Clinique de L'examen Psychologique de L'enfant Et de L'adolescent. Approches Inteì Grative Et Neuropsychologique-2020

Approches intégrative et neuropsychologique
Table des matières
AVANT-PROPOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII
Première partie – L’examen psychologique
CHAPITRE 1 MÉTHODOLOGIE DE L’EXAMEN PSYCHOLOGIQUE 3
Un acte professionnel en évolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Questions de terminologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Définir l’examen psychologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
L’examen psychologique selon l’âge du sujet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

L’enfant jeune . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
L’enfant en phase de latence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
À l’adolescence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
L’évaluation thérapeutique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Procédure de l’évaluation thérapeutique selon S. E Finn et L. Chudzik . . . . . . 21
L’enquête aux limites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
CHAPITRE 2 LES MOTS DE L’EXAMEN PSYCHOLOGIQUE . . . . . . 27
Âge mental, âge chronologique, âge au test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

IV Clinique de l’examen psychologique de l’enfant et de l’adolescent
Anamnèse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Biais culturels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Biais de confirmation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Biais de l’illusion de la fin de l’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Bienveillance et neutralité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Cadre de l’examen psychologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Éléments du cadre de l’examen psychologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Les limites du cadre de l’examen psychologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Conférence de consensus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Compétences nécessaires pour réaliser un examen psychologique . . . . . . . . . . 39
Critères d’acceptation de la demande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Cadre de l’examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Sources d’information et choix des méthodes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Interprétation des données et formulation de recommandations . . . . . . . . . . . 41
Communication des résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Corrélation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Courbe de Gauss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Demande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Déontologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Écart-type . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Effet Flynn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Les données actuelles en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Explication de l’effet Flynn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Table des matières V
L’intelligence humaine est-elle en panne ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
L’entretien, outil de l’examen psychologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Entretien avec la famille ou le tiers demandeur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Entretien avec l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Étalonnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Groupe clinique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Intervalle de confiance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Normes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Notes brutes/Notes standard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Notes T . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Notes v . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Percentile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Précocité intellectuelle, haut potentiel intellectuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Processus vicariants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
QI et indices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Qualités métriques : utilité clinique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Validité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Sensibilité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Fidélité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Symptômes d’appel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
VI Clinique de l’examen psychologique de l’enfant et de l’adolescent
Taux observés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Transfert/Contre-transfert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Trouble du développement intellectuel ou handicap intellectuel . . . . . . . 78
Zone proximale de développement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Deuxième partie – Les outils de l’examen
CHAPITRE 3 WISC-V ÉCHELLE D’INTELLIGENCE DE WECHSLER

POUR ENFANTS ET ADOLESCENTS – CINQUIÈME ÉDITION . . . . 83
Origine et méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
L’approche de Wechsler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Le paradoxe des tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
WISC-V : évaluations cognitives et cliniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Description succincte du WISC-V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Pour une utilisation optimum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

De l’absolue nécessité de respecter les procédures standardisées . . . . . . . . . . . 92
De la nécessité bien comprise d’aménager les procédures standardisées . . . . . . 94
Les pièges de l’administration et de la cotation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Analyse et interprétations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Échelle de Compréhension verbale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Échelle Visuospatiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Échelle de Raisonnement fluide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Échelle de Mémoire de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Échelle de Vitesse de traitement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Interprétabilité du QIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Hétérogénéité intra-indice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Table des matières VII
Hétérogénéité inter-indices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Démarches d’interprétation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

Exemple de démarche d’interprétation « classique » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Exemple de démarche d’interprétation d’approche neuropsychologique . . . . . 183
Identifier les leviers thérapeutiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

Fonctions instrumentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Difficultés de raisonnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Difficultés au niveau de la mémoire de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Prise en charge de la lenteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Cas cliniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

L’identification des enfants à haut potentiel intellectuel . . . . . . . . . . . . . . . . 196
L’identification des enfants hyperactifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Hyperactivité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Noa, 11 ans, enfant diagnostiqué hyperactif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
CHAPITRE 4 WPPSI-IV ÉCHELLE D’INTELLIGENCE

DE WECHSLER POUR LA PÉRIODE PRÉSCOLAIRE ET PRIMAIRE
– QUATRIÈME VERSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Présentation de la WPPSI-IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

Structure de la WPPSI-IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Description succincte de la WPPSI-IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Échelle de Compréhension verbale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
Échelle de Mémoire de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Échelle Visuospatiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
Échelle de Raisonnement fluide (uniquement pour les « grands ») . . . . . . . . 239
Échelle de Vitesse de traitement (uniquement pour les « grands ») . . . . . . . . 241
VIII Clinique de l’examen psychologique de l’enfant et de l’adolescent
Interprétabilité du QIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244

Hétérogénéité intra-échelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
Hétérogénéité inter-échelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

Exemple de démarche d’analyse pour une interprétation d’approche
neuropsychologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
CHAPITRE 5 KABC-II BATTERIE POUR L’EXAMEN

PSYCHOLOGIQUE DE L’ENFANT – DEUXIÈME ÉDITION . . . . . . . . 261
Origine et modèles. Choix du type de passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

Modèle de Luria (1966, 1970, 1973) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Modèle psychométrique CHC (Carroll, 1997) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Structure de la batterie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
Choix du modèle théorique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Les pièges de l’administration et de la cotation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

Choix des épreuves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
Cahier de passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270

Style cognitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
Échelle Séquentielle/Mémoire à court terme (Gsm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Échelle Simultanée/Traitement visuel (Gv) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
Échelle Planification/Raisonnement fluide (Gf) (à partir de 7 ans) . . . . . . . . 291
Échelle Apprentissages/Mémoire générale et apprentissage (Glr) . . . . . . . . . . 294
Échelle Connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
Interprétabilité de l’indice global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304

Table des matières IX

Exemple de démarche d’interprétation d’approche neuropsychologique . . . . . 313
Cas cliniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317

Mani, 11 ans, dysphasique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
Lucien, 7 ans 4 mois, enfant « brouillon » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324
CHAPITRE 6 NEMI-2 NOUVELLE ÉCHELLE MÉTRIQUE

DE L’INTELLIGENCE – DEUXIÈME VERSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
Origines et méthode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335

De Binet à Zazzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
Le Binet-Simon de 1911 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336
Science avec conscience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337
NEMI-2, une évolution du modèle et de la structure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
Expression des résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
Indications pour l’utilisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340

Épreuves obligatoires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341
Épreuves facultatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350
Cas cliniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357

Un examen psychologique pour la MDPH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
Compte rendu pour la MDPH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362
Un enfant adopté présentant un trouble du comportement . . . . . . . . . . . . . . . 362
Multiples passations au cours d’une prise en charge psychothérapeutique . . . . 367
X Clinique de l’examen psychologique de l’enfant et de l’adolescent
CHAPITRE 7 FIGURES COMPLEXES DE REY. TEST DES FIGURES

COMPLEXES A ET B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371
La figure complexe A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373

Descriptif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374
Technique de l’examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374
Processus mis en jeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 376
Cas cliniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380

Dyspraxie sévère . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380
Un empêchement à penser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382
Figure complexe B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385

Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
Correction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
Les différents types de reproduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
Cas clinique : une enfant débordante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
CHAPITRE 8 VINELAND-II. ÉCHELLE DE COMPORTEMENT

ADAPTATIF VINELAND, SECONDE ÉDITION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
Origines et méthode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391

Une échelle développementale de la maturité sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
Des échelles de comportement adaptatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
Domaines, sous-domaines et catégories de contenu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
Analyse et interprétation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396

Le choix de la forme du questionnaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396
Administration de la Vineland-II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396
Résultats quantitatifs et interprétation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405
Table des matières XI
Cas clinique : Samir, 13 ans et demi, forme pour l’entretien . . . . . . . . . . 414

Histoire de vie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414
Le WISC-V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414
L’évaluation du comportement adaptatif avec la Vineland-II . . . . . . . . . . . . . 416
Troisième partie – La clôture de l’examen psychologique
CHAPITRE 9 LES COMPTES RENDUS

D’EXAMEN PSYCHOLOGIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425
Caractéristiques du compte rendu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427

Un compte rendu est légitime . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427
Un compte rendu s’inscrit dans une perspective diachronique . . . . . . . . . . . . 427
Un compte rendu vise l’utilité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428
Un compte rendu donne à voir la méthode de travail du psychologue . . . . . . . 428
Un compte rendu n’est pas une restitution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429
Les comptes rendus oraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430

Le compte rendu oral à destination du sujet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430
Le compte rendu oral à destination de la famille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430
Le compte rendu oral à des tiers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432
Le compte rendu écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433

Des avantages décisifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433
Des inconvénients limités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 434
Comment rédiger un compte rendu écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 435

Les mentions obligatoires et indispensables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436
La rédaction du compte rendu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 438
Présentation de comptes rendus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441

Delphine Bachelier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441
Georges Cognet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449
XII Clinique de l’examen psychologique de l’enfant et de l’adolescent
Robert Voyazopoulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452

Léonard Vannetzel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458
Claire Meljac . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463
CHAPITRE 10 LES REMÉDIATIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471
La remédiation cognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473

Identifier et structurer sa prise en charge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 474
Arguments psychométriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 476
L’importance de la plainte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 477
La motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 477
Les défis à relever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 479

Cibler les fonctions à renforcer et s’adapter au niveau du patient . . . . . . . . . . 479
Objectifs centraux : transférabilité et consolidation à long terme des acquis . . 480
Cas clinique : Gabriel, 15 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481

Le contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481
La plainte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482
Outil et méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482
Déroulement de la remédiation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 483
Résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 487
BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 488
Avant-propos
Si, comme nous aimons à le penser, l’examen psychologique fait appel

à l’art du psychologue, nous n’oublions pas qu’il tire ses fondements
de la clinique bien entendu, mais aussi des sciences cognitives et de la
neuropsychologie, qu’il prend appui, voire s’arc-boute, sur les règles éthiques
développées par notre profession afin de protéger les consultants et les
psychologues des mésusages de cet acte si particulier qui engage un sujet,
ses proches, ainsi que les autres professionnels qui travaillent avec lui.
Clinique, sciences cognitives et éthique, trois dimensions essentielles
qui organisent notre façon de penser, notre activité professionnelle et cet
ouvrage.
Si l’examen psychologique ne se résume pas à la passation de batteries
cognitives, d’épreuves évaluant une fonction particulière ou encore de tests
de personnalité, il ne s’imagine pas sans eux. Certes, l’entretien est un outil
puissant qui fait partie intégrante de l’examen comme le jeu ou le dessin pour
les sujets les plus jeunes, mais l’examen psychologique n’existe et ne se conçoit
que par l’utilisation de tests psychologiques sensibles, scientifiquement
validés, attrayants et stimulants pour les enfants et adolescents.
Un psychologue ne se réduit certainement pas à un technicien ni à un
psychométricien qui appliquerait des tests. Avant tout, quel que soit son
champ professionnel, il se définit comme un clinicien, au contact direct des
jeunes consultants, de leurs souffrances, de leurs maux, de leurs troubles. Il
utilise, pour comprendre le fonctionnement psychique de ces sujets toujours
singuliers, l’entretien et les épreuves psychologiques. Il a l’ardente obligation
de bien choisir ses outils ; il y engage sa responsabilité comme l’indique le
Code de déontologie des psychologues dans son article 24 :
« Les techniques utilisées par le psychologue à des fins d’évaluation, de
diagnostic, d’orientation ou de sélection, doivent avoir été scientifiquement
validées et sont actualisées. »
Ainsi, les tests de l’examen psychologique doivent s’appuyer sur des
fondements théoriques robustes, présenter des caractéristiques de validité,
XIV Clinique de l’examen psychologique de l’enfant et de l’adolescent
de fidélité et de sensibilité élevées (voir la définition de ces termes dans Les

mots de l’examen psychologique) ainsi qu’un étalonnage de qualité et récent
afin que les données chiffrées reflètent bien le développement des enfants
ou des adolescents d’aujourd’hui.
Dans le but d’aider les praticiens dans le choix et la compréhension des
principaux tests généralistes d’intelligence actuellement disponibles, nous
développons dans les pages qui suivent notre conception de la méthodologie
de l’examen psychologique puis nous discutons les principaux termes et
concepts qui établissent notre pratique.
Nous présentons le WISC-V et la WPPSI-IV, créés par David Wechsler,
mais aussi le KABC-II, la NEMI-2, les figures complexes de Rey, la Vineland-
II et nous dégageons, pour chaque outil, la conception générale, les rationnels
des échelles et des épreuves, les indications de passation, les pièges de la
cotation, les principes de l’interprétation.
Des vignettes cliniques, issues de l’expérience des auteurs, sont aussi
proposées dans l’objectif d’éclairer un aspect particulier de la passation ou
de l’interprétation des données.
Nous proposons ensuite des principes pour réaliser des comptes rendus
oraux ou écrits aux jeunes sujets, à leur famille ou à des tiers, et nous
exposons notre propre pratique en présentant des comptes rendus que nous
avons eu l’occasion de rédiger à l’attention d’une famille ou d’une institution.
Nous présentons aussi des comptes rendus que des praticiens reconnus par
la profession (Claire Meljac, Robert Voyazopoulos et Léonard Vannetzel)
nous ont amicalement cédés.
Enfin, nous terminons cet ouvrage avec les suites de l’examen psycholo-
gique, à savoir, les remédiations qui peuvent être proposées au sujet.
PREMIÈRE PARTIE
L’examen
psychologique
CHAPITRE
1
Méthodologie de l’examen
psychologique
Sommaire
Un acte professionnel en évolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 6
L’examen psychologique selon l’âge du sujet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 14
L’évaluation thérapeutique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 20

L’examen psychologique 5
’EXAMEN PSYCHOLOGIQUE, dans sa méthode, sa conduite, ses
L
outils et même ses objectifs, a beaucoup évolué ces dernières années
tant dans l’esprit du public et des responsables institutionnels, que
dans celui, et ce n’est pas la moindre des transformations, des
psychologues. Si, dans des périodes passées, il fut réduit au simple
testing et à la mesure, si les psychologues de l’enfance se défiaient de sa
pratique et éprouvaient le besoin de construire leur identité sur le rejet des
tests, le temps est maintenant venu où l’examen psychologique constitue
un marqueur professionnel de première importance.
L’époque a changé, des psychanalystes, des enseignants universitaires, mais
surtout des psychologues praticiens engagés se sont réapproprié leurs actes
professionnels et ont, par leurs écrits, leurs initiatives (colloques, conférence
de consensus, etc.) et leur propre pratique, redéfini l’examen psychologique,
son essence, ses buts, son éthique. Abandonnés la technicité, l’application de
tests, les résultats portés exclusivement par des chiffres ; place à la clinique
du complexe, du singulier, à l’utilisation raisonnée d’outils adaptés et à une
communication accessible et respectueuse du sujet.
L’effort n’est évidemment pas terminé, il ne le sera jamais et c’est notre
souhait, car cette pratique professionnelle, en prise avec les changements des
représentations, les modèles théoriques nouveaux, la mouvance des enjeux
sociétaux, l’évolution même de l’enfance et de l’adolescence, n’a de sens
et d’avenir que si elle demeure vivante, mobile et ajustée au plus près des
attentes. Les associations de parents, particulièrement les associations de
parents d’enfants handicapés, nous rappellent, parfois sans ménagement,
que des progrès doivent être accomplis afin que les examens psychologiques,
notamment ceux destinés à la MDPH1 , gagnent en professionnalisme. Des
progrès sont attendus vers une meilleure connaissance des troubles et des
handicaps, pour une utilisation d’outils finement adaptés à l’évaluation de
sujets à besoins particuliers, et pour des comptes rendus d’examen plus
complets, qui gagnent en lisibilité et, avec toujours ce qui fonde notre
profession, l’expression d’une profonde bienveillance pour nos jeunes sujets
et leurs familles.
1. Maison départementale des personnes handicapées

6 Méthodologie de l’examen psychologique
Un acte professionnel en évolution
Questions de terminologie
Nous savons combien les mots et leurs justes significations sont essentiels à
notre profession. Nous interrogeons ici trois termes habituellement utilisés
par les professionnels afin de désigner l’acte qui consiste en la mesure de
dimensions psychologiques à l’aide de tests. Il s’agit de ceux, bien connus,
d’examen, de bilan et d’évaluation. Quelles sont les origines et les valeurs de
chacun ? Quel est celui qui nous paraît le plus adapté, le mieux correspondre
à notre pratique ? Sont-ils synonymes ?
➤ Examen
Le terme d’examen représente celui que nous utilisons le plus dans le
cours de cet ouvrage. C’est aussi le terme historique, celui de Binet et de
ses successeurs. Il possède deux connotations qui peuvent en brouiller le
sens dans l’esprit des psychologues et des sujets reçus : la première est en
lien avec le modèle médical. Qu’il soit réalisé à mains nues (inspection,
palpation, percussion et auscultation) ou à l’aide de matériel (échographie,
écho-Doppler, radiographie, scintigraphie, endoscopie, IRM, scanner, etc.)
l’acte professionnel médical est identifié sous le terme générique d’examen ;
il s’agit d’une série d’investigations qui ont pour but d’apprécier la santé
ou, le plus souvent, de mettre en évidence la maladie. La seconde, en lien à
la scolarité, est synonyme d’épreuve scolaire. La plus connue de celle-ci, le
baccalauréat, sanctionne la fin des études secondaires.
D’autres secteurs utilisent le terme d’examen : l’institution judiciaire
qui décide d’une mise en examen, l’audit comptable qui réalise un examen
financier, les institutions religieuses par le recours à l’examen de conscience, etc.
On le voit, l’occurrence du terme examen est élevée dans plusieurs
champs professionnels et spirituels. Est-ce pour autant que la profession
de psychologue doit renoncer à son utilisation ? Nous ne le pensons pas,
car l’examen rend certes compte d’un travail approfondi d’analyse, d’une
exploration, d’une recherche dont l’objectif est de mettre à jour, de décrire,
de comprendre, mais ce terme évoque aussi une forme d’introspection et
introduit un aspect essentiel de la démarche du psychologue : le temps. Le
terme d’examen fait donc référence à un processus, une démarche en cours,
un dispositif, et non seulement aux conclusions de l’investigation menée.
➤ Bilan
Plusieurs auteurs préfèrent le terme de bilan pour décrire l’acte professionnel
qui est l’objet de cet ouvrage. Le terme de bilan évoque tout d’abord un
résultat, un constat, un résumé de situation. Le plus souvent, le substantif
bilan est associé à l’adjectif comptable et établit un inventaire de l’actif et
du passif : on dresse un bilan annuel ou on dépose son bilan lorsque l’on se
déclare en état de cessation de paiement.
Mais bilan indique aussi que l’on peut réaliser, au terme son existence, le
bilan de ses réalisations, de ses actions ; il y a là une notion de retour vers le
passé. Plus habituellement en psychologie, bilan évoque un arrêt, un retour
sur soi, un moment, dans le déroulé de sa vie, pour faire le point, pour
brosser le tableau de sa situation, de son développement afin de repartir, de
réorienter son futur.
« Le bilan se situe dans une historicité : celui qui est en train de changer,
de s’engager dans une nouvelle vie, professionnelle ou affective, se penche
en arrière, se pose la question de ce qu’il désire maintenant à partir de
l’éclairage du passé. » (Arbisio, 2003)
Alors, quel terme utiliser : examen ou bilan ? En fait, nous ne tranchons
pas, nous pensons que les deux termes, en psychologie, sont très proches,
voire synonymes. À chacun, selon sa propre sensibilité et sa filiation théorique,
d’utiliser plutôt l’un que l’autre1 .
➤ Évaluation
Dernier terme de notre triptyque, évaluation ne nous semble pas adapté
lorsqu’il est associé à l’adjectif psychologique. L’étymologie du verbe évaluer
renvoie à l’action d’apprécier, d’estimer le prix, la valeur d’une chose. S’il
est possible d’évaluer un corpus de connaissances disciplinaires acquises à
l’école, de noter le nombre de concepts maîtrisés, voire, dans notre discipline,
d’apprécier le développement d’un enfant sur une fonction cognitive, il
nous semble dommageable d’envisager l’évaluation psychologique globale
d’un sujet en le positionnant sur une échelle de valeurs.
1. Depuis Didier Anzieu, l’évaluation par les épreuves projectives se présente, le plus souvent, sous
l’appellation de bilan projectif.
Définir l’examen psychologique
Comment définir l’examen psychologique ? Il est complexe, en miroir

de la singularité des sujets rencontrés, multiple en lien avec la diversité
des situations et des objectifs, mouvant selon les périodes et les avancées
scientifiques. Il est lié à l’histoire de la profession, à ses grands noms, et
c’est à eux que nous laissons la parole dans une sélection de citations, bien
évidemment non exhaustive.
➤ Une situation d’interaction
L’accent est tout d’abord mis sur la situation, il ne s’agit pas d’un examen
scolaire, ni d’une audition devant un jury composé de plusieurs membres,
mais d’un face-à-face entre deux personnes :
« Par sa brièveté et par l’intensité de l’observation qui s’y exerce, par sa
forme duelle, qui le constitue dans un champ clos où les protagonistes
s’affrontent en principe sans témoin et le plus souvent face à face, l’examen
psychologique présente au plus haut degré les conditions qui correspondent
à une situation d’interaction. Tout y favorise l’influencement constant de
chacun des partenaires par l’autre. [...] On sait aujourd’hui que, même dans
les sciences physiques, l’observation modifie l’objet observé. » (Guillaumin,
1977)
C’est ce qu’exprime, en d’autres termes et très directement, C. Arbisio
(2003) qui met l’accent sur le praticien, sa place dans le cadre bilan : « Le
clinicien lui-même est une donnée intégrante du dispositif, ce qui suppose
qu’il prenne en considération sa propre implication. »
➤ Un moment et un espace consacrés au sujet
« La spécificité du bilan psychologique réside dans l’offre d’un moment et

d’un espace entièrement consacré à un sujet, dans la perspective clairement
formulée d’essayer d’éclaircir, avec son aide et sa participation effective, les
éléments sous-jacents aux difficultés qu’il rencontre. C’est une situation
limitée dans le temps, ni trop courte, ni trop longue, qui permet au
clinicien une observation originale du sujet et de son fonctionnement
psychique, appuyée sur un matériel concret stimulant, utilisé au sein d’une
dynamique relationnelle. » (Chabert, Verdon, 2008)
Tout est dit par ces deux auteurs spécialistes des épreuves projectives qui,
notons-le, utilisent comme M. Emmanuelli ci-dessous, le terme de bilan.
Leur définition énonce l’objet de l’examen (le fonctionnement psychique),
la méthode (une observation étayée sur un matériel concret, stimulant), et
la démarche (une dynamique relationnelle).
➤ Une illusion d’omnipotence
M. Emmanuelli revient sur la relation entre psychologue et sujet de l’examen,

mais insiste sur la nécessité d’une approche composite de l’examen, faite de
plusieurs épreuves :
« Dans cette optique, il comprend non seulement les tests proposés, mais
également l’entretien préalable et l’entretien clinique plus approfondi
qui prend place dans un second temps, ainsi que l’observation du sujet
confronté à des situations différentes. Compris ainsi, il prend en compte
comme une donnée essentielle la relation entre sujet et examinateur.
[...] Nous nous écartons ainsi d’une conception magique du bilan, dans
lequel une seule épreuve ou un seul type d’épreuve suffirait, du fait de la
connaissance qu’a le psychologue de cet outil, à répondre aux questions
posées : ceci relève d’une illusion d’omnipotence que le psychologue se
doit d’élucider. » (Emmanuelli, 2003)
L’examen psychologique est alors appréhendé dans sa globalité dynamique
avec les tests, l’entretien et l’observation, mais la place du psychologue et de
ses attitudes demeure primordiale.
➤ Une approche intégrative
R. Voyazopoulos (2003) met l’accent sur les deux protagonistes de l’examen,

d’une part un enfant ou un adolescent reconnu comme sujet et, de l’autre,
un professionnel qui tente une approche intégrative.
« Il s’agit donc d’une méthode courte et intense d’évaluation clinique et
diagnostique visant à saisir la spécificité individuelle du fonctionnement
psychique de l’enfant considéré comme sujet, et aussi acteur de sa destinée.
[...] Elle implique de la part du praticien qui la conduit de solides
connaissances en psychologie clinique et psychopathologie infantile, en
psychologie développementale et cognitive, en psychométrie et méthode
des tests, et dans les autres sous-disciplines de la psychologie de l’enfant
qu’elle tente de concilier. »
De cette définition, nous apprécions particulièrement la référence au sujet

acteur de sa vie, fût-il jeune et dépendant de son environnement, qui invite
à la rencontre, à l’échange, à la responsabilisation. Du côté du psychologue,
il y a la nécessité d’une large formation permettant une approche intégrant
les dimensions « cognitivo affectives » (Chiland, 1995).
Le professionnel doit donc constamment se former, approfondir ses
connaissances théoriques, s’engager dans des supervisions cliniques, car
« une réflexion méthodologique constante et toujours critique est nécessaire
pour échapper aux risques d’une technique rigide autant qu’à ceux d’une
approche clinique livrée à la seule intuition » (Perron-Borelli, Perron, 2001).
➤ Une démarche diagnostique
Dans un article très complet de L’encyclopédie médico-chirurgicale consacré

à l’examen psychologique, A. Andronikof et G. Lemmel (2003) donnent
cette définition :
« L’examen psychologique est plutôt à définir comme une démarche
diagnostique intégrative qui utilise l’ensemble des outils disponibles au
psychologue (et par outils nous entendons aussi l’entretien) pour tenter
de cerner la nature des troubles dont souffre l’enfant, en comprendre la
dynamique, en déterminer la portée, en évaluer la gravité, et, au-delà des
troubles eux-mêmes, pour repérer les secteurs d’activité psychique et les
processus potentiellement inscrits dans une dynamique de santé. »
Les auteurs utilisent les termes de « démarche diagnostique » (R. Voyazo-
poulos utilise l’expression proche « d’évaluation clinique et diagnostique »)
pour caractériser l’examen psychologique. Cela ne va pas de soi, car de
nombreux professionnels réfutent le terme de diagnostic. Mais de quel
diagnostic parle-t-on ? Certainement pas de celui de la psychiatrie qui a
recours aux classifications en fonction des pathologies : « Une chose est de
repérer que tel enfant est psychotique, par exemple, et une autre chose de
décrire la manière particulière, toujours singulière, dont la psychose affecte
le fonctionnement psychique de l’enfant, de mettre en évidence ses talents
propres, ses secteurs de vulnérabilité, ses potentialités de développement,
etc. » (Ibid.).
En fait, il s’agit de ce que l’on pourrait nommer un diagnostic
psychologique, qui, se centrant sur un sujet spécifique, va donner une
place primordiale, non pas au trouble ou à la pathologie en tant que
telle, mais aux influences réciproques du trouble et des caractéristiques
cognitives et affectives propres au sujet ainsi qu’à son écosystème. C’est

l’appréciation psychodynamique des interactions qu’entretiennent un enfant
ou un adolescent, environnement proche compris, avec une difficulté, un
trouble ou une pathologie. La démarche diagnostique met l’accent sur la
compréhension du sujet, par essence singulier, unique, et non pas sur le
dysfonctionnement dont il souffre. À partir de là, le trouble pourra être
décrit, nommé, les points de faiblesse ou d’appui repérés, la gravité et la
souffrance évaluées.
➤ Une réponse à une demande d’aide ou de conseil
Le jury de la conférence de consensus, sur le thème de l’examen psychologique

et l’utilisation des mesures en psychologie de l’enfant, propose une description
de l’examen psychologique, de son objet et de sa démarche :
« L’examen psychologique d’un enfant a pour but de répondre à une
demande d’aide ou de conseil formulée par le sujet lui-même et/ou son
entourage. Il se construit dans le cadre d’une relation du psychologue
avec la personne concernée. Dans ce cadre, le praticien applique les
connaissances théoriques, les méthodes et les instruments de sa discipline
afin de récolter les informations nécessaires pour comprendre le fonc-
tionnement psychique et relationnel de la personne et pour élaborer une
réponse appropriée à la question posée. À toutes les étapes de l’examen,
le psychologue tient compte du fait que les enfants sont en cours de
développement physique, affectif, intellectuel, psychomoteur et social. Il
est attentif à la complexité et à la singularité de chaque personne examinée
qu’il situe toujours dans son contexte familial, éducatif, social et culturel. »
➤ Un dispositif de développement personnel
Pour nous, l’examen psychologique de l’enfant ou de l’adolescent se présente

comme un dispositif relationnel réunissant autour du sujet, qui en est le
cœur, la famille et le psychologue, pour tenter de le comprendre, de connaître
ses besoins, d’appréhender ses ressources propres et environnementales –
scolarité et prises en charge possibles comprises – afin d’ouvrir et de tracer
des voies de développement personnelles.
Cette rencontre féconde n’advient que dans un cadre original, comme il
n’en existe nulle part ailleurs, qui allie un espace contenant, un temps limité,
l’utilisation d’épreuves psychologiques scientifiquement validées et dont
l’accent est porté sur le sujet, sa singularité, et non sur les caractéristiques de
ses troubles. Cette approche respectueuse du sujet prend bien évidemment

en compte les difficultés, la symptomatologie et le handicap qu’elle intègre
dans le processus de compréhension et dans l’objectif ultime d’aide au
développement.
Cet examen psychologique comprend cinq étapes principales :
1. L’analyse de la demande, de l’histoire de vie du sujet, de son écosystème
et de ses difficultés.
2. La description, porte d’entrée vers les étapes ultérieures, des éléments
d’anamnèse, des observations cliniques, des données chiffrées, des forces,
des faiblesses, des particularités des contenus de réponse, en bref, de la
singularité du sujet.
3. La compréhension intime du sujet qui résulte de la mise en tension
des attitudes ou des performances observées lors de l’examen avec celles
rapportées par la famille ou l’école, des observations cliniques avec
les résultats chiffrés, des résultats ou observations issus des différentes
épreuves de l’examen entre elles.
4. L’interprétation qui replace les freins ou les facilitateurs, les difficultés ou
les forces, la souffrance ou l’énergie, dans la dynamique développementale
du sujet.
5. Les recommandations qui mettent l’accent sur le pronostic et les leviers
thérapeutiques.
➤ La carte et le territoire
Nous empruntons au philosophe Alfred Korzybski (1879, 1950) l’aphorisme

« une carte n’est pas le territoire ». Cette expression est particulièrement
connue en France depuis le roman de Michel Houellebecq, La carte et le
territoire, couronné du prix Goncourt en 2010.
Cette image, qui dissocie le territoire réel de sa représentation sous la
forme d’une carte, nous semble particulièrement bien rendre compte de ce
qu’est la démarche de l’examen psychologique : une tentative de cartographie
d’un réel complexe, multiple, mouvant.
Pour le cartographe, le réel de départ est le territoire, un territoire mal
connu, mal délimité. Pour le psychologue, le réel se tient dans le sujet,
toujours singulier, dont on ignore en grande partie l’identité psychologique.
Pour mener à bien leurs explorations, le cartographe et le psychologue
utilisent des outils de relevé spécifiques, valides, puis les informations
sont codées conventionnellement afin de rendre l’ensemble lisible. Bien

entendu, avant même le travail de prélèvement des informations, il a
été nécessaire de définir les principes généraux du modèle vers lequel
le travail va tendre : précision requise, exhaustivité, actualité des relevés,
sélectivité des informations. Car la carte et le bilan psychologique sont des
vecteurs d’informations qui se doivent d’être utiles, permettant le repérage de
territoires inconnus ou intimes, le partage des informations, l’objectivation
des ressentis et la mise en place d’interventions, si nécessaire.
L’un comme l’autre ne sont cependant pas les reflets neutres d’une réalité
psychique ou géographique, mais bien des constructions, des représentations
orientées, sélectives, partielles, voire partiales. La carte n’est pas le territoire,
elle donne seulement une représentation de celui-ci, elle le simplifie, le réduit
à l’échelle, le code, l’organise. La carte n’a pas pour fonction d’être tout le
territoire, mais au contraire d’en être une figure schématique où seuls les
éléments porteurs de sens, pour l’utilisation qui en sera faite, sont indiqués.
Et c’est ce travail de réduction, de simplification, de schématisation, de
représentation orientée par le psychologue qui fait la force de l’examen
psychologique et qui le rend irremplaçable.
➤ Les écueils
Plusieurs écueils guettent le psychologue qui pratique l’examen psycholo-

gique. Ils sont de plusieurs ordres, voyons en quelques-uns :
– L’illusion d’une objectivation entière de l’autre, de l’enfant, de l’adoles-
cent, par l’examen psychologique. C’est croire que les outils de l’examen,
les tests, sont si puissants qu’ils pourraient permettre de dresser des
profils cognitifs ou de personnalité précis, authentiques et incontestables.
Accorder crédit à cela n’est possible que par l’ignorance de l’existence des
erreurs de mesures, des intervalles de confiance et de l’intersubjectivité
présente tout au long du bilan.
– La technicité machinale et rejetante, nommée ainsi par D. Anzieu (1977)
afin d’évoquer les approches techniciennes de l’examen psychologique.
Ces approches peuvent se révéler très préjudiciables pour les sujets. Par
exemple, lorsqu’une famille demande une évaluation du niveau intellec-
tuel pour un enfant suspect de précocité intellectuelle, le psychologue ne
peut répondre que par une intervention globale et forcément complexe, et
non pas par un simple test d’intelligence. En effet, un surinvestissement
des activités intellectuelles peut, et c’est souvent le cas, masquer une

souffrance que les parents ignorent.
– L’utopie de la fragmentation compréhensive du psychisme qui consiste en
des approches partielles non reliées entre elles. Les exemples abondent en
examens incomplets qui ne se centrent que sur un aspect parcellaire : une
fonction cognitive, un aspect affectif ou un symptôme comportemental.
On perçoit bien à travers cette courte liste des entraves à un bon examen
psychologique que la technopsychologie s’exerce au risque de l’effacement du
sujet, comme il disparaît, dans le bloc opératoire, sous le drap qui le recouvre
et ne laisse voir que le champ chirurgical correspondant à l’organe à soigner.
L’examen psychologique selon l’âge du sujet
Le développement caractérise l’enfance jusqu’à la fin de l’adolescence. Toute

intervention psychologique se doit de prendre en compte cet élément
primordial. Il n’existe pas un enfant unique, représentant tous les autres,
mais des sujets singuliers qui se définissent, dans une première approche,
par leur sexe, leur environnement socio-économique, leur culture et bien
entendu par leur âge. L’examen psychologique s’adapte tout particulièrement
à ce facteur développemental majeur.
L’enfant jeune
Le développement du jeune enfant est le plus souvent discontinu selon

les circonstances environnementales et différentiel selon les fonctions
sollicitées. La dysharmonie devient la règle. L’hétérogénéité des progrès
selon les fonctions, les secteurs, les lignes du développement apparaît
la plus fréquente. Tel enfant aura, déjà depuis le premier semestre de
sa vie, plus investi les interactions avec autrui que les objets, tel autre
la sphère langagière, un troisième développera précocement des facilités
motrices et enfin un quatrième montrera quelques signes de retrait (Josse,
1998). Il faut alors aux psychologues savoir reconnaître et distinguer les
dysharmonies simples, car « elles font partie d’un développement normal »
(D. Widlöcher), des dysharmonies d’évolution qui s’inscrivent dans une
organisation psychopathologique globale de la personnalité. Et déjà, on
pointe un des buts essentiels de l’examen psychologique.
C’est par conséquent de la définition même de cette période du

développement de l’enfant où l’interférence est constante entre les niveaux
de développement des principales fonctions que l’examen psychologique
tire son orientation, son organisation.
Ceci posé, le psychologue sait que tout sujet est unique, non réductible à
aucun groupe d’appartenance qu’il soit défini par l’âge, le sexe ou l’origine
culturelle. Chaque rencontre restera singulière.
Le plus souvent, les parents répercutent auprès du psychologue l’alerte
déclenchée par le médecin généraliste, de protection maternelle et infantile
(PMI), l’enseignante de l’école maternelle, etc. Leur démarche est d’autant
plus difficile que l’enfant est jeune – il émerge juste de l’état de nourrisson qui
suscitait l’émerveillement. Les professionnels qui ont tiré le signal d’alarme
sont vécus comme trop intolérants lorsque le symptôme pointé est un
comportement bruyant (instabilité, hyperactivité) ou trop exigeants lorsque
celui-ci met l’accent sur le retrait (inhibition) où le manque (retard dans
la mise en place du langage par exemple). Fréquemment, il s’agit d’une
blessure infligée à toute une famille à travers son jeune représentant qui fait,
pour certains d’entre eux, ses premiers pas dans le monde social.
La démarche doit donc être double : toujours empreinte d’une grande
attention afin de ne pas trop entamer la confiance en soi de l’enfant ainsi
que le narcissisme familial et d’apporter un éclairage réel et fécond sur
le développement de l’enfant, ses forces, ses difficultés, voire ses troubles.
Jamais un examen ne doit se conclure sur un constat de « défectologie » sans
proposer des voies d’aide ou d’examens complémentaires. C’est vrai pour
tous les âges, mais, serait-on tenté d’écrire, encore plus indispensable dans
le cas des jeunes enfants.
Respecter l’enfant, sa famille, être mû par une grande bienveillance, ce
n’est pas développer une approche compassionnelle qui masquerait la réalité,
c’est au contraire apporter un éclairage sur le réel, propre à tracer des voies
développementales. Les familles et les professionnels attendent de l’examen
psychologique du jeune enfant une appréciation précise des forces, des
faiblesses et de la dynamique sous-jacente.
Plus l’enfant est jeune, plus le cadre de l’examen doit être adapté. Nous
proposons donc, pour ces jeunes enfants, deux types d’adaptation de la
démarche d’examen.
➤ Un examen à la temporalité propre
Cet aménagement du cadre consiste à réaliser l’examen psychologique

sur un nombre assez élevé de séances, par exemple trois ou cinq. Celles-
ci sont évidemment plus courtes et leur fréquence peut-être d’une ou
deux par semaine. De plus, chaque séance est assortie, lorsque cela est
possible, de moments de retours avec la famille, en présence de l’enfant :
des interrogations sont posées, des remarques sont débattues et l’évolution
en famille ou à l’école est évoquée.
Tout l’intérêt de cette modalité d’examen psychologique réside justement
dans l’évolution constatée tout au long des séances. Il ne s’agit pas de séances
d’accompagnement psychologique, de thérapie, mais de séances d’évaluation
où sont repérés à la fois les processus de fonctionnement et les moments
d’évolution et de progrès.
Grâce à la répétition des séances, le psychologue développe une empathie
qui lui permet de mieux comprendre le vécu, les positions, la dynamique
du sujet et des relations familiales.
Il est important que le praticien, dans ses propositions d’aménagement
du cadre du bilan psychologique, ait assez d’expérience afin de proposer un
environnement d’évaluation sécurisant. À noter que les effets positifs d’un
tel bilan sont rapportés, par la famille, longtemps après la fin des rencontres.
➤ Un examen en présence de la famille
Ce type de démarche concerne particulièrement les enfants les plus

jeunes pour lesquels le professionnel peut proposer de réaliser l’examen
psychologique en présence d’un ou des deux parents. La passation réclame
alors beaucoup de doigté de la part du clinicien qui doit faire face à deux voire
trois sujets, dont certains, souvent les plus grands, expriment des inquiétudes
voire de l’anxiété. Habituellement, ces situations apparaissent d’une grande
richesse pour la clinique des interrelations parents-enfants. On observe des
moments où les parents doutent de leur enfant ou souhaitent répondre à
sa place afin de lui éviter une situation de frustration. À d’autres moments,
les parents sont surpris de la pertinence, des capacités d’observation et
de l’expérience emmagasinée par leur jeune enfant. Leur revient alors en
mémoire une situation vécue qu’ils avaient oubliée et qui fut l’occasion
de la construction d’un savoir, ou d’un savoir-faire pour leur fils ou leur
fille. Parfois, c’est aussi l’occasion de pointer une difficulté spécifique qui
nécessite une rééducation spécialisée : orthophonie, psychomotricité, etc.
Fréquemment, les parents sont surpris par les capacités d’attention et de

travail de leur enfant ; ils découvrent alors, dans la situation si particulière
de l’examen psychologique, quelqu’un qu’ils connaissent peu ou pas.
Dans tous les cas, cette expérience unique de l’examen psychologique à
plusieurs apparaît très enrichissante pour tous les participants et possède un
effet thérapeutique et/ou éducatif réel.
Dans le cadre de l’examen d’un enfant agité, instable, il est très difficile
pour les parents de garder un rôle de spectateur. Certains préfèrent ne pas
être là, car ils brûlent d’intervenir, de gronder leur enfant, afin qu’il se
calme ou que cessent certains propos ou comportements inadaptés. L’intérêt
de telles séances est souvent plus éducatif que thérapeutique. En effet,
l’échange peut porter principalement sur les habiletés sociales à développer
afin de mieux comprendre et supporter les comportements d’instabilité.
Très souvent, s’engage alors un dialogue à trois, avec l’enfant, le ou les
parents et le psychologue autour, non plus simplement du symptôme tel
qu’il apparaît, mais de ce qui est sous-jacent et qui peut en être la cause.
Souvent aussi, l’enfant peut, dans cette situation comme nous l’avons dit
si particulière du bilan, montrer de réelles capacités de résolution ou de
compréhension ignorée des parents.
L’enfant en phase de latence
Cette phase de latence est l’âge d’or pour engranger des connaissances. Pour
R. Debray, l’enfant est confronté, pour la première fois, aux apprentissages
scolaires structurés qui demandent un effort conscient de stabilité et de
continuité. C’est, pour beaucoup, une immense satisfaction que de combler
la curiosité intellectuelle, de répondre à la pulsion épistémophilique, de se
diriger vers la maîtrise des objets du savoir adulte. Pour certains enfants en
difficulté d’apprendre, ce chemin sera difficile, au risque de la frustration,
de la fragilisation narcissique et des restrictions de l’épanouissement dues
aux inévitables mouvements défensifs.
À partir du cours préparatoire, et dans toutes les classes qui vont suivre,
l’élève se mesurera quotidiennement à ses pairs (compréhension, précision,
application, vitesse de réalisation, etc.) et recevra, à l’occasion des bilans
trimestriels, un feed-back sur ses attitudes et sur ses capacités d’apprendre.
Les évaluations subjectives, autocomparaison avec les autres, ou objectives,
résultats chiffrés, engendreront des répercussions sur l’estime de soi et
exposeront au péril l’insouciance des premières années d’enfance.
L’enfant en la phase de latence, période du développement où les pulsions

paraissent ne plus se manifester, ne se présente pas comme vivant une
suspension symptomatique. Au contraire, il est fréquemment amené à
consulter pour deux raisons prépondérantes : les troubles d’apprentissage et
les troubles du comportement. Un examen psychologique s’avère presque
toujours indispensable afin de répondre à deux questions essentielles : la
première formulée par R. Debray (2000) : « Le développement psychique
est-il toujours possible ou bien l’énergie pulsionnelle s’épuise-t-elle dans des
conflits ou aménagements défensifs stérilisants ? » et la seconde par nous :
existe-t-il un trouble des apprentissages ou une difficulté spécifique, bien
délimitée, dans un domaine qui fait obstacle à la capacité d’apprendre et qui
indirectement fragilise l’estime de soi ? On le sait, toute entrave des processus
de pensée, des capacités d’apprentissage à ce moment-là du développement
est susceptible d’entraîner des conséquences sociales graves.
Toute difficulté n’est pas définitive ni ne doit forcément donner lieu à un
examen psychologique, acte professionnel lourd. La première étape est, bien
évidemment, de « discuter » la symptomatologie brute livrée avec l’enfant et
de la replacer dans la dynamique du développement. Le psychologue doit
toujours garder intacte sa lucidité face à des symptômes qui se manifestent
bruyamment et s’attacher à ne pas négliger ceux à expression discrète.
À l’adolescence
Les troubles d’apprentissage sont bien évidemment encore une des causes
de consultation, mais la plupart des difficultés spécifiques pour apprendre
ont déjà été repérées à l’école élémentaire.
Pour de nombreux adolescents, la confiance en soi s’est construite durant
l’enfance auprès d’une famille qui a su apporter une forme de sécurité
intérieure par la qualité des relations et des liens mis en place précocement,
auprès de l’école, malgré les aléas de la scolarité, par la construction de
compétences, en mathématiques, en langue, etc., par l’investissement sportif
pour certains, par celui de la musique ou d’une pratique artistique pour
d’autres, et bien entendu par les relations avec les pairs, ces autres moi-même,
qui prennent une place si importante dans la vie des jeunes. Il y a aussi les
frères et sœurs qui suscitent l’envie, quelquefois la jalousie, mais qui sont
aussi des points d’appui irremplaçables.
Tout cela forme ce que l’on nomme les assises narcissiques qui colorent
l’être au monde sur un continuum avec d’un côté la confiance, de l’autre
la méfiance ; sur une autre ligne la sérénité avec à l’opposé la vigilance

anxieuse ; ou encore le partage et l’insatiable envie. Mais il arrive que
cette confiance fasse défaut, que l’estime de soi apparaisse fragile et que le
jeune adolescent se sente impuissant devant les changements pubertaires
et le monde qu’il ne comprend plus. L’équilibre devient précaire et les
raisons de chuter nombreuses. Le plus souvent, les premiers symptômes
sont l’isolement, la perte de l’intérêt pour les activités qui ponctuaient la vie
de l’enfance, le retrait sur soi, voire les idées noires qui accompagnent les
moments dépressifs.
L’objectif essentiel de l’examen psychologique à l’adolescence est de
pouvoir faire la différence, faire la part entre une adolescence floride,
originale, brillante et une adolescence marquée par l’effondrement, la
rupture et l’entrée dans la pathologie.
L’examen psychologique se révélera être un outil puissant pour répondre
à cette question, à la condition d’en adapter la démarche en associant
étroitement l’adolescent à la définition des objectifs, en lui présentant les
outils utilisés, le rationnel et en lui faisant, au fur et à mesure de l’avancée de
l’examen, des retours sur ce qu’indiquent les résultats chiffrés et la clinique.
Cette démarche avec l’adolescent, nous la nommons co-examen. Il s’agit
d’une adaptation du cadre de l’examen afin de provoquer un effet bénéfique
grâce à une forte implication dans le processus du bilan. Par exemple, un
adolescent qui présente des difficultés d’apprentissage au collège peut tirer
parti d’une évaluation menée pas à pas en toute transparence, à la manière
d’une enquête policière ou les deux co-détectives sont le sujet et psychologue.
Les tests psychologiques ne sont pas utilisés comme supports, dans le cadre
d’une prise en charge ou d’une remédiation cognitive, mais classiquement
pour évaluer le fonctionnement intellectuel, le niveau d’efficience et la
qualité des processus cognitifs en jeu. La standardisation des épreuves est
respectée strictement : aucune aide non prévue ni aucun point litigieux ne
sont accordés.
Si le choix du test revient au professionnel, le choix des subtests est débattu
entre le psychologue et le sujet. En effet, l’aménagement du cadre consiste à
ne pas faire passer toutes les épreuves d’un test, mais d’effectuer un choix
raisonné, en fonction des demandes du sujet, de son questionnement, de ses
facilités ou de ses difficultés. Ce choix étant réalisé, la passation présente une
autre caractéristique : après chaque subtest, les protagonistes de l’examen
cotent les réponses et se réfèrent aux étalonnages afin d’en extraire les notes
standard et les âges au test. Les scores obtenus sont ainsi décrits, commentés
et comparés entre eux et avec les résultats scolaires.
Il y a, dans cette façon de procéder, des effets de prise de conscience

que l’on peut qualifier de thérapeutiques au sens large. Bien entendu, ce
co-examen, le plus souvent réservé aux adolescents, doit être mené avec
bienveillance. Si des points faibles peuvent être repérés, ils ne doivent, en
aucun cas, être les plus nombreux ou les plus décisifs pour l’avenir du
sujet. La tonalité générale de cet examen est colorée d’empathie et d’étayage,
l’accent étant mis sur les points forts ou les écarts significatifs entre des
capacités cognitives plus élevées et un rendement scolaire plus faible.
La démarche est peu ou prou celle de l’évaluation thérapeutique que nous
développons ci-dessous.
L’évaluation thérapeutique
Le mouvement de l’évaluation à portée thérapeutique, initié par A. S.

Kaufman, E. O. Lichtenberger, conceptualisé par S. E. Finn aux États-Unis
et par D. Castro et L. Chudzik en France est porté par de nombreux
cliniciens qui pratiquent l’évaluation thérapeutique sans se référer forcément
aux théoriciens susnommés.
Le postulat de l’évaluation thérapeutique peut se décrire de la façon
suivante : tout examen psychologique possède, en lui-même, dans son
déroulement, une portée thérapeutique. Le plus souvent, les psychologues
pratiquent des examens approfondis afin de proposer un diagnostic ou
de décrire précisément le fonctionnement psychique d’un sujet. L’objectif
de l’examen vise la mise en place d’une intervention adaptée. L’apport
thérapeutique n’est donc pas directement issu de l’acte, des différentes
rencontres qui ont permis la réalisation de celui-ci, mais est lié aux
conclusions et recommandations proposées en fin bilan. Dans le cadre de
l’examen d’expertise, la portée thérapeutique apparaît encore plus éloignée ;
elle ne peut être que la conséquence différée des préconisations issues de
l’examen, par exemple, une orientation médicosociale adaptée au sujet.
Pour les tenants de l’évaluation thérapeutique, l’accent n’est pas mis sur
les conclusions ni la qualité d’expertise du psychologue qui, secondairement,
permettront la mise en place d’une intervention éventuellement thérapeu-
tique, mais sur l’acte professionnel d’examen en lui-même qui possède un
effet thérapeutique.
Pour Finn et Chudzik (2010), l’évaluation thérapeutique apparaît
donc comme « un paradigme original de l’évaluation psychologique dans
lequel les tests sont utilisés comme la pièce maîtresse d’une intervention
psychothérapeutique brève (Finn 1996, 2007). Cette méthode est née
de la tradition collaborative et humaniste de l’évaluation psychologique
introduite par C. Fisher (1985, 1994), L. Handler (1995), C. Purves (2002)
et d’autres. Elle a été développée par S. Finn et ses collègues aux États-Unis
après avoir remarqué que de nombreux patients semblaient présenter de
profonds changements suite à une évaluation psychologique. Finn a alors
mis au point un format semi-structuré et a étendu son utilisation aux enfants
adolescents, familles et couples.
Procédure de l’évaluation thérapeutique selon S. E Finn

et L. Chudzik
Finn et ses collègues ont conceptualisé une pratique du bilan à l’attention

des adolescents des adultes. Dans leurs articles, ils en présentent une
méthodologie structurée en plusieurs points :
1. Première rencontre qui consiste à envisager les objectifs et le contexte du
bilan. Bien évidemment, lors de cette première rencontre est formulée
la demande et est interrogée son origine. Très classiquement, le cadre
matériel du bilan, à savoir le nombre de séances, le coût, etc., est
posé dans cette étape. Selon l’esprit collaboratif qui anime l’évaluation
thérapeutique, « le patient a la possibilité de poser des questions sur le
processus d’évaluation et de faire part de ses préoccupations ou de ses
craintes » (Finn, Chudzik, 2010). Une liste des questions est alors établie.
2. La passation des tests nécessite trois ou quatre séances. À noter que les
tests psychologiques sont présentés au sujet et « le psychologue explique
en quoi ces tests-là, en particulier, sont pertinents pour répondre aux
questions » (Ibid.). La passation des tests est réalisée en respectant la
standardisation et en veillant aux éventuelles réticences que le sujet peut
exprimer sur tel ou tel test. En effet, le sujet n’est jamais obligé de
passer entièrement un subtest ni d’aller au bout d’une épreuve qui ne
lui convient pas.
3. Enfin, après cette passation le psychologue réalise une enquête élargie,
qui amène le sujet à évoquer son expérience de la passation. Lors de cette
étape les tests sont cotés et les résultats interprétés. Des réponses aux
questions du patient, posées lors de l’étape numéro un, sont esquissées.
4. Séances d’intervention facultative : « Le psychologue utilise des tests

non standardisés ou d’autres techniques – comme le psychodrame,
le jeu de rôle ou des techniques d’art-thérapie – pour faire vivre au
patient une expérience qui pourra l’aider dans la compréhension de ses
propres questions. » (Ibid.) Cette séance met l’accent sur une difficulté
psychologique particulière repérée précédemment.
5. Préparation de la rencontre dite de résumé/discussion. La dernière
rencontre nécessite une très bonne préparation afin que le patient puisse
en tirer un bénéfice. Finn et Chudzik (2010) proposent une progression
des révélations faites au patient qui vont de ce qu’il connaît déjà lui-même
vers de plus en plus de nouveautés.
6. Séance de résumé/discussion. Le ton utilisé lors de sa séance par le
praticien est coloré d’empathie : « Si j’étais cette personne, quelle serait
la meilleure façon de me parler de mes résultats au test ? » (Ibid.) doit
se demander le clinicien. L’accent est mis, tout au long de cette séance,
sur l’interactivité entre les interlocuteurs plutôt que sur un mode de
restitution qui irait de l’expert au patient.
7. Les concepteurs de cette évaluation thérapeutique introduisent une
véritable originalité dans l’écriture du compte rendu d’examen psycholo-
gique. Celui-ci ne prend pas une forme classique, mais celle d’une lettre
adressée au patient. Le ton est emphatique et les sentiments exprimés par
le patient au cours des différentes séances et principalement lors de la
séance de discussion/résumé sont repris en même temps que les résultats
des tests et les questions qui ont amené à l’examen psychologique.
8. Une dernière séance de suivi, plusieurs semaines après la fin de l’examen,
est possible.
L’enquête aux limites
Toute passation doit respecter la standardisation de l’épreuve proposée

et le praticien ne peut y déroger. En revanche, une fois l’administration
du test terminée, nous pensons aux épreuves cognitives, il est souvent
intéressant de revenir sur les réponses du sujet, son mode d’appréhension
ou de résolution des items. C’est ce que Lichtenberger et Kaufman (2009)
nomment l’enquête aux limites. Pour Dana Castro (2011), cette enquête aux
limites « est un arrangement visant à permettre au psychologue de vérifier
certaines de ses hypothèses ou de réfléchir à la performance du sujet de
manière différentielle. Il s’agit de représenter au sujet un ou deux subtests,

au terme de la première passation. Sont proposés uniquement les subtests
ayant donné lieu une performance nettement inférieure à tous les autres.
Ces subtests sont proposés, soit à l’identique, soit en introduisant certaines
facilités jugées comme pertinentes. »
Dans cette enquête aux limites que nous pratiquons, nous introduisons,
lors de cette étape de la passation, des facilités, des aides qui ne limitent pas
seulement des encouragements, mais qui sont de deux ordres :
1. Les aides qui permettent au sujet de mieux comprendre l’attente du
clinicien, par exemple demander à l’enfant de revoir ses réponses à
l’épreuve Vocabulaire du WISC-V, ou de la NEMI-2, en l’amenant
à élaborer des définitions de type dictionnaire. L’aide à une meilleure
compréhension de l’objet du subtest apparaît particulièrement pertinente
à Similitudes du WISC-V ou à Comparaisons de la NEMI-2 ; dans cette
enquête aux limites, des exemples nouveaux, adaptés à la compréhension
du sujet peuvent ainsi être proposés en dépassant de loin ce qui est admis
dans la standardisation. Bien entendu, les scores enregistrés, grâce à cette
nouvelle assistance, ne seront pas pris en compte dans le calcul des notes
standard et des indices.
2. Les aides par un soutien méthodologique pour une meilleure résolution
des situations rencontrées : elles peuvent prendre la forme de propositions
de marche à suivre ajustées aux caractéristiques cognitives ou psychiques
du sujet. Par exemple, aux subtests Matrices du WISC-V, de la WPPSI-IV,
de la NEMI-2 ou du KABC-II, le psychologue peut demander à un
enfant ou à un adolescent impulsif de reprendre quelques items de
l’épreuve en explorant, préalablement à sa réponse, toutes les solutions
possibles par un pointage avec le doigt, puis en opérant une translation
mentale de l’image choisie afin de la positionner dans la matrice, pour
vérifier, in fine, la justesse de son choix. À Identifications de concepts de
la WPPSI-IV, le clinicien peut demander au sujet d’exprimer un second
choix, puis de prendre la solution la plus logique.
Ce type d’enquête aux limites possède un double intérêt : d’une part
de mettre en évidence la marge de progression du sujet lorsqu’il bénéficie
d’une aide adaptée (ce qui renvoie à la zone proximale de développement
conceptualisé par Vygotsky, voir Les mots de l’examen psychologique) et
d’autre part, grâce à un feed-back qui s’étaye au plus près de l’expérience du
sujet, de lui faire un retour sur ses processus cognitifs de résolution, voire,
le cas échéant, de lui apporter des solutions d’amélioration.
Bien entendu, à l’issue de la passation, le sujet aura bénéficié directement

de la rencontre en prenant conscience de certaines de ses particularités et en
disposant des moyens de progresser.
Illustration clinique : Arthur, 11 ans 3 mois
Arthur est un garçon sympathique, agréable, cultivé et ouvert. Il bénéficie
d’un suivi en orthophonie pour une dyslexie/dysorthographie et présente
les critères diagnostiques du DSM-IV-TR pour un TDAH, sur le mode
impulsivité/inattention prédominant avec agitation, diagnostiqué par le
Centre de référence des troubles du langage et des apprentissages (CRTLA)
dont il dépend.
En classe de sixième, il paraît peu intéressé par les apprentissages et ses
notes aux contrôles sont juste correctes avec des faiblesses en mathématiques
(Arthur n’a jamais su les tables de multiplication) et en français, particuliè-
rement en orthographe. On ne relève pas de comportement perturbateur
en classe.
En famille il est décrit comme un enfant qui est souvent distrait, « dans la
lune », qui réalise toujours trop rapidement toutes les tâches quotidiennes,
se laver, dîner, etc.
Arthur accepte volontiers la passation des différentes épreuves du WISC-
V. L’impulsivité, décrite par ailleurs ainsi que l’agitation corporelle sont
présentes tout au long de la passation ; des éléments de distractibilité (il
s’intéresse à des objets présents sur le bureau et perd le fil du travail en cours)
et la discontinuité des résultats signalent une instabilité psychique forte ou,
en d’autres termes, un trouble attentionnel.
Malgré cela, le psychologue note aussi des moments de grande intelligence
et la nécessité de la présence d’un adulte contenant, étayant. D’un mot,
par exemple, le clinicien l’invite à approfondir sa réflexion, « peux-tu m’en
dire un peu plus ? » ou « es-tu certain de ta réponse ? » et obtient alors des
réponses de bien meilleur niveau.
La moyenne des QI et indices est de 100 et l’écart type est de 15.
Le percentile indique le pourcentage de sujets ayant obtenu une
performance inférieure à celle d’Arthur.
Le QI total, ainsi que les indices indiqués dans le tableau ci-dessus ne
prennent pas en compte les aides apportées, hors standardisation, afin
d’inciter Arthur à approfondir sa réflexion, ni les aides méthodologiques.
Malgré cela, on observe des résultats au-dessus de la moyenne des enfants
de son âge.
Indices au WISC-V
Intervalle de confiance Percentile
Compréhension verbale – ICV 100-115 70 %
Traitement visuospatial – IVS 91-104 42 %
Raisonnement fluide – IRF 108-120 84 %
Mémoire de travail – IMT 93-107 50 %
Vitesse de traitement- IVT 109-124 90 %
QI total 106-117 79 %
Profil des notes standard
Le profil des notes standard est double, avec la courbe inférieure qui
représente l’efficience actuelle d’Arthur, sans aucune forme d’aide, et la
courbe supérieure qui représente son potentiel tel qu’il est révélé grâce à
la présence d’un adulte contenant et étayant qui dépasse les limites de la
standardisation.
L’intérêt d’une évaluation avec une enquête aux limites ouvre des pistes
d’aide, au niveau scolaire, mais aussi des voies de remédiation.
CHAPITRE
2
Les mots de l’examen

psychologique
Sommaire
Âge mental, âge chronologique, âge au test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 30
Anamnèse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 31
Biais culturels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 32
Biais de confirmation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 33
Biais de l’illusion de la fin de l’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 34
Bienveillance et neutralité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 35
Cadre de l’examen psychologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 35
Conférence de consensus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 38
Corrélation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 41
Courbe de Gauss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 42
Demande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 43
Déontologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 44
Écart-type . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 47
Effet Flynn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 48
L’entretien, outil de l’examen psychologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 52
Entretien avec la famille ou le tiers demandeur . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 53
Entretien avec l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 54

Étalonnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 55
Groupe clinique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 56
Intervalle de confiance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 58
Normes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 59
Notes brutes/Notes standard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 61
Notes T . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 62
Notes v . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 63
Percentile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 63
Précocité intellectuelle, haut potentiel intellectuel . . . . . . . . . . . . . . Page 65
Processus vicariants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 66
QI et indices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 67
Qualités métriques : utilité clinique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 68
Symptômes d’appel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 76
Taux observés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 76
Transfert/Contre-transfert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 77
Trouble du développement intellectuel ou handicap intellectuel . . Page 78
Zone proximale de développement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 79

30 Les mots de l’examen psychologique
Âge mental, âge chronologique, âge au test
C’est à Binet que l’on doit la notion d’âge d’intelligence, car il remarque,
à l’occasion de l’étalonnage de la version de 1908 du Binet-Simon, qu’il
existe « des enfants avancés et retardés » en âge d’intelligence. En effet, son
test se présente sous la forme d’une échelle où les items sont regroupés par
âge. Ainsi, un enfant qui réussit les cinq items proposés aux enfants de
6 ans est crédité d’un âge d’intelligence équivalent. Tout item réussi au-delà
ajoutera un peu plus de deux mois à cet âge dit d’intelligence : « Voici la
règle à suivre : on prend pour point de départ un âge pour lequel toutes
les épreuves sont accomplies ; et au-dessus de cet âge, on compte autant de
cinquièmes d’années qu’il y a d’épreuves bien exécutées. » (Binet, 1908)
Très rapidement, la terminologie d’âge mental l’emportera sur celle d’âge
d’intelligence pour exprimer le résultat d’un test d’intelligence sous la forme
de données numériques en année et mois. Bien entendu, cette notion d’âge
mental montre des limites dont la plus importante concerne le fait que le
développement intellectuel et cognitif ne progresse pas de façon linéaire tout
au long de l’enfance. L’âge chronologique, qui est l’âge réel du sujet calculé
par l’écart entre la date de naissance et la date de la passation du test, progresse
quant à lui de façon uniforme tandis que les connaissances, les acquisitions,
les compétences cognitives montrent des moments d’accélération et d’autres
de ralentissement.
Par conséquent, le calcul du QI proposé par William Stern en 1912 qui
« est le rapport entre la note particulière obtenue par un individu, sur un
test d’intelligence [âge mental] et la note présumée obtenue par l’individu
moyen du même âge [âge chronologique], sur le même test, les deux scores
étant exprimés dans la même notation, en termes de mois et années par
exemple » (Wechsler, 1944), ne peut être satisfaisant, car la progression
des termes du rapport est différente : linéaire pour l’âge chronologique,
fluctuante pour l’âge mental.
La plupart des tests d’intelligence actuels (WISC-V, WPPSI-IV, NEMI-2,
KABC-II) proposent d’exprimer les résultats des différents subtests, et non
ceux des indices regroupant plusieurs épreuves, sous une forme d’âge mental
appelé âge au test. Par exemple, dans le manuel de cotation du WISC-V
trouve-t-on la table A 9, pages 295 à 298, intitulée Équivalence entre âges au
test et notes brutes aux subtests et notes brutes additionnelles. Les âges au test
proposés sont construits à partir de la médiane des notes brutes obtenues
à un subtest par un échantillon de sujets d’un âge donné. Ainsi, une note
brute de 24 points à l’épreuve Cubes correspond au score médian des enfants

âgés de 8 ans 6 mois. La moitié des enfants de cet âge ont obtenu lors du
recueil d’étalonnage un total de points inférieur à 24 alors que l’autre moitié
a obtenu une note brute supérieure à 24.
Les âges au test proposés dans les tests d’intelligence permettent de décrire
la performance d’un sujet de façon imagée et aisément compréhensible par
la famille de l’enfant ou par les partenaires qui peuvent avoir connaissance
des résultats. Cependant, ceux-ci restent des approximations à utiliser avec
précautions. Nous recommandons d’arrondir l’âge au test obtenu afin de
bien indiquer que ces correspondances présentent une certaine imprécision ;
ainsi l’on n’évoquera pas un âge au test de 8 ans 6 mois, mais « entre 8 et
9 ans ».
Anamnèse
Mnémosyne, la déesse grecque de la mémoire, avait, selon la mythologie

grecque, la capacité à se souvenir des poèmes et des chansons que lui
demandait Zeus, elle personnifiait ainsi la mémoire (Lieury, 2013). De son
nom dérivent les mots relatifs à la mémoire dont anamnèse qui signifie
retour de la mémoire, évocation du passé par le sujet lui-même.
Le terme d’anamnèse est particulièrement utilisé en médecine, il signifie
l’histoire de la maladie et de ses antécédents, c’est-à-dire l’ensemble des
renseignements directement issus de la mémoire du patient, mais aussi du
dossier médical. En psychologie, anamnèse prend le sens plus large d’histoire
du sujet : le développement personnel, le poids de l’environnement, les
antécédents familiaux et toujours l’histoire de la plainte et des symptômes.
Au cours de l’entretien dit d’anamnèse, où l’histoire de vie de l’enfant
ou de l’adolescent est évoquée avec la famille, quelques thèmes peuvent
être amenés par le professionnel afin d’aider à la réminiscence des souvenirs
quelquefois anciens, oubliés ou encore qui ne semblent pas importants à
rappeler.
Proposition de thèmes :
– Antécédents périnataux significatifs, grossesse, accouchement patholo-
gique, prématurité ;
– Accidents neurologiques, maladies chroniques, hospitalisations précoces ;
– Développement moteur, station assise, marche ;
– Acquisition de la propreté ;
– Acquisition du langage (deux mots vers un an, association de deux mots
vers l’âge de deux ans) ;
– Troubles du développement : trouble du sommeil, repli sur soi, mauvaise
humeur et colère, auto et hétéroagressivité ;
– Facteurs sociaux, économiques et culturels, niveau d’études des parents,
bilinguisme, mais aussi tous les événements graves, hospitalisation, décès ;
– Risques de maltraitance ou de déprivation ;
– Mode de garde préscolaire ;
– Organisation de la vie familiale de l’enfant, séparation, résidence alternée ;
– Scolarité : comportements lors de l’entrée en maternelle, efficience des
premiers apprentissages ;
– Troubles de l’attention/concentration.
Ces thèmes sont des repères, non exhaustifs, qui ne doivent pas être
évoqués sous la forme d’une liste fermée ou d’un questionnaire à renseigner,
mais qui peuvent être insérés, naturellement, dans l’entretien avec les familles.
Biais culturels
L’utilisation d’épreuves standardisées, évaluant les performances d’un sujet,

se doit de toujours contrôler les possibles biais culturels qui peuvent affecter,
évidemment, les items eux-mêmes et, bien entendu, les normes issues de
l’échantillon d’étalonnage. Il n’est pas acceptable de comparer un enfant à un
échantillon qui ne le représente pas. Si un examen psychologique est proposé
à un sujet issu d’une autre culture que celle du groupe d’étalonnage, le
recours à une épreuve standardisée ne peut avoir qu’un objectif d’observation
clinique. En aucun cas, les résultats chiffrés ne peuvent être utilisés dans le
cadre d’un bilan d’expertise, par exemple.
Pour bien comprendre cette impérieuse nécessité, rappelons-nous les
heures noires de l’utilisation des tests d’intelligence afin de sélectionner les
individus dits « faibles d’esprit ». Déplaçons-nous donc sur Ellis Island, en
1912, alors qu’arrivent les bateaux transportant les émigrants européens
harassés par un très long voyage dans l’entrepont. À ces Italiens, ces Hongrois,
ces Russes qui n’avaient, pour la plupart, jamais tenu un crayon, H.H.
Goddard (le premier traducteur du Binet-Simon aux États-Unis) et ses
collaborateurs sélectionnent au faciès les « simples d’esprit » et soumettent

ceux-ci à un rapide test d’efficience. Il s’agit d’une figure montrée quelques
secondes puis cachée à la vue ou des épreuves non verbales proposées
collectivement. Les biais culturels sont criants. Il faut par exemple dessiner la
trajectoire que prend la balle de tennis lors d’un échange, situer la boule sur
un bowling ou compléter la représentation d’une ampoule à incandescence
à laquelle manque le filament ! Les immigrants, fatigués, apeurés, n’ont
évidemment jamais joué au tennis, ni au bowling et pour nombre d’entre
eux, n’ont pas encore rencontré la fée électricité, mais ils comprennent
rapidement l’enjeu de la réussite ou non de ces tests : s’installer sur le sol du
Nouveau Monde ou retourner d’où ils viennent.
Avec l’utilisation de normes sévères, non adaptées aux populations
évaluées, Goddard et les innéistes, s’appuyant sur les tests d’intelligence, ont
pour projet de refouler « le plus médiocre de chaque race » (Gould, 1997).
Cette époque est ancienne, mais gardons en mémoire ces graves dérives
et promouvons une évaluation éthique de nos jeunes sujets.
Biais de confirmation
Il s’agit là d’une des erreurs épistémologiques parmi les plus fréquentes.

C’est par exemple, face à un enfant qui présente des difficultés que l’on
pense avoir identifiées, trouver des faits qui vont dans le sens de ce que
nous pensons. C’est-à-dire que toutes les observations supplémentaires que
le professionnel peut développer risquent de confirmer son idée princeps.
Il s’agit évidemment d’un biais qui peut avoir des conséquences graves,
particulièrement dans le cadre de l’examen psychologique, où le professionnel
doit pouvoir faire preuve d’ouverture d’esprit, de flexibilité, de résistance
par rapport à la demande initiale et à l’attente des tiers demandeurs, dans le
cas d’un enfant, et face aux symptômes que présente le sujet.
Illustration clinique : Antoine, 7 ans

Antoine, âgé de 7 ans, fait preuve d’une certaine agitation à l’école. Il
n’apparaît pas très concentré et donne assez fréquemment des réponses
impulsives. La qualité de son travail s’en ressent. Mais il est aussi un garçon
sympathique qui, de temps à autre, surprend son enseignante par des propos
pertinents qui prennent d’autant plus de relief qu’ils sont rares.
Aussi, lorsqu’il déclare à sa mère et à son enseignante qu’il s’ennuie à l’école,

celles-ci font immédiatement l’hypothèse d’une précocité intellectuelle.
Toutes les observations sont alors interprétées à l’aune de cette « théorie ».
L’ennui proviendrait d’une compréhension rapide et anticipée des notions
scolaires, ce qui engendrerait, dans un second temps, une forme d’agitation
afin de tromper l’oisiveté.
Un examen psychologique est demandé afin de confirmer l’hypothèse
initiale. Les résultats des tests ne mettent pas en évidence une supériorité des
fonctions cognitives par rapport aux enfants du même âge, mais un trouble
avéré de l’attention/concentration.
Lors de l’entretien, l’ennui scolaire est évoqué avec Antoine qui précise que
ses camarades de classe ne veulent pas l’insérer dans leurs jeux et qu’en fait
il s’ennuie en récréation ! On est donc très loin de la « théorie » échafaudée
par sa mère et son enseignante.
Il est évidemment toujours plus facile de mettre en avant des arguments

qui soutiennent notre point de vue, qui vont dans le sens de nos observations
initiales, que de chercher, de façon aléatoire, ceux qui pourraient les
contredire.
Biais de l’illusion de la fin de l’histoire
Le jugement, particulièrement celui des professionnels qui s’occupent de

sujets en développement, peut être obscurci par ce que l’on pourrait nommer
l’illusion de la fin de l’histoire, en référence à une étude, publiée en 2013
dans la revue Science (Quoidbach, Gilbert, Wilson), qui interroge 19 000
personnes âgées de 18 ans à 68 ans. Des questions sont posées aux sujets :
on leur demande d’évaluer leur « changement » au cours des dix dernières
années et de prédire leur « changement » pour les prochaines dix années à
venir.
Les sujets, en grande majorité, insistent sur combien ils ont changé lors
de la décennie passée et combien ils pensent ne pas beaucoup changer dans
la période des dix années à venir.
Il y a, chez les sujets de l’étude, le sentiment que le présent est un moment
charnière, ce qui les amène à penser qu’ils vont demeurer ainsi tout le restant
de leur vie.
On retrouve ce sentiment chez les éducateurs, les psychologues qui croient

que ce qu’ils observent hic et nunc est ce qui demeurera à l’avenir. Comme
si l’enfant ou l’adolescent était devenu la personne qu’il sera toute son
existence ; comme si ses « caractéristiques » scolaires, cognitives ou affectives
ne devaient pas évoluer. La plupart des humains sous-estiment l’importance
des changements à venir, particulièrement chez les jeunes en difficulté
personnelle ou scolaire.
Il s’agit là d’un biais particulièrement dommageable pour le sujet de
l’examen psychologique qui, dans ses fondements, se positionne comme
une évaluation dont l’objet est, toujours, directement ou secondairement,
le changement.
Bienveillance et neutralité
Retenons de l’étymologie portée par le terme bienveillance, la disposition

d’esprit favorable envers l’autre. Dans le cadre de l’examen psychologique,
cette disposition s’adresse au sujet à qui est administré l’examen psycholo-
gique et à sa famille. La bienveillance n’est évidemment pas la compassion
ni l’expression d’une attitude charitable envers le jeune consultant ou sa
famille. Elle n’a pas à être directement perceptible dans la relation à l’autre,
mais elle fonde la position du clinicien qui développe une attitude favorable
envers son jeune sujet et sa famille.
La relation intersubjective de l’examen psychologique ne s’appuie pas sur le
concept de neutralité comme le préconise Freud pour la cure psychanalytique,
par l’expression de « neutralité bienveillante ». Si l’attitude du psychologue,
autant que possible, tend à s’exempter des préjugés, elle n’est pas neutre.
Elle doit au contraire toujours être un engagement empreint de chaleur, de
soutien et de recherche de solutions.
Cadre de l’examen psychologique
Dans tout travail psychologique, psychothérapeutique et, pour ce qui

nous intéresse ici dans cet ouvrage, lors d’un examen psychologique, il
est bien entendu indispensable de cerner les contours spatiaux, temporels,
matériels de la ou des rencontres nécessaires à la réalisation de cet acte
professionnel. En d’autres termes, il s’avère nécessaire de caractériser le

cadre de l’examen psychologique par la mise en place d’un ensemble de
dispositions, d’engagements et de limites.
La définition du cadre de l’examen psychologique peut alors prendre la
forme d’un triptyque.
1. Le premier volet évoquant le contexte de la rencontre avec le sujet :
pourquoi pratiquer un examen psychologique ? Qui en est à l’origine et
quelle en est la demande ? Qui sera le destinataire des conclusions du
bilan ?
2. Le deuxième volet présentant l’environnement du bilan : tout d’abord
l’aspect spatial (le lieu des rencontres), puis temporel (combien de séances
sont prévues ? Quelle sera la durée de chacune d’entre elles ?) et enfin
matériel (quels outils le psychologue pense-t-il utiliser ?).
3. Le troisième est une synthèse des deux premiers volets, une co-
construction entre le sujet, ou le tiers parlant en son nom dans le cas
d’un enfant, et le psychologue ; un engagement qui attribue clairement
les limites possibles et acceptables par les deux parties. Le cadre se définit
donc avant tout comme un acte de parole, une convention verbale, un
accommodement librement consenti qui établit les modalités pratiques
et psychiques du dispositif de l’examen psychologique.
Éléments du cadre de l’examen psychologique
La première question, celle de la demande d’examen psychologique, et son

corollaire, les attentes parfois irréelles que celui-ci peut susciter, ne doit en
aucun cas être l’objet d’une impasse de la part du psychologue. L’analyse
de la demande et les attentes qui lui sont liées constituent les fondations de
la construction du cadre. Pour nous, la démarche d’examen psychologique
ne peut être simplement exploratoire – réalisation d’un examen « pour
voir » – mais au contraire elle ne peut être mue que par un questionnement
préalable ; le bilan ne devient légitime que s’il est déployé pour répondre à
une question précise.
Le cadre de l’examen se construit aussi par le respect de règles
déontologiques. Retenons particulièrement du Code de déontologie des
psychologues (actualisation de février 2012) l’article 9 qui précise : « Avant
toute intervention, le psychologue s’assure du consentement libre et éclairé
de ceux qui le consultent ou qui participent à une évaluation, une recherche
ou une expertise. Il a donc l’obligation de les informer de façon claire et

intelligible des objectifs, des modalités et des limites de son intervention,
et des éventuels destinataires de ses conclusions. » Dans le cas des enfants,
l’article 11 insiste sur la nécessité d’obtenir le consentement éclairé ou
l’assentiment du sujet, fût-il mineur et, bien entendu, le consentement
des détenteurs de l’autorité parentale ou des représentants légaux. C’est
ce qu’indiquent aussi les recommandations de la Conférence de consensus
pour la pratique de l’examen psychologique et l’utilisation des mesures en
psychologie de l’enfant (2010). La recommandation numéro 5 rappelle, bien
évidemment, que « l’accord des responsables légaux de l’enfant est recueilli
systématiquement ». La recommandation suivante met l’accent sur l’accord
que doit exprimer l’enfant afin de s’approprier la situation d’examen, car
« pour que l’enfant soit, autant que faire se peut, acteur de l’examen, un
entretien préalable permet de s’assurer qu’il en a bien compris les motifs et les
buts. Il est également informé des modalités d’examen et de ses conséquences
ultérieures. Sur la base de ces informations, l’enfant peut refuser l’examen. »
Les modalités matérielles de l’examen doivent aussi être définies, par
exemple le lieu où se réalisera celui-ci. Le plus souvent, l’examen se déroule
dans le cabinet ou le bureau du psychologue, mais, quelquefois, dans le
cadre de la psychologie à l’Éducation nationale ou dans celui d’un service
de santé, il est réalisé dans une salle non spécifiquement dédiée. Il peut être
alors nécessaire de vérifier, puis, le cas échéant, de préciser que le lieu assure
la confidentialité indispensable à cet acte professionnel.
Le cadre concerne aussi la temporalité de l’examen. Celle-ci ne peut
pas être définie une fois pour toutes, mais doit être adaptée aux différents
sujets. En effet, il est nécessaire de tenir compte de l’âge de l’enfant et de
ses possibilités de concentration avant d’évoquer la durée et le nombre de
séances nécessaires. La définition de la durée des séances prend aussi en
compte la capacité d’attention du praticien afin d’éviter une surcharge qui
pourrait s’avérer préjudiciable.
Enfin, il nous semble absolument indispensable de présenter les différentes
épreuves qui seront proposées lors de l’examen et, très rapidement, l’apport
de chacune en lien avec la demande initiale.
Autant d’éléments de caractérisation du cadre qui s’avèrent très souvent
sécurisants pour le sujet et sa famille.
Les limites du cadre de l’examen psychologique
Après avoir insisté longuement sur la nécessité et l’intérêt d’un cadre bien
réfléchi, il nous paraît indispensable de noter que trop de cadre peut avoir
un effet inhibiteur. Nous invitons nos jeunes collègues à tirer bénéfice de la
définition d’un cadre, qui est destiné à offrir des repères et des limites, mais à
éviter de le « surestimer ». Il est plus important de rester disponible et d’être
en mesure de proposer au sujet une rencontre de qualité, même si toutes
les conditions matérielles ne sont pas retenues, plutôt que de respecter un
cadre trop rigide ou trop formel.
Conférence de consensus
La première conférence de consensus en psychologie, initiée par la

FFPP (fédération française des psychologues et de psychologie), la SFP
(Société française de psychologie), l’AFPEN (Association française des
psychologues de l’éducation nationale) et l’ACOP France (Association
des conseillers d’orientation psychologue de France), a eu pour thème
l’examen psychologique et l’utilisation des mesures en psychologie de
l’enfant. Conduite par Robert Voyazopoulos (psychologue à l’Éducation
nationale, enseignant à l’École de psychologues praticiens), ce processus
scientifique collectif a mobilisé cinquante-cinq experts pendant plus de
deux ans pour aboutir à deux journées de conférences, les 25 et 26 juin 2010
à Paris. L’objectif de ce travail collectif a été « de proposer une synthèse des
connaissances, d’aboutir à une représentation éclairée de ce que pensent les
professionnels et la société sur une problématique précise : synthèse ici des
attentes des psychologues et des demandes sociales concernant la mesure
en psychologie de l’enfant et ses utilisations » (Voyazopoulos, Vannetzel,
Eynard, 2011).
Les travaux ont été présentés devant un jury présidé par Jacques Grégoire
(professeur de psychologie à l’université de Louvain en Belgique). Le jury s’est
réuni à l’issue des deux jours de conférence et a produit un long texte intitulé :
Recommandations pour la pratique de l’examen psychologique et l’utilisation
des mesures en psychologie de l’enfant. Celui-ci est composé d’un préambule,
d’une définition de l’examen psychologique de l’enfant et de l’adolescent
et de trente-deux recommandations commentées. Le texte complet des
recommandations est publié dans l’ouvrage : L’examen psychologique de
l’enfant et l’utilisation des mesures en psychologie de Voyazopoulos R.,

Vannetzel L., Eynard L.-A. (Dunod, 2011). Il est aussi accessible sur le site
de l’APPEA (Association francophone de psychologie et de psychopathologie
de l’enfant et de l’adolescent, http://www.appea.org).
Nous ferons, à plusieurs reprises dans cet ouvrage, référence aux
recommandations élaborées par cette conférence de consensus. Celles-ci
se veulent « transthéoriques au sens où elles constituent des balises pour la
pratique de tous les psychologues, quel que soit leur référentiel théorique ».
Elles sont regroupées en six parties, nous les citons ici, sans les commentaires
qui les accompagnent.
Compétences nécessaires pour réaliser

un examen psychologique
– R1 : L’examen psychologique est réalisé par un psychologue diplômé,

possédant le titre de psychologue.
– R2 : À l’issue de sa formation initiale, le psychologue compétent a acquis
les connaissances théoriques nécessaires à la réalisation d’un examen
psychologique.
– R3 : À l’issue de sa formation initiale, le psychologue maîtrise les
compétences pratiques nécessaires pour mener à bien un examen
psychologique complet.
– R4 : Tout au long de sa carrière professionnelle, le psychologue entretient
et développe les compétences nécessaires à la réalisation d’un examen
psychologique.
Critères d’acceptation de la demande
– R5 : À l’exception des demandes des autorités judiciaires, l’accord des

responsables légaux de l’enfant est recueilli systématiquement.
– R6 : L’enfant doit exprimer son accord et s’approprier la situation
d’examen.
– R7 : La demande doit viser un examen psychologique au service de
l’enfant.
– R8 : Le psychologue est libre de ses choix méthodologiques et doit
disposer des conditions de réalisation d’un examen de qualité.
– R9 : Lorsque l’examen psychologique est pratiqué dans le cadre de

recherches cliniques, l’enfant doit être informé et son consentement
obtenu dès qu’il est capable de discernement.
Cadre de l’examen
– R10 : Le psychologue prend en compte le fait que l’examen psychologique

se situe toujours dans un contexte spécifique.
– R11 : Le psychologue prend en compte le fait que l’examen psychologique
se situe dans le temps.
– R12 : Le psychologue intègre les références théoriques et culturelles dans
la définition du cadre de l’examen.
– R13 : Le psychologue organise un lieu d’examen favorable à la relation et
aux observations cliniques.
– R14 : Le psychologue prend en compte le caractère symbolique du cadre.
– R15 : Les règles de déontologie et le code professionnel sont des
composantes essentielles du cadre de l’examen.
Sources d’information et choix des méthodes
– R16 : Le choix des méthodes et des informations utilisées pour réaliser

l’examen psychologique est une compétence centrale du psychologue.
– R17 : Les tests choisis par le psychologue doivent présenter des qualités
de mesure scientifiquement démontrées.
– R18 : L’administration et la cotation des tests choisis sont effectuées par
le psychologue lui-même dans des conditions optimales.
– R19 : Le psychologue prend en compte les contextes particuliers qui
peuvent influencer la validité des procédures utilisées.
– R20 : Les procédures informatisées permettent de faciliter certaines
tâches de l’examen psychologique, mais ne remplacent pas l’appréciation
clinique.
– R21 : Le psychologue veille à la sécurité des matériels de tests.
Interprétation des données et formulation

de recommandations
– R22 : L’ensemble des informations récoltées par le psychologue au cours

de l’examen doit faire l’objet d’une interprétation.
– R23 : Le psychologue contrôle la validité des données qu’il a récoltées et
croise ses informations pour en vérifier la cohérence.
– R24 : Le psychologue tient compte du fait que les mesures qu’il interprète
sont le plus souvent nominales (catégories) ou ordinales (relation d’ordre).
– R25 : Le psychologue tient compte du fait que les mesures qu’il interprète
ne sont que les estimations de caractéristiques psychologiques actuelles.
– R26 : Le psychologue tient compte de la possibilité de biais personnels
dans sa conduite de l’examen et dans son interprétation des résultats.
– R27 : Après qu’il a communiqué son interprétation, le psychologue
reste ouvert à une interrogation sur sa plausibilité, sa pertinence, son
bien-fondé.
Communication des résultats
– R28 : Le psychologue doit communiquer les résultats, accompagnés d’une

interprétation et des propositions, à l’enfant et à ses responsables légaux.
– R29 : Les résultats de l’examen font l’objet d’un document écrit, daté et
signé par le psychologue qui l’a réalisé.
– R30 : Le compte rendu doit fournir non seulement des informations
factuelles, mais également une interprétation des résultats, une description
du fonctionnement global de l’enfant et des propositions d’action.
– R31 : La communication du compte rendu écrit doit être faite à l’enfant
et à ses responsables légaux dans le cadre d’un entretien.
– R32 : La communication du compte rendu à des tiers doit être faite dans
le respect des règles du secret professionnel et avec l’accord des intéressés.
Corrélation
La corrélation entre deux données numériques correspond à l’intensité de

la liaison entre ces deux variables.
Le coefficient de corrélation est noté « r » et est compris entre –1 et +1.

Plus le coefficient r est proche des valeurs extrêmes –1 et 1, plus la corrélation
entre les variables est forte.
Si la corrélation entre deux données est égale à 1, cela signifie que les deux
éléments varient de manière identique. Par exemple, si on propose deux fois
un subtest à une série d’enfants et qu’ils obtiennent strictement le même
score, la corrélation entre les deux séries de notes sera de 1.
Si la corrélation entre deux données est égale à -1, cela signifie que les
deux éléments varient de manière équivalente, mais opposée. Par exemple,
les enfants réussiraient brillamment une des épreuves et se situeraient très
en dessous de la moyenne pour l’autre.
Enfin, une corrélation nulle (égale à 0) entre deux variables signifie
qu’elles ne sont pas liées. Par exemple, si deux scores de subtests présentent
une corrélation de 0, le résultat obtenu à la première épreuve ne permet pas
d’inférer sur le résultat de la seconde.
En statistiques, une corrélation est faible si r est compris entre –0,5 et
+0,5. Une corrélation est forte si elle est comprise entre –1 et –0,5 ou entre
+0,5 et +1.
Courbe de Gauss
La courbe de Gauss est la courbe représentant la loi normale. Elle est en

forme de cloche et se définit par une valeur moyenne et un écart-type (voir
figure 2.1). Elle permet d’illustrer la densité d’une population (en ordonnée)
pour chaque phénomène mesuré (en abscisse).
En 1939, David Wechsler définit l’intelligence de manière statistique. Le
QI suit pour lui une loi normale et peut, par conséquent, être représenté
sur une courbe de Gauss, de moyenne 100 et d’écart-type 15.
Grâce à cette modélisation, en rupture avec la définition du QI par Stern
(correspondant à l’âge mental/l’âge réel x 100), il est possible de déterminer
la densité de la population pour chaque intervalle de QI.
99,74 %
95,44 %
68,26 %
34,13 % 34,13 %
13,59 % 13,59 %
2,15 % 2,15 %
0,13 % 0,13 %
Zone très Zone Zone Zone très

inférieure inférieure Moyenne supérieure supérieure
Figure 2.1
Courbe de Gauss et QI
Demande
Dans le cadre de l’examen psychologique de l’enfant ou du jeune adolescent,

la demande directe du sujet ne se rencontre pratiquement jamais. Il s’agit
dans l’immense majorité des cas d’un tiers qui parle au nom de l’enfant
ou de l’adolescent. Ce tiers demandeur, concerné, peut être un parent, un
responsable légal, mais aussi un membre d’une équipe pédagogique, d’une
équipe médicale ou paramédicale, un éducateur, voire une administration
dans le cas d’un enfant confié, par exemple à l’aide sociale à l’enfance, ou
même un juge.
C’est bien entendu au professionnel, au psychologue de comprendre la
logique de la demande qui lui est adressée. Quels en sont les éléments expli-
cites, rationnels ? Quelles sont les questions posées ? Sont-elles pertinentes ?
Mais aussi, quelles peuvent être les motivations sous-jacentes, les non-dits ?
Très souvent, les demandes sont très larges, les questions trop ouvertes, trop
générales ou alors beaucoup trop spécifiques pour permettre au psychologue
de répondre valablement à celles-ci. Cela peut aller de l’amplitude la plus
large : « faire le point sur le développement », « réaliser une psychométrie »,
« évaluer la personnalité » ; à la plus étroite : « calculer le QI », « passer un
WISC-V ».
Souvent aussi, les premières formulations des demandes évoquent des

symptomatologies excessives qui font barrage à la clairvoyance des proches
et quelquefois des professionnels ayant à connaître l’enfant. Parfois on note
aussi chez ces derniers une attitude opposée : instruits par l’expérience –
cette période du développement est plastique, mouvante, il est hasardeux
d’alerter les familles pour une problématique qui d’elle-même se réglera avec
l’âge – ils tiennent alors des propos apaisants, confortant le déni de la réalité
développé par les parents et remettant à plus tard une éventuelle « alerte ».
Toujours, le praticien devra « discuter » la symptomatologie brute, livrée
avec l’enfant, la replacer dans la dynamique du développement et savoir
prendre de la distance face à des symptômes qui se manifestent bruyamment
et, à l’inverse, ne pas négliger ceux à expression discrète.
L’étape suivante consiste en l’appropriation de la demande d’examen
psychologique par le sujet. Comme nous l’avons dit, l’enfant ou l’adolescent
est très rarement demandeur d’un examen psychologique. Il est l’objet de cet
examen, mais ne prend presque jamais naturellement ou de lui-même la place
du sujet. Celle-ci doit être construite avec le clinicien, car l’appropriation de
la demande apparaît comme une condition indispensable à la réalisation du
bilan. En effet, l’enfant, même jeune, devient l’interlocuteur principal du
bilan et l’on se doit de tenir compte de son point de vue sur la situation très
particulière qu’il va vivre. M.-J. Mourras (2004), propose trois questions
en direction du jeune sujet afin de permettre, ultérieurement, de créer
une atmosphère d’alliance autour du « matériel commun, sorte d’objet
transitionnel qui sera le support des investissements simultanés des deux
partenaires » : « Sais-tu qui je suis ? Pourquoi nous nous rencontrons ? Qu’en
penses-tu ? » R. Voyazopoulos (2013) ajoute toujours, en début de bilan,
« nous allons voir ensemble comment tu penses, comment tu grandis dans
ta tête, comment tu apprends, quelles sont les idées que tu as sur toi et sur
ceux qui t’entourent. » Propositions sibyllines à l’adresse d’un jeune sujet,
pourrait-on penser, mais qui a comme vertu de l’engager dans l’examen en
permettant de ponctuer le bilan de moments de retour sur ce qui a été fait,
de prise de champ, d’élaboration à deux.
Déontologie
Les professions qui touchent à l’humain et la psychologie éprouvent

l’impérieuse nécessité de réfléchir à un certain nombre de principes, de
devoirs, d’obligations, de prescriptions, de droits, voire de vertus qui

régulent leurs actes professionnels. Cette éthique professionnelle, pour
les psychologues, se constitue dans de nombreux pays par la mise en
place d’un ensemble de règles à destination des professionnels de la
psychologie : citons l’American Psychological Association (APA) avec The
ethical principles of psychologists and code of conduct, le code canadien de
déontologie professionnelle des psychologues, le code de déontologie des
psychologues belges, le code de déontologie de la fédération suisse des
psychologues, le Code of ethics and conduct de la British Psychological
Society, le Berufsethik für Psychologinnen und psychologen de la Berufsverband
Deutscher psychologinnen und Psychologen, le Codice etico per la ricerca
in psicologia de l’associazione Italiana di psicologia, la Charte européenne des
psychologues, etc.
En France, la première version du code de déontologie des psychologues,
datant de 1996, a été actualisée en février 2012. Trois associations ont été
à l’origine de ce code : l’Association des enseignants de psychologie des
universités (AEPU), l’Association nationale des organisations de psycho-
logues (ANOP) et la Société française de psychologie (SFP). Aujourd’hui,
ces associations ainsi que plusieurs autres sont réunies dans le Groupe
inter organisationnel de réglementation de la déontologie des psychologues
(GIRéDéP)1 .
Dès le préambule, le code français de déontologie des psychologues
indique clairement son objet, il est destiné « à servir de règle aux personnes
titulaires du titre de psychologue, quels que soient leur mode et leur cadre
d’exercice » afin d’une part de « protéger le public des mésusages de la
psychologie », mais aussi d’apporter « soutien et assistance » aux membres
des organisations professionnelles signataires du code d’autre part.
Nous ferons référence, à plusieurs reprises au long de cet ouvrage, à
certains principes ou articles du code de déontologie des psychologues.
Dès maintenant, pour ce qui concerne l’examen psychologique, retenons
particulièrement les extraits suivants :
Principe 1 : Respect des droits de la personne. [...] Il n’intervient qu’avec

le consentement libre et éclairé des personnes concernées. Il préserve la
vie privée et l’intimité des personnes en garantissant le respect du secret
1. ACOP-F; AEPU; AFPEN; AFPL; AFPSA; AFPTO; ANaPS; ANPEC; APFC; A.Psy.G; Co-
Psy-SNES (FSU); CPCN Ile de France; CPCN Atlantique; CPCN Languedoc- Roussillon; FFPP;
Institut P. Janet; Psyclihos; SFP; SFPS; SNPES-PJJ-FSU; SPPN; SNPsyEN (UNSA Education).
professionnel. Il respecte le principe fondamental que nul n’est tenu de

révéler quoi que ce soit sur lui-même.
Principe 2 : Compétence. Le psychologue tient sa compétence :
• De connaissances théoriques et méthodologiques acquises dans les
conditions définies par la loi relative à l’usage professionnel du titre
de psychologue ;
• De la réactualisation régulière de ses connaissances ;
• De sa formation à discerner son implication personnelle dans la compré-
hension d’autrui. Chaque psychologue est garant de ses qualifications
particulières. Il définit ses limites propres compte tenu de sa formation
et de son expérience. Il est de sa responsabilité éthique de refuser toute
intervention lorsqu’il sait ne pas avoir les compétences requises. Quels
que soient le contexte de son intervention et les éventuelles pressions
subies, il fait preuve de prudence, mesure, discernement et impartialité.
Principe 6 : Respect du but assigné. Les dispositifs méthodologiques mis
en place par le psychologue répondent aux motifs de ses interventions, et
à eux seulement. En construisant son intervention dans le respect du but
assigné, le psychologue prend notamment en considération les utilisations
qui pourraient en être faites par des tiers.
Article 11 : L’évaluation, l’observation ou le suivi au long cours auprès
de mineurs ou de majeurs protégés par le psychologue requièrent outre
le consentement éclairé de la personne, ou au moins son assentiment, le
consentement des détenteurs de l’autorité parentale ou des représentants
légaux.
Article 16 : Le psychologue présente ses conclusions de façon claire et
compréhensible aux intéressés.
Article 17 : Lorsque les conclusions du psychologue sont transmises à un
tiers, elles répondent avec prudence à la question posée et ne comportent
les éléments d’ordre psychologique qui les fondent que si nécessaire.
La transmission à un tiers requiert l’assentiment de l’intéressé ou une
information préalable de celui-ci.
Article 20 : Les documents émanant d’un psychologue sont datés,
portent son nom, son numéro ADELI, l’identification de sa fonction,
ses coordonnées professionnelles, l’objet de son écrit et sa signature. Seul le
psychologue auteur de ces documents est habilité à les modifier, les signer
ou les annuler. Il refuse que ses comptes rendus soient transmis sans son
accord explicite et fait respecter la confidentialité de son courrier postal ou
électronique.
Article 23 : La pratique du psychologue ne se réduit pas aux méthodes et

aux techniques employées. Elle est indissociable d’une appréciation critique
et d’une mise en perspective théorique de ces techniques.
Article 24 : Les techniques utilisées par le psychologue à des fins
d’évaluation, de diagnostic, d’orientation ou de sélection, doivent avoir
été scientifiquement validées et sont actualisées.
Bien entendu, c’est l’ensemble du code de déontologie des psychologues
qui doit être étudié et appliqué par les praticiens.
Écart-type
L’écart-type, appelé également déviation standard (DS) est représenté par le

symbole σ. Il s’agit d’une notion mathématique correspondant à la racine
carrée de la variance.
L’écart-type permet de renseigner sur la dispersion des scores obtenus par
l’échantillon d’étalonnage. Plus il est faible, plus il indique que les valeurs
mesurées dans un échantillon sont regroupées autour de la moyenne.
En psychométrie, les scores obtenus par les sujets à un test se répartissent
la plupart du temps selon une courbe de Gauss. Les valeurs de la moyenne
et de l’écart-type permettent de déterminer le pourcentage de sujets ayant
obtenu les différents scores possibles.
Ainsi, les scores situés dans l’intervalle [moyenne - écart-type ; moyenne
+ écart-type] sont obtenus par la majorité de la population, sont 68,2 % des
sujets évalués.
Le score « pathologique », c’est-à-dire statistiquement significatif d’un
très faible niveau de fonctionnement, est déterminé par le calcul suivant :
moyenne – (2 x écart-type).
Par exemple, dans le WISC-V, les notes d’indice sont définies par une
moyenne de 100 et un écart-type de 15.
Les scores moyens, obtenus par 68,2 % des enfants sont compris entre
85 (correspondant à 100-15) et 115 (100+15).
Le score en dessous duquel le psychologue pourra évoquer une déficience
intellectuelle est 70 (calculé ainsi : 100-2x15).
Effet Flynn
C’est par cette expression, effet Flynn, qu’est nommée la progression séculaire
des performances aux tests d’intelligence décrite par James R. Flynn1 , à
partir de 1984 et dans toute une série d’articles – The Mean IQ of Americans :
massive gains 1932 to 1978, Massive IQ gains in 14 nations : What IQ tests
really measure, IQ gains over time, etc. – qui montrent l’existence d’une
progression moyenne des scores dans les tests d’intelligence. Même si
cet effet fluctue selon les pays, les âges de la vie, les tests envisagés, les
processus cognitifs sous-jacents (intelligence fluide, intelligence cristallisée),
tout indique que cette progression est ample, durable et générale. Ce
phénomène d’une ampleur étonnante, qui se maintient dans le temps et
que l’on retrouve dans la plupart des pays du monde a, bien entendu, des
conséquences théoriques, méthodologiques et pratiques importantes pour
les concepteurs et les praticiens.
La définition de cet effet peut prendre la forme d’un énoncé en forme de
loi :
« Des cohortes de naissance testées au même âge et dans les mêmes
conditions à l’aide d’une même épreuve d’intelligence obtiennent des
scores moyens qui s’ordonnent comme leur année de naissance. Selon
cette loi, l’ordre des moyennes de trois cohortes nées respectivement en
1940, 1960 et 1980, testées, par exemple, à l’âge de 20 ans s’établit donc
ainsi : moyenne cohorte née en 1980 > moyenne cohorte née en 1960 >
moyenne cohorte née en 1940. » (Flieller, 2001)
Plusieurs chercheurs avaient repéré, avant James R. Flynn, la progression
des scores à certains tests d’intelligence sans pour autant en tirer toutes les
implications théoriques et pratiques que cet effet soulève. C’est le cas, par
exemple, de René Zazzo qui, à l’occasion de la procédure d’étalonnage de
la NEMI en 1949, remarque un gain moyen d’environ un an tout au long
de l’échelle par rapport à l’étalonnage du Binet-Simon de 1911 et note
aussi certaines évolutions spectaculaires : ainsi, si au début du XXe siècle les
jeunes Parisiens réussissaient l’item « nommer quatre couleurs » à 7 ans, au
milieu de ce siècle, une majorité de ces mêmes enfants nommaient les quatre
couleurs présentées dès 4 ans et demi. René Zazzo attribue alors ce gain
à une forme d’indulgence du Binet-Simon, car écrit-il : « Les étalonnages
1. James Robert Flynn, né en 1934, est professeur émérite en sciences politiques à l’université
d’Otago à Dunedin en Nouvelle-Zélande.
manquent de rigueur. Les tableaux de chiffres publiés [...] montrent à quel

point les statistiques en ce temps-là sont fantaisistes. »
James R. Flynn (1984) contourne cette difficulté en recensant, aux
États-Unis, soixante-treize études réalisées entre 1932 et 1978 où 7431
sujets (âgés de 2 à 48 ans) ont passé successivement deux versions d’un
même test ou deux tests proches (Standford-Binet et épreuve de Wechsler),
dont les résultats peuvent être comparés. Afin d’uniformiser les comparaisons
et de faciliter l’interprétation statistique des résultats, Flynn a exprimé la
progression des scores en points de QI. Son étude montre ainsi que sur
une période de quarante-six ans, les échantillons de sujets considérés ont
enregistré une progression de QI de 13,8 points, ce qui correspond à un
gain annuel de 0,33 point. Lors d’une étude suivante, Flynn (1987) s’appuie
sur les données recueillies dans quatorze pays et montre là encore une
progression des scores de QI de 5 à 25 points en une seule génération. En
France par exemple, il reprend les données issues des tests proposés aux
jeunes conscrits entre 1949 et 1974 et relève une progression de 25 points
de QI aux Progressive matrices de Raven, soit 1 point de progression par
année et une progression moins forte dans les tests de vocabulaire et de
mathématiques (Girod & Allaume, 1976).
Tableau 2.1
Progression des scores de trois épreuves
Progressives Test de
Période Test de vocabulaire
matrices mathématiques
1949 – 1974 25,12 9,06 9,64
Les données actuelles en France
Une progression spectaculaire du même ordre, non intégrée dans les études
de James R. Flynn, concerne deux étalonnages des Progressives Matrices
Couleurs réalisés en France en 1962 et en 1998. Ces recueils de données sont
tout à fait comparables, car ils ont été réalisés en passations en temps libre,
à partir de la forme cahier, le premier sur 784 garçons appartenant à vingt
classes primaires de différentes villes de Seine-et-Oise1 et le second basé sur

un échantillon de 1064 enfants issus de cinq régions françaises. Ainsi un
enfant de 7 ans et demi qui obtenait le score brut de 25 points en 1962 se
classait-il au percentile 90 alors qu’en 1998, 25 points représentent le score
moyen de son groupe d’âge (percentile 50). Ce même score de 25 points
était le score moyen des enfants de 9 ans et demi en 1962 alors qu’il est
celui des enfants de 7 ans et demi en 1998 ; la même observation est réalisée
entre les enfants de 8 ans et demi qui, en 1962, obtenaient un score brut
moyen de 22 points alors qu’en 1998 ce sont les enfants de 6 ans et demi
qui obtiennent le même score moyen. La progression est pour ces groupes
d’âge, sur une période de 26 ans, de deux ans d’âge au test.
Tableau 2.2
Scores bruts moyens obtenus aux Progressive matrices couleur
Âges 5 ans 6 ans ½ 7 ans ½ 8 ans ½ 9 ans ½

Étalonnages
1962 16 22 25
1998 16 22 25
Une autre base de données disponible en France correspond aux études

de validité qui sont menées pour les adaptations et étalonnages des épreuves
de Wechsler. Lors de ces études, l’épreuve qui fait l’objet de l’adaptation
est administrée en ordre contrebalancé avec l’épreuve précédente à un
échantillon de sujets représentatifs. Ainsi, nous disposons donc des résultats
de 99 sujets âgés de 6 à 16 ans à qui ont été proposés les WISC-R et
WISC-III et de 159 sujets, eux aussi âgés de 6 à 16 ans, qui ont passé les
WISC-III et WISC-IV.
Tableau 2.3
Évolution du QIT aux épreuves Wechsler en France
Période Épreuves Gains de QIT Gain de QIT par an
1981 - 1996 WISC-R / 3,7 pts 0,25 pt
WISC-III
1996 - 2005 WISC-III / 1,6 pts 0,18 pt
WISC-IV
1. Jusqu’en 1968, la Seine-et-Oise regroupait les départements de l’Essonne, du Val-d’Oise et

des Yvelines avec en plus quelques communes des Hauts-de-Seine, du Val-de-Marne et de la
Seine-Saint-Denis.
L’évolution des QIT aux différentes versions du WISC apparaît modérée

en regard des évolutions notées plus haut aux matrices de Raven. Cette
différence d’évolution selon le type d’épreuves intellectuelles a été bien mise
en évidence par Flynn puis par les autres chercheurs qui se sont penchés sur
ce problème. Les épreuves qui mettent en jeu l’intelligence fluide montrent
un gain très élevé à travers le temps alors que l’ampleur est plus modérée
avec celles qui évaluent l’intelligence cristallisée. Les épreuves Wechsler qui
prennent en compte à la fois l’intelligence fluide et l’intelligence cristallisée
montrent donc, en France, sur une génération une élévation du QIT de
l’ordre de 5,3 points. Évolution qui peut sembler anodine, mais qui pose le
problème du diagnostic, par exemple du retard mental, qui s’appuierait sur
des normes vieillissantes. C’est pourquoi il paraît tout à fait nécessaire de
réviser régulièrement les normes d’étalonnage des tests.
À noter enfin que l’effet Flynn semble se manifester plus fortement pour
les catégories d’intelligence faible à moyenne : « l’augmentation du niveau
intellectuel moyen est plutôt dû à une réduction de l’étendue des différences
d’intelligence entre individus, les plus faibles se rapprochant des plus performants,
qu’à une progression uniforme de tous les individus. » (Grégoire, 2009)
Explication de l’effet Flynn
Pour Flynn (1987) l’ampleur de la progression des QI moyens depuis ces

cinquante dernières années est si importante que nous devrions être au cœur
« d’une renaissance culturelle » or rien dans l’observation nos sociétés ne
permet de le penser. Aussi, Flynn conclut-il que « les tests ne mesurent pas
l’intelligence, mais seulement l’un de ses aspects mineurs, une capacité à
résoudre des problèmes abstraits » (Neisser, 1998).
En revanche, pour de nombreux autres chercheurs, et bien que les avis
soient partagés, il existe un large consensus sur l’origine environnementale
du phénomène : amélioration de la nutrition, augmentation des exigences
cognitives, prolifération des images, progrès de l’éducation, etc. Et en
opposition avec les propos de Flynn, on peut observer par exemple :
« La progression continue du niveau d’éducation formelle ; l’élévation
générale des qualifications professionnelles ; l’adaptation remarquable des
jeunes générations et des moins jeunes à la révolution informatique ; la
croissance exponentielle des découvertes scientifiques ; le développement
technologique rapide ; etc. Ces observations sont compatibles avec
l’hypothèse d’une élévation de “l’intelligence” dans les pays concernés. »
(Flieller, 2001)
L’intelligence humaine est-elle en panne ?
Par cette formulation volontairement provocante, des journalistes spécialisés

rendent compte des travaux menés dans plusieurs pays du nord de l’Europe
qui montrent un plafonnement de l’effet Flynn. Ainsi Thomas Teasdale
étudie l’évolution des performances de 500 000 jeunes hommes danois à qui
l’on a fait passer une même épreuve de 1954 à 2004. Si les scores progressent
très nettement et régulièrement jusqu’en 1990, il observe un tassement à
partir de cette date et même une baisse du score moyen entre 1998 et 2004,
puis une stabilisation. La même observation est réalisée en Norvège par Jon
Martin Sundet.
En France, sur des effectifs beaucoup plus réduits, on note, comme
indiqué dans le tableau 2.3, une évolution moindre des scores au WISC,
entre 1996 et 2005 qu’entre 1981 et 1996. Les données les plus récentes,
issues de l’étalonnage de la WPPSI-IV en France (Wechsler, 2014), mettent
en évidence un gain de 0.1 point de QI total entre 2004 et 2014.
L’entretien, outil de l’examen psychologique
L’entretien est un outil fondamental du dispositif de l’examen psychologique.

Il poursuit plusieurs objectifs : faire connaissance avec le sujet et/ou le tiers
demandeur, élaborer la demande, obtenir des informations qui permettent
d’insérer l’examen psychologique, qui se déroule ici et maintenant, dans
le continuum du développement du sujet, repérer des signes cliniques
et construire des hypothèses, certes encore faibles, qui participeront à
l’orientation de l’examen. Il se doit aussi d’établir une situation de confiance
qui permet à la famille du jeune consultant et au sujet lui-même d’exprimer
leurs interrogations, leurs doutes, leurs attentes.
L’entretien prend certes la forme d’un échange verbal où les infor-
mations transmises sont importantes, mais il met en jeu également une
communication analogique où la tonalité, la mise en forme des propos et
des attitudes sont tout aussi nécessaires à prendre en compte.
Cet entretien, même s’il se déroule dans le cadre de l’examen psychologique,
est le plus souvent qualifié de clinique pour les raisons développées ci-dessus,
mais aussi parce qu’il s’inscrit dans une relation de soin au sens large. L’objectif
premier de l’examen étant de comprendre le fonctionnement psychique d’un
sujet afin de permettre des prises en charge thérapeutiques, des remédiations,
une orientation adaptée, bref de prendre soin du sujet et de sa famille.
Entretien avec la famille ou le tiers demandeur
Le plus souvent, avant même le premier entretien, le psychologue a

connaissance d’éléments concernant le sujet et la demande. Ils sont
parcellaires et concernent les symptômes mis en avant pour la demande
d’examen que nous nommons symptômes d’appel.
En miroir, l’enfant, l’adolescent et surtout sa famille ont presque toujours
accès à des informations sur le psychologue. Elles proviennent du bouche-à-
oreille, d’une recherche sur Internet ou d’une recommandation de la part
d’un proche, d’un médecin, d’un professionnel paramédical ou de l’école.
À cela s’ajoutent les représentations qui sont accolées à la profession de
psychologue, un professionnel détenteur d’un certain savoir et/ou d’une
capacité d’expertise, et les attentes, parfois déraisonnables, qui sont liées à
l’acte professionnel d’examen psychologique. La famille, les enseignants, les
professions paramédicales, en bref les tiers demandeurs, attendent parfois
de l’examen psychologique et du professionnel qui le réalise une révélation
qui expliquerait toutes les difficultés et une proposition d’aide ou de prise
en charge qui les aplanirait.
Les représentations, les habitudes des consultations, les dispositions
d’esprit amènent aussi les familles à rejouer, lors de ce premier entretien, le
modèle de la consultation médicale : présentation de symptômes et demande
de prescription. Parfois, les consultants sont désorientés lorsque l’entretien
apparaît non directif, discursif, lorsqu’il prend les voies buissonnières de
l’écoute du sujet. Il peut être alors nécessaire, voire important, de rassurer les
familles sur l’intérêt et la solidité épistémologique de la démarche initiée par
le professionnel. À l’inverse, certains parents possèdent une représentation de
la psychologie proche d’une psychanalyse vulgarisée. Souhaitant collaborer
de la façon la plus efficace possible pour leur enfant, ils devancent les
demandes du professionnel et donnent des éléments confidentiels de leur
vie qu’ils associent au trouble ou aux difficultés présentées par leur enfant.
Là, il peut être nécessaire de freiner cette évocation qui souvent, l’expérience
le montre, est source après-coup de remords.
Ce premier entretien apparaît donc crucial afin d’établir une alliance de
travail et non une relation fantasmagorique.
L’enfant doit-il être présent lors du premier entretien ? Tout dépend de ce
qui est évoqué lors de celui-ci : si certaines informations sont « inentendables »,
si les conflits familiaux sont trop aigus, si les inquiétudes et la culpabilité liées
à certaines situations ne permettent pas, ici et maintenant, de les transmettre
sans être submergé par l’angoisse, il paraît alors nécessaire de laisser l’enfant
en dehors de la rencontre avec la famille. Le professionnel peut aussi, en cours
d’entretien, s’il juge que l’enfant souffre, ou s’il souhaite aborder des points
particuliers, demander à l’enfant de sortir quelques minutes du bureau. Le choix
des parents de laisser l’enfant en dehors du premier entretien est, évidemment,
à respecter. Il y a des choses dont les parents souhaitent s’entretenir en dehors
de la présence de leur enfant.
Lorsque les conditions sont réunies pour que l’enfant puisse participer au
premier entretien, il comprend clairement que c’est de lui qu’il s’agit, de lui
que parlent les adultes, que les problèmes évoqués ne sont pas forcément de
son fait, mais que tous, les proches à la maison ou à l’école, sont concernés.
C’est souvent, pour l’enfant, le moment fécond d’une double découverte :
l’existence d’une souffrance qui lui est attribuée (à tort ou à raison) et l’intérêt
que des adultes, autres que ceux de la famille proche, lui portent.
Entretien avec l’enfant
La nature de l’entretien dépend vraiment de l’âge de l’enfant, de sa maturité,

mais les fonctions de l’entretien demeurent essentiellement les mêmes :
évoquer la demande, voire l’élaborer, informer le sujet sur le cadre de
l’examen, voire le modifier, lui permettre de s’exprimer sur sa vie, ce qu’il
comprend de ses difficultés et sur ses souhaits. Le fil rouge de cet échange
réside dans une approche où l’enfant et l’adolescent sont considérés comme
de véritables sujets, acteurs de leur développement et, par conséquent, de
l’examen psychologique qui commence.
Du côté du professionnel, cet entretien présente une importance
considérable pour la poursuite de l’examen. Il permet ce que l’on pourrait
nommer un réglage d’empathie pour trouver la bonne distance, pour
exprimer l’aspect contenant de la relation, pour mettre en sécurité. Entrer
en relation, se comprendre, ne passe pas exclusivement par les explications,
aussi utiles soient-elles, cela nécessite en fait une véritable implication des
deux protagonistes.
Comment échanger avec un enfant ou un jeune adolescent ? Le jeune sujet
qui rencontre un psychologue, dans le cadre d’un examen psychologique,
éprouve le plus souvent des inquiétudes liées à cette situation inédite. Il
a donc besoin tout d’abord d’être rassuré et surtout de ne pas vivre une
expérience de dépersonnalisation : se retrouver dans une situation inconnue,
échanger des propos qui touchent à l’intime, se sentir comme nu, avoir le
sentiment de ne plus se reconnaître soi-même. Il importe donc d’être délicat,
au plus proche du sujet, de ne surtout pas aller trop vite.
Quoi échanger avec un jeune sujet ? Les thèmes abordés sont multiples,
mais ils concernent habituellement quatre grands domaines de la vie de
l’enfant ou de l’adolescent : la famille élargie, l’école (premier grand lieu de
vie sociale), les relations d’amitié et la vie interne : le jeu, les peurs, etc. Le
cours de l’entretien peut-être discursif, suivant les propos du jeune sujet, ou
plus structuré, mais dans tous les cas, le clinicien doit faire preuve d’une
grande attention aux propos tenus, il doit montrer un réel intérêt pour la
vie qui est exposée devant lui.
Bien entendu, le psychologue n’oubliera pas d’échanger autour de ce qui
a motivé la consultation.
Étalonnage
L’étalonnage correspond au groupe de sujets sur lequel l’épreuve a été

testée afin d’établir des normes. Il peut être constitué d’un échantillon de
personnes représentatif de la population générale grâce à une stratification
reposant sur les descriptions publiées par l’INSEE1 ou sur un groupe de
sujets souffrant d’une pathologie définie.
L’âge, le sexe, le lieu de résidence, le niveau socio-économique ou le
diagnostic médical sont autant de critères pris en compte dans la construction
de l’étalonnage.
Dans tous les cas, le psychologue doit s’assurer que la personne qu’il
évalue à l’aide d’un test répond aux mêmes critères que ceux présentés par
la population ayant servi à construire l’étalonnage.
Par convention, les étalonnages des batteries d’intelligence regroupent des
filles et des garçons. Pour les tests neuropsychologiques ou de personnalité,
il n’est pas rare de disposer de deux échantillons de référence différents.
1. Institut national de la statistique et des études économiques

Groupe clinique
La comparaison des scores d’un enfant à un étalonnage permet de positionner

ses performances par rapport à celles des enfants du même âge. Une autre
comparaison est possible, en situant les aptitudes d’un sujet par rapport à
un groupe partageant une pathologie (groupe clinique).
L’utilisation de ce groupe de référence est utile dans deux cas de figure : dans
une perspective diagnostique tout d’abord, car si le profil obtenu par l’enfant est
typique de ceux obtenus par les enfants présentant un trouble spécifique, cela
apporte des éléments au clinicien dans sa démarche de diagnostic différentiel.
Si l’enfant évalué présente une pathologie connue, la comparaison de son profil
de performance à celui des enfants souffrant du même trouble permettra par
ailleurs d’identifier ses leviers personnels (zones de ressources).
Pour utiliser ces données dans son interprétation, le psychologue devra
au préalable lire attentivement les critères d’inclusion et la description
du groupe. Il pourra utiliser les données issues des recherches sur des
groupes étrangers s’il s’est assuré que les critères diagnostiques sont les
mêmes (DSM-IV vs CIM 10). Par exemple, pour le groupe Déficit de
l’attention/hyperactivité du KABC-II, on peut lire dans le manuel : « Le
KABC-II a été passé par 56 enfants identifiés comme souffrant d’un déficit
de l’attention/hyperactivité tel que défini par le Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text Revised (DSM-IV-TR ;
American Psychiatric Association, 2000). Le diagnostic a été établi en se
référant aux critères cités dans la section 314 du DSM-IV-TR. »
Il faut être également vigilant par rapport au fait que pour certaines
pathologies, les profils cognitifs sont très hétérogènes (par exemple, pour le
trouble « épilepsie », la localisation cérébrale des lésions aura une répercussion
directe sur les symptômes cognitifs de l’enfant, il semble donc peu pertinent
de constituer un groupe d’épileptiques).
Il est par ailleurs important qu’un minimum d’environ 30 sujets constituent
ces groupes, pour contrôler les différences dues aux particularités individuelles
des personnes évaluées, en dehors de leur pathologie. Nous remarquons que les
groupes cliniques français sont généralement constitués d’un plus petit nombre
d’enfants que les groupes cliniques américains.
Pour chaque subtest, échelle et indice, les moyennes et écarts-types
obtenus par les sujets du groupe clinique sont présentés. Si les écarts-types
sont supérieurs aux écarts-types « normaux » (3 points pour les subtests et
15 points pour les indices dans le WISC-V et le KABC-II), ces données
ne doivent pas être utilisées. En effet, plus l’écart-type est grand, plus cela
signifie qu’il y a eu une variabilité des scores chez les sujets évalués, la
moyenne présentée est donc moins typique de ce groupe clinique.
Tableau 2.4
Inspiré du Tableau 8.23 du Manuel du KABC-II p 141 :
Notes moyennes des sujets souffrant de retard mental (données US)a
Échelle, subtests, indices N Moyenne σ Différence par rapport

au groupe de référence
Séquentielle/GSM 41 72,4 15,5 −29,5
Mémoire immédiate des 42 5,7 3,8 −6,4
chiffres
Suites de mots 41 4,6 2,6 −6,1
a. Afin de respecter les règles du copyright, les chiffres indiqués dans le tableau sont fictifs
Les enfants souffrant de retard mental ont obtenu pour près de 70 %

d’entre eux entre 1,9 et 9,5 points (en moyenne 5,7 points) à l’épreuve
Mémoire immédiate de chiffres et entre 2 et 7,2 points à l’épreuve Suite de
mots.
Ainsi, dans le manuel d’interprétation du WISC-V, les données correspon-

dant aux groupes cliniques suivants sont présentées (données américaines) :
Haut potentiel, Handicap intellectuel léger ou moyen, Trouble spécifique
des apprentissages (avec déficit de la lecture, avec déficit de la lecture
et de l’expression écrire, avec déficit du calcul), Trouble déficit de
l’attention/hyperactivité, Traumatisme cérébral, Trouble du spectre de
l’autisme (avec altération du langage associée, sans altération du langage
associée).
Pour le KABC-II, les psychologues pourront se référer aux groupes :
– Données françaises : Haut potentiel, Troubles épileptiques, Troubles du
langage.
– Données américaines : Troubles d’apprentissage (lecture), Troubles d’ap-
prentissage (mathématiques), Troubles d’apprentissage (expression écrite),
Retard mental, Troubles autistiques, Déficit d’attention/Hyperactivité,
Troubles émotionnels, Déficit auditif.
Intervalle de confiance
L’intervalle de confiance correspond à une zone de notes autour de la note

observée, dans laquelle se trouve vraisemblablement la note réelle du sujet.
Les intervalles de confiance expriment donc le degré de précision des notes
à un test. Les erreurs de mesure sont en effet inhérentes à toutes les notes,
qui ne sont qu’une estimation de la note vraie du sujet.
Il existe différents intervalles de confiance possible, en fonction du degré
de précision recherché par l’examinateur. Ainsi, un intervalle de confiance de
90 % signifie qu’il comprend la note vraie du sujet avec une marge d’erreur
de 10 %. Plus la marge d’erreur est réduite, plus l’intervalle est grand.
Dans le WISC-V, le KABC-II et la NEMI-2, les intervalles de confiance
apparaissent sur la page du cahier de passation qui synthétise les résultats
globaux, accolés aux scores d’indices. Toutefois, le psychologue ne doit pas
oublier que de tels intervalles s’appliquent également aux subtests. Il doit
alors rechercher les erreurs de mesure au niveau des épreuves dans les manuels
(par exemple, pour le WISC-V, dans le chapitre « Fidélité », tableau 4.3
page 50 du Manuel d’Interprétation). En effet, il n’est pas possible de juger
de l’hétérogénéité de deux notes standard de subtests sans connaître leur
intervalle de confiance.
Prenons par exemple deux subtests du KABC-II dont les scores sont
respectivement 10 et 13.
Si l’intervalle de confiance pour chacune de ces épreuves est d’un point,
la note vraie de l’enfant au premier subtest est située entre 9 et 11 et entre
12 et 14 pour le second. Ces intervalles ne se recoupant pas, il est possible
de conclure que l’enfant a été plus performant au deuxième subtest.
Si l’intervalle de confiance pour chacune de ces épreuves est de deux
points, la note vraie de l’enfant au premier subtest est située entre 8 et 12
et entre 11 et 15 pour le second. Ces intervalles se recoupant, il n’est pas
possible de conclure de manière certaine que l’enfant a été plus performant
au deuxième subtest.
Le psychologue peut utiliser les intervalles de confiance pour communi-
quer les scores obtenus par le sujet.
Normes
La notion de norme est polysémique. Son sens classique – du latin norma

« règle, équerre » – renvoie « à ce qui doit être », c’est-à-dire au canon (par
exemple pour les beaux-arts), à la règle, à la loi (pour les organisations et la
justice), aux principes (pour la morale et la tradition), au modèle (pour aller
vers un idéal), etc.
En psychologie, nous retenons deux acceptations principales de la notion
de norme :
– La norme statistique : il s’agit d’une norme dégagée statistiquement, qui
procure des jalons concernant les caractéristiques et le développement de
l’humain, particulièrement de l’enfant. Toujours issues de recherches, le
plus souvent à l’occasion de l’étalonnage ou du réétalonnage d’un test,
les normes indiquent « la fréquence avec laquelle des comportements
identiques se répètent » (Josse, 1997). L’étalonnage de la NEMI-2 nous
apprend, par exemple, que l’âge de réussite de la copie du losange se situe
à 6 ans, que le repérage des différentes parties de la journée est acquis,
par plus de la moitié des sujets, à l’âge de 4 ans et demi, mais qu’il faut
attendre 5 ans et demi pour qu’une majorité d’enfants connaissent la
suite des jours de la semaine.
Tous ces jalons, construits avec précision et fiabilité, présentent des
intérêts évidents pour la connaissance du développement de l’enfant,
pour la mise en place d’une pédagogie adaptée, mais aussi pour les
comparaisons inter-groupes afin, par exemple, de mettre en évidence les
effets de l’environnement sur l’acquisition des compétences.
– La norme comme limite est fixée à partir de critères de fréquence. Sa
production vise à la régulation, la réglementation, voire à l’exclusion. Les
principales normes comme limites concernant les tests d’intelligence sont
celles du retard mental et celles du haut potentiel intellectuel.
La WPPSI-IV, le WISC-V et le KABC-II permettent de positionner les
performances d’un enfant par rapport à son groupe d’âge. Chaque note
standardisée (corrigée par l’âge), qu’il s’agisse d’une note de subtest (ou
d’épreuve dans le KABC-II) ou d’un indice (ou échelle) suit une loi normale
et est donc caractérisée par une moyenne et un écart-type. Les notes de
subtests ont toutes pour moyenne 10 et pour écart-type 3. Les notes d’indice
ont pour moyenne 100 et pour écart-type 15.
Le calcul de la note Z [(note standard obtenue – moyenne)/écart-type]

permettra de juger du positionnement de l’enfant par rapport à son groupe
de référence.
Par exemple, dans le WISC-V, un enfant ayant obtenu à Cubes une note
standard de 6 aura pour note Z : (6-10)/3 = -1,33.
S’il obtient 75 en ICV, il aura pour note Z à l’ICV : (75-100)/15 = -1,67.
– La norme correspond à une note Z comprise entre [-1 et +1], 68 % des

enfants se situent dans cette zone. La moyenne pour les notes de subtest
est donc [7-13] et pour les notes d’indices et du QI [85-115].
– Les notes Z<-2 regroupent les performances significativement inférieures
à la moyenne, c’est-à-dire les scores considérés comme « pathologiques ».
Seuls 2,28 % des enfants obtiennent des scores si faibles. Les notes
significativement inférieures à la moyenne sont donc celles <4 pour les
subtests et <70 pour les indices et le QI.
– Les notes Z>+2 regroupent les 2,28 % des enfants les plus performants
de leur population d’âge. Un score Z>+2 correspond en effet aux résultats
significativement supérieurs à la moyenne, c’est-à-dire les scores considérés
comme « excellents ». Les notes significativement supérieures à la moyenne
sont donc celles >16 pour les subtests et >130 pour les indices et QI.
99,74 %
95,44 %
68,26 %
34,13 % 34,13 %
13,59 % 13,59 %
2,15 % 2,15 %
0,13 % 0,13 %
!2 !1 " +1 +2
Notes Z
70 85 100 115 130
QI
Notes standard 4 7 10 13 16
subtests
2,28 15,87 50 84,13 97,72
Percentiles
Figure 2.2
Courbe de Gauss présentant les notes Z, QI, notes standard des subtests du WISC-V
ou KABC-II et percentiles
Notes brutes/Notes standard
Les notes brutes correspondent au total des points obtenus par l’enfant dans
chacun des subtests. Ce score ne peut être interprété en l’état. Pour savoir si cette
performance correspond à ce qui est attendu à un âge donné, il est nécessaire de
connaître la répartition des scores obtenus, par âge, dans un groupe de référence
(échantillon représentatif de la population à laquelle s’adresse le test).
La répartition des notes brutes par âge se trouve dans les manuels de test et
permet la conversion en notes standardisées. Dans l’exemple ci-dessous inspiré
du WISC-V, le tableau « Conversion des notes brutes en notes standard » nous
renseigne ainsi sur la fréquence d’obtention de chaque note standard.
Pour l’épreuve Cubes du WISC-V, un total de 17 points (note brute)

correspond à une note standard de 10. La note brute obtenue par la
majorité des enfants de cet âge (68 % d’entre eux) se situe entre 12
et 27 points. Il s’agit des deux bornes de la moyenne. Seuls 2 % des
Tableau 2.5
Inspiré du Tableau A1, p. 256 du Manuel de cotation du WISC-Va
Note standard CUBES
1 0
2 1
3 2
4 3-7
5 8-9
6 10-11
7 12-13
8 14
9 15
10 16-17
11 18-22
12 23-25
13 26-27
14 28-33
15 34-41
16 42-43
17 44-55
18 56
19 57-68
a. Afin de respecter les règles du copyright, les
chiffres indiqués dans le tableau sont fictifs
enfants de cette tranche d’âge ont obtenu un score supérieur à 42 points,

correspondant à une note standard de 16.
Les notes standard des différentes épreuves d’une même batterie présentent
les mêmes caractéristiques (même moyenne, même écart-type), il est donc
possible de les comparer.
Ainsi, au WISC-V si un enfant a 17 points de note brute à Cubes et
9 points à Similitudes, la conversion de ces deux notes en note standard
correspondant à 10 pour les deux épreuves, nous pourrons conclure que
les performances de l’enfant dans ces deux subtests sont non seulement
identiques, mais correspondent également à ce qui est attendu à son âge.
Notes T
Les notes T sont classiquement utilisées dans les tests de personnalité

(MDI-C, MMPI2-RF, NEOPI-R par exemple). Ce sont des notes de
moyenne 50 et d’écart-type 10. La norme se situe donc entre 40 et 60, la

zone très inférieure regroupe les notes <30 et la zone très supérieure se situe
au-dessus de 70.
Les notes standard des subtests de la WNV (Wechsler Non-Verbal) sont
également exprimées en notes T.
Notes v
Moins habituelles, les notes appelées échelle-v sont utilisées dans la Vineland-
II comme notes standard de sous-domaines. Leur moyenne se situe à 15
points et l’écart-type à 3 points.
Une moyenne ainsi remontée à 15 points permet de mieux différencier
les comportements adaptatifs déficients jusqu’à plus de 4 écarts-types en
dessous de la moyenne.
Percentile
Le rang percentile correspond à la position qu’occupe un sujet parmi 100

personnes du même âge.
KABC-II : un enfant dont l’IFC correspond au percentile 5 se situe

donc parmi les 5 % des enfants de sa classe d’âge les plus en difficultés.
Autrement dit, 95 % des enfants du même âge obtiennent un score d’IFC
supérieur au sien.
99,74 %
95,44 %
68,26 %
34,13 % 34,13 %
13,59 % 13,59 %
2,15 % 2,15 %
0,13 % 0,13 %
!2 !1 " +1 +2
Notes Z
70 85 100 115 130
QI
Notes standard 4 7 10 13 16
subtests
2,28 15,87 50 84,13 97,72
Percentiles
Figure 2.3
Courbe de Gauss présentant les notes Z, QI, notes standard des subtests du WISC-V
ou KABC-II et percentiles
Les enfants dont les performances sont dans la norme (notes Z [−1 ; +1])
se situent entre le percentile 15,87 et le percentile 84,13. On note que 68 %
des enfants obtiennent des scores « dans la moyenne ». Le QI « normal » se
situe donc entre 85 et 115.
Par convention, les scores « pathologiques » sont les scores Z<-2. Seuls
2,28 % des enfants obtiennent des scores si faibles. À l’inverse, les enfants
dont les aptitudes sont significativement supérieures à la moyenne obtiennent
des scores Z>+2. Ils se situent au percentile 97,72, c’est-à-dire que seuls
2,28 % des enfants (100-97,72) obtiennent un score supérieur.
Pour le WISC-V, les tableaux A2-A7, p. 289 à 293 du Manuel
d’administration et de cotation renseignent sur les rangs percentiles associés
aux notes d’indices et au QIT.
Pour le KABC-II, la table D4, p. 203 du manuel rappelle non seulement
le rang percentile obtenu par l’enfant aux différentes échelles et indices (se
référer à la colonne appelée Note standard des indices), mais également pour
chacune des épreuves (se référer à la colonne nommée, à tort, Notes standard
des échelles).
Par exemple, pour le KABC-II, 37 % des enfants obtiennent des notes

égales ou inférieures à 9 (ou 63 % des enfants obtiennent des notes
supérieures à 9).
Pour les différentes échelles (par exemple Planification) et pour les
différents indices (par exemple IFC ou IPM), 37 % des enfants obtiennent
un score de 95 ou moins (ou 63 % obtiennent un score supérieur).
Précocité intellectuelle, haut potentiel intellectuel
Les termes pour nommer les sujets présentant une intelligence supérieure
sont multiples, on parle d’enfants intellectuellement précoces (EIP) pour
désigner des enfants qui, précocement, ont montré des compétences dans
un domaine intellectuel, d’enfants présentant un haut potentiel intellectuel
(HPI) pour ceux qui obtiennent aux tests d’intelligence un QI très supérieur,
mais qui ne réalisent pas forcément des performances supérieures dans les
apprentissages, et d’enfants surdoués, appellation qui, par sa référence à une
conception innéiste de l’intelligence, n’a pas notre préférence.
Cette problématique ancienne est souvent associée à l’Américain Lewis
Terman (1921) qui a identifié une catégorie d’élèves doués (gifted children)
dont le QI était supérieur à 140 et de surdoués dont le QI était supérieur à
170 (super gifted ). À noter que les tests d’intelligence utilisés par Terman
étaient assez grossiers et absolument pas comparables avec les épreuves que
les psychologues pratiquent de nos jours.
Pour identifier les enfants qui présentent une précocité intellectuelle ou
un haut potentiel intellectuel, l’approche psychométrique est privilégiée :
les normes du QI ont été fixées à 130 et plus, ce qui concerne 2,28 % de la
population. Les qualités psychométriques des tests actuels sont indéniables et
permettent d’isoler, avec une certitude correcte, les sujets EIP ou HPI, mais
ne sont pas suffisamment sensibles pour bien en distinguer les différentes
formes. « Une chose est d’identifier avec précision des enfants à haut niveau
intellectuel parmi des enfants tout-venant, autre chose est de différencier
entre eux des enfants à haut potentiel intellectuel » (Kaufman, 1992).
Rappelons-nous que les épreuves d’intelligence généralistes manquent

de sensibilité pour les notes extrêmes. Il n’est donc pas rare d’observer une
dispersion, par exemple au WISC-V, très importante entre les différents
indices sans pour autant rendre le QI ininterprétable. Un écart de 20 points,
voire plus entre l’Indice de compréhension verbale (par exemple de 145) et
l’Indice de raisonnement fluide (par exemple de 124) ne remet pas en cause
le calcul du QI. Les recherches montrent aussi que l’Indice de vitesse de
traitement est très souvent et significativement inférieur aux autres indices.
Même si les épreuves psychométriques sont en première ligne pour
l’identification des enfants à haut potentiel ou intellectuellement précoces,
il est toujours nécessaire de rechercher des éléments qualitatifs afin de
confirmer la précocité ou le haut potentiel. Des études ont été menées par
Laurence Vaivre-Douret (2003) sur les caractéristiques précoces des enfants
à hautes potentialités, par Jean-Charles Terrassier (1981) pour la mise au
point d’un inventaire d’identification des enfants précoces ou encore par
Ziegler et Raul (2000) afin d’isoler des critères diagnostiques.
Processus vicariants
On doit à Reuchlin (1978), le cadre conceptuel de la vicariance qui explique,

en partie, les différences interindividuelles dans la résolution de tâches.
Dans le cadre de l’examen psychologique et afin de répondre, de la façon
la plus adaptée, aux diverses situations proposées lors de la passation d’un test
d’intelligence générale, chaque enfant ou adolescent dispose d’une palette de
processus cognitifs de résolution qui sont substituables. Ces processus sont
dits vicariants, car ils peuvent se remplacer les uns par les autres, selon les
caractéristiques de la situation problème, et permettent au sujet d’élaborer
une réponse adaptée.
« Chaque sujet disposerait ainsi d’un répertoire intra-individuel de
processus vicariants [...] Cette pluralité de processus permet alors au
sujet de s’adapter à chaque situation : les processus mis en œuvre par
un même sujet pouvant être différents dans des situations différentes. »
(Chartier, Loarer, 2008)
Tous les sujets ne disposent pas du même répertoire de processus vicariants
et tous ne sont pas en mesure d’évoquer les processus les plus efficaces, ou les
moins coûteux sur le plan cognitif, dans une situation donnée. De plus, tous
les types de situations proposés par les tests d’intelligence ne permettent pas
le recours à des processus vicariants : ainsi, dans les épreuves de répétition
de chiffres ou dans les subtests Code et Symboles du WISC-V, il y a peu,
voire pas, de possibilité de développer des modes de résolution alternatifs.
Dans la continuité des approches behavioristes, Albert Bandura propose à
la fin des années 70 une définition de l’apprentissage vicariant, dans le cadre
de sa théorie sur l’apprentissage social. Pour lui, les individus sont capables
de dégager les aspects pertinents d’une situation par l’observation directe
des conséquences d’un comportement déployé par autrui. Grâce à cette
observation, de nouveaux patrons de réponse sont acquis par le sujet qui
pourra à son tour les intégrer dans son propre répertoire de comportements.
QI et indices
Les indices sont des données chiffrées permettant de décrire de manière

synthétique les performances issues d’un ensemble de tâches à un test.
Le QIT est un indice global ayant vocation à qualifier l’ensemble des
performances du sujet à la batterie proposée.
Les QIT et indices sont obtenus par conversion de la somme de notes
standard. Ils ne sont pas le résultat de la moyenne des notes de subtest ou
d’indice.
Les QIT et indices sont eux-mêmes des notes standardisées, c’est-à-dire
qu’ils tiennent compte de l’âge du sujet.
Dans le WISC-V, les épreuves administrées entre 6 et 16 ans 11 mois étant
les mêmes, la conversion de la somme des notes standard en indices et de la
somme des notes standard en QI sont regroupées dans les mêmes tables, quel
que soit l’âge (A2-A7, pages 289 à 293 dans le Manuel d’administration et de
cotation).
Dans le KABC-II, la terminologie est un peu différente. Cinq notes
d’échelle sont calculées (mais toutes ne s’appliquent pas à tous les âges) :
échelle Séquentielle/Gsm, échelle Planification/Gf, échelle Apprentissages/Glr,
échelle Simultanée/Gv et échelle Connaissance/Gc. Trois indices peuvent
également être calculés, l’IFC (Indice Fluide-Cristallisé), l’IPM (Indice des
Processus Mentaux) et l’INV (Indice Non Verbal).
Dans le KABC-II, la combinaison d’épreuves administrées diffère selon
l’âge et le type de passation choisie. La conversion de la somme des notes
standard en notes d’échelle et notes d’indice nécessite donc de se référer à
nouveau à des tableaux classés par âge (table D2, p. 178-202).
Dans la WPPSI-IV, le profil de l’enfant est représenté par une échelle

totale (QIT), cinq indices principaux : Compréhension verbale, Raisonnement
Fluide, Visuospatial, Mémoire de travail et Vitesse de traitement, et quatre
indices complémentaires : Acquisition verbale, Non Verbal, Efficience Cognitive
et Aptitude Générale. Seulement trois indices principaux et trois indices
complémentaires sont disponibles pour la tranche d’âge située entre 2 ans
6 mois et 3 ans 11 mois.
Les épreuves de WPPSI-IV administrées diffèrent selon l’âge de l’enfant.
Les tables permettant la conversion de la somme des notes standard en notes
d’indice et QI sont donc situées à deux endroits distincts dans le Manuel
d’administration et de cotation (table A2 à A5, pages 290-293 pour les moins
de 4 ans et tables A6 à A11, pages 294 à 298 pour les 4 ans-7 ans 7 mois).
Les scores d’indice, d’échelle et le QIT permettent de représenter de
manière plus synthétique les performances de l’enfant aux différentes
épreuves administrées.
Ces scores ne doivent pas être interprétés lorsque le profil du sujet est
hétérogène, car il semble alors peu pertinent de considérer qu’un seul score
peut représenter le fonctionnement global.
Qualités métriques : utilité clinique
Les trois qualités métriques d’un test sont la validité, la sensibilité et la

fidélité. Nous ne reviendrons pas sur les différents indicateurs statistiques
qui permettent de juger de ces critères pour un test, ces données figurant
dans les manuels.
Nous nous intéresserons spécifiquement à l’utilisation clinique qui peut
découler de l’analyse de ces données.
Validité
Un test valide mesure bien les dimensions qu’il prétend mesurer. Pour cela,
les manuels présentent les tableaux de corrélation des résultats au test avec
des variables cliniques (résultats scolaires pour la NEPSY par exemple) ou
avec d’autres outils.
L’analyse des données issues des tableaux 2.6 à 2.8 permet d’aider le
clinicien dans ses pistes d’interprétation, mais également de décrypter plus
finement les protocoles de retest effectués avec d’autres outils.
Tableau 2.6
Inspiré du tableau 5.8, page 79 du Manuel d’Interprétation du WISC-V :
Corrélations entre les subtests et les échelles composites du WISC-V et de la CMSa
L’examen psychologique
MAT
BAL
PUZ
Nous pouvons déduire que les épreuves Mémoire des chiffres et Arithmétique mobilisent les ressources attentionnelles.
a. Afin de respecter les règles du copyright, le tableau est fictif.
69
Tableau 2.7
Inspiré du tableau 5.1, page 62 du Manuel d’Interprétation du WISC-V :
Intercorrélations des notes standard aux subtests, des notes additionnelles
et des notes composites, pour tout l’échantillona
Nous pouvons déduire de la corrélation de .87 entre les subtests Vocabulaire

et Similitudes que l’épreuve Vocabulaire n’évalue pas uniquement le lexique
et la qualité de l’expression verbale. Les capacités d’abstraction semblent
également jouer un rôle important dans la note obtenue par le sujet.
a. Afin de respecter les règles du copyright, les chiffres indiqués dans le tableau sont fictifs.
Tableau 2.8
Inspiré du tableau 8.13, page 132 du Manuel du KABC-II :
Corrélations entre les subtests, les échelles et les indices du KABC-II et du WISC-IV a
Nous pouvons déduire qu’un enfant ayant obtenu un faible score à l’IRP au WISC-
IV obtiendra probablement également un faible score à l’échelle Simultanée/Gv du
KABC-II si on lui propose un retest avec cet outil.
a. Afin de respecter les règles du copyright, les chiffres indiqués dans le tableau sont fictifs.
Sensibilité
Un test sensible permet de discriminer avec précision les performances des

sujets. Attention, une épreuve peut être sensible à un âge et moins à un autre,
il est important de vérifier la répartition des notes brutes sur les échelles de
notes standard avant d’interpréter un profil, surtout pour les enfants dont
l’âge chronologique se situe à une des bornes de l’étalonnage du test.
Tableau 2.9
Conversion des notes brutes totales aux subtests en notes standard, par groupe d’âgea
6 ans-6ans 3 mois 9 ans 8-9 ans 11 mois
Note standard SIM Note standard SIM
1 - 1 0-6
2 - 2 7-8
3 - 3 9-10
4 - 4 11
5 - 5 12
6 0-2 6 13-14
7 3 7 15
8 4 8 16
9 5 9 17
10 6 10 186
11 7-8 11 19
12 9 12 20
13 10 13 21
14 11 14 22
15 12 15 23-24
16 13 16 25-28
17 14-15 17 29-32
18 16-18 18 33-37
19 19-44 19 38-44
Inspirés du tableau A1, page 256 et page 267 du Manuel

d’administration et de Cotation du WISC-V
a. Afin de respecter les règles du copyright, les chiffres indiqués dans le tableau
sont fictifs.
Nous remarquons que l’épreuve Similitudes ne permet pas de discriminer

les enfants de 6 ans situés dans la zone inférieure de ceux situés dans
la zone très inférieure. Il n’est pas possible d’avoir une note standard
inférieure à 6 pour ce subtest à cet âge.
Si dans un protocole, un enfant de 6 ans obtient des notes standard de
2 à toutes les épreuves sauf à Similitudes où il obtient une note de 6,
le manque de sensibilité de l’épreuve nous empêche de conclure à une
ressource personnelle au niveau de la pensée conceptuelle verbale. Cette
note de 6 doit en effet être interprétée comme « 6 ou moins ».
À 9 ans, cette même épreuve présente une bonne sensibilité. Il existe assez
d’items faciles, moyens et difficiles pour positionner avec précision les
performances des enfants de cette classe d’âge.
Compréhension
verbale
SIM VOC COM (INF) (RVB)
7 9 5 5 8
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Figure 2.4
Extrait du cahier de passation
Si l’épreuve Compréhension manque de sensibilité à l’âge de l’enfant, on

peut le représenter visuellement sur le cahier de passation (voir figure 2.4)
afin de ne pas oublier d’en tenir compte dans notre interprétation.
Le tableau d’« Âge de développement », appelé également « Âge d’équi-

valence au test » (tableau A9, pages 295 à 298 dans le WISC-V) doit lui
aussi être utilisé avec précaution, car il est très dépendant de la sensibilité
des épreuves du test.
Tableau 2.10
Inspiré de la Table D5, page 204 du Manuel du KABC-II :
Âges équivalents correspondant aux notes brutes des subtestsa
Mvts main Dénomb cubes

équivalent
Âge
4-12 ans 5-12 ans
>13:0 12 17
13:0 - 16
12:8 - 15
12:4 11 15
12:0 - 14
11:8 - 13
11:4 - 12
11:0 - 11
10:8 10 -
a. Afin de respecter les règles du copyright, les chiffres
indiqués dans le tableau sont fictifs.
L’épreuve Mouvements de main (tableau 2.10) ne permet pas de discriminer

avec précision les bonnes des moins bonnes performances des enfants.
Une différence d’un point de note brute modifie de presque un an l’âge
d’équivalence au test. Il est donc recommandé, pour cette épreuve, de ne pas
faire référence à l’âge de développement présenté dans le tableau ci-dessus.
Pour l’épreuve Dénombrement de cubes, la sensibilité varie en fonction de
l’âge.
En dessous de 11 points de note brute, la mention de l’âge équivalent
dans le test n’est pas pertinente. En revanche, au-dessus de 11 points, cette
donnée peut être interprétée avec précaution.
Fidélité
Un test fidèle garantit une stabilité des résultats, dans le temps et entre les
examinateurs. Dans le chapitre « Fidélité » des manuels de test, les erreurs
de mesure de toutes les notes standard (subtests, indices...) sont présentées.
Il est conseillé de se référer dès que possible aux intervalles de confiance
pour diminuer l’impact de celles-ci.
Pour le WISC-V et le KABC-II, en fonction de l’âge et du subtest
concerné, l’erreur de mesure pour les subtests se situe entre 1 et 1,5 point.
Pour les notes d’indice/d’échelle, l’erreur à considérer est en moyenne de
5 points (tableau 8.2 page 112 du manuel pour le KABC-II et tableau 4.3
page 50 du Manuel d’Interprétation du WISC-V). Cela implique sur le
plan clinique qu’une différence de 2 points (voire 3) entre deux subtests et
de 5 points entre deux indices/échelles ne peut pas être interprétée, car elle
peut être uniquement due à l’erreur de mesure.
La fidélité des résultats repose en grande partie sur l’application du
psychologue à respecter les consignes d’administration et de cotation. Dans
les subtests à « questions ouvertes » (par exemple Compréhension dans le
WISC-V), il devra être particulièrement vigilant à attribuer le nombre de
points indiqué dans le manuel, car c’est dans ce type d’épreuves que la
fidélité inter-cotateur est la moins bonne.
Les tableaux de stabilité test-retest (page 54 du Manuel d’Interprétation
du WISC-V et page 114 du Manuel du KABC-II) nous apportent des
informations particulièrement riches sur le plan clinique : tout d’abord, la
procédure employée pour calculer les corrélations test-retest nous permet de
savoir dans quelles conditions le facteur « apprentissage » peut être contrôlé.
Ainsi, pour le WISC-V, 98 enfants ont passé le test deux fois, avec un
intervalle entre le test et le retest compris entre 9 et 70 jours (intervalle

moyen de 30 jours). Si un retest est proposé après une prise en charge d’au
moins 50 jours après la première évaluation (un intervalle d’un an à deux
ans minimum est toutefois recommandé) il sera possible de savoir quel
nombre de points maximum peut être attribué au retest (l’enfant connaît
le matériel, il est moins stressé...) et quelle progression peut être imputée à
notre prise en charge ou au « temps développemental ».
Tableau 2.11
Inspiré du tableau 4.5 page 54 du Manuel d’Interprétation du WISC-V :
Coefficients de stabilité des subtests, des notes additionnelles et des notes composites,
par groupe d’âgea
.87
.84
Balances .80
.82
.87
.84
Puzzles visuels .87
.84
.80
.82
Mémoire des images .70
.69
.82
.87
a. Afin de respecter les règles du copyright, les chiffres indiqués dans le tableau sont fictifs
Pour le KABC-II, l’étude a porté sur 60 protocoles avec un intervalle

entre les deux passations allant de 6 à 56 jours (en moyenne 4 semaines).
Ces tableaux nous permettent de savoir, pour chaque groupe d’âge, quelles
épreuves sont les plus sensibles à l’effet retest.
Les épreuves Mémoire des images et Barrage sont les plus sensibles à l’effet
retest (variabilité des performances de l’enfant en fonction du contexte
d’évaluation ou sensibilité à l’effet d’apprentissage).
Symptômes d’appel
Nous nommons symptômes d’appel les difficultés, les problématiques

comportementales ou les éléments particuliers mis en avant par la famille, les
services, les éducateurs, les enseignants, en d’autres termes les tiers concernés
par l’enfant, pour demander un examen psychologique.
Souvent, ces symptômes d’appel présentent un caractère imprécis, flou
et recouvrent une réalité trop large qui ne permet pas d’orienter l’examen
psychologique à venir : « il n’entend que ce qu’il a envie d’entendre »,
« ses réactions affectives sont surdimensionnées », « il vit une séparation
compliquée », « ça va mal au collège », « il est en souffrance », etc. Ils
apparaissent donc comme la première étape qui conduit à l’élaboration de la
demande, c’est-à-dire à poser les questions qui guideront le travail ultérieur.
Parfois, les symptômes mis en avant masquent, à dessein ou non, les
vrais enjeux de la consultation. Ce sont des symptômes dits écrans, car
ils dissimulent, voire escamotent plus ou moins adroitement, l’énigme, le
questionnement essentiel sous des aspects triviaux ou secondaires. Ce peut-
être la demande mise en avant par une famille sous la forme : « nous nous
demandons s’il n’est pas précoce » qui masque, en fait, un questionnement
anxieux concernant une éventuelle pathologie psychique.
Taux observés
Les taux observés figurent dans tous les tableaux d’analyses principales du
cahier de passation du WISC-V (ainsi que dans certains tableaux d’analyses
additionnelles et complémentaires). Ils renseignent sur le pourcentage
d’enfants présentant des caractéristiques similaires. Plus un taux observé
est bas, moins le score de l’enfant obtenu à la variable est fréquent. En
dessous d’un taux de 10 %, on peut évoquer une rareté du score observé.
Plus un taux est bas, plus le psychologue devra par conséquent être vigilant
à interpréter la variable clinique correspondante.
Seuls 10,7 % des sujets présentent une différence aussi grande entre l’ICV
et l’IRF, avec un ICV<IRF.
Tableau 2.12
Tableau de comparaison des différences inter-indices,
référence « tout l’échantillon » au seuil de significativité .05
Différence
Note Note Valeur Taux
Indices/subtests Différence significative
standard 1 standard 2 critique observé
(O) ou (N)
ICV- IRF ICV 100 IRP 119 19 14,18 O 10,7
Exemple extrait du cahier de passation du WISC-V
Dans le WISC-V, pour les taux observés des empans en Mémoire des
chiffres en ordre direct (EMCD) et en ordre indirect (EMCI) figurant dans
le tableau « Correspondance entre notes brutes et taux observés », dans la
partie « Notes additionnelles » du cahier de passation, plus le taux est élevé,
plus la performance est mauvaise.
En effet, si à un âge donné 100 % des enfants restituent des suites de

2 chiffres, c’est qu’un empan de 2 correspond à un mauvais score. En
revanche, si un enfant retient 8 chiffres et que le taux observé associé est
de 3 %, cela signifie qu’à son âge, seuls 3 % des enfants sont capables de
retenir au moins 8 chiffres, c’est donc une excellente performance.
Transfert/Contre-transfert
Dans le Vocabulaire de la psychanalyse de Laplanche et Pontalis, le transfert

est défini comme « le processus par lequel les désirs inconscients s’actualisent
sur certains objets dans le cadre d’un certain type de relation établi avec eux
et éminemment dans le cadre de la relation analytique. » Le contre-transfert
devenant alors « l’ensemble des réactions inconscientes de l’analyste à la
personne de l’analysé et plus particulièrement au transfert de celui-ci ».
Dans la relation de l’examen psychologique, les réactions personnelles,
émotionnelles du sujet et, en réaction, celles du clinicien interfèrent
et échappent dans une grande mesure au contrôle et à la gestion des
protagonistes. Ce que R. Perron évoque en 2003 de façon imagée :
« Comment l’enfant, l’adolescent perçoit-il et traite-t-il avec le psychologue ?
S’agit-il pour lui d’une figure parentale répressive, autoritaire qui lance
un défi (par ses questions) qui juge (par sa notation) voire qui punit, et
peut-être, punit autant la réussite que l’échec ? Ou voit-il une figure qui
soutien, encourage, aide voire aime ? »
Est-ce pour autant que les concepts de transfert et de contre-transfert
sont adaptés à la description de ce qui se joue dans l’examen psychologique ?
Le transfert, on le sait, a besoin de temps pour se déployer, un temps qui
n’est pas celui de l’examen psychologique qui a une durée limitée. De
plus, les phénomènes transférentiels, tels qu’ils sont décrits dans la cure
psychanalytique, doivent être repérés, compris, élaborés pour ne pas devenir
un obstacle à la relation. Et pour que le contre-transfert se manifeste encore
faut-il qu’il y ait eu, préalablement, un transfert.
Nous ne pensons donc pas que ces concepts de transfert et de contre-
transfert soient les mieux à même de rendre compte des mouvements de sym-
pathie ou d’antipathie qui ponctuent le déroulé de l’examen psychologique.
Nous proposons d’utiliser le terme d’attitude et de contre-attitude pour
décrire ces mouvements qui sont certes réels et à prendre en compte, mais
qui ne montrent pas la même intensité que dans la relation thérapeutique.
Trouble du développement intellectuel

ou handicap intellectuel
Au terme de retard mental se substituent, depuis quelques années, ceux

de trouble du développement intellectuel (CIM 11) ou celui de handicap
intellectuel (DSM-5). Ce dernier devient le plus utilisé dans les différentes
publications scientifiques. Dans le DSM-5, le handicap intellectuel se classe
parmi les troubles neurodéveloppementaux.
Les trois critères diagnostiques du DSM-5 sont :
– déficit des fonctions intellectuelles (raisonnement, jugement, abstrac-
tion, etc.) confirmé par l’évaluation clinique et les tests d’intelligence
standardisés ;
– déficit des fonctions adaptatives (communication, vie quotidienne,
autonomie, etc.) repérable dans des environnements variés ;
– début du déficit intellectuel et adaptatif pendant la période du dévelop-
pement.
En réponse à une demande de la Caisse nationale de solidarité pour
l’autonomie (CNSA), l’INSERM, dans le cadre d’une procédure d’expertise
collective, a produit un document de synthèse concernant les déficiences

intellectuelles.
Nous retenons particulièrement l’importance d’une évaluation multidi-
mensionnelle pour un meilleur diagnostic. Le document de synthèse précise
ainsi :
« Dans le cadre du diagnostic de la DI, un examen des capacités adaptatives
doit systématiquement accompagner un test du QI. Une évaluation de
qualité doit se faire sur la base d’outils actualisés et scientifiquement validés
afin d’éviter des diagnostics erronés ou incomplets pouvant conduire à
une mauvaise orientation des personnes et, par conséquent, à un retard
dans la mise en place de projets éducatifs adaptés. »
Tableau 2.13
Handicap intellectuel, DSM-5 et correspondances avec la CIM-10
317 (F70) Léger

318.0 (F71) Moyen
318.1 (F72) Grave
318.2 (F73) Profond
Les différents niveaux de sévérité sont définis sur la base du fonctionnement adaptatif et non plus du QI,
parce que c’est le fonctionnement adaptatif qui va déterminer le niveau d’assistance requis. De plus, les
mesures du QI sont moins valides pour les notes les plus basses.
Zone proximale de développement
Le concept de Zone proximale de développement proposé par Vygotski (1934),

souvent nommée ZPD, représente la distance (différence) entre le niveau
de développement actuel, tel qu’on pourrait le déterminer par les capacités
de l’enfant à résoudre seul des problèmes, et le niveau de développement
potentiel, tel qu’on pourrait le déterminer à travers la résolution de problème
par cet enfant, lorsqu’il est aidé par des adultes ou lorsqu’il collabore avec des
pairs initiés (Lecomte, 1998). Cet écart est toujours le signe très encourageant
d’un potentiel d’apprentissage. Ainsi, certains sujets peuvent obtenir des
performances moyennes au test, mais présenter un potentiel d’apprentissage
élevé.
DEUXIÈME PARTIE
Les outils
de l’examen
CHAPITRE
3
WISC-V
Échelle d’intelligence
de Wechsler pour enfants
et adolescents –
cinquième édition1
1. Wechsler D., 2016.

Sommaire
Origine et méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 85
Pour une utilisation optimum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 92
Analyse et interprétations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 102
Interprétabilité du QIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 171
Démarches d’interprétation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 172
Identifier les leviers thérapeutiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 192
Cas cliniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 196

Les outils de l’examen 85
ES ÉPREUVES DE WECHSLER, qui sont le plus souvent au centre
L
de l’examen psychologique, promeuvent une approche globale de
la complexité du sujet et sont explicitement dédiées aux praticiens
et non aux chercheurs.
Sa première échelle, le Wechsler-Bellevue, développée en 1939
aux États-Unis, s’inspirait des principes de Binet. Wechsler (1944) propose
ainsi une définition opérationnelle de l’intelligence qu’il conçoit comme
globale : « L’intelligence est la capacité globale ou complexe de l’individu
d’agir dans un but déterminé, de penser d’une manière rationnelle et d’avoir
des rapports utiles avec son milieu. Elle est globale parce qu’elle caractérise
le comportement de l’individu dans son ensemble ; elle est complexe parce
qu’elle est composée d’éléments, d’attitudes qui, sans être entièrement
indépendants, sont qualitativement différentiables. En fin de compte, c’est
par la mesure de ces aptitudes que nous évaluons l’intelligence. »
Origine et méthode
L’approche de Wechsler
Wechsler s’éloigne cependant de l’approche de Binet sur plusieurs points :

tout d’abord sur le mode de calcul de la performance qui n’est pas
simplement caractérisé par la performance moyenne des enfants d’un âge
donné (âge mental), mais qui se distribue sur une échelle d’intervalle
en postulant de la distribution normale de l’intelligence (loi Laplace –
Gauss), d’autre part si Binet s’intéressait particulièrement à l’écolier et à ses
difficultés d’apprentissage, Wechsler met l’accent sur l’objectif clinique de
ses évaluations : « Confronté à l’évaluation de patients adultes dans le cadre
de l’hôpital psychiatrique de Bellevue de New York, il cherche à identifier
les particularités de leur fonctionnement intellectuel par-delà la seule mesure
du QI » (Grégoire, 2005). Enfin, Wechsler met un accent beaucoup plus
important sur l’analyse de la variabilité et des particularités des résultats des
différentes épreuves proposées dans son test.
Ses épreuves ne se limitent donc pas à la mesure de l’intelligence globale
ni à celle d’un domaine ou d’un raisonnement particulier, mais ont pour
objectif l’évaluation d’un échantillon assez important des aptitudes cognitives
et intellectuelles d’un sujet entier, réel, complexe et non épistémique.
86 WISC-V Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents
Pour ce faire, les épreuves de Wechsler proposent une palette d’opérations

cognitives s’appuyant sur des contenus variés. C’est d’ailleurs cette diversité
des contenus et des processus mis en jeu qui explique les corrélations toujours
très élevées que l’on relève entre les différentes versions du WISC ou entre
épreuves différentes (.81 entre WISC-V et WISC-IV, .82 entre WISC-V et
WPPSI-IV, .78 entre WISC-IV et KABC-II, .80 entre NEMI-2 et WISC-III).
« Lors de l’examen d’un très grand nombre d’individus, en utilisant des
tests variés d’intelligence, on remarque que ceux qui ont obtenu une note
élevée sur l’un de ces tests ont tendance à obtenir une bonne note sur
les autres ; il en est de même pour ceux qui obtiennent une note basse
ou intermédiaire. Depuis longtemps, les psychologues ont reconnu cette
double caractéristique des aptitudes humaines : leur spécificité d’une part,
et leur interdépendance d’autre part. » (Wechsler, 1944)
Par rapport à ses devancières, l’échelle WISC-V présente une réelle
avancée par son organisation en cinq domaines, la compréhension verbale,
le raisonnement fluide, le traitement visuospatial, la mémoire de travail et la
vitesse de traitement, qui évaluent des fonctions cognitives qui « interagissent
de manière très concrète », « fonctionnent ensemble et sont le plus souvent
citées dans la littérature comme nécessaires aux apprentissages » (Wechsler,
2005). À chacun des domaines cités correspond un indice, comparable dans
sa construction à un QI : ICV (Indice de compréhension verbale), IRF (Indice
de raisonnement fluide), IVS (Indice visuospatial), IMT (Indice de mémoire de
travail) et IVT (Indice de vitesse de traitement). Cette nouvelle organisation
de l’échelle de Wechsler enrichit l’évaluation en distinguant et en comparant
des domaines essentiels du fonctionnement cognitif mis en évidence par le
modèle CHC1 . Sur le modèle de la WPPSI-IV (avec quelques modifications),
des indices supplémentaires ont également été introduits afin d’affiner
la compréhension du profil cognitif de l’enfant, notamment dans des
situations cliniques particulières (sphère langagière appauvrie, ralentissement
cognitif...). Il s’agit de l’IRQ (Indice de raisonnement quantitatif ), de l’IMTA
(Indice de mémoire de travail auditive), de l’INV (Indice non verbal), de
l’IAG (Indice d’aptitude générale) et de l’ICC (Indice de compétence cognitive).
On peut se réjouir de ce que l’équipe Wechsler, dirigée par Lawrence
Weiss, ait tenu compte des dernières avancées des recherches concernant
l’intelligence. Qui pourrait envisager qu’une épreuve nouvelle de l’évaluation
fasse l’impasse sur les connaissances actuelles du domaine considéré ?
1. Modèle de Cattell – Horn - Carroll

Le paradoxe des tests
Malgré cette avancée, on observe que le WISC-V n’évalue pas la totalité

des domaines du deuxième niveau du modèle CHC. Pourquoi une telle
restriction, pourquoi le modèle CHC, auquel le WISC-V fait référence,
n’est pas intégralement repris ? La réponse tient dans les contraintes de la
construction d’un test d’intelligence qui réunit deux principes opposés :
proposer une approche aussi complète que possible des processus cognitifs
en jeu, des contenus, mais aussi tenir compte de la temporalité propre à
l’examen psychologique qui « est une observation limitée dans le temps,
brève, une méthode rapide pour connaître le sujet examiné » (Emmanuelli,
2004). On le sait, l’outil le plus complet qui proposerait une palette
exhaustive de subtests et d’items, dont la passation durerait plusieurs heures,
ne trouverait pas, quelles que soient ses qualités scientifiques, sa place dans
l’examen psychologique de l’enfant tel que le pratiquent les cliniciens. C’est
cette double contrainte, à la fois une diversité des processus, des supports et
une limitation dans le temps, qui structure, depuis le Binet-Simon, les tests
d’intelligence. Les concepteurs doivent faire des choix et par conséquent
exclure de leurs échelles certaines dimensions décrites dans les modèles du
fonctionnement cognitif auxquels ils se réfèrent.
WISC-V : évaluations cognitives et cliniques
Le WISC-V est une épreuve qui permet l’évaluation de l’intelligence des

enfants et adolescents de 6 à presque 17 ans (même si le test manque
légèrement de sensibilité sur trois épreuves au-delà de 16 ans et demi).
L’enjeu de cette cinquième version a été de poursuivre la restructuration
des indices initiée avec le WISC-IV, pour abandonner définitivement le
modèle original voulu par David Wechsler, depuis 1939, avec l’opposition
entre intelligence verbale et intelligence visuospatiale et lui substituer une
nouvelle structure en référence au modèle CHC.
Cinq dimensions du modèle CHC ont été retenues : l’intelligence fluide
(Gf), l’intelligence cristallisée (Gc), le traitement visuospatial (Gv), la
mémoire de travail (Gsm) et la vitesse de traitement (Gs), chaque dimension
permettant le calcul d’un indice factoriel. À noter que des études publiées
après 2006 (Lecerf, 2012) évoquaient déjà l’existence de cette cinquième
dimension du modèle CHC dans le WISC-IV : « Les scores des tâches
Matrices et Identification de concepts mesurent le Gf et enfin, les scores des
QIT
Compréhension verbale Visuospatial Raisonnement fluide Mémoire de travail Vitesse de traitement
Similitudes Matrices
vocabulaire Cubes Balances Mémoire de chiffres Code
Information Puzzles visuels Arithmértique Mémoire des images Symboles

compréhension Séquence Lettres-Chiffres Barrage
Figure 3.1
Structure du WISC-V – Échelle totale
Compréhension verbale Visuospatial Raisonnement fluide Mémoire de travail Vitesse de traitement
Similitudes Cubes Matrices Mémoire de chiffres Code

vocabulaire Puzzles visuels Balances Mémoire des images Symboles
Figure 3.2
Structure du WISC-V – Indices principaux
subtests Cubes et Complètement d’images mesurent le Gv ». La structure

de la WPPSI-IV a été la première à tenir compte de ces observations et l’IRP
du WISC-IV a bénéficié de la même évolution quelques années plus tard,
et a ainsi été scindé en deux : l’IRF et l’IVS.
Autre différence importante, le QIT est désormais une échelle spécifique
(la seule autorisant des substitutions). Ainsi, l’administration des sept subtests
qui la composent permet le calcul d’un score global, mais pas celui des
indices principaux, qui nécessite l’administration de trois subtests en plus
des sept.
Cette rupture avec les échelles précédentes entraîne bien entendu des
conséquences importantes. La première, et non la moindre, est un appauvris-
sement de la diversité des aspects évalués nécessaire à l’organisation factorielle
du test en cinq domaines homogènes. Des subtests importants, appréciés
des praticiens, ont été retirés du calcul du QIT ou des indices principaux, et,
pour certains, remplacés par des épreuves nouvelles qui modifient parfois
la nature de ce qu’évalue un indice, qui n’a pourtant pas changé de nom
depuis la précédente version (c’est le cas de l’IMT par exemple). Le poids
des dimensions évaluées a changé, de nouveaux subtests sont proposés, des
contenus sont réactualisés. Une autre conséquence concerne une forme de
désacralisation, ou plus simplement de remise en cause du QI ; comment
continuer à quantifier des capacités cognitives complexes d’un sujet par un
seul nombre, alors que l’établissement d’un profil cognitif plus complet est
IRQ IMTA INV IAG ICC

Raisonnement Mémoire de travail Non verbal Aptitude générale Compétence cognitive
quantitatif auditive
Balances Mémoire de chiffres Cubes Similitudes Mémoire des chiffres

Arithmétique Séquence Lettres-Chiffres Puzzles visuels Vocabulaire Mémoire des images
Matrices Cubes Code
Balances Matrices Symboles
Mémoire des images Balances
Code
Figure 3.3
Structure du WISC-V – Indices supplémentaires
possible ? Comment suggérer que la mesure de l’intelligence par le WISC-V

est celle d’une fonction unitaire, caractérisée par une donnée chiffrée
unique alors que la conception même du test est multidimensionnelle ? Une
troisième conséquence touche à la pratique professionnelle des psychologues
qui proposent l’examen psychologique : celui-ci se complexifiant, il nécessite
évidemment une bonne formation au développement de l’enfant, mais aussi
la compréhension d’approches connexes telles que celles de la psychologie
cognitive ou de la neuropsychologie.
Enfin, gardons avec Wechsler une certaine humilité par rapport à l’objet de
la mesure : « Il est important de se rendre compte que les tests d’intelligence
ne mesurent pas tout de l’intelligence, et l’on ne peut s’attendre à ce qu’ils
le fassent, mais il est d’égale importance de souligner qu’ils mesurent bien
plus que des aptitudes délimitées auxquelles les théories contemporaines
semblent désirer les restreindre » (Wechsler, 1944). On pense aux éléments
de personnalité qui interfèrent dans toutes les activités humaines dont celles,
certes très spécifiques, de l’examen psychologique.
Description succincte du WISC-V
Le WISC-V est composé de 15 subtests. En fonction de la combinaison de

ceux-ci, le psychologue peut calculer le QIT (échelle totale), cinq indices
principaux et cinq indices supplémentaires.
➤ Échelle totale : QIT
– Similitudes (23 items) : Subtest principal qui évalue la formation de

concepts verbaux et de catégories hiérarchisées.
– Vocabulaire (4 items en images et 25 items verbaux) : Subtest principal

qui évalue l’étendue du vocabulaire d’un sujet et renseigne sur sa capacité
d’apprentissage.
– Information (31 items) : Subtest supplémentaire qui évalue la capacité à
acquérir, retenir et restituer des connaissances générales.
– Compréhension (19 items) : Subtest supplémentaire qui évalue l’intel-
ligence sociale (connaissance des conventions, aptitude à tirer profit de
l’expérience...).
– Cubes (13 items) : Subtest principal qui évalue la capacité à analyser
et à synthétiser des stimuli visuels abstraits, à former des concepts non
verbaux.
– Puzzles visuels (14 items) : Subtest supplémentaire qui évalue la capacité
à analyser et à synthétiser la relation entre le tout et les parties, en
procédant à des manipulations mentales.
– Matrices (32 items + 2 items d’apprentissage) : Subtest principal qui
est un reflet fiable de l’intelligence générale et qui fait appel au couple
induction / déduction.
– Balances (34 items) : Subtest principal qui mobilise le raisonnement
quantitatif et la dyade induction / déduction.
– Arithmétique (34 items, dont 5 en images) : Subtest supplémentaire qui
évalue principalement la mémoire de travail.
– Mémoire des chiffres (ordre direct : 9 items de 2 essais, ordre inverse :
9 items de 2 essais, ordre croissant 9 items de 2 essais) : Subtest principal
qui évalue la mémoire de travail à partir d’une information auditive.
– Mémoire des images (26 items + 3 items d’apprentissage) : Subtest
principal qui évalue la mémoire de travail à partir d’une information
visuelle.
– Séquence Lettres-Chiffres (10 items de 3 essais) : Subtest supplémentaire
qui évalue les capacités de séquençage, de manipulation mentale des
données, la mémoire de travail à partir d’une information auditive.
– Code (Code A pour les 6 et 7 ans, Code B de 8 à 16 ans) : Subtest principal
qui évalue la vitesse de traitement, la mémoire à court terme, la capacité
d’apprentissage, la perception visuelle, la coordination visuomotrice.
– Symboles (Symboles A pour les 6 et 7 ans, Symboles B de 8 à 16 ans) :
Subtest supplémentaire qui évalue la vitesse de traitement, la mémoire
visuelle à court terme, la coordination visuomotrice, la flexibilité cognitive.
– Barrage (2 items) : Subtest supplémentaire qui évalue la vitesse de
traitement, l’attention visuelle sélective, la négligence visuelle.
➤ Indices principaux
ICV, Indice de compréhension verbale
– Similitudes et Vocabulaire
IVS, Indice visuospatial
– Cubes et Puzzles visuels
IRF, Indice de raisonnement fluide
– Matrices et Balances
IMT, Indice de mémoire de travail
– Mémoire des chiffres et Mémoire des images
IVT, Indice de Vitesse de traitement
– Code et Symboles
➤ Indices supplémentaires
IRQ, Indice de raisonnement quantitatif
– Balances et Arithmétique
IMTA, Indice de mémoire de travail auditive
– Mémoire des chiffres et Séquence Lettres-Chiffres
INV, Indice non verbal
– Cubes, Puzzles visuels, Matrices, Balances, Mémoire des images et Code
IAG, Indice d’aptitude générale
– Similitudes, Vocabulaire, Cubes, Matrices et Balances
ICC, Indice de compétence cognitive
– Mémoire des chiffres, Mémoire des images, Code et Symboles
L’adaptation française du WISC-V ne se limite pas à une simple traduction,
mais représente une véritable transposition culturelle, particulièrement pour
la partie verbale de l’échelle. Une préexpérimentation s’est déroulée d’octobre
à décembre 2014 sur un échantillon de 220 enfants répartis dans toute la
France. « Les données recueillies sur l’échantillon de préexpérimentation
ont été soumises à des analyses statistiques approfondies. Seuls les items
possédant les qualités psychométriques attendues ont été retenus dans la
version définitive du test » (Wechsler, 2016). Les tables d’étalonnage ont
été établies à partir des données recueillies auprès d’un échantillon d’enfants
âgés de 6 ans à 16 ans 11 mois, représentatif de la population française.
Le WISC-V a été administré à 1 049 enfants par 110 psychologues. En
prenant en compte les passations de la préexpérimentation, de l’étalonnage

proprement dit, des études spécifiques, on arrive à un total de 1 456
protocoles qui ont été recueillis.
Pour une utilisation optimum
De l’absolue nécessité de respecter

les procédures standardisées
Lorsqu’un psychologue a recours à un test, tel le WISC-V, son objectif

est double : apprécier dans le cadre d’un examen psychologique le niveau
global d’intelligence d’un enfant, mais aussi mettre en évidence les processus
cognitifs préférentiels, repérer les défaillances, les capacités de reprise, les
processus non directement liés aux fonctions cognitives qui interviennent
dans la performance réalisée. Pour atteindre une part importante de ses
objectifs, le psychologue a donc recours à la comparaison des notes du sujet
de l’examen avec celles d’un échantillon représentatif.
Cette comparaison n’a alors de validité, voire de sens, que dans la mesure
où un certain nombre de critères sont communs entre l’évaluation singulière
de l’enfant ou de l’adolescent et celles des sujets « tout-venant » rencontrés
par les examinateurs lors de la standardisation. Ainsi, il est implicitement
admis par les utilisateurs des tests d’intelligence, mais aussi très explicitement
écrit dans le manuel, que les tables d’étalonnage ont été établies sur la base
de données recueillies à partir de protocoles administrés à un échantillon
d’enfants, représentatif de la population française dans ses diversités de sexe,
d’âge, d’origine, de géographie et de catégorie socioprofessionnelle de leurs
parents.
Tout au long de la passation, pour rendre la comparaison tout à fait valide,
le psychologue utilisateur a la nécessité éthique de respecter les procédures
de standardisation, c’est-à-dire de répliquer dans son examen d’un sujet
singulier les procédures qui ont été suivies lors de la collecte des protocoles
de l’échantillon de référence.
Ces procédures sont de plusieurs ordres :

– Les conditions matérielles : l’installation de travail doit être confortable
pour le sujet (lumière, chaleur, tranquillité).
– L’ordre d’administration : les subtests doivent être administrés impéra-
tivement dans l’ordre retenu par l’auteur du WISC-V et proposé lors de
l’établissement de l’étalonnage.
– Les règles, celles de départ, de retour, ainsi que celles d’arrêt doivent
être scrupuleusement respectées. Quelquefois, certains psychologues,
insuffisamment expérimentés, ont tendance à cesser la passation d’un
subtest avant le nombre prévu de notes zéro consécutives. L’objectif,
louable, est de ne pas mettre le sujet en échec en lui proposant
répétitivement des items trop difficiles et par conséquent certainement
non réalisables. L’expérience montre que dans certains cas, des enfants
ou des adolescents peuvent se reprendre et réussir une série tout à
fait significative d’items qui, par le classement proposé, apparaissent à
l’ensemble de la population d’étalonnage comme plus complexes.
– Le chronométrage : en ce qui concerne les subtests Cubes, Code, Symboles,
Barrage, Balances, Puzzles visuels et Arithmétique, le décomptage du temps
doit être précis. Si l’enfant dépasse par exemple le temps imparti à
l’épreuve des Cubes, les points ne peuvent lui être attribués, car c’est ainsi
que la cotation a eu lieu lors de l’élaboration des scores de référence.
– Les items : la formulation des items doit être respectée. En, effet c’est
cette formulation standardisée qui a été présentée aux 1 049 sujets retenus
pour réaliser les tables d’étalonnage. Quelquefois, en fonction de l’âge
ou du développement de l’enfant, l’examinateur est tenté de simplifier
la formulation de certains items afin de les rendre plus accessibles, et
ainsi de mieux évaluer « la capacité de l’enfant à expliquer les situations
pratiques » et « à utiliser les expériences antérieures » (Wechsler, 2005).
Évidemment, une telle transposition, même si elle rend bien compte
du rationnel du subtest, introduit une distorsion dans la complexité de
l’item entre les sujets qui bénéficieraient de cette version simplifiée par
rapport à ceux de la population d’étalonnage à qui a été proposée la
version standard.
En résumé : la standardisation, toute la standardisation, rien que la
standardisation lors de la passation d’un test.
Cependant, les psychologues, et c’est consubstantiel à leur pratique,
confrontés à la complexité du réel dans le cadre d’une relation intersubjective
ont l’obligation de la souplesse et de la bienveillance.
De la nécessité bien comprise d’aménager

les procédures standardisées
La passation d’un test, dans le cadre d’un bilan psychologique et non dans
celui d’une recherche, est avant toute autre chose une rencontre clinique
entre deux personnes singulières. L’oublier serait une faute. D’ailleurs,
l’article 17 du code de déontologie de la profession énonce : la pratique du
psychologue ne se réduit pas aux méthodes et aux techniques qu’il met en œuvre.
Elle est indissociable d’une appréciation critique et d’une mise en perspective
théorique de ces techniques.
En aucun cas la pratique du bilan psychologique ne peut donc s’apparenter
à celle d’un examen cognitif pur. Comme le notait déjà Wechsler lui-même,
l’évaluation tient compte de nombreux facteurs non intellectifs, par exemple
l’enthousiasme, le désir de réussir ou son absence, l’esprit de compétition ou
la peur d’échouer, une bonne santé psychique ou un vécu dépressif, etc. Il
est par conséquent nécessaire d’établir avec l’enfant ou l’adolescent un bon
contact et de l’informer de façon adaptée à ses capacités de compréhension,
des visées de l’évaluation. On peut, par exemple, dire à l’enfant : « Avec ce
test on va voir ensemble comment tu penses, comment tu réfléchis. »
C’est bien entendu une nécessité éthique et une marque de respect envers
l’enfant ou l’adolescent, sujet de l’évaluation, de l’informer au préalable de
l’objectif et des modalités de la rencontre. Ce « méta-discours » peut très vite
devenir le fil qui sert de transition entre les différents subtests et qui les unit.
Bien entendu, ce discours n’est pas prévu par les règles de standardisation,
le point d’orgue de cette démarche étant le feed-back, le premier compte
rendu d’étape qui est fait à l’enfant en fin de passation du test.
Très souvent, comme nous l’avons déjà noté plus haut, le clinicien peut
être tenté de reformuler un item ou de le valider même si, par exemple, la
réponse donnée n’est pas satisfaisante, ou si le temps imparti est dépassé de
plusieurs secondes. Le souci exprimé par le praticien n’est pas assimilable
au désir de favoriser un sujet, mais plutôt de l’évaluer le plus correctement
possible. Ce faisant, le praticien prend le risque de réaliser un examen non
valide.
➤ Une évaluation dynamique
Afin de concilier les contraires, le respect strict de la standardisation et

l’aménagement adapté à chaque sujet, nous proposons la méthodologie
suivante :
– Effectuer la passation dans les règles de la standardisation, en étant

bien entendu bienveillant et chaleureux, en encourageant l’enfant ou
l’adolescent à approfondir sa réflexion.
– Puis, à l’issue de celle-ci, revenir sur certaines épreuves, certains items
qui ont semblé insuffisamment approfondis, ou échoués malgré le fait
qu’ils étaient adaptés à l’âge de l’enfant. Dans cette seconde partie, après
l’administration complète du test, le psychologue va sciemment dépasser
le cadre de standardisation, en reformulant des questions, en instaurant
une forme de dialogue plus proche, plus approfondi avec le sujet, de
façon à lui permettre d’exprimer, sans crainte et sans réticence, ce qu’il
sait, ce qu’il pense vraiment, les solutions qu’il a trouvées en réponse aux
situations proposées. Avec certains enfants ou adolescents impatients,
le praticien va agir comme un moi complémentaire en les incitant à
temporiser, à différer les réponses impulsives. À l’inverse, le clinicien
saura prendre du temps, au-delà des limites imparties, avec les sujets
inhibés, ayant peu confiance en eux.
L’objectif de cette reprise d’items et de parties de subtests est de mettre en
évidence ce que Vygotsky (1934) nomme Zone proximale de développement
(ZPD). Celle-ci peut être définie comme « la distance (différence) entre
le niveau de développement actuel, tel qu’on pourrait le déterminer par
les capacités de l’enfant à résoudre seul des problèmes, et le niveau de
développement potentiel, tel qu’on pourrait le déterminer à travers la
résolution de problème par cet enfant, lorsqu’il est aidé par des adultes
ou collabore avec des pairs initiés » (Sabatier, 1999). En d’autres termes,
« la ZPD représente avant tout ce que l’apprenant n’est capable de réaliser
qu’avec l’aide d’une personne plus compétente » (Ibid.).
La comparabilité est garantie par la standardisation de la passation et
doit apparaître dans le calcul des indices et du QI total qui s’effectue donc
à partir des notes brutes obtenues lors de la première passation sans aide
supplémentaire. En revanche à l’issue de la seconde passation, avec des aides
adaptées à la singularité du sujet, le psychologue est en mesure de calculer
des notes standard qui vont représenter ce que le sujet peut réaliser dans un
contexte particulier. Les courbes des notes standard peuvent être portées sur
le profil afin de bien pouvoir mettre en évidence une zone, plus ou moins
importante, qui représente les progrès attendus lorsqu’une aide spécifique
est apportée par un adulte.
Figure 3.4
Profil des deux courbes de notes standard
On visualise très bien, sur le profil ci-dessus, les progrès attendus pour cette
jeune fille âgée de presque 10 ans. Il suffit d’une attention plus soutenue,
de consignes mieux explicitées, d’un étayage pour la mise en confiance afin
qu’elle retrouve des performances dans la moyenne des enfants de son âge.
Les pièges de l’administration et de la cotation
Nous avons pris le parti de synthétiser ici les points clés, permettant d’éviter
les erreurs les plus fréquentes d’administration et de cotation du WISC-V.
Dans cette partie, nous nous intéresserons d’abord aux éléments relatifs
à l’administration et à la cotation des subtests (les éléments plus précis,
épreuve par épreuve, sont développés dans la partie suivante, Interprétation
des épreuves) puis aux volets de synthèse des résultats situés à la fin du cahier
de passation.
Certains éléments visuels servent de repère dans le cahier de passation

pour faciliter l’administration et la cotation du test.
Les règles de départ, les règles de retour et les règles d’arrêt permettent
d’éviter les passations trop longues et les spirales d’échec. Elles sont présentées
au début de chaque épreuve dans le bandeau bleu et rappelées à gauche des
items par les symboles correspondants.
➤ Règle de départ
Par exemple, dans l’épreuve Similitudes, lorsque l’enfant a 12 ans ou plus,

il n’est pas nécessaire de lui administrer les items 1 à 7, car l’analyse des
protocoles lors de la phase de recueil a montré que la grande majorité
des enfants de 12 ans réussissait parfaitement ces items. On part donc du
principe que l’enfant évalué de 12 ans les réussirait également et on lui
attribue les points des sept premiers items.
➤ Règle de retour
Si l’enfant ne réussit pas parfaitement les deux premiers items administrés,

l’hypothèse formulée par la règle de départ est remise en question et doit être
testée. Ainsi, on n’attribue plus de facto les points aux items non administrés,
mais on va vérifier, pas à pas (en commençant par l’item le plus difficile
et en revenant peu à peu en arrière) quel est son niveau réel. Une fois la
règle de retour terminée (par exemple deux notes parfaites consécutives pour
Similitudes), le psychologue reprend l’administration à l’item 9 ou 10 et
poursuit jusqu’à ce que les conditions présentées dans la règle d’arrêt soient
remplies, afin de ne pas engager l’enfant dans une spirale d’échec.
Attention, pour certains enfants, il n’est pas nécessaire de reprendre
l’administration après l’application de la règle de retour. En effet, il arrive
que les critères d’arrêt soient remplis par les items précédant l’item de départ
initial (par exemple, une note 0 aux items 1 à 5 pour Similitudes pour un
enfant de 12 ans).
Bandeau présenté en tête des épreuves du WISC-V

Figure 3.5
➤ Notes additionnelles
Certaines notes sont reportées dans des cadres grisés du cahier de passation,
à côté des scores totaux aux subtests suivants :
– Cubes
– Mémoire des chiffres
– Mémoire des images
– Séquence Lettres-Chiffres
– Barrage
Ces notes ne doivent pas être systématiquement calculées. Ce choix dépend
du profil de l’enfant, des hypothèses diagnostiques ou de l’observation
clinique au cours de la passation.
➤ Conversion des notes brutes en notes standard
Chaque note standard de subtest est une estimation : même si ce n’est pas
indiqué sur cette page, il existe un intervalle de confiance pour les notes
de subtest (voir manuel d’Interprétation page 50, tableau 4.3). Il est donc
recommandé de reporter sur le profil des notes standard ces intervalles, sous
forme de crochets par exemple, pour en tenir compte dans l’interprétation.
CUB
14
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
Figure 3.6
Rendre compte de l’intervalle de confiance des notes de subtest
Notes composites/notes d’indice : elles sont reportées sur le graphique

situé sur la droite de la première page du protocole. Les intervalles de
confiance peuvent également être représentés sous forme de crochets.
➤ Analyses principales et comparaison des différences
Tableau Détermination des points forts et des points faibles

Les notes standard des subtests et des indices situent l’enfant par rapport
à la norme (c’est-à-dire les enfants tout venant du même âge). Le tableau
Détermination des points forts et des points faibles vise à replacer les
performances de l’enfant par rapport à sa propre moyenne, pour dégager
ses leviers personnels (fonctions sur lesquelles le sujet pourra s’appuyer,
même si par rapport à la moyenne des enfants de son âge les scores sont
moyens, voire en dessous de la moyenne) et ses zones d’effort (fonctions
qu’il faudra éventuellement compenser ou renforcer, même si par rapport à
la moyenne des enfants de son âge les scores sont moyens, voire au-dessus
de la moyenne).
Tous les aspects techniques pour compléter ce tableau sont présentés
clairement dans le Manuel d’administration et de cotation (pages 65 à 69).
Les éléments présentés ci-dessous permettent toutefois de gagner du temps :
– De manière générale, remarquons que les tableaux dont nous aurons
besoin sont systématiquement indiqués en dessous de ceux-ci, dans l’ordre
dans lequel nous devons les consulter...
– Sur la droite de la feuille, il est demandé de choisir une note de
comparaison, un seuil de significativité de la valeur critique (qui
correspond à la marge d’erreur) et un groupe de référence pour le taux
observé. Ce choix constitue la première étape de remplissage du tableau.
– C’est la valeur absolue de la différence qui doit être comparée à la valeur
critique. Si cette valeur est supérieure au seuil critique, il s’agit d’un
point fort (F) ou d’un point faible (f). Le signe de la différence permettra
de conclure à un point fort (signe positif +) ou à un point faible (signe
négatif -).
– La colonne « taux observé » ne doit être remplie que lorsque l’indice ou
le subtest considéré est effectivement un point fort ou un point faible
(il peut évidemment n’être ni l’un ni l’autre). Pour la lecture des taux
observés, il faut considérer que plus le taux est faible, plus la différence
est rare. En effet, un taux de 25 % signifie qu’un quart de la population
présente une différence égale ou supérieure. C’est donc une différence
très fréquente. En revanche, un taux de 10 % signifie que seuls 10 %

des sujets ont une différence aussi importante entre ces deux indices.
Kaufman et Lichtenberger (1999) considèrent qu’un taux est rare et
demande une attention toute particulière lorsqu’il concerne 6,5 % de la
population ou moins.
– Les deux parties du tableau (Analyse des points forts et des points faibles
au sein des indices et Analyse des points forts et des points faibles au sein des
subtests) sont remplies selon la même démarche.
– C’est l’analyse de ce tableau qui permet de juger de l’interprétabilité du
QIT selon les recommandations de Jacques Grégoire (voir le chapitre sur
l’interprétabilité du QIT ).
Tableau comparaison des différences
Ce tableau est lui aussi composé de deux parties distinctes. Tout d’abord,
celui-ci s’intéresse aux comparaisons des différences inter-indices. Comme
pour le tableau précédent, le calcul des différences entre les notes d’indice
se fait à partir des notes standard, c’est-à-dire des notes de moyenne 100
et d’écart-type 15. Pour la seconde partie du tableau, s’il n’existe pas de
différence significative entre les deux notes standard appartenant à un même
indice, c’est soit :
– que les deux épreuves sont réussies (toutes les fonctions mobilisées sont
efficientes) ;
– qu’elles présentent toutes les deux un échec (ce qu’elles évaluent toutes
les deux pose problème).
En revanche, s’il existe une différence significative entre les deux notes,
c’est probablement ce qu’évalue spécifiquement l’épreuve à la note la plus
basse qui peut expliquer l’échec et non pas la fonction cognitive que ces
deux épreuves partagent.
Le tableau B7 du Manuel d’administration et de cotation présente les
valeurs critiques des différences intersubtests. Notons que ce tableau contient
les valeurs critiques des comparaisons de l’ensemble des subtests du WISC-V,
et non uniquement de ceux appartenant au même indice. Ces éléments sont
développés dans le paragraphe Démarches d’interprétation.
Partie Analyse additionnelle
Les treize notes additionnelles sont reportées sur une page :
– Cubes sans bonification (CUBs)
– Cubes partiel (CUBp)
– Mémoire des chiffres en ordre direct (MCD)

– Mémoire des chiffres en ordre inverse (MCI)
– Mémoire des chiffres en ordre croissant (MCC)
– Empan des chiffres en ordre direct (EMCD)
– Empan des chiffres en ordre inverse (EMCI)
– Empan des chiffres en ordre croissant (EMCC)
– Empan Séquence Lettres-Chiffres (ESLC)
– Barrage en ordre aléatoire (BOA)
– Barrage en ordre structuré (BOS)
– Empan Mémoire des images-Stimuli (EMIMs)
– Empan Mémoire des images-Réponses (EMIMr)
Ces notes n’étant pas obligatoires, cette page restera parfois vierge ou
partiellement complétée.
Les notes d’empan (EMCD, EMCI, EMCC, EMIMs, EMIMr et ESLC)
sont exprimées en taux observés, correspondant au pourcentage de sujets
obtenant des performances supérieures.
Un taux observé de 90 % correspond donc à une mauvaise performance,

car 90 % des sujets de la population de référence obtiennent des résultats
supérieurs.
Les autres notes additionnelles sont converties en notes standard de

moyenne 10 et d’écart-type 3.
La procédure pour remplir les tableaux de comparaison des différences
est la même que celle des tableaux précédents.
Analyse et interprétations
Échelle de Compréhension verbale
Cette échelle réunit quatre subtests : Similitudes, Vocabulaire, Compréhension

et Information, dont deux permettent de calculer l’ICV (Similitudes et
Vocabulaire).
➤ Recommandation
Les épreuves qui composent l’ICV sont fortement saturées par le facteur
spécifique nommé par les auteurs Compréhension verbale. Il s’agit d’une
excellente mesure de l’intelligence cristallisée qui représente une bonne
appréciation des connaissances et des fruits de l’expérience d’un sujet donné.
Bien entendu, ces connaissances intègrent la culture de référence du sujet, la
qualité du système éducatif qu’il fréquente et le poids de l’influence familiale.
Il n’en demeure pas moins, et l’expérience clinique nous le montre régu-
lièrement, que des sujets différents, issus d’une même culture, fréquentant
des systèmes éducatifs équivalents et bénéficiant d’enrichissements éducatifs
et culturels familiaux comparables, n’obtiendront pas les mêmes scores à
l’ICV. Il ne suffit pas d’avoir eu les opportunités d’acquérir des informations
pertinentes, encore faut-il les saisir et en tirer profit. Des enfants ou des
adolescents peuvent être classés dans la même catégorie socioprofessionnelle
de l’INSEE1 et développer des pratiques très différentes de la culture. Il
n’est pas rare de rencontrer des adolescents qui passent plusieurs heures par
jour devant des écrans de jeu et qui ne lisent que les résumés, trouvés sur le
Web, des lectures obligatoires données par l’institution scolaire, alors que
d’autres peuvent développer un vrai goût pour la lecture et la culture dite
classique. Des études récentes (Lieury, 2014) montrent l’existence d’un lien
très significatif entre lecture et réussite scolaire.
Notons avec Mackintosh (2004) que l’intérêt pour la lecture et plus
généralement la culture peut avoir une incidence réelle sur la mesure de
Gc (intelligence cristallisée), mais aussi, à l’inverse, que l’appétence pour
la lecture peut être considérée comme une conséquence d’une intelligence
cristallisée forte et précoce.
En définitive, l’intelligence cristallisée, bien évaluée par l’ICV, ne peut
pas se résumer à une simple opportunité d’apprendre, mais prend en compte
l’aptitude à encoder et à organiser des connaissances qui elles-mêmes, par
effet boule de neige, permettront d’en acquérir de nouvelles.
L’échelle Compréhension verbale évalue aussi l’aptitude verbale que Hunt
(1987) définit comme « résultant d’un ensemble d’habiletés corrélées entre
elles. Celles-ci dépendant de processus primaires variés, dont l’accès à la
mémoire lexicale, la consolidation rapide des informations en mémoire à
long terme, la disposition de connaissances permettant de traiter le discours
1. Institut national de la statistique et des études économiques.

en général, et la possession de connaissances concernant le sujet du discours

à comprendre. » Cette aptitude est indispensable à l’apprentissage scolaire.
Tableau 3.1
Saturation factorielle des subtests de Compréhension verbale, tous âges n = 1 049
Subtests Saturation
Similitudes .80
Vocabulaire .76
Information .77
L’analyse factorielle (Wechsler, 2016) pratiquée à partir des subtests

principaux du WISC-V et sur l’ensemble de la population d’étalonnage
montre que les subtests composant l’échelle Compréhension verbale sont
fortement saturés par un même facteur, c’est-à-dire que la plus grande
part de la performance à chacun de ces subtests est due au facteur nommé
Compréhension verbale et défini ci-dessus. La part restante ayant à voir avec
la spécificité de chaque subtest et les particularités personnelles du sujet.
Aucun remplacement d’un des deux subtests obligatoire n’est prévu, il est donc
nécessaire de prendre toutes les précautions nécessaires afin que les notes
obtenues aux subtests soient valides.
➤ Similitudes
Descriptif
Épreuve entièrement verbale composée de vingt-trois items qui consistent
en des paires de mots présentées oralement à l’enfant ou à l’adolescent qui
doit trouver, pour chacune, la similitude entre les objets ou les concepts
proposés.
Processus cognitifs mis en jeu
Il s’agit d’une tâche qui fait appel à la pensée catégorielle verbale et à la
pensée conceptuelle. Ce subtest est repris dans toutes les épreuves proposées
par David Wechsler qui le conçoit comme l’un des meilleurs de son échelle.
Le sujet est appelé, dans cette épreuve, à penser à partir de concepts
verbaux. Ainsi, la paire de mots présentée recouvre des réalités parfois très
différentes, voire opposées. Le travail cognitif demande :
1. La représentation mentale des objets, animaux, sentiments, éléments
présentés. La qualité de cette représentation influe sur la qualité finale
de la réponse.
2. Un effort d’abstraction, c’est-à-dire ne pas se fixer sur des différences

évidentes, parfois prégnantes, mais rechercher, au-delà des détails, ce qui
est commun aux deux éléments présentés. Les capacités de concentration
sont alors fortement sollicitées. Effort particulièrement difficile pour les
sujets instables psychiquement ou à l’imaginaire floride.
3. La nomination de la catégorie conceptuelle qui regroupe, entre autres,
les deux éléments présentés. Cette catégorie peut sembler évidente à
mobiliser pour certains sujets ou apparaître sous la forme de périphrases
pour d’autres. La qualité du langage intervient lors de cette phase.
Le processus mis en œuvre par ce subtest a un coût cognitif élevé que tous
les enfants ne peuvent assumer tout au long de la passation. Bien entendu,
la qualité des réponses diffère notablement d’un sujet à l’autre et la cotation
en tient compte dans une certaine mesure. Ainsi, les réponses concrètes ou
sensibles qui évoquent la forme ou la couleur par exemple, ou encore celles
qui font appel à un aspect fonctionnel (« ça roule », etc.) obtiennent 1 point
alors que les réponses qui énoncent une catégorie, une classe hiérarchisée,
valent 2 points.
Ce subtest offre donc une prime à la conceptualisation, à l’abstraction,
au langage élaboré alors même que l’adaptation à l’environnement peut
être efficace avec une pensée s’attachant à des aspects concrets, fonctionnels,
immédiatement utiles.
Enfin, notons que Similitudes évalue une compétence humaine unique, la
taxinomie. La complexité du monde, le chaos, la confusion initiale reculent
devant l’aptitude humaine aux classements en catégories hiérarchisées,
emboîtées, qui permettent de ranger, par exemple tous les êtres vivants,
selon les caractères qu’ils ont en commun, des plus généraux aux plus
spécifiques. Un sujet obtenant une note élevée à Similitudes fait preuve de
sa capacité à s’orienter dans la complexité du monde tel qu’il est.
Clinique de la passation
Le psychologue doit s’assurer que le sujet a bien compris ce que l’on attend
de lui. En effet, le processus de résolution de Similitudes est peu habituel et
peu aisé chez les jeunes enfants qui perçoivent prioritairement les différences
entre deux éléments. Il peut être nécessaire de répéter la question, voire de
donner une autre formulation du type : « En quoi une carotte est un poireau
(item fictif) sont un peu pareil ? Qu’est-ce qui fait qu’ils vont ensemble ? »
Ces aides interviennent lors des tout premiers items afin de s’assurer que
l’évaluation n’est pas biaisée par une incompréhension qui pourrait perdurer
sur plusieurs items et invalider les résultats.
Dispersion des scores

L’analyse prend en compte la composition du score. Ainsi, un même score
brut peut être composé d’une majorité de réponses à 1 point ou d’une
majorité de réponses à 2 points. Dans un cas, le sujet aura fait preuve
d’adaptabilité en s’appuyant sur des aspects immédiatement concrets et
fonctionnels des éléments à comparer, dans l’autre, il montrera une aptitude
à catégoriser, à poser une distanciation intellectuelle entre les choses et
lui-même.
Analyse des réponses
Tous les items ne mettent pas en jeu les mêmes processus cognitifs. Certains,
les plus simples, demandent un faible effort de conceptualisation. Par
exemple, pour un item du type : En quoi une carotte et un poireau se
ressemblent-ils ? (item fictif), la réponse « légumes », cotée 2 points, fait
certes appel à une classe hiérarchisée, mais a aussi valeur de synonyme.
Quotidiennement, les familles substituent l’un des termes de la comparaison
avec celui de légume : « reprends des légumes » pour « reprends des carottes ».
Même chose pour les items proches de : En quoi une mésange et un merle
se ressemblent-ils (item fictif) ? La réponse catégorielle « oiseau » est encore
substituable, dans certains contextes, avec la paire de mots présentée.
D’autres items, parmi les plus difficiles, réclament un niveau lexical élevé.
La réussite est alors tout aussi due à la culture, à l’étendue du vocabulaire
qu’à l’aptitude à catégoriser.
L’analyse des réponses nécessite que l’examinateur ait pris en note
l’intégralité de celles du sujet. Une relecture d’ensemble apporte souvent
un éclairage clinique sur la façon de procéder, les processus cognitifs
spécifiquement en jeu dans cette épreuve, mais aussi plus largement sur les
caractéristiques personnelles, transversales, du sujet : sa capacité à faire
confiance en ses possibilités de raisonnement ; le besoin de répondre,
même sans certitude, ou au contraire ne jamais tenter une réponse sans
la conviction absolue d’avoir juste ; construire sa réponse en la donnant,
hésiter, se reprendre, ou à l’inverse avoir la capacité de planifier des réponses,
c’est-à-dire les concevoir puis les exprimer, etc.
Des réponses en un mot
La demande de bilan, pour ce jeune adolescent de 13 ans, concerne des
difficultés scolaires récurrentes, particulièrement en français. Effectivement,
le score à Vocabulaire est faible pour deux raisons principales : un lexique
peu étendu et des formulations peu élaborées.
On relève cependant un point fort à l’épreuve de Similitudes. L’étude

des types de réponses et la cotation montrent que ce jeune adolescent va
directement à l’essentiel, sans fioriture, sans un mot de trop, ce qui convient
parfaitement à ce subtest qui sollicite la pensée catégorielle, mais il paraît
beaucoup moins adapté au subtest Vocabulaire qui demande, lorsqu’un bon
synonyme n’est pas disponible, des définitions plus longues. Ainsi donne-t-il,
à Similitudes, des réponses rapides et pertinentes telles que : « articulations »,
« art », « sentiments », « eau », « énergies ».
Cette capacité de penser juste et court n’est pas valorisée par le système
scolaire qui, dans un souci de vérification des procédures ayant conduit
à la bonne réponse, demande le plus souvent aux élèves de justifier leur
démarche.
Analyse différentielle
Le WISC-V a été administré à trente-deux enfants âgés de 6 à 16 ans
présentant un trouble autistique selon les critères du DSM-5 (Wechsler,
2016). On observe une différence significative des résultats à l’épreuve de
Similitudes par rapport aux enfants du groupe contrôle. Les sujets avec
autisme associé à un trouble du langage présentent des difficultés pour
répondre correctement à cette épreuve qui nécessite la création de liens et
fait appel à la pensée catégorielle. À l’inverse, les sujets souffrant d’un trouble
du spectre de l’autisme sans altération du langage (critères du DSM-5)
montrent une réussite tout à fait normative à l’épreuve des Similitudes.
➤ Vocabulaire
Descriptif
Épreuve verbale composée de vingt-neuf items. Quatre sont des items en
image, le sujet doit dénommer l’élément figuré sur la planche et les vingt-cinq
suivants proposent des mots à définir. Contrairement à la version précédente
du WISC, le psychologue ne présente pas les mots écrits au sujet à partir du
livret de stimuli.
Processus cognitifs mis en jeu par les items
Vocabulaire est une épreuve d’apparence simple, familière aux enfants depuis
les toutes premières années de scolarisation. Déjà, à l’école maternelle, les
programmes scolaires insistent sur l’appropriation du langage selon deux
modalités principales : l’expression par le langage, mais aussi l’acquisition
du vocabulaire dans des séquences spécifiques avec l’aide de l’enseignant.
Séquences qui consistent à définir des mots et à les utiliser dans un contexte
approprié. Bien entendu, et les professionnels de l’enfance le savent, tous

les enfants ne présentent pas les mêmes facilités pour comprendre, faire leur
et réutiliser le lexique appris à l’école, en famille ou dans l’environnement
social. L’équipement de l’enfant ainsi que le niveau culturel de la famille
influencent cette acquisition de base.
Le subtest Vocabulaire évalue donc l’étendue du répertoire des mots du
sujet, ses connaissances lexicales, mais aussi ses capacités à rechercher en
mémoire un bon synonyme ou à construire une définition. Plus qu’une
simple épreuve de langage, le subtest Vocabulaire est aussi, et peut-être
surtout, une épreuve de métalangage, c’est-à-dire une épreuve où les mots
intégrés servent à définir d’autres mots.
Wechsler (1944) précise que « contrairement à l’opinion des profanes,
l’étendue du vocabulaire d’un homme est non seulement un indice de son
instruction, mais encore une excellente mesure de son intelligence générale.
[...] Le nombre de mots qu’un individu connaît est à la fois une mesure
de son aptitude à apprendre, de son fonds de connaissance des mots, et de
l’étendue générale de ses idées. »
Les processus cognitifs mis en jeu dans cette épreuve sont nombreux et
très diversifiés. Le sujet doit :
– Encoder le mot à définir ;
– Faire appel à sa mémoire à long terme et à son stock sémantique afin de
se le représenter mentalement ;
– Et enfin, construire une réponse la plus précise et la plus adaptée à la
situation de test :
– celle-ci peut s’appuyer sur des aspects concrets ou fonctionnels, parfois
liés à l’expérience du sujet (réponse à 1 point),
– ou convoquer un bon synonyme ou encore faire appel à une catégorie
pertinente (réponse à 2 points). L’épreuve s’apparente alors, pour une
part des processus mis en jeu, au subtest similitudes.
L’épreuve de Vocabulaire est sensible au niveau socioculturel de l’envi-
ronnement, mais dépend aussi de caractéristiques propres au sujet, tels sa
curiosité intellectuelle, son appétence pour les apprentissages en général et
son goût pour la langue. Ce dernier peut s’exprimer de façons très différentes
par un langage précis de format « encyclopédique » ou à travers une langue
plus verte, mais tout aussi évocatrice.
Des définitions encyclopédiques

Ce jeune garçon, âgé de 9 ans, est scolarisé en France depuis quatre années.
Sa langue maternelle n’est pas le français, mais il montre un intérêt tout
particulier pour celui-ci. À l’item « Cachalot » (item fictif), il donne pour
définition : « mammifère de l’ordre des cétacés qui se nourrit de calmars
et de poissons. » Définition que ne renierait pas un dictionnaire ou une
encyclopédie consacrée aux mammifères marins.
Une langue verte

Un autre enfant, du même âge, présentant lui aussi une bonne réussite
scolaire, utilise par plaisir et par provocation une langue verte, voire
vulgaire. À l’item « Ennuyer » (item fictif), sa réponse est lapidaire : « faire
chier ! » Il indique par l’utilisation de ce synonyme argotique une parfaite
compréhension du mot proposé. D’autres l’ont fait avant lui dans la
littérature : « Pourquoi que tu veux l’être, institutrice ? − Pour faire chier
les mômes, répondit Zazie » (R. Queneau, 1959).
L’apprentissage de la langue est complexe. Les influences sont certes
nombreuses, mais un bain langagier, même quotidien, ne peut pas construire
totalement le langage d’un enfant, une démarche active d’appropriation est
nécessaire. Le lexique des jeunes enfants croît en moyenne de deux mots
nouveaux par jour de l’âge de 2 ans à 6 ans pour arriver à 9 000 mots
connus (Florin, 1999) en fin de primaire. Un élève « moyen » peut stocker
jusqu’à 2 500 mots nouveaux durant son année de scolarisation en classe de
6e (Lieury, 2003). Alors, peut-on sérieusement envisager qu’un tel volume
d’apprentissage ne s’appuierait pas sur des aptitudes sous-jacentes, mais ne
tiendrait qu’au statut culturo-économico-professionnel des parents !
À noter que la corrélation est forte entre le niveau de vocabulaire et la
réussite des études, tout du moins au collège :
« Nos études au collège montrent des corrélations de .60 à .72 entre la
richesse du vocabulaire encyclopédique et la réussite scolaire. Dans toutes
les années, y compris pour le Brevet des collèges, ceux qui réussissent le
mieux sont ceux qui ont le vocabulaire le plus élevé et à l’inverse pour les
redoublants. » (Lieury, 2003)
Les enfants connaissent le principe de ce subtest. L’école propose des exercices
oraux ou écrits où il est nécessaire de définir des termes. Certains sujets
sont d’ailleurs gênés par cette proximité avec une tâche scolaire connue et
expriment un trouble, par exemple en donnant la nature du mot à définir,
« c’est un nom », « c’est un verbe », etc. Le psychologue se trouve dans

l’obligation de bien préciser l’objet du subtest, à savoir la connaissance du
lexique et la qualité de l’expression.
Pour d’autres sujets, anxieux, les explications ont besoin d’être encore
plus précises du type « donne-moi des définitions comme le ferait un
dictionnaire ».
Le subtest Vocabulaire, composé de vingt-neuf items et se développant
sur deux pleines pages du cahier de passation, semble très long, voire une
épreuve insurmontable, pour les sujets qui éprouvent des difficultés de
conceptualisation verbale. Il peut alors être opportun d’indiquer que ce
subtest est prévu pour des jeunes jusqu’à l’âge de 16 ans et demi et que
l’ensemble des items ne sera pas proposé.
Les items dont la cotation est de 1 point rendent compte de l’étendue du
lexique alors que ceux où la cotation est de 2 points mettent en évidence
la capacité à rappeler, en mémoire à long terme, de bons synonymes ou à
exprimer clairement sa pensée ou encore à catégoriser.
Il n’est pas rare que des sujets alternent des réussites avec des échecs dès
la première page du protocole. En effet, malgré le classement des items
par ordre de difficulté, effectué à partir de l’ensemble des réponses de la
population de la préexpérimentation, les opportunités d’apprentissage du
lexique de la langue varient d’un enfant à l’autre, ce qui, bien évidemment,
apparaît dans le subtest de Vocabulaire.
À partir de l’item 22, on note une rupture de la progression de la difficulté
avec des mots proposés qui font appel à une langue plus soutenue.
Le parti pris des auteurs du WISC-V a été de choisir des items assez
neutres, ne faisant pas trop appel à l’imaginaire ni ne soulevant des émotions
particulières. Aussi, les réponses des sujets paraissent rarement altérées par
des projections fantasmatiques, mais reflètent plutôt la qualité de la fonction
langagière. Cependant, comme le montrent peu ou prou les deux vignettes
cliniques exposées ci-dessous, il peut y avoir des exceptions.
Un surcroît d’imaginaire
À l’item numéro 16 qui sollicite la définition du mot « translucide1 », un
enfant âgé de huit ans, décrit comme rêveur, répond « un fantôme ». Cette
réponse montre que l’imaginaire, même dans une épreuve cognitive de
définitions de mots, est toujours présent et peut infiltrer la réflexion et les
réponses. Le tout est une affaire de mesure ; le raisonnement est-il submergé
par l’imaginaire, ou est-ce peu fréquent, ce qui signerait alors une certaine
perméabilité, bienvenue, entre les instances psychiques ?
La pensée ésotérique de l’adolescence

Très souvent, les adolescents ont un lexique passif étendu, c’est-à-dire qu’ils
comprennent le sens global d’une large palette de termes, sans en avoir
une connaissance précise et bien entendu sans être en mesure de les définir
avec aisance. Alors, le désir de donner une réponse, même sans certitude,
allié aux effets collatéraux du processus d’adolescence (l’accès à la pensée
hypothético-déductive qui permet de penser le monde et sa complexité
avec des « si »), amène à des réponses à tendances ésotériques comme si les
enchaînements logiques faisaient défaut.
➤ Compréhension
Descriptif
Épreuve entièrement verbale, constituée de dix-neuf items, qui sollicite
l’enfant sur ce qu’il a compris des principes généraux de structuration de
la société, des éléments moraux qui organisent sa vie et sur les situations
sociales.
Cette épreuve fait évidemment appel aux aptitudes de raisonnement, de
conceptualisation et d’expression verbale, mais aussi à la capacité à se référer
à des expériences vécues antérieures.
La grande originalité du subtest Compréhension réside dans le fait que les
aptitudes sollicitées portent sur des situations pratiques de la vie quotidienne
ou proches de celle-ci, ou encore qui se réfèrent à ce que l’enfant peut
s’imaginer être les préoccupations pratiques des adultes. Même si ce subtest
fait appel, pour plusieurs de ses items, à des capacités de conceptualisation
1. Afin de respecter les règles du copyright, l’item a été transformé.

de haut niveau, il se situe très clairement dans le concret des interactions

humaines et sociétales. Les auteurs du WISC-V l’ont retenue, certes pour les
processus mis en jeu – intelligence cristallisée –, mais surtout pour évaluer
la qualité du support de pensée. Pour Wechsler (1944), le point le plus
satisfaisant de ce test « est constitué par les riches données cliniques qu’il
peut fournir sur le sujet [...] et presque toujours il nous apprend quelque
chose de l’arrière-plan social et culturel du sujet. »
Les processus cognitifs mis en jeu ne sont pas homogènes même si le
langage, sur les versants réceptif et expressif, demeure très sollicité. Certains
sujets s’appuieront sur leurs expériences personnelles pour construire une
réponse, d’autres seront plus à l’aise avec les items qui évoquent une norme
sociale, d’autres encore se référeront à des idées générales, universelles ou
morales. L’analyse qualitative des réponses mettra ainsi en évidence ces
différences sans pour autant que le score total en soit affecté. Plus que le
niveau socioculturel d’appartenance, ce qui apparaît déterminant dans ce
subtest, ce sont les opportunités de confrontation aux exigences sociétales et
aux interactions humaines. En bref, l’expérience de vie ainsi que la capacité
à en retirer des enseignements sont déterminantes à Compréhension.
Attention cependant, à ne pas concevoir cette épreuve comme permettant
une bonne mesure des compétences sociales. En effet, peu d’items interrogent
l’adaptation à l’école (items 12 et 15, éventuellement item 13), premier
grand lieu de socialisation, les relations entre pairs (item 14) et enfin les
relations en famille (item 9).
Comme pour tous les subtests du WISC-V, le Manuel d’administration
et de cotation prévoit les relances à proposer au sujet afin d’obtenir un
complément de réponse. En effet, les dix-neuf items reçoivent un nombre
de points qui va de zéro à deux et pour obtenir le maximum de points, il
est nécessaire, dans la grande majorité des cas, de répondre en exposant une
idée générale – et ne pas s’en tenir seulement à des exemples ou à des cas
particuliers – et pour quelques autres (items 7, 10 et 19) deux idées dites
générales doivent être exprimées. Le psychologue invite donc, si nécessaire,
l’enfant ou l’adolescent à approfondir sa réponse par une relance du type
« peux-tu m’en dire un peu plus... sur les raisons qui..., les avantages de...,
les problèmes avec... », autant d’amorces qui ne doivent pas mettre le sujet
sur la piste de la réponse, mais simplement l’encourager à poursuivre dans
ses explications.
Cependant, le contenu même de l’épreuve – faits concrets, non scolaires –
induit chez certains sujets comme un effet de sidération et l’on observe alors
des réponses complètement à côté de ce qui est attendu. Si le professionnel

est persuadé que l’enfant connaît la réponse, mais parce qu’elle lui semble
trop évidente ou pour toute autre raison il n’apparaît pas en mesure de la
donner, il est alors nécessaire d’insister au-delà de ce qui est prévu par la
standardisation. Il nous semble important d’éviter que des « malentendus »
obèrent la validité de l’évaluation.
À noter que la standardisation autorise de répéter les items « aussi souvent
que nécessaire ».
L’analyse clinique nous montre que la dispersion des scores est plus due à
un effet de maturité qu’à l’expression de processus cognitifs vicariants.
Ceux-ci sont de deux ordres : l’approche par ce que Piaget nomme
des préconcepts, c’est-à-dire une organisation du monde par éléments
particuliers et individuels en rapport avec l’expérience vécue, et l’approche
plus conceptuelle où sont convoquées des idées générales. Ces deux approches
s’interpénètrent fréquemment, car il n’est pas rare d’observer des réponses
qui, à partir d’un cas particulier issu de l’expérience du sujet, donnent, dans
un second temps, lieu à une généralisation.
L’analyse des réponses est essentiellement clinique. Elle doit cependant tenir
compte des caractéristiques de l’épreuve, qui est verbale, et de la formulation
des items :
– il est important de bien faire la différence, dans le cas de réponses
incorrectes, entre d’une part la pauvreté du langage, de l’expression, du
vocabulaire et d’autre part, le fruit d’une adaptation sociale médiocre ;
– attention aussi à repérer les items longs ou à la formulation alambiquée.
En effet, plusieurs items prennent la forme de phrases composées d’une
vingtaine de mots et d’autres utilisent une syntaxe ou des termes pouvant
amener des confusions. Certains sujets montrent des compétences de
compréhension d’un énoncé, même si celui-ci comporte des implicites
ou des termes complexes, alors que d’autres, pourtant bien adaptés
socialement, peuvent avoir des difficultés à intégrer une consigne longue.
Il est aussi intéressant d’observer comment le sujet construit ses réponses :
les donne-t-il directement dans leur forme définitive ou bien nous montre-t-
il, dans son discours, les étapes de sa pensée ? Fait-il référence spontanément,
dans un premier temps, à des expériences partielles, vécues puis, à partir
de celles-ci, propose-t-il une formulation plus générale qui s’éloigne du
cas particulier ou bien encore bénéficie-t-il des relances, des demandes de

complémentation, de l’examinateur ?
Certains enfants ou adolescents, présentant peu d’autonomie de pensée,
apprécient ce moment de co-construction d’une réponse avec l’aide du
psychologue. On imagine aisément leurs difficultés lorsqu’en classe, ils
doivent résoudre en autonomie une situation complexe.
Adolescent réservé
Ce jeune adolescent réservé, si ce n’est timide, éprouve une assez forte gêne
pour parler devant les autres élèves en classe. Il se trouble alors, voire perd
ses moyens. Malgré les remarques que l’on peut faire au sujet du subtest
Compréhension quant à ses qualités d’évaluation de l’adaptation sociale,
l’analyse des réponses montre que ce garçon est en mesure de dégager des
idées générales pour les items qui portent sur l’organisation de la société,
mais qu’en revanche il apparaît déstabilisé, donnant des réponses s’appuyant
exclusivement sur des cas particuliers lorsque les questions concernent
l’adaptation sociale, le regard des autres, les relations avec les pairs.
Connaître les règles, ce n’est pas les appliquer !

Voici une jeune fille, âgée de neuf ans, qui est décrite par sa famille comme
argumentant et discutant sans cesse toutes les décisions éducatives : heure
du coucher, repas, devoirs scolaires, etc. Cette attitude « épuisante » aux
dires de sa mère transparaît avec netteté au subtest de Compréhension. Elle
obtient une note standard de 18 qui s’avèrent être, de loin, le meilleur score
de l’Indice de compréhension verbale. Toutes ses réponses, toutes celles qui
correspondent à sa maturité, sont argumentées, fouillées, approfondies et
sont cotées avec la note maximum de 2 points. Elle nous montre donc,
au cours de cette épreuve, la force de ses capacités d’argumentation et de
conceptualisation, mais aussi la bonne connaissance qu’elle a des normes et
des interdits qui structurent la vie sociale bien qu’elle ne les mette pas en
œuvre dans la vie courante, en famille et même en classe.
Le WISC-V a été administré à trente-deux enfants âgés de 6 à 16 ans
souffrant de troubles autistiques (Wechsler, 2016). On observe un échec
significatif à l’épreuve de Compréhension certainement en lien avec le fait que
de nombreux items portent sur des situations pratiques de la vie quotidienne
alors que les sujets présentant un trouble autistique se caractérisent par un
déficit des interactions sociales.
➤ Information
Descriptif
Le subtest Information, entièrement verbal, est composé de trente et un items
qui concernent les connaissances générales des sujets. Le format de l’épreuve
est celui d’une succession de questions et réponses courtes à la façon d’un
quizz, jeu que les enfants ont souvent eu l’occasion de pratiquer à l’école,
en société ou dont ils ont eu connaissance à travers des émissions télévisées.
Ce subtest met en œuvre l’intelligence cristallisée et la mémoire à long
terme que l’on peut ici qualifier de mémoire encyclopédique. En effet, la
mémoire sémantique, qui stocke le sens des mots, soit par associations (le
lait est associé à la vache) ou par catégorie hiérarchisée (le chat fait partie des
animaux) a été en grande partie évaluée par le subtest Vocabulaire alors que
le subtest Information évalue plus la mémoire encyclopédique qui conserve
la trace mnésique des noms propres, des contenus spécifiques à certaines
disciplines : physique, astronomie, anatomie, histoire, fonctionnement des
institutions, en bref ce que l’on nomme culture générale.
À noter que sept items concernent le repérage temporel, que quelques-uns
font référence à des connaissances qui peuvent avoir été acquises dans la
vie courante ou à l’occasion de voyages, mais que la plupart apparaissent
comme académiques.
Malgré tout, ce subtest met en évidence l’aptitude du sujet à extraire, de
l’ensemble de ses cours, de ses lectures, de ses émissions télévisées préférées,
de ses visionnages sur Internet, de ses discussions entre pairs ou en famille
et de ses expériences vécues, des informations qu’il sera en mesure de retenir
en lui puis de restituer avec pertinence le moment venu.
Ce subtest n’est évidemment pas adapté aux sujets qui n’auraient pas eu
des « possibilités normales » d’éducation, d’acquisition de connaissances, ou
pour ceux appartenant à une culture différente de celle de la population
d’étalonnage.
Pour les items 1 et 2, il est possible, en cas de réponse incorrecte, de donner
à l’enfant la bonne réponse afin que celui-ci saisisse ce qui est attendu par le
psychologue.
L’attention doit être portée sur le fait que les sujets rapprochent spontané-
ment cette épreuve de connaissances des évaluations disciplinaires qui sont
pratiquées en classe. Si les premiers items proposés peuvent leur sembler
assez simples et permettre de rapprocher ce subtest d’un jeu, très rapidement
certaines questions vont les placer en situation d’interrogation orale voire

d’échec. Il est alors nécessaire d’encourager l’enfant ou l’adolescent, de
valoriser les réussites et dans le cas d’un blocage, d’une sidération, on peut
envisager d’arrêter l’épreuve et d’en proposer une autre en remplacement.
L’autre difficulté spécifique à cette épreuve concerne le type même de
réponse attendue. Celle-ci doit être précise, le plus souvent elle ne se compose
que de quelques mots, voire d’un seul mot. Le sujet sait ou ne sait pas et il ne
lui est pas demandé de construire hic et nunc une réponse. Alors forcément,
comme dans tout quizz, l’enfant ou l’adolescent attend qu’on lui donne la
bonne réponse (c’est ce qui se passe à l’école, dans les jeux de société, dans les
jeux télévisés) et il peut être très déçu, voire déstabilisé si l’examinateur s’en
tient à une standardisation stricte consistant évidemment à ne pas dévoiler
la réponse correcte. Dans certains cas, afin de ne pas biaiser l’évaluation,
mais pour rassurer le sujet, il peut être envisageable de donner les réponses
attendues à la fin de la passation de l’ensemble du subtest.
Tourne autour du pot
Ce jeune garçon, scolarisé en sixième, propose un format de réponse qui est
toujours un peu le même : il commence par donner des généralités (à voix
haute, mais en fait le psychologue a le sentiment qu’il s’agit d’un langage
intérieur oralisé), puis il évoque un exemple et termine par la réponse
correcte. Ainsi pour l’item : Citer une planète du système solaire (item fictif)
il peut répondre : « Oh, l’espace est infini... Les planètes comme la Terre
tournent autour du soleil... Mars. »
Lorsqu’à la fin de la passation du subtest, le psychologue souhaite
caractériser son mode de fonctionnement, ce jeune garçon lui coupe la
parole et lui dit : « Je sais, je tourne toujours autour du pot, ma mère me le
dit et mon prof principal aussi. »

Les items ont été soigneusement hiérarchisés des plus simples aux plus
complexes. Il est par conséquent assez rare de voir des dispersions
significatives des scores à Information.
L’analyse des réponses peut s’organiser sur deux voies :
– Tout d’abord une analyse thématique doit être réalisée en recherchant
par exemple si les échecs concernent particulièrement les items évaluant
le repérage temporel ou des éléments d’anatomie ou bien encore des
éléments historiques ;
– Ensuite, classiquement, il paraît pertinent de se pencher sur l’expression

des réponses. Sont-elles directes, d’un mot ou bien font-elles appel à une
multitude de détails, voire proposent-elles plusieurs réponses au choix de
l’examinateur ? Dans un tel cas, on le sait bien, cela dénote un manque
de confiance en soi, en ses capacités de restitution – souvent en lien
avec l’expérience de l’échec à l’école – et l’expression d’une assez forte
anxiété. Faire reposer le choix de la bonne réponse sur l’adulte qui pose
la question est une démarche de recherche d’étayage, d’un moi externe
incapable de censurer les propos divergents et d’opérer un choix.
Il n’est pas rare de rencontrer des sujets qui semblent frappés de stupeur
devant certains items. Ils ont le sentiment de savoir, d’avoir déjà rencontré
cette connaissance ; elle ne leur semble pas inconnue, mais elle n’est pas
retenue, associée à un champ sémantique ou à une classe hiérarchisée.
Certains de ces enfants nous sont présentés comme inattentifs, agités. Leurs
pensées papillonnent et rencontrent de nombreux stimuli, de nombreuses
informations qui ne sont pas approfondies et efficacement encodées. Il n’en
reste qu’une trace mnésique, un souvenir flou.
Pour d’autres, le blocage correspond à leur expérience d’échec, au
sentiment très profondément ancré de ne pas être compétents. Le plus
souvent, ce sentiment s’est construit peu à peu depuis les toutes premières
classes, depuis les toutes premières expériences de la scolarisation. Aussi,
même si des connaissances sont cristallisées en mémoire encyclopédique,
c’est la restitution qui paraît être défaillante. À l’issue de l’épreuve, nous
conseillons aux professionnels de revenir sur quelques items avec une
approche peut-être plus ludique, afin de permettre aux jeunes sujets de
mobiliser quelques-unes de leurs connaissances et ne pas les laisser, à l’issue
de l’examen psychologique, avec le sentiment renforcé de leur incompétence.
Enfin, cette épreuve nous renseigne sur l’attitude de l’enfant face au savoir
et surtout au non-savoir : accepte-t-il la frustration de ne pas tout connaître ?
Accepte-t-il de dire « je ne sais pas » ? Ou cherche-t-il à donner une réponse
à tout prix, même au hasard ?
Échelle Visuospatiale
L’échelle Viuospatiale est composée de deux subtests principaux : Cubes et

Puzzles visuels qui permettent le calcul de l’Indice visuospatial (IVS). Seul le
score de Cubes a été retenu dans le calcul du QIT. À noter que le subtest
Puzzles visuels peut se substituer au subtest Cubes pour le calcul du QIT si

ce dernier apparaît manquant ou non interprétable.
➤ Recommandation
Aucun remplacement d’un des deux subtests obligatoires n’est prévu, il est
donc nécessaire de prendre toutes les précautions nécessaires afin que les
notes obtenues aux subtests soient valides.
Tableau 3.2
Saturation factorielle des subtests de l’échelle Visuospatiale, tous âges n = 1049
Subtests Saturation
Cubes .74
Puzzles visuels .82
Le tableau de saturation factorielle des subtests de l’échelle Visuospatiale

(voir ci-dessus) nous montre que la saturation est forte, bien plus que ne
l’était celle des subtests qui composaient l’échelle de Raisonnement perceptif
du WISC-IV.
L’Indice visuospatial ainsi obtenu, à partir des subtests Cubes et Puzzles
visuels, représente une bonne mesure de l’aptitude spatiale, Gv dans la
terminologie de Cattell, et plus particulièrement de la visualisation spatiale,
cette capacité à effectuer des rotations mentales de patterns visuels, à les
décomposer en parties constitutives et à les recombiner. Ces deux épreuves
sollicitent un traitement efficace des stimuli visuels et spatiaux.
Une note faible à l’Indice visuospatial doit évidemment alerter le praticien sur
l’existence possible d’un trouble de type dyspraxique ou, en d’autres termes,
d’un trouble d’acquisition des coordinations. Cette dernière terminologie,
encore peu usuelle dans notre pays, désigne ce que nous nommons plus
couramment dyspraxie développementale.
« Le terme de trouble de l’acquisition de la coordination est utilisé
pour désigner des enfants dont le développement psychomoteur et les
différentes capacités psychomotrices soutenant la motricité intentionnelle
sont perturbés malgré un équipement sensoriel et neurologique, ainsi
que des capacités intellectuelles préservées. Tant l’apprentissage que la
réalisation des activités motrices finalisées se caractérisent par de la lenteur
et un manque de précision. Ces difficultés peuvent porter aussi bien sur
la motricité fine que sur la motricité globale, avec ou sans utilisation
d’objet. » (Albaret, Chaix, 2015)
➤ Cubes
Descriptif
Ce subtest, essentiellement non verbal hormis les consignes de départ, est
composé de treize items qui nécessitent la reproduction, à l’aide de cubes
bicolores et en un temps limité, d’un modèle construit devant les sujets,
pour les plus jeunes, ou présenté dans le livret de stimuli. Le dernier subtest,
en forme de losange, apporte une difficulté supplémentaire pour différencier
les sujets les plus doués.
Il s’agit du premier subtest proposé lors de l’administration du WISC-V.
Les items 1 à 3 sont cotés 0, 1 ou 2 points : 2 points pour une réussite dès
le premier essai, 1 point pour la réussite au second et 0 point en cas d’échec
aux deux. Jusqu’à l’item 9 inclus, la cotation est binaire : si la réalisation
est correcte dans le temps imparti, le sujet obtient 4 points, dans le cas
contraire, on cote 0. À partir de l’item 10, la cotation se complexifie, car
le psychologue va devoir tenir compte du temps de réalisation dans le cas
des réponses correctes. À noter que les temps de réalisation qui permettent
d’obtenir un bonus de point ont été relevés par rapport à ce qui était proposé
dans le WISC-IV. Un chronométrage précis est essentiel afin d’être en
mesure de donner les points de bonification si nécessaire.
Tableau 3.3
Extrait du cahier de passation, subtest Cubes
71-120 51-70 31-50 1-30
4 5 6 7
La ligne supérieure représente le temps de réponse en secondes et la ligne

inférieure correspond au nombre de points à attribuer.
Des indications sont données dans le Manuel d’administration de cotation
concernant la rotation des figures (seule une rotation d’un angle inférieur
à 30° est acceptée), mais aussi concernant les alignements des différents
cubes. La figure 3.7, extraite du Manuel d’administration et de cotation
du WISC-V, montre les écarts et défauts d’alignement entre les cubes qui
restent acceptables.
Trois scores figurent en bas de l’épreuve : Note brute totale (on utilisera
toujours cette note dans le report des notes brutes sur le cahier de passation),
Cubes sans bonification de temps (CUBs) et Cubes partiel (CUBp).
CUBs est une note additionnelle calculée quand le psychologue observe
une lenteur de réalisation chez l’enfant, qu’il attribue à un facteur cognitif
Figure 3.7
Extrait du Manuel d’administration de cotation, écarts et alignements acceptables
ou moteur. Pour calculer cette note, le psychologue cotera les items 10 à

13 comme les items précédents : si la réalisation est correcte dans le temps
imparti, le sujet obtient 4 points, dans le cas contraire, il obtient 0. Les
points de bonifications ne sont pas pris en compte.
CUBp est une autre note additionnelle, permettant également de moins
désavantager les enfants très lents ou dont le traitement visuospatial serait
fragile, mais pas totalement altéré. Cubes partiel (CUBp) rend compte du
nombre total de cubes placés correctement. Pour chaque item, le praticien
est amené à entourer le nombre de cubes correctement placés dans le temps
limite. Cependant, si un item est correctement réalisé, la note obtenue sera
de 4 à 9 points (selon le nombre de cubes présentés pour l’item) auquel
peut s’ajouter un bonus pour le temps de réalisation (à partir de l’item
10). Si l’item n’est pas réussi dans le temps déterminé, la note ne sera pas
automatiquement de 0, mais pourra se situer entre 0 et 8, en fonction du
nombre de cubes positionnés sans faute.
Si la différence est significative entre Cubes et Cubes sans bonification en
faveur de CUBs (page Analyses additionnelles du cahier de passation), c’est
que le sujet présente probablement une lenteur (cognitive ou motrice) et
qu’il pourrait lui être utile de bénéficier de plus de temps que ses pairs pour
déployer ses potentialités. Si la différence entre Cubes et Cubes partiel est
significative et en faveur de Cubes partiel, le psychologue pourra émettre
l’hypothèse que l’enfant est très ralenti ou que sa faible note à Cubes ne
permet pas de rendre compte de l’existence d’une certaine structuration des
informations visuospatiales.
Pour Samuel Kohs (1920), son block-design test représente une « bonne
mesure l’intelligence », ce qui nous semble une affirmation exagérée, car
nous observons par exemple que l’intercorrélation entre le subtest Cubes
du WISC-V et le QI total n’est que de .71 (Wechsler, 2016). En revanche,
que la valeur de ce subtest « réside dans le fait que la validité des résultats
peut être obtenue indépendamment du facteur langage » (Ibid.) apparaît
être une remarque tout à fait justifiée, car Cubes est principalement saturé
par l’aptitude spatiale, Gv (Lecerf, 2012). Au WISC-V, l’intercorrélation
du subtest Cubes avec l’Indice Visuospatial est de .90.
Cette épreuve est proposée en temps limité pour tous les items et, à
partir de l’item 10, une prime en points est octroyée aux sujets réalisant
la construction avec rapidité. Ainsi, pour un enfant ou adolescent, bien
organisé, dont l’analyse est pertinente et qui a mis à profit ses premières
réalisations pour développer une ou plusieurs stratégies de résolution, il lui
est presque possible de doubler son nombre de points à chaque item. Le score
élevé obtenu alors, non seulement signifie que le sujet fait preuve de vivacité,
de rapidité cognitive, mais est aussi l’indicateur d’une stratégie élaborée en
lien avec les fonctions exécutives et particulièrement la planification des
tâches à accomplir.
L’analyse des processus cognitifs en jeux ne se limite évidemment pas
aux notes obtenues, mais prend en compte les stratégies développées par les
sujets. David Wechsler le remarque dès 1944 en indiquant que « le test des
cubes colorés [...] se prête admirablement à l’analyse qualitative ».
Les stratégies de résolution des modèles proposés peuvent se classer en 3
grandes catégories, de la moins à la plus élaborée :
– La stratégie globale, syncrétique dans laquelle « le sujet n’analyse pas la
composition du modèle, mais le reproduit par essais et erreurs, corrigeant
sa construction au fur et à mesure de son élaboration » (Rozencwajg,
2005). Le modèle est conçu comme un tout mal différencié, et la
construction emprunte la voie des essais et erreurs et des ajustements
successifs. Bien entendu, cette stratégie globale ne fonctionne pas lorsque
la quantité d’informations à traiter (nombre de cubes) est plus élevée ou
lorsque le pattern se complexifie.
– La stratégie analytique, qui comme son nom l’indique, privilégie une
copie cube à cube du modèle, en s’appuyant le plus souvent sur des
apprentissages scolaires : sens de l’écriture, de la gauche vers la droite et
du haut vers le bas pour les sujets faisant partie des cultures occidentales.
Selon Schorr, cité par Rozencwajg (2002), « le modèle est mentalement
segmenté en unités correspondant aux faces des cubes, puis les cubes sont
directement placés, un par un, chaque face étant appariée aux différentes
faces du modèle. La personne repère ensuite l’orientation des cubes
bicolores (par exemple, le rouge est en haut à gauche), choisit un cube
bicolore et le tourne dans l’orientation souhaitée ».
– Enfin la stratégie dite synthétique (Rozencwajg, 1991). Là, le sujet

analyse et découpe le modèle en « structures partielles » qui constituent des
objectifs intermédiaires. Il va donc privilégier « un ordre de placement des
carrés suivant des gestalts, c’est-à-dire des groupements de carrés formant
une figure géométrique simple, un triangle ou un losange par exemple.
Dans la stratégie synthétique, l’ordre est donc dépendant du pattern du
modèle, alors que dans la stratégie analytique, l’ordre est indépendant de
ce pattern » (Rozencwajg, 2002). Cette stratégie est la plus élaborée et
permet les réalisations complexes en un minimum de temps.
Avec le WISC-V, Cubes reste la première épreuve administrée lors d’une
passation. Cette position dans l’ordre d’administration se révèle être une
variable significative (Thompson, 1987). D’emblée, le sujet est confronté
à une épreuve d’analyse et de construction qui peut le surprendre, ne
pas correspondre à ce qu’il attendait d’un test généraliste d’intelligence
et l’amener à une moindre performance. C’est, bien entendu, de la
responsabilité de l’examinateur de repérer ce moment délicat et de réconforter
le sujet.
Certains sujets qui présentent, peu ou prou, un trouble de l’analyse visuo-
spatiale ou un trouble visuoconstructif montreront de grandes difficultés
pour réaliser les items, même parmi ceux ne comportant que quatre cubes.
Ils seront donc, dès la première épreuve de l’échelle WISC-V, confrontés
à leur défaillance et l’ensemble du protocole risque d’en être affecté. Aussi,
le psychologue devra faire preuve de la plus grande attention à ce qu’une
difficulté spécifique n’altère pas la validité de l’ensemble de l’évaluation. Il
devra alors indiquer au sujet que le WISC-V est composé de nombreuses
épreuves différentes et qu’il aura donc l’occasion, avec d’autres types de
subtests, de montrer ses capacités.
Ah non, pas les cubes !
Ce jeune garçon dyspraxique a, par le passé, déjà été évalué avec une échelle
de Wechsler. Dès le début de l’administration, il reconnaît le subtest Cubes
et s’écrie : « Ah non, pas les cubes ! » et tout son corps s’affaisse alors comme
succombant sous le poids trop lourd de ce handicap dit « fantôme », que l’on
ne perçoit pas, mais que lui subit au quotidien, à l’école particulièrement.
Courageux, il se rend aux arguments du psychologue (comprendre
son fonctionnement cognitif) et s’essaye à la réalisation des items en lui
demandant, à plusieurs reprises, si « les autres enfants de son âge arrivent à
les faire ».
Des sujets, souvent parmi les plus jeunes, comprennent difficilement la

consigne et s’ingénient aux items 1, 2 et 3, présentés à partir d’un modèle
en trois dimensions, à reproduire à la fois la face supérieure du modèle et
la face latérale. Bien entendu, l’entreprise s’avère ardue et le psychologue
est parfois amené à tenir le modèle dans sa main, afin de l’incliner et de ne
donner à voir à l’enfant que la face supérieure à reproduire.
Tout au long de la passation, il paraît nécessaire de bien observer « le
style de résolution » propre au sujet. En effet, certains enfants développent
exclusivement une approche par essais et erreurs, comme s’il leur était
impossible d’anticiper préalablement, au niveau des représentations mentales,
le résultat de leur action. À l’inverse, d’autres vont développer des approches
systématiques, planifiées, afin de résoudre, avec prudence, les items proposés.
Enfin, certains sujets, et c’est très intéressant de le noter, vont faire évoluer
leur stratégie de résolution en fonction de l’apprentissage qu’ils feront au fur
et à mesure de l’avancée de l’épreuve. La réalisation des items simples leur
permettant d’en tirer des leçons pour réaliser les plus complexes. D’autres
montreront qu’ils persistent dans l’erreur.
Apprentissage fortuit et curiosité intellectuelle
L’examen psychologique est pratiqué avec un jeune garçon âgé de 9 ans et
demi qui présentent des difficultés d’apprentissage persistantes. L’épreuve
des Cubes, la première proposée lors de la passation, le réconforte, car
il se rend très vite compte qu’il va pouvoir briller dans cet exercice de
construction d’un espace à trois dimensions. Très concentré, il réalise
rapidement l’item 10, composé de 9 cubes, qui figure une sorte d’hélice
à quatre pointes. Sa stratégie consiste à fabriquer quatre triangles de deux
cubes puis de les réunir autour d’un cube central.
Il apparaît pertinent de repérer d’éventuelles difficultés qui seraient dues,

non pas à une défaillance des stratégies de planification, mais à une difficulté
de coordination motrice ou à une maladresse.
Enfin, il est très important de bien noter le temps mis par le sujet pour la
réalisation de chaque item proposé. Il peut aussi être très instructif d’essayer
de repérer quel est le temps fécond, c’est-à-dire le temps utile, le temps
de concentration qui diffère sensiblement, pour certains enfants, du temps
total noté dans le protocole. Ainsi, malgré la complexité croissante des
items, certains sujets ne seront pas capables d’augmenter leur temps de
concentration et de résolution au-delà d’une quinzaine de secondes alors
qu’ils manipuleront les cubes jusqu’à la fin du temps imparti.

Une dispersion des scores, c’est-à-dire des échecs à des items classés comme
plus faciles et des réussites à d’autres, censés être plus complexes, peut être
observée dans plusieurs cas :
– Le premier concerne les sujets qui sont dans une démarche d’apprentissage.
La non-réussite à un item simple n’est pas à considérer comme un échec,
mais comme une « erreur formative » pour reprendre une expression
qu’utilisent les pédagogues. Le sujet peut donner l’impression à un
observateur non suffisamment attentif qu’il s’agit d’un échec, alors qu’il
est capable de tirer parti de cette non-réussite pour élaborer une stratégie
qui lui permettra des réussites ultérieures. « L’erreur formative » n’indique
donc pas une limite des compétences, mais au contraire elle est l’indicateur
d’une démarche qui permet d’aller plus loin.
– On observe aussi une certaine dispersion des scores chez les sujets qui
présentent une difficulté de l’analyse visuospatiale. La plupart des items
sont symétriques autour d’un axe vertical ou horizontal, mais quelques-
uns n’en présentent pas (item 4, item 8) ou celle-ci s’articule autour d’une
diagonale ou d’un point (item 10). Le passage d’un item symétrique à un
non symétrique nécessite une certaine flexibilité cognitive afin d’adapter
la stratégie qui, dans ce cas, devient analytique.
– Enfin, des dispersions sont notées chez les sujets qui présentent des
troubles de l’attention et de la concentration : réussites et échecs peuvent
se succéder de façon aléatoire.
La décharge de la tension cognitive

Ce garçon (8 ans et demi), agréable dans la relation, est décrit par sa
famille comme papillonnant, ne restant pas en place et présentant une faible
résistance à la frustration. Ses caractéristiques personnelles sont éclairées par
sa démarche de réalisation des figures de l’épreuve Cubes. Ainsi, il termine
par exemple la figure 7 (4 cubes), présentant une double symétrie, par une
erreur d’orientation d’un seul cube.
« J’ai fini », déclare-t-il alors que la figure n’est pas conforme au modèle.
Son attitude ambiguë montre qu’il le sait. Une remarque du psychologue,
« en es-tu bien certain ? », le remobilise aussitôt, et l’amène à repérer le cube
mal placé qu’il repositionne correctement.
En fait, la tension cognitive provoquée par cette épreuve s’avère trop
intense ou coûteuse par rapport à ses propres capacités cognitives et de
concentration. Il ne peut envisager, à l’issue de son travail, de devoir le
reprendre, même si une erreur lui apparaît. Il en prend son parti et se

contente alors d’une reproduction imparfaite.
L’analyse des réponses prend en compte la justesse de celles-ci, le temps de
réalisation, mais aussi la stratégie utilisée.
Comme développé plus haut, trois stratégies principales sont repérables :
1. La stratégie globale qui est caractérisée par le mode opératoire
essais/erreurs. Très souvent, les sujets accompagnent la réalisation des tout
premiers items de commentaires évoquant la facilité : « j’ai toujours adoré
les cubes », « c’est fastoche », « trop facile », etc., puis, avec la complexité
croissante des items, et s’ils ne sont pas en mesure de mobiliser une autre
stratégie, ils bloquent durablement et la belle confiance du début fait
place à un moment d’abattement : « je n’y arrive pas », « j’arrête, j’arrête,
c’est trop compliqué ! ».
À noter que ces sujets portent peu de regards sur le modèle.
2. La stratégie analytique nécessite au contraire de très fréquents regards
vers le modèle, car cette approche linéaire, souvent réalisée de la gauche
vers la droite et du haut vers le bas, ne permet pas la mémorisation
du pattern. Les sujets utilisant cette stratégie positionnent chaque
cube un à un et doivent se référer, pas à pas, au modèle. Certains
sujets montrent une bonne flexibilité cognitive et peuvent ainsi avoir
recours à la stratégie analytique lorsqu’ils sont confrontés à une difficulté
difficilement surmontable. La stratégie analytique devenant un recours,
une bouée qui permet d’éviter l’échec.
3. Dans la stratégie dite synthétique, le sujet va construire des sous-
ensembles qu’il réunira dans un second temps. Par exemple, pour la
réalisation d’une forme en sablier, il réalisera tout d’abord deux triangles
qu’ensuite il opposera par la pointe. Cette stratégie ne nécessite pas une
fréquence élevée des regards. Le sujet n’aura pas besoin de se reporter
fréquemment au modèle. À noter que certains des items sont plus
difficiles à analyser et, qu’à ce moment-là, le sujet pourra s’appuyer sur
une stratégie moins élaborée qui est la stratégie analytique.
Le Shift, passage d’un mode de résolution à un autre
Ce garçon âgé de 9 ans présente une faiblesse particulière de l’organisation
visuomotrice.
Même confronté aux modèles les plus simples (figures 5 et 6), réguliers et
symétriques, il réalise les figures selon un processus exclusivement analytique
alors que la plupart des enfants de son âge repèrent des formes en pointe
qu’ils reproduisent avec deux cubes bicolores qu’ils appuient, dans un second
temps, sur une base composée de deux cubes monocolores. Lui, pose les
cubes un à un, de la gauche vers la droite, du haut vers le bas, sans percevoir
les « concepts » non-verbaux (pointe, bande, etc.).
Lorsque les quatre cubes sont posés, réunis en carré, il relève le regard
vers le modèle, vérifie globalement son travail et se rend alors compte que la
reproduction n’est pas conforme au modèle. Tout observateur remarquerait
que l’erreur est minime, qu’un seul cube présente une mauvaise orientation,
mais ce garçon n’est pas en mesure d’identifier l’erreur, car il lui est coûteux,
sur le plan cognitif, de passer d’un mode à l’autre et donc de revenir au mode
analytique. Il défait la figure et recommence du début. Le crédit temps, déjà
très fortement entamé par une réalisation lente, ne suffit évidemment pas
pour mener à bien cette nouvelle réalisation.
Un étayage verbal peu efficace

Ce jeune garçon, âgé de sept ans, obtient au subtest de Vocabulaire un score
très élevé (NS=16), ses réponses sont pertinentes, fines et très bien formulées.
Aussi, à l’épreuve des Cubes, lorsqu’il se sent en difficulté, il a recours à un
langage intérieur en fait oralisé, pour l’aider à organiser son analyse. Quelle
n’est pas la surprise de l’examinateur de découvrir que les concepts utilisés,
par ce langage d’analyse et d’organisation visuospatiale, sont très sommaires
et peu précis et donc très peu utiles pour l’épreuve en cours. Il est ainsi
possible de posséder un lexique étendu, élaboré, mais ne pas disposer de
concepts structurant les percepts.
Cubes est l’un des subtests dont la performance est « très affectée dans le
cas d’une dyspraxie » (Boudia, 2011). Grégoire (2009), remarque que les
enfants autistes obtiennent généralement leurs meilleurs scores à l’épreuve
des Cubes, ce qui serait dû à « un fonctionnement perceptif particulièrement
efficient ».
La note standard obtenue au subtest Cubes doit toujours être comparée à
celle de Puzzles visuels (voir la partie analyse différentielle de Puzzles visuels).
Le WISC-V (Wechsler, 2016) a été administré à vingt-deux enfants,
âgés de 6 à 14 ans, diagnostiqués selon les critères du DSM-5 comme
porteurs d’un trouble spécifique des apprentissages avec déficit de lecture
et de l’expression écrite. Il apparaît, à l’occasion de cette étude, que la note
standard au subtest Cubes reste dans la moyenne alors que la note au subtest
Code est significativement plus basse.
Dans une autre étude américaine, le WISC-V (ibid.) a été administré à
vingt-huit enfants, âgés de 9 à 16 ans, qui présente un trouble spécifique
des apprentissages avec un déficit du calcul. Des difficultés sont notées au
niveau des aptitudes de raisonnement spatial, conceptuel et quantitatif. La
note standard à Cubes partiel (CUBp) est significativement faible, indiquant
des difficultés à analyser et à placer correctement les cubes.
➤ Puzzles visuels
Descriptif
Ce subtest est constitué de vingt-neuf items présentés sur le livret de stimuli.
En haut de la page, on présente à l’enfant un pattern abstrait, et en dessous
de celui-ci figurent six images. Le sujet est amené à choisir, en un temps
limité à 30 secondes, trois figures qui, une fois combinées, reconstituent le
puzzle complet. Les premiers items proposent des modèles de puzzle dont
les parties constitutives sont délimitées par des couleurs ou des lignes, les
items plus complexes présentent des modèles unis.
Il s’agit d’un subtest adapté de la WAIS-IV.
Le psychologue présente un puzzle et six pièces. Il est demandé au sujet de
choisir trois pièces afin de reconstruire la figure géométrique modèle. Le
facteur prépondérant en jeu lors de ce subtest est la visualisation spatiale qui
peut être décrite comme une « aptitude à construire des représentations du
monde extérieur qui préservent l’information spécifiquement spatiale des
objets ou des scènes – leurs parties constitutives sont-elles situées à gauche
ou à droite, au-dessus au-dessous des autres ; comment un objet complexe
peut être décomposé en ses différents constituants ou reconstruit à partir de
ceux-ci ; comment un objet peut être transformé ou retourné, et à quoi il
ressemblerait vu sous une autre perspective ? » (Mackintosh, 2004).
Puzzles Visuels, comme Cubes, sollicite l’analyse perceptive, « la perception
du tout et de ses parties constitutives » (Castro, 2016), la partition d’un
objet en ses composants et la reconstruction de celui-ci à partir d’éléments
préétablis. Trois différences essentielles existent entre ces deux subtests :
– à Cubes, les éléments présentés pour la reconstruction sont les mêmes du
premier au dernier item. Il s’agit à chaque fois de cubes identiques avec des
faces unies rouges ou blanches et des faces bicolores, rouges et blanches.
À Puzzles visuels, les six pièces présentées servant à la reconstruction

diffèrent d’un item à l’autre. Les sujets sont donc invités à faire preuve
d’une grande flexibilité cognitive et à anticiper des relations entre des
éléments hétéroclites.
– Une autre différence, évidente, réside dans le fait que le matériel à Cubes
est en trois dimensions et que celui de Puzzles visuels est à plat, en deux
dimensions. Pour ce dernier subtest, pas question de tâtonnements, de
manipulations, de réalisation par essais-erreurs ; avec les Puzzles visuels,
tout se passe mentalement : il faut analyser le percept modèle puis les
six solutions possibles, en combiner trois et pour ce faire, réaliser des
rotations, des emboîtements, des rapprochements exclusivement sur le
plan mental, sans le secours d’un appui concret. Il s’agit alors d’analyse,
de projection, de rotation, voire d’une planification strictement abstraite.
– Une troisième différence prend sa source dans l’aspect concret du subtest
Cubes. Ce côté matériel permet au psychologue de suivre la pensée du
sujet, de voir directement, dans la réalisation des modèles visuels, les
processus cognitifs en jeux. Alors que pour le subtest Puzzles visuels, tout
se passe mentalement, rien de la démarche de la pensée ne transparaît
hormis le résultat final.
Ce subtest est particulièrement difficile pour les plus jeunes qui auront
tendance à simplifier la consigne en ne choisissant que deux réponses. En
effet, pour certains items, parmi les premiers, il est tout à fait possible de
reconstituer le modèle avec seulement deux pièces. La difficulté réside alors à
abandonner cette solution qui s’impose afin de chercher comment combiner
trois figures pour reconstruire le modèle.
L’item d’exemple disponible dans le livret de stimuli permet de bien
expliquer la consigne pour les jeunes sujets. L’item de démonstration, comme
son nom l’indique, est prévu pour montrer, sans forcement d’explications
verbales, comment résoudre les différents items. Même si l’enfant réussit
l’item d’exemple, il semble opportun d’insister sur le fait que les pièces
peuvent faire des rotations et être placées dans une position qui est différente
de celle qui est proposée initialement. À noter que la possibilité est offerte à
l’examinateur, en cours de passation, de répéter la consigne autant de fois
que nécessaire sans cependant suspendre le chronométrage.
Le sujet peut répondre en pointant du doigt ses choix ou en énonçant
les numéros des pièces. Certains enfants ou adolescents montrent les pièces
choisies dans l’ordre de reconstruction ; il est alors nécessaire de bien leur
indiquer que ce n’est pas nécessaire. En effet, une telle contrainte génère un
coût cognitif élevé qui peut limiter la performance.
Le temps octroyé à chaque item est limité à 30 secondes. À la vingtième
seconde, le psychologue doit demander au sujet s’il a une réponse. La
clinique de la passation montre que ce temps est très court et engendre
souvent de la frustration chez les enfants. Afin d’éviter ce sentiment, nous
engageons les psychologues à effectuer un chronométrage discret.
Le WISC-V a été administré à deux reprises, dans un intervalle moyen de
30 jours, à un groupe de quatre-vingt-dix-huit sujets. Le subtest Puzzles
visuels possède une bonne stabilité temporelle (coefficient de stabilité = .81)
ce qui indique que l’effet apprentissage demeure réduit.
Malgré la hiérarchisation des items, on observe des ruptures non pas dans
la progressivité de la difficulté, mais dans la qualité des objets proposés.
Par exemple, les items 18, 9 et 10 mettent tous en jeu des emboîtements,
mais ce qui diffère ce sont les types de pièces sur lesquelles s’exercent ces
emboîtements. Pour l’item 10, il faut emboîter deux objets convexes avec
un objet concave. Certains sujets, parmi les plus jeunes, ont des difficultés
pour résoudre l’item 10.
Cette longue épreuve, demandant une forte concentration, peut générer
une certaine lassitude, une baisse de l’intérêt qui est immédiatement
sanctionnée par un échec. Un protocole où apparaîtraient des successions de
réussites et d’échec devrait alerter sur la possibilité d’un trouble attentionnel.
À l’inverse, un protocole sans échec avant les trois notes consécutives à 0 qui
signent la fin du subtest serait le signe de fortes capacités de concentration.
« Un score élevé pointe l’existence de bonnes capacités de raisonnement
non verbal, d’intégration de l’information et de concentration. Un score
faible indique la présence de problème dans l’intégration du matériel non
verbal ou de problèmes de négligence visuelle ainsi que des difficultés de
concentration » (Castro, 2016).
Un défaut de flexibilité
Ce très jeune garçon de 6 ans 9 mois résout facilement et avec rapidité les
items simples, il pointe une première pièce évidente, puis choisit deux pièces
qui complètent l’ensemble. Ce jeune garçon applique la même stratégie
pour les items complexes : un premier choix rapide puis la recherche de
deux figures complémentaire, mais ce mode opératoire ne fonctionne plus,
car il y a des pièges, des complexités, des pièces semblables et une analyse
préalable de qualité devient indispensable. Il se rend bien compte de ses
approximations, voire de ses échecs, mais il n’est pas en mesure de changer

son modus operandi.

Le type de réponse à ce subtest se limite au pointage de trois images sans
donner d’explications verbales. Aussi la tentation est grande d’interroger le
sujet sur le pourquoi de ses choix, particulièrement lorsque les choix d’images
apparaissent incohérents. Le psychologue devra résister à cette pulsion de
savoir afin de rester strictement dans les limites de la standardisation
de l’épreuve. En effet, toute question sur le mode de résolution risque
d’introduire une aide non prévue qui ne rendrait alors plus pertinente
la comparaison du score d’un sujet particulier avec celui de l’échantillon
d’étalonnage. Un questionnement sera possible à l’issue de la passation du
subtest, mais la curiosité bien légitime du professionnel pourra aussi être
assouvie par une observation attentive.
Un scanner visuel
Ce garçon, âgé de 12 ans et scolarisé en classe de cinquième, a reçu un
diagnostic de TDAH par le centre de référence des troubles du langage et
des apprentissages de son département. Le neuropédiatre lui a prescrit un
traitement avec du Concerta à libération prolongée. Après quelques semaines
de traitement, celui-ci doit être interrompu suite à l’apparition d’effets
secondaires rares. Lors de la passation, ce garçon n’est plus sous traitement, il
fait des efforts, mais l’hyperactivité et le trouble attentionnel sont au premier
plan. Cependant, à Puzzles visuels il réussit brillamment : il est extrêmement
vif, ce qui n’est pas surprenant, mais surtout il perçoit les différentes pièces,
certes très rapidement, mais surtout avec justesse. S’entretenant de cette
observation avec la mère de l’enfant, celle-ci, absolument pas étonnée,
répond au psychologue que son fils a toujours été « un scanner visuel ».
La note à Puzzles visuels doit être comparée à celle obtenue au subtest Cubes :
– Dans le cas de notes standard significativement faibles dans ces deux
subtests qui composent l’échelle Visuospatiale, une suspicion de troubles
visuospatial et visuoconstructif pourra être envisagée seulement si, d’une
part les conditions de passation ont été bonnes (pas d’opposition du
sujet par exemple) et d’autre part si les notes standard obtenues se situent
à moins un écart-type et demi de la moyenne (l’écart-type des notes
standard étant de 3 points, il faut donc que les notes soient inférieures ou
égales à 5), la note de l’Indice visuospatial étant égale ou inférieure à 77
(seuls 6,5% des sujets obtiennent une note d’indice égale ou inférieure à
un écart-type et demi). Dans le cas où les notes standard se situent entre
moins un écart-type et moins un écart-type et demi de la moyenne (entre
7 inclus et 5) ou que l’Indice visuospatial se situe entre 85 (inclus) et 77,
une difficulté visuospatiale et visuoconstructive pourra être alléguée.
– Si la note standard à Cubes est très faible (inférieure ou égale à 5) et celle
à Puzzles visuels significativement meilleure toute en restant faible, une
difficulté ou un trouble visuoconstructif pourront être retenus.
– Dans le cas inverse où la note standard à Puzzles visuels est très faible
(inférieures ou égales à 5) et celle à Cubes significativement meilleure
tout en restant faible, une difficulté ou un trouble visuospatial pourra
être retenu.
Dans les trois cas ci-dessus, les notes standard obtenues, comme la note
à l’Indice visuospatial, constituent des éléments de preuves importants en
faveur d’une difficulté ou d’un trouble visuospatial et/ou visuoconstructif.
Cependant, il demeure toujours nécessaire de préciser la difficulté ou le
trouble avec une épreuve spécifique : figure de Rey, Nepsy-II, etc.
« Le WISC-V a été administré à vingt-huit enfants, âgés de 9 à 16 ans qui
ont été diagnostiqués comme étant porteurs d’un trouble spécifique des
apprentissages avec déficit du calcul, selon les critères diagnostiques du
DSM-V. » (Wechsler, 2016)
On observe des déficits au niveau des aptitudes au raisonnement spatial,
conceptuel et quantitatif. L’effet le plus important étant observé à l’épreuve
Puzzles visuels.
Échelle de Raisonnement fluide
L’échelle de Raisonnement fluide est composée de trois subtests : Matrices,

Balances et Arithmétique. Les deux premiers, subtests principaux, permettent
de calculer l’Indice de raisonnement fluide (IRF) et participent à la
détermination du QIT. À noter qu’Arithmétique, subtest secondaire, permet
le calcul de l’indice supplémentaire de Raisonnement quantitatif (IRQ).
Celui-ci faisait partie, dans le WISC-IV, des subtests retenus pour évaluer
la mémoire de travail.
Le tableau de saturation factorielle des deux subtests principaux de
l’échelle de Raisonnement fluide (tableau 3.4) nous montre que la saturation
est modérément élevée. L’intelligence fluide (Gf ) « reflète les compétences
Tableau 3.4
Saturation factorielle des subtests de Raisonnement fluide, tous âges n = 1 049
Subtests Saturation
Matrices .71
Balances .67
Arithmétique .50
de base dans le raisonnement liées aux processus mentaux supérieurs »

(Carroll, 1993) et permet la résolution de problèmes nouveaux.
Le WISC-V a été administré à vingt-huit enfants, âgés de 9 à 16 ans, identifiés
comme souffrant de troubles du calcul selon les critères diagnostiques du
DSM-5. On observe pour eux une chute significative des performances à
l’Indice de raisonnement fluide.
➤ Matrices
Descriptif
Ce subtest est constitué de trente-deux items classés par ordre de difficulté
croissante. Chacun est composé d’une matrice d’au moins quatre cases dont
l’une est vide et qui doit être complétée, ou d’une suite à poursuivre. Pour
ce faire, le sujet pointe une réponse parmi plusieurs présentées sur une
ligne, sous la matrice ou la suite. Les images proposées peuvent être des
représentations concrètes d’objets, d’animaux, de végétaux, mais aussi des
constructions abstraites.
Cette épreuve est très connue des psychologues, en particulier depuis les
travaux de Raven (SPM, CPM, etc.) datant de 1938.
Spearman (1927) note que les tâches de matrices sont les plus saturées
en facteur général, car elles sollicitent un processus mental supérieur qu’il
nomme « l’éduction de relations et de corrélats ». Cette aptitude éductive est
définie par Raven (1998) comme impliquant « la capacité à donner du sens
à une confusion d’éléments, à établir des systèmes de pensée largement non
verbaux permettant de manier aisément une donnée complexe [...] C’est le
pouvoir de sortir du chaos pour trouver du sens, de développer de nouveaux
insights, d’aller au-delà du donné pour percevoir ce qui ne saute pas aux yeux,
d’élaborer des systèmes de pensée qui facilitent le maniement de problèmes
complexes mettant en jeu un grand nombre de variables interdépendantes. »
Raven précise aussi que cette aptitude éductive ne saurait être comprise,
comme ce fut trop souvent le cas, comme l’expression d’une « aptitude
cognitive générale », mais qu’au contraire elle met en jeu une variété de
processus psychologiques distincts. Citons le traitement visuospatial des
données, la mémoire de travail, l’induction et la déduction. Ce dernier
couple de termes s’est imposé pour décrire une part du processus cognitif
en jeu dans les matrices à la place de l’expression éduction de relations et de
corrélats qui est tombée en désuétude.
L’induction représente le processus cognitif qui permet d’extraire une
règle générale par la compréhension des relations qui unissent les deux
ou trois éléments de la première ligne ou de la première colonne d’une
matrice. Ce processus nécessite, bien évidemment, de dépasser la simple
perception, de ne pas rester au niveau de la Gestalt, mais de développer une
activité d’analyse, de recherche de relations potentielles entre les différents
éléments. La déduction peut alors se définir comme étant un processus
cognitif qui, partant des règles générales extraites lors de l’étape précédente
et les appliquant, permet d’inférer une réponse adéquate. En d’autres termes,
le raisonnement inductif consiste à élaborer des règles générales à partir
d’informations particulières et le raisonnement déductif consiste à construire
une réponse singulière à partir des règles générales précédemment établies.
À noter que le processus de déduction apparaît comme le parent pauvre
de l’évaluation. En effet, Matrices propose de choisir une réponse parmi
plusieurs prédéfinies. La gamme des choix possibles est restreinte et n’offre
donc pas la possibilité au sujet de vraiment élaborer une réponse originale.
Les épreuves de matrices représentent une bonne mesure de l’intelligence
fluide (Gf), dans la mesure où elles font très peu appel à des connaissances
préalables pour élaborer une réponse. Cattell (1963) conçoit l’intelligence
fluide comme principalement soutenue par l’efficience des mécanismes
neurobiologiques sous-jacents aux opérations pensées. Les matrices sont aussi
des épreuves plus équitables pour nombre d’enfants issus d’environnements
socio-économiques peu favorisés. Les connaissances, le langage et plus
globalement la culture interviennent peu dans la résolution des situations
proposées.
Pour les concepteurs du WISC-V, le subtest Matrices évalue « le traitement
de l’information visuelle et les capacités de raisonnement abstrait » (Wechsler,
2005). Pour ce faire, trois formats de matrices ont été créés qui font appel
« à la classification, au raisonnement analogique et au raisonnement sur
des séries » (Ibid.). Il n’est donc pas question, avec le WISC-V, de s’en
tenir à la seule évaluation des processus d’induction et de déduction, mais
de proposer une évaluation globale incluant le traitement visuospatial des

données (analyse et encodage), la mémoire de travail et le raisonnement
logique à partir d’un support visuel et abstrait.
Mackintosh (2004), s’appuyant différents auteurs, dont principalement
Sternberg, propose un modèle composantiel du raisonnement analogique à
l’œuvre dans les matrices.
Figure 3.8
Item d’exemple (fictif)
Cinq étapes sont décrites :

1. Encoder tous les termes du problème, c’est-à-dire analyser ou plutôt
inventorier chaque terme (A, B, C) : figures ou éléments géométriques
simples.
2. Inférer la relation entre les termes de la première ligne ou de la première
colonne. Il s’agit d’établir la liste des transformations qui ont été effectuées
pour passer de la première à la seconde image, par exemple de A à B : ne
demeure que l’axe de symétrie.
3. Repérer ce qui lie A et C : figures géométriques complexes présentant une
symétrie.
4. Appliquer la transformation qui permet de passer de A à B pour passer
de C à D : ne doit demeurer que l’axe de symétrie.
5. Produire la réponse correcte à partir des choix proposés : il n’y a pas
d’axe, mais un point de symétrie, la réponse est donc l’image numéro 2.
Sur les trente-deux items qui composent le subtest matrices, quatorze
sont présentés sous la forme de suites à compléter (figure 3.9).
Le sujet est invité à compléter la suite présentée sur la ligne du haut en
choisissant un élément numéroté de 1 à 5.
Figure 3.9
Si les processus d’induction et de déduction sont globalement les mêmes

dans les items présentant des matrices ou présentant des suites, le travail
cognitif diffère sensiblement. Les suites font certes appel au processus de
raisonnement fluide, sans connaissances préalables et à partir d’un support
perceptif, mais introduisent en plus une dimension temporelle. Ainsi, comme
l’exemple fictif le montre, il y a une forme de déroulement, de chronologie
où chaque image présente un état de l’élément initial à un temps donné.
Ainsi, l’enfant ou l’adolescent doit donc encoder les différentes images,
analyser les transformations, et les comprendre comme les moments d’une
« frise temporelle » dont le dernier est manquant. En d’autres termes, il s’agit
d’une évolution dont l’ultime étape est à compléter à partir de cinq choix
sélectionnés. Les choix proposés participent, eux aussi, de la solution.
À noter que Matrices présente une forte intercorrélation (.74) avec le QIT.
La passation, pour tous les âges, débute par l’administration des deux items
exemples. Ceux-ci sont bien choisis, car ils présentent différents formats
d’items. Bien entendu, leur résolution est extrêmement simple ce qui peut
induire, à tort, le sentiment qu’il suffit, pour répondre de façon correcte, de
pointer une image identique à celle présentée.
Il est donc nécessaire d’insister sur le fait que les items suivants ne
présenteront pas toujours ce même mode de résolution. Sans contrevenir à
la standardisation du test, il paraît opportun, lorsque les items deviennent
plus complexes, d’inviter le sujet à bien réfléchir avant de répondre.
Le coût cognitif sollicité par cette épreuve est élevé dès l’item 14, car
le nombre de règles de transformation augmente (ce qui correspond au
renforcement de la mobilisation de la mémoire de travail). Même si le sujet
semble à l’aise, il importe de ménager quelques pauses en cours d’épreuve. Ce
peut être un arrêt de quelques secondes, un mot échangé, un encouragement.
Dans tous les cas, il paraît nécessaire de ne pas tourner les pages du livret de
stimuli trop rapidement afin de ne pas décourager l’enfant ou l’adolescent.
Mettons-nous un instant à sa place : certains items sont, selon l’âge et le
niveau du sujet, un Everest qu’il peut parvenir à gravir victorieusement
grâce à des efforts intenses et, sitôt arrivé au sommet, l’examinateur propose
immédiatement un nouveau challenge, encore plus haut... Comment ne pas
se décourager devant une telle répétition d’efforts ?
La décharge de la tension cognitive
Parfois, pour certains sujets, le coût cognitif de résolution d’un item ou
d’une série est trop élevé et génère une tension trop forte, voire insupportable.
Afin de lutter contre cet état de déséquilibre et pour retrouver une certaine
homéostasie, des sujets ont recours à une réponse de type impulsif, qui ne
signe pas un trouble attentionnel, mais qui est l’expression d’une décharge
de la tension cognitive.
Matrices est particulièrement sensible à l’impulsivité présentée par certains
sujets. En effet, le choix multiple proposé pour la réponse invite à brûler les
étapes de l’élaboration (voir ci-dessus) et à donner une réponse immédiate.
Certains enfants présentant un TDAH répondront avec impulsivité, sans
prendre le temps matériel de seulement parcourir les différentes images de
la matrice et la ligne des réponses possibles. Une similarité entraperçue de
couleurs ou de formes suffira à décider du choix de la réponse.
D’autres, très anxieux, pointeront systématiquement plusieurs réponses,
parfois dans un moment de grande agitation. Souvent, ils reviennent sur
leur première réponse et montrent à l’examinateur une deuxième, voire une
troisième ou reviennent à la réponse initiale. Les différents pointages sont
souvent accompagnés d’un regard interrogateur en direction du psychologue.
Enfin, cette épreuve présentant un coût cognitif élevé peut amener certains
sujets, en difficulté dans ce type de raisonnement, à « tenter leur chance » en
pointant de façon aléatoire une réponse. Souvent, ces sujets ne s’en cachent
d’ailleurs pas.
En cours de passation, il est important d’observer la situation de passation
et de noter :
– Si le sujet examine l’ensemble des données avant de répondre.
– S’il s’autocorrige ; s’il repère ses erreurs et revient dessus.
– S’il est capable, mentalement, d’analyser, d’inférer une réponse ou s’il
doit concrètement pointer une réponse afin de s’assurer qu’elle est bien
la bonne.
– S’il ne renonce pas trop rapidement, de peur d’être confronté à ses limites
cognitives, en déclarant trop rapidement : « je ne sais pas ».
À noter que les erreurs commises par les sujets peuvent être dues à des
difficultés de traitement du support visuospatial, à l’incapacité de déployer un
raisonnement abstrait pour comprendre « la règle » ou à l’application d’une
transformation pourtant perçue correctement. Ainsi, le « plan d’action » est
correct, mais la résolution du problème ne l’est pas, car elle demande une
agilité au niveau de la mémoire de travail dépassant les ressources cognitives
de l’enfant ou de l’adolescent. Il n’est alors pas exclu, sans donner les bonnes
réponses, de demander systématiquement au sujet sous forme d’enquête à
la fin de la passation de quelle manière il a procédé pour identifier l’étape
où se situe la difficulté.
La dispersion des scores peut prendre son origine dans plusieurs ordres de
faits :
– Il peut s’agir, comme nous l’avons déjà vu, d’enfants ou d’adolescents
présentant une certaine instabilité psychique qui va apparaître dans la
passation en produisant un protocole « mité », c’est-à-dire avec des erreurs
qui apparaissent non pas en fonction de la difficulté intrinsèque des items,
mais liée aux fluctuations de l’attention et de la concentration. Le score
prendra la valeur d’un bon indicateur du fonctionnement cognitif en
autonomie, mais sous-estimera certainement les potentialités cognitives.
Certains sujets montrent aussi une préférence pour l’un ou l’autre des
formats de présentation, c’est-à-dire pour une matrice présentée en carrée
ou pour une suite en ligne. Si l’échec concerne principalement les suites,
il pourrait être nécessaire d’inventorier ce qu’il en est du rapport du sujet
avec le repérage dans le temps.
– Le sujet peut présenter un trouble attentionnel avec impulsivité,
caractérisé par une discontinuité du raisonnement qui apparaît dans
un protocole présentant des échecs à des items assez simples et des séries
de réussites aux items les plus complexes.
– Bien entendu, l’épreuve Matrices, qui propose un choix parmi plusieurs
réponses prédéfinies, est extrêmement propice à l’expression de l’impul-
sivité. Ainsi des sujets impulsifs auront tendance à pointer une réponse
immédiatement après que l’examinateur a tourné la page, dans un délai
qui ne permet pas la moindre observation ni réflexion.
– Une dispersion peut être liée à la nature des items. Certains sujets,
qui présentent des difficultés d’organisation visuospatiale, vont être très
sensibles aux items mettant en jeu des symétries et des orientations
d’éléments. Il importe donc d’être vigilant aux échecs aux items 8, 10
et 17. L’examinateur aura été préalablement alerté par la note standard
faible obtenue à l’épreuve des Cubes.
– Matrices apparaît aussi, par la hiérarchisation des items, comme une
épreuve d’adaptation. Ainsi, la suite des items 16, 17, 18 19 et 20 impose
au sujet de s’adapter à des formats différents : matrice orthogonale, suite
de six éléments, matrice au sens de lecture inversée avec symétrie ou
encore matrice classique faisant appel au couple induction/déduction.
– L’absence de dispersion associée à un score faible signe une évidente
difficulté à raisonner logiquement à partir d’un support perceptif.
Dans cette épreuve non verbale à choix multiple, l’analyse des réponses
est pertinente. L’examinateur, comme indiqué plus haut, peut repérer les
réponses qui indiquent un trouble visuospatial ou un trouble avec une
impulsivité dominante.
Un fonctionnement par insight
Ce garçon vif, rapide, intelligent, est scolarisé en classe de CM1 où il
obtient de bons résultats malgré ce que son enseignant note comme de la
précipitation. À l’épreuve des Matrices, il semble comprendre rapidement
les consignes et s’engage dans une série ininterrompue d’une dizaine de
réussites. Puis, décontenancé, il s’adresse à l’examinateur et demande ce
qu’il doit faire. Ce dernier lui répond qu’il doit tout simplement poursuivre
comme il l’a fait depuis le début puis, en échangeant avec son jeune sujet, il
se rend compte que celui-ci a répondu jusque-là de façon pertinente sans
vraiment comprendre ce qu’il faisait et sans jamais être en mesure d’élaborer
une stratégie.
Panique à bord
Pour ce jeune garçon, âgé de 10 ans, présentant une anxiété pathologique,
l’épreuve des Matrices se transforme très vite en supplice pour lui-même,
mais aussi pour le clinicien. Après quelques items aisément réussis, il semble
subir d’un coup une attaque d’angoisse qui l’amène à pointer frénétiquement
les différentes solutions possibles sans arriver à s’arrêter vraiment sur l’une
d’elles : « Là, là, là, euh là, non là, etc. »
Le WISC-V a été administré à cent onze enfants souffrant de handicap
intellectuel (Wechsler, 2016). Les résultats sont très faibles dans toutes les
épreuves et notamment à l’épreuve de Matrices.
Une étude concernant quarante-huit enfants souffrant d’un TDAH selon
les critères diagnostiques du DSM-5 et ayant des résultats significatifs à
l’échelle de Brown pour les parents (Brown Attention-Deficit Disorder Scales
for Children and Adolescents) montre que des différences significatives sont
observées par rapport à un groupe contrôle pour plusieurs subtests dont
Matrices.
➤ Balances
Descriptif
Balances est un nouveau subtest composé de trente-quatre items. Le sujet
doit, en un temps limité (20 ou 30 secondes), observer une ou deux balances
puis choisir parmi plusieurs propositions celle présentant le poids qui
permettra d’équilibrer les plateaux. Ce subtest mobilise le raisonnement
fluide quantitatif et la dyade induction/déduction.
Balances est un subtest adapté de la WAIS-IV éditée en 2008 aux États-
Unis et en 2011 en France.
Balances est une épreuve exigeante, car elle sollicite les aptitudes visuospa-
tiales, le raisonnement analogique, le raisonnement quantitatif, l’intelligence
fluide à partir d’un matériel totalement abstrait et enfin la mémoire de travail.
À noter que le temps limité à 30 secondes ne permet pas les hésitations
et sanctionne toute difficulté d’analyse visuospatiale, de raisonnement ou
d’encodage en mémoire de travail.
Pour les jeunes sujets, Balances présente une difficulté supplémentaire,
car certains items mettent en jeu des comparaisons de poids indépendantes
du volume représenté. Jusqu’à l’item 14, une certaine logique perceptive,
enfantine serait-on tenté de préciser, est respectée. En effet, deux petites
boules pèsent le même poids qu’une grosse boule de même couleur. En
revanche, cette logique n’a plus cours aux items 17 et 19. À ce dernier
par exemple, un petit triangle pèse le même poids qu’un grand rectangle.
Pour accéder à cette équivalence, qui ne fait pas appel à une évidence
perceptive, les jeunes sujets doivent avoir acquis ce que Piaget et Inhelder
nomment la conservation du poids et être en mesure de dissocier le poids du
volume. Il est alors nécessaire de comprendre que « les changements opèrent,
quand c’est le cas, sur des aspects secondaires (par exemple l’apparence) et
non pas sur ce qui fonde une permanence [à ce moment-là] le sujet est
en mesure de soutenir l’existence d’une conservation en dépit des leurres
éventuels » (Meljac, 1999). Cette possibilité nouvelle de conservation, malgré
des apparences trompeuses, représente un bon indicateur d’une forme de
mobilité de la pensée que Piaget nomme réversibilité : une transformation
peut être annulée en pensée par une action orientée en sens inverse. Dans le
cas des Balances, la transformation en question s’exerce par des équivalences
de poids entre des objets présentant des apparences différentes.
La conservation du poids est un indicateur du passage dans le stade des
opérations concrètes qui s’étend de 7 à 12 ans. À noter que les notions
de conservation ne sont pas toutes élaborées en même temps et que des
décalages d’âge d’acquisition existent, particulièrement en ce qui concerne
la dissociation poids/volume.
1 2 3 4 5
Figure 3.10
Sur la ligne du haut figurent deux balances : la première est équilibrée

tandis que la seconde est dans l’attente d’un objet à positionner sur le
plateau de droite afin de trouver aussi l’équilibre. Nous inspirant du modèle
compositionnel du raisonnement analogique proposé par Sternberg (1977),
nous pouvons proposer pour le subtest Balances les étapes de résolution
suivantes :
1. Encoder les termes de la situation à résoudre et particulièrement
de la première balance. C’est-à-dire faire l’inventaire des objets qui
s’équilibrent sur les deux plateaux en discernant bien les attributs
pertinents.
2. Inférer l’équivalence de poids qui existe, toujours dans cette première

balance, entre deux petits carrés et un grand carré.
3. Repérer ce qui est commun, ce qui unit la première et la seconde balance.
4. Appliquer la règle d’équivalence déduite de l’analyse de la balance de
gauche : à savoir qu’un grand carré pèse le même poids que deux plus
petits et en déduire que le grand carré, déjà positionné sur le plateau
gauche de la seconde balance, peut être remplacé, tout en conservant le
même poids, par deux petits carrés.
5. Produire la réponse correcte en pointant une des cinq solutions proposées,
à savoir le choix numéro 5 qui propose la réponse avec trois petits carrés.
La mémoire de travail est sollicitée à toutes les étapes du processus de
résolution.
Bien expliquer les consignes aux sujets, particulièrement les plus jeunes, qui
peuvent avoir quelques difficultés à entrer dans une situation de pesée qu’ils
rencontrent pour la première fois. Un seul item d’exemple est prévu pour les
6-8 ans, mais les premiers items proposés mettent en jeu des situations très
simples et évidentes permettant de bien comprendre l’objet de ce subtest.
Les sujets âgés de 9 ans et plus intègrent l’épreuve par un item d’exemple
et poursuivent immédiatement avec l’item 4. Là encore, les items suivant
l’exemple sont simples.
Après plusieurs items où la difficulté reste stable et les objets à peser
absolument identiques, apparaissent avec l’item 14 les premières équivalences
de poids : deux petits ronds pèsent le même poids qu’un de plus grand
diamètre, deux petites étoiles sont équivalentes, en poids, avec une plus
grosse, etc. Équivalences de poids qui sont en accord avec les évidences
perceptives : plus c’est gros, plus c’est lourd !
Une seconde rupture apparaît avec l’item 17, poids et volumes sont alors
dissociés, la taille de l’objet présenté n’est plus liée à son poids. Les sujets
sont alors invités à réaliser des équivalences en faisant abstraction du volume.
Avec l’item 27 survient une complexité supplémentaire par l’adjonction
d’une troisième balance. Ainsi, l’enfant ou l’adolescent doit analyser les
plateaux de deux balances pour espérer résoudre la situation en trouvant,
parmi les choix possibles, celui qui pourra équilibrer la troisième balance.
Certains sujets renoncent devant l’importance des données à encoder et à
analyser. Il est alors nécessaire de les encourager à poursuivre.
Dans ce subtest, le temps est un élément essentiel que le psychologue

doit maîtriser. Pour les items de 1 à 18, le temps de résolution accordé aux
sujets est de vingt secondes et pour les items de 19 à 34, le temps est de
trente secondes. Dix secondes avant la fin du temps alloué, le psychologue
doit solliciter le sujet en lui demandant s’il a trouvé la solution : « As-tu
une réponse ? » Comme pour toutes les épreuves se déroulant en un temps
limité, le praticien doit faire preuve de rigueur dans le chronométrage afin
que la référence aux données d’étalonnage soit valide.
Le WISC-V a été administré à deux reprises, dans un intervalle moyen de
trente jours, à un groupe de quatre-vingt-dix-huit sujets. Balances possède
une bonne stabilité temporelle et un effet de pratique peu élevé. En d’autres
termes, les scores à ce subtest sont peu influencés par la nouveauté ou la
surprise engendrée par les situations présentées.
Les treize premiers items sont assez simples et peuvent apparaître comme
répétitifs, peu stimulants et engendrer une forme de lassitude. Certains
sujets présentent alors des protocoles avec des erreurs dans les premiers
items et des séries de réussites lors des items plus complexes ce qui met en
évidence à la fois de bonnes capacités de raisonnement et aussi une faiblesse
de l’attention soutenue.
À l’inverse, un protocole avec un score élevé, qui montrerait une série
de réussites ininterrompues jusqu’aux trois échecs consécutifs qui signent
l’arrêt de l’épreuve serait l’indicateur de fortes capacités de concentration.
Comme au subtest Matrices, l’enfant ou l’adolescent à qui le psychologue
administre cette épreuve ne donne jamais à voir son processus de rai-
sonnement, mais seulement son choix final. Aussi, il peut être tentant
d’interroger le sujet sur sa démarche de raisonnement, particulièrement
lorsque l’on observe des erreurs répétitives, par exemple lorsque les réponses
sont impulsives et semblent basées essentiellement sur la forme ou la couleur.
La curiosité du psychologue est bien légitime, mais elle ne doit pas interférer
avec le cadre standardisé de l’épreuve. L’enquête peut alors prendre la forme
de ce que nous nommons dans cet ouvrage « l’enquête aux limites » qui
s’exercent en fin de passation.
Une observation approfondie du mode opératoire du sujet apparaît
toujours utile, particulièrement dans cette épreuve des Balances : répond-il,
comme nous le notons plus haut, de façon impulsive et immédiate en basant
sa réponse sur un critère externe très apparent tel que la couleur ou la forme ?
Répond-il de façon impulsive, mais en s’autocorrigeant dans un second

temps ce qui indique plus une anxiété qu’une impulsivité ? Échoue-t-il, car
sa réflexion est trop lente et les réponses données sont au-delà du temps
limite ? Cette façon de procéder se retrouve évidemment chez les enfants
lents, mais aussi chez les enfants indécis qui doutent beaucoup d’eux-mêmes
et de leurs capacités.
Juste un peu de réflexion
Ce garçon, âgé de 13 ans, qui présente depuis l’école élémentaire des
difficultés d’apprentissage persistantes, particulièrement en mathématiques,
qui est souvent peu attentif, peu concentré, montre de façon tout à fait
étonnante un réel intérêt pour les situations du subtest Balances. Comme
s’il s’agissait d’un jeu d’énigmes à résoudre tel qu’on en rencontre dans les
magazines. Cette réussite excite la curiosité du praticien qui, à la fin de
l’épreuve, lui demande quelle a été sa démarche de résolution. La réponse
fuse, énigmatique : « Il faut juste un peu de réflexion, il ne faut pas se
précipiter... alors c’est évident. » Lorsque le psychologue insiste pour savoir,
ce jeune adolescent, après un long moment de réflexion, répond un peu
décontenancé : « J’ai trouvé, mais je ne sais pas comment. »
Le psychologue doit donc s’en remettre à ses seules observations ; de
nombreuses réussites débutent par un insight initial repris, dans un second
temps, par le sujet qui vérifie les équivalences à voix basse : « Alors le triangle
est égal à deux étoiles, si bien que... » Ce langage intérieur, en partie oralisé,
est accompagné de façon pragmatique par tout un jeu de mains qui cachent
ou pointent les différents objets sur les plateaux.
Le WISC-V a été administré à un groupe de vingt-huit enfants, âgés de 9 à
16 ans, présentant un trouble spécifique des apprentissages avec déficit du
calcul selon les critères diagnostiques du DSM-5. Le groupe est assez réduit
avec un éventail d’âges élevé alors que le déficit du calcul prend des formes
différentes selon les âges : difficulté de comptage pour les plus jeunes, faits
arithmétiques défaillants (mauvaise connaissance des tables d’opération)
pour d’autres ou encore difficultés d’acquisition des algorithmes de calcul (le
savoir-faire, la technique opératoire). Cependant, et sans surprise, presque
tous les subtests principaux et secondaires sont significativement plus faibles
dans ce groupe des troubles spécifiques du calcul (hormis Mémoire des
images, Symboles et Barrage) avec une faiblesse particulière de l’aptitude de
raisonnement spatial, conceptuel et quantitatif et par conséquent une note
standard faible à Balances (inférieure à un écart-type).
➤ Arithmétique
Descriptif
Arithmétique, subtest secondaire, qui est connu des psychologues utilisant
les versions antérieures du WISC-V, est devenu dans cette dernière version
un subtest supplémentaire de l’échelle de Raisonnement fluide. L’épreuve
est constituée de trente-quatre problèmes arithmétiques que le sujet doit
résoudre mentalement en un temps limité. La répétition de l’énoncé n’est
désormais acceptée qu’à partir de l’item 20.
L’intitulé de cette épreuve est ambigu, car il peut laisser penser qu’il
s’agit là d’une évaluation des compétences disciplinaires en arithmétique,
mais l’objectif premier de l’épreuve réside en l’évaluation du raisonnement
numérique. L’attention, la concentration, la mémoire à court terme, la
compréhension d’une consigne orale ainsi que la capacité à manipuler
mentalement les nombres et à raisonner à partir de ceux-ci sont les principaux
processus mis en jeu dans Arithmétique.
Tous les items du subtest Arithmétique ne mettent pas en jeu strictement
les mêmes processus cognitifs. Ainsi, les premiers items proposent un étayage
sur une image. Il s’agit principalement d’évaluer les capacités de comptage
et de dénombrement, le psychologue invite d’ailleurs le sujet à compter à
haute voix.
De même, les items verbaux peuvent être classés en plusieurs catégories
en fonction du raisonnement numérique sollicité.
Il est important de noter que les items d’Arithmétique sont proposés en un
temps limité (30 secondes) et que le chronomètre doit être déclenché dès
la fin de la lecture de l’item. Il est possible de lire une seconde fois l’item à
partir du vingtième énoncé, à la demande de l’enfant, mais cette seconde
lecture est comprise dans le temps total de réponse.
Il est nécessaire de s’assurer que le sujet a une bonne compréhension de la
langue française, que les conditions matérielles de passation sont exemptes
de distracteurs et, évidemment, que l’enfant ou l’adolescent a reçu une
instruction arithmétique suffisante lui permettant de résoudre les situations
proposées.
À noter que l’épreuve d’Arithmétique, par sa nature numérique, par le fait
qu’elle propose des situations proches de celles vécues en classe (résoudre un
problème de calcul) et qu’elle se déroule en un temps limité (présence d’un
chronomètre) est génératrice d’anxiété, voire de blocage pour de nombreux
Tableau 3.5
Raisonnement numérique sollicité par les items du subtest Arithmétique
Items Raisonnement numérique Processus cognitif
6, 8, 9, 10,14, Additions et soustractions Le calcul avec les doigts permet de
18 simples. résoudre les premiers items, alors que pour
d’autres le surcomptage est indispensable
(mettre le plus grand nombre dans sa tête
et poursuivre en s’appuyant sur les doigts
ou mentalement).
11, 12, 13 Additions et soustractions qui Pour bien résoudre ces situations, il faut
dépassent la dizaine. être en mesure de se référer aux
compléments de 10.
7, 15, 16, 17, Additions et soustractions La mémoire de travail est sollicitée afin
19, 22, 28, 29 multiples, quelquefois sur des tout d’abord de bien retenir les trois
nombres jusqu’à 100. L’item 28 nombres évoqués dans l’énoncé tout en
propose trois soustractions étant en mesure d’effectuer les opérations
successives. Le 29 inclut quatre adaptées. En elle-même, chaque
additions dont l’une est issue opération n’est pas plus difficile que
d’un produit. celles proposées lors des items précédents.
20, 21, 23, 24 Multiplications et divisions. Certaines multiplications peuvent être
effectuées par des additions multiples,
mais le temps limité à 30 secondes pour
chaque item pénalise les sujets qui n’ont
pas acquis les tables d’opérations simples.
25, 26, 32, 33, Opération mettant en jeu des Ces items sont très coûteux sur le plan
34 durées et des moyennes. cognitif, car ils mélangent deux types de
données. La mémoire de travail est
fortement sollicitée au niveau de
l’encodage des données et de la
compréhension du traitement à
appliquer.
27,30, 31 Proportions et pourcentages L’acquisition des algorithmes de calcul
est nécessaire pour résoudre ces items.
enfants. Il est donc absolument nécessaire d’essayer, autant que faire se peut,
de dédramatiser la situation.
À partir des consignes de l’épreuve, il peut être particulièrement intéressant
de noter les demandes de répétition de la part du sujet (à partir de l’item
20). Ces demandes sont-elles fréquentes, exprimées sur un ton anxieux ? Le
sujet compte-t-il sur ses doigts ? A-t-il tendance à s’appuyer sur une écriture
virtuelle, avec le doigt sur la table, ou avec le doigt dans l’air ? Répond-il de
façon impulsive, trop rapide avant d’avoir pu analyser ou même encoder les
différentes données de l’item ? Recherche-t-il l’approbation du praticien ?

Un échec à l’épreuve Arithmétique peut s’expliquer par :
– Des difficultés de raisonnement. Cette hypothèse doit être vérifiée en
comparant le score à ceux des épreuves mettant en jeu le raisonnement
logique : Matrices, Balances et Similitudes.
– Des difficultés de compréhension de l’énoncé. Il est alors nécessaire de
vérifier le niveau général de compréhension verbale, à travers l’ICV, et
particulièrement à l’épreuve Vocabulaire.
– Des difficultés à synthétiser différentes informations. L’hypothèse d’une
faiblesse en mémoire de travail verbale demande à être vérifiée en regard
des scores à Mémoire des chiffres en ordre inverse/croissant ou Séquence
Lettres-Chiffres.
– Des difficultés spécifiques liées à l’acquisition des opérations mathéma-
tiques. En fin de passation, il peut être très informatif de revenir sur
certains items et de proposer au sujet de les reconsidérer avec l’aide d’un
support papier/crayon. Cette façon de procéder permet de différencier
un échec dû à la faiblesse de la mémoire de travail, d’un autre dû à des
difficultés de calcul.
– Un trouble attentionnel qui perturbe l’encodage initial des données.
Des données apparaissent manquantes et rendent alors la résolution
impossible. Le recours, en fin de passation, à un support papier/crayon
peut permettre la mise en évidence du trouble attentionnel selon l’adage
verba volant scripta manent 1 . Des scores faibles aux subtests Mémoire des
chiffres et Séquence Lettres-Chiffres apportent des arguments en faveur de
cette hypothèse.
– L’anxiété face à une tâche chronométrée au contenu scolaire. Là, le
clinicien devra se référer à son jugement clinique pour repérer les éléments
anxieux qui ont perturbé la réussite à ce subtest.
Le WISC-V a été administré à vingt-huit enfants, âgés de 9 à 16 ans,
présentant un trouble du calcul selon les critères diagnostiques du DSM-5.
Comme attendu, le subtest Arithmétique est le plus chuté de tous. (Wechsler,
2016)
1. Locution latine qui signifie : « Les paroles s’envolent, les écrits restent. »
Échelle de Mémoire de travail
L’échelle de Mémoire de travail est composée de trois subtests, Mémoire des

chiffres, Mémoire des images et Séquence Lettres-Chiffres. Seule cette dernière
épreuve n’est pas comprise dans le calcul de l’IMT. Mémoire des chiffres
participe au calcul du QIT.
➤ Recommandation
« La mémoire est le thème psychologique dont l’intérêt remonte le plus

loin dans le passé puisque le mot même est dérivé de Mnémosyne, une
déesse de l’Antiquité grecque. » (Lieury, 2013)
Mais de quelle mémoire parle-t-on ? De la mémoire encyclopédique ?
De la mémoire sémantique ? De la mémoire procédurale ? De la mémoire
à court terme ou de celle du mnémoniste que Descartes juge inutile, lui
préférant le cogito ? En fait, même si la mémoire est étudiée depuis l’Antiquité,
il faut attendre les travaux des chercheurs en psychologie cognitive et en
particulier ceux de Baddeley pour que cette fonction trouve une place
prédominante dans les évaluations de l’intelligence et des fonctions cognitives
sous l’appellation de mémoire de travail.
Boucle Calepin
phonologique visuospatial
Administrateur
central
Figure 3.11
Représentation schématique du modèle de Baddeley et Hitch
de Mémoire de travail
Dans le modèle de Baddeley et Hitch, l’administrateur central traite et

stocke brièvement l’information, aidé en cela par deux systèmes subsidiaires
de stockage – l’un pour l’information verbale, l’autre pour l’information
visuospatiale (Mackintosh, 2004).
La théorie de la mémoire de travail proposée par Baddeley et Hitch (1974)
fait l’hypothèse d’un administrateur central qui contrôle deux systèmes dits
esclaves : une boucle phonologique et un calepin visuospatial. La boucle
phonologique comprend deux modules : un buffer ou mémoire tampon

qui permet de garder l’information dans le code phonologique pendant un
temps bref et une boucle de répétition subvocale qui permet, par répétition,
de maintenir l’information active plus longtemps. En d’autres termes,
Mackintosh (2004) résume le modèle de Baddeley et Hitch (1974) en ces
termes :
« L’information verbale peut être maintenue très brièvement dans le registre
phonologique, et conservée en circulant dans la boucle de répétition
subvocale. »
La fonction de la mémoire de travail est donc de stocker temporairement
certaines informations tout en réalisant des traitements. C’est par exemple
ce que proposent les épreuves du WISC-V : Mémoire des chiffres en ordre
inverse/croissant, Mémoire des images et Séquence Lettres-Chiffres. Dans ces
épreuves, le sujet doit maintenir en mémoire à court terme les données
tandis qu’il leur applique un traitement cognitif : les classer dans un ordre
différent pour une épreuve, séparer chiffres et lettres puis les classer par
ordre numérique et alphabétique pour une autre... En revanche, l’épreuve
Mémoire des chiffres en ordre direct évalue plus la boucle phonologique, du
moins pour les items faciles, c’est-à-dire la capacité à tenir actif, en mémoire
immédiate, une suite d’éléments indépendants.
À noter un effet de synergie entre la mémoire de travail et la vitesse
de traitement des données. Le nombre d’informations que peut traiter
simultanément un sujet étant limité, il est nécessaire, pour traiter plus
d’informations en un temps donné, de le faire plus rapidement. (Grégoire,
2009)
Tableau 3.6
Saturation factorielle des subtests de Mémoire de travail, tous âges n = 1 049
Subtests Saturation
Mémoire des chiffres .77
Mémoire des images .61
Séquence Lettres-Chiffres .79
L’analyse factorielle (Wechsler, 2016), pratiquée à partir des subtests

principaux de l’IMT du WISC-V et sur l’ensemble de la population
d’étalonnage, montre que les subtests composant l’échelle Mémoire de travail
sont saturés par un même facteur. C’est-à-dire que la plus grande part de
la performance à chacun des subtests de cette échelle est due au facteur
nommé Mémoire de travail.
Les épreuves de cet indice sont présentées soit à l’oral, soit sur un support
visuel. La mémoire de travail auditivoverbale et la mémoire de travail visuelle
sont donc toutes deux mobilisées. Le recodage (verbal ou visuel) n’est pas
systématique chez tous les enfants : certains auront recours à des images
mentales qui les amènent à se représenter visuellement l’information verbale,
ou au langage intérieur pour se décrire les images, ce qui, dans les deux cas,
renforce la trace mnésique.
D’autres épreuves, en dehors de celles composant l’IMT, mobilisent la
mémoire de travail. Ainsi, les subtests Matrices, Puzzles visuels ou encore
Balances (et Code à un moindre niveau) font intervenir la mémoire de travail
visuospatiale.
Le WISC-V a été administré à un échantillon de quatre-vingt-quinze enfants
âgés de 6 à 16 ans identifiés avec un haut potentiel (Wechsler, 2016). On
observe une différence significative entre l’Indice de mémoire de travail et
l’Indice de compréhension verbale ou l’Indice de raisonnement fluide. L’Indice
de mémoire de travail est supérieur de plus d’un écart-type par rapport
à la moyenne des autres enfants de la population d’étalonnage, mais est
légèrement inférieur aux Indices de compréhension verbale et de raisonnement
fluide.
De même, l’Indice de mémoire de travail est inférieur aux deux autres
indices principaux en ce qui concerne la performance des enfants souffrant
de troubles de la lecture, des enfants présentant un trouble de déficit de
l’attention/hyperactivité, ou encore des enfants présentant un trouble du
spectre de l’autisme avec trouble du langage associé.
➤ Mémoire des chiffres
Descriptif
Mémoire des chiffres est composé de trois parties : Mémoire des chiffres en
ordre direct (MCD), Mémoire des chiffres en ordre inverse (MCI) et Mémoire
des chiffres en ordre croissant (MCC).
Dans chacune des parties, le psychologue lit des chiffres et le sujet doit
les répéter dans l’ordre (première partie), en ordre inverse (seconde partie)
ou en ordre croissant (dernière partie). Mémoire des chiffres en ordre direct,
Mémoire des chiffres en ordre inverse et Mémoire des chiffres en ordre croissant
proposent chacun neuf items en deux essais.

Sept notes sont à la disposition du clinicien pour son interprétation des
résultats du sujet :
– MCH est la note standard totale.
– MCD : Mémoire des chiffres en ordre direct. Cette note est additionnelle.
MCD correspond au total de points obtenus dans la première partie de
l’épreuve, « ordre direct ». Une note standard (moyenne 10, écart-type
3) peut être calculée.
– MCI : Mémoire des chiffres en ordre inverse. Cette note additionnelle
correspond au total de points obtenus dans la seconde partie de l’épreuve,
« ordre inverse ». Une note standard (moyenne 10, écart-type 3) peut
également être calculée.
– MCC : Mémoire des chiffres en ordre croissant. Cette note additionnelle
de moyenne 10 et d’écart-type 3 correspond au total de points obtenus
dans la troisième partie de l’épreuve, « ordre croissant ».
– EMCD : Empan de chiffres rappelés en ordre direct correspond au nombre
de chiffres composant le meilleur sous-essai réussi par l’enfant. Par
exemple si l’enfant a obtenu pour la dernière fois un point dans la
première partie de l’épreuve au deuxième essai de l’item 7 (il a donc
échoué aux deux essais de l’item 8), on compte le nombre de chiffres
composant cet essai : 6. Cette note brute est convertie en taux observé sur
le bas de la page réservée aux analyses additionnelles du cahier de passation.
Un taux élevé signe une performance mauvaise, car il correspond au
pourcentage de sujet du même âge mémorisant autant de chiffres ou plus.
Ainsi, un taux de 80 % signifie que 80 % de sujets rappellent au moins

autant de chiffres que l’enfant évalué, ou que seuls 20 % ont un moins
bon score que lui.
– EMCI : Empan de chiffres rappelés en ordre inverse. Pour déterminer cette

note, on suit la même démarche que pour EMCD. On compte le plus
grand nombre de chiffres que le sujet est capable de rappeler en ordre
inverse. La note standardisée est également exprimée en taux observé.
– EMCC : L’empan de chiffres rappelés en ordre croissant, correspond au
plus grand nombre de chiffres que le sujet est capable de rappeler en
ordre croissant. La note standardisée est une fois encore exprimée en taux
observé.
À part pour MCH, il s’agit ici de notes additionnelles, il n’est donc utile de
les relever que dans certaines situations particulières. MCD, MCI et MCC
sont particulièrement intéressantes quand l’enfant semble réussir de manière
sensiblement meilleure ou moins bonne dans l’une des sous-parties. EMCD,
EMCI et EMCC permettront d’affiner les hypothèses quand l’enfant semble
avoir du mal à se concentrer (et qu’il ne réussit donc pas parfaitement tous
les sous-items d’un même item).
Les processus cognitifs mis en jeu sont différents selon les parties de Mémoire
des chiffres.
Mémoire des chiffres en ordre direct évalue la mémoire à court terme, la
capacité à encoder une série de chiffres énoncés verbalement, la capacité à
séquencer la chaîne parlée et bien entendu l’attention et la concentration.
Cette épreuve invite donc l’enfant à rappeler directement, et dans le même
ordre, une série de chiffres qui vient juste d’être énoncée. Bien entendu,
le sujet aura dû répéter mentalement les chiffres énoncés dans la boucle
articulatoire avant d’être en mesure de les verbaliser.
Cette épreuve est évidemment sensible à la fluidité verbale, à l’attention
auditive et en premier lieu à la concentration. Lorsque l’enfant atteint un
certain seuil, sa mémoire à court terme n’est toutefois plus suffisante pour
rappeler des séries de chiffres à l’endroit. Il devra alors mettre en place
de stratégie pour continuer à progresser et mobilisera alors sa mémoire de
travail.
Mémoire des chiffres en ordre inverse évalue la mémoire de travail au sens
de Baddeley (voir ci-dessus). C’est-à-dire que le sujet doit, comme dans la
partie précédente, encoder une série de chiffres puis se répéter mentalement
les chiffres dans la boucle articulatoire afin de conserver une trace mnésique
active, traiter des données présentées en inversant leur ordre de présentation
et enfin les rappeler verbalement. La charge cognitive de cette seconde partie
de l’épreuve est évidemment beaucoup plus élevée que dans la première
partie puisqu’il s’y greffe un traitement entre la mémorisation à court terme
et le rappel verbal. Là encore, les processus d’attention et de concentration
sont fortement sollicités.
Mémoire des chiffres en ordre croissant mobilise également la mémoire
de travail auditivoverbale. Contrairement à ce que pourrait laisser croire
sa position dans l’administration de l’épreuve (en dernier), cette partie est
plus facile que Mémoire des chiffres en ordre inverse. En effet, la chaîne
numérique orale, automatique, est réactivée et la manipulation mentale
est donc moins difficile. Le tableau C12, page 359 du Manuel de cotation
et d’administration, permet de le mettre en évidence à tous les âges. La

répartition des scores EMCD, EMCI et EMCC montre des empans moyens
plus grands pour Mémoire des chiffres en ordre direct, suivi de Mémoire des
chiffres en ordre croissant, puis pour Mémoire des chiffres en ordre inverse en
dernier.
Le résultat à l’épreuve de Mémoire des chiffres est sensible aux conditions
de passation : il est indispensable de bien respecter la standardisation de
l’épreuve, c’est-à-dire d’énoncer avec une voix claire les chiffres au rythme
d’un par seconde et de terminer la série par un léger infléchissement de la
voix qui indique au sujet que la série est terminée et qu’il peut donc répondre.
En aucun cas, le psychologue ne doit regrouper, par son intonation, la série
de chiffres en sous-parties ce qui apporterait une aide non standard au sujet.
Une certaine conviction de l’intérêt de ces épreuves est aussi nécessaire
à une bonne évaluation. Kaufman (2016) précise qu’il est nécessaire
d’administrer chacune des trois parties de l’épreuve sans se soucier des
performances réalisées par le sujet dans la partie précédente. En effet, les
trois subtests présentent des niveaux de difficulté différents et par exemple
un échec rapide à l’épreuve de Mémoire des chiffres en ordre inverse ne
préjuge pas de la survenue d’un arrêt précoce à l’épreuve qui suit, c’est-à-dire
Mémoire des chiffres en ordre croissant.
Mémoire des chiffres sollicite les fonctions auditivoverbales et, à ce titre,
les conditions matérielles de passation doivent être bonnes, sans bruit, sans
distracteurs. Si un bruit devait perturber un item, il ne doit pas être répété,
mais il est possible de recomposer une série de même longueur et de la
redonner à l’enfant comme un premier essai afin de ne pas le pénaliser.
Attention aussi à bien s’assurer que le sujet a une bonne audition avant
de commencer l’épreuve.
Au subtest Mémoire des chiffres en ordre croissant, on observe chez certains
sujets une grande aisance pour remettre les chiffres proposés dans l’ordre. En
effet, puisqu’à chaque nombre est accolé son rang dans la suite numérique,
la quantité d’informations à mémoriser est moindre qu’au subtest Mémoire
des chiffres en ordre inverse.
L’épreuve de Mémoire des chiffres est un bon indicateur des troubles
attentionnels. En effet, l’encodage des éléments énoncés verbalement
nécessite une attention sur la durée de l’épreuve et des items au-delà de
trois chiffres. Certains sujets présentent une attention fluctuante qui ne leur
permet pas de retenir l’ensemble des éléments qui composent un item. Les
réponses données seront incomplètes, il manquera un chiffre, souvent le
dernier. Cette distractibilité n’est pas à confondre avec une mémoire de
travail défaillante. La difficulté ne réside pas tant dans le traitement des
données, mais plutôt dans la mémorisation initiale de celles-ci.
Mémoire des chiffres est aussi très sensible à l’anxiété et à l’impulsivité qui
se manifestent par des débuts de réponse avant que l’ensemble de l’item soit
énoncé par le psychologue.
Autant de causes possibles qui peuvent expliquer des résultats faibles et
qu’il s’agit de bien différencier d’une difficulté spécifique de la mémoire de
travail. Le psychologue devra certes faire appel à son jugement clinique afin
de déterminer quels sont les facteurs explicatifs, mais aussi se référer à une
analyse comparative des notes additionnelles :
– Un enfant présentant des difficultés d’attention sélective ou de mémoire
à court terme auditivoverbales ne sera pas en mesure d’encoder l’informa-
tion présentée par l’examinateur. Ses scores aux notes additionnelles ainsi
que sa note standard générale au subtest Mémoire des chiffres se situeront
en dessous de la moyenne de son groupe d’âge de référence.
– Pour rappel, les bornes de la moyenne pour les notes standard sont 7 et
13 les taux observés 15 % et 85 %.
Un enfant présentant une fluctuation attentionnelle aura un score
d’empan (en taux observé) supérieur à son score standardisé de la sous-partie
correspondante (on compare MCD avec EMCD, MCI avec EMCI et MCC
avec EMCC).
Si un sujet obtient une note standard MCD = 6 (inférieur à la moyenne) et

un taux observé EMCD = 50 % (moyenne), l’hypothèse d’une fluctuation
attentionnelle peut être avancée. De même, si un sujet obtient une
note standard MCD = 10 (moyenne) et un taux observé EMCD = 10 %
(supérieur à la moyenne), la même hypothèse peut être formulée.
Enfin, pour explorer l’hypothèse d’une atteinte de la mémoire de travail,

les scores MCD et MCI peuvent être comparés ainsi qu’EMCD et EMCI.
Si d’autres différences peuvent être calculées (MCD/MCC, MCI/MCC...),
nous privilégions l’analyse de la différence entre la condition la moins
saturée en mémoire de travail (Mémoire des chiffres ordre direct) et celle
qui est la plus saturée en mémoire de travail (Mémoire des chiffres ordre
99,74 %
95,44 %
68,26 %
34,13 % 34,13 %
13,59 % 13,59 %
2,15 % 2,15 %
0,13 % 0,13 %

4 7 10 13 16
Notes standard
97,72 84,13 50 15,87 2,28
Taux observés
Figure 3.12
Correspondances entre notes standard et taux observés
inverse). Les deux tableaux Comparaison des différences de la page du cahier

de passation dédiée aux analyses additionnelles permettent de déterminer
si une différence significative existe entre ces deux scores, c’est-à-dire si le
sujet a significativement moins bien réussi une des sous-parties de l’épreuve.
Si la différence est significative pour l’une de ces deux comparaisons et
que MCD > MCI ou que EMCD > EMCI, l’hypothèse d’une difficulté au
niveau de la mémoire de travail peut être évoquée.
Les notes standard des subtests Séquence Lettres-Chiffres et Arithmétique,
mobilisant également la mémoire de travail contribueront à valider ou
remettre en question cette hypothèse.
Je ne peux pas me souvenir
Ce garçon, âgé de 8 ans, qui présente un trouble attentionnel, est tout à fait
capable de répéter aisément dans l’ordre une série de chiffres. La mémoire
à court terme est sollicitée et le processus cognitif à l’œuvre, la boucle
phonologique, apparaît très automatisé. Il en va tout autrement pour la
répétition de chiffres en ordre inverse qui fait appel la mémoire de travail
proprement dite avec encodage, traitement et restitution. On observe alors
qu’il est dans l’impossibilité de réaliser le traitement consistant à mettre la

série mémorisée en ordre inverse : un ou deux chiffres sont bien donnés en
ordre inverse, suivi d’autres qui reprennent l’ordre d’énonciation donné par
le psychologue.
Cool, mais très concentré

Lors de la passation de Mémoire des chiffres en ordre croissant, le
psychologue incite son jeune sujet, âgé de 10 ans, à bien se mobiliser.
Le message est bien reçu, ce garçon de CM2, afin de mieux se concentrer,
se laisse aller contre le dossier de son fauteuil, allonge ses jambes et cache
ses yeux derrière ses mains. Une position « cool » précise-t-il, en fait une
position relaxante qui cherche à éliminer, le plus possible, les stimulations
externes et proprioceptives ... ce qui s’avère, in fine, très efficace.
« Le WISC-V a été administré à cent onze enfants non institutionnalisés,
âgés de 6 à 16 ans, diagnostiqués comme souffrant d’un Handicap
intellectuel. Le groupe était composé d’enfants souffrant d’un Handicap
intellectuel léger (N=74) ou moyen (N=37). » (Wechsler, 2016)
En moyenne, c’est l’épreuve de Mémoire des chiffres qui montre les scores
les plus faibles.
Le WISC-V a été administré à vingt-huit enfants, âgés de 9 à 16 ans et
présentant un trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul
selon les critères diagnostiques du DSM-5. Contrairement à ce qui pourrait
être attendu, ces enfants ne présentent pas de difficulté particulière au subtest
Mémoire des chiffres. En revanche, les enfants présentant un trouble des
apprentissages et un TDAH obtiennent des scores faibles à tous les subtests
de l’échelle Mémoire de travail (Wechsler, 2016).
➤ Mémoire des images

Descriptif
Mémoire des images est une nouvelle épreuve de mémoire de travail issue de
la WPPSI-IV. Le psychologue présente pendant quelques secondes au sujet
une série d’images signifiantes (des objets) que celui-ci doit reconnaître et
pointer, dans l’ordre dans lequel elles lui ont été présentées. L’épreuve est
constituée de vingt-six items et la suite la plus longue d’images à retenir
comprend huit éléments. Les mêmes images sont réutilisées d’une série à
l’autre, parfois comme image cible, parfois comme image interférente.

L’administration de Mémoire des images nécessite l’utilisation du livret de
stimuli numéro deux. La première difficulté réside dans le chronométrage
précis de l’exposition au stimulus, soit trois secondes pour les items jusqu’au
numéro trois et cinq secondes pour les items suivants. La seconde difficulté,
pour le praticien, provient de la notation sur le cahier de passation des
bonnes réponses et de leur ordre ; chaque item est côté 2 points si l’enfant
choisi toutes les images dans le bon ordre et 1 point si toutes les images
sont bien choisies, mais dans un ordre incorrect. De plus, les sujets peuvent
répondre en pointant les images, ce qui nécessite une bonne concentration
de la part du psychologue.
Deux notes additionnelles peuvent être calculées :
– EMIMs (Empan Mémoire des Images Stimuli, dont la note maximum est
de 8 points), qui correspond au nombre d’images sur la page stimulus
du dernier item qui a obtenu une note parfaite. EMIMs correspond à
l’empan mnésique visuospatial qui pourra être comparé avec l’empan en
mémoire des chiffres en ordre direct (EMCD).
– EMIMr (Empan Mémoire des Images Réponses, dont la note maximum
peut-être de 12 points), qui correspond au nombre d’images sur la page de
réponse. Nombre composé des stimuli à reconnaître et des images-leurres.
Une difficulté de la cotation de cette épreuve réside dans le fait que si
EMIMs est facile à déterminer avec le cahier de passation (elle correspond
aux nombres de lettres inscrites en face du numéro de l’item), identifier
EMIMr demande plus d’efforts, car il est en effet nécessaire de reprendre le
livret de stimuli numéro deux et de compter le nombre d’éléments sur la
page « Réponse » du dernier item réussi.
Depuis Alfred Binet, l’évaluation de la mémoire de travail s’est principale-
ment appuyée sur la répétition de chiffres en ordre direct et en ordre inverse.
Le WISC-V, après la WPPSI-IV, propose d’optimiser l’évaluation de la
mémoire de travail par l’utilisation, en plus de l’épreuve de Mémoire des
chiffres, d’une épreuve de Mémoire des images. Ainsi, l’indice de Mémoire de
travail combine une évaluation auditivoverbale avec une autre visuomotrice.
En nous appuyant sur le modèle de Baddeley et Hitch (voir plus haut),
nous observons que seulement une partie de la mémoire de travail fonctionne
dans les épreuves de répétition de chiffres. Le recours à une épreuve de
mémoire en images permet l’activation du calepin visuospatial qui se charge
des informations codées sous forme visuelle. Rappelons que « le calepin
visuospatial ou mémoire à court terme visuospatiale traite les informations

présentées visuellement et spatialement » (Bussy, 2013). Pour l’évaluer,
l’épreuve Mémoire des images du WISC-V propose une série d’images
concrètes telles qu’un cerf-volant, un livre, un cœur, un sablier, un cube,
une chaussure, une étoile, une planète, etc. Ces images sont connues des
enfants, même des plus jeunes, et activent des traces mnésiques en mémoire
à long terme, car la mémoire de travail ne fonctionne pas de manière isolée,
« les informations qui arrivent à la mémoire de travail pour être traitées sont
mises en lien avec des informations déjà existantes en mémoire à long terme.
C’est pour cela qu’il est plus facile de mémoriser des informations connues
que des informations totalement inconnues. Par exemple, mémoriser la suite
suivante : thé-chocolat-croissant-cuiller, est plus facile que de mémoriser
cette suite de mots inconnus : gliche-samande-fuijon-supard » (Bussy, 2013).
Pour restituer, presque immédiatement, les informations visuelles présen-
tées (stimulus) le sujet fait appel à sa mémoire à court terme visuospatiale.
Cependant, les caractéristiques du subtest Mémoire des images – répétition
de certaines images d’un item à l’autre, temps d’exposition réduit à quelques
secondes, obligation d’effectuer le rappel dans l’ordre de présentation
– nécessitent, outre l’encodage visuospatial et la mémorisation à court
terme, un traitement en mémoire de travail et l’inhibition des interférences
proactives. L’interférence proactive consiste en effet à proposer aux sujets de
mémoriser des éléments présentant des similitudes avec d’autres éléments
appris antérieurement et dont la trace mnésique vient perturber le nouvel
apprentissage.
Il est très difficile, par la simple observation, de catégoriser les erreurs lors
de la passation. Sont-elles dues à un trouble attentionnel, à un défaut
d’encodage à une mémoire de travail défaillante ou encore à une difficulté à
inhiber les interférences créées par les items présentés précédemment ?
Cependant une observation attentive peut amener le psychologue à
repérer :
– Un balayage incomplet de la page stimulus ne permettant pas la prise
en compte de l’ensemble des données à mémoriser, ce qui évoque une
difficulté attentionnelle ou de planification.
– Certains sujets souhaitent tourner la page avant le temps limite
d’exposition pour répondre au plus vite. C’est souvent le cas des enfants
ou adolescents impulsifs ou qui par expérience savent que leur mémoire
est peu fiable, ce qui les incite à répondre au plus vite avant d’oublier.
– Des hésitations au moment de donner les réponses peuvent être le signe

d’une difficulté d’encodage en mémoire à court terme.
– Des autocorrections de réponses répétées peuvent être le fait d’enfants
anxieux, manquant de confiance en soi.
– Pour les items les plus simples, les sujets sont en mesure de s’appuyer
sur le langage intérieur en subvocalisant jusqu’à trois ou quatre noms
d’images. Au-delà, cet appui sur un langage oralisé pour soi ne permet
plus la réussite, car le temps d’exposition est trop court pour encoder
verbalement les images des stimuli.
Il est enfin intéressant de voir si le nombre de stimuli sur la page
« Réponse » semble avoir un impact sur le nombre d’éléments que l’enfant
peut mémoriser à court terme. En effet, de plus nombreux leurres peuvent
réactiver les apprentissages précédents et créer une interférence difficile à
gérer.
Ces observations pourront être confirmées ou non par une rapide enquête
en fin de passation. Souvent les sujets apprécient ce questionnement sur
leurs processus cognitifs.

La dispersion des scores n’apparaît pas significative dans ce subtest dont
les items sont hiérarchisés principalement en lien avec l’empan mnésique
qui va d’un à huit éléments à mémoriser en vingt-six items. Cependant,
pour un même empan, par exemple de quatre éléments, la difficulté croît
en fonction du nombre d’images proposées sur la page de réponse - de six à
l’item 14 à dix pour l’item 19 -, mais aussi en fonction de la disposition des
objets sur la page de réponse : sont-ils disposés dans le même ordre que sur
la page de stimulus, l’ordre est-il partiel ou le désordre est-il total ?
La composition des scores est intéressante à étudier. Des scores à 1 point,
qui correspondent à la mémorisation de tous les éléments du stimulus
rappelés dans le désordre, peuvent être dus à une faiblesse de la mémoire de
travail. Les images à retenir ont bien été encodées en mémoire visuospatiale
à court terme, mais ne peuvent être traitées pour être pointées dans l’ordre.
La note additionnelle EMIMs, qui correspond à l’empan en mémoire
visuospatiale, est à comparer à EMCD qui est l’empan à Mémoire des chiffres.
Une différence significative indique la prévalence d’une modalité d’encodage
en mémoire de travail.
Comment ça s’appelle ça ?
Cette jeune fille âgée de 11 ans ne reconnaît pas, ou tout du moins ne
sait pas nommer, le sablier qui est l’un des éléments qui revient à plusieurs
reprises dans le subtest de Mémoire des images. N’y tenant plus, à l’item
12, elle explose et interpelle le psychologue par ces mots : « Comment ça
s’appelle ça ? Je ne sais pas et du coup je n’arrive pas à m’en rappeler. » Le
psychologue s’exécute, lui donne le nom de l’image et l’épreuve peut alors
reprendre avec une enfant apaisée. Par cette interpellation, ce sujet indique
qu’il a recours au langage internalisé pour encoder et stocker en mémoire
immédiate les différents éléments visuels à mémoriser.
« Le WISC-V a été administré à cent onze enfants non institutionnalisés, âgés
de 6 à 16 ans, diagnostiqués comme souffrant d’un Handicap intellectuel.
Le groupe était composé d’enfants souffrant d’un Handicap intellectuel léger
(N=74) ou moyen (N=37) » (Wechsler, 2016). Comme attendu, le score en
Mémoire des images est significativement supérieur à ceux de Mémoire des
chiffres et de Séquence Lettres-Chiffres.
Les sujets présentant des troubles du langage réussissent habituellement
mieux Mémoire des images que Mémoire des chiffres et Séquence Lettres-Chiffres.
L’évaluation de leur mémoire de travail à l’aide de ce subtest apparaît donc
plus fiable.
➤ Séquence Lettres-Chiffres
Descriptif
Séquence Lettres-Chiffres fait partie de l’échelle Mémoire de travail dans le
WISC-V, mais elle est désormais optionnelle. Le psychologue lit au sujet
une série de lettres et de chiffres que celui-ci doit restituer en commençant
par les chiffres en ordre croissant puis les lettres en ordre alphabétique.
Cette épreuve est composée de dix items proposant chacune trois
séquences de lettres et de chiffres. Les séries sont composées de deux à
huit éléments.
Quatre colonnes figurent sur le protocole de test. La première contient les
stimuli lus par l’examinateur. Les deux suivantes présentent les réponses
à coter « juste ». En effet, si on attend de l’enfant qu’il restitue d’abord
les chiffres et les lettres ensuite, s’il rappelle d’abord les lettres puis les
chiffres (deuxième colonne réponse correcte), on lui accorde également les
points. En effet, cette épreuve mesure la capacité de l’enfant à manipuler

mentalement des informations mémorisées à court terme. S’il peut donner
les lettres d’abord puis les chiffres, c’est bien qu’il a réussi à effectuer un
classement. On lui accorde donc les points, comme cela a été le cas pour la
population d’étalonnage.
Règle d’arrêt : l’enfant bénéficie de trois essais à chacun des dix items du
subtest. L’arrêt de l’épreuve se fait après trois notes 0 consécutives au sein
d’un même item, c’est-à-dire à trois notes 0 sur trois séquences de même
longueur.
Une nouvelle note, additionnelle, a été introduite dans le WISC-V. Il
s’agit d’ESLC, Empan en Séquence Lettres-Chiffres. Cette note est convertie
en taux observé à la fin du cahier de passation, dans les pages de synthèse.
Une différence entre la note brute ESCL et EMCC (Empan en Mémoire
des chiffres ordre croissant) peut également être calculée, car ces deux tâches
demandent à l’enfant d’ordonner des chiffres en ordre croissant. Si ESCL
est significativement inférieur à EMCC, le psychologue pourra évoquer
une difficulté à gérer les doubles tâches (ordonnancement des chiffres et
ordonnancement des lettres).
Cette épreuve est une bonne mesure de la mémoire de travail. En effet, la
tâche proposée au sujet est typique du modèle de Baddeley : il y a d’abord la
nécessité d’encoder les différents éléments proposés puis ceux-ci doivent être
gardés en mémoire par une répétition mentale ou subvocale tout le temps
du traitement cognitif qui peut s’avérer complexe et, en dernier lieu, le sujet
doit donner oralement le nouvel arrangement de chiffres et de lettres.
Certains sujets prennent appui sur des représentations mentales des
chiffres ou des lettres proposés.
Là encore, comme à l’épreuve de Mémoire des chiffres, le clinicien doit veiller
à ce que le sujet ait une audition correcte, que sa fluidité verbale ne soit
pas entravée, que les conditions matérielles de passation soient adaptées à
une épreuve sensible à la distractibilité et que sa connaissance de la langue
française soit correcte.
Bien entendu, avant de commencer l’épreuve, il faut vérifier que le sujet
connaît l’alphabet et sait compter jusqu’à neuf. Le Manuel d’administration
et de cotation du WISC-V précise : « Si un enfant n’est pas capable de
compter jusqu’à trois ou de réciter l’alphabet jusqu’à la lettre C, ne pas
administrer le subtest. » En effet, le premier item ne propose pas de lettres

ou de chiffres au-delà de ces prérequis.
L’expérience montre que le psychologue doit être convaincu de l’intérêt
de cette épreuve et s’appliquer à la faire passer dans les meilleures conditions.
Plusieurs collègues nous ayant indiqué qu’ils avaient le sentiment de
« persécuter » l’enfant lors de la passation de cette épreuve. Sentiment qui,
nous le pensons, est ressenti par le sujet. Tout au contraire, nous avons eu
de bons retours des enfants et adolescents à qui nous avons fait passer cette
épreuve ; ils ont souvent apprécié son caractère stimulant.
Comme pour Mémoire des chiffres, l’énoncé des lettres et des chiffres doit
s’effectuer au rythme constant d’un par seconde avec un léger fléchissement
de la voix afin d’indiquer la fin de la séquence.
Certains enfants, à la présentation des premiers items de Séquence Lettres-
Chiffres, remarquent une similarité avec l’épreuve Mémoire des chiffres.
Ils peuvent alors se montrer plus confiants face à cette tâche qu’ils ont
l’impression d’avoir déjà expérimentée.
L’expérience montre que l’on observe peu de dispersion des scores à cette
épreuve, car la difficulté progresse linéairement, de façon constante. Des
protocoles « mités », avec des échecs des séquences simples et des réussites
à d’autres plus longues ou plus compliquées, peuvent indiquer un trouble
attentionnel ou signer une forte anxiété.
L’attention du psychologue se porte :
– Sur la nature des échecs ; ceux-ci sont-ils dus à une mémorisation initiale
défaillante et la séquence ne pourra pas être rappelée dans sa totalité, ou
sont-ils dus au coût cognitif trop élevé du traitement en mémoire de
travail et, dans ce cas, l’ensemble des éléments qui composent la séquence
sera bien rappelé, mais l’ordre attendu sera incorrect ? Dans un cas c’est
la trace mnésique qui n’a pas pu être conservée active dans la boucle
phonologique, il sera intéressant de comparer la performance à celle à
l’épreuve de Mémoire des chiffres en ordre direct ; dans l’autre c’est la
capacité de la mémoire de travail qui est en cause et une comparaison
s’impose avec l’épreuve de Mémoire des chiffres en ordre croissant.
– Sur les stratégies développées par le sujet dans la réussite de certains
items. S’appuie-t-il sur une répétition subvocale, voire à voix basse,
de l’ensemble des chiffres et des lettres – répétant autant de fois que
nécessaire l’ensemble de la série – ou bien a-t-il effectué, en préalable,
deux sous-groupes, celui des chiffres et celui des lettres qu’il traite alors
indépendamment ? Dans le premier cas la stratégie est très coûteuse en

termes de mémoire immédiate et ne permet pas d’aller très loin dans
l’épreuve, dans l’autre, elle indique des compétences de bon pronostic en
mémoire de travail.
Il est aussi intéressant de noter l’évolution des stratégies en cours de
passation.
Un trouble attentionnel au premier plan
Comme pour le subtest Mémoire des chiffres en ordre inverse, le trouble
attentionnel ne se manifeste pas par l’oubli des différents éléments de la
séquence énoncée par le psychologue, mais par des difficultés de traitement.
Ainsi, cette fillette âgée de 7 ans donne l’impression de bien avoir mémorisé
les lettres et chiffres donnés initialement, mais semble avoir « oublié » la
consigne, malgré plusieurs répétitions, à savoir restituer tout d’abord les
chiffres en ordre croissant puis les lettres dans l’ordre alphabétique.
Rêveur s’abstenir
Malgré ses grandes capacités de conceptualisation avec le langage ou à
partir d’un support perceptif, cette jeune adolescente scolarisée en classe de
cinquième réalise une performance faible à ce subtest. L’analyse des réussites
et des échecs nous montre à la fois qu’elle est capable de stocker six éléments,
de séparer les lettres et les chiffres, de classer par ordre ces deux groupes
distincts et de les restituer tout à fait correctement, mais aussi qu’elle peut,
quelques minutes auparavant, échouer à traiter trois éléments simples. La
raison évoquée directement par cette jeune adolescente est un décrochage
subit de l’attention, « tout d’un coup j’ai pensé à autre chose ».
Le WISC-V a été administré à vingt-deux enfants, âgés de 6 à 14 ans
et présentant un trouble de la lecture et de l’expression écrite selon les
critères diagnostiques du DSM-5. Ces sujets obtiennent, en moyenne, une
note standard significativement faible au subtest Séquence Lettres-Chiffres.
(Wechsler, 2016).
Échelle de Vitesse de traitement
L’échelle de Vitesse de traitement est composée de trois subtests : Code,

Symboles et Barrage. Les deux premiers permettent le calcul de l’IVT. Code
est la seule épreuve incluse dans le calcul du QIT.
Tableau 3.7
Saturation factorielle des subtests de Vitesse de traitement, tous âges n = 1 049
Subtests Saturation
Code .70
Symboles .77
Barrage .50
Les trois subtests qui composent cette échelle évaluent une performance
graphomotrice en un temps limité à 2 minutes pour Code et Symboles
et à (deux fois) 45 secondes pour Barrage. Le nom de l’indice, Vitesse de
traitement, porte une certaine ambiguïté dans le cadre d’un test d’intelligence
générale. Pour la lever, il est nécessaire de s’en tenir à une compréhension
restrictive de ce qui est évalué, c’est-à-dire la vitesse de traitement d’éléments
perceptifs, un crayon à la main. Il s’agit donc de l’évaluation de la rapidité de
traitement de signes numériques, de signes abstraits et d’images grâce à une
validation qui s’effectue par la reproduction ou l’identification d’éléments
visuels ou en cochant un encadré « non ». Attention donc à ne pas caricaturer
la portée de cet indice en s’imaginant atteindre une mesure de la vitesse de
la transmission neuronale.
Dans le modèle CHC (Cattell – Horn – Carroll) des aptitudes cognitives
humaines (Mc Grew, 2003), l’Indice de vitesse de traitement du WISC-V
correspond au facteur Gs (Cognitive Processing Speed ) qui est défini comme
« la possibilité d’effectuer automatiquement et couramment des tâches
cognitives relativement faciles ou déjà connues, nécessitant une attention et
une concentration focalisées. La vitesse d’exécution de processus cognitifs
élémentaires appris ou automatisés » (Ibid.).
Les trois subtests qui composent cette échelle ont donc en commun
d’évaluer la rapidité de la mise en œuvre des capacités à rechercher, à
identifier, à comparer des éléments visuels présentés côte à côte. Certaines
des tâches proposées font appel à des exigences cognitives telles que la
visualisation dans l’espace, la mémoire à court terme et la coordination
visuomotrice.
Le WISC-V a été administré à un échantillon de quatre-vingt-quinze enfants,
âgés de 6 ans à 16 ans, identifiés haut potentiel (Wechsler, 2016). On note
que l’Indice de vitesse de traitement est très significativement inférieur (-1
écart-type, la moyenne de l’IVT étant de 112,9, avec un écart-type de 13,5)
aux résultats obtenus par les enfants intellectuellement précoces à l’Indice de

compréhension verbale ou à l’Indice de raisonnement perceptif.
À l’inverse, les données relevées à partir d’un groupe d’enfants non insti-
tutionnalisés présentant un handicap intellectuel léger (N=111), montrent
que l’Indice de vitesse de traitement est celui qui présente le score le plus élevé.
Dans un cas, pour les enfants à haut potentiel, les subtests de vitesse de
traitement mettent en évidence les faiblesses personnelles et dans l’autre cas,
pour les enfants présentant un handicap intellectuel léger, ils représentent
l’occasion pour ces sujets de montrer leurs compétences dans une épreuve
globale, par ailleurs difficile et très coûteuse sur le plan cognitif.
Montrer ses compétences
Cette jeune adolescente, âgée de presque 12 ans et demi au moment de
l’examen psychologique, est scolarisée en classe de sixième où, sur le plan
des apprentissages, elle éprouve, selon ses propres mots, « beaucoup plus de
difficultés que les autres ».
Figure 3.13
Profil des Indices et du QI
Le niveau d’intelligence globale obtenu au WISC-V est assez faible. La

mesure obtenue n’est cependant pas un bon représentant du fonctionnement
intellectuel, car elle masque, sous un seul nombre, la grande hétérogénéité
des résultats aux différentes épreuves et par conséquent celle des multiples
processus cognitifs à l’œuvre.
Cette jeune adolescente a fait preuve de beaucoup de volonté pendant le test.
Malgré la durée de la passation, l’effort cognitif demandé et plusieurs échecs,
particulièrement dans les épreuves de raisonnement logique sur support
visuel, elle ne s’est pas découragée et a profité des épreuves Code et Symboles
pour montrer ses capacités, dans le domaine de la discrimination visuelle et
de la graphomotricité, et son désir de bien faire qui a été noté tout au long
de sa scolarité.
➤ Code
Code est le seul subtest de l’échelle Vitesse de traitement qui a été retenu pour
le calcul du QIT. Il consiste en la copie, en un temps limité à 2 minutes, de
signes abstraits inconnus du sujet ou de symboles familiers.
Le subtest Code se présente sous deux formes : Code A, réservée aux
enfants âgés de 6 ans à 7 ans 11 mois et Code B, destinée aux enfants de
8 ans à 16 ans 11 mois.
Dans les deux formes, la ligne supérieure est celle des modèles qui associent
une forme ou un chiffre à un signe. Le reste de la page est composé de cases
vides que l’enfant doit remplir, le plus rapidement possible, en respectant
l’association forme ou chiffre avec le signe ou le symbole correspondant.
Les erreurs ne sont pas comptabilisées, contrairement à Symboles. On peut
toutefois évidemment considérer qu’un enfant commettant des fautes sera
(indirectement) pénalisé : le temps perdu à reproduire incorrectement des
signes est un temps dont il aurait pu disposer pour tracer des signes corrects.
Processus mis en jeu
Il s’agit d’un subtest qui fait appel à la discrimination visuelle, à la
coordination visuomotrice, à la mémoire à moyen terme, à la capacité
d’apprentissage et bien entendu aux aptitudes graphomotrices.
L’attention et la concentration sont requises pour mener à bien cette tâche
en un temps limité. En effet, toute distraction fait perdre du temps au sujet.
Le subtest Code est très facile à mettre en œuvre, il comprend une série
d’apprentissages qui permet au sujet d’avoir bien saisi ce que l’on attend
de lui. On doit cependant indiquer à l’enfant ou à l’adolescent qu’il s’agit
d’une épreuve de rapidité en temps limité et qu’il devra essayer de faire le
plus rapidement possible. Comme souvent, les épreuves en temps limité ou
chronométrées génèrent un surcroît de tension chez les sujets qui ont des
tendances anxieuses. De même, chez certains sujets jeunes ou et ayant peu
de facilités graphomotrices, l’étendue de la page vide à remplir les inquiète.
Il peut être opportun alors de leur indiquer qu’ils ne rempliront pas toute la
page et les encourager à faire le mieux possible dans le temps imparti.
Il est aussi indispensable d’aider les enfants gauchers à orienter la page du
cahier de passation afin que la main qui tient le crayon ne recouvre pas la
ligne des modèles.
Lors de la passation proprement dite, le psychologue tirera grand profit à
bien observer le sujet en train de travailler. Il pourra noter :
– L’aisance graphomotrice ou, au contraire les difficultés pour écrire. La
tenue de la pince scripturaire ; est-elle souple, efficace, crispée ? La
pression exercée sur le papier dénote-t-elle une forte anxiété ?
– Il est tout à fait informatif de suivre le regard du sujet. Nous avons pu
observer des enfants dyspraxiques dont le regard errait sur la feuille à
la recherche, dans un premier temps, de la ligne modèle puis, dans un
second, de la case à remplir.
– Une autre observation très intéressante consiste à remarquer si le sujet
se réfère, pour chaque item, au modèle présenté sur la ligne supérieure
ou s’il est capable d’apprentissage et d’un recours au modèle uniquement
lorsqu’il rencontre une situation nouvelle.
À la fin de la passation, nous invitons d’ailleurs le psychologue à masquer
la ligne supérieure des modèles ainsi que les réalisations du sujet et de lui
demander, par exemple, de remplir, de mémoire, la dernière ligne de la page.
Cette façon de procéder permet ainsi de vérifier les observations menées lors
de la passation et de voir dans quelle mesure un apprentissage incident est
possible.
Se perdre dans les lignes et les signes
Assister à la passation de l’épreuve de Code produite par cet enfant âgé
de 9 ans et présentant une dyspraxie visuoconstructive, avec une forte
dominance du trouble visuospatial, permet vraiment de se rendre compte
de son handicap scolaire. Ainsi, il relève les yeux vers la ligne des modèles
pour chercher quel est le signe qui correspond au chiffre porté dans la case,
et le clinicien observe le regard qui ne cible évidemment pas directement la
case recherchée, mais qui semble balayer, sans méthode, la ligne supérieure
puis, le symbole étant repéré, voici que le regard entreprend de retrouver la
case où il doit le reporter par écrit. Et là encore, le regard semble se perdre
sautant d’une ligne à l’autre dans un balayage erratique.
Cet enfant dyspraxique fonctionne par conséquent toujours en double
tâche : il doit résoudre les situations proposées, mais aussi allouer une part
très importante de ses ressources cognitives à analyser les percepts, se repérer
dans les lignes et passer difficilement à la réalisation graphique. Toutes
tâches que ses pairs réalisent quasiment de façon automatisée, à moindre
coût cognitif.
Trouble attentionnel avec hyperactivité

L’observation attentive d’un jeune garçon âgé de 11 ans, de très bon niveau,
mais présentant un trouble attentionnel avéré, montre que pour bien réaliser
le subtest de Code, il se réfère tout au long des deux minutes de passation aux
modèles qu’il pointe avec le doigt de la main gauche alors que la main droite,
avec le crayon, il reporte le symbole dans la case correspondante. À aucun
moment, il ne s’appuie sur un possible apprentissage de la correspondance
chiffre/symbole.
Après les deux minutes de travail, nous lui proposons de réaliser, sans
référence au modèle, la dernière ligne de la feuille de Code. Ce qu’il fait,
sans aucune erreur, montrant ainsi qu’il a mémorisé huit symboles sur les
neuf possibles.
Ainsi, ce préadolescent montre dans cette épreuve qu’il n’a pas conscience
de ses apprentissages, de ses acquis. Il agit, en classe comme ici lors de
l’examen psychologique, sans distance, sans recul par rapport à l’activité
qu’il est en train de mener.
La bonne idée !
Lors de la présentation du subtest Code à ce jeune garçon de 6 ans et demi,
celui-ci demande s’il peut remplir d’abord tous les cercles, puis toutes les
étoiles... sans respecter la présentation sérielle. Nous lui répondons que non,
mais nous remarquons que la stratégie qu’il souhaite spontanément mettre
en place est tout à fait intéressante et signe un bon niveau de raisonnement.
➤ Symboles
Descriptif
Symboles est le deuxième subtest de l’échelle de Vitesse de traitement qui
permet de calculer l’IVT, en un temps limité à deux minutes, à repérer si
un ou deux symboles cibles, présents sur la gauche de la ligne, se retrouvent
parmi trois ou six symboles disposés à droite. Le sujet doit entourer le signe
similaire s’il le voit ou cocher la case « non », afin d’indiquer que le ou les
symboles cibles ne se retrouvent pas parmi l’ensemble de symboles disposés
à droite de la ligne grisée verticale.
Le subtest Symboles se présente sous deux formes : Symboles A, réservée
aux enfants âgés de 6 ans à 7 ans 11 mois et Symboles B, destinée aux enfants
de 8 ans à 16 ans 11 mois. Les deux formes diffèrent par le nombre de
stimuli à traiter.
Attention, les erreurs sont comptabilisées et doivent être retranchées au
nombre total de bonnes réponses. L’erreur à Symboles compte donc double :
l’item erroné n’est évidemment pas comptabilisé dans les bonnes réponses,
mais, de plus, il est soustrait du total de celles-ci, alors qu’à l’épreuve de
Code, l’erreur n’est simplement pas prise en compte dans le nombre total de
bonnes réponses. Si le sujet évalué est très imprécis, il sera par conséquent
favorisé par l’épreuve Code.
À noter également que pour la partie A, en cas de réussite parfaite en moins
de deux minutes, 1 ou 2 points de note brute peuvent être ajoutés, selon la
règle présentée en page 12 du cahier de passation, à droite de l’épreuve.
Symboles fait appel évidemment à la discrimination visuelle au sens large –
la capacité à balayer, à explorer, à comparer rapidement des stimuli visuels
placés côte à côte sur une ligne – à la mémoire à court terme et à la prise de
décision.
Bien entendu, la note à Symboles est liée aux capacités de concentration,
mais, comme le fait remarquer Grégoire (2009) : « Il faut toutefois souligner
que, par rapport au subtest Code qui fait partie du même Indice de vitesse
de traitement, Symboles est moins sensible aux troubles de l’attention. Cette
différence de sensibilité est sans doute due à la moindre importance de la
précision graphomotrice dans l’épreuve de Symboles [...]. »
En revanche, et c’est nous qui l’ajoutons, Symboles est beaucoup plus
sensible à l’impulsivité du sujet, car ce subtest combine deux aspects vecteurs
d’impulsivité que sont la réponse à choix multiple et le temps limité. Ce
dernier instituant une forme d’urgence à répondre qui amène certains

sujets à ne pas contrôler suffisamment leurs choix. Il est possible de mettre
en évidence l’impulsivité du sujet en s’appuyant sur le rapport entre la
précision et la rapidité. La précision étant représentée par la note standard
correspondant au nombre total de bonnes réponses et la rapidité par la note
standard correspondant à l’ensemble des items traités qu’ils soient réussis
ou non. En fait, cela revient à s’intéresser au nombre total d’erreurs : un
nombre d’erreurs élevé indique que le sujet a pu traiter en deux minutes un
volume élevé d’information avec une précision médiocre.
Symboles est un subtest aisé à mettre en œuvre qui ne nécessite pas de fines
habiletés graphomotrices. Une attention particulière doit cependant être
développée pour les enfants gauchers, car les symboles cibles se trouvant sur
la gauche, la main tenant le crayon risque de les masquer. Si c’est le cas, le
psychologue devra orienter la feuille de réponse de façon à ce que le sujet ne
soit pas pénalisé.
Des enfants jeunes, non scolarisés, ou n’ayant pas encore appris à lire
peuvent être désavantagés dans cette épreuve qui fait appel au balayage
visuel de la gauche vers la droite, proche d’une habileté développée par
l’apprentissage de la lecture.
L’observation du sujet et au cours de la passation concerne, comme
pour Code, la pince scripturaire, la pression graphique, l’anxiété face au
chronométrage et, plus spécifiquement, le balayage visuel : comment l’enfant
s’y prend-il ? Observe-t-on une approche méthodique ou confuse ?
Un fonctionnement rigide, très contrôlé
Cette très jeune fille, âgée de sept ans, réussissant brillamment ses premiers
apprentissages à l’école, fait preuve d’un fonctionnement psychique trop
contrôlé, trop rigide, trop empreint de perfectionnisme qui souvent la rend
malheureuse. Ainsi, le soir dans son lit, il lui arrive de pleurer doucement
en pensant à toutes les choses de la journée qu’elle a « mal faites ».
Son enseignante et ses parents suspectant une précocité intellectuelle
demandent un examen psychologique. Celui-ci, effectivement, met en
évidence des compétences cognitives et intellectuelles de niveau très supérieur.
Bien évidemment, la précocité intellectuelle ne peut expliquer ni être à
l’origine d’un idéal du moi que l’on pourrait qualifier de tyrannique.
Au cours de l’examen, nous notons une différence très significative entre la
note standard à l’épreuve de Code (NS=14) et celle à l’épreuve de Symboles
(NS=8). La concentration et l’attention, toujours de niveau élevé chez cet enfant,
ne peuvent en être la cause, ni les capacités graphiques, ni la discrimination

visuelle qui est à l’œuvre dans les deux épreuves. L’observation clinique, en
cours de passation, ainsi qu’un court entretien à l’issue de l’épreuve Symboles
nous invite à une autre piste de réflexion : l’épreuve de Code est très réussie,
car il y a eu un apprentissage immédiat des correspondances entre les symboles
et les signes alors qu’au subtest Symboles il n’y a pas d’apprentissage possible,
chaque item doit être traité séparément, ce qui, pour cet enfant très contrôlé,
très perfectionniste, nécessite une double vérification afin de ne pas commettre
d’erreurs. Double vérification compatible avec la précision de la réponse, mais
non adaptée à une épreuve de rapidité.
➤ Barrage
Descriptif
Barrage, troisième subtest de l’échelle de Vitesse de traitement ne comptant
pour aucun score (ni QIT, ni IVT) est composé de deux parties : l’item 1 où
les stimuli visuels (images d’animaux et d’objets) sont répartis aléatoirement
sur la feuille et l’item 2 où les mêmes stimuli visuels sont disposés de façon
structurée, rangés par lignes. Le travail demandé consiste, pour le sujet, à
barrer le plus possible d’images cibles (animaux) en un temps limité à 45
secondes.
Attention, les erreurs sont comptabilisées, c’est-à-dire qu’il faut soustraire le
nombre total de réponses incorrectes du nombre total de réponses correctes.
Comme pour l’épreuve Symboles, l’erreur à Barrage compte donc double et
les enfants impulsifs sont particulièrement défavorisés.
Comme les deux autres subtests de l’échelle de Vitesse de traitement, Barrage
fait appel à la discrimination visuelle, versus balayage visuel sélectif, afin de
repérer des cibles colorées, connues des enfants. La prise de décision afférente
est très simple : si la présence d’un stimulus est repérée, il faut le barrer.
Là encore, Barrage nécessite une attention focalisée soutenue sur un temps
cependant assez bref, ce qui ne fait pas de ce subtest le meilleur pour évaluer
les troubles attentionnels (Wechsler, 2005).
L’originalité de cette épreuve consiste en la comparaison possible entre ses
deux parties constitutives : Barrage en ordre aléatoire (BARa) et Barrage
en ordre structuré (BARs). Barrage en ordre aléatoire (BARa) fait appel aux
capacités intrinsèques du sujet à structurer un réel non organisé pour en

traiter les données, alors que Barrage en ordre structuré (BARs) propose
un réel préalablement organisé, par lignes, et ne demande au sujet que de
traiter les données présentées. En effet, un bon score à Barrage en ordre
aléatoire (BARa) ne peut être obtenu que s’il y a une structuration préalable,
que si le sujet développe un processus de traitement méthodique en créant
lui-même des lignes imaginaires et en traitant les stimuli avec méthode.
Toute approche aléatoire est coûteuse en temps et en efficacité, car le regard
se pose alors sur des stimuli déjà explorés et un deuxième traitement cognitif,
certes simple, est alors réalisé.
On comprend bien les implications de telles observations pour expliquer
des difficultés scolaires et pour envisager des remédiations adaptées.
Interprétabilité du QIT
L’interprétabilité du QIT peut être questionnée lorsque le profil du sujet est

hétérogène. En effet, s’il existe une importante dispersion des notes standard
au sein des indices (hétérogénéité intra-indice) ou entre les notes d’indice
(hétérogénéité inter-indices), il peut être peu pertinent de considérer que le
profil de performances du sujet peut être représenté par un score global.
Hétérogénéité intra-indice
Sur le bas de la page du cahier de passation réservé aux analyses principales,

le psychologue est invité à calculer les différences entre les deux subtests
composant chacun des indices. Lorsque cette différence est significative (c’est-
à-dire quand la valeur absolue de la différence dépasse la valeur critique), on
peut considérer qu’une épreuve est sensiblement mieux réussie que l’autre.
Si le taux observé associé est inférieur ou égal à 10% (correspondant à une
différence de plus de 3 ou 4 points entre les subtests, en fonction des indices
considérés), alors le psychologue pourra considérer que le score de cet indice
ne doit pas être interprété, car il ne permet pas de mettre en évidence la
réelle hétérogénéité des compétences de l’enfant ou de l’adolescent.
Hétérogénéité inter-indices
De trop nombreuses différences entre les indices (au sein desquels les scores
sont homogènes) peuvent également conduire à la remise en question de
l’interprétation du score total. Pour le WISC-V, le haut du tableau « Analyse
des points forts et des points faibles » sur la page du cahier de passation réservée
aux analyses principales s’intéresse justement à la mise en évidence des
différences significatives des indices comparés à la moyenne des indices
(MNI) ou du QIT.
Jacques Grégoire propose une méthode simple pour déterminer si un
profil d’indices est trop hétérogène pour que le QIT soit interprétable : s’il
y a deux différences significatives ou moins, on peut selon cette méthode
considérer le QIT comme représentatif du profil global. S’il existe plus de
deux différences significatives (c’est-à-dire supérieures à la valeur critique
en valeur absolue), il devient peu pertinent d’interpréter le QIT.
Il est toutefois important de garder en tête que les profils présentant des
hétérogénéités ne sont pas rares.
Démarches d’interprétation
Plusieurs démarches d’interprétation peuvent être envisagées à partir d’un

protocole de WISC-V. Tout d’abord, seuls certains aspects du profil
peuvent être développés dans le compte rendu pour explorer des hypothèses
diagnostiques.
Une approche structurée autour des indices de la batterie peut également
s’avérer pertinente. Cette trame d’analyse est présentée ci-dessous sous le
nom de « démarche d’interprétation classique ».
Une démarche « trans-batterie », ayant pour objectif de décrire les
processus et fonctions neuropsychologiques à partir des résultats aux
différents subtests, quels que soient les indices auxquels ils appartiennent,
peut enfin être menée, comme décrite dans l’exemple de « démarche
d’interprétation d’approche neuropsychologique ».
Exemple de démarche d’interprétation « classique »
L’analyse du profil de performances de l’enfant ou de l’adolescent au

WISC-V peut se faire de manière séquentielle, échelle par échelle. Toutefois,
il est important que le clinicien garde en tête que les aptitudes évaluées dans
chacune des échelles ne sont pas indépendantes les unes des autres, mais
qu’elles collaborent au contraire pour permettre au sujet de déployer des
« comportements intelligents ». Par ailleurs, les cinq indices du WISC-V ne
sont pas des domaines « purs ». Ils mobilisent chacun plusieurs aptitudes.
Une hétérogénéité des notes obtenues aux subtests faisant partie d’un même
indice doit donc orienter le psychologue vers une analyse plus approfondie
des facteurs étant spécifiquement mobilisés dans les épreuves plus difficiles
pour l’enfant.
Pour juger de l’homogénéité de deux notes de subtest appartenant à la
même échelle, le psychologue peut se référer à la table B7, pages 322 et 323
du Manuel d’administration et de cotation. En effet, celle-ci présente les
valeurs « critiques », c’est-à-dire le score se situant à la borne de la dispersion
normale pour chacun des subtests du WISC-V comparés deux à deux.
Une différence supérieure à celle indiquée dans le tableau permet donc au
psychologue de considérer qu’il existe un écart significatif entre deux notes
standard de subtest.
À titre d’exemple, dans l’échelle de Compréhension verbale, tous les subtests

mobilisent la sphère langagière. Une différence significative entre le score
à Similitudes et à Information au profit d’Information ne peut donc a
priori pas s’expliquer par des difficultés de traitement des stimuli verbaux.
Similitudes mobilise la pensée catégorielle et les capacités d’abstraction,
à l’inverse d’Information. Ces fonctions doivent donc être explorées de
manière approfondie.
Le schéma suivant peut être proposé comme support de compréhension

des liens qu’entretiennent les différentes fonctions cognitives mises en œuvre
dans le WISC-V (figure 3.14).
Visuospatial Verbal
Raisonnement
Mémoire de travail
Vitesse
Figure 3.14
Interactions entre certaines fonctions cognitives
Les deux grands cadres Visuospatial et Verbal représentent les capacités

d’analyse perceptive. Ainsi, le cadre Visuospatial englobe toutes les capacités
de perception et de traitement de l’espace. Le cadre Verbal représente pour
sa part les capacités de discrimination auditive et l’étendue du lexique,
permettant notamment de comprendre les consignes.
Le cadre Raisonnement recouvre en partie les deux cadres extérieurs. En
effet, le raisonnement sera déployé à partir de situations mobilisant la sphère
verbale et/ou visuospatiale. Un échec à une épreuve située dans cet encadré
pourra donc être dû à des difficultés de raisonnement, mais également à un
lexique pauvre entravant le sujet dans sa compréhension de l’item.
Le cadre formé par les deux triangles Mémoire de travail et Vitesse
représente la synergie entre ces deux fonctions, qui rendent notamment
compte du nombre d’informations que nous pouvons traiter simultanément
dans une tâche de raisonnement.
Les subtests du WISC-V peuvent être positionnés sur le schéma suivant
(figure 3.15).
Figure 3.15
Positionnement des subtests
➤ Échelle de compréhension verbale
Visuospatial Verbal
Raisonnement ICV
Mémoire de travail
Vitesse
Figure 3.16
Positionnement de l’ICV
L’échelle de Compréhension verbale regroupe des subtests évaluant des

connaissances acquises générales (en référence à l’intelligence cristallisée) et
d’autres épreuves explorant le raisonnement à partir d’un support verbal.
L’analyse de cette échelle consiste donc d’abord à juger de l’homogénéité
ou de l’hétérogénéité des subtests le composant. Des scores homogènes faibles
peuvent évoquer une pauvreté du langage (en réception ou en expression)
qu’il convient d’explorer de manière plus approfondie lors d’un examen

complémentaire.
L’analyse d’un profil de notes hétérogènes au sein de cette échelle doit en
premier lieu s’intéresser aux capacités de l’enfant ou de l’adolescent à traiter
les informations présentées à l’oral (Information, Vocabulaire) et alerter le
clinicien sur le fait qu’il ne pourra interpréter les performances du sujet aux
épreuves de raisonnement sur un support verbal (correspondant notamment
à l’ICV) qu’au regard de cette première analyse.
Le schéma ci-après (non exhaustif, car simplifié pour rendre plus simple
son utilisation) donne des pistes d’analyse en cas de différence significative
aux deux épreuves appartenant à l’ICV (figure 3.17).
Figure 3.17
Analyse des différences significatives Similitudes/Vocabulaire
➤ Échelle Visuospatiale
Visuospatial Verbal
Raisonnement
Mémoire de travail
Vitesse
IVS
Figure 3.18
Positionnement de l’IVS
L’IVS regroupe des subtests qui mobilisent en priorité les capacités visuo-
perceptives. L’analyse de cet indice consiste par conséquent à commencer
par vérifier si les subtests qui le composent sont réussis (ou échoués) de
manière identique. En effet, des notes standard homogènes faibles peuvent
être expliquées par des difficultés de l’enfant ou de l’adolescent au niveau
perceptif (discrimination visuelle, appréhension des liens qu’entretiennent
les éléments les uns avec les autres...). En revanche, si seule une épreuve
est difficile pour l’enfant, le psychologue pourra écarter l’hypothèse d’une
difficulté d’analyse des stimuli spatiaux et concentrer son analyse sur ce que
mobilise spécifiquement le subtest échoué.
Figure 3.19
Analyse des différences significatives Cubes/Puzzles visuels
➤ Échelle de raisonnement fluide
Visuospatial Verbal
IRF
IRF Raisonnement
Mémoire de travail
Vitesse
Figure 3.20
Positionnement de l’IRF
L’IRF regroupe les subtests qui mobilisent en priorité le raisonnement à partir

d’un support visuel. L’échelle de Raisonnement fluide inclut une épreuve
auditivoverbale, mettant en œuvre le raisonnement fluide mais également
la compréhension verbale, la mémoire à court terme et le raisonnement
logico-mathématique. Toutefois, cette dernière épreuve (Arithmétique) n’est

comptée ni dans l’IRF, ni dans le QIT.
Le schéma ci-dessous donne des pistes d’analyse en cas de différence
significative aux épreuves Balances et Matrices, appartenant toutes deux à
l’IRF (figure 3.21).
Figure 3.21
Analyse des différences significatives Balances/Matrices
➤ Échelle de mémoire de travail
Visuospatial Verbal
Raisonnement
Mémoire de travail
IMT
Vitesse
Figure 3.22
Positionnement de l’IMT
L’IMT du WISC-V fournit une mesure plus consistante du niveau global

de la mémoire de travail que celui du WISC-IV, car il est constitué d’une
épreuve auditivoverbale et d’une épreuve visuelle. Si l’enfant échoue aux
deux épreuves de l’indice (plus la troisième de l’échelle de Mémoire de travail,
Séquence Lettres-Chiffres), le psychologue pourra émettre l’hypothèse d’une
fragilité de la mémoire de travail (à valider en vérifiant si l’enfant a échoué
aux autres épreuves mobilisant la mémoire de travail, comme Arithmétique,
Puzzles visuels, Matrices ou Balances).
Des difficultés en mémoire de travail peuvent être en partie compensées
par une rapidité cognitive. L’IMT et l’IVT doivent donc être analysés l’un
en regard de l’autre.
Le schéma ci-dessous donne des pistes d’analyse en cas de différence
significative aux épreuves Mémoire des chiffres et Mémoire des images,
appartenant toutes deux à l’IMT.
Figure 3.23
Analyse des différences significatives Mémoire des chiffres/Séquence Lettres-Chiffres
Par ailleurs, pour l’interprétation d’une différence significative entre les

notes obtenues par l’enfant à Mémoire des chiffres et Séquence Lettres-Chiffres,
le psychologue pourra s’appuyer sur les propositions suivantes.
Si la note standard de Mémoire des chiffres est supérieure à la note de
Séquence Lettres-Chiffres, on peut émettre l’hypothèse d’une difficulté au
niveau de la mémoire de travail, car Séquence Lettres-Chiffres demande
de manipuler mentalement les informations et non plus seulement de les
encoder et de les mémoriser à court terme.
Pour étayer cette hypothèse, on peut vérifier si la note optionnelle Mémoire
des chiffres en ordre direct (MCD) est supérieure à Mémoire des chiffres en
ordre inverse (MCI), car la tâche « ordre inverse » est plus saturée en mémoire
de travail que la tâche « ordre direct ». Il est également possible de comparer
Mémoire des chiffres en ordre croissant (MCC) avec Séquence Lettres-Chiffres,
car dans ces deux épreuves, le sujet doit organiser des données selon un
ordre connu. Toutefois, l’épreuve Séquence Lettres-Chiffres est davantage
saturée en mémoire de travail, car elle demande à la personne évaluée de
procéder à un double traitement de manière simultanée (chiffres et lettres).
L’enfant présentant des aptitudes restreintes au niveau de la mémoire
de travail sera gêné dans ses apprentissages, cette fonction cognitive étant
fondamentale pour apprendre.
Une note standard de Séquence Lettres-Chiffres supérieure à la note de
Mémoire des chiffres peut être observée dans le cas des sujets anxieux, plus
à l’aise dans une tâche qu’ils pensent déjà connaître. Les sujets sensibles au
challenge peuvent également mieux investir les tâches apparaissant comme plus
difficiles. Enfin, certains enfants ne sont capables de déployer leur puissance
cognitive que lorsque l’exercice est suffisamment complexe pour qu’un effet de
« catalyse intellectuelle » s’opère, c’est-à-dire qu’ils peuvent dans ces conditions
mettre en place des stratégies mentales encore inexploitées jusque-là.
➤ Échelle de vitesse de traitement
Visuospatial Verbal
Raisonnement
Mémoire de travail
IVT Vitesse
Figure 3.24
Positionnement de l’IVT
L’échelle de Vitesse de traitement donne des informations générales sur la

rapidité de traitement et de réponse à partir d’épreuves visuospatiales. En
cas de difficultés sur l’ensemble des subtests, le clinicien devra explorer
l’aptitude générale de l’enfant à analyser les stimuli visuels et spatiaux (et les
habiletés motrices) avant de conclure à une faible rapidité cognitive.
Le schéma ci-après donne des pistes d’analyse en cas de différence significative
aux épreuves Code et Symboles, appartenant toutes deux à l’IVT (figure 3.25).
Code
Aptitudes graphomotrices (écriture)

Mémorisation des items
Rapidité
Discrimination visuelle
Gestion de l’impulsivité
Symboles
Figure 3.25
Analyse des différences significatives Code/Symboles
Exemple de démarche d’interprétation

d’approche neuropsychologique
Le modèle neuropsychologique de l’intelligence (Luria) nous offre un autre

cadre pour penser les difficultés d’apprentissage. L’accent est mis sur les
fonctions cognitives de base pour apprendre : l’attention (discrimination des
informations, adaptabilité du niveau de concentration en fonction des exigences
de l’environnement), la mémoire (mémoire de travail et processus d’encodage
et de stockage en mémoire épisodique) et les fonctions exécutives (planification,
flexibilité mentale, inhibition des réponses impulsives, récupération des
informations stockées en mémoire...). L’objectif de notre démarche d’interpré-
tation structurée autour des fonctions neuropsychologiques consiste à chercher
dans le protocole du WISC-V les arguments en faveur de l’efficience/de la
déficiencede chacune de ces fonctions, pour dégagerdes pistes de prise en charge.
Avant d’explorer l’efficience de l’attention, de la mémoire de travail et des
fonctions exécutives, il semble important de vérifier l’intégrité des fonctions
instrumentales (langage, praxies, traitement des informations spatiales), car
les épreuves proposées dans le test mobilisent ces compétences. Un échec
à une épreuve pourra ainsi relever d’un trouble instrumental et non d’une
fonction cognitive supérieure (par exemple, un échec à Matrices peut être
dû à un trouble visuospatial et non un trouble de raisonnement).
➤ Fonctions instrumentales
Ainsi, si l’échelle de Compréhension verbale dans son ensemble est échouée,
une exploration du langage semble nécessaire et l’interprétation globale du
WISC-V semble périlleuse, car de nombreuses épreuves en dehors de l’ICV
(Mémoire des chiffres, Séquence Lettres-Chiffres, Arithmétique) mobilisent la
sphère verbale. Si Vocabulaire est réussi, le sujet présente, a priori, le niveau
de langage oral suffisant pour qu’il n’y ait pas de biais instrumental à prendre
en compte dans l’interprétation des scores des autres épreuves.
Pour identifier d’éventuelles difficultés sur le plan moteur qui nécessi-
teraient une évaluation complémentaire spécialisée, le psychologue peut
rechercher s’il existe des différences significatives entre les subtests Cubes et
Puzzles visuels ou entre les subtests Code et Symboles, Cubes mobilisant la
coordination bimanuelle et Code les aptitudes graphomotrices.
Enfin, des difficultés aux épreuves de l’IVS, Cubes et Puzzles visuels, et
éventuellement aux subtests appartenant aux autres indices mais mobilisant
la sphère visuospatiale, Matrices et Barrage, peuvent orienter le psychologue
vers une demande de bilan complémentaire du traitement des informations

visuospatiales.
➤ Exploration de l’attention, de la mémoire de travail

et des fonctions exécutives à travers les épreuves
du WISC-V (par ordre d’importance)
Attention
1. Sélectionner précisément des informations visuelles :
– Symboles : c’est le meilleur prédicteur des capacités de discrimination
et de sélection des informations visuelles.
– Code : si la sélection des informations visuelles est nécessaire pour
réussir cette épreuve, la mémorisation des items augmente les
performances de l’enfant. Les habiletés graphomotrices sont également
de première importance.
– Barrage : l’attention sélective visuelle est mobilisée, mais cette
épreuve est plus sensible que les trois précédentes aux fragilités
exécutives (impulsivité, planification et organisation du traitement
des informations spatiales).
Si des résultats hétérogènes sont observés entre les épreuves mobilisant
des aptitudes communes, il conviendra de s’interroger sur ce qu’évalue
spécifiquement le subtest échoué (que ne partage pas le subtest mieux réussi).
Par exemple, si le sujet obtient 12 à Symboles et 6 à Barrage, on pourra
conclure sur l’efficience de l’attention sélective visuelle et on considérera
que la chute de la performance à Barrage peut être attribuée à des facteurs
sémantiques (support concret), à des difficultés de traitement spatial (hypothèse
à explorer en recherchant un faisceau d’arguments) ou à des fragilités exécutives
(désorganisation dans le traitement des stimuli, impulsivité...).
2. Sélectionner précisément des informations auditives :
– Mémoire des chiffres en ordre direct : cette sous-épreuve demande à
l’enfant de se concentrer pour encoder des informations verbales en
séquençant les informations pour les sélectionner correctement.
– Arithmétique : cette épreuve est complexe et mobilise de très nom-
breuses fonctions cognitives. Toutefois, le subtest étant présenté à
l’oral et répété une fois au maximum, il peut renseigner sur les
capacités de l’enfant à se montrer attentif.
3. Intensité : maintenir une attention sur une période assez longue.
Les indicateurs de difficultés de contrôle attentionnel relèvent plus de

l’observation générale du comportement de l’enfant lors de la passation : est-il
agité, a-t-il besoin d’être recentré sur la tâche, demande-t-il des pauses, est-il
fatigable ?
Toutefois, un indicateur chiffré peut apporter un argument supplémen-
taire. Il s’agit de la comparaison des notes additionnelles suivantes : d’une
part la note standard MCD avec le taux observé d’EMCD et d’autre part la
note standard MCI avec le taux observé d’EMCI.
En effet, si la zone de performance d’EMCD est supérieure à celle de
MCD ou si la zone de performance d’EMCI est supérieure à celle de MCI,
l’hypothèse d’une fluctuation attentionnelle peut être avancée.
Pour avoir un indicateur sur un support visuel, on procède de la même
manière, en comparant MIM à EMIMs.
99,74 %
95,44 %
68,26 %
34,13 % 34,13 %
13,59 % 13,59 %
2,15 % 2,15 %
0,13 % 0,13 %

4 7 10 13 16
Notes standard
97,72 84,13 50 15,87 2,28
Taux observés
Figure 3.26
Correspondances entre notes standard et taux observés
EMCD Mémoire des chiffres en ordre direct (MCD) EMCI Mémoire des chiffres en ordre inverse (MCD)
Max = 9 Note brute totale 6 Max = 8 Note brute totale 5
7 (Maximum = 16) 5 (Maximum = 16)
Note additionnelle Note brute Note standard

Mém. des chiffres en ordre direct 6 5 Zone inférieure (correspondrait à un taux
Mém. des chiffres en ordre inverse 5 5 observé de 95 %)
Note additionnelle Note brute Taux observé

Moyenne (correspondrait
Empan en Mém. des chiffres en ordre direct (EMCD) 7 33,7 % à une note standard
Empan en Mém. des chiffres en ordre inverse (EMCI) 5 33,7 % de 11-12)
Figure 3.27
Comparaison des notes additionnelles au subtest de Mémoire des chiffres
Mémoire de travail
1. Auditivoverbale
Avant de considérer les scores aux subtests présentés ci-dessous comme
des indicateurs de performance du sujet en mémoire de travail auditivo-
verbale, l’existence d’un trouble attentionnel doit être écartée.
– Séquence Lettres-Chiffres : c’est l’épreuve la plus pertinente du WISC-V
pour identifier la capacité de l’enfant ou de l’adolescent à manipuler
mentalement des informations verbales mémorisées à court terme.
– Mémoire des chiffres en ordre inverse (MCI) : cette seconde partie du
subtest Mémoire des chiffres mobilise également de la mémoire de
travail auditivoverbale, mais la transformation demandée au sujet est
moins élaborée que dans l’épreuve Séquence Lettres-Chiffres.
– Arithmétique : cette épreuve mobilise beaucoup la mémoire de travail,
mais de nombreux autres facteurs peuvent expliquer une chute des
performances.
– Mémoire des chiffres en ordre croissant (MCC) : cette troisième partie
du subtest Mémoire des chiffres mobilise également de la mémoire de
travail auditivoverbale, mais la transformation demandée au sujet est
moins élaborée que dans la seconde partie, Mémoire des chiffres en
ordre inverse.
2. Visuospatiale
– Mémoire des images : lorsque les suites d’images deviennent longues
à mémoriser pour le sujet, il doit mettre en place des stratégies pour
mémoriser les informations sans tomber dans les pièges (résistance
aux interférences).
– Puzzles visuels : pour reconstituer les figures, l’enfant doit opérer des
opérations mentales. Il doit faire plusieurs essais et doit se souvenir
des formes qu’il a déjà choisi de sélectionner.
– Matrices : les matrices complexes demandent au sujet d’analyser
plusieurs transformations (qui consistent parfois en des rotations)
puis d’en faire la synthèse. La mémoire de travail est donc mobilisée à
plusieurs niveaux, à la fois sur la compréhension des manipulations et
sur l’application de celles-ci. Pour affiner son analyse, le psychologue
peut procéder à une rapide enquête en demandant à l’enfant de
systématiquement justifier ses choix.
– Cubes : les enfants qui ne procèdent pas par essais-erreurs (style de
résolution synthétique) procèdent à des manipulations mentales sur
un support visuospatial.
Raisonnement logique et abstrait et fonctions exécutives
1. À partir d’un matériel verbal
– Similitudes : cette épreuve mobilise la pensée abstraite et les fonctions
exécutives : le sujet doit en effet inhiber les différences prégnantes
entre les deux éléments présentés et se détacher des détails pour avoir
accès à des représentations mentales assez conceptualisées pour qu’une
catégorisation soit possible.
– Vocabulaire : les réponses caractérisées par des définitions abstraites
permettent à l’enfant d’accéder à la cotation de 2 points.
– Compréhension : ce subtest demande au sujet de déployer son raison-
nement tout en recherchant en mémoire (processus de récupération)
et en synthétisant ses connaissances et expériences vécues.
2. À partir d’un matériel visuel ou spatial
3. Planification
– Matrices : cette épreuve met en évidence la capacité du sujet à établir
les relations entre les éléments présentés (induction) et à les reproduire
dans un support abstrait (déduction). Si la note standard obtenue
à Matrices par le sujet est le meilleur indicateur des capacités de
raisonnement logique et abstrait sur un support visuospatial dans
le WISC-V, une faible note standard ne peut toutefois pas être
interprétée comme le signe d’une faiblesse du raisonnement. En effet,
des difficultés au niveau spatial ou un trouble de la mémoire de travail
peuvent empêcher le sujet de réussir cette épreuve.
– Balances : cette épreuve met en évidence la capacité de l’enfant

à comprendre des équivalences (induction) et à les reproduire
(déduction) sur un support abstrait.
– Cubes : le type de stratégie (plus que la note standard) est un très
bon indicateur des potentialités du sujet en ce qui concerne le
raisonnement.
– Inhibition des réponses impulsives
– Symboles : le psychologue peut observer si l’enfant répond de manière
impulsive et s’il commet des erreurs. Celles-ci sont en effet retranchées
du total de bonnes réponses.
– Résistance aux interférences
– Mémoire des images : pour cette épreuve, il est possible de calculer
un score d’empan pour les stimuli (EMIMs) et pour le nombre de
possibilités de réponses (EMIMr). Si le taux observé pour EMIMs est
sensiblement inférieur à celui observé pour EMIMr (correspondant à
une meilleure performance à EMIMs qu’à EMIMr), cela peut signifier
que l’enfant peut mémoriser des informations, mais qu’il est contraint
par les pièges induits par des possibilités de réponses trop nombreuses.
– Flexibilité
– Code : si l’enfant persévère ou comment des erreurs, cela peut être le
signe d’un léger manque de flexibilité mentale.
Synthèse de l’analyse
Voir tableaux 3.8, 3.9 et 3.10.
➤ Autres éléments cliniques
Après avoir évalué les aptitudes sur le plan instrumental et après avoir exploré
l’attention, la mémoire de travail et les fonctions exécutives, le psychologue
pourra rechercher d’autres éléments cliniques pour mieux comprendre
l’attitude du sujet face aux situations d’effort cognitif.
Ainsi, la difficulté à travailler à la hauteur de ses capacités réelles en
situation de stress pourra être observée dans le WISC-V à partir des éléments
suivants (ces propositions ne sont évidemment pas exhaustives) :
– Une baisse des performances sur l’épreuve de Cubes, qui peut générer de
l’anxiété pour plusieurs raisons : c’est la première épreuve de la batterie,
le temps de réponse est chronométré et la nature de la tâche est a priori
tout à fait inédite pour l’enfant ;
Tableau 3.8
Synthèse de l’analyse par fonction neuropsychologique
Sim Voc Inf Com Cub Puz Mat Bal Ari Mch Mim Slc Cod Sym Bar
Les outils de l’examen
Attention sélective visuelle

Attention Attention sélective auditive
Contrôle attentionnel
Mémoire Mémoire à court terme visuelle
à court terme Mémoire à court terme auditive
Mémoire
Mémoire à long terme
à long terme
Mémoire Mémoire de travail visuospatiale
de travail Mémoire de travail auditoverbale
Induction/déduction
Planification
Fonctions Flexibilité mentale
exécutives Inhibition des stimuli interférents
Inhibition des réponses
impulsives
Organisation visuospatiale
Traitement
Traitement des lignes
des stimuli
horizontales
visuospatiaux
Processus cognitifs et fonctions instrumentales

Coordination visuomotrice
Fonctions Motricité fine
motrices Aptitudes graphiques
Précision du lexique
Compréhension verbale
Langage
Structuration des réponses
verbales
189
190
Tableau 3.9
Analyse des performances en fonction du support de l’épreuve
Traitement des informations abstraites
Traitement des informations concrètes
Traitement des informations verbales
Traitement des informations non verbales
Type de support
Production d’une réponse
Désignation d’une réponse

WISC-V Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents
Tableau 3.10
Analyses complémentaires
Classification/catégorisation
Connaissances culturelles (intelligence cristallisée)
Acquisition des opérations mathématiques
Acquisitions/aptitudes
191
– Une anxiété manifeste pour les épreuves chronométrées (l’enfant peut

par exemple poser des questions sur ses performances) : Cubes, Code,
Symboles et Barrage ;
– Des performances légèrement meilleures au subtest Séquence Lettres-
Chiffres qu’à Mémoire des chiffres : cette dernière épreuve ayant été
administrée en premier, elle peut créer chez l’enfant un sentiment de
familiarité pour Séquence Lettres-Chiffres, qu’il appréhende alors plus
sereinement.
Le psychologue pourra également explorer les signes de motivation en lien
avec l’accroissement de la difficulté des exercices. Dans l’attitude générale
du patient, on observera des questions sur la proportion de personnes de son
âge réussissant un item qu’il pense avoir réussi, ou sur l’âge des personnes
pour qui les items qu’il trouve difficiles sont conçus. On pourra également
observer des notes plus élevées au subtest Séquence Lettres-Chiffres qu’à
Mémoire des chiffres, car il demande un traitement cognitif plus complexe et
que cela est perçu par la personne évaluée.
On observera la capacité de l’enfant à reconnaître ses limites, en disant
explicitement qu’il ne sait pas quand il ne connaît pas la réponse ou au
contraire préférer donner une réponse, quelle qu’elle soit, plutôt que de
ne pas répondre. On notera son éventuel besoin de s’appuyer sur l’adulte
pour s’engager dans un processus de réflexion (le sujet a besoin d’être
soutenu, remobilisé et a tendance à rechercher le regard ou l’approbation
du psychologue). Ces enfants et adolescents ont globalement tendance à
être plus à l’aise dans les subtests verbaux qui permettent une interaction
directe entre eux et le clinicien.
Identifier les leviers thérapeutiques
Les aspects généraux de la remédiation cognitive sont abordés dans le dernier

chapitre. Cette partie s’intéresse spécifiquement aux pistes de remédiation
après l’administration du WISC-V.
Fonctions instrumentales
Il existe dans les profils du WISC-V des éléments évocateurs de troubles

instrumentaux, qu’il convient d’explorer de manière plus approfondie avant
d’envisager une prise en charge adéquate.
Ainsi, si les épreuves verbales sont difficiles (échelle de Compréhen-
sion verbale échouée dans l’ensemble et particulièrement Vocabulaire ou
demandes de répétition des énoncés à Arithmétique), une demande de bilan
orthophonique complémentaire s’avère particulièrement importante pour
disposer de tous les éléments avant de se prononcer sur la remédiation dont
l’enfant ou l’adolescent bénéficierait le plus.
Si le profil de notes standard du WISC-V fait apparaître des différences
significatives entre les subtests Cubes et Puzzles visuels ou Code et Symboles
(avec des scores supérieurs à Puzzles visuels et Symboles), une demande
d’examen complémentaire des praxies par un ergothérapeute ou un
psychomotricien peut s’avérer pertinente. Ces professionnels peuvent
également être sollicités pour un examen approfondi du traitement des
stimuli visuospatiaux si les subtests mobilisant des aptitudes d’analyse de
l’espace sont difficiles (Puzzles visuels, Cubes, Matrices, Barrage, ou Symboles
et Code dans une moindre mesure).
Difficultés de raisonnement
Certains profils du WISC-V sont évocateurs d’une faiblesse au niveau du

raisonnement logique et abstrait (difficultés pour Similitudes et Vocabulaire
dans l’échelle de Compréhension verbale, Matrices, Balances et Arithmétique
pour l’échelle de Raisonnement fluide, ou encore Cubes au sein de l’IVS).
Si certains postulent qu’il est très difficile d’améliorer les capacités de
raisonnement (Spitz, 1986 ; Pacteau, 1992), d’autres chercheurs offrent
des perspectives plus encourageantes (Douet, 2014 ; Green, 2001 ; Büchel,
2005). Ainsi, un outil comme le DDCP (développement des contenants de
pensée, Douet, 2001, disponible aux éditions ECPA), qui intègre différents
courants théoriques (Piaget, Vytgotsky, Stenberg, Bion ou Winnicott)
permet non seulement une amélioration sur le plan cognitif en termes de
prise en compte des données du problème (input), analyse de ces données
et génération de réponses pertinentes (output), mais également une plus
grande curiosité intellectuelle et un accroissement du plaisir à penser. Cet
outil (de type papier-crayon, destiné à une population d’enfants de 5 à
12 ans) s’utilise de préférence en petit groupe de trois ou quatre enfants et
vise au déploiement progressif des capacités d’encodage de l’environnement

(analyse des indices, représentations mentales), de catégorisation (passer de
l’identique au différent pour accéder aux classifications) puis du passage de
l’induction à la déduction (activités de liaison et de mise en relation).
Pour certains chercheurs (Duncan, Burgess & Emslie, 1995), le facteur
g correspond aux fonctions exécutives, regroupant les fonctions cognitives
qui permettent au sujet de s’adapter aux nouvelles situations. Des méthodes
de remédiation cognitive ciblant les fonctions exécutives peuvent donc être
proposées aux patients souffrant de leur faible capacité d’accès aux raisonne-
ments de haut niveau. Ainsi, le psychologue peut s’appuyer sur l’outil « clé en
main » papier-crayon PIFAM (programme d’intervention sur les fonctions
attentionnelles et métacognitives, Lussier, 2013, distribué par l’éditeur
Hogrefe) pour structurer ses séances de prise en charge. Büchel rappelle
d’ailleurs en 2005 que « le but principal des recherches métacognitives dans
le domaine de la déficience intellectuelle est l’amélioration des connaissances
métacognitives et des fonctions exécutives par un enseignement » et que « le
maintien et transfert des stratégies ont été améliorés quand les chercheurs
enrichissent leurs entraînements par l’enseignement explicite des fonctions
exécutives ».
Une autre approche possible pour la prise en charge des difficultés de
raisonnement est celle de la remédiation de la mémoire de travail. En
effet, certains chercheurs, à l’instar de Kyllonen et ses collaborateurs (1990,
2002) ou Engle (1999) font l’hypothèse que la mémoire de travail serait
soit équivalente au facteur g à ou soit une fonction cognitive déterminante
dans les potentialités du facteur g. Il en résulte qu’une remédiation de la
mémoire de travail, qui est une fonction particulièrement facile à renforcer
par entraînement cognitif (Klingberg, 2010 ; Green, 2012), peut s’avérer être
une option intéressante pour ces patients. Ainsi, un outil comme Cogmed
(programme d’entraînement de la mémoire de travail, 2012, ECPA) peut
être proposé. Cette méthode de remédiation est très protocolaire et bénéficie
d’une validation scientifique tout à fait exceptionnelle (on recense une
cinquantaine d’études publiées dans la littérature).
Difficultés au niveau de la mémoire de travail
Les signes d’une atteinte de la mémoire de travail peuvent être observés

dans le WISC-V, mais nécessitent une exploration complémentaire avec
des tests comme le TEA-Ch ou certaines épreuves de la NEPSY-II. Ainsi,
si les subtests constituant l’échelle de Mémoire de travail sont globalement

laborieux, que Puzzles visuels, Matrices (il est parfois nécessaire d’analyser
plusieurs dimensions simultanément, comme la couleur, le nombre et la
position spatiale), Balances (lorsqu’on présente deux ou trois balances)
sont échoués ou que la vitesse à Code est diminuée par l’incapacité du
sujet à mémoriser à court terme les symboles à reproduire, une évaluation
approfondie de la mémoire de travail devrait être envisagée.
Comme décrit précédemment, Klingberg et ses collaborateurs rappellent
que les effets observés après un entraînement validé de la mémoire de travail
semblent indiquer que celui-ci pourrait permettre aux personnes ayant une
faible capacité de mémoire de travail (ce qui amène à un impact direct sur
leurs performances universitaires ou leur vie quotidienne) d’amoindrir leurs
difficultés et d’augmenter leur qualité de vie. Une remédiation intensive peut
donc être préconisée, par exemple avec Cogmed, à condition que l’entourage
familial ait les ressources pour assurer la continuité de la remédiation
cognitive à domicile. En effet, ce protocole prévoit un entraînement de 3, 4
ou 5 sessions par semaine de 25, 35 ou 50 minutes chacune (paramétrable
par le psychologue en fonction des ressources cognitives et des disponibilités
du patient) durant 5 à 13 semaines (selon le protocole choisi), via une
plateforme internet.
Prise en charge de la lenteur
Les épreuves du WISC-V n’évaluent pas à proprement parler la vitesse

cognitive, mais la vitesse de production de réponses avec une contrainte
motrice. Un faible score à l’IVT et à l’épreuve de Cubes peut donc signer
une lenteur cognitive, mais également une lenteur d’exécution des gestes et
notamment des gestes graphiques. Il faudra donc être vigilant à l’observation
qualitative générale pour affiner cette hypothèse (le sujet semble-t-il mettre
du temps à comprendre ? Faut-il répéter ? Est-il gêné par le rythme de
présentation des données dans Mémoire des chiffres et Séquence Lettres-
Chiffres ? Perd-il le fil de ses idées dans Arithmétique ? etc.).
Grégoire (2009) explique que si « les relations qui semblent exister entre
la vitesse et la mémoire de travail ne sont pas simples à modéliser, une
interprétation possible est que la vitesse de traitement facilite la tâche de
contrôle attentionnel. La relation en sens inverse est elle aussi tout à fait
plausible : l’efficacité du contrôle attentionnel permettrait une accélération
de la vitesse de traitement ». Renforcer le contrôle attentionnel (en travaillant
une fois encore sur des ateliers mobilisant la mémoire de travail par exemple)
constituerait donc une piste intéressante de remédiation pour les sujets
pénalisés par leur faible vitesse de traitement.
Les observations cliniques générales issues des entretiens avec l’enfant et
de la situation de test seront enfin considérées comme des éléments clés dans
l’élaboration ou le choix du protocole de remédiation (domaines d’intérêt,
motivation, sensibilité au stress, faible estime de soi, etc.).
Cas cliniques
L’identification des enfants à haut potentiel intellectuel
Depuis les premiers travaux de Lewis Terman (1921), qui ont consisté à
repérer et catégoriser des gifted children, l’identification des enfants dits
surdoués, intellectuellement précoces (EIP) ou à haut potentiel intellectuel
(HPI) s’est principalement appuyée sur les résultats des tests d’intelligence.
Les enfants surdoués de Terman, qu’il nomme les termites, ont un QI
(type Stern) supérieur à 140. Depuis 1921, les modèles théoriques de
l’intelligence, le traitement statistique des données et le calcul même du
quotient intellectuel ont beaucoup évolué. Aujourd’hui, un consensus se
dégage pour considérer qu’un sujet présente un haut potentiel intellectuel
si son QI est supérieur à 130. Théoriquement, d’après les modèles de
l’analyse statistique, 2,2 % des enfants obtiendraient, au WISC-V ou à un
test d’intelligence générale construit sur le même modèle psychométrique
(KABC-II, NEMI-2), un QI égal ou supérieur à 130.
Pourquoi identifier les enfants intellectuellement précoces ? Pour
tout d’abord apporter une aide à ceux qui présentent des difficultés
d’apprentissage :
« Une part importante de la population dite intellectuellement précoce
(le quart ? le tiers ?) rencontrerait des difficultés, parfois graves, dans son
parcours scolaire. La première attente des familles est donc que tout soit mis
en œuvre pour prendre en charge, et d’abord prévenir, la souffrance de ces
élèves qui, bien que disposant d’aptitudes particulières, se trouvent, ou sont
susceptibles de se trouver, en échec dans leurs études. » (Delaubier, 2002)
2,2 %
70 80 90 100 110 120 130

Très Moyen Moyen Très
faible Limite faible Moyen fort Supérieur supérieur
Figure 3.28
Courbe de distribution des scores au WISC-V
La seconde raison vise au repérage des EIP afin de leur offrir des
conditions de scolarité adaptées qui permettent le plein développement
de leurs potentialités.
➤ Les limites de l’utilisation des tests d’intelligence
Avec l’emploi du terme « potentialités » pointe une première limite dans

l’utilisation des tests d’intelligence. Ceux-ci ne permettent pas la mesure
d’un potentiel, mais seulement l’estimation de celui-ci à partir de l’évaluation
des performances actuelles du sujet. Une deuxième limite provient du fait
que le WISC-V, comme la plupart des tests généralistes d’intelligence,
présente un manque de sensibilité pour les notes extrêmes, dû en partie
à l’étalonnage, mais aussi à la construction même des épreuves qui ne
proposent pas suffisamment d’items complexes. Kaufman (1992) relève
que les tests permettent d’identifier les enfants intellectuellement précoces,
de les différencier des enfants tout-venant, mais ne sont pas suffisamment
précis pour les différencier entre eux. C’est-à-dire pour isoler avec sensibilité,
parmi les enfants qui présentent un QI supérieur ou égal à 130, ceux qui
ont des performances vraiment exceptionnelles de ceux qui présentent des
scores supérieurs à très supérieurs.
Autre limite, le fait que les compétences d’un sujet s’expriment à l’exact
entrecroisement du potentiel inné et des conditions liées à l’environnement
familial et culturel au sens large. Quelles sont donc, pour une performance
très supérieure, la part qui revient au potentiel intellectuel et celle de

l’environnement socioculturel ? La réponse est évidemment complexe et
l’on ne peut manquer de noter que le QI moyen des enfants d’ouvriers
lors de l’étalonnage du WISC-IV, en 2005 en France, était de 96 alors
que celui des enfants de cadres s’élevait à 110 ; soit presque un écart-type
de différence. Enfin, en regard des limites de l’approche psychométrique
de l’identification des enfants intellectuellement précoces, d’autres critères
sont souvent évoqués : par exemple des réussites extrêmes (enfant prodige
dans un domaine), des réussites précoces dans les compétences scolaires
(l’apprentissage de la lecture sans aide systématisée avant l’âge d’entrée
en cours préparatoire), des intérêts inhabituels pour l’âge de l’enfant, une
compréhension rapide des concepts nouveaux et leur réutilisation presque
immédiate dans d’autres contextes, la créativité, etc.
En ce qui concerne plus particulièrement l’utilisation du WISC-V dans
l’évaluation du haut potentiel intellectuel, nous attirons l’attention des
professionnels sur un possible « effet plafond » qui se manifeste de deux
façons :
1. Tout d’abord par le fait que la répartition de la population d’étalonnage
est limitée à l’âge de 16 ans 11 mois. Par conséquent, cette limitation est à
prendre en compte lorsque l’on propose cette épreuve à un adolescent, âgé
de plus de 14 ans, pour lequel on suspecte un haut potentiel intellectuel.
Le risque étant que les items de niveau supérieur à son âge chronologique
soient trop peu nombreux pour bien évaluer ses hautes performances.
Bien entendu, le psychologue ne dispose pas d’outils adaptés à cette
tranche d’âge, la WAIS-IV ne pouvant être proposée qu’à partir de
16 ans. Il appartient donc au professionnel qui doit évaluer l’intelligence
d’un enfant âgé de 14 à 16 ans d’être attentif à un possible effet plafond
et d’en tenir compte dans ses conclusions.
2. Un effet plafond est possible aussi pour chaque subtest et apparaît
nettement dans les tables de conversion des notes brutes en notes
standard. Pour les tranches d’âge les plus jeunes, par exemple celle de
6 ans à 6 ans 3 mois 30 jours, au subtest Cubes aucune différenciation
n’est possible entre la note brute 39 et la note brute 58 : les deux
correspondent à une note standard de 19. Même observation pour les
notes brutes qui vont de 25 à 46 à l’épreuve Similitudes. À l’inverse, pour
la dernière tranche d’âge, celle qui va de 16 ans 8 mois à 16 ans 11 mois
30 jours, les notes standard maximums seront de 18 à Matrices, Balances
et Information.
➤ Profil d’enfants à haut potentiel intellectuel au WISC-V
Le WISC-V a été administré (Wechsler, 2016) à un échantillon de quatre-

vingt-quinze enfants âgés de 6 à 16 ans, identifiés comme ayant un haut
potentiel. Des résultats obtenus, on retient particulièrement une différence
statistiquement très significative entre les Indices de Compréhension verbale,
de Raisonnement fluide et celui de Traitement visuospatial. Cette différence est
aussi très significative entre le QI total et les Indices de Vitesse de traitement et
de Mémoire de travail. Ces derniers se situent nettement au-dessus (IVT=113
et IMT=118) de la moyenne des enfants tout-venant, mais très en dessous
du QI ou des autres indices.
Cette observation est particulièrement intéressante, car elle pose la
question de la possibilité d’interpréter ou non le QI total, c’est-à-dire
de rendre compte du fonctionnement global du sujet à haut potentiel
intellectuel à l’aide de cet indice. Jacques Grégoire (2009) propose, pour
que le QI total soit interprétable, que l’ensemble des indices présentent une
certaine cohésion, qu’il n’y ait pas plus de trois différences significatives
entre eux. De leur côté, Flanagan et Kaufman (2009) mettent l’accent sur
la différence entre l’indice le plus haut et l’indice le plus bas qui ne devrait
pas excéder 22 points. Valeur qui correspond à un écart-type et demi (22,5
points exactement) et qui concerne donc 6,7 % de la population ; seuil
retenu comme rare, cliniquement significatif et possiblement évocateur d’un
trouble.
Évidemment, comme observé dans l’étude ECPA citée ci-dessus, et
cliniquement dans notre expérience, nous constatons fréquemment que les
enfants HPI présentent un indice de vitesse de traitement significativement
plus faible que les autres indices. Souvent l’écart entre l’indice le plus élevé
et le plus bas est supérieur à 22 points et quatre indices élevés avec un
indice plus bas, comme les protocoles d’enfants EIP peuvent le montrer,
génèrent très souvent trois différences significatives entre indices. Deux
critères qui selon Flanagan et Kaufman ou Grégoire rendent le QI total non
interprétable par manque de cohésion de l’ensemble des indices.
Si nous adhérons à ce raisonnement pour les QI moyens, il ne nous semble
pas pertinent dans le cas des enfants HPI. En effet, pour ces sujets, des
performances élevées sont souvent constatées dans un domaine particulier,
très investi sur le plan intellectuel et, par ailleurs, aucune étude ne montre
qu’un enfant EIP ou HPI présente une vitesse de traitement graphomoteur
des données très supérieure à celle d’enfants tout-venant. Rozencwajg
(2006) avance l’explication suivante : les épreuves de vitesse de traitement ne
permettent pas la mise « en œuvre des processus vicariants [...]. Ces subtests
ne peuvent en effet pas “profiter” de la présence de processus alternatifs. »
En d’autres termes, ces épreuves ne permettent pas une résolution facilitée
grâce à une démarche originale, plus efficace. Aucune suppléance n’est
possible, c’est la même voie de résolution pour tous, le surcroît d’intelligence
n’apporte pas un surcroît de vitesse de traitement.
À partir de nos observations cliniques, nous avançons une explication
complémentaire. Les enfants intellectuellement précoces investissent la
sphère intellectuelle. Ils apprécient particulièrement les énigmes, les
situations à résoudre et, très souvent, se désintéressent, au moins en partie,
des travaux répétitifs représentés dans le WISC-V par les épreuves de Code
et Symboles.
➤ Recommandation
Nous invitons donc les professionnels à ne pas considérer que des écarts
élevés entre deux indices ou plusieurs écarts significatifs entre indices rendent
le QI total ininterprétable. Déjà, en 1990 avec le WISC-R, Silver et Clampit
montraient, à partir de l’étalonnage américain sur deux mille enfants, « que
la variabilité interindividuelle ne doit pas être considérée comme rare chez
les enfants à haut potentiel intellectuel et ne doit pas nécessairement être
associée à une pathologie quelconque. » (Pereira-Fradin, 2004)
Ajoutons enfin que le QI total est toujours statistiquement valide puisqu’il
est issu de la somme des notes standard des dix subtests, et non le résultat
de la moyenne de quatre indices. Dans le cadre de l’examen psychologique
d’un sujet présentant un HPI, il demeure une donnée fondamentale
d’identification.
L’identification des enfants hyperactifs
Hyperactivité
L’hyperactivité de l’enfant apparaît comme une entité encore floue, à

l’étiologie mal définie, particulièrement pour les familles, les éducateurs :
l’enfant instable ou celui qui s’oppose, se rebelle, en bref qui présente un
trouble des conduites où domine l’agitation, est très rapidement catégorisé
comme étant hyperactif.
Les psychologues, les neuropsychologues, les pédopsychiatres rappellent

que l’on ne peut pas faire l’économie de la prise en compte de l’environ-
nement familial et culturel de l’enfant dans la survenue du trouble et dans
son traitement. Cette position ne nie pas l’existence d’un trouble constitué,
nommé TDAH (trouble déficit de l’attention/hyperactivité), dont l’origine
apparaît être neurodéveloppementale.
➤ Ce qu’en dit le DSM-5

Dans le DSM-5, le TDAH apparaît parmi les troubles dits neurodévelop-
pementaux, c’est-à-dire des affections qui débutent durant la période du
développement et qui se manifestent précocement, souvent même avant
que l’enfant ne rentre à l’école.
Critères diagnostiques
Cinq critères principaux sont à prendre en considération :
1. Un mode persistant d’inattention et/ou d’hyperactivité-impulsivité qui
interfère avec le fonctionnement ou le développement. Le DSM-5
propose alors une longue liste d’items dont six ou plus doivent
être présents (au moins six pour l’inattention et au moins six pour
l’hyperactivité-impulsivité) depuis au moins six mois, à un degré qui ne
correspond pas au niveau de développement et qui a un retentissement
négatif direct sur les activités sociales et scolaires/professionnelles du
sujet.
2. Plusieurs symptômes d’inattention ou d’hyperactivité-impulsivité étaient
déjà présents avant l’âge de 12 ans.
3. Plusieurs symptômes d’inattention ou d’hyperactivité-impulsivité sont
présents dans au moins deux contextes différents, par exemple à la
maison et à l’école ou dans des activités sportives pour les enfants.
4. On doit mettre clairement en évidence que le symptôme interfère avec
ou réduit la qualité du fonctionnement social et scolaire pour les jeunes
sujets.
5. Les symptômes ne surviennent pas exclusivement au cours d’une
schizophrénie ou dans d’autres troubles psychotiques et ils ne sont
pas mieux expliqués par un autre trouble mental, par exemple trouble
de l’humeur, troubles anxieux, trouble dissociatif, etc.)
Dans les caractéristiques diagnostiques, le DSM-5 précise que les
symptômes peuvent être minimes voire absents quand le sujet fait une
activité particulièrement intéressante ou quand il reçoit une succession de

stimuli externes, par exemple face à un jeu sur un écran.
Enfin, les auteurs du DSM-5 précisent qu’il n’existe pas, à l’heure actuelle,
de marqueurs biologiques permettant le diagnostic.
➤ L’approche psychodynamique de l’examen psychologique

de l’enfant hyperactif
Dans cette conception du fonctionnement humain, on ne peut envisager

l’existence d’une pathologie de l’instabilité qui serait indépendante de
l’environnement et de l’économie psychosomatique globale de l’enfant ou
de l’adolescent. Dans une approche clinique, par essence polyfactorielle, on
ne peut pas faire l’impasse sur l’histoire du sujet, son développement, sa
croissance, ses relations précoces. L’hyperactivité de l’enfant devient alors
porteuse de significations : pour Bernard Golse (2003) elle peut représenter,
dans certains cas, « la cicatrice à distance » de la faillite du holding initial du
bébé, pour d’autres elle est le témoin d’une pathologie de la symbolisation
(Roman, 2003), de la pathologie du lien (Ménéchal, 2001) ou d’une
impossibilité à mettre en latence les exigences pulsionnelles (Cohen de Lara,
Guinard, 2006).
Certains enfants ou adolescents présentent aussi, nous en avons rencontré,
un trouble qui reprend la triade classique du TDAH, à savoir un trouble
attentionnel majeur avec impulsivité et hyperactivité dont les premières
manifestations se situent dans la petite enfance. L’anamnèse approfondie
de ces sujets ne met pas en évidence d’origine liée à l’environnement ni à
une défaillance des relations maternelles précoces. L’étiologie neurodévelop-
pementale s’impose alors.
Dans tous les cas, l’examen psychologique apparaît comme un outil
indispensable pour caractériser le fonctionnement psychique singulier de
ces sujets, pour éviter de s’en tenir à des généralités les concernant et pour,
le cas échéant, proposer une prise en charge adaptée. Ainsi, au décours de
l’examen psychologique, les entretiens permettent de refaire l’histoire du
trouble, d’en repérer les premières manifestations, d’essayer d’en préciser le
sens, de le réintégrer dans l’économie psychique globale du sujet en lien avec
son environnement le plus proche. Le WISC-V donne à voir l’investissement
des processus de pensée, met en lumière les profils cognitifs dysharmoniques
et amène au repérage des difficultés concernant les représentations mentales.
Les épreuves projectives mettent en lumière les représentations d’objet, les
représentations de relations, les difficultés à intérioriser et à fonctionner seul.
Ainsi, l’objectif du psychologue est d’abord d’investiguer finement le

trouble présenté par l’enfant ou l’adolescent, de le différencier d’autres
pathologies à symptomatologies proches, l’hypomanie de l’enfant et les
troubles oppositionnels avec provocation par exemple et, en tout état de
cause, de le caractériser, de le singulariser. C’est aussi la seule voie possible
vers une prise en charge spécifique, adaptée au sujet et à son environnement
proche.
Noa, 11 ans, enfant diagnostiqué hyperactif
Noa a 11 ans et demi, il est scolarisé en CM2 au moment de l’examen

psychologique. C’est un garçon de taille moyenne, très athlétique, qui semble
contenir une grande violence. L’examen psychologique, réalisé à la demande
de la famille, a pour objectifs de comprendre le fonctionnement cognitif et
plus largement psychique de ce garçon, mais aussi d’envisager un possible
accompagnement et/ou un collège adapté pour l’entrée en classe de sixième.
Un trouble attentionnel avec hyperactivité a été diagnostiqué il y a deux
ans par le Centre de référence des troubles du langage des apprentissages
(CTRLA) de son département. Un traitement médicamenteux (Quasym
20 mg) a été proposé, accepté par la famille et mis en oeuvre pendant quelques
mois. Des améliorations décisives du comportement – particulièrement sur
le plan de l’attention – et des progrès dans les apprentissages ont été relevées.
Cependant, le traitement a dû être arrêté en urgence, car un bilan sanguin a
révélé une formule anormalement déséquilibrée par le médicament.
Durant cette période, Noa n’a pas bénéficié d’une prise en charge
psychothérapeutique, ce qui a été certainement dommageable, car les
psychostimulants « ou les autres substances efficaces sur ces symptômes, leur
redonnent alors un certain degré de liberté et, en particulier, leur redonnent
la possibilité de s’interroger sur le sens que ces difficultés ont pris, ou
prennent, dans leur histoire personnelle. Ce à quoi il faut ajouter que cette
mise en récit du symptôme n’est pas que satisfaisante intellectuellement,
elle s’avère au contraire, dans mon expérience et dans celle de nombre de
mes collègues, hautement thérapeutique et ceci de manière beaucoup plus
stable que la seule action symptomatique dont on sait la fréquente tendance
à l’échappement, au bout d’un temps plus ou moins long » (Golse, 2003).
➤ Histoire de vie
De la petite enfance de Noa, on ne retient que peu d’éléments marquants ou

à valeur pathogène. Naissance à terme, mère attentive, père souvent absent
pour son travail, puis deux ans plus tard naissance d’un frère cadet.
Cependant, très tôt, la famille note un caractère dur, des caprices, peut-être
habituels jusqu’à trois ans, mais qui ne cèdent pas dans les années suivantes.
Au contraire, les oppositions se renforcent, particulièrement avec sa mère
ou sa grand-mère, les crises de frustration et de colère, « énormes », précise
sa mère, se multiplient. Noa ne se montre cependant pas violent, malgré
l’impression qu’il donne de se contenir, parfois à grand-peine. Avec son
père, il se tient « à carreau », pour reprendre une de ses expressions. Celui-ci
a recours à une éducation sévère, faite de punitions, et si celles-ci ne suffisent
pas, de gifles et coups de règle. Bien évidemment, Noa craint son père et a
le sentiment d’être rejeté par lui.
La famille suit bien l’évolution scolaire de Noa, reprend avec lui les points
incompris du programme, particulièrement en français, et sa mère essaye
avec souplesse de ne pas transformer le temps des devoirs en un conflit. En
revanche, son père a des attentes trop élevées en termes de réussite scolaire,
ce qui génère des relations difficiles en famille.
À la maison, Noa s’ennuie vite, il ne peut rester assis, ne prend pas le
temps de lire et s’endort difficilement le soir. Heureusement il y a son
frère cadet avec lequel il joue encore aux petites voitures. Si l’éducation
familiale semble stricte, les parents ne sont pas attentifs aux jeux vidéo que
possède leur fils. Par exemple, il joue depuis Noël dernier avec GTA-V
(Grand Theft Auto V ) qui est un jeu très violent ou le héros déambule dans
la ville, armes en mains à la recherche de voitures à voler, de braquages à
réaliser. Ce jeu est, d’après les normes européennes PEGI (Pan European
Game Information), déconseillé aux jeunes de moins de 18 ans. Ce que Noa
apprécie avec GTA-V, c’est « que je peux être riche dans le jeu parce que
dans la réalité je ne peux pas ! C’est un simulateur d’être riche : tu as de
belles motos, de belles voitures, une belle maison. » Il remarque, avec un
peu de distanciation tout de même, qu’il ne s’agit que d’un jeu et qu’il ne
transfère pas la violence dans la vie réelle.
En classe, sa journée est souvent marquée par l’ennui, « je passe toute la
journée comme ça » précise-t-il en se couchant sur la table, « je n’écoute pas,
je copie, comme ça je ne me fais pas crier dessus par la maîtresse ». À noter
qu’il oublie souvent ses cahiers, ses affaires de sport, même son cartable. Ses
résultats sont très fluctuants, en fonction de sa concentration et de l’intérêt
qu’il met dans son travail. Il apprécie les mathématiques, compte très bien
toutes les opérations, mais ne respecte pas les règles de présentation et ainsi
perd des points. Si les résultats scolaires sont corrects, son enseignante se
plaint de son comportement : il se lève souvent, discute à voix forte en
classe et surtout lance des provocations. En arts plastiques, par exemple, il a
dessiné un « gun » et un « massacre à la tronçonneuse ». Après les attentats
de Paris, alors qu’un moment de la journée est consacré à une discussion
sur ce drame, il déclare : « Il y a sept milliards de personnes dans le monde,
alors cent trente qui meurent, c’est rien ! »
➤ Entretien avec Noa
Noa n’est pas demandeur d’un bilan, mais il s’y soumet en montrant une
certaine curiosité concernant le cadre de l’examen psychologique : déroulé
temporel, confidentialité, épreuves proposées.
Lorsque nous évoquons l’essai de traitement avec un psychostimulant,
Noa se souvient que ses notes étaient meilleures, que la maîtresse l’appréciait,
qu’il avait plus de copains, que tous le trouvaient « moins chiant », « moins
saoulant », mais qu’il n’y avait aucun changement en famille, car le
médicament ne faisait plus effet en fin de journée. Il résume le changement
d’attitude par ces mots : « J’avais moins la flemme, j’avais toujours envie
de faire bien et je m’appliquais plus. » Aujourd’hui, dit-il, « je provoque la
maîtresse, quand elle me crie dessus, je souris, ça l’énerve encore plus ! »
Lors des entretiens, Noa alterne des moments de plus grande maturité,
avec des références culturelles. Par exemple il évoque le Radeau de la Méduse
de Géricault à propos de sa vie scolaire, mais retombe très vite du côté
régressif où s’exprime une agressivité brute : « Ce que j’aime faire, c’est
arracher la queue des lézards, buter des frelons, lancer des pétards ou bien
faire du scooter sans casque. » Noa n’aime pas non plus montrer ce qu’il
ressent, par exemple il dit vouloir un chien, « pour jouer avec », mais cette
confidence lui coûte alors il se reprend vite et précise dans un discours coloré
d’agressivité vouloir « un Rottweiler ou un Pit-bull », chiens réputés, à tort
ou à raison, pour leur combativité.
Souvent, ce garçon répond au psychologue de façon interrogative, comme
s’il ne comprenait pas la question posée, ou plus exactement, il s’interroge
sur l’intérêt des questions qu’on lui pose. Il montre ainsi une forme
d’autocentration, car il ne peut pas se mettre à la place de l’autre, envisager
la position du professionnel qui essaye de comprendre. Par exemple, il
n’est pas capable d’analyser ses attitudes en classe et ne voit souvent que les
conséquences de ses actes, à savoir les punitions qui lui sont infligées.
Les relations avec ses pairs sont compliquées, il a très peu de camarades,
certains se moquent de lui lorsqu’il est puni et il se sent seul. Il a, dit-il, un
seul copain, Sergio, qui comme lui est hyperactif et qui du coup est le seul à
le comprendre.
Enfin, lorsque les défenses se relâchent, Noa peut alors s’exprimer plus
profondément, il se dit souvent un peu triste, il pense qu’il va redoubler,
mais il aimerait être riche pour pouvoir plus tard avoir une grande famille
et être heureux.
➤ Épreuves projectives
Elles ont été proposées, bien évidemment, après la passation de l’échelle de

Wechsler, mais il nous semble préférable, dans le cadre de cet ouvrage, de
les évoquer succinctement avant de développer le WISC-V.
Rorschach : le déterminant des réponses est principalement formel, mais
celles-ci ne sont pas de bonne qualité. Les contenus des réponses mettent
en jeu des monstres, des anatomies qui indiquent la présence d’angoisses
assez archaïques.
Patte Noire : étonnamment, Noa fait preuve d’une grande pudeur et
rejette les images telle celle du baiser qu’il déclare « hors sujet, interdit aux
moins de 18 ans » alors que, nous l’avons vu, il apprécie particulièrement les
jeux vidéo violents mettant en scène des tueries. Comme attendu, il choisit
et s’arrête particulièrement sur les images provocantes et régressives.
➤ WISC-V, interprétation selon l’approche classique
La passation se déroule sur deux séances avec un rythme élevé. En effet, Noa
ne prend pas le temps d’élaborer ses réponses et les enchaîne rapidement. Il
semble pourtant apprécier l’échange avec le psychologue autour de subtests
diversifiés.
La concentration semble parfois un peu difficile, les bruits de la rue le
perturbent et il est nécessaire alors de le ramener au travail en cours. Souvent
aussi, il a tendance à jouer avec le matériel ou se lève et se déplace dans
le cabinet pour répondre aux items verbaux. Dans l’ensemble, il semble
cependant volontaire, voire persévérant. En fait, il éprouve des difficultés
à approfondir sa réflexion, mais ne rechigne pas à s’engager dans un autre

item ou dans une autre épreuve.
Cubes, NS = 14
Une grande rapidité pour tous les items à quatre cubes abordés avec un
mode de résolution synthétique. À partir de l’item 10, qui nécessite neuf
cubes, le mode de résolution change et Noa adopte une approche analytique.
À noter qu’il verbalise, pour lui-même et à voix basse, ses réflexions. Le
support perceptif ne lui suffit pas, Noa a le besoin de s’étayer sur un support
langagier.
Au dernier item, en forme de croix, qui est très difficile à réaliser, Noa
prélève une information sur le cahier d’administration du psychologue qui
représente l’item, certes en tout petit format, mais avec la croix bien dessinée.
Heureux de sa petite tricherie, il éclate de rire et réalise avec succès cet item.
Bien évidemment, le score ne sera pas pris en compte.
Similitudes, NS = 11
Tous les items jusqu’au 11 inclus, sont cotés 2 points. Noa avec une
économie de mots donne des réponses conceptuelles : « Instruments de
géométrie » (item 11). En revanche, lorsque la réponse ne s’impose pas à lui,
lorsqu’il doit la construire, approfondir sa réflexion, il apparaît vite démuni.
Matrices, NS = 8
Là encore, Noa apparaît extrêmement rapide et précis pour tous les
items qu’il maîtrise aisément. Le psychologue note même sur le cahier
d’administration : « brillant ». Cependant, lorsque les items deviennent
moins évidents, lorsqu’il est nécessaire d’approfondir le raisonnement, Noa
échoue complètement. Il fonctionne en tout ou rien : réussite immédiate
ou échec indépassable.
Mémoire des chiffres, NS = 11
Noa ferme les yeux pour mieux entendre. Il élimine ainsi une source de
perturbation, lui qui est si sensible à l’environnement. À noter qu’en ordre
inverse il est capable de se reprendre après une première erreur et réussit à
répéter cinq chiffres.
Code, NS = 11
On ne relève aucune erreur, mais les tracés sont bâclés afin de gagner en
vitesse d’exécution.
Vocabulaire, NS = 11
Afin de pouvoir se concentrer, Noa passe tout le subtest debout à arpenter
la pièce. Il alterne de très bonnes réponses avec d’autres plus régressives,
mais le niveau de langage reste soutenu : « Je ne connais pas de définition
appropriée » (item 24).
Balances, NS = 6
Ce subtest s’avère très coûteux pour Noa, car il nécessite une forte
concentration difficile à mettre en œuvre par cet enfant impulsif.
Puzzles visuels, NS = 13
Hyper rapide, il perçoit les choses immédiatement avec une grande
justesse. On s’imagine qu’avec un peu plus de temps d’analyse, il aurait
obtenu encore un meilleur score.
Mémoire des images, NS = 9
Pour Noa, les cinq secondes d’exposition au stimulus lui paraissent trop
longues et du coup, il mémorise mal l’ensemble des images. À noter de
nombreuses réponses à 1 point qui indiquent une mémorisation incomplète.
Symboles, NS = 7
Une bonne réussite à Symboles nécessite, certes de la vitesse, mais aussi
beaucoup d’attention aux détails. Le mode de calcul de la performance de ce
subtest donne une prime à la justesse et pénalise, doublement pourrait-on
dire, les erreurs. Noa commet plusieurs erreurs qui expliquent son score bas.
Information, NS = 7
Malgré un très bon niveau de langage, Noa montre qu’il a des savoirs,
mais que ceux-ci sont souvent flous, peu structurés. À noter que ce garçon
ne reconnaît pas son ignorance et que par conséquent il donne des réponses
à tous les items proposés dont certaines sont farfelues.
Analyse des scores : QI total
L’analyse des scores que nous proposons commence par celle du QI total.
Rappelons que le QI du WISC-V est comparable à un indice, certes global et
complexe, car dans son calcul il ne reprend pas l’intégralité des épreuves, mais
une sélection raisonnée de sept subtests : Cubes, Similitudes, Vocabulaire,
Matrices, Balances, Mémoire des chiffres et Code. Soit un seul subtest qui
représente les processus visuospatiaux, deux subtests pour l’intelligence
cristallisée, deux pour l’intelligence fluide, un pour la mémoire de travail et
encore un pour la vitesse de traitement des données.
Retenons qu’une différence égale ou supérieure à un écart-type et demi (23
points) entre les deux indices principaux qui sont retenus pour le calcul du
QI, à savoir l’Indice de compréhension verbale et l’Indice de raisonnement fluide
peut-être l’indicateur d’une plus faible significativité du QI. À condition
toutefois que les notes des deux subtests qui composent chacun des indices
soient suffisamment homogènes.
Le QI total nous paraît avoir une significativité assez faible du fait de l’écart
important, 24 points, qui existe entre la note à l’Indice de compréhension
verbale et à l’Indice de raisonnement fluide. Ces deux échelles représentent
Tableau 3.11
Synthèse des notes d’indices et de Q.I
Inter de confiance
Indice & Q.I. Rang percentile
90%
Compréhension verbale,
106 66 98 - 113
ICV
Visuospatial, IVS 119 90 111 - 124
Raisonnement fluide, IRF 82 12 77 - 89
Mémoire de travail, IMT 100 50 93 - 107
Vitesse de traitement, IVT 95 37 88 - 103
QIT 102 55 97 - 107
Le rang percentile indique le pourcentage de sujets qui ont obtenu un score

inférieur
Figure 3.29
Profil des notes d’indices et du QI
Les barres verticales grisées représentent l’intervalle de confiance à
90%
quatre notes sur sept pour le calcul du QI total. La différence entre ces
deux indices est significative, la valeur critique est de 11,28 points au seuil
retenu de .10 et un tel écart s’observe dans moins de 5 % de la population
d’étalonnage. Par conséquent, l’écart n’est pas seulement significatif, il est
rare et doit donc être interprété.
Analyse des indices principaux
Quatre des cinq échelles du WISC-V sont composées de subtests dont les
différences deux à deux ne sont pas significatives. Seule l’échelle de Vitesse
de traitement est composée de deux subtests, Code et Symboles, dont la
différence de quatre points est significative.
• Échelle de Compréhension verbale : les deux subtests principaux montrent
une grande aisance dans l’élaboration et la compréhension verbales ce qui
représente un réel point fort pour Noa et la réussite de sa scolarité.
• Échelle Visuospatiale : là encore, deux résultats homogènes qui se situent
à plus d’un écart-type de la moyenne. Un point fort important qui met
en évidence une grande aisance d’analyse perceptive, de repérage dans
l’espace en trois et deux dimensions, capacité importante pour le collège et
particulièrement la géométrie en classe de quatrième (Pythagore, Thalès,
etc.).
• Échelle de Raisonnement fluide : l’échec, particulièrement à Balances, ne
peut être attribué à une analyse visuospatiale défaillante. Il s’agit plutôt
des capacités de raisonnement logique qui sont en cause. Cependant,
l’observation clinique lors de la passation que l’on peut résumer par une
grande aisance pour les items simples et une vraie difficulté à se concentrer
et à approfondir pour les items plus complexes soulève la question d’une
difficulté d’attention et de concentration.
• Échelle de Mémoire de travail : la différence de deux points entre les notes
aux subtests qui composent cette échelle n’est pas significative au seuil de
.10. Retenons cependant, de la clinique de la passation, une observation
trop rapide et succincte des stimuli de l’épreuve Mémoire des images.
• Échelle de Vitesse de traitement : la différence entre les deux subtests
est significative (elle n’est observée que dans 9 % des protocoles de la
population d’étalonnage). Code fait appel aux capacités d’apprentissage,
alors que Symboles nécessitent une observation précise et attentive des
éléments à comparer. De plus, comme noté plus haut, les erreurs sont
fortement sanctionnées. Ce n’est certainement pas la vitesse de traitement
des données qui est en cause pour Noa, mais plus certainement les
capacités attentionnelles.
Figure 3.30
211
Du profil des notes standard, nous retenons la note faible à Information

malgré le bon niveau verbal à Similitudes et Vocabulaire. Ce subtest peut
être comparé à celui de Vocabulaire dans le sens où il fait appel à des
connaissances internalisées et non, comme Similitudes, à une réponse qui
doit être construite ici et maintenant. Ce subtest Information est constitué
de questions qui ont à voir, pour une part importante, avec les connaissances
culturelles et académiques. Une note significativement faible (-1 écart-type)
à ce type d’épreuve montre que les connaissances se sont constituées de
façon peu précise et peu structurée. Il est possible de faire le parallèle avec les
acquis scolaires qui se construisent certainement, eux aussi, de façon floue
et peu organisée. D’où le fait que ce garçon ait redoublé la classe de CE2 et
s’inquiète pour le passage en classe de sixième.
Figure 3.31
Profil des indices supplémentaires
On note trois indices supplémentaires qui se situent dans la moyenne

et qui nous apportent peu d’informations pour la compréhension du
fonctionnement cognitif de Noa.
À noter que l’Indice d’aptitude générale (IAG) est composé principalement
des épreuves de l’échelle de Compréhension verbale et de celle de Raisonnement
fluide. Comme ces indices présentent une différence significative et rare

(24 points), l’IAG a donc un intérêt très limité.
Synthèse
De l’analyse des éléments du bilan psychologique, nous retenons particu-
lièrement l’existence d’un trouble attentionnel, ancien, non traité, dont
l’étiologie apparaît difficile à préciser. Cependant, nous avons pu noter
l’émergence d’angoisses archaïques qui perturbaient le rapport au réel et qui,
certainement, généraient des modes d’adaptation faits de provocations et
d’agressivité.
Le WISC-V met en évidence des points d’appui décisifs, que ce soit
au niveau de la compréhension verbale qui est très élaborée, de l’analyse
visuospatiale qui est très solide et de la mémoire de travail dont l’empan en
Mémoire des chiffres en ordre inverse s’élève à cinq éléments (comme pour le
quart supérieur des enfants âgés de 11 ans et demi).
L’analyse des subtests du WISC-V montre aussi une problématique
attentionnelle qui amène Noa à réagir par impulsivité, à ne pas être en
mesure de prendre en compte l’ensemble des données et des difficultés
réelles, fortes et récurrentes, à fournir un effort cognitif soutenu. Ce que
l’on peut nommer comme étant un trouble de la faculté à se concentrer.
Les effets délétères de ces troubles se font sentir au niveau des appren-
tissages, mais aussi au WISC-V à l’épreuve d’Information. L’écart entre les
capacités de compréhension verbale et les connaissances acquises est très
significatif et symbolise ou éclaire le fait que le potentiel intellectuel et
cognitif mis en évidence par le test ne s’actualise pas en apprentissages. En
d’autres termes, les compétences cognitives, du fait du trouble attentionnel
et des difficultés à approfondir, ne sont pas en mesure de se transformer en
acquis solides.
➤ WISC-V, interprétation selon l’approche neuropsychologique
Le profil général de Noa au WISC-V présente des performances de niveaux

très différents en fonction des domaines considérés, s’étalant de la borne
basse de la moyenne (correspondant aux 15 % des jeunes les plus en difficulté
de sa classe d’âge) à la borne de la zone supérieure, faisant apparaître de vraies
ressources sur le plan cognitif. Noa doit donc composer avec des aptitudes
de différents niveaux. Dans ce contexte, il ne nous semble pas pertinent de
considérer le QIT comme représentatif de son fonctionnement intellectuel.
Fonctions instrumentales
L’exploration des fonctions instrumentales ne met pas en évidence de
difficultés de la sphère langagière (ICV 106), mais on note que les
connaissances générales, culturelles et académiques, ont été acquises de
manière peu précise et peu structurée.
Les épreuves mobilisant la motricité fine sont tout à fait réussies
(Cubes/Puzzles visuels : 14/13 ; Code/Symboles : 11/7) et les subtests deman-
dant une bonne analyse des stimuli visuospatiaux sont parmi les plus réussis
du test (IVS 119), ce qui constitue une vraie force personnelle.
Exploration de l’attention, de la mémoire de travail

et des fonctions exécutives
Les épreuves mobilisant l’attention sélective montrent que Noa est capable
de repérer avec précision les informations, sur un support tant verbal (MCD
12) que visuel (MIM 9, COD 11), à condition que l’épreuve ne soit pas
trop sensible à l’impulsivité (SYM 7).
La difficulté de Noa semble davantage se situer au niveau du contrôle
attentionnel. Il a beaucoup de difficulté à rester focalisé longtemps sur une
tâche et se lève spontanément lorsque les exercices durent trop longtemps,
probablement dans une tentative de remobilisation (observation qualitative).
On note qu’il a tendance à se décentrer lorsque la tâche est un peu répétitive
(MCD/EMCD : 12/40 % ; MCI/EMCI : 11/26,7 % ; MCC/EMCC :
10/62 %), d’autant plus quand elle est présentée sur un support visuel,
qui l’oblige à rester face à l’examinateur (MIM/EMIMs : 9/26 %).
Les subtests sollicitant la mémoire de travail n’ont pas posé de difficulté
à Noa, qui peut manipuler mentalement autant d’informations que la
moyenne des jeunes de son âge (MCI/EMCI : 11/26,7 % ; MCC : 10 ;
MIM/EMIMs : 9/26 % ; PUZ 13). Noa ne présentant par ailleurs pas de
difficulté à traiter les informations aussi rapidement que la plupart des jeunes
de 11 ans, la « puissance » avec laquelle il peut traiter les informations de
son environnement est tout à fait solide.
Les exercices mettant en évidence le niveau de raisonnement logique
et abstrait et l’efficience des fonctions exécutives n’ont pas été réussis de
manière homogène. En effet, pour les épreuves verbales, permettant à Noa
de se lever, mais aussi de s’appuyer sur des exemples issus de son expérience,
il obtient des scores dans la moyenne de sa classe d’âge (SIM 11 ; VOC 11).
En revanche, les épreuves non verbales, abstraites, lui ont demandé
beaucoup plus d’efforts de concentration (MAT 8, BAL 6). Il obtient pour
ceux-ci des scores à la limite inférieure de la moyenne, voire juste en dessous,
correspondant à des performances le situant parmi les 10 à 15 % des jeunes

de 11 ans les plus en difficulté.
On note par ailleurs que dans ces épreuves qui demandent une grande
endurance cognitive, la réponse doit se faire sur un choix de réponses
multiples, ce qui a peut-être favorisé une moindre implication de Noa et
une tendance à répondre de manière un peu trop impulsive.
En plus de la fragilité de la planification de ses actions et d’une tendance
à l’impulsivité, un autre subtest nous permet d’évoquer des difficultés à
inhiber les interférences (taux de 60 % pour EMIMr et de 26,3 % pour
EMIMs : Noa est peut-être légèrement parasité par les pièges).
Synthèse
L’évaluation avec le WISC-V fait apparaître en premier lieu des difficultés
de contrôle attentionnel. Noa semble avoir beaucoup de mal à se montrer
endurant sur le plan cognitif. L’instabilité au niveau moteur est probablement
gênante pour son entourage, mais elle semble augmenter sa capacité à
poursuivre une tâche sans décrocher de celle-ci.
L’évaluation révèle par ailleurs des fragilités sur le plan exécutif (impulsi-
vité, planification difficile, légère difficulté à inhiber les interférences).
Ses ressources se situent tout d’abord au niveau d’une bonne collaboration
de la mémoire de travail et de la vitesse avec laquelle il traite les informations.
Noa est donc capable d’apprendre de nouvelles informations s’il est placé
dans de bonnes conditions. On remarque qu’aujourd’hui, malgré ces
aptitudes, il a des difficultés à acquérir des connaissances culturelles et
académiques de manière structurée. Noa présente enfin une vraie agilité
dans sa capacité à analyser les informations visuelles et spatiales.
CHAPITRE
4
WPPSI-IV
Échelle d’intelligence
de Wechsler
pour la période
préscolaire et primaire
– quatrième version1
1. Wechsler D., 2014.

Sommaire
Présentation de la WPPSI-IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 219
Interprétabilité du QIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 244

AWPPSI-IV est la dernière-née des épreuves Wechsler, com-
L
munément appelées « outils W » (édition américaine en 2012,
édition française en 2014). Il s’agit d’une épreuve d’évaluation
du fonctionnement cognitif des jeunes enfants de 2 ans et demi
à 7 ans 7 mois. L’enjeu de cette quatrième version a été de faire
évoluer la structure sous-tendant la construction du WISC-IV et la WAIS-IV
(en quatre indices) en introduisant de nouveaux indices. La WPPSI-IV,
comme ses aînées, fait référence au modèle CHC.
Présentation de la WPPSI-IV
Structure de la WPPSI-IV
Cinq dimensions du modèle CHC ont été retenues : l’intelligence fluide

(Gf ), correspondant à l’IRF (Indice de raisonnement fluide), l’intelligence
cristallisée (Gc), correspondant à l’ICV (Indice de compréhension verbale),
la mémoire de travail (Gsm), correspondant à l’IMT (Indice de mémoire
de travail), la vitesse de traitement (Gs), correspondant à l’IVT (Indice de
vitesse de traitement) et l’aptitude à percevoir et à transformer des stimuli
visuels (Gv), correspondant à l’IVS (Indice visuospatial).
L’adaptation française de la WPPSI-IV n’est pas une simple traduction,
mais une adaptation, une transposition culturelle, surtout pour la partie
verbale de l’échelle. La phase de recueil de protocoles permettant d’établir
les tables d’étalonnage françaises s’est déroulée d’octobre à décembre 2013
sur un échantillon de 1 005 enfants âgés de 2 ans et demi à 7 ans 7 mois,
représentatif de la population française (stratification selon l’INSEE1 ).
Les modifications de la structure par rapport à la version précédente sont
donc les suivantes :
– Introduction d’un Indice de mémoire de travail (IMT) dès 2 ans 6 mois.
Celui-ci est composé de deux nouvelles épreuves, Mémoire spatiale et
Reconnaissance d’images.
– Dissociation du QIP en deux indices à partir de 4 ans : Indice de
raisonnement fluide (IRF) et Indice visuospatial (IVS). Deux des épreuves
1. Institut national de la statistique et des études économiques.

220 WPPSI-IV Échelle d’intelligence de Wechsler pour la période préscolaire...
issues du QIP de la WPPSI-III figurent dans l’Indice visuospatial et deux

autres ont été intégrées dans l’Indice de raisonnement fluide.
La WPPSI-IV est composée de deux batteries distinctes en fonction de
l’âge de l’enfant. Les cahiers de passation sont spécifiques à l’âge. Si la
plupart des épreuves sont présentées dans les deux batteries, le QIT n’est
pas composé des mêmes subtests.
Il existe trois types de subtests dans la WPPSI-IV :
1. Les subtests principaux, regroupant les épreuves à administrer pour
calculer le QIT et les indices.
2. Les subtests supplémentaires correspondent aux subtests qui peuvent
remplacer les subtests principaux dans le cas d’une substitution (les règles
sont strictes et les possibilités figurent dans le Manuel d’administration
et de cotation, page 32). L’intérêt de leur administration dépasse
évidemment largement leur fonction de suppléance.
3. Les subtests optionnels désignent les autres subtests. L’interprétation
des scores à ces subtests permet d’enrichir la compréhension globale du
fonctionnement cognitif de l’enfant.
La catégorie à laquelle appartient le subtest varie en fonction de l’âge et
de l’indice considéré.
Dans les paragraphes suivants, on désignera sous le nom de passation
« petits » l’administration prévue pour les enfants de 2 ans et demi à 3 ans
11 mois, et de passation « grands » celle des enfants de 4 ans à 7 ans 7 mois.
Par exemple, Compréhension de mots est un subtest principal pour l’ICV
dans la passation « petits » mais il est optionnel pour l’ICV dans la passation
« grands ». De même, Mémoire spatiale est un subtest principal pour l’IMT
mais un subtest supplémentaire pour le QIT. Sur les pages de report et
conversion des notes brutes en notes standard dans le cahier de passation, les
cases comprenant des parenthèses indiquent les épreuves supplémentaires.
Pour les enfants de 2 ans 6 mois à 3 ans 11 mois, sept subtests sont à la
disposition du psychologue pour calculer :
– Le QIT : celui-ci est composé de cinq subtests principaux ;
– Trois indices principaux : Indice de compréhension verbale (ICV), Indice
visuospatial (IVS), Indice de mémoire de travail (IMT) ;
– Trois indices complémentaires : Indice d’acquisition verbale (IAV), Indice
non verbal (INV), Indice d’aptitude générale (IAG).
Pour les enfants de 4 ans à 7 ans 7 mois, quinze subtests permettent de

calculer :
– Le QIT, qui est calculé à partir de six subtests principaux ;
– Cinq indices principaux : Indice de compréhension verbale (ICV), Indice
visuospatial (IVS), Indice de mémoire de travail (IMT), Indice de
raisonnement fluide (IRF), Indice de vitesse de traitement (IVT) ;
– Quatre indices complémentaires : Indice d’acquisitions verbales (IAV),
Indice non verbal (INV), Indice d’aptitudes générales (IAG), Indice
d’efficience cognitive(IEC).
Les subtests de la WPPSI-IV peuvent être positionnés sur le schéma
suivant (figure 4.1) :
Visuospatial Verbal
Assemblage d’objets Compréhension de mots

Information
Cubes Raisonnement
Vocabulaire Dénomination
Identification de concepts Similitudes d’images
Compréhension de situations
Matrices
Mémoire de travail
Reconnaissance d’images
Mémoire spatiale Barrage
Code Symboles
Vitesse
Figure 4.1
Positionnement des subtests de la WPPSI-IV
Description succincte de la WPPSI-IV
➤ Structuration des indices principaux
Les subtests mentionnés par un astérisque* sont inclus dans le calcul de QIT
dans le protocole des « petits » et/ou des « grands ».
ICV, Indice de compréhension verbale
– Information* (29 items, dont 4 items en images) : Subtest principal
pour toutes les tranches d’âge qui évalue la capacité à acquérir, retenir et
restituer des connaissances générales.
– Similitudes* (23 items dont 4 items en images) : Subtest principal

pour les plus grands qui évalue la formation de concepts verbaux et de
catégories hiérarchisées.
– Compréhension de mots* (31 items) : Subtest principal pour les petits
et optionnel pour les grands qui évalue le lexique en réception.
– Vocabulaire (23 items, dont 3 items en images) : Subtest optionnel pour
les grands qui évalue l’étendue du vocabulaire d’un sujet et renseigne sur
sa capacité d’apprentissage.
– Compréhension de situations (22 items, dont 4 items en images) :
Subtest optionnel pour les grands qui évalue la compréhension des
situations sociales (connaissance des conventions, aptitude à tirer profit
de l’expérience, etc.).
– Dénomination d’images (24 items) : Subtest optionnel pour les petits
et pour les grands qui évalue le lexique en production.
Visuospatial Verbal
Raisonnement ICV
Mémoire de travail
Vitesse
Figure 4.2
Positionnement de l’ICV
IMT, Indice de mémoire de travail

– Reconnaissance d’images* (35 items) : Subtest principal pour les petits
et pour les grands qui évalue la mémoire à court terme visuelle et la
capacité à inhiber les interférences.
– Mémoire spatiale (20 items) : Subtest principal pour les petits et pour
les grands qui évalue la mémoire à court terme visuospatiale et la capacité
à inhiber les interférences.
Visuospatial Verbal
Raisonnement
Mémoire de travail
IMT
Vitesse
Figure 4.3
Positionnement de l’IMT
IVS, Indice visuospatial

– Cubes* (17 items en deux parties) : Subtest principal pour les petits
et pour les grands qui évalue la capacité à analyser et à synthétiser des
stimuli visuels abstraits et à former des concepts non verbaux.
– Assemblage d’objets* (13 items) : Subtest principal pour les petits et
pour les grands qui évalue la capacité à analyser et à synthétiser des stimuli
visuels concrets et les capacités visuoconstructives.
Visuospatial Verbal
Raisonnement
Mémoire de travail
Vitesse
IVS
Figure 4.4
Positionnement de l’IVS
IRF, Indice de raisonnement fluide (uniquement pour les grands)

– Matrices* (26 items) : Subtest principal pour les grands qui évalue la
mise en place des capacités d’induction et de déduction.
– Identification de concepts (27 items) : Subtest principal pour les grands
qui évalue la mise en place des capacités de raisonnement catégoriel et
l’accès à l’abstraction à partir d’un matériel visuel signifiant.
Visuospatial Verbal
Raisonnement
IRF
Mémoire de travail
Vitesse
Figure 4.5
Positionnement de l’IRF
IVT, Indice de vitesse de traitement (uniquement pour les grands)

– Symboles* (66 items, 120 secondes) : Subtest principal pour les grands
qui évalue la vitesse de traitement, la mémoire visuelle à court terme, la
coordination visuomotrice et la flexibilité cognitive.
– Barrage (2 items, deux fois 45 secondes) : Subtest principal pour les
grands qui évalue la vitesse de traitement, l’attention visuelle sélective et
l’organisation et le traitement des informations visuospatiales.
– Code (72 items, 120 secondes) : Subtest principal pour les grands qui
évalue la vitesse de traitement, la mémoire à court terme, la capacité
d’apprentissage, la coordination visuomotrice et la flexibilité cognitive.
Visuospatial Verbal
Raisonnement
Mémoire de travail
IVT Vitesse
Figure 4.6
Positionnement de l’IVT
Les indices principaux permettent d’explorer les processus de base de

la cognition. Les indices complémentaires permettent d’affiner certaines
hypothèses diagnostiques ou rendent possible l’examen de l’intelligence
d’enfants présentant un profil clinique particulier.
➤ Présentation des Indices complémentaires

IAV, Indice d’acquisition verbale
Cet indice explore brièvement l’étendue du lexique en réception et production.
Une note faible à l’IAV doit être interprétée comme un signal d’alerte et doit
inviter le psychologue à orienter vers un bilan orthophonique complémentaire.
Visuospatial Verbal
Raisonnement
Mémoire de travail
Vitesse
IAV
Figure 4.7
Positionnement de l’IAV
INV, Indice non verbal

Cet indice est calculé à partir des épreuves non verbales appartenant à l’ensemble
des domaines (comme pour le QIT) sauf ceux relatifs à la Compréhension
verbale.
Cet indice peut remplacer le QIT pour les enfants malentendants,
présentant un retard/trouble du langage, un trouble de la communication
(par exemple pour les enfants souffrant de TED), une déficience intellectuelle
légère ou pour les enfants bilingues. Il ne doit pas remplacer le QIT dans
d’autres contextes d’évaluation.
Visuospatial Verbal
Raisonnement
INV
Mémoire de travail
Vitesse
Figure 4.8
Positionnement de l’INV
IAG, Indice d’aptitude générale

Cet indice correspond aux épreuves permettant de calculer le QIT sauf
celles mobilisant la mémoire de travail et la vitesse.
Ce score peut être utilisé pour l’évaluation des enfants présentant des
troubles des apprentissages, un TDA/H ou un TED, mais il ne remplace
pas le QIT.
Pour les sujets de plus de 4 ans, si le score à l’IAG est supérieur au QIT, il
est possible de soulever l’hypothèse que l’enfant présente un potentiel qu’il
lui est difficile d’exploiter pleinement, car il est contraint par un niveau de
mobilisation de sa mémoire de travail en dessous de ses autres aptitudes.
Si cette hypothèse était vérifiée par un faisceau d’autres arguments, un
renforcement du contrôle attentionnel et de la mémoire à court terme
pourrait être envisagé.
Visuospatial Verbal
Raisonnement
IAG
Mémoire de travail
Vitesse
Figure 4.9
Positionnement de l’IAG
IEC, Indice d’efficience cognitive (uniquement pour les grands)

Cet indice est, en quelque sorte, le pendant de l’IAG. Il est calculé à partir des
épreuves mobilisant la mémoire de travail et la vitesse. L’IEC apporte une
information sur la puissance avec laquelle l’enfant traite l’information pour
mémoriser, résoudre un problème ou raisonner. C’est un bon indicateur
général de la mise en place de la mémoire de travail. Si ce score est en dessous
de la moyenne, un renforcement du contrôle attentionnel et de la mémoire
à court terme pourrait être envisagé.
Visuospatial Verbal
Raisonnement
Mémoire de travail
IEC
Vitesse
Figure 4.10
Positionnement de l’IEC
Échelle de Compréhension verbale
Cette échelle évalue le volume et l’organisation des connaissances acquises

par l’enfant de manière académique, par expérience ou grâce aux stimulations
de son environnement social et familial. Il s’agit donc d’une mesure de
l’intelligence cristallisée.
Dans le protocole des 2 ans 6 mois à 3 ans 11 mois, cette échelle est
composée de deux subtests principaux (Compréhension de mots et Information)
et d’un subtest supplémentaire (Dénomination d’images). L’ICV est calculé
à partir des scores aux subtests Compréhension de mots et Information.
Dans le protocole des 4 ans à 7 ans 7 mois, cette échelle est composée
de trois subtests principaux (Information, Similitudes et Vocabulaire), d’un
subtest supplémentaire (Compréhension de situations) et de deux subtests
optionnels (Compréhension de mots et Dénomination d’images). L’ICV est
calculé à partir des scores aux subtests Information et Similitudes.
➤ Information
Descriptif
Information est composée de 29 items, dont 4 items en images. Ce subtest
est entièrement verbal et évalue les connaissances générales de l’enfant,
acquises à la maison, en société ou à l’école maternelle. Les questions posées
attendent une réponse succincte.
Ce subtest explore l’intelligence cristallisée et la mémoire à long terme
(capacité à acquérir, retenir et restituer des connaissances générales). Les
items portent sur l’anatomie, sur le repérage temporel, sur les caractéristiques
de certains animaux.
Ce subtest met en évidence l’aptitude de l’enfant à extraire de ses
connaissances générales des informations spécifiques qu’on lui demande de
restituer.
Les performances à ce subtest ne sont interprétables que dans le cas où
l’enfant est de culture française et qu’il a eu l’occasion d’engranger des
connaissances.
En règle générale, ce subtest est mieux réussi par les enfants qui font preuve
de curiosité et d’ouverture sur le monde. La présentation des items sous
forme de quiz laisse peu de possibilités à l’enfant qui ne connaît pas la
réponse d’obtenir un point. L’observation clinique de la réaction des enfants
face à l’impuissance de ne pas savoir s’avère particulièrement riche.
➤ Similitudes
Descriptif
Ce subtest est composé de 23 items, dont 4 items en images. Pour les items
verbaux, des paires de mots sont présentées à l’enfant qui doit énoncer en
quoi ceux-ci se ressemblent. La formulation des items est différente de celle
du WISC-V. Le psychologue propose une phrase à compléter à l’enfant du
type « la banane et le raisin sont tous les deux... » (item fictif).
Ce subtest mobilise la pensée conceptuelle verbale. L’enfant doit se
représenter mentalement les éléments énoncés de la manière la plus
synthétique possible, sans se focaliser sur les détails et sans se laisser perturber
par le fait que les différences évidentes lui viennent en premier à l’esprit.
En plus de la conceptualisation et de l’abstraction, le langage élaboré est
également mis en jeu (en lien avec la nécessité d’énoncer les catégories selon
des classes hiérarchisées).
Cette épreuve permet d’observer la capacité de l’enfant à établir des liens entre
des éléments. L’inhibition des petites différences crée un conflit cognitif.
Cette épreuve étant présentée à l’oral, l’enfant peut rechercher des étayages
verbaux auprès du psychologue et s’appuyer sur ses ressources relationnelles.
➤ Compréhension de mots
Descriptif
Dans cette épreuve de 31 items, le psychologue énonce un mot à l’enfant
(un nom, un verbe, un adjectif ou une préposition) qu’il doit désigner parmi
un groupe de quatre images.

Le subtest Compréhension de mots donne une indication sur l’étendue du
lexique en réception dont dispose l’enfant pour comprendre les informations
verbales. Elle mobilise la mémoire à long terme et nécessite, en ce qui
concerne les prérequis, la capacité à percevoir des stimuli signifiants.
L’analyse du type d’erreurs (nature des mots) et des stratégies de réponse de
l’enfant apporte des informations importantes sur son style de résolution
de problèmes. Certains pourront procéder par élimination ou s’aider du
contexte pour répondre lorsqu’ils ont un doute (ce qui dénote d’une certaine
intelligence verbale) et d’autres ne répondront pas ou répondront au hasard.
Attention ! Ce subtest est composé d’un nombre beaucoup trop restreint
d’items pour permettre au psychologue de conclure avec précision sur la
qualité du lexique de l’enfant. Il ne remplace pas les épreuves classiques
de désignation d’images généralement proposées par les orthophonistes en
association avec des épreuves de dénomination d’images.
➤ Vocabulaire
Descriptif
Cette épreuve est composée de 3 items en image (proposés en cas de règle
de retour) et 20 items verbaux. Pour ces derniers, le psychologue demande
à l’enfant de définir des mots.
Vocabulaire est une épreuve qui évalue l’acquisition du vocabulaire et
l’expression par le langage. Ce subtest demande en effet à l’enfant de
connaître les mots présentés, mais également de construire une définition de
bon niveau. Une réponse correcte, mais dont le contenu est pauvre conduira
le psychologue à ne lui attribuer que la moitié des points. La mention de
la classe à laquelle appartient le mot, l’illustration par analogie ou encore
la description des traits fondamentaux permettront à l’enfant d’obtenir un
score plus élevé.
Dans cette épreuve, l’enfant doit mémoriser à court terme le mot
présenté, récupérer dans son stock sémantique en mémoire à long terme
la représentation mentale qu’il s’est forgée pour enfin, dans un troisième
temps, construire la réponse la plus précise et la plus élaborée possible, car
le « savoir dire » est tout autant mobilisé que le « savoir ».
L’épreuve de Vocabulaire est sensible au niveau socioculturel de l’environ-

nement, mais dépend également de la curiosité intellectuelle de l’enfant et
de son appétence pour les connaissances.
Dans ce subtest, les mots faisant partie du lexique de l’enfant servent
d’une part à offrir un support à sa pensée et d’autre part à définir d’autres
mots. Son style langagier et le type d’analogies qu’il construit sont autant
d’indicateurs de la cohérence et de l’organisation de son monde interne.
Les erreurs de perception, les confusions avec des mots phonologiquement
ou sémantiquement proches pourront être observées dans ce subtest et
certaines réponses peuvent également comporter une dimension projective
et favoriser des émergences fantasmatiques. Enfin, le psychologue peut
noter les réactions de l’enfant quand il est confronté au fait de ne pas
savoir : reste-t-il sans répondre, paraphrase-t-il le clinicien pour produire
une réponse coûte que coûte, reconnaît-il spontanément ne pas connaître la
réponse, s’inquiète-t-il de ses performances ?
➤ Compréhension de situations
Descriptif
Ce subtest est composé de 4 items en images administrés aux petits et non
aux enfants plus grands (sauf en cas de règle de retour) et de 18 items
verbaux. L’enfant est interrogé sur des principes généraux de structuration
de la société, des éléments moraux qui organisent sa vie et sur des situations
sociales.
Cette épreuve fait évidemment appel aux aptitudes de raisonnement, de
conceptualisation et d’expression verbale, mais aussi à la capacité à se référer
à des expériences vécues antérieures en considérant celles-ci comme des clés
de compréhension du monde qui nous entoure. Ce subtest permet donc
d’appréhender la qualité et la maturité du support de pensée et le bon sens
général.
Il est important de noter que les opportunités de confrontation
aux exigences sociétales et aux interactions humaines apparaissent plus
déterminantes dans la réussite de ce subtest que le niveau socioculturel
d’appartenance de l’enfant.
L’analyse des réponses au subtest Compréhension permet d’identifier la
capacité de l’enfant à s’appuyer sur ses expériences personnelles pour
construire sa réponse. Les items explorent différents éléments, qui peuvent
être réussis de manière non homogène par l’enfant : intériorisation des
normes sociales, idées générales sur le corps, l’hygiène ou l’autorité...
Attention, car en cas de score inférieur à la moyenne, l’hypothèse d’une
adaptation sociale médiocre ne peut être formulée qu’après vérification que
l’enfant ne soit pas restreint dans sa capacité à répondre par une pauvreté
de son langage, de son expression, ou de son vocabulaire.
La dimension projective se situe bien évidemment au premier plan dans
ce subtest, bien plus que dans les autres épreuves de la WPPSI-IV.
➤ Dénomination d’images
Descriptif
Dans cette épreuve de 24 items, l’enfant nomme les images qui lui sont
présentées.
Ce subtest donne une indication sur le volume de noms communs dont
dispose l’enfant pour s’exprimer. Il mobilise la mémoire à long terme et les
processus mnésiques de rappel.
L’analyse du type d’erreurs et des stratégies de réponse de l’enfant est
particulièrement intéressante dans cette épreuve. Les confusions sémantiques
et phonologiques devront être recherchées. La description de la fonction ou
des caractéristiques clés de l’objet présenté doit interroger sur d’éventuelles
difficultés de récupération en mémoire de l’étiquette verbale.
Ce subtest, très succinct, ne remplace pas les épreuves de dénomination
proposées par les orthophonistes dans le cadre d’un examen du langage oral.
Échelle de Mémoire de travail
Cette échelle est composée de deux épreuves sensibles à l’anxiété et à

l’impulsivité. Elle évalue les capacités attentionnelles, la mémoire immédiate,
les stratégies d’apprentissage et l’inhibition des interférences proactives.
L’interférence proactive consiste à proposer aux enfants de mémoriser
des éléments présentant des similitudes avec d’autres éléments appris
antérieurement et dont la trace mnésique vient perturber le nouvel

apprentissage.
Cette échelle évalue la mise en place de la mémoire de travail. Selon
les modèles théoriques, les empans simples sont soit considérés comme
mesurant les capacités de la mémoire de travail, soit comme des indicateurs
de la mémoire à court terme. Les conceptions plus actuelles (Cowan) mettent
l’accent sur les liens entre la mémoire de travail et l’attention : le dévelop-
pement de la mémoire de travail dépend avant tout du développement des
capacités attentionnelles et de leur contrôle.
Dans le protocole des « petits » et dans celui des « grands », l’échelle de
Mémoire de travail est composée d’un subtest principal (Reconnaissance
d’images) et d’un subtest supplémentaire (Mémoire spatiale). L’IMT est
calculé à partir des scores aux subtests Reconnaissance d’images et Mémoire
spatiale.
➤ Reconnaissance d’images
Descriptif
Le psychologue présente des images à l’enfant (pendant 3 ou 5 secondes
selon les items), qui doit ensuite désigner sur une nouvelle page celles qu’il a
vues parmi des images interférentes. Les séries à mémoriser sont constituées
d’un à sept éléments (empan). Les mêmes images sont réutilisées d’une série
à l’autre, parfois comme image cible, parfois comme image interférente. Le
subtest compte 35 items.
Ce subtest mobilise l’attention et le balayage visuel, la mémoire à court
terme et l’inhibition des interférences proactives.
Une attention particulière doit être portée au type d’erreurs commises par
l’enfant : il peut s’agir d’oublis (rétention immédiate difficile), d’ajouts ou de
confusions, davantage en lien avec une difficulté à inhiber les interférences
créées par les items présentés précédemment.
Les stratégies de l’enfant, par exemple par recodage verbal et répétition
subvocale, peuvent également être observées.
Notons enfin que la présentation d’images de manière sérielle sur une
ligne horizontale peut désavantager les enfants ayant un recours préférentiel
à l’apprentissage global et synthétique.
➤ Mémoire spatiale
Descriptif
Ce subtest est composé de 20 items. Il consiste à présenter à l’enfant un
plateau de jeu représentant des cases vertes (symbolisant des emplacements
dans un zoo) sur lesquelles on place successivement une à sept images
d’animaux. Les cartes sont présentées durant 3 ou 5 secondes (selon l’item)
avant d’être retirées, mélangées et données à l’enfant, qui doit replacer
chaque carte à l’endroit où il l’a vue précédemment.
Les mêmes animaux sont présentés d’un item à l’autre, à des emplacements
différents.
Six plateaux sont successivement présentés, contenant respectivement
deux, trois, quatre, six, huit et neuf emplacements.
Ce subtest mobilise l’attention visuelle, le traitement visuospatial, la mémoire
à court terme et l’inhibition des interférences proactives.
Comme pour le subtest précédent, l’analyse du type d’erreurs est par-
ticulièrement importante, afin de conclure sur la capacité de l’enfant à
inhiber les interférences créées par les items présentés précédemment. Dans
l’observation des stratégies de réponse, le psychologue prêtera attention
à l’ordre dans lequel l’enfant place les cartes sur le plateau : par ordre de
présentation lors de l’énoncé de l’item (approche séquentielle et organisée
d’un point de vue visuospatial) ou par ordre de présentation dans le paquet
remis à l’enfant (ordre aléatoire puisque le psychologue a mélangé le paquet).
Ce subtest mobilise un apprentissage beaucoup plus global que l’épreuve
Reconnaissance d’images.
Échelle Visuospatiale
Le QIP de la WPPSI-III a été scindé en deux indices distincts : l’IVS et l’IRF

(à partir de 4 ans 7 mois). En fonction de leur saturation dominante en
aptitudes spatiales ou en raisonnement fluide, les quatre des cinq épreuves
conservées de la WPPSI-III ont été reprises dans l’une ou l’autre des échelles.
L’échelle Visuospatiale évalue la capacité globale de l’enfant à percevoir, à
analyser et à manipuler (rotations mentales, décomposition des patterns en
parties constitutives...) des données présentées sur un support visuospatial,
ce qui correspond à une des aptitudes décrites de Gv dans la terminologie de
Cattell. Les épreuves mobilisent également l’organisation de la perception,

qui dépend notamment des fonctions exécutives. Les subtests de l’échelle
Visuospatiale sollicitent donc les aptitudes spatiales en premier lieu, mais
également le raisonnement fluide.
Dans le protocole des 2 ans 6 mois à 3 ans 11 mois, cette échelle est
composée de deux subtests principaux (Cubes et Assemblage d’objets). L’IVS
est calculé à partir des scores aux subtests Cubes et Assemblage d’objets.
Dans le protocole des 4 ans à 7 ans 7 mois, cette échelle est composée
d’un subtest principal (Cubes) et d’un subtest supplémentaire (Assemblage
d’objets). L’IVS est calculé à partir des scores aux subtests Cubes et Assemblage
d’objets.
➤ Cubes
Descriptif
Ce subtest est composé de 17 items qui nécessitent la reproduction en un
temps limité d’un modèle construit devant le sujet ou présenté dans le livret
de stimuli à l’aide de cubes unis ou bicolores.
L’épreuve se compose de deux parties. Dans la partie A (8 items), des cubes
monochromes (blancs ou rouges) sont présentés à l’enfant. Le psychologue
construit le modèle devant l’enfant puis lui donne le nombre de cubes
nécessaires à la réalisation du pattern. La partie A n’est présentée aux enfants
les plus grands qu’en cas de règle de retour.
Dans la partie B (9 items), des cubes bicolores rouges et blancs sont
donnés à l’enfant. Pour les deux premiers items, le psychologue construit la
configuration et lui donne les cubes qui lui permettront de reproduire ce
modèle. À partir de l’item 11, seule une image sera présentée à l’enfant.
Les processus cognitifs mis en jeu incluent l’analyse et la synthèse des
informations visuospatiales, la planification, les aptitudes visuoconstructives,
la motricité fine et la coordination visuomotrice.
L’analyse des processus cognitifs mobilisés ne se limite évidemment pas
aux notes obtenues, mais prend en compte les stratégies développées par les
enfants. Ainsi, ces stratégies de résolution des modèles peuvent se classer en
trois grandes catégories, de la moins à la plus élaborée :
1. La stratégie globale, syncrétique dans laquelle « le sujet n’analyse pas la
composition du modèle, mais le reproduit par essais et erreurs, corrigeant
sa construction au fur et à mesure de son élaboration » (Rozencwajg,
2005). Bien entendu, cette stratégie globale ne fonctionne pas lorsque la

quantité d’informations à traiter (nombre de cubes) est plus élevée ou
lorsque le pattern se complexifie.
2. La stratégie analytique, qui comme son nom l’indique privilégie une
copie cube à cube du modèle. Selon Schorr, cité par Rozencwajg (2002),
« le modèle est mentalement segmenté en unités correspondant aux faces
des cubes, puis les cubes sont directement placés, un par un, chaque
face étant appariée aux différentes faces du modèle. La personne repère
ensuite l’orientation des cubes bicolores (par exemple, le rouge est en
haut à gauche), choisit un cube bicolore et le tourne dans l’orientation
souhaitée. »
3. Enfin la stratégie dite synthétique (Rozencwajg, 1991). Là, le sujet
analyse et découpe le modèle en « structures partielles » qui constituent
des objectifs intermédiaires. Il va donc privilégier « un ordre de placement
des carrés suivant des gestalts, c’est-à-dire des groupements de carrés
formant une figure géométrique simple, un triangle ou un losange par
exemple. Dans la stratégie synthétique, l’ordre est donc dépendant du
pattern du modèle, alors que dans la stratégie analytique, l’ordre est
indépendant de ce pattern » (Rozencwajg, 2002). Cette stratégie est la
plus élaborée et permet les réalisations complexes en un minimum de
temps.
Cette épreuve chronométrée est particulièrement difficile pour les enfants
anxieux, impulsifs ou méticuleux.
L’observation de l’évolution du style de reproduction des patterns au
fil de la passation s’avère particulièrement intéressante. On sera attentif à
l’évolution de celui-ci à mesure de l’avancée de l’épreuve et la découverte
de schèmes par apprentissage progressif puis leur assimilation (par exemple
construction d’un triangle à l’item 11 reproduit à l’item 13, ou d’une ligne
à l’item 14 et 15) ou au contraire la persistance d’une stratégie globale par
essai-erreur.
Il est aussi indispensable de repérer d’éventuelles difficultés qui seraient
dues, non pas à une défaillance des stratégies de planification, mais à une
difficulté de coordination motrice, à une maladresse.
Enfin, il est très important de bien noter le temps mis par l’enfant pour
la réalisation de chaque item proposé. Il peut être très intéressant d’essayer
de repérer quel est le temps fécond, c’est-à-dire le temps utile (durant
lequel l’enfant est concentré) qui peut différer sensiblement du temps total
noté dans le cahier de passation. Ainsi, malgré la complexité croissante des

items, certains enfants ne seront pas capables d’augmenter leur temps de
concentration et de résolution au-delà d’une quinzaine de secondes.
Afin de maintenir une bonne relation avec l’enfant, il est tout à fait
envisageable de lui accorder quelques secondes supplémentaires pour le
laisser terminer après expiration du temps imparti. Cependant, pour la
cotation, il ne faudra pas prendre en compte le travail effectué après la limite
de temps.
➤ Assemblage d’objets
Descriptif
Pour ce subtest composé de 13 items, le psychologue dispose, devant l’enfant,
les pièces d’un puzzle de manière prédéterminée (et donc standardisée). Le
sujet doit ensuite les assembler pour reconstituer des entités signifiantes en
un temps limité à 90 secondes.
Cette épreuve mobilise les capacités d’organisation perceptive globale,
incluant un traitement à la fois séquentiel (analyse des détails) et simultané
(compréhension des liens qu’entretiennent les éléments les uns avec les
autres). L’enfant doit en effet réaliser une synthèse de la relation entre le
tout et les parties.
Attention, la particularité de cette épreuve réside dans l’absence de modèle
externe. Il n’y a pas, comme dans certains jeux de puzzle, une image dessinée
qu’il faut refaire en organisant plusieurs sous-parties découpées. L’enfant doit
faire appel à un modèle préalablement internalisé de l’objet à reconstituer
ou bien modéliser, hic et nunc, une esquisse, une ébauche, un prototype
auquel il va se référer en cours de travail.
Les aptitudes de traitement visuospatial sont, bien entendu, sollicitées : le
sujet doit agencer les pièces en tenant compte à la fois de leurs formes et des
représentations dont elles sont porteuses. C’est grâce à la coordination de
ces points de vue que la réalisation d’une forme juste est possible. Assemblage
d’objets fait aussi appel (voire prioritairement) aux fonctions exécutives : la
flexibilité cognitive est très sollicitée, car il faut être capable de renoncer à
un rapproché de deux pièces, par exemple qui s’emboîtent correctement, si
les dessins ne correspondent pas, ainsi que la capacité à planifier, c’est-à-dire
rechercher et positionner en premier les pièces dont le sujet connaît, avec
un fort degré de certitude, leur emplacement dans la figure en construction.
Assemblage d’objets est un subtest plaisant, assez rapide de passation, proche
d’un jeu que les enfants connaissent bien, le puzzle, qui procure donc une
vraie respiration en cours de passation.
La présentation du matériel dans une boîte bien structurée permet
au psychologue de libérer du temps d’observation et très souvent, une
interaction positive se met en place entre le psychologue et le jeune sujet
autour du matériel : le psychologue sort le matériel, le présente à l’enfant
sur un mode de découverte (on doit retourner les pièces une à une), puis
l’enfant s’en saisit, le fait sien et lui donne sens et à la fin, le psychologue en
reprend possession pour le ranger.
L’observation de l’enfant au travail est tout à fait intéressante :
– certains sujets, impulsifs, trop rapides, se saisissent des pièces et essayent,
quelquefois en force, de les juxtaposer sans se soucier de la cohérence de
l’ensemble. Ces sujets donnent l’impression de ne pas avoir de modèle
internalisé ni d’être en mesure d’en construire un en cours de passation ;
– d’autres, au contraire, dès la première pièce retournée vont proposer un
titre, « un avion » par exemple, que parfois ils devront revoir lorsque
la deuxième ou la troisième pièce sera retournée et le titre donné par
l’examinateur ;
– enfin, d’autres encore auront besoin de manipuler les pièces, de les
rapprocher afin que la représentation s’impose et leur permette de se
référer à un modèle internalisé ;
– comme Cubes, Assemblage d’objets ne permet pas aux jeunes sujets de
garder leurs illusions de réussite, les échecs sont manifestes et perçus, bien
entendu par le psychologue, mais aussi par l’enfant lui-même. Certains
peuvent en être très affectés. Il est important d’être sensible à cet aspect
de la passation et de faire en sorte, particulièrement pour les enfants
présentant des troubles visuospatiaux ou visuoconstructifs, que l’échec
ne soit pas trop durement ressenti.
Certains enfants, qui connaissent des situations familiales perturbées
présentant un frein à la curiosité intellectuelle et aux liens entre les pensées,
pourront avoir des difficultés réelles pour reconstruire les puzzles présentés.
Ce sera au psychologue de faire un diagnostic différentiel par rapport à un
trouble du traitement visuospatial.
Enfin, certains enfants présentant une dyspraxie visuoconstructive
réaliseront des sous-ensembles incohérents, particulièrement dans les items
les plus difficiles.
Échelle de Raisonnement fluide

(uniquement pour les « grands »)
Le QIP de la WPPSI-III a été scindé en deux indices distincts : l’IVS et

l’IRF. En fonction de leur saturation dominante en aptitudes spatiales ou en
raisonnement fluide, les quatre des cinq épreuves de la WPPSI-III conservées
ont été reprises dans l’un ou l’autre des indices.
L’échelle de Raisonnement fluide, disponible à partir de 4 ans 7 mois,
est composée de subtests évaluant en premier lieu le raisonnement fluide
et plus particulièrement la capacité de l’enfant à comprendre une règle
(induction), à se l’approprier et à la reproduire (déduction), quel que soit le
support (concret ou abstrait). Les épreuves de cette échelle invitent l’enfant
à fournir un effort cognitif pour ne pas se laisser distraire par les stimuli
visuels interférents. Il doit également faire preuve de flexibilité mentale pour
réussir.
Cette échelle est composée d’un subtest principal (Matrices) et d’un
subtest supplémentaire (Identification de concepts). L’IRF est calculé à partir
des scores aux subtests Matrices et Identification de concepts.
Ces deux subtests sont présentés sur un support visuospatial. L’appréhen-
sion de l’espace et les aptitudes visuelles sont donc fortement mobilisées.
Un faible score à l’IRF doit donc évoquer soit des difficultés dans la mise en
place du raisonnement logique et abstrait, soit une fragilité ou un trouble
au niveau visuoperceptif.
➤ Matrices
Descriptif
Ce subtest est composé de 26 items. Pour chacun d’entre eux, une matrice
incomplète est présentée à l’enfant, qui doit pointer la réponse parmi
plusieurs propositions. Les images sont constituées de stimuli concrets
(objets, animaux, végétaux...) ou abstraits (figures géométriques).
Ce subtest est conçu pour solliciter les processus mentaux supérieurs. Il
représente une bonne mesure de l’intelligence fluide (Gf), mais mobilise
également le traitement visuospatial, la mémoire de travail, l’induction et
la déduction. Les items mobilisent tous le raisonnement analogique, par
ordre croissant de difficulté, afin de permettre à l’enfant de profiter de
l’enseignement implicite mis en place lors de la résolution des matrices
les plus simples pour aborder les matrices complexes. Les autres types de
processus mis en œuvre dans la WPPSI-III (complètement de patterns,

classification et le raisonnement sériel) n’ont pas été conservés.
Si la réussite au subtest Matrices permet a priori d’écarter l’hypothèse
d’un retard mental, la compréhension d’un échec à ce subtest nécessite
une analyse approfondie. L’enfant a-t-il eu des difficultés à percevoir et
analyser les éléments présentés ? A-t-il compris (induction) la relation entre
les termes de la première ligne ou de la première colonne ? A-t-il été capable
d’appliquer mentalement la transformation (en mobilisant la mémoire de
travail par exemple) ? Peut-il produire une réponse ?
Cette épreuve est entièrement non verbale. L’enfant est placé devant le
livret de stimuli et doit être capable de penser seul et d’avoir assez confiance
en lui pour produire une réponse sans l’étayage direct du psychologue. Le
coût cognitif sollicité par cette épreuve est élevé et demande à l’enfant une
certaine endurance cognitive et de la motivation.
Matrices est particulièrement sensible à l’impulsivité présentée par certains
sujets. En effet, le choix multiple proposé pour la réponse invite à brûler les
étapes de l’élaboration et à donner une réponse immédiate. D’autres enfants,
très anxieux, pointeront systématiquement plusieurs réponses, parfois dans
un moment de grande agitation. Souvent, ils reviennent sur leur première
réponse et montrent à l’examinateur une deuxième, voire une troisième
ou reviennent à la réponse initiale. Les différents pointages sont souvent
accompagnés d’un regard interrogateur en direction du psychologue afin
qu’il valide son choix.
Il est envisageable de revenir sur les items à la fin de la passation pour
interroger l’enfant sur ses réponses, afin de mieux comprendre quelle étape
de la résolution de problème a été difficile pour lui.
➤ Identification de concepts
Descriptif
Le subtest Identification de concepts est composé de 27 items non verbaux.
Pour chacun, deux lignes composées de deux ou trois images représentant
des objets, des plantes, des animaux ou des êtres humains sont présentées à
l’enfant (il y a trois lignes pour les deux derniers items). Le sujet doit, en
pointant une seule image par rangée, constituer un groupe de deux images
(ou trois) illustrant un concept commun.

Les items sont présentés en ordre croissant de difficulté. Au départ, si l’enfant
constitue des classes identifiables au niveau perceptif, il devra rapidement
regrouper les éléments selon leur fonctionnalité ou selon des caractéristiques
fondamentales plus abstraites.
Différents processus cognitifs sont à l’œuvre dans cette épreuve : l’analyse
perceptive, le traitement visuospatial, l’intelligence cristallisée, la mémoire
de travail, le raisonnement fluide, l’inhibition des leurres visuels et des
interférences et la flexibilité mentale.
De nombreux processus cognitifs étant mobilisés par cette épreuve, la
compréhension d’un échec au subtest demande au psychologue une
observation approfondie du comportement de l’enfant et du type d’erreurs
qu’il commet. Celui-ci a-t-il rencontré des difficultés à inhiber les réponses
impulsives ? A-t-il eu du mal à revenir sur ses premières perceptions en
faisant preuve de souplesse ? Répond-il au hasard ?
Si le psychologue souhaite poser des questions à l’enfant sur le facteur
qui lui apparaît comme le plus pertinent pour construire une classe, il devra
absolument attendre la fin de l’épreuve pour le faire, afin d’éviter de biaiser
la passation standardisée, ce qui invaliderait les résultats.
Échelle de Vitesse de traitement

(uniquement pour les « grands »)
Cette échelle n’est proposée qu’aux enfants ayant au minimum 4 ans. Elle
n’évalue pas la vitesse de la transmission neuronale, mais la rapidité avec
laquelle l’enfant peut percevoir et analyser des éléments visuels et proposer
une réponse incluant de la motricité fine. Les tâches proposées font appel à
des exigences cognitives telles que la visualisation dans l’espace, l’attention
sélective, la mémoire à court terme et la coordination visuomotrice.
Il existe une synergie entre la vitesse de traitement, la mémoire de travail
et le contrôle attentionnel. En effet, le nombre d’informations que nous
pouvons traiter simultanément est limité. Pour traiter plus d’informations
en un temps donné, la seule solution est de les traiter plus rapidement
(Grégoire, 2009). Par ailleurs, la vitesse de traitement facilite probablement
le contrôle attentionnel qui permet lui-même une accélération de la vitesse
de traitement.
Cette échelle est composée d’un subtest principal (Symboles) et de deux

subtests supplémentaires (Barrage et Code). L’IVT est calculé à partir des
scores aux subtests Symboles et Barrage.
D’importantes modifications ont été apportées par rapport à la WPPSI-III.
En effet, même si le nom des subtests est familier au psychologue, ceux-ci ont
été totalement restructurés, tant dans leur contenu que dans leur modalité
de réponse. Ainsi, les stimuli abstraits de Code ont été remplacés par des
stimuli concrets et sur l’ensemble des épreuves, l’enfant n’utilise plus un
crayon, mais un tampon encreur pour répondre.
➤ Symboles
Descriptif
Symboles consiste à présenter à l’enfant des feuilles sur lesquelles plusieurs
lignes sont présentées. Sur chacune, un animal cible figure sur la gauche.
L’enfant est invité à le repérer parmi les cinq animaux disposés à la droite
de la cible puis à le tamponner le plus rapidement possible.
L’enfant travaille ligne après ligne, chacune de couleur différente pour
permettre un meilleur repérage.
L’enfant dispose de 120 secondes pour traiter un maximum d’items parmi
les soixante-six existants. Les erreurs sont soustraites au nombre de bonnes
réponses.
Symboles sollicite en premier lieu la discrimination visuelle, c’est-à-dire la
capacité à balayer, à explorer, à comparer rapidement des stimuli visuels
placés côte à côte sur une ligne, ainsi que la mémoire à court terme. Cette
épreuve est moins sensible à l’impulsivité que celle de la WPPSI-III, car
les animaux cibles étant présents dans chaque ligne, le poids de la prise de
décision a été sensiblement diminué.
Ce subtest mobilise par ailleurs l’attention, la mémoire visuelle à court
terme, le traitement visuospatial (balayage horizontal et changement de
ligne), la coordination visuomotrice et la flexibilité cognitive.
Ce subtest permet d’observer l’endurance cognitive des enfants : comment
la concentration et le rapport entre vitesse et précision évoluent-ils page
après page ? Le chronométrage de l’épreuve risque par ailleurs de déstabiliser
les enfants anxieux.
Une attention particulière doit être développée pour les enfants gauchers,
car les animaux cibles se trouvant sur la gauche de la feuille, leur main
gauche qui tient le tampon encreur risque de les masquer. Si tel est le cas, le
psychologue devra orienter la feuille de réponse de façon à ce que le sujet
n’ait pas besoin de mémoriser les cibles, ce qui le pénaliserait par rapport
aux autres sujets.
➤ Barrage
Descriptif
Le subtest Barrage est composé de deux parties : l’item 1 où les stimuli
visuels (images de vêtements qui correspondent aux stimuli cibles et images
d’objets correspondant aux stimuli interférents) sont répartis aléatoirement
sur la feuille et l’item 2 où les mêmes stimuli visuels sont disposés de
façon structurée, rangés par lignes. Le travail demandé à l’enfant consiste à
tamponner le plus possible de vêtements en un temps limité à 45 secondes.
Cette épreuve mobilise évidemment en premier lieu la vitesse de perception,
de traitement et de réponse des stimuli visuels.
La rapidité des opérations mentales n’est toutefois pas le seul élément
nécessaire pour réussir ce subtest. En effet, le traitement visuospatial, la
coordination visuomotrice, la capacité à inhiber les stimuli interférents (en
contrôlant l’impulsivité) et la planification (organisation dans la tâche) sont
également fortement sollicités.
L’interprétation du score global de l’enfant n’est pertinente que dans le
cas où les scores aux items 1 et 2 sont homogènes. Dans le cas d’un profil
hétérogène, le psychologue observera dans quelle mesure l’enfant a bénéficié
de l’apprentissage de l’item 1 pour réussir l’item 2, soit pour contrôler son
anxiété face à une tâche inconnue et chronométrée, soit pour déployer des
stratégies (notamment en termes d’organisation du traitement visuospatial).
➤ Code
Descriptif
Le subtest Code a été entièrement modifié et ne garde en commun que son
nom avec la version précédente de l’outil.
Dans cette épreuve, trois animaux associés chacun à une forme géomé-
trique sont présentés à l’enfant. Tout en gardant le modèle sous les yeux
en haut de la page, l’enfant doit tamponner dans une série d’encadrés la
forme géométrique parmi les trois proposées qui correspond à l’association
présentée dans la frise cible.
L’enfant dispose de deux minutes pour tamponner un maximum d’items
parmi les 72 existants.
Il s’agit d’un subtest qui fait appel à l’attention visuelle (toute distraction
fait perdre du temps à l’enfant), à la flexibilité mentale, à la coordination
visuomotrice, à la mémoire à court terme et à la capacité d’apprentissage.
Ce subtest est, comme toutes les épreuves en temps limité ou chronométrées,
générateur de tension et d’anxiété. Elle demande à l’enfant de la motivation
et une certaine endurance cognitive.
Interprétabilité du QIT
L’interprétabilité du QIT peut être questionnée lorsque le profil de l’enfant

est trop hétérogène. En effet, s’il existe une importante dispersion des notes
standard au sein des échelles (hétérogénéité intra-échelle) ou un niveau
de performance moyen différent d’une échelle à l’autre (hétérogénéité
inter-échelles) le psychologue peut préférer ne pas interpréter le QIT car les
performances globales du jeune sujet ne peuvent être représentées par ce
seul chiffre.
Hétérogénéité intra-échelle
Comme pour le WISC-V, il est possible de conclure à une hétérogénéité

des scores obtenus au sein d’une même échelle s’il existe une différence
entre deux notes de subtest de 5 points ou plus. Même si les scores d’indice
ne tiennent pas compte des notes de tous les subtests appartenant à une
échelle, une hétérogénéité à l’intérieur d’une échelle peut amener le clinicien
à douter de l’intérêt de l’interprétation de l’indice correspondant.
Hétérogénéité inter-échelles
De trop nombreuses différences significatives entre les niveaux de perfor-

mance aux échelles (représentés par les cinq scores d’indice principaux) de la
WPPSI-IV peuvent également conduire à la remise en question de l’intérêt
clinique d’interpréter le score total.
L’analyse statistique permettant de déterminer le pourcentage d’occur-
rence d’une, deux ou d’au moins trois différences significatives entre chaque
note d’indice principal et la moyenne générale des indices de l’enfant de
la WPPSI-IV dans la population générale n’a pas été réalisée à ce jour.
Toutefois, le psychologue pourra se référer à la première partie du tableau
« Analyses principales, Analyse des points forts et des points faibles » du
cahier de passation pour prendre une décision concernant l’utilisation du
score total. En effet, en se basant sur l’étude menée par Jacques Grégoire
avec le WISC-IV, le psychologue peut considérer que pour les jeunes enfants
de moins de 4 ans, à partir de deux différences significatives (c’est-à-dire
dont la valeur absolue dépasse la valeur critique) sur les trois différences
calculées et au moins trois sur les cinq pour les plus grands, la pertinence
du QIT peut être discutée.
L’analyse des taux observés associés aux différences significatives permet
au psychologue de ne pas se satisfaire d’une prise de décision binaire
(interprétable/non interprétable). En effet, un taux supérieur à 10 % permet
de considérer que la différence associée n’est pas « rare » dans la population
générale. Trois différences significatives entre les notes d’indice et la moyenne
des indices, chacune associée à un taux de 25 % (un quart des enfants
tout venant présentent une différence égale ou inférieure) signe un profil
moins hétérogène qu’un autre, dans lequel on compterait seulement deux
différences significatives, mais associées cette fois à un taux de 1 %.
L’interprétation du profil de l’enfant à la WPPSI-IV peut être structurée

autour de l’échelle totale et des indices principaux de la batterie. Dans
certaines situations cliniques, cette analyse peut intégrer les résultats à
certains indices complémentaires, voire parfois amener le psychologue à
substituer des indices complémentaires aux indices principaux.
Il est également possible de rechercher les indicateurs de mise en place

de certains processus et fonctions neuropsychologiques à partir des résultats
aux différents subtests quels que soient les indices auxquels ils appartiennent
(voir le paragraphe « Exemple de démarche d’analyse pour une interprétation
d’approche neuropsychologique »).
La démarche d’interprétation « indice par indice » consiste à :

1. Juger de l’homogénéité ou de l’hétérogénéité globale du profil (ce qui
revient à statuer sur l’interprétabilité du QIT).
2. Que le profil soit homogène ou non, le psychologue s’intéresse à la zone
dans laquelle se situent les performances de l’enfant par rapport à ceux
du même âge (par exemple : « Le profil de performance de l’enfant est
homogène et ses scores se situent dans la moyenne forte, correspondant
aux 15-20 % les plus performants de sa population de référence » ou alors :
« Le profil de performance de l’enfant est hétérogène, ses aptitudes les
moins bonnes se situent dans la zone très inférieure des enfants de son âge
– seuls 2 % d’entre eux obtiennent des scores inférieurs aux siens – et ses
aptitudes les meilleures se situent dans la moyenne forte, correspondant
aux 15-20 % les plus performants de sa population de référence »).
3. Analyser les résultats de l’enfant au sein de chacun des indices, en
s’intéressant à la dispersion des notes standard des subtests qui les
composent, sans omettre d’inclure l’analyse des performances de l’enfant
aux épreuves appartenant à l’échelle mais n’étant pas incluses dans la
note d’indice (par exemple Code pour l’IVT).
Si cette démarche est séquentielle, il est néanmoins important que le
psychologue n’oublie pas qu’il existe un lien d’interdépendance entre toutes
les épreuves, quelle que soit l’échelle à laquelle elles appartiennent.
Les épreuves de la WPPSI-IV peuvent être grossièrement positionnées
sur le schéma suivant (figure 4.11).
Visuospatial Verbal
Assemblage d’objets Compréhension de mots

Information
Cubes Raisonnement
Vocabulaire Dénomination
Identification de concepts Similitudes d’images
Compréhension de situations
Matrices
Mémoire de travail
Mémoire spatiale Barrage
Code Symboles
Vitesse
Figure 4.11
Positionnement des subtests de la WPPSI-IV
La deuxième partie du tableau Analyses principales – Comparaison

des différences du cahier de passation accompagne le psychologue dans
la démarche d’interprétation de la dispersion des notes standard des
subtests figurant dans le même indice. La table B7 page 328 du Manuel
d’administration et de cotation de la WPPSI-IV donne les valeurs au-dessus
desquelles il est possible de conclure à une différence significative de
performance entre deux subtests (valeurs critiques). Notons que ce tableau
présente les scores critiques de toutes les paires de subtests de la WPPSI-IV et
non pas uniquement celles présentées sur le cahier de passation. Il peut donc
également être utilisé pour comparer deux notes standard à des épreuves
n’appartenant pas au même indice.
Les exemples ci-dessous illustrent la façon dont le psychologue peut se
servir des graphiques qui suivent.
Information
Connaissances générales
5
Investissement de la sphère scolaire
Curiosité
Bagage culturel
Intelligence cristallisée
Capacité à acquérir et restituer des connaissances générales
Registre scolaire
Compréhension d’une consigne verbale

Lexique
4
Pensée conceptuelle
Expression verbale
Créativité
Hiérarchisation de l’importance des éléments
Similitudes
Figure 4.12
Analyse des différences Information/Similitudes
La différence d’un point entre ces deux subtests ne peut être interprétée.
Les deux épreuves ont été toutes les deux difficiles pour l’enfant.
L’hypothèse la plus probable pour expliquer ces échecs est qu’il éprouve
des difficultés à comprendre les consignes présentées à l’oral (ou que
certains mots énoncés dans les items lui sont inconnus). Cette hypothèse
devra être validée par d’autres arguments cliniques et psychométriques.
Information
Connaissances générales
17
Investissement de la sphère scolaire
Curiosité
Bagage culturel
Capacité à acquérir et restituer des connaissances générales
Registre scolaire
Compréhension d’une consigne verbale

Lexique 12
Pensée conceptuelle
Expression verbale
Créativité
Similitudes
Figure 4.13
Analyse des différences significatives Information/similitudes
La différence de 5 points entre ces deux subtests est significative.

Deux hypothèses peuvent être avancées pour expliquer cette différence
(hypothèses qu’il faudra valider en recherchant un faisceau d’arguments).
Soit l’enfant présente une ressource particulière en termes de bagage
culturel, de curiosité face au savoir ou d’investissement de la sphère
scolaire, soit il présente une faiblesse personnelle (mais non normative)
au niveau de la précision de son expression verbale ou de sa capacité à
établir une hiérarchie de ses connaissances.
➤ Analyse des résultats à l’échelle de Compréhension verbale
L’échelle de Compréhension verbale regroupe des subtests évaluant le lexique

en réception et en production, des connaissances acquises générales et
d’autres épreuves explorant le raisonnement à partir d’un support verbal.
L’analyse de l’homogénéité ou de l’hétérogénéité de l’ICV, calculée à partir
de deux épreuves (différentes en fonction de l’âge de l’enfant), peut se faire
à partir de la seconde partie du tableau Analyses principales – Comparaison
des différences du cahier de passation.
Information Information
Connaissances générales Connaissances générales
Investissement de la sphère scolaire Investissement de la sphère scolaire
Curiosité Curiosité
Registre scolaire Bagage culturel
Compréhension d’une consigne verbale Intelligence cristallisée
Capacité à acquérir et restituer des connaissances générales Capacité à acquérir et restituer des connaissances générales
Registre scolaire
Bagage culturel Compréhension d’une consigne verbale

Intelligence cristallisée Lexique
Précision du lexique Précision du lexique

Perception et analyse des stimulivisuels Pensée conceptuelle
Expression verbale
Créativité
Compréhension de mots Similitudes
Figure 4.14
Analyse des différences significatives entre les subtests permettant le calcul de l’ICV
Un échec aux deux subtests de l’ICV peut s’expliquer par des difficultés de
l’enfant sur les fonctions qu’ils mobilisent tous les deux (partie centrale du
schéma). L’échec à une seule des épreuves écarte en revanche cette hypothèse
et invite le psychologue à s’interroger sur l’efficience des fonctions que
seule l’épreuve échouée met en œuvre. Dans le cas d’un échec isolé à
Similitudes, l’analyse des scores aux subtests de l’échelle de Raisonnement
fluide (et particulièrement Identification de concepts) permettra de préciser si
la difficulté de l’enfant se situe ou non au niveau de l’accès aux processus
d’abstraction.
L’échelle de Compréhension verbale ne se réduisant pas aux subtests
qui permettent de calculer l’ICV, d’autres paires de subtests doivent être
considérées.
Compréhension de mots Compréhension de situations

Lexique en réception Expression verbale
Maturité
Lexique Bagage culturel

Curiosité
Lexique en production Investissement de l’école
Dénomination d’images Information
Figure 4.15
Analyse des différences significatives des autres subtests de l’échelle de Compréhension
verbale
➤ Analyse des résultats à l’échelle de Raisonnement fluide

(uniquement dans le protocole des grands)
Les deux subtests inclus dans cette échelle (et qui permettent le calcul de
l’IRF) explorent le niveau de raisonnement de l’enfant à partir d’un support
visuel. En cas de scores homogènes et faibles aux deux subtests, l’hypothèse
d’une faiblesse de la mise en place de la pensée logique peut être avancée en
premier lieu. Toutefois, afin de s’assurer que ce n’est pas le support utilisé
(visuel ou spatial) qui est difficilement analysé par l’enfant, l’analyse des
performances à l’IVS s’avère primordiale.
Matrices
Mémoire de travail visuospatiale
Traitement simultané
Analyse et synthèse visuospatiale
Facteur G
Traitement des informations visuelles
Pensée catégorielle
Fonctions exécutives (résistance aux interférences/fléxibilité)
Recodage verbal
Mémoire de travail visuelle
Identification de concepts
Figure 4.16
Analyse des différences significatives Matrices/Identification de concepts
À noter que si le subtest Cubes n’est pas inclus dans l’IRF mais dans
l’IVS, il mobilise toutefois également des aptitudes de planification et de
résolution de problème.
Cubes
Manipulation
Visuoconstruction
Rapidité
Raisonnement logique
Résolution de problèmes
Traitement visuospatial

Fonctions exécutives (résistance aux interférences/
fléxibilité mentale)
Matrices
Figure 4.17
Analyse des différences significatives Cubes/Matrices
➤ Analyse des résultats à l’échelle Visuospatiale
Les deux subtests qui constituent cette échelle (et qui permettent le calcul
de l’IVS) explorent les capacités visuoperceptives (discrimination visuelle,
appréhension des liens qu’entretiennent les éléments les uns avec les autres...).
Des notes standard homogènes et faibles peuvent donc être expliquées par
des difficultés de l’enfant au niveau visuoperceptif ou visuospatial.
Cubes
Support abstrait
Facteur G
Copier un modèle
Coordination manuelle
Analyse et synthèse visuospatiale
Visuoconstruction
Support concret
Expérience personnelle
Réfléchir sans modèle
Traitement séquentiel
Assemblage d’objets
Figure 4.18
Analyse des différences significatives Cubes/Assemblages d’objets
Le score à l’IVS peut par ailleurs être considéré comme une « ligne de
base » à partir de laquelle les scores des subtests regroupés dans l’IRF et dans
l’IMT peuvent être interprétés.
➤ Analyse des résultats à l’échelle Mémoire de travail
Les deux subtests de cette échelle explorent la mémoire à court terme et la

mise en place des fondements de la mémoire de travail à partir d’un support
visuel et spatial.
Traitement visuel
Attention-concentration
Rétention immédiate : empan
Inhibition des interférences
Stratégie de recodage
Traitement visuospatial
Mémoire spatiale
Figure 4.19
Analyse des différences significatives Reconnaissances d’images/Mémoire spatiale
Si le sujet échoue à ces deux épreuves, le psychologue devra alors s’assurer

que l’enfant n’est pas mis en difficulté par le support sensoriel. Il observera
pour cela le score obtenu à l’IVS.
Par ailleurs, plus l’enfant traite rapidement les informations, moins il aura
besoin de les conserver longtemps en mémoire. L’IMT et l’IVT doivent
donc être analysés l’un en regard de l’autre.
➤ Analyse des résultats à l’échelle de Vitesse de traitement

(uniquement dans le protocole des grands)
Les deux épreuves qui constituent cette échelle (et qui permettent le calcul
de l’IVT) donnent des informations générales sur la rapidité de traitement et
de réponse à partir d’épreuves visuospatiales. Là encore, en cas de difficultés
sur l’ensemble des subtests, le clinicien devra explorer l’aptitude générale de
l’enfant à analyser les stimuli visuels et spatiaux (et les habiletés motrices
même si elles sont moindres par rapport à la WPPSI-III) avant d’émettre
l’hypothèse d’une faible rapidité cognitive.
Symboles
Mémoire visuelle à court terme
Flexibilité cognitive
Discrimination visuelle
Vitesse de perception et de réponse

Attention-concentration
Gestion de l’impulsivité
Coordination visuo-motrice
Traitement visuospatial (analyse, balayage)

Stratégies sémantiques
Barrage
Figure 4.20
Analyse des différences significatives Symboles/Barrage
Exemple de démarche d’analyse pour une interprétation

Une autre démarche dans l’interprétation du profil de résultat à la WPPSI-IV

est possible. Elle consiste à rechercher les ressources et difficultés personnelles
au niveau de l’attention et de la mise en place de la mémoire de travail et
des fonctions exécutives.
Avant d’explorer l’efficience de ces fonctions, il est important de vérifier
que l’enfant ne présente pas une difficulté au niveau instrumental (langage,
praxies, traitement des informations spatiales) qui l’empêcherait de mobiliser
ses capacités cognitives de haut niveau.
Une comparaison globale des scores aux épreuves de Compréhension
verbale, à celles impliquant de la manipulation d’objet (dont le tampon
encreur) et aux épreuves présentées sur un support visuospatial constitue
dons la première étape de cette démarche d’interprétation.
Les subtests apportant la meilleure indication sur les capacités atten-
tionnelles (en termes d’attention sélective) de l’enfant sont Symboles et
Barrage. L’observation du comportement de l’enfant durant l’ensemble de
la passation est le meilleur indicateur du niveau de contrôle attentionnel.
Ceux qui mobilisent le plus la mémoire à court terme et la mise en
place de la mémoire de travail sont sans surprise Reconnaissance d’images et
Mémoire spatiale. Toutefois, Matrices et Identification de concepts mettent
également en œuvre des processus de rétention d’informations à court terme
et de manipulation mentale et peuvent donc contribuer à l’exploration de
ces fonctions. Par ailleurs, l’enfant capable de mémoriser trois informations

successives et de s’en servir dans son raisonnement est susceptible de mieux
réussir l’épreuve Code.
Enfin, les épreuves permettant de conclure sur la capacité de l’enfant à
accéder à des raisonnements de niveau supérieur et à mettre en place toutes les
actions nécessaires à la résolution d’un problème (fonctions exécutives) sont
Matrices, Similitudes, Identification de concepts, Compréhension de situations
et Cubes.
Tableau 4.1
Synthèse de l’analyse par fonction neuropsychologique
Sim Voc Dim Com Cos Inf Cub Aob Idc Mat Cod Sym Bar Msp Rec
Attention
Mémoire
Mémoire à court terme visuelle
à court terme
Mémoire
à long terme
Mémoire
de travail
Planification
Fonctions
Flexibilité mentale
exécutives
Inhibition des stimuli interférents
Inhibition des réponses impulsives
Traitement Organisation visuospatiale
des stimuli Traitement des lignes horizontales
visuospaciaux Coordination visuomotrice
Fonctions

Motricité fine
motrices
Compréhension verbale
Langage
Structuration des réponses
verbales
257
258
Tableau 4.2
Sim Voc Dim Com Cos Cub Aob Idc Mat Cod Sym Bar Msp Rec
Traitement des informations abstraites
Traitement des informations concrètes
Traitement des informations verbales
Traitement des informations non verbales
Type de support

WPPSI-IV Échelle d’intelligence de Wechsler pour la période préscolaire...
Tableau 4.3
Analyses complémentaires
Sim Voc Dim Com Cos Cub Aob Idc Mat Cod Sym Bar Msp Rec
Classification/catégorisation
Connaissances culturelles (intelligence cristallisée)
Acquisitions/aptitudes
Acquisition des opérations mathématiques
259
CHAPITRE
5
KABC-II
Batterie pour l’examen
psychologique
de l’enfant – deuxième
édition1
1. Kaufman A. S. et Kaufman N. L., 2008.

Sommaire
Origine et modèles. Choix du type de passation . . . . . . . . . . . . . . . . Page 263
Les pièges de l’administration et de la cotation . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 269
Interprétabilité de l’indice global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 304

ES TRAVAUX INSPIRÉS des conceptions neuropsychologiques parti-
L
cipent pleinement et depuis de nombreuses années au panorama
théorique et pratique de la psychométrie (Vannetzel, 2008).
Le K-ABC, publié en France en 1993, était déjà fondé sur les
théories neuropsychologiques, et particulièrement les travaux de
Luria portant sur la dichotomie des processus de traitement de l’information
(séquentiel et simultané), la théorie de la spécialisation cérébrale (cerveau
droit et cerveau gauche) de Sperry et les travaux de Neisser sur le style de
résolution des problèmes.
La batterie a fait l’objet d’une révision en 2004 aux États-Unis.
L’adaptation française du KABC-II a été publiée en France en 2008.
Si l’outil est toujours enraciné dans les théories neuropsychologiques
qui fondent son identité, un deuxième référentiel théorique, le modèle
psychométrique de Cattell-Horn-Carroll (CHC) a été également introduit
pour permettre au psychologue de disposer d’épreuves donnant accès à une
interprétation selon deux perspectives différentes, mais complémentaires.
Origine et modèles. Choix du type de passation
Modèle de Luria (1966, 1970, 1973)
Bloc 3
Planification et organisation
des conduites
Bloc 1 Bloc 2
Maintien de l’attention Processus séquentiels Codage et stockage
Processus simultanés des informations
Figure 5.1
Modèle de Luria
Luria distingue trois systèmes fonctionnels (voir figure 5.1) :

1. Le maintien de la vigilance et de l’attention (bloc 1) ;
264 KABC-II Batterie pour l’examen psychologique de l’enfant
2. L’utilisation par le sujet de ses sens pour analyser, coder et stocker

l’information (bloc 2). À noter qu’à l’intérieur de ce bloc 2, Luria fait la
distinction entre deux formes basiques de l’activité intégrative du cortex
cérébral qu’il dénomme séquentielle et simultanée ;
3. L’application des fonctions exécutives pour élaborer des comportements
planifiés et programmés (bloc 3).
Bien que Luria distingue ces trois blocs et leur fonctionnement spécifique,
il insiste sur la nécessaire intégration de ces blocs en système fonctionnel
pour l’élaboration de comportements complexes.
Les fonctions de vigilance du bloc 1 sont la clef de réussite à tout test
cognitif. En effet, sans possibilité de prise d’information, aucune analyse
des stimuli n’est possible.
Van Zomeren et Brouwer (1994) décrivent les compétences attention-
nelles en termes de sélection d’information de manière claire et précise
(attention sélective et divisée) et de maintien de la concentration (vigilance,
alerte et attention soutenue). L’analyse des performances attentionnelles
mise en évidence par exploration du bloc 1 de Luria peut être faite selon
cette approche théorique plus récente.
Dans le bloc 2, les fonctions d’analyse et de stockage des stimuli entrants
se font via les traitements simultanés et séquentiels. Les processus simultanés
permettent la synthèse des éléments séparés au sein d’un ensemble souvent
spatial (ils recouvrent donc en partie le traitement visuel Gv décrit dans le
modèle CHC) et les processus séquentiels traitent l’information de manière
successive selon un déroulement temporel, comme c’est par exemple le cas dans
la perception du discours. Les processus séquentiels présentent un recouvrement
avec Gsm (mémoire à court terme du modèle psychométrique).
L’évaluation des fonctions exécutives du bloc 3 est primordiale, car nous
savons l’importance dans le développement de l’enfant de ces fonctions qui
supervisent la réalisation des comportements volontaires (lorsque les schémas
d’actions automatiques ne sont pas pertinents). Luria (1950-1970) définit
quatre étapes permettant le contrôle de ces actions : la formulation d’un but
après analyse de la situation, l’identification et la planification de la séquence
des comportements à mettre en œuvre, l’exécution du déroulement de cette
séquence et le contrôle du résultat par confrontation au but recherché,
impliquant un apport de corrections si nécessaire.
Plus récemment, Miyake (2000) a défini plusieurs processus spécifiques
(toutefois corrélés entre eux) : la flexibilité mentale (shifting), impliquant la
capacité à se désengager d’une tâche ou d’une stratégie pour se réengager
dans une autre, la mise à jour des informations par rafraîchissement des
données stockées en mémoire de travail, l’inhibition des stimuli interférents
ou des réponses automatiques et la gestion des doubles tâches.
Les fonctions exécutives retentissent sur de nombreux domaines de la
cognition. Elles impactent par exemple les processus d’encodage et de
récupération des informations en mémoire épisodique. On note enfin
des répercussions au niveau comportemental des difficultés sur le plan
exécutif, comme des troubles des conduites sociales, des troubles émotionnels
(indifférence, irritabilité, euphorie), une perte de l’initiative ou au contraire
des conduites impulsives.
L’aptitude à l’apprentissage fait intervenir les trois blocs.
Le KABC-II évalue les fonctions attentionnelles inhérentes au bloc 1,
l’analyse et la mémorisation des stimuli verbaux et visuels décrits dans le
bloc 2, l’évaluation des processus séquentiels et simultanés, les fonctions
exécutives du bloc 3 et l’aptitude de l’enfant à mobiliser ces trois blocs sur
des épreuves d’apprentissage.
Lorsque le profil de l’enfant au KABC-II est interprété selon la perspective du
modèle de Luria, la note globale est appelée Indice des processus mentaux (IPM).
Modèle psychométrique CHC (Carroll, 1997)
Niveau 3 Niveau 2 Niveau 1

Intelligence fine Raisonnement piagétien
Compréhension verbale, lexique
Connaissance culturelle
Mémoire générale Mémoire visuelle/verbale

Empan
Visualisation
Perception visuelle
Relations spatiales
Facteur G
Discrimination auditive
Perception auditive
Jugement musical
Capacité de rappel Fluidité verbale/idéationnelle
Facilité numérique
Rapidité cognitive
Vitesse perceptive
Temps de réaction
Vitesse de traitement
Vitesse de compréhension mentale
Figure 5.2
Modèle psychométrique CHC
Le modèle CHC est une théorie psychométrique qui s’appuie sur un

important corpus de recherche (des milliers d’investigations empiriques).
La théorie CHC est « dirigée » par les données empiriques alors que
la théorie de Luria est « dirigée » par les études cliniques et neuropsycho-
logiques.
Cette théorie CHC trouve ses sources dans deux modèles psychométriques
distincts qui ont été rassemblés en un seul modèle dans les années 1990 :
d’une part la théorie à deux composantes de Cattell (intelligence fluide et
cristallisée) qui a été étendue et redéfinie par Horn et d’autre part le modèle
de Carroll.
Ce modèle est organisé en trois niveaux :
– Le niveau 1, composé d’environ 70 aptitudes assez spécifiques ;
– Le niveau 2, composé de huit aptitudes globales (assez proche d’ailleurs
des sept ou huit intelligences décrites par Gardner) ;
– Le niveau 3, semblable au facteur g de Spearman dont la preuve de
l’existence a été fortement confirmée par les analyses factorielles de
Carroll.
Le KABC-II évalue cinq aptitudes principales (sur les dix dans le modèle
CHC complet) : traitement visuel (Gv), mémoire à court terme (Gsm),
raisonnement fluide (Gf), intelligence cristallisée (Gc) et mémoire générale
et apprentissage (Glr).
Lorsque le profil de l’enfant au KABC-II est interprété selon la perspective
du modèle CHC, la note globale est appelée Indice Fluide-Cristallisé (IFC).
Structure de la batterie
Le KABC-II est étalonné sur une population de 1 200 enfants de 3 ans à

12 ans 11 mois. Il comprend 18 subtests organisés en un système de subtests
principaux et complémentaires. Un même subtest peut être principal ou
complémentaire en fonction de l’âge.
L’administration de l’ensemble des subtests principaux permet d’obtenir
des notes à toutes les échelles et aux indices globaux. Les subtests
complémentaires permettent d’explorer avec plus de précision si nécessaire
les aptitudes spécifiques et les processus mentaux mesurés par la batterie
principale.
Le protocole de test diffère selon l’âge, car les composantes de l’intelligence
varient au cours du développement de l’enfant. Ainsi, seuls les enfants de 7
à 12 ans ont des épreuves strictement identiques, quand ceux de 3 à 7 ans

disposent d’un panel différent à chaque âge.
Avant 7 ans, il n’existe pas d’échelle Planification, le siège cortical des
fonctions exécutives n’étant pas encore mature. Le KABC-II est par
conséquent structuré à partir de cinq échelles pour les 7-12 ans, quatre
échelles pour les 4-7 ans et une sélection d’épreuves qui ne sont pas
regroupées en échelles pour les enfants de 3 ans.
Les auteurs ayant établi des correspondances entre le modèle neuropsycho-
logique et le modèle psychométrique, les mêmes épreuves sont administrées,
mais interprétées sous deux angles de vue différents en fonction du modèle
choisi. Chaque échelle porte un double nom, l’un faisant référence au
modèle de Luria et l’autre au modèle CHC :
– Séquentielle/Mémoire à court terme (Gsm)
– Simultanée/Traitement visuel (Gv)
– Planification/Raisonnement fluide (Gf) (à partir de 7 ans)
– Apprentissages/Mémoire et apprentissage (Glr)
– Intelligence cristallisée (Gc) qui ne correspond qu’au modèle CHC, cette
aptitude n’étant pas considérée par Luria comme une des fonctions clés
de l’intelligence. Les épreuves constitutives de cette échelle ne sont par
conséquent administrées que dans le cas où le psychologue opte pour une
passation basée sur le modèle CHC.
Au total, le KABC-II offre la possibilité de calculer trois indices globaux
distincts, en fonction du modèle théorique choisi (Indice des processus mentaux
pour une passation Luria et Indice fluide-cristallisé pour une passation CHC),
mais également en fonction du niveau de maîtrise de la langue française de
l’enfant évalué (Indice non verbal).
Choix du modèle théorique
Le choix du type de passation ne doit pas dépendre de la formation du

psychologue. Pour une utilisation optimale de l’outil, le professionnel doit
en effet être en mesure d’interpréter les profils quel que soit le modèle
théorique sous-tendant la passation.
Ce choix doit précéder l’administration des épreuves. Il dépend en effet
du profil de l’enfant rencontré et des motifs de la consultation. Le modèle
théorique choisi n’influence que le score global. La question à se poser est
la suivante : au vu du profil de cet enfant, est-il cohérent de considérer
l’étendue de ses connaissances culturelles françaises comme reflétant son

niveau d’intelligence ?
➤ Indice fluide-cristallisé (IFC)

La passation issue du modèle CHC peut être considérée comme la passation
« de base », en dehors des cas particuliers qui justifient de proposer une
passation différente. En effet, le niveau des connaissances acquises est un
facteur prédictif de réussite scolaire (Lieury, 2014) et doit être évalué
chaque fois que c’est possible. Ainsi, si l’enfant reçu en consultation
présente des difficultés d’apprentissage (en lecture, en expression écrite,
en mathématiques), un retard mental, une hyperactivité ou un déficit
attentionnel, un trouble émotionnel ou comportemental ou si le motif de
consultation est la recherche d’un éventuel haut potentiel intellectuel, c’est
la passation CHC qui sera choisie.
➤ Indice des processus mentaux (IPM)

Cette passation est privilégiée quand le psychologue estime que la mesure des
connaissances acquises n’est pas un indicateur pertinent du fonctionnement
intellectuel de l’enfant. C’est par exemple le cas quand l’enfant évolue dans
un contexte de bilinguisme, dont l’environnement culturel peut avoir affecté
l’acquisition des connaissances et le développement verbal, quand il présente
des problèmes langagiers, reconnus ou suspectés, au niveau expressif, réceptif,
ou les deux, ou s’il souffre de troubles auditifs.
➤ Indice non verbal (INV)

Les subtests permettant de calculer cet indice ne demandent aucune réponse
verbale à l’enfant. Par ailleurs, les consignes peuvent également être données
par gestes, ce qui permet une évaluation valide des capacités cognitives des
enfants malentendants, des enfants présentant des difficultés sévères ou
modérées de parole ou de langage, des enfants ayant des compétences très
limitées en français ou des enfants présentant d’importants troubles de la
communication, dont les enfants avec autisme.
Le choix du modèle dans la sélection des épreuves proposées ne doit
pas conduire le psychologue à restreindre son analyse des performances
de l’enfant selon le rationnel inhérent à la théorie choisie. En effet,
l’interprétation pour une même épreuve (quelle que soit la passation choisie)
doit se faire selon les deux approches pour permettre de répondre à des
questions différentes. Par exemple, une bonne performance à l’épreuve
Mémoire immédiate de chiffres permettrait de conclure, selon le modèle CHC,
que l’enfant présente de bonnes compétences en mémoire à court terme
et qu’il ne sera pas nécessaire de lui répéter plusieurs fois les informations
ou de les lui écrire sur une feuille pour qu’il les mémorise. L’interprétation
selon le modèle de Luria enrichirait la compréhension du fonctionnement
de l’enfant et permettrait par exemple au psychologue de lui conseiller,
lorsqu’il traite un exercice de mathématiques, de souligner les informations
importantes pour qu’elles lui apparaissent plus clairement.
Choix des épreuves
La présentation des épreuves à administrer aux enfants de 3 ans à 6 ans 11

mois se trouve au verso de la dernière page du cahier de passation. Celle
des subtests correspondant à la passation 7-12 ans se trouve au recto de la
première page.
Pour les enfants de 3 ans, il existe une passation spécifique : le détail des
épreuves est présenté dans un encadré bleu en bas de la page. Pour cette
tranche d’âge, les trois indices globaux peuvent être calculés (IFC, IPM et
INV), mais les subtests sont trop peu nombreux pour qu’ils puissent être
regroupés par échelles, qui sont par conséquent inexistantes avant 4 ans.
Pour les enfants de 4 à 6 ans, les subtests constitutifs de l’échelle Simultanée
diffèrent en fonction de l’âge :
– 4 ans : Raisonnement conceptuel, Reconnaissance de visages et Triangles ;
– 5 ans : Raisonnement conceptuel, Triangles et Séquences logiques ;
– 6 ans : Raisonnement conceptuel, Planification spatiale, Triangles et
Séquences logiques.
Les 18 subtests du KABC-II sont de deux types : principaux et
complémentaires. Seuls les subtests principaux participent au calcul des
échelles et des indices.
Sur le cahier de passation, les subtests principaux sont notés dans des
encadrés bleus et les subtests complémentaires sont inscrits dans des encadrés
verts. Ce code couleur s’applique à tout le cahier de passation. Ainsi, si sous
le nom de l’épreuve, un chronomètre est dessiné en vert, c’est que celui-ci est
facultatif alors que s’il est dessiné en bleu, le recueil du temps est obligatoire.
Pour administrer le test, le psychologue doit avoir sous les yeux le classeur
de stimuli dans lequel figure l’épreuve (parmi les quatre existants), le cahier
de passation et le matériel si c’est nécessaire pour l’épreuve (cartes, triangles
en mousse...). Les consignes d’administration figurent dans le classeur.
Celui-ci doit être placé à la verticale devant l’enfant, comme un chevalet,
les consignes du côté de l’examinateur.
Cahier de passation
Sur le cahier de passation, le psychologue trouvera, sous le nom de chacun

des subtests, les informations suivantes : la règle de retour, la règle d’arrêt,
l’âge d’application de l’épreuve (cet âge est noté en bleu si l’épreuve est
obligatoire et/ou en vert si elle est complémentaire) et pour Histoires à
compléter, un exemple illustrant la cotation.
L’âge d’entrée est illustré par une flèche bleue, devant l’item concerné.
Si le premier item administré à l’enfant n’est pas l’item 1, le psychologue
ne devra pas oublier de lui ajouter les points correspondant aux items non
administrés précédant le premier item proposé.
Les pommes dessinées devant les premiers items indiquent qu’il s’agit
d’items d’apprentissage. Pour ceux-ci, le psychologue peut se sentir libre de
reformuler la consigne ou d’apporter toute aide qui lui semble pertinente
pour s’assurer qu’au premier item sans pomme administré, l’enfant a compris
ce qu’on attendait de lui.
Les indicateurs qualitatifs (IQs) listés en dessous de chaque épreuve
permettent au psychologue de reporter ses observations (non exhaustives)
concernant des comportements liés à la situation de test qui peuvent être
pertinentes pour l’interprétation. Ces observations n’ont pas été étalonnées
(c’est-à-dire qu’il n’y a pas de normes disponibles) dans la version française
du KABC-II.
Sur la feuille de synthèse des notes (première ou dernière feuille en
fonction de l’âge), le psychologue doit procéder étape par étape :
1. Report des notes brutes.
2. Conversion ces notes brutes en notes standard, grâce au tableau
correspondant à son âge. Les notes standardisées sont, comme pour le
WISC-V, de moyenne 10 et d’écart-type 3 :
– Notes comprises entre 1 et 4, significativement inférieures à la moyenne

(correspondant à 2 % des enfants les plus en difficulté) : pathologie,
trouble, déficience ;
– Notes comprises entre 4 et 7, inférieures, mais non pathologiques :
fragilité, faiblesse que l’enfant peut éventuellement réussir à compenser ;
– Notes comprises entre 7 et 13, moyennes (représentent 68 % des enfants) ;
– Notes comprises entre 13 et 16, supérieures à la moyenne : zone de
ressource, facilité, point d’appui ;
– Notes comprises entre 16 et 19, significativement supérieures : excellence,
grande force (seuls 2 % des enfants arrivent à ce niveau de performance).
3. Report de l’âge équivalent sur le tableau général de conversion des
notes brutes en notes standard (table D5, pages 204 et 205 du manuel).
Attention au tableau d’âges équivalents ! En effet, en dehors des subtests
Mémoire associative, Apprentissage de codes, Séquences logiques, Histoire à
compléter et Devinettes, ces correspondances manquent de sensibilité. De
manière générale, lorsque l’on observe qu’à certains âges il n’existe pas de
note brute correspondante, évitons d’utiliser cette donnée.
Sur le cahier de passation, le percentile correspondant aux performances
de l’enfant à chacune des épreuves doit également être reporté. La table
D4 page 203 du manuel permettant aussi de renseigner les percentiles de
performance des indices, il est conseillé de ne remplir cette colonne qu’à la
fin, pour gagner du temps en ne se référant qu’une seule fois à ce tableau.
4. Report des notes standard obtenues aux subtests principaux sur la
partie droite du cahier de passation, dans l’encart réservé à l’échelle correspon-
dante. On remarque que malheureusement, les subtests complémentaires
des échelles ne sont pas mentionnés, le psychologue aura donc peut-être des
difficultés à savoir quelles épreuves complémentaires administrées apportent
d’autres informations cliniques qui peuvent affiner son interprétation des
scores obtenus aux échelles :
– À 3 ans, aucun score d’échelle n’étant calculé, les deux épreuves
complémentaires sont à reporter manuellement dans l’encadré bleu du
bas de page. Il s’agit de Reconnaissance de formes et de Connaissances
culturelles.
– À 4 ans, l’échelle Séquentielle compte un subtest complémentaire,
Mouvements de main, l’échelle Simultanée comprend Reconnaissance de
formes et l’échelle Connaissances inclut Connaissances culturelles.
– À 5 ans, l’échelle Séquentielle inclut Mouvements de main, l’échelle

Simultanée compte deux subtests complémentaires, Reconnaissance de
formes et Dénombrement de cubes, l’échelle Apprentissages regroupe deux
subtests complémentaires, Mémoire associative – Différé et Apprentissage de
codes – Différé et l’échelle Connaissances comprend l’épreuve Connaissances
culturelles.
– À 6 ans, l’échelle Séquentielle contient l’épreuve Mouvements de main,
l’échelle Simultanée inclut Reconnaissance de formes, Dénombrement de
cubes et Histoires à compléter, l’échelle Apprentissages compte deux subtests
complémentaires, Mémoire associative – Différé et Apprentissage de codes
– Différé et l’échelle Connaissances comprend l’épreuve Connaissances
culturelles.
– Enfin, de 7 à 12 ans l’échelle Séquentielle inclut Mouvements de mains,
l’échelle Simultanée regroupe Dénombrement de cubes et Reconnaissance
de formes, l’échelle Connaissances comprend Dénomination et l’échelle
Apprentissages contient Mémoire associative et Apprentissage de codes (les
deux subtests sont complétés par une évaluation différée).
5. Addition des notes standard obtenues aux épreuves principales et
report de ces sommes dans les cercles blancs situés dans l’encadré « Indices »,
en bas à droite du cahier de passation, dans la colonne correspondant au
modèle théorique (IFC pour le modèle CHC, IPM pour le modèle de Luria)
choisi avant l’administration des subtests.
À noter que dans le cas où le psychologue aura choisi d’administrer une
passation basée sur le modèle de Luria, il n’y a pas de cercle blanc en face de
l’échelle Connaissances.
6. Conversion de ces sommes en notes d’échelle, ligne après ligne.
Attention, contrairement au WISC-V, les épreuves administrées diffèrent
selon l’âge de l’enfant, il faut donc se référer à des tableaux distincts en
fonction de cet âge.
7. Conversion de la somme des notes standard en indice global (IFC,
IPM ou INV). La table permettant cette conversion se trouve à la suite
de celle qui a été utilisée pour identifier la note d’échelle. La somme des
notes standard figure aux deux extrémités du tableau qui comprend trois
colonnes, chacune correspondant à l’un des trois indices. Les indices globaux
du KABC-II ont pour moyenne 100 et écart-type 15 :
– Notes inférieures à 70 : pathologie, trouble, déficience, significativement
inférieur à la moyenne (correspondant à 2 % des enfants les plus en
difficulté) ;
– Notes comprises entre 70 et 85 : inférieures, mais non pathologiques,

fragilité, faiblesse que l’enfant peut éventuellement réussir à compenser ;
– Notes comprises entre 85 et 115 : moyennes (contiennent 68 % des
enfants) ;
– Notes comprises entre 115 et 130 : supérieures à la moyenne, zone de
ressource, facilité, point d’appui ;
– Notes supérieures à 130 : très supérieures, niveau significativement
supérieur, excellent, grande force (seuls 2 % des enfants arrivent à ce
niveau de performance).
Les intervalles de confiance figurent à côté des notes d’indice.
8. Report des rangs percentiles à partir de la table D4 page 203 du
manuel. À cette étape, les rangs percentiles correspondant aux performances
à chacune des épreuves, aux notes d’échelle et à l’indice global peuvent être
inscrits dans les emplacements prévus.
Le tableau d’analyse des échelles en page 3 et 23 du cahier de passation
permet de vérifier la validité des notes d’échelle calculées précédemment.
Ce tableau se remplit pas à pas :
1. Tout d’abord, on calcule la moyenne des notes standard des échelles.
On reporte cette moyenne dans l’encadré sous le tableau, sur la gauche.
2. On reporte ensuite les notes standard des échelles dans la première
colonne du tableau.
3. Dans la deuxième colonne, on reporte la meilleure note standard
(comprise entre 1 et 19) et la note standard la plus faible des épreuves
obligatoires constituant les échelles (dans la plupart des cas, il n’y en a que
deux par échelle) pour calculer la différence entre les deux (correspondant à
l’étendue).
4. On juge le caractère interprétable (O) ou non interprétable (N) des
notes d’échelle au vu de la dispersion des notes obtenues aux subtests qui
ont permis leur calcul. La table D6, collée sous ce tableau, rappelle l’étendue
maximale « acceptable » pour qu’une note d’échelle puisse être considérée
comme un indicateur représentatif du niveau de performance de l’enfant.
5. Dans la colonne suivante, si la note d’échelle est interprétable et
strictement inférieure à 85 ou strictement supérieure à 115, on entoure
Faiblesse (FaN) ou Force (FoN) par rapport à la norme (la norme étant
comprise entre 85 et 115).
6. Enfin, pour la dernière colonne, on calcule la différence entre la note
d’échelle (si elle est interprétable) et la moyenne des notes d’échelle (calculée
à l’étape 1 et reportée sous le tableau à gauche) et on se réfère aux scores de
différences à partir desquels on considérera que l’enfant a particulièrement

bien réussi ou échoué (Force ou Faiblesse personnelle) compte tenu de ses
potentialités générales (colonne « Sig » de la table D7). C’est la valeur absolue
de la différence entre la note d’échelle et la moyenne des notes d’échelle qui
doit être considérée, le signe de la différence permettant de juger dans un
deuxième temps (seulement quand la valeur absolue est significative) s’il
s’agit d’une force personnelle (différence positive correspondant à une note
d’échelle significativement supérieure à la moyenne personnelle) ou d’une
faiblesse personnelle (différence négative correspondant à une note d’échelle
significativement inférieure à la moyenne personnelle).
7. Quand l’enfant présente une force ou une faiblesse personnelle, le
psychologue peut approfondir cette observation et examiner si la valeur de
la différence entre la note à cette échelle et la moyenne des notes d’échelle
est strictement supérieure à la valeur présentée dans la colonne « 10 % » de
la table D7. Si c’est le cas, cela signifie que moins de 10 % des enfants de
sa classe d’âge présentent une force ou faiblesse personnelle aussi marquée
dans ce domaine.
Les deux épreuves complémentaires différées sont cotées à part, dans
le tableau vert situé tout en bas des pages 3 ou 23 du cahier de passation.
Attention, il n’est possible de calculer une note globale pour ces deux subtests
qu’à condition qu’il n’y ait pas de différence de 6 points ou plus entre les
deux notes obtenues.
La note composite de Mémoire différée est également définie par une
moyenne de 100 et un écart-type de 15. Pour connaître l’intervalle de
confiance, il faut ajouter et soustraire 8 points (soit plus ou moins 8 points)
pour un intervalle de confiance de .90 et ajouter et soustraire 10 points pour
un intervalle de confiance de .95.
Style cognitif
Dans le modèle de Luria (1971), le passage des informations du bloc 1

(vigilance et attention) au bloc 2 (mise en mémoire des informations,
qu’elles soient de nature verbale ou visuelle) se fait par l’intermédiaire
de deux processus, l’un « séquentiel » et l’autre « simultané ». Ce modèle
dichotomique du traitement cérébral des données postule que les processus
séquentiels siègent dans l’hémisphère gauche et les processus simultanés

mobilisent l’hémisphère droit.
À la même époque que Luria, de nombreux auteurs se sont intéressés à
l’analyse du traitement de l’information. Ainsi, Bogen (1969) puis Gazzaniga
(1975) ont postulé que les processus séquentiels étaient associés au traitement
de type analytique et temporel et qu’ils étaient mobilisés dans le langage et
que les processus simultanés faisaient intervenir des aptitudes gestaltiques,
holistiques et spatiales. Quelques années auparavant, Neisser (1967) opposait
un traitement « sériel » à un traitement « parallèle ».
L’utilisation préférentielle de l’un de ces processus renseigne sur le
« style d’apprentissage » du sujet. Legendre le définit ainsi en 1988 : « Il
s’agit d’une approche personnelle et relativement stable qui caractérise la
manière distincte que préfère utiliser une personne pour penser, apprendre,
comprendre, organiser son expérience et son savoir, mais aussi pour percevoir,
traiter l’information ou résoudre un problème dans une grande variété de
situations. »
Lussier et Flessas (2003) rappellent que l’appréhension du style cognitif
de l’enfant permet parfois de comprendre pourquoi il a du mal à acquérir
certains apprentissages scolaires, et constitue dans tous les cas une source
d’information précieuse pour proposer des aménagements au niveau
pédagogique.
Ainsi, l’enfant privilégiant un traitement séquentiel des informations est
plus à même d’utiliser à bon escient les mots de son lexique (il acquiert
d’ailleurs plus précocement que les autres les termes pour préciser ou nuancer
ses idées). Il produit plus aisément des phrases complexes respectant les règles
syntaxiques et grammaticales d’usage, organise le contenu de ses exposés,
repère plus rapidement les détails sur un support visuel (par exemple, la
ponctuation d’un texte l’aide à renforcer sa compréhension) et est précis
dans ses gestes (et dans ses mesures en géométrie par exemple). Son souci
du détail lui permet entre autres de rendre des copies plus soignées.
L’enfant privilégiant un traitement simultané synthétise pour sa part les
éléments d’information, raisonne par analogie et a accès avec beaucoup
plus de facilité aux images mentales. Il se représente ainsi de manière
schématique les énoncés présentés et organise mieux ses connaissances. Il
visualise facilement les transformations de nature spatiale et a généralement
tendance à être plus créatif. L’ajout d’éléments visuels comme des illustrations
ou des schémas a tendance à renforcer sa compréhension. Dans leur ouvrage
Neuropsychologie de l’enfant : troubles développementaux et de l’apprentissage
(3e édition, Dunod, 2018), Flessas et Lussier présentent en détail l’impact du

style cognitif de l’enfant sur sa réussite dans les différentes matières scolaires.
Échelle Séquentielle/Mémoire à court terme (Gsm)
Les processus séquentiels renvoient à la capacité à traiter des informations

de manière chronologique, successive. Ils nécessitent une attention soutenue
dans la durée et la coordination de différents processus mnésiques.
Particulièrement utiles pour comprendre les difficultés d’apprentissage,
les épreuves séquentielles permettent notamment la mise en évidence des
phénomènes d’inattention, d’impulsivité ou d’agitation.
L’échelle Séquentielle est composée de trois subtests dont seulement deux
sont obligatoires : Mémoire immédiate de chiffres et Suites de mots. Le subtest
complémentaire est Mouvements de main.
➤ Mémoire immédiate de chiffres
Descriptif
Ce subtest entièrement verbal est composé de 22 items. Le psychologue
énonce à l’enfant des séries de chiffres à répéter. L’examinateur les prononce
au rythme de 1 chiffre par seconde. Trois items consécutifs comprenant
le même nombre de chiffres (correspondant à l’empan) sont à chaque fois
proposés à l’enfant.
Ce subtest classique met tout d’abord en œuvre les capacités d’attention
sélective et de contrôle attentionnel de l’enfant. Il mobilise la mémoire à court
terme verbale (empan mnésique immédiat grâce à la boucle phonologique),
mais l’enfant peut s’il le souhaite recoder visuellement l’information, en
s’appuyant par exemple sur des images mentales.
L’enfant doit faire preuve d’endurance cognitive pour réussir cette épreuve
dont la charge mnésique augmente progressivement.
En cas de difficulté attentionnelle, il n’est pas rare d’observer des effets
de primauté (l’enfant ne se souvient que des premiers chiffres énoncés)
ou de récence (l’enfant ne se souvient que des derniers chiffres énoncés)
particulièrement marqués.
Le psychologue doit veiller à ne pas renforcer la concentration chez l’enfant
ou, à l’inverse, induire une distractibilité.
L’intérêt clinique de l’épreuve réside dans l’observation globale de l’enfant
face à ses réussites et à ses échecs et dans sa capacité à mobiliser ses
ressources attentionnelles dans la durée. L’enfant s’épuise-t-il par manque
de ressources cognitives ? Par fatigabilité ? Par manque de motivation ou
lassitude ? L’enfant s’agite-t-il ? S’oppose-t-il ? Abandonne-t-il ? Comment
réagit-il face à l’aspect monotone et rébarbatif de l’épreuve ?
Le psychologue observera également dans quelle mesure l’enfant est
capable de mettre en place des stratégies, verbalisées ou non. Il peut
par exemple répéter les informations de manière subvocale, visualiser
mentalement les chiffres ou encore regrouper plusieurs unités en un
ensemble phonologique afin de diminuer la charge mnésique (chuncking).
Les stratégies peuvent être plus ou moins efficaces. L’examinateur notera
par ailleurs si l’enfant est capable de modifier des stratégies peu opérantes
pour en mettre en place de plus solides.
Il sera enfin intéressant de remarquer si l’enfant a tendance à répéter les
chiffres en même temps que le psychologue les énonce ou à ne pas attendre
que l’énonciation soit terminée pour commencer à répéter.
Ces différentes observations donnent des informations sur la position et
l’attitude de l’enfant en tant qu’élève en classe.
L’analyse des erreurs est de première importance, en termes de positionne-
ment et de typologie.
Si les erreurs interviennent sur le premier item d’une série de nouveaux
empans, le psychologue doit observer si l’enfant est capable d’augmenter sa
capacité de traitement au cours des deux suivants, en se remobilisant ou en
mettant en place de nouvelles stratégies. Si les erreurs apparaissent à la fin
des séries, il peut s’agir d’une fatigabilité ou d’une saturation cognitive ou
mnésique. Pour rappel, l’efficience mnésique est souvent matérialisée par
une courbe en V avec les premiers et derniers items plus facilement répétés
que ceux du milieu de la série (effets de primauté et de récence).
Concernant le type d’erreur, on relève :
– les omissions ou oublis : ils marquent traditionnellement la limite de
l’empan s’ils concernent les unités du milieu de série. S’ils touchent
les premiers stimuli, ils peuvent signaler des fragilités dans l’amorce
de l’apprentissage et des difficultés à « entrer » dans une tâche ou à se
concentrer spontanément (enfants souvent inattentifs en classe). S’ils

concernent les derniers stimuli, il peut s’agir de difficultés à maintenir
une attention optimale jusqu’au bout d’une tâche, ou bien des difficultés
de récupération en boucle phonologique ;
– les confusions : ce sont des erreurs phonologiques qui marquent souvent
les premières limites de l’empan. L’enfant commence à saturer du point
de vue de sa capacité de stockage et la récupération de la trace auditive en
boucle phonologique est fragilisée, ce qui peut engendrer un glissement
phonologique type « cinq/sept » ;
– les inversions : ce sont les erreurs les plus fréquentes. Elles résultent
souvent d’un amalgame phonologique lié à une saturation mnésique.
Elles peuvent également être liées à un stockage fragile ;
– les ajouts sont plutôt rares et marquent souvent le besoin chez l’enfant de
combler un sentiment d’oubli parfois lié à une problématique d’anxiété
générale. Ils s’observent surtout chez des enfants qui cherchent à bien faire
ou qui craignent l’erreur. Peu certains de leur production, ils ajoutent
une ou plusieurs unités ;
– les défaillances d’inhibition : souvent inquiétantes chez l’enfant d’âge
scolaire, elles se manifestent par la récitation de la suite numérique plutôt
que la série d’unités énoncées. L’enfant se contente par exemple de
restituer un schème familier indépendamment de ce qui lui est demandé.
Il s’agit souvent d’enfants avec de faibles capacités générales ou bien des
symptômes psychopathologiques plus inquiétants.
➤ Suites de mots
Descriptif
Cette épreuve est constituée de 24 items répartis en deux parties. Pour les
15 premiers items, le psychologue énonce à l’oral un à six noms puis il
présente à l’enfant un bandeau sur lequel figurent sept silhouettes en noir et
blanc. L’enfant doit pointer sur le bandeau les images correspondant aux
mots qu’il a préalablement entendus et mémorisés, dans l’ordre dans lequel
le psychologue les a cités.
Dans la deuxième partie de l’épreuve, le psychologue énumère deux à
cinq éléments, puis il présente à l’enfant une série de carrés colorés qu’il
doit dénommer le plus rapidement possible durant cinq secondes. Dans
un deuxième temps, il montre à l’enfant le bandeau sur lequel figurent
les silhouettes et l’enfant doit pointer les images correspondant aux mots
entendus, dans l’ordre dans lequel le psychologue les a cités.
Ce subtest sollicite les capacités attentionnelles de l’enfant, tant sur le plan
de la sélectivité des informations présentées que dans sa capacité à rester
mobilisé longtemps sur une tâche exigeante.
Cette épreuve met en jeu la mémoire à court terme verbale, car les
mots sont cités à l’oral par l’examinateur, mais un transcodage visuel est
également nécessaire, la réponse attendue étant une réponse par pointage sur
un support visuel. Le temps d’opérer cette « traduction » mentale, l’enfant
doit garder en mémoire les informations mémorisées. Sa mémoire de travail
auditivoverbale est par conséquent sollicitée.
À partir de l’item 16 (partie B), la tâche interférente oblige l’enfant à
déployer encore davantage ses aptitudes de mémoire de travail. Il doit en effet
conserver les informations entendues quelques secondes supplémentaires et
assez solidement pour pouvoir résoudre une autre tâche sans que s’étiole la
trace mnésique des informations.
Le psychologue doit pouvoir, par son observation, identifier le processus
cognitif le plus coûteux pour l’enfant entre le fait de se concentrer longtemps
sans se fatiguer, l’encodage verbal, le transcodage, la mémorisation, le
maintien des informations en mémoire vive ou la résistance aux interférences.
Lors de la présentation de la partie B de l’épreuve, le psychologue peut
observer la réaction de l’enfant face à un exercice qui lui apparaît comme
complexe : est-il motivé par la difficulté ? Certains enfants vont se remobiliser
face à une double tâche et mettre en place des stratégies inexploitées dans
la première partie de l’épreuve. D’autres enfants vont s’agiter, et d’autres
encore risquent d’abandonner par manque de confiance en leurs capacités
ou par fatigabilité.
Même si cette épreuve n’est pas très écologique dans son contenu, elle
apporte des informations sur la manière dont l’enfant peut gérer les consignes
multiples et le passage d’une modalité sensorielle à une autre en classe.
L’analyse des erreurs peut se faire en deux temps, correspondant d’une part
à la partie A de l’épreuve et d’autre part à la partie B. Comme pour le
subtest précédent, les omissions des éléments en milieu de série sont le plus
souvent révélatrices d’une limite de l’empan. L’oubli des derniers éléments
énoncés par le psychologue peut indiquer que l’enfant a mis en place
trop tôt des stratégies de traitement des premières informations entendues,

l’empêchant d’encoder la suite complète. Les inversions peuvent être liées à
une saturation mnésique ou à des difficultés de traitement ou de stockage
séquentiel chronologique.
La saturation en mémoire de travail peut n’intervenir que dans la
partie B, car une compétition entre stockage et traitement (par double
tâche) n’apparaît que lorsque la charge mnésique s’approche de l’empan
mnémotechnique de l’enfant.
Un échec à ce subtest peut être multifactoriel.
S’il s’agit d’un défaut de traitement des informations verbales, il est
probable que d’autres épreuves comme Mémoire immédiate de chiffres ou
Mémoire associative soient également difficiles pour l’enfant.
S’il s’agit d’un problème attentionnel, les trois épreuves de cette échelle
Séquentielle seront échouées alors que les deux subtests de l’échelle
Apprentissages (Mémoire associative et Apprentissage de codes) devraient
permettre à l’enfant d’obtenir des scores un peu supérieurs, car l’encodage
pour ces deux épreuves est renforcé.
S’il s’agit d’un trouble au niveau des processus de stockage des infor-
mations en mémoire épisodique, les scores aux deux subtests de l’échelle
Apprentissages ne devraient au contraire pas être supérieurs à ceux obtenus
dans l’échelle Séquentielle.
S’il s’agit de difficultés de récupération (processus dépendant des fonctions
exécutives), il est probable que la partie B de l’épreuve soit particulièrement
coûteuse pour l’enfant. D’autres arguments en faveur d’un trouble de la
récupération devront être recherchés dans le protocole global (par exemple
avec Apprentissage de codes moins réussi que Mémoire associative).
Enfin, si l’enfant a du mal à passer d’un code verbal à un code visuel, cette
épreuve devrait être significativement moins bien réussie que les épreuves
Mémoire immédiate des chiffres et Mouvements de mains, qui nécessitent un
traitement moins complexe.
➤ Mouvements de mains
Descriptif
Ce subtest comprend 22 items entièrement non verbaux. Le psychologue
effectue une séquence de gestes parmi trois existants (poing/paume/côté).
L’enfant doit observer la série puis la reproduire avec sa main dominante.
La séquence la plus facile compte deux mouvements et la plus difficile sept.

Si le psychologue porte des bagues, il est préférable de les retirer lors
de l’administration de cette épreuve afin de ne pas apporter d’éléments
susceptibles de renforcer l’encodage par ajout d’indices sonores.
Ce subtest met en œuvre les capacités d’encodage visuel (empan mnésique
à court terme par mobilisation du calepin visuospatial), des aptitudes
visuomotrices, et plus particulièrement la coordination visuomotrice, et la
flexibilité manuelle.
Cette épreuve apporte une alternative intéressante aux deux précédentes,
car c’est la seule des trois ne faisant pas intervenir la sphère auditivoverbale.
Il ne faut toutefois pas oublier de s’assurer qu’il n’existe pas un biais sur le
plan moteur qui contribuerait à invalider les résultats de ce subtest.
Comme pour l’épreuve Mémoire immédiate de chiffres, il est possible
que l’enfant ait tendance à répéter les séquences en même temps que le
psychologue les présente, par impulsivité, anxiété ou précipitation.
Il n’existe que trois mouvements différents. Par conséquent, dès l’item 6, le
même mouvement apparaît à différentes positions dans une même séquence.
Cet élément renforce la probabilité que l’enfant commette des erreurs de
type ajouts de gestes, moins fréquentes dans d’autres épreuves de mémoire
à court terme.
Si l’enfant rappelle le bon nombre d’éléments dans une séquence qui
contient une erreur mineure, le psychologue peut s’orienter vers l’hypothèse
d’une difficulté de flexibilité mentale plus que de mémoire à court terme.
Enfin, les erreurs d’omission d’un ou plusieurs gestes sont classiques et
doivent conduire l’examinateur à observer l’emplacement du ou des éléments
manquants pour conclure à un faible empan mnésique ou à un manque de
concentration.
Échelle séquentielle, illustration avec le protocole d’Alexis, 5 ans 4 mois,
« qui a beaucoup de mal à se concentrer et à comprendre certaines
consignes malgré un suivi intensif en orthophonie et l’aide quotidienne
d’une AESH »
Capacités de concentration (échelle Séquentielle, performances très infé-
rieures à la moyenne [63-75], percentile 2 ; Mémoire des images : NS 5 ;
Suite de mots : NS 5).
Alexis présente des difficultés à se concentrer et à repérer avec finesse

les détails, quel que soit le support présenté (verbal ou visuel). Il est très
fatigable et se concentrer plusieurs minutes d’affilée lui demande beaucoup
plus d’énergie que la moyenne des enfants de son âge. Il a tendance, pour
se remobiliser, à s’autostimuler et fait donc plus facilement des fautes
d’impulsivité (caractérisées surtout par des décharges motrices) que des
erreurs d’inattention.
Lorsque l’exercice proposé est perçu comme complexe, il fait un effort pour
se recentrer et est alors très ralenti dans ses productions. Ce ralentissement
ne lui permet toutefois pas d’être plus précis.
Échelle Simultanée/Traitement visuel (Gv)
Les processus simultanés renvoient à la capacité de l’enfant à intégrer de

manière synthétique les informations visuospatiales, en analysant les liens
qu’entretiennent les éléments les uns avec les autres.
La structuration de l’échelle dépend de l’âge de l’enfant. Entre 4 ans et
7 ans, cinq subtests sont obligatoires (mais pas à tous les âges) : Raisonnement
conceptuel, Reconnaissance de visages, Planification spatiale, Triangles et
Séquences logiques. Ce dernier subtest appartient à l’échelle Planification
à partir de 7 ans (cette épreuve sera d’ailleurs présentée dans l’échelle
Planification). Les deux subtests complémentaires entre 4 et 7 ans sont
Reconnaissance de formes et Dénombrement de cubes.
À partir de 7 ans, on compte deux subtests principaux, Planification
spatiale et Triangles et deux subtests complémentaires, Reconnaissance de
formes et Dénombrement de cubes.
➤ Raisonnement conceptuel
Descriptif
Dans cette épreuve entièrement non verbale, le psychologue présente à
l’enfant 27 items constitués chacun d’une série d’images. Il lui est demandé
de pointer l’image qui ne va pas avec les autres. Sur l’ensemble du subtest,
il y a une alternance entre des items présentant des éléments concrets,
comme des animaux ou des objets usuels, et des éléments abstraits (formes
géométriques).

Ce subtest met en œuvre l’aptitude au raisonnement catégoriel à partir d’un
support perceptif. En effet, si dans sa présentation, il s’agit d’une épreuve
d’identification des différences, l’enfant devra toutefois assez rapidement
se dégager des aspects purement perceptifs (sauf pour les items abstraits,
qui permettent davantage à l’enfant d’avoir recours à cette analyse) pour
effectuer des classifications.
Pour les éléments ayant une signification concrète, l’intelligence cristallisée
(Gc) est également sollicitée, car elle permet à l’enfant d’identifier les
différentes images, leur nature, leur fonction et leurs relations.
Ce subtest est généralement perçu par les enfants comme une tâche ludique
et attrayante, leur rappelant certains jeux. L’engouement peut les amener
à répondre de manière un peu précipitée, il ne faudra donc pas hésiter à
s’assurer au cours des premiers items qu’ils prennent le temps de réfléchir
avant de répondre.
Bien que cette épreuve soit non verbale, certains enfants vont manifester
un réel plaisir à montrer leurs compétences en explicitant le concept commun
identifié ou la différence qu’ils ont réussi à dégager sur l’une des images. Le
psychologue ne devra toutefois pas interroger pendant l’épreuve l’enfant qui
n’aura pas recours à la verbalisation de ses stratégies afin d’éviter les biais
qui conduiraient à une invalidation du score obtenu.
L’enfant devant désigner une réponse, son attitude face à l’incertitude
doit également faire l’objet d’une attention particulière : répond-il au hasard
pour tenter sa chance ? Essaye-t-il de faire des liens, même très personnels ?
Reconnaît-il qu’il ne sait pas ?
Le type de réponses à ce subtest se limite au pointage d’une image. Les
items alternent entre support perceptif signifiant et abstrait. Le psychologue
s’intéressera donc en premier lieu au pattern des erreurs commises afin de
vérifier s’il y a un impact du support utilisé. Les items « formes géométriques »
peuvent être perçus comme plus faciles (car très perceptifs) ou plus difficiles
en fonction des enfants.
Le type d’erreurs, par défaut d’accès à la catégorie, par manque de flexibilité
pour passer d’un item à un autre ou par impulsivité doit être observé.
➤ Reconnaissance de visages
Descriptif
Ce subtest compte 21 items non verbaux, dont la présentation se fait en
deux phases : le psychologue commence par montrer à l’enfant pendant
cinq secondes une ou deux photos (des visages) ne faisant apparaître aucun
élément de décor. Il tourne ensuite la page du classeur de stimuli et lui
présente une photo sur laquelle figurent plusieurs personnages, dont celui ou
ceux qui lui ont été présentés précédemment et que l’enfant doit reconnaître.
Assez rapidement au fil des items, le personnage cible n’a pas la même
posture ou la même mimique faciale sur les deux photos successives.
Ce subtest mobilise la mémoire visuospatiale à court terme. Il s’agit bien
d’une épreuve spatiale simultanée, car si l’enfant s’appuie sur un détail non
pertinent pour encoder l’information, il est possible qu’il ne le retrouve
pas dans la seconde photo, le sujet ayant changé de posture. Il est donc
primordial de retenir les liens qu’entretiennent les différents éléments (ce
que permet le support « visage ») pour reconnaître le personnage sur la
seconde photo.
L’épreuve ne permet pas de vérifier si l’enfant reconnaît les visages des
gens qui l’entourent... La reconnaissance des visages en vie quotidienne
est effectivement une aptitude faisant intervenir de nombreux facteurs
perceptifs, cognitifs et affectifs.
Si cette épreuve n’est pas très écologique, elle apporte toutefois des
informations cliniques intéressantes. En effet, le support « visages humains »
n’est pas un support neutre est peut être particulièrement bien ou au
contraire peu investi par les enfants. Il permet donc dans certains cas de
faire apparaître des ressources ou des fragilités particulières chez l’enfant.
Cette épreuve n’étant pas très sensible sur le plan psychométrique, c’est
surtout l’analyse clinique du type d’erreurs qui fait tout son intérêt.
Pour certains items, deux visages doivent être reconnus pour obtenir
un point. L’identification d’un des deux personnages est évidemment de
meilleur pronostic même si aucun point n’est attribué à l’enfant.
Les visages non reconnus ou mal reconnus doivent être relevés. Cela
permettra au psychologue de voir si l’enfant a au moins perçu et mémorisé
des détails pertinents pour reconnaître un visage (sexe, origine ethnique,
couleur des cheveux...).
➤ Planification spatiale
Descriptif
Ce subtest compte 19 items. Le psychologue présente à l’enfant un damier
parsemé d’obstacles (sur lequel sont dessinées des cases « buissons » et des
cases « rochers »). L’enfant déplace une petite figurine de chien d’un point
déterminé à la case où son os est dessiné. Il doit trouver le chemin le plus
rapide pour attraper l’os, c’est-à-dire celui qui nécessite d’emprunter le
moins de cases possible. On demande à l’enfant de compter à voix haute.
Cette épreuve n’est pas facile à administrer. Pour commencer, différents
matériels doivent être disposés devant le psychologue : le livret sur lequel
figurent les items, un petit chien en plastique, le classeur de stimuli dans
lequel le psychologue trouvera les consignes et le cahier de passation.
La cotation tient compte du nombre de déplacements réalisés par l’enfant
et du temps de réponse. Notez que le score de l’enfant n’est pas égal à 0 ou
1 pour chacun des items, mais qu’en fonction du nombre de déplacements,
il peut obtenir plus ou moins de points.
L’enfant peut essayer différents itinéraires. L’examinateur cote la réponse
énoncée par l’enfant comme son parcours final. Le psychologue devra donc
être vigilant et observer les éventuelles conduites multiples sur un même
item.
Ce subtest met en œuvre l’analyse visuospatiale d’un support en deux
dimensions. La mémoire de travail visuospatiale est également mobilisée
si l’enfant se représente mentalement un trajet avant de l’exécuter devant
l’examinateur, mais également dans la mémorisation des trajets déjà proposés
s’il fait plusieurs essais.
Les fonctions exécutives, et plus particulièrement la planification,
l’inhibition des réponses impulsives et la flexibilité mentale sont fortement
sollicitées, tout comme l’inhibition de l’excitation liée au support ludique.
L’enfant devant compter à voix haute de manière séquentielle les cases
parcourues par le chien, les composantes numériques (bijection, dénombre-
ment, suite numérique verbale et cardinalité) doivent être opérantes.
Certains enfants ont du mal à comprendre la notion de déplacement en
diagonale sur le damier. Le psychologue peut donc user de toutes les
stratégies et analogies qu’il trouve pertinentes pour s’assurer que l’enfant a

bien compris cet élément essentiel.
Cette épreuve est généralement appréciée par les enfants. L’aspect ludique
peut les exciter et renforcer leur impulsivité, d’autant plus qu’il y a un
chronomètre et qu’ils peuvent proposer plusieurs trajets différents. Quand
c’est le cas, il est important de noter leurs propositions successives, même si
seulement l’une d’entre elles servira à coter l’item.
Enfin, le fait que le temps de réalisation du meilleur parcours soit relevé
par l’examinateur peut renforcer la motivation ou au contraire générer de
l’anxiété chez certains enfants.
L’analyse des réponses a pour objectif de déterminer si l’enfant présente des
difficultés visuospatiales, exécutives ou de mémoire de travail.
Le psychologue devra tout d’abord vérifier si l’enfant a proposé une
ou plusieurs réponses. S’il n’en a proposé qu’une, est-ce par difficulté à
initier un comportement ? Par manque de flexibilité mentale qui l’empêche
d’identifier des chemins alternatifs ? Ou au contraire, est-ce parce que son
aptitude à planifier et sa mémoire de travail sont suffisamment solides pour
lui permettre d’envisager mentalement les différentes options avant de se
lancer dans la tâche ?
Si l’enfant a proposé plusieurs réponses successives, le psychologue les
examinera afin de vérifier si les trajets sont effectivement de plus en courts,
ce qui signe le fait que l’enfant met en place des stratégies et qu’il apprend de
ses erreurs et s’il existe des répétitions, reflétant généralement des difficultés
en mémoire de travail ou une fragilité sur le plan exécutif (impulsivité et
manque de flexibilité).
Attention également aux difficultés de comptage qui constituent un biais
important dans la réussite de l’épreuve. À noter que si le psychologue observe
un problème de dénombrement dans cette épreuve, il n’aura pas intérêt à
proposer l’épreuve Dénombrement de cubes à l’enfant.
➤ Triangles
Descriptif
Ce subtest est divisé en deux parties distinctes. La partie A regroupe les
items 1 à 9 et la partie B les items 10 à 24.
Dans la partie A, des formes géométriques en plastique coloré sont données

à l’enfant, qui doit reproduire à l’aide de ce matériel des configurations
construites par l’examinateur et/ou représentées sur le classeur.
Dans la partie B, des triangles bicolores en mousse (une face jaune,
une face bleue) sont donnés à l’enfant, qui doit les disposer de manière à
reproduire le pattern présenté sur le classeur de stimuli.
Pour la cotation de la partie A, le psychologue peut se référer aux critères
décrits sur le cahier de passation. Tous les critères doivent être remplis pour
attribuer le point à l’enfant.
Pour la partie B, l’enfant dispose d’un temps limité pour tous les items et,
à partir de l’item 15, une prime de points est lui est octroyée s’il reproduit
correctement et rapidement la construction. Ainsi, les enfants organisés dans
leur réalisation, dont l’analyse visuospatiale est efficiente et qui mettent à
profit leurs apprentissages lors des premières réalisations pour développer
une ou plusieurs stratégies de résolution, peuvent pratiquement doubler
leur score brut total.
Il est possible, dans certains cas, de décider de ne pas tenir compte de
cette bonification de points.
Pour les enfants de 8 ans et plus, le premier item administré est inclus
dans la partie B. Le psychologue n’oubliera pas de leur ajouter les points de
la partie A, figurant sur la partie gauche du cahier de passation, même si
celle-ci ne leur est pas administrée.
Triangles mobilise en premier lieu l’aptitude spatiale et des capacités
visuoconstructives.
Pour obtenir des points à cette épreuve, l’enfant doit par ailleurs mettre
en place des stratégies pour organiser sa construction étape par étape, dont
certaines devraient s’inspirer des apprentissages (parfois fortuits) issus des
items précédents. Les points de bonification de temps seront d’ailleurs
principalement obtenus par les enfants mettant en place des stratégies
élaborées grâce à des fonctions exécutives solides et une certaine vivacité
intellectuelle.
Enfin, la manipulation des triangles nécessite un minimum d’habileté
sur le plan moteur, notamment en termes de coordination manuelle et de
praxies digitales.
Cette épreuve peut déconcerter les enfants, car si elle présente un abord
ludique, elle n’en demande pas moins d’avoir accès à des processus de pensée
de haut niveau en un temps limité, ce qui peut générer de l’anxiété.
Tout au long de la passation de cette épreuve, il est nécessaire de bien
observer « le style de résolution de problème » propre au sujet. En effet,
certains enfants travaillent uniquement par essais-erreurs, et vérifient en
permanence l’adéquation entre ce qu’ils construisent et le modèle proposé.
D’autres développent des approches plus globales, synthétiques, et sont
capables de planifier leur action pour résoudre la tâche. Enfin, certains
enfants arrivent à faire évoluer leurs stratégies en fonction de ce qu’ils
comprennent ou découvrent au fil de l’épreuve. Ces enfants reproduisent
généralement les patterns plus rapidement que les autres.
La manipulation de formes en mousse à l’aide des deux mains peut poser
des difficultés aux enfants présentant des fragilités sur le plan moteur. Dans
ce cas, le psychologue pourra faire le choix de ne pas tenir compte des points
bonus attribués aux productions rapides. Il considérera alors que c’est la
note sur 26 points qui représente le mieux les aptitudes de l’enfant.
Enfin, dans son observation des réalisations, l’examinateur sera particuliè-
rement vigilant au recueil du temps durant lequel l’enfant réfléchit, travaille
ou au contraire se décentre de la tâche.
Les stratégies de résolution des modèles proposés peuvent, comme pour
l’épreuve Cubes du WISC-V, se classer en trois grandes catégories, de la
moins à la plus élaborée :
1. La stratégie globale, syncrétique dans laquelle le modèle est conçu
comme un tout mal différencié. La construction emprunte la voie des
essais et erreurs et des ajustements successifs. Bien entendu cette stratégie
globale ne fonctionne pas lorsque la quantité d’informations à traiter
(nombre de triangles) est plus élevée ou lorsque le pattern se complexifie.
2. La stratégie analytique, qui comme son nom l’indique privilégie une
analyse séquentielle du modèle, élément après élément. Cette stratégie
est plus fréquente sur les items pour lesquels les contours de chacun des
triangles sont représentés par des lignes noires.
3. La stratégie synthétique (Rozencwajg, 1991). L’enfant analyse et
découpe le modèle en sous-structures qui constituent des objectifs
intermédiaires. Il groupe par exemple des triangles pour former des
lignes ou des carrés d’une même couleur.
➤ Reconnaissance de formes
Descriptif
Le psychologue présente successivement 34 images incomplètes en noir et
blanc. L’enfant doit identifier l’élément présenté et le nommer.
Ce subtest évalue la capacité de l’enfant à avoir accès à des images mentales
globales et synthétiques. En effet, les enfants résolvant les problèmes de
manière trop séquentielle devraient être en grande difficulté ave ce type de
traitement, à moins qu’ils ne disposent de beaucoup plus de temps.
Cette épreuve est présentée à l’enfant comme une série de devinettes et est
donc généralement perçue comme plutôt ludique.
Cette épreuve n’étant malheureusement pas chronométrée, c’est l’ob-
servation clinique du psychologue qui permettra de déterminer le coût
cognitif de cette tâche. Une fois la figure identifiée, l’enfant doit retrouver
en mémoire l’étiquette verbale correspondante et l’énoncer à l’examinateur.
Reconnaissance de formes n’ayant pas vocation à pénaliser les enfants
présentant un lexique pauvre, le seul élément requis est que l’enfant démontre
qu’il reconnaît l’objet, par exemple, en décrivant sa fonction.
➤ Dénombrement de cubes
Descriptif
Dans cette épreuve constituée de 31 items, le psychologue présente des
empilements de pavés identiques durant un temps défini. Les formes
constituant ces configurations spatiales peuvent changer d’un item à l’autre.
L’enfant doit observer l’image et dénombrer mentalement les pavés. Bien
entendu, toutes les formes de la pile ne sont pas visibles.
À partir de l’item 26, l’enfant a « droit à l’erreur ». Ainsi, s’il dénombre un
pavé de trop ou un pavé de moins, la moitié des points lui est attribuée.
Ce subtest met en œuvre la représentation visuospatiale en trois dimensions,
la mémoire de travail, les composantes numériques (dénombrement, suite
numérique verbale) et la capacité à se décentrer de ses perceptions pour se
représenter le pattern même s’il est lacunaire.
Les pavés n’étant pas identiques sur toutes les séries, l’enfant devra enfin
faire preuve d’une certaine flexibilité mentale.
Le psychologue observe précisément l’enfant au cours de passation. Fait-il
preuve d’impulsivité ? Semble-t-il prendre en compte les pavés cachés ou
partiellement représentés ? Compte-t-il avec ses doigts ?
Lors d’un passage d’un item à un autre ne faisant pas apparaître les mêmes
pavés, l’enfant paraît-il déstabilisé ?
À la fin de la passation, il est possible de revenir sur certains items et de
demander à l’enfant comment il a procédé. Le psychologue peut alors
observer s’il perçoit correctement les pavés placés sur une arête et s’il
considère comme distincts les pavés pour lesquels deux ou trois faces sont
visibles.
Lorsque l’enfant donne comme réponse un nombre inférieur au total de
pavés qui composent la pile, cela indique généralement qu’il n’est pas en
mesure de prendre en compte les cubes masqués. En revanche, lorsque la
réponse est supérieure au nombre de pavés dans la pile, il s’agit bien souvent
d’une erreur d’analyse qui amène le sujet à ne pas percevoir les cubes en
trois dimensions et à compter chaque face visible.
Échelle Simultanée, illustration avec le protocole d’Alexis, 5 ans 4 mois
Capacités visuelles et visuospatiales : (échelle Simultanée, performances
moyennes [86-100], percentile 32 ; Raisonnement conceptuel : NS 11 ;
Triangles : NS 7 ; Séquences logiques : NS 9).
Alexis réussit sans difficulté les épreuves qui demandent de bien se repérer
dans l’espace. On remarque que les exercices demandant une manipulation
d’objets ont été un peu moins bien réussis, mais les scores sont toutefois
situés dans la moyenne basse. Des épreuves évaluant spécifiquement la
motricité ont été proposées à Alexis. Celles-ci ne font ressortir aucun trouble,
les erreurs commises étant systématiquement dues à son impulsivité ou à
un manque de flexibilité plus global. La prise en charge en psychomotricité
semble donc porter ses fruits.
Alexis se repère bien dans l’espace et n’est gêné que lorsqu’il doit effectuer
des rotations mentales, impliquant des compétences en mémoire de travail.
Échelle Planification/Raisonnement fluide (Gf)

(à partir de 7 ans)
Les processus simultanés renvoient à la capacité de découvrir une ou des règles

générales qui sous-tendent un problème donné après avoir pris connaissance
du problème dans son ensemble. Particulièrement liées au raisonnement
fluide (Gf), les épreuves mobilisent les processus exécutifs et notamment la
dyade induction/déduction.
L’échelle Planification n’existe qu’à partir de 7 ans. En effet, les enfants
plus jeunes ne sont pas assez matures sur le plan cérébral pour pouvoir
réussir le type d’épreuves constituant cette échelle.
Cette échelle n’est constituée que de deux subtests obligatoires : Histoires
à compléter et Séquences logiques.
➤ Histoires à compléter
Descriptif
Ce subtest compte 16 items. Le psychologue présente un livret sur lequel est
dessinée une histoire cohérente, mais incomplète, constituée de plusieurs
images. Une ou plusieurs étapes sont manquantes. L’enfant doit découvrir
le scénario et le compléter le plus rapidement possible en choisissant une
ou plusieurs cartes parmi celles que l’examinateur lui propose. Les cartes
disposées devant l’enfant sont pour certaines les cartes manquantes et pour
d’autres des cartes interférentes.
Au dos des cartes, deux éléments sont inscrits : les lettres A, B, C, D...
correspondent à l’ordre de présentation des cartes à l’enfant, qui est un
élément standardisé. Les mots permettent pour leur part à l’examinateur de
vérifier rapidement si l’enfant a fait le bon choix. En les retournant après que
l’enfant les a positionnés, la phrase formée par ces cartes doit correspondre
à celle indiquée dans le cahier de passation.
Beaucoup de critères sont à prendre en considération dans la cotation :
le nombre de cartes correctes et bien positionnées, le temps maximum
imparti (au-delà duquel on cote la réalisation en l’état) et le temps effectif
de réalisation, qui, s’il est inférieur à la limite de temps, permet d’accorder
des bonus de points à partir de l’item 7.

Ce subtest évalue l’accès à l’inférence logique (par mise en œuvre des
capacités de déduction), le raisonnement fluide, les fonctions exécutives
(particulièrement la planification, l’inhibition des interférences et la
flexibilité mentale), la mémoire de travail visuelle et la rapidité d’exécution.
La modalité de réponse (manipulation de cartes) fait par ailleurs intervenir
des aptitudes de motricité fine.
À noter que dans cette épreuve, les processus séquentiels et les processus
simultanés sont mobilisés.
Le psychologue, en observant l’enfant, peut déterminer s’il semble tenir
compte de l’ensemble des données du problème pour comprendre la logique
de l’histoire. Certains appuient leur raisonnement sur la verbalisation.
Certains ont du mal à inhiber des raisonnements inappropriés et
produisent des réponses fantaisistes, projectives ou hasardeuses, sans
contrôler leur impulsivité.
La capacité à agir avec souplesse en cas d’erreur et à repositionner son
jugement est également nécessaire à la réussite de l’épreuve.
Enfin, l’anxiété en présence du chronomètre ou la perturbation générée
par les conduites oculaires et motrices requises peuvent gêner l’enfant dans
le déploiement de ses ressources cognitives.
L’interprétation des résultats de l’enfant à cette épreuve doit tenir compte
de la grande quantité de facteurs cognitifs et conatifs mis en jeu.
Les différents items font appel à des saynètes de la vie quotidienne qui
peuvent facilement engendrer des mécanismes projectifs sur les thèmes de
l’oralité, de la propreté, de l’interdit, du mensonge, de la perte...
Les enfants peu soutenus sur le plan culturel ou mémorisant mal les faits
quotidiens sont généralement également gênés dans le subtest Connaissances
culturelles.
Une difficulté au niveau du traitement simultané et des fonctions
exécutives peut pour sa part s’accompagner d’une faiblesse des résultats
à l’épreuve Planification spatiale.
➤ Séquences logiques
Descriptif
Dans cette épreuve classique de 29 items, le psychologue présente à l’enfant
des séquences de symboles (pour la plupart des formes géométriques) qui
suivent un ordre logique. L’enfant doit analyser la suite et la compléter en
choisissant une image parmi plusieurs proposées.
Dans cette épreuve, l’enfant ne dispose pas d’un intervalle de temps prédéfini
pour trouver la bonne réponse. Toutefois, s’il est rapide, des points bonus
lui sont accordés. Quand l’enfant présente une lenteur cognitive connue, on
peut choisir de ne considérer que la note ne tenant pas compte des points
de bonification.
Ce subtest met tout d’abord en œuvre les processus d’induction (correspon-
dant à la découverte de la règle qui sous-tend la suite) et de déduction
(correspondant à l’appropriation puis à l’application de la règle pour
compléter le pattern). L’enfant étant amené à conserver la règle en mémoire
active et à manipuler mentalement des informations, l’épreuve est par
ailleurs fortement saturée en mémoire de travail, principalement visuelle
et spatiale. Enfin, la modalité de réponse étant une désignation à partir de
choix multiples comprenant de nombreux leurres, l’enfant doit inhiber les
interférences et contrôler son impulsivité.
L’épreuve est longue, complexe et demande à l’enfant une certaine endurance
cognitive. Le psychologue doit observer l’enfant au moment où il analyse la
suite (Demande-t-il de l’aide de manière implicite ou explicite ? Verbalise-t-il
son raisonnement ?) et lorsqu’il désigne sa réponse (Est-il anxieux au moment
de produire son choix ? Se montre-t-il impulsif ?).
On peut également observer si de manière générale, il réagit favorablement
aux étayages du psychologue.
Un échec aux items de Séquences logiques peut être dû à de multiples
facteurs. À la fin de l’administration de ce subtest, il est possible de procéder
à une « enquête clinique » et de demander à l’enfant d’expliciter à voix haute
son raisonnement sur certains items. Cela permettra au psychologue de
comprendre si l’enfant a ou non accès à la compréhension de la logique
sous-tendant la matrice abstraite. En effet, l’enfant a parfois compris, mais
ses difficultés en mémoire de travail l’empêchent de synthétiser les différentes

transformations pour désigner la réponse correcte.

La tâche étant complexe, le psychologue doit s’assurer qu’un échec à Séquences
logiques n’est pas dû à une fragilité des mécanismes attentionnels ou à une
fatigabilité de l’enfant au fil de l’épreuve.
Ce subtest mesure le niveau de raisonnement fluide, correspondant
à la capacité à résoudre un problème inédit peu lié aux apprentissages
scolaires et culturels. Toutefois, la réponse par désignation favorise les
comportements impulsifs et les choix « au hasard », rendant alors le score
total non représentatif des potentialités de l’enfant en termes de raisonnement
logique et abstrait.
Un score moyen ou élevé à ce type d’épreuve est toujours un point positif
du point de vue cognitif global.
Si le score est chuté, le psychologue pourra examiner les performances
de l’enfant sur d’autres épreuves mobilisant le raisonnement fluide et les
fonctions exécutives (Planification spatiale, Triangles) et la mémoire de
travail visuelle (Mémoire associative, Apprentissage de codes).
Échelle Apprentissages/Mémoire générale

et apprentissage (Glr)
Particulièrement enrichissante sur le plan clinique et très robuste sur le

plan théorique, l’échelle Apprentissages permet d’évaluer les processus de
mémorisation de l’enfant : encodage, stockage et récupération. Les deux
subtests proposés mobilisent fortement les processus attentionnels et les
mécanismes associatifs symboliques et figuratifs. Les rappels différés sont
de précieux indices de la qualité de la consolidation à long terme des
informations stockées en mémoire.
La cotation et l’interprétation des scores sont toutefois délicates et
nécessitent une bonne maîtrise des principes de passation et de lecture
clinique.
L’échelle Apprentissages comprend deux subtests principaux, Mémoire
associative et Apprentissage de codes et deux subtests complémentaires (à
partir de 5 ans), Mémoire associative – Différé et Apprentissage de codes –
Différé.
➤ Mémoire associative et Mémoire associative – Différé

Descriptif
Dans ce subtest de 48 items, on apprend à l’enfant le nom de plusieurs
images réparties en 3 catégories (poissons, algues, coquillages). Chacune a
un nom correspondant à un pseudo-mot. Ce n’est pas précisé à l’enfant,
mais le nom des poissons comporte une syllabe, les plantes aquatiques deux
syllabes et les coquillages trois syllabes. L’enfant doit les reconnaître parmi
plusieurs stimuli.
Les erreurs sont signalées et corrigées. Un rappel différé, optionnel, est
proposé après 20 minutes.
L’administration de l’épreuve est complexe, car le psychologue doit compter
régulièrement le cumul des points obtenus par l’enfant pour savoir s’il doit
poursuivre la présentation des items.
Chaque fois que l’enfant se trompe, l’examinateur le corrige. L’objectif
de la démarche est de renforcer l’encodage des informations.
La tâche optionnelle de rappel différé ne peut être proposée que dans
certaines conditions. En effet, si l’enfant n’a pas dépassé l’Item 4 au subtest
Mémoire associative, la tâche différée ne pourra pas être discriminante, car
trop peu d’items auront été appris en première intention. Elle n’est donc
pas administrée.
Pour l’épreuve différée, dans la colonne située à gauche des items, des
intervalles de chiffres sont indiqués. Le chiffre correspondant au numéro
du dernier item administré à Mémoire associative doit être entouré et le
psychologue devra stopper l’administration de Mémoire associative – différé
au niveau de l’intervalle entouré. En effet, les items suivants correspondraient
à des éléments qui ne lui auraient pas été présentés en première intention,
les proposer à l’enfant n’aurait donc pas de sens.
Une note totale de rappel différé peut-être calculée en page 3 du cahier
de passation, à condition que la différence entre les notes standard de
Mémoire associative – Différé et d’Apprentissage de codes – Différé soit égale
ou inférieure à 5.
Ce subtest mobilise en premier lieu la concentration de l’enfant. C’est en
effet cette fonction cognitive (en référence au bloc 1 décrit par Luria) qui
constitue la porte d’entrée des apprentissages. Elle correspond par ailleurs
au premier des trois processus mnésiques : l’encodage des informations. La
répétition des bonnes réponses en cas d’erreur permet donc à l’enfant qui
présente des difficultés attentionnelles d’avoir la possibilité d’accéder aux

processus mnésiques suivants (stockage et récupération).
L’analyse et l’encodage des informations doivent être menés de manière
bimodale par l’enfant, car des informations visuelles (images) et verbales
(non signifiantes) sont présentées simultanément et de manière associée à
l’enfant. Ces informations sont ensuite traitées par la mémoire de travail
auditivoverbale et visuospatiale puis stockées en mémoire épisodique.
Les processus de récupération des informations mémorisées dans cette
épreuve se font par reconnaissance et non par rappel libre, le dernier des
trois processus mnésique est donc moins sollicité que dans d’autres épreuves.
La logique catégorielle (poissons/plantes/coquillages) est implicite et est
associée à un traitement phonologique (nombre de syllabes).
Enfin, au niveau exécutif, des difficultés d’inhibition peuvent être
observées et conduisent à des réponses inappropriées dues aux leurres
perceptifs ou aux multiples stimuli appartenant à une même catégorie
qui peuvent conduire l’enfant à une saturation cognitive (risque de
persévération).
La tâche optionnelle de rappel différé évalue la consolidation des
informations à long terme. Cette note est une note « relative », c’est-à-dire
qu’elle doit être interprétée au regard de la note obtenue par l’enfant dans
l’épreuve en mémoire immédiate.
Cette épreuve est la première proposée à l’enfant. Cette position dans l’ordre
d’administration est une donnée importante. C’est en effet ce matériel
(particulièrement stimulant par ses couleurs et graphisme attrayants), ne
correspondant pas nécessairement à ce qu’il attendait d’un test d’intelligence
et dans lequel l’examinateur apporte des aides, corrections et étayages, qui
servira de médiation pour la construction du rapport enfant/psychologue.
Le psychologue pourra observer l’évolution de la motivation de l’enfant
au cours de la tâche. S’implique-t-il cognitivement jusqu’au bout, malgré
l’augmentation et la complexification des stimuli ? S’épuise-t-il au cours de la
tâche ? L’enfant est-il impulsif dans ses réponses ? Est-il hésitant ? Anxieux ?
Inhibé ? Se lasse-t-il rapidement ? Produit-il ses réponses en pointant ? En
frappant sur le support ? En l’effleurant ?
Enfin, comment se comporte l’enfant en situation d’apprentissage avec
l’adulte ? Tient-il compte des aides et étayages ? En profite-t-il ? Les réclame-
t-il ? Les ignore-t-il ? S’oppose-t-il ?
Lors de la présentation de Mémoire associative – Différé, la réaction de

l’enfant doit également être observée. Reconnaît-il l’épreuve ? Est-il excité
de la retrouver ou semble-t-il au contraire lassé ?
L’interprétation du résultat doit tenir compte de la dynamique évolutive de
l’enfant et de la qualité des réponses (1 ou 2 points).
L’interprétation doit faire la part entre des difficultés attentionnelles qui
perturbent l’apprentissage, des difficultés de stockage et des difficultés de
récupération/rappel/reconnaissance.
L’enfant présentant des difficultés attentionnelles aura a priori bénéficié
du renforcement de l’encodage, mais aura par conséquent obtenu moins
de points que l’enfant ayant immédiatement mémorisé les éléments. Les
difficultés attentionnelles devraient être également à l’origine d’un faible
score aux épreuves de l’échelle Séquentielle.
L’enfant présentant des difficultés de stockage des informations ne
bénéficie pas de la répétition des bonnes réponses et ne retrouve pas les
stimuli sur la planche présentée.
L’enfant présentant des difficultés de rappel est favorisé sur cette épreuve,
la modalité de reconnaissance correspondant à un rappel à fort indiçage. Il
sera en revanche a priori beaucoup plus gêné sur la deuxième épreuve de
cette échelle, Apprentissage de codes.
La tâche de rappel différé évalue la consolidation à long terme des
informations mémorisées. Cette note doit être comparée au score standardisé
de Mémoire associative. Si les deux notes standard sont identiques (c’est-à-dire
à deux points près, et quelle que soit leur valeur), le psychologue pourra
conclure à l’efficience des processus de consolidation.
➤ Apprentissage de codes et Apprentissage de codes – Différé
Descriptif
Cette épreuve de 21 items est très proche d’un apprentissage de la langue
écrite.
L’enfant apprend le nom de plusieurs images non signifiantes mais à
la symbolique évocatrice (noms, conjonctions, verbes, pronoms, règles
syntaxiques), qui forment un code linguistique complet. Il doit ensuite les
nommer et ainsi produire des phrases. Les erreurs sont signalées et corrigées.
Un rappel différé, optionnel, est proposé après 20 minutes.

Attention, comme pour Mémoire associative, il faut corriger l’enfant lorsqu’il
se trompe pour renforcer l’encodage des informations.
Les articles doivent être présents pour attribuer le point. La réponse de
l’enfant doit correspondre exactement au mot ou au groupe de mots inscrit
sous les demi-cases pour qu’un point lui soit attribué.
La cotation est complexe et doit être vérifiée au cours même de l’épreuve
pour surveiller le critère d’arrêt. Il est essentiel de s’assurer plusieurs fois du
cumul des scores.
La tâche optionnelle de rappel différé ne peut être proposée que dans
certaines conditions. En effet, si l’enfant n’a pas obtenu au moins 4 points
(note brute) à Apprentissage de codes, la tâche différée ne pourra pas être
discriminante, car trop peu d’items auront été appris en première intention.
Elle n’est donc pas administrée.
Pour l’épreuve différée, dans la colonne située à gauche des items, des
intervalles de chiffres sont indiqués. Le chiffre correspondant au numéro
du dernier item administré à Apprentissage de codes doit être entouré et le
psychologue devra stopper l’administration d’Apprentissage de codes – Différé
au niveau de l’intervalle entouré. En effet, les items suivants correspondraient
à des éléments qui ne lui auraient pas été présentés en première intention,
les proposer à l’enfant n’aurait donc pas de sens.
Une note totale de rappel différée peut-être calculée en page 3 du cahier
de passation, à condition que la différence entre les notes standard de
Mémoire associative – Différé et d’Apprentissage de codes – Différé soit égale
ou inférieure à 5.
Ce subtest mobilise les processus séquentiels, très liés à l’attention sélective,
la mémorisation à court terme à partir d’un support symbolique, la mémoire
de travail verbale et les processus de stockage et de récupération (par rappel
libre et non par reconnaissance comme dans l’épreuve précédente).
Cette épreuve d’apprentissage étant très proche des mécanismes d’associa-
tion symbolique propres à la lecture, l’efficience des structures linguistiques,
les habiletés morphosyntaxiques (avec l’introduction des pluriels et des
gérondifs à partir de l’item 11) et la solidité de la logique verbale implicite
sont également des facteurs de réussite.
L’examinateur apporte dans cette épreuve des aides, des corrections et des
étayages à l’enfant. L’enfant en tient-il compte ? Répète-t-il ses erreurs
malgré les corrections ? En profite-t-il ? Les réclame-t-il ? Les ignore-t-il ?

S’oppose-t-il ?
L’évolution de la motivation et de l’implication de l’enfant au cours
de la tâche (un peu répétitive) doit être observée. L’enfant s’épuise-t-il ?
Est-il impulsif dans ses réponses ? Comment réagit-il quand il ne sait pas ?
Est-il anxieux ? Essaye-t-il tout de même de produire une phrase cohérente ?
Déchiffre-t-il les symboles de manière séquentielle, sans rechercher le lien
qui les unit ou semble-t-il les considérer comme appartenant à un tout ?
Semble-t-il perturbé par la présentation un peu scolaire de l’épreuve ?
Lors de l’administration d’Apprentissage de codes– Différé, la réaction de
l’enfant doit également être observée. Reconnaît-il l’épreuve ? Est-il motivé
de la retrouver ou semble-t-il au contraire lassé ou opposant ?
L’interprétation du résultat doit tenir compte de la dynamique évolutive et
de la qualité des réponses. En effet, l’utilisation d’un synonyme ou l’oubli
d’un article ou d’une forme verbale ne permet pas de créditer le point même
si cette réponse est « meilleure » qu’un oubli ou qu’une faute plus importante.
Le psychologue devra donc moduler son interprétation en fonction du type
d’erreurs et de leur récurrence.
L’analyse doit faire la part entre des difficultés attentionnelles qui
perturbent l’apprentissage, une opposition franche ou voilée vis-à-vis de
l’apprentissage d’un code symbolique, des difficultés verbales qui rendent
difficile l’apprentissage et des difficultés purement mnésiques, au niveau
des processus de stockage ou de récupération des informations en mémoire
épisodique.
La tâche de rappel différé évalue la consolidation à long terme des
informations mémorisées. Cette note doit être comparée au score standardisé
d’Apprentissage de codes. Si les deux notes standard sont identiques (c’est-à-
dire à deux points près, et quelle que soit leur valeur), le psychologue pourra
conclure à l’efficience des processus de consolidation.
Échelle Mémoire et Apprentissages, illustration avec le protocole
d’Alexis, 5 ans 4 mois
Mémorisation des informations (échelle Mémoire et Apprentissages, perfor-
mances moyennes [94-104], percentile 47 ; Mémoire associative : NS 11 ;
Apprentissage de codes : NS 9).
Lorsque les éléments à retenir sont proposés de manière répétée, Alexis
est capable de les mémoriser aussi bien que les enfants de son âge.
Échelle Connaissances
Cette échelle n’est proposée que dans le cas d’une passation reposant sur la
Théorie CHC.
Elle mobilise surtout l’intelligence cristallisée, c’est-à-dire le registre du
savoir, des connaissances générales, culturelles et scolaires. Conçue sur des
modalités cognitives complémentaires, visuelles et verbales, elle est très liée à
l’influence du milieu, mais aussi à la curiosité et à l’ouverture sur le monde.
La structuration de l’échelle Connaissances dépend de l’âge de l’enfant.
Entre 4 ans et 7 ans, deux subtests sont obligatoires : Dénomination et
Devinettes. Le subtest complémentaire entre 4 et 7 ans est Connaissances
culturelles.
À partir de 7 ans, on compte également deux subtests principaux, mais
ceux-ci sont Connaissances culturelles et Devinettes. Le subtest complémen-
taire est Dénomination.
➤ Connaissances culturelles
Descriptif
Quarante questions sont posées verbalement à l’enfant, qui doit y répondre
en désignant une image parmi six. Les items portent sur des connaissances
très générales, apprises pour certaines à l’école touchant à l’histoire, la
géographie, la physique, l’astronomie, la biologie, l’anatomie, etc.
La seule difficulté dans l’administration de cette épreuve est que les énoncés
ne figurent pas dans le classeur de stimuli, mais dans le cahier de passation,
car après avoir présenté l’item 20, on retourne le classeur dans l’autre sens
pour présenter à l’enfant les items suivants.
Cette épreuve apprécie principalement l’étendue des connaissances générales
acquises au travers de l’éducation (formelle et informelle). Elle met donc
en œuvre l’intelligence cristallisée et la mémoire à long terme que l’on peut
qualifier de « mémoire encyclopédique » ou de « culture générale ».
La modalité de réponse étant la désignation, les auteurs ont ainsi souhaité
limiter les biais liés à des difficultés de récupération des informations en
mémoire. On part donc du principe que l’enfant qui ne donne pas la bonne
réponse ne la connaît pas.
Ce subtest n’est évidemment pas adapté aux enfants qui n’auraient pas
eu des « possibilités normales » d’éducation, d’acquisition de connaissances,
ou pour ceux appartenant à une culture différente de celle de la population
d’étalonnage.
Presque toutes les connaissances testées sont apprises par l’enfant à l’école.
Cette épreuve met donc en évidence son aptitude générale à extraire de ses
apprentissages des informations qu’il sera en mesure de retenir et de restituer
sur demande.
L’attitude de l’enfant confronté au fait qu’il ne connaît pas la réponse
est tout à fait intéressante à observer. Certains enfants reconnaissent leurs
lacunes, mais d’autres répondent en pointant une image au hasard.
L’observation du comportement de l’enfant qui connaît la bonne réponse
est également très riche sur le plan clinique. En effet, aucune réponse verbale
n’est attendue et pourtant, certains enfants rapprochent spontanément
cette épreuve des évaluations qui sont pratiquées en classe et ont besoin de
verbaliser ou de commenter leurs réponses.
L’analyse des réponses peut s’organiser autour d’un regroupement thé-
matique des items, en recherchant par exemple si les échecs concernent
particulièrement les items évaluant des éléments d’anatomie, des éléments
historiques, etc.
Les contextes d’acquisitions des connaissances (école, famille, émissions
télévisées...) peuvent constituer un deuxième axe de regroupement des items.
➤ Devinettes
Descriptif
Ce subtest de 50 items est structuré en deux parties. On propose à l’enfant
un jeu de devinettes. Les premiers items (1 à 9) permettent une réponse par
pointage d’image. Le reste de l’épreuve se déroule sur un mode uniquement
verbal : le psychologue énonce successivement plusieurs caractéristiques
d’un concept concret ou abstrait. L’enfant doit tenir compte des différents
indices et déduire le concept auquel il est fait référence.
Ce subtest met en œuvre l’intelligence cristallisée, les connaissances lexicales
et la mémoire encyclopédique, mais aussi la mémoire de travail et les
fonctions exécutives, car l’enfant doit retenir en mémoire vive puis synthétiser
plusieurs informations énoncées successivement en inhibant les réponses

induites par les indices considérés séparément.
Pour la première partie de l’épreuve, le traitement de l’information est
bimodal car l’item est énoncé verbalement, mais l’enfant doit passer par la
représentation visuelle pour désigner sa réponse.
Pour les items verbaux, si la réponse attendue ne demande pas de construire
des phrases complexes, une bonne compréhension verbale et de la précision
au niveau lexical sont toutefois absolument nécessaires pour réussir.
Les thèmes abordés concernent des objets rencontrés fréquemment par
l’enfant, en famille ou à l’école, des éléments de la nature...
Les énoncés étant de plus en plus longs et complexes au niveau sémantique,
certains enfants ont tendance à demander à l’examinateur de les répéter.
Le psychologue devra alors s’interroger sur les raisons de cette demande :
est-ce révélateur de difficultés attentionnelles ? S’agit-il d’une surcharge de la
mémoire de travail ? L’enfant ne comprend-il pas l’énoncé ? Est-il anxieux ?
Enfin, pour les items verbaux, l’enfant peut également être gêné par des
mots pour lesquels il existe des homophones. Il doit alors faire preuve de
flexibilité pour critiquer sa première perception si elle est fausse.
L’intérêt de l’analyse qualitative des erreurs apparaît au premier plan. Les
enfants impulsifs ont en effet tendance à répondre avant la fin de l’énoncé
et traitent préférentiellement la première partie de celui-ci. Les enfants
présentant des difficultés au niveau de la mémoire de travail ont pour leur
part du mal à retenir et à synthétiser l’ensemble des informations.
Pour s’assurer que l’enfant n’est pas mis en difficulté par le manque de
richesse de son lexique, le score au subtest Dénomination doit être examiné.
➤ Dénomination
Descriptif
Pour ce subtest, 41 images sont présentées successivement à l’enfant, qui
doit les dénommer.
Les déformations phonologiques ne doivent pas être comptabilisées comme
des erreurs.

Cette épreuve évalue l’étendue et la précision du lexique en production.
Les processus cognitifs mis en jeu sont les suivants : perception et analyse
du support visuel, mobilisation de la mémoire à long terme et du stock
sémantique et rappel de l’information.
Dénomination est une épreuve d’apparence simple, qui apparaît familière
aux enfants, car on leur propose ce type de tâche depuis qu’ils ont accès au
langage oral.
Si l’enfant n’est pas capable de dénommer une image, il est possible qu’il
connaisse le nom de l’objet présenté, mais qu’il soit incapable de le récupérer
en mémoire. La plupart du temps, l’enfant ayant des difficultés de rappel
dira spontanément qu’il reconnaît l’objet, qu’il ne sait plus comment il
s’appelle et en donnera une définition ou décrira sa fonctionnalité.
Il est éventuellement possible, à la fin de l’administration de l’épreuve,
de reprendre les items auxquels l’enfant n’a pas répondu pour lui proposer
une ébauche verbale.
Si l’enfant souffre d’un problème de récupération des informations en
mémoire, il devrait présenter un score supérieur à l’épreuve Connaissances
culturelles, dont la modalité de réponse est différente.
Il n’est pas rare que des enfants alternent des réussites avec des échecs
sans que la règle d’arrêt ne soit remplie. Les items ont beau être ordonnés
en ordre croissant de difficulté, les opportunités d’apprentissage du lexique
de la langue varient évidemment d’un enfant à l’autre.
Échelle Connaissances, illustration avec le protocole d’Alexis, 5 ans
4 mois
Aptitudes sur le plan verbal (échelle Connaissances, performances moyennes
[80-93], percentile 18 ; Dénomination : NS 5 ; Devinettes : NS 5).
Le vocabulaire d’Alexis est aujourd’hui aussi riche que celui des enfants
de son âge. Toutefois, beaucoup des mots qu’il emploie comportent des
approximations dans leur sonorité. On remarque que sur l’une des épreuves
proposées, Alexis s’est trouvé très en difficulté. Dans cet exercice, plusieurs
indices lui sont donnés pour qu’il retrouve un mot. Alexis répond de manière
impulsive et a du mal à modifier ses premières perceptions. Il semble par
ailleurs avoir du mal à synthétiser plusieurs informations.
Interprétabilité de l’indice global
Le score global (IFC, IPM ou INV) a pour vocation de fournir au

psychologue un indicateur du niveau de fonctionnement cognitif global
de l’enfant. Celui-ci ne peut être interprété que si le profil de l’enfant
est suffisamment homogène pour qu’un seul chiffre (accompagné de son
intervalle de confiance) puisse le représenter.
Sur le cahier de passation, le tableau Analyse des échelles (page 23 pour
les enfants de 4 à 11 ans 11 mois et page 3 pour les enfants de 7 à 12 ans)
permet au psychologue de déterminer si l’écart entre la note standard la plus
élevée et la note standard la plus faible des subtests principaux appartenant
à une même échelle invalide le score d’échelle (et par conséquent l’indice
global). Dans la plupart des cas, des écarts supérieurs à 4 points rendent
ininterprétable ce score. Toutefois, à certains âges et pour certaines échelles,
le psychologue peut accepter jusqu’à 7 points de différence pour interpréter
le score d’indice.
Même si ce n’est pas mentionné sur le cahier de passation, le psychologue
devrait examiner la dispersion de l’ensemble des notes d’épreuve appartenant
à la même échelle, qu’elles soient principales ou complémentaires, afin de
juger si le score d’indice est effectivement un bon indicateur des potentialités
de l’enfant dans ce qu’évalue l’échelle concernée.
Contrairement au WISC-V, aucun tableau n’attire l’attention du
psychologue sur l’hétérogénéité pouvant exister entre les scores d’échelle
(s’ils sont interprétables) qui viendrait elle aussi interroger sur la valeur
de l’indice global. Les auteurs du KABC-II proposent que s’il existe une
différence de plus de 23 points (correspondant à 1,5 écart-type) entre deux
indices, l’indice global ne devrait pas être considéré comme un élément
représentatif du fonctionnement cognitif global de l’enfant.
Attention, un score d’échelle ou un score d’indice global non interprétable
ne veut pas dire que le protocole de l’enfant est invalide, mais qu’il présente
des compétences significativement supérieures/inférieures à d’autres, qu’il
convient d’explorer en détail.
L’interprétation du profil de l’enfant au KABC-II peut suivre une démarche

« indice par indice », calquée sur la structure de la batterie ou une exploration
des niveaux de performance « par thématique ».
Dans tous les cas, quel que soit le choix de la passation (IFC, IPM ou
INV) l’interprétation des résultats aux différentes épreuves et échelles doit
se faire selon les deux modèles théoriques (Luria et CHC).
La première étape consiste à étudier l’allure générale du profil de l’enfant :

est-il homogène ? Hétérogène ?
Si le profil est homogène, on positionne brièvement (sans entrer dans le
détail) le niveau moyen des aptitudes cognitives. On cite ou on interprète
ici l’indice global puisqu’il est interprétable, par exemple : « Indice fluide –
cristallisé de 70 » ou « très inférieur à la moyenne » ou encore « parmi les
2 % les plus en difficulté des enfants de son âge ».
Si le profil est hétérogène, on décrit l’intervalle entre les meilleures et
les moins bonnes aptitudes de l’enfant, par exemple : « Ses aptitudes se
situent entre la zone très supérieure et la moyenne des enfants de son âge en
fonction des domaines évalués. »
Les performances de l’enfant au sein de chacune des échelles proposées
peuvent ensuite être explorées en profondeur.
➤ Séquentielle/Mémoire à court terme (Gsm)
Les trois épreuves évaluent le traitement séquentiel, l’attention et la mémoire

à court terme. Si une de ces fonctions est atteinte, on s’attend à une chute
des performances sur les trois épreuves. Une exploration complémentaire
est alors nécessaire pour préciser la fonction déficitaire.
Pour déterminer s’il existe des difficultés d’attention ou de mémoire à
court terme, le psychologue peut comparer les échelles Séquentielle (surtout
Suite de mots qui est présentée sous la même modalité auditivovisuelle
que les épreuves de l’échelle Apprentissages) et Apprentissages. Dans l’échelle
Apprentissages, l’encodage étant renforcé par la correction de l’examinateur
en cas d’erreur de l’enfant, une différence de plus de 2-3 points (notes
Mémoire immédiate
de chiffres
Réponse verbale
Entrée auditive Suite de mots
Tanscodage
Mémoire à court terme
Concentration
Entrée Visuelle
Flexibilité manuelle
Mouvements de main
Figure 5.3
Analyse des différences significatives.
Mémoire immédiate des chiffres/Mouvements de main/Suite de mots
standard) entre Suite de mots et la meilleure note de l’échelle Apprentissages

suggère donc une fragilité ou un trouble attentionnel.
Nous conclurons que l’apprentissage doit être répété pour être efficace.
Des scores identiquement chutés dans l’épreuve Suite de mots et celles de
l’échelle Apprentissages orientent en revanche davantage vers une hypothèse
de faible efficacité de la mémoire à court terme.
Si l’une des trois épreuves de l’échelle Séquentielle est réussie, on peut a
priori conclure à l’efficience du traitement séquentiel, de l’attention et de la
mémoire à court terme.
Si les scores aux trois épreuves présentent des écarts significatifs, on posera
l’hypothèse que c’est la ou les fonctions cognitives mobilisées spécifiquement
par les subtests que le sujet a échoués qui expliquent la faible performance,
et plus particulièrement le traitement du support sensoriel utilisé, en entrée
ou en sortie (attention, pour cette analyse, Mouvements de main devra
absolument être administrée) :
– Échec à Mémoire des chiffres : il peut s’agir d’une atteinte du traitement
auditif (stimulus) ou de la production verbale (réponse). Si le subtest
Suites de mots est réussi, l’hypothèse d’une atteinte de la production
verbale se dessine.
– Échec à Mouvements de main : il peut s’agir d’une difficulté au niveau du
traitement visuel (entrée) ou de difficultés motrices (réponse). Dans ce
dernier cas, on recherche les signes en faveur d’une malhabileté praxique
dans les épreuves à composante motrice dans le protocole : analyse

qualitative à Triangles, efforts pour tenir le petit chien à Planification
spatiale, manipulation des cartes coûteuse à Histoire à compléter...
– Attention, l’analyse du score obtenu par l’enfant à Suites de mots doit se
faire en regard des épreuves Mémoire immédiate de chiffres et Mouvements
de main : ces deux dernières épreuves donnent une estimation du niveau
de l’enfant sur des épreuves de mémoire à court terme auditivoverbale
et de mémoire à court terme visuomotrice. La prise en compte de cette
« ligne de base » est nécessaire pour pouvoir juger du poids cognitif du
transcodage (passer du code auditif en entrée à une réponse motrice sur
un support visuel en sortie).
Exemple, à 9 ans
Mémoire immédiate de chiffres : 11 / Suites de mots : 4 / Mouvements de main :
6
L’enfant présente de bonnes compétences en mémoire à court terme
auditivoverbale, une fragilité lorsqu’il doit traiter du support visuel ou qu’il
doit produire une réponse motrice (arguments à aller rechercher en faveur de
l’une ou l’autre des hypothèses dans le reste du protocole) et des difficultés
en transcodage. Implication au niveau pédagogique : éviter de lui dicter
les choses et privilégier un apprentissage et une restitution sur la même
modalité de type « j’écoute / je restitue à l’oral ».
➤ Simultanée/Traitement visuel (Gv)
La difficulté dans l’interprétation de cette échelle est que Triangles et

Planification spatiale mobilisent chacune de nombreuses aptitudes (dont
certaines sont mises en œuvre par les deux épreuves) alors que le subtest
Dénombrement de cubes est plus « pur ».
Dénombrement de cubes
Traitement de trois dimensions
Manipulation mentale
Théorie de l’esprit
Support abstrait
Analyse des stimuli visuels
Traitement de deux dimensions

Manipulation de matériel
Fonctions exécutives Triangles
Apprentissage par essais-erreur
Support concret signifiant

Planification spatiale
Figure 5.4
Analyse des différences significatives.
Dénombrement de cubes/Planification spatiale/Triangles
Si Triangles et Planification spatiale présentent toutes les deux un échec

et si Dénombrement de cubes est réussie, plusieurs hypothèses peuvent être
proposées :
– Ainsi, l’enfant est peut-être gêné par la dimension motrice induite par
la manipulation du matériel et est par conséquent plus performant si les
manipulations demandées sont mentales.
– L’enfant peut également être contraint par des difficultés au niveau
exécutif qui l’empêchent de planifier ses actions. On recherche alors des
arguments dans l’échelle Planification, en relevant en particulier son score
à Séquences logiques.
Si Planification spatiale est réussie alors que Triangles ou Dénombrement
de cubes ne l’est pas, l’hypothèse que l’enfant est plus à l’aise lorsqu’il travaille
sur un support qui a du sens peut être évoquée. Si c’est le cas, cela devrait
s’accompagner d’une meilleure réussite à Histoires à compléter qu’à Séquences
logiques, car on retrouve même dichotomie dans l’échelle Planification.
Dans les protocoles des jeunes enfants, Raisonnement conceptuel doit
être interprété avec Triangles et Planification spatiale, comme une épreuve
simultanée mobilisant les fonctions exécutives.
Reconnaissance de visages est dans leur protocole l’épreuve remplaçant
Planification spatiale dans l’analyse d’un support ayant une signification
concrète.
➤ Comparaison des échelles Séquentielle/Simultanée
La comparaison des scores à ces deux échelles permet d’observer si l’enfant

présente un style cognitif très marqué. Si c’est le cas, le psychologue pourra
alerter la famille et les enseignants sur les apprentissages qui seront les plus
difficiles. Il pourra également proposer des axes d’intervention au niveau
psychopédagogique.
Exemple, à 7 ans, importantes difficultés dans l’apprentissage
de la lecture et de l’écriture
Échelle Séquentielle 81 (homogène) / Échelle Simultanée 108 (homogène)
Pour l’apprentissage de la lecture, l’utilisation des processus alphabétiques
risque d’être une méthode coûteuse pour l’enfant, qui présente une fragilité
au niveau de la conscience phonologique. Il est probable qu’il soit moins à
l’aise que la moyenne pour repérer les indices visuels comme la ponctuation
(pour l’aider à comprendre un texte) ou à analyser avec précision des
graphèmes proches (pour le déchiffrage de certains mots irréguliers).
L’apprentissage par voie d’adressage, s’appuyant sur la reconnaissance
visuelle des mots et l’ajout d’éléments visuels (comme des illustrations)
l’aideront dans ses acquisitions. De manière générale, l’apprentissage par
analogie (par exemple avec des expérimentations) doit être privilégié.
➤ Apprentissages/Mémoire générale et apprentissages (Glr)
Les deux épreuves principales de cette échelle mobilisent des stratégies

implicites différentes. Ainsi, Mémoire associative est construite sur une
logique phonologique (le nombre de syllabes renseigne sur la catégorie à
laquelle appartient l’élément à mémoriser) et Apprentissage de codes s’appuie
sur une logique sémantique (les symboles sont abstraits, mais signifiants).
Par ailleurs, la modalité de réponse est différente dans les deux subtests,
l’une étant une épreuve de désignation et l’autre de production.
Mémoire associative
Désignation de la réponse
Stratégies phonologiques
Pseudo-mots associés
Mémoire à court terme à des images signifiantes
Encodage renforcé
Stratégie sémantique
Production de la réponse
Apprentissage de codes
Figure 5.5
Analyse des différences significatives Mémoire associative/Apprentissage de codes
Si Mémoire associative est significativement mieux réussie qu’Apprentissage

de Codes, l’enfant présente peut-être des difficultés de récupération des
informations en mémoire.
Dans ce cas, d’autres arguments doivent être retrouvés dans le protocole :
s’il stocke les données, mais ne les retrouve pas en mémoire spontanément,
il est probablement meilleur à Connaissances culturelles qu’à Dénomination
(on retrouve la même dichotomie dans l’échelle Connaissances).
Si Apprentissage de codes est significativement mieux réussie que Mémoire
associative, l’enfant s’aide peut-être des stratégies sémantiques : de manière
générale, on retrouvera dans son protocole de meilleurs scores aux subtests
dont le contenu est concret et signifiant, avec par exemple Histoires à
compléter mieux réussie que Séquences logiques.
Les scores de ces deux épreuves doivent être interprétés en regard des
performances à l’échelle Séquentielle (le meilleur indicateur étant le score
obtenu à Suite de mots) : si l’enfant présente des difficultés de mémoire à
court terme ou de transcodage, il est attendu qu’il soit gêné dans l’échelle
Apprentissages.
Les deux épreuves complémentaires (épreuves différées à 20 minutes) ne
comptent pas dans le calcul du score de l’échelle Apprentissages. Elles font
l’objet d’un indice à part entière.
Attention, les deux notes standard Mémoire associative – Différé et
Apprentissage de codes – Différé (et a fortiori la note d’échelle différée si les
scores aux subtests sont homogènes) sont des notes « relatives », c’est-à-dire
qu’elles n’ont de sens que si elles sont comparées aux notes des mêmes
épreuves lors de leur première présentation.
Ainsi, si la différence entre Mémoire associative et Mémoire associative –
Différé d’une part et celle entre Apprentissage de Codes et Apprentissage de
codes – Différé d’autre part sont inférieures à trois points, le psychologue

pourra conclure que toutes les informations mémorisées à court terme (avec
renforcement de l’encodage) sont consolidées à long terme.
– Si les scores en apprentissage immédiat sont significativement supérieurs
à ceux obtenus aux épreuves différées, l’enfant a probablement du mal
à consolider les informations en mémoire à long terme (quel que soit le
niveau, c’est la différence qui nous intéresse ici).
– Plus rarement, on observe des scores aux épreuves différées supérieures à
ceux des épreuves en rappel immédiat. Cela peut signer le fait que l’enfant
est en surcharge cognitive en situation d’apprentissage, mais qu’après un
temps de repos, il est plus efficace.
Exemple, à 10 ans, difficultés globales dans les apprentissages
Échelle Séquentielle 79 (5 à Suites de mots) / Mémoire associative 7 / Mémoire
associative différée 8 / Apprentissage de Codes 4 / Apprentissage de codes –
Différé 4
L’enfant présente des difficultés exécutives altérant ses processus attention-
nels (et par conséquent sa capacité à encoder des données), mais également
de rappel des informations apprises. Toutefois, lorsque les apprentissages
sont répétés, il est capable de les mémoriser et de les retenir sur le long terme.
➤ Planification/Raisonnement fluide (Gf)

Cette échelle n’existe que pour les enfants de 7 ans à 12 ans.
Pour réussir Histoires à compléter et Séquences logiques, l’enfant doit mettre
en place des stratégies pour analyser un pattern, comprendre la logique qui
le sous-tend et se l’approprier pour pouvoir à son tour la mettre en œuvre
et compléter les séquences.
Pour les deux épreuves, l’enfant doit travailler à partir d’un support visuel
et produire une réponse non verbale en faisant un choix parmi différentes
propositions. Il doit donc inhiber ses réponses impulsives, ne pas se laisser
perturber pas les interférences et faire preuve de flexibilité mentale.
– Un échec aux deux épreuves oriente le psychologue vers des difficultés
de raisonnement (induction) ou de planification (mise en place d’une
stratégie adéquate pour répondre aux items, sans tomber dans les pièges).
Cette hypothèse doit être confirmée par la recherche des difficultés de
l’enfant dans d’autres épreuves mettant en œuvre de la planification
(Triangles et Planification spatiale).
– Une réussite aux deux épreuves permet de conclure à l’efficience de ces

fonctions.
– Des scores hétérogènes au sein de cette échelle peuvent s’expliquer par
des difficultés sur des aptitudes mises en œuvre spécifiquement par l’une
ou l’autre des épreuves.
Histoire à compléter
Temps de réponse
Raisonnement maximal défini
Induction/déduction Support concret
Fonctions exécutives Références
(planification inhibition, aux situations vécues
flexibilité mentale) Logique sociale
Support abstrait
Séquences logiques
Figure 5.6
Analyse des différences significatives
Histoire à compléter/Séquences logiques
– Un score supérieur à Histoires à compléter peut être obtenu si l’enfant

a besoin de travailler sur un support qui a du sens, car il lui permet
de mobiliser ses ressources adaptatives. Dans ce cas, il est possible qu’il
réussisse également mieux Apprentissage de codes que Mémoire associative.
– Un score inférieur à Histoires à compléter peut pour sa part s’expliquer
par une infiltration de la pensée par des préoccupations personnelles ou
un investissement trop projectif du support. À noter par ailleurs que cette
épreuve doit être réalisée en temps limité, ce qui n’est pas le cas de Séquences
logiques.
➤ Connaissances (Gc)
Cette échelle n’est administrée que dans le cas du choix du modèle théorique
CHC. Les trois épreuves de cette échelle évaluent le volume et l’organisation
des connaissances acquises au sein de la culture française. Un échec isolé
à ces trois épreuves devrait remettre en question le choix du psychologue
de considérer que les connaissances culturelles étaient pour cet enfant un
indicateur fiable de son fonctionnement cognitif global.
S’il existe une hétérogénéité des scores obtenus par l’enfant à ces trois
épreuves, plusieurs hypothèses peuvent être dégagées :
– si le subtest Connaissances culturelles est significativement mieux réussi que

les autres, l’enfant présentepeut-être des difficultés exécutivesde récupération
des informations en mémoire à long terme. En effet, cette épreuve est la
seule dont la modalité de réponse est sous forme de désignation.
– Si les épreuves Dénomination et Devinettes sont beaucoup moins réussies
que Connaissances culturelles, l’hypothèse d’une pauvreté du bagage lexical
peut se poser.
– Enfin, si Devinettes est significativement moins réussie que Dénomination,
l’enfant a peut-être du mal à mémoriser à court terme ou synthétiser
plusieurs informations (mémoire de travail).
➤ Comparaison des échelles Connaissances/Apprentissages

L’échelle Apprentissages renseigne sur les potentialités de l’enfant en termes de
mémorisation à long terme des informations. L’échelle Connaissances donne
une estimation du volume d’informations que l’enfant a stocké en mémoire.
La comparaison des scores de ces deux échelles est donc particulièrement
intéressante, car elle permet de voir si l’enfant est capable de mobiliser
ses ressources pour emmagasiner des connaissances, quels que soient les
environnements dans lesquels il y a accès (scolaire, extra-scolaire, familial...).
Exemple de démarche d’interprétation

Dans cette approche « trans-échelles », le psychologue ne suit pas la structure

de la batterie, mais recherche à travers l’ensemble des épreuves à repérer
un faisceau d’arguments en faveur d’une difficulté particulière sur le plan
neuropsychologique.
La grille d’aide à l’interprétation (tableau 5.1) a pour vocation d’aider
le psychologue à identifier les fonctions cognitives (intellectuelles et
instrumentales) efficientes ou fragiles de l’enfant.
Les abréviations choisies correspondent aux épreuves suivantes :
– MCh : Mémoire immédiate de – DeC : Dénombrement de cubes
chiffres – ReF : Reconnaissance de formes
– SuM : Suites de mots – RaC : Raisonnement conceptuel
– MvM : Mouvements de main – ReV : Reconnaissance de visages
– PlS : Planification spatiale – HiC : Histoires à compléter
– Tri : Triangles – SqL : Séquences logiques
– MeA : Mémoire associative – CoC : Connaissances culturelles

– MeAD : Mémoire associative – – Dev : Devinettes
Différé – Den : Dénomination
– ApC : Apprentissage de codes
– ApCD : Apprentissage de codes –
Différé
Tableau 5.1
Synthèse de l’analyse des processus cognitifs des fonctions instrumentales
MCh SuM MvM PlS Tri DeC ReF RaC ReV HiC SqL MeA MeAD ApC ApCD CoC Dev Den

Attention Attention sélective auditive
Mémoire
Mémoire à court terme visuelle
à court
terme Mémoire à court terme auditive
Mémoire
à long terme
Mémoire Mémoire de travail visuospatiale
de travail auditivoverbale
Planification
Fonctions Récupération en mémoire
exécutives Flexibilité mentale
Inhibition des stimuli interférents
Inhibition des réponses impulsives
Organisation visuospatiale
Traitement
Traitement des lignes
des stimuli
horizontales/verticales/obliques

visuospaciaux
Coordination visuo-motrive
Fonctions
Motricité fine
motrices
Langage Compréhension verbale
Structuration des réponses verbales
315
316
Tableau 5.2
MCh SuM MvM PlS TrI DeC ReF RaC ReV HiC SqL MeA MeAD ApC ApCD CoC DeV DeN
Traitement des informations

abstraites

concrètes

verbales
Type de support
non verbales
Traitement bimodal
des informations

KABC-II Batterie pour l’examen psychologique de l’enfant
Cas cliniques
Mani, 11 ans, dysphasique
➤ La demande d’examen psychologique

Mani souffre d’une dysphasie réceptive. Suite aux importantes difficultés
de compréhension et d’expression qu’il a rencontrées en maternelle et au
CP (qu’il a redoublé), il a été orienté vers un établissement spécialisé dans
la prise en charge d’enfants présentant des troubles complexes du langage
sur une décision de la MDPH.
L’équipe pédagogique qui suit Mani est démunie face à son niveau très
hétérogène en fonction des apprentissages abordés. Cette évaluation a pour
objectif de les aider à mieux comprendre le fonctionnement cognitif de Mani
afin qu’elle puisse lui proposer une pédagogie plus adaptée à ses difficultés,
en s’appuyant davantage sur ses ressources.
➤ Histoire de vie
Mani est né au Pakistan de deux parents pakistanais, il est arrivé en France
à l’âge de 2 ans. La langue parlée à la maison est l’ourdou. Il est fils unique.
Peu de renseignements sont disponibles quant à son développement dans
les premières années de sa vie. Ses parents, qui ne parlent que très peu le
français, remarquent qu’il présente d’importantes difficultés de langage en
ourdou également.
➤ Structuration de l’examen
L’examen psychologique s’est déroulé sur deux séances. Le KABC-II lui
a été proposé (remarquons que c’est la passation fondée sur le modèle de
Luria qui a été préférée, Mani souffrant de troubles du langage et évoluant
dans une double culture).
➤ KABC-II, administration et résultats
Tableau 5.3
Notes standard et percentiles aux différents subtests
Note Rang Âge
standard percentile équivalent
1. Mémoire associative 6 9 7 :3
4. Histoires à compléter 12 75 >13 :0
5. Mémoire immédiate de chiffres 3 1 6 :0
6. Reconnaissance de formes − − −
7. Planification spatiale 14 91 >13 :0
8. Mémoire associative - Différé 7 16 6 :6
11. Apprentissage des codes 7 16 8 :9
12. Triangles 12 75 >13 :0
13. Dénombrement de cubes 9 37 10 :4
14. Suites de mots 5 5 7 :0
15. Séquences logiques 10 50 10 :4
16. Mouvements de mains 8 25 8 :3
17. Apprentissage de codes - Différé 8 25 9 :0
Mani s’est montré très investi et très concentré durant l’administration

des tests. Il a fait preuve de beaucoup de sérieux et a peu souri. Il semble très
réservé, ne parle pas spontanément, et semble avoir acquis face à l’adulte des
réponses automatisées qui lui permettent d’entrer en relation.
On note que Mani se souvenait des épreuves une fois sur l’autre et a
semblé s’amuser lors de l’administration de certains subtests.
De manière générale, Mani présente un profil extrêmement hétérogène,
ses compétences se situant entre la zone très inférieure et la moyenne forte
des jeunes de sa classe d’âge (chacune des échelles est interprétable, car elle
est constituée d’épreuves dont les scores sont homogènes et les scores d’échelles se
situent entre 64 pour Séquentielle et 119 pour Simultanée).
Nous allons donc nous intéresser à ses points forts et points d’effort
domaine par domaine : niveau de raisonnement abstrait, capacités de
mémorisation, efficience du traitement visuospatial et étendue du lexique
(cela n’apparaît pas sur les graphiques, mais l’épreuve Dénomination lui a
été proposée. Mani a obtenu une note standard de 5 à cette épreuve).
Analyse des échelles
Note standard Faiblesse Nominative (FaN) Faiblesse Personnelle (FaP)
au subtest ou Force Nominative (FoN) ou Force Personnelle (FoP)
Note La + La + Éténdue FaN : < 85 Diff. de la FaN Peu Fréquence

Échelle standard élevée basse Interprétable FoN : > 115 moyenne FoN fréquent ?
Séquentielle/Gsm 64 5 3 2 Oui FaN !28 FaP Oui <5%
Simultanée/Gv 119 14 12 2 Oui FoN 27 FoP Oui < 5 %
Apprentissages/Glr 80 7 6 1 Oui FaN !12 FaP Non "10 %
Planification/Gf 106 12 10 2 Oui 14 FoP Non "10 %
Moyenne (arrondie) : 92 Modèle de Luria (sans connaissances/Gc)
Figure 5.7
Analyse des différences intra-échelles
NB. Chaque score d’échelle est interprétable.
319
320
Calcul de l’indice
Somme Notes Intervale Intervale Rang
des notes standard standard de confiance (90 %) de confiance (95 %) percentile
8 Séquentielle/Gsm 64 59-74 57-76 1
26 Simultanée/Gv 119 111-125 106-126 90
13 Apprentissages/Glr 80 75-86 74-88 9
22 Planification/Gf 106 98-113 96-115 66
69 Luria - IMP 88 83-94 82-95 21
Figure 5.8
Indice global et scores d’échelles
NB. Au vu de la grande différence entre les scores d’échelle, le score global n’est pas interprétable.
Rappel Différé
Notes standard
7 8. Mémoire associative - Différé
8 17. Apprentissage de codes - Différé
15 85 77-93 75-95 16
Total Note Intervalle Intervalle
standard de confiance de confiance
#8 (90 %) #10 (95 %)
Figure 5.9
Échelle d’apprentissage, notes au rappel différé
321
Raisonnement logique et abstrait (Échelle Planification/Gf)

Performances moyennes [96-115], percentile 66
L’aptitude de Mani à raisonner logiquement à partir d’un support abstrait
se situe dans la zone moyenne des jeunes de sa population (Séquences logiques
10). Lorsque le support de travail proposé est concret, par exemple une
histoire à compléter en sélectionnant une série de cartes parmi plusieurs
propositions (Histoires à compléter 12), ses performances se situent dans la
moyenne forte de sa classe d’âge.
Sa capacité à résoudre des problèmes nouveaux de manière adaptée et
flexible est tout à fait solide. Il peut accéder à des processus de pensée de
haut niveau lui permettant de générer de nouvelles hypothèses, d’élaborer
une stratégie ou encore de modifier son plan d’action si celui-ci ne s’avère
pas assez efficace.
Capacités attentionnelles et mémorisation à court terme
(Échelle Séquentielle/Gsm)
Performances très inférieures à la moyenne [57-76], percentile 1
(Attention, il ne faut pas oublier d’intégrer l’épreuve complémentaire,
Mouvements de mains, dans l’interprétation de cette section !)
Mani a présenté d’importantes difficultés sur certaines des épreuves
sollicitant l’attention et la mémoire à court terme, mais son niveau de
performance semble directement lié au support sensoriel mobilisé par la
tâche.
Mani a ainsi beaucoup de mal à encoder et conserver en mémoire de
manière brève et consciente les informations verbales.
Par exemple, si on lui demande de retenir le maximum de chiffres qui
lui sont présentés à l’oral les uns après les autres (empan mnésique auditi-
voverbal), la quantité d’informations qu’il garde en mémoire correspond
à celle que l’on observe généralement chez les enfants de 6 ans (Mémoire
immédiate de chiffres 3).
Si on lui présente séquentiellement des informations faisant intervenir
le traitement de stimuli à la fois verbaux et visuels (on montre à l’enfant
plusieurs images, on lui énonce ensuite à l’oral des séries de plus en plus
longues d’images parmi celles présentées qu’il devra retenir puis pointer
parmi les items cibles), ses performances (empan mnésique visuoverbal),
bien qu’un peu meilleures, restent faibles, car elles correspondent à celles
d’un enfant de 7 ans (Suites de mots 5).
Toutefois, lorsqu’on lui demande d’observer des séquences de gestes
et de les reproduire (empan mnésique visuopraxique), ses performances
augmentent encore et se situent cette fois-ci à la borne basse de sa classe

d’âge (Mouvements de main 8).
Mani a donc des difficultés à mémoriser des informations qui lui
sont données de façon linéaire, étape par étape, uniquement si la sphère
auditivoverbale est engagée.
Rétention des informations à long terme
(Échelle Apprentissages/Glr)
Performances inférieures à la moyenne [74-88], percentile 9
Dans les épreuves constituant cette échelle, la sphère verbale est engagée,
mais lorsque l’enfant fait des erreurs, on lui rappelle la réponse attendue.
Les scores de Mani étant sensiblement meilleurs dans cette échelle que dans
la précédente, on peut en déduire que si les informations lui sont répétées,
il augmente ses chances de les mémoriser (Mémoire immédiate de chiffres 3
/Mémoire associative 6 ).
Par ailleurs il est important de noter que toutes les informations
mémorisées sont consolidées en mémoire à long terme (son score aux
épreuves de rappel immédiat est égal à celui du rappel différé : Mémoire
associative 6 /Mémoire associative – Différé 7 ; Apprentissage de codes :
7/Apprentissage de codes – Différé 8).
On note également que si on lui propose de désigner une réponse plutôt
que de la produire, ses résultats sont les mêmes et que ses performances ne
varient pas en fonction du caractère sémantique (retenir des mots associés
logiquement à des symboles) ou phonologique (retenir des non-mots associés
à des images) de la tâche mnésique.
Capacités visuelles et visuospatiales (Échelle Simultanée/Gv)
Performances supérieures à la moyenne [109-126], percentile 90
Dénombrement de cubes, dans l’interprétation de cette section !)
Lorsque les informations sont présentées visuellement à Mani, il est
beaucoup plus à l’aise pour résoudre les problèmes.
En effet, si la tâche demandée nécessite de percevoir, manipuler et
raisonner à partir de schémas et stimuli visuels en procédant à des rotations
mentales dans l’espace sur un support en deux dimensions, ses performances
se situent entre la zone moyenne forte (Triangles 12) et la zone supérieure
des jeunes de sa classe d’âge, correspondent aux 10 % les meilleurs des
enfants de 11 ans (Planification spatiale 14).
On remarque que son appréhension des trois dimensions est un peu
plus coûteuse (faiblesse personnelle). Toutefois, le score évaluant le
traitement des stimuli visuospatiaux en trois dimensions est dans la moyenne

(Dénombrement de cubes 9).
Vocabulaire (Échelle Connaissances)
Une épreuve de dénomination a été proposée à Mani pour estimer la quantité
et la précision du lexique qu’il est capable de mobiliser sur demande. Le score
qu’il obtient correspond à celui des enfants de 5 ans 10 mois (Dénomination
5). Il est peu probable que la chute de ses performances à cette épreuve
soit due à une difficulté d’accès au lexique, d’autres épreuves ayant mis en
évidence sa facilité à retrouver en mémoire les informations connues (il
obtient le même score à Apprentissage de codes et Mémoire associative).
➤ Conclusion
Le profil de performances de Mani est très hétérogène. Il est en effet composé
d’aptitudes particulièrement bonnes pour son âge (raisonnement logique,
représentation spatiale) et de domaines dans lesquels il est visiblement en
difficulté (mémoire court terme auditivoverbale, étendue du lexique).
Il sera nécessaire de renforcer l’encodage des nouveaux apprentissages aussi
souvent que possible afin de l’aider à retenir de nouvelles informations qu’il
pourra ensuite consolider à long terme et utiliser dans son raisonnement.
Il présente par ailleurs de vraies ressources en ce qui concerne le traitement
des stimuli visuels et spatiaux. Mani étant en cours d’apprentissage de la
lecture, une méthode globale doit être préférée.
L’ajout d’éléments visuels et imaginatifs pour illustrer les textes à traiter,
ou l’utilisation de certaines représentations symboliques et schématiques
des concepts de mathématiques (deux fois plus, autant, le tiers, ensemble...),
pourront lui être très utiles et l’aideront très probablement dans sa démarche
de résolution de problèmes scolaires.
Lucien, 7 ans 4 mois, enfant « brouillon »
➤ La demande d’examen psychologique

Les parents de Lucien sont à l’origine de la demande de l’examen
psychologique. Ils s’inquiètent des remarques de plus en plus fréquentes de
son enseignant de CE1 concernant le « manque de rigueur et d’organisation
de leur fils ». Lucien se situe dans le dernier quart de sa classe. Ses parents
reconnaissent qu’il est « horriblement désorganisé, il perd ses affaires, oublie
de rapporter ses devoirs... » C’est selon eux un garçon poli et attachant,

« jamais de mauvaise volonté, voulant même trop bien faire et répondant
avant qu’on finisse de lui poser une question ».
Son enseignant lui a plusieurs fois arraché des pages de son cahier pour
lui faire tout recommencer. Lucien semble commencer à perdre confiance
en lui et ses parents souhaiteraient savoir comment l’aider au mieux.
➤ Histoire de vie
Lucien est le troisième et dernier enfant de ses parents. Il a deux grandes
sœurs qui ont 19 et 20 ans et qui n’habitent plus à la maison.
Sa mère explique qu’elle a attendu longtemps avant d’avoir ce bébé (« un
garçon, en plus ! ») qu’elle a accueilli « comme un cadeau ». Elle se retrouve
dans le caractère de son fils et se décrit elle-même comme « très éparpillée ».
Elle remarque que cela lui a parfois posé problème et qu’elle souhaiterait
prendre « le problème à la racine » avec Lucien. Son père se décrit pour sa part
comme quelqu’un d’organisé et de méticuleux. Il explique que « jusqu’aux
7 ans de Lucien il ne disait rien, car il était petit, mais maintenant qu’il a
l’âge de raison, il serait temps qu’il arrête de se comporter comme un bébé ».
Toutes les grandes acquisitions sur le plan moteur et langagier se sont
faites sans difficulté. Lucien est un garçon sportif, multipliant les expériences
à vélo ou en trottinette.
Lucien est très à l’aise dans son contact avec l’adulte. Lors de l’entretien
précédent le bilan, il prend volontiers la parole et ne rate pas une occasion
pour faire un trait d’humour. C’est un garçon vif, qui a tendance à passer
un peu facilement du coq à l’âne.
➤ Structuration de l’examen
L’examen psychologique s’est déroulé sur quatre séances. Le KABC-II lui
a été proposé (c’est la passation fondée sur le modèle de CHC qui a été
préférée), ainsi que le test Patte Noire, un dessin de famille et le test des
phrases à compléter.
➤ KABC-II, administration et résultats

Lucien a semblé très intéressé par la présentation des différentes épreuves. Il
les a investies comme s’il s’agissait de différents jeux et s’est engagé dans la
plupart d’entre elles avec une légère impulsivité et une agitation difficile à
contenir. Il se balance par exemple sur sa chaise lorsque les consignes sont
énoncées et répond avant qu’on l’y invite.
Certaines consignes ont été mal comprises, plusieurs répétitions ont alors
été nécessaires.
Tableau 5.4
Notes standard et percentiles aux différents subtests
Note Rang Âge
standard percentile équivalent
1. Mémoire associative 9 37 7 :0
4. Histoires à compléter 7 16 6 :3
5. Mémoire immédiate de chiffres 10 50 7 :6
6. Reconnaissance de formes 9 37 6 :9
7. Planification spatiale 6 9 6 :0
8. Mémoire associative - Différé 9 37 6 :9
9. Dénomination 6 9 5 :2
10. Connaissances culturelles 10 50 7 :6
11. Apprentissage des codes 5 5 5 :4
12. Triangles 6 9 5 :4
13. Dénombrement de cubes 9 37 7 :0
14. Suites de mots 9 37 7 :0
15. Séquences logiques 5 5 5 :4
16. Mouvements de mains 10 50 7 :3
17. Apprentissage de codes
6 9 5 :8
- Différé
18. Devinettes 9 37 7 :3
De manière générale, Lucien présente un profil de performances hétéro-

gène, ses compétences se situant entre la zone inférieure (correspondant aux
5 % des enfants les plus en difficulté) et la moyenne des jeunes de sa classe
d’âge (chacune des échelles est interprétable et les scores d’échelle se situent
entre 90 et 104 pour les échelles Séquentielle et Connaissances et entre 69 et
87 pour les échelles Simultanée et Planification).
Nous allons donc nous intéresser à ses points forts et points d’effort
domaine par domaine.
Analyse des échelles
Note standard Faiblesse Nominative (FaN) Faiblesse Personnelle (FaP)
au subtest ou Force Nominative (FoN) ou Force Personnelle (FoP)
Note La + La + Éténdue FaN : < 85 Diff. de la FaN Peu Fréquence

Échelle standard élevée basse Interprétable FoN : > 115 moyenne FoN fréquent ?
Séquentielle/Gsm 97 10 9 1 Oui 12 FoP Non "10 %
Simultanée/Gv 75 6 6 0 Oui FaN !10 FaP Non "10 %
Apprentissages/Glr 82 9 5 4 Oui FaN !3
Planification/Gf 77 7 5 2 Oui FaN !8
Connaissances/Gc 97 10 9 1 Oui 12 FoP Non "10 %
Moyenne (arrondie) : 85 Modèle CHC (incluant connaissances/Gc)
Figure 5.10
Analyse des différences inter-échelles
327
328
Calcul de l’indice
Somme Notes Intervale Intervale Rang
des notes standard standard de confiance (90 %) de confiance (95 %) percentile
19 Séquentielle/Gsm 97 90-104 89-106 42
12 Simultanée/Gv 75 69-83 68-84 5
14 Apprentissages/Glr 82 77-87 77-88 12
12 Planification/Gf 77 71-87 69-88 6
19 Connaissances/Gc 97 90-104 89-106 42
76 CHC - IFC 80 76-85 75-86 9
Figure 5.11
Indice global et indices des échelles
Rappel Différé
Notes standard
9 8. Mémoire associative - Différé
6 17. Apprentissage de codes - Différé
15 85 77-93 75-95 16
Total Note Intervalle Intervalle
standard de confiance de confiance
#8 (90 %) #10 (95 %)
Figure 5.12
Échelle d’Apprentissage, notes au rappel différé
329
Capacités attentionnelles et mémorisation à court terme

(Échelle Séquentielle/Gsm)
Mouvements de main, dans l’interprétation de cette section !)
Lucien est capable de se concentrer et de mémoriser à court terme les
informations qu’on lui présente aussi bien que la majorité des enfants de son
âge et ce, quel que soit le support (visuel ou verbal) (Mémoire immédiate de
chiffres 10, Mouvements de main 10). Il est également capable d’être attentif
lorsqu’il doit traiter des informations en passant d’une modalité sensorielle
à une autre (Suite de mots 9). Il peut enfin repérer les petits détails, ce qui lui
permet de ne pas faire plus de fautes « d’inattention » que les autres enfants
de 7 ans et demi.
Rétention des informations à long terme
(Échelle Apprentissages/Glr)
Performances inférieures à la moyenne [77-87], percentile 12 – Échelle différée :
performances situées dans moyenne faible [77-93], percentile 16
Toutes les informations que Lucien mémorise à court terme sont retenues
à long terme dans sa mémoire (le score de Mémoire associative est égal au score
de la même épreuve proposée en rappel différé et le score d’Apprentissage de
codes est égal au score de la même épreuve proposée en rappel différé). Ceci
constitue un vrai levier pour les apprentissages.
On note toutefois un important décalage en fonction de la manière dont
on lui demande de restituer les éléments mémorisés. En effet, lorsqu’il doit
retrouver la bonne réponse parmi plusieurs choix (Mémoire associative 9),
ses scores correspondent à ce qui est attendu à son âge. En revanche, s’il
doit rappeler ses souvenirs spontanément, sans qu’on lui apporte de l’aide,
il n’est pas en mesure de mettre en place la bonne stratégie pour retrouver
ces éléments en mémoire. Ses performances chutent alors significativement
et correspondent cette fois à celles des 5 % des enfants les plus en difficulté
(Apprentissage de codes 5).
Raisonnement logique et abstrait (Échelle Planification/Gf)
Les épreuves mobilisant les fonctions exécutives, qui correspondent à la
capacité à formuler des hypothèses, imaginer un plan d’action, appliquer
une stratégie étape par étape de manière organisée et être capable de se
reprendre si la tâche demandée évolue ou si le résultat ne correspond pas à
celui qui était attendu, ont été particulièrement difficiles pour Lucien.
Ses performances dans ce domaine se situent dans la zone inférieure des

enfants de son âge. Lucien s’engage dans les actions sans réfléchir, procède
par essais-erreurs et tombe dans de nombreux pièges.
Capacités visuelles et visuospatiales (Échelle Simultanée/Gv)
Dénombrement de cubes, dans l’interprétation de cette section !)
Lucien présente de bonnes aptitudes en termes de perception et
d’analyse des stimuli visuospatiaux (Dénombrement de cubes 9). Déployer
un raisonnement à partir de ces données est toutefois difficile pour lui à
cause de son manque d’organisation générale lorsqu’il doit résoudre des
problèmes (Triangles 6, Planification spatiale 6 ).
Sphère verbale et connaissances générales
(Échelle Connaissances)
Dénomination, dans l’interprétation de cette section !)
Le volume de connaissances générales de Lucien correspond à ce qui est
attendu à son âge (Connaissances culturelles 10). Son lexique est riche et
nuancé (Devinettes 9). Toutefois, on remarque que dans l’épreuve consistant
à nommer des images qu’on lui présente, son score est sensiblement inférieur
à celui de la majorité des enfants de 7 ans et demi. Lucien a en effet du mal,
sur demande, à retrouver des informations en mémoire (Dénomination 6 ).
➤ Conclusion
L’évaluation du fonctionnement cognitif de Lucien fait apparaître une
fragilité dans la mise en place des fonctions exécutives, pouvant expliquer
les difficultés qu’il rencontre aujourd’hui à l’école et sa tendance générale à
se montrer « brouillon, impulsif et désorganisé ».
Si son profil n’est pas évocateur d’un trouble, une prise en charge de ses
difficultés semble de première importance, les fonctions exécutives étant
une des clés de la réussite des apprentissages. Une remédiation cognitive
(par exemple avec la méthode PIFAM) pourrait l’aider à se structurer, à
progresser et à atténuer le sentiment d’échec qui semble peu à peu s’installer.
CHAPITRE
6
NEMI-2
Nouvelle échelle métrique
de l’intelligence –
deuxième version1
1. Cognet G., 2006.

Sommaire
Origines et méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 335

A NEMI-2 est une refonte complète de la nouvelle échelle métrique
L
de l’intelligence de René Zazzo (1966), elle-même issue du
Binet-Simon de 1911. L’étalonnage qui ne rendait plus compte
du développement des enfants d’aujourd’hui, les items pour
certains devenus obsolètes, les images vieillottes et même le
modèle de l’intelligence exclusivement global, ne permettaient plus une
utilisation valide de la NEMI par les praticiens. Ceux-ci, pourtant attachés
à cette tradition de la mesure rapide des compétences cognitives, s’étaient
massivement détournés de cette échelle au profit des outils proposés par
Wechsler.
Dans le cadre bien spécifique du bilan, les psychologues de l’enfance
utilisent le plus souvent comme point de départ, comme « table d’orienta-
tion », une épreuve généraliste d’intelligence. Celle-ci doit posséder certaines
caractéristiques essentielles : tout d’abord, être irréprochable sur le plan de
la conception et de la mesure (validité, fidélité, sensibilité et étalonnage
récent), ensuite, inclure une dimension dynamique, c’est-à-dire avoir assez
de souplesse pour permettre l’instauration d’une relation entre l’enfant
et le clinicien, et enfin, respecter la temporalité de l’examen qui « est une
observation limitée dans le temps, brève, une méthode rapide pour connaître
le sujet examiné » (Emmanuelli, 2004).
C’est en réponse à ces exigences que la NEMI-2 a été développée :
robustesse des qualités métrologiques, importance accrue donnée au clinicien
(souplesse de l’administration, choix des épreuves facultatives en fonction
des besoins du bilan) et rapidité de passation.
Origines et méthode
De Binet à Zazzo
L’application de la loi du 28 mars 1882 sur l’enseignement obligatoire met

en évidence l’impossibilité, pour certains écoliers, de suivre une scolarité
traditionnelle. Il apparaît alors nécessaire d’identifier, parmi ces écoliers
« réfractaires », ceux qui échouent non par « paresse », mais par « défaut
d’intelligence ». La « commande ministérielle » passée à Binet est celle d’un
outil, d’une méthode pratique, permettant le diagnostic de ces enfants afin
de leur proposer un enseignement allégé, orienté vers des apprentissages
plus pratiques dans les premières classes de perfectionnement.
336 NEMI-2 Nouvelle échelle métrique de l’intelligence
Binet développe alors, avec Simon, un test (version de 1908, puis de 1911)
qui évalue les processus mentaux supérieurs en proposant une multiplicité de
petites épreuves différentes. En 1911, dans Les idées modernes sur les enfants,
Binet définit l’intelligence en quatre mots, « compréhension, invention,
direction et censure » : compréhension de la nature des problèmes posés à
l’enfant, invention de stratégies pour résoudre les situations, direction pour
ne pas perdre de vue le but à atteindre, et censure afin d’être en mesure de
critiquer ses propres démarches.
L’échelle métrique d’intelligence de Binet advint alors à l’exact entrecroi-
sement des idées novatrices de la psychologie (Watson, Janet) du début
du XXe siècle, des propres recherches et observations de l’auteur et des
besoins de la société, particulièrement ceux de l’instruction publique. Ainsi,
le contexte scientifique de l’époque est à l’abandon de la psychologie
des états de conscience pour se consacrer à celle de l’activité, motrice ou
verbale (Huteau, 2006) ; dans les mêmes temps, les expérimentations de
Binet le portent vers l’étude des différences individuelles et enfin se posent,
depuis l’instauration de l’instruction publique obligatoire, les questions de
l’éducation des enfants anormaux sur le plan intellectuel. Avant d’éduquer,
faut-il encore repérer, détecter les enfants dits arriérés, distinguer le plus
finement possible les sujets dont le retard est lié à un environnement ou à une
scolarité défavorables de ceux qui présentent un déficit d’intelligence. Binet
critique fermement les aliénistes de l’époque pour leurs critères diagnostiques
flous, non scientifiques : « Un peu plus d’intelligence, c’est l’imbécile ; un
peu moins, c’est l’idiot. Voilà ce qu’on trouve dans les traités les plus récents
et les meilleurs » (Binet & Simon, 1910). Ce qui lui importe « c’est de
montrer qu’un critérium est nécessaire pour distinguer l’imbécile de l’idiot »
(Ibid.), c’est-à-dire caractériser les enfants selon leur degré d’intelligence afin
de bien identifier ceux qui auraient besoin d’une scolarité aménagée.
Le Binet-Simon de 1911
Le Binet-Simon de 1911, la dernière version proposée par Binet l’année

de son décès, présente des séries d’items pour les jeunes de 15 ans et pour
les adultes. Cette évolution vers l’évaluation de sujets plus âgés, et par
conséquent l’introduction de situations tests plus complexes, constitue le
signe tangible d’un changement d’objectif. Il n’est plus simplement question
de dépister et de caractériser des niveaux de déficience, mais d’évaluer
l’intelligence chez des sujets tout-venant.
Les premiers utilisateurs, formés par Binet lui-même, sont des instituteurs,
des directeurs d’écoles situées dans des quartiers pauvres de Paris, rue des
Récollets, rue de Sambre-et-Meuse et rue de la Grange-aux-Belles. Puis, très
vite, quelques autres utilisateurs, tous pédagogues, formés par la lecture de
l’article de 1911, réalisent quelques passations dans d’autres milieux sociaux. Les
premiers résultats montrent une influence du niveau social et économique sur
les résultats aux tests : « Suivant la richesse de la population, le niveau intellectuel
des enfants se modifie » (Binet, 1911). D’autres expérimentations s’intéressent
aux corrélations entre le niveau d’intelligence et le niveau scolaire : « Il existe une
corrélation remarquable entre ces deux niveaux ; et nous pouvons l’exprimer de
la manière suivante : quand les enfants sont en retard dans leurs études, ils ont
une chance pour avoir une intelligencemoyenne,contre deux chances pour avoir
une intelligence inférieure à la moyenne, et aucune chance pour être brillants ;
s’ils sont réguliers dans leurs études, ils ont une chance pour être brillants
d’intelligence, une chance pour être lourds d’intelligence, et deux chances pour
être moyens d’intelligence ; s’ils sont en avance dans leurs études, ils ont autant de
chances à peu près pour être réguliers ou brillants d’intelligence » (Binet, 1911).
Cependant, Binet ne s’en tient pas qu’aux statistiques, il ponctue ses
recherches de cas particuliers, qu’aujourd’hui nous qualifions, par exemple
dans cet ouvrage, de cas cliniques. Ainsi, celui d’un jeune enfant de 12 ans,
nommé Dufour, qui présente un niveau intellectuel conforme à son âge :
« Mais pour l’instruction, écrit Binet, quel retard ? Il est dans le cours
élémentaire, deuxième année. Son maître, à qui nous demandons divers
renseignements sur les élèves “mensurés”, écrit pour le jeune Dufour :
“milieu peu instruit, peu favorable au progrès intellectuel ; l’enfant est resté
très tard à la campagne ; fréquentation scolaire peu régulière pour cause de
maladie. Fréquente l’école depuis six mois.” Ces renseignements quoique
brefs indiquent clairement que le retard d’instruction de Dufour n’est pas
le résultat d’un état d’arriération intellectuelle. Nous avons appris depuis
que ce jeune avait fait des progrès rapides, et qu’il est en train de rattraper
le temps perdu. Cela confirme la démonstration donnée par la mesure de
son niveau intellectuel » (Binet, 1911). Cette approche sensible de la vie des
jeunes sujets représente, bien entendu, pour nous, un exemple à suivre.
Science avec conscience
Plus tard, Zazzo propose, en 1966, la nouvelle échelle métrique de

l’intelligence (NEMI) qui est, pour employer un mot de son auteur, « un
rajeunissement » du Binet-Simon de 1911. Zazzo respecte les options de
Binet en ce qui concerne l’intelligence, pour la saisir dans ce qu’elle a de

fondamental. Il évalue les processus mentaux supérieurs en évitant les items
qui font trop appel aux connaissances scolaires, aux savoir-faire sociaux et
à l’imagination. La NEMI prend alors la forme d’un hochepot composé
d’épreuves nombreuses et variées « qui explorent autant qu’il est possible la
diversité des processus intellectuels » (Zazzo, 1975).
Figure 6.1
Feuille de niveau de la NEMI
La NEMI se présente sous la forme d’une échelle d’âge qui permet le calcul
d’un âge mental et un QI de type Stern (âge mental/âge réel × 100). Cette
nouvelle échelle obtint un succès immédiat en France, particulièrement dans
le milieu de l’éducation, auprès des psychologues scolaires – le Binet-Simon,
par ses origines même est lié à l’école, et René Zazzo fut le promoteur avec
Henri Wallon de la psychologie scolaire – et à l’étranger où de nombreuses
versions de la NEMI furent adaptées.
NEMI-2, une évolution du modèle et de la structure
La NEMI de 1966 était construite dans une perspective génétique. La notion

d’âge mental demeurait centrale, l’enfant se situait sur une échelle d’âges et,
par rapport à son âge réel, on pouvait calculer son avance ou son retard.
L’organisation de la NEMI-2 s’affranchit, et cela constitue une rupture
avec les échelles de Binet et Zazzo, de la double contrainte liée à l’échelle
d’âge qui nécessite, d’une part, de créer des items spécifiques à un âge donné,
c’est-à-dire des items échoués avant l’âge seuil puis largement réussis une fois
celui-ci dépassé, et d’autre part de sélectionner, parmi ceux-ci, les meilleurs
items qui évaluent l’intelligence. De plus, une échelle d’âge ne peut pas, par
construction, proposer les mêmes items ou les mêmes types d’items à tous
les sujets, jeunes ou âgés. La NEMI-2 qui abandonne ce principe devient
ainsi un test beaucoup plus homogène : ce sont les mêmes épreuves qui sont
présentées à tous les niveaux d’âge (de 4 ans et demi à 12 ans et demi).
Le modèle de l’intelligence retenu pour cette révision est celui de
Carroll (1993), qui réalise une synthèse entre les conceptions unitaires
et multifactorielles de l’intelligence. Il montre que l’intelligence s’organise
selon une structure hiérarchique en trois niveaux :
1. Au sommet de la structure, il y a un facteur général d’intelligence.
2. Le niveau intermédiaire comprend huit grands facteurs (intelligence
fluide, intelligence cristallisée, mémoire et apprentissage, représentations
visuospatiales, représentations auditives, récupération en mémoire à long
terme, rapidité cognitive, vitesse de traitement).
3. À la base de la structure, on trouve environ soixante-dix capacités
spécifiques (connaissances culturelles, vocabulaire, étendue du lexique,
capacités de comparaisons verbales, analyse catégorielle, mémoire des
chiffres, capacités d’analyse perceptives, etc.).
En prenant en compte une partie seulement de ce modèle, La NEMI-2 se

compose de sept épreuves dont quatre sont obligatoires (Connaissances,
Comparaisons, Matrices analogiques et Vocabulaire) et trois facultatives
(Adaptation sociale, Répétition de chiffres, Copie de figures géométriques et
Comptage de cubes) laissées à l’appréciation du clinicien.
Expression des résultats
La NEMI-2 permet, comme sa devancière, le calcul d’une note globale.

Cependant, le terme de QI global n’a pas été conservé, mais remplacé par
celui d’Indice d’efficience cognitive (IEC) issu de la somme des notes standard
aux quatre épreuves obligatoires. Cet indice, basé sur la distribution des
scores selon la loi normale (moyenne = 100, écart-type = 15), s’exprime
exclusivement sous la forme d’un intervalle de confiance. Cette forme a
l’avantage de relativiser la note obtenue en ne réduisant pas la performance
de l’enfant à un seul nombre.
Malgré l’abandon de la perspective génétique dans la construction de
l’échelle, la référence à l’âge a été conservée pour chacune des épreuves
sous la forme d’un tableau convertissant les notes obtenues en âges de
développement.
Indications pour l’utilisation
Dans le champ de l’examen psychologique de l’enfant, où les épreuves

de Wechsler et de Kaufman sont universellement reconnues, la NEMI-2
se caractérise par une approche dite écologique qui prend en compte les
relations réciproques entre l’enfant et son environnement familial et scolaire.
Ainsi tout d’abord, le temps court d’administration pour l’obtention de
l’Indice d’efficience cognitive (IEC) tient compte des limites de concentration
de l’enfant (Rozencwajg, 2009). Ensuite, elle se caractérise par le choix
des subtests avec d’un côté l’épreuve de Matrices analogiques évaluant
l’intelligence fluide, biologiquement déterminée, « une compétence essen-
tiellement innée qui nous permet de résoudre des problèmes nouveaux
pour lesquels nous ne possédons pas de solution apprise » (Grégoire,
2009) et de l’autre des épreuves faisant appel à l’intelligence cristallisée
(Connaissances, Comparaisons et Vocabulaire), c’est-à-dire à la maîtrise de
compétences acquises et faisant appel à l’éducation, à la culture familiale et
scolaire. Donc deux types d’épreuves qui mettent l’accent sur la dimension
développementale intrinsèque au sujet (intelligence fluide, notée Gf) ou sur

le rapport de celui-ci, à ses aptitudes propres, à son écosystème de nature
familiale et scolaire (intelligence cristallisée, notée Gc). Ajoutons à cela
des épreuves facultatives auxquelles le clinicien fait appel selon les besoins
de l’examen : Adaptation sociale qui consiste à placer l’enfant devant des
situations sociales ou de la vie quotidienne afin d’évaluer sa capacité à les
comprendre, à s’adapter et à adhérer aux exigences de celles-ci ; Répétition de
chiffres qui sollicite la mémoire de travail ; et Copie de figures géométriques et
Comptage de cubes qui évaluent, pour l’une, la perception et la représentation
visuelles, la mémoire de travail et la coordination graphoperceptive et, pour
l’autre, les processus de représentation visuospatiale, de mémoire de travail,
de connaissance du nombre et de concentration. Autant de compétences
absolument indispensables dans ce grand environnement, premier lieu de
vie sociale et d’apprentissage pour l’enfant, qu’est l’école.
La NEMI-2 propose aussi une approche clinique. C’est toujours le sujet,
dans sa singularité, qui est évalué. Les items d’apprentissage, voire l’aide en
cours d’épreuve, sont prévus afin d’avoir la certitude que l’enfant a compris
le sens de l’épreuve proposée. Les consignes peuvent être adaptées à l’âge
du sujet, à ses possibilités de compréhension et la mise en confiance est
particulièrement soignée avec, à chaque entrée dans le test, la quasi-certitude
pour tous de réussir les deux premiers items proposés.
Épreuves obligatoires
Les épreuves obligatoires qui permettent le calcul de l’Indice d’efficience

cognitive sont au nombre de quatre : Connaissances, Comparaisons, Matrices
analogiques et Vocabulaire.
« Les épreuves Connaissances, Vocabulaire et Comparaisons sont nettement
regroupées sur le premier facteur, Intelligence cristallisée. L’épreuve
Matrices analogiques est fortement liée au deuxième facteur qui, toujours
en référence au modèle choisi [modèle de Carroll], est nommé facteur
Intelligence fluide. » (Cognet, 2006)
Tableau 6.1
Saturation factorielle des épreuves obligatoires en 2 facteurs (N = 837)
Épreuves Intelligence Intelligence fluide
cristallisée
Connaissances .78 .19
Comparaisons .79 .25
Matrices analogiques .23 .97
Vocabulaire .83 .14
➤ Connaissances
Descriptif
Cette épreuve verbale, composée de 29 items de difficulté croissante, évalue
les connaissances culturelles au sens large et, par conséquent, les capacités
en acquérir de nouvelles. Les différents items de l’épreuve Connaissances
concernent principalement l’anatomie humaine, la zoologie, la botanique,
la physique simple et la géographie.
Connaissances fait appel à la mémoire long terme, mémoire que l’on peut
qualifier d’encyclopédique, et met en œuvre l’intelligence cristallisée.
Au cours de leur scolarité, de leur vie en famille, de leurs expériences
culturelles, les jeunes sujets stockent et classent de très nombreuses
informations en mémoire à long terme. L’épreuve de connaissances interroge
la possibilité du rappel de ces traces mnésiques. Les praticiens de l’éducation
l’observent quotidiennement, deux sujets soumis au même bain culturel
ne produisent pas des résultats similaires à une épreuve de connaissances.
En effet l’encodage et le stockage des informations ne dépendent pas
seulement des occasions de confrontation à celles-ci, mais sont aussi la
résultante de processus cognitifs tels que la concentration et l’attention, de
facteurs de personnalité tels que l’intérêt vers le monde, l’implication, la
curiosité intellectuelle, le désir de savoir que l’on peut aussi nommer pulsion
épistémophilique.
L’investissement des connaissances, autrement dit des objets culturels, est
un bon indicateur de la capacité de l’enfant à apprendre et à réussir à l’école.
Ce subtest est le premier proposé lors de la passation de la NEMI-2. Cette
épreuve verbale de questions/réponses pourrait sembler déstabilisante pour
les jeunes sujets. L’observation clinique montre qu’il n’en est rien, car, d’une
part, les items d’entrée sont extrêmement simples et, d’autre part, l’épreuve
permet un étayage sur la voix, sur les encouragements, sur les relances du
psychologue. Les sujets, bien soutenus, prennent souvent du plaisir à cette
passation.
Il importe, au cours de la passation, d’être vigilant face à des enfants
inhibés ou insécurisés qui peuvent se retrouver bloqués dans la situation
d’interrogation que représente cette épreuve. Il peut alors être nécessaire de
revenir à cette épreuve en fin de passation.
L’observation clinique est aussi nécessaire pour différencier les réussites
élevées dues à une curiosité intellectuelle, au désir de savoir, de celles qui
seraient soutenues par le désir de maîtrise ou par une hypervigilance anxieuse.

Le principe qui conduit l’analyse de la dispersion est essentiellement
thématique : est-ce que les échecs concernent principalement les items
qui ont à voir avec la structuration du temps, avec l’intérêt pour le monde
géographique, etc. ?
Une attention particulière sera portée aux contenus de réponses enfantins.
Par exemple, à l’item 14 qui fait appel à des connaissances concernant
l’univers, une jeune fille âgée de 6 ans donne la réponse suivante : « la
planète de la Reine des neiges », en référence à un dessin animé qu’elle vient
de visionner. Très clairement, malgré son entrée en cours préparatoire et
dans la culture écrite, cette fillette confond les registres de l’imaginaire et
du réel.
➤ Comparaisons
Descriptif
Cette épreuve verbale fait appel aux capacités de représentation mentale
et de comparaison. Elle est composée de deux sous-parties : la première,
Comparaisons-différences (huit items), destinée aux enfants les plus jeunes,
invite à comparer deux éléments concrets afin d’en extraire une différence
significative alors que la seconde, Comparaisons-ressemblances (17 items),
réservée aux enfants de 8 ans et plus, ou alors aux plus jeunes qui ont
suffisamment réussi la première partie pour poursuivre dans la seconde,
demande au sujet de trouver une caractéristique commune à plusieurs
éléments.

Comparaisons-différences fait appel aux capacités de représentation mentale
et d’analyse. Elle est une bonne mesure de l’intelligence cristallisée.
Le jeune sujet doit faire l’effort de se représenter les objets, les
animaux, les éléments présentés afin de les comparer et de retenir une
différence significative. Les éléments présentés correspondent tout à fait aux
connaissances des jeunes enfants, ce qui élimine tout biais culturel.
Comparaisons-ressemblances, comme Similitudes du WISC-V, fait appel
aux capacités de catégorisation, c’est-à-dire de classement hiérarchisé et de
conceptualisation. À partir de trois termes inducteurs, puis de deux, le sujet
doit :
– se représenter mentalement les objets, les personnes, les éléments
proposés ;
– effectuer un effort, très coûteux, d’abstraction afin de ne pas se fixer sur
les détails qui différencient les deux ou trois éléments présentés, mais sur
ce qui les rapproche, « l’enfant doit inhiber la perception immédiate des
différences » précise P. Rozencwajg (2007) ;
– énoncer verbalement une réponse qui met en avant un point commun
significatif ou, mieux encore, un concept, une catégorie, qui rend compte
des deux ou trois éléments présentés. Deux niveaux de réponses sont
attendus : des réponses concrètes ou fonctionnelles cotées 1 point et les
réponses catégorielles cotées 2 points.
Bien entendu, la richesse du lexique intervient dans la réussite à cette
épreuve.
Ce qui est commun aux deux parties de cette épreuve est la représentation
mentale et une certaine forme d’abstraction des détails. En revanche, comme
indiqué plus haut, les deux parties mettent en jeu des processus cognitifs dif-
férents et plus coûteux sur le plan cognitif pour Comparaisons-ressemblances.
Ainsi, une attention particulière doit être portée aux jeunes sujets qui, à
l’issue de la première partie, Comparaisons- différences, devront se confronter
à la seconde partie, Comparaisons-ressemblances. La consigne change, le
raisonnement n’est plus le même, les processus cognitifs sollicités sont en
grande partie différents.

Certains sujets entrent difficilement dans la seconde partie de l’épreuve,
Comparaisons-ressemblances, ils en comprennent difficilement l’objet ou
éprouvent des difficultés au niveau du processus cognitif en jeu. Il importe
donc d’observer les réussites et de remarquer si après plusieurs items de
tâtonnements, ils sont en mesure de réussir des séries complètes d’items.
La notation étant de 0, 1, 2 points pour Comparaisons-ressemblances,
il paraît donc particulièrement intéressant d’analyser la composition du
score : les réponses sont-elles majoritairement à 2 points, ce qui indique
des capacités de conceptualisation et de catégorisation ou sont-elles plutôt
à 1 point, ce qui met en évidence un accrochage aux aspects concrets et
fonctionnels de bonne qualité.
➤ Matrices analogiques
Descriptif
Cette épreuve, composée de 30 items, propose au sujet des problèmes à
résoudre à partir d’un support perceptif organisé sous la forme de matrices
(tableaux à doubles entrées composés de deux lignes et de deux ou trois
colonnes). Épreuve complètement non verbale (support imagé qui présente
la situation à résoudre et réponse à choix multiple par le pointage), Matrices
analogiques ne demande que très peu de connaissances préalables (distinction
entre des éléments géométriques simples, point, ligne, cercle, carré), car les
items proposés sont tous symboliques ou abstraits.
Matrices analogiques est une « épreuve de logique non verbale à forte
composante visuospatiale, elle permet d’évaluer l’intelligence dite “fluide”
et la mémoire de travail visuelle » (Vannetzel, 2012). En effet, comme l’a
montré Raven (1978), les épreuves de matrices représentent la meilleure
mesure de l’intelligence fluide qui, pour Carroll (1993), « a rapport aux
processus de base du raisonnement et des autres activités mentales qui ne
dépendent qu’imperceptiblement des apprentissages et de l’acculturation ».
A B
C D
1 2 3 4
Figure 6.2
Item de présentation (Cognet, 2006)
Comme le montre l’item ci-dessus (figure 6.2), il n’est pas nécessaire

de posséder un corpus de connaissances très élaboré pour être en capacité
de le résoudre. Analysons le raisonnement nécessaire à la résolution de cet
item : « la règle de transformation (induction), pour passer de l’objet A à
l’objet B, est soustractive. Il faut enlever, à l’objet A, les deux traits verticaux
pour obtenir l’objet B. L’application de cette règle à l’objet C permet, par
déduction, de choisir l’image n°3 pour compléter la case D » (Cognet,
2006).
L’induction est un processus cognitif qui, à partir de l’analyse d’une
situation particulière, en infère les règles générales et la déduction est un
autre processus cognitif qui, à partir des règles retenues lors de l’étape
précédente, permet de construire la réponse adéquate. Dans le cas particulier
des matrices de la NEMI-2, le processus déductif ne consiste pas réellement
à construire une réponse, mais à la choisir parmi un ensemble de plusieurs
possibles.
L’idée selon laquelle les épreuves non verbales, et particulièrement les
épreuves de matrices, ne réclamant que peu de connaissances préalables,
permettent d’évaluer l’intelligence indépendamment de la culture s’est
révélée inexacte. Si les items présentés sont accessibles aux enfants issus de
cultures différentes, le « format » de l’épreuve (tableau orthogonal), le but
(compléter un tableau en désignant l’objet manquant) ainsi que la logique

« cartésienne » à l’œuvre dans la résolution tissent des liens très étroits avec
la culture.
Enfin, notons que Matrices analogiques étant composées d’items abstraits
ne faisant pas appel à la culture et aux apprentissages, les émergences
fantasmatiques sont limitées.
L’épreuve de Matrices analogiques peut surprendre certains sujets, particuliè-
rement les plus jeunes qui n’ont aucune habitude de ce type de raisonnement
en autonomie. Il apparaît ainsi absolument nécessaire de bien respecter les
items d’apprentissage et de s’assurer, avant de commencer la passation
proprement dite, que l’enfant a bien compris ce que l’on attend de lui. En
effet, la pensée par analogie, la recherche de différences et de similitudes
entre colonnes et lignes, s’avère difficile à mettre en œuvre.
En cours de passation, il est possible d’aider le sujet lors de son premier
échec. La standardisation de l’épreuve indique que le psychologue doit alors
se limiter au pointage de la bonne réponse. Cependant, l’expérience clinique
nous invite à en faire un peu plus en réexpliquant le principe de résolution
de l’item en cours. En effet, l’évaluation du raisonnement logique ne saurait
s’effectuer sur un malentendu. Il importe d’avoir bien mis en œuvre les
conditions de l’évaluation de l’intelligence fluide pour pouvoir en tirer des
conclusions adaptées.
Le manuel de la NEMI-2 propose, pour chaque item, une analyse détaillée
des processus mis en jeu.
« Les items de l’épreuve des Matrices sont construits sur un rationnel et
non sur une difficulté simplement empiriquement fondée. Le psychologue
sait ainsi pourquoi tel item devient difficile pour l’enfant. Il peut donc
améliorer sa compréhension du fonctionnement de l’enfant. D’une part, les
items se différencient selon l’implication spatiale nécessaire à la résolution
(identité, symétrie, principe soustractif). D’autre part, la difficulté est
augmentée par le nombre de règles qui vont accroître la charge en mémoire
de travail. » (Rozencwajg, 2009)
Pour certains sujets, cette épreuve génère une tension cognitive trop élevée
qu’ils souhaitent décharger, au plus vite, afin de retrouver un état psychique
d’équilibre, une forme d’homéostasie. Pour d’autres, cette épreuve, par son
format de réponse par choix multiples, stimule l’impulsivité. Cela apparaît
nettement lors de la passation où l’on voit des sujets pointer, presque
systématiquement, une première réponse erronée avant de s’autocorriger.
Analyse de dispersion
Un protocole « mité », c’est-à-dire avec une alternance d’items réussis et
échoués, peut-être le signe de difficultés attentionnelles (l’attention et la
concentration étant fluctuantes) ou de difficultés d’adaptation, car les sujets
doivent souvent changer de stratégie en fonction des items présentés.
L’analyse devra porter sur les implications des items, sur les processus
que ceux-ci sollicitent : ainsi un certain nombre d’items font appel au
processus soustractif, d’autres à la rotation mentale, d’autres encore à la
symétrie, etc. Cette étude fine peut permettre de repérer un trouble chez
un sujet, par exemple un trouble de l’analyse visuospatiale. Ainsi les enfants
présentant une dyspraxie visuoconstructive éprouveront-ils des difficultés à
résoudre les items 10, 11, 12, 13, 15 et 30 qui mettent en jeu des symétries
verticales et horizontales, les items 21, 23 et 26 qui sollicitent fortement les
représentations mentales en proposant des rotations et l’item 28 qui met en
jeu l’utilisation de l’espace.
Comme indiqué plus haut, Matrices analogiques demande au sujet un
travail en autonomie. Le psychologue certes l’encourage, mais ne lui
propose pas un étayage, par la voix, par les demandes de précisions,
d’approfondissement, comme il le fait lors des épreuves verbales.
À noter qu’un bon résultat à Matrices analogiques écarte toute suspicion
de retard mental.
➤ Vocabulaire
Descriptif
Cette épreuve, composée de 27 items, propose à l’enfant de définir des mots.
Les items pour les plus jeunes enfants sont composés de mots fréquents
qu’ils définissent, le plus souvent, en situation. Ensuite, les items deviennent
plus exigeants et nécessitent des définitions plus abouties. Cette épreuve
évalue la richesse du lexique, mais aussi la qualité du langage et la capacité
de l’enfant à construire et à utiliser des catégories sémantiques.
Processus mentaux mis en jeu
Vocabulaire et une très bonne mesure de l’intelligence cristallisée (corrélation
de .83 avec le facteur d’intelligence cristallisée). Pour Wechsler (1944) elle
est même « une excellente mesure de l’intelligence générale, car le nombre de
mots connus par un individu dépend de son aptitude à apprendre [...] ». En
effet, la richesse du vocabulaire n’est pas la simple résultante des ressources
culturelles familiales, mais procède de la mise en œuvre d’un processus

intellectuel actif de la part du sujet.
Cette épreuve n’évalue donc pas seulement la richesse et l’étendue du
lexique, mais surtout la capacité de l’enfant à construire une définition
(compréhension et élaboration du discours), sa mémoire déclarative au
travers de sa composante sémantique et phonologique, ses représentations
mentales, ses aptitudes à catégoriser ainsi que ses capacités à apprendre.
Bien entendu, les résultats à cette épreuve, comme à toutes celles qui
mettent en jeu le langage, apparaissent en partie liés à l’appartenance
socioculturelle du sujet. Les parents ayant fait des études supérieures
présentent une tendance à une plus grande exigence concernant l’expression
par le langage. Même si à l’école maternelle l’accent est mis sur l’appropriation
du langage, les règles qui régissent la structure de la phrase et sur l’acquisition
du vocabulaire, des différences extrêmement importantes subsistent entre
les élèves : les enfants vers l’âge de sept ans et demi connaissent en moyenne
(Bentolila, 2007) 6 000 mots radicaux (ne sont pas pris en compte les mots
obtenus par dérivation et suffixation) avec un écart d’environ 5 000 mots
entre les enfants qui se situent dans le quartile supérieur (8 000 mots connus)
et ceux qui sont dans le quartile inférieur (3 000 mots connus). On le voit
donc, il s’agit d’une différence extrêmement significative qui impacte la
réussite à l’école. Il importe donc au psychologue de bien prendre la mesure
de ces différences et d’essayer de faire la part de ce qui revient à la curiosité,
à l’intelligence, et à l’influence du milieu de vie.
Une des particularités de l’épreuve Vocabulaire de la NEMI-2 consiste
dans le fait que celle-ci ne demande pas la définition de mots rares, mais
met plutôt l’accent sur la capacité à définir les différents termes proposés.
Ce qui amène Paulette Rozencwajg (2009) à préciser que « la NEMI-2 a
choisi des mots fréquents ; la capacité de définir des mots n’est pas évaluée
par la rareté du vocabulaire, mais par la qualité des processus de pensée. »
Cette épreuve, par ses modalités de passation en questions/réponses, semble
proche de ce qui se pratique en classe. Il importe donc au praticien de bien
indiquer que l’épreuve consiste à mettre en évidence l’étendue du lexique de
l’enfant et sa capacité à expliquer des mots connus de lui. Avec les plus jeunes,
il peut être intéressant, pour les items les plus faciles, de demander au sujet
de faire comme si le psychologue était un extraterrestre qui ne connaissait
absolument pas le français : il faut donc lui expliquer, très clairement, le
sens des mots présentés.
Pour certains sujets, cette épreuve représente un coût cognitif élevé qui
peut les amener à éviter celui-ci en répondant qu’ils ne connaissent pas les
mots les plus évidents. Des encouragements devront alors être prodigués
afin de permettre une bonne passation de l’épreuve.
Certains sujets ne paraissent pas en mesure de donner des définitions
verbales. Ils ont alors tendance à mimer, à mettre en situation les mots
présentés, voire à donner des définitions en se servant du mot à définir.
Cette façon de faire nous indique que les mots proposés sont connus du
sujet, que son lexique est étendu, mais que sa capacité métalinguistique
de définition est déficitaire. Il paraît dans ce cas intéressant de dépasser la
standardisation de l’épreuve et de faire remarquer à l’enfant son mode de
fonctionnement et de l’inviter à définir les mots présentés par une approche
concrète ou fonctionnelle.
Analyse de dispersion
La composition du score doit toujours être étudiée : est-ce que le score
est composé majoritairement de réponse à 1 point, ou y a-t-il plusieurs
réponses à 2 points ? Dans le premier cas, cela nous indique que l’enfant
possède un lexique qui peut être étendu, mais qu’il présente une difficulté
métalinguistique de définition des mots alors que dans le second cas,
la composition du score met en évidence une aisance à définir voire
à conceptualiser. Les résultats obtenus à Vocabulaire devront alors être
rapprochés de ceux de Comparaisons.
La construction des différentes réponses est particulièrement pertinente
en ce qui concerne l’appréciation « de la robustesse des structures langagières
de l’enfant, leur souplesse et leur maturité : a-t-il tendance à circonscrire
le concept et à aller droit au but en produisant une définition précise ?
Se perd-il plutôt dans les sinuosités de son propre discours, dans des
détails superflus ? L’enfant utilise-t-il spontanément des connecteurs logiques
adéquats ? » (Cognet, Vannetzel, 2009). Autant de questions qui permettent
de caractériser le rapport de l’enfant au langage.
Épreuves facultatives
Les épreuves facultatives, comme leur nom l’indique, sont à la libre

discrétion du praticien. Elles permettent ainsi, selon les besoins de l’examen,
l’évaluation d’un aspect plus spécifique. Elles sont au nombre de quatre :
Adaptation sociale, Répétition de chiffres, Copie de figures (sujets âgés de moins
de 9 ans), Comptage de cubes (sujets âgés de plus de 9 ans).
Tableau 6.2
Saturation factorielle des épreuves communes à tous les âges en 2 facteurs (N = 837)
Épreuves 1er facteur 2e facteur

Connaissances .68 .32
Comparaisons .75 .28
Matrices analogiques .26 .77
Vocabulaire .81 .17
Adaptation sociale .78 .18
Répétition de chiffres .20 .83
Les épreuves Connaissances, Comparaisons, Vocabulaire et Adaptation

sociale sont corrélées au premier facteur que l’on peut nommer Intelligence
cristallisée. Les épreuves Matrices analogiques et Répétitions de chiffres sont
corrélées avec le deuxième facteur qui paraît plus difficile à interpréter. Les
points communs entre ces deux épreuves sont la mémoire de travail et
l’absence de connaissances préalables nécessaires à la passation de ces deux
épreuves.
Copie de figures et Comptage de cubes font appel au traitement visuospatial.
➤ Adaptation sociale
Descriptif
Adaptation sociale est une épreuve verbale, dite d’intelligence sociale, qui
place l’enfant devant des situations sociales ou de la vie quotidienne et qui
permet d’évaluer sa capacité à les comprendre et à s’adapter à la société.
Les vingt-cinq items qui sont proposés aux enfants font appel à l’expérience
concrète des jeunes sujets, construite dans les rapports sociaux, en famille
ou à l’école, à leurs réflexions propres et aux conventions sociales acquises.
Le premier des processus mis en jeu, comme le montre la matrice de
corrélation ci-dessus, s’avère être la capacité du sujet à s’exprimer par le
langage. Ainsi, Adaptation sociale est avant tout une épreuve de langage.
Cependant, le choix des items cherche à faire plus appel aux réflexions et à
l’expérience des sujets qu’à leurs connaissances scolaires. De plus, la qualité
d’expression des réponses n’est pas valorisée dans le système de cotation afin
de limiter, autant que faire se peut, le biais lié au langage.
Les items de cette épreuve font donc principalement appel à la

compréhension des situations, à la capacité de l’enfant à généraliser cette
compréhension à partir de son expérience personnelle, à la curiosité des
choses de la vie et aux capacités d’autonomie de pensée.
Attention ne pas confondre la connaissance des conventions sociales avec
l’adhésion à celles-ci. Ce n’est pas parce qu’un enfant sait ce qu’il faudrait
faire dans telle ou telle situation qu’il le fera dans le réel.
Avant la passation, ou à l’issue de celle-ci, il paraît toujours opportun
d’avoir des informations concernant le comportement de l’enfant, dans ses
principaux lieux de vie ou de rapports sociaux : c’est-à-dire la famille (fratrie,
parents et/ou personnes qui s’occupent effectivement de l’enfant), l’école
(comportement, rapports aux apprentissages) et les relations de camaraderie
(Existent-elles ? Quelle est leur nature ?). Il est en effet important d’avoir
une idée des expériences de vie de l’enfant, de son autonomie, de son intérêt
pour la vie en société afin d’évaluer, lors de l’épreuve d’adaptation sociale,
ce qu’il en retient.
Cette épreuve permet à certains sujets d’exprimer réellement leurs capacités
d’adaptation et d’autonomie dans la vie alors que, souvent, ils ont donné le
sentiment, tout au long de la passation des autres épreuves de la NEMI-2,
d’être en difficulté. À l’inverse, d’autres enfants, très à l’aise dans les épreuves
proches de la scolarité, montrent peu de capacités à généraliser à partir de
leur expérience.
Là encore, la cotation de cette épreuve valorise, dans une certaine mesure, les
explications de bonne qualité. Il est donc tout à fait important de différencier
ce qui relève des difficultés d’expression par le langage de ce qui provient
d’une insuffisance de réflexion, de connaissances ou de généralisation à
partir de l’expérience.
L’attention doit être aussi portée sur les items non réussis : font-ils appel
à l’expérience concrète, vécue, du sujet, à sa réflexion tirée ou étayée par
l’expérience, ou encore à des connaissances partagées en famille ou à l’école ?
Pour ce faire, une enquête après la passation peut être réalisée.
➤ Répétition de chiffres
Descriptif
Cette épreuve de répétition de chiffres est composée de deux parties :
Répétition de chiffres à l’endroit et Répétition de chiffre à l’envers. Pour
chacune des deux sous-parties, les items sont en ordre croissant de difficulté
avec trois possibilités de répétition par item.

Les processus mis en jeu ne sont pas les mêmes pour les deux sous-parties
de Répétition de chiffres :
– Répétition de chiffres à l’endroit. Il s’agit de répéter des chiffres dans
le même ordre que celui de la présentation. Cette épreuve fait donc
appel principalement aux capacités de séquençage de la chaîne parlée,
d’encodage et de mémoire à court terme. « La tâche de répétition
à l’endroit mobilise principalement les processus de stockage et de
récupération par le biais de la boucle phonologique qui permet de répéter
les données mentalement, de les consolider brièvement en mémoire à
court terme, et d’en reproduire oralement la trace. La vitesse articulatoire
est donc susceptible d’influer sur le rendement mnésique. Le nombre
d’unités répétées correctement correspond à l’empan mnésique de l’enfant,
c’est-à-dire à sa capacité de stockage en mémoire à court terme. » (Cognet,
Vannetzel, 2009)
– Répétition de chiffre à l’envers évalue, en plus des capacités d’encodage
et de mémoire en court terme, la capacité de mémoire de travail. C’est
tout l’intérêt de cette épreuve que de mettre en évidence les capacités de
traitement en mémoire. L’enfant va devoir séquencer la chaîne parlée,
encoder les données, conserver une trace mnésique active en répétant dans
la boucle articulatoire les données encodées, traiter celles-ci en les classant
dans l’ordre inverse de celui de présentation, et enfin donner verbalement
la réponse attendue. Le travail cognitif est coûteux et il nécessite de bonnes
ressources attentionnelles. « La boucle articulatoire est toujours sollicitée,
mais d’autres composantes de la mémoire de travail participent aussi,
notamment l’administrateur central. Ce dernier maintient l’attention,
la répartit en fonction des tâches et assure la coordination de plusieurs
processus (stockage, sériation, énonciation). Enfin, certains enfants ont
recours à une stratégie de mémorisation visuelle et utilisent donc la
troisième composante de la mémoire de travail : le calepin visuospatial. »
(Ibid.)
Répétition de chiffres est sensible à la fluidité verbale, à l’attention auditive

et, bien entendu, à la concentration.
L’épreuve s’avère rapide à faire passer, mais nécessite un fort investissement
de la part du psychologue, car elle est très sensible aux fluctuations de
l’attention du sujet et de sa mobilisation : tout d’abord, bien veiller à ce que
les conditions de passation soient optimales, sans bruits parasites (il peut
être nécessaire de bien clore les fenêtres afin que les bruits de la rue, du
service ou de la cour de récréation soient atténués), ensuite capter l’attention
du sujet en donnant les chiffres d’une voix claire et bien distincte, à raison
d’un par seconde en baissant la voix à la fin de la série, et enfin l’inviter à
répondre et l’encourager à faire de son mieux.
L’anxiété, particulièrement celle des données numériques, ainsi que la
fatigue, la perte d’estime de soi ou encore l’impulsivité sont des facteurs
cliniques susceptibles d’affecter la mobilisation et l’attention de l’enfant.
Il nous semble nécessaire de prévenir le sujet lors du passage d’un item
au suivant : « Prépare-toi, la série va être un peu plus longue. »
À Répétition de chiffres à l’endroit, on peut observer des échecs, puis des
réussites non liées à la difficulté des items présentée. Cette constellation
peut être l’indicateur d’un trouble attentionnel.
Un intérêt particulier doit être porté à la comparaison des deux sous-parties
de Répétition de chiffres même si l’on relève une corrélation positive et forte
(.69) entre les résultats aux épreuves de Répétition de chiffres à l’endroit et
Répétition de chiffres à l’envers. En effet, certains sujets peuvent avoir une
réussite significative à Répétition de chiffres à l’endroit alors qu’ils présentent
des difficultés importantes à Répétition de chiffres à l’envers. Un tel écart
entre les deux scores peut être l’indicateur d’une défaillance de la mémoire
de travail.
Les différents types d’erreurs à l’épreuve de Répétition de chiffres à l’envers
peuvent se décliner en quatre catégories principales : oubli, inversion,
confusion et ajout. Chaque type pouvant donner lieu à une interprétation
spécifique :
– l’oubli peut renvoyer aux difficultés attentionnelles, mais aussi à une
faiblesse de la mémoire immédiate ;
– l’inversion indique un bon encodage des données, une mémoire
immédiate efficace, mais des difficultés sur le plan de la mémoire de
travail ;
– la confusion, avec par exemple un item déjà passé, signe une défaillance
du traitement en mémoire de travail ou une persévération en mémoire
immédiate ;
– l’ajout peut renvoyer à une forme de persévérance comme indiqué
ci-dessus ou, le plus souvent, est l’indicateur d’une forte anxiété.
➤ Copie de figures
Descriptif
Copie de figures, destinée initialement aux enfants âgés de moins de
neuf ans, est une épreuve classique d’organisation perceptive qui propose
la reproduction de dix figures géométriques. Il s’agit d’une épreuve proche
du test de Lauretta Bender avec cependant une spécificité : les cinq
premières figures à reproduire sont toutes des figures géométriques unitaires
(cercle, croix, carré, triangle, losange) dont la reproduction est liée à la
maturité et au développement de l’enfant ; les cinq autres figures sont
composées de plusieurs figures géométriques simples qui mettent en jeu des
relations spatiales de contiguïté-séparation (sécance, tangence), d’orientation,
d’alignement et de dimension.

Les processus cognitifs sollicités sont « les capacités de reproduction
graphique, c’est-à-dire la coordination entre perception visuelle, mémoire
de travail et exécution graphique. Elle permet également d’apprécier le tonus
et le contrôle graphique, ainsi que, chez les plus jeunes, la latéralité en cours
d’installation » (Cognet, Vannetzel, 2009).
Les sujets présentant une dyspraxie visuocontructive montrent un échec
important et significatif à cette épreuve. Afin de confirmer le diagnostic, des
investigations complémentaires sont à envisager : Figure de Rey, Test de
Schéma corporel – Révisé, NEPSY-II, etc.
La clinique de la passation réside dans l’observation directe du sujet engagé
dans cette épreuve de reproduction de figures géométriques : qu’en est-il
des tensions internes ? Le corps est-il engagé dans l’action ? Note-t-on des
crispations qui pourraient évoquer une anxiété ? Observe-t-on un tracé
impulsif, sans soucis de contrôle ni de limite ? Ou au contraire est-ce
l’inhibition qui prédomine sous la forme d’un trait hésitant, oscillant, peu
visible ?
Parfois, il peut être nécessaire de demander au sujet de tracer à nouveau une

figure afin de pouvoir mieux juger de la réussite ou non de la reproduction.
Deux notes brutes totales qui montrent une égalité du nombre de points
peuvent rendre compte de fonctionnements différents :
– celui de sujets appliqués, qui contrôlent bien leur graphisme et qui
obtiennent pour chaque figure le nombre maximal de points tant la
reproduction est exacte ;
– celui d’enfants moins appliqués, mais qui font preuve de plus de maturité
et réalisent, malgré un graphisme qui laisse à désirer, des figures plus
complexes.
Bien entendu, c’est au clinicien d’interpréter les notes obtenues à partir
de ses observations.
➤ Comptage de cubes
Descriptif
Comptage de cubes est destiné aux enfants âgés de plus de neuf ans. Dix images
présentant des piles de cubes sont proposées au sujet qui doit découvrir
combien de cubes composent la pile. Bien entendu, tous les cubes ne sont
pas visibles.
Les processus cognitifs mis en jeu sont la représentation visuospatiale en
trois dimensions, la mémoire de travail, la connaissance du nombre et la
concentration. Le nombre de cubes masqués augmente à chaque item.
Là encore, il est nécessaire que le praticien observe précisément le sujet en
cours de passation. Est-il impulsif ? Semble-t-il prendre en compte les cubes
masqués ? Compte-t-il avec ses doigts ? Etc.
À la fin de la passation, il est souvent intéressant de revenir sur certains
items et de demander au sujet comment il s’y est pris pour obtenir son
résultat. Le praticien peut alors observer très directement comment le sujet
perçoit la pile de cubes. Par exemple, certains cubes placés sur une arête,
dont deux ou trois faces sont visibles simultanément peuvent alors être
considérés comme deux ou trois cubes distincts.

Lorsque le sujet donne comme réponse un nombre inférieur au total de cubes
qui composent la pile, cela indique qu’il n’est pas en mesure de prendre en
compte les cubes masqués. En revanche, lorsque la réponse est supérieure au
nombre de cubes dans la pile, il s’agit bien souvent d’une erreur d’analyse
qui amène le sujet ne pas percevoir les cubes en trois dimensions et compter
chaque face comme étant un cube différent.
« À noter que les performances progressent peu de 9 ans à 12 ans. Cette
épreuve, peu sensible à l’âge du sujet, s’avère un très bon indicateur, en
cas d’échec, des difficultés de représentation visuospatiale. L’hypothèse
d’une dyspraxie visuocontructive sera alors envisagée. » (Cognet, 2006)
➤ L’expression des résultats
Une épreuve généraliste d’intelligence, qui a l’ambition de prendre en compte

l’écosystème de l’enfant doit prévoir, dans sa conception même, des modalités
d’expression des résultats qui facilitent l’échange et la compréhension. Pour
la NEMI-2, le résultat global prend la forme d’un intervalle de confiance
nommé IEC (Indice d’efficience cognitive) et d’un percentile qui indique le
rang (sur 100) de la performance du sujet parmi la population d’étalonnage.
L’expression des notes prend deux formes : d’une part un profil classique de
notes standard et de l’autre un profil d’âge de développement au test. C’est,
bien évidemment, cette dernière expression qui est la plus compréhensible
par les enseignants, la famille et l’enfant lui-même.
Cas cliniques
Un examen psychologique pour la MDPH
Manu, âgé de six ans, est scolarisé en cours préparatoire où il présente des
difficultés d’apprentissage qui persistent depuis l’école maternelle.
Manu a un frère jumeau avec lequel il entretient une relation assez exclusive.
Les deux garçons, nés dans le dernier trimestre de l’année civile, montrent un
bon développementstaturopondéralainsi que des qualitésphysiquesindéniables.
Ils sont décrits par leur mère comme deux garçons dans leur « petit monde »
qui, depuis la naissance, ont été bruyants et accaparants. Le rythme des journées
est souvent effréné avec des disputes, des colères, mais aussi avec des plages de
calme, de jeux et des moments de douceur et d’affection.
➤ La demande
La demande est celle d’un bilan psychologique à destination de la MDPH,

car les difficultés spécifiques de Manu ont été identifiées dès la grande section
d’école maternelle par l’enseignante et confirmées par le médecin scolaire
lors de la visite des six ans. Il s’agit de difficultés d’analyse visuospatiale et
visuocontructive. Longtemps, ces difficultés ont été niées par la famille qui
pensait que celles-ci étaient liées à son jeune âge dans le groupe classe. En
effet, Manu est né en toute fin d’année civile.
Pourtant, un rapide entretien avec la famille met en évidence l’évitement,
par leur fils, des jeux de construction, du graphisme et du découpage, et des
maladresses récurrentes dans les gestes de la vie quotidienne : ouvrir un pot
de yaourt, se servir de l’eau, utiliser la fourchette, etc.
➤ L’examen psychologique avec la NEMI-2
L’examen psychologique comprend : des entretiens avec la famille et l’enfant,

la NEMI-2, particulièrement adaptée avec son épreuve de copie de figures
géométriques, l’épreuve des cubes de la NEPSY-II et des planches du CAT.
Il faudra deux séances pour que Manu accepte les épreuves proposées
lors de l’examen psychologique. Il apparaît alors comme un enfant assez
remuant, voire instable qui a besoin du mouvement pour mieux réfléchir et
qui surtout craint l’échec, lui qui a déjà, à 6 ans, un passé scolaire difficile.
IEC, Indice d’efficience cognitive Rang percentile
104 - 116 74
Malgré l’instabilité notée plus haut et des difficultés d’attention et de

concentration, Manu obtient au test d’intelligence un Indice d’efficience
cognitive qui le situe au-dessus de la moyenne des enfants de son âge. Cet
indice signifie donc que cet enfant a des aptitudes cognitives et intellectuelles
comparables, voire un peu supérieures, à celles des enfants de son âge. Le
rang percentile indique que 74 % des enfants de six ans obtiennent au test
une performance inférieure à celle de Manu.
La note globale apparaît donc d’une importance primordiale dans le

cas de ce jeune enfant en difficulté d’apprentissage. Elle montre que les
difficultés ne sont pas dues à une défaillance de l’intelligence, mais à une
problématique spécifique.
Manu présente des connaissances culturelles juste dans la moyenne avec
un repérage temporel peu efficace (il ne connaît pas la suite des jours de
la semaine). La capacité à raisonner verbalement, à catégoriser et à utiliser
des concepts se situe là encore dans la moyenne, le vocabulaire est étendu
et précis. Le raisonnement logique sans langage (épreuve des Matrices),
apparaît pertinent et solide, Manu fait alors preuve de flexibilité mentale et
met en œuvre des stratégies élaborées pour résoudre les situations proposées.
En revanche, la note standard à l’épreuve Copie de figures se situe à un
niveau qualifié d’inférieur (seuls 4 % des sujets de la population d’étalonnage
ont obtenu un score comparable).
La conversion des notes brutes en âge de développement donne un profil
tout à fait comparable à celui des notes standard. On observe que les
meilleures réussites de Manu se situent à un âge de 7 ans, alors que pour
l’épreuve Copie de figures, l’âge au test est inférieur à 4 ans et demi. La
transformation en âge permet donc d’exprimer la dysharmonie cognitive
de la façon suivante : on note un écart très significatif de presque trois
années entre les capacités de raisonnement logique sur support perceptif ou
verbal et celles de reproduction graphique de figures géométriques. Écart
très important et générateur d’anxiété pour un enfant âgé de 6 ans qui peut
résoudre des situations habituellement proposées aux enfants les plus âgés
de CP ou de début CE1, mais dont les capacités d’analyse visuospatiale et
visuocontructive sont comparables à celles d’un enfant de début de moyenne
section.
À l’épreuve de Copie de figures de la NEMI-2, seuls le rond, la croix, le
carré et le triangle sont reproduits correctement. Le losange, avec ses angles
obtus et ses droites obliques, pose un problème insurmontable à Manu
qui produit une figure qui n’est pas encore complètement fermée (voir
figure 6.3).
➤ Épreuve des cubes de la NEPSY-II
Sans surprise, l’épreuve des Cubes corrobore complètement ce qui a été

observé à l’épreuve de Copie de figures de la NEMI-2. La note standard est
de 4, soit deux écarts types en dessous de la moyenne.
360
Tableau 6.3
Tableau des notes standard
Matrices Adaptation Répétition Copie Comptage

Connaiss. Compar. analogiques Vocabulaire sociale de chiffres de figures de cubes
Niveau
7 Supérieur 7
6 Fort 6
5 Moyen fort 5
4 Moyen 4
3 Moyen faible 3
2 Faible 2
1 Inférieur 1
NEMI-2 Nouvelle échelle métrique de l’intelligence
Tableau 6.4
Conversion des notes brutes en âge de développement
361
Figure 6.3
Copie du losange
Compte rendu pour la MDPH
Le compte rendu, avec le recours à l’IEC, les notes standard et les âges
de développement, met en évidence la dysharmonie entre de bonnes
capacités de raisonnement verbal ou sur support perceptif et des difficultés
spécifiques et très significatives dans l’analyse visuospatiale et dans les
capacités visuocontructives.
Un enfant adopté présentant un trouble du comportement
Corentin, âgé de quatre ans et demi, est d’origine roumaine et a été adopté
alors qu’il avait environ deux ans. On ne connaît pas avec exactitude son
âge, car il n’a été déclaré à l’état civil qu’au moment de l’abandon alors qu’il
était âgé d’environ un an.
Cela a été évidemment une grande chance pour cet enfant de pouvoir
quitter l’orphelinat et d’être accueilli dans une famille aimante. Pouvoir
se reconstruire en comblant un double manque : celui d’une famille pour
lui qui en avait tant besoin et celui d’un enfant, si désiré, pour sa famille
adoptive. Bien entendu, cette adoption a aussi été génératrice d’angoisse.
Serai-je à la hauteur de ma nouvelle famille pense Corentin, pourrons-nous
combler, voire réparer cet enfant qui a déjà souffert, s’inquiète la famille
adoptive ?
➤ La demande
La demande des parents adoptifs concerne l’attitude et le comportement de

Corentin à l’école et en famille : il a du mal à respecter les règles, il bouscule
les autres enfants en cour de récréation, il donne des coups de pied ou bien
mord pour obtenir un objet immédiatement ou pour se défendre. Très
souvent aussi, dans un mouvement irrépressible, il s’empare des goûters de
ses camarades et les dévore avec avidité. L’école évoque des vols. Si l’attitude
de Corentin, l’accaparement de quelque chose qui ne lui appartient pas,
peut-être apparentée objectivement à du vol, elle est, au niveau inconscient,
pour reprendre les formulations de D. W. Winnicott, la récupération par
celui-ci de quelque chose qui est fantasmatiquement à lui.
Les parents, et particulièrement sa mère adoptive, s’inquiètent de ce
comportement et se demandent si leur garçon ne porterait pas les séquelles
d’une maltraitance psychologique durant la première année avant l’orphelinat.
En fait, les difficultés présentées par Corentin à l’école touchent la qualité du
lien, peut-être encore fragile, qui lie la famille à son enfant adopté.
➤ Entretien avec l’enfant
Corentin apparaît comme un enfant sympathique mais capricieux dont

le discours est difficile à suivre, car souvent confus. L’imaginaire semble
débordant. Les thèmes de son discours tournent autour de la naissance :
« Est-ce que je vais naître ? », « Est-ce que je suis né ? ». D’autres propos
apparaissent très régressifs avec de nombreuses références anales.
➤ L’examen psychologique avec la NEMI-2
Pourquoi proposer à un enfant présentant un trouble du comportement la

passation d’un test d’intelligence ? Quel est l’intérêt de connaître son niveau de
fonctionnement cognitif ? Si ces questions peuvent sembler légitimes, l’intérêt
d’un test généraliste d’intelligence, rapide de passation comme la NEMI-2 est
double : d’une part il s’agit d’une médiation dans la relation, d’un support
qui va permettre d’entrer en contact avec le sujet, ensuite les éléments chiffrés
ainsi que les observations cliniques peuvent à la fois permettre de relativiser la
gravité du trouble du comportement et d’effectuer une plongée dans cette terre
inconnue qu’a été la grossesse et la première année de vie de cet enfant.
L’administration de la NEMI-2 se fera sur trois séances afin de laisser du
temps pour les entretiens et les dessins.
Corentin accepte volontiers la passation de la NEMI-2, il est plutôt

présent dans la relation malgré un imaginaire puissant. Parfois il s’agite
physiquement et, dans le même temps, son esprit s’emballe. L’instabilité
devient alors kinétique et psychique. La manipulation, par exemple d’une
petite voiture, pendant l’épreuve de Vocabulaire, lui permet d’évacuer, dans
une certaine mesure, son instabilité physique et il peut alors de se concentrer
sur les mots à définir.
IEC, Indice d’efficience cognitive Rang percentile
95 - 107 52
L’Indice d’efficience cognitive (IEC) le situe strictement dans la moyenne

des sujets de son âge. Cela signifie donc que ce jeune garçon, malgré un
début de vie potentiellement traumatique, a pu construire des outils cognitifs
tout à fait fonctionnels et adaptés. En d’autres termes, on ne relève pas sur
le plan cognitif de séquelles de sa première année de vie ou même de son
année en orphelinat.
Le profil des notes standard (tableau 6.5) montre un ensemble homogène
pour les épreuves obligatoires et une note faible à la Copie de figures
géométriques. Corentin a peu d’habitude de dessiner et n’est pas en mesure
de reproduire le carré, habituellement réussi à l’âge de quatre ans et demi.
À Matrices analogiques, il passe vite d’un item à l’autre et sa concentration
demeure difficile. Il recherche alors l’étayage auprès du psychologue et
déclare très directement : « Il faut que je réfléchis (sic) avec maman. »
Sans surprise, les âges de développement au test, pour les épreuves
obligatoires, vont de quatre ans et demi à cinq ans et demi. Seule la note à
la copie de figures géométriques est trop faible pour être valablement portée
sur le tableau 6.6.
L’examen psychologique se poursuit par les dessins et surtout à l’aide
du jeu avec une boîte d’animaux. Avec ce support, Corentin exprime très
clairement et très directement sa problématique. Il se saisit d’un petit cochon
qui semble seul et le fait rencontrer toutes les familles animales afin de leur
tenir un même discours : « je suis tout seul, je n’ai pas de parents... Ils sont
morts... Est-ce que tu voudrais bien m’adopter ? »
L’examen psychologique de Corentin permet de montrer qu’il possède
des compétences cognitives tout à fait comparables à celles des enfants de
son âge, qui en majorité n’ont pas eu une petite enfance aussi difficile que la
sienne. La note à Matrices, qui est un bon représentant de l’intelligence dite
fluide, indique que cet enfant ne présente pas de séquelles neurologiques, par
Tableau 6.5

Niveau
7 Supérieur 7
6 Fort 6
5 Moyen fort 5
4 Moyen 4
3 Moyen faible 3
2 Faible 2
1 Inférieur 1
365
366
Tableau 6.6
Conversion des notes brutes en âge de développement
NEMI-2 Nouvelle échelle métrique de l’intelligence
exemple liées à un syndrome d’alcoologie fœtale. D’autre part, les possibilités

d’élaboration de l’abandon et de l’adoption, qu’il donne à voir dans ses jeux
avec les animaux de la ferme, sont de bon pronostic pour son évolution ou
pour une prise en charge psychothérapeutique.
Multiples passations au cours

d’une prise en charge psychothérapeutique
Gauthier est âgé de quatre ans et demi, il est vécu comme tyrannique
à la maison, ses colères sont clastiques, incontrôlables. Les parents, et
particulièrement la mère, sont épuisés. Ils essaient cependant de « tenir le
coup », mais un épisode aigu de colère dans le cadre scolaire va les décider
à mettre en place une prise en charge à visée psychothérapeutique. Des
difficultés de concentration, des comportements auto et hétéroagressifs ont
été relevés en classe, mais ce qui a vraiment alerté l’école et les parents
est l’agression, dans un mouvement de colère plus fort qu’à l’accoutumée,
dirigée vers l’enseignante. Ne supportant pas une frustration, pourtant
anodine, dans le cadre scolaire, Gauthier s’est déchaîné en coups de pied et
de poing contre sa maîtresse.
De l’histoire de vie de ce garçon, on retient particulièrement l’angoisse qui
a accompagné la grossesse : des suspicions de malformation et de nombreux
examens médicaux ont, selon les dires de la maman, « empoisonné cette
période ». La naissance est prématurée à 34 semaines.
➤ Entretien avec l’enfant
Lors des premiers entretiens, les propos de Gauthier apparaissent assez

confus, difficiles à suivre, mais il semble attentif à l’autre et particulièrement
au psychologue qui le reçoit.
Des jeux sont proposés qui se terminent toujours par la destruction. Les
animaux auxquels s’identifie Gauthier sont sauvages, dangereux. On ne
note pas ou très peu d’élaboration dans ces jeux. C’est l’ivresse motrice,
l’agitation exacerbée, la désorganisation qui priment. Souvent aussi, la
moquerie, l’ironie accompagnent des références à la mort, à la maladie.
Ces symptômes peuvent, dans ce cadre, être compris comme des défenses
hypomaniaques qui ont comme fonction d’éviter la confrontation aux affects
et représentations dépressifs.
➤ Prise en charge psychothérapeutique

Très rapidement, le dessin devient un des supports majeurs dans la
relation avec Gauthier. Il aime dessiner et s’exprime sans retenue, sans
secondarisation, tout du moins dans les premiers temps de la prise en
charge.
Figure 6.4
Un bonhomme avec les dents et un zizi
➤ Avec la NEMI-2
Après quelques séances, il apparaît pertinent de proposer un support cognitif
à Gauthier. Le but est triple : varier les supports de la relation, faire le
point sur ses capacités à penser rationnellement, permettre, par le retest,
d’objectiver la prise en charge.
Le choix de la NEMI-2, de par sa rapidité et sa souplesse de passation,
s’impose.
Trois passations seront proposées à Gauthier lors de sa prise en charge
psychothérapeutique afin d’objectiver ses progrès. Comme on le voit sur le
graphique (tableau 6.7), ceux-ci sont très nets et touchent particulièrement
le secteur verbal : les connaissances deviennent plus précises, le lexique
s’élargit et, surtout, les capacités d’élaboration (épreuve de Comparaisons)
progressent très fortement, montrant, par là même, tout l’intérêt du suivi
proposé.
Tableau 6.7
Tableau récapitulant trois passations

Niveau
7 Supérieur 7
6 Fort 6
5 s Moyen fort 5
moi
s6
5 an
4 Moyen 4
ns
5a
3 ois Moyen faible 3
6m
4 ans
2 Faible 2
1 Inférieur 1
369
À Matrices, les résultats stagnent, car Gauthier présente toujours une

concentration fluctuante et une forte impulsivité. En revanche, avec
l’élaboration possible, objectivée par les épreuves verbales de la NEMI-2,
les symptômes de colère, de moindre résistance à la frustration, cèdent et
permettent à Gauthier une vie scolaire et familiale plus apaisée.
Ainsi, il paraît tout à fait possible et pertinent d’insérer un outil
cognitif d’objectivation au cours d’une prise en charge thérapeutique,
particulièrement dans le cas d’un très jeune enfant.
CHAPITRE
7
Figures complexes de Rey

Test des figures complexes
A et B1
1. Rey A., 1960 – Mesmin C., Wallon P., 2009

Sommaire
La figure complexe A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 373
Figure complexe B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 385
Cas clinique : une enfant débordante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 386

E GÉNIE DES FIGURES À REPRODUIRE, créées par André Rey, naît
L
de l’improbable conjonction de la simplicité et de la complexité :
simplicité de la mise en œuvre de ce test, un modèle, un papier,
quelques crayons de couleur, et vraie complexité des stratégies
cognitives, voire affectives, mobilisées par le sujet et données à
voir grâce à la méthode des changements de couleur.
La figure complexe A
André Rey (1906-1965), psychologue et professeur à l’université de Genève,

recherche1, en 1942, un test adapté aux besoins de l’examen psychologique
des cas d’encéphalopathie traumatique. Il étudie alors les troubles de mémoire
de ces sujets et cherche à préciser quelle est la part qui revient à une mémoire
défaillante et celle qui est due à une analyse insuffisante des données
présentées. Il écrit ainsi : « La fixation dépend, entre autres choses, de
l’intelligibilité des données perçues » (Rey, 1959). En effet, si le sujet n’a pas
analysé le stimulus, il ne pourra en conserver qu’une image vague et alors il
ne sera pas en mesure de le rappeler.
Pour sa recherche, il compose une figure géométrique complexe dont il
propose la reproduction aux sujets de son étude. « Nous avons proposé un
test consistant à copier puis reproduire de mémoire un tracé géométrique
complexe. La figure choisie réunissait les propriétés suivantes : 1- absence
de signification évidente, 2- réalisation graphique facile, 3- structure de
l’ensemble assez compliquée pour solliciter une activité perceptive analytique
et organisatrice.
À la manière dont le sujet copie la figure, nous pouvions nous rendre
compte, jusqu’à un certain point, de son activité perceptive. La reproduction
effectuée après le retrait du modèle nous donnait des indications sur l’étendue
et la fidélité de sa mémoire visuelle que nous pouvions rapporter aussi à un
mode de perception défini. » (Ibid.)
Très rapidement, cette épreuve dépasse les limites de sa création et
intègre l’examen psychologique des enfants, des adolescents et des adultes
tout-venant ou présentant une pathologie neurologique.
1. Paul Osterrieth note qu’André Rey « fabriquait ses épreuves au gré de ses besoins ».
374 Figures complexes de Rey. Test des figures complexes A et B
Descriptif
La figure géométrique est composée d’un grand rectangle avec ses diagonales
et ses médianes. Ces dernières dépassent le cadre du rectangle et permettent
l’adjonction d’un triangle isocèle à droite et d’un triangle rectangle sur le
dessus. Une croix est attachée sur la gauche, un carré avec une seule diagonale
et une croix est positionné en dessous et un losange s’accroche à l’extrémité
de la pointe à droite. Enfin, un ensemble de traits, cercle, points, hachures
remplissent le rectangle.
Toutes les constructions géométriques qui composent la figure complexe
de Rey sont simples à tracer : segment de droite, rectangle, carré, croix,
rond, point, losange, et peuvent être réalisées par un enfant dès l’âge de 6 ou
7 ans. En revanche, les rapports topologiques entre les différents éléments
qui composent l’ensemble – sécance, tangence, orientation – sont beaucoup
plus complexes à analyser et à réaliser.
Technique de l’examen
➤ La copie
On pose horizontalement, devant le sujet, le modèle de la figure à reproduire ;
le losange étant orienté à droite.
La consigne originale de Rey est la suivante :
« Voici un dessin ; vous allez le copier sur cette feuille ; il n’est pas
nécessaire de faire une copie rigoureuse ; il faut cependant faire attention
aux proportions et surtout ne rien oublier. Il n’est pas nécessaire de se hâter.
Commencez avec ce crayon. » Le psychologue présente au sujet une feuille
de papier demi-format, lui remet un crayon de couleur et lui indique qu’il
devra, au cours de la reproduction, changer de couleur à la demande de
l’examinateur. Le changement de couleur étant nécessaire pour retrouver,
après coup sur le dessin, « la marche de la copie ». Un chronométrage discret
est conseillé par l’auteur.
Retenons de la technique proposée par Rey :
– Le format du papier utilisé (« demi-format commercial ») qui est proche
du carton portant le modèle ;
– La consigne qui évoque la reproduction d’un dessin et non d’une figure
géométrique – distinction importante, car d’une part la reproduction
d’une figure géométrique nécessiterait l’usage d’une règle et d’autre part
le terme même de figure géométrique peut induire un biais chez certains

sujets en échec à l’école ;
– La consigne qui prend acte du fait de la difficulté à réaliser une
reproduction rigoureuse, mais qui insiste sur les proportions à respecter
et l’attention aux détails ;
– L’utilisation de couleurs différentes permet ainsi, après la passation
complète de l’épreuve, de se souvenir des différentes étapes de la
réalisation.
Notre consigne : Voici un dessin, un peu compliqué, que je te demande de
reproduire sur cette feuille. Le dessin se fait sans règle et par conséquent, il sera
un peu approximatif. Je te demande de bien faire attention à l’organisation de
ce dessin et à tous ses éléments. Voici les crayons de couleur (feutres ou stylo à
quatre couleurs) qui seront utilisés pour le dessin, je t’indiquerai lorsque tu dois
en changer.
Il est souvent nécessaire d’encourager le sujet en cours d’exécution et il
nous paraît opportun de le laisser choisir la succession des couleurs qu’il
souhaite utiliser. Le changement de couleur doit s’opérer à des moments clés
qui permettent au professionnel de bien repérer les étapes de la réalisation.
Le chronométrage doit rester discret, car il ne s’agit pas d’une épreuve
de vitesse de traitement et il ne faudrait pas amener l’enfant à agir avec
précipitation. Le temps est noté, en arrondissant à la minute supérieure.
Pause de trois minutes
À l’issue de la première étape, le modèle ainsi que la copie sont retirés de la
vue du sujet. S’engage alors un entretien, d’environ trois minutes, sur des
sujets qui intéressent l’enfant et qui ne concernent pas directement la figure
qui vient d’être copiée, puis intervient le dessin de mémoire.
➤ Le dessin de mémoire
Lors de cette étape, on demande au sujet de refaire, sur une seconde feuille
demi-format, le dessin sans recours au modèle. La consigne peut être :
Maintenant, je vais te demander un exercice difficile, il s’agit de redessiner, sans
modèle, c’est-à-dire de mémoire, le dessin que tu viens de faire. Essaye de bien te
souvenir. Comme lors de la première étape, il est conseillé d’encourager avec
bienveillance l’enfant ou adolescent dans ce difficile exercice de reproduction
de mémoire.
Il n’y a pas de changement de couleur, afin que celles-ci n’interviennent
pas comme des facilitateurs de mémorisation. Le dessin complet est donc
réalisé avec un seul crayon. Le psychologue doit faire très attention à repérer
l’organisation du dessin.
Enquête éventuelle
Certains auteurs préconisent de poser, à l’issue de la passation complète,
des questions concernant le travail qui vient d’être réalisé. Par exemple
si le dessin semble figuratif, il peut être intéressant de demander ce qu’il
représente. On peut demander aussi au sujet quelle était sa stratégie de
réalisation au moment de la copie et faire un lien avec sa démarche lors du
dessin de mémoire. Il paraît toujours utile de savoir si l’enfant ou l’adolescent
a conscience de son fonctionnement cognitif.
Processus mis en jeu
Les principaux processus mis en jeu sont :

– L’analyse visuospatiale de l’organisation de la figure et des différents
éléments la constituant ;
– Les capacités visuocontructives et perceptivographiques qui permettent
la construction d’un ensemble cohérent, précis et avec tous les éléments
présents ;
– Les fonctions exécutives avec particulièrement la planification, l’ordre
d’exécution ;
– La capacité à faire face à la complexité. Comment le sujet va-t-il dépasser
l’intrication des segments, des éléments sécants, tangents, pour en repérer
les lignes de force et réaliser une reproduction simple et conforme ?
➤ Correction et analyse des figures copiée et réalisée

de mémoire
Le principe de la correction est triple :

– Tout d’abord il est nécessaire de distinguer le type de construction,
comment le sujet s’y est pris pour reproduire la figure, quelle a été sa
démarche ?
– Ensuite, l’accent est mis sur la présence des différents éléments composant
la figure ; sont-ils tous présents, correctement tracés, bien placés ?
– Et enfin le temps mis à la réalisation de la figure. La copie ou le dessin
de mémoire ont-ils été réalisés rapidement, voire bâclés ou, au contraire
le sujet a-t-il eu besoin d’un temps long pour effectuer sa reproduction ?

Rey notait par exemple que lorsque le temps de copie était long, avec un
type de reproduction inférieure, il s’agissait le plus souvent « de sujets
consciencieux, appliqués, avec des difficultés à analyser rapidement et
rationnellement les structures spatiales » ; lorsque la copie est précise
et riche, effectuée en un temps normal, les sujets sont dits « appliqués,
précis et structurant rationnellement les données visuospatiales » ; en
revanche lorsque la copie est peu précise, qu’il y a des oublis et que le
temps d’exécution est court, « on peut envisager une tendance à bâcler »
(Rey, 1959).
Les données d’étalonnage fournies par Osterrieth sont beaucoup trop
anciennes et partielles pour être prises en compte. Nous invitons les
utilisateurs de la figure complexe de Rey à se référer à la révision effectuée
par Claude Mesmin et Philippe Wallon (2009), qui précise les consignes de
passation, donne toutes les indications concernant les types et sous-types
de reproduction et propose des étalonnages actualisés pour la précision et
le temps d’exécution. Gardons cependant en mémoire les types de copie
distingués par P. A. Osterrieth, allant du plus élaboré, type I au moins
élaboré type VII.
I. Construction sur l’armature. Le sujet commence son dessin par le
grand rectangle central qu’il érige en armature, par rapport à laquelle il
groupera ensuite tous les autres éléments de la figure.
II. Détails englobés dans l’armature. Le sujet commence par l’un ou
l’autre détail attenant au grand rectangle (par exemple, la croix supérieure
gauche) puis achève la reproduction du rectangle central qu’il utilise ensuite
comme l’armature de son dessin, tout comme pour le type I.
III. Contour général. Le sujet commence son dessin par la reproduction
du contour intégral de la figure, sans en différencier explicitement le rectangle
central. Il obtient ainsi une espèce de « contenant », dans lequel sont ensuite
placés tous les détails intérieurs.
IV. Juxtaposition de détail. Le sujet juxtapose les détails les uns aux
autres, procédant de proche en proche comme s’il faisait un puzzle. Il n’y a
pas d’élément directeur de la reproduction.
V. Détails sur fond confus. Le sujet fournit un graphisme peu ou pas
structuré, dans lequel on ne saurait reconnaître le modèle, mais certains
détails de celui-ci sont nettement reconnaissables.
VI. Réduction à un schème familier. Le sujet ramène la figure à un
schème qui lui est familier, et pouvant parfois rappeler vaguement la forme
générale du modèle de certains de ses éléments (maison, bateau, poissons,

bonhomme, etc.).
VII. Gribouillages.
➤ Indications
La figure de Rey A est utilisée dans de multiples lieux de consultation, par

des professionnels diversifiés, psychologues, orthophonistes, médecins en
pédopsychiatrie, en neurologie, psychomotriciens, ergothérapeutes, pour
deux indications principales : l’évaluation des troubles visuospatiaux (analyse
visuospatiale, organisation visuocontructive) et la mise en évidence des
stratégies des sujets face à la complexité.
En revanche, les figures complexes de Rey semblent peu pertinentes dans
l’évaluation des troubles de la mémoire, tant les démarches d’analyse sont
premières avant toute mémorisation.
La place des fonctions exécutives
Les fonctions exécutives, et particulièrement la planification, se donnent à
voir par la qualité du type de reproduction. Des enfants ou des adolescents
plutôt impulsifs peuvent commencer la copie de la figure sans avoir
anticipé ni prévu une démarche de réalisation. On observe par exemple
des reproductions de type IV, par juxtaposition d’éléments, ou, dans le
meilleur des cas, des types II, détails englobés dans l’armature, qui mettent
en évidence un départ précipité, par la croix, le losange, mais une reprise
immédiate qui structure la suite de la copie.
Certains sujets réalisent une reproduction de mémoire de meilleure
qualité structurale que la copie avec modèle. Tout se passe comme si les
tâtonnements inauguraux, observés à la copie, avaient été, lors du passage en
mémoire, réorganisés. La planification n’avait pas été réalisée dans l’épreuve
de copie, mais elle apparaît, dans un second temps, tout à fait possible.
➤ La figure de Rey par étapes
Certains auteurs (Van der Linden et al., 2000) proposent un dispositif

innovant afin de vérifier si un échec à la copie de la figure de Rey est dû
principalement à un trouble des processus visuoconstructifs et de l’analyse
visuospatiale ou une défaillance des fonctions exécutives.
Une aide, dite programme par étapes est proposée au sujet afin d’opérer
un diagnostic différentiel. Après l’épreuve classique, copie, pause puis
reproduction de mémoire, on demande au sujet de reproduire une nouvelle

fois la figure, mais avec aide. On présente alors au sujet des modèles qui
détaillent les différentes étapes de la réalisation de la figure de Rey. Le
premier modèle figure le grand rectangle, le second, le grand rectangle
avec les diagonales, puis l’ajout des médianes, etc. En fait, cette aide
méthodologique ne peut profiter qu’aux sujets ayant des difficultés de
planification, d’anticipation, d’organisation et non à ceux qui présentent
un trouble d’analyse visuospatiale et de coordination perceptivographique.
Si, malgré cette aide, la reproduction de la figure n’est pas de meilleure
qualité, cela signifie que le sujet présente des difficultés dans les traitements
visuospatiaux et non pas sur le plan des fonctions exécutives.
« Cette structuration par étapes de la figure pourrait ainsi permettre de
distinguer une difficulté de planification d’une difficulté praxique. » (Ibid.)
➤ L’approche clinique de la figure complexe de Rey
Plusieurs auteurs, psychanalystes ou psychologues cliniciens inspirés par la

métapsychologie freudienne, notent une correspondance entre la réalisation
de la figure de Rey et non pas le schéma corporel, mais ce que Dolto (1984)
nomme « l’image inconsciente du corps ». Le contour fermé rend compte
d’une limite avec le dehors et peut être rapproché des limites du moi-peau
que D. Anzieu (1974) décrit comme « le sac qui retient à l’intérieur le bon
et le plein que l’allaitement, les soins, le bain de paroles y ont accumulé ».
Le grand rectangle central représenterait le contenant initial qui sépare
l’espace interne de l’espace externe, permettant la retenue des contenus, les
axes médians renvoyant aux symétries propres au corps et aux relations.
Ainsi, pour B. Jumel (1991), l’axe vertical devient support de projection de
l’axe corporel tandis que l’axe horizontal, axe dit de filiation, assure un lien
entre le maternel et le paternel. Pour M. Mannoni, la croix sur la gauche
symbolise le maternel alors que le losange rappelle un symbole phallique.
R. Debray (1983) met l’accent sur la reproduction de mémoire et la
difficulté de rappel de certains sujets. Elle note que cette épreuve de rappel
mnésique est « le reflet de l’organisation narcissique inconscient du sujet
projeté sur cette image complexe non signifiante, d’abord présente, et alors
objet de perception et de reconstruction, puis absente, et donc objet de
remémoration qui va s’effaçant, et ce d’autant plus vite et avec d’autant plus
d’altérations que la cohésion interne, c’est-à-dire l’organisation narcissique
sera plus fragile ».
Cas cliniques
Dyspraxie sévère
La dyspraxie est diagnostiquée, alors que Mayeul est âgé de dix ans, par
le centre de référence des troubles du langage et des apprentissages dont
il dépend. Actuellement, alors qu’il a quatorze ans et demi, il manifeste
une maladresse pathologique dans la vie quotidienne : il met beaucoup de
temps pour s’habiller et enfile habituellement ses vêtements à l’envers. À
table il lui arrive de renverser de l’eau lorsqu’il se sert à boire, pour couper
sa viande il déplace souvent l’assiette et fait tomber les verres, il n’a pas de
difficultés pour se laver seul sauf s’il doit se laver les cheveux – il ne peut
plus alors s’aider du regard pour contrôler ses gestes. Bien entendu, il n’a
jamais apprécié les jeux de puzzle ou de construction et a toujours éprouvé
d’importantes difficultés pour nouer ses lacets.
En classe, il présente des problèmes de graphisme. Son écriture est
difficilement lisible et les textes longs sont écrits, lentement, grâce à
l’ordinateur. Évidemment, il n’est pas précis dans toutes les activités de
géométrie qui nécessitent l’emploi d’outils de type règle, équerre et surtout
compas. À noter qu’il se repère bien sur le chemin qui le mène au collège.
Avec Mayeul, le contact est très bon. C’est un garçon que l’on peut
qualifier de sympathique, il s’intéresse beaucoup à l’histoire, aux langues
et surtout, aime plaisanter, particulièrement sur ses difficultés. Il déclare
ainsi : « Après la fin du monde, c’est clair que j’en profite. » Effectivement,
Mayeul travaille toujours en double tâche ; il doit comme tous les enfants
s’intéresser aux contenus des situations et des apprentissages, mais doit en
plus faire des efforts considérables et constants pour traiter les supports de
présentation et de réponse de ceux-ci.
➤ L’examen psychologique avec le WISC-IV

Très classiquement, les résultats sont bien meilleurs avec le support du
langage et l’Indice de compréhension verbale se situe dans l’intervalle de
confiance 100-114.
Du profil, on retient particulièrement l’échec au subtest Cubes (la
note standard se situe à deux écarts type de la moyenne), des difficultés
extrêmement importantes à l’épreuve de Code, et si l’on compare les épreuves
Similitudes et Identification de concepts qui mettent en jeu, dans une certaine
Compréhension Raisonnement Mémoire Vitesse

verbale perceptif de travail de traitement
SIM VOC COM (INF) (RVB) CUB IDC MAT (CIM) MCH SLC (ARI) COD SYM (BAR)
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10 Moyenne des enfants
9 âgés de 14 ans ½
8
7
6
5
4
3
2
1
Figure 7.1
Profil des notes standard au WISC-IV
mesure, des processus cognitifs comparables, on note un écart de réussite

d’environ six années (en comparant les âges au test) qui est dû à la nature
différente du support des deux épreuves.
➤ La figure complexe de Rey
Mayeul sait très bien que la copie de cette figure géométrique sera compliquée
pour lui. Il comprend que la méthode de changement de couleur a pour
objectif de repérer sa démarche. Il prend donc du temps, préalablement,
pour essayer d’analyser la figure à reproduire et pour élaborer une démarche
adéquate. Malgré le temps mis, six minutes, et l’application, la reproduction
est effectuée selon le type IV qui consiste en une juxtaposition, de proche
en proche, de détails ou de sous-parties.
Le type de reproduction n’est pas du tout évolué et ne correspond
absolument pas à ce qui est attendu d’un sujet âgé de 14 ans et demi, de
plus la richesse et l’exactitude de la copie sont très inférieures si l’on se réfère
aux normes produites par Mesmin et Wallon (moins deux écarts-types) et
le graphisme apparaît hésitant, peu fluide (figure 7.2).
Étape 1 Étape 2
Étape 3 Étape 4
Figure 7.2
Décomposition de la reproduction de la figure complexe de Rey
La copie de la figure a été trop difficile à Mayeul pour qu’on lui propose de
la refaire de mémoire. Ce type de reproduction est typique de la réalisation
d’un jeune adolescent présentant une dyspraxie visuocontructive.
Un empêchement à penser
Henri, âgé de 9 ans et demi, vit depuis quatre années sous le poids d’un secret
familial. Aucun membre de la famille, lui y compris, n’a conscience qu’un
événement ancien, occulté volontairement, pèse sur son développement et
son être au monde.
La demande d’examen psychologique émane de la mère de l’enfant qui
décrit un garçon qui n’obéit pas, qui refuse de faire son travail scolaire ou
même ses exercices de piano dans lesquels il excelle pourtant. De plus, son
attitude, particulièrement avec ses deux parents, apparaît immature, voire
régressive.
L’examen psychologique, mené avec plusieurs outils (entretiens, WISC-
IV, TAT, figure complexe de Rey, dessin), met en évidence un niveau
intellectuel et cognitif élevé, mais aussi une forme d’empêchement de penser,
liée au secret, au non-dit. Ce garçon se protège ainsi du danger représenté par
le dévoilement du secret en ne cherchant pas à connaître celui-ci, mais aussi
en abrasant une partie de la curiosité naturelle qui caractérise les enfants de

son âge.
Henri déclare par exemple ne pas apprécier l’histoire, car dit-il : « je ne
veux pas savoir ce qui s’est passé avant », ou ne lire exclusivement que des
livres d’aventures, car, explique-t-il, « je n’ai pas d’imagination », ou bien
encore ne jamais faire de rêves ni n’avoir de curiosité. Se dessine alors le
portrait d’un enfant très défendu.
Malgré une très bonne réussite à l’épreuve Cubes du WISC-IV (la note
standard est de 14), le psychologue propose à Henri la copie de la figure
de Rey. L’objectif n’est pas de mettre en évidence d’éventuelles difficultés
d’organisation visuospatiale, mais de confronter cet enfant à la complexité
du monde qu’il vit au quotidien et qu’il semble éviter. C’est là un des intérêts
majeurs de cette figure complexe que de permettre la mise en évidence des
relations qu’entretiennent les jeunes sujets à la complexité.
➤ La copie de la figure de Rey A

La façon dont un garçon comme Henri, ayant une forte intelligence et des
aptitudes d’analyse visuospatiale de haut niveau, réalise la figure de Rey
apparaît édifiante et riche de compréhension (figure 7.3).
Les différentes étapes de la réalisation de la copie de cette figure
géométrique interpellent d’autant qu’Henri ne présente, comme écrit plus
haut, aucune difficulté d’organisation visuospatiale. Son analyse est précise,
rapide comme il l’a montré à l’épreuve des Cubes du WISC-IV en réussissant
13 figures sur les 14 proposées.
Pourquoi reproduire cette figure complexe par une juxtaposition de
petites parties, voire de détails et même de détails dans le blanc1 ? À quel
compromis défensif correspond ce procédé ?
➤ Analyse de la reproduction
Clairement, le procédé de reproduction utilisée par Henri apparaît
symbolique de l’ensemble de son fonctionnement psychique marqué par
l’évitement, il tient ainsi consciencieusement à distance son imaginaire
1. Le détail dans le blanc est, au test de Rorschach, appelé Dbl par l’École française. C’est dire que
le sujet ne construit pas sa réponse à partir des taches noires ou de couleur, mais, par une sorte
d’inversion figure/fond, en s’appuyant sur la forme de la tache intermaculaire, c’est-à-dire de la tache
blanche incluse dans la forme noire ou colorée.
Étape 1 Étape 2 Étape 3
Étape 4 Étape 5 Étape 6
Étape 7 Étape 8
Figure 7.3
Décomposition de la reproduction de la figure complexe de Rey
(il ne rêve jamais), ne se laisse jamais aller aux émotions, refuse très
symboliquement de s’intéresser à ce qui s’est passé dans le passé lointain (il
n’apprécie pas l’histoire), mais aussi le passé proche de sa vie et surtout ne
cherche pas à comprendre, à faire des liens entre les choses. Il maintient aussi,
malgré le fait qu’il grandit, qu’il est aux portes du collège, qu’il possède des
capacités cognitives de haut niveau, un fonctionnement régressif, enfantin,
répétitif, marqué par l’absence revendiquée d’autonomie et le collage à sa
mère.
Très nettement, le processus de réalisation par juxtaposition de petites

parties, sans vraiment de lien entre elles, apparaît au psychologue comme
métaphorique de son fonctionnement psychique, face à la complexité du
monde, en l’occurrence de la famille. Pourquoi ce refus d’élaborer, ce gel
de la curiosité ? L’hypothèse d’un secret de famille empêchant de penser est
posée et s’avère féconde (voir le développement du cas d’Henri dans les cas
cliniques du WISC-IV).
Ici, la figure de complexe de Rey montre tout son intérêt, bien au-delà
de la mise en évidence d’un trouble du traitement visuospatial des données.
Figure complexe B
La figure complexe B est destinée aux enfants âgés de moins de six ou

sept ans, âges où les enfants ont abouti la maturation visuospatiale ce qui
leur permet, par exemple, de reproduire un losange.
Cette figure est composée de formes géométriques simples : rectangle,
carré, triangle, croix, cercle, demi-cercle, points et traits qui entretiennent
entre elles des rapports de contiguïté, principalement des sécances. Les
enfants les plus jeunes éprouvent des difficultés, liées à la maturation,
pour réaliser par exemple le triangle (habituellement copié vers quatre ans),
mais surtout pour respecter les sécances, les emboîtements ainsi que les
proportions.
Cette figure est complexe à interpréter parce qu’elle met en jeu à la fois un
principe développemental, lié à la maturation cérébrale, et des habiletés propres
au sujet singulier. Par conséquent, il peut être malaisé de faire la différence entre
une forme d’immaturité et un possible trouble d’organisation visuospatiale.
L’épreuve de copie de figures géométriques de la NEMI-2 paraît plus adaptée
aux enfants jeunes. En effet, dans sa première partie, elle propose au sujet de
reproduire les mêmes éléments, mais présentés séparément : un cercle, une croix,
un carré, triangle, un losange et dans la seconde partie, ce sont les mêmes formes
de bases qui entretiennent entre elles des rapports de contiguïté ou de sécances.
Passation
La technique de passation est en tout point comparable à celle utilisée pour

la figure de Rey A, à savoir : une copie à partir d’un modèle, une pause,
une reproduction de mémoire et une enquête éventuelle. Les changements

de couleur, à l’initiative du praticien, permettent de garder la trace des
différentes étapes de la réalisation.
Correction
Là encore il n’y a pas de changement pour le principe de la correction :

distinction du type de construction, présence ou non des différents éléments,
proportion de ceux-ci, durée de réalisation.
Les différents types de reproduction
Claude Mesmin et Philippe Wallon proposent, dans leur Guide d’utilisation

et d’interprétation des figures complexes de Rey (ECPA Pearson, 2009), une
cotation en types pour la figure complexe B. Ils ont retenu cinq types qui
vont du plus au moins évolué :
– Type 1, intersection, la figure réalisée est très proche du modèle avec les
bonnes intersections.
– Type 2, place, les différentes formes sont réalisées, plus ou moins
correctement, et sont attachées les unes aux autres.
– Type 3, forme, les quatre formes géométriques principales sont identifiées
et réalisées.
– Type 4, préforme ou schème familier, l’ensemble a plus à voir avec un
dessin imaginatif qu’avec une reproduction de formes géométriques.
– Type 5, gribouillage.
Nous encourageons les praticiens à se reporter à l’ouvrage cité plus haut
qui donne des indications beaucoup plus précises ainsi que des éléments de
cotation.
Cas clinique : une enfant débordante
Camille, âgée de cinq ans et demi, est décrite comme une fillette au caractère
entier, plutôt extravertie qui accepte difficilement la frustration. La famille
ainsi que l’enseignante de grande section d’école maternelle notent une
certaine impulsivité et une pensée divergente qui l’amène à passer rapidement

d’une activité à l’autre. Des difficultés à se repérer dans l’espace sont aussi
pointées.
Lors de l’examen psychologique, Camille apparaît gaie, agréable, bref
sympathique. L’administration de la WPPSI-IV s’effectue en deux temps,
avec d’une part une passation standard, sans aucune aide non prévue puis
une seconde passation partielle avec une aide à la concentration. Dans le
premier cas de la passation standard, le QI total est de 106 alors que dans le
second cas il monte à 119. L’écart de presque un écart-type nous indique
que Camille a besoin d’étayage et d’encouragement pour montrer le meilleur
d’elle-même.
La figure complexe de Rey B
Comme on peut le voir sur les figures présentées ci-dessous, Camille
présente peu d’habiletés graphiques, son analyse apparaît partielle et non
suffisamment structurée.
Le temps de réalisation, très court, un peu moins de deux minutes, rend
compte de l’impulsivitéet de la précipitation observées tout au long de l’examen.
Étape 1 Étape 2
Étape 3 Reproduction de mémoire
Figure 7.4
Décomposition de la copie de la figure de Rey B et de la reproduction de mémoire
Les tracés effectués avec rapidité, de la gauche vers la droite, indiquent

certainement une influence des premiers apprentissages de l’écriture. Les
quatre figures géométriques sont tracées à la hâte et montrent une maturité
correcte même si le rectangle est très déformé. En revanche, l’observation
des relations de contiguïté entre éléments, sécances et emboîtements, met

en évidence une difficulté de l’analyse visuospatiale.
La copie se déroule dans le même sens que la reproduction à partir du
modèle, mais l’on observe une forte perte dans la précision, car il manque un
élément et le carré, initialement placé à l’extrémité à droite, est positionné
complètement en bas à gauche à la place du triangle. La croix, qui à la
copie se confondait avec l’angle inférieur gauche du rectangle, apparaît plus
nettement différenciée.
La faiblesse de la reproduction de mémoire semble plus attribuable à un
défaut d’intelligibilité des données, c’est-à-dire une défaillance de l’analyse
visuospatiale, plutôt qu’à un manque de mémorisation.
CHAPITRE
8
Vineland-II
Échelle de comportement
adaptatif Vineland,
seconde édition1
1. Sara S. Sparow, Domenic V. Cicchetti, David A. Balla, 2005

Sommaire
Origines et méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 391
Analyse et interprétation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 396
Cas clinique : Samir, 13 ans et demi, forme pour l’entretien . . . . . Page 414
’ÉCHELLE DE COMPORTEMENT ADAPTATIF Vineland-II, souvent
L
présentée dans les publications scientifiques comme la VABS-2
(Vineland Adaptive Behavior Scales, second edition), propose une
évaluation de l’autonomie des sujets, âgés de 1 à 90 ans, selon
quatre grands domaines :
– la communication ;
– la vie quotidienne ;
– la socialisation ;
– la motricité.
Un cinquième domaine, transversal, nommé « comportements problé-
matiques » met en évidence, comme son nom l’indique, les attitudes et
conduites susceptibles d’exprimer l’existence de difficultés significatives
d’adaptation.
Origines et méthode
Une échelle développementale de la maturité sociale
En 1935, Edgar A. Doll décrit dans un article intitulé A genetic scale of

social maturity une des premières échelles de maturité sociale destinée à
évaluer les sujets présentant une déficience intellectuelle. Le principe de
l’échelle, toujours retenu pour la Vineland-II, est celui de l’interrogation
des personnes qui connaissent intimement les sujets examinés. Il n’est pas
question d’observation directe du sujet ni d’une méthode d’examen, comme
celle que nous utilisons par exemple dans les tests cognitifs.
Edgar A. Doll fait le choix du questionnaire qui est proposé aux parents
d’un enfant ou aux proches d’un adulte afin d’obtenir des informations
précises et assez exhaustives sur le comportement social du sujet.
Des échelles de comportement adaptatif
➤ Versions américaines
La première version de l’échelle de comportement adaptatif Vineland,

publiée au début des années 1980 (Sparow, Balla, Cicchetti, 1984), rencontre
392 Vineland-II. Échelle de comportement adaptatif Vineland, seconde édition
un succès immédiat auprès des chercheurs, mais aussi des praticiens du

retard mental et de l’autisme.
Une seconde version, avec les mêmes auteurs, est éditée en 2005 par NCS
Pearson. L’étendue d’âges couverte par cette Vineland-II s’élargit aux sujets
âgés de 1 à 90 ans. La structure reste la même d’une version à l’autre, mais
de nombreux nouveaux items ont été créés pour les jeunes enfants et les
adultes.
Une des étapes du développement de la version américaine retient
particulièrement notre attention. Il s’agit d’une analyse de comparabilité
entre la Forme pour l’entretien et la Forme destinée au parent ou à l’intervenant.
Ces deux formes diffèrent par leur mode d’administration, mais non sur le
fond.
La Forme pour l’entretien requiert un entretien semi-structuré conduit
par un professionnel aguerri. Alors que la Forme destinée au parent ou
à l’intervenant est renseignée, de façon indépendante, par le parent ou
l’intervenant connaissant le sujet. Les résultats de cette étude de comparabilité
mettent en évidence une forte cohésion entre les deux formes : « Les résultats
de cette comparaison montrent que les notes obtenues par la Forme pour
l’entretien et par la Forme destinée aux parents ou à l’intervenant sont aussi
similaires que celles obtenues par deux administrations successives de l’une
des deux formes, ce qui indique que le format d’administration n’a pas
d’impact significatif sur les résultats » (Sparow, Cicchetti, Balla, 2015). Ainsi,
le choix de la version interfère peu sur la connaissance que nous pouvons
obtenir du comportement adaptatif d’une personne.
Retenons aussi des données américaines, une fidélité test-retest, dans un
délai de 13 à 34 jours, de niveau très élevé (.85 à .90). Les auteurs qualifient
la signification clinique de la fidélité de bonne à excellente, ce qui montre
l’absence de biais liés à la connaissance des contenus des questionnaires. En
revanche, le manuel de la Vineland ne donne pas d’indication sur la fidélité
à long terme.
➤ Versions françaises
Une version française réalisée par des universitaires, non validée et

non autorisée par l’éditeur, a été diffusée dès la fin des années 1980,
particulièrement dans les milieux de la recherche scientifique.
L’adaptation française de l’échelle de Vineland, seconde édition, « a été
menée par l’équipe du Centre de ressources autisme Rhône-Alpes (CRA RA
CH Le Vinatier) porteuse du projet, en étroite collaboration avec le Centre
d’investigation clinique de Lyon (CIC, Hospices civils de Lyon, INSERM) »

(Sparow, Cicchetti, Balla, 2015).
Cette version française a demandé un très important travail de traduction,
d’adaptation et d’harmonisation pour établir les questionnaires proposés
à un échantillon de 1 245 sujets âgés de 1 à 90 ans. Celui-ci apparaît
comme représentatif de la population française, car plusieurs régions sont
représentées, de plus le sexe, l’âge, la catégorie sociale et la profession des
parents des sujets évalués de moins de 18 ans ont été contrôlés.
Un travail d’envergure avec, cependant, une faiblesse de la distribution
de l’échantillon d’étalonnage pour la catégorie d’âge 50-90 ans représentée
par seulement 76 sujets.
Les études de validité françaises mettent en évidence une progression
moyenne des résultats bruts de 1 à 90 ans. Cette évolution montre que
la Vineland-II évalue bien l’accroissement des capacités de comportement
adaptatif avec l’âge.
Domaines, sous-domaines et catégories de contenu
Quatre domaines principaux regroupent des sous-domaines et des contenus.

À noter que les indications, portées entre parenthèses après les noms des
sous-domaines, correspondent aux noms de sous-domaines de la Forme
destinée aux parents ou à l’intervenant.
Domaine de la communication :
Sous-domaine réceptif (écouter et comprendre)
– comprendre,
– écouter et être attentif,
– suivre les consignes.
Sous-domaine expressif (parler)
– expression prélangagière,
– début du langage,
– communication interactive,
– compétences langagières,
– expression d’idées complexes.
Sous-domaine écrit (lire et écrire)
– début de la lecture,
– compétences en lecture,
– compétences en écriture.
Domaine de la vie quotidienne :

Sous-domaine personnel (prendre soin de soi)
– manger et boire,
– aller aux toilettes,
– s’habiller,
– prendre un bain,
– soigner son apparence,
– se soigner.
Sous-domaine domestique (s’occuper de son domicile)
– sécurité à la maison,
– tâches culinaires,
– tâches ménagères.
Sous-domaine communauté (vivre dans la communauté)
– téléphoner,
– comprendre les règles, les droits et la sécurité,
– comprendre le temps et les dates,
– comportements au travail,
– compétences en bureautique,
– connaissance de l’argent et son budget,
– comportements au restaurant,
– utilisation de la télévision et la radio,
– autonomie dans les déplacements.
Domaine de la socialisation :
Sous-domaine relations interpersonnelles (contact avec les autres)
– relations aux autres,
– exprimer et reconnaître les émotions,
– imiter,
– communication sociale,
– prise en compte des autres,

– amitié,
– sorties.
Sous-domaine jeu et temps libre (jouer et utiliser son temps libre)
– jouer,
– partager et coopérer,
– sorties avec des amis,
– comportement pendant les jeux,
– reconnaître les codes sociaux.
Sous-domaine adaptation (s’adapter)
– savoir-vivre,
– présenter des excuses,
– se montrer responsable,
– comportement social prudent,
– comportement pendant les transitions,
– contrôle de l’impulsivité,
– capacité à garder un secret.
Domaine de la motricité :
Sous-domaine motricité global
– s’asseoir,
– marcher et courir,
– activités ludiques,
– se tenir debout,
– ramper.
Sous-domaine motricité fine
– manipuler des objets,
– dessiner et utiliser des ciseaux,
– se servir d’un clavier d’ordinateur.
Analyse et interprétation
Le choix de la forme du questionnaire
Comme nous l’avons indiqué plus haut, les deux formes d’administration
de la Vineland-II apparaissent très corrélées. Alors, quelle forme choisir ? La
Forme pour l’entretien ou la Forme destinée aux parents ou à l’intervenant ?
Notre expérience clinique nous amène à utiliser la forme la plus adaptée
à la situation. Nous nous posons, par exemple, la question de savoir si la
Forme destinée aux parents ou à l’intervenant convient à celui-ci. Est-il en
mesure de comprendre et de lire suffisamment le français pour renseigner
l’ensemble du questionnaire ? Les enjeux de l’évaluation n’induisent-ils
pas des conséquences trop importantes (orientation, allocation d’éducation
spéciale...) qui risqueraient d’amener le répondant à orienter ses réponses
dans le sens de ce qu’il imagine être son intérêt ou l’intérêt de son enfant ?
Ou encore, demander à un parent d’enfant handicapé de remplir un
questionnaire qui pointe les difficultés, les défaillances, les déficits de son
enfant, c’est parfois raviver la détresse d’un père, d’une mère ou d’un proche.
Dans les trois cas évoqués ci-dessus, nous choisissons alors la Forme pour
l’entretien qui propose à la famille un entretien semi-structuré mené par
le professionnel. Cette forme permet aussi de coupler la passation de la
Vineland-II avec un entretien plus classique d’anamnèse que les psychologues
sont habitués à mener.
La Forme destinée aux parents ou à l’intervenant présente l’intérêt de faire
directement participer les proches au processus d’évaluation. De plus, cette
forme apporte à l’examen psychologique des éléments issus d’un autre regard,
d’un autre angle qui peuvent vraiment enrichir le bilan.
Administration de la Vineland-II
➤ La Forme pour l’entretien

Le matériel
Utiliser le manuel1 pour les consignes de passation, les critères de cotations
et le questionnaire de la Forme pour l’entretien.
1. Sparow S. S., Cicchetti D. V., Balla D. A. (2015). Vineland-II, échelle de comportement adaptatif
de Vineland – Seconde édition. Montreuil : Pearson France – ECPA.
Le cahier comporte 433 items pour les quatre domaines de comportements

adaptatifs ainsi que pour le domaine des comportements problématiques.
Bien évidemment, tous les items ne sont pas à renseigner, car les points
de départ tiennent compte de l’âge. Par exemple, l’administration pour un
sujet de 10 ans requiert de répondre à environ 70 items, sans prendre en
compte les échelles des comportements problématiques qui concernent les
sujets présentant des troubles avérés.
La démarche
Le plus souvent, la démarche d’administration s’appuie sur le modèle de
l’entretien semi-structuré qui « a pour but de permettre le déroulement
d’une conversation normale, au cours de laquelle le répondant décrit les
étapes clés du développement ou le comportement adaptatif qui constitue
le fonctionnement habituel du sujet » (Sparow, Cicchetti, Balla, 2015).
Le professionnel ne lit pas les questions ni même n’a besoin d’avoir le cahier
Forme pour l’entretien devant lui. Il mène simplement un entretien, assez
poussé, structuré par les grands thèmes retenus par l’échelle de Vineland-II,
à savoir la communication, la vie quotidienne, la socialisation et, pour les
sujets les plus jeunes, la motricité.
Bien entendu, l’entretien peut embrasser d’autres thèmes, par exemple
les relations familiales, les attitudes à l’école, etc.
Une fois l’entretien terminé, à l’aide de ses notes, de ses souvenirs, le
praticien renseigne alors le questionnaire Vineland-II Forme pour l’entretien.
Comment préparer l’entretien

La démarche à conseiller au professionnel qui utilise pour la première fois
la Forme pour l’entretien consiste à s’imprégner des différents domaines,
sous-domaines, contenus et items qui la composent. Ainsi, il saura mieux
orienter ses relances, préciser ses attentes, approfondir les échanges tout en
proposant un entretien fluide et non une discussion heurtée, ponctuée de
questions et de réponses.
Nous conseillons au praticien de s’entraîner avant sa première passation
en reprenant ses notes concernant un entretien passé, non destiné au
questionnaire Vineland-II. À partir de celles-ci, il s’essaiera à remplir le
cahier de la Forme pour l’entretien. Bien sûr, les manques et les imprécisions
lui apparaîtront alors flagrants et lui permettront de beaucoup mieux diriger
l’entretien semi-structuré destiné à la Forme pour l’entretien lors d’une
passation suivante.
Le professionnel aguerri deviendra rapidement en mesure de combiner

un entretien d’anamnèse classique avec les nécessités de l’entretien semi-
structuré de la Vineland-II. Il pourra tout à fait suivre le discours des parents,
ou du tiers qui parle au nom du sujet, reprendre des propos, relancer sans
rupture dans le déroulé de la rencontre.
Dans le cas où des conduites ou des attitudes apparaissent en mesure
d’interférer avec l’adaptation du sujet, il devient nécessaire de proposer
les trois questionnaires de comportements problématiques : Internalisation,
Externalisation et Autres. Pour ce faire, le manuel de l’échelle de Vineland
indique que le praticien peut introduire ces questionnaires par une phrase
du type : « Les personnes manifestent parfois des comportements jugés
indésirables. »
Nous préférons, dans notre pratique, nous adresser plus directement
à notre interlocuteur (parent, proche connaissant bien le sujet) en lui
proposant une dernière série de questions permettant de mieux cerner
l’enfant ou l’adolescent. À ce moment-là de l’entretien, il nous semble
préférable de lire les questions en reformulant si nécessaire certaines d’entre
elles afin de ne pas risquer de heurter la sensibilité de parents inquiets du
développement adaptatif de leur enfant.
Cette procédure entre tout à fait en adéquation avec le modèle de
l’entretien clinique qui présente plusieurs phases allant de la forme discursive
à la forme semi-structurée pour se terminer par un temps plus directif.
La passation
Pour une bonne administration, le professionnel doit respecter la
standardisation de l’épreuve :
a) Adapter la passation à l’âge de l’enfant

– Le domaine Motricité s’applique aux enfants jusqu’à l’âge de 6 ans
11 mois 30 jours. À partir de 7 ans, l’administration peut s’avérer
appropriée à des sujets présentant un déficit moteur, un trouble visuel
ou un fonctionnement globalement déficient.
– Le sous-domaine Écrit (domaine Communication) est réservé aux
sujets âgés de plus de 3 ans.
– De même, l’administration du domaine des Comportements problé-
matiques concerne exclusivement les sujets âgés de plus de 3 ans.
b) Repérer les points de départ

– Pour la plupart des sujets, le point de départ est déterminé par l’âge
chronologique. Celui-ci est indiqué sur le cahier d’administration
dans la colonne de gauche.
– Pour d’autres, porteurs d’un trouble, d’un déficit, d’un handicap, le
professionnel peut déterminer un âge de départ en dessous de l’âge
chronologique du sujet. Il peut se servir, pour un retard global du
développement, des résultats chiffrés obtenus avec, par exemple le
WISC-V ou définir le point de départ, domaine par domaine, en
fonction des spécificités de l’enfant ou de l’adolescent.
c) Administration du domaine des Comportements problématiques
– Cette administration, lorsqu’elle a lieu, prend place après celle
des trois ou quatre domaines du comportement adaptatif. Il n’est
pas obligatoire de renseigner les questionnaires du domaine des
comportements problématiques pour que le protocole soit exploitable.
– En regard de la spécificité des items, nous conseillons au praticien
de quitter la forme semi-structurée de l’entretien pour passer à une
approche plus directive en s’appuyant très directement sur le cahier
d’administration. Nous avons eu, dans notre pratique, l’occasion
d’ouvrir le cahier de passation et de lire en partie et/ou de reformuler
les différents items à notre interlocuteur.
– Si le professionnel choisit d’administrer ce domaine, il doit proposer
les trois sous-domaines Internalisation, Externalisation et Autres. Le
sous-domaine Items critiques sera réservé aux sujets présentant des
problèmes sévères de comportement.
– Il n’y a pas à déterminer un point de départ pour le domaine des
Comportements problématiques, tous les items doivent être renseignés.
d) À la fin de l’entretien
– Ouvrir le cahier d’administration, revoir les différents domaines et
sous-domaines afin de s’assurer rapidement qu’il n’y a pas d’informa-
tions manquantes qui pourraient rendre difficile la détermination des
items plancher et plafond (voir paragraphe suivant).
– Bien prendre en note les différentes observations listées en page 26 du
cahier d’administration et développées en pages 50 et 51 du manuel :
– estimation par le répondant du fonctionnement du sujet ;
– caractéristiques spécifiques du sujet ;
– estimation du rapport établi avec le répondant ;

– estimation de l’exactitude des informations rapportées par le
répondant ;
– observations générales.
La cotation
Les critères précis de cotation sont disponibles en fin de manuel dans
l’annexe E, à partir de la page 231. Il peut être utile de s’y référer en cas de
doute pour la cotation d’un item précis.
Il existe cependant des critères généraux qui permettent une bonne
cotation :
– La note de 2 points est attribuée aux comportements qui sont accomplis
de façon habituelle par le sujet.
– La note 1 point concerne les comportements que le sujet accomplit, certes
de façon autonome, mais occasionnellement ou partiellement.
– La note 0 est attribuée aux comportements qui ne sont jamais accomplis
de façon autonome (nécessité de demander au sujet de réaliser tel ou tel
comportement ou de l’aider à réaliser l’action visée).
Les répondants, parent ou intervenant, n’apparaissent pas toujours en
mesure d’évaluer le comportement d’un sujet, malgré la connaissance qu’ils
peuvent en avoir. Le praticien dispose alors de la possibilité d’entourer NSP
(ne sait pas).
Certains items ne peuvent être appliqués à tous les sujets. Si, par exemple,
ils concernent l’utilisation d’un appareil (tablette, smartphone, etc.) dont ne
dispose pas le sujet ou dont l’accès ne lui est pas possible, l’item est réputé
non applicable et le praticien est appelé à entourer la mention NA.
Tableau 8.1
Récapitulatif des consignes de cotation
À entourer Comportement Note

sur le cahier
2 Habituel 2
1 Occasionnel 1
0 Jamais accompli en autonomie 0
NSP Comportement non connu par le répondant (2)
NA Item non applicable (2)
Lors de la sommation des points obtenus, et pour ne pas pénaliser les

sujets, les mentions NSP ou NA valent 2 points.
Attention : pour que la cotation demeure valide, le répondant ne doit entourer
qu’un seul NSP ou NA par sous-domaine. Si deux (ou plus) NSP ou deux (ou
plus) NA ou encore un NSP et un NA (ou plus) ont été entourés par le répondant,
le sous-domaine ne peut être coté. Le professionnel, à ce moment-là, doit revoir
les réponses aux items concernés avec le répondant afin de lever d’éventuelles
ambiguïtés.
➤ La Forme destinée au parent ou à l’intervenant

Le matériel
Utiliser le manuel pour les consignes de passation et les critères de cotations
et le cahier de la Forme destinée au parent ou à l’intervenant.
Le cahier de la forme destinée au parent ou à l’intervenant comporte en
page 2 les principales consignes de passation. Celles-ci sont à destination
du répondant, mais, dans la plupart des situations, il apparaît nécessaire de
bien les reprendre avec le parent ou l’intervenant.
Là encore, le nombre d’items est très élevé, mais tous ne sont pas à
renseigner par le répondant.
La démarche
Tout d’abord le praticien doit déterminer si ce mode d’administration, sous
la forme d’un questionnaire à remplir par le répondant, convient à celui-ci.
Comme nous l’avons noté plus haut, il faut s’assurer que les répondants ont
un niveau de lecture suffisant pour comprendre les items et les consignes.
Ce préalable étant levé, il convient de prendre en compte les biais possibles
en lien avec la conscience des conséquences de l’évaluation que peut avoir par
exemple le parent ou l’intervenant. Dans le cas où l’évaluation peut générer
des conséquences en termes d’orientation, d’octroi d’une aide spécialisée
ou d’une allocation, l’impartialité du répondant, surtout si c’est le parent
du sujet, peut ne pas être assurée. Le professionnel doit tenir compte de ce
paramètre dans le choix de la forme proposée. Les études américaines pour
l’étalonnage de la Vineland-II ont montré que les résultats obtenus avec la
Forme pour l’entretien et avec la Forme destinée aux parents / à l’intervenant
ne présentaient aucune différence significative. Cependant, les répondants
de l’échantillon n’étaient pas concernés par de possibles conséquences liées
à l’évaluation.
Le choix du répondant est évidemment primordial afin d’obtenir une
évaluation valide. Classiquement, ce doit être l’adulte qui connaît le mieux
l’enfant dans sa vie quotidienne. Pour un enfant qui vit à la maison, le

répondant habituel est l’un des deux parents.
Bien entendu, certaines configurations familiales, certains conflits entre
les parents peuvent amener à choisir, par exemple, des grands-parents pour
répondre au questionnaire. Si l’enfant ne vit pas à la maison, mais en
internat ou dans une institution, le répondant qui connaît mieux l’enfant
dans sa vie quotidienne peut alors être un éducateur. Parfois, plusieurs
répondants peuvent être nécessaires pour bien prendre en compte la totalité
des comportements dans les différentes sphères de la vie quotidienne.
Un climat de confiance apparaît comme un préalable indispensable à
l’administration de la Forme destinée au parent ou à l’intervenant afin que le
répondant fournisse des informations précises et non biaisées.
Pour ce faire, il nous semble important de prendre un temps pour
décrire au répondant les différents domaines qui composent l’échelle de
comportement adaptatif Vineland-II ainsi que l’objectif de l’évaluation.
Enfin, nous encourageons les professionnels à bien indiquer qu’il n’y
a pas de bonnes ou de mauvaises réponses, que ce qui est attendu est la
description de ce que le sujet fait effectivement et non pas ce qu’il serait
capable de faire. Bien préciser aussi, comme indiqué dans le manuel, que
« l’on ne s’attend pas à ce que le sujet ait toutes les compétences décrites
dans chacun des items ».
Comment préparer le cahier de passation
La forme destinée au parent ou à l’intervenant nécessite une préparation
avant d’être remise au répondant :
– Le praticien doit au préalable repérer les domaines à renseigner en
fonction de l’âge. Le sous-domaine Écrit ne doit pas être administré aux
enfants de moins de 3 ans. De même, le domaine de la motricité n’est
pas proposé aux sujets âgés de plus de 7 ans, sauf cas particulier.
– Le praticien doit repérer le point de départ qui correspond à l’âge du sujet
(âge chronologique dans la plupart des cas ou âge de développement pour
certains) afin que le répondant se centre bien sur les items correspondant
à l’enfant ou l’adolescent évalué. Ainsi pour un enfant de 7 ans, le
point de départ du domaine Communication est à l’item 25 pour le
sous-domaine Parler et à l’item 1 pour le sous-domaine Lire et écrire, etc.
Nous conseillons de surligner l’item d’entrée et de barrer les parties qui
ne concernent pas le sujet à évaluer.
– Ne pas arrondir l’âge chronologique à un âge supérieur. Ainsi, pour
un enfant âgé de 7 ans 11 mois, définir le point de départ à l’âge de
7 ans. Cette façon de procéder permet de poser avec certitude « un âge

plancher ».
– Grâce à la connaissance préalable que le praticien peut avoir de l’enfant
ou de l’adolescent, il doit être en mesure d’indiquer si les items des
Comportements problématiques, parties 1 et 2 doivent être renseignés par
le répondant.
– En fin de passation, le praticien doit s’assurer que le cahier est correctement
complété. Bien contrôler la page de garde, mais aussi vérifier qu’un
« plafond est établi » avec quatre items consécutifs notés zéro pour chaque
sous-domaine. Dernier point, il est nécessaire de reprendre avec le
répondant les items notés « je ne sais pas » afin de lever les éventuelles
ambiguïtés.
La passation
L’examen psychologique s’inscrit dans une relation de confiance avec les
partenaires et la famille. Dans le cas particulier de la Forme destinée au
parent ou à l’intervenant de la Vineland-II, nous présentons le questionnaire
au répondant et lui demandons sa préférence : souhaite-t-il renseigner ce
questionnaire avec le psychologue ou bien préfère-t-il le remplir lui-même,
en autonomie ?
L’étape suivante de la passation consiste à expliciter les consignes reprises
en page 2 du protocole.
Préciser aussi que les points de départ étant placés assez bas, il arrive que
les sujets, ayant grandi, ne manifestent plus certains comportements. Il est
cependant nécessaire d’attribuer 2 points aux items décrivant des activités
ou des comportements qui sont maintenant dépassés.
Nous avons pu aussi expérimenter une forme de double passation qui
consiste à donner un cahier à chaque parent afin de pouvoir, in fine, comparer
les représentations que chacun d’eux peut avoir du comportement adaptatif
de son enfant.
Cette procédure, assez lourde, n’apparaît nécessaire que dans des cas
bien particuliers : séparation du couple parental avec des lieux de vie bien
différenciés ou encore appréciations antagonistes quant à l’autonomie du
sujet.
La cotation
La première étape de la cotation consiste à repérer les incohérences dans le
protocole. Il peut arriver que certains items, plus bas dans un sous-domaine,
reçoivent une cotation de 0 ou 1 point alors que des items positionnés plus
haut dans le même sous-domaine reçoivent une cotation à 2 points. Il s’agit
là d’une discordance, car tous les items d’un même sous-domaine se suivent
par ordre croissant de difficulté. Dans ce cas particulier, il est nécessaire
de reprendre avec le répondant la cotation des items qui paraissent non
cohérents avec l’ensemble.
Pour faciliter l’utilisation de cet ouvrage, nous reprenons dans cette partie
les éléments de cotation déjà développés, plus haut, pour la Forme pour
l’entretien.
Les critères précis de cotation sont disponibles en fin de manuel dans
l’annexe E, à partir de la page 231. Il peut être utile de s’y référer en cas de
doute pour la cotation d’un item précis.
Il existe cependant des critères généraux qui permettent une bonne
cotation :
– La note de 2 points est attribuée aux comportements qui sont accomplis
de façon habituelle par le sujet.
– La note 1point concerne les comportements que le sujet accomplit, certes
de façon autonome, mais occasionnellement ou partiellement.
– La note 0 est attribuée aux comportements qui ne sont jamais accomplis
de façon autonome (nécessité de demander au sujet de réaliser tel ou tel
comportement ou de l’aider à réaliser l’action visée).
Les répondants, parent ou intervenant, n’apparaissent pas toujours en
mesure d’évaluer le comportement d’un sujet, malgré la connaissance qu’ils
peuvent en avoir. Ils disposent alors de la possibilité d’entourer NSP (ne sait
pas). De même, en cas de doute le répondant est invité à entourer le « ? »
dans la colonne de droite en face chaque item. Ces items qui interrogent le
répondant sont repris avec le professionnel enfin de définir la cotation la
mieux adaptée.
Attention : pour que la cotation demeure valide, le répondant ne doit entourer
qu’un seul NSP ou NA par sous-domaine. Si deux (ou plus) NSP ou deux (ou
plus) NA ou encore un NSP et un NA (ou plus) ont été entourés par le répondant,
le sous-domaine ne peut être coté. Le professionnel, à ce moment-là, doit revoir
les réponses aux items concernés avec le répondant afin de lever d’éventuelles
ambiguïtés.
Certains items ne peuvent être appliqués à tous les sujets. Si par exemple,
ils concernent l’utilisation d’un appareil (tablette, smartphone, etc.) dont ne
dispose pas le sujet ou dont l’accès ne lui est pas possible, l’item est réputé
non applicable et le praticien est appelé à entourer la mention NA.
Lors de la sommation des points obtenus, et pour ne pas pénaliser les
sujets, les mentions NSP ou NA valent 2 points.
Résultats quantitatifs et interprétation
➤ Notes des sous-domaines et domaines
Notes brutes, items plancher et plafond

Toutes les indications pour le calcul des notes brutes et pour leur
transformation en notes standard sont développées dans le chapitre 3 du
manuel de la Vineland-II à partir de la page 55.
Figure 8.1
Fac-similé d’un extrait du protocole Vineland-II
Afin de faciliter le calcul de la note brute pour chaque sous-domaine, il

est nécessaire au préalable :
– de définir un item plancher. Celui-ci est le dernier item d’une série de
quatre réussites à 2 points. Dans l’exemple de la figure précédente (figure
8.1), l’item 12 est donc l’item plancher, car les items 9, 10, 11 et 12 ont
obtenu une cotation à 2 points ;
– de définir l’item plafond. Il s’agit du premier item côté zéro d’une série
de quatre items cotés zéro. Dans notre exemple, il s’agit de l’item 19.
La sommation des points s’effectue de la façon suivante :

– tout d’abord le praticien doit considérer que tous les items qui sont
situés en dessous de l’item plancher sont réussis et obtiennent donc une
cotation à 2 points. Soit ici 12 items à 2 points font 24 points ;
– ensuite, il faut additionner toutes les notes qui sont situées entre l’item
plancher et l’item plafond, en n’omettant pas de considérer que les
réponses NSP (ne sait pas) ou NA (item non applicable) valent chacune
2 points. Ce qui, pour l’exemple présenté: 2 (NSP item 13) + 2 (item
14) + 1 (item 15) + 0 (item 16) + 2 (item 17) + 1 (item 18) = 8 points ;
– la note brute totale est donc de 24 + 8 = 32 points.
Tableau 8.2
Récapitulatif pour le calcul de la note brute
Exemple présenté
Points obtenus jusqu’à Numéro de l’item plancher
l’item plancher x 2 points 12 x 2 = 24 points
Points obtenus entre Sommation des points obtenus.

2 + 2 + 1 + 0 + 2 + 1 = 8 points
l’item plancher et Les réponses NSP et NA valent
(NSP à l’item 13 compte pour 2 points)
l’item plafond 2 points
Note brute au
Total des points 24 + 8 = 32
sous-domaine
➤ Notes des comportements problématiques

La cotation
Les sous-échelles de comportements problématiques doivent avoir tous les
items cotés, 2,1 ou 0 pour qu’une note brute puisse être calculée.
Cette première étape étant réalisée, les notes brutes sont reportées dans
les cases adaptées selon la forme utilisée.
L’expression des résultats
Attention : pour les sous-échelles de comportements problématiques, il n’y a pas
de transformation des notes brutes en notes d’échelle ou en notes standard. Ce
sont les notes brutes qui sont directement analysées.
Dans les deux formes, les notes brutes concernant les sous-échelles de
comportements problématiques sont reprises selon trois catégories :
– pour la forme destinée à l’entretien, le protocole distingue la note
brute internalisation, la note brute externalisation et la note brute autres
comportements problématiques ;
– pour la forme destinée au parent ou à l’intervenant, la note brute d’inter-
nalisation correspond à la section A des comportements problématiques.
La note brute d’externalisation correspondant à la section B tandis que la
section C correspond aux autres comportements problématiques.
Les résultats bruts obtenus ne sont pas interprétés sur le plan qualitatif.
Il n’existe pas de catégories descriptives pour les comportements problé-
matiques. Le praticien doit être interpelé par les items cotés 2 points et
mettre en oeuvre d’autres observations, plus approfondies, afin de vérifier la
persistance de ces comportements.
Pour les items critiques de comportement problématique, qui sont
répertoriés sur les pages de synthèse des résultats en fin de protocole, le
professionnel doit entourer les items concernés et en indiquer la sévérité en
cochant S (sévère) ou M (modéré).
➤ Expressions des résultats
Les résultats sont exprimés en notes d’échelle-v pour les sous domaines, en
notes standard pour les domaines et pour la note composite de comportement
adaptatif ; en rangs percentiles pour les domaines et pour la note composite
de comportement adaptatif ; en équivalent en âge exclusivement pour les
sous-domaines ; et en stanine pour les domaines et la note composite de
comportement adaptatif.
Notes d’échelle-v
À chaque note brute de sous-domaine correspond une note d’échelle. Ces
notes sont obtenues par la transformation d’une note brute de sous-domaine
Tableau 8.3
Récapitulatif des différentes modes d’expression des résultats
Résultats Sous- Domaines Comportement Comportements
et caractéristiques domaines somme des adaptatif global problématiques
notes somme des notes
d’échelle-v de standard des
plusieurs domaines
sous-domaines
Notes brutes ! !
Notes d’échelle-v
Notes de 1 à 24
moyenne = 15 !
Écart-type = 3
Notes standard
et composite
Notes de 20 à 160 ! !
Moyenne = 100
Rangs percentiles
De < 0.1 à > 99.9 ! !
Stanines
Note de 1 à 9,
moyenne = 5, ! !
écart-type = 2
Équivalence en âge
De < 1 an à > 18 ans !
en note standardisée en prenant en compte l’âge du sujet (voir table B1 du

manuel de la Vineland-II, pages 168 et suivantes).
Comme indiqué dans le tableau récapitulatif (tableau 8.3), les notes
d’échelle-v ont pour moyenne 15 et pour écart-type 3. L’intérêt de se servir
d’une note avec une moyenne élevée réside dans le fait qu’elle permet de
différencier plus finement les niveaux inférieurs de performances. Ces notes
descendent jusqu’à plus de 4 écarts-types de la moyenne.
Afin de tenir compte de l’erreur de mesure, il est nécessaire d’encadrer la
note du sujet par un intervalle de confiance (voir table C1, page 216). Nous
conseillons un niveau de confiance de 90 %, ce qui veut dire qu’il y a 90
chances sur 100 que la note vraie du sujet soit comprise dans cet intervalle
de confiance. Par exemple pour un sujet âgé entre 9 et 11 ans, avec un seuil
de 90 %, l’intervalle de confiance et de plus ou moins 1 ou 2 points.
Pour chaque note d’échelle-v est associée une catégorie descriptive qui
permet ainsi de mieux communiquer les résultats au répondant ou au tiers
demandeur de l’évaluation.
Tableau 8.4
Catégorie des niveaux d’adaptation, notes d’échelle-v
Notes d’échelle-v Catégorie descriptive
du niveau d’adaptation
21 et plus Élevé
18 à 20 Assez élevé
13 à 17 Adapté
10 à 12 Assez faible
9 et moins Faible
Notes standard
Les notes standard des quatre domaines, Communication, Vie quotidienne,
Socialisation et Motricité, permettent de relier la performance du sujet à son
groupe de référence. Elles sont issues de la sommation des notes d’échelle-v
des sous-domaines qui composent un domaine. Comme pour le WISC-V
par exemple, ces notes ont pour moyenne 100 et pour écart-type 15 (voir
table B2, pages 209 et suivantes du manuel de la Vineland-II).
Là encore, pour tenir compte de l’erreur de mesure inhérente à toute
évaluation psychologique, il est nécessaire de prendre en compte l’intervalle
de confiance. Par exemple au seuil de 90 % (que nous recommandons)
l’intervalle de confiance est de plus ou moins 5 ou 7 points pour les sujets
âgés entre 9 et 11 ans.
Tableau 8.5
Catégorie des niveaux d’adaptation, notes standard
Notes standard Catégorie descriptive
130 et plus Élevé
86 à 114 Adapté
70 et moins Faible
Note composite de comportement adaptatif

La note composite de comportement adaptatif est issue de la somme des notes
standard des trois ou quatre domaines évalués, en fonction de l’âge du sujet.
Comme pour les notes standard décrites plus haut, la note composite, qui
est une indication globale du comportement adaptatif, a pour moyenne 100
et pour écart-type 15. Elle est représentative du niveau adaptatif global du
sujet. Bien entendu cette note n’a d’intérêt, de significativité, que si les notes
standard de domaine sont, dans une certaine mesure, homogènes. Dans le
cas contraire, si les notes standard de domaine apparaissent très hétérogènes,

il semble plus pertinent de mettre l’accent sur les points forts et les points
faibles du sujet.
Tableau 8.6
Catégorie des niveaux d’adaptation, note composite
Note composite Catégorie descriptive
130 et plus Élevé
86 à 114 Adapté
70 et moins Faible
Rangs percentiles
Une autre façon de rendre compte de la performance d’un sujet sur le
plan adaptatif consiste en l’utilisation de rangs percentiles (voir table C3,
page 218 du manuel de la Vineland-II). En effet, ceux-ci positionnent un
sujet donné dans son groupe d’âge en le situant sur un rang qui va de 1
à 100. Ainsi, un sujet qui obtient rang percentile de 80 nous indique qu’il
se situe dans les 20 % les mieux adaptés de son groupe ou encore qu’il laisse
derrière lui 80 % des jeunes de son âge.
Cette façon de procéder a l’avantage de rendre la performance compré-
hensible par les partenaires, voire par la famille. Attention cependant à ce
qu’une performance adaptée ne paraisse pas faible par l’utilisation du rang
percentile.
Tableau 8.7
Catégorie des niveaux d’adaptation, rangs percentiles
Rangs percentiles Catégorie descriptive
98 et plus Élevé
18 à 83 Adapté
2 et moins Faible
Équivalents en âge
Toutes les performances des sous-domaines peuvent être exprimées en
équivalents en âge (voir table C5, page 219).
Si l’expression des résultats en âge est facilement compréhensible par des

partenaires peu habitués aux normes statistiques, elle peut aussi générer des
erreurs d’interprétation.
Nous conseillons donc d’utiliser les équivalents en âge avec beaucoup de
prudence, car :
– Les unités d’échelle sont inégales, en effet la croissance n’est pas régulière
selon l’âge et selon les comportements.
– Une différence d’une année représente un retard considérable à l’âge de
quatre ans, alors qu’il est bien moindre à 12 ans.
– Dans certains sous-domaines, une différence de 1 point peut correspondre
à une différence de plus d’une année.
En revanche, les équivalents en âge apparaissent toujours très intéressants
pour mettre en évidence une évolution. Lorsqu’un professionnel utilise
de manière répétée la Vineland-II, les équivalents en âge représentent des
points de repère encourageants pour pointer un progrès adaptatif.
➤ Interprétation
L’interprétation du niveau de fonctionnement adaptatif de sujets avec le test

Vineland-II comporte plusieurs étapes. Tout d’abord il s’agit de comparer la
note composite de comportement adaptatif, note globale, avec l’échantillon
normatif. Ensuite l’attention se portera sur les trois ou quatre domaines,
Communication, Vie quotidienne, Socialisation et, si nécessaire, Motricité. Il
s’agira d’identifier les éventuels points forts et points faibles. En dernier lieu,
l’analyse envisagera les sous-domaines pour, là encore, repérer les points
forts et les points faibles.
Le fonctionnement adaptatif global
Le fonctionnement adaptatif global apparaît être un bon représentant de
l’autonomie personnelle et sociale du sujet dans sa vie quotidienne en
fonction de son âge.
Ce comportement adaptatif global n’est pas fixé une fois pour toutes, il
évolue avec l’âge, devient plus complexe, se modifie en fonction des attentes
de l’environnement. Dans le cadre de la Vineland-II, le comportement
adaptatif évalué provient du jugement de ceux qui connaissent bien le sujet
et se rapporte aux normes de performance des autres sujets du même âge.
Cependant, résumer l’adaptation d’un sujet par une seule note demande
de prendre quelques précautions. En effet, lorsque les domaines commu-
nication, vie quotidienne, socialisation et motricité, pour les plus jeunes,
portent des performances hétérogènes, la note globale de fonctionnement
adaptatif ne paraît pas pertinente. Aussi, les auteurs proposent que « si la
différence entre la note standard de domaine la plus élevée et la plus basse
est supérieure à 35 points, la note composite de comportement adaptatif
ne devra pas être considérée comme une représentation valable du niveau
global de fonctionnement. »
Dans ce cas de figure, il devient donc préférable de mettre l’accent sur les
différents domaines qui composent la Vineland-II.
Lorsque les notes standard pour les domaines sont suffisamment
homogènes, la note composite de fonctionnement adaptatif apparaît alors
pertinente et le professionnel peut l’utiliser en prenant en compte l’intervalle
de confiance. Il peut aussi calculer le rang percentile, utiliser la note de
stanine ou encore faire appel aux catégories descriptives des niveaux de
performance adaptative : élevé, assez élevé, adapté, assez faible et faible.
L’analyse des résultats des différents domaines

La Vineland-II est composée de quatre domaines d’évaluation :
– le domaine Communication qui commence par les tout premiers éléments
de la mise en relation avec autrui (par exemple, tourner la tête vers
l’origine d’un bruit) et qui se poursuit par la mise en place du langage,
des connaissances, de la lecture et de la compréhension plus globale de
l’écrit ;
– le domaine Vie quotidienne qui regroupe les adaptations simples aux
besoins essentiels, puis se poursuit par des observations autour de
l’habillement, du soin corporel, des relations marchandes, et plus
globalement de la responsabilité ;
– le domaine Socialisation qui débute par la manifestation des émotions
les plus primaires, en passant par l’expression verbale de ses émotions,
jusqu’à l’amitié et la responsabilité sociale ;
– le domaine Motricité, pour les plus jeunes ou pour ceux qui présentent
des troubles moteurs, qui va des premières postures aux coordinations
complexes.
Comment mettre en évidence les points forts et les points faibles au
niveau des domaines ?
Les auteurs proposent d’avoir recours à la note médiane qui est moins
influencée que la note moyenne par des notes dites inhabituelles ou extrêmes.
La détermination de cette note médiane est tout à fait simple :
– si le sujet a trois notes de domaine, Communication, Vie quotidienne et
Socialisation, il convient de ne pas retenir ni la note la plus haute ni la
note la plus basse, mais la note intermédiaire qui devient alors la note
médiane ;
– si le sujet a quatre notes de domaine, on ne retient ni la note la plus haute
ni la note la plus basse, mais la moyenne des deux notes intermédiaires
qui devient alors la note médiane.
On considère qu’une différence de 10 points entre une note standard
de domaine et la note médiane (en plus ou en moins) est significative.
C’est-à-dire que la différence observée n’est pas due aux aléas du test ni à
l’erreur de mesure, mais qu’elle reflète bien une particularité du sujet évalué.
Les résultats peuvent être donnés sous la forme d’une note standard, avec
intervalle de confiance, d’un rang percentile, d’une stanine et évidemment
par un niveau d’adaptation.
Il est possible aussi de comparer les domaines les uns avec les autres,
par paires. Nous retenons particulièrement les comparaisons communica-
tion / socialisation et vie quotidienne / socialisation. Par exemple, pour des
sujets âgés de 9 à 11 ans, une différence de 10 ou 11 points entre deux
domaines paraît significative au seuil de .05 (tables D1 et D2, page 222).
Identifier les points forts et faibles des sous-domaines
La procédure est la même que celle que nous venons de développer pour
l’analyse des points forts et des points faibles des domaines.
La détermination de la note médiane est très simple puisque la plupart des
domaines sont composés de trois sous-domaines. Il suffit alors de ne retenir
que la note intermédiaire qui devient la note médiane. Pour le domaine
de la motricité, qui est composé de deux sous-domaines, la note moyenne
devient la note médiane.
À partir de cette note médiane, on considérera que tout écart de 2 points
au moins est considéré comme significatif.
Les notes des sous-domaines peuvent prendre la forme d’une note
d’échelle-v, d’un niveau d’adaptation ou d’un âge équivalent.
Les tables D3 et D4, page 223 et suivantes, donnent toutes les indications
pour effectuer des comparaisons entre deux sous-domaines, dans chacun des
domaines. Pour des sujets âgés de 7 à 18 ans, les comparaisons entre paires
de sous-domaines sont significatives pour des différences de 3 ou 4 points.
Cas clinique : Samir, 13 ans et demi,

forme pour l’entretien
Histoire de vie
Samir apparaît comme un jeune adolescent souriant, sympathique mais

réservé, qui participe cependant volontiers à l’entretien avec le psychologue.
Il est le cadet de trois enfants d’une famille d’origine jordanienne. Sa mère
est mère au foyer et son père exerce la profession de livreur.
De l’histoire de vie de Samir, nous retenons principalement des problèmes
graves de santé : il a subi des opérations cardiaques à l’âge de 2 mois, puis
de nouveau il y a un an pour un changement de valves cardiaques. Samir
dit avoir souffert des suites opératoires (un mois d’hospitalisation suivi d’un
mois de convalescence). Un suivi régulier est réalisé par l’hôpital pédiatrique
dont il dépend, avec des consultations semestrielles et des analyses sanguines
toutes les deux semaines.
Son langage se développe très lentement vers l’âge de 3 ans et d’impor-
tantes difficultés demeurent encore à l’âge de 6 ans ; un bilan neurologique
est alors réalisé qui met en évidence des « caillots » dans l’aire du langage.
Malgré ce départ très difficile, Samir présente un bon développement
staturopondéral et s’exprime correctement dans les échanges simples de la
vie quotidienne.
Sur le plan scolaire, il a redoublé la classe de CE1 et, depuis cette époque,
il bénéficie d’une aide individualisée en classe à raison de six heures par
semaine, d’une aide aux devoirs et d’une rééducation orthophonique à raison
d’une séance par semaine. Il apprécie plutôt les mathématiques, mais ne se
sent pas du tout à l’aise en français.
Le WISC-V
Samir accepte volontiers la passation du WISC-V. Il montre de l’intérêt pour

les dix épreuves qui composent le test, mais fait aussi preuve de fatigabilité.
À noter que son langage se compose de phrases simples qui lui permettent
de s’exprimer sur sa vie quotidienne. Dans les épreuves de raisonnement
logique, il a tendance à ne pas approfondir sa réflexion et à donner des
réponses, parfois sur un mode impulsif, comme pour décharger la tension
cognitive qui lui pèse.
La synthèse des notes d’indices met en évidence un profil très dysharmo-

nique. L’écart entre les indices principaux qui composent le QIT, l’indice
de compréhension verbale (ICV) et l’indice de raisonnement fluide (IRF),
est de 26 points, ce qui représente une différence très rare (qui ne se retrouve
que dans 2,4 % de la population d’étalonnage). Un tel écart entre l’ICV et
l’IRF rend le QIT peu significatif et très difficilement interprétable. Nous
n’avons donc pas mentionné le QIT dans le tableau ci-dessous.
Tableau 8.8
Synthèse des notes d’indices
Inter de confiance
Indice & QI Rang percentile
90 %
Compréhension verbale,
62 1 59-74
ICV
Visuospatial, IVS 84 14 79-92
Raisonnement fluide, IRF 88 21 83-95
Mémoire de travail, IMT 76 5 71-86
Vitesse de traitement, IVT 105 63 97-112
Pour les notes d’indices, la moyenne est à 100.Le rang percentile indique
le pourcentage de sujets du même âge qui ont obtenu une performance
inférieure. L’intervalle de confiance tient compte de l’erreur de mesure.
Les scores présentés dans le tableau mettent en évidence une hétéro-

généité avec une compréhension verbale faible, en lien avec les problèmes
neurologiques évoqués dans l’histoire de vie de Samir, et une bonne capacité
de traitement des données en un temps limité (capacité qui participe à
l’adaptation scolaire).
Retenons aussi une difficulté réelle sur le plan des aptitudes visuospatiales,
l’analyse des symétries axiales, les rotations mentales, les distinctions entre la
figure et le fond sont difficilement mises en œuvre par Samir. Il ne présente
pas un trouble à proprement parler, mais une difficulté réelle qui pèse sur
ses réalisations scolaires et ses apprentissages.
Le profil des notes standard montre que Samir possède des connaissances
lexicales à l’épreuve de vocabulaire, mais sa capacité à conceptualiser et sa
pensée catégorielle évaluées par l’épreuve Similitudes sont déficitaires.
Le score à l’épreuve de matrices se situe sensiblement dans la moyenne.
Cela indique que des capacités de raisonnement logique, à partir d’un
Figure 8.2
matériel abstrait, apparaissent tout à fait comparables à celles des jeunes âgés
de 13 ans et demi.
Plus qu’une hétérogénéité, nous relevons une véritable dysharmonie
cognitive entre ses capacités de raisonnement à partir d’un matériel verbal
et celles qu’il peut développer à partir d’un matériel perceptif abstrait. À
noter que ses compétences en raisonnement logique, ou en d’autres termes
son intelligence fluide, apparaissent certainement sous-évaluées du fait des
difficultés réelles qu’il présente dans le domaine visuospatial.
L’évaluation du comportement adaptatif avec la Vineland-II
Nous avons choisi la forme pour l’entretien, même si la mère de Samir est
tout à fait en mesure de renseigner, en autonomie, la forme pour le parent
ou l’intervenant.
Le bilan psychologique s’est déroulé sur deux séances. Lors de la première,
nous avons conduit un entretien classique d’anamnèse, puis nous avons
commencé l’examen psychologique avec le WISC-V. Au début de la seconde
rencontre, nous avons réalisé un entretien plus approfondi qui nous a permis
de compléter la forme pour l’entretien. Nous avons, bien entendu, informé
la mère de Samir de l’objet de cet entretien plus précis et avons, lors de la
séance de compte rendu, présenté l’ensemble des résultats, dont ceux issus
de la Vineland-II.
Les informations que nous avons pu acquérir lors des deux entretiens avec
la mère de Samir se sont révélées suffisantes pour répondre aux questions de
la forme pour l’entretien.
En regard de l’âge de ce jeune adolescent, nous n’avons pas proposé le
domaine de la motricité.
Figure 8.3
Note composite
La note composite de comportement adaptatif de 72 (intervalle de

confiance 69-75) se situe au rang percentile 3. Le niveau d’adaptation est
qualifié d’assez faible.
➤ 1re étape d’analyse : doit-on tenir compte de la note composite

de comportement adaptatif, l’interpréter, la reproduire par exemple
dans un compte rendu ?
La réponse, en ce qui nous concerne, est négative si l’on se réfère au tableau
ci-dessous (figure 8.4) qui met en évidence des notes standard de domaine
hétérogènes.
D’emblée, nous observons que la différence entre les notes standard
Communication (48) et Vie quotidienne (98) s’établit à 50 points, ce qui
est bien supérieur aux 35 points maximum proposés par les auteurs pour
considérer la note composite comme une représentation valable du niveau
global de fonctionnement.
➤ 2e étape : déterminer la note médiane et repérer les points forts et points

faibles des domaines
Trois domaines ont été investigués, la note médiane est donc la note
intermédiaire, celle de socialisation qui s’établit à 82.
Figure 8.4
Synthèse des résultats
À partir de cette note médiane, nous pouvons mettre en évidence un

point très faible pour le domaine de la communication (note inférieure de
34 points par rapport à la médiane) et un point fort pour le domaine de la
vie quotidienne (note supérieure de 16 points par rapport à la médiane).
Figure 8.5
Profil des notes de domaines et note médiane
La représentation ci-contre (figure 8.5) met bien en évidence la note

médiane, ainsi qu’un point faible à Communication (rang percentile < 1) et
un point fort à Vie quotidienne (rang percentile = 45).
Le point faible à communication est dû principalement au sous-domaine
de l’écrit qui, comparé aux performances des jeunes âgés de 13 ans et demi
paraît très en décalage, et au sous-domaine expressif (voir plus haut le tableau
de synthèse des résultats).
Le domaine de la vie quotidienne montre des résultats homogènes pour
tous les sous-domaines et peut être qualifié d’adapté. Les résultats sont
conformes aux observations cliniques lors du premier entretien avec ce jeune
adolescent.
Le domaine de la socialisation est qualifié d’assez faible. On relève
cependant que les relations interpersonnelles et l’adaptation semblent
préservées, ce qui est un point tout à fait positif à prendre en compte
pour envisager la poursuite de la scolarité au collège.
➤ 3e étape : comparaison par paires

Notre première comparaison retient les domaines dont les notes sont
extrêmes.
Tableau 8.9
Comparaison des domaines Vie quotidienne et Communication
Note standard Note standard Signification Occurrence dans
<> Différence
Vie quotidienne Communication à .05 l’échantillon
98 > 48 50 Oui < 5 %, rare
Samir, comme nous l’avions perçu dès les entretiens initiaux et lors des
passations, présente une adaptation tout à fait correcte à la vie quotidienne
des jeunes de son âge, mais montre parallèlement un déficit sévère de la
communication.
Une autre comparaison retient notre attention. Comment s’articulent la
vie quotidienne et la socialisation ?
L’on remarque que la différence entre les deux domaines est significative,
mais assez fréquemment observée.
Samir montre significativement plus de compétences dans le domaine
de la vie quotidienne que dans celui de la socialisation. La vie quotidienne
nécessite des habiletés, la compréhension de consignes (comme le montre le
sous-domaine réceptif ) et plus globalement la capacité à prendre soin de soi
Tableau 8.10
Comparaison des domaines vie quotidienne et socialisation
Note standard Note standard Signification Occurrence dans
<> Différence
Vie quotidienne Socialisation à .05 l’échantillon
98 > 82 16 Oui Assez fréquente
en autonomie, alors que la socialisation s’appuie sur le contact avec autrui

qui passe forcément par la médiation langagière, défaillante chez ce jeune
adolescent.
➤ 4e étape : notes médianes, points forts et points faibles pour les différents
sous-domaines.
Domaine de la communication
– Note médiane = 8
– Point fort pour le sous-domaine réceptif. Samir est en mesure de
comprendre des consignes simples et de les suivre.
Domaine de la vie quotidienne
– L’ensemble est homogène et qualifié d’adapté.
– Retenons l’équivalent d’âge (13 ans 3 mois) pour le sous-domaine
personnel qui met en évidence un fonctionnement comparable à celui des
jeunes du même âge.
Domaine socialisation
– Note médiane = 13
– Un point faible à jeu et temps libre, avec un équivalent en âge de 8 ans
7 mois. Samir se tient, d’après sa mère, souvent à l’écart des jeux collectifs
ou de société. Peut-être une peur de ne pas bien saisir les règles et de se
retrouver en situation de faiblesse.
➤ 5e étape : Synthèse
De la confrontation des résultats du WISC-V et de la Vineland, nous

retenons particulièrement la dysharmonie des processus cognitifs et des
comportements adaptatifs :
– dysharmonie cognitive mise en évidence par l’écart très significatif au

WISC-V entre l’indice de compréhension verbale et l’indice de raisonnement
fluide ;
– dysharmonie adaptative bien repérée, à la Vineland-II, par l’écart très
significatif entre les domaines communication et vie quotidienne.
Cette dysharmonie essentielle qui structure à la fois le fonctionnement
cognitif et le comportement adaptatif caractérise l’être au monde de Samir.
La défaillance première de la sphère langagière retentit très négativement
sur les capacités communicatives.
À l’inverse, nous repérons au WISC-V et à la Vineland-II une convergence
des points d’appui essentiels à la scolarité, à l’épanouissement de soi, en bref
à la vie :
– Au WISC-V la vitesse de traitement des données est bonne, tout comme
le raisonnement logique sans langage, ce qui met en évidence l’existence
de soubassements efficaces à l’adaptation. Les capacités de raisonnement
logique soutiennent aussi cette adaptation.
– À la Vineland-II, les résultats au domaine de la vie quotidienne donnent à
voir, sans aucun doute possible, des capacités d’adaptation de bon niveau
à la vie concrète. Les résultats corrects au sous-domaine réceptif vont
dans le même sens.
Les capacités adaptatives représentent des points d’appui précieux pour la
vie en société, pour l’accommodation au monde tel qu’il est. Elles expliquent
comment Samir, malgré une défaillance majeure du langage, a pu poursuivre
sa scolarité jusqu’en classe de 5e . Certes, il a dû redoubler la classe de CE1,
tant l’apprentissage de la lecture lui a été difficile, mais il a su ajuster, peu
à peu, ses capacités aux différents apprentissages de l’école élémentaire.
Aujourd’hui, au collège, Samir paraît perdre pied et a tendance à renoncer.
TROISIÈME PARTIE
La clôture
de l’examen
psychologique
CHAPITRE
9
Les comptes rendus

d’examen psychologique
Sommaire
Caractéristiques du compte rendu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 427
Les comptes rendus oraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 430
Le compte rendu écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 433
Comment rédiger un compte rendu écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 435
Présentation de comptes rendus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 441

La clôture de l’examen psychologique 427
N NE PEUT CONCEVOIR un examen psychologique sans son
O
compte rendu. Celui-ci peut être oral ou écrit, mais il est du
devoir du psychologue de rendre compte du travail commun,
mené avec le sujet et le tiers concerné dans le cas d’un enfant
ou d’un adolescent. Qu’il soit fait de vive voix ou couché sur le
papier, le « rendre compte » du travail réalisé a pour caractéristique principale
d’être dit ou écrit de manière claire, explicite, sans jargon inutile de façon à
rester accessible aux différents protagonistes et, bien entendu, de répondre à
la question posée directement ou implicitement.
Caractéristiques du compte rendu
Un compte rendu est légitime
Il est l’objet d’une attente du jeune consultant, de sa famille et des

professionnels concernés. Il clôt le processus de l’examen qui a débuté
par la prise de contact ou le premier entretien. Il fait le point, la synthèse
du travail effectué, la description du fonctionnement cognitif et psychique,
il peut aussi proposer des hypothèses étiologiques, voire un diagnostic, mais
peut-être surtout, il ouvre des pistes, il pointe des leviers de remédiation,
il recommande des interventions (ou l’absence de celles-ci) et il oriente les
aides.
Un compte rendu s’inscrit dans une perspective

diachronique
Le compte rendu propose une observation détaillée, données chiffrées ou

tout du moins quantitatives à l’appui, d’un moment du développement
de l’enfant ou de l’adolescent. Il répond au présent à des attentes certes
différentes selon les protagonistes, mais dans le même mouvement il engage
l’avenir : tout d’abord par l’orientation, comme nous l’avons dit plus haut,
qu’il donne aux aides à venir, et ensuite par le point de repérage essentiel,
fiable qu’il procure dans le cas où une investigation ultérieure s’avère
nécessaire. Il s’inscrit ainsi dans une perspective diachronique.
428 Les comptes rendus d’examen psychologique
Un compte rendu vise l’utilité
Nous devrions plutôt parler des utilités, car le mérite, le bénéfice, l’avantage
d’un examen psychologique diffèrent selon les demandes et les champs
d’exercices. Cependant il doit toujours avoir comme visée ultime l’intérêt
du sujet. Dans le cadre du bilan d’expertise pour la MDPH, l’utilité pour
le sujet réside le plus souvent dans la présentation mesurée, bienveillante,
éclairée du fonctionnement psychique afin que les mesures proposées à la
famille soient les plus pertinentes possible.
Dans de nombreux autres types de bilans, l’utilité, voire la raison d’être
du bilan, se situe dans les indications thérapeutiques, les recommandations
d’aide au sens large qui émanent du processus d’examen psychologique.
À ce sujet, nous rappelons la recommandation n° 28 de la CDC sur
l’examen psychologique et l’utilisation des mesures en psychologie : Le
psychologue doit communiquer les résultats, accompagnés d’une interprétation
et des propositions, à l’enfant et à ses responsables légaux.
Les informations exposées dans le compte rendu doivent aussi être
utiles. D. Castro (2000) définit l’utilité, dans le compte rendu d’examen
psychologique par trois points :
– « Elle permet de différencier un individu de ses semblables [...] pour se
centrer sur ce qui est unique et particulier chez la personne évaluée. »
– « Elle permet de répondre uniquement à la question posée. »
– « Elle aboutit à des recommandations spécifiques qui s’appliquent
précisément à la personne évaluée. »
Un compte rendu donne à voir la méthode de travail

du psychologue
Le compte rendu ne se réduit pas au seul sujet. Il indique, il montre,

voire démontre, même si cela n’est pas son objectif explicite, la démarche
du psychologue : les épreuves choisies en fonction des questions posées,
la méthode de l’examen psychologique qui part de l’observation, de la
description, pour arriver à la compréhension et aux interprétations et à
partir de ces éléments, la construction des recommandations si nécessaire.
« Dans ma pratique, j’assigne à mes comptes rendus une fonction de
transmission, non seulement des résultats d’un enfant particulier, mais
aussi d’une méthode de travail, celle d’une clinique armée, et d’une certaine
approche des difficultés psychiques que je voudrais faire partager » (Chabert,

M.-A., 2003).
Un compte rendu n’est pas une restitution
Le travail de l’examen psychologique, comme nous le concevons, correspond

à une rencontre entre au moins trois personnes : le sujet de l’examen, le
ou les tiers responsables ou concernés et le professionnel. Il s’agit d’une
situation d’interaction. Nous ne sommes pas dans une situation où le sujet
aurait confié au psychologue quelque chose de lui-même, quelque chose de
précieux, contre son gré, et en attendrait la juste restitution sous la forme
d’un compte rendu.
Rappelons que restituer possède deux significations principales, soit rendre
quelque chose que l’on posséderait indûment, que l’on aurait extorqué, soit
remettre les choses dans leur état primitif. Aucune de ces deux acceptations
ne correspond au dispositif, au processus de l’examen psychologique.
Cependant, l’usage montre que certains professionnels utilisent le terme de
restitution comme synonyme de compte rendu. En référence aux travaux
de W. Bion, ils introduisent, dans le terme de restitution, le concept de
fonction alpha qui consiste à élaborer et à modifier les données brutes, issues
de l’examen, afin de les rendre acceptables par le sujet, sa famille, les tiers
concernés.
La recommandation no 22 de la CDC sur l’examen psychologique et
l’utilisation des mesures en psychologie va dans ce sens : L’ensemble des
informations récoltées par le psychologue au cours de l’examen doit faire l’objet
d’une interprétation. Commentaire : Il ne suffit pas de transcrire des résultats
« bruts ». Il faut les interpréter pour en dégager le sens.
L’appellation compte rendu, même si elle est la plus usitée et la plus
reconnue, n’est pas sans ambiguïté. Elle renvoie à un rapport détaillé,
objectif – compte rendu de réunion – et peut laisser entendre que l’exposé
des conclusions du bilan provient d’un observateur, certes avisé, mais
extérieur à la relation, indépendant, alors que le psychologue fait partie
intégrante du dispositif de l’examen psychologique. Dans cet ouvrage notre
préférence va cependant à cette dernière appellation.
Les comptes rendus oraux
Le compte rendu oral à destination du sujet
Le premier de tous les comptes rendus est à destination du sujet, quel que
soit son âge. Le propos est évidemment adapté à l’enfant ou à l’adolescent
en fonction de son âge, de ses capacités de compréhension. Il peut être plus
informel, et ponctuer chaque séance qui compose l’examen psychologique.
À la fin de chacune d’entre elles, il nous semble opportun de rappeler la
demande, d’évoquer la démarche du psychologue et les réponses du sujet,
leur qualité, leur justesse. Peut-on déjà en tirer quelques conclusions sur les
processus de fonctionnement cognitifs du sujet ou sur son fonctionnement
psychique global ou bien, et c’est souvent le cas, les observations réalisées
posent-elles de nouvelles questions qui seront à étudier lors des séances
suivantes ?
Le code de déontologie des psychologues dans son article 16 rappelle
cette évidence : Le psychologue présente ses conclusions de façon claire et
compréhensible aux intéressés.
Le compte rendu oral peut aussi prendre place, très logiquement, en fin
d’examen et proposer au jeune sujet, dans un langage clair et approprié,
un rappel de la démarche de l’examen psychologique, depuis la demande
initiale jusqu’au bilan des capacités, le cas échéant la mise en évidence des
freins à l’expression de celles-ci, sans oublier ce qui relève de la singularité
de son fonctionnement psychique. Cette première partie du compte rendu
oral doit être impérativement suivie d’une seconde qui met l’accent sur les
points d’appui, les leviers d’aide, les améliorations attendues et les éventuelles
recommandations à faire à la famille et aux professionnels.
Le compte rendu oral à destination de la famille
Que l’examen soit demandé ou non par la famille – celle-ci a bien entendu
donné son accord préalable – un compte rendu oral lui est destiné.
Le code de déontologie des psychologues, dans son article 11 précise :
L’évaluation, l’observation ou le suivi au long cours auprès de mineurs ou de
majeurs protégés proposés par le psychologue requièrent outre le consentement
éclairé de la personne, ou au moins son assentiment, le consentement des
détenteurs de l’autorité parentale ou des représentants légaux.
La recommandation no 31 de la CDC sur l’examen psychologique et

l’utilisation des mesures en psychologie donne une indication très nette sur les
premiers destinataires du compte rendu. Cependant, cette recommandation
évoque un entretien autour d’un compte rendu écrit alors que nous pensons
que le compte rendu initial, le plus souvent, doit être oral : La communication
du compte rendu écrit doit être faite à l’enfant et à ses responsables légaux dans
le cadre d’un entretien. Commentaire : L’entretien doit permettre d’expliquer
plus en détail le contenu du compte rendu. Il permet de répondre aux éventuelles
interrogations et d’éclaircir ce qui n’est pas compris. La reformulation orale
peut, sinon éviter les éventuels effets négatifs de la lecture du compte rendu, du
moins les atténuer. L’entretien doit aider les personnes concernées à intégrer les
conclusions de l’examen, condition sine qua non d’une adhésion aux propositions
d’aide ou d’orientation. Le dossier du patient doit mentionner la date de la
communication du compte rendu et les personnes à qui elle a été faite.
Le compte rendu oral à la famille reprend les termes de la demande,
l’analyse qui en a été faite lors du premier entretien, la démarche de l’examen
psychologique, sa temporalité, les outils utilisés, les problèmes rencontrés,
les questions qui se sont posées, l’attitude du jeune sujet durant les séances
et aborde la compréhension de ce que le psychologue a pu tirer de ses
observations. Comme nous l’avons écrit un peu plus haut, ce compte rendu
oral prépare le compte rendu écrit dont la réalisation interviendra dans un
second temps. Cet entretien de compte rendu à l’oral reste indispensable
pour valider certaines hypothèses interprétatives, pour envisager les suites
à donner à l’examen et pour définir ensemble quels seront, ou non, les
professionnels qui pourront recevoir le compte rendu écrit à venir – ou un
compte rendu adapté, il est alors nécessaire de s’entendre sur les adaptations –
ou encore un compte rendu oral.
Dans la pratique institutionnelle, selon le champ d’intervention, éduca-
tion, social, santé, l’entretien de compte rendu permet d’informer les familles
sur ce qui a été compris du fonctionnement du sujet, de son écosystème
et sur ce qui sera transmis. N’oublions pas que les sujets et, dans le cas
des mineurs, les responsables légaux doivent donner leur accord pour toute
transmission à des tiers : enseignants, services sociaux, pédopsychiatre, etc.
Le code de déontologie des psychologues dans l’article 17 indique :
« Lorsque les conclusions du psychologue sont transmises à un tiers, elles
répondent avec prudence à la question posée et ne comportent les éléments
d’ordre psychologique qui les fondent que si nécessaire. La transmission à un tiers
requiert l’assentiment de l’intéressé ou une information préalable de celui-ci. »
De même, la recommandation no 32 de la CDC sur l’examen psycholo-

gique et l’utilisation des mesures en psychologie va dans le même sens en
évoquant le secret professionnel indispensable : La communication du compte
rendu à des tiers doit être faite dans le respect des règles du secret professionnel et
avec l’accord des intéressés. Commentaire : L’accord des responsables légaux du
mineur examiné est requis pour la transmission du compte rendu à des tiers.
Le compte rendu oral à des tiers
Comme nous l’avons indiqué, celui-ci ne peut être fait qu’avec l’accord
des responsables légaux de l’enfant ou de l’adolescent. Avec ceux-ci, la
teneur de ce qui sera dit est discutée, des limitations peuvent être posées,
des occultations sont décidées. Le psychologue guide son action par la
confidentialité qu’il doit à son jeune sujet et à sa famille. Le premier
principe, Respect des droits des personnes, édicté par le code de déontologie
des psychologues, indique clairement l’axiome qui oriente l’ensemble de
l’activité du psychologue, à savoir le respect, la bienveillance, l’humanisme :
Il préserve la vie privée et l’intimité des personnes en garantissant le respect du
secret professionnel. Il respecte le principe fondamental que nul n’est tenu de
révéler quoi que ce soit sur lui-même.
Cette question éthique, que d’aucuns peuvent juger comme étant
une contrainte excessive, s’avère être, notre expérience en témoigne, un
facilitateur des rencontres et des actions ultérieures. Le sujet et sa famille
font l’objet du respect que l’on doit à tout humain, celui de la confidentialité
des informations sur la vie privée.
À partir de là, des comptes rendus oraux pourront être partagés, en réunion
de service, avec un enseignant, par téléphone avec un autre professionnel
et la difficile question du secret partagé ne se posera pas. Rappelons, pour
information, que le droit pénal n’évoque pas ce concept de partage du secret.
Le Code pénal n’envisage que le secret professionnel à l’article 226-13 :
La révélation d’une information à caractère secret par une personne qui en est
dépositaire soit par état ou par profession, soit en raison d’une fonction ou d’une
mission temporaire, est punie d’un an d’emprisonnement et de 15 000 euros
d’amende. Seul, à notre connaissance, le Code de la Santé publique en
son article L1110-4 évoque le secret partagé. Voici quelques extraits de
cet article : Deux ou plusieurs professionnels de santé peuvent toutefois, sauf
opposition de la personne dûment avertie, échanger des informations relatives
à une même personne prise en charge, afin d’assurer la continuité des soins
ou de déterminer la meilleure prise en charge sanitaire possible. [...] Lorsque

la personne est prise en charge par une équipe de soins dans un établissement
de santé, les informations la concernant sont réputées confiées par le malade à
l’ensemble de l’équipe.
Le compte rendu écrit
Avec la rédaction du compte rendu écrit, s’achève vraiment le processus

d’examen psychologique. Le compte rendu écrit s’avère presque toujours
chronophage et son coût cognitif demeure élevé pour le praticien qui
fait un travail intense de remémoration, d’interprétation des différentes
données cliniques et quantitatives, de synthèse, et de passage à l’écrit.
Cette production difficile n’est pas reconnue à sa juste valeur en pratique
institutionnelle et à son juste prix, serait-on tenté d’écrire, en pratique
libérale. Elle demande, même pour les praticiens les plus aguerris, plusieurs
heures de travail intense devant son clavier, entouré de tous les éléments du
dossier du jeune consultant.
Bien souvent, le compte rendu écrit d’examen psychologique est une
obligation professionnelle, par exemple pour les examens psychologiques
d’expertise à destination de la MDPH et le choix de faire ou de ne pas faire
ne se pose absolument pas.
Des avantages décisifs
Du côté du psychologue, le compte rendu écrit amène à peser les mots,

à choisir les plus précis et à éliminer les plus vagues. À qualifier, par
exemple, le type d’angoisse dont un enfant est porteur, ou encore à éviter
les formulations passe-partout telles que « fragilité narcissique », « enfant en
difficulté ». Aucun mot, aucune expression ne sont tabous, encore faut-il les
préciser, les contextualiser.
Du côté du sujet et sa famille, il permet une relecture à distance, la
recherche d’une précision qui à l’oral n’avait pas été saisie, la compréhension
dans l’après-coup à l’occasion d’une évolution ou d’un incident, et, si
nécessaire, plusieurs années plus tard une comparaison reste possible avec
un second bilan. Nous savons que les troubles ou les symptomatologies
que présente un enfant peuvent perdurer plusieurs années et que des bilans
réguliers s’avèrent nécessaires afin d’évaluer ou de renouveler les prises en

charge.
Du côté des autres professionnels, psychologues y compris, le compte
rendu écrit prend place, en institution, dans le dossier du patient. Il est alors
consultable et se révèle très utile dans l’organisation des aides. Les autres
professionnels peuvent s’y référer, même plusieurs années plus tard, afin de
repérer des constantes, des régressions ou des mouvements progrédients.
Enfin, un autre avantage du compte rendu écrit est l’authentification de
son auteur, ce qui ne va pas de soi dans certaines institutions où le chef de
service demeure l’unique interlocuteur de la famille qui consulte pour son
enfant. Plusieurs collègues psychologues nous ont rapporté qu’ils étaient
exclus du processus du compte rendu oral et que celui-ci était mené, par
exemple, par un médecin pédopsychiatre.
Les avantages sont donc nombreux à la condition que le compte rendu
écrit ne soit pas aseptisé, banalisé, bref dépourvu d’intérêt, car effectué
« sous la contrainte » d’un chef de service, ou dans de mauvaises conditions
matérielles, nous pensons particulièrement à la surcharge de travail.
Des inconvénients limités
Hormis les difficultés liées à l’écriture, coûteuse en temps et en énergie

psychique, l’inconvénient le plus souvent mis en avant réside dans le fait
que le compte rendu écrit risque de transformer une évaluation actuelle,
mouvante, en des traits fixés, car couchés sur le papier, et acquérant, de ce
fait, le statut de caractéristiques spécifiques au sujet qui ne peuvent donc
pas évoluer. Pour certains, la crainte est renforcée pour les comptes rendus
écrits destinés aux familles. Celles-ci, étant moins au fait de la mouvance
des symptômes et des reprises possibles du développement par l’enfant
ou l’adolescent, pourraient avoir tendance à s’imaginer, à tort, que des
évolutions sont inenvisageables.
Ces inquiétudes nous paraissent particulièrement infondées, car d’une
part il est toujours envisageable d’indiquer dans un compte rendu écrit
que les observations mentionnées concernent le développement actuel de
l’enfant de l’adolescent et que des évolutions sont possibles. Ensuite, il
nous semble que les familles, d’après notre expérience professionnelle, sont
évidemment capables de comprendre ce qui est écrit – il y aurait tout de
même une grande prétention à prétendre le contraire – et qu’elles sont les
premières intéressées par ce qui est compris et rapporté, à l’oral ou écrit, par
le psychologue à l’issue du long processus d’examen psychologique.
Autre inconvénient noté, le fait que le compte rendu écrit échappe, dans
une certaine mesure, à son destinataire initial et se retrouve, après des
photocopies multiples, dans les dossiers de plusieurs professionnels. Cela
constitue bien évidemment un risque, mais c’est aussi consubstantiel à
l’essence même de l’examen psychologique et du compte rendu écrit que de
viser à l’utilité dans l’intérêt du sujet. C’est dans cet esprit, nous le pensons,
que des professionnels, ou des services se saisissent des comptes rendus
apportés par les familles afin de mieux comprendre leur jeune patient et
d’adapter leurs prises en charge.
Nous conseillons donc vivement au psychologue de porter la mention
« confidentiel » sur son compte rendu écrit ainsi que d’indiquer clairement
quel en est le destinataire. Protection symbolique, car ce serait s’inscrire
dans une situation de toute-puissance que de s’imaginer pouvoir contrôler
la chaîne des lecteurs ou le mésusage, par le destinataire, de cet écrit au
statut si particulier, mais nécessaire.
Comment rédiger un compte rendu écrit
Depuis la loi du 4 mars 2002, dite loi Kouchner, le patient, sa famille dans
le cas des enfants et des adolescents, ont accès au dossier médical et donc aux
pièces qui le constituent, dont le compte rendu d’examen psychologique.
De même, les familles ou les responsables légaux des mineurs peuvent
consulter le dossier déposé à la MDPH. Bien entendu, devenu majeur,
le jeune qui a été l’objet d’un examen psychologique pourra le consulter
à son tour. Ces consultations de dossier restent peu fréquentes, mais la
réglementation les prévoit et les équipes institutionnelles y sont un jour ou
l’autre confrontées. Une responsable de MDPH nous confiait avoir lu, dans
des rapports constituant les dossiers à étudier, des remarques rudes, brutales,
peu élaborées et très difficilement entendables par les intéressés. À noter, que
certaines institutions accompagnent la famille ou le jeune majeur dans leur
démarche de consultation afin d’atténuer la violence de certaines révélations.
Ce préambule nous indique, s’il en était besoin, que le psychologue ne
doit avoir qu’un seul discours, qu’il s’adresse par écrit à ses pairs, à son chef de
service, à l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH, à la CDO, ou à la famille.
Bien entendu, le compte rendu écrit pourra être adapté à l’interlocuteur dans
la limite des termes employés – aspect formel, plus de technicité lorsqu’il

est à destination d’un autre professionnel – et non pas sur le fond.
Les mentions obligatoires et indispensables
Le code de déontologie des psychologues, dans l’article 20, donne les

indications suivantes : Les documents émanant d’un psychologue sont datés,
portent son nom, son numéro ADELI, l’identification de sa fonction, ses
coordonnées professionnelles, l’objet de son écrit et sa signature. Seul le psychologue
auteur de ces documents est habilité à les modifier, les signer ou les annuler. Il
refuse que ses comptes rendus soient transmis sans son accord explicite et fait
respecter la confidentialité de son courrier postal ou électronique.
Considérons donc les mentions proposées par l’article 20 du code de
déontologie des psychologues comme obligatoires :
– Nom et prénom.
– Numéro ADELI. L’arrêté du 27 mai 1998 paru au Journal officiel du
17 juillet 1998 instaure l’obligation de faire enregistrer son diplôme
au sein du répertoire ADELI. « ADELI signifie Automatisation DEs
LIstes. C’est un système d’information national sur les professionnels
relevant du code de la santé publique, du code de l’action sociale et des
familles et des personnes autorisées à faire usage du titre de psychologue,
d’ostéopathe, de psychothérapeute ou de chiropraticien. Il contient
des informations personnelles et professionnelles (état civil – situation
professionnelle – activités exercées). Un numéro ADELI est attribué à
tous les praticiens salariés ou libéraux et leur sert de numéro de référence »
(site du Ministère des Affaires sociales, de la Santé et des Droits des
femmes, www.sante.gouv.fr).
– Identification de la fonction et coordonnées professionnelles. Toutes
affiliations et informations permettant une identification aisée, par les
usagers, des spécificités du professionnel et de son champ d’exercice.
– Objet de l’écrit. Nous pensons qu’il y a lieu d’être précis dans
l’appellation du compte rendu écrit proposé. Si l’examen est complet
avec un test généraliste d’intelligence, une épreuve plus spécifique et/ou
une épreuve de personnalité, le compte rendu peut prendre l’appella-
tion de Compte rendu d’examen (ou bilan) psychologique. Un examen
mettant en œuvre majoritairement les outils des neuropsychologues
prendra, bien évidemment l’appellation de Compte rendu d’examen (ou
bilan) neuropsychologique, ou encore Compte rendu d’examen (ou bilan)

psychologique-neuropsychologique. Si l’examen est partiel, par exemple
centré sur les épreuves projectives, il pourra être nommé, Bilan Projectif.
De la même manière, on utilisera les dénominations de : Bilan cognitif,
Bilan de passage anticipé, Bilan attentionnel, etc.
– La mention Confidentiel, ou toute mention évoquant la confidentialité
de l’écrit, doit apparaître sur la page de garde.
– Destinataire du compte rendu. Le ou les destinataires du compte
rendu doivent être clairement mentionnés. Dans le cas d’un examen
psychologique réalisé à la demande de la famille, la mention peut laisser
la liberté à la famille du choix des autres destinataires : compte rendu
destiné à la famille et, sous sa responsabilité, aux professionnels concernés.
– Bien évidemment, le compte rendu est daté et signé par son auteur.
À ces mentions, proposées par le code de déontologie des psychologues,
ajoutons celles qui nous semblent absolument indispensables :
– L’identité complète de l’enfant ou adolescent évalué est indiquée : nom,
prénom, date de naissance, âge.
– Il nous semble important de préciser, pour ces jeunes sujets, la classe
suivie ainsi que le nom de l’établissement scolaire.
– Le motif de la consultation, telle qu’il a été défini lors du premier entretien
avec la famille ou le tiers concerné, doit être mentionné.
– Un rappel de l’histoire de vie du sujet, ou tout du moins ses grandes
lignes, nous paraît indispensable afin de mettre en perspective et de
contextualiser la compréhension et les interprétations issues de l’examen
psychologique.
– « Si l’enfant est d’une autre culture avec de possibles difficultés de
passation, il est essentiel de l’indiquer et de préciser les aménagements
éventuels effectués lors de la passation » (extrait du commentaire de
la recommandation no 29 de la CDC sur l’examen psychologique et
l’utilisation des mesures en psychologie).
– Dans le corps de l’écrit, ou en exergue en début de compte rendu, les
acronymes des tests utilisés ainsi que leurs noms exacts doivent être
portés à la connaissance du lecteur. Parfois, un très court descriptif peut
accompagner cette présentation.
– Et bien entendu, tous les éléments d’interprétation des profils obtenus, les
axes d’exploration complémentaire, éventuellement les résultats chiffrés
accompagnés de leur grille d’interprétation statistique, en résumé tout ce
qui fait le corps et l’intérêt du bilan psychologique doit être présenté en

priorisant les éléments importants au détriment des éléments secondaires
ou anecdotiques.
– Enfin, une conclusion qui s’apparente plutôt à une synthèse fidèle de ce
qui a été écrit et qui peut permettre une appréhension rapide des éléments
les plus importants du compte rendu. Cette conclusion contient en son
sein des éléments d’intervention et des recommandations d’aide et de
prise en charge, si nécessaire.
La rédaction du compte rendu
➤ Un compte rendu idéal
Chacun a pour objectif de rédiger un compte rendu clair, concis, adapté

à la singularité du sujet, qui mettrait en perspective les éléments cliniques,
l’histoire de vie, avec les données chiffrées et qualitatives issues du processus
d’examen psychologique, qui se terminerait par une réponse la plus précise
et la plus fine possible à la question initiale de la demande et qui spécifierait,
le cas échéant, des recommandations utiles et appropriées.
Comment s’approcher d’un tel compte rendu idéal ? Peut-être simplement
en essayant d’éviter certaines des erreurs les plus communes. Harvey (2005),
à partir de l’analyse de nombreux comptes rendus d’examens psychologiques,
note que les psychologues ont tendance à écrire des comptes rendus assez
obscurs pour les non-initiés. Quatre raisons principales expliquent ce fait :
tout d’abord la formation à l’écriture de comptes rendus est très peu poussée
lors des études initiales, en deuxième point, le vocabulaire psychologique
n’est pas suffisamment explicite pour les lecteurs non professionnels, ensuite,
le temps nécessaire pour écrire un compte rendu de qualité est très important
et tous les psychologues n’en disposent pas, enfin, les comptes rendus ne sont
pas suffisamment adaptés, note l’auteur, en fonction des différents publics.
Reprenons les quatre points développés par Harvey :
– Nous le savons, la rédaction d’un rapport d’examen psychologique n’est
pratiquement pas abordée dans les études initiales à l’université.
– Pour être clair, le compte rendu doit éviter le jargon psychologique
lorsqu’il est adressé à la famille ou à des non-psychologues. Le vocabulaire
propre à une activité est utile, souvent très précis et permet des gains
de temps appréciables dans la communication entre professionnels. En
revanche lorsqu’il s’adresse à des non-initiés, il devient synonyme d’argot,
c’est-à-dire d’une langue déformée volontairement par des locuteurs qui

ne veulent pas être compris par les gens extérieurs à leur communauté.
– La question du temps nécessaire à l’écriture d’un compte rendu est
évidemment cruciale et, nous le savons, les psychologues en institution
ne disposent pas du temps nécessaire à la rédaction d’un ou de plusieurs
comptes rendus par semaine. Très souvent, ils sont obligés de rédiger
leurs rapports en dehors des heures de service. Rappelons que la rédaction
d’un compte rendu d’examen psychologique peut nécessiter trois heures
de travail intense (voire beaucoup plus !), ce qu’ignorent bien souvent les
responsables institutionnels.
– Les comptes rendus doivent toujours faire œuvre de pédagogie, car,
rappelons-le, ils sont réalisés à l’attention des lecteurs et non pour valoriser
l’ego de leurs auteurs. Par conséquent, l’adaptation à celui à qui il est
destiné est indispensable. Ce qui nécessite, là encore, un temps de travail
supplémentaire.
➤ Les pièges à éviter
– Attention aux termes employés ! Il faut positionner les performances

du sujet avec précision et éviter les termes vagues, qui rappellent trop
le monde scolaire ou qui sont porteurs d’un jugement, comme « bon »,
« bien », etc.
– L’expression des résultats par les notes standard peut induire un rapproché
avec les notes scolaires dont on sait qu’elles n’ont pas les mêmes
fondements théoriques. Ainsi, obtenir la note standard de 13 au WISC-V
signifie que la performance du sujet est supérieure à celle de 84 % de la
population d’étalonnage, en revanche, la même note obtenue dans une
discipline scolaire peut représenter la moyenne de la classe, voire être
légèrement en dessous.
– Les notes standard peuvent être regroupées en annexe afin d’être utiles à
un autre psychologue pour une éventuelle évaluation ultérieure. Le cas
échéant, il nous semble important que celles-ci soient accompagnées de
leur grille de lecture statistique, présentant par exemple les percentiles
correspondants à chacune d’entre elles.
– Il paraît toujours plus intéressant de favoriser l’expression des résultats
par les percentiles qui sont aisément compréhensibles par les sujets, les
familles, et les autres professionnels.
– Des résultats peuvent aussi être exprimés, en direction d’autres profes-

sionnels (orthophonistes, neuropédiatres, etc.), en écart-type (ET) ou en
déviation standard (DS).
➤ Un compte rendu doit-il avoir du style ?
En référence aux travaux de Tallent (1993) et à notre propre expérience, nous

retenons deux styles principaux des comptes rendus d’examen psychologique,
à savoir le style littéraire et le style savant et deux types de lexiques : le lexique
simple et clair, et le lexique complexe et technique.
Le style représente la manière de mettre en œuvre la langue, le style
littéraire se caractérise par la recherche d’effets, de termes précis en évitant
les répétitions, par une coloration du texte qui soutient la lecture. À l’opposé
nous avons positionné le style savant ou scientifique qui recherche la justesse
et la précision – l’accent est mis sur les normes – qui se caractérise par la
fonctionnalité. Des répétitions sont possibles, les phrases sont simples, mais
l’ensemble vise à la compréhension détaillée.
Sur le second axe, celui du lexique, nous avons défini deux pôles : le lexique
dit complexe et technique lorsque le psychologue utilise préférentiellement des
termes, certes précis, mais qui font partie du vocabulaire de la psychologie et
de la psychométrie ; et le lexique dit simple et clair qui ne renvoie pas à un
vocabulaire pauvre et passe-partout, mais à une langue que les destinataires du
compte rendu sont en mesure de comprendre aisément, et ce, à la première
lecture.
Simple et clair
Axe du lexique
Littéraire Axe du style Savant
Complexe et technique
Figure 9.1
Styles et lexiques
Cette modélisation des styles et des registres lexicaux des comptes rendus
d’examen psychologique permet à chacun de se situer sur les deux axes. Nous
avons pu observer qu’un même professionnel pouvait faire varier ses registres
lexicaux à l’intérieur d’un compte rendu, selon les différentes parties traitées :
plus de vocabulaire technique dans telle partie, des termes simples et concis
dans telle autre. En revanche, le style semble être un marqueur plus stable
et plus lié à la personnalité de l’auteur du rapport d’examen psychologique.
Présentation de comptes rendus
Dans cette partie, les auteurs exposent leurs propres comptes rendus
d’examen ainsi que ceux de Robert Voyazopoulos, Léonard Vannetzel et
Claire Meljac. Il ne s’agit pas de modèles à imiter, ni les représentants de ce
qu’il faudrait faire, encore moins une doxa, mais des écrits qui, malgré leurs
caractères distinctifs, présentent un certain nombre de propriétés communes
proches de celles que nous avons évoquées plus haut. Considérons-les
comme des repères, des amers1 , pour emprunter au lexique maritime, à
partir desquels chacun peut faire le point et positionner son propre travail.
Nous accompagnerons les comptes rendus des trois praticiens chercheurs
d’une courte biographie.
Delphine Bachelier, compte rendu de l’examen psychologique

de Samson, 4 ans et demi
Le compte rendu suivant s’adresse à la famille de Samson, mais pourra

également être transmis à des tiers sous leur responsabilité (orthophoniste,
équipe pédagogique). Delphine Bachelier a fait le choix de ne pas structurer
son écrit selon les indices de la WPPSI-IV, mais de synthétiser les éléments
issus des différents tests « cognitifs » (WPPSI-IV, NEPSY-II, BOEHM-
Maternelle) au sein des mêmes paragraphes, en prenant par ailleurs la liberté
de reformuler les noms des échelles sur lesquelles elle appuie son analyse
pour que le document final soit intelligible pour les parents de Samson. La
discussion autour des résultats a débuté par un temps d’échange autour de
la signification des éléments « psychométriques », quantitatifs, présentés en
annexe du document.
1. Un amer est un point de repère fixe (tour, phare, bâtiment), utilisé pour la navigation maritime.
Les notes standard de la WPPSI-IV présentées entre parenthèses dans

l’annexe correspondent aux « notes cliniques », c’est-à-dire à un autre calcul
tenant compte d’un aménagement non standardisé de l’administration
des épreuves (davantage de temps ou ajout des points aux premiers items
proposés lorsque Samson y avait échoué car il n’avait pas bien compris la
consigne).
Delphine BACHELIER
Psychologue spécialisée en neuropsychologie
ADELI .........
Adresse .............................................................................................
Tel : .. .. .. .. .. /Mail .......................@............
Document confidentiel
Compte rendu rédigé à l’attention de Monsieur et Madame X
À transmettre à des tiers sous leur responsabilité
Compte rendu d’examen psychologique-neuropsychologique

Samson X
Rencontres avec Samson : sur 4 séances
Date de naissance : –/–/-—
Age : 4 ans 6 mois
Date de restitution des résultats : –/–/-—
Contexte de l’évaluation
Les parents de Samson ont souhaité lui proposer cet examen psychologique
afin de faire le point sur ses forces et ses fragilités personnelles. Les membres
de l’équipe pédagogique de l’école maternelle X les soutiennent dans leur
démarche. Samson semble en effet présenter « un rythme de développement
bien à lui ». Les enseignants évoquent notamment un « besoin d’être davantage
accompagné que les autres pour accomplir les activités scolaires ». Une fragilité
au niveau de la motricité fine (tenir son stylo, découper...) est également
évoquée. Madame X rapporte par ailleurs que si les premiers mots de Samson
ont été prononcés à 14 mois, il n’est réellement entré dans le langage qu’en
février de l’année de son entrée en maternelle. Monsieur X observe, tant au
niveau de la personnalité que de la communication, beaucoup de similarités
entre son fils et lui-même.
Les parents de Samson le décrivent comme un petit garçon « calme, obser-
vateur, sensible et empathique ». Madame X remarque qu’il peut « rester
concentré longtemps sur une tâche qui l’intéresse », qu’il peut avoir tendance à
se montrer rêveur et qu’il « apprécie que les choses soient ritualisées ». Il peut
avoir tendance à « se mettre un peu en retrait ».
Samson a un petit frère de deux ans, Marius, avec lequel il se montre très
protecteur.
Monsieur X et Madame X s’interrogent sur sa perception du monde qui l’entoure

et souhaiteraient mieux le comprendre pour l’aider à s’épanouir. Cet examen
psychologique a donc pour objectif d’offrir à Samson et à ses parents un
support de réflexion pour mieux appréhender son fonctionnement global. Les
tests proposés visent à explorer l’ensemble des domaines de la cognition et la
dynamique de sa sphère affective.
Structuration et déroulement de l’examen
L’examen psychologique s’est déroulé en trois fois. Les outils proposés ont été
les suivants :
WPPSI-IV : évaluation du fonctionnement cognitif
NEPSY-II : évaluation des fonctions neuropsychologiques (sélection d’épreuves
évaluant le langage et les fonctions sensori-motrices)
BOEHM-Maternelle : évaluation de la connaissance des concepts de base
PSA : questionnaire de personnalité « Profil socioaffectif », proposé à chacun
des parents pour décrire leur fils
Vineland-II : questionnaire évaluant l’adaptation et l’autonomie en vie quoti-
dienne
Scéno-test : test de personnalité projectif (jeu de construction)
Lors de l’entretien de rencontre, Samson est accompagné de sa mère. On note

qu’il s’exprime peu et détourne le regard lorsqu’on lui pose des questions.
En situation de test, Samson s’est peu à peu ouvert et a réussi à investir la
relation de manière tout à fait positive. Il a très volontiers participé à tous les
exercices proposés et est resté mobilisé sur les différentes tâches en faisant de
son mieux. On note qu’il a besoin d’un certain temps et d’une démonstration
concrète de ce qui était attendu avant de pouvoir comprendre les consignes et
s’approprier les exercices. Il préfère dire qu’il ne sait pas plutôt que de prendre
le risque de se tromper.
Samson est un garçon aussi souriant que sympathique.
Résultats
Sphère cognitive
Les batteries d’évaluation du fonctionnement cognitif proposées à Samson font
apparaître des performances relativement hétérogènes, situées entre la zone
très inférieure de sa classe d’âge (correspondant aux 5 % des enfants de son
âge les plus en difficulté) à la zone très supérieure des enfants de 4 ans et demi
(regroupant les 5 % des enfants de son âge les plus performants). Samson doit
donc composer avec des aptitudes de niveaux très différents pour s’adapter
aux situations quotidiennes.
Capacité à percevoir et à analyser les stimuli de son environnement :
Sphère langagière :
Plusieurs éléments nous orientent vers l’hypothèse d’un retard de langage, qu’il
conviendrait d’explorer de manière plus approfondie. Si le nombre de mots que
Samson a acquis le situe globalement dans la moyenne, son lexique manque de
précision et de richesse (il peut par exemple utiliser le mot « chaussure » pour
désigner une « sandale » ou une « botte ») et la représentation phonologique

qu’il se fait des mots est souvent incorrecte (il perçoit par exemple difficilement
la différence entre les mots « chapeau » et « râteau »).
Samson a par ailleurs de grandes difficultés à construire des phrases syn-
taxiquement correctes. Il garde un langage assez enfantin et peine à agencer
correctement les mots.
S’il comprend mieux qu’il ne s’exprime, on note tout de même que de
nombreuses notions en lien avec l’espace, le temps ou les quantités ne sont
pas acquises ou encore fragiles, ce qui tend à le gêner dans sa capacité à
comprendre les consignes complexes qui lui sont données. À titre d’exemple,
Samson se fait une représentation incorrecte des mots « le moins, le plus (et
par extension le plus court, le plus long, le plus bas, le plus loin), au milieu,
la paire » et un peu floue des concepts « devant, autour, le dernier, ensemble,
peu ou entre ».
Les tests font également apparaître un probable retard de parole, caractérisé
par des simplifications de phonèmes (arbre prononcé ab), des substitutions
de phonèmes (train prononcé crin), ou absence de modification de point
d’articulation d’une syllabe à l’autre (couteau prononcé touto), ainsi que de
possibles difficultés d’articulation (mais cela reste à confirmer), tous deux
fréquemment observés dans les retards de langage.
Sphère visuelle et spatiale :

Samson perçoit et analyse sans aucune difficulté les stimuli visuels et spatiaux
de son environnement.
Capacité à se concentrer et à mémoriser les informations :

La capacité de Samson à se concentrer, c’est-à-dire à sélectionner avec précision
des petits détails de son environnement, mais également à moduler son niveau
de concentration en fonction des exigences de son environnement est très
bonne et constitue son principal point fort.
Le nombre d’éléments qu’il peut retenir en mémoire visuelle est tout à fait
impressionnant, car seuls 5 % des enfants de son âge obtiennent des résultats
supérieurs aux siens. Ceci constitue un élément pronostic très favorable pour
les apprentissages.
Niveau de raisonnement et accès à la pensée abstraite :

Le niveau de raisonnement de Samson correspond à ce qui est attendu à son
âge. Sa capacité à comprendre des nouvelles règles sur un support abstrait se
situe même dans la moyenne forte, ce qui le situe parmi les 15 % des enfants
de 4 ans et demi les plus performants. Samson a toutefois besoin d’un temps
d’apprentissage avant de pouvoir déployer ses aptitudes. Il est en effet probable
qu’il ne comprenne pas entièrement les consignes et qu’il ait besoin d’observer
l’autre pour comprendre par analogie. Le temps de réponse peut également
être d’autant plus long que Samson n’est pas sûr de lui et qu’il ne s’engage pas
spontanément dans les tâches qui lui paraissent difficiles (il préfère dire qu’il
ne sait pas).
Pour apprécier toute son agilité intellectuelle, il est évidemment nécessaire de

ne pas lui demander de présenter ou de justifier ses réponses à l’oral.
On note par ailleurs que Samson prend le temps de réfléchir avant de répondre
et qu’il ne tombe pas dans les pièges.
Vitesse avec laquelle il comprend, traite et répond aux stimulations :

Une fois que la consigne a été comprise, Samson est capable de traiter les
informations aussi rapidement que les autres. La seule lenteur qu’on observe
est une lenteur motrice, qui n’a rien à voir avec une lenteur cognitive.
Motricité :
Samson n’a pas souhaité poursuivre jusqu’au bout les exercices lui demandant
de reproduire des positions de mains et de recopier des figures géométriques.
Les tâches demandant une réponse motrice ont demandé à Samson légèrement
plus de temps que la moyenne. Dans des épreuves d’assemblage (de type
puzzle ou Kappla), on note une légère maladresse. Les pièces ne sont alors pas
très bien alignées ou ont tendance à tomber, car coordonner ses deux mains
en contrôlant ses gestes lui demande plus d’efforts que la moyenne.
Procéder à l’ajustement musculaire nécessaire à la bonne utilisation d’un crayon
lui demande légèrement plus de temps que la moyenne des enfants de son âge.
On remarque que dans le test explorant l’adaptation générale en vie quotidienne,
les parents de Samson n’ont rapporté un niveau d’autonomie à la limite
inférieure de la moyenne que dans les tâches mobilisant de la motricité fine
(fermer les boutons, utiliser du scotch, tenir son crayon pour dessiner, colorier
sans dépasser, découper des formes simples avec des ciseaux...).
Dynamique de la sphère affective et relationnelle

Plusieurs tests ont été proposés à Samson et à ses parents pour mieux
comprendre sa dynamique affective, et plus particulièrement ses compétences
sociales et son adaptation générale.
Monsieur X et Madame X ont globalement décrit leur fils de manière similaire.
Aucun des scores ne s’écarte significativement de la moyenne, ce qui signifie
que son profil met en évidence une maturité affective, une flexibilité et
une adaptation dans ses relations aux pairs et aux adultes correspondant
globalement à ce qui est attendu à son âge.
On relève toutefois le signe d’une légère tendance à s’isoler des autres. Samson
a par exemple tendance à se montrer un peu hésitant avant de s’engager
pleinement dans les activités de groupe, peut-être car il est moyennement
à l’aise avec le fait de se montrer flexible avec les exigences des autres
lorsque cela remet en question ses habitudes. Le profil révèle par ailleurs une
sensibilité assez marquée qui peut amener Samson à ressentir plus intensément
des sentiments tels que l’anxiété ou la tristesse de son environnement, mais
également la joie, le plaisir ou l’enthousiasme.
Au niveau des relations sociales qu’il déploie avec les adultes, il semble avoir
davantage tendance à se montrer réticent face à l’autorité plutôt que d’adopter
une posture de soumission et d’obéir immédiatement aux adultes.
Enfin, on relève une légère tendance à rechercher la supervision de l’adulte

pour bien fonctionner. Samson peut avoir tendance à abandonner les tâches s’il
ne se sent pas assez soutenu ou en situation inconnue. Au vu de ses difficultés
sur le plan verbal, cette recherche d’accompagnement peut être perçue comme
une réponse adaptée pour accéder à la compréhension des consignes.
Son niveau d’autonomie a été évalué par ses parents sur différentes activités.
Les questionnaires révèlent que de manière générale, malgré ses difficultés
de langage, Samson est aussi capable que les autres de mener à bien et
en autonomie des activités dans lesquelles il doit comprendre ou se faire
comprendre.
En synthèse :
L’évaluation cognitive présente globalement un profil de compétences très
hétérogène caractérisé par d’excellentes capacités mnésiques, un niveau de
raisonnement dans la moyenne supérieure, des capacités de traitement des
informations spatiales normales, une fragilité sur le plan moteur (incluant
l’articulation ?) et un très probable retard de langage et de parole.
L’exploration de la sphère affective révèle une certaine sensibilité au monde
qui l’entoure. Dans ses interactions aux autres, Samson présente une légère
tendance à se tenir à distance des groupes pour pouvoir évoluer à son rythme
dans des environnements qu’il maîtrise, ainsi qu’une recherche de l’étayage
des adultes un peu plus fréquente que ce qui est généralement observé à son
âge. Sa posture face aux autres peut être liée à ses difficultés langagières.
On note de manière générale une bonne adaptation et pas de difficulté
d’autonomie par rapport aux enfants de son âge (à part pour les activités
demandant des compétences en motricité fine). Samson est donc un petit
garçon sensible, mais tout à fait équilibré.
Pour pouvoir aider Samson, un bilan orthophonique (pour affiner les hypo-
thèses) et un suivi (pour travailler sur les difficultés de langage) sont recom-
mandés en premier lieu.
Si les fragilités sur le plan moteur persistent et empêchent Samson d’accomplir
les activités scolaires (tenue du crayon, découpage...) et quotidiennes (faire ses
lacets, fermer les boutons...), un bilan complémentaire par un psychomotricien
ou un ergothérapeute pourra être envisagé pour mettre en place un éventuel
suivi thérapeutique.
Au vu des nombreuses ressources de Samson tant sur le plan cognitif qu’affectif,
nous sommes très confiants pour l’avenir et n’émettons aucun doute sur le fait
qu’il surmontera prochainement les difficultés qu’il rencontre aujourd’hui dès
que le suivi orthophonique pourra être déployé.
Delphine Bachelier
Psychologue spécialisée en neuropsychologie
Date et signature
Annexe : Arguments psychométriques
Échelle globale (WPPSI-IV)

Note
Les notes standard d’épreuves ont Standard
une moyenne de 10 et un écart- Épreuve ou
type de 3 percentile
Note Compréhension de
Épreuve 9
Standard consignes
Information 9 Processus
6
Similitudes 12 phonologiques
Vocabulaire 8 Répétition de
3
Compréhension de pseudo-mots
9 (10)
situations Précision visuomotrice
7
Compréhension de vitesse
10
mots Précision visuomotrice
26-50
Dénomination d’images 7 précision
Cubes 9
Assemblage d’objets 7 (8) Vineland
Matrices 13 (15) Les notes standard de sous-
Identification de domaine ont une moyenne de 15
9 et un écart-type de 3
concepts
Reconnaissance
16
Les notes standard d’Indices ont
d’images une moyenne de 100 et un écart-
Mémoire spatiale 10 type de 15
Symboles 9 Note
Barrage 9 Standard /
Domaine
Code 11 Note
d’Indice
Boehm-Maternelle Communication 102
Nombre de concepts de base Réceptif 15

connus : percentile 4 Expressif 14
Concepts non acquis Écrit 17
Catégorie ou en cours
Vie quotidienne 91
d’acquisition
Quantité Le plus long, la paire, Personnel 11
le plus, le moins, au Domestique 15
milieu
Communauté 15
Espace Devant, autour, le plus
loin, le plus bas, le Socialisation 105
plus court, le dernier,
ensemble, peu, entre Relations
17
interpersonnelles
Autre différent
Jeu et temps libre 14
Échelle neuropsychologique Adaptation 16
(NEPSY-II) Motricité 89
Les notes standard d’épreuves ont Globale 15
une moyenne de 10 et un écart- Fine 12
type de 3
Profil Socio-Affectif
Note Note
Les notes standard ont une moyenne Standard Standard
Échelle
de 50 et un écart-type de 10 parent 1 parent 2
Compétence
49 51
sociale
Problèmes
42 50
intériorisés
Problèmes
45 48
extériorisés
Adaptation
46 50
générale
Courbe de Gauss
Articulation des fonctions cognitives clés

Georges Cognet, compte rendu d’examen psychologique

de Yasmine, 10 ans
Georges COGNET
Psychologue clinicien
N° Adeli : .........
Enseignant École de psychologues praticiens
Expert ECPA/Pearson
Tel : .. .. .. .. ..
Email .......................@............
COMPTE RENDU D’EXAMEN PSYCHOLOGIQUE

De YASMINE ..........................
Née le .. / .. / .... - Âge : 10 ans
Scolarisée en CM2 à l’école ................
CONFIDENTIEL
Destinataires : La mère de Yasmine et, sous sa responsabilité, les professionnels
concernés
Motif de l’examen : Bilan cognitif et de personnalité
Entretiens : Avec Mme ..........
Examen psychologique : Sur plusieurs séances en octobre et novembre
Yasmine est une enfant âgée de 10 ans qui, par le passé, a assisté longuement
à l’expression des violences exercées par son père contre sa mère. Elle-même
déclare avoir subi directement des violences physiques et psychologiques.
Depuis un peu plus d’un an, Yasmine rencontre son père à raison de deux
heures tous les quinze jours dans un espace de rencontre dédié, géré par le.......,
délégation ............... à .............
Lorsque j’évoque, avec Yasmine, les visites à son père dans le cadre de l’espace
de rencontre, elle déclare ne jamais vraiment être rassurée et avoir peur, car,
précise-t-elle : « Il peut faire n’importe quoi, à n’importe quel moment ! »
Elle détaille ensuite des violences exercées à son endroit lorsqu’elle était à
.............. avec son père : « Il prenait des petits bambous de décoration, parce
que je faisais des cours d’arabe et quand je ne prononçais pas bien, il me
frappait », « Parfois il me mettait des petites baffes pour n’importe quoi. »
Je la reçois avec bienveillance, j’essaie de la mettre en confiance, mais Yasmine
paraît toujours tendue, grave, vigilante. Elle vient cependant me voir avec
plaisir, esquisse un sourire, mais si un mot, une question dans le décours de
l’examen, une image (au TAT par exemple) évoque sa situation, elle se ferme,
se bloque, une larme perle voire un sanglot l’envahit.
Yasmine présente un ensemble de symptômes qui évoquent un traumatisme
psychologique encore très vivace.
ÉVALUATION COGNITIVE ET INTELLECTUELLE
WISC-V, Échelle d’intelligence de D. Wechsler pour enfants et adolescents –

cinquième édition.
Yasmine accepte volontiers la passation des différentes épreuves de l’examen

psychologique. Cependant, elle semble très peu solide et apparaît vite et
profondément déstabilisée par un échec à un item. Elle refuse alors de
poursuivre la passation et il faut beaucoup de patience et de bienveillance
pour l’amener à reprendre le cours de notre travail.
Malgré cela, les scores obtenus à la dernière version de l’épreuve d’intelligence
de Wechsler, le WISC-V, mettent en évidence une efficience intellectuelle et
cognitive de niveau fort. La passation a été réalisée dans les règles de l’art,
aucune aide supplémentaire ni aucun point litigieux n’ont été accordés.
QIT et notes d’indices (la moyenne est égale à 100).
Intervalle
Indices Rang
de
et QI percentile
confiance
Compréhension verbale – ICV 111 77 102-117
Visuospatial - IVS 114 82 106-119
Raisonnement fluide – IRF 103 58 97-109
Mémoire de travail – IMT 122 93 112-127
Vitesse de traitement – IVT 119 90 109-124
QI total 116 86 110-120
Le rang percentile indique le pourcentage d’enfants du même âge qui ont

obtenu une performance inférieure.
On relève un indice de mémoire de travail (IMT) de niveau supérieur. La
mémoire de travail consiste à encoder des données, à les mémoriser puis
les traiter et enfin à restituer le résultat. Yasmine obtient des performances
comparables, en moyenne, à celles des jeunes âgés de 15 ans. La mémoire
de travail s’avère être un excellent prédicteur des capacités d’apprentissage. Il
s’agit là d’un réel point d’appui pour la poursuite de la scolarité.
Les indices visuospatial et de vitesse de traitement se situent à des niveaux forts
à supérieurs et mettent en évidence, eux aussi, l’existence de points d’appui de
première importance pour les apprentissages à venir. Des compétences élevées
en analyse perceptive et en repérage sur des figures en deux dimensions sont
précieuses pour aborder la géométrie et particulièrement le programme de la
classe de quatrième (Thalès, Pythagore).
Profil des notes standard aux cinq échelles qui composent le WISC-V
Les notes standard aux dix subtests qui composent le WISC-V sont toutes dans
la moyenne ou au-dessus. Il ne fait pas de doute que le potentiel intellectuel et
cognitif de Yasmine est supérieur à sa réalisation actuelle. En d’autres termes,
ses possibilités intellectuelles et cognitives ne peuvent pas encore s’actualiser
vraiment dans les apprentissages scolaires. On peut faire l’hypothèse que des
séquelles post-traumatiques empêchent en partie la transformation de son
potentiel en efficience réelle.
ORGANISATION ACTUELLE DE LA PERSONNALITÉ
TAT, Thematic apperception test de H. A. Murray, L. Bellak

MDI-C, Échelle composite de dépression pour enfants de D.J. Berndt & C.F.
Kaiser
Entretiens
L’organisation actuelle de la personnalité de Yasmine est marquée, profon-

dément, par les séquelles post-traumatiques des violences qu’elle a vécues
directement. À la planche n° 3 BM du TAT, où il s’agit de construire un récit
à partir d’une image en noir et blanc, Yasmine s’effondre en larmes, car la
posture du personnage lui rappelle, me précise-t-elle, celle de sa mère pleurant
dans la cuisine.
À l’échelle composite de dépression pour enfants, MDI-C, Yasmine présente
un score de dépression modéré à sévère avec une très mauvaise estime
d’elle-même, un pessimisme élevé, une forte tristesse et une certaine forme
d’impuissance à changer les choses. Elle ne pense pas avoir un bon avenir et
se sent souvent malheureuse.
CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS
Yasmine est une jeune fille intelligente, dont le potentiel intellectuel et cognitif
apparaît supérieur à l’efficience mesurée avec le WISC-V et très certainement
bien au-dessus de ses réalisations scolaires. En effet, elle présente une
personnalité fragile qui ne lui permet pas d’exprimer pleinement ses capacités.
Elle nous montre aussi, tout au long des entretiens et des épreuves du bilan,
l’existence en elle des séquelles d’un évident traumatisme psychologique lié aux
violences vécues : reviviscence immédiate par un mot, une image, d’éléments
traumatiques, souvenirs envahissants, inquiétudes prégnantes.
Cette encore jeune enfant a évidemment besoin, pour son développement, de

pouvoir vivre sans crainte, d’être protégée et de bénéficier d’un accompagne-
ment psychologique afin de l’aider à élaborer les éléments traumatiques du
passé et de pouvoir envisager plus sereinement son avenir.
À ......... le .. /.. /....
Robert Voyazopoulos
Robert Voyazopoulos a mené de front sa carrière d’enseignant et ses études

en psychologie ; tout d’abord à l’université d’Amiens puis à l’université
Paris-V (devenue Paris-Descartes). Psychologue scolaire, en poste dans les
Hauts-de-Seine et principalement à Courbevoie, il a développé une pratique
clinique exigeante et originale ainsi que des recherches sur les thèmes
de l’examen psychologique, du haut potentiel intellectuel, des troubles
d’apprentissage et du handicap.
Membre fondateur, avec le Pr Rosine Debray, de l’association Clinap
(Clinique des apprentissages), il a été chargé d’enseignement à l’université
Paris-Descartes et dans le cadre du DEPS. Il enseigne aujourd’hui à l’École
des psychologues praticiens de Paris, à l’INSHEA (Institut national supérieur
de formation et de recherche sur le handicap et la scolarisation à Suresnes) et
consulte en cabinet libéral à Asnières-sur-Seine. Il est aussi membre titulaire
du conseil scientifique de la SFPEADA (Société française de psychiatrie de
l’enfant & de l’adolescent et disciplines associées) et du comité scientifique de
l’association TAP (Troubles des apprentissages – CHU du Kremlin-Bicêtre).
Les psychologues de l’enfance francophones connaissent particulière-
ment Robert Voyazopoulos pour les colloques et journées de formation
qu’il organise à l’intention de la profession, rappelons par exemple :
les colloques Psychopathologie & handicap chez l’enfant et l’adolescent ;
questions/tensions/enjeux qui ont réuni au centre des congrès de Lyon, 1 700
participants pendant trois jours en 2011 et Enfants mut@nts ? Révolution
numérique et variation de l’enfance qui, sous le patronage du président de
la République, a rassemblé les meilleurs spécialistes du numérique et de
l’enfance en octobre 2013 à la Cité des sciences à Paris ; les formations
autour des problématiques de l’enfance ou des démarches professionnelles,
Clinique des troubles « dys » – modèles intégratifs, cohérence nosologique et
diagnostic différentiel ; Enfants difficiles et turbulents : nouveaux troubles du
comportement ? Actualité de l’examen psychologique de l’enfant – l’apport de la
neuropsychologie, etc.
Toujours soucieux de l’évolution et de la professionnalisation des actes

du psychologue, il a initié, organisé, et conduit avec les concours de la
FFPP (Fédération française des psychologues et de psychologie), de la SFP
(Société française de psychologie), de l’AFPEN (Association française des
psychologues de l’éducation nationale) et de l’ACOP France (Association
des conseillers d’orientation psychologue de France), la première conférence
de consensus en psychologie intitulée : L’examen psychologique et l’utilisation
des mesures en psychologie de l’enfant. Dans le même esprit, il a codirigé une
recherche de grande ampleur avec la CNSA autour de la définition et de
l’écriture du compte rendu d’évaluation psychologique (volet psychologique
du GEVA).
En plus des conférences ou séminaires qu’il assure en France, dans les
Dom-Tom et à l’étranger, il apporte son expertise auprès de plusieurs
organismes publics ou privés (DGESCO, CNESCO, ECPA, MAIF,
Éducation différenciée du Luxembourg, etc.). Il est aussi directeur et
membre fondateur de l’APPEA (Association francophone de psychologie et
psychopathologie de l’enfant et l’adolescent).
➤ Compte rendu d’examen psychologique d’Émilie,

âgée de 9 ans
Le compte rendu proposé par Robert Voyazopoulos (ci-dessous) nous

apparaît particulièrement intéressant par sa structuration : la présentation
du psychologue est complète, sans ostentation, la mention « confidentiel » à
la première place, en « une », puis vient immédiatement l’identification du
destinataire. Le rappel de l’origine de la demande ainsi que des précédentes
consultations est fait juste après la présentation du sujet de l’examen.
Notons que les dates d’entretien et les outils utilisés pendant l’examen
sont listés. Le compte rendu relate des éléments issus des entretiens, mais
toujours en rapport à la demande et pour permettre une contextualisation
utile à la compréhension de ce qui va suivre.
Le paragraphe suivant commence par la mention : « avec Emilie ». Cette
formulation est particulièrement intéressante, car elle rend compte de
l’existence d’une rencontre, d’une interaction entre Robert Voyazopoulos
et le jeune sujet de l’examen. D’ailleurs, à plusieurs reprises, le psychologue
donne la parole au sujet en citant ses propos issus de l’entretien « je veux
bien faire l’exercice, mais je comprends pas », « je suis plus lente que les autres et
j’ai jamais fini » ou quelques-unes de ses réponses au test afin d’illustrer une
remarque clinique, « je crois que personne connaît la réponse... c’est secret. »
Autre formulation qui attire notre attention sous l’intitulé du test

généraliste d’intelligence proposé : « bonnes conditions de passation avec
disponibilité et confiance d’Émilie. » Ainsi, par cette expression, le lecteur est
informé du degré de validité des performances réalisées par le jeune sujet et
le poids des conclusions s’en trouve, dans le cas d’Émilie, conforté.
Nous apprécions particulièrement la synthèse limpide du TAT qui montre
tout l’intérêt d’une telle épreuve projective lorsqu’elle est confiée à des mains
expertes.
Enfin, en conclusion, Robert Voyazopoulos, qui a déjà rencontré Émilie il y
a quelques années, éclaire le destinataire du compte rendu sur son évolution :
« Nous connaissons Émilie depuis maintenant 3 ans. Les manifestations
psychopathologiques de la petite enfance se sont fortement estompées et lui
permettent maintenant d’avoir des échanges à peu près habituels avec les autres
enfants. » Information diachronique essentielle pour le neuropédiatre du Centre
de référence des troubles du langage et des apprentissages.
Robert VOYAZOPOULOS – CONFIDENTIEL

Psychologue
Éducation nationale
ADELI —-—-—-—-—-—
DESS – DEA Psychologie clinique et pathologique
DE. Psychologie scolaire
Enseignant à l’EPP – Institut catholique de Paris
Chargé de cours à l’Institut de Psychologie
Université Paris V – Descartes
.., avenue Léon Bourgain
92400 COURBEVOIE
Tél : – – – – –
Courriel : —-—-—–
À l’attention de
Dr —-—-—-—–
Centre de Références Troubles du
Langage et des Apprentissages
Consultation —-—-—-
Hôpital —-—-—-—-
COMPTE RENDU D’EXAMEN PSYCHOLOGIQUE

Enfant : Émilie —-—-—-—-—-—– née le –/–/-—
Age : 9 ans 0 mois
Scolarisée en CE2 – École —-—-—– –
Prochaine rentrée scolaire en CM1 avec PPS en cours.
Origine de la demande de consultation psychologique :
L’école, pour le retard scolaire de l’enfant et les difficultés d’apprentissage ;
interrogations sur son cursus scolaire à venir.
Consultations précédentes :
– Examen psychologique à 5 ans 2 mois et à 6 ans 1 mois – cf. compte rendu
joint
– Consultations pédo-psychiatriques et quelques séances individuelles psy-
chothérapiques au cmp —-—-— – sans suite.
– Rééducation orthophonique 1 fois/semaine en CP – CE1 en libéral
– Bilan logico-mathématique en CE1 (orthophoniste Mme —-—-–), puis arrêt
après quelques rééducations
– Examen psychologique en 3 séances avec Emilie : entretiens, dessins, jeux ;
échelle WISC-IV ; projectif TAT
Synthèse de l’équipe éducative qui conclut à une demande de consultation
spécialisée et de prise en charge médico-psychologique à laquelle la maman
adhère.
Entretien Mme —-—-—-—-—-—-—–

Inquiétude latente de la maman pour certaines difficultés d’apprentissage de
sa fille Émilie, avec une grande tendance à la relativisation des autres signes
cliniques. Le retour de la grand-mère maternelle de l’enfant dans sa province
rend compliquée l’organisation de la vie à la maison. Mme L. a des horaires
de travail et des temps de transport qui l’éloignent du domicile et ont amené
l’arrêt des prises en charge orthophoniques.
Le papa – en incapacité psychologique de travail – voit rarement sa fille (2 ou 3
fois par an), et Émilie n’a jamais dormi chez lui. La maman ne le souhaite pas.
Interrogations soucieuses de l’école depuis de nombreuses années, touchant
aussi bien au comportement, aux difficultés d’adaptation, et surtout aux
problèmes de compréhension et de logique. Après un maintien en maternelle,
Émilie a appris à lire au CP. Les enseignants notent cependant qu’elle ne
comprend pas tout ce qui est lu.
Départ en classe de neige au printemps — sans aucun problème d’adaptation.

L’enseignante la perçoit comme une enfant agréable aux comportements parfois
« étranges » (inhibitions soudaines, rêveries, démarches obsessionnelles de
rangement ou d’application, troubles anxieux devant certaines tâches scolaires).
Sont évoquées également des difficultés intellectuelles et cognitives un peu
compensées par des activités et des réponses automatiques et la mémoire
visuelle.
Émilie est décrite comme une fillette toujours très appliquée, qui cherche à bien
faire, à se montrer « modèle ». Le domaine logico-mathématique est très peu
développé, avec d’importants retards dans la construction de la numération,
des opérations sur les nombres et du raisonnement mathématique en général
qui font évoquer chez l’enseignante une « vraie déficience ».
Les relations avec les autres enfants restent limitées à un petit groupe de filles
qui ont à son égard une attitude protectrice.
Avec Émilie
Elle se souvient de nos rencontres précédentes il y a 2 ans et verbalise
spontanément les difficultés qui la touchent : son papa qu’elle n’a pas vu
depuis plusieurs mois, ses problèmes d’apprentissage : « je veux bien faire
l’exercice, mais je comprends pas », « je suis plus lente que les autres et j’ai
jamais fini », les jeux des autres dont elle est tenue parfois à l’écart « parce que
je vais pas assez vite ».
Émilie a un regard toujours peu expressif et se présente de façon conforme et
lisse.
Le langage est clair, parfois précieux : « la maîtresse trouve que c’est fâcheux
que je vois plus l’orthophoniste » avec une élocution et une prononciation lente
et une insistance sur certaines syllabes. Quelques remarques ou questions
simples ne sont pas aussitôt comprises. Il y a comme une lenteur d’expression
et de compréhension verbales, alors qu’elle est attentive à ce qui lui est dit.
Les dessins libres sont très appliqués, équilibrés, réalisés d’une main sûre ;
ils expriment la convenance et frappent par leur recherche de conformité et
l’évitement de toute forme ou expression originale ou personnelle.
WISC-IV :
Bonnes conditions de passation avec disponibilité et confiance d’Émilie. Les
performances sont très hétérogènes avec des écarts considérables entre
certains subtests verbaux et d’autres de logique.
ICV : (99) 90-108 %ile : 47 IRP : (71) 66-83 %ile : 3
IMT : (79) 73-90 %ile : 8 IVT : (86) 78-98) %ile : 18
QIT : (79) 74-87 %ile : 8
Le langage est dans l’ensemble bien investi et développé et présente même
quelques compétences insoupçonnées (13 à Voc et 11 à Comp) malgré quelques
particularités de nature projective :
item *** : je me sauve, j’ai très peur, je sors en courant de la maison.
item *** : je crois que personne connaît la réponse... c’est secret.
et une réponse élaborée inattendue à l’item Chat-souris : c’est une expression...
les souris en profitent.
L’activité de raisonnement catégoriel verbal est par contre difficile (Sim : 6) :
item *** – *** : il fait froid et il fait chaud.
item ***_*** : le terrier c’est pour les lapins et le nid pour les oiseaux.
On note pour les activités de logique non-verbale, de performance, de mémoire
et de vitesse de traitement une certaine lenteur à donner les réponses même
les plus évidentes et l’absence d’insight. Toutes les démarches intellectuelles

sont assez laborieuses.
L’échec à Arithmétique est impressionnant : même les petites additions de tête
avec des nombres simples ne peuvent aboutir. Il semble que le concept même
de nombre ne soit pas construit et que les structures de base de la pensée
logico-mathématique soient à peine ébauchées.
Le niveau cognitif d’ensemble est donc très hétérogène et contrasté : une
pensée verbale de bon niveau témoignant d’une certaine évolution mentale
cohabite avec des processus de pensée logique très défaillants.
Avec le TAT : les récits tentent d’exprimer une cohérence narrative essentielle-
ment factuelle. L’expression des affects est cependant importante, difficilement
contrôlée, sans pour autant relever de caractéristiques pathologiques majeures.
La tristesse, la déception, l’ennui, les pleurs, la blessure narcissique « elle
boude.../... elle est fâchée »... parcourent les représentations, avec des termes
récurrents de lassitude proche de l’effondrement : « elle en a marre.../... j’en
peux plus elle dit... » apparaissent dans la plupart des planches. Le plus
marquant réside dans l’impossibilité de trouver la moindre issue favorable
à toutes ces situations d’abattement. Les mécanismes de défense bien peu
protecteurs relèvent apparemment de la lutte névrotique anti-dépressive,
mais l’angoisse très envahissante et menaçante pourrait laisser la place à
un débordement émotionnel de nature bien moins organisée.
En conclusion :
Nous connaissons Émilie depuis maintenant 3 ans. Les manifestations psy-
chopathologiques de la petite enfance se sont fortement estompées et lui
permettent maintenant d’avoir des échanges à peu près habituels avec les autres
enfants. Le monde interne paraît organisé sur un mode en partie archaïque et
l’enfant donne une image extérieure lisse qui masque un colmatage émotionnel
insatisfaisant.
Les difficultés de logique et de raisonnement sont importantes, laissant
douter de l’accès habituel au symbolique, du moins dans le domaine logico-
mathématique.
La consultation spécialisée dans le service de référence de l’hôpital de —–
devrait permettre un approfondissement clinique et diagnostique et la mise en
place ultérieure d’un projet thérapeutique et scolaire.
Robert Voyazopoulos
le –/–/-—
P.S : ce compte rendu professionnel et confidentiel n’est pas rédigé à l’attention
des parents ; ils peuvent cependant en prendre connaissance avec la conscience
du caractère relatif des informations cliniques, diagnostiques et chiffrées qui y
sont mentionnées.
Léonard Vannetzel
L’orientation initiale des études supérieures de Léonard Vannetzel n’a pas

été la psychologie, mais la littérature et en particulier la littérature russe.
Malgré un agenda chargé, il réserve toujours du temps pour cette première
passion. Très vite, il s’est tourné vers la psychologie qu’il a étudiée à l’École
des psychologues praticiens de Paris et en stage à l’hôpital Sainte-Anne
chez Claire Meljac. Diplômé, il a occupé plusieurs emplois de psychologue :
psychologue bénévole à l’hôpital Sainte-Anne, puis au Centre de référence
des troubles du langage des apprentissages de l’hôpital Raymond Poincaré à
Garches, au service de psychiatrie de l’enfant et adolescent de l’hôpital de la
Salpêtrière à Paris, et enfin en activité libérale.
Membre fondateur de l’APPEA (Association francophone de psychologie
et psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent), il a codirigé une très
lourde recherche, initiée par l’APPEA, concernant le volet psychologique
du GEVA où il a pu montrer, une nouvelle fois, ses remarquables capacités
de synthèse. Il est aussi le rédacteur en chef adjoint de la revue ANAE
(Approche neuropsychologique des apprentissages chez l’enfant) et a enseigné à
l’université Paris-Descartes, principalement dans le cadre de la psychologie
scolaire. Il dispense encore quelques cours à l’université Pierre-et-Marie-
Curie à Paris, mais travaille essentiellement à développer la formation
des professionnels de l’enfance concernés par la neuropsychologie et la
psychologie du développement au sein de la structure ANAE-Formation.
En très peu d’années, Léonard Vannetzel est donc devenu une figure
incontournable du paysage de la psychologie francophone. Qu’on en juge
aussi par ses multiples publications et les très nombreuses conférences et
formations qu’il a tenues : adaptation et traduction de l’ouvrage La mémoire
de l’enfant, développement normal et pathologique (Masson, 2009), La Nemi-2 :
Souplesse et rigueur dans l’examen clinique de l’intelligence de l’enfant (JDP,
2009), L’enfant à la découverte du monde. Le psychologue a la découverte de
Piaget (Contraste, 2011), Mathématiques, pourquoi le niveau a-t-il baissé ?
(France-Culture, 2012), L’examen cognitif et les troubles Dys : vers une
petite révolution (conférence à l’Université de Genève, 2014), La révolution
numérique transforme-t-elle le cerveau de nos tout-petits ? (France-Infos, 2013),
Galaxie Dys, troubles de l’apprentissage (Conférence en partenariat avec la
MAIF), Évaluer la working memory et les processus associés, de la cognition
froide à la cognition chaude (Montreuil, 2015), etc.
Retenons le titre de la dernière communication citée qui évoque la
« cognition chaude » afin de préciser que Léonard Vannetzel, théoricien,
chercheur, est aussi un clinicien enthousiaste et bienveillant qui reçoit des

enfants, des adolescents et leurs familles pour des examens psychologiques,
mais aussi des suivis et des accompagnements psychologiques.
Ses thèmes actuels de recherche concernent particulièrement les troubles
d’apprentissage, les troubles neurodéveloppementaux et le handicap, la
mémoire de travail de l’enfant, mais aussi le vaste thème de la précocité
intellectuelle.
➤ Compte rendu d’examen psychologique de Walter,

âgé de 12 ans
Le compte rendu s’ouvre sur une page de garde reprenant toutes les
indications indispensables à un rapport d’examen psychologique : nom,
titre, adresse et numéro d’inscription ADELI du psychologue ; date et
mention Confidentiel ; titre du compte rendu avec une note de bas de
page renvoyant à un article essentiel (no 17) du code de déontologie des
psychologues qui mérite effectivement d’être rappelé à tous : La pratique
du psychologue ne se réduit pas aux méthodes et aux techniques qu’il met
en œuvre. Elle est indissociable d’une appréciation critique et d’une mise en
perspective théorique de ces techniques. La demande d’examen, nommée ici
motif, apparaît explicitement ainsi que les destinataires du compte rendu.
Léonard Vannetzel distingue le motif et l’objectif de l’examen. Le
motif indique la raison qui amène à la consultation alors que l’objectif
désigne le but que le psychologue désire atteindre. Sa formulation de
l’objectif de l’examen psychologique est une véritable définition en situation,
concise et pertinente, de celui-ci : « L’examen vise à mettre en évidence
le fonctionnement psychologique de Walter et à envisager des voies
d’amélioration en tenant compte du contexte familial et des ressources
externes mobilisables. » Clarification utile aux familles, mais aussi aux autres
destinataires institutionnels.
Dans le compte rendu écrit par Léonard Vannetzel, la famille prend
toute sa place, dans un ensemble cohérent. Il y a tout d’abord la référence
au « contexte familial » dans la définition citée plus haut, ensuite le titre
du troisième paragraphe qui associe le sujet et ses parents : « Avec Walter
et sa famille » – en référence implicite à Winnicott qui énonce dans une
formulation célèbre « un bébé [sans sa mère] ça n’existe pas » –, et enfin
le choix de l’épreuve projective proposée, le Family apperception test (FAT)
qui est fondé sur la théorie systémique qui considère le sujet comme étant
intégré dans un ensemble plus large, le système familial.
Les outils sont au service du psychologue et non l’inverse, nous indique

Léonard Vannetzel dans la partie consacrée au WISC-IV. L’exercice est
difficile, mais salutaire, qui consiste à réduire à un court paragraphe les
données quantitatives et les remarques qualitatives issues d’un test généraliste
comme le WISC-IV, long de passation, riche de notes standard, d’indices
et d’observations. Là, pas de gras, l’essentiel est dit en quelques lignes, sans
le souci de révérence à l’épreuve.
Pas de tiédeur non plus dans la conclusion, mais un engagement au service
de l’enfant et de sa famille.
Paris, le – / – / —-
Léonard VANNETZEL — CONFIDENTIEL
Psychologue
—-—-—-— 92300 Levallois
tel : – – – – –
courriel : —-—-@—–-–.—-
Diplômé de l’École de psychologues praticiens, Paris
Université Pierre-et-Marie-Curie
ADELI : —-—-—-—–-
COMPTE RENDU D’EXAMEN PSYCHOLOGIQUE1

Mars-Avril —-
WISC-IV ; Figure de Rey, FAT & ; Entretiens
Durée : 4 heures – 3 séances
Walter —-—-—-—–-
Né le – / – / —-
Âge : 12 ans 3 mois
Scolarité : 5 e – collège —-—-—–-
Latéralité : droite
Motif : examen psychologique pour exploration globale – troubles du compor-

tement et violence dans le cadre familial
Destinataires :
Parents, Madame et Monsieur —-—-—-
L’équipe du —-—-—-—–-–
Remis par courrier électronique le – / – / —–
1. « La pratique du psychologue ne se réduit pas aux méthodes et aux techniques qu’il met en œuvre. Elle
est indissociable d’une appréciation critique et d’une mise en perspective théorique de ces techniques ».
Code de déontologie des Psychologues, article 17.
Le présent examen tient compte des recommandations pour la pratique clinique (FFPP, SFP, ACOPF,
AFPEN) ; www.appea.org.
Contexte de l’examen
Walter consulte pour un examen psychologique sur conseil du —-—– qui
l’accompagne ainsi que sa famille par un soutien familial.
Il rencontre d’importantes difficultés de comportement qui débordent main-
tenant largement du seul champ familial et scolaire, mais se manifeste aussi
dans les activités sociales notamment par des vols répétés malgré les menaces,
punitions et sentences des adultes.
Les violences de Walter dans le cadre familial sont verbales et physiques
notamment en direction de sa sœur avec laquelle il entretient une relation très
conflictuelle.
Walter s’inscrit, depuis plusieurs années, dans une dynamique de plus en plus
délétère qui s’auto-alimente dans une dynamique familiale globale complexe.
Notons qu’il peut tout à fait produire des réalisations de bonne qualité sur le
plan scolaire notamment, et particulièrement lorsqu’il apprécie l’enseignant.
En plus du suivi par le —–-, Walter suit un traitement par Ritaline et Risperdal
dont il connaît par cœur la posologie.
Objectifs et protocole d’exploration

L’examen vise à mettre en évidence le fonctionnement psychologique de Walter
et à envisager des voies d’amélioration en tenant compte du contexte familial
et des ressources externes mobilisables.
Il comporte donc :
Échelle de Wechsler WISC-IV (ECPA, 2005) pour l’examen des processus et de
capacités cognitives ;
Figure de Rey (ECPA, 2009) pour l’examen des fonctions exécutives et
attentionnelles en situation graphique ;
Family Apperception Test (ECPA, 1999) et entretiens pour les composantes
émotionnelles et intrafamiliales.
Avec Walter et sa famille

Walter participe pleinement à toutes les épreuves. Il se montre, en situation
duelle, tout à fait agréable, attentif et mobilisé.
En présence de ses parents, on peut facilement percevoir l’hypersensibilité de
Walter à des propos le concernant – particulièrement avec sa mère – et ses
réactions d’opposition massive ou de violence verbale sans possible prise de
distance.
La famille de Walter comprend, au cours des entretiens, que la problématique
doit être pensée à l’échelle du système familial et ne doit pas être exclusivement
centrée sur Walter. Il est également expliqué à ses parents les principes
des cercles vicieux dans ce type de contexte, la nécessité d’installer des
renforcements positifs et valorisants et de faire la part des choses entre des
éléments d’une importante gravité (p.ex le vol, la violence physique) et des
éléments gênants, mais anecdotiques (p.ex. des mensonges mineurs).
Walter m’a contacté à trois reprises au cours de la période d’examen qui s’étale
sur environ un mois et demi, à chaque fois lors d’une discorde familiale ou
d’un conflit avec sa mère. Cet élément marque une ressource interne opérante :
la capacité d’avoir recours à une aide externe lorsque la tension en famille
devient ingérable pour lui.
WISC-IV – Échelle de Wechsler, ECPA, 2005

Indice de compréhension verbale – ICV = [102-119] ; 79e percentile
Indice de raisonnement perceptif – IRP = [103-121] ; 82e percentile
Indice de mémoire de travail – IMT = [91-109] ; 50e percentile
Indice de vitesse de traitement – IVT = [108-128] ; 92e percentile
Quotient Intellectuel Total – QIT = [105-118] ; 79e percentile
Les résultats du WISC-IV situent le niveau cognitif global de Walter au-dessus

de celui de la moyenne des enfants de son âge.
On remarque nettement que les épreuves nécessitant combativité et motivation
sont les plus réussies ce dont on peut tenir compte pour les propositions à
envisager.
On n’observe pas d’élément en faveur d’un trouble attentionnel ni autre
problématique neurologique.
Les bonnes capacités verbales et cognitives globales doivent être considérées
comme des ressources à mettre au service de la réussite de Walter dans
l’optique d’un cercle vertueux par la valorisation et la restauration de l’image
de lui-même.
Figure Complexe de Rey, ECPA, 2009

Score global = 50e – 75e percentile
Mémoire 50e – 75e percentile
Les résultats de la Figure de Rey confirment les tendances du WISC-IV en

matière de composantes attentionnelles et de fonctions exécutives. Ils situent
les capacités de planification graphique de Walter dans la moyenne forte de sa
classe d’âge.
Family Apperception Test, ECPA, 2005

Deux tendances principales se dégagent des réalisations de Walter au FAT :
– Le désarroi face à la solitude avec, très certainement, une forte crainte
d’abandon qui peut non seulement être mis en lien avec la proximité
psychique qu’il entretient avec sa mère, mais aussi avec les effets d’influence
dont il peut être victime dans ses rapports sociaux ;
– Une image de soi dégradée associée à des scénarios familiaux aux fins
rarement heureuses sans véritables issues positives apparentes, conflictuels
et conduisant à des affects de tristesse.
Conclusion
Les conclusions de l’examen mettent en évidence :

– De bonnes voire très bonnes capacités sur le plan intellectuel, homogènes
et mobilisables qui, si elles étaient mises au service des apprentissages
scolaires, pourraient tout à fait permettre à Walter de briller au collège ;
– Des ressources internes réelles, notamment du côté de l’endurance face à
la complexité, mais dont il faut interroger la disponibilité notamment dans
le cadre familial où les relations paraissent peut-être trop dégradées pour
envisager de renverser le cercle vicieux en dynamique vertueuse ;
– D’importantes fragilités émotionnelles avec inscription d’une image négative
de lui-même, forte agressivité vis-à-vis des figures fraternelles et d’une
grande dépendance ;
– De bonnes capacités à solliciter une aide externe.
La question de la médicamentation doit vivement être interrogée : en termes

diagnostiques, l’hypothèse pencherait plutôt du côté de troubles du comporte-
ment de type oppositionnel (ou trouble des conduites) que d’un trouble déficit
de l’attention ou trouble grave de la personnalité.
Pour les thérapeutiques envisageables, une approche familiale soutenue paraît

nécessaire. Par ailleurs, il est évident qu’une tentative de séparation entre
Walter et son milieu familial pourrait s’avérer tout à fait pertinente, mais les
fragilités émotionnelles et narcissiques de Walter ne le permettent peut-être pas
sans aménagement ou pour le moins un soutien psychologique de transition
non seulement du côté de Walter, mais aussi de sa famille.
Amorcer une dynamique vertueuse semble incontournable et possible en
s’appuyant sur les bonnes ressources internes de Walter, son appétence pour
la compétitivité face à l’adversité et en visant la valorisation par la participation
et la réussite.
Fait à Levallois-Perret, le – / – / —-
Léonard Vannetzel, psychologue
Claire Meljac
Après des études secondaires au lycée Fénelon à Paris, et une première

initiation à la psychologie par son professeur de philosophie (Mme Gibal),
Claire Meljac entreprend des études de psychologie. Bien que son goût la
portât vers l’art dramatique, elle se sent tout à fait à l’aise dans ce qu’elle
nomme « le monde suffisamment scientifique de la psychologie » qui lui
convient « parfaitement comme la mère suffisamment bonne de Winnicott

convient à son enfant. »
À l’époque, il existe deux cursus de psychologie : l’Institut de psychologie
et l’université de la Sorbonne. Comme de nombreux étudiants, Claire
Meljac suit les deux cursus en même temps : les cours de l’Institut ont lieu
à l’INETOP, rue Gay-Lussac, et ceux de l’université se déroulent dans les
amphithéâtres de la Sorbonne. Elle fait ainsi, presque simultanément, la
connaissance de René Zazzo et de Jean Piaget et suit leurs enseignements.
« Entendre les cours de ces deux sommités la même année, quand on sort
du lycée, provoque un sacré choc », précise-t-elle. Très rapidement, la jeune
étudiante décroche un stage dans le service de René Zazzo à Henri-Rousselle
tandis qu’elle se passionne pour les cours d’épistémologie génétique que
donne Piaget ; elle apprécie son inspiration, sa rigueur, et développe un
intérêt très marqué pour la méthode clinique que l’on nomme piagétienne
en référence aux entretiens poussés, avec des contre-suggestions, qui seuls
permettent d’accéder au mode de pensée du sujet.
À la fin de son cursus s’ouvre l’opportunité d’occuper un poste de
psychologue à l’Institut Édouard-Claparède avec comme mission la prise
en charge des enfants en difficulté. Claire Meljac pratique alors ses premiers
examens psychologiques et met sur pied des rééducations du calcul, dont
« l’idée venait tout juste d’apparaître sur “la planète psy”, car j’étais supposée,
ajoute-t-elle, être experte en “piagetteries”. »
Puis elle rejoint l’hôpital Sainte-Anne où elle fait la connaissance de
Julian de Ajuriaguerra, de René Diatkine et de Jean Bergès qui, tous les trois,
réunissent des qualités qui représentent un modèle pour elle : l’alliance d’une
forte culture générale avec des connaissances scientifiques, des capacités
d’empathie envers le consultant, et une indispensable rigueur intellectuelle.
René Zazzo travaille dans son laboratoire, juste à l’étage supérieur.
Après quelques années de travail avec des enfants en difficultés d’appren-
tissage, et particulièrement en mathématiques, Claire Meljac éprouve le
besoin de synthétiser ses expériences diverses dans une thèse. C’est tout
naturellement qu’elle fait la demande au Professeur René Zazzo d’être son
directeur de recherche. Elle passe quelques années en Côte-d’Ivoire avec son
mari, qui a des fonctions de « coopérant » et construit alors sa thèse grâce à
la documentation antérieurement recueillie, à des échanges postaux fournis
avec son directeur et des rencontres avec lui, lors de ses séjours parisiens.
Sa thèse, publiée sous le titre Décrire, Agir et Compter aux Presses
universitaires de France (1979), ainsi que les instruments psychologiques
qui en résultent (UDN 80 puis UDN-II) très inspirés par les théories de
Piaget, les intuitions fulgurantes de Pierre Gréco, les expériences cliniques

de René Zazzo et sa propre pratique auprès d’enfants « fâchés » avec les
mathématiques, montrent l’étendue de son exigence intellectuelle et de
sa créativité. Elle mène actuellement, les dernières études destinées à la
publication de l’UDN-III.
Depuis lors, elle a présenté de nombreuses études consacrées à l’appren-
tissage des mathématiques, seule ou en collaboration avec les meilleurs
chercheurs. Pour Claire Meljac, l’intérêt pour la logique mathématique
ne se réduit pas à un aspect disciplinaire, mais s’élargit, au contraire, au
développement global de l’enfant.
Elle a aussi animé plusieurs colloques ou formations traitant de l’acquisi-
tion des connaissances (calcul et lecture) ainsi que des théories pouvant en
rendre compte. Elle conduit actuellement des recherches dans le cadre de
l’Unité de psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent, à l’hôpital Sainte-Anne,
à Paris, et mène, dans le même temps, une activité d’examen psychologique.
Pour Claire Meljac, l’oeuvre conceptuelle, théorique, ne doit pas rester dans
les bibliothèques, mais se mettre au service de la rencontre avec les enfants
réels et leurs familles.
Citons quelques ouvrages essentiels : Qui donc a inventé les mathématiques ?
(ANAE, 2011), Troubles du calcul et dyscalculies chez l’enfant (Masson, 2001),
L’esprit piagétien – Hommage international à Jean Piaget (Puf, 2000), et
avec Gilles Lemmel : UDN-II, Construction et utilisation du nombre (ECPA,
1999), Observer et comprendre la pensée de l’enfant avec l’UDN-II (Dunod,
2007), etc.
➤ Compte rendu d’examen psychologique de Thomas, âgé de 14 ans
Les comptes rendus proposés par Claire Meljac aux familles montrent
plusieurs caractéristiques très personnelles. Tout d’abord, la psychologue
s’adresse directement aux parents sous une forme épistolaire : « Chère
Madame, cher Monsieur, comme promis, je vous écris aussi vite que possible
pour que vous soyez à temps en possession du présent compte rendu relatif
à l’examen psychologique que vient de passer votre fils Thomas [...] » et,
avec un différé temporel à définir par la famille, elle met l’enfant, sujet
de l’examen, parmi les destinataires avec la formule suivante : « Thomas
lui-même pourra le lire quand vous le jugerez prêt et apte à le comprendre. »
Le compte rendu se terminant, tel qu’il est d’usage pour une lettre, par
une formule de politesse.
Le style des écrits de Claire Meljac est indéniablement littéraire. L’auteure

convoque des termes inusités dans un rapport psychologique : « élégam-
ment », « confortable », « miracle » et a recours à des procédés rhétoriques :
images, métaphores, citations latines, citations littéraires, paroles de chansons.
En voici un court florilège : « Il campe sur l’Aventin », tel « un gribouille
qui se jette à l’eau de peur d’être mouillé, il devance la défaite annoncée »,
« malgré la conclusion dynamique, digne de Charles Trénet : “il y a de la
joie”. »
Autant de formules qui cohabitent, en bonne intelligence, avec d’autres,
plus scientifiques ou techniques. Les premières font appel à une compréhen-
sion sensible permettant de toucher la part profonde de la psyché alors que
les secondes mobilisent l’appareil cognitif.
Claire Meljac se garde, dans ses comptes rendus oraux ou écrits, de faire
un cours magistral aux consultants. Tout au contraire, elle essaye de livrer
le fruit de ses réflexions en des termes compréhensibles pour que le compte
rendu devienne un acte thérapeutique.
La lecture de ce compte rendu rappelle, s’il était nécessaire, que Claire
Meljac, « piagétienne » émérite, demeure une clinicienne qui sait rendre
vivant le sujet de son examen et qui sait interpréter avec justesse et sensibilité
les protocoles du WISC-IV, bien évidemment de l’UDN-II, mais aussi ceux
du Rorschach et du TAT.
DOCUMENT CONFIDENTIEL
Madame et Monsieur ..........

Paris, le ../../....
Chère Madame, cher Monsieur,
Comme promis, je vous écris aussi vite que possible pour que vous soyez à
temps en possession du présent compte rendu, relatif à l’examen psychologique
que vient de passer votre fils, Thomas, né le ../../.... et que j’ai rencontré le ../..
puis le .. et ../../...., âgé de 14 ans.
C’est sur les conseils du Dr .......... que vous venez consulter à l’Espace Clisson,
car Thomas, fréquentant une 5e à l’École ........., à ......... est en difficulté scolaire.
C’est le cas depuis plusieurs années (a redoublé le CM2 sans progrès notable) :
il a bénéficié de psychothérapies, mais n’a jamais passé examen psychologique
complet.
Thomas établit très vite un contact satisfaisant avec l’adulte. Il est tout à
fait disposé à travailler et à utiliser l’aide qui peut lui être apportée. Il est
toutefois très fatigable, et « décroche » à plusieurs reprises quand les épreuves
proposées le débordent. Il garde, cependant, un réel plaisir à coopérer, ne
refuse aucune tâche et ne laisse échapper aucune manifestation d’impatience.
Thomas fait constamment beaucoup d’efforts sur lui-même. Il est d’accord pour
tout entreprendre, mais, dans certains cas, la limite est visiblement dépassée
sans qu’il montre le moindre signe de refus.
C’est le cas pour le PM 38 de Raven, évaluant le « facteur g », en rapport direct
avec le développement intellectuel général : il s’agit dans le PM 38 de dégager
des lois de transformations d’une série de figures (épreuve reposant sur la
formation d’hypothèses et l’abstraction)
Thomas est très vite débordé, car il ne prend pas le recul nécessaire et demeure
trop attaché aux aspects perceptifs. Le travail doit être vite interrompu.
Son efficience, estimée au WISC-IV, apparaît hétérogène : parfois dans la
normale, alors que Thomas éprouve de réelles difficultés dans certains autres
champs.
Ses performances sont résumées dans le récapitulatif suivant :
Compréhension verbale :
Note composite ICV : 96
Rang percentile : 39
Intervalle de confiance : 88-105
Dans cette échelle, le travail de Thomas demeure dans les normes. Sa

compréhension des relations sociales semble, toutefois, un peu limitée : il
ignore pourquoi on doit timbrer un envoi, les raisons pour lesquelles il est
préférable de ne pas juger quelqu’un d’après son apparence, ce que signifient
certains proverbes, etc.
Raisonnement perceptif :
Note composite IRP : 79
Rang percentile : 8
Les résultats à cette échelle sont notablement abaissés en raison de l’échec

quasi-total de Thomas à l’épreuve des cubes : il s’agit de reconstituer des
arrangements de formes (modèles) avec des cubes de couleurs différentes
selon les faces. Thomas est très mal à son aise dans cette reconstitution de
formes composées (ce qu’on a déjà observé aux PM38, voir plus haut).
Mémoire de travail :
Note composite IMT : 70
Rang percentile : 2
Malgré les très nombreux encouragements qu’il reçoit et des efforts très
importants de sa part, Thomas ne parvient pas à « stocker » les différents
éléments d’information sur lesquels il va devoir travailler. Attention : il ne s’agit
pas de « mémoire à long terme », mais de capacités à organiser en mémoire
immédiate un certain nombre de données à restituer ou combiner. Thomas,
très attentif, ne parvient à retenir que peu d’unités d’information.
Vitesse de traitement :
Note Composite IVT : 103
Intervalle de Confiance : 93-112
C’est la meilleure performance de Thomas, preuve de son extrême concen-

tration et d’une certaine aisance dans le domaine du graphisme et du repérage
de détails.
Échelle totale :
Note composite QIT : 83
En résumé, même s’il faut prendre les résultats du WISC-IV avec une certaine
réserve, car les résultats obtenus éliminent beaucoup d’aspects dans le fonction-
nement global d’un enfant, même si les données numériques sont certainement
sujettes à variation (certaines maturations étant susceptibles d’apparaître avec
quelque retard par rapport au calendrier prévu), il importe dans le cas de Thomas,
de considérer avec sérieux ces résultats. En effet, ils révèlent sans aucun doute
ses champs de faiblesse actuels (et passés) dans le domaine de l’apprentissage et
doivent être mis en lien avec ses présentes difficultés scolaires : elles ne doivent
pas être considérées comme passagères et accidentelleset ne sont en rapport avec
aucune « mauvaise volonté » éventuelle de la part de Thomas. Tout au contraire :
il a beaucoup de mérite de suivre des enseignements qui, pour l’instant, du moins,
ne lui conviennent sans doute pas.
L’UDN-II, épreuve d’utilisation du nombre et du raisonnement, permet d’analy-
ser de plus près les points forts et les points faibles que présente Thomas :
Comme c’est parfois le cas pour des enfants en difficulté scolaire dont les
potentialités ont du mal à s’exprimer en situation plus ou moins scolaire,
Thomas sait montrer des constructions logiques plus solides qu’on n’aurait
pu le supposer. Aux classifications, par exemple, il dégage rapidement et
élégamment les trois critères selon lesquels les 27 cartes présentées peuvent
se regrouper et distingue donc rapidement entre les concepts (nature, couleur
et taille) qu’il énonce quasiment dès la présentation du matériel. De même,
l’inclusion ne pose aucun problème (alors qu’elle est souvent impossible chez
de jeunes adolescents). La conservation du poids est aisément affirmée, bien
que la distinction entre poids et volume demeure encore floue.
Les plus grosses difficultés s’observent lors d’une épreuve de dénombrement
spontané (Thomas n’a pas l’idée de dénombrer les collections qui lui sont
présentées). Le domaine du nombre lui paraît, de toute évidence, très peu
confortable, ce qu’on remarque aussi à l’épreuve du Lac et des Îles. Comme
à l’épreuve des cubes du WISC-IV (voir plus haut) Thomas se trouve très mal
à l’aise dans les combinaisons de formes et de volumes, opérations mentales
indispensables pour suivre avec profit certains enseignements secondaires.
Cet extrême malaise est largement confirmé à la « Figure de Rey ». Thomas
ne repère pas du tout le rectangle central, autour duquel s’organisent les
détails secondaires. Cependant, comme il est extrêmement patient, appliqué et
observateur, il parvient à construire (d’un trait quasi-invisible, très peu appuyé,
et en un temps considérable) un ensemble cohérent.... impossible à reproduire
de mémoire (à une autre occasion, il remarquera avec raison qu’il sait très bien
« copier » les dessins, mais pas du tout les composer).
Ces lacunes dans le domaine logico-mathématique sont immédiatement
repérables à l’épreuve de Mialaret (problèmes à résoudre) : Thomas n’est
pas vraiment au clair avec le maniement des opérations (n’a pas bien compris
le sens d’une soustraction et encore moins celui d’une division) qu’il n’effectue,
remarque-t-il que par calculette à l’école. C’est une technique utile quand on a
vraiment compris de quoi il s’agit, mais s’apparentant de trop près à un miracle
dans d’autres cas : leur sens est alors totalement « englouti » et risque de ne
pas réapparaître.
La grande surprise de cet examen consiste dans les productions très riches de
Thomas à toutes les épreuves projectives qui pourraient lui donner l’occasion de
jours entiers de verbalisations et de productions diverses si on ne le canalisait
pas très fermement.
L’épreuve des phrases à compléter semble lui plaire : il l’exécute très vite, d’une
très jolie écriture ronde, soignée et très esthétique. Thomas y apparaît comme
ayant une très mauvaise image de lui-même, fragile et dépendant de l’affection
qu’on lui porte. Devant l’échec, ses réactions sont le chagrin et la fuite ou encore
le retrait. Ses désirs semblant parfois disproportionnés, il est probable qu’il se
sente bien des fois déçu par ce qui lui est renvoyé par son entourage.
Le Rorschach est plus riche qu’il ne l’est d’ordinaire à cet âge. Thomas semble
heureux d’avoir une occasion de s’exprimer : les kinesthésies (animales) sont
extrêmement nombreuses, mais on note aussi des kinesthésies humaines,
souvent centrées autour du thème de la vue de dos, de la symétrie ou du
reflet. On note aussi des explosions et beaucoup de déterminants-couleur,
parfois accompagnés de chocs. L’ensemble suggère une vie intérieure très
mouvementée, susceptible de « brouiller les pistes » et d’envahir tous les
champs de fonctionnement malgré la conclusion dynamique, digne de Charles
Trénet : « il y a de la joie ! »
Il en est de même du TAT. Une dizaine de planches auraient dû lui être
présentées, mais tout le temps a été consacré à la première (garçon devant
un violon). Cette image déclenche chez Thomas la composition d’un véritable
« roman-feuilleton » à rebondissements obéissant aux lois du genre : situations
difficiles, amour-passion, déceptions et trahisons diverses pour se terminer par

un accident déplorable. « C’est navrant », remarque Thomas.
En conclusion : Thomas est un jeune adolescent, très attachant, et dont la
personnalité apparaît comme extrêmement originale.
Ses actuelles difficultés scolaires ne semblent pas le fruit du hasard – ou du
manque de chance, mais la conséquence de problèmes d’organisation mentale
probablement très anciens : il est vraiment dommage, pour tous, qu’ils n’aient
pas été détectés plus tôt. Thomas en subit actuellement les conséquences de
plein fouet et en souffre très probablement beaucoup sans voir comment y
remédier.
Loin d’en être restreinte, sa personnalité très originale s’en affirme, probable-
ment d’autant plus, et sa vie intérieure, sans doute envahissante, ne lui laisse
guère de répit ni de champ libre pour l’élaboration de certains repères mentaux
correspondant à son âge.
Les rencontres avec le Dr .............., dans ce contexte, apparaissent indispen-
sables et centrales.
Si le Dr .............. en est d’accord, une aide logico-mathématique pourrait,
parallèlement, lui être dispensée (deux possibilités, dont j’aimerais discuter
avec vous, après l’avis du Dr ..............).
Quelles que soient les décisions du conseil de classe, son trajet scolaire devra
être finement élaboré.
J’indique à cet effet la consultation de l’INETOP, 41 rue GAY-LUSSAC, 75005,
PARIS (prendre contact avec Mme ..............) absolument indispensable dans
un contexte aussi complexe.
Ce document est CONFIDENTIEL. Il est prudent de ne pas le communiquer
sous cette forme écrite à des non-professionnels qui ne soient pas directement
impliqués dans l’éducation de Thomas. Le Dr .............. doit, évidemment, en
prendre connaissance au plus tôt.
Thomas, lui-même, pourra le lire quand vous le jugerez prêt et apte à le
comprendre.
Merci de me donner au plus vite et au mieux de ses nouvelles.
Dans cette attente, je vous prie de croire, chère Madame, cher Monsieur, à
l’expression de mes sentiments très dévoués.
Mon meilleur souvenir à Thomas,
Claire Meljac
Psychologue
Dr en Psychologie
CHAPITRE
10
Les remédiations
Sommaire
La remédiation cognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 473
Les défis à relever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 479
Cas clinique : Gabriel, 15 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 481

’EXAMEN PSYCHOLOGIQUE mené avec des outils psychométriques
L
validés permet d’appréhender les compétences de la personne
évaluée de manière quantitative, c’est-à-dire qu’il objective son
niveau de performance par rapport à son groupe d’âge. Il permet
donc d’identifier et de circonscrire ses difficultés afin de poser un
diagnostic psychologique. Il offre par ailleurs un support de réflexion au
sujet et lui permet une meilleure compréhension de lui-même et de son
fonctionnement.
Parmi les recommandations issues de la Conférence de consensus sur
l’utilisation des mesures en psychologie (2010) il est mentionné que
le psychologue doit « communiquer les résultats, accompagnés d’une
interprétation et des propositions, à l’enfant et à ses responsables légaux »,
c’est-à-dire le compte rendu doit « fournir non seulement des informations
factuelles, mais également une interprétation des résultats, une description
du fonctionnement global de l’enfant et des propositions d’action ». Ces
propositions d’actions peuvent se présenter sous forme d’une demande
d’examen complémentaire ou de la préconisation d’un suivi thérapeutique
(incluant psychothérapie et remédiation cognitive).
La remédiation cognitive
Paour définit ainsi en 2009 la remédiation cognitive : « C’est une méthode

de prise en charge des troubles et des fragilités développementales. Elle
vise à améliorer durablement le fonctionnement cognitif de l’enfant et le
développement des instruments de son intelligence, entendue ici comme sa
faculté de comprendre le monde pour mieux s’y ajuster. »
La remédiation cognitive trouve ses fondements dans la psychologie du
développement. Si elle fait partie des outils d’intervention du psychologue,
elle ne peut être assimilée à aucun des courants psychothérapeutiques
dominants.
Paour et ses collaborateurs recentrent les objectifs de la remédiation
cognitive autour de trois axes :
1. L’amélioration des processus généraux de traitement, correspondant à la
stimulation des fonctions cognitives déficitaires à l’aide d’exercices spé-
cifiques, appelée également remédiation neurocognitive ou revalidation
neuropsychologique.
474 Les remédiations
2. L’apprentissage conscient des stratégies métacognitives, assimilable à

l’approche dite fonctionnelle.
3. L’acquisition de concepts ou d’invariants cognitifs, correspondant à
l’approche dite structurale.
La nature des interventions découle donc selon Paour et son équipe
« de l’importance accordée à l’une de ces trois cibles », mais elle se
distingue également par trois dimensions : « la nature des compétences
cognitives visées, la conception théorique des mécanismes développementaux
[...] et la nature des déterminants conatifs dont on souhaite susciter la
transformation ».
La remédiation cognitive constitue un outil complémentaire aux autres
types de prise en charge psychothérapeutique (et dans certains cas,
médicamenteuse). Elle trouve tout son intérêt dans une prise en charge
globale, ayant pour objectif final de soutenir le patient dans la réalisation de
ses projets et vise l’amélioration des conditions générales d’existence.
Identifier et structurer sa prise en charge
➤ Leviers thérapeutiques
L’évaluation des ressources personnelles conjointement à l’identification
des difficultés ou des troubles constitue une des bases de l’identification
des leviers thérapeutiques. Cette évaluation pluridisciplinaire (psychiatrique,
neuropsychologique, psychosociale) doit intégrer l’observation de toutes les
parties concernées (patients, parents, soignants, pédagogues...).
Ces ressources incluent les fonctions cognitives efficientes permettant au
sujet de compenser en partie ses difficultés (par exemple une solide mémoire
de travail dans un tableau clinique d’importante lenteur cognitive), le bon
état émotionnel général, la motivation ou encore le soutien familial et social.
➤ Structuration de la prise en charge

L’évaluation neuropsychologique permet de mettre en évidence les méca-
nismes cognitifs déficitaires à l’origine d’une incapacité (correspondant
à la conséquence du déficit dans des tâches spécifiques) provoquant une
limitation des activités ou un handicap (difficultés d’adaptation dans la
vie scolaire ou sociale par exemple). Le psychologue devra s’astreindre à
explorer ces trois niveaux d’analyse et conceptualiser leurs interrelations pour
identifier les axes d’intervention qui permettront in fine une amélioration

de la qualité de vie de son patient.
Par exemple :
Cet adolescent de 14 ans est en échec scolaire. Il n’arrive pas à suivre en
classe, car « les professeurs parlent trop vite ». Le temps qu’il retranscrive ce
qu’ils disent, il a tout oublié, surtout quand ses camarades parlent à côté de
lui.
Handicap : difficulté pour la prise de notes.
Incapacité : difficulté dans les tâches d’attention divisée.
Déficit : déficit de l’administrateur central de la mémoire de travail
(objectivé par l’examen neuropsychologique).
Différentes options s’offrent alors au psychologue, qui pourra partir du

handicap ou du déficit pour structurer sa prise en charge.
Travail à partir des fonctions cognitives déficitaires
L’entraînement des fonctions cognitives déficitaires identifiées vise l’aug-
mentation du recrutement de neurones dédiés à cette fonction (plasticité
cérébrale) dans le but de diminuer, à terme, les incapacités et handicaps.
Cette approche « bottom up » est à l’origine de la construction de la
plupart des programmes de remédiation existants. L’entraînement doit être
suffisamment intensif, impliquant des exercices difficiles pour le patient et
des séances de travail nombreuses et fréquentes (Klingberg, 2008).
Travail à partir des situations de handicap

Une autre approche conceptuelle de la remédiation (« top down ») est
également possible et consiste à partir des situations problématiques
pour construire des exercices plus écologiques, c’est-à-dire assimilables
aux situations auxquelles le patient pourrait être confronté dans sa vie
quotidienne.
Quelle que soit la méthode choisie, le psychologue doit fixer avec le
patient des objectifs sur la base de situations concrètes.
La remédiation cognitive peut être menée en séances individuelles ou en
groupe. Certains programmes « clés en main » existent sur le marché, mais le
psychologue peut également choisir de construire ses propres outils à partir
de jeux de société, d’exercices créés de toutes pièces ou trouvés sur divers
sites internet. Dans tous les cas, et c’est peut-être là le plus grand défi de la
remédiation cognitive, le psychologue devra faire preuve de créativité.
Arguments psychométriques
Les données chiffrées issues de l’examen psychologique permettent de penser

la jonction entre les outils psychométriques et les techniques de remédiation,
mais elles constituent également la « ligne de base » pré-remédiation, qui
pourra être réinterrogée à distance pour objectiver les résultats du suivi
proposé. Ces arguments quantitatifs permettront également au patient de
prendre conscience de ses potentialités en termes d’évolution.
Sur un plan strictement statistique, une fonction cognitive est considérée
comme déficitaire quand les performances sur les tâches mobilisant cette
fonction se situent parmi les 2 % les moins bonnes en comparaison aux
sujets du même âge. Des scores aux épreuves psychométriques se situant
entre la note Z = −2 et Z = −1 seraient donc révélateurs d’une difficulté
et non d’un trouble. Les processus cognitifs interagissant les uns avec les
autres, il est important de considérer l’efficience de l’ensemble des fonctions
et de confronter le profil global à la plainte du sujet pour identifier les zones
de compensations éventuelles.
34,13 % 34,13 %
13,59 % 13,59 %
2,15 % 2,15 %
0,13 % 0,13 %
Notes Z !2 !1 0 "1 "2

Trouble Fragilité Moyenne
Figure 10.1
Repérages statistiques des fragilités et troubles
Kaufman et Lichtenberger proposent une approche différente, plus

clinique, et placent le curseur d’alerte à Z = −1,5 correspondant au seuil en
dessous duquel 6,5 % de la population est représentée. Ce critère a le mérite
de faire correspondre la « zone pathologique » aux données épidémiologiques
de différents troubles comme le TDA/H ou la dyslexie.
Les éléments statistiques ne constituent évidemment pas la seule source

d’information pour établir des objectifs et construire la méthodologie
d’intervention.
L’importance de la plainte
Coopersmith définit en 1975 l’estime de soi comme « l’expression d’une

approbation ou d’une désapprobation portée sur soi-même. Elle indique
dans quelle mesure un individu se croit capable, valable, important. »
La formulation des objectifs de remédiation implique donc l’exploration
du handicap ressenti en termes d’estime de soi. Le clinicien peut demander
au patient des exemples concrets de situations dans lesquelles il ne se sent
pas « à la hauteur ». Il peut si besoin s’appuyer sur des questionnaires validés
ou mener des entretiens semi-directifs à partir des critères diagnostiques
de certaines pathologies. Le psychologue met ensuite en perspective ces
informations avec les données psychométriques pour identifier les fonctions
cognitives à cibler en priorité dans la remédiation pour diminuer la plainte
et améliorer la qualité de vie.
L’élaboration des objectifs de remédiation est le fruit d’un travail
collaboratif entre le patient et le professionnel. Les objectifs doivent être peu
nombreux et les effets de la remédiation doivent être mesurables. L’évaluation
de ceux-ci pourra se faire à distance de la remédiation (au minimum un mois
après la fin du suivi) grâce à un retest neuropsychologique, à une nouvelle
administration des questionnaires ou à l’exploration de l’estime de soi. La
diminution de la plainte subjective sur le long terme signe dans tous les cas
une remédiation réussie.
Pour favoriser l’adhésion du patient à la remédiation, les détails du
protocole de suivi (contenu des exercices, rythme, durée...) doivent être
partagés avec lui avant la première session. Si le psychologue avance « pas à
pas » et réajuste son protocole d’une semaine à l’autre, il semble important
de l’expliquer au patient de manière transparente.
La motivation
La motivation du patient est un facteur de réussite essentiel. Haywood (1992)

considère que si la motivation a un rôle dynamique dans l’investissement
du sujet à faire (énergie initiale), elle est également la résultante du
fonctionnement cognitif. Paour (2009) rappelle que « replacer l’enfant
ou l’adolescent dans une dynamique positive de changement fait partie des

objectifs fondamentaux de la remédiation : la démarche visant à le sortir
d’une spirale d’échec ».
On distingue classiquement deux types de motivation : l’une dite
extrinsèque, caractérisée par le fait que le sujet s’engage dans une activité
pour obtenir des récompenses externes (ou pour ne pas être puni), et l’autre
appelée intrinsèque, correspondant aux actions conduites uniquement par
l’intérêt et le plaisir que l’individu éprouve.
Pour motiver son patient, le professionnel doit essayer de proposer
une remédiation dont le contenu s’appuie sur les centres d’intérêt qu’il
exprime. Certains aménagements peuvent également favoriser les chances
de mobiliser sa motivation intrinsèque. Il peut par exemple lui laisser une
certaine autonomie dans le fait de devoir faire des choix (entre deux types
d’exercices par exemple, ou dans la priorisation de plusieurs objectifs) ou
lui faire remarquer régulièrement la progression de ses compétences, pour
augmenter son sentiment de maîtrise. Passerieux et Bazin (2009) proposent
également de permettre aux patients d’utiliser immédiatement et en situation
les compétences cognitives travaillées.
Le recours à un système de récompenses peut également s’avérer
intéressant, notamment pour un travail avec de jeunes enfants, la motivation
extrinsèque constituant un bon renforçateur à court terme.
Lors de la phase de formulation des objectifs et de planification
du protocole de remédiation, le professionnel doit explorer les aspects
motivationnels et ne doit pas exclure de son investigation les éventuels freins
au changement : quels seraient les avantages du sujet à ne pas changer ? Quels
bénéfices le patient obtient-il grâce à son trouble ? Quels aménagements
ont été mis en place en lien avec la limitation qu’il rencontre dans certaines
activités ?
Quand l’investissement personnel du patient dans sa remédiation n’est
pas à la hauteur de ce qu’avait projeté le professionnel, ce dernier peut
(entre autres) s’interroger sur le type et le niveau de motivation du sujet et
se questionner à nouveau sur la place et le rôle du symptôme.
Les défis à relever
Cibler les fonctions à renforcer et s’adapter

au niveau du patient
Si le professionnel crée son propre matériel de remédiation, il devra créer

et/ou sélectionner des exercices mobilisant les fonctions cognitives fragiles
ou déficitaires du patient. Si certains préconisent de présenter des exercices
très centrés sur la fonction à renforcer (c’est par exemple le cas des exercices
proposés dans la méthode Cogmed), d’autres sont partisans d’une approche
« tangentielle », qui consiste à proposer à l’enfant des exercices complexes
mobilisant plusieurs processus mentaux afin qu’il puisse s’appuyer sur une
compétence fonctionnelle intacte pour bâtir des fonctions nouvelles ou
restaurer des fonctions altérées (c’est le cas des ateliers de Cognibulle par
exemple).
Le niveau de difficulté des exercices doit être sans cesse réajusté aux
performances du patient. Les tâches doivent être assez difficiles pour l’obliger
à fournir un effort cognitif, mais pas trop difficiles quand même, pour ne
pas le décourager.
L’analyse de plusieurs interventions visant à améliorer les fonctions
exécutives et la mémoire de travail a mis en évidence que plus les remédiations
sont proposées de manière intensive et plus les chances de réussite sont
élevées, mais qu’un entraînement non ajusté au niveau de performances du
sujet n’engendre aucune amélioration (Diamond & Lee, 2011 ; Holmes,
Gathercole & Dunning, 2009).
Au fil de la remédiation, les performances du patient augmentent. Le
clinicien doit donc adapter en permanence ses outils afin de permettre une
progression constante.
Dans le cas d’une approche métacognitive, le psychologue pourra soit
partir des situations difficiles pour le patient pour l’aider à déployer de
nouvelles stratégies de réussite, soit partir d’un support plus neutre dans un
premier temps puis proposer une phase de « généralisation », consistant à
reproduire ces stratégies dans des situations personnelles quotidiennes.
Objectifs centraux : transférabilité et consolidation

à long terme des acquis
L’objectif principal de la remédiation cognitive est évidemment de permettre

au patient de rendre fonctionnelle la généralisation des aptitudes développées
en séance à d’autres contextes.
Gordon a publié en 1987 un article sur les considérations méthodologiques
dans la remédiation cognitive, dans lequel il rappelle que la généralisation
est complexe à obtenir, mais également à évaluer. Les effets bénéfiques
des remédiations cognitives sont généralement objectivés par trois types
d’évaluation : les tests psychologiques et neuropsychologiques (évaluations
psychométriques), les échelles d’auto ou d’hétéro-évaluation (évaluations
cliniques symptomatiques) et l’imagerie cérébrale (principalement dans le
cadre de la recherche). Dans l’idéal, plusieurs types d’arguments devraient
être recherchés pour mesurer le transfert des effets de la remédiation.
Certains chercheurs, comme Pacteau (1992) et l’équipe de l’INETOP
(Chartier, Huteau, Lautrey, Libert et Loarer, 1992) se sont intéressés à
la généralisation des effets de la remédiation cognitive. Ils ont présenté
des résultats plutôt pessimistes. Bernard Douet (2003) remarque pour sa
part « des améliorations intéressantes qui dépassent le seul fonctionnement
cognitif, et qui conduisent à une nouvelle façon “d’être au monde” du sujet :
(curiosité intellectuelle, recherche de sens, mises en relations d’éléments
apparemment sans rapport entre eux, plaisir à penser...) ».
➤ Arguments psychométriques
Les subtests de l’examen neuropsychologique présentés avant et après la

remédiation ne doivent pas être semblables aux tâches proposées au cours
de la remédiation cognitive. Le cas échéant, il n’est pas possible de conclure
sur le transfert de compétences dans un nouveau contexte.
Les mêmes subtests ou des subtests fortement corrélés doivent être
proposés avant et après la remédiation. Un temps de latence minimum doit
être observé entre ces deux évaluations, pour assurer la validité statistique
des résultats du retest, pour permettre au sujet de s’approprier à long
terme les stratégies apprises pour que la réorganisation cognitive puisse être
fonctionnelle (temps développemental).
Le temps « statistique » minimum peut être estimé grâce aux informations
présentées dans le chapitre « Fidélité test/retest » des manuels des outils. On y
trouve la description des conditions de recueil de ces données (et notamment
le temps moyen entre deux évaluations lors de la phase d’étalonnage) et les

tableaux présentant les moyennes et écarts-types pour chacune des épreuves
en test et en retest. Ces informations permettront au clinicien d’identifier
quels sont les subtests les plus sensibles au retest et surtout combien de
points au maximum peuvent être attribués à la seule condition de retest.
Une progression plus importante pouvant donc a priori être un signe
de transfert des compétences acquises lors de la remédiation. Toutefois,
obtenir des preuves solides de l’efficacité d’une remédiation est une quête
semée d’embûches... Certains pièges sont à éviter afin de ne pas avancer
d’arguments erronés. On peut par exemple citer (et ce n’est pas exhaustif !) la
variabilité biologique individuelle, les risques et marges d’erreurs statistiques,
les facteurs de confusion, les biais ou encore la sélection des arguments en
fonction des résultats.
➤ Observations cliniques
Les objectifs de remédiation doivent être mesurables de la manière la plus
objective possible. On évitera ainsi les attentes trop générales du type « être
plus attentif en classe », difficile à appréhender à la fin du suivi thérapeutique.
On pourra par exemple choisir de demander à l’AVS qui suit l’enfant de
noter combien de fois il doit remobiliser l’enfant en moyenne par heure,
avant et après la remédiation pour mesurer le transfert.
Le professionnel aura intérêt à multiplier les observateurs à interroger et,
dans la mesure du possible, il s’appuiera sur des entretiens semi-directifs ou
des grilles d’exploration de la qualité de vie.
Cas clinique : Gabriel, 15 ans
Le contexte
Gabriel est un jeune homme de quinze ans, scolarisé en troisième. Il

rencontre des difficultés scolaires depuis de nombreuses années. Ses parents
expliquent ainsi qu’il fournit beaucoup de travail pour un résultat inférieur
à la moyenne et que malgré sa bonne volonté, il n’est que très rarement en
position de réussite.
Un examen psychologique – neuropsychologique lui a été proposé. Celui-
ci a mis en évidence de grandes difficultés dans les situations de manipulation
mentale (calcul mental, compréhension rapide des textes longs, doubles

tâches...) ainsi qu’une attention auditive un peu fluctuante. Gabriel présente
par ailleurs de bonnes capacités de raisonnement et un solide bagage culturel.
Une remédiation de l’attention sélective auditive et de la mémoire de
travail a été préconisée afin de l’aider à renforcer son « endurance cognitive ».
La plainte
Lors de la première session de remédiation cognitive, Gabriel explique qu’il

rencontre les difficultés suivantes significativement plus fréquemment que
la moyenne des garçons de son âge :
– Rester concentré sur diverses tâches telles que les devoirs ;
– Oublier des choses ou paraître « ailleurs » lorsqu’il fait ses devoirs ;
– Suivre certaines directives en classe ou à la maison ;
– Être distrait par les objets qui l’entourent ;
– S’engager dans une nouvelle activité ;
– Oublier parfois ce qu’il a fait la veille ;
– Perdre ses affaires ou les mettre dans des endroits dont il ne souvient pas.
Un travail de réflexion autour des situations les plus « gênantes » pour lui
a été mené avec Gabriel lors de cette première session. Cette hiérarchisation
des difficultés a permis de dégager trois objectifs de remédiation principaux :
– Lire plus vite et mieux comprendre ce qu’il lit ;
– Progresser en calcul mental ;
– Rester concentré plus longtemps pendant ses cours de français.
Outil et méthode
Le programme Cogmed a été déployé selon la méthode suivante :

1. Première séance en face-à-face :
– Explication du rôle de la mémoire de travail en vie quotidienne ;
– Présentation du programme et de son déroulement ;
– Définition des objectifs ;
– Définition du système de récompense.
Objectif : susciter l’adhésion de Gabriel pour obtenir les meilleurs résultats

possible.
2. Vingt-cinq sessions à domicile via une plateforme internet :
– Cinq séances par semaine pendant cinq semaines ;
– Trente à quarante minutes par session de travail effectif (jusqu’à
cinquante minutes pauses comprises).
Objectif : augmenter la capacité de la mémoire de travail en l’entraînant
quotidiennement au maximum de ses possibilités.
3. Contacts téléphoniques hebdomadaires :
– Analyse des progrès ;
– Feedback sur son travail ;
– Conseils ou suggestions pour optimiser la remédiation.
Objectif : soutenir Gabriel pour renforcer sa motivation en lui faisant un
retour sur l’évolution de ses performances et en valorisant les progrès accomplis.
4. Session finale :
– Bilan dès la fin du programme ;
– Retest sur les épreuves saturées en mémoire de travail proposées lors
de l’examen psychologique – neuropsychologique quelques mois plus
tôt ;
– Évaluation clinique de la plainte et validation de l’atteinte des objectifs.
Objectif : faire une synthèse de la remédiation et évaluer les progrès de Gabriel.
Déroulement de la remédiation
Plusieurs graphiques sont à la disposition du professionnel pour suivre à

distance la remédiation Cogmed.
➤ Fréquence des sessions
Gabriel a globalement bien respecté le rythme imposé de cinq sessions par

semaine malgré une difficulté à se motiver à partir de la semaine 3. La
semaine de son stage de troisième (semaine du 9 février) a été plus difficile,
car Gabriel était fatigué quand il rentrait. Il a toutefois bien réussi à se
remobiliser la dernière semaine de remédiation.
JANVIER 2015 FÉVRIER 2015

D L M M J V S D L M M J V S
28 29 30 31 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7
14 15 16 17
4 5 6 7 8 9 10 8 9 10 11 12 13 14
18 19 20
11 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21
1 2 3 21 22 23 24 25
18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28
4 5 6 7 8
25 26 27 28 29 30 31 1 2 3 4 5 6 7
9 10 11 12 13
Figure 10.2
Calendrier des sessions de remédiation
➤ Niveau atteint
Indice
100
75
Indice
50
25
0
0 7 13 20 26
Session
Figure 10.3
Progression de l’indice session par session
Gabriel a commencé à un niveau de 81 (calculé en session 3 sur les deux

exercices les plus saturés en mémoire de travail) ce qui correspond à la
moyenne basse de sa tranche d’âge.
La moyenne attendue de progression par semaine est d’environ 5 points.
La deuxième semaine, Gabriel a progressé de 12 points, ce qui était très
prometteur. La troisième semaine, Gabriel n’a gagné qu’un point et à
partir de cette date, ses résultats sont restés pratiquement stables, avec une
fluctuation de ses performances en fonction des jours travaillés. À noter
qu’à la dernière session, Gabriel a fourni un effort supplémentaire qui lui a
permis de gagner un nouveau point de progrès. Le score total de progrès de
Gabriel est de 14 à la session 25, à la fin de la remédiation. On attend en

moyenne une progression de 28 points (+/−5).
➤ Temps de travail par session
Temps de remédiation
52
39
Minutes
26
13
0
0 7 13 20 26
Session
Figure 10.4
Temps de travail effectif et temps de pause à chaque session
Le temps de travail effectif de Gabriel pour chacune des sessions (en gris
foncé) correspond à ce qui est attendu (30-40 minutes).
➤ Progression par exercice
Code à l’envers
masqué
16
12
Niveau
0
0 6 13 19 25
Session
Figure 10.5
Exemple de courbe de progression attendue
Gabriel a eu du mal à progresser sur les différents exercices proposés.

Il ne semble pas travailler à son niveau optimum même s’il dit pourtant
avoir fait de son mieux. Il semble avoir développé certaines stratégies au fil
Code à l’envers Plateau Ronde Astéroïdes

masqué tournant de diodes
8 8 8 8
6 6 6 6
Niveau
Niveau
Niveau
Niveau
4 4 4 4
2 2 2 2
0 0 0 0
0 6 13 19 25 0 6 13 19 25 0 6 13 19 25 0 6 13 19 25
Session Session Session Session
Cubes 3D Plateau Diodes 3D Code à l’envers
8 8 8 8
6 6 6 6
Niveau
Niveau
Niveau
Niveau
4 4 4 4
2 2 2 2
0 0 0 0
0 6 13 19 25 0 6 13 19 25 0 6 13 19 25 0 6 13 19 25
Décodeur Chasse Bonne Alphadiode

aux monstres combinaison
8 8 8 8
6 6 6 6
Niveau
Niveau
Niveau
Niveau
4 4 4 4
2 2 2 2
0 0 0 0
0 6 13 19 25 0 6 13 19 25 0 6 13 19 25 0 6 13 19 25
Figure 10.6
Progression de Gabriel pour chacun des exercices
de la remédiation, mais reconnaît avoir été souvent fatigué au moment de

commencer les sessions.
À partir de la semaine 3, Gabriel a eu beaucoup plus de mal à trouver
la motivation pour continuer, mais il s’est globalement tenu au calendrier
initial.
À noter que Gabriel n’a pas systématiquement suivi les recommandations
proposées chaque semaine (sur le choix de l’ordre des exercices ou de l’horaire
de travail par exemple).
Résultats
Lors de la session finale, Gabriel n’a pas été en mesure de se positionner

sur l’atteinte des objectifs (« je suis en vacances je n’ai pas encore eu
français » ; « je n’ai pas eu l’occasion de voir », etc.). Il lui a été demandé de
s’auto-observer avant la synthèse avec ses parents. Un mois plus tard, Gabriel
semble avoir toujours du mal à juger des modifications dans sa vie de tous
les jours. Toutefois, l’étudiant qui l’aide le soir à travailler observe une nette
amélioration de ses capacités de concentration.
Un retest sur des épreuves mobilisant la mémoire de travail a été proposé.
Celui-ci fait apparaître des progrès sensibles.
Tableau 10.1
Mémoire de travail
subtest Notes standard, Notes standard,
(moy 10, ety 3) (moy 10, ety 3)
avant remédiation après remédiation
Visuelle COD (WISC-IV) 8 13
Spatiale MAT (WISC-IV) 9 9 (Gabriel
est plus rapide)
SLC (WISC-IV) 3 11
Auditivoverbale IM rép/IM rl (NEPSY-II) 8/6 9/10
PP (NEPSY-II) 1 6
L’évaluation neuropsychologique post-remédiation met en évidence un

transfert des importants bénéfices obtenus grâce à la remédiation Cogmed,
malgré une progression sur les exercices de remédiation plus faible que ce
qui est normalement attendu à son âge.
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Clinique de L'examen Psychologique de L'enfant Et de L'adolescent. Approches Inteì Grative Et Neuropsychologique-2020

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Approches intégrative et neuropsychologique

Table des matières

Première partie – L’examen psychologique

CHAPITRE 1 MÉTHODOLOGIE DE L’EXAMEN PSYCHOLOGIQUE 3

Un acte professionnel en évolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

L’examen psychologique selon l’âge du sujet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

CHAPITRE 2 LES MOTS DE L’EXAMEN PSYCHOLOGIQUE . . . . . . 27

Âge mental, âge chronologique, âge au test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Biais de l’illusion de la fin de l’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Cadre de l’examen psychologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

L’intelligence humaine est-elle en panne ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

L’entretien, outil de l’examen psychologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Entretien avec la famille ou le tiers demandeur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Entretien avec l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Notes brutes/Notes standard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Précocité intellectuelle, haut potentiel intellectuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Qualités métriques : utilité clinique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Trouble du développement intellectuel ou handicap intellectuel . . . . . . . 78

Zone proximale de développement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Deuxième partie – Les outils de l’examen

CHAPITRE 3 WISC-V ÉCHELLE D’INTELLIGENCE DE WECHSLER

Pour une utilisation optimum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Analyse et interprétations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Interprétabilité du QIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Hétérogénéité inter-indices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

Démarches d’interprétation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

Identifier les leviers thérapeutiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

Cas cliniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

CHAPITRE 4 WPPSI-IV ÉCHELLE D’INTELLIGENCE

Présentation de la WPPSI-IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

Analyse et interprétations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Interprétabilité du QIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244

Démarches d’interprétation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

CHAPITRE 5 KABC-II BATTERIE POUR L’EXAMEN

Origine et modèles. Choix du type de passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

Les pièges de l’administration et de la cotation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

Analyse et interprétations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274

Interprétabilité de l’indice global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304

Démarches d’interprétation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305

Cas cliniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317

CHAPITRE 6 NEMI-2 NOUVELLE ÉCHELLE MÉTRIQUE

Origines et méthode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335

Analyse et interprétations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341

Cas cliniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357

CHAPITRE 7 FIGURES COMPLEXES DE REY. TEST DES FIGURES

La figure complexe A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373

Cas cliniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380

Figure complexe B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385

Cas clinique : une enfant débordante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386

CHAPITRE 8 VINELAND-II. ÉCHELLE DE COMPORTEMENT

Origines et méthode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391

Analyse et interprétation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396

Cas clinique : Samir, 13 ans et demi, forme pour l’entretien . . . . . . . . . . 414

Troisième partie – La clôture de l’examen psychologique

CHAPITRE 9 LES COMPTES RENDUS

Caractéristiques du compte rendu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427

Les comptes rendus oraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430

Le compte rendu écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433

Comment rédiger un compte rendu écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 435

Présentation de comptes rendus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441

Robert Voyazopoulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452

CHAPITRE 10 LES REMÉDIATIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471

La remédiation cognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473