1995, deux psychologues sociaux américains, Claude Steele et Joshua Aronson,
ont pensé que les stéréotypes négatifs concernant l’intelligence des Noirs pouvaient
être à l’origine des moindres performances des étudiants afro-américains pour-
tant admis dans une université prestigieuse (relativement aux étudiants blancs).
384
Ils ont appliqué un test de connaissances à des étudiants noirs et à des étudiants
blancs dans deux conditions. Dans une condition (condition diagnostic), le test
était présenté comme permettant de révéler les aptitudes intellectuelles ; dans
l’autre condition (condition non diagnostic), on disait simplement que l’épreuve
était destinée à étudier les mécanismes de la résolution de problèmes. Dans cette
seconde condition, il n’y a pas de différences entre les Noirs et les Blancs. Par
contre, dans la situation diagnostic, il y a une différence significative : les Noirs
réussissent nettement moins bien que dans la condition non diagnostic.
Pour expliquer cet effet on pourrait considérer que les Noirs ont intégré le
stéréotype, ce qui les aurait conduits à développer un sentiment d’infériorité et à
ne pas se mobiliser dans la tâche à laquelle le stéréotype s’applique. Ce n’est pas
l’interprétation que retient Steele (1997), notamment parce qu’elle ne permet pas
de comprendre l’effet du stéréotype sur des étudiants noirs de haut niveau. Il consi-
dère que l’activation du stéréotype renforce la pression évaluative sur les individus
concernés qui seraient inquiets de confirmer le stéréotype et du coup verraient leur
performance diminuer. Ce phénomène est « la menace du stéréotype » (Désert
et al., 2002). Paradoxalement, ce serait les individus les plus impliqués dans la
tâche, donc des individus généralement les plus compétents, qui seraient le plus
sensibles à la menace du stéréotype. C’est pour eux, en effet, que la crainte d’être
jugé en fonction du stéréotype est la plus forte. Cette crainte peut les conduire à
se désinvestir du domaine considéré. En d’autres termes, la compétence dans ce
domaine cessera d’être un attribut de leur concept de soi. La menace du stéréotype
est aussi plus forte lorsque les sujets s’identifient fortement au groupe visé par le
stéréotype. On conçoit que si la tâche ne conduit pas à un jugement (condition
non diagnostic), il n’y a plus de menace du stéréotype. Ayant pour origine le juge-
ment d’autrui la menace du stéréotype persiste même si le sujet pense que le stéréo-
type est erroné ou ne s’applique pas à lui. Pour Steele ce phénomène ne concerne
pas seulement les Afro-Américains mais tout groupe qui est l’objet d’un stéréotype
négatif, c’est-à-dire, généralement, tout groupe qui est dominé.
L’effet de la menace du stéréotype a été étudié dans la comparaison de groupes
divers (nous verrons prochainement qu’elle concerne aussi les groupes définis par
le statut social) et avec des procédures variées. Une attention spéciale a été portée
aux différences selon le sexe quant aux performances en mathématiques. Parmi
les éléments du stéréotype féminin, on rencontre en bonne place « pas bon en
mathématiques ». Bien que ceci mérite d’être nuancé, nous avons vu que les filles
sont un peu moins performantes en mathématiques que les garçons et que cela est
un des facteurs qui a, dans une certaine mesure, des conséquences sur leur orien-
tation scolaire et professionnelle et conduit à une sous-représentation des femmes
dans toute une série de professions. Les travaux réalisés, dont on présentera deux
exemples montrent bien la réalité de cette menace du stéréotype sur l’efficience
des filles.
385
Spencer et al. (1999) constituent des groupes d’étudiants et d’étudiantes dont

le niveau en mathématique se situe dans la moyenne (d’après leurs résultats à un
test de mathématiques utilisé par les universités au moment de leur recrutement,
le SAT, les résultats sont les mêmes si on choisit des étudiants qui ont un excellent
niveau en mathématiques). On demande aux étudiants de résoudre une série de
problèmes d’arithmétique et d’algèbre difficiles. Le groupe des étudiants est scindé
en deux sous-groupes qui reçoivent chacun une consigne particulière. L’une vise
à rendre présente la menace du stéréotype : on indique que ces problèmes sont
inégalement réussis par les hommes et les femmes (tous les sujets comprennent
que ce sont les femmes qui réussissent moins bien…) ; l’autre consigne indique
qu’il n’y a pas de différences entre les hommes et les femmes avec ces problèmes.
On procède de même avec les étudiantes. Les résultats sont présentés figure 5.11.
Lorsque l’épreuve est censée révéler des différences entre les sexes on observe que
les hommes réussissent mieux ; lorsqu’elle est censée ne pas en révéler les perfor-
mances des hommes et des femmes sont voisines.
35
30
25 Hommes
Performance
20 Femmes
15
10
0
Pas de Différences
différences entre les sexes

entre les sexes
Figure 5.11
Performances des hommes et des femmes à une épreuve de mathématiques selon la consigne
(d’après Spencer et al., 1999)
Dans une étude réalisée en France, Huguet et Régner (2007) ont montré
que cet effet du stéréotype ne se manifestait pas seulement en laboratoire mais
aussi dans les conditions quasi habituelles d’une salle de classe. Les sujets sont
des collégiens et des collégiennes âgées de 11 à 13 ans. On constitue des groupes
de même sexe et des groupes mixtes. La tâche est une tâche de mémorisation. On
présente pendant une durée limitée une figure géométrique complexe (la figure
de Rey-Osterrieth, fréquemment utilisée dans le cadre de l’examen psychologique
386
de l’enfant), les élèves doivent ensuite la reproduire. La tâche est présentée de

deux manières différentes. Dans un cas on dit aux élèves qu’elle permet d’évaluer
leurs capacités en géométrie, dans l’autre qu’elle permet d’évaluer leurs capacités
en dessin (dans une expérience précédente, la tâche était présentée comme une
épreuve de mémoire). On s’attend à ce que la menace du stéréotype se manifeste
dans la condition-géométrie. Les résultats sont indiqués figure 5.12 (le score de
rappel est calculé en tenant compte du nombre d’éléments de la figure reproduits
et de la qualité de la reproduction de chaque élément).
28
27
26
Performance du rappel
(max = 44 pts)
25
24 Garçons
Filles
23
22
21
20
Géometrie Dessin Géometrie Dessin
Groupes mixtes Groupes de même sexe
Figure 5.12
Scores moyens de rappel en fonction du sexe, de la présentation de la tâche et du caractère
mixte ou non mixte des groupes (d’après Huguet et Régner, 2007)
On observe l’effet attendu : différence à l’avantage des garçons seulement

dans la condition géométrie. Pour rendre compte de la supériorité des filles dans la
condition dessin (effet non attendu), on peut évoquer un stéréotype négatif quant
aux compétences en dessin des garçons. Mais, et c’est le fait marquant, l’effet de
la menace du stéréotype est plus marqué dans les groupes mixtes, elle est minime
dans les groupes de même sexe où la performance est meilleure. Il est probable que
le stéréotype de l’infériorité des filles est activé lorsque des garçons sont présents. Il
y aurait là un effet pervers de la mixité de l’enseignement.
L’effet du stéréotype ne se manifeste pas seulement dans le domaine cogni-
tif. On croit savoir que les femmes sont plus à l’aise dans le domaine affectif que
les hommes (stéréotype) et que cela se traduit notamment par une plus grande
efficacité pour détecter la tonalité affective des mots. Si on présente des listes de
mots et que la tâche consiste à indiquer ceux qui sont affectifs, il n’y a pas de
différence entre les hommes et les femmes si la tâche est présentée comme une
épreuve de classification. Par contre, si on présente la tâche en disant qu’elle doit
387
permettre de comprendre pourquoi les femmes sont plus à l’aise que les hommes
dans la gestion de l’affectivité, on voit alors apparaître une différence d’efficience
en faveur des femmes.
Ces expériences suggèrent que les différences d’efficience cognitive habi-
tuellement observées entre filles et garçons et entre femmes et hommes sont des
différences de performances qui ne reflètent pas nécessairement les différences de
compétence entre les unes et les autres.
Voir l’exercice 2 pour un autre exemple de l’effet des facteurs de situation sur
la différence inter-sexes.
➤➤ 1.5.4. La psychologie évolutionniste et les différences inter-sexes

Branche de la biologie évolutionniste, la psychologie évolutionniste, peu cultivée
en France, est fondée sur la théorie darwinienne de l’évolution. Elle considère
que notre cerveau a été façonné par plusieurs millions d’années d’évolution afin
de produire des comportements adaptés à des conditions environnementales rela-
tivement stables, à l’exception notable cependant des changements climatiques.
Produits de la sélection naturelle, ces comportements ont une base héréditaire.
Depuis les débuts du néolithique, il y a environ 10 000 ans, le milieu dans lequel
vivent les hommes a brutalement, rapidement et radicalement changé. Si bien
que nombre de comportements anciens ont cessé d’être adaptés. La peur des arai-
gnées, par exemple, a pu avoir des fonctions adaptatives en contribuant à assurer
la survie, elle perdure alors qu’aujourd’hui il serait sans doute préférable d’avoir la
phobie des armes à feu. Ces comportements anciens ne subsistent qu’à l’état de
traces, ce sont des « comportements fossiles ».
La psychologie évolutionniste revendique son appartenance aux sciences
cognitives. Devant la très grande variété des problèmes adaptatifs rencontrés par
nos lointains ascendants, il paraît vraisemblable que l’évolution ait favorisé la
sélection de systèmes cognitifs spécialisés plutôt que celle d’un système généraliste
forcément moins performant. Steven Pinker (2000), un psycholinguiste, résume

ainsi les sept cents pages de son ouvrage consacré à la psychologie évolutionniste :
« Ce livre peut se résumer en une phrase : l’esprit est un système d’organes de
computation élaboré par la sélection naturelle pour résoudre les différents types
de problèmes que nos ancêtres ont rencontré dans leur mode de vie de chasse et
de cueillette, en particulier pour comprendre et maîtriser les objets, les animaux,
les plantes et les autres individus. » L’aptitude à apprendre le langage, voire à
le produire, est un exemple d’un tel « organe de computation » (ou module,
circuit). Elle est innée, c’est la raison pour laquelle l’enfant apprend facilement à
parler alors que l’apprentissage de la lecture est laborieux. Les premières formes de
langage seraient apparues il y a deux millions d’années et le module leur corres-
pondant aurait été sélectionné en raison des avantages adaptatifs qu’il procure
(possibilité de communiquer notamment). Il y aurait dans notre cerveau de très
388
nombreux modules correspondant à des conduites diverses comme l’évitement de

l’inceste ou la reconnaissance des plantes comestibles.
La psychologie évolutionniste se propose d’expliquer l’ensemble des conduites
mais l’étude des différences inter-sexes est l’un de ses domaines privilégiés (Geary,
2005).
La sélection sexuelle. Le principe explicatif de base est le mécanisme de la sélec-
tion sexuelle tel qu’il a été exposé par Darwin dans La Descendance de l’homme et
la sélection sexuelle, en 1871. Alors que la sélection naturelle est une lutte pour
l’existence (contre des prédateurs, des congénères, pour faire face à de nouvelles
conditions écologiques), la sélection sexuelle est une lutte pour la reproduction.
Il ne suffit pas de survivre, encore faut-il se reproduire. On considère aujourd’hui
que la sélection sexuelle est une modalité de la sélection naturelle largement
définie.
À l’origine du mécanisme de la sélection sexuelle dans toutes les espèces à
reproduction sexuée, il y a la nécessité pour chaque individu de trouver un ou
plusieurs partenaires. Du fait de la variabilité interindividuelle d’origine héré-
ditaire, tous les partenaires potentiels ne sont pas équivalents. Certains ont sur
d’autres des avantages reproductifs transmissibles. Les traits sélectionnés seront
ceux portés par les individus les plus aptes à se reproduire, c’est-à-dire les plus
efficients pour accéder au sexe opposé.
Examinons, par exemple, la question du choix du partenaire. La situation des
femmes et des hommes est différente. L’investissement parental est plus important
chez les femmes (gestation, allaitement). Les femmes qui choisissent ou acceptent
un partenaire leur donnant des garanties pour les aider à mener à bien la gestation
et l’élevage de l’enfant ont un avantage reproductif. Parmi ces garanties il y a
la possession de ressources ou la capacité à en acquérir (force, ambition, intelli-
gence…) et l’engagement. « Chez nos ancêtres, les femmes qui choisissaient de
s’unir à un mâle volage, impulsif ou incapable de maintenir une relation ont dû
élever leurs enfants seules, sans bénéficier des ressources, de l’aide et de la protec-
tion qu’un autre homme leur aurait offert. Une femme qui préférait s’unir à un
homme fiable et désireux de s’attacher à elle avait plus de chances d’avoir des
enfants qui survivraient et prospéreraient. Pendant des milliers de générations, il
s’est créé chez les femmes une préférence pour les hommes montrant qu’ils étaient
désireux et capables de s’engager envers elles » (Buss, 1994, p. 8). Il se serait aussi
créée chez les femmes une prédisposition à s’engager dans une relation stable.
Chez l’homme deux types de conduites permettent d’assurer la transmission des
gènes. Il peut choisir des femmes qui d’après leur apparence seront probablement
de bonnes reproductrices (des femmes jeunes, en bonne santé, à la poitrine géné-
reuse et aux hanches larges…). Il y aura alors compétition avec d’autres hommes.
Ces critères de choix étant en place, ils se manifesteront indépendamment de
toute volonté de procréation. L’homme peut aussi adopter une autre stratégie.
389
S’il féconde beaucoup de femmes, il augmentera la probabilité de transmettre

ses gènes. La différence des cellules sexuelles de l’homme et de la femme rend
possible cette stratégie. Elles diffèrent en taille, en mobilité et surtout en quan-
tité : les hommes produisent des milliards de spermatozoïdes tandis que les femmes
ne disposent que d’un stock non renouvelable d’environ quatre cents ovules. La
tendance au vagabondage sexuel des hommes, tout comme la tendance à la fidélité
des femmes, serait donc un produit de l’évolution. Les raisons du choix du parte-
naire, tant chez les hommes que chez les femmes, sont inconscientes.
Les psychologues évolutionnistes présentent des données d’observation compa-
tibles avec ce schéma. Buss, dans une vaste enquête portant sur trente-sept cultures
différentes et ayant mobilisé beaucoup de sujets, propose divers critères de choix
du partenaire. Il relève que les hommes accordent plus d’importance à l’apparence
physique et les femmes plus d’importance au statut économique, aux perspectives
financières et à l’ambition. On peut aussi demander à des hommes et à des femmes
ce qu’ils reprochent au sexe opposé. Dans une enquête réalisée au Québec auprès
d’étudiants de 17 à 20 ans, les jeunes femmes reprochent aux jeunes hommes d’être
trop portés sur l’apparence des filles, de séparer trop facilement le sexe de l’amour
et d’avoir peur de s’engager. Les jeunes hommes reprochent aux jeunes femmes
d’être trop dépendantes affectivement, d’être idéaliste en amour, de souffrir d’insé-
curité et d’être attirés par des gars qui ont du prestige. On peut encore interroger les
hommes et les femmes sur leurs souhaits en matière de rencontres sexuelles. Dans
les trois années à venir les femmes souhaiteraient avoir en moyenne deux parte-
naires et les hommes dix… Si ces observations sont compatibles avec le modèle de
la psychologie évolutionniste, elles le sont aussi avec d’autres modèles.
Voici les explications proposées par la psychologie évolutionniste pour quelques
différences entre les hommes et les femmes (pour une revue complète voir Geary,
2003) :
–– les différences morphologiques entre les hommes et les femmes s’accompagnent
de différences de compétences physiques, qui sont plus développées chez les

hommes (elles sont particulièrement marquées pour le jet, qu’il s’agisse de la
force ou de la vitesse du lancer). Les mâles étant en compétition, de bonnes
aptitudes physiques sont un avantage reproductif ;
–– très tôt les filles ont une orientation sociale plus marquée que les garçons.
L’élevage des enfants étant facilité par la création d’un environnement social
stable qui suppose de bonnes relations sociales, les femmes possédant de bonnes
capacités sociales sont donc en meilleure position pour assurer la survie de leurs
enfants et ce caractère tend à se généraliser dans l’espèce ;
–– les garçons sont généralement plus agressifs. Il y aurait là une manifestation de
la recherche de dominance qui accompagne la compétition entre les mâles ;
–– la supériorité moyenne des filles dans les activités langagières serait la consé-
quence de leurs motivations sociales. La supériorité moyenne des garçons pour
390
la représentation spatiale serait la conséquence de leur recherche de la domi-

nance sociale. Celle-ci en effet entraîne des conflits dans lesquels une bonne
représentation de l’espace est un avantage manifeste. Les différences d’apti-
tudes cognitives entre les hommes et les femmes seraient donc « le reflet des
différences de stratégies sexuelles et des motivations sociales » qui les accom-
pagnent (Geary, 2003, p. 353).
Notons, toujours dans la perspective de la psychologie évolutionniste, que
toutes les différences entre les hommes et les femmes ne relèvent pas seulement de
la sélection sexuelle. Certaines relèvent aussi de la sélection naturelle strictement
définie. C’est le cas par exemple de la plus grande largeur du pelvis chez les femmes,
et aussi vraisemblablement, pour une part, des différences d’aptitudes cognitives.
Étant donné l’état de la division du travail entre les hommes et les femmes, les
aptitudes qui donnent un avantage pour la survie ne sont pas les mêmes pour
chaque sexe. C’est ainsi que chez les hommes, chasseurs parcourant de grands
espaces, aurait été sélectionnée l’aptitude spatiale à percevoir les mouvements,
aptitude utile au repérage et la prise du gibier, d’où leur supériorité actuelle dans les
épreuves de rotation mentale. Chez les femmes, cueilleuses, aurait été sélectionnée
l’aptitude à percevoir les détails bien utile pour retrouver d’une saison à l’autre des
lieux de cueillette pas trop éloignés du campement.
Pour la psychologie évolutionniste le phénomène universel de la domination
masculine serait la conséquence de la division du travail consécutive à l’investis-
sement parental des femmes. Des anthropologues proposent une tout autre expli-
cation (encadré 5.5)
Si, manifestement, la psychologie évolutionniste met l’accent sur un détermi-
nisme biologique, elle n’ignore pas pour autant les facteurs de milieu (écologiques
et culturels). Le déterminisme génétique peut s’exprimer différemment en fonc-
tion des circonstances. « La façon de vivre de l’homme, écrit Richard Dawkins,
est beaucoup plus largement déterminée par la culture que par les gènes. Toutefois
il est encore possible que les mâles humains en général aient une tendance à l’hé-
térogénéité [sic], et les femelles à la monogamie, comme nous le prévoyions en
nous appuyant sur des arguments évolutionnaires. Laquelle de ces deux tendances
l’emporte dans certaines sociétés dépend des circonstances culturelles, de la même
manière que chez les animaux elle dépend des circonstances écologiques » (2003,
p. 223). Le milieu module l’influence des gènes, il peut même la supprimer. Pour
Buss, « tous les schémas de comportement peuvent en principe être modifiés par
l’intervention du milieu. Le fait que nous puissions aujourd’hui modifier certains
comportements et pas d’autres n’est qu’un problème de connaissance et de tech-
nique. Les progrès du savoir apporteront de nouvelles possibilités de changement,
si tant est que l’on souhaite changer. Les hommes sont extrêmement sensibles
aux modifications de leur environnement, car la sélection naturelle ne les a pas
dotés d’instincts invariables déterminant un seul comportement quel que soit le
391
contexte » (1994, p. 20). On peut aussi ajouter que la sélection naturelle a doté
les hommes d’une aptitude à apprendre.
Problèmes et critiques. La psychologie évolutionniste fournit un cadre cohé-
rent qui intègre les apports de plusieurs disciplines : la génétique (ses postulats
supposent en effet que la variabilité interindividuelle sur laquelle opère la sélec-
tion a une base génétique), l’éthologie (les conséquences de la sélection sexuelle
sont plus marquées chez les animaux et il est probable qu’il y a des ressemblances
entre le comportement de nos ancêtres et celui des grands primates non humains),
l’ethnologie (bien qu’ils puissent être très sophistiqués, les comportements dans les
sociétés de chasseurs-cueilleurs sont sans doute plus proches des comportements
primitifs que ceux que l’on peut observer dans les sociétés contemporaines).
Si la théorie évolutionniste est manifestement une source d’hypothèses, elle
risque de fournir des pseudo-explications tant que ces hypothèses n’ont pas été
éprouvées. Il est en effet facile, avec un peu d’imagination, de voir dans nos
conduites actuelles les vestiges d’adaptations antérieures. Aussi, les considérations
de la psychologie évolutionniste ne sont pas toujours très convaincantes. S’il a pu
être utile à la survie de l’espèce, dans le passé, que des mères se privent de nourri-
ture au profit de leurs enfants, faut-il voir là pour autant un des facteurs de l’ano-
rexie, effectivement bien plus fréquente chez les femmes que chez les hommes ?
Ce « raté de l’altruisme alimentaire » n’est d’ailleurs pas le seul facteur qui a été
invoqué dans la perspective évolutionniste.
L’innéisme des modules postulés par la psychologie évolutionniste (on a estimé
qu’il y en aurait jusqu’à 2 000), bien qu’il ne corresponde qu’à de simples prédis-
positions, a été fortement contesté. Il n’est pas en accord avec l’idée d’un cerveau
inachevé, plastique, modelable sous l’effet des apprentissages.
On a également souligné la faiblesse des arguments historiques sur lesquels
s’appuie la psychologie évolutionniste. On ne connaît pas grand-chose sur le mode
de vie de nos ancêtres qui vivaient il y a plus d’un million d’années. Il semble
que c’était des charognards qui n’avaient pas les moyens de chasser le gros gibier.
Assimiler leur conduite à celle des descendants de leurs cousins d’alors, les grands
singes d’aujourd’hui est risqué. On connaît mieux le mode de vie des chasseurs –
cueilleurs à partir des observations faites dans quelques sociétés traditionnelles. Il
ne correspond pas toujours à ce qu’en dit la psychologie évolutionniste.
La psychologie évolutionniste, dans ses propositions relatives aux différences
entre les sexes, on le voit, pose de nombreux et sérieux problèmes. Mais les critiques
les plus vives qui lui ont été adressées sont de nature idéologique, Nous avons noté
dans le chapitre consacré à l’origine des différences individuelles (chapitre 4, para-
graphe 2.6) que la question des influences respectives de l’hérédité et du milieu
donnait lieu à d’âpres polémiques idéologiques où l’on voit s’opposer des concep-
tions de l’homme et de la société bien davantage que des théories scientifiques.
On retrouve le même type de débat à propos de l’origine des différences entre
392
les sexes. Aux partisans du tout culturel pour qui toutes les différences entre les
hommes et les femmes, à l’exception toutefois de la différence des organes géni-
taux, proviennent de conditionnements sociaux s’opposent les partisans du tout
génétique pour qui ces différences sont naturelles. Certes, on rencontre des points
de vue plus nuancés mais il est rare que l’argumentation (malgré quelques clauses
de style) ne penche pas fortement d’un côté ou de l’autre. Dans le contexte de la
psychologie évolutionniste le débat porte sur la continuité de l’évolution. Ceux qui
insistent sur le déterminisme biologique plaident pour la continuité entre l’homme
et l’animal et ceux qui attribuent à la culture un rôle exclusif plaident pour une
discontinuité radicale. À l’appui de la thèse de la continuité les travaux des prima-
tologues ont montré depuis quelques décennies que les caractères que l’on croyait
propre à l’espèce humaine se rencontraient chez les chimpanzés. Sans contester
cela les partisans de la discontinuité soulignent que l’écart entre les hommes et les
singes demeure considérable (certes, il y a une culture chez les chimpanzés, mais
pas de bibliothèques).
Ces prises de position peuvent avoir des conséquences politiques. Les parti-
sans du primat des facteurs héréditaires, par exemple, seront moins enclins que
les partisans du primat des facteurs culturels à soutenir des politiques visant
à établir une stricte parité entre les hommes et les femmes dans les diverses
professions. Dans ces polémiques la psychologie évolutionniste a été accusée
d’être une « science sexiste » véhiculant une idéologie conservatrice contri-
buant indirectement à justifier la domination masculine et les discriminations
dont les femmes sont l’objet.
Si l’on veut rester aussi près que possible des faits observés (ceux qui
concernent la précocité de l’apparition des différences par exemple), il paraît
possible qu’un certain nombre de différences observées aient une base biolo-
gique en rapport avec le passé de l’espèce. Mais cela ne signifie pas que ces diffé-
rences sont importantes (nous avons vu que beaucoup d’entre elles ne l’étaient
pas), ni qu’elles sont des inégalités, ni bien sûr qu’elles sont immuables puisque
l’effet des facteurs culturels est manifeste, et moins encore que les phénomènes
bien réels de discrimination soient justifiés (voir Pinker, 2002).
Encadré 5.5 – « La valence différentielle des sexes »
Dans toutes les cultures il y a une inégalité entre les hommes et les femmes et
partout le masculin est valorisé, jugé supérieur au féminin. Pour l’anthropo-
logue Françoise Héritier (2010) il faut remonter aux origines de l’humanité
pour comprendre cette domination masculine.
« J’explique que la curiosité, l’appétit de la réflexion et le souci de donner du
sens au monde ont conduit les humains à construire un modèle interprétatif
reliant entre eux des aspects du réel sur lesquels ils n’avaient pas de prise
☞
393
☞
et qu’il leur fallait considérer à la fois séparément et tous en bloc : l’exis-
tence de deux aspects sexués visibles dans le monde du vivant, le fait que
les femelles donnent naissance aux enfants de leur sexe mais aussi aux
enfants de l’autre sexe, reproduisant ainsi le même et le différent, le fait qu’il
faut des rapports sexuels préalables pour qu’il y ait un enfant, le fait que le
sang, support de la vie, est chaud et ne sort normalement du corps que par
effraction, etc. Au vu de tous ces faits, ce modèle interprétatif exclut l’idée
d’une puissance intime des femmes et réduit leur ventre à un lieu d’héber-
gement ou à un terreau pour un produit dont la fabrication hétérosexuée ne
dépend pas d’elles. Perdant leur sang sans pouvoir contrôler cette perte, elles
obéissent ainsi à des forces qui les dépassent et qui relèvent de la nature, là
où le fécondateur témoigne de sa volonté d’intervention sur cette dernière »
(p. 25-26).
« Les femmes ont été tenues pour le bien le plus nécessaires à la survie des
groupes, car, sans reproductrices, il n’y a plus d’avenir. Mais compte tenu
du temps nécessaire à la fabrication in utero, au nourrissage au sein (qui est
encore de deux à trois ans dans les sociétés traditionnelles), du temps néces-
saire à l’apprentissage à l’autonomie physique de l’enfant, deux conclusions se
sont également imposées : il fallait non seulement que les mâles fécondateurs
s’approprient les femmes pour ne pas voir le fruit convoité (un semblable, un
fils) leur échapper au profit d’un autre, mais il fallait, de plus, confiner les
femmes dans cette tâche. Puisqu’elles font des enfants des deux sexes, elles
doivent essentiellement servir à cela, être maintenues dans cette tâche et ses
entours nourriciers » (p. 45-46).
« Aux fondements de la société, les anthropologues, à la suite de Edward B.
Tylor et de Claude Lévi-Strauss, placent un ensemble de traits qui supposent
tous, dès l’origine, la mainmise des hommes sur les femmes de leurs groupes et
sur les épouses qu’ils vont obtenir en les échangeant contre les sœurs et les filles
d’autres hommes appartenant à d’autres groupes. Ce sont : la prohibition de
l’inceste qui est partout présente comme le fait d’hommes qui s’interdisent l’accès
sexuel à leurs filles et à leurs sœurs pour pouvoir les échanger contre les filles
et les sœurs d’autres hommes appartenant à d’autres groupes ; l’exogamie qui

en découle, c’est-à-dire le mariage à l’extérieur de son groupe d’origine ; et les
deux institutions que sont le mariage, c’est-à-dire un lien qui unit deux familles,
et la répartition sexuelle des tâches, qui rend dépendant l’un de l’autre deux
individus dans le mariage » (p. 46-47).
Si la domination masculine a des racines anthropologiques profondes elle n’est
pas destinée pour autant à se reproduire de toute éternité et Françoise Héritier
montre comment un autre modèle du rapport des sexes, fondé sur une absence
de hiérarchie, est possible.
1.6. Masculinité et féminité

Nous avons vu que les filles et les garçons, les femmes et les hommes, ne se décrivent
pas et ne se comportent pas, en moyenne, de la même manière. Nous avons vu
aussi que pour un même sexe, il y a une grande variabilité de ces descriptions de
394
soi et de ces comportements. Les garçons peuvent se décrire comme plus ou moins
masculins et les filles comme plus ou moins féminines ; on peut rencontrer des
garçons plutôt féminins et des filles plutôt masculines. Il existe des questionnaires
permettant de situer les individus sur une échelle de masculinité-féminité. Les
principes de construction de ces questionnaires sont empiriques (comme c’était le
cas pour les questionnaires MMPI et Strong, voir chapitre 3 paragraphes 2.2.2 et
7.1). Pour chaque item, le sujet est en présence de deux propositions (par exemple
des descripteurs de sa conduite) et il doit en choisir une. Une des propositions
témoigne plutôt de la masculinité, parce qu’elle est choisie plus fréquemment par
les garçons ou les hommes, l’autre de la féminité. En sommant les scores d’item,
on obtient un score d’échelle qui indique le degré de masculinité (ou de féminité)
des sujets. Ce mode de construction des échelles conduit à des dimensions non
homogènes dont on postule la bipolarité.
(Voir l’exercice 2 où l’on présente une expérience dans laquelle les sujets, des
filles et des garçons, n’ont pas été caractérisés par leur sexe mais par leur degré de
masculinité.)
Une approche voisine, due à Sandra Bem (1986), consiste à caractériser les
sujets, tant les hommes que les femmes, par leur degré d’androgynie, c’est-à-dire
leur degré d’indifférenciation sexuelle. Bem demande à ses sujets de se décrire en
choisissant des attributs dans une liste qui comporte à la fois des attributs masculins
et féminins (d’après les représentations stéréotypées traditionnelles). Exemples de
traits « masculins » : qui a confiance en soi, indépendant, qui a l’esprit d’ana-
lyse, qui sait diriger, qui a l’esprit de compétition, énergique… Exemples de traits
« féminins » : conciliant, joyeux, bienveillant, qui parle avec douceur, compatis-
sant, naïf… (Ces exemples sont tirés d’une adaptation du questionnaire de Bem
par Cendrine Marro, 2002.)
Les sujets qui se décrivent surtout avec les items masculins et peu avec les items
féminins sont dits « masculins ». Symétriquement, on a des sujets « féminins ».
Certains sujets se décrivent à la fois avec des traits masculins et des traits féminins,
ce sont les « androgynes ». Enfin, on a aussi des sujets qui ne se reconnaissent ni
dans les items masculins, ni dans les items féminins, ils sont « indifférenciés ». Les
dimensions « masculin » et « féminin » sont indépendantes.
On a montré que l’androgynie, tant chez les hommes que chez les femmes, était
associée à de meilleures capacités d’adaptation sociale. Les sujets androgynes mani-
festent moins fréquemment des troubles mentaux, ont plus de relations sociales,
sont plus tolérants quant à l’orientation sexuelle.
En résumé, les différences entre les sexes sont faibles. Elles peuvent être annu-
lées par des facteurs culturels ou contextuels. Il est possible qu’elles aient une base
génétique mais la socialisation différentielle des filles et des garçons suffit à en
rendre compte.
395
Encadré 5.6 - La psychologie interculturelle

On distingue deux grandes orientations dans la psychologie interculturelle (ou
culturelle, culturaliste, transculturelle, anthropologique) selon que l’on se propose
de comparer des cultures ou d’étudier leurs interactions.
Aux limites de psychologie et de l’anthropologie, l’approche comparative peut
obéir à deux intentions. On peut rechercher des universaux avec la volonté de
montrer qu’au-delà des différences de surface il y a beaucoup de similarités
entre les individus appartenant à des cultures différentes, similarités qui défi-
nissent la nature humaine. Mais on peut aussi, au contraire, chercher à montrer
que chaque culture a ses caractères psychologiques propres, correspondant à
des modes de socialisation particuliers et à une écologie particulière, et dénon-
cer ainsi l’ethnocentrisme de la psychologie occidentale. Poussée à l’extrême
cette attitude conduit à un relativisme absolu : il n’y a que des « psycholo-
gies indigènes » qui n’ont pas grand-chose à se dire et ce que nous appelons
la psychologie n’est que la psychologie indigène des Euro-Américains. Les
réponses à ces grandes interrogations dépendent bien sûr de la distance entre
les cultures. Elles dépendent aussi des aspects de la conduite pris en considéra-
tion, elles ne seront certainement pas les mêmes pour les processus sensoriels et
pour le sens de l’identité. L’approche comparative pose des problèmes métho-
dologiques redoutables. Est-il possible de construire des instruments d’observa-
tion qui soient culturellement neutres ? Sinon, des instruments qui appréhendent
une même réalité psychologique avec des contenus différents ? La situation
d’évaluation, qu’il s’agisse d’un test, d’un entretien ou d’un dispositif expéri-
mental, a-t-elle la même signification dans des cultures où les valeurs indivi-
dualistes sont dominantes et dans des cultures où ce sont des valeurs collectives
qui dominent, et dans des cultures qui n’ont pas la même conception du temps
et de la durée ?
Les cultures ne sont pas des mondes clos, elles communiquent entre elles et inte-
ragissent, et de plus en plus du fait de la mondialisation croissante des échanges.
L’approche interactive est concernée par deux grands thèmes qui correspondent
à des phénomènes sociaux majeurs. 1) La généralisation d’un certain modèle
culturel avec le développement de l’industrialisation, de l’urbanisation et de la
scolarisation, introduit un changement rapide et massif dans les sociétés tradi-

tionnelles. Comment est vécue cette introduction de la modernité et quels sont ses
effets ? 2) Conséquence des inégalités de développement, des mouvements de
population de plus en plus importants conduisent des groupes entiers à passer
d’une culture dans une autre. Comment se déroule le processus d’accultura-
tion pour les immigrés et leurs enfants ? Dans le cadre de cette interrogation
générale on peut aborder des points plus particuliers comme, par exemple, les
mariages mixtes, l’apprentissage de la langue du pays d’origine. Le racisme et
la xénophobie sont un aspect de cette interaction entre cultures. De plus en plus
fréquemment des individus appartenant à des cultures diverses sont appelés à
collaborer au sein de grandes organisations d’où le développement d’un mana-
gement interculturel que l’on peut inclure dans la psychologie interculturelle.
La visée de l’approche comparative est surtout théorique, celle de l’approche
interactive se veut davantage pratique.
396
2. Les différences entre groupes sociaux
2.1. Classes sociales et niveau socio-économique

Dans les sociétés regroupant de nombreuses personnes et où règne une forte divi-
sion du travail, les statuts des individus sont hiérarchisés. Cette hiérarchie a été
conceptualisée de deux manières. On peut d’abord considérer que les individus
sont regroupés en classes sociales homogènes et que ce sont ces classes qui sont
hiérarchisées dans des rapports de domination. Les classes sociales peuvent être
décrites au moyen de critères variés qui généralement se recoupent : critères
économiques comme dans la sociologie marxiste où la possession ou non des
moyens de production détermine une conscience de classe, critères politiques
relatifs au pouvoir ou critères sociaux comme dans la sociologie de Max Weber
par exemple. Mais les classes sociales ne sont que relativement homogènes
et, si l’on excepte les sociétés fondées sur un système de castes, leurs frontières
sont mal définies. Aussi, peut-on considérer que les statuts sont hiérarchisés au
long d’un continuum. On peut alors parler tout aussi bien de classes sociales
ou de niveau social (ou de niveau socio-économique, ou encore de niveau
socioculturel).
Le niveau social peut être défini à partir de nombreux points de vue : niveau
des revenus, de la qualification professionnelle, de la formation… Assez fréquem-
ment on combine plusieurs de ces points de vue afin d’obtenir un indice global. Un
indice souvent utilisé dans les études américaines classiques, l’indice de Warner,
combine quatre critères estimés sur des échelles en sept points en leur donnant des
pondérations différentes :
–– niveau de qualification professionnelle (de profession libérale à ouvrier non
qualifié) avec le coefficient 4 ;
–– source des revenus (de fortune héritée à subventions de l’assistance publique)
avec le coefficient 3 ;
–– type d’habitation (de la grande maison bien entretenue avec jardin au logement
insalubre) avec le coefficient 3 ;
–– voisinage (de la partie de la ville la plus chic à la zone des taudis) avec le coef-
ficient 2.
Le niveau social est défini par un score qui est la somme des quatre esti-
mations sur chacun des critères. On peut découper le continuum des scores
afin de définir, assez arbitrairement, des classes sociales. On distingue ainsi
couramment trois classes sociales, avec pour chacune un niveau supérieur et un
niveau inférieur : la classe supérieure, la classe moyenne et la classe inférieure.
397
Pour les enquêtes PISA, décrites à propos des différences inter-sexes (voir
ci-dessus paragraphe 1.3) et que nous citerons à nouveau prochainement, on a
construit un « indice PISA de statut économique, social et culturel ». Il est dérivé
des trois indices suivants qu’il combine :
–– statut professionnel le plus élevé des parents ;
–– niveau de formation le plus élevé des parents converti en années d’études ;
–– patrimoine familial qui englobe lui-même plusieurs indices. Voici quelques
exemples des items qui les composent : l’élève dispose-t-il d’une chambre
personnelle ? d’un endroit calme pour travailler ? d’un ordinateur ? de logi-
ciels éducatifs ? de livres utiles pour le travail scolaire ? de dictionnaires ? d’une
connexion à internet ? d’un lecteur de DVD ? quelle est l’importance de la
bibliothèque familiale ?…
On peut aussi définir le niveau social en combinant des observations portant
sur plusieurs membres de la famille. Marie-Claude Hurtig et Bianka Zazzo (1969)
caractérisent chaque enfant par une « cote sociale », combinaison des niveaux
professionnel et culturel du père et de la mère, corrigée pour tenir compte des
niveaux professionnel et culturel des grands-parents.
Les divers critères utilisés pour définir le niveau social étant fortement asso-
ciés, on se borne souvent à en prendre en compte un seul, celui qui les résume
le mieux, à savoir la profession du père. Celle-ci renseigne en effet, il est vrai
d’une manière assez globale et avec quelques incertitudes, sur le niveau d’études,
le niveau de qualification, le niveau des revenus et sur le genre et les styles de
vie qui leur sont associés. Dans les études françaises relativement anciennes,
on utilise un système de classification des professions, « les catégories socio-
professionnelles », mis au point par l’Institut national de la statistique et des
études économiques pour le recensement de 1954 et à des fins d’établissement
de statistiques en matière économique et sociale. Cette classification a été
modifiée en 1982 et dénommée alors «professions et catégories socioprofession-
nelles ». Ces deux systèmes sont présentés au tableau 5.5. Dans les deux cas,
les activités professionnelles ont été regroupées afin de constituer des groupes
d’emplois socialement homogènes, quant à la formation requise notamment, et
constitués d’individus ayant entre eux des relations et ayant tendance à parta-
ger les mêmes opinions et à se comporter de la même manière (Desrosières et
Thévenot, 1988).
398
Tableau 5.5
Les catégories socioprofessionnelles (CSP) et les professions et catégories socioprofessionnelles
(PCS) de l’INSEE
CSP PCS
0. Agriculteurs exploitants 1. Agriculteurs exploitants
00. Agriculteurs exploitants 11. Agriculteurs sur petite exploitation
12. Agriculteurs sur moyenne exploitation
1. Salariés agricoles
13. Agriculteurs sur grande exploitation
10. Salariés agricoles
2. Artisans, commerçants et chefs d’entreprise
2. Patrons de l’industrie et du
21. Artisans
commerce
22. Commerçants
21. Industriels
23. Chefs d’entreprise de 10 salariés ou plus
22. Artisans
23. Patrons pêcheurs 3. Cadres et professions intellectuelles supérieures
26. Gros commerçants 31. Professions libérales
27. Petits commerçants 33. Cadres de la fonction publique
34. Professeurs, professions scientifiques
3. Professions libérales et cadres
35. Professions de l’information, des arts et des spectacles
supérieurs
37. C adres administratifs et commerciaux d’entreprise
30. Professions libérales
38. I ngénieurs et cadres techniques d’entreprise
32. Professeurs, professions littéraires
et scientifiques 4. Professions intermédiaires
33. Ingénieurs 42. Instituteurs et assimilés
34. Cadres administratifs supérieurs 43. Professions intermédiaires de la santé et du travail social
44. Clergé, religieux
4. Cadres moyens
45. P rofessions intermédiaires administratives de la
41. Instituteurs, professions
fonction publique
intellectuelles diverses
46. P rofessions intermédiaires administratives et
42. Services médicaux et sociaux
commerciales des entreprises
43. Techniciens
47. Techniciens
44. Cadres administratifs moyens
48. Contremaîtres, agents de maîtrise
5. Employés
5. Employés
51. Employés de bureau
52. E mployés civils et agents de service
53. Employés de commerce
de la fonction publique
6. Ouvriers 53. Policiers et militaires
60. Contremaîtres 54. Employés administratifs d’entreprise
61 Ouvriers qualifiés 55. Employés de commerce
63. Ouvriers spécialisés 56. P ersonnels des services directs aux
66. Marins et pêcheurs particuliers
67. Apprentis ouvriers
6. Ouvriers
68. Manœuvres
63. Ouvriers qualifiés de type artisanal
7. Personnes de service 64. Chauffeurs
70. Gens de maison 65. Ouvriers qualifiés de la manutention,
71. Femmes de ménage du magasinage et du transport
72. Autres personnels de service 67. Ouvriers non qualifiés de type industriel
68. Ouvriers non qualifiés de type artisanal
8. Autres catégories
69. Ouvriers agricoles
80. Artistes
81. Clergé 81. Chômeurs n’ayant jamais travaillé
82. Armée et police
399
Dans les études empiriques, on procède souvent à des regroupements des

grandes catégories et on oppose fréquemment des catégories contrastées : classes
ou milieux favorisés/classes ou milieux défavorisés, classes moyennes/classes popu-
laires, cadres/ouvriers.
2.2. Intelligence et niveau socio-économique
➤➤ 2.2.1. Constats globaux
Les groupes sociaux étant définis, on peut se demander s’ils se distinguent sur
diverses variables psychologiques, ou, en d’autres termes, se demander quelle est
la part de la variabilité interindividuelle susceptible d’être expliquée par la varia-
bilité entre les groupes sociaux. A priori les différences en fonction de l’appar-
tenance sociale concernent tout autant les enfants que les adultes et aussi bien
l’intelligence que la personnalité. Cependant, compte tenu de leurs relations avec
la réussite scolaire et avec les phénomènes de production des inégalités, on s’est
principalement intéressé aux différences d’intelligence chez les enfants.
Chez les adultes, nous l’avons déjà noté, on observe une forte corrélation
entre le niveau intellectuel moyen et le niveau d’études. On observe également,
ce qui n’est guère surprenant, une corrélation entre le niveau intellectuel moyen
et le niveau socio-économique. On observe aussi une forte variabilité du niveau
intellectuel à niveau socio-économique constant. On a souvent signalé que cette
variabilité était plus forte pour les niveaux socio-économiques inférieurs que pour
les niveaux supérieurs (pour les enfants ceci apparaît sur le diagramme de la
figure 5.14 mais pas sur les tableaux 5.6 et 5.7).
Chez les enfants, depuis les premières applications du test de Binet et Simon,
on a observé très régulièrement et à de nombreuses reprises une meilleure réus-
site aux tests d’intelligence des sujets issus des milieux favorisés (Reuchlin, 1972 ;
Aubret-Bény et Pelnard-Considère, 1976). Citons seulement les principaux résul-

tats de deux enquêtes nationales françaises.
La première, réalisée en 1944, et exploitée par l’Institut national d’études
démographiques (INED, 1950), a concerné un large échantillon représentatif des
élèves âgés de 6 à 12 ans (nous avons déjà évoqué cette enquête au chapitre 2,
paragraphe 9.5). On a appliqué à tous les élèves un test comportant à la fois des
items verbaux et des items non verbaux noté en points (test mosaïque de Gilles).
Le milieu social était défini par la profession du père et, pour les ouvriers et les
employés, par le lieu de résidence (urbain ou rural). Les performances des groupes
sociaux s’ordonnent de la manière suivante : agriculteurs, ouvriers résidant dans
des communes de moins de 2 000 habitants, ouvriers-plus de 2 000 habitants,
employés-moins de 2 000 habitants, employés-plus de 2 000 habitants, cadres-
industriels-commerçants, professions intellectuelles et libérales.
400
On a représenté figure 5.13 les résultats aux divers âges des élèves appar-
tenant aux deux groupes professionnels extrêmes ayant des effectifs impor-
tants. On observe entre ces groupes un écart constant qui correspond à
environ un an et demi de retard des enfants de cultivateurs sur les enfants de
cadres-industriels-commerçants.
150
140
130
120
110
Nombre de points obtenus
100
90
80
70
60
50
40
30
Enfants de cadres,
20 industriels, commerçants
10 Enfants de cultivateurs
0
6 7 8 9 10 11 12
Âge (en années)
Figure 5.13
Scores moyens de deux groupes sociaux à un test d’intelligence en fonction
de l’âge(d’après INED, 1950)
Une enquête de même type a été réalisée en 1965 par l’INED auquel s’était
adjoint l’Institut National d’Étude du Travail et d’Orientation Professionnelle
(INED-INETOP, 1973). Elle a porté sur un échantillon de 100 000 élèves
représentatif de la population des élèves âgés de 6 à 14 ans. Le test d’intelli-
gence utilisé était un test collectif, mis au point par Pierre Bénédetto, compor-
tant lui aussi des items verbaux et des items non verbaux (Échelle collective de
niveau intellectuel), et dont les scores s’expriment en QI. On a représenté sur
le tableau 5.6 le QI moyen (tous âges confondus) des élèves appartenant aux
divers groupes socioprofessionnels distingués (catégories s ocioprofessionnelles
401
de l’INSEE). Les QI moyens s’échelonnent de 92,6 à 111,5. On observe une

forte dispersion à l’intérieur de chaque catégorie socioprofessionnelle : les
écarts types, compris entre 13 et 14, ne sont pas très différents de celui de la
population totale (15 par définition).
Tableau 5.6
(d’après INED-INETOP, 1973)
CSP Pourcentage QI moyen Écart type

Manœuvres 7,4 92,6 13,4
Ouvriers agricoles 4,5 93,5 13,1
Ouvriers des mines 2,0 94,1 13,2
Ouvriers spécialisés 14,0 96,1 13,3
Agriculteurs 11,8 96,4 13,1
Ouvriers qualifiés 16,4 98,3 13,3
Employés de commerce 1,9 100,2 14,0
Employés de bureau 6,4 101,4 13,7
Contremaîtres 2,6 102,5 13,0
Commerçants-artisans 8,7 103,0 13,9
Armée-police 3,0 103,9 13,2
Professions libérales-industriels 3,5 107,4 14,0
Cadres moyens 6,5 107,9 13,7
Cadres supérieurs 5,0 111,5 13,6
Pour diverses catégories socioprofessionnelles : pourcentage de la population totale, QI moyen et écart

type. Pour 6,3 % des répondants, il n’a pas été possible d’attribuer une CSP.
On dispose de données plus récentes mais sur des échantillons plus restreints.
Lors de l’étalonnage de la version française de la WISC-IV (chapitre 2, para-
graphe 6.2) Jacques Grégoire (2006) a obtenu la répartition indiquée au tableau 5.7
(échantillon de 1 103 sujets).
Tableau 5.7
Répartition du QI total à la WISC-IV selon le niveau social (d’après Grégoire, 2006)
PCS Pourcentage QI moyen Écart-type

Agriculteurs 2,9 98,5 15,6
Artisans–commerçants… 8,2 101,8 13,3
Cadres et professions intellectuelles 14,4 110,2 14,6
Professions intermédiaires 19,9 102,4 14,7
Employés 14,5 97,7 14,0
Ouvriers 34,4 96,2 13,8
Retraités 1,4 92,2 15,97
Sans activité 4,4 93,3 15,0
402
Les étalonnages antérieurs de la WISC fournissaient des résultats quasiment

identiques : l’efficience des enfants diminue lorsqu’on passe des cadres aux profes-
sions intermédiaires, puis aux employés, puis finalement aux ouvriers. On remar-
quera que la dispersion à l’intérieur de chaque groupe est voisine de la distribution
du groupe total (15). Il y a donc des recouvrements assez larges entre les distribu-
tions des scores des enfants appartenant à des catégories sociales différentes. C’est
ainsi que si la différence entre cadres et ouvriers est de quatorze points (presque
un écart-type) environ 18 % des enfants d’ouvriers ont un QI supérieur à celui
de l’enfant de cadre qui est moyen dans son groupe. Les recouvrements sont plus
importants si on considère des catégories moins contrastées (par exemple 33 % des
enfants d’ouvriers ont un QI supérieur au QI moyen des enfants dont les parents
appartiennent aux professions intermédiaires).
Revenons à l’enquête nationale de 1965 et regroupons les quatre catégories
d’ouvriers ainsi que les cadres supérieurs et les professions libérales. L’écart entre
ces deux groupes est de 13,2 points, soit environ un écart-type. Bien que beaucoup
de choses aient changé dans la société française en quarante ans, l’écart des perfor-
mances intellectuelles entre enfants de cadres supérieurs et enfants d’ouvriers est
resté étonnamment stable.
Exprimée par des coefficients de corrélation la liaison entre l’intelligence et
le niveau socio-économique est le plus souvent de l’ordre de .30-.45. En d’autres
termes cela signifie que l’appartenance sociale rend compte de 10 % à 20 % de
la variabilité interindividuelle. En raisonnant sur des groupes sociaux contrastés,
on suggère une liaison plus forte. On voit qu’il est erroné d’affirmer, comme on
l’entend parfois, que les scores aux tests d’intelligence n’indiqueraient pas autre
chose que l’appartenance sociale.
On a représenté figure 5.14 le diagramme de corrélation entre les scores obte-
nus par des élèves de 9-10 ans à un test verbal (test de Henmon-Nelson) et un
indice de statut socio-économique (indice de Warner). La corrélation entre les
deux variables est .35. On retrouve l’échelonnement des moyennes habituel et la
grande dispersion des résultats à niveau socio-économique constant.
Lorsque le développement intellectuel est évalué par des épreuves inspirées
de la théorie de Piaget, on observe un retard des enfants issus de milieux à faible
niveau socio-économique. Dans une étude italienne réalisée à Gênes, on a consi-
déré que le niveau socio-économique était fonction de l’ancienneté de l’immigra-
tion : 90 % des enfants de 9-10 ans nés à Gênes ont acquis la conservation du
poids, ils ne sont que 75 % chez ceux qui sont arrivés depuis au moins trois ans et
65 % chez ceux qui sont arrivés depuis moins de trois ans (Peluffo, 1967).
Voir l’exercice 3 pour un exemple de l’effet du milieu socio-économique sur la
perception.
403
150
145
140
135
Quotients d’intelligence selon l’échelle de Henmon-Nelson
130
125
120
115
110
105
100
95
90
85
80
75
70
Moyennes par colonne
65 pour N = 100+
pour N = 25-99
pour N = 10-24
60
55
25-27 22-24 19-21 16-18 13-15 10-12 7-9 4-6

Statut bas Statut élevé
Échelle socio-économique
Figure 5.14
Diagramme de corrélation entre les notes en QI à un test verbal
et les scores sur une échelle de statut socio-économique
(Eells et al., 1951, in Aubret-Bény et Pelnard-Considère, 1976)
404
➤➤ 2.2.2. Évolution de la liaison avec l’âge

Les études longitudinales montrent que la liaison positive entre les scores aux tests
et le milieu social apparaît entre 18 et 24 mois. Avant, cette liaison est nulle ou
légèrement négative, notamment chez les garçons (compte tenu de l’instabilité des
performances à cet âge de la vie, cette absence ou cette faiblesse des corrélations
n’est pas étonnante).
Par la suite cette liaison croît assez rapidement et se stabilise vers 5 ans (ou
n’augmente plus que très lentement). Les données présentées figure 5.15, qui
concernent cinq évaluations du niveau socio-économique, et les filles et les
garçons, illustrent ces tendances. Lorsque l’on distingue les composantes cultu-
relles et les composantes strictement économiques du milieu social, c’est avec les
premières que l’intelligence corrèle le plus tout au long du développement.
➤➤ 2.2.3. Constats analytiques
La liaison entre l’intelligence et le niveau socio-économique n’est pas également
forte pour tous les aspects de l’intelligence. On observe toujours une liaison plus
forte avec les épreuves verbales. Havighurst et Breese (1947) rapportent les corré-
lations suivantes avec les aptitudes primaires de Thurstone :
–– verbal : .42
–– numérique : .32
–– spatial : .25
–– fluidité : .30
–– raisonnement : .23
–– mémoire : .21
Eells et al. (1951) montrent que les items des tests différencient d’autant plus
les niveaux sociaux que leur contenu est abstrait : sont les plus discriminants les
items verbaux, viennent ensuite les items reposant sur des lettres ou des chiffres,
sur des dessins géométriques, sur des dessins stylisés et enfin sur des dessins réalistes.
Sur les données d’étalonnage de la WISC, on retrouve la même hiérarchie
(cadres – professions intermédiaires – employés – ouvriers) pour tous les indices.
Mais les différences intergroupes sont très atténuées avec l’indice vitesse de trai-
tement (écart entre les enfants de cadres et les enfants d’ouvriers de 4,9 points)
alors qu’elles sont à leur maximum avec l’indice compréhension verbale (écart de
14 points). Cet écart cadres-ouvriers est de 11,5 points pour l’indice raisonnement
et 8,5 points pour l’indice mémoire de travail.
405
Revenu familial
Estimation globale
Éducation du père
Éducation de la mère
Profession du père
4
2
Filles
0
–2
4
2
Garçons
0
–2
10-12 mois
18-24 mois
42-54 mois
17-18 ans
8-10 ans
4-6 mois
Figure 5.15
Corrélations entre cinq indices du niveau socio-économique (revenu familial,
estimation globale, éducation du père, éducation de la mère, profession du père)
et les scores aux tests mentaux de la naissance à 18 ans, pour les filles et les garçons
(d’après Bayley et Schaefer, 1964)
406
Les différences entre milieux sociaux relative au langage ont été analysées dans
des perspectives sociolinguistique et psycholinguistique (Espéret, 1987). Dans la
perspective sociolinguistique, on prend ses distances avec les points de vue norma-
tifs et le langage est considéré comme un moyen de communication, dont l’usage
varie en fonction des contextes situationnels et de la représentation que s’en font
les interlocuteurs. Les différences de langage sont vues davantage comme des diffé-
rences culturelles que comme des différences d’efficience cognitive. Les recherches
sociolinguistiques ont montré notamment que les différences entre milieux sociaux
étaient maximales dans les situations où le langage est utilisé pour lui-même,
indépendamment de ses usages habituels et où l’on doit manier hors contexte des
éléments verbaux isolés. Dans les situations ne présentant pas ces caractéristiques,
les différences entre milieux sociaux sont faibles ou nulles. Ceci amène à penser
que les individus issus de milieux sociaux différents se distingueraient surtout par la
plus ou moins grande variété du répertoire de leurs conduites langagières.
Les travaux de psycholinguistique ont notamment montré que les différences
entre milieux sociaux étaient repérables dès 18 mois : système phonologique plus
diversifié, énoncés plus précoces et plus longs dans les milieux favorisés. Par la
suite, les enfants de ces milieux ont en moyenne un vocabulaire plus étendu,
maîtrisent mieux les aspects morpho-syntaxiques du langage et se montrent plus
efficaces dans la communication. La fréquentation de l’école n’atténue pas ces
différences sociales.
2.3. Personnalité et niveau socio-économique

Les différences de personnalité en fonction du niveau socio-économique sont
faibles. Les plus importantes concernent l’orientation vers la réussite et les valeurs.
On observe également des différences entre des milieux sociaux pour les conduites
témoignant de l’adaptation sociale (délinquance et troubles mentaux).
➤➤ 2.3.1. L’orientation vers la réussite

Nous avons déjà évoqué dans ce chapitre le besoin de réussite (paragraphe 1.4). Ce
besoin, rappelons-le, est classiquement évalué au moyen de tests projectifs inspi-
rés du TAT. Le besoin de réussite est d’autant plus élevé que la fréquence des
thèmes relatifs à la réussite dans les interprétations des images proposées par les
sujets est élevée. Or, on observe une augmentation de cette fréquence en fonction
de l’élévation du niveau socio-économique. Le fait que les sujets issus de milieux
peu favorisés procèdent plus fréquemment à des attributions de contrôle externe
(voir chapitre 3 paragraphe 8.2) indique également une orientation vers la réussite
moins marquée. Notons encore que la conception même de la réussite est plus
modeste chez les jeunes et les adultes de milieux populaires. Chez eux la réussite
signifie souvent sécurité et stabilité, tandis que dans les milieux aisés elle signifie
407
généralement possibilité d’expression de soi et occupation d’une position sociale

prestigieuse.
Cette plus grande orientation vers la réussite se manifeste lorsque les adoles-
cents et leur famille émettent des choix d’orientation scolaires ou professionnels.
Dans une enquête réalisée dans les années 1970 (Huteau, 1976), on demandait aux
élèves de troisième à quel âge ils envisageaient de terminer leur formation pour
se mettre au travail. Les enfants de cadres déclaraient deux années de plus que
les enfants d’ouvriers. Dans la même enquête les projets professionnels exigeaient
des études supérieures pour 66 % des enfants de cadres et 43 % des enfants d’ou-
vriers, et le simple niveau de fin de troisième pour 15 % des enfants de cadres et
31 % des enfants d’ouvriers. Ces différences dans les projets sont moins marquées
aujourd’hui mais on les retrouve cependant systématiquement dans des enquêtes
plus récentes. Dans l’une de ces enquêtes portant sur les projets des élèves de troi-
sième, on a distingué trois milieux sociaux à partir des catégories de l’INSEE :
––  cadres supérieurs, cadres moyens, industriels et gros commerçants ;
––  employés, artisans, petits commerçants, contremaîtres, exploitants agricoles ;
––  ouvriers, personnel de service, salariés agricoles et inactifs.
Les souhaits de poursuite d’études dans le second cycle long sont respectivement
pour chacun de ces groupes : 91,6 %, 75,6 % et 67,2 %, et ceux de poursuite
dans le second cycle court : 5,0 %, 17,4 % et 26,2 % (Duthoit, 1987). Certes,
les projets des familles tiennent compte du niveau scolaire des élèves, et celui-ci
est plus faible chez les ouvriers et assimilés. Mais les différences d’aspirations entre
groupes sociaux demeurent importantes, surtout pour les élèves moyens et faibles,
lorsqu’on les examine à niveau scolaire constant. Au début des années 1980, alors
qu’il existait encore un palier d’orientation à la fin de la classe de cinquième, la
probabilité de passer en quatrième d’enseignement général, pour un élève ayant
l’âge normal et une note moyenne de 10/20 à l’ensemble français-mathématiques,
était .75 si cet élève était fils de cadres et .50 seulement s’il était fils d’ouvriers. Ces
écarts, que l’on retrouve à d’autres niveaux du cursus, s’expliquent essentiellement

par une auto-sélection des familles populaires (Duru-Bellat, 1988).
Les effets des renforcements conduisant à une plus ou moins grande réus-
site dans les apprentissages ne sont pas identiques d’un groupe social à l’autre.
Quelques travaux suggèrent que les enfants des classes défavorisées seraient plus
sensibles aux récompenses matérielles tandis que les enfants des classes aisées le
seraient davantage aux récompenses verbales. D’autres travaux montrent que les
enfants des classes défavorisées sont plus sensibles aux renforcements positifs que
ceux des classes favorisées. Rosenham (1966) soumet des enfants de 6 ans à une
tâche d’apprentissage qui consiste à découvrir la règle permettant de savoir s’il faut
appuyer sur un bouton situé à droite ou sur un bouton situé à gauche. En réalité la
pression sur le bouton gauche est déclarée être la bonne réponse dans 70 % des
cas. Les enfants, qu’ils appartiennent à la classe défavorisée ou à la classe favorisée,
408
sont informés soit de leur réussite (« exact »), soit de leur erreur (« faux »). On
procède à quatre blocs d’essais.
Classe inférieure. Renforcement positif
70
65 Classe moyenne. Renforcement négatif

Pourcentage de réponses exactes
Classe moyenne. Renforcement positif

Classe inférieure. Renforcement négatif
60
55
50
45
1 2 3 4
Classes
Figure 5.16
Effets des renforcements positifs (information sur la réussite) et négatifs
(information sur l’erreur) en fonction de la classe sociale (d’après Rosenham, 1966)
On constate (figure 5.16) que dès le premier bloc d’essais les enfants de milieux
favorisés réussissent mieux. Par la suite les enfants de la classe aisée progressent à
peu près au même rythme quel que soit le mode de renforcement. Par contre les
enfants de la classe défavorisée progressent davantage lorsque le renforcement est
positif (information sur la réussite). Tout se passe comme si le renforcement avait
uniquement une valeur informative pour les classes aisées et une valeur à la fois
informative et affective (peut-être en modulant l’anxiété vis-à-vis de la tâche) pour
les classes défavorisées. En situation de renforcement positif ce sont, dans cette
expérience, les enfants de milieux défavorisés qui apprennent le plus rapidement.
(Voir exercice 4 pour un exemple des moyens mis en œuvre pour réduire les
différences de motivation entre classes sociales.)
409
➤➤ 2.3.2. Les valeurs
Il y a des liens étroits entre l’orientation vers la réussite et les valeurs. La réussite
peut être considérée comme une valeur. On peut aussi considérer que l’orientation
vers la réussite est déterminée par des valeurs : selon les valeurs auxquelles on se
réfère la réussite peut non seulement prendre des formes différentes mais aussi être
plus ou moins intéressante.
Les groupes sociaux se distinguent quant aux valeurs que leurs membres jugent
les plus importantes. Dans les classes moyennes et supérieures, on accorde une
place prépondérante à l’individu, à la maîtrise et à l’expression de soi. Dans les
classes populaires, l’accent est mis sur la conformité au groupe, la respectabi-
lité et la sécurité (Kohn, 1959). Ces différences se manifestent clairement dans
les réponses données aux inventaires de valeurs. Rokeach (1973) a analysé les
réponses à son inventaire des valeurs en fonction de sept niveaux de revenu (l’in-
ventaire de Rokeach a été présenté au chapitre 3, paragraphe 7.3). Des différences
significatives apparaissent pour neuf des dix-huit valeurs terminales et onze des
dix-huit valeurs instrumentales. Voici quelques exemples des résultats pour les
groupes les plus contrastés. Pour les valeurs terminales, le groupe à haut revenu
juge plus important le sentiment d’avoir fait quelque chose (valeur classée 5e sur
18, alors qu’elle est classée 12e dans le groupe à faible revenu), la paix intérieure
(9e et 12e) et l’amour (12e et 17e) ; le groupe à faible revenu juge plus important
une vie aisée (6e et 15e) et le salut (3e et 14e). Pour les valeurs instrumentales,
le groupe à haut revenu privilégie intellectuel (7e et 16e), logique (13e et 17e)
et responsable (2e et 7e) ; le groupe à faible revenu privilégie la propreté (2e et
17e), pour cette valeur les écarts sont particulièrement forts, la gaieté (9e et 14e),
l’indulgence (3e et 12e), le fait d’être serviable (4e et 9e), l’obéissance (15e et 18e)
et la politesse (13e et 16e).
On retrouve des différences de même nature lorsque l’on s’intéresse aux
valeurs dans le domaine de l’éducation : encouragement à l’autonomie dans les
milieux favorisés et encouragement à la conformité au groupe dans les milieux

défavorisés. Ceci a notamment pour conséquences une variation des critères de
punition : dans les milieux aisés, on punit en fonction des intentions et dans les
milieux défavorisés, en fonction des conséquences. (On note aussi que la puni-
tion est plus fréquemment physique dans les milieux populaires et qu’elle prend
plus fréquemment la forme d’une privation d’affection dans les milieux aisés.)
Lautrey (1980) présente aux parents de trois milieux sociaux une liste de onze
qualités et leur demande de choisir, en les ordonnant, les trois qualités qui leur
paraissent les plus importantes. Il procède de même avec une liste de dix principes
éducatifs :
–– Milieux socioculturels:
•• Le père ou la mère, soit exerce une profession libérale ou est cadre supérieur, soit
a fait des études supérieures (NSCI).
410
•• Le père ou la mère, soit exerce une profession de cadre moyen, artisan, employé
ou petit commerçant, soit a fait des études secondaires (NSCII).
•• Le père ou la mère, soit exerce une profession de contremaître, ouvrier ou
personnel de service, soit a fait seulement des études primaires (NSCIII).
–– Qualités :
•• La politesse.
•• La propreté.
•• La bonté.
•• Bien travailler à l’école.
•• Le respect des autres.
•• L’esprit critique.
•• L’honnêteté.
•• L’indépendance.
•• La curiosité d’esprit.
•• La persévérance.
•• L’obéissance.
–– Principes d’éducation :
•• Lui faire confiance.
•• Le récompenser chaque fois qu’il fait bien et le punir chaque fois qu’il fait mal.
•• L’encadrer avec souplesse.
•• Avoir une discipline stricte.
•• Lui laisser beaucoup de liberté.
•• Lui donner l’exemple.
•• Surveiller le plus possible ce qu’il fait.
•• Lui laisser beaucoup de responsabilités.
•• Le préserver des mauvaises fréquentations.
•• Adapter ses principes en fonction de chaque enfant.
Lautrey juge de l’importance de chaque valeur en accordant 3, 2 ou 1 points
selon que la valeur est citée en premier, en second ou en troisième, et en calcu-
lant pour chaque valeur le pourcentage de points quelle représente par rapport
à l’ensemble des points obtenus. Les résultats sont présentés figure 5.17. Pour
les qualités et principes qui n’apparaissent pas sur la figure, il n’y a pas de diffé-
rences en fonction du niveau socioculturel, ce qui ne signifie pas pour autant
que les choix opérés ont toujours la même signification d’un groupe social à
l’autre. On peut constater que plus le milieu social s’élève, plus on valorise
des qualités intellectuelles et le respect d’autrui et moins on accorde d’impor-
tance à la politesse, l’obéissance et la propreté. Lorsque le niveau social s’élève
on constate aussi que le contrôle de l’enfant devient plus individualisé et plus
souple.
Qualités :
Principes éducatifs :
Figure 5.17
Importance des valeurs (qualités et principes éducatifs jugés les plus importants) en fonction du niveau socioculturel (d’après Lautrey, 1981)
411
412
➤➤ 2.3.3. Adaptation sociale

La délinquance est plus fréquente dans les milieux populaires. Ce phénomène
bien connu est cependant surestimé. En effet, on est très loin d’identifier les
auteurs de tous les actes de délinquance et on a d’autant plus de chances de
les trouver dans les milieux où on va les chercher, or on va précisément les
chercher préférentiellement dans les milieux populaires puisque c’est là qu’on
les trouve le plus souvent ! Cette délinquance ne s’explique pas par une plus
grande agressivité des sujets issus des milieux populaires. C’est un phénomène
urbain qui touche particulièrement les banlieues des grandes métropoles et qui,
jusqu’à maintenant, concerne surtout les garçons. Cette délinquance populaire
témoigne d’une mauvaise intégration sociale d’une fraction des classes peu aisées
qui trouve son origine dans des frustrations (impossibilité de fait d’accéder au
mode de vie et de consommation des classes moyennes) et dans le développe-
ment de valeurs spécifiques.
Les statistiques des consultations médicales et les enquêtes épidémiologiques
montrent que les troubles mentaux, considérés globalement, sont plus fréquents
au fur et à mesure que s’abaisse le niveau socio-économique. En allant au-delà
des constats globaux, on observe que les troubles névrotiques sont plus fréquents
dans les groupes sociaux favorisés. Ce phénomène est difficile à interpréter. La
névrose prenant souvent des formes relativement bénignes, il peut s’agir d’un
artefact provenant de la plus grande consommation médicale des classes aisées
qui conduit à des diagnostics plus fréquents de troubles névrotiques dans ces
groupes (à degré de myopie égal, le port des lunettes est plus fréquent dans les
milieux favorisés !). Mais il peut aussi s’expliquer par les plus grandes exigences
des classes aisées en matière de réussite et d’autonomie personnelle, exigences
qui sont source d’anxiété. Les troubles psychotiques sont plus fréquents dans les
classes populaires. Ceci a été interprété comme une conséquence des conditions
de vie plus difficiles et souvent plus stressantes dans ces classes sociales et des
sentiments d’insatisfaction qui les accompagnent. On a aussi évoqué le fait que le
trouble mental sévère conduit à un déclassement social. Dans cette perspective
ce ne serait pas l’appartenance à un milieu social qui expliquerait le trouble, mais
on aurait la causalité inverse.
2.4. Réussite scolaire et niveau socio-économique

Il suffit de regarder autour de soi pour constater que les enfants des classes favori-
sées réussissent mieux à l’école que les enfants des classes populaires. On peut aussi
constater que ceux qui réussissent le mieux à l’école sont plutôt favorisés cultu-
rellement qu’économiquement. Ces différences entre classes sociales persistent
malgré les améliorations du niveau de vie des classes populaires et malgré les poli-
tiques éducatives visant à les réduire.
413
➤➤ 2.4.1. Retard scolaire et réussite aux examens

Bien que moins fréquents que par le passé, les redoublements restent très impor-
tants en France alors que, dans certains pays, ils sont quasiment inexistants (18 %
des élèves en primaire, 23 % au collège). Ceux-ci touchent principalement les
élèves d’origine populaire. Prenons l’exemple du cours préparatoire. Vers 2010, il
était redoublé par environ 5 % des élèves (22 % au début des années 1960), mais
par 1 % seulement des enfants de cadres supérieurs et professions libérales et 8 %
des enfants d’ouvriers (13 % des enfants dont les parents sont inactifs).
Si l’origine sociale est une source importante des différences d’efficience
scolaire, ce n’est pas la seule. Nous avons vu que les filles réussissaient mieux que
les garçons. Les enfants issus de familles peu nombreuses (un ou deux enfants) réus-
sissent également mieux (ils ont également, nous l’avons vu, de meilleurs scores
aux tests d’intelligence). Les enfants un peu plus âgés, c’est-à-dire ceux qui sont
nés de janvier à avril, par rapport à ceux qui sont nés de septembre à décembre,
réussissent aussi un petit peu mieux (entrent au cours préparatoire les enfants qui
ont 6 ans dans l’année, ceux qui sont nés au début de l’année sont donc plus âgés,
et en moyenne plus matures, que ceux qui sont nés à la fin de l’année). Ces facteurs
de différenciation se cumulent : à la fin des années 1980 si 1,1 % des filles de
cadres supérieurs issues de familles peu nombreuses et « âgées » redoublaient le
cours préparatoire, c’était le cas de 34,9 % des garçons d’origine ouvrière issus de
familles nombreuses et « jeunes » (Duthoit, 1989).
Les retards s’amplifient tout au long de la scolarité et les écarts entre classes
sociales se creusent. À l’entrée en 6e, en 2009, environ 18 % des élèves étaient en
retard mais seulement 4 % des enfants de cadres contre près de 20 % des enfants
d’ouvriers. À 15 ans, en 2002, environ 44 % des enfants étaient en retard, mais
17 % seulement des enfants de cadres supérieurs contre 59 % pour les enfants
d’ouvriers.
La réussite aux examens est également liée à l’origine sociale. Au brevet des
collèges, à la session de 2009, les enfants de cadres étaient admis à 94 %, les
enfants d’ouvriers à 76 %.
➤➤ 2.4.2. Les évaluations nationales

Grâce aux enquêtes nationales répétées chaque année, on dispose de données
précises sur la variabilité des acquisitions scolaires en fonction de la classe sociale
à l’entrée en CE2 et à l’entrée en sixième (lorsqu’elles sont publiées…). Au CE2
comme en sixième, l’évaluation en français vise à apprécier « les compétences du
savoir-lire et du savoir-écrire à travers trois capacités (les capacités sont définies
comme “des ensembles de savoir-faire acquis dans les apprentissages”) : compré-
hension, outils de la langue pour lire et écrire et production de textes ». Pour les
mathématiques on vise à apprécier « les objectifs de savoir, de savoir-faire et de
414
résolution de problèmes à travers cinq champs d’application » : travaux numé-

riques, repérages et mesures, travaux géométriques, numérotations écrites et orales,
traitement des données et résolution de problèmes en CE2 ; numérations, traite-
ments opératoires, problèmes numériques, travaux géométriques et traitements de
l’information en sixième. Les résultats en fonction de l’origine sociale pour l’année
2004 sont présentés dans le tableau 5.8. On voit que l’écart entre les cadres et les
ouvriers est tout à fait notable : écarts d’environ 12 points en CE2 et de 17-18
points en sixième. Ces différences correspondent à des indices d élevés (voir dans
ce chapitre le paragraphe 1.1), de l’ordre de 1.
Tableau 5.8
Résultats des élèves de CE2 et de 6e en français et mathématiques à la rentrée 2004
(Repères et références statistiques, ministère de l’Éducation nationale, 2005)
CE2 Sixième
Français Mathématiques Français Mathématiques
Cadres, professions libérales 80,3 77,70 75,3 76,1
Professions intermédiaires 75,6 71,2 69,0 69,2
Agriculteurs exploitants 71,8 69,5 58,3 59,9
Employés 74,5 70,0 65,6 64,9
Artisans, commerçants 73,9 70,1 64,2 65,1
Ouvriers 68,5 64,1 58,7 57,8
Inactifs 67,6 64,0 55,9 52,8

Les chiffres indiquent le pourcentage des items réussis.
La plupart des résultats qui viennent d’être présentés portent sur la comparaison
de deux groupes contrastés (les cadres supérieurs et les ouvriers) qui représentent
environ 50 % de la population. Comme c’était déjà le cas avec l’intelligence, ce
mode de présentation suggère une liaison forte entre réussite scolaire et apparte-
nance sociale. Si l’on considère l’ensemble de la population et si l’on tient compte
de la dispersion des résultats scolaires au sein d’une même classe sociale, on aura
une mesure de la liaison plus exacte et elle sera aussi plus faible. White (1982)
inclut dans une méta-analyse près de deux cents études (américaines) où l’on a
calculé la corrélation entre des indices divers du niveau socio-économique et de la
réussite scolaire sur des groupes d’élèves des différents niveaux du cursus de forma-
tion. Le résultat global est une corrélation faible, beaucoup plus faible que ce que
semblait indiquer la comparaison des moyennes de groupes contrastés : .22. (Pour
les États-Unis les enquêtes PISA, récentes, indiquent une corrélation de l’ordre
.40, mais il n’est pas possible, pour plusieurs raisons, d’en déduire quoi que ce soit
sur l’évolution de la liaison entre le statut social et la réussite scolaire.) Si l’on
415
prend comme unité d’analyse non plus les individus mais les écoles, chacune étant
caractérisée par le statut socio-économique moyen et la performance moyenne de
ses élèves, on obtient une corrélation beaucoup plus forte : .73.
➤➤ 2.4.3. Les enquêtes PISA

Les enquêtes PISA (voir paragraphe 1.3.1.) fournissent une corrélation entre un
« indice de statut économique social et culturel » (voir paragraphe 2.1) et les
résultats obtenus par les élèves pour les trois domaines enquêtés.
Compréhension de l’écrit
Si on considère l’ensemble des pays de l’OCDE cet indice de statut explique
14,0 % de la variance des performances en compréhension de l’écrit ce qui corres-
pond à une corrélation de .37 (le pourcentage de variance expliquée est égal au
carré de la corrélation multiplié par 100 : si r = .50, le pourcentage de variance
expliquée est .502 × 100 = 25 %). Les pays les plus égalitaires, sont ceux où cette
corrélation est la plus faible : Islande 6,2 %, Estonie 7,6, Finlande 7,8, Canada,
Japon et Norvège 8,6 ; les plus inégalitaires ceux où elle est la plus forte : Chili
18,7 %, Turquie 19,0, Belgique 19,3, Hongrie 26. En termes de corrélation, les
écarts d’un pays à l’autre vont donc de .25 à .50.
La France, avec un pourcentage de variance expliquée de 16,7 %, se situe dans
la moyenne des pays de l’OCDE (PISA 2009, vol. II, p. 155). Entre 2000 et 2009
cette corrélation a diminué dans l’ensemble des pays de l’OCDE (15,8 % en 2000)
et plus encore en France (19,0 en 2000).
Mathématiques
Pour les mathématiques l’indice de statut socio-économique explique 14,4 % de
la variance des performances des élèves dans les pays de l’OCDE. Les pays les plus
égalitaires sont le Canada 7,9 %, l’Islande 8,0, la Norvège 8,3. Le pays le plus
inégalitaire est la Hongrie avec 23,4 % de variance expliquée.
La France vient juste après : 21,3 %. Entre 2000 et 2006, la liaison entre
milieu socio-économique et performance en mathématiques s’est accentuée en
France : 15,5 % en 2000, 19,6 % en 2003, 21,3 en 2006, alors qu’elle a eu plutôt
tendance à diminuer dans les pays de l’OCDE : 15,2 % en 2000, 14,4 en 2006
(PISA 2006).
Sciences
En sciences l’indice de statut socio-économique explique à nouveau 14,4 % de la
variance des performances des élèves. Parmi les pays les plus égalitaires on trouve
l’Islande 6,7 %, le Japon 7,4, la Corée 8,1, le Canada 8,2, la Norvège et la Finlande
8,3. Le pays le plus inégalitaire est le Luxembourg 21,7 %.
416
La France vient en seconde position avec 21,2 %. Comme c’était déjà le cas
avec les mathématiques, la liaison entre milieu socio-économique et performance
s’est accentuée en France entre 2000 et 2006 : 18,5% en 2000, 20,9 en 2003, 21,2
en 2006) alors qu’elle a diminué dans les pays de l’OCDE : 15,1 en 2000, 14,4 en
2006 (PISA 2006).
En résumé
Si partout les élèves issus d’un milieu socio-économique favorisé réussissent
mieux, cet effet du milieu familial sur les résultats scolaires est variable d’un pays
à l’autre. Il est particulièrement marqué en France pour les mathématiques et
les sciences (et il n’est pas en voie d’atténuation). Certains systèmes éducatifs
corrigent mieux que d’autres les inégalités sociales. L’effet du milieu familial est
un peu plus fort sur les mathématiques et les sciences que sur la compréhension
de l’écrit.
On note que les pays où la liaison entre les performances des élèves et leur
origine sociale est la plus faible ont aussi tendance à être ceux qui ont les élèves les
plus performants. Comme le souligne le rapport PISA, « performance et équité ne
sont en rien des objectifs contradictoires, voire impossibles à atteindre ».
La liaison origine sociale-résultats scolaires étant modérée, on rencontre
évidemment des élèves d’origine sociale défavorisée qui réussissent très bien. Pour
l’ensemble des pays de l’OCDE, 30 % des élèves défavorisés sont jugés bien réussir.
Les rapporteurs de PISA les appellent des « résilients ». Ce pourcentage varie
de 20 % (Autriche) à 50 % (Corée). Pour la France, qui là encore se situe dans
la moyenne, il est de 30 %. Deux facteurs différenciant ces élèves de ceux qui
ne réussissent pas ont été identifiés pour ce qui est des compétences scientifiques
(PISA 2006). Le premier est le temps passé à étudier en classe. En France, les
élèves résilients passent 1 h 45 de plus en cours de sciences que les non-résilients.
Le second facteur est la confiance en soi. Nous avons vu au chapitre 3 (para-
graphe 9.2) les effets positifs de l’estime de soi sur le niveau de performance. On ne
sera donc pas étonné de constater que les élèves résilients ont une meilleure estime
de soi. Ils sont par exemple plus nombreux que les non-résilients à considérer qu’ils
sont aptes à acquérir des notions scientifiques.
Une partie des différences de performance entre les pays pourrait s’expliquer
par la structure sociale de ces pays. Si on « corrige » les résultats des élèves afin de
neutraliser cet effet de la structure sociale en faisant comme si dans tous les pays la
structure socio-économique était celle de la moyenne des pays de l’OCDE, on est
conduit à réviser à la hausse les performances dans certains pays (la Turquie par
exemple) et à la baisse dans d’autres pays (l’Islande par exemple). Ces modifica-
tions ne bouleversent pas fortement le classement initial des pays. Les raisons des
différences de performances des élèves sont à rechercher pour l’essentiel dans les
systèmes éducatifs.
417
Les données qui viennent d’être présentées résultent de l’application d’épreuves

collectives. Dans le paragraphe consacré à la comparaison filles-garçons, nous
avons vu que les notations des enseignants étaient biaisées : ils sont plus sensibles
aux indices de réussite chez les élèves qui appartiennent à des groupes censés
mieux réussir. Duru et Mingat (1993) appliquent à des élèves de 5e des tests de
connaissances et relèvent les notes données par les enseignants. La corrélation
entre les deux types d’évaluation est loin d’être parfaite (.65). Ils se demandent
comment les élèves sont notés lorsqu’ils ont des performances identiques au test de
connaissances mais appartiennent à des groupes sociaux différents. Les enfants de
cadres supérieurs sont sur-notés de 0,5 point par rapport à tous les autres enfants.
Ce demi-point n’est pas négligeable car il représente presque 25 % de l’écart
de notation entre les enfants de cadres supérieurs et les enfants d’ouvriers (2,2
points). Toutes les études ne mettent pas en évidence un tel biais mais on n’a
jamais observé un biais de sens inverse.
Ces différences de réussite scolaire sont un des facteurs qui contribuent aux
différences d’orientation des élèves. Nous avons vu que d’autres facteurs étaient
relatifs aux attitudes et aux valeurs des jeunes et de leurs familles. D’autres facteurs
encore ne sont pas attachés aux individus mais tiennent à la manière dont se
déroule le processus d’orientation (voir Guichard et Huteau, 2005).
2.5. L’explication des différences individuelles

selon le niveau socio-économique
➤➤ 2.5.1. L’orientation vers la réussite et les valeurs

Selon la classe sociale à laquelle ils appartiennent, les individus ont des expé-
riences particulières et subissent plus ou moins fortement des contraintes diverses.
Tout ceci contribue à déterminer leur orientation vers la réussite et certaines de
leurs valeurs. La moindre ambition scolaire, universitaire et professionnelle des

jeunes d’origine populaire peut se comprendre si l’on tient compte du coût des
études, plus difficile à supporter, des conséquences d’un éventuel échec, plus
graves, et du fait que la poursuite d’études longues dans ces milieux sociaux est
perçue, aujourd’hui encore, comme une rupture avec le milieu familial. Le sujet
peut avoir une conscience claire des difficultés qui l’attendent et, après un calcul
mettant en relation les efforts à investir et les gains prévisibles, estimer qu’il est
préférable de viser une réussite plus modeste. Il peut aussi ne pas avoir une telle
conscience, mais avoir néanmoins développé des modes d’adaptation à la réalité
dont la moindre ambition scolaire, précisément, est une expression.
Pour rendre compte des différences de valeurs entre groupes sociaux, on a
évoqué la nature du travail effectué et les conditions de vie (Combessie, 1969).
Le rôle de la profession est suggéré par la comparaison du travail des cadres et des
418
ouvriers. Le travail des cadres conduit à accorder de l’importance à tout ce qui

concerne l’autonomie individuelle : on dirige fréquemment d’autres personnes,
on doit assumer des responsabilités et prendre des initiatives, la promotion dépend
principalement de stratégies personnelles ; tandis que le travail des ouvriers
conduit à accorder de l’importance à tout ce qui concerne le respect des normes et
la cohésion du groupe : le travail est strictement prescrit et la marge d’initiative
faible, la promotion dépend largement de l’action collective. Une telle opposi-
tion a une valeur suggestive forte et une valeur démonstrative faible. Elle focalise
l’attention sur quelques statuts sociaux et en néglige beaucoup d’autres. Elle est
par ailleurs très schématique et les analyses du travail réalisées par les ergonomes
fournissent des descriptions beaucoup plus nuancées et beaucoup plus diversifiées
du travail des cadres et des ouvriers.
Les contraintes économiques contribuent fortement à la sélection des fins
jugées importantes. Dans les milieux populaires, on a souvent l’expérience de l’in-
suffisance des revenus et de la précarité, dès lors la valorisation du salaire et de la
sécurité n’est pas surprenante. Dans les milieux favorisés, ces expériences sont plus
rares et l’on peut alors voir apparaître au premier plan des considérations relatives
à l’expression de soi et à l’épanouissement de la personne. En d’autres termes, il
existe une hiérarchie des besoins et les besoins secondaires apparaissent lorsque les
besoins primaires sont satisfaits. En matière éducative, le contrôle plus strict des
enfants dans les milieux défavorisés peut être une conséquence des conditions de
vie. La propreté, l’ordre ou le soin, par exemple, sont certainement plus nécessaires
lorsque l’espace est restreint (Lautrey, 1980). Plus généralement, on a montré qu’à
niveau socio-économique constant, les attitudes des parents vis-à-vis de leur jeune
enfant étaient associées au taux d’occupation de leur local d’habitation. Plus ce
taux est élevé moins l’environnement physique de l’enfant est organisé, moins
on met à sa disposition des jeux appropriés, moins l’investissement affectif mater-
nel est important. Les corrélations relevées sont de l’ordre de .40-.50 (Bradley et
Caldwell, 1984).
Les facteurs relatifs à la nature de l’activité professionnelle et ceux qui tiennent
aux contraintes économiques jouent souvent dans le même sens. Il en va ainsi
par exemple pour les attitudes vis-à-vis du temps. Reprenons un instant l’opposi-
tion cadres-ouvriers. Les objectifs à long terme de l’activité du cadre et la relative
aisance économique dont il bénéficie donnent la possibilité de projections dans le
futur à long terme. Au contraire, les finalités immédiates de l’activité profession-
nelle de l’ouvrier et la précarité économique conduisent plutôt à des projections à
court terme.
➤➤ 2.5.2. L’intelligence
Le constat de la meilleure réussite moyenne des enfants des classes favorisées aux
tests d’intelligence a donné lieu à trois types d’interprétation.
419
L’hérédité
Certains ont pensé que les différences d’intelligence entre groupes sociaux avaient
une base génétique (Eysenck, 1977, par exemple). Leur argumentation repose sur
quatre propositions :
–– l’intelligence est une dimension unique ;
–– les mesures d’héritabilité montrent que les différences individuelles en matière
d’intelligence sont massivement déterminées par l’hérédité ;
–– notre société étant méritocratique, ce sont les individus les plus intelligents qui
occupent les positions sociales éminentes ; les « bons gènes » vont donc vers
les classes supérieures et les « mauvais gènes » vers les classes inférieures ;
–– les hommes et les femmes tendent à se marier au sein de leur classe sociale, si
bien que le tri des gènes provenant de la mobilité sociale tend à se stabiliser.
Comme il se trouve que la fécondité est plus élevée dans les classes inférieures
le monde court à la catastrophe… Dans le cadre de cette thèse il n’y a pas lieu de
s’interroger sur l’effet du milieu sur l’intelligence puisque c’est l’intelligence qui
détermine le milieu social d’appartenance.
On remarquera que le mécanisme invoqué est formellement identique à
celui qui est à l’œuvre dans l’expérience de Tryon présentée au chapitre 4 (para-
graphe 1.1.). Cette argumentation est très contestable. Nous avons vu qu’il fallait
accorder un crédit très relatif aux mesures d’héritabilité et que facteurs héréditaires
et facteurs environnementaux agissant en étroite interaction, ils étaient indisso-
ciables (chapitre 4, paragraphe 2). En fait il n’y a aucune preuve d’un effet des
facteurs héréditaires sur les différences entre classes sociales (même s’il était prouvé
que les différences individuelles étaient massivement déterminées par l’hérédité
on ne pourrait rien en conclure pour les différences entre groupes : il n’y aurait
alors rien d’illogique à affirmer que l’hérédité explique 100 % de la variabilité
interindividuelle et 0 % de la variabilité inter-classes sociales). Par contre, il y
a des arguments expérimentaux qui plaident en faveur d’un rôle important des
facteurs de milieu (cf. les travaux sur l’adoption d’enfants de milieux défavorisés
par des familles aisées cités au chapitre 4, paragraphe 3.3). Dans l’état actuel des
connaissances, la thèse consistant à expliquer les différences entre classes sociales
par l’hérédité n’a donc pas de fondements et elle nous renseigne davantage sur les
préjugés idéologiques de ses auteurs que sur les phénomènes observés.
Cette thèse a bien sûr des incidences sociales et politiques. Si on est convaincu
que les différences d’efficience cognitive selon l’origine sociale ont une base géné-
tique, donc sont peu modifiables à l’heure actuelle, on sera moins enclin, par exemple,
à mettre en œuvre des politiques actives visant à réduire les écarts de réussite scolaire
et d’orientation entre élèves appartenant à des classes sociales différentes. Plus géné-
ralement, il paraîtra vain de chercher à bousculer les hiérarchies sociales. Il n’est
donc pas surprenant que chaque expression forte de cette thèse donne lieu à de vifs
420
débats et polémiques. (Voir encadré 5.7 pour le point de vue des psychologues améri-
cains sur l’origine des différences entre Noirs et Blancs dans les tests d’intelligence.)
Encadré 5.7 – Les psychologues américains et les différences

entre Noirs et Blancs
En 1994, un psychologue de l’université de Harvard, Richard J. Herrnstein

(1930-1994) et un chercheur en sciences politiques, Charles Murray (né en
1943), publient un gros ouvrage de 941 pages intitulé The Bell Curve (sous-
titre : Intelligence and Class Structure in American Life). Ces auteurs déve-
loppent la thèse selon laquelle les différences de QI entre classes sociales et
entre Noirs et Blancs ont pour une part non négligeable une origine génétique.
Le QI déterminant le statut social et les unions se faisant au sein des mêmes
groupes sociaux, il y a constitution d’une « élite cognitive » où les Blancs sont
surreprésentés et la stratification sociale a une base naturelle.
The Bell Curve ayant eu un grand retentissement dans les médias, l’American
Psychological Association demanda à un groupe de onze psychologues connus
pour leurs travaux sur l’intelligence, de faire un bilan « sans passion », sur l’état
de la recherche sur l’intelligence en distinguant bien ce que l’on sait, ce qui est
en débat, et ce que l’on ne sait pas. Le rapport de ce groupe, plutôt critique
pour la thèse de Herrnstein et Murray, fut publié en 1996 dans l’American
Psychologist sous la signature de Neisser et al. (http://www.lrainc.com/swta-
boo/taboos/apa_01.html). Parallèlement, un texte de Linda Gottfredson, et
signé par cinquante-deux personnes (sur cent trente sollicités) également spécia-
listes de l’intelligence, était publié, bizarrement dans le Wall Street Journal,
puis dans la revue Intelligence en 1997 (www.udel.edu/educ/gottfredson/
reprints/1997mainstream). Il visait également à faire le point sur les questions
abordées dans The Bell Curve et était moins critique sur la thèse de Herrnstein
et Murray que le rapport de Neisser et al.
Examinons les points de ces rapports qui concernant les différences entre Noirs et
Blancs. Les deux groupes sont d’accord sur le constat : quinze points d’écart de QI
(soit un écart-type) entre Noirs et Blancs. Ils sont aussi d’accord pour admettre que
les différences, bien qu’atténuées, subsistent à statut socio-économique constant
et pour considérer que les tests ne sont pas biaisés en défaveur des Noirs.
Bien que les rapporteurs s’expriment avec une prudence de Sioux, on voit appa-
raître d’assez nettes différences entre les deux textes (deux auteurs ont cepen-
dant cosigné chaque rapport). Le groupe Gottfredson insiste sur l’importance
de cet écart en signalant notamment ses conséquences pour la scolarisation : du
fait des effets cumulatifs d’un bas QI les écarts de réussite scolaire se creusent
et c’est ainsi que les Noirs de 17 ans réussissent comme les Blancs de 13 ans
en lecture, mathématiques et sciences. À l’inverse, le groupe Neisser relativise
l’écart, notamment en indiquant qu’il existe d’autres formes d’intelligence et
en soulignant qu’il correspond au gain moyen de QI en une génération (voir
chapitre 2 paragraphe 9.5). Pour Gottfredson, cet écart est stable tandis que
pour Neisser il aurait tendance à se réduire.
☞
421
☞
Tant le groupe Gottfredson que le groupe Neisser affirment que l’on ne connaît
pas la cause de cet écart mais cette incertitude est différemment connotée. Pour
Gottfredson : « La plupart des experts pensent que l’environnement est important
dans l’écart des courbes, mais que la génétique pourrait être aussi impliquée. »
Pour Neisser : « Plusieurs explications de type culturel ont été proposées pour
expliquer la différence de QI entre les Noirs et les Blancs ; certaines sont plau-
sibles, mais aucune n’a été confirmée de manière satisfaisante. Il y a encore
moins de support empirique pour une interprétation génétique. »
(Sur cette question voir dans ce chapitre le paragraphe 1.5.3.)
Les biais
D’autres ont pensé que les tests d’intelligence ne mesuraient pas l’efficacité du
fonctionnement cognitif mais seulement des différences culturelles relatives, et
que, en conséquence il n’y avait rien à expliquer. Si les enfants des classes popu-
laires réussissent moins bien aux tests, c’est que les tests mesurent uniquement la
conformité à la culture des classes favorisées, et si le psychologue ne s’en aperçoit
pas c’est qu’il partage, en raison de sa position sociale, les préjugés de ces classes.
Une telle argumentation pose comme principe l’absence de différences entre les
classes sociales (ou une supériorité des classes défavorisées). Il est extrêmement
difficile d’admettre que les différences entre classes sociales révélées par les tests,
et qui concernent la manipulation de la langue, les raisonnements inductif et
déductif, la représentation spatiale…, ne nous indiquent rien sur l’efficience du
fonctionnement cognitif. Mais cette argumentation, non recevable dans sa forme
la plus radicale, nous incite à nous interroger sur d’éventuels biais dans les tests
qui avantageraient artificiellement les enfants des classes favorisées (cf. Huteau et
Lautrey, 1975).
Eells et al., au début des années 1950, ont examiné sous cet angle le contenu des
tests alors en usage. Certains items paraissent effectivement culturellement biaisés.
Ce sont notamment des items qui font appel à des connaissances lexicales corres-
pondant bien plus aux expériences des sujets des classes favorisées. Les enfants
des classes populaires, par exemple, donnent moins souvent la bonne définition
du terme « sonate » ; les sujets des classes favorisées étant plus familiarisés avec
la musique classique que les sujets des classes défavorisées, il est évident que cette
différence est un artefact. Mais pour beaucoup d’items qui différencient bien les
groupes sociaux le biais culturel est loin d’être aussi évident. Certes, ce biais peut
se manifester de manière subtile (par exemple via la sensibilité à certaines formes
de renforcement, cf. dans ce chapitre paragraphe 2.3.1.), mais il est probable qu’il
n’explique alors qu’une part des différences observées.
422
Chaque garçon doit rapporter trois paquets à la maison. Lequel s’y prend de la meilleure manière ?
Figure 5.18
Exemple d’un item du test de Davis et Eells. La question posée est lue à voix haute
par le psychologue qui fait passer le test (d’après Davis et Eells, in Cronbach, 1970)
Davis et Eells, en 1953, ont tenté de construire un test d’intelligence cultu-

rellement équitable (culture-fair test) dans lequel les enfants réussiraient aussi
bien quelle que soit leur origine sociale. Il leur a été difficile de trouver des items
répondant à cette condition (un item de ce test est présenté figure 5.18). Avec ce
test, les écarts inter-classes sociales sont effectivement considérablement réduits,
mais il n’entretient aucune corrélation avec des critères externes comme la réus-
site scolaire, aussi son usage a-t-il été très limité. Ce test n’évalue pas les processus
cognitifs à l’œuvre dans les apprentissages scolaires. L’item donné en exemple a
trait à une forme d’intelligence pratique dans la vie quotidienne.
Dans une autre approche, on ne s’intéresse pas, du moins dans un premier temps,
au contenu des items. On calcule la corrélation entre les scores au test et une autre
variable dans divers groupes. Si cette corrélation n’est pas la même dans les divers
groupes, c’est que le test ne mesure pas la même chose dans chaque groupe. Les
études ont porté sur des groupes de Noirs et de Blancs américains et sur la validité
423
pronostic des tests pour la sélection universitaire ou professionnelle. Il s’agissait de

savoir si les tests étaient biaisés ou non en défaveur des Noirs qui étaient moins
fréquemment retenus à l’issue des procédures de sélection. Il a été montré que les
coefficients de validité étaient identiques pour les Noirs et les Blancs. Donc, les
tests mesurent la même chose chez les Noirs et les Blancs. En ce sens, ils ne sont
pas biaisés. Ce qui laisse entière la question de la moindre efficience des noirs qui
explique précisément qu’ils soient plus sévèrement sélectionnés.
Nous avons vu au paragraphe 1.5.3 que la menace du stéréotype permettait de
comprendre, au moins en partie, pourquoi dans les situations d’évaluation habi-
tuelles les noirs avaient des scores plus faibles que les blancs. C’est parce qu’ils
craignent d’être jugés en fonction du stéréotype (ici du stéréotype de leur infé-
riorité intellectuelle) que leurs performances sont moindres que celles des Blancs.
Bien que ce stéréotype soit moins marqué que ceux qui concernent l’infériorité
des Noirs américains pour l’intelligence et l’infériorité des filles et des femmes
en mathématiques, on s’attend généralement à ce que l’efficience cognitive des
sujets issus des classes populaires soit moindre. La menace du stéréotype rend-elle
compte d’une part des différences selon la classe sociale ? Deux études conduites
sur des sujets français ont exploré cette hypothèse. Dans l’une, on compare les
performances à une épreuve d’analogies verbales d’étudiants en psychologie fils
de cadres ou fils d’ouvriers. Dans la condition expérimentale « diagnostic »
l’épreuve est présentée comme mesurant une capacité intellectuelle, dans la
condition « non diagnostic », elle est présentée comme destinée à tester le rôle
de l’attention dans la mémoire lexicale. Dans la condition « diagnostic », les
étudiants d’origine « cadres » réussissent un peu mieux que les étudiants d’origine
« ouvriers » (11 items sur 22 réussis contre 9). Dans la condition « non diagnos-
tic », ce sont les enfants d’ouvriers qui réussissent un peu mieux (11 items réussis
contre 10). Les écarts entre les groupes sociaux sont faibles du fait d’une forte
sélection des étudiants d’origine ouvrière (Croizet et Clair, 1998). La seconde
étude porte sur des enfants de CP et de CE2. Dès le CP, les élèves pensent que
ceux qui sont issus d’un milieu socio-économique élevé (« ceux dont les parents
ont beaucoup d’argent ») réussissent mieux à l’école. Le test des Matrices progres-
sives de Raven (voir chapitre 2 paragraphe 1.2.1) est appliqué dans une condition
évaluative (les consignes habituelles) et dans une condition non évaluative (il
est présenté comme un jeu) à deux groupes d’élèves contrastés quant à l’origine
sociale. La consigne n’a pas d’effet sur les performances du groupe dont le niveau
socio-économique est élevé ; par contre, le groupe de niveau socio-économique
peu élevé a des performances supérieures avec la consigne non évaluative. La
situation de test conduit donc à une sous-évaluation des compétences des élèves
dont les parents ont un niveau socio-économique peu élevé (Désert et al., 2009).
Les travaux ultérieurs permettront d’apprécier le degré de généralité et la force de
cette menace du stéréotype.
424
En résumé, il existe bien des biais susceptibles de conduire à une surestimation

de la liaison entre l’origine sociale et l’intelligence. Mais, à l’heure actuelle, il ne
semble pas que l’importance de ceux-ci soit telle qu’ils suffiraient à rendre compte
des écarts observés. De même que l’on s’était interrogé sur la socialisation différen-
tielle des filles et des garçons, on doit donc s’interroger sur les facteurs environne-
mentaux associés aux différences entre individus appartenant à des classes sociales
différentes.
L’environnement
Le troisième type d’interprétation de la liaison milieu social-intelligence, accepté
par la quasi-totalité des psychologues, consiste à rechercher les caractéristiques du
milieu qui sont responsables des différences d’efficience cognitive en fonction du
niveau socio-économique. On cherche à montrer que ce sont les mêmes facteurs de
milieu qui sont à l’origine des différences à l’intérieur d’un groupe social et entre les
groupes sociaux. On présentera deux exemples de cette approche dans le domaine
de l’intelligence.
Nous avons vu au chapitre 4 (paragraphe 3.4.2.) qu’il y avait une liaison entre
le niveau intellectuel de l’enfant et un ensemble de pratiques éducatives fami-
liales. Or, ces pratiques éducatives ne sont pas également fréquentes d’un milieu
à l’autre. Plus le niveau socio-économique s’élève, plus les conditions éducatives
sont favorables au développement cognitif. Les corrélations entre le niveau socio-
économique et le score global de qualité de l’environnement éducatif de Bradley et
Caldwell (voir paragraphe 3.4.2) sont .16 à 12 mois, .52 à 24 mois et .47 à 26 mois
(Palacio-Quintin, 1995) (voir exercice 5.2). C’est donc, au moins pour une part,
parce qu’ils vivent dans un milieu moins favorable au développement cognitif que
les enfants des classes défavorisées réussissent moins bien aux tests.
Nous avons évoqué également au chapitre 4 (paragraphe 3.4.2.) les travaux
de J. Lautrey. Cet auteur, rappelons-le, distingue trois types de structuration du
milieu familial : rigide, faible ou aléatoire et souple. On se souvient que le milieu
souplement structuré est le plus propice au développement cognitif, à niveau
socioculturel constant, car il fournit à la fois des perturbations et la possibilité
de leur donner une signification. Or, les types de structuration du milieu familial
n’ont pas la même fréquence dans tous les milieux sociaux : la fréquence du milieu
souplement structuré augmente lorsqu’on s’élève dans l’échelle sociale tandis que
celle du milieu rigidement structuré diminue (la structuration aléatoire n’est pas
liée au milieu social). Lautrey explique cette liaison en faisant appel à deux classes
de facteurs : des valeurs et des caractéristiques écologiques du milieu familial. Les
valeurs jugées les plus importantes dans la classe aisée (curiosité d’esprit pour les
qualités appréciées, encadrer avec souplesse et adapter ses principes en fonction de
chaque enfant pour les principes éducatifs) conduisent davantage à un mode de
structuration souple que celles jugées les plus importantes dans la classe défavorisée
425
(cf. dans ce chapitre le paragraphe 2.3.2.). Les caractéristiques écologiques sont

déterminées par les conditions économiques. L’absence de lieux où les enfants
peuvent jouer, ou encore l’exiguïté du logement, évidemment plus fréquentes dans
les milieux défavorisés, sont des obstacles à une structuration souple ; par contre,
ces caractéristiques écologiques facilitent la mise en place d’une structuration
rigide. En résumé nous avons la chaîne causale suivante : appartenance sociale
→ valeurs et conditions d’existence → type de structuration du milieu familial →
efficience cognitive.
(Voir l’exercice 5.1 pour un exemple d’étude sur la différence des pratiques éduca-
tives des mères vis-à-vis de leur jeune enfant en fonction de la classe sociale.)
➤➤ 2.5.3. Langage et orientation cognitive

Basil Bernstein (1975), un sociolinguiste anglais, a proposé une théorie expliquant
les différences linguistiques et les différences d’orientation cognitive entre classes
sociales. Les classes sociales ne se distinguent pas seulement par le pouvoir et les
moyens dont elles disposent, mais aussi par la nature des relations familiales. Ces
relations familiales déterminent un certain type de langage, et plus généralement
un codage particulier des événements de l’environnement et une orientation
cognitive particulière. Bernstein distingue deux catégories de familles : les familles
« positionnelles », surtout fréquentes dans les milieux ouvriers, et les familles « à
orientation personnelle », que l’on rencontre surtout dans les classes moyennes.
Dans les familles positionnelles, les rôles sont strictement définis en fonction du
statut (père, mère, enfant de tel âge et de tel sexe), dans les familles à orientation
personnelle ils sont moins prédéterminés et sont plutôt définis à partir des caracté-
ristiques psychologiques des individus. Dans les familles à orientation personnelle,
adultes et enfants disposent donc d’une marge d’initiative plus grande. La sociali-
sation est réciproque dans ces familles (l’adulte agit sur l’enfant et l’enfant agit sur
l’adulte) tandis qu’elle est unidirectionnelle dans les familles positionnelles (il n’y
a pas d’action de l’enfant sur l’adulte). Dans les familles à orientation personnelle,
le contrôle de l’enfant tient compte de ses caractéristiques psychologiques et des
circonstances, et il est argumenté. Dans les familles positionnelles, ce contrôle est
fondé sur l’autorité et sur des normes de comportement considérées comme univer-
selles. On notera une certaine ressemblance entre cette description des familles et
celle proposée par Lautrey ; il y a en effet de fortes analogies entre familles posi-
tionnelles et milieux rigidement structurés et entre familles à orientation person-
nelle et milieux souplement structurés.
Les différences dans la socialisation des enfants ont pour conséquences des
différences dans le langage qu’ils utilisent, et plus généralement dans la manière
dont ils codent les événements de leur environnement, et dans leur orientation
cognitive. Dans les familles positionnelles, on utilise un langage laissant beaucoup
de choses implicites et véhiculant des significations liées au contexte ; dans les
426
familles à orientation personnelle, le langage est plus explicite, donc plus élaboré,
et permet des significations plus indépendantes du contexte. Dans les familles posi-
tionnelles, la moindre différenciation de l’expérience conduit à des attitudes plutôt
globales alors que dans les familles à orientation personnelle, l’expérience diffé-
renciée conduit plutôt à des attitudes analytiques. Le patron de comportements
produit par les familles positionnelles est proche du style cognitif dépendant du
champ et celui produit par les familles à orientation personnelle proche du style
indépendant du champ (cf. chapitre 2, paragraphe 5.1).
Les différences de langage entre les deux types de familles ont été analysées
en détail. Les familles positionnelles, donc le plus souvent les sujets des milieux
populaires, utilisent préférentiellement un « langage commun », ou plus géné-
ralement un « code restreint » ; les familles à orientation personnelle, donc les
sujets des classes moyennes, utilisent préférentiellement un « langage formel »,
ou plus généralement un « code élaboré ». Pour Bernstein, ceux qui maîtrisent
le code élaboré peuvent passer au code restreint mais le cheminement inverse est
beaucoup plus difficile. Voici les caractéristiques de ces deux langages (d’après
Espéret, 1987).
–– Pour le langage commun (code restreint) :
•• Phrases courtes, grammaticalement simples et souvent inachevées.
•• Usage fréquent et répétitif de quelques conjonctions (et, alors) et aspect logique
indiqué le plus souvent par des moyens extra-verbaux.
•• Usage fréquent d’ordres et de questions brèves.
•• Usage rigide et limité des adjectifs et des adverbes.
•• Usage rare de pronoms impersonnels comme sujet d’une phrase conditionnelle,
d’où peu d’objectivation de l’expérience.
•• Utilisation d’affirmations utilisées à la fois comme raison et comme conclu-
sion, l’autorité de l’affirmation provient alors de la forme prise par les relations
sociales et non de l’inférence logique.
•• Usage fréquent de formules visant à rechercher l’accord de l’interlocuteur, ceci
rend plus difficile l’analyse du problème discuté.
•• Usage fréquent de phrases stéréotypées appartenant au patrimoine du groupe,
ceci renforce la solidarité au groupe au détriment de la structure logique de la
communication.
•• Faible niveau de généralité du symbolisme utilisé.
•• Qualification personnelle laissée hors de la structure de la phrase, les aspects
individuels sont transmis par les canaux extra-verbaux.
–– Pour le langage formel (code élaboré) :
•• Organisation grammaticale et syntaxe précises.
•• Les articulations logiques sont exprimées par des constructions complexes
(séries de conjonctions).
427
•• Usage de prépositions indiquant aussi fréquemment des relations logiques que

spatio-temporelles.
•• Sélection rigoureuse des adjectifs et des adverbes.
•• Qualifications personnelles explicitées.
•• Le symbolisme expressif (extra-verbal) porte plus sur l’aspect affectif que sur
l’aspect logique de ce qui est signifié.
•• Attention attirée sur les possibilités d’une hiérarchie conceptuelle complexe
dans l’organisation de l’expérience.
La théorie de Bernstein a provoqué beaucoup de débats et a suscité de
nombreuses recherches empiriques (cf. Espéret, 1987). L’opposition entre les deux
codes a été relativisée et les travaux de sociolinguistique, déjà évoqués, ont montré
que l’activation d’un code dépendait aussi des caractéristiques de la situation, le
code élaboré étant davantage sollicité dans les discussions formelles et par les
contraintes de la communication écrite. Pour Bernstein, les différences d’orien-
tation cognitive ne sont pas réductibles à des différences d’intelligence, mais il
n’en demeure pas moins que le code élaboré permet des conduites cognitives plus
efficaces.
La recherche de Hess et Shipman (1965) fournit un bon exemple des travaux
empiriques conduits dans le cadre de la théorie de Bernstein. Ces auteurs examinent
des enfants de 4 ans et leurs mères, de quatre niveaux socio-économiques. Leurs
observations sont tout à fait compatibles avec la théorie de Bernstein. Voici
quelques exemples de leurs résultats portant sur la comparaison des deux niveaux
socio-économiques extrêmes :
–– langage : l’analyse du langage des mères dans trois situations (lorsqu’elles
racontent une histoire à l’enfant à partir d’une image et au cours de deux entre-
tiens) permet de retrouver plusieurs caractères des codes restreint et élaboré.
On observe notamment dans le milieu favorisé des phrases plus longues, avec
davantage d’adjectifs et d’adverbes, des structures syntaxiques plus complexes et
des formulations plus abstraites ;

–– système de contrôle : on présente aux mères des situations scolaires hypothé-
tiques dans lesquelles l’enfant n’a pas respecté certaines règles ou s’est trouvé
en situation d’échec et on leur demande comment elles auraient réagi si elles
s’étaient trouvées dans ces situations. Les mères du milieu favorisé fournissent
des réponses qui indiquent que le contrôle personnalisé est plus fréquent que
le contrôle en référence au statut (36,9 % contre 27,8 %), et c’est l’inverse
pour les mères du milieu défavorisé (26,4 % contre 40,7 %). On a également
demandé aux mères ce qu’elles disent à l’enfant au moment de la rentrée scolaire.
On rencontre plus fréquemment des indications impératives dans le milieu
défavorisé (75,0 % contre 48,7 % dans le milieu favorisé) et des conseils dans
le milieu favorisé (38,5 % contre 5,6 % dans le milieu défavorisé) ;
428
–– utilisation de concepts : on soumet les mères et les enfants à des épreuves de clas-
sement d’objets. Dans le milieu favorisé, le classement est fondé plus souvent
sur des propriétés visibles communes aux objets (par exemple, s’il s’agit de
photographies, on regroupe les personnages masculins ou ceux qui portent un
chapeau) ou sur des propriétés inférées (ils doivent tous travailler pour vivre),
ce qui témoigne d’une attitude analytique. Dans le milieu défavorisé, il est plus
souvent fondé sur les relations fonctionnelles entre les objets (on regroupe par
exemple le médecin et l’infirmière), ce qui témoigne d’une attitude globale.
Chez les enfants, les critères de classement sont rarement explicités, ils le sont
cependant davantage dans le milieu aisé ;
–– style d’enseignement des mères : pour observer l’interaction mère-enfant, on
demande notamment à la mère d’apprendre à son enfant comment classer des
jouets (ils peuvent l’être selon leur nature ou selon leur couleur). Les mères du
milieu favorisé fournissent des explications plus claires, vont plus vite à l’essen-
tiel et accueillent plus facilement les questions de l’enfant.
Geary D.,
2003, Hommes et femmes : l’évolution des différences sexuelles humaines, Bruxelles,
De Boeck.
Hurtig M.-C., Pichevin M.-F., (éds.),
1986, La différence des sexes, questions de psychologie, Paris, Tierce.
Lautrey J.,
1980, Classe sociale, milieu familial, intelligence, Paris, PUF.
QCM et corrigés
Sommaire
1. L’esprit de la psychologie

VV
différentielle.......................................................................431
2. Les différences individuelles

VV
dans le domaine de l’intelligence....................................437
3. Les différences individuelles

VV
dans le domaine de la personnalité................................445
4. L’origine des différences

VV
individuelles........................................................................455
5. Les différences entre groupes.....................................463

VV
On trouvera, pour chaque chapitre, un QCM et son corrigé.

Chaque question du QCM est présentée sous la forme d’une affirmation. Vous devez
indiquer si elle est vraie ou fausse. Si vous ne savez pas ou si vous hésitez, il est bien sûr
inutile de répondre au hasard, étudiez le cours à nouveau.
QCM – Chapitre 1
Chapitre 1
Vrai ou faux
1. La psychologie différentielle est apparue en Allemagne.

2. La psychologie différentielle est née à la fin du xixe siècle.
3. La théorie philosophique des facultés de l’âme a facilité le développement de
la psychologie différentielle.
4. L a phrénologie postule l’existence des localisations cérébrales.
5. Franz Josef Gall est un philosophe empiriste.
6. La philosophie empiriste considère que les connaissances proviennent des
sensations.
7. L’associationnisme est issu de la philosophie empiriste.
8. La philosophie empiriste a facilité le développement de la psychologie
scientifique.
9. La philosophie empiriste a connu ses développements les plus marquants en

Allemagne.
10. Lamarck pense que les caractères acquis sont héréditaires.
11. Pour Darwin, la variabilité héréditaire est aléatoire.
12. Le fondateur de la psychologie différentielle est Binet.
13. Galton a jeté les bases de la statistique moderne.
14. L’eugénisme est un courant éducatif.
15. Galton est un disciple de Darwin.
16. Le darwinisme social est une idéologie politique.
17. Galton est l’inventeur des tests psychologiques.
18. Galton était un météorologiste.
19. L’œuvre de Piéron a été écrite au xixe siècle.
432
20. Le test de Binet et Simon a été présenté pour la première fois en 1920.
21. Piaget a beaucoup étudié les différences individuelles.
22. Thurstone est un psychologue qui appartient à l’école anglaise de psychométrie.
23. La première opération de sélection au moyen de tests psychologiques a été
réalisée en France pendant la seconde guerre mondiale.
24. Cattell et Binet ont construit à peu près les mêmes tests.
25. Spearman a montré que les mesures de sensations corrélaient fortement avec
la réussite scolaire des enfants.
26. Pour Piéron l’intelligence est une constellation d’aptitudes.
27. Le coefficient de corrélation a été inventé pour étudier la transmission des
caractères héréditaires.
28. La standardisation est la caractéristique essentielle des tests.
29. La standardisation nous assure que l’observation réalisée est pertinente.
30. La standardisation permet l’accord entre des observateurs différents.
31. Les indices de fidélité permettent d’apprécier les erreurs de mesure.
32. Il y a un rapport étroit entre les erreurs de mesure qui proviennent du
moment de l’observation et celles qui proviennent du choix de la situation
d’observation.
33. Pour apprécier la fidélité d’une mesure, il n’est pas nécessaire de la répéter.
34. La stabilité d’une mesure peut être appréciée par un coefficient de corrélation.
35. Un test est empiriquement valide quand il différencie bien les sujets.
36. La fidélité d’un test ne dépend pas de sa longueur.
37. Un test qui a une bonne validité apparente permet de faire des bons pronostics.
38. Le coefficient d’homogénéité d’un test dépend des corrélations entre les items
qui le constituent.
39. Le coefficient de validité d’un test peut être amélioré si on améliore la fidélité
du prédicteur.
40. La faible validité d’un test peut s’expliquer par la faible fidélité du critère.
41. La validité théorique se mesure par un coefficient de corrélation.
42. Un étalonnage permet de savoir si une mesure est fidèle.
43. La distribution des mesures réalisées au niveau ordinal a souvent la forme
d’une distribution de Laplace-Gauss.
44. Il n’est pas possible de calculer des corrélations entre des mesures réalisées au
niveau ordinal.
45. Dans un décilage, les classes sont de même effectif.
46. La forme de la distribution des caractères psychologiques est conventionnelle.
47. L’analyse factorielle a été inventée par Reuchlin.
48. Un facteur est une variable observable.
49. Des variables qui sont en corrélation nulle peuvent contribuer à définir un
QCM – Chapitre 1
433
QCM et Corrigés
même facteur.
50. Le coefficient de saturation d’un test dans un facteur est une mesure de la
proximité du test et du facteur.
51. Il est possible de calculer les corrélations entre tests à partir de leurs coefficients
de saturation dans les facteurs qui leur sont communs.
52. Les notes en facteurs sont toujours voisines des notes observées.
53. Une rotation des axes factoriels conduit à une modification des coefficients
de saturation.
54. Un même test peut être saturé dans plusieurs facteurs.
55. Type et dimension sont des notions synonymes.
434
Corrigés
Vrai ou faux
1. Faux. Elle est apparue en Angleterre.

2. Vrai.
3. Faux. La théorie philosophique des facultés de l’âme a plutôt été un obstacle
au développement de la psychologie différentielle.
4. Vrai.
5. Faux. Franz Josef Gall était médecin.
6. Vrai.
7. Vrai.
8. Vrai.
9. Faux. La philosophie empiriste a connu ses développements les plus marquants
en Angleterre.
10. Vrai.
11. Vrai.
12. Faux. Le fondateur de la psychologie différentielle est Galton.
13. Vrai.
14. F aux. L’eugénisme est un courant de pensée qui propose l’amélioration de
l’espèce humaine en utilisant les résultats de la génétique.
15. Vrai.
16. Vrai.
17. Vrai.
18. Vrai.
19. Faux. Elle a été écrite au xxe siècle.
20. Faux. Le test de Binet et Simon a été présenté pour la première fois en 1905.
21. Faux. Piaget a beaucoup étudié la construction et le développement des
structures cognitives.
22. Faux. Thurstone est un psychologue qui appartient à l’école américaine de
psychométrie.
23. Faux. Elle a été réalisée pendant la première guerre mondiale.
24. Faux. Les tests de Cattell sollicitent des processus élémentaires, ceux de Binet
des processus supérieurs.
25. Faux. Il a cru le montrer.
26. Vrai.
27. Vrai.
28. Vrai.
QCM – Chapitre 1
435
QCM et Corrigés
29. Faux. La standardisation permet d’éliminer les biais dus à l’observateur.

30. Vrai.
31. Vrai.
32. Faux. Ce sont des sources d’erreur indépendantes les unes des autres.
33. Faux. Pour apprécier la fidélité d’une mesure, il est nécessaire de la répéter.
34. Vrai.
35. Faux.
36. Faux. Toutes choses étant égales par ailleurs la fidélité d’un test est d’autant
meilleure que le test est long.
37. Faux. La validité apparente indique seulement que le test a l’air valide.
38. Vrai.
39. Vrai.
40. Vrai.
41. Faux.
42. Faux. L’étalonnage permet de situer un individu dans un groupe.
43. Faux. Au niveau ordinal, la forme des distributions ne peut être que
conventionnelle.
44. Faux. Il est possible de calculer des corrélations entre des mesures réalisées au
niveau ordinal avec les coefficients de Spearman et de Kendall.
45. Vrai.
46. Vrai.
47. Faux.
48. Faux.
49. Faux.
50. Vrai.
51. Vrai.
52. Faux. La note observée est une composition linéaire des notes en facteurs.
53. Vrai.
54. Vrai.
55. Faux. Les types sont des classes regroupant des individus ; les dimensions sont
des continuums qui permettent d’ordonner les individus relativement à un
processus ou à un ensemble de processus.
Chapitre 2
Les différences individuelles
QCM – Chapitre 2
dans le domaine de l’intelligence
Vrai ou faux
1. Pour mettre en évidence des aptitudes primaires, Thurstone analyse les

corrélations entre de nombreux tests pris deux à deux.
2. Les aptitudes primaires sont des facteurs de groupe.
3. Thurstone a mis en évidence un facteur général d’intelligence.
4. Les aptitudes primaires de Thurstone sont des facteurs spécifiques.
5. Les aptitudes primaires de Thurstone sont indépendantes.
6. La fluidité verbale est une aptitude primaire de Thurstone.
7. L’habileté mécanique est une des aptitudes primaires de Thurstone.
8. Thurstone a mis en évidence 4 aptitudes primaires.
9. Après Thurstone, on a découvert d’autres aptitudes primaires.
10. Le cube de Guilford est un test d’intelligence logique.
11. Les modèles hiérarchiques de l’organisation des aptitudes indiquent qu’il n’y
a pas de facteur général.
12. Les modèles hiérarchiques rendent compte de l’organisation de toutes les
conduites dans lesquelles la cognition est impliquée.
13. Les épreuves les plus saturées dans le facteur général de Spearman sont
des épreuves de raisonnement inductif sur du matériel géométrique sans
signification.
14. Les deux facteurs de la théorie bifactorielle de Spearman sont le facteur verbal
et le facteur de raisonnement.
15. L’intelligence fluide est plus proche des apprentissages scolaires que
l’intelligence cristallisée.
16. L’intelligence fluide se détériore avec l’âge.
17. L’intelligence cristallisée se détériore avec l’âge.
438
18. Le test des matrices progressives de Raven est un test spatial.

19. Les tests verbaux sont des tests d’intelligence cristallisée.
20. La corrélation entre l’intelligence fluide et l’intelligence cristallisée est plus
forte chez l’enfant que chez l’adulte.
21. Il existe une intelligence sociale générale.
22. La capacité à influencer les autres relève de l’intelligence sociale.
23. L’intelligence sociale a une composante émotionnelle.
24. L’intelligence sociale est un des facteurs du modèle hiérarchique Cattell-
Horn-Carroll
25. On évalue l’intelligence émotionnelle au moyen de questionnaires.
26. Il n’existe pas de tests d’intelligence émotionnelle.
27. La capacité à percevoir les émotions est un aspect de l’intelligence
émotionnelle.
28. La réaction au stress est plus forte chez les sujets qui ont un faible niveau
d’intelligence émotionnelle.
29. On a cherché à mesurer un quotient émotionnel.
30. L’intelligence pratique est, au moins pour une part, le produit d’apprentissages
implicites.
31. Les sujets efficients dans les taches relevant de l’intelligence pratique ont
plutôt un QI élevé.
32. Le facteur spatial est une composante de la théorie triarchique de Sternberg.
33. La capacité à automatiser ses réponses est un aspect de l’intelligence dans la
théorie de Sternberg.
34. La théorie de Sternberg explique comment l’intelligence se développe avec
l’âge.
35. Gardner a défini sept formes d’intelligence.
36. Gardner a construit des tests d’intelligence.
37. À partir des sept formes d’intelligence de Gardner on peut définir un facteur
général.
38. La liaison entre l’intelligence et la créativité est d’autant plus forte que le
niveau intellectuel est élevé.
39. La créativité peut être évaluée à partir du nombre de réponses fourni dans un
test de pensée divergente.
40. Dans les tests de pensée divergente on tient compte de l’originalité des
réponses des sujets.
41. La proportion de sujets souffrant de troubles mentaux est identique chez les
écrivains et dans la population.
42. Les sujets cyclothymiques sont plus créatifs.
43. Les courbes d’apprentissage individuelles ont la même forme que les
apprentissages soient associatifs ou qu’ils impliquent une formation d’hypothèses.
439
QCM et Corrigés
44. Les facteurs d’aptitude favorisent également l’apprentissage à toutes ses étapes.
45. Les méthodes d’enseignement structurées sont les plus efficaces.
46. Pour mesurer le potentiel d’apprentissage on fait passer plusieurs fois le même
test.
47. La capacité de la mémoire à court terme est très grande.
QCM – Chapitre 2
48. Mémoire à court terme et mémoire de travail sont des expressions synonymes.
49. On distingue une mémoire de travail visuelle et une mémoire de travail
verbale.
50. La capacité de la mémoire de travail est plus faible que celle de la mémoire à
court terme.
51. La corrélation entre la capacité de la mémoire de travail et l’intelligence
fluide est faible.
52. L’étendue du vocabulaire est un bon prédicteur de la réussite scolaire.
53. On utilise habituellement des tests objectifs de personnalité pour distinguer
les sujets selon leur style cognitif.
54. Les sujets dits « indépendants du champ » ont de meilleures capacités
d’analyse perceptive que les sujets dits « dépendants du champ ».
55. L es sujets dits « indépendants du champ » valorisent les référents visuels
dans la perception de la verticale.
56. Certains sujets ne sont ni « dépendants du champ », ni « indépendants du
champ ».
57. D ans les épreuves d’exploration perceptive destinées à situer les sujets sur un
continuum de réflexion-impulsivité, la corrélation entre le temps de réflexion
et la qualité de la réponse est nulle.
58. B inet cherche à appréhender l’intelligence à travers les processus mentaux
supérieurs.
59. Binet est l’inventeur du QI.
60. Pour Binet, la déficience mentale est un retard de développement.

61. La première échelle d’intelligence de Wechsler date de 1949.
62. Les tests de Wechsler permettent le calcul d’un QI verbal et d’un QI non
verbal.
63. Wechsler a repris la notion d’âge mental de Binet.
64. L es sujets sont classés très différemment dans le Binet-Simon et dans les tests
de Wechsler.
65. L a WISC est fondé sur des hypothèses neurophysiologiques relatives à la
spécialisation des hémisphères cérébraux.
66. Le K-ABC est un test pour adultes.
67. D ans le K-ABC, certains sous-tests sont prévus pour évaluer l’efficience dans
la mise en œuvre des processus séquentiels de traitement de l’information.
440
68. Le K-ABC ne prend pas en compte l’efficience dans les processus simultanés.
69. Le facteur g, comme son nom l’indique, est présent dans toutes les conduites
cognitives.
70. On repère les individus à haut potentiel à partir de leur QI.
71. Les asynchronies sont plus fréquentes chez les sujets à haut potentiel que dans
la population générale.
72. La déficience mentale st plus fréquente chez les filles.
73. On considère qu’il y a déficience mentale lorsque le QI est inférieur à 70.
74. À l’heure actuelle les déficients mentaux légers sont scolarisés dans des classes
spéciales.
75. Les grands calculateurs sont toujours des personnes très intelligentes.
76. Le terme « syndrome savant » désigne des individus très performants dans le
domaine scientifique.
77. On peut considérer que le QI est relativement stable à partir de 4 ans.
78. Les mesures du développement psychomoteur réalisées entre 1 et 2 ans
permettent d’assez bons pronostics des développements de l’intelligence
ultérieurs.
79. Depuis trente ans, le niveau moyen de réussite aux tests est resté le même.
80. La vitesse d’habituation permet de pronostiquer le QI ultérieur.
81. Les sujets ayant des scores élevés en intelligence fluide ont le plus souvent des
temps de réaction longs.
82. Les sujets les plus efficaces dans le raisonnement inductif sont ceux qui sont
les plus rapides pour encoder l’information.
83. Les sujets les plus rapides pour encoder l’information dans le raisonnement
inductif sont aussi ceux qui sont le plus rapides pour établir des relations entre
les éléments encodés.
84. La distinction entre une stratégie globale et une stratégie analytique a été
mise en évidence au cours de l’apprentissage de la lecture.
85. La corrélation entre la vitesse de lecture et la compréhension est forte.
86. Certains enfants apprennent d’abord à parler en utilisant des mots qui se
rapportent à des personnes, d’autres des mots qui se rapportent à des choses.
87. Les différences de styles d’acquisition du langage sont repérables tout au long
de l’enfance.
88. La corrélation entre le niveau de développement opératoire et le QI est faible.
89. Les cheminements permettant l’acquisition des opérations logiques sont les
mêmes pour tous.
90. Ceux qui ont atteint un certain stade de développement logique dans le
domaine des conservations physiques ont nécessairement atteint le même
stade dans le domaine des probabilités.
441
QCM et Corrigés
91. On a construit des tests à partir de la théorie de l’intelligence de Piaget.
Corrigés
QCM – Chapitre 2
Vrai ou faux
1. Vrai.
2. Vrai.
3. Faux. Thurstone a mis en évidence sept facteurs primaires d’intelligence.
4. Faux. Les aptitudes primaires de Thurstone sont des facteurs de groupe.
5. Faux. Les aptitudes primaires de Thurstone sont corrélées entre elles.
6. Vrai.
7. Faux.
8. Faux. Thurstone a mis en évidence sept aptitudes primaires.
9. Vrai.
10. Faux. Le cube de Guilford est un mode de classement des aptitudes primaires.
11. Faux. Les modèles hiérarchiques de l’organisation des aptitudes indiquent qu’il
y a un facteur général.
12. Faux. Les modèles hiérarchiques rendent seulement compte de l’organisation
des conduites sollicitées par les tests utilisés.
13. Vrai.
14. Faux. Les deux facteurs de la théorie bifactorielle de Spearman sont le facteur
général g et le facteur spécifique.
15. Faux. L’intelligence cristallisée est plus proche des apprentissages scolaires que
l’intelligence fluide.
16. Vrai.
17. Faux. C’est l’intelligence fluide qui se détériore avec l’âge.
18. Faux. Le test des matrices progressives de Raven est un test de raisonnement
abstrait.
19. Vrai.
20. Vrai.
21. Faux.
22. Vrai.
23. Vrai.
24. Faux. Les principaux facteurs de second ordre du modèle Cattell-Horn-Carroll
sont l’intelligence fluide, l’intelligence cristallisée et la visualisation spatiale.
On ne rencontre pas l’intelligence sociale parmi les autres facteurs de second
442
ordre.
25. Vrai.
26. Faux.
27. Vrai.
28. Vrai.
29. Vrai
30. Vrai.
31. Faux. Il n’y a pas de liaison, ou des liaisons très faibles, entre l’intelligence
pratique et l’intelligence verbo-conceptuelle.
32. Faux.
33. Vrai.
34. Faux. La théorie de Sternberg explique le fonctionnement de l’intelligence.
35. Vrai.
36. Faux.
37. Faux selon la théorie de Gardner. En fait on n’en sait rien.
38. Faux. Les corrélations intelligence – pensée divergente sont plus faibles dans
les groupes dont le niveau intellectuel est élevé.
39. Vrai. Mais la fluidité n’est qu’un aspect de la pensée divergente et l’on peut
penser que la pensée divergente n’est qu’une condition de la créativité…
40. Vrai.
41. Faux. Les troubles mentaux sont plus fréquents chez les écrivains.
42. Vrai.
43. Faux. Dans les apprentissages associatifs les courbes d’apprentissage sont
continues. Elles sont discontinues lorsqu’il y a formation d’hypothèses.
44. Faux. Les facteurs d’aptitude jouent un rôle plus ou moins important selon que
l’apprentissage est avancé ou non.
45. Faux. Les méthodes structurées sont plus efficaces uniquement lorsque le
niveau scolaire ou intellectuel des apprenants est faible. Sinon ce sont les
méthodes libérales qui sont les pljus efficaces.
46. Vrai. C’est une possibilité. En général on introduit une phase d’apprentissage
entre les deux passations.
47. Faux. Elle est limitée à 5 + ou – 2 unités d’information.
48. Faux. La mémoire de travail remplit une fonction de stockage des informations,
comme la mémoire à court terme, mais elle remplit aussi une fonction de
traitement de ces informations.
49. Vrai.
50. Vrai.
51. Faux
443
QCM et Corrigés
52. Vrai
53. Vrai.
54. Vrai.
55. Faux. Les sujets dits « indépendants du champ » valorisent les référents
posturaux.
QCM – Chapitre 2
56. Vrai
57. Faux. Les conséquences de l’attitude réfléchie sont un temps de réponse
long et un nombre d’erreurs faible (corrélations de –.60 entre la vitesse et la
précision).
58. Vrai.
59. Faux. La notion de QI a été présentée par Stern en 1913 et popularisée par
Terman dans l’adaptation américaine du Binet-Simon.
60. Vrai.
61. Faux. La première échelle d’intelligence de Wechsler date de 1939.
62. Vrai. La WISC est fondé sur la distinction entre le QI verbal et le QI
performance.
63. Faux. Wechsler a abandonné la notion d’âge mental de Binet et a donné une
nouvelle définition du QI.
64. Faux. Les corrélations entre les échelles de Wechsler et Binet-Simon sont
élevées (de l’ordre de .80).
65. Faux.
66. Faux. Le K-ABC est un test pour les enfants de 2 ans et demi à 12 ans et demi.
67. Vrai. Le K-ABC prend en compte l’efficience dans les processus simultanés
et séquentiels.
68. Faux
69. Faux. g représente une forme d’intelligence particulière, importante, certes,
mais non universelle.
70. Vrai.
71. Vrai.
72. Faux. La déficience mentale est plus fréquente chez les garçons.
73. Vrai.
74. Faux. On les intègre le plus souvent dans les classes normales.
75. Faux.
76. Faux. Le terme syndrome savant désigne des individus très efficients dans un
domaine particulier, généralement non scientifique, et dont l’intelligence est
par ailleurs moyenne ou médiocre.
77. Vrai.
78. Faux. Les mesures du développement psychomoteur réalisées entre 1 et 2 ans
ne permettent pas de prédire le niveau ultérieur d’intelligence.
444
79. Faux. Depuis trente ans, le niveau moyen de réussite aux tests est en nette
progression.
80. Vrai. Mais le pronostic du QI à partir de la vitesse d’habituation est fort
imprécis.
81. Faux. Il y a une corrélation positive entre la vitesse de réaction et l’intelligence
fluide.
82. Faux. Les sujets les plus efficaces dans le raisonnement inductif sont ceux qui
sont les plus lents pour encoder l’information.
83. Faux. Les sujets les plus rapides pour encoder l’information dans le
raisonnement inductif ne sont pas les plus rapides pour établir des relations
entre les éléments encodés.
84. Vrai.
85. Faux. La corrélation entre la vitesse de lecture et la compréhension est faible,
souvent négative.
86. Vrai.
87. Faux. Les différences de styles d’acquisition du langage disparaissent vers l’âge
de 2-3 ans.
88. Faux. La corrélation entre le niveau de développement opératoire et le QI est
élevée.
89. Faux. Il existe plusieurs voies de développement.
90. Faux.
91. Vrai.
Chapitre 3
Les différences individuelles

dans le domaine de la personnalité
Vrai ou faux
QCM – Chapitre 3
1. Les questionnaires sont des tests objectifs de personnalité.
2. Certains tests projectifs peuvent être considérés comme des tests objectifs.
3. La plupart des items des questionnaires de personnalité ne sont pas neutres
quant à la désirabilité sociale.
4. La tendance à donner des réponses socialement désirables peut être inconsciente.
5. Les échelles de mensonge mesurent les réactions émotionnelles des individus.
6. En cas d’incertitude sur la réponse, la tendance à répondre oui est aussi
fréquente que la tendance à répondre non.
7. Dans la méthode dite à choix forcé, on présente au sujet des propositions de
désirabilité sociale variée
8. Le Q-sort est un test objectif de personnalité.
9. Le Q-sort permet de contrôler les tendances de réponses.

10. Le différenciateur sémantique est fondé sur des recherches portant sur la
connotation.
11. Le différenciateur sémantique permet de situer les sujets dans un espace à
plusieurs dimensions.
12. L’activité est une dimension du différenciateur sémantique.
13. L’introversion est une dimension du différenciateur sémantique.
14. On étudie l’organisation des traits de personnalité au moyen des méthodes
d’analyse factorielle.
15. L’approche lexicographique est fondée sur l’étude de la personnalité de
personnes célèbres.
16. Le modèle d’organisation de la personnalité en 5 facteurs a été appelé the Big
Five.
446
17. La stabilité émotionnelle est une dimension du modèle d’organisation de la

personnalité en cinq facteurs.
18. L’honnêteté est une dimension du modèle d’organisation de la personnalité
en cinq facteurs.
19. L’ouverture d’esprit est une dimension du modèle d’organisation de la
personnalité en cinq facteurs.
20. La dépendance-indépendance du champ est une dimension du modèle
d’organisation de la personnalité en cinq facteurs.
21. Les dimensions du modèle d’organisation de la personnalité en cinq facteurs
sont indépendantes.
22. Le 16-PF évalue des « traits de surface ».
23. La description de la personnalité proposée par Cattell est compatible avec le
modèle d’organisation de la personnalité en cinq facteurs.
24. Le MMPI est construit avec les méthodes d’analyse factorielle.
25. Les échelles cliniques du MMPI proviennent de la nosographie psychiatrique.
26. Les échelles de validité du MMPI proviennent de la nosographie psychiatrique.
27. Le MBTI permet de caractériser les sujets sur des traits.
28. Le MBTI est inspiré d’hypothèses psychanalytiques.
29. Dans le MBTI, l’intuition est une des formes de la perception.
30. Dans le MBTI, la pensée est une des formes du jugement.
31. Dans le MBTI, l’introversion est une des formes de la pensée.
32. La stabilité test-retest, à deux mois, de l’introversion est environ .50.
33. La stabilité test-retest, à dix ans, de l’anxiété est environ .50.
34. L’extraversion est un trait plus stable que la stabilité émotionnelle.
35. Il y a une corrélation entre les conduites agressives pendant la petite enfance
et les conduites agressives à l’âge adulte.
36. On peut mesurer au moyen d’un coefficient de corrélation la stabilité de la
personnalité d’une seule personne.
37. L’impulsivité observée pendant la petite enfance ne permet pas la prédiction
de la réussite scolaire ultérieure.
38. La théorie de l’attachement concerne les liens entre frères et sœurs ?
39. Dans les approches classiques de la personnalité, la cohérence de la conduite
est surestimée.
40. La cohérence de la conduite est plus marquée lorsque les traits sont définis
relativement à des classes de situations.
41. Le situationnisme est un courant de recherche où l’on montre la cohérence
de la conduite.
42. Les points de vue interactionnistes sont des points de vue où l’on souligne le
rôle déterminant des dispositions dans l’explication de la conduite.
447
QCM et Corrigés
43. Dans la théorie psychanalytique, l’anxiété résulte d’un conflit entre pulsions.
44. La fonction principale des mécanismes de défense est de réduire l’anxiété.
45. Le déni est un mécanisme de défense.
46. La projection est un mécanisme de défense.
47. La proprioception est un mécanisme de défense.
48. Dans les théories de l’apprentissage, la motivation et l’entraînement sont
deux facteurs en relation additive.
49. Les sujets anxieux acquièrent plus rapidement que les non anxieux des
réponses conditionnelles.
50. Les réponses conditionnelles sont de moindre intensité chez les sujets anxieux.
51. Les sujets anxieux sont plus efficaces dans les apprentissages compétitifs.
52. Les sujets anxieux sont plus efficaces dans les apprentissages non compétitifs.
53. Le pionnier des théories cognitives de l’anxiété est Allport.
54. Les thérapies cognitives sont plus brèves que les thérapies analytiques.
55. L’information négative sur soi est aussi disponible chez les sujets anxieux que
QCM – Chapitre 3
chez les sujets non anxieux.
56. Le rappel d’informations à tonalité affective marquée peut être favorisé par
l’état de l’humeur au moment de l’apprentissage.
57. Les sujets anxieux se caractérisent par une hyper-vigilance vis-à-vis des
stimuli affectivement négatifs.
58. Les sujets anxieux se caractérisent par une hyper-vigilance vis-à-vis des
stimuli affectivement neutres.
59. Dans la théorie d’Eysenck, la structure nerveuse responsable de l’activation du
cortex cérébral est le bulbe rachidien.
60. Les potentiels d’excitation des introvertis s’établissent plus lentement que
ceux des introvertis.
61. Les potentiels d’inhibition des extravertis sont plus forts que ceux des
introvertis.
62. Les sujets extravertis sont plus efficaces que les introvertis dans les tâches de
vigilance perceptive.
63. Les introvertis ont de meilleures capacités de rappel à court terme que les
extravertis.
64. Les introvertis ont de meilleures capacités de rappel à long terme que les
extravertis.
65. L’amplitude de la réaction électrodermale est plus forte chez les introvertis.
66. Les sujets introvertis sont plus sensibles aux stimulations physiques modérées
que les extravertis.
67. L’extraversion est une dimension de la théorie de Cloninger.
68. La théorie de Cloninger tente d’établir une relation entre les grandes
448
dimensions du tempérament et des neurotransmetteurs particuliers.

69. Chacune des dimensions du tempérament de Cloninger correspond à une
émotion de base.
70. Il y a cinq dimensions du tempérament dans la théorie de Cloninger.
71. La recherche de la nouveauté est une des dimensions du tempérament dans la
théorie de Cloninger.
72. La transcendance est une des dimensions du modèle de Cloninger.
73. La théorie de Cloninger permet de définir des types de maturité.
74. Le premier auteur d’un questionnaire d’intérêts professionnels est Holland.
75. Le sigle RIASEC désigne des dimensions des intérêts professionnels.
76. Les dimensions des intérêts professionnels sont indépendantes.
77. Les étudiants de spécialités différentes ont le même profil d’intérêts moyen.
78. La distinction entre valeurs terminales et valeurs instrumentales est due à
Rokeach.
79. L’acteur et l’observateur expliquent les comportements de la même manière.
80. Le biais d’ego-centration se manifeste chez les sujets ayant une bonne idée
d’eux-mêmes.
81. L’initiateur des travaux sur le locus de contrôle est Rotter.
82. L’élève qui procède à des attributions internes pense que sa réussite provient
du hasard.
83. L’élève qui procède à des attributions internes pense que son échec provient
de son absence de travail.
84. Les sujets internes réussissent mieux dans les tests d’intelligence que les sujets
externes.
85. Les sujets internes sont plus actifs que les externes dans la recherche
d’informations.
86. Les sujets internes contrôlent mieux leur vie émotionnelle que les externes.
87. Le style d’attribution dépressif se caractérise par des attributions externes en
cas de réussite.
88. Le style d’attribution défensif se caractérise par des attributions internes en
cas de réussite.
89. Les sujets de style dépressif se distinguent des sujets de style défensif par la
globalité de leurs attributions en cas d’échec.
90. Les sujets de style dépressif se distinguent des sujets de style défensif par leur
degré d’introversion.
91. Les questionnaires de personnalité permettent d’accéder au concept de soi.
92. L’information est mieux mémorisée quand elle est relative à soi.
93. Le concept de soi est impliqué dans le processus de décision.
94. L’introversion est une des composantes de l’estime de soi.
449
QCM et Corrigés
95. Une faible estime de soi est un facteur d’anxiété.

96. Les déficients mentaux scolarisés dans des classes spéciales ont une faible
estime de soi.
97. Les sujets anxieux sont plus efficients que les sujets non anxieux dans les
taches cognitives.
98. La graphologie est une science.
99. La graphologie permet d’assez bons pronostics de la réussite professionnelle.
QCM – Chapitre 3
450
Corrigés
Vrai ou faux
1. Faux. Les questionnaires font appel à l’auto-description.

2. Vrai.
3. Vrai.
4. Vrai.
5. Faux. Les échelles de mensonge contrôlent la tendance des individus à donner
des réponses socialement désirables.
6. Faux. En cas d’incertitude sur la réponse, la tendance à répondre oui est plus
fréquente que la tendance à répondre non.
7. Faux. Dans la méthode dite à choix forcé, on présente au sujet des propositions
de désirabilité sociale égale.
8. Faux. Le Q-sort est un questionnaire de personnalité.
9. Vrai.
10. Vrai.
11. Vrai.
12. Vrai.
13. Faux. Les dimensions du différenciateur sémantique sont : l’évaluation,
la force et l’activité. L’introversion est l’un des cinq facteurs du modèle
d’organisation The Big Five.
14. Vrai.
15. Faux. L’approche lexicographique est fondée sur l’étude de la langue.
16. Vrai.
17. Vrai.
18. Faux. Les dimensions du modèle d’organisation de la personnalité en 5
facteurs sont : l’extraversion, l’agréabilité-amabilité, la conscience, la stabilité
émotionnelle et l’ouverture d’esprit.
19. Vrai.
20. Faux. Voir la réponse 18 ci-dessus.
21. Faux. Mais les corrélations entre dimensions étant faibles on peut les
considérer comme quasiment indépendantes.
22. Faux. Le 16 PF évalue 16 « traits de source ».
23. Vrai.
24. Faux.
25. Vrai.
26. Faux. Les échelles de validité du MMPI évaluent les tendances de réponse.
451
QCM et Corrigés
27. Faux. Le MBTI permet de définir la personnalité dans le cadre d’une typologie.
28. Vrai.
29. Vrai.
30. Vrai.
31. Faux. Dans le MBTI, l’introversion est l’une des attitudes qui définit
l’orientation de la personne.
32. Faux. La stabilité test-retest, à deux mois, de l’introversion est environ .80.
33. Vrai.
34. Vrai.
35. Vrai, mais la corrélation est faible.
36. Vrai, au moyen du Q-sort.
37. Faux. Une prédiction, certes incertaine, est possible.
38. Faux. Elle porte sur la relation mère - enfant.
39. Vrai.
40. Vrai.
QCM – Chapitre 3
41. Faux. Le situationnisme est un courant de recherche qui considère que la
conduite s’explique principalement par les propriétés spécifiques des situations.
42. Faux. Les points de vue interactionnistes sont des points de vue où l’on
considère que la conduite résulte à la fois de dispositions et de propriétés des
situations en interaction.
43. Vrai.
44. Vrai.
45. Vrai.
46. Vrai.
47. Faux. La proprioception est une modalité de la perception.
48. Faux. La motivation et l’entraînement sont en relation multiplicative.
49. Vrai.
50. Faux. Les réponses conditionnelles sont plus intenses chez les sujets anxieux.
51. Faux. Les sujets anxieux sont moins efficaces dans les apprentissages
compétitifs.
52. Vrai.
53. Faux. Le pionnier des théories cognitives de l’anxiété est Beck.
54. Vrai.
55. Faux. L’information négative sur soi est plus disponible chez les sujets anxieux
que chez les sujets non anxieux.
56. Vrai.
57. Vrai.
58. Vrai.
59. Faux. Dans la théorie d’Eysenck, les variations de l’activation du cortex
452
cérébral sont déterminées par les variations de l’activité de la formation

réticulée activatrice.
60. Faux. Les potentiels d’excitation des introvertis s’établissent plus vite que
ceux des extravertis.
61. Vrai.
62. Faux. Les sujets extravertis sont moins efficaces que les introvertis dans les
tâches de vigilance perceptive.
63. Faux. Les introvertis ont de moins bonnes capacités de rappel à court terme
que les extravertis.
64. Vrai.
65. Faux. L’amplitude de la réaction électrodermale est plus forte chez les
extravertis.
66. Vrai.
67. Faux si l’on se réfère à la dénomination des dimensions mais il y a une
corrélation substantielle positive entre l’extraversion et la recherche de la
nouveauté et négative entre l’extraversion et l’évitement du danger.
68. Vrai.
69. Vrai.
70. Faux. Il y a trois dimensions de tempéraments et trois dimensions du caractère.
71. Vrai.
72. Vrai.
73. Vrai.
74. Faux. Le premier auteur d’un questionnaire d’intérêts professionnels est
Strong.
75. Vrai.
76. Faux. Les dimensions des intérêts professionnels corrèlent modérément.
77. Faux. Les étudiants de spécialités différentes ont un profil d’intérêts moyen
différent.
78. Vrai.
79. Faux. L’acteur tend à expliquer ses conduites par les exigences de la
situation ; l’observateur explique les conduites d’autrui en lui attribuant des
caractéristiques personnelles stables.
80. Faux. Le biais d’ego-centration se manifeste chez tous les sujets.
81. Vrai.
82. Faux. L’élève qui procède à des attributions internes pense que sa réussite
provient dépend de lui.
83. Vrai.
84. Faux. Les sujets internes ne réussissent pas mieux dans les tests d’intelligence
que les sujets externes.
453
QCM et Corrigés
85. Vrai.
86. Vrai.
87. Vrai.
88. Vrai.
89. Vrai.
90. Faux. Les sujets de style dépressif se distinguent des sujets de style défensif par
leurs attributions.
91. Faux. Le trait ne représente qu’un aspect très limité et pas toujours pertinent
du concept de soi.
92. Vrai.
93. Vrai.
94. Faux.
95. Vrai
96. Faux.
97. Faux. C’est l’inverse.
QCM – Chapitre 3
98. Faux.
99. Faux.
Chapitre 4
Vrai ou faux
1. L’expérience de Tryon montre que les caractères acquis sont héréditaires.

2. L’expérience de Tryon est une expérience de sélection bidirectionnelle.
3. Dans l’expérience de Tryon, les animaux ont été sélectionnés sur la base d’une
capacité d’apprentissage générale.
4. L’expérience de Tryon montre que, chez l’animal, les facteurs héréditaires
sont nettement plus importants que les facteurs de milieu.
5. La trisomie 21 est une maladie qui provient des carences du milieu éducatif au
début de la vie.
6. Le syndrome de l’X fragile est la plus répandue des maladies génétiques
QCM – Chapitre 4
conduisant à un retard mental.
7. La phénylcétonurie est une maladie génétique dont les effets peuvent être
corrigés par l’alimentation.
8. Le QI moyen des trisomiques 21 est de l’ordre de 45.

9. Le QI moyen des phénylcétonuriques non traités est de l’ordre de 45.
10. L’éducation est inefficace lorsque les insuffisances mentales sont d’origine
génétique.
11. Les jumeaux monozygotes ont la même formule sanguine.
12. Les jumeaux dizygotes sont plus proches génétiquement que des frères ou des
sœurs.
13. Les jumeaux dizygotes sont génétiquement plus proches qu’un père l’est de
son fils.
14. Le coefficient de corrélation intra-classe permet de mesurer les effets du milieu.
15. L’ordre de grandeur de la ressemblance, pour l’intelligence, de jumeaux
monozygotes élevés ensemble est .90.
456
16. L’ordre de grandeur de la ressemblance, pour l’intelligence, de jumeaux

dizygotes élevés ensemble est .90.
17. La comparaison de jumeaux monozygotes élevés ensemble et de jumeaux
dizygotes élevés ensemble également permet de neutraliser les effets du milieu.
18. Les coefficients de ressemblance des jumeaux monozygotes élevés ensemble
sont aussi élevés pour l’intelligence que pour les traits de personnalité.
19. Les coefficients de ressemblance des jumeaux dizygotes élevés ensemble sont
aussi élevés pour l’intelligence que pour les traits de personnalité.
20. La différence de ressemblance entre jumeaux monozygotes élevés ensemble et
jumeaux dizygotes élevés ensemble ne s’observe pas chez les jeunes enfants.
21 Pour l’intelligence, il y a peu de différences entre la ressemblance des jumeaux
monozygotes élevés séparément et celle des jumeaux monozygotes élevés ensemble.
22. La comparaison des jumeaux monozygotes élevés ensemble et des jumeaux
monozygotes élevés séparément permet d’apprécier le poids des facteurs
héréditaires.
23. Pour certains traits de caractère, les jumeaux monozygotes élevés séparément
se ressemblent davantage que les jumeaux monozygotes élevés ensemble.
24. On appelle « effet de couple » une influence particulière des parents sur les
enfants.
25. L’effet de couple a été mis en évidence par Zazzo.
26. Pour l’intelligence, le classement des enfants adoptés est plus proche du
classement de leurs parents adoptifs que du classement de leurs parents
naturels.
27. Pour l’intelligence, la ressemblance entre parents adoptifs et enfants adoptés
est du même ordre de grandeur que la ressemblance entre parents naturels et
enfants naturels (vivant ensemble).
28. Pour l’intelligence, la corrélation est quasiment nulle entre le classement des
enfants adoptés et celui de leurs parents adoptifs.
29. Pour l’intelligence, la ressemblance entre enfants adoptés vivant dans un
même foyer est du même ordre de grandeur que la ressemblance entre enfants
naturels vivant également dans un même foyer.
30. Les coefficients d’héritabilité varient de + 1 à – 1.
31. Les coefficients d’héritabilité permettent de mesurer chez les individus les
poids respectifs des facteurs héréditaires et des facteurs de milieu.
32. Pour un même trait, le coefficient d’héritabilité peut varier d’une population
à l’autre.
33. L’interaction hérédité-milieu rend la signification des coefficients d’héritabilité
ambiguë.
34. Il a été montré que les poids de l’hérédité et du milieu étaient à peu près
équivalents pour la détermination des différences individuelles.
457
QCM et Corrigés
35. L’épigénèse est le processus de maturation du système nerveux.

36. On peut modifier le niveau intellectuel en modifiant l’alimentation.
37 Le Kwashiorkor est une maladie génétique.
38. En général, l’apprentissage réduit la variabilité interindividuelle.
39. L’« hospitalisme » trouve son origine dans les séjours prolongés à l’hôpital.
40. L’hospitalisme concerne essentiellement les enfants.
41. Les très grandes privations sociales pendant l’enfance ont des effets irréversibles.
42. Le cas des enfants élevés par des loups montre la grande influence du milieu
43. Les enfants ayant vécu dans des conditions très difficiles (peu de contacts
sociaux).rattrapent leur retard s’ils sont adoptés très tôt.
44. Les différences entre enfants, selon qu’ils sont élevés dans des institutions
favorables ou au contraire défavorables au développement intellectuel,
disparaissent à l’âge adulte.
45. Les enfants adoptés ont le niveau intellectuel moyen de leurs frères et sœurs
qui n’ont pas été adoptés.
46. Les enfants adoptés ont le niveau intellectuel moyen des enfants de leurs
parents adoptifs.
47. Le niveau intellectuel est en moyenne un petit peu plus faible dans les familles
nombreuses.
48. Le niveau intellectuel des aînés est en moyenne légèrement supérieur à celui
des cadets.
49. L’évaluation positive est une attitude parentale qui ne facilite pas le
50. L’encouragement à l’autonomie est un facteur qui facilite le développement
intellectuel.
QCM – Chapitre 4
51. Les comportements parentaux associés au développement intellectuel de
l’enfant sont les mêmes que celui-ci soit une fille ou un garçon.
52. Des trois milieux suivants : faiblement structuré, fortement structuré,

souplement structuré, le premier est le plus favorable au développement de
l’enfant.
53. Les pratiques éducatives mettant l’accent sur le respect des normes sont
favorables à l’apparition du style cognitif « indépendant du champ ».
54. Les pratiques éducatives visant à faciliter l’activité autonome sont favorables
au développement du style cognitif « indépendant du champ ».
55. Les enfants punis sévèrement deviennent des adolescents agressifs.
56. Plus on regarde à la télévision des programmes violents plus on est violent.
57 La corrélation entre l’intelligence et le niveau scolaire, à catégorie
socioprofessionnelle constante, est de l’ordre de .30.
458
58. L’existence d’une relation entre le niveau intellectuel et le mois de naissance

chez les jeunes enfants est un argument en faveur de l’astrologie.
59. La fréquentation de l’école tend à élever les scores aux tests de QI.
60. L’éducation cognitive est un mouvement pédagogique dont Piaget a été
l’initiateur.
61. L’éducation cognitive est fondée sur l’enseignement des sciences expérimentales.
62. Les progrès réalisés par les enfants au cours des programmes d’éducation
cognitive ne sont pas durables.
63. Les progrès réalisés par les enfants au cours des programmes d’éducation cognitive
se généralisent mal aux situations éloignées des situations d’apprentissage.
459
QCM et Corrigés
Corrigés
Vrai ou faux
1. Vrai en apparence car les rats sont sélectionnés après une période d’apprentissage
mais faux car il s’agit d’une capacité d’apprentissage spontanée, qui n’a pas été
acquise. Les caractères acquis ne sont pas héréditaires.
2. Vrai.
3. Faux. Dans l’expérience de Tryon, les animaux ont été sélectionnés sur la base
de leur performance dans un labyrinthe.
4. Faux.
5. Faux. La trisomie 21 est une anomalie génétique : elle a son origine dans la
présence d’un chromosome surnuméraire.
6. Faux, c’est la trisomie 21 qui est la plus répandue.
7. Vrai.
8. Vrai, avec une grande variabilité.
9. Faux. Le QI moyen des phénylcétonuriques non traités est de l’ordre de 15-20.
10. Faux. L’éducation atténue les déficits spécifiques liés aux insuffisances mentales
d’origine génétique.
11. Vrai.
12. Faux. Les jumeaux dizygotes sont aussi proches génétiquement que des frères
ou des sœurs.
13. Faux.
14. Faux. Le coefficient de corrélation intra-classe permet de mesurer la
QCM – Chapitre 4
ressemblance intra-paire.
15. Vrai.
16. Faux. L’ordre de grandeur de la ressemblance, pour l’intelligence, de jumeaux

dizygotes élevés ensemble est .50–.60.
17. Faux. La comparaison de jumeaux monozygotes élevés ensemble et de jumeaux
dizygotes élevés ensemble également ne permet pas de neutraliser les effets du
milieu.
18. Faux. Les coefficients de ressemblance des jumeaux monozygotes élevés
ensemble sont plus élevés pour l’intelligence que pour les traits de personnalité.
19. Faux. Les coefficients de ressemblance des jumeaux dizygotes élevés ensemble
sont plus élevés pour l’intelligence que pour les traits de personnalité.
20. Faux. La différence de ressemblance entre jumeaux monozygotes élevés ensemble
et jumeaux dizygotes élevés ensemble s’observe chez les jeunes enfants.
21. Vrai.
460
22. Faux. La comparaison des jumeaux monozygotes élevés ensemble et des

jumeaux monozygotes élevés séparément permet d’apprécier l’influence du
milieu.
23. Vrai.
24. Faux. On appelle « effet de couple » le processus de différenciation mis en place
par des jumeaux MZ pour devenir deux personnes différentes l’une de l’autre.
25. Vrai.
26. Faux. Pour l’intelligence, le classement des enfants adoptés est plus proche
du classement de leurs parents biologiques que du classement de leurs parents
adoptifs. Dans ce cas, on compare les corrélations.
27. Faux. Pour l’intelligence, la ressemblance entre parents adoptifs et enfants
adoptés est inférieure à la ressemblance entre parents naturels et enfants
naturels (vivant ensemble).
28. Vrai.
29. Faux. Pour l’intelligence, la ressemblance entre enfants adoptés vivant dans
un même foyer est plus faible que la ressemblance entre enfants naturels vivant
également dans un même foyer.
30. Faux. Les coefficients d’héritabilité varient de 0 à 1.
31. Faux. Les coefficients d’héritabilité évaluent la part de la variance attribuable
à l’hérédité dans une population.
32. Vrai.
33. Vrai.
34. Faux. Les effets de l’hérédité et du milieu sont en interaction constante : il
n’est donc pas très pertinent de chercher à les quantifier.
35. Faux. L’épigénèse indique que les stimulations du milieu sont nécessaires au
développement du système nerveux.
36. Vrai lorsqu’il y a des carences alimentaires, notamment en vitamines B.
37. Faux. Le Kwashiorkor est une maladie nutritionnelle, liée à une insuffisance
de protéines et présente dans les pays en voie de développement.
38. Faux. L’apprentissage augmente la variabilité interindividuelle.
39. Faux. L’« hospitalisme » trouve son origine dans les séjours prolongés dans
des institutions où les enfants manquent de contacts affectifs.
40. Vrai.
41. Vrai quand elles sont prolongées.
42. Faux. Il n’existe pas d’enfants élevés par des loups.
43. Vrai
44. Faux. Les différences entre enfants, selon qu’ils sont élevés dans des institutions
favorables ou au contraire défavorables au développement intellectuel, sont
toujours présentes à l’âge adulte.
461
QCM et Corrigés
45. Faux. Les enfants adoptés par des parents de milieu social élevé ont un niveau
intellectuel supérieur à celui de leurs frères et sœurs qui n’ont pas été adoptés
et qui sont restés dans un milieu social peu aisé.
46. Vrai.
47. Vrai.
48. Vrai.
49. Faux. L’évaluation positive est une attitude parentale qui facilite le
50. Vrai.
51. Faux. Les comportements parentaux associés au développement intellectuel
de l’enfant diffèrent selon que celui-ci est une fille ou un garçon.
52. Faux. Des trois milieux suivants : faiblement structuré, fortement structuré,
souplement structuré, le troisième est le plus favorable au développement de
l’enfant.
53. Faux. Les pratiques éducatives mettant l’accent sur le respect des normes sont
favorables à l’apparition du style cognitif « dépendant du champ ».
54. Vrai.
55. Faux.
56. Faux. Il y a une diminution des comportements violents à l’âge adulte quelle
que soit la consommation télévisuelle.
57. Faux. La corrélation entre l’intelligence et le niveau scolaire, à catégorie
socioprofessionnelle constante, est de l’ordre de .60–.80.
58. Faux.
59. Vrai.
60. Faux. L’éducation cognitive est un mouvement pédagogique dont Itard et
QCM – Chapitre 4
Binet ont été les initiateurs.
61. Faux. L’éducation cognitive est fondée sur des exercices destinés à faciliter
l’activité mentale.
62. Vrai.
63. Vrai.
Chapitre 5
Vrai ou faux
1. Au moment de la naissance le niveau de développement des filles témoigne

d’une plus grande maturité.
2. On repère chez les bébés les signes de la plus grande sociabilité des filles.
3. Les hormones imprègnent le cerveau du fœtus.
4. Les filles ont de meilleurs scores que les garçons dans les tests d’intelligence.
5. Parmi les très bas QI, on rencontre davantage de garçons.
6. En général, les garçons réussissent mieux dans les épreuves spatiales.
7. Dès la naissance, on observe des différences entre filles et garçons dans les
épreuves spatiales.
QCM – Chapitre 4
8. C’est pour la rotation mentale que les différences filles-garçons sont les plus
grandes.
9. Les filles réussissent mieux que les garçons dans le domaine verbal.
10. Les différences entre filles et garçons dans le domaine verbal apparaissent au
moment de l’adolescence.
11. Les différences entre hommes et femmes sont plus faibles dans la génération
actuelle que dans la génération précédente.
12. On observe dans tous les pays une meilleure réussite en mathématiques chez
les garçons.
13. Les écarts entre les sexes en mathématiques sont plus marqués pour les sujets
QCM – Chapitre 5
efficients.
14. La notation des enseignants a tendance à surestimer les performances des filles
en mathématiques.
15. Les enquêtes PISA permettent de comparer le développement physique des
enfants d’un pays à l’autre.
464
16. Les mesures de littéracie permettent d’évaluer la connaissance des œuvres

littéraires.
17. Le manque de confiance en soi des filles se manifeste dans toutes les situations.
18. En mathématiques, les différences entre les sexes sont plus fortes dans les
épreuves objectives que dans la notation scolaire.
19. Dans le domaine scolaire, les filles ont une image d’elles-mêmes aussi positive
que celle des garçons.
20. Les intérêts sociaux sont plus marqués chez les filles.
21. Le besoin de réussite est le même chez les filles et chez les garçons.
22. La plus grande sociabilité des filles se manifeste dès l’école maternelle.
23 Les conduites d’aide à autrui sont toujours plus fréquentes chez les femmes.
24. Les femmes sont en moyenne moins agressives que les hommes.
25. Les différences entre les sexes en matière d’agressivité apparaissent à
l’adolescence.
26. La manière de diriger est plus démocratique chez les femmes.
27. Les femmes sont plus fréquemment victimes de troubles psychiatriques que les
hommes.
28. La variable « sexe » ne permet pas d’expliquer plus de 5 % de la variance
interindividuelle.
29. Dans l’hypothèse d’une transmission génétique par le chromosome X, les
sœurs se ressemblent plus entre elles que les frères.
30. La spécialisation hémisphérique est plus marquée chez les hommes.
31. La psychologie évolutionniste étudie le développement tout au long de la vie.
32. Il y a une grande parenté entre les comportements humains et les
comportements des chimpanzés.
33. Les échelles de masculinité-féminité sont basées sur des dosages d’hormones.
34. Sexe et genre sont des concepts synonymes
35. Les sujets psychologiquement androgynes ont de moins bonnes capacités
d’adaptation sociale.
36. On définit souvent l’origine sociale d’un enfant par la profession de son père.
37. Le quotient intellectuel est indépendant du niveau d’études.
38. Les tests verbaux sont plus fortement liés au niveau socio-économique que les
tests non verbaux.
39. Les écarts de quotient intellectuel entre catégories sociales extrêmes sont de
l’ordre de 30 points.
40. La variabilité des scores aux tests d’intelligence dans une classe sociale n’est pas
très éloignée de la variabilité que l’on observe dans la population générale.
41. La corrélation que l’on observe entre le niveau socio-économique et les scores
aux tests d’intelligence est de l’ordre de .70.
465
QCM et Corrigés
42. Les écarts entre classes sociales en matière d’intelligence sont en voie de
réduction depuis une trentaine d’années.
43. Avec les tests piagétiens, on n’observe pas de différence de niveau de
développement entre les classes sociales.
44. La liaison entre l’origine sociale et les résultats aux tests d’intelligence apparaît
au moment de l’adolescence.
45. L’école réduit les différences moyennes d’intelligence entre enfants
appartenant à des groupes sociaux différents.
46. L’orientation vers la réussite est moins marquée dans les milieux populaires.
47. Les enfants de même niveau scolaire ont des projets d’orientation d’ambition
équivalente quelle que soit leur classe sociale.
48. Les effets de la récompense ne sont pas les mêmes selon la classe sociale
d’appartenance des enfants.
49. Les valeurs relatives à la conformité au groupe sont plus fréquentes dans les
milieux populaires.
50. On accorde plus d’importance à la politesse des enfants dans les milieux aisés.
51. La curiosité d’esprit est davantage encouragée dans les classes favorisées.
52. Les troubles névrotiques sont plus fréquents dans les classes populaires.
53. Les troubles psychotiques sont aussi fréquents dans toutes les classes sociales.
54. Dans les enquêtes internationales sur les acquis des élèves la France se situe
dans la moyenne des pays de l’OCDE.
55. La France est l’un des pays où les écarts de réussite scolaire en fonction de
l’origine sociale sont les moins marqués.
56. L’écart des résultats scolaires entre les enfants de cadres et les enfants
d’ouvriers est une bonne mesure de la corrélation entre origine sociale et
réussite à l’école.
57. Ce sont les mêmes facteurs de milieu qui expliquent à la fois la variabilité
au sein d’un groupe social et les différences entre groupes sociaux en matière
d’intelligence.
58. Les tests qui différencient peu les groupes sociaux permettent de bons
pronostics de la réussite scolaire.
59. La situation habituelle d’évaluation ne permet pas aux sujets des groupes
favorisés de manifester toutes leurs compétences.
60. On a montré que les différences d’efficience cognitive entre enfants issus de
classes sociales différentes avaient, pour une part, une origine héréditaire.
QCM – Chapitre 5
61. Dans les milieux populaires, les règles relatives à l’éducation des enfants sont
appliquées d’une manière plus systématique que dans les milieux aisés.
62. La théorie de B. Bernstein explique les différences linguistiques entre les
classes sociales.
466
Corrigés
Vrai ou faux
1. Vrai.
2. C’est un point en discussion.
3. Vrai.
4. Faux. Les filles et les garçons ont des scores à peu près égaux dans les tests
d’intelligence.
5. Vrai.
6. Vrai.
7. Faux. On observe des différences entre filles et garçons dans les épreuves
spatiales à partir de 7-8 ans.
8. Vrai.
9. Vrai.
10. Faux. Les différences entre filles et garçons dans le domaine verbal apparaissent
dès le début de l’apprentissage du langage.
11. Vrai.
12. Sur ce point les résultats des enquêtes internationales ne sont pas parfaitement
cohérents.
13. Vrai.
14. Faux. C’est l’inverse.
15. Faux
16 Faux.
17. Faux
18. Faux. En mathématiques, les différences entre les sexes sont plus fortes dans la
notation scolaire que dans les épreuves objectives.
19. Faux. Dans le domaine scolaire, les filles ont une image d’elles-mêmes moins
positive que celle des garçons.
20. Vrai.
21. Faux. Le besoin de réussite est moins fort chez les filles que chez les garçons.
22. Vrai.
23. Faux. Les conduites d’aide à autrui sont différentes chez les femmes et chez les
hommes.
24. Vrai.
25. Faux. Les différences entre les sexes en matière d’agressivité apparaissent
précocement.
26. Vrai.
27. Faux.
467
QCM et Corrigés
28. Vrai.
29. Vrai.
30. On le pensait mais actuellement cette proposition est discutée.
31. Faux.
32. Certains pensent que c’est vrai, d’autres que c’est faux !
33. Faux.
34. Faux.
35. Faux. Les sujets psychologiquement androgynes ont de meilleures capacités
d’adaptation sociale.
36. Vrai
37. Faux.
38. Vrai.
39. Faux. Ils sont de l’ordre de 15 points (un écart-type).
40. Vrai.
41. Faux. La corrélation entre le niveau socio-économique et les scores aux tests
piagétiens sont de l’ordre de .30 –.45.
42. Faux.
43. Faux.
44. Faux. La liaison entre l’origine sociale et les résultats aux tests d’intelligence
apparaît à l’âge de 18-24 mois.
45. Faux. L’école n’atténue pas les différences moyennes d’intelligence entre
enfants appartenant à des groupes sociaux différents
46. Vrai.
47. Faux. Les enfants de même niveau scolaire ont des projets d’orientation
d’ambition différente en fonction de leur classe sociale.
48. Vrai.
49. Vrai.
50. Faux.
51. Vrai.
52. Faux.
53. Faux. Ils sont plus fréquents lorsque le niveau socio-économique est bas.
54. Vrai.
55. Faux. Pour les mathématiques et les sciences la France est l’un des pays où la
liaison entre l’origine sociale et les performances des élèves est la plus forte.
56. Faux car on ne prend pas en compte toute la population.
57. Vrai.
QCM – Chapitre 5
58. Faux.
59. Vrai.
60. Faux.
61. Vrai.
62. Vrai.
Conclusion
Nous venons de présenter les principaux résultats de la psychologie différentielle

dans les domaines de l’intelligence et de la personnalité. Nous avons également
rendu compte des travaux sur l’origine des différences individuelles et sur les
comparaisons en fonction du sexe et de l’appartenance sociale. Une présentation
plus complète de la psychologie différentielle supposerait des développements
qui ont simplement été esquissés ou suggérés. Au plan méthodologique, à partir
de l’analyse factorielle, de très nombreuses méthodes ont été élaborées afin
d’analyser et d’interpréter les corrélations entre variables. Dans le domaine
cognitif, la variabilité interindividuelle a été intensivement étudiée à propos
des processus sensoriels et perceptifs. Dans le domaine affectif, on s’est beaucoup
intéressé aux différences individuelles en matière d’émotions et de motivations
diverses. De nombreux phénomènes, comme ceux relatifs à l’interaction sociale
ou à l’adaptation au changement, par exemple, ont été aussi examinés dans une
perspective différentielle : l’interaction ou l’adaptation prennent des formes

différentes non seulement en fonction de la variation des situations mais aussi en
fonction des caractéristiques personnelles des sujets impliqués. Enfin, un exposé
plus complet aurait dû accorder une place notable aux applications, qu’il s’agisse
de l’utilisation et de la prise en compte des différences individuelles, pour traiter
de problèmes relatifs à l’éducation, au travail ou à la santé, ou de leur modification.
En fait, et nous le signalions dès l’introduction, il n’y a guère de conduites
qui soient exemptes de variabilité. La plupart des conduites peuvent donc être
l’objet d’une approche différentielle, de la même manière qu’elles peuvent être
l’objet d’une approche sociale ou développementale. Les sous-disciplines de la
psychologie, disions-nous au début de cet ouvrage, correspondent à des points de
vue particuliers sur les individus et leurs conduites. Les individus étant des unités
complexes et fortement organisées, les divers points de vue que l’on peut adopter
470
à leur égard sont nécessairement complémentaires. Nous avons relevé quelques

exemples de cette complémentarité, par exemple entre le point de vue différentiel
et le point de vue développemental à propos du développement des capacités
logiques, ou encore entre le point de vue différentiel et le point de vue social à
propos des processus d’attribution. Aussi, un des grands projets de la psychologie
actuelle, et c’est également un de ses grands problèmes, est précisément la
coordination de ces divers points de vue. Au fur et à mesure que cette coordination
progresse l’identité des sous-disciplines de la psychologie tend à s’estomper. Peut-
être un jour disparaîtra-t-elle totalement ? De toute évidence nous n’en sommes
pas encore là !
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Index des notions
A big five 196, 208, 210, 247, 265, 274

Binet-Simon 144
adoption 295, 298, 323-325

agréabilité 196-197, 208 C
agressivité 212-213, 218-219, 335, 372,
376, 379, 382, 389 caractère 183, 243
alcoolisme 247, 289, 306 catégories socioprofessionnelles 397-398
analyse 68 choix forcé 190
——factorielle 29, 57-59 clusters 57
androgynie 394 coefficient de corrélation 287
anxiété 189, 198, 220, 225-228, 230- compétences 250
234, 274, 312, 411 composantes 92-93
apprentissage 106, 122, 218, 227-229, composantielle (analyse) 159
231, 265, 267, 312, 314, 379, 407 concept de soi 269
approche lexicale 195 confiance en soi 217, 266, 368
aptitudes 31, 72, 74, 250, 319 conscience 196-197, 208, 275
associationnisme 12, 14, 126 ——phonologique 165
astrologie 275 constance 44
attachement 214 constructs 194

attention 129, 151, 164, 310, 314 contrôle
attribution 263-264, 267 ——externe 264, 406
autisme 142, 289 ——interne 264
automatisation 93 coping 222, 335
autoritarisme 188 corrélation item-test 55
créativité 98-101, 105-106
cube de Guilford 72
B
D
béhaviorisme 14, 32
besoin de réussite 368-369, 406, 417
biais 191, 421-422 déficience mentale 25, 136-138, 342
——d’égo-centration 263 délai de gratification 212
496
délinquance 213, 412 F

dépendance-indépendance du champ
120
dépression 212, 230, 268 facteur(s) 58-59, 68, 74, 199, 202
désirabilité sociale 187, 189-190, 204 ——de fluidité verbale 69, 77
développement 167, 169, 312, 314, ——de groupe 68, 76
330, 402 ——de mémoire 72
différenciateur sémantique 192-193 ——de visualisation 122
différenciation 143-144 ——g 74-75
dopamine 234, 306 ——primaires 69, 72, 76-77
——secondaires 202
——spatial 70, 305, 355
E ——spécifique 75-76
——verbal 69, 357
échelle(s) féminité 393
——de mensonge 190 fidélité 31, 41
——d’intelligence 125, 127, 131 fluidité 404
——d’intervalles 51
——L 203 G
——métrique de l’intelligence 126
——nominales 50
——ordinales 51 gène 282, 301-302, 304, 376
éducation cognitive 341, 347 graphologie 236, 276
effet de
——couple 295 H
——génération 79, 150
——halo 187
émotions 82, 226, 231 habituation 117, 149
empathie 372 hauts potentiels 133, 135-136
empirisme 12, 14 héritabilité 298, 300, 419
enfants hiérarchique (modèle) 76-77, 95
——adoptés 302, 308 hormones 311, 378
——placards 318 hospitalisme 321
——sauvages 316-317 hypervigilance 232
équilibration 330
équivalence 44 I
erreur-type de mesure 43
estime de soi 139, 270, 416
étalonnages 17, 51 idiographique 185, 225
eugénisme 20 impuissance acquise 267
éveil cortical 237, 274 impulsivité 198, 243, 289
exploration perceptive 123 intelligence 25, 29, 36, 65-68, 74, 78-
extraversion 55, 196, 205-206 82, 84, 88-97, 122, 125-127, 131,
144, 150, 159, 170, 180, 272, 274,
497
Index des notions
282, 288, 292, 296, 305, 307, 316, M

347, 353, 355, 399, 404, 419, 427
——cristallisée 76, 78-79, 122, 127, 131,
marasme 310
144, 152, 272, 341
masculinité 393
——émotionnelle 82
MBTI 205
——fluide 76, 78-79, 122, 127, 131, 144,
mémoire 72, 114-119, 126, 164, 231,
152, 155, 272
240, 310, 404
——pratique 88, 93, 95, 123, 423
——de travail 160
——sociale 81, 82 métacognition 165
interaction hérédité-milieu 295, 301 métacomposantes 92
interactionnisme 221-223, 253, 264 MMPI 202, 227, 248
intérêts
——artistiques 251
——conventionnels 251 N
——entrepreneuriaux 251
——investigatifs 251 névrosisme 235-236, 239
——professionnels 247, 257, 370 nomothétique 185
——réalistes 251 notes en facteurs 58
——sociaux 251
introversion 55, 197, 205
introversion-extraversion 272, 274
O
introversion sociale 204
opérations
——infra-logiques 171
J ——logico-mathématiques 171
——logiques 169-170
ordre de naissance 326
jumeaux 286, 301, 308, 318
originalité 99
orphelinats 319, 324
ouverture 196-197, 208, 275
K
Kwashiorkor 310
P
perception 164
L ——de la verticale 120-121
personnalité 84, 120, 124, 181, 183-
192, 194-196, 199, 202, 204-205,
langage 167, 406, 425-426 208-210, 217-220, 222-223, 225-
leadership 217, 375 226, 234, 247-248, 250, 253, 255,
lecture 162-166 262-265, 272, 274, 278, 288, 293,
lexicale (approche) 195 321, 334, 367, 371, 406, 445
PF (16PF) 199
phénylcétonurie 285, 305
potentiels d’apprentissage 114
498
processus ——professionnelle 28, 31, 45

——séquentiels 131 ——sexuelle 388, 390
——simultanés 131 sérotonine 244, 302
professions 397-398 sociabilité 289, 370, 376, 389
profil 63 soi 168
programme d’enrichissement spécialisation hémisphérique 377
instrumental 345 stabilité émotionnelle 196-197, 208
pronostic 45-46 standardisation 40
psychologie évolutionniste 387, 391, stéréotypes 379, 383, 423
392 stimulation 321
psychose maniaco-dépressive 104, 289 stratégies 173, 356
psychotechnique 31 stress 87
psychotisme 239 styles
——cognitifs 120, 331
——d’acquisition des opérations logiques
Q 170
——d’acquisition du langage 167
QI 93, 127-131, 144-146, 149-152, ——d’apprentissage 110
170, 288, 315, 319 ——d’attachement 215
Q-sort 191, 210 ——d’attribution 262
questionnaire 187-191 syndrome de l’X fragile 285
R T
raisonnement 75-76, 151, 155-156, tacites (connaissances) 89

159, 165, 170, 310, 404 taille de la famille 326
réflexion-impulsivité 123 télévision 337
représentations tempérament 9, 183, 236-237, 243
——analogiques 172 tendance de réponse 188
——propositionnelles 172 test 17, 36-39, 75, 127, 130-132
REP-test 194 théorie(s)
réussite scolaire 357, 417 ——de l’évolution 14-17, 24, 387
——implicites de la personnalité 225
thérapies cognitives 230
S
trait 195-199, 201, 203-204, 208, 216,
220
saturation 58 traitement
schéma 230 ——séquentiel de l’information 130
schizophrénie 298, 375 ——simultané de l’information 131
scolarisation 339 transitivité 56
script 123 trisomie 284
sélection 281 type 60, 63, 124, 205
——naturelle 15, 20, 388, 390
499
Index des notions
V W
valeurs 254-261, 266, 367, 409, 417 WAIS 129-130

validité 44-46, 48-50, 202 WAIS-R 127-129
vicariance 122, 172 WISC 127
vieillissement 148 WISC-IV 129
vigilance 240
visualisation 77
vitesse
——cognitive 133
——de fermeture 73
——de perception 159, 165
——du développement 169

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Psychologie

CHAPITRE 1 L’esprit de la psychologie

1. Les origines de la psychologie différentielle............................9

1.5.1. James McKeen Cattell.................................................21

CHAPITRE 2 Les différences individuelles

1. Les facteurs de l’intelligence et leur organisation..............67

1.1.1. Les aptitudes primaires de Thurstone................................68

4.1.1. Apprentissage, aptitudes et personnalité........................... 106

6.1. L’échelle métrique de l’intelligence de Binet et Simon

11.2.2. Les styles d’acquisition des opérations logiques.................. 170

CHAPITRE 3 Les différences individuelles

1. Les méthodes d’observation de la personnalité..................184

2.2.1. Le 16 PF............................................................. 199

4. La question de la cohérence de la conduite...........................216

11. Les approches irrationnelles de la personnalité..............275

CHAPITRE 4 L’origine des différences

1. Les facteurs héréditaires : sélection et anomalies

3.1. Les conditions matérielles d’existence..............................................310

3.4.3. Pratiques éducatives familiales et styles cognitifs.................. 331

CHAPITRE 5 Les différences entre groupes........................349

1. Les différences entre hommes et femmes.............................351

2.2. Intelligence et niveau socio-économique.........................................399

CHAPITRE 1 L’esprit de la psychologie

CHAPITRE 2 Les différences individuelles

CHAPITRE 3 Les différences individuelles

CHAPITRE 4 L’origine des différences

CHAPITRE 5 Les différences entre groupes........................463

La psychologie a pour objet la description et l’explication des conduites, des états

différentielle la rapprochent de la psychologie expérimentale. La psychologie diffé-

etc.). Tout un versant de la psychologie appliquée relève donc de la psychologie

Chapitre 1. L’esprit de la psychologie

Chapitre 2. Les différences individuelles

Chapitre 3. Les différences individuelles

Chapitre 4. L’origine des différences

Chapitre 5. Les différences entre groupes...... Page 349

1. Les origines de la psychologie différentielle

La psychologie différentielle, comme branche d’une psychologie se voulant résolument

J.-C.), le père de la médecine, décrit des tempéraments qu’il interprète en termes

1.1. La théorie des facultés

➤➤ 1.1.1. La psychologie philosophique

phrénologique est erronée : les dimensions psychologiques utilisées ne sont pas

Encadré 1.1 - Les facultés de F.J. Gall

Pour Gall le cerveau est constitué de 27 « organes » séparés, qui correspondent

18. Sens des rapports entre les nombres

1.2. L’ empirisme anglo-saxon et l’associationnisme

➤➤ 1.2.1. La philosophie empiriste

Au xixe siècle, le point de vue associationniste a surtout été développé en

Tout d’abord les associationnistes considèrent que la psychologie a pour objet

l’esprit agissant est un polypier d’images mutuellement dépendantes, et l’unité,

Une conséquence importante de l’adoption du paradigme associationniste est

➤➤ 1.2.3. Associationnisme et psychologie différentielle

1.3. La théorie de l’évolution

dans chaque espèce. En comparant rigoureusement [souligné par Darwin] le même

1.4. Galton et la naissance de la psychologie différentielle

de la prière, ou encore projette l’établissement d’une carte des îles britanniques

➤➤ 1.4.1. Les tests

performance en un rang. Le mathématicien belge Quetelet (1796-1874) considé-

Encadré 1.2 – Le laboratoire anthropométrique de Galton

Ce laboratoire est installé au sein même de l’exposition de 1884. Les visiteurs,

➤➤ 1.4.2. Le coefficient de corrélation

Encadré 1.3 – La première droite de régression : hérédité de la taille

Moyenne des ascendants

Pour montrer que la variabilité interindividuelle est d’origine héréditaire, Galton

jumeaux qui se ressemblent beaucoup pendant l’enfance continuent à se ressembler

1. Les facteurs héréditaires : sélection et anomalies

Chapitre 1. L’esprit de la psychologie

Chapitre 2. Les différences individuelles

Chapitre 3. Les différences individuelles

Chapitre 4. L’origine des différences

phrénologique est erronée : les dimensions psychologiques utilisées ne sont pas

Pour Gall le cerveau est constitué de 27 « organes » séparés, qui correspondent

Au xixe siècle, le point de vue associationniste a surtout été développé en

Encadré 1.3 – La première droite de régression : hérédité de la taille

1.5. Deux élèves de Galton et de Wundt :

Encadré 1.6 – Le programme de Binet et Henri : les processus

définie incluant la psychologie. La société réformée devait être une « biocratie »

2.1. La description des différences individuelles : les tests

Ce coefficient est obtenu par l’application de la formule suivante :

Illustrons ceci à partir des données du diagramme de corrélation de la figure 1.4a.

2.2. Le classement des individus

c) Distribution en « i » (10 classes).

d) Distribution en « j » (10 classes).

l’introversion et l’extraversion ? Pour répondre à cette question on doit avoir une