Guide Diagnostique Des Troubles Neurodéveloppementaux

Downloaded by 3.8.18.9.
19
SOMMAIRE
Couverture
Page de titre
Présentation de l’auteur
Downloaded by 3.8.18.9.19
Introduction
PARTIE I - Le raisonnement clinique
Chapitre 1 - De la clinique des symboles à la clinique des symptômes
Chapitre 2 - De l’examen au bilan neuropsychologique
PARTIE II - L’évaluation neuropsychologique
Chapitre 1 - Les différents cadres de réalisation du bilan neuropsychologique
Chapitre 2 - Présentation de la méthode de réalisation du bilan neuropsychologique
Chapitre 3 - Orientation : scolaire et MDPH
PARTIE III - Troubles neurodéveloppementaux
Introduction
Chapitre 1 - Trouble du développement intellectuel (TDI)
Chapitre 2 - Trouble de la communication

Chapitre 3 - Trouble développemental de la coordination
Chapitre 4 - Troubles spécifiques des apprentissages (TSLA)
Chapitre 5 - Troubles de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H)
Chapitre 6 - Trouble du spectre autistique (TSA)
Chapitre 7 - Troubles neurodéveloppementaux spécifiques et non spécifiques
PARTIE IV - La rédaction d’un compte rendu de bilan neuropsychologique pédiatrique
Chapitre 1 - La rédaction d’un compte rendu de bilan neuropsychologique pédiatrique
Bibliographie
Sitographie
Remerciements
Notes
Page de copyright
Résumé du livre
Présentation de l’auteur
Yazid HADDAR est neuropsychologue. Il exerce au sein d’un institut

médico-psychologique et professionnel (IMPro) et d’un service
d’éducation spécialisée et de soins à domicile à visée professionnelle
(Sessad Pro) dans la région du Nord de la France. Ancien chargé
d’enseignement à l’université catholique de Lille, il est aussi formateur

pour plusieurs organismes (nationaux et internationaux) dans le
domaine des troubles neurodéveloppements.
Introduction
Il ne s’agit pas d’un livre de recherche, mais d’un ouvrage qui s’adresse
aux praticiens cliniciens. Certes, la recherche et la pratique clinique
sont toutes deux nécessaires pour faire avancer nos pratiques cliniques.
Néanmoins, cette distinction me semble importante à signaler, car le
passage de la théorie à la pratique est parfois inconfortable pour le

praticien clinicien. En effet, pour les uns, il s’agit de produire des
connaissances et de les diffuser via les revues scientifiques
internationales, tandis que pour les autres (nous, cliniciens), il est
question d’intégrer les connaissances nouvelles aux pratiques des
professionnels 1.
Cela dit, la méthode guide la pensée, et en conséquence le
raisonnement (en l’occurrence, le raisonnement clinique). Or guider le
raisonnement clinique est justement l’un des objectifs principaux de cet
ouvrage. Nous souhaitons donc proposer ici une méthode d’une part, et
des outils de réalisation du bilan neuropsychologique d’autre part.
Cette méthode vise à poser un diagnostic fonctionnel des troubles
neurodéveloppementaux, qui intègre les quatre fonctions nécessaires
(cognitive, psychoaffective [psychopathologie], adaptative et
sensorielle) dans le cadre du bilan neuropsychologique pédiatrique 2.
Elle intègre le diagnostic différentiel et l’environnement de l’enfant et
de l’adolescent (environnement familial, milieu de vie et
environnement scolaire). En outre, cette méthode pourrait répondre
aux besoins des praticiens, en contribuant à l’élaboration du Projet
d’Accompagnement Personnalisé 3.
Les outils choisis dans le cadre du bilan neuropsychologique
pédiatrique doivent être statistiquement standardisés et leur référence
clinique doit être clarifiée. Ces outils doivent aussi respecter le
diagnostic différentiel, et prendre en compte l’environnement de la
personne évaluée (l’enfant et l’adolescent). Prendre en compte
l’environnement 4 est une exigence qui amène la question suivante :
quelle place doit-on accorder aux observations et aux vécus des parents
(à la famille d’accueil, à l’assistante familiale, etc.), et comment
soustraire les informations cliniques aux parents (ou accompagnateur,
enseignant, éducateur, etc.), les objectiver et les intégrer dans le bilan
neuropsychologique pédiatrique du diagnostic fonctionnel ? De même,

le choix des outils utilisés devrait prendre en compte ces éléments, afin
de réduire la probabilité d’erreur de diagnostic.
Cependant, ces outils (tests, questionnaires et observations) sont
un moyen pour les cliniciens d’approfondir et de poser le diagnostic, et
non un objectif en soi. Car « la pratique du psychologue ne se réduit
pas aux méthodes et aux techniques qu’il met en œuvre. Elle est
indissociable d’une appréciation critique et d’une mise en perspective
théorique de ces techniques » 5. À ce titre, l’exemple des TDAH est
frappant : nous avons vu plusieurs bilans neuropsychologiques utiliser
parfois jusqu’à trois à quatre tests qui évaluent la même fonction, c’est-
à-dire les fonctions attentionnelles. Pourquoi persistons-nous à nous
focaliser sur une seule fonction, au lieu d’envisager une évaluation qui
intègre l’ensemble des fonctions ?
Les troubles TDA/H peuvent avoir plusieurs origines :
psychiatriques, neurovisuelles, neurodéveloppementales, etc. En outre,
il arrive parfois que des manifestations cliniques soient multiples et
variées chez un même enfant ou adolescent, ce qui entraîne un double
diagnostic ou un diagnostic multiple. Il est donc essentiel de poser le
diagnostic du trouble principal et des autres troubles associés 6. Et pour
ce faire, pourquoi ne pas évaluer, en plus des fonctions cognitives, les
fonctions psychologiques et adaptatives, ainsi que l’intégration
sensorielle, qui peuvent nous aider non seulement à nommer le
trouble, mais aussi à déterminer son origine, et donc les types
d’accompagnement et d’orientation adaptés ? Et comment s’assurer de
poser un diagnostic juste dans ces cas complexes ? Comment éviter
aussi une surenchère de diagnostics ?
Cet ouvrage a été construit pour répondre à la demande de
praticiens cliniciens et de plusieurs stagiaires ou étudiants que j’ai
rencontrés, qui se plaignent souvent d’un manque en ce qui concerne la
partie « pratico-pratique ». Pour écrire ce livre, nous nous sommes donc

mis à la place d’un neuropsychologue clinicien.
La première partie porte sur le raisonnement clinique. Dans le
premier chapitre, nous retraçons l’évolution de notre pratique : elle
est née de l’apparition des laboratoires en psychologie (en Allemagne,
Grande-Bretagne, USA, etc.), et non de la pratique
psychothérapeutique (en France). Cette dernière est issue d’une
philosophie du Moyen Âge (avec la méthode introspective de Saint-
Augustin, de Montaigne, de Rousseau, etc.) et de la culture
psychopathologique, issue de la psychiatrie française 7. Nous
interrogeons la notion de clinique en psychologie et intégrons l’histoire
des différentes classifications cliniques internationales existantes. Dans
le même chapitre, nous retraçons succinctement l’histoire des modèles
du handicap existants, qui nous permettront de comprendre
l’importance d’intégrer « l’environnement » dans notre méthode du
bilan neuropsychologique pédiatrique.
Dans le chapitre 2, nous abordons la notion de clinique, dont
l’évolution suit celle de la pratique psychologique et du soin en
général. La description de l’évolution des pratiques est accompagnée
d’une évaluation des concepts d’examen et de bilan psychologique.
La seconde partie porte sur l’évaluation neuropsychologique. Dans
le chapitre 3, nous abordons l’évaluation neuropsychologique dans
le cadre du diagnostic. Nous y distinguons le diagnostic étiologique et
le diagnostic fonctionnel. Ce dernier évolue avec la transformation des
pratiques cliniques et l’émergence de nouveaux métiers
(neuropsychologie pédiatrique, orthopédagogie clinique,
neuroéducation, etc.) qui ont contribué à faire progresser
l’accompagnement. Le passage d’une prise en charge médicale à un
accompagnement du handicap est le fruit de cette évolution de la
pratique clinique et médico-sociale. En effet, la maladie relève du

médical et le handicap du domaine médico-psycho-éducatif et social –
l’accompagnement est donc pluridisciplinaire. Nous montrons qu’il ne
devrait pas y avoir rupture entre les deux accompagnements, mais au
contraire une continuité dans le parcours d’accompagnement, que ce
soit dans le soin ou dans l’accompagnement éducatif de la personne en
situation de handicap.
Dans le chapitre 4, nous clarifions la distinction entre « trouble » et
« difficulté ». Les moyens et l’accompagnement qui correspondent aux
troubles et ceux qui correspondent aux difficultés ne sont pas les
mêmes. Bien établir cette distinction peut donc éclairer les praticiens et
les accompagnateurs (psychothérapeutiques, paramédicaux,
psychopédagogiques, éducatifs, etc.). Nous présentons notre méthode
de réalisation du bilan neuropsychologique pédiatrique en introduisant
les outils psychométriques utilisés.
Dans le chapitre 5, nous exposons les orientations possibles après
le bilan, au niveau scolaire ainsi qu’au niveau de la MDPH, et les
orientations professionnelles, en termes de notification MDPH.
La troisième partie est consacrée aux troubles
neurodéveloppementaux. L’évaluation de ces troubles présente
d’importants défis, notamment en raison du caractère hétérogène des
réalités cliniques (milieu hospitalier, milieu social-éducatif et milieu
scolaire) et des références cliniques utilisées pour poser le diagnostic
(cf. chapitre 1, partie 1). De plus, les enjeux sont importants, car les
moyens à employer (AESH, suivis ergothérapeutiques, psychomoteurs,
psychologiques, éducatifs, etc.) et l’orientation (scolaire, rééducative,
médicale, professionnelle, etc.) du patient dépendent évidemment du
diagnostic fonctionnel (cf. chapitre, 3 partie 2).
Chacun des six chapitres désigne un trouble (selon la classification
du DSM-V). Ils sont tous organisés de la même manière : ils proposent
d’abord une brève introduction théorique, présentent ensuite les

critères de diagnostic selon la classification de DSM-V et, enfin,
exposent une étude de cas. Cette dernière indique les orientations à
proposer à chaque personne évaluée, dans le cadre scolaire ou
professionnel, ainsi que les orientations pour la MDPH, c’est-à-dire les
notifications à demander auprès de celle-ci.
En échangeant avec mes collègues médecins, professionnels
paramédicaux, psychologues, neuropsychologues et éducateurs, etc.,
j’ai constaté un consensus quant à la nécessité d’un bilan
neuropsychologique accessible en termes de contenu et allégé en
nombre de pages. De même, les parents me disent souvent qu’ils
souhaitent connaître les difficultés de leur enfant ou adolescent, et les
accompagnements possibles. Ces remarques m’ont poussé à intégrer
une trame d’écriture du bilan neuropsychologique, qui constitue la
dernière partie, et qui pourrait faciliter la communication entre les
professionnels et les parents, en s’appuyant sur la conférence du
consensus des psychologues de juin 2010 8.
PARTIE I
Le raisonnement clinique
Chapitre 1
De la clinique des symboles
à la clinique des symptômes
SOMMAIRE
Une brève histoire de la pratique psychologique
De la clinique médicale à la psychologie clinique
Les classifications internationales et l’évolution de la pratique clinique
Les concepts généraux sur le handicap
La place de l’évaluation psychologique dans le diagnostic des personnes en situation

du handicap
Les psychologues sont des professionnels qui sont souvent sollicités

pour répondre à des problématiques présentes dans de multiples
domaines (Couchard, Huguet, Matalon, Lambotte, 1995) 9 : la santé,
l’éducation, l’entreprise et les organisations, la communication, ainsi
que tout ce qui touche au domaine commercial. Désormais, la
psychologie est l’une des sciences qui ont nettement évolué ces deux
derniers siècles, au point qu’il est difficile de s’imaginer qu’elle est le
fruit d’un long processus de confrontations d’idées, de pratiques,
d’exploration scientifique et de maturation théorique. Nous allons faire
une brève histoire de la psychologie pour comprendre la pratique
d’aujourd’hui.
1. Une brève histoire de la pratique

psychologique
Faire un panorama de l’histoire de la psychologie et de son passage de
la théorie à la pratique, c’est permettre de mieux comprendre les
différentes disciplines, écoles et/ou tendances qui l’ont construite, c’est
prendre la mesure des nombreux débats scientifiques et philosophiques
ainsi que des recherches dans le domaine des sciences humaines qui
ont permis sa naissance et son développement. Néanmoins, notre

objectif est de comprendre les références cliniques de nos pratiques,
ainsi que les outils utilisés dans le cadre de nos évaluations. C’est ce
que nous allons aborder succinctement dans ce chapitre, en nous
centrant uniquement sur l’histoire de la pratique psychologique depuis
son émergence comme concept, à sa pratique comme métier reconnu.
En effet, l’Antiquité a été marquée par l’émergence des mythes
fondateurs dont Psyché, figure à la fois spirituelle (âme) et matérielle
(corps, cerveau), puis des philosophes grecs, Platon et Aristote du côté
de l’âme, et des médecins grecs Hérophile et Galien qui étaient, quant
à eux, davantage centrés sur le cerveau. Lors de cette période, une
multitude d’idées circulaient sur l’homme, l’âme, Dieu, le cosmos, la
biologie, etc., et la psychologie y plongeait déjà ses multiples racines,
comme le complexe d’Œdipe, de Narcisse, etc. La rupture avec l’école
antique est venue de saint Augustin (354-430), évêque africain
d’Hippone, actuelle Annaba en Algérie. Sa pensée était liée à la
naissance du christianisme, c’est-à-dire à la vie, aux enseignements de
Jésus-Christ, et elle était imprégnée également de l’enseignement du
philosophe Platon. Ainsi, saint Augustin a introduit la méthode de « la
pratique de l’introspection ». Selon lui, c’est en soi, par l’amour de Dieu
(le cœur), que l’on peut découvrir un savoir intérieur (Houdé, 2019) 10.
Ici la psychologie est intimiste, subjective, tournée vers soi. Par la
naissance de la pratique de l’introspection, la psychologie devint
engagée dans le processus de « prise de vérité interne » liée à la
conscience de soi, qui inspirera plus tard des pratiques
psychothérapeutiques. De son côté, Montaigne (1553-1592), renforce
l’idée d’un « moi Intérieur », qui conditionne, selon lui, l’exercice de la
raison. Autrement dit, Montaigne insiste sur l’importance de la psyché
humaine et son implication dans le raisonnement humain au quotidien.
Descartes (1596-1650) a introduit l’esprit cartésien, c’est-à-dire la
rigueur dans le raisonnement et la méthode scientifique. Selon lui, il

existait deux substances hétérogènes, à savoir le corps (substance
étendue ou matérielle) et l’âme (substance pensante ou spirituelle). Sa
conception mécaniste du corps humain, et la manière dont il l’applique
à l’analyse du déclenchement des mouvements par signaux visuels ou
auditifs à partir des schémas, restent très proches de celles qui sont
aujourd’hui acceptées pour l’arc du réflexe 11. Entre le XVIIe et le
e
XIX siècle, la connaissance psychologique comme produit de la raison,
sous l’influence ou non de l’environnement (débat sur l’empirisme et

l’innéisme), devint une préoccupation importante. On peut la résumer
en quatre écoles (Nicolas, Ferrand, 2008) 12 : la psychologie
associationniste britannique, la psychologie expérimentale allemande,
la psychologie pathologique française et la nouvelle psychologie
américaine.
L’école britannique a été marquée par les travaux de John Locke
(1632-1704), qui s’est opposé à Descartes sur la question de l’origine
des idées : selon lui, les idées complexes étaient formées à partir de
l’association des idées simples de sensation et de réflexion. Ainsi, les
travaux de David Hume (1711-1776) et David Hartley (1705-1757)
ont été l’aboutissement de l’expression de l’associationnisme
britannique. En 1843, le philosophe John S. Mill (1806-1873) a affirmé
l’existence d’une science de l’esprit indépendante, dont le nom est
« psychologie ». Selon lui, « la psychologie a pour objet les uniformités
de succession ; les lois, soit primitives, soit dérivées, d’après lesquelles
un état mental succède à un autre, sont la cause d’un autre, ou, du
moins, la cause de l’arrivée de l’autre. De ces lois, les unes sont
générales, les autres plus “spéciales” ». Ainsi, il a introduit une
méthode scientifique qui ne s’appuyait pas uniquement sur la méthode
introspective et spéculative, mais qui se référait aussi aux données
médicales et physiologiques. Il plaidait pour l’utilisation des méthodes
quantitatives en psychologie, même s’il ne les a jamais expérimentées

lui-même. Ce n’est qu’en 1891 que James Ward (1843-1925) obtint des
crédits pour l’établissement du premier laboratoire de psychologie
expérimentale à l’université de Cambridge. De son côté, le philosophe
allemand Christian Wolff (1679-1754) a introduit une distinction entre
la psychologie expérimentale et la psychologie rationnelle. Emmanuel
Kant (1724-1804) confirmait cette distinction en séparant la
métaphysique de la psychologie, et souhaitait placer la psychologie
empirique en dehors de la philosophie. Kant soutenait l’idée qu’en
psychologie, il n’était pas encore possible de recourir à
l’expérimentation ni d’appliquer le calcul mathématique aux
phénomènes psychologiques. Certains philosophes, comme Johann
G. Fichte (1762-1814) ou Georg W. F. Hegel (1770-1831), s’opposent
au développement de la psychologie comme science expérimentale et
mathématique. Néanmoins, la psychologie de Johann F. Herbart
(1776-1841) a donné une impulsion à la psychologie en appliquant les
mathématiques à l’étude de l’esprit, en concevant une statique et une
mécanique de la représentation mentale. À partir de 1862, dans
l’introduction d’un ouvrage sur la théorie de la perception sensorielle,
Wilhelm Wundt (1832-1920) proposa la constitution officielle d’une
nouvelle science : la psychologie expérimentale.
L’introduction de la psychologie en France aurait certainement été
encore plus tardive sans la ténacité du fondateur de la psychologie
scientifique française : Théodule Ribot (1839-1916). Selon Nicolas et
Ferrant (2008), deux facteurs principaux sont à l’origine de cela : d’une
part la mainmise de la philosophie sur la psychologie et, d’autre part,
l’orientation nettement psychopathologique de ses membres éminents,
plus attirés par la psychiatrie que par la psychologie expérimentale. En
décembre 1885, le premier enseignement en psychologie fut délivré à
l’université de la Sorbonne à Paris. En février 1888, Ribot a été nommé
à la chaire de la psychologie expérimentale comparée au Collège de

France, et son successeur, Pierre Janet, (1859-1947) y développa une
psychologie clinique non psychanalytique. En 1889, Henri-Étienne
Beaunis (1830-1921) fonda à la Sorbonne le premier laboratoire de
psychologie français et, en 1894, il créa avec Alfred Binet (1857-1911)
la revue L’Année Psychologique. De la fin du XIXe siècle à nos jours, la
psychologie a commencé à se structurer et à s’autonomiser vis-à-vis des
autres disciplines. Désormais, elle est une discipline qui se réfère à la
méthodologie scientifique. Comme nous l’avons souligné plus haut,
Wundt, Ribot et James Ward faisaient miroiter les perspectives et les
espoirs résultant d’une transformation de la « psychologie ancienne »,
fondée sur les méthodes de « l’auto-observation », de « la collection » et
de « la comparaison », en une « psychologie nouvelle » fondée, tout
comme la physique, la chimie ou la physiologie moderne, sur
l’expérimentation (Schmidgen et al., 2006). En effet, à la lecture des
différents points soulevés plus haut, nous constatons que la
psychologie expérimentale est née indépendamment de la psychiatrie,
et que les pionniers avaient la volonté d’introduire la méthode
scientifique dans la démarche de recherche. Ils s’intéressaient alors à
comprendre les conditionnements d’apprentissage, que ce soit sur les
émotions, sur les troubles d’apprentissage, etc., lesquels ont un impact
dans plusieurs champs d’intervention, comme les sciences sociales,
humaines, médicales et économiques. Dorénavant, les champs de
recherche se diversifiaient : de la psychopathologie à l’étude de la
mémoire, aux troubles des apprentissages, etc. En outre, l’émergence
de laboratoires dans différents pays a permis la naissance du métier de
psychologue aux spécialités touchant plusieurs champs d’action.
Figure 1. Représentation des étapes importantes de l’évolution historique de la psychologie

Depuis ses racines philosophiques, la pratique psychologique

clinique s’est nettement enrichie par la première pratique
psychothérapeutique, dite d’introspection, au Moyen Âge, qui a inspiré
par la suite plusieurs écoles de psychothérapie. Cependant, même si le
terme de psychologie est apparu vers 1520, la distinction psychologie
vs philosophie n’a été faite qu’au XVIe siècle par le philosophe allemand
Wolff, lorsqu’il différencia la psychologie expérimentale de la
psychologie rationnelle. Fechner (1860) crut établir la formule exacte
de la relation entre la sensation (psychique) et l’excitation (physique)
en se fondant essentiellement sur les travaux antérieurs de son
collègue et compatriote Ernst-Heinrich Weber. Cette loi
psychophysique (externe), dite loi de Fechner, postule que la sensation
(S) varie comme le logarithme de l’excitation (I) (S = K log I ; où K est
une constante) 13. En 1891, Ward créa un laboratoire de psychologie
expérimentale à l’université de Cambridge. L’émergence des
laboratoires a permis d’introduire une méthode scientifique souhaitée
par Alexandre Bain (1818-1903) qui, selon lui, ne s’appuyait pas
uniquement sur la méthode introspective et spéculative mais se référait
aussi aux données médicales et physiologiques 14. Le développement
des statistiques par Francis Galton (1822-1911), suivi par Karl Pearson
(1857-1936) et Ronald A. Fisher (1890-1962), a fait naître la
psychométrie et les statistiques modernes, en introduisant la méthode

de corrélation et l’analyse de variances. L’ensemble de ces découvertes
ont donné naissance à la psychométrie de l’intelligence par Charles
Spearman (1863-1945), qui développa l’analyse factorielle et sa
théorie du facteur « g », c’est-à-dire l’intelligence générale. Cependant,
n’oublions pas les travaux de psychologues comme Edward Thorndike
(1874-1949), qui a étudié l’effet d’apprentissage des animaux en cage
ou la loi du stimulus-réponse (S-R), Ivan Pavlov (1849-1936) et le
conditionnement répondant (S-R) et, par la suite, John B. Watson
(1878-1958) qui a introduit l’étude du conditionnement chez les
humains. En 1905, Binet et Théodore Simon (1873-1961) ont élaboré
le premier test psychologique qui teste l’âge mental. Daniel Stern
(1934-2012) a de son côté introduit les statistiques dans ses tests
psychologiques : ainsi il parle de quotient intellectuel (QI) et non pas
d’âge mental. Avec les modèles de l’intelligence et les statistiques, les
tests psychométriques ont alors fait leur entrée dans les évaluations
psychologiques. De son côté, la psychologie psychopathologique
française suivait une orientation nettement psychopathologique, ses
membres étant davantage attirés par la psychiatrie 15 que par la
psychologie expérimentale. On comprend mieux aujourd’hui la
différence qui pouvait y avoir entre les écoles expérimentales, qui ont
introduit les méthodes scientifiques (des laboratoires), les statistiques
dans leurs travaux sur la psychologie 16 et la construction d’outils
(tests) psychométriques, et celles qui ont été imprégnées par la
pratique psychopathologique. Ces différentes écoles ont permis la
naissance du métier de psychologue en 1896, ainsi baptisé par Lightner
Witmer (1867-1956) et William Healy (1869-1963) en 1909, qui
travaillaient avec les enfants délinquants.
2. De la clinique médicale
à la psychologie clinique
L’étymologie du mot clinique vient du latin clinicus (adjectif) qui
signifie « alité, relatif au lit du malade », et du latin clinice (nom
commun) qui signifie « médecine exercée près du lit du malade » 17. À
l’origine, l’activité clinique est celle du médecin qui, au chevet du
malade, examine les manifestations de la maladie en vue de poser un
diagnostic, un pronostic, et de prescrire un traitement (Doron & Parot,
2003) 18.
Ce terme, réservé dans un premier temps au domaine médical, s’est
étendu dès la fin du XIXe siècle au domaine de la psychologie. La
psychologie française, par exemple, a été sous l’influence de la
psychiatrie, d’où ce glissement qui s’est fait progressivement dans la
pratique psychologique. Cependant, dans d’autres pays, comme les
États-Unis, le terme de psychologie clinique a été déjà utilisée dans
l’usage pratique (Nicolas, 2016 ; Ehrenberg 2018) 19.
2.1. La psychologie clinique
Dès 1896, le psychologue américain Witmer, qui avait ouvert en
Pennsylvanie une Psychological Clinic destinée aux enfants retardés et
anormaux, a forgé l’expression de « méthode clinique en psychologie »
(Doron & Parot, 2003). En 1899, Sigmund Freud (1856-1939) l’a
utilisée dans une de ses lettres, en écrivant : « Les relations avec le
conflit, avec la vie, voilà ce que j’aimerais appeler psychologie
clinique ». Selon Benedetto et Chabrier (2013) 20, Pierre Janet est le
premier à avoir posé les bases de la psychologie clinique. En effet, il a
défini une méthode, l’analyse psychologique, qui consiste à étudier le
même sujet de manière régulière, pendant une longue durée.
Dorénavant, pour lui, la psychologie expérimentale consiste avant tout
à bien connaître son sujet dans sa vie, ses études, son caractère, ses
idées, etc. (Janet, 1891). Cependant, selon André Rey (1906-1965),

c’est le neurologue et psychologue suisse Édouard Claparède (1873-
1940) qui aurait utilisé le terme psychologie clinique qui, selon lui,
permet de « transporter les ressources de la psychologie expérimentale
au lit du malade » (Rey, 1964) 21. En effet, la psychologie était
uniquement un sujet d’étude expérimentale. Claparède l’a fait sortir du
laboratoire afin qu’elle puisse être utile aux patients malades : ce sont
les premières tentatives d’objectivation des symptômes cliniques. Pour
Daniel Lagache (1903-1972), la clinique se définit comme « l’étude de
la conduite humaine individuelle et de ses conditions (hérédité,
maturation, condition psychologique et pathologique, histoire de vie),
autrement dit, c’est l’étude de la personne totale en situation »
(Lagache, 1949) 22. Elle utilise comme technique l’entretien et l’examen
psychologique avec tests. Pour Didier Anzieu (1923-1999), la
psychologie clinique « est une psychologie individuelle et sociale,
normale et pathologique » (Anzieu, 1983) 23 : elle concerne le nouveau-
né, l’enfant, l’adolescent, l’homme mûr et enfin le mourant. Le
psychologue clinicien remplit trois grandes fonctions (de diagnostic, de
formation, d’expertise) en apportant le point de vue du psychologue
auprès d’autres spécialistes. Le psychologue clinicien reçoit une
formation de base nécessaire, mais non suffisante, pour devenir
éventuellement psychothérapeute : à charge pour lui d’acquérir ailleurs
la solide expérience psychanalytique requise, personnelle et technique.
Selon cet auteur, « la référence psychanalytique était centrale dans ces
différentes compréhensions » (Chahraoui & Bénony, 2003) 24.
Longtemps, le terme « clinique » a été associé aux psychologues de
pratique psychanalytique. Cependant, ce terme devrait être intégré aux
professions qui sont « au chevet de (du) malade ». Dans ce contexte,
les spécialistes en psychologie, par exemple en psychologie cognitive
clinique (Van der Linden & Seron, 1979) 25, en orthopédagogie clinique
(Maillart, 2017) 26, en psychologie de la santé ou en neuropsychologie

clinique (Van der Linden, 2006, 2018) 27 se qualifient comme
cliniciens, dans le sens où leur activité se pratique auprès des patients,
et non pas en laboratoire, et où leurs disciplines se fondent sur le
savoir scientifique issu de la recherche. Néanmoins, l’histoire de la
psychologie cognitive montre un glissement d’une approche
idiosyncrasique, fondée sur une analyse du comportement et des
interventions individualisées, vers une approche catégorielle, fondée
sur le diagnostic. Cette mutation s’est opérée avec l’apparition du
système nosographique international (DSM et CIM) (Nef, Philoppot,
Verhofstadt, 2012) 28, que nous allons retracer historiquement en nous
appuyant uniquement sur ceux qui sont plus répandus.
3. Les classifications internationales

et l’évolution de la pratique clinique
Selon Emde (1993), « le but d’une classification est d’abord d’ordre
scientifique : il s’agit d’une part de lier les problèmes identifiés chez les
individus avec l’état actuel des connaissances sur le pronostic,
l’étiologie et le traitement, et d’autre part de permettre l’organisation
du traitement, des services cliniques, et de la recherche ». C’était
l’objectif de la première tentative de classification aux États-Unis. En
effet, lors du recensement de 1840 aux États-Unis, une première
tentative officielle eut lieu de recenser les maladies mentales par
catégories (idiotie/aliénation). Lors d’un second recensement en 1880,
sept catégories de la maladie mentale furent distinguées : la manie, la
mélancolie, la monomanie, la parésie, la démence, la dipsomanie et
l’épilepsie (DSM-IV, 2003, p. 19). Cependant, la première classification
des maladies au niveau mondial a été établie en 1893 par Jacques
Bertillon (1851-1922), chef de service des travaux statistiques de la

ville de Paris. Il proposa au congrès de l’Institut International de
Statistique (IIS), réuni en 1893 à Chicago, une nouvelle
« nomenclature des maladies » permettant de les classer de façon à
pouvoir recueillir dans le monde entier des données épidémiologiques
homogènes et comparables. Cette proposition fut acceptée par l’IIS qui
demanda cependant à son auteur une révision tous les dix ans : celui-ci
présida les trois premières révisions, c’est-à-dire 1900, 1910 et 1920
(Garrabé, 2013). Ces trois premières versions ont été marquées par
l’épidémie de grippe H1N1, dite à l’époque la « grippe espagnole », et
la Première Guerre mondiale. À l’issue de cette dernière, fut fondée en
1920 la Société des Nations (SDN), dont le siège était à Genève. Ce fut
l’IIS qui procéda aux quatrième et cinquième révisions (1929 et 1938).
En juillet 1946, la commission chargée de préparer la sixième révision
en 1948 décida d’une approche statistique englobant la morbidité en
même temps que la mortalité. En outre, la commission préparatoire
proposa d’utiliser le titre de « Classification internationale des
maladies, blessures et causes de décès » (CIM – ICD en anglais).
En 1948, sous l’égide de l’Organisation mondiale de la santé
(OMS), chargée de faire appliquer le droit à la santé dans les pays
membres de l’Organisation des Nations unies (ONU, qui a remplacé
SDN en 1946), la CIM-VI a été publiée. Elle intégra pour la première
fois les maladies psychiques. Cependant, le comité de l’Association
Psychiatrique Américaine (APA) considéra que cette classification était
insuffisante. Ainsi, en 1952, l’APA publia la première édition du
Diagnostic and Statistical Manuel Mental Disorders (DSM). Le premier
DSM-I contenait un glossaire descriptif des catégories diagnostiques
qui, pour la première fois, avait pour but explicite l’utilisation du
manuel dans la pratique clinique, afin de faciliter et d’homogénéiser les
orientations diagnostiques des psychiatres. Le DSM-II (1968), selon
Gonon (2013), distinguait pathologies d’origine organique et

psychogène, ces dernières étant elles-mêmes séparées en deux classes :
les psychoses et les névroses. Il était donc clairement influencé par les
psychiatres qui pratiquaient la psychanalyse. Le DSM-III (1980) a
marqué une vraie rupture, car c’était la première classification de
l’histoire de la psychiatrie à se soucier de prendre en compte les
données scientifiques. Selon Gonon (2013), deux objectifs scientifiques
ont guidé les rédacteurs du DSM-III : premièrement, la mauvaise
fiabilité inter-juge, utilisée dans le DSM-II comme principe des
descriptions prototypiques – c’est-à-dire les décisions diagnostiques
prises par deux médecins à propos du même patient et qui étaient
souvent différentes –, et, deuxièmement, les hypothèses
psychanalytiques concernant l’étiologie des maladies mentales, ont été
critiquées par l’APA pour leur manque de preuves scientifiques. En fait,
le DSM-III a été athéorique, car selon l’APA, chaque maladie n’est
définie que par ses symptômes caractéristiques. Les promoteurs du
DSM-III espéraient ainsi que la recherche en psychiatrie biologique
permettrait de découvrir des marqueurs biologiques spécifiques à
chaque pathologie, et que la recherche de nouveaux médicaments
psychotropes en serait facilitée. Néanmoins, dans un ouvrage collectif
paru en 2002, Kupfer, First et Regier soulignaient que la recherche en
psychiatrie avait fait peu de progrès. Ses efforts n’avaient pas réussi à
valider les catégories du DSM et aucun marqueur biologique n’avait été
découvert. Ces auteurs concluaient en en appelant à un changement de
paradigme. Les diagnostics devaient être fondés sur les avancées de la
génétique, des neurosciences et de la pathophysiologie, et non sur les
symptômes, afin de fournir au DSM la légitimité qui lui faisait défaut.
Figure 2. Schémas de l’évolution historique de la CIM

Le DSM-IV (1994), le DSM-IV-révisé (2000) et le DSM-V (2013) ne

présentent pas de changements majeurs par rapport au DSM-III. Quant
à la CIM-VII (1955), elle n’apporte pas de grands changements dans
son chapitre V (« La maladie mentale »). Cependant, sa huitième
version (1974) s’accompagne d’un glossaire et d’un guide de
classification des troubles mentaux. La CIM-IX est publiée en 1977 et,
enfin, la CIM-X est adoptée en mai 1990 : elle est entrée en application
en 1993. Actuellement, une onzième version est en cours. En France,
l’Inserm a publié en 1968 une Classification française des troubles
mentaux (CFTM) compatible avec la huitième version de la CIM. Cette
compatibilité est destinée à remplacer celle employée jusque-là pour
les statistiques hospitalières psychiatriques, initiées en 1936 (Garrabé,
2013). En 1984, Roger Misès (1924-2012) et Philippe Jeammet
soulèvent, dans un article publié dans la revue Confrontation
psychiatrique, la question de la nosographie en psychiatrie de l’enfant
et de l’adolescent, en soulignant que la CIM-IX et le DSM-III procèdent
de démarches très différentes. Ils proposent alors une Classification

française des troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent
(CFTMEA). La première version date de l’an 2000 et une cinquième
révision a été publiée en 2012.
Figure 3. L’évolution historique du Manuel de diagnostic des maladies mentales (DSM)

Figure 4. Évolution historique la Classification française des troubles mentaux de l’enfant et

de l’adolescent (CFTMEA)
Il existe d’autres classifications telles que la PDM-II (Psychodynamic

Diagnostic Manual, seconde version) ou encore la RDoc (Research
Domain Criteria, qui est une classification du NIMH, l’organisme de
recherche en psychiatrie) aux États-Unis (Falissard, 2020) 29.
En retraçant cette histoire de la clinique, nous pouvons comprendre
le débat actuel sur les classifications et leur impact sur la pratique
psychologique, surtout dans le cadre d’une évaluation diagnostique.
Désormais, nous pouvons distinguer le référentiel clinique de type
analytique d’un autre de type symptomatique.
3.1. La clinique analytique (symboles)

Il s’agit d’une approche idiosyncrasique, fondée sur une analyse du
comportement et des interventions individualisées. Elle puise ses
concepts dans le courant psychanalytique (transfert/contre-transfert)
et s’appuie dans sa nosographie sur la CFTMEA, ou PDM-2 aux Étas-
Unis. Ainsi, le symptôme pourrait être une expression d’une pensée
consciente ou inconsciente (le désir), et avoir une fonction symploque
(le lien). Ce référentiel clinique utilise les tests projectifs (tel que le
Rorschach, Thematic Aperception Test (TAT), la Patte Noire, le
dessin, etc.). Les critiques à l’égard de cette clinique sont le manque de
validité scientifique des théories avancées et le non-respect des
recommandations de bonnes pratiques dans la production du savoir
scientifique (Raoult, 2006 30 ; Georgieff, 2010 31 ; Flémal, Jardon et al.,
2014 32 ; Cursan, 2018 33 ; Gadeau, 2020 34) (cf tableau 1). De plus, le
concept du handicap reste confus, car selon Giami (1994), « la notion
de handicap pose question : du fait qu’elle occupe la place d’objet
représenté, elle y est traitée comme le référent d’objectivité, de
manière explicite ou implicite ».
3.2. La clinique des symptômes

Il s’agit d’une approche catégorielle, fondée sur le diagnostic, c’est-à-
dire une série de manifestations qui constituent un symptôme, et une
série de symptômes qui permettent un diagnostic. Cette clinique puise
sa nosographie dans les classifications internationales comme celle du
DSM. Dans sa démarche clinique, elle utilise les méthodes
scientifiques, l’Evidence-Based-Practice (EBP) ou pratique fondée sur
les données probantes. Ainsi, l’identification du trouble, selon les
classifications cliniques internationales (DSM ou CIM), est importante
avant de proposer une thérapie, un traitement (médical) ou un
accompagnement. Ces méthodes s’appuient sur les recommandations
nationales (comme le Conseil Supérieur de la Santé (SPF) en Belgique,
et la Haute Autorité de la Santé (HAS) en France) ou internationales
(comme l’OMS) et l’application des protocoles. Elle utilise également
des tests, qui se sont constitués dans le cadre de cette clinique, comme
ceux qui évaluent les capacités cognitives globales (WIPPSI, WISC,
WAIS, K-ABC, NEPSY, etc.) et spécifiques, les fonctions exécutives
(BRIEF, etc.), les troubles de mémoire (RI/RL 16, HOOPER, etc.), les
troubles psychopathologiques (SCL-90-R, MMPI-A, etc.), les troubles
adaptatifs (VINELAND-II, Échelle Belge de Comportement Adaptative
(EBCA), etc.) et les troubles sensoriels (profil sensoriel du DUNN).
Cependant, le modèle du DSM a ses limites car, selon Gonon
(2013), Ehrenberg (2018) et Falissard (2020), il a résolu le problème
dit de la fidélité, c’est-à-dire que deux ou plusieurs cliniciens font
indépendamment le même diagnostic sur un même cas, mais il n’a pas
résolu le problème dit de la validité, c’est-à-dire de la correspondance
du diagnostic avec la réalité de la pathologie. L’absence de corrélation
physiologique constante représente une limite lancinante. Ainsi les

diagnostics sont instables, les mêmes traitements sont employés pour
traiter des affections largement différentes (Kuper, First & Regier,
2002). L’ambition est de pouvoir passer de diagnostics cliniques,
élaborés à partir des signes présentés par le sujet, à des diagnostics
biologiques, dits biomarqueurs. Selon Ehrenberg (2018) : « L’enjeu des
biomarqueurs est de faire apparaître la part du cérébral du
comportement humain, c’est-à-dire la façon dont le monde extérieur
est représenté à l’intérieur du sujet ». Le National Institute of Mental
Health (NIMH) ayant mobilisé de nombreux groupes de travail, il
propose en 2010 un plan stratégique de recherche, centré sur ce qu’a
manqué au DSM : la validité. Selon Insel (2010), qui dirigeait le
NIMH : « Notre attente fondée sur l’expérience acquise en
cancérologie, cardiologie et maladies infectieuses, est d’identifier des
syndromes étayés sur la physiopathologie, qui sera capable d’améliorer
les résultats » en s’appuyant sur des domaines qui reflètent la pensée
contemporaine, c’est-à-dire, sur l’aspect de la motivation, de la
cognition et du comportement social. ».
Tableau 1. Différence entre les deux cliniques
La clinique des La clinique des

symboles symptômes
Une approche Idiosyncrasique Catégorielle
Références
CFTMEA, PDM-2 DSM, CIM
cliniques
Non (car difficulté de

Scientifique (evidence-
Méthode cerner la subjectivité du
based-practice – EBP)
sujet)
Standardisé
Projectif (TAT,
Test statistiquement (WISC,
Rorschach, etc.)
MMPI-A, Vineland, etc.)
C’est dans le processus

Identification du trouble
des entretiens
avant d’entamer le soin
Procédure (transferts/contre-
(thérapie,
transferts) que les
accompagnement, etc.).
symptômes sont analysés.
Les symptômes ont une Une série de symptômes

Symptôme fonction symbolique dans indique un syndrome
l’histoire du sujet. selon une nosographie.
Intègre les modèles du

Handicap Confus
handicap
En effet, une nouvelle classification, qui pourrait intégrer des
facteurs physiques, mentaux et sociaux qui influent sur le soin 35 d’une
personne, est désormais nécessaire. Autrement dit, une approche
intégrative qui ne se limite pas uniquement aux éléments médicaux
stricto sensu, c’est-à-dire la santé physique et la santé psychique, mais
qui cherche également à intégrer les déterminants biomarqueurs ainsi
que les déterminants sociaux de la santé de la personne. Selon l’OMS
(1986) 36, les déterminants sociaux sont « les circonstances dans
lesquelles les individus naissent, grandissent, vivent, travaillent et
vieillissent, ainsi que les systèmes mis en place pour faire face à la
maladie ». Ces déterminants ont donc vocation à évoluer selon le
rythme du développement des enfants et des adolescents, et ils peuvent
relever de la sphère médicale, pédagogique, éducative et familiale
(OMS, Ottawa 1986). Ces classifications évoluent en parallèle avec

l’évolution conceptuelle des modèles du handicap qui, de leur côté,
intègrent l’ensemble de ces déterminants, ce que nous aborderons dans
le point suivant.
4. Les concepts généraux

sur le handicap
Historiquement, le mot « handicap » est apparu pour la première fois
dans les pays anglo-saxons au XVIIe siècle, et l’usage dans le monde
hippique sera plus tardif (XVIIIe siècle). Selon, Hamonet (2012, p. 17-
21) 37, le nom de « handicap » a été donné à une pratique d’échange,
dans laquelle une personne propose d’acquérir un objet familier qui
appartient à une autre personne, en lui offrant, en échange, quelque
chose qui lui appartient. Un arbitre, handicapper, est désigné pour
apprécier la différence de valeur entre les deux objets. Lorsqu’il en a
fixé le montant, la somme d’argent correspondante est déposée dans
un couvre-chef. Le rôle de ce dernier est aléatoire, mais c’est lui qui a
donné le qualificatif de la part égale. C’est en 1754 que le mot est
appliqué à la compétition entre deux chevaux puis, en 1786, à des
courses de plus de deux chevaux. En 1827, le terme traverse la Manche
avec une terminologie spécifique aux courses de chevaux, telle qu’elle
est référencée par T. Bryon dans son Manuel de l’amateur de courses :
« Une course à handicap est une course ouverte à des chevaux dont
les chances de vaincre, naturellement inégales, sont, en principe,
égalisées par l’obligation faite aux meilleurs de porter un poids plus
grand » (Hamonet, 2012, p. 7- 9).
Il figurera dans le dictionnaire de l’Académie française en 1935.
L’apparition de l’expression « handicap physique » est datée de 1940
par le dictionnaire Le Robert. Désormais, les mots « handicap » et

« handicapé » figurent dans tous les dictionnaires en langue française.
Le terme s’est étendu du domaine sportif au domaine de la santé au
e
XX siècle. De plus, il est utilisé par les associations et est devenu un
terme juridique, puis un terme administratif et politique.
Les concepts de « handicap » et de « personnes handicapées », tels
que nous les définissons aujourd’hui, sont apparus au cours du
e
XX siècle. Ils ont progressivement remplacé les appellations
usuellement admises auparavant, comme « infirme », « débile »,
« invalide » ou encore « inadapté », et ceci aussi bien dans le discours
quotidien que dans le langage spécialisé (médical, social et juridique).
Selon Winance (2008) 38, durant les années 1970, le terme
« handicap » s’impose comme catégorie unifiant l’ensemble des
personnes atteintes d’une déficience, quelles qu’en soient sa nature et
son origine. Selon Hamonet (2012), cette évolution, dans laquelle les
milieux associatifs et les milieux professionnels spécialisés ont joué un
rôle déterminant, a pour motif premier la volonté d’éviter les mots à
caractère péjoratif et dévalorisant. Ainsi, la nouvelle formulation
« personne en situation de handicap » situe parfaitement le concept du
handicap. En fait, l’appellation « en situation de handicap » évoque le
fait que la personne, même si elle a un handicap invisible (ex. :
fibromyalgie), est empêchée dans la vie de tous les jours de faire des
choses qu’elle était peut-être en mesure de faire auparavant.
4.1. La définition du handicap

En fait, les réflexions et les recherches sur la définition opérationnelle
du handicap sont relativement récentes. Selon Hamonet, la question
peut être présentée sous un double éclairage, comme le précise
Gendreau (cité par Hamonet, 2012) lorsqu’il écrit : « La question est de
savoir si le handicap est un concept sanitaire résultant de la

constatation d’une déficience physique, ou un concept social résultant
seulement d’un préjudice économique ».
De ce double contexte, du côté de la santé, d’une part, l’exclusion
dite « maladie chronique » et des « incurables », et du côté de la
société 39, d’autre part, l’essai d’analyse des réactions sociales face aux
« infirmes » et « des inadaptés », est née l’importance de réfléchir et
définir le concept du handicap.
Selon l’article 1 de la Convention Internationale des Nations unies,
relative aux Droits des Personnes en situation de Handicap (CIDPH),
une personne avec un handicap est définie comme « [présentant] des
incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles
durables, dont l’interaction avec diverses barrières peut faire obstacle à
leur pleine et effective participation à la société, sur la base de l’égalité
avec les autres » (Penzenstadle & Yasser, 2019) 40. Selon la
Classification Internationale du Fonctionnement du handicap et de la
santé (CIF), « le handicap est un terme générique désignant les
déficiences, les limitations d’activité, et les restrictions de participation.
Il désigne les aspects négatifs de l’interaction entre un individu (ayant
un problème de santé) et les facteurs contextuels face auxquels il
évolue (facteurs personnels et environnementaux) » (ibid., p. 223).
Ainsi, selon l’OMS, le handicap regroupe plusieurs aspects : la
déficience, les limitations d’activités et les restrictions de participation
(Richard, 2018, p. 1-2) 41.
Le tableau 2 ci-dessous définit ces différents aspects.
Tableau 2. Le handicap selon l’OMS
La déficience correspond à toute perte de substance, ou

altération d’une fonction, ou d’une structure psychologique,

physiologique ou anatomique.
L’activité désigne l’exécution d’une tâche ou d’une action
par une personne.
La participation désigne l’implication de l’individu dans
une situation de vie.
Selon Richard (2018, p. 2), il existe trois types d’association de

handicap :
1. Le plurihandicap peut être défini par l’association de plusieurs
déficiences ayant approximativement le même degré de gravité.
Ce regroupement de limitations empêche de déterminer une
déficience principale.
2. Le surhandicap est compris comme l’aggravation d’un handicap
existant, par les difficultés relationnelles et les troubles des
apprentissages qu’il provoque, ajoutant des déficiences
psychiques et/ou intellectuelles aux déficiences d’origine.
3. Le polyhandicap correspond à un handicap grave à expression
multiple, associant déficience motrice et déficience mentale
sévère ou profonde, entraînant une restriction extrême de
l’autonomie et des possibilités de perception, d’expression et de
relation.
Actuellement, l’expression « personne en situation du handicap »
est utilisée pour détacher l’état de la personne, et se concentrer
principalement sur les situations et les environnements qui peuvent
induire des conditions handicapantes. Il existe également une autre
expression, utilisée dans le contexte scolaire, à savoir celle d’élève « à
besoins spécifiques ou spéciaux », expression qui est inspirée de
l’anglais with special needs (Nader-Grosbois, 2015, p. 18) 42.

Après avoir retracé historiquement l’apparition du concept du
handicap et l’avoir défini, nous allons aborder les différents modèles
qui existent en les resituant dans leur historiographie.
4.2. Les modèles du handicap

Depuis que le handicap s’est imposé comme nouveau concept pour
désigner les personnes en difficulté, qui étaient jusqu’alors des
personnes malades, l’évolution du concept s’est traduite par des
modèles qui ont permis de mieux comprendre les personnes en
situation du handicap, et de mieux les accompagner, en répondant
spécifiquement à leurs besoins. Nous allons présenter les cinq modèles
qui sont les plus répandus dans la littérature scientifique.
4.2.1. Le modèle biomédical
e
Depuis le XIX siècle, le modèle le plus répandu est celui du modèle
e
Depuis le XIX siècle, le modèle le plus répandu est celui du modèle
diagnostic curatif médical, connu sous le nom de modèle biomédical.
C’est un modèle prédominant en médecine, où la prise en charge est
centrée sur « la maladie » au sens général, et non sur « le malade »
comme cas particulier. Depuis l’émergence des idées de
désinstitutionnalisation et de normalisation, particulièrement dans le
champ de la psychiatrie avec la nouvelle distinction entre
« maladies mentales » et « déficients mentaux », deux réseaux
d’accompagnement distincts se sont développés, l’un pour les malades
mentaux et l’autre pour les déficients intellectuels. Les déficients
intellectuels sont orientés vers une intégration dans la communauté.
Désormais, le modèle d’intervention psycho-éducatif pour les
personnes en situation de handicap intellectuel (déficient intellectuel),
jusque-là dominé par le modèle biomédical, a introduit la dimension

sociale (Fougeyrollas, 2002) 43. La figure 5 ci-après représente le
modèle biomédical.
Figure 5. Le modèle biomédical
Selon ce modèle biomédical, la maladie correspond à un

dysfonctionnement organique dû à l’effet de divers agents pathogènes,
tels qu’une infection, un traumatisme, une lésion, etc. C’est un modèle
de causes à effets. Si ce modèle a été extrêmement utile pour
combattre les maladies infectieuses et développer les vaccins et les
antibiotiques, il est considéré aujourd’hui comme trop simpliste
(Koleck et al., 2003) 44.
4.2.2. Le modèle de la classification internationale
des handicaps : déficience, incapacité, désavantage, selon
l’OMS
Au début des années 1970, les services de l’OMS chargés de la mise à
niveau de la CIM ont eu l’idée d’y joindre un dispositif de classification
des handicaps. Ce travail, selon Hamonet (2012, p. 65), a été confié à
deux professeurs : les professeurs Grossiord, médecin de réadaptation,
et Wood, épidémiologiste et rhumatologue. Ils ont proposé en 1980 un
modèle : l’International Classification of Impairments, Disabilities and
Handicaps (CIDIH), publié la même année puis traduit en français et
publié en 1988 sous le titre de Classification Internationale des
Handicaps : déficiences, incapacités, désavantages (CIH). Ce modèle,
selon Fougeyrollas (2002), est construit selon un ensemble de réalités,
des domaines conceptuels, se présentant comme des niveaux successifs

de conséquences des maladies et traumatismes.
Figure 6. Schéma conceptuel de la CIDIH
Comme le montre la figure 6, ce modèle permet de décrire des

relations de causes à effets entre des profils successifs d’atteintes sur le
plan des organes et fonctions (les déficiences), des activités
fonctionnelles (les incapacités) et des désavantages sociaux liés aux
rôles de survie de la personne (les handicaps).
Selon ce modèle, dans le domaine de la santé, la déficience
correspond à toute perte de substance ou d’altération d’une fonction ou
d’une structure psychologique, physiologique ou anatomique.
L’incapacité correspond à toute réduction (résultante de la
déficience), partielle ou totale, de la capacité d’accomplir une activité
d’une façon, ou dans des limites considérées comme normales, pour un
être humain.
Le handicap est quant à lui un désavantage social pour un individu,
qui résulte de sa déficience ou de son incapacité, et qui limite ou
interdit l’accomplissement d’un rôle considéré comme normal, compte
tenu de l’âge, du sexe et des facteurs socioculturels.
Cependant, selon Hamonet (2012, p. 65) : « Ce modèle est conçu
comme un dispositif de classification des conséquences des maladies et
des traumatismes, et non pas comme un instrument d’insertion (ou
d’inclusion) sociale des individus, ce qui explique son inachèvement ».
Néanmoins, selon Fougeyrollas (2002), ce modèle a été d’une grande
utilité pour amorcer une harmonisation conceptuelle et préciser les

composantes du processus de handicap. Il permettait de se distancier
de l’approche diagnostique (modèle biomédical) et de prendre en
compte la qualité de l’intégration sociale de personnes ayant des
incapacités.
4.2.3. Modèle du Processus de Production du Handicap (PPH)

En 1989, Fougeyrollas et son équipe ont proposé « un modèle de
processus de production du handicap » et distinguent, parmi les
facteurs environnementaux, ceux qui sont personnels et ceux qui sont
contextuels (Hamonet, 2012, p. 63). Pour Fougeyrollas (2002), ce
modèle précise le caractère situationnel du handicap comme résultat
de l’interaction personne/environnement, se traduisant par une
restriction de la qualité de réalisation des habitudes de vie de la
personne ayant des incapacités.
Selon Fougeyrollas (2002), ce modèle, schématisé dans la figure 7,
fait appel à quatre facteurs déterminants : les facteurs de risque, les
facteurs personnels, les facteurs environnementaux et les habitudes de
vie.
Les facteurs personnels correspondent à des caractéristiques
intrinsèques appartenant à la personne, tels que l’âge, le sexe,
l’identité socioculturelle, les systèmes organiques, les
aptitudes, etc. Le modèle se concentre principalement sur ces
deux dernières caractéristiques. Il comprend ainsi, par système
organique, « un ensemble de composantes corporelles visant
une fonction commune » que l’on peut évaluer suivant un
continuum allant de l’intégrité à la déficience complète, et par
aptitude, « la possibilité pour une personne d’accomplir une
activité physique ou mentale » qui se mesure sur une échelle,
allant de la capacité optimale à l’incapacité complète.
Un facteur de risque est un élément appartenant à l’individu ou

provenant de l’environnement, susceptible de provoquer une
maladie, un traumatisme, ou toute autre atteinte à l’intégrité ou au
développement de la personne. Ces facteurs de risque peuvent
devenir des causes effectives qui entraînent une maladie, un
traumatisme ou toute autre atteinte à l’intégrité ou au
développement de la personne.
Les facteurs environnementaux sont définis comme les
dimensions sociales ou physiques qui déterminent l’organisation
et le contexte d’une société. Ils s’expriment sur un continuum
allant de « facilitateur » (qui favorise la réalisation des
habitudes de vie, lorsqu’il entre en interaction avec les facteurs
personnels) à « obstacle complet » (qui entrave les habitudes de
vie).
Une habitude de vie est définie comme une activité courante,
ou un rôle social valorisé par la personne, ou son contexte
socioculturel selon ses caractéristiques. La qualité de la
réalisation d’une habitude de vie se mesure sur une échelle
allant de la pleine participation sociale, à la situation de
handicap total (Fougeyrollas, 2002).
Figure 7. Modèle Développement Humain-Processus de Production Humain (MDH-PPH)

4.2.4. Le modèle du fonctionnement humain de l’AAIDD

(American Association on Intellectual
and Developmental Disability) (2002-2010)
D’après ce modèle, le fonctionnement d’une personne est influencé par
cinq dimensions principales : ses capacités intellectuelles, son
comportement adaptatif, son état de santé (étiologie), sa participation
à ses différents milieux de vie, et des facteurs propres à son contexte de
vie (Inserm, 2016, p. 126-127). Le soutien joue un rôle médiateur. Le
fonctionnement individuel d’une personne résulte en effet des
interactions entre ces cinq dimensions et le soutien existant. Par
« soutien », il est entendu « les ressources ou les stratégies qui visent à
promouvoir le développement, l’éducation, les intérêts et le bien-être
personnel d’une personne et qui améliorent son fonctionnement
individuel » (Luckasson et al., 2002/2003, p. 179 45 ; Schalock et al.,
2010/2011, p. 103 46).
Figure 8. Modèle du fonctionnement humain de l’AAIDD 47

4.2.5. Le modèle biopsychosocial

En 2001, l’OMS a adopté officiellement une nouvelle classification,
en supplément à la CIM, sous le nom de Classification Internationale
du Fonctionnement du handicap et de la santé (CIF). Cette
classification vise à définir un langage pour identifier et mesurer les
conséquences de la longue durée des maladies et traumatismes. Dans
ce cadre, elle a adopté un modèle qui, selon Hamonet (2012, p. 66), se
définit comme un compromis entre, d’une part, le modèle de Wood,
c’est-à-dire le modèle médical centré sur la pathologie de la personne,
avec ses conséquences, et d’autre part, le courant « socio-
environnementaliste », mettant l’accent sur le rôle des obstacles dans
les situations de vie dans la genèse du handicap. C’est le modèle
« biopsychosocial ». À la différence du processus d’élaboration de la
CIH, qui n’avait fait appel qu’aux experts institués du handicap
(médecins principalement), la CIF est le fruit d’une collaboration
internationale intensive, et le produit d’un consensus entre acteurs du
champ du handicap de milieux très variés : personnes handicapées,

décideurs politiques, représentants associatifs, démographes,
économistes de la santé, sociologues, psychologues, professionnels
paramédicaux, divers spécialistes médicaux, etc. Ses principales
caractéristiques, selon Barral (2007) 48, sont les suivantes :
Ce que la CIF n’est pas : une classification des personnes
handicapées ;
C’est une classification des dimensions du fonctionnement
humain qui comprennent : le corps (fonctions et structures
corporelles), les activités, la participation ;
L’environnement constitue la quatrième composante à part
entière de cette classification.
Figure 9. Modèle biopsychosocial représenté par ce schéma conceptuel de la CIF (OMS,

2001, p. 24) 49
Tableau 3. Vue d’ensemble des composantes de la CIF (OMS, 2001,

p. 15)
Définitions
Dans le contexte de la santé
Les fonctions organiques désignent les fonctions
physiologiques des systèmes organiques (y compris les
fonctions psychologiques). Les structures anatomiques

désignent les parties anatomiques du corps, tels que les
organes, les membres et leurs composantes.
Les déficiences désignent des problèmes dans la fonction
organique ou la structure anatomique, tels qu’un écart ou une
perte importante. Une activité désigne l’exécution d’une tâche
ou d’une action par une personne. La participation désigne
l’implication d’une personne dans une situation de vie réelle.
Les limitations d’activité désignent les difficultés que
rencontre une personne dans l’exécution d’activités. Les
restrictions de participation désignent les problèmes qu’une
personne peut rencontrer dans son implication dans une
situation de vie réelle.
Les facteurs environnementaux désignent l’environnement
physique, social et attitudinal dans lequel les gens vivent et
mènent leur vie.
Le handicap est considéré comme un phénomène humain universel.
Dorénavant, la CIF propose un langage universel, qui peut être utilisé
quels que soient l’état de santé, l’âge, le sexe ou la culture de la
personne. Selon Barral (2007), cette approche a des implications
importantes, notamment pour la définition des politiques sociales, et
en particulier pour bénéficier d’une allocation de ressources. Plutôt
qu’une approche du handicap comme caractéristique d’appartenance à
un groupe cible éligible à des prestations, l’approche universaliste
privilégie la définition de profils singuliers sur la base d’une évaluation
des besoins spécifiques, afin de permettre des mesures individualisées
en réponse aux besoins identifiés (Bickenbach, Shroot, 1999) 50.
5. La place de l’évaluation
psychologique dans le diagnostic
des personnes en situation
du handicap
L’application du modèle de la CIF, tout comme le PPH (Processus de
Production du Handicap), oblige un renouvellement des outils
d’évaluation et des méthodes d’intervention, comme le souligne Barral
(2007) 51. Barral développe de nouvelles grilles d’évaluation pour tenir
compte de tous les facteurs faisant partie du contexte de vie de la
personne, et en particulier les facteurs environnementaux. La nouvelle
classification offre donc la possibilité de passer, comme le souligne
Barreyre et Peintre (2004) 52, de l’observation « clinique » à
l’observation « partagée ». Cette dernière consiste « à décrire une
situation handicapante, notamment du point de vue du
fonctionnement intellectuel et psychique de la personne, et de la
réalisation des activités de la vie courante, dans le cadre de
l’environnement dans lequel elle évolue, au travers d’indicateurs
communs à l’ensemble des acteurs » et « permet d’approcher la
situation globale d’une personne inscrite dans des environnements, et
de mettre en place une stratégie d’intervention avec l’accord et la
collaboration de la personne » (Barreyre, Peintre, 2004).
En effet, cette approche tranche en faveur d’une pluridisciplinarité
d’interventions dans le cadre du diagnostic (médical, psychologique,
paramédical, éducatif, social, etc.) et de l’accompagnement. Ce dernier
s’inscrit dans le projet d’accompagnement individualisé 53. Il existe
plusieurs supports, sous forme de grilles, qui permettent d’évaluer
objectivement les besoins d’une personne en situation du handicap, et
ceci en fonction des pays et de chaque praticien. Ainsi, dans le cadre du

modèle du PPH, on trouve un premier questionnaire, le MHAVIE (la
mesure des habitudes de vie), qui consiste à recueillir de l’information
sur l’ensemble des habitudes de vie d’une personne dans différents
milieux (domicile, lieu de travail ou d’étude, etc.) et un second, la
MQE, qui mesure la qualité de l’environnement. Elle vise à évaluer
l’influence des facteurs environnementaux sur la réalisation des
activités courantes et des rôles sociaux des individus, tout en tenant
compte de leur capacité et de leurs limites personnelles. Dans le
contexte de dépendance, en France, il existe la grille AGGIR
(Autonomie, Gérontologie, Groupe Iso-Ressources) qui évalue les
niveaux de dépendance des personnes âgées. Dans le contexte scolaire,
il existe également en France un Guide d’évaluation des besoins de
compensation en matière de scolarisation (GEVA-SCO), qui est utilisé
lors de l’élaboration du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) et
permet également les échanges entre l’Éducation nationale et la
Maison départementale pour les personnes handicapées (MDPH).
5.1. L’évaluation neuropsychologique d’une
personne en situation de handicap
Le neuropsychologue, dans le cadre de l’évaluation d’une personne en
situation du handicap, utilise plusieurs supports : des tests
standardisés, des entretiens (directifs, semi-directifs et non-directifs),
des questionnaires, des observations cliniques, etc. Ces outils l’aident à
définir les difficultés de la personne en situation de handicap, en se
référant aux classifications internationales. Certes, les tests
psychométriques standardisés, conçus sur la base d’un modèle
théorique, peuvent fournir des informations sur la nature et
les caractéristiques spécifiques du déficit, mais ils n’apporteront que
peu d’éléments concernant les difficultés rencontrées par les personnes
en situation de handicap dans leur vie quotidienne.
En effet, si l’on s’appuie sur le modèle du PPH, l’importance des

difficultés cognitives d’une personne en situation de handicap dépend
en partie de son style de vie, de son niveau de compétence (ressource)
et des caractéristiques de son environnement : ainsi, le caractère plus
ou moins routinier des conduites, ou la présence d’un environnement
protégé, exerceront une influence importante sur la fréquence des
problèmes cognitifs. Enfin, la performance cognitive est partiellement
déterminée par une série de variables (telles que la fatigue, la
motivation, l’état émotionnel ou la réalisation simultanée de plusieurs
activités) que les psychologues, dans le cadre du bilan
neuropsychologique, doivent intégrer avec des évaluations
standardisées afin de considérer la distinction entre déficience,
incapacité et handicap. « Une déficience renvoie au dysfonctionnement
affectant un mécanisme psychologique particulier, comme par exemple
la difficulté de coordonner deux tâches réalisées simultanément. Une
incapacité concerne les conséquences de ce dysfonctionnement sur
certaines activités spécifiques : par exemple, un déficit de coordination
de tâches simultanées pourra perturber la conversation avec plusieurs
personnes, la conduite automobile, ou encore le fait de parler en
marchant. Enfin, un handicap identifie l’impact de ces incapacités sur
l’adaptation de la personne à son environnement : par exemple, une
difficulté à tenir une conversation impliquant plusieurs personnes
n’affectera pas de la même façon les patients ayant des activités
sociales rares ou fréquentes » (Van der Linden, 2006) 54.
Néanmoins, dans le cadre du diagnostic fonctionnel, les modèles
existants sont morcelés. Autrement dit, une évaluation dispersée et
souvent focalisée sur une fonction particulière (exemple : troubles
attentionnels) n’offre pas une réponse convaincante pour les parents
ou les professionnels qui accompagnent les enfants et les adolescents.
S’ajoute à cela l’absence d’harmonisation (et/ou la multiplication) du
diagnostic fonctionnel. Il n’y a pas, à ce jour, de consensus sur un

modèle fonctionnel de l’évaluation neuropsychologique, qui
permettrait d’évaluer l’ensemble des fonctions d’une personne dans le
cadre du bilan du diagnostic fonctionnel.
L’objectif de cet ouvrage est donc de vous proposer une méthode
d’évaluation neuropsychologique qui pourrait vous aider à intégrer
l’ensemble de ces fonctions, afin que vous puissiez poser le diagnostic.
Cet acte est très important sur le plan clinique comme dans le domaine
de l’accompagnement. Cependant, les parents sont en demande et,
souvent, ne veulent pas s’arrêter au diagnostic : ils cherchent des
solutions pour accompagner aux mieux leur enfant, d’où l’importance
pour le psychologue ou le neuropsychologue d’émettre des
recommandations d’accompagnement à partir du diagnostic, c’est-à-
dire les orientations (MDPH) mais aussi les soins possibles à mettre en
place afin d’améliorer l’accompagnement de l’enfant ou adolescent.
Chapitre 2
De l’examen au bilan
neuropsychologique
SOMMAIRE
L’examen psychologique
Le bilan psychologique
La différence entre le bilan et l’examen psychologique
Le terme « examen » a été utilisé en médecine pour désigner l’acte

médical. Le terme « bilan » est apparu après le développement des
nouvelles technologies médicales. Désormais, on parle de « bilan de
santé », pour signifier toute une série d’examens médicaux. Certains
psychologues ont gardé la terminologie de l’examen psychologique
pour désigner l’évaluation psychologique, et d’autres ont introduit le
terme « bilan », sans lui donner une place qui puisse pour autant le
distinguer de l’examen psychologique. Certes, au début du XXe siècle,
les tests psychologiques, qui évaluaient plusieurs domaines dans le
développement de la personne (développement cognitif, adaptatif,
psychoaffectif, mémoriel, motivationnel, etc.), n’étaient pas assez
étayés. Néanmoins, aujourd’hui, la psychométrie est statistiquement
affinée pour répondre aux besoins des évaluations cliniques. Le terme
de « bilan » s’impose désormais dans la pratique clinique, car les
praticiens cliniciens se trouvent devant une série d’hypothèses cliniques
qui nécessitent une approche intégrative : les capacités de la personne
et son interaction avec son environnement.
Dans les comptes rendus psychologiques, les psychologues passent
du terme d’« examen » à celui de « bilan », comme s’il s’agissait de deux
synonymes parfaitement symétriques, sans que l’écart entre les deux
soit interrogé (Voyazopoulos, 2016) 55. Les psychologues, en s’appuyant
sur les outils psychométriques validés et/ou sur les observations
cliniques, utilisent plusieurs dénominations pour désigner l’évaluation
psychologique : examen, évaluation, investigation ou bilan
psychologiques. En vingt ans, en France, l’utilisation des tests

psychométriques dans le cadre d’une évaluation psychologique a fait
évoluer les références théorico-cliniques. Ces dernières ont basculé des
théories analytiques aux théories cognitives (Voyazopoulos, 2016)
(tableau 1).
L’ensemble de ces évolutions, du théorique à la pratique, et
inversement, dans le cadre d’évaluations psychologiques, nécessite un
accompagnement des concepts unifiés, afin de ne pas laisser une
confusion des concepts s’installer (figure 1).
Tableau 1. Tests utilisés dans le cadre d’évaluations psychologiques entre 1996 et 2011
Les tests les plus

Les tests les plus utilisés en 2011
utilisés en 1996
Les échelles de Wechsler pour

Les échelles de
enfant (test d’efficience
Wechsler pour enfant
intellectuelle)
(test d’efficience Les échelles de Wechsler pour
intellectuelle) jeunes enfants (test d’efficience
Le Rorschach (test intellectuelle)
projectif) La batterie KABC-II (test
Le TAT (test projectif) neuropsychologique)
Le CAT (test projectif) La figure complexe de Rey (test
La Patte Noire (test neuropsychologique)
projectif) La NEMI-2 (test d’efficience
intellectuelle)
Figure 1. La représentation des niveaux de l’évaluation psychologique

1. L’examen psychologique
Le terme d’examen psychologique est polysémique. Quand on s’arrête
sur le sens du terme « examen psychologique » utilisé par les
psychologues, mais surtout par le corps médical, on trouve dans le mot
« examen » le modèle médical, qui se définit comme l’ensemble des
investigations, cliniques et techniques, menées pour apprécier l’état de
santé d’une personne. Il peut également renvoyer à un modèle scolaire,
c’est-à-dire à une épreuve destinée à évaluer les aptitudes d’un élève. Il
peut évoquer également une évaluation fine et soigneuse. (Guillaumin,
1965 56 ; Debray, 2000 57 ; Andronikof & Lemmel, 2003) 58.
Nous proposons de mettre un cadre à l’utilisation du terme
« examen psychologique », qui pourrait se définir comme une situation
de rencontre concrète dans un temps bien déterminé, afin d’entamer

ou d’approfondir un bilan psychologique, sur des capacités précises
(figure 1).
Pour résumer, l’examen psychologique peut être utilisé :
1. Comme un approfondissement d’un bilan par le biais de tests
spécifiques, d’observations cliniques, etc. Exemple : suite à un
bilan cognitif global, il s’avère que les capacités de mémorisation
sont déficitaires. Un examen neuropsychologique approfondi
pourrait déterminer quel type de mémoire est atteint, afin de
proposer les remédiations et les thérapies qui correspondent et
préconiser les adaptations qui conviennent au patient.
2. Dans le cadre du suivi, pour évaluer l’efficacité d’une « thérapie
poursuivie » ou pour répondre aux besoins spécifiques (pour
donner suite à une orientation d’un confrère soignant).
2. Le bilan psychologique
Le terme « Bilan » vient d’un mot italien du XVIe siècle, bilancio, dérivé
de bilanciare, « balancer » en français. Bilanciare signifie aujourd’hui en
italien « équilibrer », au sens d’équilibrer les comptes. Ainsi, le bilan
évoque le résultat d’une opération, et au sens figuré, on fait un bilan
des dernières années, ou bien un bilan de sa vie, etc. Ce mot contient
l’idée que l’on s’arrête à un moment donné pour faire le point (Arbistio,
2013) 59. Nous proposons la définition suivante au bilan
psychologique : il sert à évaluer les capacités cognitives globales, le
fonctionnement psychologique et/ou psycho-affectif, les capacités
adaptatives et les troubles mentaux d’un enfant, d’un adolescent ou
d’un adulte, en intégrant les conditions d’apparition de ces troubles,
ainsi que de sa capacité d’adaptation à son environnement. Le bilan
psychologique :
1. a pour but d’effectuer un diagnostic global ;

2. peut intégrer les questionnaires et les tests remplis par les parents,
les éducateurs et les enseignants, c’est-à-dire dans les milieux de
vie de l’enfant ou de l’adolescent, ce qui ne nécessite pas
forcément la présence du psychologue ;
3. peut intégrer les autres évaluations cliniques (psychomoteurs,
orthophoniques, etc.) ;
4. vise à proposer des réponses concrètes sur la façon de bien vivre
avec ses caractéristiques personnelles, selon le modèle du
handicap (CIF, PPH, etc.) : les habitudes de vie ;
5. peut répondre aux besoins de l’enfant et de l’adolescent en
distinguant la déficience de l’incapacité et du handicap. Il répond
également aux besoins des institutions, comme la MDPH, pour
allouer les dispositifs appropriés aux jeunes enfants dans le cadre
du projet personnalisé.
Certes les tests psychométriques standardisés, conçus sur la base
d’un modèle théorique, peuvent fournir des informations sur la nature
et les caractéristiques spécifiques du déficit, mais ils n’apporteront que
peu d’éléments concernant les difficultés rencontrées par les patients
dans leur vie quotidienne. En effet, si on s’appuie sur le modèle du
PPH, l’importance des difficultés cognitives d’un patient dépend en
partie de son style de vie, de son niveau de compétence (ressources) et
des caractéristiques de son environnement : ainsi, le caractère plus ou
moins routinier des conduites ou la présence d’un environnement
protégé exerceront une influence importante sur la fréquence des
problèmes cognitifs. Enfin, la performance cognitive est partiellement
déterminée par une série de variables (telles que la fatigue, la
motivation, l’état émotionnel ou la réalisation simultanée de plusieurs
activités) que les psychologues, dans le cadre du bilan psychologique,
doivent intégrer avec des évaluations standardisées, afin de considérer
la distinction entre déficience, incapacité et handicap (Van der Linden,

2006).
3. La différence entre le bilan

et l’examen psychologique
Certes, il n’existe aucun modèle unique pour désigner la pratique
psychologique. Celle-ci se traduit par la multiplication de terminologies
utilisées pour désigner les mêmes actes. Le rapport final de la
recherche-action conduite sur l’évaluation psychologique de l’enfant,
de l’adolescent et de l’adulte en situation de handicap, de même que
les praticiens psychologues (Voyazopoulos, 2016) et le rapport des
experts de la MDPH (Vannetzel et al, 2015) mettent en évidence la
nécessité d’une convergence dans la dénomination des termes utilisés,
ainsi que des pratiques et/ou dans les actes formés. Les psychologues
doivent s’accorder sur l’idée d’harmoniser le cadre de l’évaluation
psychologique, c’est-à-dire le moment où l’on peut parler d’un bilan,
celui où l’on peut parler d’un examen, ainsi que sur les critères qui les
distinguent.
Derrière l’examen se dressent les fantômes de la sélection, alors que
le bilan renvoie plus à l’idée d’un constat, d’un état des lieux effectué à
un moment donné (Arbistio, 2013). Seul Anzieu (1991) 60 maintient
une distinction entre l’examen, qui réfère aux différentes étapes
décrites, et le bilan de personnalité, qui serait la synthèse que dégage
le psychologue au terme de l’examen. La conférence du consensus des
psychologues (2011) prône davantage l’utilisation du terme « examen »
que celui de « bilan ». Ainsi, il a été consenti que l’examen
psychologique d’un enfant a pour but de répondre à une demande
d’aide ou de conseil, formulée par le sujet lui-même ou son entourage.
Il se construit dans le cadre d’une relation du psychologue avec la

personne concernée. Dans ce cadre, le praticien applique les
connaissances théoriques, les méthodes et les instruments de sa
discipline afin de récolter les informations nécessaires pour
comprendre le fonctionnement psychique et relationnel de la personne,
et pour élaborer une réponse appropriée à la question posée. À toutes
les étapes de l’examen, le psychologue tient compte du fait que les
enfants sont en cours de développement physique, affectif, intellectuel,
psychomoteur et social. Il est attentif à la complexité et à la singularité
de chaque personne examinée, qu’il situe toujours dans son contexte
familial, éducatif, social et culturel. Néanmoins, cette définition peut se
heurter aux modèles d’accompagnement des personnes en situation du
handicap, car elle n’intègre pas, dans l’évaluation psychologique, la
disposition et l’influence de l’environnement dans l’apparition des
troubles et dans son accompagnement. Cependant, elle donne une
place importante à l’émergence des besoins.
Nous pensons que clarifier cette différence, et l’inscrire dans la
pratique psychologique, est une nécessité afin d’améliorer
l’accompagnement des personnes en situation du handicap ou
présentant un dysfonctionnement psychopathologique.
Cette différence peut se résumer sur plusieurs points en termes
d’objectifs, nous réalisons un bilan afin de diagnostiquer des capacités
déficientes et efficientes globales du sujet. Un examen permet
d’approfondir (ou d’affiner) le diagnostic. Dans l’exemple de troubles
anxieux, le bilan peut diagnostiquer la présence de l’anxiété,
cependant, avec un examen psychologique, il est possible de dire s’il
s’agit d’une anxiété état ou trait. Au niveau de la présence physique à
l’entretien clinique, celle-ci est nécessaire dans le cadre d’un examen
psychologique, mais n’est pas forcément obligatoire dans certains tests,
comme les tests de la BRIEF (Inventaire pour l’évaluation du

comportement de la Fonction Exécutive) ou de la VINELAND-II
(Échelles de comportement adaptatif de Vineland), pour réaliser un
bilan. Dans le cadre d’un examen psychologique, le test pourrait être
un moyen pour entrer en relation avec un enfant ou un adolescent,
sans cotation des tests. Cependant, lors d’un bilan, les résultats et les
notes obtenus aux tests sont des moyens de mieux comprendre le
fonctionnement du sujet et d’appréhender les capacités du jeune enfant
ou adolescent évalué. Enfin, dans le cadre d’un bilan, il faudrait une
batterie de tests, et non pas uniquement un test : ces tests permettent
d’évaluer l’ensemble des capacités de l’enfant et de l’adolescent dans
une approche intégrative (Van der Linden, 2018). Ainsi, le bilan
psychologique se réalise à une fréquence réduite, car nous ne pouvons
pas faire le diagnostic à plusieurs reprises (sauf quand il y a erreur),
contrairement à l’examen psychologique qui, lui, peut être réalisé
plusieurs fois, afin de savoir s’il y a une évolution dans un domaine
précis, suite à une psychothérapie (exemple : dépression ou anxiété),
dans le cadre d’une remédiation cognitive (exemple : mémoire de
travail, etc.). Enfin, réaliser un bilan nécessite plusieurs heures, ce qui
n’est pas le cas quand il s’agit d’un examen psychologique (tableau 2).
Ceci aura un impact au niveau du remboursement financier.
Tableau 2. Représentation des différences entre examen et bilan psychologique
L’examen psychologique Le bilan psychologique
Approfondir un Réaliser un
L’objectif
psychodiagnostic psychodiagnostic
N’est pas nécessaire pour

tous les tests. Exemple : le
La
test BRIEF qui existe en

présence
Primordiale deux versions (parent
de
et enseignant) est rempli
l’enfant
sans présence d’un
psychologue.
La Ils peuvent être un moyen Ils évaluent des capacités

batterie pour tisser une relation de l’enfant et de
de tests avec l’enfant. l’adolescent.
La Ponctuel, peut être refait Ne peut être réalisé

fréquence selon les besoins. plusieurs fois.
La réalisation des La réalisation des

La durée
évaluations est courte. évaluations est longue.
Désormais, la psychologie est devenue une science, en se détachant

de la philosophie et des autres sciences sociales, par l’introduction des
tests psychométriques (standardisés) et des nouvelles techniques
d’intervention, qui intègrent l’ensemble des conceptions théoriques
disponibles en psychologie, dans un cadre méthodologique robuste et
une démarche solidement définie. Cette pratique est désormais
renforcée et synthétisée en France par la récente Conférence de
consensus des psychologues en 2011, et en Belgique, au Canada et en
Suisse par de nouvelles législations qui ont donné lieu à un ensemble
de recommandations pour la pratique clinique. Néanmoins,
l’importance de définir les terminologies est une étape importante pour
harmoniser la pratique psychologique mais surtout pour lui donner un
sens le plus approprié possible, afin de faciliter la communication entre
les praticiens, et faire en sorte que les comptes rendus des évaluations
soient compris par l’ensemble des intervenants.
PARTIE II
L’évaluation neuropsychologique
Chapitre 1
Les différents cadres de réalisation
du bilan neuropsychologique
SOMMAIRE
Définition de l’évaluation psychologique
L’évaluation neuropsychologique
L’examen neuropsychologique
Les avancées scientifiques dans le domaine des neurosciences de

l’enfant ces dernières décennies, qui sont omniprésentes dans plusieurs
supports médiatiques, ont renforcé la place de la neuropsychologie
pédiatrique 61. Elle s’est nettement développée au cours de ce début du
e
XXI siècle. Plusieurs ouvrages et articles scientifiques (qu’ils soient de la
recherche fondamentale, pratique, généraliste ou de vulgarisation) ont

contribué à l’émergence de nouvelles spécialités comme la
neuropédagogie, qui se définit comme la discipline dont le but est
d’améliorer l’apprentissage, en comprenant mieux le fonctionnement
du cerveau 62. L’apport des neurosciences dans la psychologie du
développement nous aide à comprendre le fonctionnement cognitif,
émotionnel, adaptatif et sensoriel chez les enfants et adolescents. Ces
connaissances neuroscientifiques sont renforcées par le développement
de nombreux tests qui évaluent plusieurs fonctions, et non pas
uniquement les fonctions cognitives. Désormais, la formation des
neuropsychologues s’est renforcée par l’apport théorique appuyé,
cependant, sur le plan pratique, les neuropsychologues pédiatriques
empruntant leur méthodologie d’évaluation à celle pratiquée auprès
des adulte.
La neuropsychologie pédiatrique concerne en réalité un champ très
vaste, allant des troubles neurodéveloppementaux avec ou sans
corrélation génétique et cérébrale clairement établie, aux troubles liés
à des lésions cérébrales acquises, suite à des traumatismes crâniens ou
accidents vasculaires cérébraux temporaires, tels que ceux causés par
certains troubles épileptiques (Poncelet, Majerus, & Van der Linden,

2009) 63, ainsi que des troubles neuropsychiatriques. Ces différentes
situations nécessitent des cadres théoriques propres, avec des
méthodologies expérimentales et cliniques adaptées et parfois
particulières. Dans le cadre de cet ouvrage, nous allons limiter notre
champ d’action au niveau des troubles neurodéveloppementaux.
1. Définition de l’évaluation
psychologique
Évaluer, en littérature, c’est estimer la valeur, le prix d’une chose, et ce
terme peut également être défini par « fixer approximativement une
quantité » (Noizet & Caverni, 1978) 64. Cependant, l’évaluation, en
psychologie, selon Roland Doron et Françoise Parot (2003) 65, « est un
terme générique désignant la supputation de la valeur ou de l’état, le
plus souvent par référence à un idéal ou à une norme, en s’appuyant
soit sur des appréciations subjectives, soit sur des mesures ». Selon eux,
on peut distinguer trois groupes de définition de l’évaluation :
1. Définition fondée sur l’objectif : on détermine dans quelle mesure
les objectifs d’un programme ou d’un traitement sont atteints.
2. Définition descriptive : il s’agit de collecter des informations
aidant à la prise de décision.
3. Définition judiciaire : un jugement est porté en termes de validité,
de mérite ou de valeur.
Selon Catherine Tourrette (2006) 66 : « l’évaluation peut être
considérée comme une situation d’observation du sujet avec des
instruments et dans des conditions (standardisées) qui permettent une
description la plus objective possible des capacités et des difficultés du
sujet […]. Son but est de faire apparaître ce que les entretiens ne
permettent pas d’objectiver, et de fournir des résultats valides et

objectifs, c’est-à-dire non soumis à la subjectivité du psychologue ».
Ainsi, l’évaluation est un processus, selon Tourrette. Ce processus « est
comme un arbre décisionnel conduisant aux choix motivés et raisonnés
des différentes épreuves ». Cependant, selon Khadija Chaharaoui et
Hervé Benony (2003) : « l’évaluation est l’action de mesurer à l’aide de
critères précis. En psychologie clinique, elle exige écoute, classement
des observations, travail sur soi et synthèse de la dynamique
psychologique spécifique du cas étudié. Cette évaluation doit
considérer des niveaux d’observation variés (symptomatique,
syndromique, épidémiologique, historique, relationnel,
développemental, psychométrique), les attentes, les conditions de vie,
l’histoire personnelle et la situation actuelle du sujet. Une évaluation
psychologique se caractérise par l’utilisation de techniques et/ou
d’outils (tests) d’évaluation. Ces épreuves peuvent être des tests
psychométriques, des échelles de développement, des questionnaires
ou des inventaires. Néanmoins, ces instruments ne sont qu’une
technique au service du psychologue dans le cadre de l’évaluation
psychologique. Désormais, l’utilisation de l’évaluation psychologique,
selon Michèle Emmanuelli (2017) 67, s’inscrit dans des domaines très
diversifiés : le psychologue peut être amené à y recourir dans les
champs de la santé, de la vie scolaire, de l’orientation, de la justice, de
la psychopathologie, de la chirurgie, de la gériatrie, de la
psychiatrie, etc. Elle est utilisée à des fins variées : prévention,
diagnostic, orientation scolaire et professionnelle, expertise,
recherche, etc. De plus, elle se pratique avec des enfants, des
adolescents, des adultes et des personnes âgées.
2. L’évaluation neuropsychologique
La neuropsychologie est une discipline de la psychologie dont l’objet

est l’étude de liens entre le fonctionnement du cerveau et le
comportement (Lechevalier et al., 2008) 68. Le comportement intègre
l’ensemble des fonctions d’adaptation, c’est-à-dire qu’il peut faire appel
à la fonction d’inhibition ou de planification, aux troubles des gestions,
des émotions, de régulation de comportements, etc., et qui peuvent
avoir un impact dans la relation sociale, par exemple. Selon Moroni et
al (2021) 69, l’évaluation neuropsychologique étudie le fonctionnement
(dans la mesure où elle s’appuie également sur l’étude du sujet sain
et/ou le dysfonctionnement cognitif, émotionnel et comportemental
(adaptation)), faisant suite à une lésion cérébrale, qui apparaît dans le
contexte développemental ou dans le cadre d’une pathologie donnée,
et qui engendre directement ou indirectement des dysfonctionnements
cérébraux en conséquence des troubles. Les objectifs d’une évaluation
neuropsychologique peuvent être divers : cependant, dans ce livre,
nous focalisons nos objectifs sur les troubles neurodéveloppementaux.
Si la neuropsychologie pédiatrique est restée un domaine peu étudié
scientifiquement dans les années passées (Poncelet et al., 2009) 70, ce
n’est plus le cas depuis la médiatisation des concepts des neurosciences
et la publication de nombreux articles et ouvrages scientifiques qui
traitent du sujet des neurosciences de l’enfant, de la neuro-éducation,
etc. L’ensemble de ces connaissances scientifiques ont permis
d’accorder une importance primordiale au bilan neuropsychologique,
et d’augmenter le nombre de consultations dans le public comme dans
le privé. En parallèle, comme nous l’avons souligné plus haut, l’absence
d’une méthode de réalisation du bilan en neuropsychologie
pédiatrique, qui est réduite au modèle de réalisation d’examen
neuropsychologique d’adulte, reste insuffisante pour poser un
diagnostic fonctionnel. Autrement dit, le bilan neuropsychologique
adulte cherche à confirmer une fonction (par exemple la mémoire), à
déterminer si elle est préservée ou déficitaire suite à une lésion

cérébrale, une tumeur, un traumatisme cérébral ou à la
neurodégénérescence, etc. Cependant, le bilan neuropsychologie
pédiatrique est un bilan qui cherche à identifier des troubles en lien
avec le développement du système cérébral, et qui pourraient impacter
plusieurs fonctions chez l’enfant ou l’adolescent.
Comme nous l’avons expliqué dans la première partie (chapitre 2)
nous faisons la distinction entre examen et bilan neuropsychologique.
Ceci dit, dans le cadre du diagnostic des troubles
neurodéveloppementaux, le terme le plus approprié est celui de bilan,
et non pas d’examen neuropsychologique. En effet, on ne peut pas
transposer la méthode utilisée dans le cadre d’un examen
neuropsychologique adulte, en particulier dans des évaluations des
troubles neurodégénératifs, type trouble mnésique, à un bilan du
diagnostic des troubles neurodéveloppentaux chez un enfant ou un
adolescent : chez l’enfant ou l’adolescent, les systèmes cognitifs se
développent et sont soumis à une trajectoire développementale, qui
peut varier d’un sujet à un autre, et à des facteurs environnementaux
dont la part est loin d’être négligeable (Roy et al., 2005) 71, d’où
l’importance de prendre en compte l’environnement dans le cadre de
l’évaluation neuropsychologique. Cependant, l’objectif de l’évaluation
neuropsychologique chez l’adulte est souvent de confirmer ou
d’infirmer la suspicion de trouble(s) cognitif(s), contrairement au bilan
du diagnostic des troubles neurodéveloppementaux. Il s’agit de poser
un diagnostic fonctionnel en s’appuyant sur plusieurs fonctions, et non
pas uniquement sur une seule.
Il est important de souligner ici que le diagnostic n’est pas un
diagnostic étiologique, qui est réservé (légalement) au corps médical
(en l’occurrence les médecins, toutes spécialités confondues), mais bien
un diagnostic fonctionnel, c’est-à-dire s’appuyant sur le modèle du
handicap CIF (cf. Partie 1). Autrement dit, comme l’ont expliqué
Valérie Hahn et Élodie Guichart-Gomez (2020) 72, il y a deux niveaux
de raisonnement : le raisonnement médical visant à poser un
diagnostic de pathologie, et le raisonnement neuropsychologique qui se
consacre à identifier des symptômes (des difficultés dans le cas NDV)
et à leur donner du sens pour les rassembler en syndromes cliniques
(en troubles dans le cas NDV). Donc, le diagnostic fonctionnel permet
de mettre en avant les fonctions qui sont fonctionnelles, et d’autres qui
peuvent être dysfonctionnelles (déficitaires), qui seront alors
regroupées en troubles comme les troubles neurodéveloppentaux.
Ainsi, nous résumons ces fonctions en quatre groupes qui
regroupent l’ensemble des fonctions d’un individu en interaction avec
son environnement : fonction cognitive, d’adaptation, émotionnelle
(psychopathologique) et enfin d’intégration sensorielle. Comme nous
l’avons signalé plus haut, ce diagnostic doit être complété par le
diagnostic étiologique (médical). Nous reviendrons sur cette méthode
d’évaluation dans le chapitre 2.
Figure 1. La méthode de réalisation d’un bilan neuropsychologique dans le cadre des troubles
neurodéveloppementaux
3. L’examen neuropsychologique
Il peut être réalisé dans un cadre spécifique, pour donner suite à la
demande de spécialistes médicaux, afin d’évaluer des fonctions
particulières, qui peuvent contribuer à poser un diagnostic, qu’il soit
neurologique ou psychiatrique, ou à répondre à la question initiale,
c’est-à-dire si la fonction évaluée est déficitaire ou non déficitaire
(exemples : trouble de mémoire procédural, sémantique, etc.).
Il peut également être réalisé dans le cadre d’un suivi thérapeutique
(rééducation et/ou réhabilitation, etc.). Le processus d’évaluation dans
ce cadre est classique et proche de la méthode réalisée dans le cadre du
bilan neuropsychologique adulte :
1. Premier entretien (recueillir la demande du patient, de
l’entourage et du professionnel)
2. Utilisation des tests qui évaluent la fonction sollicitée (mémoire,
attention, praxie, gnosie, etc.)
3. Cotation
4. Restitution
5. Rédaction (confirmer ou infirmer la fonction évaluée +
préconisation)
Figure 2. Le processus d’évaluation dans le cadre de l’examen neuropsychologique

3.1. Le bilan neuropsychologique

Lors du bilan neuropsychologique (dans le cadre du diagnostic des
troubles neurodéveloppementaux), il est important d’évaluer
l’ensemble des fonctions, quelle que soit la demande : tant que nous
n’avons pas confronté les résultats obtenus d’une fonction à d’autres
fonctions, nous ne pourrons pas nous assurer du diagnostic. De plus, il
faut pratiquer un diagnostic différentiel, afin de nous assurer que nous
n’avons pas oublié d’autres troubles.
Nous sommes souvent sollicités par des parents, ou l’école, pour
des difficultés scolaires, de comportement ou de problèmes
psychologiques. Un bilan neuropsychologique peut révéler des troubles
ou des difficultés. Cependant, il peut également révéler des
potentialités que l’enfant ou l’adolescent n’a pas eu l’occasion de
montrer, ou parce qu’il manque de confiance en lui.
Figure 3. Présentation de l’origine des demandes d’un bilan neuropsychologique

3.1.1. Les étapes du bilan
3.1.1.1. La demande
Regrouper les évaluations médicales, paramédicales ou scolaires
qui ont été faites
Utiliser un questionnaire lors de la première rencontre
(Identidys)
3.1.1.2. Le bilan neuropsychologique

Choix des tests utilisés (tests et/ou questionnaires) selon l’âge
Passation des tests
Cotation des tests
3.1.1.3. La restitution
Poser un diagnostic fonctionnel à partir des résultats
Orientation (notification MDPH, suivis thérapeutiques, etc.,
projet scolaire par exemple PAP, etc.)
Figure 4. Les étapes de réalisation d’un bilan neuropsychologique
En effet, l’évaluation neuropsychologique peut être faite dans

plusieurs domaines, mais nous aborderons ici uniquement le contexte

clinique des personnes en situation de handicap et des enfants
scolarisés.
Dans le contexte clinique d’une personne en situation de
handicap
Dans le cadre de la psychologie clinique, l’évaluation utilise les
entretiens et l’examen ou bilan psychologique dans un but de
diagnostic, d’accompagnement rééducatif et psychothérapeutique
(Chahraoui & Benony, 2003). Cette évaluation peut intégrer, selon
Charaoui et Bennoy, plusieurs niveaux : diagnostique (symptôme et
syndrome) (dans le cadre du handicap : difficulté ou trouble) et
épidémiologique (les facteurs de risques), et s’associe aux niveaux
historique, relationnel et développemental (histoire vécue, racontée et
communiquée par la personne à un tiers), et au niveau psychométrique,
afin d’amener le psychologue à élaborer une hypothèse étiologique ou
un pronostic sur le cas, afin de décider s’il y a lieu d’intervenir ou pas.
Selon Mazeau et Glasel (2017), l’évaluation neuropsychologique
s’appuie sur les modèles scientifiques du fonctionnement cognitif de
l’être humain. Cependant, l’évaluation neuropsychologique
pédiatrique, dans le cadre du handicap, ne devrait pas se limiter aux
fonctions cognitives, mais elle doit intégrer d’autres fonctions
adaptatives, psychopathologiques et sensorielles. De plus, elle doit
intégrer également l’environnement dans lequel la personne vit. Ainsi,
le bilan neuropsychologique pédiatrique des personnes en situation de
handicap a pour mission de poser un diagnostic fonctionnel, en
élucidant des fonctions altérées et celles préservées. Selon Nader-
Grosbois (2015, p. 78), il faut différencier les évaluations de
dépistages, diagnostiques, fonctionnelles, dysfonctionnelles et
développementales.
L’évaluation de dépistage vise à détecter si le jeune enfant
présente des difficultés et si une évaluation plus fine,

diagnostique, doit se mettre en place.
L’évaluation de diagnostic vise à identifier la déficience, la
pathologie, le trouble développemental et la sévérité de celle-
ci/celui-là. Elle permet de repérer si le jeune enfant a des
besoins spécifiques qui nécessiteraient d’être suivis par un
accompagnement spécialisé. Selon le type de déficience ou de
trouble, les outils de diagnostic varient.
L’évaluation fonctionnelle, de nature comportementale et
environnementale, tente d’identifier les stratégies mises en
œuvre en situation-problème, ou lors de comportements émis
habituellement en vie quotidienne, les habilités fonctionnelles
dans divers domaines, permettant l’adaptation de la personne.
Elle cherche à savoir quel est le niveau actuel d’habiletés
fonctionnelles de la personne, et/ou comment elle résout divers
problèmes concrets. Elle considère également les conditions
environnementales (matérielles, sociales, contextuelles,
situationnelles) influençant les comportements, les habilités, les
stratégies de résolution de problèmes et les apprentissages de la
personne.
L’évaluation dysfonctionnelle correspond au repérage de
stratégies ou de comportements enfreignant la résolution
optimale d’une situation-problème, ou l’adaptation à une
situation quotidienne. Elle analyse les obstacles ou les facteurs
individuels et environnementaux qui empêchent la résolution, la
manifestation de comportements adéquats ou l’usage d’une
stratégie.
L’évaluation développementale vise à établir, à inférer un
niveau de développement et/ou un âge de développement
global ou spécifique dans un domaine divers et/ou un quotient
de développement et/ou un profil de développement. Elle tente

de déterminer à quel niveau de développement se situe la
personne, quelles sont ses forces et ses faiblesses dans certains
domaines de développement, et quel écart il y a entre l’âge de
développement et l’âge chronologique, afin d’apprécier le degré
de sévérité du retard de développement.
Cependant, l’évaluation du diagnostic fonctionnelle n’a pas comme
seul objectif l’utilisation des stratégies, mais elle fait référence aux
fonctions, comme nous les avons définies précédemment, c’est-à-dire
cognitive, adaptative, psychopathologique et sensorielle, qui intègrent
le niveau de développement et les stratégies fonctionnelle et
dysfonctionnelle. Nous allons l’expliquer au chapitre suivant.
Chapitre 2
Présentation de la méthode
de réalisation du bilan
neuropsychologique
SOMMAIRE
Les tests
Présentation
Comme nous l’avons présenté précédemment, selon plusieurs

classifications internationales (CIM-11 et DSM-5), les critères pour
poser le diagnostic sont de plus en plus unanimes quant aux
symptômes ou aux indices de la présence des troubles. Selon les pays,
ces critères sont souvent accompagnés par des recommandations de
bonne pratique : en Belgique par l’association Inclusion-ASB, et en
France par les recommandations de l’ANESM, ainsi que par la haute
autorité de la santé (HAS) et l’INSERM (2016). Comme nous l’avons
expliqué, le (neuro)psychologue fait désormais partie de l’équipe de
soins depuis 2016 en Belgique et 2018 en France. Toutefois, l’absence
d’une méthode commune pour poser le diagnostic, même en respectant
les normes de classifications et les recommandations, reste insuffisante
si nous n’intégrons pas le diagnostic différentiel. En effet, par exemple,
poser un diagnostic d’une personne en situation de handicap
intellectuel léger à partir de deux fonctions, en l’occurrence cognitive
et adaptative, pourrait réduire le diagnostic fonctionnel. Souvent, sur
le plan pratique, les erreurs dans la méthode de réalisation du bilan
(neuro)psychologique sont les suivantes :
s’appuyer uniquement sur les résultats psychométriques reste
insuffisant ;
s’appuyer en amont de l’évaluation psychologique uniquement
sur les critères de diagnostic, ici cognitifs et adaptatifs, peut
fausser le diagnostic ;
les conditions de passation des tests peuvent induire en erreur
et biaiser les résultats obtenus par le bilan psychologique.

Notre expérience de clinicien nous amène à constater que les tests
sont performants pour « les compétences évaluées »
(Laveault & Grégoire, 2002) 73, cependant, ces compétences sont
nécessaires dans plusieurs fonctions et elles peuvent se manifester
quand elles sont déficitaires dans plusieurs troubles. L’exemple des
troubles attentionnels TDA est marquant, car pourraient tout aussi bien
avoir des TDA une personne avec des troubles psychologiques
(traumatisme psychologique quelle que soit sa nature), une autre qui
présente des troubles praxiques, une autre qui présente des troubles
visuels, etc. Mais à quel moment ces TDA/H pourraient-ils avoir une
origine neurodéveloppementale ? Peut-on s’appuyer uniquement sur
les aspects cognitifs pour poser le diagnostic ? En effet, s’appuyer
uniquement sur ces outils pour poser le diagnostic reste insuffisant.
C’est le cas dans le champ éducatif, puisque dès 1973, Cardinet a
montré qu’il existait une limite méthodologique importante lors de la
validation d’épreuves d’évaluation pédagogique, quelle que soit
l’approche à laquelle elles se réfèrent 74. Cette difficulté est liée au fait
que l’on a recours à des techniques utilisées en psychométrie alors que
l’on se trouve dans le champ de l’édumétrie (Carver, 1974) 75, lequel ne
dispose pas d’outils suffisamment mis au point, en cohérence avec la
spécificité de l’éducation (De Ketele & Gerard, 2005) 76. Dans le champ
de la clinique, nous sommes confrontés à la même difficulté. D’ailleurs,
les articles 17 et 18 du Code de déontologie tiennent à préciser que
« la pratique du psychologue ne se réduit pas aux méthodes et aux
techniques qu’il met en œuvre. Elle est indissociable d’une appréciation
critique et d’une mise en perspective théorique de ces techniques » et
que « les techniques utilisées par le (neuro)psychologue pour
l’évaluation, à des fins directes de diagnostic, d’orientation ou de
sélection, doivent avoir été scientifiquement validées ».
Plusieurs études montrent qu’au-delà de la validité du contenu des

tests d’intelligence, leurs qualités psychométriques et la précision des
scores de QI restent à améliorer. Selon Sermier-Dessemontet (2012,
pp. 45-46) 77, on peut les résumer en trois préoccupations :
1. La première concerne l’échantillonnage et les normes des tests,
c’est-à-dire que les personnes ayant un handicap intellectuel ne
font pas partie de ces échantillons ou y sont incluses en très petit
nombre. De plus, les normes de ces tests sont rapidement
dépassées, comme l’a montré Flynn 78, c’est-à-dire que le QI de la
population générale s’accroît en moyenne de 0,3 point par an.
Autrement dit, un enfant qui a obtenu une QIT 74 à une version
ancienne du WISC obtiendrait en moyenne 69 à la version
récente.
2. La deuxième concerne le score de QI obtenu par un enfant qui
varie en fonction du test d’intelligence choisi. Chaque test a son
cadre théorique et ne possède pas les mêmes procédures ni les
mêmes échantillons normatifs. Linchten & Simon (2007)
estiment l’erreur de mesure liée à la fidélité inter-test à environ 3
à 4 points dans un score de QI.
3. La troisième préoccupation concerne les résultats obtenus :
lorsqu’ils s’éloignent de la moyenne, leur imprécision augmente,
et c’est notamment le cas du handicap intellectuel (Schalock et
al., 2011) 79.
La question du passage de la psychométrie dans le cadre de la
recherche à son application dans le cadre de la clinique, en prenant
l’ensemble des paramètres ou des facteurs dans lesquels la personne vit
et est conditionnée, reste toujours d’actualité. Comme nous l’avons
montré dans la partie théorique, dans le champ du handicap, il existe
des modèles écologiques qui prennent en considération l’ensemble des
facteurs de vie de la personne en situation du handicap. Ces modèles
sont souvent intégrés dans la démarche du bilan d’accompagnement et

non pas dans le cadre du bilan du diagnostic fonctionnel. Désormais,
nous les avons intégrés dans le cadre de notre méthode de réalisation
d’un bilan neuropsychologique à visée de diagnostic fonctionnel. Dans
le même ordre d’idée, Ketele et Gerard (2005), qui s’appuient sur les
travaux de Scriven et de Bloom, montrent qu’il y a une confusion entre
les fonctions de l’évaluation et les démarches de l’évaluation. Selon
eux, l’évaluation peut servir des fonctions d’orientation (décisions
relatives à une nouvelle action à entreprendre), de régulation
(décisions relatives à l’amélioration de l’action en cours comme dans
l’évaluation dite formative) et de certification (décisions relatives à des
objectifs de reconnaissance sociale et administrative, ainsi que
clinique). Chacune de ces fonctions peut être réalisée avec l’une ou
l’autre des démarches suivantes : descriptive (je décris des faits, des
performances, etc.), sommative (je somme mathématiquement des
faits, des performances, etc.) ou herméneutique (je donne du sens
intuitivement à un faisceau de signes). La confusion vient de
l’assimilation de l’évaluation certificative et de l’évaluation sommative,
comme si la première ne pouvait se faire que par une méthode
sommative. D’où l’importance que la démarche d’évaluation dans le
cadre du diagnostic soit une articulation entre le descriptif, c’est-à-dire
la description des performances préservées et déficitaires de la
personne évaluée, le sommatif, c’est-à-dire la comparaison de ses
performances à la moyenne de la population de la même classe d’âge,
et enfin l’herméneutique, c’est-à-dire l’articulation des résultats des
tests en la composant avec un parcours de développement
(neurodéveloppement, développement psycho-affectif, développement
psychosocial, histoire de vie de la personne, ses habitudes, etc.).
1. Les tests
Nous pouvons classer les tests 80 utilisés dans le cadre de l’évaluation
psychologique et neuropsychologique en trois catégories : les tests de
performance, les tests développementaux et les tests cliniques.
1.1. Les tests de performance

Ces tests ont été constitués pour évaluer les performances d’une
personne en les comparant à la norme de son âge de référence. Ce sont
des tests standardisés qui s’appuient sur des supports théoriques ou des
modèles reconnus : par exemple, les tests WISC et la WAIS. Cependant,
en clinique, nous ne cherchons pas uniquement la performance d’une
personne, mais nous évaluons les compétences persévérées/altérées
d’une personne sur lesquelles construire notre diagnostic fonctionnel.
Pour mieux comprendre, nous allons prendre l’exemple du subtest
« Cube », du test WISC, qui évalue plusieurs capacités, notamment la
conceptualisation non-verbale, l’intelligence fluide, le style
de résolution (global, analytique, synthétique), les capacités de
découverte de schèmes logiques (triangles, flèches, schèmes verticaux),
l’assimilation et l’opérationnalisation des schèmes, la planification des
étapes, les fonctions exécutives, l’inhibition des pièges visuels, la
flexibilité, la latéralisation a minima, la motricité fine, etc. Lorsque
l’enfant ou l’adolescent dépasse le temps réservé pour la réalisation de
la tâche, la consigne est de ne pas attribuer une note (on compte « 0 »).
Cependant, sur le plan clinique, il y a deux fonctions :
Premièrement : le jeune réalise la tâche mais dépasse le temps
réservé. Cela pourrait s’expliquer par le fait que les capacités
évaluées sont préservées mais l’enfant souffre d’une lenteur
d’exécution.
Deuxièmement : l’enfant dépasse le temps réservé mais il
n’arrive pas à réaliser la tâche, quel que soit le temps qu’on peut
lui réserver. Ceci pourrait s’expliquer sur le plan clinique : cette
capacité est bien déficitaire, autrement dit nous sommes devant
un vrai trouble et non devant une simple difficulté.
1.2. Les tests développementaux

Ce sont des tests construits sur le niveau (âge) de développement,
comme les développements intellectuel (comme le test NEMI-II) ou
adaptatif (comme le test Vineland-II), avec des niveaux d’adaptation
(adapté, assez faible et faible) mis en comparaison avec les âges de
développement 81. Ce sont des tests standardisés qui s’appuient sur les
modèles construits théoriquement à partir de la psychologie du
développement. Ainsi, il y a un âge chronologique et un âge du
développemental. La comparaison nous aide parfois à situer le
développement de l’enfant et à nous adapter à son niveau de
développement, et non à son niveau d’âge chronologique. En effet, la
connaissance du développement normal et du développement
pathologique est indispensable au neuropsychologue pédiatrique pour
établir la distinction entre retard, c’est-à-dire délai d’apparition dans
l’acquisition d’une habileté cognitive, et trouble
neurodéveloppemental, où l’organisation même des étapes
d’acquisition est perturbée 82.
1.3. Les tests cliniques

Dans les champs psychopathologiques, ce sont des tests construits sur
une série de symptômes qui se regroupent en syndrome, que l’on
compare au seuil pathologique. C’est le cas des tests SCL-90-R, R-
CAMS, BDI-II, MMPI-A, etc. Ces tests évaluent le niveau de présence
d’une pathologie, ainsi que le niveau de présence des symptômes et

leurs gravités. Ils sont standardisés, ils s’appuient sur des références
cliniques du DSM et CIM.
Dans le champ du handicap, ce sont des tests construits sur une
série de difficultés regroupées en trouble, qui s’appuient sur des
algorithmes avec des seuils de gravité (léger à sévère). C’est le cas des
tests comme ADI-R et l’ADOS-II.
Lors de la réalisation d’un bilan neuropsychologique dans le cadre
du diagnostic fonctionnel, les tests devraient prendre en compte deux
aspects (comme source d’information) :
1. S’appuyer sur l’environnement de l’enfant ou de l’adulte, c’est-à-
dire l’environnement familier (situation familiale, adoption, foyer
de vie, etc.) et scolaire, car on peut parler d’un trouble lorsqu’il
apparaît dans n’importe quel environnement. C’est le cas par
exemple du test BRIEF-A enfant-adolescent-adulte, profil
sensoriel, Vineland-II, etc.
2. S’appuyer sur les compétences de la personne, qu’elles soient
cognitives, psychologiques, etc., comme c’est le cas des tests
WISC, WAIS, NEMI, D2, SCL-90-R, BDI, etc.
1.4. Trouble ou difficulté

Un bilan neuropsychologique pédiatrique devrait nous révéler s’il s’agit
d’une difficulté ou d’un trouble dans le cadre des troubles
neurodéveloppementaux.
Une difficulté peut se définir comme un déficit momentané suite à
un déficit de stratégie d’utilisation ou en lien avec une difficulté
psychologique (estime de soi, anxiété, etc.) et/ou un retard dans les
apprentissages, c’est-à-dire un enfant qui n’a pas été scolarisé à l’âge
prévu, qui a subi des hospitalisations, ou le fait d’immigration, etc. Elle

n’apparaît pas forcément dans tous les environnements et dans tous les
âges du développement. Ces difficultés peuvent se résoudre lorsqu’on
met en place un accompagnement adapté. Cependant, la difficulté
pourrait devenir un trouble si elle n’est pas accompagnée. Sur le plan
de l’évaluation psychométrique, il s’agit de profils où le niveau de
compétences se situe dans la norme mais dont c’est l’utilisation qui
devient déficitaire. Prenons pour exemple la mémoire du travail :
lorsqu’on utilise la WISC-V, on décèlera chez un jeune enfant des
compétences dans la moyenne, quand le test BRIEF montrera que ces
capacités sont en fait déficitaires. Dans ce cas, nous pouvons parler
d’une difficulté, si elle n’est pas associée à d’autres troubles.
Le trouble peut se définir comme une difficulté permanente, qui
apparaît quel que soit l’environnement fréquenté par les enfants. Il
apparaît également tout au long du développement. Les tests
psychométriques révèlent des compétences déficitaires (les tests
comme la WAIS ou WISC, K-ABC, NEMI, etc.) et celles-ci apparaissent
quel que soit l’environnement fréquenté par l’enfant (exemple du test
BRIEF, version parents et enseignant).
Enfin, le bilan neuropsychologique pédiatrique dans le cadre du
diagnostic fonctionnel devrait prendre en compte plusieurs facteurs
constitutifs de la personne, c’est-à-dire le cognitif, le comportement
adaptatif (autonomie, socialisation et communication),
psychopathologique (psychoaffectif) et enfin le profil sensoriel, en le
complétant par le bilan médical.
2. Présentation
Nous allons vous présenter notre méthode de réalisation du bilan
psychologique dans le cadre du diagnostic fonctionnel pour des

personnes qui présentent des troubles neurodéveloppementaux. Cette
méthode, comme nous l’avons souligné plus haut, s’appuie sur les
fonctions évaluées, qui s’inscrivent dans une perspective bio-psycho-
sociale, postulant que les aspects médicaux ou biologiques (regroupant
l’intégrité et le développement du cerveau), cognitifs (au travers des
différents processus cognitifs impliqués), psychologiques (les troubles
psychopathologiques et le développement psychoaffectif) ainsi que le
comportement adaptatif, c’est-à-dire la communication, l’autonomie
(personnelle, avec les autres, etc.), et le comportement social
(interactions avec l’environnement, centre d’intérêt, etc.) font
intégralement partie du bilan neuropsychologique pédiatrique. Les
tests utilisés dans le cadre de notre travail sont standardisés
statistiquement et s’appuient, sur le plan clinique, sur des symptômes
référencés dans la nomenclature internationale (DSM et CIM).
2.1. Présentation des fonctions de la méthode

Le choix de la méthodologie utilisée lors d’une évaluation
neuropsychologique, selon Francine Lussier et al., est étroitement lié à
l’objectif que cette dernière vise. En effet, le neuropsychologue qui
s’intéresse à élargir le champ des connaissances dans le développement
de l’enfant et celui qui souhaite développer un modèle explicatif d’une
pathologie neurologique, ou même d’une psychopathologie infantile,
recourt à une approche fort différente de celui dont les visées portent
essentiellement sur un diagnostic, un pronostic ou une rééducation 83.
Si, dans les deux premiers cas, l’utilisation d’une batterie
neuropsychologique extensive peut être tout à fait indiquée, dans le
dernier cas, elle risque, selon les auteurs, d’être nettement insuffisante
et de peu d’utilité en dépit d’une consommation astronomique de
temps. A contrario d’une évaluation s’appuyant sur une batterie
neuropsychologique, le clinicien qui s’interroge sur les causes d’une

difficulté ou d’un trouble scolaire doit emprunter une démarche
essentiellement hypothético-déductive ; il lui faut progressivement
élaborer une hypothèse à partir des réponses qu’il obtient des parents,
du milieu scolaire et des enfants, et qu’il articule au fur et à mesure
qu’avance l’évaluation pour comprendre le tableau sémiologique de la
personne évaluée.
Le bilan neuropsychologique pédiatrique dans le cadre du
diagnostic fonctionnel, que nous avons élaboré, ne s’appuie pas sur des
critères relevant la présence des troubles, mais plutôt à partir des
fonctions globales de la personne. Dorénavant, les critères de la
présence des troubles seront les résultats de l’ensemble des fonctions
évaluées et non pas les critères recherchés.
Figure 1. Représentation de la méthode de réalisation d’un bilan psychologique

2.2. Les fonctions cognitives

Les fonctions cognitives sont les capacités de notre cerveau qui nous
permettent d’être en interaction avec notre environnement : elles
permettent de percevoir, se concentrer, acquérir des connaissances,
raisonner, s’adapter et interagir avec les autres. Ainsi, il existe plusieurs
fonctions cognitives :
La fonction attentionnelle : capacité à se concentrer pendant
une certaine durée, à faire deux choses en même temps.
La fonction de mémoire : recouvre en neuropsychologie un
grand nombre de modèles et les mémoires sont diverses. Elle se
définit comme une capacité à retenir des informations visuelles,
verbales, à court et long terme, et à manipuler une information
en mémoire (la mémoire de travail). De plus, il existe d’autres
types de mémoires (sémantique, procédural,
automatique, etc.) 84. Pour les enfants, la mémoire renvoie
également à la capacité d’apprendre. Selon Mazeau :
« l’apprentissage désigne tout processus susceptible de modifier
un comportement ultérieur » 85.
Les fonctions exécutives : capacité à s’organiser, à mettre en
place (planification/organisation, inhibition) des stratégies pour
faire face à des situations inhabituelles. Les fonctions exécutives
sont des « super-fonctions » qui assurent la liaison des fonctions
sensorimotrices, émotionnelles et cognitives nécessaires au
contrôle et à la réalisation de comportements dirigés vers un but
ou un objectif. Elles sont particulièrement impliquées dans
l’ensemble des processus d’apprentissage chez l’enfant 86.
Les fonctions visuo-spatiales : capacité à s’orienter et se
repérer.
La cognition sociale : capacité à comprendre les autres, à
identifier les différentes émotions et à interpréter correctement

son environnement.
L’ensemble de ces fonctions en elles-mêmes sont étudiées par des
modèles divers. Il existe pour chaque fonction plusieurs tests qui les
évaluent. Comme nous l’avons souligné plus haut, la neuropsychologie
étudie les liens entre lésion ou troubles dans le développement du
système cérébral et leurs manifestations sur les plans comportemental,
sensoriel, cognitif et émotionnel.
Dans ce qui suit, nous allons présenter brièvement, pour chaque
fonction, les tests les plus utilisés pour les évaluer. Cependant, ces tests
ne sont pas forcément exclusifs, ils peuvent varier d’un pays à un autre,
et leurs résultats dépendent aussi de leur maîtrise par chaque
neuropsychologue. Cette maîtrise ne doit pas être purement théorique,
mais doit intégrer les aspects cliniques, c’est-à-dire les capacités à
évaluer à quel âge développemental apparaissent les fonctions
cognitives, adaptatives, sensorielles et psychologiques, quel est le lien
entre ces fonctions et les développements psychomoteur et langagier,
etc. Ces aspects cliniques sont nécessaires pour déterminer s’il s’agit
d’un retard de développement ou d’un trouble neurodéveloppemental.
De même, la réalisation d’un bilan neuropsychologique ne devrait pas
se voir appliquer la même rigueur que la recherche, car nous sommes
dans la clinique et souvent nous dépendons de l’environnement et de
l’état psychologique de l’enfant. L’ensemble de ces variables doivent
être intégrées dans l’analyse clinique des résultats obtenus.
Ces capacités cognitives peuvent se résumer, selon Francine Lussier
et al. 87, aux fonctions langagières orales ou écrites, aux fonctions
attentionnelles et mnésiques, aux fonctions motrices et praxiques, aux
fonctions exécutives et, enfin, aux fonctions perceptuelles (gnosiques),
qui selon Michelle Mazeau 88, n’ont pas été prises en compte dans la
nouvelle classification du DSM-V dans le cadre des troubles
2.2.1. Les fonctions de langage oral ou écrit

Le langage est à la fois l’instrument privilégié de la communication
interhumaine et le véhicule de la pensée. Le langage s’exprime sous
forme de langues, qui peuvent être conçues comme des institutions
sociales bâties par les communautés humaines, et constituées « d’un
système structuré de signes exprimant des idées » et dont « la parole
est la mise en œuvre » 89.
Le langage s’exprime par la parole ou par l’écrit. Il existe deux types
de trouble du langage : l’aphasie et la dysphasie. La dysphasie est un
trouble neurodéveloppemental, qui est un trouble du développement
du langage 90.
L’aphasie est un trouble de la communication qui peut se
manifester dans l’expression et/ou la compréhension orale ou écrite. Le
langage oral, la lecture, l’écriture et les gestes peuvent être perturbés. Il
est causé par une lésion des zones spécifiques du langage, qui se
situent dans le cerveau. Toute personne souffrant d’une atteinte
cérébrale, avec une certaine acquisition du langage, peut devenir
aphasique 91. Ceci n’est pas l’objet de notre livre.
Le langage est nécessaire pour la catégorisation, la
conceptualisation, les capacités verbales, l’efficience
déclarative/métalinguistique, l’inhibition et la planification verbale, le
bagage lexical, le savoir et le savoir-dire, les capacités d’apprentissage,
l’influence du milieu, la curiosité et l’appétence de savoir.
Les tests les plus utilisés dans les évaluations neuropsychologiques
sont : WISC, WAIS, NEMI.
Les items qui évaluent les compétences verbales sont la similitude
(représentations mentales, accès à l’abstraction, etc.), le vocabulaire
(stock lexical et aptitudes syntaxiques, connaissances académiques
scolaires et culturelles, etc.), et l’information (connaissance pour la

NEMI). Il existe d’autres tests qui évaluent diverses composantes
expressives et réceptives du langage oral et qui exigent un matériel
spécifique. Ceci pourrait être rapporté par un orthophoniste ou un
logopède.
2.2.2. Les fonctions attentionnelles et mnésiques

Bien qu’il n’existe pas de définition consensuelle de la mémoire, il est
admis que l’on puisse la désigner comme un « ensemble de fonctions
en relation avec la capacité d’enregistrer, d’élaborer, de stocker, de
récupérer et d’utiliser des informations. Dans cette perspective, la
mémoire ne serait pas un système unitaire mais un réseau de systèmes
interactifs » 92.
Il existe plusieurs types de mémoire, néanmoins la mémoire de
travail (MDT) est très sollicitée dans les apprentissages scolaires et la
vie quotidienne. Ainsi la mémoire, comme le dit A.D. Baddeley dans
ses Essentials of human memory (1999) : « est le fait de percevoir le
monde de manière adéquate et de tirer un enseignement de notre
passé pour mieux comprendre le futur en ayant la possibilité de
s’adapter à son environnement en conséquence ». D’ailleurs, le modèle
de Baddeley est une référence dans le champ de la recherche, et
plusieurs tests sont construits à partir de ce modèle, notamment ceux
sur l’attention, les fonctions exécutives, etc.
La mémoire de travail est constituée par un ensemble de processus
permettant le maintien des informations en mémoire pendant quelques
secondes. C’est précisément cette durée limitée du maintien en
mémoire qui la distingue clairement de la mémoire à long terme. Elle
ne serait donc pas un système unitaire mais multiple, en fonction de la
nature des informations ainsi maintenues quelques secondes.
La boucle phonologique est un sous-système de la MDT

permettant le maintien temporaire de l’information verbalisable.
Elle est constituée de deux composantes distinctes : un stock
phonologique qui assure le stockage passif de l’information
pendant une durée inférieure à deux secondes environ, et un
mécanisme de répétition subvocal (ou articulatoire) permettant
de rafraîchir, grâce à cette répétition, l’information du stock
phonologique au-delà de ces deux secondes.
Le registre visuo-spatial est l’équivalent de la boucle
phonologique pour les informations visuo-spatiales. Il est
également divisé en une sous-composante passive, appelée stock
visuel, et une sous-composante de traitement actif, appelée
script interne. La fonction du stock visuel est d’assurer le
stockage passif des informations visuelles. Le script interne est
le processus actif qui permet la transformation, la manipulation
ou l’intégration des informations visuo-spatiales stockées.
Le buffer épisodique enfin (i.e. mémoire tampon) est un
système dynamique de stockage temporaire (au même titre que
la boucle phonologique et le registre visuo-spatial), multimodal,
et de traitement simultané des informations issues à la fois des
différents sous-systèmes et de la mémoire à long terme
aboutissant, par intégration, à une représentation épisodique
unitaire.
L’administrateur central, quant à lui, est considéré comme le
système de contrôle qui interagit avec les sous-systèmes. Il est
principalement impliqué dans la supervision et la régulation du
système de la MDT. C’est un système qui est très impliqué dans
les troubles attentionnels.
En effet, la fonction attentionnelle est la plus fréquemment
touchée. Selon le modèle de Baddeley, des difficultés au niveau de la

boucle phonologique, au niveau du registre visuo-spatial et au niveau
du buffer épisodique peuvent engendrer des difficultés attentionnelles
(figure 2). Nous les retrouvons souvent chez les enfants en difficulté
d’apprentissage. L’évaluation de l’attention devrait comprendre des
tâches verbales et non verbales, auditives, visuelles, etc. Nous y
reviendrons dans la troisième partie de cet ouvrage.
Nous utilisons souvent le test WAIS-IV, WISC-V ou la NEMI-II qui
évaluent la mémoire de travail et sollicite généralement la disponibilité
des structures mnésiques à court terme : concentration/attention,
empan phonologique, fonctions exécutives, inhibition, inférence vers
les apprentissages, endurance cognitive, plasticité mnésique, stratégies
de mémorisation.
Figure 2. Le modèle de Baddaley et les troubles

Dans plusieurs tests (WAIS, WISC, NEMI, NEPSY, etc.) utilisés dans
le cadre d’évaluation de la MDT, l’item de la mémoire des chiffres

évalue l’attention/concentration, l’inhibition, la capacité à percevoir un
empan auditif ou phonologique, la qualité de l’audition, les capacités
mnésiques à court terme, les capacités de séquençage, les stratégies de
mémorisation et la flexibilité cognitive.
Dans la dernière version de WISC-V, il a y un nouvel item qui est la
mémoire visuelle. Cellci sollicite des compétences :
attention/concentration, mémoire à court terme visuelle, mémoire de
travail visuelle, intermodalité (langage + visuel), inhibition des
interférences proactives, stratégies de mémorisation, précision dans
l’ordre des réponses, contrôle de l’impulsivité.
2.2.3. Les fonctions motrices et praxiques

Les tests de la fonction motrice peuvent mettre en évidence une
faiblesse de la latéralisation indiquant la présence possible d’un site
lésionnel, ou d’un ralentissement moteur accompagné ou non de
problème de coordination uni ou bi-manuelle. Cependant, dans les
troubles praxiques, le but est d’identifier une perturbation des
mouvements propositionnels ou volontaires qui peuvent ne peut être
attribués à un trouble moteur primaire (apraxie idéomotrice, idéatoire,
constructive, habillage, etc.).
Il faut distinguer l’apraxie de la dyspraxie. L’apraxie est un désordre
dans l’exécution des gestes appris, ne résultant ni d’un manque de
coordination, ni d’une perte sensorielle, ni d’un déficit attentionnel à la
consigne, ni d’une démence. C’est une perte des mouvements
propositionnels et d’agilité motrice qui ne peut pas non plus être
attribuée à un déficit de la compréhension. Cependant, la dyspraxie se
manifeste, selon Francine Lussier 93, précisément au plan de
l’acquisition des gestes complexes, au cours de l’apprentissage de la
tâche motrice (nouvelle ou habituelle) et dans l’élaboration de
séquences de gestes. Selon Ayers (1972), dans la dyspraxie, le

problème reposerait principalement sur l’activité neuronale qui précède
l’exécution du mouvement. Pour elle, l’enfant dyspraxique présenterait
une mauvaise intégration sensorielle interférant avec l’habileté à
planifier des mouvements nouveaux ou inhabituels et à les exécuter.
Pour Dewey (1995), la dyspraxie résulterait d’une perturbation
conceptuelle au niveau de la connaissance gestuelle. Les erreurs
praxies des enfants dyspraxiques ne seraient en fait pas dues à des
difficultés motrices ou perceptivo-motrice mais proviendraient d’une
perturbation dans la représentation abstraite d’un geste. Selon Mazeau
(1995), il s’agirait d’un « trouble de la réalisation du geste, secondaire
à l’impossibilité (ou l’anomalie) de programmer automatiquement et
d’intégrer au niveau cérébral les divers constituants sensorimoteurs et
spatio-temporels du geste volontaire ». En 2012, un groupe de
cliniciens se sont réunis dans un colloque à Londres et ont défini la
dyspraxie ou TDC (trouble développemental de la coordination)
comme un trouble qui affecte la motricité fine et globale, chez un
individu d’intelligence comparable à ses pairs. La présentation des
déficits peut varier d’une personne à l’autre et les impacts fonctionnels
peuvent être plus ou moins sévères d’un environnement à l’autre selon
les demandes, mais le TDC persisterait tout au long de la vie. Il y a un
impact au quotidien tant chez les enfants que chez les adultes.
Selon Mazeau, il y a cinq types de dyspraxie chez l’enfant :
1. La dyspraxie constructive visuospatiale, elle implique presque
toujours un trouble du regard concomitant ; il s’agit de troubles
d’assemblage imbriqués dans des difficultés d’analyse visuelle,
celle-ci étant influencée par les aspects spatiaux de la tâche.
2. La dyspraxie constructive non visuospatiale, où le trouble
d’assemblage serait pur, nettement amélioré par un modèle, un
schéma ou toute information de nature visuelle et à laquelle
seraient associées une indistinction droite-gauche massive et

rebelle, la présence d’une agnosie digitale et, enfin, une
dyscalculie spatiale, tableau connu sous l’appellation de
syndrome de Gerstman.
3. La dyspraxie idéatoire, elle correspond à un trouble de la
manipulation d’objets ou d’outils avec agnosie d’utilisation.
4. La dyspraxie idéomotrice, elle touche la manipulation ou les
gestes dans « le faire-semblant » sans objet réel.
5. La dyspraxie de l’habillage, qui serait très fréquemment retrouvé
lorsqu’on la recherche, en posant des questions, en testant ou en
écoutant les plaintes des parents et enseignants à ce sujet.
Plusieurs tests évaluent les troubles praxiques. Nous avons le test
NEMI à l’item copie de figure (praxie visuoconstructive) et comptage
des cubes (praxie visuospatial) ou encore le test de Hooper (praxie
visuospatial). Le test WISC, l’indice Visuospatial, évalue la logique
visuelle et spatiale, l’induction/déduction, la mémoire de travail
visuelle, la capacité d’assemblage, la motricité fine (a minima), le
contrôle de l’impulsivité, l’endurance cognitive, la flexibilité cognitive,
la planification, l’inhibition. Cet indice est composé de deux items,
Cube et Puzzle visuel.
Le Cube sollicite des capacités de conceptualisation non-verbale,
d’intelligence fluide, un style de résolution (global, analytique,
synthétique), des capacités de découverte de schèmes logiques
(triangles, flèches, schèmes verticaux), d’assimilation et
d’opérationnalisation des schèmes, de planification des étapes, des
fonctions exécutives, d’inhibition des pièges visuels, de flexibilité, de
latéralisation a minima, de motricité fine, de rapidité cognitive.
Le Puzzle visuel sollicite l’intelligence fluide, l’induction/déduction,
le raisonnement spatial, la mémoire de travail visuospatiale, les
fonctions exécutives (inhibition), la flexibilité,
l’attention/concentration, l’efficacité, la fluidité et la rapidité

oculomotrice, l’endurance cognitive. D’autres tests existent de manière
un peu plus approfondie, comme la figure de Rey, mais dès qu’il y a
une difficulté, une orientation vers un psychomoteur ou
ergothérapeute est recommandée.
2.2.4. Les fonctions exécutives

Les fonctions exécutives désignent 94 un certain nombre de processus
cognitifs de niveau supérieur, relativement indépendants les uns des
autres, qui permettent un comportement efficace et ciblé, adapté à
l’environnement. Ces processus comportent la sélection d’un objectif, la
planification de la manière dont on va atteindre cet objectif, l’initiation
de l’action, le maintien de cette action et le suivi du comportement
ainsi que l’évaluation du résultat de l’action. Les fonctions exécutives,
selon Mazeau 95, sont nécessaires lorsque :
le sujet doit faire face à une situation nouvelle ;
une action sensorimotrice et/ou cognitive n’est pas, ou pas
encore, automatisée : situation d’apprentissage, situation Dys- ;
quand il faut résoudre un problème (au sens large), initier une
stratégie inédite, prendre une décision (choisir), en anticiper les
implications puis juger de son résultat.
Donc, il s’agit de processus actifs, cognitivement coûteux (charge
mentale), par conséquent fatigants.
Plusieurs tests évaluent ces fonctions, le plus utilisé est la BRIEF
enfant et adolescent, qui les évalue dans deux environnements (école
et parent). Il existe une version pour les adultes en deux versions :
hétéro-évaluation et auto-évaluation.
2.2.5. Fonctions perceptuelles (gnosique)

Cette évaluation est nécessaire pour apprécier les compétences

respectives des différentes entrées sensorielles et orienter le cas
échéant vers les stratégies compensatoires.
Dans notre modèle, nous utilisons le profil sensoriel, en particulier
les items des entrées sensorielles.
2.3. Les fonctions du comportement adaptatif

La notion de fonctionnement du comportement adaptatif est, selon la
96
CIF , 97, « la performance d’un individu dans son environnement

ordinaire » et distingue neuf domaines d’activité où peut être examinée
cette performance : 1) l’apprentissage et l’application des
connaissances ; 2) les tâches et les exigences générales ; 3) la
communication ; 4) la mobilité ; 5) l’entretien personnel ; 6) les
activités domestiques ; 7) les activités et les relations avec autrui ; 8)
les grands domaines de la vie ; 9) la vie communautaire, sociale et
civique.
En 1959, l’American Association on Mental Retardation (AAMR) l’a
introduit comme critère de diagnostic dans sa classification 98. Le
comportement adaptatif joue un rôle important dans le diagnostic, il a
été introduit dans la CIM-10 en 1993 comme critère de diagnostic du
handicap intellectuel. Désormais, il est généralisé dans l’ensemble des
critères de diagnostic DSM et CIM, y compris dans la nosographie
analytique (symbolique) quand il s’agit du diagnostic des handicaps
intellectuels, TSA, etc.
L’AAMR l’avait déjà introduit en 1973 avec la première version du
test Vineland, qui évalue les comportements adaptatifs, suivi d’une
seconde version, traduite en français et normée à la population
française. Il existe d’autres échelles comme l’Échelle belge de
comportement adaptatif, et ses équivalentes québécoise,
marocaine, etc.
Le Test VINELAND-II, évaluation des capacités d’adaptation d’une
personne dans les différentes activités de la vie quotidienne à partir
d’informations données par le(s) parent(s), évalue le niveau
d’adaptation et d’autonomie à tous les âges, de 1 à 91 ans. Il est
référencé, normé et traduit en français.
Il peut aider à révéler le niveau d’aide nécessaire pour les actes
indispensables de la vie quotidienne, pour accéder à l’inclusion sociale,
scolaire ou professionnelle.
Il peut être utilisé quel que soit l’environnement : éducation,
services sociaux, domaine de la santé, système juridique, etc.
Il peut être utilisé dans le cadre clinique pour un diagnostic des
handicaps intellectuels, TSA, syndromes génétiques, retard de
développement, troubles du comportement, troubles liés à des
traumas, etc.
Il évalue cinq domaines.
2.3.1. Domaine de la communication
Le test évalue trois domaines : la réception (comment le sujet écoute et
prête attention, ce qu’il comprend et comment il suit les instructions) ;
l’expression (ce qui dit le sujet, manière dont il utilise les mots et les
phrases pour rassembler et fournir les informations) ; et l’écrit (ce que
le sujet comprend de la façon dont les lettres forment des mots, ce qu’il
lit et ce qu’il écrit).
2.3.2. Domaine de la vie quotidienne

Au niveau personnel, sont évalués différents aspects : prendre soin de
soi (manière dont le sujet, mange, s’habille, pratique son hygiène
personnelle et prend soin de sa santé) ; l’aspect domestique, s’occuper
de son domicile (quelles sont les tâches ménagères accomplies par le
sujet) ; la communauté, vivre dans une communauté (manière dont le

sujet utilise son temps, son argent, le téléphone, l’ordinateur et les
compétences professionnelles).
2.3.3. La socialisation
Nous évaluons le niveau de relations interpersonnelles : le contact avec
l’autre (manière dont le sujet interagit et s’entend avec les autres) ; le
jeu et le temps libre (manière dont le sujet joue et utilise son temps de
loisir) ; l’adaptation du sujet (manière dont le sujet fait preuve de
responsabilité et de sensibilité envers les autres).
2.3.4. Domaine de la motricité

Il évalue la motricité globale (manière dont le sujet se sert de ses bras
et de ses jambes pour le mouvement et la coordination) et la motricité
fine (manière dont le sujet se sert de ses mains et de ses doigts pour
manipuler les objets).
2.3.5. Domaine des comportements problématiques

2.3.5. Domaine des comportements problématiques
(optionnel)
Il évalue les comportements problématiques (internalisation et
externalisation et d’autres comportements indésirables pouvant
interférer avec le fonctionnement adaptatif du sujet), ainsi que les
comportements critiques (comportements plus graves pouvant apporter
de l’information clinique importante).
2.4. Les fonctions psychopathologiques

La psychopathologie 99 est l’étude scientifique et clinique des troubles
psychiques (ou troubles mentaux) par la psychologie ou la psychiatrie.
La psychopathologie pose le problème de la définition et description
des troubles, et de la différence entre le normal et le pathologique, en

se rapportant au seuil pathologique. Elle porte sur les critères
diagnostiques des troubles et sur leur classification. Elle tente de
comprendre les facteurs influençant ou causant les troubles, les
mécanismes de mise en place et de développement des troubles, ce qui
permet de proposer des traitements et d’évaluer des pronostics.
Les classifications du DSM et CIM, comme nous l’avons souligné
dans la première partie de ce livre, tendent à circonscrire leur champ
d’étude à la faveur d’une approche scientifique convoquant clinique,
épidémiologie, génétique. Les classifications du DSM et CIM, comme
nous l’avons souligné dans la première partie de ce livre, tendent à
circonscrire leur champ d’étude à la faveur d’une approche scientifique
convoquant clinique, épidémiologie, génétique et neurosciences et la
présence de symptômes qui ne réfèrent pas à des conflits inconscients
sous-jacents. Elles diffèrent donc de la psychanalyse, qui s’appuie sur
ces conflits inconscients, qui jouent un rôle déterminant dans le
processus d’analyse ou thérapeutique.
Nous avons intégré la fonction psychopathologique dans notre
méthode de travail, car, d’une part, cette fonction est très importante
dans le fonctionnement humain et, d’autre part, elle impacte
également la gestion des émotions, par exemple les difficultés de
régulation émotionnelle, et le raisonnement cognitif, comme dans le
cas des dépressifs, qui traitent les informations en les distordant (de
manière négative : « je suis nul, je n’y arrive pas, etc. »). Elle affecte
également la passation des tests d’ordre cognitif, comme certain items
de la WISC ou WAIS.
Cependant, la fonction psychopathologique peut être utilisée dans
le cadre du diagnostic différentiel : par exemple, certaines personnes
dépressives ou présentant un stress post-traumatique pourraient être
cotées aux tests ADOS et parfois au test ADI-R, alors que ces personnes
ne relèvent pas forcément du TSA. Cette fonction psychopathologique

peut également nous indiquer la présence d’un traumatisme
psychologique, qui pourrait impacter les capacités attentionnelle et
émotionnelle. Elle peut nous indiquer également la présence d’une
hypersensibilité émotionnelle et l’impact que cette hypersensibilité
pourrait avoir sur l’estime de soi, tels un sentiment d’échec ou des
idées dévalorisantes (par exemple : « je suis nul », « je n’y arriverai
pas », etc.). L’ensemble de ces raisons nous amène à intégrer cette
fonction (psychopathologique) dans notre méthode de réalisation du
bilan neuropsychologique.
Il existe plusieurs tests qui évaluent ces fonctions : certains visent
un trouble psychopathologique particulier comme la dépression (BDI-
II) ou l’anxiété (R-CMAS), mais d’autres évaluent l’ensemble de la
fonction, comme le SCL-90-R ou MMPI-A.
Nous avons fait le choix de réaliser systématiquement, dès que l’âge
et les conditions de passation du test le permettent, les tests des
fonctions globales et seulement par la suite, si nécessaire, de les
approfondir par des tests spécifiques.
2.5. Les fonctions sensorielles

En 1994, a paru la première « Classification Diagnostique des Troubles
de la Santé Mentale et du Développement de la Petite Enfance » (DC :
0-3). En 2005, elle a été enrichie par de nouvelles observations
cliniques. Dans un article, Jean-Marc Scholl 100 décrit la nouvelle
présentation des tableaux cliniques des troubles de la régulation du
traitement des stimuli sensoriels de la Classification Diagnostique
Révisée. Ces troubles de la régulation sont inclus dans l’axe (I) des
diagnostics primaires, dans la catégorie qui en précise plusieurs
tableaux cliniques avec les références suivantes : Axe I. Trouble de la

Régulation du traitement des stimuli sensoriels. 1) Hypersensible. Type
A : Craintif/Prudent ; Type B : Opposant/Provoquant. 2)
Hyposensible/Sous-réactif : Recherchant des stimulations sensorielles
et/ou Impulsif.
Les troubles de la régulation du traitement des stimuli sensoriels,
selon Jean-Marc Scholl, sont constitutionnellement déterminés par les
réponses de ces enfants aux stimuli sensoriels. Le diagnostic de trouble
de la régulation du traitement des stimuli sensoriels se réfère aux
difficultés de ces enfants, en réponse aux stimulations sensorielles, à
réguler :
leurs émotions ;
leurs comportements ;
leurs habiletés motrices.
Ces difficultés conduisent ces enfants à un moins bon
développement et un moins bon fonctionnement dans leurs aptitudes.
Les nourrissons et les jeunes enfants développent des « patterns
d’attitudes » qui affectent leur fonctionnement au quotidien,
notamment leurs interactions avec les adultes et les autres enfants. Les
stimuli sensoriels comprennent le toucher, la vue, les bruits, le goût,
l’odorat, les sensations de mouvements dans l’espace, et la conscience
de la position du corps dans l’espace. Chaque enfant a une modalité
spécifique pour répondre aux stimuli sensoriels de l’environnement.
Certains enfants ont des difficultés : 1) au niveau du traitement des
stimuli sensoriels entrants ; et 2) au niveau de la régulation des
réponses qu’ils apportent à ces stimuli. Ces difficultés à traiter les
stimuli et à réguler leurs réactions peuvent interférer avec l’ensemble
du développement social et émotionnel de l’enfant et avec ses habiletés
motrices, plus particulièrement avec l’habileté de l’enfant à participer
aux activités appropriées à son âge 101. Nous le constatons de plus en
plus dans nos pratiques cliniques avec l’arrivée des enfants qui sont
exposés aux écrans à l’âge précoce, ce désordre d’intégration sensoriel
est parfois alarmant. Selon Servane Mouton 102, il y a un impact direct
sur le développement du cerveau de l’enfant.
Il existe un autre diagnostic pour lequel sont décrits des
dysfonctionnements d’intégration sensorielle. Il s’agit du trouble
touchant de multiples domaines du développement, qui se rapproche,
pour les formes les plus sévères, de l’autisme ou du MCDD (trouble
atypique du développement – Multiple Complex Developmental
Disorders en anglais). La révision de cette classification a permis
d’aboutir à la reconnaissance internationale du fait que les difficultés à
traiter les informations sensorielles interfèrent avec le développement
de l’enfant au sens large. En 2007, Miller, inspiré de travaux
antérieurs, décrit les troubles du traitement sensoriel suivant trois
modalités différentes : les troubles de la modulation sensorielle, les
troubles moteurs sensoriels et les troubles de la discrimination
sensorielle. Les troubles de la modulation sont caractérisés par des
réponses non ajustées aux stimuli sensoriels rencontrés. Les troubles
moteurs sensoriels comprennent les déficits du contrôle postural au
sens large et la dyspraxie, capacité réduite à concevoir, planifier,
séquencer ou exécuter des actions. Enfin, les troubles de la
discrimination sensorielle sont définis par une interprétation
qualitative erronée de l’influx sensoriel, ce qui engendre des
incohérences dans les réponses comportementales 103.
Il existe un intérêt croissant pour comprendre les subtilités du
traitement des stimuli sensoriels et leur impact sur le développement
du jeune enfant 104. De nombreuses études montrent que les enfants qui
présentent un trouble neurodéveloppemental dont le TSA ou le TDAH
ont des profils sensoriels atypiques, et les chercheurs s’interrogent sur
leurs rôles dans la physio- et la psychopathologie de ces troubles.
Actuellement, le DSM-5 vient d’intégrer ces particularités sensorielles

dans les nouveaux critères du TSA.
Les particularités sensorielles d’autres troubles
neurodéveloppementaux ont été investiguées 105. Le TDAH a aussi fait
l’objet de plusieurs travaux qui ont montré l’association entre un
traitement sensoriel altéré des patients TDAH et leur performance
limitée dans les activités du quotidien. Dunn et Bennett (2001) ont
mené une étude comparant les réponses sensorielles des enfants
diagnostiqués TDAH et des enfants sans handicap développemental,
montrant que les enfants TDAH diffèrent des enfants sans incapacité
par rapport à leur profil sensoriel par un score nettement inférieur à 6
modalités du SSP, hormis pour l’item filtrage auditif.
Dans les troubles de la communication, les enfants qui présentent
de la dysphasie (trouble du langage oral réceptif et/ou expressif)
montrent des difficultés générales de traitement de l’information
sensorielle avec une altération prépondérante du traitement
d’informations auditives, suivie par des difficultés d’intégration liées à
la position du corps et au mouvement ainsi que des difficultés dans les
réponses émotionnelles et sociales.
Dans la catégorie des troubles spécifiques des apprentissages, la
dyslexie, par exemple, est l’un des troubles les plus fréquemment
rencontrés. L’apprentissage de la lecture repose sur l’assimilation
d’associations sensorielles auditives et visuelles pour engendrer des
représentations multisensorielles impliquant la mémoire procédurale.
On pourrait faire l’hypothèse que les altérations des processus
neurodéveloppementaux qui mènent au trouble spécifique des
apprentissages avec un déficit de la lecture ont un impact généralisé
sur l’intégration sensorielle.
Les troubles moteurs font intervenir les systèmes sensoriels visuels,
vestibulaires et proprioceptifs. Dans le trouble développemental de la
coordination, il y a un défaut d’intégration intermodale et les

perceptions visuelles et proprioceptives sont défaillantes.
Les enfants qui présentent un handicap intellectuel ont aussi des
dysfonctionnements de traitement sensoriel, quel que soit le niveau de
sévérité, et jouent un rôle dans leurs comportements inadaptés par une
réponse non ajustée aux stimuli environnementaux.
Une étude récente s’est intéressée aux profils sensoriels d’enfants
nés prématurément. La prématurité a un impact sur le devenir
neurodéveloppemental de ces enfants. Ceux-ci présentent une
altération globale du traitement des informations sensorielles avec une
atteinte plus marquée du traitement auditif, tactile et vestibulaire, ce
qui entraîne des répercussions sur le développement du langage, de la
proprioception et des aptitudes motrices. Les patterns
comportementaux atypiques deviennent encore plus prégnants avec le
temps. D’autres études ont examiné le traitement sensoriel chez des
enfants adoptés suite à un passage en institution.
L’ensemble de ces études montrent l’importance du profil sensoriel
dans le diagnostic, ainsi que dans le diagnostic différentiel. Elles nous
aident à comprendre également certains troubles de comportements
que les tests comme ADOS ou ADI-R ne cotent pas, quand bien même
les parents décrivent un enfant en difficulté, d’où l’importance
d’associer d’associer les tests ADI-R et ADOS aux tests sensoriels.
Le plus utilisé est le test DUNN, qui s’appuie sur le modèle de
DUNN. Nous ne présenterons que le DUNN abrégé, mais utiliser le test
de DUNN intégral peut aussi se révéler intéressant quel que soit l’âge
de l’enfant ou de l’adolescent.
Tableau 1. Items inspirés du profil sensoriel de Dunn (version abrégée*)

Sensibilité
Comportements observés
évaluée
A des réactions disproportionnées

lorsqu’on le touche.
Sensibilité tactile
A des difficultés à rester dans un
groupe.
Est sélectif au niveau des goûts, des

odeurs, des textures et de la
Sensibilité au goût/
température des aliments.
à l’odorat
Est difficile à satisfaire d’un point de
vue alimentaire.
Est rassuré d’avoir ses deux pieds au

Sensibilité au
sol.
mouvement
N’apprécie pas avoir la tête en bas.
À besoin de faire du bruit.

Hyporéactivité/Recherche Touche à tout.
de sensations
Est perturbé par un environnement

bruyant.
Filtrage auditif
Semble ne pas entendre quand on lui
parle.
Manque Se fatigue rapidement

d’énergie/Faible A des difficultés à tenir des objets
Se protège les oreilles lorsqu’il y a du

Sensibilité bruit.
visuelle/auditive Manifeste de l’inconfort face à une
lumière intense.
En résumé, voici une batterie de tests utilisés (elle n’est pas

exclusive) dans le cadre du bilan du diagnostic des troubles
Figure 3. Représentation des tests utilisée pour chaque fonction

Chapitre 3
Orientation : scolaire et MDPH
SOMMAIRE
Au niveau scolaire
Au niveau de la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH)
L’orientation vers un établissement ou service médico-social pour enfant,

adolescent ou jeune adulte
L’orientation professionnelle
Dans ce chapitre, nous parlerons uniquement des notifications et des

dispositifs existant en France.
Quand le diagnostic des troubles est posé, que reste-t-il à faire ?
Quels sont les dispositifs ou notifications à orienter afin de déclencher
le type d’accompagnement le plus adapté ?
Après avoir posé le diagnostic fonctionnel, un bilan
neuropsychologique pédiatrique dans le cadre du diagnostic
fonctionnel devrait également donner les orientations pour mieux
accompagner les personnes en situation de handicap, ou tout du moins
indiquer à quel moment il convient de demander une notification
MDPH 106. À quel moment demande-t-on des aménagements
uniquement au niveau scolaire ou au niveau des institutions qui
suivent la personne en situation de handicap ? C’est ce à quoi nous
allons répondre dans ce chapitre, où nous nous appuierons sur les
documents officiels de l’Éducation nationale, ainsi que de la Maison
Départementale pour les Personnes Handicapées (MDPH).
Souvent, lors de la restitution du bilan neuropsychologique aux
parents, ceux-ci demandent : « Que dois-je faire avec ces résultats ? » ;
« Quelles sont les démarches à suivre ? », etc. La multiplication des
dispositifs d’accompagnement a augmenté le nombre de demandes
d’aides orthopédagogiques, psychologiques, paramédicales
(orthophonistes, psychomotriciens, ergothérapeute, etc.). Nous
constatons l’importance des conclusions du bilan neuropsychologique,
car il permet de distinguer un « trouble » d’une « difficulté ». C’est donc

un appui précieux pour les pédiatres, neuropédiatres et
pédopsychiatres, ainsi que pour les équipes paramédicales et
éducatives. En effet, le dispositif d’accompagnement ni même les
institutions à solliciter ne sont pas les mêmes selon les cas. Un trouble
relève d’une notification MDPH et une difficulté relève des dispositifs
du système scolaire.
1. Au niveau scolaire
La diversité des élèves accueillis dans les écoles et collèges est une
réalité qui doit être prise en compte dans l’élaboration des séances
d’apprentissage. En effet, on peut distinguer deux niveaux : le premier
au niveau des difficultés, des aménagements accordés dans le cadre
scolaire sans qu’une notification soit nécessaire ; une seconde au
niveau du handicap, quand il s’agit d’un trouble, qui relève alors d’une
notification MDPH.
1.1. Dans le cas d’une difficulté

Des enfants ou adolescents qui présentent des difficultés peuvent
bénéficier, dans le cadre de l’école inclusive, de divers dispositifs. Deux
projets existent 107 :
1.1.1. Le projet d’accueil individualisé (PAI)

Le projet d’accueil individualisé est sollicité par le médecin scolaire, le
chef d’établissement ou le directeur d’école. Le projet d’accueil
individualisé concerne les élèves souffrant de pathologies chroniques
ou d’intolérances alimentaires ou d’allergies.
1.1.2. Le programme personnalisé de réussite éducative

(PPRE)
Le programme personnalisé de réussite éducative est sollicité par le
chef d’établissement ou le directeur de l’école. Il concerne les élèves
ayant une maîtrise insuffisante de certaines connaissances et
compétences. Le PPRE correspond alors à la mise en œuvre d’actions
pour aider un élève à développer ses connaissances. Ce programme
permet de coordonner une prise en charge personnalisée et peut
intervenir à n’importe quel moment de la scolarité obligatoire. Il
diversifie les aides proposées qui vont de la différenciation
pédagogique dans la classe aux aides spécialisées. Il doit, selon
l’Éducation nationale :
identifier les besoins grâce à un diagnostic ;
fixer des objectifs précis en nombre réduit ;
se fonder sur des compétences déjà acquises ;
être défini sur une période relativement courte,
éventuellement renouvelable ;
être expliqué à l’élève et sa famille ;
prévoir les modalités d’évaluation des progrès réalisés et des
suites à donner.
Figure 1. Document de l’Éducation nationale qui explique les objectifs du PPRE

1.2. Dans le cas d’un trouble

Des enfants ou des adolescents qui présentent des difficultés peuvent
bénéficier de deux plans : le plan d’accompagnement personnalisé
(PAP) ou le projet personnalisé de scolarisation (PPS).
1.2.1. Le plan d’accompagnement personnalisé (PAP)

Le plan d’accompagnement personnalisé est établi sur proposition du
conseil des maîtres, du conseil de classe ou à la demande de la famille.
Le PAP concerne les élèves dont les difficultés scolaires sont la
conséquence d’un trouble des apprentissages. Cependant, si les
aménagements scolaires sont insuffisants, un renforcement par un
autre dispositif s’opère.
Le PAP est un dispositif d’accompagnement pédagogique qui
s’adresse aux élèves du premier comme du second degré qui
connaissent des difficultés scolaires durables ayant pour origine un
ou plusieurs troubles des apprentissages et pour lesquels des
aménagements et adaptations de nature pédagogique sont nécessaires,
afin qu’ils puissent poursuivre leur parcours scolaire dans les
meilleures conditions, en référence aux objectifs du cycle. Les familles
peuvent également saisir la MDPH lorsque ces aménagements et
adaptations pédagogiques ne suffisent pas à répondre aux besoins des
élèves (orientation). Le document PAP est un document normalisé qui
présente les aménagements et adaptations pédagogiques dont bénéficie
l’élève.
Réactualisé et enrichi tous les ans, le document PAP est un outil de
suivi organisé par cycles de la maternelle au lycée, afin d’éviter la
rupture dans les aménagements et adaptations 108.
1.2.2. Le projet personnalisé de scolarisation (PPS)

Le projet personnalisé de scolarisation est sollicité par la famille, qui
saisit la MDPH avec l’aide éventuelle de l’enseignant référent. Le projet
personnalisé de scolarisation concerne les élèves en situation de
handicap.
Le PPS peut être mis en place soit sur proposition du conseil des
maîtres ou du conseil de classe, soit, à tout moment de la scolarité, à
la demande de l’élève majeur ou de ses parents s’il est mineur. Il peut
être sollicité par un professionnel de la santé (médecin,
(neuro)psychologue, orthophoniste, psychomotricien, ergothérapeute,
etc.).
Le constat des troubles est fait par le médecin de l’Éducation
nationale au vu de l’examen qu’il réalise et, le cas échéant, des bilans
(neuro)psychologiques et paramédicaux réalisés auprès de l’élève. Il
rend un avis sur la pertinence de la mise en place d’un PPS. Le PPS est
ensuite élaboré par l’équipe pédagogique qui associe les parents et les
professionnels concernés. La mise en œuvre du PPS est assurée par les
enseignants au sein de la classe. Dans le second degré, le professeur
principal peut jouer un rôle de coordination.
Figure 2. Les plans d’accompagnement scolaire (document de l’Éducation nationale)

2. Au niveau de la Maison
2. Au niveau de la Maison
départementale des personnes
handicapées (MDPH)
La loi du 11 février 2005 a créé un lieu unique destiné à faciliter les
démarches des personnes handicapées : la MDPH. Celle-ci permet,
dans chaque département, un accès unifié aux droits et prestations
prévus pour les personnes handicapées. La MDPH est un groupement
d’intérêt public (GIP) associant le Conseil général, l’État, les
représentants des organismes locaux d’assurance maladie et
d’allocations familiales (CPAM, CAF, Mutualité française), ainsi que les
associations représentatives de personnes handicapées. Elle est placée
sous la responsabilité du conseil général 109.
Figure 3. Les objectifs de la MDPH 110

La MDPH peut répondre aux besoins liés à un handicap. Ces

missions sont l’orientation, la scolarisation, l’orientation professionnelle
et des prestations.
Une personne en situation de handicap de moins de 20 ans 111 peut
avoir une RQTH, une orientation ESAT. Ces notifications peuvent être
demandées avant les 20 ans du jeune adulte afin de sécuriser son
parcours. Néanmoins, sur le terrain, dans certaines régions en France,
l’attente est parfois estimée à une durée allant de 3 à 5 ans.
L’amendement Creton, selon la loi du 13 janvier 1989, permet
justement le maintien, dans l’attente d’une solution adaptée, de jeunes
handicapés âgés de plus de 20 ans dans les établissements médico-
sociaux pour enfants handicapés qui les accueillent.
2.1. Allocation d’éducation de l’enfant handicapé
112
(AEEH)
L’AEEH est une aide financière versée par la Caisse d’allocations
familiales (CAF) ou la Mutualité sociale agricole (MSA). Elle est
destinée à compenser les frais d’éducation et de soins apportés à un
enfant en situation de handicap. Elle est composée d’une allocation de
base, à laquelle il peut être ajouté un complément d’allocation.
2.2. Dispositifs d’aide à la scolarité

La loi du 11 février 2005 renforce les actions en faveur de la
scolarisation des élèves en situation de handicap. Elle affirme le droit
pour chacun à une scolarisation en milieu ordinaire ou adapté au plus

près de son domicile (dit « établissement de référence ») et à un
parcours scolaire continu et adapté. Il existe différents dispositifs d’aide
qu’il est possible de solliciter durant la scolarité d’un enfant.
2.2.1. Dans le cadre de la scolarité en milieu ordinaire

Un élève peut bénéficier d’une aide humaine, c’est-à-dire des
accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH),
anciennement l’auxiliaire de vie scolaire (AVS). Cette notification est
délivrée dans le cadre d’une commission au niveau de la MDPH et dans
le cadre du PPS. L’AESH permet à l’élève d’accomplir des gestes qu’il ne
peut faire seul, travaille en collaboration avec l’enseignant, favorise
l’autonomie et facilite le contact entre l’élève et ses camarades. Ses
interventions se situent dans le domaine des actes de la vie scolaire
(écrire, communiquer, manipuler du matériel) et de la vie courante
(hygiène, déplacement).
On distingue :
l’AVS-i dont l’intervention est individuelle, il/elle facilite
l’inclusion scolaire individualisée d’un seul élève nécessitant une
attention soutenue et continue ;
l’AVS-m dont l’intervention est mutualisée, il/elle offre une aide
flexible, reste à proximité immédiate et s’adapte aux besoins des
élèves concernés.
l’AVS-co dont l’intervention est collective : il/elle aide un
enseignant spécialisé en accompagnant l’inclusion de plusieurs
jeunes handicapés au sein d’une classe ULIS.
Selon les besoins de l’enfant, un Service d’Éducation Spéciale et de
Soins À Domicile (SESSAD) peut être mis en place, en particulier pour
les enfants ou adolescents qui n’ont pas de handicap intellectuel.
Néanmoins, il existe des SESSAD spécialisés pour les personnes en
situation de handicap intellectuel, de TSA, de troubles d’apprentissage,

de langage, etc.
2.2.2. Scolarisation en milieu ordinaire dans une classe

spécifique
Lorsque l’état de santé ou la situation de handicap d’un élève peut
empêcher une scolarisation en milieu ordinaire, il existe des classes
adaptées.
Les ULIS (Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire)
Dans les écoles élémentaires, les ULIS accueillent des élèves
pouvant tirer profit d’une scolarisation en milieu ordinaire. Les élèves y
reçoivent un enseignement adapté à leur situation et partagent
certaines activités avec les autres écoliers (temps d’inclusion).
Il est à noter que la majorité des écoliers d’ULIS bénéficient de
temps d’inclusion dans une classe ordinaire de l’école.
Dans le secondaire, lorsque les exigences d’une scolarisation
individuelle ne sont pas compatibles avec leurs troubles, les élèves
peuvent être scolarisés dans une ULIS. Encadrés par un enseignant
spécialisé, ils y reçoivent un enseignement adapté qui met en œuvre les
objectifs contenus dans le PPS. Les élèves sont inscrits dans leur classe
de référence.
Les classes SEGPA (Section d’Enseignement Général et
Professionnel Adapté)
Elles accueillent les jeunes de la 6e à la 3e ne maîtrisant pas toutes
les connaissances et compétences attendues en fin de primaire.
L’orientation en SEGPA concerne les élèves en « difficulté scolaire
importante et durable », qu’ils soient en situation de handicap ou non.
C’est une classe adaptée du milieu ordinaire. Intégrée dans un collège,
la SEGPA regroupe un petit groupe d’élèves pour individualiser le
parcours de chacun.
2.2.3. Scolarisation en établissement médico-social

(IME, IMPro, ITEP)
Les Unités d’Enseignement (UE) correspondent au dispositif mis en
œuvre par un établissement médico-social pour assurer la scolarisation
des enfants et adolescents qu’il accueille. Elles permettent la réalisation
des PPS des élèves handicapés ou souffrant d’un trouble de santé
invalidant, dans le cadre des établissements et services médico-sociaux
(IME, IMP, ITEP…).
L’IME (Institut Médico-Éducatif) accueille des enfants et
adolescents en situation de handicap intellectuel (sévère,
modéré, léger) associé à d’autres handicaps (polyhandicap,
TSA, etc.).
L’IMPro (Institut Médico-Professionnel) accueille des enfants et
adolescents avec un handicap intellectuel pour les préparer à
une professionnalisation, à des formations CFAS (Centre de
Formation des Apprentis Spécialisé) ou à des titres
professionnels. Les élèves peuvent s’orienter à l’âge adulte dans
les ESAT (Établissement et Service d’Aide par le Travail), dans
les ACI (Atelier et Chantier d’Insertion) ou dans d’autres
dispositifs d’emploi accompagné.
L’ITEP (Institut Thérapeutique Éducatif et Pédagogique) est un
établissement médico-social qui accueille les jeunes enfants et
les adolescents qui ne sont pas, en règle générale, atteints de
troubles mentaux ou d’un handicap intellectuel. Un ITEP
accompagne de jeunes personnes qui présentent des troubles
d’adaptation comportementaux, qui éprouvent des troubles
psychologiques qui les gênent dans le suivi d’une scolarité
normale et leur font avoir des attitudes inadaptées en
collectivité. Le Dispositif ITEP (DITEP) se caractérise par le
fonctionnement en dispositif intégré des ITEP et des SESSAD.

Les enfants et adolescents peuvent aller en classe au sein de
l’établissement ou fréquenter une classe « externalisée » dans une école
de proximité. En effet, une école peut ainsi accueillir l’unité
d’enseignement (UE) au sein de ses locaux, à temps plein ou partiel.
Sans être pour autant des ULIS, les unités d’enseignement localisées
dans les écoles ont des objectifs proches : participation à la vie de
l’école, développement du contact avec les enfants de l’école, etc.
2.2.4. Scolarisation à distance

Le Centre National d’Enseignement à Distance (CNED) est un
établissement public d’enseignement qui propose une formation
scolaire et professionnelle à tous les élèves qui ne peuvent pas
fréquenter physiquement un établissement scolaire. Le CNED peut
offrir des solutions adaptées aux enfants et adolescents dont le
handicap ou la maladie ne permet pas le suivi d’un enseignement
ordinaire. L’inscription au CNED peut résulter soit d’une décision
d’orientation de la MDPH soit d’une demande de la famille, soumise à
l’avis de l’inspecteur d’académie ou du directeur académique des
services de l’Éducation nationale.
La scolarisation par le CNED d’un élève en situation de handicap
n’exclut pas sa fréquentation à temps partiel d’un établissement
scolaire, voire de l’unité d’enseignement d’un établissement médico-
social ou sanitaire. L’objectif est de permettre à l’enfant ou à
l’adolescent de continuer à fréquenter d’autres enseignants, des élèves,
tout en poursuivant les soins et les rééducations nécessaires,
conformément à la décision d’orientation prise par la MDPH.
Figure 4. La notification MDPH pour l’aide à la scolarité

3. L’orientation vers un établissement

ou service médico-social pour enfant,
adolescent ou jeune adulte
Les services et établissements médico-sociaux qui accueillent des
enfants, adolescents et jeunes adultes (moins de 20 ans) sont gérés par
des associations. Ces établissements et services bénéficient d’un
agrément délivré par l’Agence Régionale de Santé (ARS). L’enfant peut
être accompagné à temps plein ou à temps partiel dans un
établissement médico-social.
Pour cela, la famille doit solliciter une orientation vers un
établissement en déposant une demande auprès de la MDPH. Pour
toute demande d’orientation vers un établissement ou service médico-
social, il est conseillé de joindre dès le dépôt de la demande le Guide
d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation
(Gevasco) et les copies des bilans de suivis spécialisés
(neuropsychologue, psychologue, orthophoniste, psychomotricien,
ergothérapeute, personnel éducatif, etc.) en possession des familles.
Cela permettra à l’équipe pluridisciplinaire de proposer l’évaluation la
plus adaptée à la situation.
3.1. Les Instituts Médico-Éducatifs

(IME, IMP et IMPro)
Les instituts médico-éducatifs (IME) regroupent les instituts médico-
pédagogiques (IMP) et les instituts médico-professionnels (IMPro). Ils
dispensent une éducation et un enseignement spécialisés aux
enfants et adolescents atteints de déficience intellectuelle. Ils sont
spécialisés selon le degré et le type de handicap du public accueilli.
3.2. Les Instituts d’Éducation Motrice (IEM)

Les IEM accueillent des enfants atteints de déficience motrice, avec
ou sans troubles associés (déficience intellectuelle, déficience
visuelle, etc.). L’accompagnement peut concerner les enfants ou
adolescents déficients moteurs aux stades de l’éducation (maternelle,
élémentaire, secondaire dans l’enseignement général, professionnel et
technologique).
3.3. Les établissements et services accompagnant

des enfants ou adolescents en situation
de polyhandicap
Ces établissements et services accueillent et accompagnent des
enfants ou adolescents présentant un handicap grave à expression
multiple associant déficience motrice et déficience mentale sévère
ou profonde. Les capacités d’autonomie, d’expression et de relation
sont également restreintes. Ce polyhandicap, éventuellement aggravé
d’autres déficiences ou troubles, nécessite le recours à des techniques
spécialisées pour le suivi médical, l’apprentissage des moyens de

relation et de communication, le développement des capacités d’éveil
sensori-moteur et intellectuelles concourant à l’exercice d’une
autonomie optimale.

des enfants ou adolescents atteints
de déficience auditive grave
enfants ou des adolescents qui présentent une déficience auditive
entraînant des troubles de la communication.
Ils prennent en compte le recours à des techniques spécialisées
pour le suivi médical, l’apprentissage des moyens de communication,
l’acquisition des connaissances scolaires, la formation professionnelle
et l’accès à l’autonomie sociale.
des enfants ou adolescents atteints
de déficience visuelle grave ou de cécité
enfants ou adolescents qui présentent une déficience visuelle
grave. Ils prennent en compte le recours à des moyens spécifiques pour
le suivi médical, la compensation du handicap, l’acquisition de
connaissances scolaires et d’une formation professionnelle, afin de
réaliser l’intégration familiale, sociale et professionnelle des enfants
qu’ils accompagnent.
3.6. Les Instituts Thérapeutiques, Éducatifs

et Pédagogiques (dispositif ITEP)

Les ITEP sont des structures médico-sociales qui ont pour vocation
d’accueillir des enfants ou des adolescents présentant des difficultés
psychologiques dont l’expression, notamment les troubles du
comportement, perturbe gravement leur socialisation et l’accès aux
apprentissages.
Ces enfants et adolescents se trouvent, malgré des capacités
intellectuelles et cognitives préservées, engagés dans un processus
handicapant qui nécessite le recours à des actions conjuguées et à un
accompagnement personnalisé.
3.7. Les Services d’Éducation Spéciale et de Soins

à Domicile (SESSAD)
Ces services sont constitués d’équipes pluridisciplinaires. Ils apportent
un soutien spécialisé à l’enfant ou l’adolescent en situation de
handicap pour le maintenir dans son milieu de vie ordinaire et
d’éducation. Ils participent à son intégration scolaire ou à l’acquisition
de son autonomie. L’accompagnement du SESSAD peut prendre
différentes formes selon les besoins de l’enfant (soutien scolaire et
social, soins spécifiques, soutien à la famille). Comme nous l’avons
signalé plus haut, il existe plusieurs types de SESSAD pour les troubles
TSA, troubles d’apprentissage, troubles de langage, SESSAD pro (pour
faciliter une insertion professionnelle), etc.
Figure 5. Représentation des notifications MDPH pour les orientations vers les établissement
ou services médico-sociaux
4. L’orientation professionnelle
Il est important, face à un adolescent en situation de handicap, de
préparer son orientation professionnelle car elle nécessite également
une orientation MDPH. Ceci nécessite forcément la demande d’une
Reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé (RQTH),
nécessaire dans la démarche de recherche d’un travail pour les
personnes en situation de handicap.
L’orientation professionnelle permet aux personnes en situation de
handicap de plus de 16 ans d’être orientées en milieu de travail
ordinaire ou protégé, ou vers une formation, en fonction du projet de
vie de la personne, de ses capacités et de ses besoins.
4.1. L’orientation vers le Milieu Ordinaire

de Travail (MOT)
Sur proposition de l’Équipe Pluridisciplinaire d’Évaluation (EPE), la
MDPH peut valider une orientation vers le milieu ordinaire de travail,
avec ou sans accompagnement éducatif.
4.1.1. Les entreprises adaptées

Elles permettent à des travailleurs en situation de handicap
d’exercer une activité professionnelle salariée dans des conditions
adaptées à leurs besoins. Ce sont des entreprises appartenant au milieu
ordinaire de travail dont l’effectif doit être composé d’au moins 80 %
de personnes handicapées, bénéficiant d’une orientation de la MDPH
en milieu ordinaire, avec un accompagnement éducatif comme le
dispositif SAVS (Service d’Accompagnement dans la Vie Sociale) si
nécessaire. Ces entreprises proposent un accompagnement spécifique
favorisant la réalisation du projet professionnel des salariés handicapés
en vue de la valorisation de leurs compétences, de leur promotion et de
leur mobilité au sein de la structure elle-même ou vers d’autres
entreprises. Les personnes sont recrutées sur orientation du service
public de l’emploi (Pôle emploi ou Cap Emploi) ; elles peuvent
également être recrutées directement par les entreprises.
4.2. L’orientation en milieu protégé
4.2.1. Les Établissements et Services d’Aide par le Travail

(ESAT)
Les ESAT sont des établissements et services médico-sociaux. Ils
proposent aux personnes handicapées des activités à caractère
professionnel adaptées à leurs situations. Ces activités peuvent
s’exercer dans divers secteurs tels que l’industrie (montage-câblage,
conditionnement…) et les services (blanchisserie, espaces verts,
restauration…). La MDPH oriente les personnes en situation de
handicap en ESAT lorsqu’elle constate que leur capacité de travail ne
leur permet pas de travailler en milieu ordinaire, à savoir :
une capacité de travail inférieure à un tiers de la capacité de
travail d’un travailleur non handicapé,

ou une capacité de travail supérieure ou égale à un tiers mais
qui nécessite un soutien médical, éducatif, social ou
psychologique.
Figure 6. Représentation des notifications MDPH pour les orientations professionnelles des
personnes en situation de handicap
Il existe d’autres notifications qui pourraient s’avérer nécessaires

comme :
Accompagnement SMSAH (Service d’accompagnement Médico-
Social pour Adultes Handicapés)
Accompagnement SISEP (Service d’Insertion Sociale Et
Professionnelle)
Allocation aux Adultes Handicapés (AAH) et son complément
Carte d’invalidité/ de priorité/ de stationnement
Orientation vers un Établissement ou Service Médico-Social
(ESMS)
Prestation de Compensation du Handicap (PCH)
Renouvellement d’allocation compensatrice (ACTP ou ACFP)
Projet personnalisé de scolarisation, parcours et aides à la
scolarisation
Orientation professionnelle et/ou formation professionnelle
Reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé (RQTH)
Affiliation gratuite à l’Assurance Vieillesse des Parents au Foyer
(AVPF)
PARTIE III
Troubles neurodéveloppementaux
Introduction
Les « troubles du développement » ont été inclus pour la première fois

dans le DSM-III et par la suite dans DSM-IV et dans la CIM-10.
Cependant, les « troubles neurodéveloppementaux » (TND) ont été
introduits en tant que catégorie globale de troubles dans le DSM-5 et,
par la suite, dans la CIM-11. L’idée d’une caractérisation étiologique

des individus en passant d’abord par la génétique est venue de
l’observation répétée au sein des TSA de variations du nombre de
copies et de variations génétiques perturbatrices. Ainsi, les progrès de
la génétique et les troubles neurométaboliques ont transformé
les classifications et les diagnostics des TND. De plus, des études
épidémiologiques longitudinales menées dans différents pays ont
évalué les associations entre d’un côté l’exposition actuelle à des
polluants qui sont, ou ont été, très présents dans l’environnement
comme le plomb, les polychlorobiphényles (PCB), les dioxines, la
pollution atmosphérique et, de l’autre, le neurodéveloppement de
l’enfant. L’impact de ces expositions sur le risque de TND, tels que les
troubles du déficit d’attention/hyperactivité (TDAH) ou les troubles du
spectre autistique (TSA), est également suggéré en particulier avec
l’exposition prénatale au plomb pour le TDAH, à la pollution
atmosphérique (particules fines) pour le TSA. Les études
expérimentales montrent divers modes d’action de ces polluants et
leurs mécanismes au niveau moléculaire et cellulaire : stress oxydant,
perturbations neuro-endocrines et des neurotransmissions, neuro-
inflammation, ainsi que des modifications épigénétiques qui peuvent
altérer le développement cérébral pendant la période embryonnaire et
fœtale et l’acquisition des compétences cognitives et comportementales
pendant l’enfance 113. L’ensemble de ces études ont renforcé
l’émergence de cette catégorisation dans les nouvelles classifications.
Les TND auraient bénéficié de l’approche défendue par le NIMH
(National Institute of Mental Health) 114.
Les termes « troubles neurodéveloppementaux » 115 remplacent ceux
de « troubles habituellement diagnostiqués pendant la première et la
deuxième enfance, ou à l’adolescence » des DSM-IV et IV-TR. À
l’occasion de ce changement, des sous-catégories appartenant à cette
rubrique sont déplacées ailleurs : les troubles des conduites, le

« trouble oppositionnel avec provocation » et autres troubles du
comportement non spécifiés, les troubles de l’alimentation et des
conduites alimentaires, du contrôle sphinctérien, l’anxiété de
séparation, le mutisme sélectif, le « trouble réactionnel de
l’attachement », et ces troubles (de l’enfance et de l’adolescence) « non
spécifiés ».
Selon le DSM-V 116 : « les troubles neurodéveloppementaux sont un
ensemble d’affections qui débutent durant le développement, souvent
avant même que l’enfant n’entre à l’école primaire :
Ils sont caractérisés par des déficits du développement qui
entraînent une altération du fonctionnement personnel, social,
scolaire ou professionnel.
La gamme des déficits développementaux est variable, allant de
limitations très spécifiques des apprentissages ou du contrôle
des fonctions exécutives, jusqu’à une altération globale des
compétences sociales ou de l’intelligence.
Les troubles neurodéveloppementaux sont souvent associés :
TSA avec HI, TDA/H avec troubles d’apprentissage, etc. »
Les « troubles neurodéveloppementaux » comportent (cf. figure 1) :
les handicaps intellectuels ;
les troubles de la communication (comprenant les difficultés de
parole et langage) ;
les troubles du spectre de l’autisme (TSA) ;
le déficit de l’attention/hyperactivité (TDAH) ;
les troubles spécifiques des apprentissages ;
les troubles moteurs, dont les tics ;
les « autres troubles neurodéveloppementaux spécifiés et non
spécifiés ».
Figure 1. Représentation des troubles neurodéveloppementaux selon DSM-V
Selon Mazeau 117, les enfants porteurs d’anomalies ou d’atypies

Selon Mazeau 117, les enfants porteurs d’anomalies ou d’atypies
neurodéveloppementales se développent d’une façon originale,
certaines performances se faisant jour alors que d’autres,
habituellement plus précocement acquises, ne peuvent se manifester.
Cette évolution paradoxale résulte non du gradient simple-complexe
ou concret-abstrait, mais du dysfonctionnement spécifique de tel ou tel
système cognitif.
Nous les détaillerons dans chaque chapitre sans nous étendre sur
les aspects théoriques. Nous présenterons succinctement les différentes
étapes du développement de chaque fonction. L’objectif est de
s’approprier la manière dont un enfant entre dans les apprentissages,
c’est-à-dire de quelle façon le développement des différentes fonctions
cognitives parvient à constituer le socle des apprentissages. Nous nous
appuierons uniquement sur les critères de DSM-5 pour chaque trouble.

Nous présenterons une situation clinique selon la méthode que nous
avons élaborée. Dans la démarche du diagnostic fonctionnel, le trouble
principal est souvent associé à d’autres troubles secondaires. Notre
objectif est de les mettre en avant afin qu’ils soient pris en compte dans
la démarche d’élaboration d’un projet d’accompagnement individualisé.
En effet, nous avons parfois tendance à oublier que l’élève est un
enfant qui est en interaction avec son milieu familial, de vie et au
niveau scolaire. Cette continuité devrait être combinée avec la
démarche de l’accompagnement, mais aussi dans la démarche de
diagnostic fonctionnel.
Chapitre 1
Trouble du développement
intellectuel (TDI)
SOMMAIRE
Les critères psychométriques du handicap intellectuel (TDI)
Le handicap intellectuel (Trouble du Développement Intellectuel –

TDI) est la dernière appellation, selon les critères de DSM-V et CIM-
11, pour désigner une personne qui présente une déficience
intellectuelle. Dans les anciennes classifications, elle est nommée par
« arriération mentale » et « oligophrénie ». Actuellement, certains
professionnels et institutions utilisent encore les termes de « retard
mental » et « déficience intellectuelle », cependant, le terme « handicap
intellectuel » s’impose de plus en plus dans la littérature scientifique et
aussi chez les professionnels. Cette mutation sémantique pour désigner
ce handicap marque une évolution dans la nosographie, ainsi qu’au
niveau de l’accompagnement.
Le TDI, selon le DSM-V, « est un trouble débutant pendant la
période de développement, fait de déficits tant intellectuels
qu’adaptatifs dans les domaines conceptuels, sociaux et pratiques ». On
dénombre trois critères :
1. Premier critère : le fonctionnement intellectuel
Comprend les déficits des fonctions intellectuelles comme :
le raisonnement,
la résolution de problème,
la planification,
la pensée abstraite,
le jugement,
l’apprentissage scolaire,
l’apprentissage par l’expérience.
Ces déficits sont confirmés à la fois par des évaluations cliniques et
par des tests d’intelligence personnalisés et normalisés.
2. Deuxième critère : le fonctionnement adaptatif

Les déficits du fonctionnement adaptatif se traduisent par :
Le non-respect des normes développementales et
socioculturelles entourant l’autonomie personnelle et la
responsabilité sociale.
En l’absence d’intervention continue, les déficits adaptatifs
limitent le fonctionnement dans au moins un des secteurs
d’activité de la vie quotidienne comme la communication, la
participation sociale et l’autonomie, ainsi que dans de multiples
environnements comme la maison, l’école, le lieu de travail et la
sphère des loisirs.
3. Troisième critère : l’âge d’apparition
L’apparition des déficits intellectuels et adaptatifs a lieu durant la
période développementale (avant 18 ans).
Dans les nouvelles classifications, on distingue quatre niveaux de
gravité du Handicap Intellectuel (HI) selon quatre critères :
1. Handicap intellectuel léger
2. Handicap intellectuel modéré
3. Handicap intellectuel grave
4. Handicap intellectuel profond
Avant l’âge de trois ans, un TDI sévère ou profond peut être
affirmé. Un TDI modéré ne pourra pas être confirmé avant l’âge de 4
ou 5 ans. Pour le TDI léger, le diagnostic différentiel se pose souvent
au début de l’école élémentaire, parfois plus tard 118 (on l’estime aux
environs de 7 à 9 ans).
1. Les critères psychométriques

du handicap intellectuel (TDI)
1.1. Le TDI léger

Les enfants qui présentent un HI léger obtiennent aux tests du niveau
de capacité intellectuelle un QI entre 50 et 70.
Pour la CIM-10, cela nécessite un QI compris entre 50 et 69 et
un âge mental du patient (devenu adulte) de 9 ans à un peu
moins de 12 ans.
Pour le DSM-IV, cela se définit par un QI de 50-55 à 70.
Les TDI légers ne dépassent guère l’âge mental de 10 à 11 ans. Ils
peuvent apprendre à lire, à écrire, à compter. Les moins limités
peuvent atteindre le niveau de la classe de Sixième vers l’âge de 11 à
12 ans mais, à partir de ce niveau, ils n’arrivent plus à faire de
nouvelles acquisitions et se trouvent ainsi dans une situation d’échec
scolaire.
Les tests à utiliser sont les WISC-V ou la NEMI-III, avec un test
Vineland-II.
Important :
Pour poser le diagnostic d’un TDI léger, on trouve généralement
des notes standards aux items, soit des indices (ICV, IVS, IRF,
IVT, IMT) de WISC dans une zone située entre « faible » et « très
faible ». Cela correspond à des notes standards qui varient entre
1 et 7 avec des capacités de communication et de socialisation
dans la zone « faible ».
Cependant, si nous trouvons des notes standards dans la zone
« faible » avec absence de troubles adaptatifs, on ne peut pas
parler de TDI, mais de troubles des apprentissages.
Si le profil est dans la zone « faible » au niveau cognitif, avec
des troubles adaptatifs ainsi que des troubles sensoriels, on peut
émettre l’hypothèse de la présence de TSA en utilisant des tests
(courts) comme le PDD-MRS 119, le CARS 120, etc.

Orientations MDPH :
Orientation pour que la personne soit accompagnée par une
équipe pluridisciplinaire comme un SESSAD (TDI) ou SESSAD
Pro (à partir de 16 ans) si les environnements personnel (savoir-
être et savoir-faire), familial, professionnel, etc., sont favorables.
Orientation professionnelle dans un milieu spécialisé comme
l’ESAT, car le jeune adolescent, quand il sort du secteur de
l’enfance (jusqu’à 20 ans), n’a en général pas acquis de
compétences professionnelles (savoir-faire et savoir-être)
suffisantes pour pouvoir être inclus directement en milieu
ordinaire. Une fois à l’ESAT, il prend confiance en lui, s’enrichit
d’une expérience professionnelle et peut intégrer
progressivement le milieu ordinaire avec un suivi éducatif de
type SAVS Pro.
Orientation IMPRO lorsque l’enfant a vécu une scolarité
« traumatisante » ou lorsque le diagnostic a été posé
tardivement avec une scolarité partagée. Ainsi, il peut bénéficier
d’un accompagnement pluridisciplinaire. Une fois que l’enfant
ou l’adolescent commence à prendre confiance en lui, il est alors
possible de travailler progressivement l’inclusion scolaire et
professionnelle.
Reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé (RQTH).
Mesure de protection judiciaire si nécessaire (selon la décision
de l’expert et la demande du jeune) en particulier suivant sa
mise en danger.
Figure 1. Profil de WISC-V avec les zones (TF : très fort ; F : fort ; MF : moyenne forte ; MF :
moyenne faible ; F : faible ; TF : très faible)
1.2. Le TDI modéré
Il se définit par un QI compris entre 35 et 55.
Pour la CIM-10, le retard mental moyen se définit par un QI
compris entre 35 et 49.
Pour le DSM-IV, le QI est de 35-40 à 50-55.
Une fois adolescents ou adultes, les TDI moyens atteignent un âge
du développement compris entre 6 ans et moins de 9 ans. Ces enfants
ne parlent pas ou ne connaissent que quelques mots quand on peut les
tester avec la WISC-V (et les items non verbaux) ou la WNV 121. On
peut utiliser également les tests comme l’UDN 122 et le SON-R 123.
On distingue ce type de déficit de l’autisme (trouble de la

communication verbale et non verbale, certains autistes ont un niveau
normal ou supérieur à la normale).
Important :
Pour poser le diagnostic d’un TDI moyen, on trouve
généralement des notes standards aux items du test WNV (ou
de la WISC avec les items non verbaux) dans la zone « très
dans la zone « très faible ».
Cependant, si les résultats au test WNV sont dans la zone
« moyenne faible » et « faible » avec des troubles adaptatifs et
des notes au profil sensoriel qui se situent dans la zone
« différence avérée », on peut émettre l’hypothèse de la présence
de TSA en utilisant des tests (courts) comme le PDD-MRS, le
CARS, etc.
Orientations MDPH :
Orientation IMPRO pour bénéficier d’un accompagnement
pluridisciplinaire.
RQTH.
Orientation en ESAT.
Mesure de protection judiciaire nécessaire.
Figure 2. Profil de WNV

1.3. Le TDI sévère
Il se définit par un QI compris entre 20-25 et 35.
Pour la CIM-10, le QI est compris entre 20 et 34.
Pour le DSM-IV, le niveau de QI est de 20-25 à 35-40.
L’âge développemental est théoriquement de l’ordre de 3 à 4 ans.
Ces enfants peuvent acquérir des habitudes élémentaires de propreté,
d’hygiène et d’ordre.
Quand on peut les tester, on utilise le WNV. On peut également
utiliser des tests comme l’UDN et le SON-R.
Important :
Pour poser le diagnostic d’un TDI sévère, on trouve

généralement des notes standards aux items du test WNV (ou
de la WISC avec les items non verbaux) dans la zone « très
dans la zone « très faible » 124.
Orientations MDPH :
Orientation en IME pour bénéficier d’un accompagnement
pluridisciplinaire.
RQTH.
Orientation en ESAT ou en foyer de vie occupationnel.
1.4. Le TDI profond

C’est le degré de déficience le plus grave, défini théoriquement par
un QI inférieur à 20 ou 25 pour les deux systèmes de classifications.
Ces enfants ne parlent pas ou ne connaissent que quelques mots.
Quand on peut les tester, ces enfants obtiennent un âge de
développement (à partir de tests non verbaux, essentiellement
psychomoteurs) inférieur à 3 ans.
Au cours de la première enfance, ces enfants présentent un retard
psychomoteur évident et un retard massif au niveau de l’acquisition du
langage.
Quand on peut les tester, on utilise le WNV. On peut également
utiliser des tests comme l’UDN et le SON-R.
Notre méthode de travail peut être utile dans le cadre du diagnostic
différentiel pour un TDI léger et moyen. Pour les TDI profonds, elle
peut nous aider à comprendre d’autres éléments comme le profil
sensoriel.
Orientations MDPH :
Orientation en IME pour bénéficier d’un accompagnement
pluridisciplinaire.
RQTH.
Orientation en foyer de vie occupationnel.
Présentation du cas clinique 1

Pierre est un jeune adolescent âgé de16 ans. Je l’ai reçu dans le
cadre d’une évaluation pour entrer au SESSAD Pro.
J’étais amené à :
réaliser un bilan pour renouveler son dossier MDPH ;
réaliser un bilan neuropsychologique complémentaire afin
d’aider l’équipe à définir son projet individualisé.
Le contexte d’évaluation :
Il avait une notification MDPH SESSAD TDI léger.
L’évaluation (le bilan neuropsychologique) :
Les résultats aux tests révèlent que :
1. Au niveau cognitif, à l’aide du test WAIS-IV, ses capacités
cognitives sont préservées. Cependant, il présentait des troubles
praxiques (praxies visuoconstructives et non pas visuospatiales).
Nous les avons confirmées par les deux items Copie de figure et
Comptage de cube du test NEMI-II. Pour l’item Copie de figure
(reproduction des figures), il a eu des difficultés à les reproduire,
mais, au niveau du comptage de cube, il n’a pas eu de problème
particulier.
2. Au niveau psychopathologique, avec l’aide des tests :
MMPI-A (Inventaire Multiphasique de Personnalité du

Minnesota – Adolescents) : nous l’utilisons quand le jeune
adolescent est en mesure de comprendre les questions. Les
résultats montrent qu’il présente une anxiété.
BDI-II (test de dépression de BECK) : absence de dépression.
STAI Y-B (test d’anxiété État et Trait) : anxiété Trait
« élevée ».
3. Au niveau adaptatif :
Communication : adaptée.
Autonomie : assez-faible.
Socialisation : adapté.
4. Au niveau sensoriel : aucun problème avéré
Figure 3. Représentation des tests utilisés pour chaque fonction

Figure 4. Représentation des troubles pour chaque fonction
Conclusion :
L’ensemble des résultats montre que Pierre présente des troubles
praxiques, qui pourraient expliquer sa lenteur d’exécution, associés
à des troubles d’anxiété, selon les critères de DSM-V.
Nous préconisons :
• une orientation vers le milieu ordinaire ;
• un bilan psychomoteur ou érgothérapeutique ;
• des aménagements scolaires adaptés (tiers temps) ;
• un suivi psychothérapeutique afin qu’il puisse travailler sur les
schémas cognitifs en distorsions.
La suite :
• Lorsque j’ai présenté les résultats aux parents, j’ai essayé de
comprendre l’origine de l’anxiété. Il n’a pas été trouvé d’éléments

suffisants pour l’expliquer. Le médecin psychiatre du service a
proposé d’approfondir par un bilan médical, c’est-à-dire un bilan en
endocrinologie avec un IRM-type 2.
• Les résultats ont montré qu’il souffrait de difficultés au niveau de
l’hypophyse, qui a dérégulé la sécrétion de l’hormone de l’anxiété
(hormone corticotrope : le cortisol). Il a été mis sous traitement et,
depuis, l’anxiété a été régulée.
• Les parents ont souhaité approfondir. Alors, avec le médecin
psychiatre, nous les avons orientés vers les services des maladies
neurométaboliques qui ont détecté une aberration génétique rare au
niveau du chromosome 8. Le père est porteur également.
Aujourd’hui :
• Pierre poursuit ses études supérieures dans le commerce.
• Il me donne de temps en temps de ses nouvelles.
Chapitre 2
Trouble de la communication
SOMMAIRE
Troubles du langage
Troubles de la parole
Trouble de la communication sociale (pragmatique) et non spécifique
Important à savoir
Selon le DSM-V, les troubles de la communication regroupent les

déficits du langage, de la parole et de la communication. Il est
important également de rappeler que l’objectif du bilan
neuropsychologique est de poser un diagnostic fonctionnel au niveau
du langage et non pas de faire un bilan du langage ! Les orthophonistes
(ou logopèdes) sont mieux équipés pour répondre au type spécifique
de trouble du langage. Les collègues orthophonistes disent souvent :
« J’ai besoin de savoir si l’enfant a des difficultés ou des troubles du
langage écrit ou oral », pour pouvoir orienter leur bilan. Le bilan
neuropsychologique permet de mettre en évidence s’il s’agit d’un
trouble du langage ou de la communication, ou s’il relève du TSA
(Trouble du Spectre Autistique), du TDI (Trouble de Développement
Intellectuel) ou du TSL/O (Trouble Spécifique du Langage Oral). Notre
objectif est de mettre en avant le trouble afin d’orienter l’enfant vers
une rééducation adaptée. Ainsi, nous ne développerons pas les aspects
théoriques concernant les différents types de dysphasie ou de trouble
du langage, mais nous exposerons plutôt la manière dont il est possible
de poser le diagnostic de trouble du langage, et de déterminer s’il est
oral ou écrit (point que nous exposerons dans un chapitre suivant), s’il
s’agit d’un trouble de communication, ou encore d’un trouble du
langage et de la communication.
En résumé, l’évaluation en neuropsychologie permet de
« diagnostiquer » ce trouble neurodéveloppemental et de préciser le
profil de l’enfant. Elle permet de poser un diagnostic différentiel non
seulement en évaluant les capacités langagières de l’enfant, mais en
déterminant :
son fonctionnement cognitif (capacité intellectuelle globale,
attention, mémoire, fonctions exécutives, habiletés grapho-
motrices, visuo-perceptives, etc.) ;
son profil psychopathologique ou psycho-affectif (s’il a des
symptômes anxieux, dépressifs, etc.) ;
son profil adaptatif (s’il est adapté au niveau de la
communication, de la socialisation et de l’autonomie) ;
son profil sensoriel (s’il est hypersensible ou hyposensible
sensoriel).
1. Troubles du langage
Il existe plusieurs nominations pour désigner un déficit de langage : la
dysphasie, les troubles spécifiques du langage (TSL), les troubles
spécifiques du langage oral (TSLO), les troubles du développement du
langage (TDL) ou encore les troubles du développement du langage
oral (TDLO). Ces nominations se justifient, néanmoins, une
terminologie commune est nécessaire. Ainsi, en France, la terminologie
communément utilisée par les enseignants et les équipes du soin est
celle de dysphasie. Cependant, rien ne nous empêche de préciser dans
les comptes rendus la spécificité du trouble. En effet, un retard de
développement du langage ne peut pas être confondu avec une
dysphasie, qui est un trouble et non pas un retard.
Selon les critères de DSM-V pour poser le diagnostic de trouble du
langage, trois axes sont suivis (tableau 1).
Tableau 1. Critères de diagnostic du trouble du langage selon le DSM-

V
A. Perturbation de l’acquisition et de l’utilisation du langage dans

ses différentes modalités (oral, écrit, langage de signe, etc.) due à
un manque de compréhension ou de production de langage. On doit
observer les trois éléments suivants :
1. vocabulaire restreint (connaissance et utilisation des mots) ;
2. carence de structuration de phrase (morphosyntaxique) ;
3. déficience du discours (exprimer/expliquer ses idées ou tenir
une conversation).
B. Atteinte fonctionnelle de la communication efficiente (sociale,
scolaire, professionnelle).
C. Présence depuis la jeune enfance.
D. Ne s’explique pas par une déficience auditive ou sensorielle, un
déficit cérébral moteur, une affection neurologique ou médicale, un
handicap intellectuel ou un retard global de développement.
1.1. Pour résumer
Troubles du langage oral (dysphasie) :
Les indices verbaux sont faibles (ICV pour le test WPPSI, WISC,
WAIS).
Les indices de communication (et/ou de la socialisation) pour
les tests adaptatifs sont faibles.
Et ce trouble n’est pas expliqué par les critères de l’axe C et D du
DSM-V.
Un retard du développement du langage oral :
Les indices verbaux sont faibles ou inexistants, on utilise
souvent les tests non-verbaux.
Les indices de communication pour les tests adaptatifs sont dans

la zone « assez-faible » ou « adapté » en le comparant à sa classe
d’âge de référence.
Ce trouble peut être expliqué ou non par les critères de l’axe C
et D du DSM-V (comme l’exposition aux écrans, par exemple).
Concernant ce retard, nous constatons un nombre croissant
d’enfants reçus en consultations et qui sont exposés aux écrans.
Leurs capacités langagières se développent tardivement,
cependant, ces enfants arrivent à communiquer par d’autres
moyens.
1.2. Orientation au niveau MDPH

Orientation vers un accompagnement SESSAD pour trouble du
langage (pour bénéficier d’un accompagnement spécifique avec
une équipe pluridisciplinaire) ou dispositifs comme celui de la
région lyonnaise Réseau dys /10.
Demander un AESH.
Dépend de chaque situation, mais il est possible de solliciter un
PPRE ou un PAP au niveau scolaire.
2. Troubles de la parole
Le DSM-V les a classés en deux catégories, de la phonation et de la
fluidité verbale apparaissant durant l’enfance (bégaiement) (cf.
tableau 1).
Nous autres neuropsychologues, nous constatons ces troubles dans
nos pratiques lors des entretiens et nous orientons alors les personnes
vers les orthophonistes pour approfondissement. Généralement, ce sont
les orthophonistes qui les orientent vers nous pour vérifier d’autres
troubles associés. Cependant, un bilan neuropsychologique, comme
nous l’avons souligné plus haut, peut aider à dresser un profil complet
de l’enfant qui permettra d’ajuster l’accompagnement en cas de
troubles associés.
2.1. Trouble de la phonation

Selon le DSM-V, la phonation repose sur l’articulation claire des
phonèmes qui s’associent pour former les mots du langage parlé. La
phonation nécessite à la fois la connaissance phonologique des sons du
langage et la capacité de coordonner les mouvements des structures
articulatoires (c’est-à-dire la mâchoire, la langue et les lèvres) avec la
respiration et la vocalisation. Les troubles de phonation sont
hétérogènes dans ces mécanismes sous-jacents et comprennent :
des troubles phonologiques ;
des troubles d’articulation.
Tableau 2. Critères de diagnostic du trouble de la phonation selon le
DSM-V
A. Atteinte de la production des phonèmes interférant dans

l’intelligibilité du discours ou de la communication orale.
D. Ne s’explique pas par des pathologies congénitales ou acquises
(infirmité motrice cérébrale, fente palatine, surdité ou perte
d’audition, lésion cérébrale traumatique ou affection neurologique).
Le diagnostic est posé par un orthophoniste.
2.2 Troubles de la fluidité verbale apparaissant

durant l’enfance (bégaiement)
Selon le DSM-V, ce trouble est une perturbation de la fluidité
normale et du rythme de la parole ne correspondant pas à l’âge du
sujet.
Tableau 3. Critères de diagnostic du trouble de la fluidité verbale

apparaissant durant l’enfance (bégaiement) selon le DSM-V
A. Perturbation de la fluidité verbale et du rythme de la parole. On

doit observer au moins l’une des manifestations suivantes :
des répétitions fréquentes ;
des allongements de sons ou de syllabes ;
d’autres types de dysfluidités de la parole, y compris des mots
tronqués ;
des blocages audibles ou silencieux (pauses dans le discours,
comblées par d’autres choses ou laissées vacantes) ;
des circonlocutions (substitution de mots pour éviter un mot
problématique) ;
une tension physique excessive accompagnant la production de
certains mots ;
la répétition de mots monosyllabiques entiers.
D. Ne s’explique pas par un trouble moteur du langage ou un déficit
sensoriel, un accident vasculaire cérébral, une tumeur, un
traumatisme, une affection médicale ou un autre trouble mental.
Le diagnostic est posé par un orthophoniste.
3. Trouble de la communication sociale

(pragmatique) et non spécifique
Les personnes souffrant de ce trouble ont des problèmes de
communication sociale verbale et non verbale, entraînant des
limitations dans la participation sociale et la réussite scolaire ou la
performance au travail, mais elles ne présentent pas les comportements
stéréotypés ou répétitifs et les intérêts restreints caractéristiques du
TSA. Les critères diagnostiques du trouble de la communication sociale
selon le DSM-V (tableau 4).
Tableau 4. Critères de diagnostic du trouble de la communication

sociale (pragmatique) selon le DSM-V
A. Difficultés persistantes dans l’utilisation sociale de la

communication verbale et non verbale, manifestées par les
indicateurs suivants :
Déficits dans l’utilisation de la communication à des fins sociales,

comme saluer une tierce personne et partager de l’information
de manière appropriée dans un contexte social.

Incapacités dans l’habileté à moduler son style de
communication selon le contexte et les besoins de l’interlocuteur.
Cela inclut, entre autres, l’habileté à moduler la manière dont la
personne parle en classe ou dans la cour de récréation, ou encore
la façon de parler à un enfant ou à un adulte.
Difficultés à suivre les règles de la conversation ou à raconter
une histoire. Cela comprend la capacité de tenir une
conversation réciproque, de reformuler lorsque la personne a
mal compris, et de comprendre comment utiliser les indices
verbaux et non verbaux pour gérer les interactions sociales.
Difficultés à comprendre ce qui n’est pas explicitement indiqué,
comme faire des inférences et utiliser des tournures linguistiques
ambiguës (idiomes, humour, métaphores, sens multiples qui
dépendent du contexte pour l’interprétation).
B. Les déficits entraînent des limitations fonctionnelles quant à la
communication efficace, la participation sociale et les relations
sociales, la réussite scolaire ou la performance au travail,
individuellement ou en combinaison.
C. Les symptômes apparaissent pendant la période
développementale, mais les déficits ne sont pleinement manifestes
que lorsque le niveau de communication sociale dépasse les
capacités limitées de la personne.
D. Les symptômes ne sont pas imputables à une autre condition
médicale ou neurologique, ou à de faibles capacités dans les
domaines de la structure des mots et de la grammaire. Ils ne sont
pas expliqués non plus par un trouble du spectre de l’autisme, une
déficience intellectuelle, un retard de développement global ou un
autre trouble mental.
Le test le plus utilisé est le test Vineland-II 125 qui explore trois
domaines majeurs : la communication, les compétences en vie
quotidienne (l’autonomie) et la socialisation. Pour les enfants de moins
de 7 ans, un quatrième domaine, explorant la motricité, permet de
compléter l’évaluation.
Évaluer le niveau global d’autonomie et les capacités d’adaptation
des enfants permet de contribuer au diagnostic et d’apporter des
informations pour la mise en place de programmes éducatifs et de
remédiation.
C’est un test standardisé statistiquement et il a été normé pour la
population française.
3.1. Trouble de la communication sociale

(pragmatique)
Il se caractérise par une difficulté primaire dans ce qui, en linguistique,
est appelé la pragmatique, c’est-à-dire l’utilisation sociale du langage et
de la communication.
Diagnostic différentiel :
TSA
TDA/H
Anxiété sociale (phobie sociale)
Handicap intellectuel (TDI)
3.2. Trouble de la communication sociale

non spécifique
Cette catégorie s’applique aux tableaux cliniques dans lesquels
prédominent des symptômes caractéristiques :

d’un trouble de communication entraînant une détresse
cliniquement significative ;
d’une altération du fonctionnement social, professionnel ;
dans d’autres domaines importants, sans que les critères
complets d’un trouble de la communication ni d’un autre
trouble parmi les troubles neurodéveloppementaux ne soient
remplis.

Yassine est un jeune enfant, âgé de 4 ans et demi. Je l’ai reçu à la
demande de l’école et de ses parents. Il ne parle que par des mots
isolés. J’étais amené à réaliser un bilan neuropsychologique pour
diagnostic des troubles neurodéveloppementaux.
Pas de langage ni impulsivité.
Les parents ont déjà fait le bilan ORL, pas de problème
particulier.
Au niveau cognitif, à l’aide du test WNV, ses capacités
cognitives sont préservées.
Au niveau psychopathologique, étant donné son absence de
langage et son âge précoce, nous n’avons pas réalisé de test
psychopathologique.
Au niveau adaptatif : la communication est adaptée,
l’autonomie est adaptée et au niveau de la socialisation le bilan
est faible.
Au niveau sensoriel : aucun problème avéré au niveau du
traitement de l’information sensorielle, cependant, il éprouve des
difficultés dans la gestion de ses émotions.


Nous avons réalisé le test ADOS-II (Modul-1) et les résultats
montrent qu’il présente des difficultés dans la socialisation,
cependant, il ne montre pas d’intérêt restreint et répétitif. Les
troubles TSA ont été écartés, d’après les résultats du test.
Conclusion :
L’ensemble des résultats montre que Yassine présente des troubles
du langage, selon les critères de DSM-V, avec des difficultés de
socialisation.
Nous préconisons :
la poursuite (avec un renforcement d’une séance supplémentaire

ou deux par semaine) du travail de l’orthophoniste ;
la demande d’une AESH ;
de trouver un autre moyen de communication que le langage

pour lui permettre de s’exprimer et mieux gérer ses émotions.
Aujourd’hui :
Yassine poursuit ses séances d’orthophonie, il s’exprime mieux avec
encore quelques difficultés dans ses relations sociales.
4. Important à savoir
Nous vous proposons dans ce tableau la comparaison du
développement du langage et de la parole chez un enfant normal et un
enfant dysphasique, d’après Francine Lussier et al. 126
Tableau 5. Le développement du langage et de la parole chez un enfant normal et un enfant

dysphasique
Âge Enfant normal Enfant dysphasique

• Cris réflexes
• Cris par plaisir • Difficultés de succion
• Pleurs pour indiquer (dyspraxique
0 à l’inconfort, la faim… et dysarthrique)
2 mois • Discernement de la voix • Réactions limitées aux
humaine (surtout celle de la stimuli sonores (agnosique
mère) et sémantique-pragmatique)
• Sursaut au bruit
• Gazouillis
• Sons répétés prolongés et • Absence de gazouillis
mélodiques (3 mois) • Jeux réduits avec les sons
2 à • Contact visuel maintenu • Sourires tardifs
6 mois • Sourire social et satisfaction • Difficultés de déglutition

physique (dyspraxique
• Compréhension des et dysarthrique)
intonations et de faciès fâchés
• Vocalise
• Babillage ; chaînes
syllabiques
• Productions verbales
• Couleur phonétique
6 à pauvres
(8 mois) (ex. : selon l’accent)
12 mois • Compréhension verbale
• Imitations des sons
non amorcée
• Prototype du mot réel (ex. :
Lalé = Louise)
• Premiers mots
• Augmentation de l’écholalie • Sons rares

• Apparition de 10 à 15 mots • Répétitions absentes
• Juxtaposition de mots avec • Babillage nul
les gestes d’accompagnement • Incompréhension de son
12 à • Réponses, demandes, nom
18 mois commentaires • Compréhension générale
• Compréhension de certains pauvre
mots en rapport avec des • Ignorance de son
indices visuels ou des interlocuteur
situations)
• Utilisation rare du mot

pour communiquer
• Présence d’un ou deux
• Pouvoir des mots
mots
• Expression avec le langage
• Grand écart entre

plutôt qu’avec le geste
l’apparition des mots
• Compréhension des
• Différenciation nulle pour
18 à questions
des mots familiers
24 mois • Contrôle salivaire acquis
• Absence de juxtaposition
• Acquisition de 100 à 300
de mots
mots (verbes, noms, adjectifs)
• Compréhension d’un seul
• Phrases de 2-3 mots avec
mot dans la consigne
verbes non conjugués
• Compréhension
uniquement avec le support
visuel
• Apparition de phrases
simples dont la fréquence
augmente • Absence d’intérêt pour
• Compréhension et l’apprentissage de mots
dénomination de ce qui
l’entoure avec usage d’articles • Juxtaposition rare de deux
• Fin de l’écholalie mots
• Intelligibilité des mots • Émission de voyelles
2 à • Émergence de la pauvres
3 ans compréhension abstraite • Inintelligibilité des mots
(supportée d’un contexte • Préférence pour la
verbal) communication par gestes
• Début de dialogue • Imitations pauvres des
• Utilisation des mots de sons isolés
fonction : article indéfini, et des monosyllabes
article défini • Incompréhension des
• Utilisation des pronoms : tu, demandes simples
il… • Persistance de l’écholalie
• Début d’utilisation
d’adverbes de lieu
• Conversation
• Questions
• Utilisation du « je »
• Communication rarement
• Enrichissement du
initiée
vocabulaire
• Répétition des questions
• Intelligibilité généralisée des
en écholalie
mots
• Coq-à-l’âne
• Récit d’expérience
• Inintelligibilité
• Prénom et âge donnés sur
• Style télégraphique
3 à demande
• Accès lexical difficile
4 ans • Enrichissement de la
compréhension abstraite • Tendance à perdre les
mots acquis
• Acquisition des adjectifs • Répétition de mots
possessifs et pronoms simples et de bisyllabes
personnels impossible
• Conjugaison des verbes • Incompréhension des
(essais-erreurs) consignes abstraites
• Utilisation de phrases
interrogatives et négatives
employées avec intention
• Récit d’expérience nul

• Confusion des genres
« un », « une », « les »
• Inconscience du temps des
verbes
• Récit d’expérience élaboré • Absence du « je »
• Respect de la séquence • Questions absentes
logique des évènements • Utilisation de verbes à
• Apparition de la notion de l’infinitif
temps • Phrases très courtes et
• Amélioration de la incorrectes
compréhension • Incompréhension des
prépositions spatiales
4 à • Introduction de phrases
5 ans complexes
relatives et • Incompréhension de
complétives avec indicateurs l’abstraction
(qui, que, pourquoi, si où, • Préoccupation limitée
comme) envers l’interlocuteur
• Utilisation des adverbes de • Conversation difficile
temps • Acquisition des consonnes
• Début des anaphores (ex. : pauvre
mot qui réfère à quelque chose
qui a été dit auparavant) • Incompréhension des
questions
• Discours réduit
• Mise à l’écart
• Apprentissage lent
• Oubli
• Utilisation de phrases
brèves
• Accès lexical limité
• Début d’utilisation du • Incapacité de définir un
langage figuré objet
5 à • Inférences ; raisonnement • Explications brèves
6 ans • Acquisition du langage • Incompréhension des

adulte par paliers histoires, des devinettes, du
• Poursuite du développement langage abstrait, figuré ou
des blagues
• Confusion des mots
semblables
Chapitre 3
Trouble développemental
de la coordination
SOMMAIRE
Dyspraxie visuoconstructive
Dyspraxie visuospatiale
Les signes d’alerte du TDC :
Pour le diagnostic
Accompagnement et orientations MDPH
Important à savoir
Le Trouble Développemental de la Coordination (TDC), encore

couramment appelé dyspraxie dans la clinique francophone, est un
trouble spécifique, structurel et durable pouvant toucher la
planification, la programmation et l’exécution des mouvements
volontaires (fonctions exécutives). Le TDC se manifeste principalement
dans des habiletés gestuelles, impactant les apprentissages scolaires
(écriture, manipulation des outils scolaire, etc.) et les activités de la vie
quotidienne (habillage, toilette, repas, etc.).
L’enfant est en difficulté pour automatiser les programmes moteurs
nécessaires à la réalisation des gestes. Il montre une maladresse, des
difficultés pour organiser ses gestes, une lenteur excessive et une
importante fatigabilité. Les compétences motrices de l’enfant sont
généralement fluctuantes et difficilement transposables dans un
nouveau contexte. Les capacités attentionnelles de l’enfant, mobilisées
sur l’acte moteur, peuvent conduire à une inattention secondaire
empêchant l’enfant d’être disponible à d’autres apprentissages.
Notre objectif est de mettre en avant le trouble afin d’orienter
l’enfant vers une rééducation la plus adaptée possible. En particulier,
notre objectif est de montrer qu’il existe un TDC, ou une dyspraxie
qu’elle soit visuoconstructive (moins de 9 ans) ou visuospatiale (à
partir de 9 ans).
Figure 1. Représentation des troubles praxiques
1. Dyspraxie visuoconstructive
Il s’agit d’une dyspraxie motrice, puisqu’elle concerne un trouble lié à
l’exécution d’une tâche de construction : assemblage de choses entre
elles.
L’enfant ne respecte pas le schéma général (le cadre), la forme
d’ensemble de la figure.
Il tripote le matériel, le tourne et le retourne, place l’élément
avec hésitation, puis un autre, puis déplace le précédent, parfois
il détruit une partie correctement réalisée.
La grande majorité des élèves dyspraxiques visuoconstructifs ont
de grandes difficultés de graphisme, et quand bien même le
dessin des lettres s’améliorera éventuellement avec le temps, la
surcharge cognitive (l’effort demandé) restera importante et se
fera au détriment des apprentissages.
La vitesse d’exécution restera également déficitaire (souvent, au
test WISC-V, l’indice de vitesse de traitement est dans la zone
faible).
2. Dyspraxie visuospatiale
Lecture peu fluide alors que l’acquisition de la lecture n’est pas
problématique (le syllabique se met en place facilement).
Saut de ligne ou de mots tant en copie qu’en lecture.
Tendance à réaliser des copies de façon phonétique (sans
regarder le mot).
L’écriture ne suit pas la ligne (écriture au-dessus, en dessous de
la ligne). Parfois les premières lignes peuvent être correctes
pour ensuite constater une écriture qui se dégrade.
Lenteur dans les gestes du quotidien (habillage, repas, etc.) et
dans l’écriture.
Selon le DSM-V, les troubles moteurs regroupent trois catégories :
1. Le trouble développemental de la coordination.
2. Les mouvements stéréotypés, qui sont associés à une
affection médicale ou génétique connue, un trouble
neurodéveloppemental ou un facteur environnemental.
Enregistrer les mouvements stéréotypés associés avec le nom de
l’affection, du trouble ou du facteur (par exemple : mouvements
stéréotypés associés au syndrome de Lesch-Nyhan) tels qu’ils
sont transcrits dans le DSM-5.
3. Le TICs, qui est un mouvement – ou une vocalisation –
soudain, rapide, récurrent et rythmique. Le syndrome de Gille
de la Tourette et les TICs moteurs ou vocaux persistants.
Nous nous focaliserons ici davantage sur les troubles
développementaux de la coordination (dyspraxie). Comme nous
l’avons signalé, l’objectif d’un bilan neuropsychologique pédiatrique
dans le cadre du diagnostic des troubles NDV est de préciser la nature

du trouble, tout en sachant, généralement, que les troubles ne sont
jamais « seul » et qu’ils sont souvent associés à d’autres troubles ou
difficultés. Quand un enfant présente des troubles TDC, solliciter la
réalisation d’un bilan par un(e) psychomotricien(ne) ou un(e)
ergothérapeute est nécessaire pour déterminer la nature du trouble
d’une manière plus spécifique, mais également pour évaluer le besoin
au niveau d’accompagnement.
Tableau 1. Critères de diagnostic du trouble TDC selon le DSM-V
1. L’acquisition et l’exécution de bonnes compétences de

coordination motrice sont nettement inférieures au niveau
escompté pour l’âge chronologique compte tenu des
opportunités d’apprendre et d’utiliser ces compétences. Les
difficultés se traduisent par de la maladresse (ex. : laisser
échapper ou heurter des objets), ainsi que de la lenteur et de
l’imprécision dans la réalisation de tâches motrices (ex. : attraper
un objet, utiliser des ciseaux ou des couverts, écrire à la main,
faire du vélo ou participer à des sports).
2. Les déficiences des compétences motrices du critère A interfèrent
de façon significative et persistante avec les activités de la vie
quotidienne correspondant à l’âge chronologique (ex. : les soins
et l’hygiène personnelle) et ont un impact sur les performances
scolaires et/ou les activités pré-professionnelles et
professionnelles, les loisirs et les jeux.
3. Le début des symptômes date de la période développementale
précoce.
4. Les déficiences des compétences motrices ne sont pas mieux
expliquées par un handicap intellectuel ou une déficience

visuelle et ne sont pas imputables à une affection neurologique
motrice (infirmité motrice cérébrale, dystrophie musculaire,
maladie dégénérative).
Selon le rapport de l’Inserm 127, en 2019, il n’existe pas de

consensus sur une typologie du TDC. Ce terme recouvre une diversité
d’atteintes (motricité globale, motricité fine, graphisme, compétences
visuospatiales) et une répercussion variable dans la vie de l’enfant. Le
diagnostic ne pourra s’établir avant l’âge de 5 ans, compte tenu d’une
variabilité du développement moteur dans l’enfance. Le bilan
neuropsychologique permet de nous indiquer la présence ou non d’une
dyspraxie. Cependant, pour approfondir le diagnostic, une orientation
vers un psychomotricien ou un ergothérapeute sera la plus appropriée
afin de mieux accompagner le jeune.
3. Les signes d’alerte du TDC
Retard dans le développement psychomoteur (quatre pattes,
marche, course, saut, lancer, etc.) (cf. tableau 2 du
développement psychomoteur selon DUNN).
Peu d’exploration motrice spontanée, stratégie d’évitement
(refuse d’aller au parc, évite les jeux en groupe).
Manque d’aisance dans les activités motrices (vélo, natation,
sports individuels et/ou collectifs).
Maladresse dans les déplacements (chute, cogne) et dans la
manipulation des objets (casse, renverse).
Manque d’aisance dans les jeux de motricité fine.
Peu d’attrait vers les jeux de construction (puzzles, Lego, etc.).
Peu d’investissement des activités graphiques, pauvreté des

dessins.
Difficulté d’écriture.
Difficulté ou lenteur dans les activités de la vie quotidienne :
l’habillage, le chaussage, les repas et les soins d’hygiène.
Difficulté de manipulation des outils scolaire (ciseaux, règles,
compas, etc.).
Difficulté d’organisation (préparer le cartable, organiser un
classeur, etc.).
Difficultés à se repérer dans le temps et l’espace (se repérer dans
l’établissement scolaire, opération, tableau, géométrie, etc.).
4. Pour le diagnostic
4.1. Au niveau cognitif

4.1.1. Le test des compétences cognitives globales comme
la WISC-V
On peut parler d’une dyspraxie lorsque l’indice ICV > IVT (seulement
lorsque les indices sont homogènes, dans le cas contraire on ne peut
pas les prendre en compte). En général, c’est l’item CODE qui est le
plus bas, car c’est un item chronométré et graphique.
Lorsque les items CODE et CUBE sont en chute, cela converge vers le
diagnostic d’un TDC avec troubles visuospatiaux, avec les indices ICV
> IVT et ICV > IVS (lorsqu’ils sont homogènes) 128.
4.1.2. Les tests pour approfondir

On peut utiliser les tests rapides, qui peuvent nous aider à confirmer le
diagnostic :
Items du test NEMI-II comme le comptage des cubes (praxie

visuospatiale) et copie de figure (visuoconstructive).
Test du HOOPER 129 qui évalue l’organisation visuospatiale.
Items de NEPSY-II, qui mettent en jeu le traitement visuospatial
(avec ou sans motricité) pour préciser le fonctionnement
perceptivo-moteur et visuospatial (items puzzles géométriques,
puzzles d’images et cubes, flèche, copie de figures).
Test de la figure du Rey.
4.2. Au niveau adaptatif
4.2.1. Le test Vineland-II

Au niveau de la communication : souvent « adapté ».
Au niveau de l’autonomie : entre « assez faible » et « faible ».
Au niveau de socialisation : souvent « adapté ».
4.2.2. Le test BRIEF

Au niveau de l’indice de la métacognition, selon les deux versions
(parents et enseignants), il présente les difficultés (ou troubles) au
niveau de l’item de planification/organisation et de contrôle de la
tâche et de la mémoire de travail. Rappelons qu’il est possible de parler
d’un trouble lorsque les difficultés sont perçues dans les deux
environnements.
4.3. Au niveau sensoriel
4.3.1. Le test du profil sensoriel de DUNN

Il permet de mettre en évidence :
des difficultés au niveau de la modulation musculaire de
l’information sensorielle liée à l’endurance/au tonus ;
l’enregistrement de l’entrée visuelle affectant les réponses

émotionnelles et le niveau d’activité ;
l’enregistrement de l’entrée sensorielle affectant les réponses
émotionnelles, etc.
Ces difficultés sont variables d’un enfant à un autre. Néanmoins,
nous avons observé que les enfants et les adolescents avec des troubles
praxiques ont souvent des difficultés au niveau de la modulation
musculaire de l’information sensorielle liée à l’endurance/au tonus.
4.4. Au niveau psychopathologique

Le test d’anxiété R-CMAS pour les enfants et adolescents de 6 à
19 ans.
Le test SCL-90-R pour un profil psychopathologique global à
partir de 14 ans.
5. Accompagnement et orientations
MDPH
Orientation vers un neuropédiatre ou pédopsychiatre pour
confirmer le diagnostic.
Bilan psychomoteur ou ergothérapeutique.
Accompagnement spécialisé AESH.
Tiers-temps.
Aménagements scolaires en sollicitant un PAP ou PPRE.
En général, les ergothérapeutes demandent du matériel
pédagogique adapté.

Thomas est un jeune adolescent, âgé de 14 ans et 10 mois. Je l’ai
reçu à la demande de son pédopsychiatre, qui suspecte des troubles
TDA/H. Il vivait au Moyen-Orient depuis quelques années avant de
rentrer en France. Le niveau scolaire est difficile d’après les parents.
J’étais amené à réaliser un bilan neuropsychologique pour
Pas de difficultés apparentes, le développement psychomoteur
est dans la norme.
Pas de problème médical particulier.
Au niveau cognitif :
À l’aide du test WISC-V, ses capacités cognitives sont :
Au niveau verbal : dans la moyenne.
Au niveau visuospatial : les items Cube et Code sont dans la zone
faible.
Au niveau de la fluidité du raisonnement : dans la moyenne
faible (avec l’item matrice faible).
Au niveau de la mémoire du travail dans la zone moyenne (avec
l’item Mémoire des images) : dans la zone « moyenne faible ».
Au niveau de la vitesse de traitement : dans la zone « moyenne
faible » avec l’item Code dans la zone « faible ».
À l’aide du test BRIEF :
Les indices de la métacognition sont dans la zone déficitaire pour
les deux versions (parents et enseignants). Thomas présente des
difficultés au niveau de la planification et de l’organisation de la

mémoire de travail et de la prise d’initiative.
Au niveau psychopathologique :
Présence des symptômes de l’anxiété et d’anxiétés phobiques avec
une hypersensibilité émotionnelle, et présence des symptômes de la
dépression, qui se situent dans la zone modérée.
Au niveau adaptatif :
Avec le test VINELAND-II :
Communication : adaptée (sauf en réception, qui était dans la
zone assez-faible).
Autonomie : faible.
Socialisation : assez faible.
Avec le test BRIEF :
L’indice de la régulation du comportement est dans la zone
déficitaire pour la version enseignants et dans la zone non
déficitaire pour la version parents. Ceci montre que Thomas se
comporte différemment dans les deux environnements.
Au niveau sensoriel :
Traitement d’information sensoriel auditif : dans la zone

« probable ».
Difficultés au niveau de l’endurance/tonus.
Difficultés dans la gestion de ses émotions.
Conclusions :
L’ensemble des résultats montre que Thomas présente des troubles
praxiques, selon les critères de DSM-V, avec des difficultés visuo-
attentionnelles associées à des troubles psychologiques, qui
pourraient expliquer ses difficultés d’apprentissage, ainsi que sa
lenteur d’exécuter une tâche.

Cependant, l’ensemble des capacités cognitives se situent dans la
moyenne de sa classe d’âge de référence.
Nous préconisons :
• une orientation vers un neuropédiatre afin de confirmer le
diagnostic ;
• l’avis d’un pédopsychiatre ;
• un bilan ophtalmique et/ou orthoptiste ;
• un bilan ergothérapeutique ;
• une AESH ;
• des aménagements scolaires adaptés (tiers-temps, matériel
adapté, etc.) ;
• un suivi psychothérapeutique.
Aujourd’hui :
• Les démarches à la MDPH sont en cours.

6. Important à savoir
Nous vous proposons dans ce tableau la comparaison du
développement psychomoteur chez un enfant normal et chez un enfant
d’après DUNN 130.
Tableau 2. Le développement psychomoteur selon DUNN
3 ans 4 ans 5 ans 6 ans
• Copie des • Copie les

• Copie un
droites diagonales
losange
(verticales/horizontales)
• Dessine un
• Copie un en imitation
• Copie des cercle
triangle • Copie un
carrés au tableau
• Copie son triangle inversé
en imitation • Immobilise sa
prénom en imitation
• Trace le feuille pour
• Écrit son nom
contour d’un écrire
de mémoire
losange ou dessiner
• Construit des
• Construit une marches (6
tour (9-10 blocs de haut)
• Construit une
blocs) • Place 10
pyramide
• Place 10 petites perles • Découpe des
(6 blocs)
petites perles dans une formes (carrés,
• Tient
dans une bouteille (20 s) triangles
correctement
bouteille (30 s) • Découpe une et cercles) en
les ciseaux
bande (2 cm) suivant la ligne
• Découpe avec • Coupe entre • Découpe en
les ciseaux les lignes suivant les
courbes
• Utilise
couteau et
• Mange seul
• Commence à fourchette
avec une
couper avec un ensemble • Tartine avec
cuillère, une
couteau • S’habille et se un couteau
fourchette
• S’habille déshabille seul • Attache ses
• Se déshabille
• Actionne sa • Apprend à chaussures
• Met son
fermeture éclair lacer ses seules
pantalon
• Boutonne sa chaussures • Se mouche
• Se brosse les
veste • Brosse et
dents
peigne ses
cheveux
• Apparie les
couleurs des
• Ordonne
• Apparie les objets aux
• Apparie selon correctement
couleurs couleurs de
la forme et la des formes
primaires papiers
grosseur selon leur
• Fait des • Fait des
• Place dix grandeur
puzzles puzzles de 8-12
formes dans • Reconnaît sa
de quatre pièces pièces
leur trou gauche de sa
• Reconnaît le • Se souvient
d’encastrement droite
stimulus qui de trois stimuli
• Reconnaît des • Retrouve de
manque à partir visuels
objets nommés mémoire les
par le toucher
d’un ensemble • Identifie des images déjà
déjà vu objets usuels vues
pour les
toucher
• Court sur la • Marche ou

• Marche de
pointe des saute au
côté
pieds • Saute et rythme de la
• Descend les
• Galope gambade musique
marches en
• Marche à • Cours sans • Fait des
alternant les
grandes perdre courses avec
pieds
enjambées l’équilibre une bonne
• Marche sur la
• Commence la maîtrise des
pointe des pieds
course rapide mouvements
• Saute sur un
pied
• Se tient sur
• Marche sur la
un pied
• Se tient sur pointe des
• Marche sur
• Saute sur un pied pieds sur 4 à
une poutre
deux pieds • Marche en 5m
basse
• Peut tourner alternant les • Recule talon-
• Marche de
en se déplaçant pieds sur une pointe
côté en
poutre • Saute sur un
équilibre sur la
pied en courant
poutre en
glissant les
pieds
• Se balance
• Grimpe sur une
• Imite la balançoire • Saute à la
• Évite et
marche des • Recule et corde
contourne les
animaux tourne en • Commence le
obstacles
• Saute par- tricycle vélo
dessus des • Grimpe les • Joue à la
petits objets échelles marelle
• Frappe la
• Donne un
• Drible la balle balle avec un
• Donne un coup de pied
avec les mains bâton
coup de pied et avec le pied
• Attrape la • Attrape la
lance vers une dominant sans
balle avec les balle avec une
cible perdre
mains main
• Attrape le l’équilibre
• Fait rouler la • Donne un
ballon avec les • Attrape une
balle avec son coup de pied
deux mains balle avec le
pied sur la balle en
bras et le corps
courant
Chapitre 4
Troubles spécifiques
des apprentissages (TSLA)
SOMMAIRE
La dyslexie
La dysorthographie
La dyscalculie
Les profils
Orientations et notifications MDPH
Pendant la scolarité, différents troubles des apprentissages peuvent se

manifester chez les élèves. Souvent, ces enfants ont des capacités
cognitives dans la norme de leur classe d’âge, ainsi qu’un
environnement social adéquat, et ils ne présentent pas de problèmes
sensoriels (vue, audition), psychiatriques ou neurologiques
identifiables. Pourtant, ces enfants éprouvent des difficultés à
apprendre à lire, à écrire, à orthographier, à calculer, à s’exprimer ou
encore à se concentrer. Ces troubles sont fréquents et souvent associés
chez un même enfant, mais leur nature et leur niveau de gravité sont
variables. Selon la classification internationale DSM-5, les troubles
spécifiques des apprentissages comprennent :
le trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture
(communément nommée dyslexie) ;
le trouble spécifique des apprentissages avec déficit de
l’expression écrite (dysorthographie) ;
le trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul
(dyscalculie).
Ces troubles sont associés :
au trouble du langage oral (dysphasie) ;
au trouble développemental de la coordination (dyspraxie),
incluant une certaine forme de dysgraphie (trouble de
l’écriture) ;
aux déficits de l’attention avec ou sans hyperactivité

(TDAH ou TDA).
Tableau 1. Critères de diagnostic d’un trouble d’apprentissage selon le

DSM-V
A. Difficultés à apprendre/utiliser des compétences académiques,

dont la présence d’au moins un des symptômes suivants depuis au
moins 6 mois, malgré la mise en place de mesures :
Lecture des mots inexacte, lente ou laborieuse.
Difficulté à comprendre la signification de ce qui est lu.
Difficulté à appeler les mots.
Difficultés d’expression écrite.
Difficultés à maîtriser le sens des nombres, les données ou
le calcul.
Difficultés avec le raisonnement mathématique
B. Les compétences académiques sont nettement sous le niveau
escompté pour l’âge. Cela interfère significativement sur les
performances académiques ou avec les activités de la vie courante.
C. Les difficultés débutent au cours de la scolarité, mais peuvent se
manifester seulement lorsque les demandes excèdent les capacités
de la personne.
D. Difficultés pas mieux expliquées par un handicap intellectuel, des
troubles de l’acuité visuelle ou auditive, d’autres troubles
neurologiques ou mentaux, une adversité psychosociale, un manque
de maîtrise de la langue de l’enseignement ou un enseignement
pédagogique inadéquat.
1. La dyslexie
La dyslexie est un trouble de la lecture. Il se caractérise par des
difficultés à lire des mots écrits, particulièrement les mots inconnus, et
une lecture souvent lente. De même, les enfants qui ont des difficultés
de lecture tendent à éviter cette tâche, ce qui peut nuire à son
développement. Voici des exemples de comportements observables
chez les personnes dyslexiques :
Peut lire une phrase à voix haute, mais ne pas avoir compris le
contenu ou le sens.
Peut relire 3-4-5 fois la même phase avant de la comprendre.
Inverse certaines lettres, comme le « b » et le « d », ou les écrit à
l’envers.
Lecture hachurée de non-mots (mots qui n’existent pas).
Saute involontairement une partie d’un texte en le lisant.
Recherche laborieuse et lente dans le dictionnaire.
Malgré l’âge et la scolarité, peut ne jamais avoir mémorisé
l’écriture de certains mots simples (ex. : parent ou parant ?
Éléphant ou éléfants ?).
2. La dysorthographie
La dysorthographie est un trouble spécifique de l’orthographe ou de
l’écriture. Elle accompagne souvent la dyslexie puisque l’écriture et la
lecture sont intimement liées. Plus spécifiquement, dans le trouble de
la dysorthographie, l’écriture ou l’orthographie des mots est très
problématique. En effet, les personnes atteintes présentent des
difficultés à mémoriser les séquences orthographiques des mots.
3. La dyscalculie
C’est un trouble spécifique de l’acquisition de l’arithmétique (calcul)
qui concerne les enfants qui ont une mauvaise perception des quantités
numériques (sens du nombre), socle sur lequel se construisent les
habiletés arithmétiques ultérieures. Ils peuvent aussi rencontrer des
difficultés de mémorisation et d’apprentissage des tables d’addition et
de multiplication.
Le trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul est
souvent combiné à un trouble du langage (dysphasie) ou à un trouble
développemental de la coordination (dyspraxie). Il peut être associé à
des anomalies des régions cérébrales impliquées dans la perception des
quantités numériques, dans les représentations visuelles (chiffres) ou
l’expression verbale (mots désignant les nombres). Les manifestations
les plus fréquentes sont reliées à une mauvaise compréhension du
concept du nombre :
mauvaise compréhension des principes de dénombrement (ex. :
difficulté à compter en pointant des objets) ;
mauvaise perception des quantités numériques (ex. : difficulté à
classer ou ordonner des éléments, à estimer des
quantités, etc.) ;
difficulté dans l’utilisation du langage mathématique (ex. : plus
que…, moins que… équivalent à…, etc.) ;
difficulté de transcodage des nombres (ex. : transcrire à l’écrit
un nombre entendu à l’oral et inversement) ;
On observe aussi des difficultés atypiques de mémorisation et
d’apprentissage des tables d’addition et de multiplication, de même
qu’un manque de fluidité et d’exactitude dans les calculs.
Figure 1. Présentation des troubles secondaires des troubles praxiques

4. Les profils
Le profil cognitif
Pour la dyslexie, les indices faibles sont souvent le code, la
mémoire des chiffres, l’arithmétique.
Pour la dyscalculie, l’indice de MDT et l’indice IVS sont dans la
zone faible.
Le profil adaptatif
L’ensemble des compétences sont dans la norme.
Le profil psychopathologique
La présence des symptômes anxieux
Le profil sensoriel
Nous n’avons pas un profil sensoriel typique pour les troubles
spécifiques des apprentissages, cependant, il est possible d’émettre des
hypothèses quant à la présence de quelques difficultés au niveau de
l’intégration sensorielle.
5. Orientations et notifications MDPH

Orientation vers un accompagnement SESSAD trouble « dys »

(pour bénéficier d’un accompagnement spécifique avec une
équipe pluridisciplinaire) ou dispositif comme celui de la région
lyonnaise Réseau dys/10.
Demande d’un AESH.
Dépend de chaque situation, mais il est possible de solliciter un
PPRE ou un PAP au niveau scolaire.

Aline est une jeune fille âgée de 7 ans. Je l’ai reçue à la demande de
la PCO (Plateforme de Coordination et d’Orientation) pour un bilan
neuropsychologique. Un retard dans les apprentissages est suspecté.
Elle est en famille d’accueil, qui l’a accompagnée pour le bilan.
diagnostic d’un trouble neurodéveloppemental.
Elle est coopérative et motivée, cependant, elle n’aime pas l’échec.
Au niveau cognitif, à l’aide du test WISC-V, ses capacités cognitives
se situent entre la zone faible et moyenne par rapport à sa classe
d’âge de référence. Constatation de troubles praxiques
visuospatiaux et visuoconstructifs, ainsi qu’au niveau de la mémoire
visuelle. Confirmé par le test NEMI-II, son âge de développement
était d’environ 7 ans et demi pour un âge réel de 7 ans et 1 mois.
Au niveau psychopathologique, avec l’aide du test R-CMAS,
présence de symptômes d’anxiété physiologique, de préoccupation
sociale et de concentration.
Avec le test VINELAND-II :
Communication : faible,
Autonomie : assez faible,
Socialisation : assez faible.
Pour le BRIEF :
Version parents : l’indice de la régulation de comportement et

l’indice de la métacognition sont dans la zone déficitaire.
Version enseignants : les indices de la régulation de
comportement et de la métacognition sont dans la zone
déficitaire.
Au niveau sensoriel : difficulté au niveau du traitement
d’information sensorielle et difficulté à gérer ses émotions.


Conclusion :
L’ensemble des résultats montre qu’Aline présente des troubles
spécifiques des apprentissages, selon les critères de DSM-V, avec des
difficultés de régulation de comportement.
Nous préconisons :
• une orientation vers un pédopsychiatre ou neuropédiatre pour
confirmer le diagnostic ;
• un bilan orthophonique ;
• un bilan psychomoteur ;
• une AESH et des aménagements scolaires ;
• une orientation DY-ITEP pour bénéficier d’un accompagnement
pluridisciplinaire ;
• un suivi psychothérapeutique pour la gestion des émotions.

Aujourd’hui :
Mise en place des suivis thérapeutiques en attendant une place dans
le dispositif DY-ITEP.
Chapitre 5
Troubles de déficit de l’attention
avec ou sans hyperactivité (TDA/H)
SOMMAIRE
L’origine du Trouble du Déficit de l’Attention avec ou sans Hyperactivité (TDA/H)
Les critères du TDA/H selon le DSM-V
Le diagnostic différentiel
Les tests utilisés
Les troubles de déficit de l’attention sont l’une de nos premières

demandes de consultation en neuropsychologie pédiatrique. Souvent,
les enfants (élèves) sont orientés par les équipes de soins ou scolaires
pour poser ou aider à poser le diagnostic. Leurs demandes sont
souvent : « A-t-il des troubles TDA/H ? ». Cependant, il convient aussi
de préciser si ce trouble est un trouble principal ou plutôt secondaire.
Autrement dit, est-il la conséquence d’un trouble principal, comme les
troubles neurovisuels, praxiques, visuospatiaux, etc. En effet, on ne
devra alors plus s’interroger sur le trouble, mais sur l’origine du
trouble. Car un enfant avec TDA souffrant de difficultés de régulation
du comportement d’origine psycho-traumatique ne peut être suivi de la
même façon qu’un autre souffrant d’un TDA/H d’origine
neurodéveloppementale. L’impact ne porte pas uniquement sur la
nomenclature, mais il est également décisif sur le projet
d’accompagnement psycho-éducatif et sur l’accompagnement médical
qui doit suivre. Comme nous l’avons expliqué dans la seconde partie de
cet ouvrage, la pratique du bilan neuropsychologique pédiatrique
devrait intégrer une méthode adaptée à la situation des enfants et des
adolescents et non pas emprunter celle employée pour les adultes pour
la transposer à leur cas.
1. L’origine du Trouble du Déficit

de l’Attention avec ou sans
Hyperactivité (TDA/H)
Le TDA/H est connu depuis le XIXe siècle. H. Hoffmann en
Allemagne en 1845 et Bourneville en France en 1897 ont décrit
pour la première fois des cas d’instabilité motrice d’abord chez les
enfants puis chez les adultes. Tout au long du XXe siècle, des
publications apparaissent autour de l’observation neuro-anatomique
des enfants considérés comme turbulents, notamment celles de Still et
Von Economo, qui aboutiront à l’élaboration du concept de « brain-
damage-syndrome », qui deviendra ensuite l’hyperkinésie. Le syndrome
hyperkinétique figure dans le DSM-II de 1974, dont le critère
diagnostique majeur était l’hyperkinésie (proche de l’hyperactivité). Le
déficit attentionnel sera pris en compte dès le DSM-III en 1980. En
1987, on parlera de THADA (Trouble d’Hyperactivité Avec Déficit de
l’Attention), mais cette terminologie est aujourd’hui quasiment
abandonnée au profit de celle de TDAH ou TDA/H, les deux notations
étant couramment utilisées. Cette terminologie apparaît avec le DSM
IV de 1994 et permet de distinguer deux entités de trouble : le trouble
de déficit de l’attention, pilier du trouble TDA/H, et l’hyperactivité, qui
est le trouble le plus visible et perturbateur, mais qui ne constitue pas
le fondement du diagnostic 131. Désormais, dans le DSM-V, elle est
intégrée dans les troubles neurodéveloppementaux. Elle se définit,
selon le DSM-V, comme « un ensemble d’affections qui débutent durant
la période du développement, et qui entraînent une altération du
fonctionnement personnel, social, scolaire ou professionnel ».
2. Les critères du TDA/H selon le DSM-V

Tableau 1. Critères de diagnostic du TDA/H selon le DSM-V
Critères A
Un mode persistant d’inattention et/ou d’hyperactivité-impulsivité
qui interfère avec les fonctionnements ou le développement, et
caractérisé par (1) et/ou (2) :
A1. Inattention
Six (ou plus) des symptômes suivants ont persisté pendant au moins
6 mois, à un degré qui ne correspond pas au niveau de
développement et qui a directement des conséquences négatives sur
les activités sociales et académiques/professionnelles.
Remarque : les symptômes ne sont pas seulement la

manifestation d’un comportement d’opposition, d’une
déficience, d’une hostilité ou de l’incompréhension de
tâches ou d’instructions. Pour les grands adolescents et les
adultes (âgés de 17 ans et plus), au moins cinq symptômes
sont exigés.
Souvent, ne parvient pas à prêter attention aux détails ou fait

des fautes d’étourderie dans les devoirs scolaires, le travail ou
d’autres activités (ex. : néglige ou oublie des détails, le travail
n’est pas précis).
A souvent du mal à soutenir son attention au travail ou dans les
jeux (ex. : a du mal à rester concentré durant un cours, une
conversation, la lecture d’un texte long).
Semble souvent ne pas écouter quand on lui parle
personnellement (ex. : leur esprit paraît ailleurs, même en

l’absence d’une distraction manifeste).
Souvent, ne se conforme pas aux consignes et ne parvient pas à
mener à terme ses devoirs scolaires, ses tâches domestiques ou
ses obligations professionnelles (ex. : commence le travail mais
perd vite le fil et est facilement distrait).
A souvent du mal à organiser ses travaux ou ses activités (ex. :
difficulté à gérer des tâches séquentielles ; difficulté à conserver
ses outils et ses affaires personnelles en ordre ; complique et
désorganise le travail ; gère mal le temps ; ne respecte pas les
délais fixés).
Souvent, évite, a en aversion ou fait à contrecœur les tâches qui
nécessitent un effort mental soutenu (ex. : le travail scolaire ou
les devoirs à la maison ; pour les adolescents et les adultes,
préparation de rapports, formulaires à remplir, revoir un long
article).
Perd souvent les objets nécessaires à son travail ou à ses activités
(matériel scolaire, crayons, livres, outils, portefeuille, clés,
papiers, lunettes, téléphone mobile).
Souvent, se laisse facilement distraire par des stimuli externes
(pour les adolescents et les adultes, cela peut inclure de passer
du « coq à l’âne »).
A des oublis fréquents dans la vie quotidienne (ex. : faire les
corvées, les courses ; pour les adolescents et les adultes,
répondre à ses appels, payer ses factures, respecter ses rendez-
vous).
A2. Hyperactivité et impulsivité
Six (ou plus) des symptômes suivants ont persisté pendant au moins
6 mois, à un degré qui ne correspond pas au niveau de

développement moyen et qui a un retentissement négatif direct sur
les activités sociales et académiques/professionnelles.
Remarque : les symptômes ne sont pas seulement la

manifestation d’un comportement d’opposition, d’une
déficience, d’une hostilité ou de l’incompréhension de
tâches ou d’instructions. Pour les grands adolescents et les
adultes (âgés de 17 ans et plus), au moins cinq symptômes
sont exigés.
Remue souvent les mains ou les pieds ou se tortille sur son siège.
Se lève souvent en classe ou dans d’autres situations où il est
supposé rester assis (ex. : se lève de sa place en classe, au bureau
ou à son travail, ou dans d’autres situations qui nécessitent de
rester assis).
Souvent, court ou grimpe partout, dans les situations où cela est
inapproprié (remarque : chez les adolescents ou les adultes, cela
peut se limiter à un sentiment d’agitation).
A souvent du mal à se tenir tranquille dans les jeux ou les
activités de loisir.
Est souvent « sur la brèche » ou agit souvent comme s’il était
« monté sur ressorts » (ex. : est incapable ou est inconfortable
pour se tenir immobile pendant un long moment, comme dans
les restaurants, les réunions ; peut être perçu par les autres
comme agité, ou comme difficile à suivre).
Souvent, parle trop.
Laisse souvent échapper la réponse à une question qui n’est pas
encore entièrement posée (ex. : termine la phrase de leurs

interlocuteurs ; ne peut attendre son tour dans une
conversation).
A souvent du mal à attendre son tour (ex. : lorsque l’on fait la
queue).
Interrompt souvent les autres ou impose sa présence (ex. : fait
irruption dans les conversations, les jeux ou les activités ; peut
commencer à utiliser les biens d’autrui, sans demander ou
recevoir leur autorisation ; pour les adolescents et les adultes,
peut s’immiscer ou s’imposer et reprendre ce que d’autres font).
Critères B
Certains des symptômes d’hyperactivité/impulsivité ou d’inattention
étaient présents avant l’âge de 12 ans.
Critères C
Certains des symptômes d’inattention ou d’hyperactivité/impulsivité
sont présents dans deux ou plus de deux types d’environnement
différents (ex. : à la maison, l’école, ou le travail ; avec des amis ou
des relations ; dans d’autres activités).
Critères D
On doit clairement mettre en évidence une altération cliniquement
significative du fonctionnement social, scolaire ou professionnel et
de la qualité de vie
Critères E
Les symptômes ne surviennent pas exclusivement au cours d’une
schizophrénie ou d’un autre trouble psychotique, et ils ne sont pas
mieux expliqués par un autre trouble mental (trouble thymique,
trouble anxieux, trouble dissociatif, trouble de la personnalité,
intoxication par une prise de substance ou son arrêt).
Formes cliniques, il existe trois types :

• Type I : Mixte ou combiné. Les critères A1 et A2 sont satisfaits
pour les 6 derniers mois.
Type II : Inattention prédominante. Le critère A1 est satisfait

pour les 6 derniers mois mais pas le critère A2.
Type III : hyperactivité/impulsivité prédominante. Le critère
A2 est satisfait pour les 6 derniers mois mais pas le critère A1.
Il faut spécifier la sévérité actuelle du trouble :
Léger : les troubles n’entraînent que des altérations mineures du
fonctionnement du patient.
Moyen : les troubles entraînent des altérations fonctionnelles
intermédiaires.
Grave : soit il existe plus de troubles que les six requis pour le
diagnostic, soit plusieurs symptômes particulièrement graves
sont présents, soit les symptômes présents entraînent une
altération marquée du fonctionnement du patient.
Il est possible de diagnostiquer un TDA/H en rémission partielle,

lorsqu’au cours des six derniers mois les troubles requis pour poser un
diagnostic ne sont plus présents alors qu’ils l’étaient avant, mais que les
troubles présents actuellement continuent d’entraîner une altération
fonctionnelle du patient.
La dernière version du DSM-V a créé deux autres sections,
intitulées « Autre déficit de l’attention/hyperactivité spécifié » et
« Déficit de l’attention/hyperactivité non-spécifié ». Ces catégories sont
dédiées aux patients présentant des symptômes spécifiques du TDA/H,
entraînant une détresse clinique significative ou une altération

fonctionnelle, mais qui ne remplissent pas l’ensemble des critères
diagnostiques requis pour arriver à un diagnostic de TDA/H, ni aucun
autre diagnostic. Le clinicien peut sélectionner la première catégorie s’il
souhaite spécifier les caractéristiques du patient, ou la deuxième
catégorie s’il ne souhaite pas les spécifier.
Il est donc possible qu’une personne soit diagnostiquée d’un
« autre » TDA/H ou d’un TDA/H « non-spécifié » si elle remplit une
partie des critères seulement, et connaît une détresse clinique ou une
altération fonctionnelle importante.
Les troubles TDA/H sont souvent associés à d’autres troubles ou ils
pourraient avoir des comorbidités (pré-pendant-post) avec d’autres
troubles, d’où l’importance de les évaluer, c’est-à-dire déterminer les
troubles (symptômes) à risques qui peuvent apparaître ou réapparaître
dans notre bilan neuropsychologique du diagnostic initial.
Figure 1. Trajectoire des troubles neurodéveloppementaux dans le TDA/H (Graphe publié par
Francine Lussier et al. Inspiré de l’article de Taurines et ses collaborateurs, 2010).
3. Le diagnostic différentiel
Selon la classification du DSM-V, 16 troubles peuvent être confondus
ou associés aux TDA/H (la liste n’est pas exclusive) :
1. Troubles oppositionnels avec provocation
2. Trouble explosif intermittent
3. Autres troubles neurodéveloppementaux
4. Troubles spécifiques des apprentissages
5. Troubles du développement intellectuel (TDI) ou handicap
intellectuel
6. Troubles du spectre de l’autisme
7. Trouble réactionnel de l’attachement
8. Trouble anxieux
9. Troubles dépressifs
10. Trouble bipolaire
11. Trouble disruptif avec dysrégulation émotionnelle
12. Trouble de l’usage de substance
13. Trouble de la personnalité
14. Trouble psychotique
15. Symptôme de TDAH induit par un médicament
16. Troubles neurocognitifs
Dans cette catégorie, nous ne trouvons pas les profils haut potentiel
(qui n’est pas un trouble), qui peuvent également avoir des difficultés
attentionnelles avec ou sans hyperactivité 132.
Dans le cadre du bilan neuropsychologique pédiatrique, il convient
de prendre en compte le plus grand nombre possible de cas pour

réduire les erreurs de diagnostic. De plus, le bilan dans le TDA/H
nécessite un approfondissement quand nous constatons, suite aux
résultats des tests, que le profil clinique n’est pas clair pour prononcer
le diagnostic TDA/H. Un examen neuropsychologique est nécessaire
pour compléter le bilan neuropsychologique et confirmer le TDA/H
ainsi que son niveau (léger, moyen et grave).
4. Les tests utilisés
4.1. L’attention
Le D2 : ce test de l’attention concentrée révisé offre une mesure
fine de la capacité de concentration.
Les subtests de la WISC-V (symbole, mémoire des images,
mémoire des chiffres (l’ordre inversé), code, barrage).
Le test BRIEF (inventaire pour l’évaluation du comportement
de la fonction exécutive) : dans cette partie, on utilise l’indice
de la métacognition avec des items comme celui de la mémoire
du travail. On doit pouvoir observer les mêmes difficultés dans
les deux environnements scolaires et familiaux.
4.2. L’hyperactivité
Le test BRIEF : on utilise l’indice de la régulation du
comportement dans les deux environnements (au niveau de
l’inhibition, la flexibilité cognitive, la gestion des émotions), à
partir de 5 ans.
Échelle de Conner’s : sa dernière version (3) évalue l’agitation,
l’intention, l’impulsivité, l’anxiété, les troubles des

apprentissages, les émotions, les symptômes de
dysfonctionnement exécutif. Il existe une version longue de 110
questions et une version courte de 43 questions pour les
parents, et des versions pour les enseignants de respectivement
115 et 39 questions pour les enfants âgés à partir de 2 ans.
Ces tests sont validés en français

Les orientations et les notifications dépendent non seulement du profil
clinique de l’enfant, ainsi que des troubles associés, mais aussi du
niveau de sévérité du trouble.
Une notification au dispositif Dy-ITEP est demandée lorsque le
profil de l’enfant est très instable (même avec un traitement).
Un accompagnement pluridisciplinaire est alors bénéfique pour
l’enfant.
Une AESH, autrement dit une aide humaine, est demandée pour
aider l’enfant à se concentrer sur la tâche et à les prioriser pour
lui.
L’Allocation d’Éducation de l’Enfant Handicapé (AEEH) est une
aide financière destinée à compenser les frais d’éducation et de
soins apportés à un enfant en situation de handicap.
Souvent, l’accompagnement du soin de l’enfant qui présente une
TDA/H devrait être suivi par une guidance parentale.

Naël est un jeune adolescent âgé de 12 ans et 11 mois. Je l’ai reçu à

la demande du pédopsychiatre du CMP. Il a été exclu du collège.
Les troubles étaient présents, selon la maman, depuis la petite
enfance. Il a été suivi en CMP depuis l’âge de 5 ans. Cependant, les
parents disent qu’ils n’ont jamais eu de diagnostic et d’aide au
niveau scolaire. La maman rapporte que la situation devient
invivable à domicile.
Naël a été coopératif et motivé lors de la passation des tests.
Au niveau cognitif :
Le test WISC-V fait apparaître que ses capacités cognitives
globales sont préservées. Cependant, avec des résultats aux items
Matrice = 7, MIM = 5, Code = 7, Symbole = 7 et BAR = 5,
l’ensemble de ses notes se situent dans les zones « moyenne
faible » et « faible ». L’indice de vitesse de traitement est dans la
zone « limite faible ».
Le test BRIEF (versions parents et enseignants) fait ressortir qu’il
est déficitaire au niveau de l’indice de la métacognition dans les
deux versions (en particulier au niveau de la mémoire de travail,
de la planification et de l’organisation, de l’organisation de la
tâche et de l’initiation).
Au niveau psychopathologique :
L’ensemble des indices évalués par le test R-CMAS montrent qu’il
présente une anxiété physiologique avec

préoccupation/concentration, ainsi qu’une
inquiétude/hypersensibilité émotionnelle.
Test Vineland-II :
Communication : adaptée, sauf au niveau de la réception.

Autonomie : faible, mais adapté au niveau personnel.
Socialisation : faible.
Au test BRIEF, l’indice de la régulation du comportement (dans les
deux versions) est déficitaire (au niveau de la gestion des émotions,
de la flexibilité cognitive et de l’inhibition).
Au niveau sensoriel :
Le test du profil sensoriel du DUNN fait apparaître qu’il est
déficitaire au niveau de l’ensemble des fonctions évaluées, aussi
bien au niveau du traitement des informations sensorielles que de la
modulation et des réponses comportementales et émotionnelles. Ce
profil nécessite l’avis d’un psychomotricien ou d’un ergothérapeute.


Nous avons également réalisé le test D2-R. Le résultat montre qu’il
se situe dans la zone « ni attentif/ni concentré ».
Conclusion :
L’ensemble des résultats montre que Naël a des capacités cognitives
dans la moyenne de sa classe d’âge, cependant, il présente des
troubles de déficit de l’attention avec hyperactivité, selon les critères
de DSM-V, avec des difficultés praxiques visuospatiales et des
difficultés de régulation de comportement.
Nous préconisons :
une orientation vers un neuropédiatre ou un pédopsychiatre
pour confirmer le diagnostic et effectuer un suivi médical ;
un bilan érgothérapeutique ;
une orientation Dy-ITEP afin qu’il puisse bénéficier d’un
accompagnement pluridisciplinaire ;
une AESH ;
un suivi psychologique ;
une guidance parentale.
Aujourd’hui :
Actuellement, il a changé de collège et la neuropédiatre a

prescrit un traitement adapté.
Évolution dans la concentration.
Moins de conflits observés au collège.
D’après la maman, meilleure gestion de ses émotions.
Chapitre 6
Trouble du spectre autistique (TSA)
SOMMAIRE
Définition
Diagnostic différentiel
Les tests utilisés
Notifications MDPH
La littérature scientifique est abondante en ce qui concerne ce trouble.

Les recherches scientifiques, que leur domaine soit la recherche
fondamentale (génétiques, neurosciences, etc.), la pratique clinique
et/ou l’accompagnement, ont apporté des aides considérables pour
améliorer la qualité de vie des personnes présentant un TSA.
Au niveau de la classification de ce trouble, du DSM-I au DSM-V, le
concept de TSA a considérablement évolué, comme nous l’avons
expliqué en première partie de ce livre. Dans le DSM-I, ce trouble
faisait partie des troubles schizophréniques de type infantile jusqu’aux
troubles du spectre autistique. Le DSM-III l’intégrait ensuite dans le
trouble global de développement, puis il fut ensuite défini comme un
Trouble Envahissant du Développement (TED). Nous n’allons pas
revenir ici sur ces aspects théoriques, mais nous concentrer plutôt sur
les aspects cliniques.
1. Définition
Selon le DSM-V, le Trouble du Spectre de l’Autisme (TSA), est défini
comme suit :
A. Déficits persistants de la communication et des interactions
sociales observés dans des contextes variés.
Déficits de la réciprocité sociale ou émotionnelle allant par
exemple d’anomalie de l’approche sociale, d’une incapacité à la
conversation, de partager les intérêts, les émotions et les affects,

jusqu’à une incapacité d’initier des interactions sociales.
Déficits des comportements de communication non verbaux
utilisés lors des interactions sociales, allant, par exemple, d’une
intégration défectueuse entre communication verbale et non
verbale, à des anomalies du contact visuel et du langage du
corps, à des déficits dans la compréhension et l’utilisation des
gestes, jusqu’à une absence totale d’expression faciale et de
communication non verbale.
Déficits du développement, du maintien et de la compréhension
des relations, allant, par exemple, de difficultés à ajuster le
comportement à des contextes sociaux variés, à des difficultés à
partager des jeux imaginatifs ou à se faire des amis, jusqu’à
l’absence d’intérêt pour les pairs.
B. La sévérité repose sur l’importance des déficits de la
communication sociale et des modes comportementaux restreints et
répétitifs :
Caractère restreint et répétitif des mouvements, de l’utilisation
des objets ou du langage (ex. : activité d’alignement des jouets,
de rotation d’objets, écholalie, phrases idiosyncratiques).
Intolérance au changement, adhésion inflexible à des routines
ou à des modes comportementaux verbaux ou non verbaux
ritualisés (ex. : détresse extrême provoquée par des
changements mineurs, difficulté à gérer les transitions, modes
de pensées rigides, ritualisation des formules de salutation,
nécessité de prendre le même chemin ou de manger les mêmes
aliments tous les jours).
Intérêts extrêmes restreints et fixes, anormaux soit dans leur
intensité, soit dans leur but (ex. : attachement à des objets
insolites ou préoccupation à propos de ce type d’objets, intérêt
excessivement circonscrit ou persévérant).

Hyper ou hypo-réactivité aux stimulations sensorielles ou intérêt
inhabituel pour les aspects sensoriels de l’environnement (ex. :
indifférence apparente à la douleur ou à la température,
réactions négatives à des sons ou à des textures spécifiques,
actions de flairer ou de toucher excessivement les objets,
fascination visuelle pour les lumières ou les mouvements).
C. Les symptômes doivent être présents dès les étapes précoces du
développement (mais ils ne sont pas nécessairement pleinement
manifestes avant que les demandes sociales n’excèdent les capacités
limitées de la personne, ou ils peuvent être masqués plus tard par des
stratégies apprises).
D. Les symptômes occasionnent un retentissement clinique
significatif en termes de fonctionnement actuel social,
scolaire/professionnel ou dans d’autres domaines importants.
E. Ces troubles ne sont pas mieux expliqués par un handicap
intellectuel ou un retard global de développement.
Dans le DSM-IV, pour diagnostiquer un trouble TSA il faut une
triade autistique (cf. figure 1 ci-dessous).
Figure 1. L’autisme selon la classification DSM-IV

Figure 2. L’autisme selon la classification DSM-V

Francine Lussier et al. 133 ont résumé ces critères dans un tableau
qui nous permet de comprendre ce passage de DSM-IV au DSM-V.
Figure 3. Principaux changements apportés entre le DSM-IV et le DSM-V (selon Francine

Lussier et al.)
Dans le DSM-IV, les TED étaient répartis en plusieurs catégories :

l’autisme, le syndrome d’Asperger, les TED non spécifiés et le trouble
désintégratif de l’enfance. Le DSM-V 134 regroupe l’ensemble de ces
catégories en une seule entité nommée Trouble du Spectre de
l’Autisme (TSA), avec trois niveaux de sévérité :
1. Niveau 3 : « Nécessite une aide très importante »
Communication sociale :
Déficits graves dans les compétences de communication
sociale verbale et non verbale, provoquant des déficiences
graves dans le fonctionnement.
Initiation très limitée des interactions sociales.
Réponse minimale aux tentatives de socialisation des autres.
Comportements répétitifs et restreints :
Des préoccupations, des rituels fixes et/ou des
comportements répétitifs qui nuisent considérablement au
fonctionnement dans tous les domaines.
Détresse marquée lorsque les rituels et/ou routines sont
perturbés.
Il est très difficile de rediriger les intérêts puisque la

personne y retourne rapidement.
2. Niveau 2 : « Nécessite une aide importante »

Déficits marqués au niveau des compétences de
communication sociale verbale et non verbale.
Altérations sociales manifestes, en dépit des mesures de
soutien mises en place.
Initiation limitée des interactions sociales, avec réponses
réduites ou déficientes aux tentatives de socialisation des
autres.
Les comportements restreints et répétitifs et/ou les
préoccupations ou les intérêts se manifestent assez souvent
pour être remarqués par un observateur extérieur et pour
perturber le fonctionnement de la personne dans plusieurs
contextes.
La détresse et la frustration se manifestent lorsque les
comportements restreints et répétitifs sont interrompus ; il
est difficile de rediriger les intérêts de la personne.
3. Niveau 1 : « Nécessite une aide »

Sans soutien, les déficits au niveau de la communication
sociale provoquent des déficiences notables.
Difficulté à initier des interactions sociales, manifestation
concrète de réponses atypiques ou vaines aux ouvertures
sociales d’autrui.
Manque d’intérêt apparent pour les interactions sociales.

Les rituels et comportements restreints et répétitifs nuisent
considérablement au fonctionnement de la personne dans un
ou plusieurs contextes.
Résistance lors des tentatives d’une personne tierce de
mettre fin aux comportements restreints et répétitifs ou
redirection des intérêts spécifiques.
2. Diagnostic différentiel
De nombreux adultes (et adolescents) ayant un trouble TSA sans
handicap intellectuel et sans altération du langage apprennent à
contrôler les comportements répétitifs en public. Les intérêts
spécifiques peuvent être une source de plaisir et de motivation et sont
susceptibles de constituer plus tard des pistes en termes de formation
et d’emploi. Ces profils arrivent souvent au bilan tardivement. Souvent,
ils ont eu des diagnostics divers. Le plus répondu d’entre eux, d’après
notre expérience, est le diagnostic de multi-dys (une accumulation des
dys, allant de la dyspraxie à la dysphasie avec une dysorthographie,
dysgraphie, etc.). D’autres cas sont souvent confondus avec la
dépression, le TDAH, etc. Le diagnostic de TSA peut être
particulièrement difficile à établir chez les enfants dont l’âge de
développement est inférieur à 18 mois, mais aussi, quel que soit l’âge,
chez les enfants et adolescents pour lesquels on ne dispose pas de
possibilités de description de l’histoire développementale précoce, ou
encore dans le cas où des troubles psychiatriques, d’autres troubles
neurodéveloppementaux ou somatiques sont associés au TSA 135.
Le diagnostic différentiel est nécessaire pour poser un diagnostic.
De plus, ce trouble est souvent associé à d’autres troubles, d’où

l’importance de les identifier pour bien les accompagner. Selon le
DSM-V, il faut prendre en compte dans le diagnostic différentiel :
Le syndrome de Rett :
Typiquement entre 1 à 4 ans, une altération des interactions
sociales peut être observée au cours de la phase de régression.
Le mutisme sélectif :
Le développement précoce n’est pas habituellement altéré au cours
du mutisme sélectif. L’enfant avec mutisme sélectif a généralement des
compétences sociales appropriées 136 dans certains contextes et lieux.
La réciprocité sociale n’est pas altérée ; il n’a pas de modes de
comportement restreints ou répétitifs.
Le trouble du langage et le trouble de la communication
sociale (pragmatique)
Dans certaines formes de troubles de langage, il peut y avoir des
problèmes de communication et des difficultés de socialisation sociale.
Cependant, les troubles spécifiques du langage ne sont pas associés à
des anomalies de la communication non-verbale ou à des modes de
comportement restreints ou répétitifs d’intérêts et d’activités.
Le handicap intellectuel (TDI)
Dans certaines formes de TDI, où langage ou compétences
symboliques ne sont pas développés, on peut constater des
comportements répétitifs. Le diagnostic de TSA se justifie chez un
enfant lorsque la communication et les interactions sociales sont
significativement altérées par rapport au niveau développemental de
ses compétences non-verbales.
Les mouvements stéréotypés
Les stéréotypes moteurs appartiennent aux caractéristiques
diagnostiques du TSA. Un diagnostic additionnel de mouvements
stéréotypés ne se justifie pas si ces mouvements répétitifs sont mieux

expliqués par la présence d’un TSA. Cependant, lorsque les stéréotypies
causent des blessures auto-infligées et deviennent une cible
thérapeutique, les deux diagnostics peuvent être donnés.
Le TDA/H
Les anomalies du TDA sont fréquentes chez les TSA. Un diagnostic
de TDA/H doit être envisagé lorsque les difficultés attentionnelles ou
l’hyperactivité excèdent ce qui est attendu chez les personnes d’âge
mental comparable.
La schizophrénie
Une schizophrénie à début précoce se manifeste habituellement
après un développement normal ou quasi-normal.
Une phase prodromique a été décrite, au cours de laquelle un
retentissement social ainsi que des intérêts et croyances atypiques
peuvent survenir. Ces derniers peuvent être confondus avec les déficits
sociaux observés dans les TSA.
Les hallucinations et le délire, qui sont caractéristiques de la
schizophrénie, ne sont pas des symptômes du TSA. Cependant, les
cliniciens doivent tenir compte du fait que les sujets ayant un trouble
TSA peuvent interpréter au premier degré certaines questions relatives
aux caractéristiques principales de la schizophrénie (ex. : « entendez-
vous des voix lorsqu’il n’y a personne ? » « Oui (la radio) ».
Attention :
Certains praticiens essayent de reproduire les mêmes
fonctionnements, les mêmes démarches cliniques de réalisation d’un
bilan de diagnostic TSA, notamment les Centres Ressources Autismes
(CRA). L’enfant ou l’adolescent subissent toute une batterie de tests
neuropsychologiques, orthophoniques, psychomoteurs, médicaux,
érgothérapeutiques, éducatifs, etc. Cependant, la HAS recommande

uniquement les deux tests ADOS et ADI-R pour poser le diagnostic. Il
est important de distinguer un bilan d’expertise et scientifique du bilan
clinique en libéral ou en institution, où l’objectif est de poser un
diagnostic pour apporter des aides nécessaires dans la vie au quotidien
(milieux scolaire, familial et professionnel).
Notre expérience nous amène à intégrer le profil sensoriel dans le
bilan du diagnostic, car cela nous aide, dans le cadre du diagnostic
différentiel, à prendre en compte d’autres difficultés ou troubles. Même
si les recommandations de la HAS ne le priorisent pas, cet aspect est
primordial dans nos pratiques cliniques.
Nous constatons également que, dans certaines institutions, le test
ADOS est réalisé par des équipes éducatives. Cependant, le test ADOS
est avant tout clinique et nécessite une formation solide dans le
domaine clinique tout en intégrant la psychologie du développement.
Ces glissements peuvent biaiser les observations cliniques, et donc les
cotations au test ADOS et, surtout, le diagnostic différentiel.
3. Les tests utilisés
3.1. Le test ADOS-II

Il signifie Autistim Diagnostic Observation Schedule, ou Échelle
d’Observation pour le Diagnostic de l’Autisme, et sa première version a
été créée par Catherine Lord en 1989 aux États-Unis. L’ADOS-II est
technique, semi-structuré et standardisé pour l’évaluation de la
communication, de l’interaction sociale et du jeu ou de l’utilisation
imaginative d’un matériel pour des personnes ayant été adressées en

consultation pour diagnostic du trouble du spectre autistique (TSA),
dont l’autisme.
L’ADOS est constitué d’un ensemble d’activités standardisées, qui
permet à l’examinateur d’observer les comportements importants pour
le diagnostic TSA, à différents niveaux de développement et à
différents âges chronologiques. L’ADOS intègre des situations sociales
planifiées qui constituent des incitations à partir desquelles un
comportement d’un type particulier devrait apparaître. Les activités et
le matériel structuré apportent un contexte standardisé dans lequel les
interactions sociales, la communication et les autres comportements
appartenant au spectre autistique sont observés.
En France, la deuxième version a été traduite par Bernadette Rogé
et son équipe 137. Cette deuxième version vient améliorer la première
(ADOS) en y révisant les algorithmes de calcul des modules 1 à 4 et en
ajoutant le module Toddler. Il faut bien noter que le module 4, qui
concerne les adultes avec langage fluide et est destiné à évaluer les
personnes diagnostiquées syndrome d’Asperger avec la CIM-10 ou
autisme de haut niveau, n’a pas été révisé dans cette deuxième version.
L’ADOS-II 138 permet l’évaluation de la communication, de
l’interaction sociale et du jeu ou de l’utilisation imaginative d’un
matériel dans le cadre d’un dépistage de l’autisme. Il se compose de
cinq modules :
Le module Toddler, pour les tout-petits enfants âgés de 12 à
30 mois dont le niveau de langage ne dépasse pas les phrases
rudimentaires. Il est un outil indispensable au diagnostic
précoce permettant la mise en place rapide d’interventions
adaptées.
Le module 1 est adapté aux enfants de plus de 31 mois qui
n’utilisent pas le langage ou un langage composé de trois mots
non écholaliques (c’est-à-dire qui ne sont pas simplement

répétés).
Le module 2 s’adresse à tous les âges pour des personnes qui
utilisent quelques phrases, sans utiliser le langage de manière
fluide.
Le module 3 est utilisé pour des enfants qui se servent encore
de jouets et dont le langage est fluide, généralement en deçà de
16 ans.
Le module 4 est destiné aux adolescents et adultes ayant un
langage fluide à partir de 16 ans.
3.2. Le test ADI-R

L’ADI-R 139, Autism Diagnostic Interview-Revised (Le Couteur et Lord,
1994), ou entretien de diagnostic de l’autisme-nouvelle version, est un
outil à visée diagnostique qui s’appuie sur les critères du DSM-IV et de
la CIM-10.
L’ADI-R est un entretien semi-structuré avec les parents ou le tuteur
d’une personne chez qui l’on suspecte un TSA. Il peut être administré
pour des enfants avec un âge développemental d’au moins 18 mois. De
préférence, la présence des deux parents est bénéfique. Ce test vise à
repérer des comportements différents de la norme dans les domaines
suivants :
les interactions sociales réciproques ;
la communication et le langage ;
les comportements stéréotypés et répétitifs.
Ces points correspondent à la triade autistique telle que définie
dans la CIM-10 et le DSM-IV. Ils permettent d’identifier si des traits
autistiques sont ou étaient présents dans l’enfance, mais tiennent
également compte de la situation clinique actuelle de la personne.
Des notes entre 0 et 3 sont attribuées aux comportements et

permettent de définir la présence et l’intensité des troubles autistiques.
Un algorithme est utilisé afin de sélectionner les données les plus
pertinentes dans chacun des trois domaines.
Il est souvent utilisé en complément de l’ADOS afin d’étudier plus
en détail les manifestations de comportements autistiques dans la
petite enfance. Les critères de diagnostic de la CIM-10 précisent que les
altérations doivent être présentes avant 3 ans pour conclure à un
diagnostic d’autisme.
Il fait appel à l’observation des parents ou d’un substitut considéré
comme pouvant témoigner de la petite enfance, qui connaissent le
mieux les comportements de l’enfant puisque, le voyant au quotidien,
ils sont les plus à même de renseigner le professionnel. L’outil étant
précis, lorsqu’il est bien administré, il permet une description détaillée
des comportements.
Cependant, dans le cadre du diagnostic d’un adulte, les souvenirs
que les parents ont de la petite enfance peuvent être altérés ou les
parents décédés, rendant impossible son utilisation. Les parents
peuvent aussi parfois être dans le déni par crainte d’un diagnostic
d’autisme et ne pas oser révéler toutes les informations en leur
possession.
3.3. Critiques
Selon une revue d’étude 140 et une méta-analyse 141, la précision des
diagnostics établis à partir de l’ADOS-2 et de l’ADI-R est très
satisfaisante quand les observateurs sont bien formés à ces outils.
L’objectivité de ces outils semble toutefois meilleure dans le contexte
de la recherche que dans les contextes cliniques, d’où l’importance de

les compléter avec d’autres tests comme la Vineland-II 142 et le profil
sensoriel. C’est le cas pour les troubles psychopathologiques, que nous
prenons en compte dans notre méthode de réalisation du bilan
neuropsychologique pédiatrique.
4. Notifications MDPH
TSA avec TDI : orientation vers un IME à orientation
professionnelle ; TDI léger : ESAT ; pour les TDI sévères et
profonds : foyer occupationnel.
TSA sans TDI : orientation SESSAD (TSA) ou classe ULIS (TSA).
Les adultes ou adolescents avec TSA sans handicap intellectuel
ou avec un haut potentiel intellectuel ont souvent un faible
fonctionnement psychosocial, ils peuvent avoir des
conséquences en termes de santé au cours du vieillissement,
d’où l’importance d’une orientation vers des logements
spécifiques. Orientation dans les milieux ordinaires avec aide
humaine.
Il est important, selon les situations de chaque personne avec
TSA, d’y intégrer une demande de protection judiciaire. Car il
s’agit souvent de personnes vulnérables pouvant se mettre en
danger socialement ou financièrement. Du cas par cas !

Yannick est un jeune adolescent âgé de 17 ans. Je l’ai reçu dans le
cadre d’une évaluation en libéral pour une évaluation
neuropsychologique, à la demande de ses parents et sous conseil de
leur médecin traitant, qui suspecte le handicap TSA. Il est enfant
unique. Il a eu un diagnostic « multidys ». Les parents décrivent des

difficultés à gérer les frustrations et sa rigidité mentale. Un suivi
orthophonique et en psychomotricité a été mis en place depuis le
CP. Il est scolarisé en première au lycée.
J’étais amené à réaliser un bilan neuropsychologique
complémentaire afin d’aider l’équipe à définir son projet
individualisé.
Il n’avait pas de notification MDPH.
Au niveau cognitif, à l’aide du test WAIS-IV, ses capacités
cognitives sont préservées, elles se situent dans la moyenne forte,
avec une note standard « 19 » à l’item Similitude. Cependant, il
présentait des troubles au niveau de la production graphique : il a
obtenu la note standard « 02 » à l’item « Code ». Cependant, il a eu
« 09 » à l’item « Cube », ce qui est dans la moyenne, et pas de
difficulté au niveau du traitement perceptif. Nous avons confirmé
ces notes par les deux items Copie de figure du test NEMI-II. Pour
l’item Copie de figure, reproduction de la figure, il a eu des
difficultés. Le reste des notes se situe dans la zone « moyenne » et
« moyenne forte ».
Au niveau psychopathologique avec l’aide des tests :
• SCL-90-R : inventaire des symptômes psychologiques-révisé
Les résultats montrent que Yannick est hypersensible à la pression
environnementale et connaît la peur de l’échec, il présente
également de l’anxiété.
Au niveau adaptatif : ses niveaux de communication, d’autonomie
et de socialisation sont dans la zone « faible ».

Au niveau sensoriel : difficultés sensorielles importantes au niveau
de l’entrée sensorielle, modulations et réponse comportementale et
émotionnelle.

Tableau 1. ADOS-2 (module 4) :

Résultat Cut-off Cut-off
obtenu « autisme »« TSA »
Affect Social (AS) –

Communication 04 03 02
• Interaction Sociale Réciproque 08 06 07
(ISR)
Total 12 10 07
Comportements restreints et
04
répétitifs
Tableau 2. ADI-R
Total Cut-off
A. Anomalies qualitatives dans l’interaction

13 10
sociale réciproque
B. Anomalies qualitatives dans la

communication
1. Sujet non verbal 07 7
2. Sujet verbal 14 8
C. Patterns de comportements restreints,

09 3
répétitifs et stéréotypés
D. Anomalies du développement évidentes

2 1
à/avant 36 mois
Conclusion :
L’ensemble des résultats du test ADI-R mettent en évidence que
Yannick présente des anomalies (scores supérieurs aux seuils) dans
trois domaines constituant la triade autistique : anomalies
qualitatives dans l’interaction sociale réciproque (A) ; anomalies
qualitatives dans la communication (verbale) B(2) et patterns de
comportement restreints, répétitifs et stéréotypés (C). Le score dans
le domaine des anomalies du développement évidentes à/avant
36 mois (D) dépasse également le seuil, ce qui traduit la survenue
précoce des troubles. Le test ADOS-II le situe dans la zone
« autisme ».
L’ensemble des notes obtenues dans ces domaines met en évidence
les troubles neurodéveloppementaux, selon les critères de DSM-V,
qui se situent dans le spectre des désordres autistiques (TSA)

associés à des troubles de production graphique et une lenteur de la
réalisation de la tâche.
Nous préconisons :
une orientation vers un psychiatre ou neuropsychiatre afin de
confirmer le diagnostic ;
un accompagnement SESSAD (TSA) lui permettrait de bénéficier
d’un accompagnement pluridisciplinaire (au niveau de la
communication, de la socialisation et de l’autonomie) ;
des aménagements scolaires adaptés (AVSI, examens, etc.) ;
un suivi ergothérapeutique ;
un suivi psychologique ;
une orientation professionnelle spécialisée ou avec un
accompagnement éducatif ;
des mesures de protection juridique, car il est vulnérable.
La suite :
La psychiatre a posé le diagnostic.
Grâce aux notifications, il a bénéficié d’aménagements scolaires
adaptés.
Il est suivi par un ergothérapeute.
Aujourd’hui :
Yannick est en Terminale.
Chapitre 7
Troubles neurodéveloppementaux
spécifiques et non spécifiques
SOMMAIRE
Les troubles neurodéveloppementaux spécifiques
Les troubles neurodéveloppementaux non-spécifiques
Nous avons vu dans les précédents chapitres l’ensemble des cas où les
troubles sont de plus en plus identifiés avec une tendance convergente
au niveau clinique pour les nommer et, par la suite, adapter les
accompagnements spécifiques à chacun d’eux. Dans ce chapitre, nous
allons aborder les troubles neurodéveloppementaux lorsque certaines
de leurs caractéristiques entraînent une altération du fonctionnement
dans le domaine social, professionnel ou dans d’autres domaines
importants mais sans remplir pour autant tous les critères de l’un des
troubles de la classe diagnostique des TND. Nous les rencontrons
souvent dans nos pratiques cliniques, lorsque le besoin d’un
accompagnement est nécessaire. Cependant, le profil cognitif global
des enfants ou adolescents présentant ces troubles se situe dans la
moyenne de leur classe d’âge de référence car souvent, dans certaines
institutions, les critères d’inclusion ou d’exclusion sont déterminés par
le test de l’intelligence de Wechsler, avec un quotient intellectuel total,
d’où l’importance d’évaluer d’autres fonctions (adaptative,
psychopathologique, sensorielle).
1. Les troubles neurodéveloppementaux

spécifiques
Cette catégorie, selon le DSM-V, est utilisée dans la situation où le
clinicien choisit de communiquer la raison précise pour laquelle la
présentation clinique ne remplit les critères d’aucun trouble NDV

spécifique. Cela se fait en le codant « Autres troubles NDV spécifiés, par
exemple troubles neurodéveloppementaux associés à une exposition
prénatale à l’alcool ».
Sur le plan cognitif par exemple, le profil cognitif 143 d’un enfant en
exposition prénatal à l’alcool est très hétérogène, d’où l’importance
d’évaluer les autres fonctions, ainsi que nous l’avons exposé dans notre
méthode (fonctions cognitive, sensorielle, adaptative et
psychopathologique).
2. Les troubles neurodéveloppementaux

non-spécifiques
Cette catégorie, selon le DSM-V, est utilisée dans la situation où le
clinicien choisit de ne pas préciser la raison pour laquelle les critères
d’un trouble neurodéveloppemental spécifique ne sont pas remplis, et
comprend aussi les présentations cliniques où l’information est
insuffisante pour faire un diagnostic plus précis.

Les notifications MDPH se construisent à partir des besoins de l’enfant
suite aux résultats du bilan. Elles peuvent être variables d’une
demande d’AESH à la demande d’un IME.

Alain est un jeune enfant âgé de 17 ans et demi. Je l’ai reçu au lycée
à la demande de l’enseignante référente et des parents pour une

rentrée au SESSAD. Il a été décrit comme une personne lente dans
l’exécution et isolée socialement.
diagnostic de troubles neurodéveloppementaux.
La scolarité est particulièrement difficile.

Difficultés médicales en lien avec une scoliose du dos.
Au niveau cognitif, à l’aide du test WAIS-IV, ses capacités
cognitives sont préservées.
IVC : l’indice est hétérogène. Similitude : il a eu 9 en note
standard, 5 en vocabulaire et 3 en information.
IRP : l’indice est homogène. Les notes se situent dans la zone
« moyenne forte » (Cube = 13, matrice = 10, puzzle visuel
= 14).
IMT : l’indice est homogène avec une note de 5 pour les deux
items (MDC et ART). Les notes se situent dans la zone « faible ».
IVT : l’indice est homogène avec des notes entre 3 et 5 pour les
deux items (Symbole et Code). Les notes se situent dans la zone
« faible ».
Au niveau psychopathologique : absence de troubles
psychologiques.
Communication : faible.
Autonomie : faible.
Socialisation : faible.
Au niveau sensoriel : profil très hétérogène au niveau sensoriel.

Nous avons réalisé le test PDD-MRS et les résultats la situent dans

la zone « non TSA ».
Conclusion :
L’ensemble des résultats montre qu’Alain présente des troubles
neurodéveloppementaux spécifiques, selon les critères de DSM-V,
associés à des troubles praxiques.
Nous préconisons :
une orientation vers un neurologue pour poser le diagnostic ;
une orientation vers un neuropédiatre ;
une orientation vers un IMPRO ;
un bilan ergothérapeutique ;
un bilan neurométabolique.
Aujourd’hui :
Alain est actuellement en ESAT. Il a gagné en autonomie,
cependant, il reste en difficultés au niveau de sa lenteur et de son

adaptation sociale. Les parents n’ont pas souhaité poursuivre
l’exploration neurométabolique.
PARTIE IV
La rédaction d’un compte
rendu de bilan
neuropsychologique pédiatrique
Chapitre 1
La rédaction d’un compte rendu
de bilan neuropsychologique
pédiatrique
SOMMAIRE
Sur la forme générale
Sur la rédaction du bilan selon les fonctions
Après avoir défini théoriquement la méthode de réalisation du bilan

neuropsychologique pédiatrique dans le cadre du diagnostic de
troubles neurodéveloppementaux, et après avoir présenté la méthode
d’évaluation neuropsychologique ainsi que chaque trouble
neurodéveloppemental, nous allons vous présenter une « proposition
d’écriture d’un bilan neuropsychologique pédiatrique », en conclusion
de ce livre 144. Certes, chaque neuropsychologue procède à sa manière
pour rendre les résultats de son bilan accessibles pour chaque
intervenant, que ce soit les professionnels de santé, les parents ou
encore le personnel scolaire, éducatif, les assistantes sociales, etc. 145
Par cette proposition, nous souhaitons cependant faciliter la lecture du
bilan et le clarifier.
Nous avons été amenés, dans le cadre de commissions à la MDPH,
à lire plusieurs comptes rendus neuropsychologiques ou
psychologiques et tous étaient caractérisés par une grande
hétérogénéité 146. Néanmoins, un consensus apparaît pour ceux issus de
l’Éducation nationale, généralement dotés d’une trame qu’ils suivent.
Ceux provenant de services hospitaliers convergent quant à eux de plus
en plus vers un modèle d’écriture similaire à celui adopté en milieu
libéral. Nous pensons que cette uniformisation est le fruit de
l’enseignement et de la formation des psychologues, en particulier les
organismes. Ceci étant dit, lire un compte rendu de dix à dix-huit
pages nous semble très exagéré, certains neuropsychologues allant
jusqu’à détailler chaque item du test WISC ou WAIS, NEPSY, etc.

Souvent les parents, voire les équipes de soins elles-mêmes, sont
perdus dans tant de détails.
D’autres confusions sont plus marquantes. Ainsi, la rédaction du
bilan neuropsychologique ne peut être confondue et/ou être mise au
même niveau qu’un bilan psychothérapeutique, car si le premier a pour
objectif de poser ou de contribuer au diagnostic fonctionnel, le second
a pour vocation de décrire le plus objectivement possible les conditions
et le processus de l’évolution psychothérapeutique. C’est pour cette
raison que nous avons pris conscience de l’importance de la rédaction
du bilan neuropsychologique et de son impact dans le cadre de
l’accompagnement de l’enfant, car plusieurs professionnels s’appuient
sur ces résultats afin de poser un diagnostic médical. Dans le cas des
TSA par exemple, un neuropédiatre ou un pédopsychiatre attendent en
général les résultats des tests avant de prononcer un diagnostic.
Les recommandations émises sont également très importantes, car
d’une part elles permettent aux éducateurs et aux assistantes sociales
de les travailler avec les parents, mais elles servent également aux
commissions MDPH pour savoir sur quoi s’appuyer afin de statuer sur
les notifications demandées, qui doivent être justifiées le plus
objectivement possible. L’ensemble de ces éléments peut engendrer
une pression énorme pour un(e) neuropsychologue, d’où la lenteur de
sa rédaction d’un bilan.
Pour finir, rappelons que la proposition de rédaction que nous
faisons ne peut être utilisée dans le cadre d’une expertise juridique, qui
nécessite un langage précis.
Vous pouvez télécharger un modèle modifiable de compte de rendu
de bilan neuropsychologique en scannant ce QR code ou en entrant
l’adresse web correspondante dans votre navigateur.
https://lienmini.fr/49810-01
1. Sur la forme générale

Nous avons respecté les recommandations de la conférence du
consensus des psychologues pour la rédaction d’un examen
psychologique pour enfant et adolescent.
Exemple de première page

Cabinet de …
… rue du …
59000 Lille
06.61…
Prénom & Nom CONFIDENTIEL

Psychologue et psychothérapeute.
Spécialisé en Neuropsychologie.
ADELI : …….
Siret : ……….
Destinataires :
À l’équipe médicale, thérapeutique et éducative.
Compte rendu du bilan neuropsychologique
Avril 2023 147
Nom et prénom
Né le 1./../2 ….
Âge : … ans et … mois.
PS : Ce compte rendu professionnel et confidentiel n’est pas rédigé
à l’attention des parents de l’enfant ; ils peuvent cependant en
prendre connaissance en considérant le caractère relatif des
informations cliniques, diagnostiques et chiffrées qui y sont
mentionnées.
La seconde page est généralement composée de :
1. Présentation :
Dans quel contexte avez-vous été sollicité pour réaliser le bilan ?
Qui l’a orienté et pourquoi ?
Quels diagnostics ont été posés jusqu’à présent ?
Comment la famille (la personne qui l’accompagne) décrit-elle
l’enfant ou adolescent ?
2. Évaluation neuropsychologique :
Énumération des tests utilisés avec la date des passations.
Mention des tests et des dates de passations des tests que
l’enfant a déjà réalisés auprès d’un autre professionnel.
Exemple :
1. Bilan des tests réalisés entre mars et avril 2023
Identidys : échelle d’évaluation des troubles DYS
WISC-V
NEMI-II : nouvelle échelle métrique de l’intelligence
(2e version)
Test de VINELAND : échelles du comportement adaptatif de
Vineland
BRIEF : inventaire pour l’évaluation du comportement de la
fonction exécutive
R-CMAS : échelle d’anxiété manifeste pour enfant (révisée)
SCL-90-R : inventaire des symptômes psychologiques en
auto-questionnaire
Profil sensoriel
2. Présentation des résultats obtenus aux tests
Identidys
Les résultats du questionnaire (rempli par…) mettent en évidence
dans la zone à risque la sphère D (motricité et repérage spatial), et
dans la zone à surveiller la sphère A
(attention/hyperactivité/impulsivité), la sphère C (langage écrit) et
la sphère E (fonctionnement exécutif).
Fonctions globales : (à 95 % dans l’intervalle de confiance)
Pour éviter toute confusion, il est préférable de transmettre les
notes en intervalle de confiance, afin d’éviter toute lecture rigide
des chiffres.
On donne le détail pour chaque item, ces informations sont alors
adressées aux collègues psychologues, neuropsychologues,

neuropédiatre, pédopsychiatres, orthophonistes, psychomotriciens,
ergothérapeutes.
La date permet de fixer le bilan et, par la suite, d’en faire la
comparaison avec les précédents.
Mars 2023
ICV (Indice de Compréhension [123-136] (SIM = 17 ; VOC

Verbale) = 15 ; INF = 14)
IRP (Indice de Raisonnement [84-97] (CUB = 07 ; MAT

Perceptif) = 08 ; PUZ = 10)
IMT (Indice de Mémoire de [87-102] (MCH = 08 ; ARI

Travail) = 10)
IVT (Indice de Vitesse de [79-97] (SYM = 06 ; COD
Traitement) = 09)
[98-108] Non significatif car

QIT (Quotient Intellectuel Total)
les indices sont hétérogènes.
NEMI II :
Le résultat à la nouvelle échelle métrique de l’intelligence 2
(NEMI2) donnait les notes suivantes :
l’âge de développement pour les items obligatoires (capacités
cognitives) est environ de 12 ans et demi pour un âge réel de
11 ans et 10 mois.
l’Indice d’Efficience Cognitif se situe entre 113 < IEC < 125,
avec un rang percentile de 89,3, ce qui signifie qu’elle est

plus performante que 89,3 % des enfants de son âge qui
constituent le groupe de référence.
VINELAND II :
Domaine/sous-domaine Niveau d’adaptation
Communication
3. Réceptif Adapté
4. Expressif Faible
5. Écrit Adapté
Vie quotidienne
6. Personnel Faible
7. Domestique Assez faible
8. Communauté Assez faible
Socialisation
9. Relations interpersonnelles Faible
10. Jeu et temps libre Faible
11. Adaptation Faible
Pour le test Vineland-II, on transmet uniquement le niveau

d’adaptation, sans donner les âges d’adaptation équivalents. Notre
objectif est de savoir si l’enfant a des compétences adaptées pour
chaque champ de compétences, tout en cherchant à éviter de le

réduire à son âge de développement, c’est-à-dire à ne pas l’enfermer
dans un chiffre !
BRIEF :
On indique uniquement si les indices sont dans la zone déficitaire
ou non, en précisant lesquels le cas échéant.
Dans l’exemple ci-dessous, les indices de la régulation du

comportement et de la métacognition sont dans la zone déficitaire pour
la version « parents » et dans la zone non déficitaire pour la version
« enseignants ».
Pour le R-CMAS et le SCL-90-R, il convient de ne transmettre
uniquement les points les plus importants en précisant leur
significativité ou non (message adressé davantage aux professionnels)
R-CMAS :
Anxiété physiologique (non significatif)
Inquiétude/hypersensibilité (significatif)
Préoccupation/concentration (significatif)
SCL-90-R :
Le nombre et le degré de quelques symptômes apparaissant dans le
profil ne sont pas dans la zone psychopathologique. Son niveau de
détresse symptomatique ne relève donc manifestement pas du domaine
psychopathologique.
Profil sensoriel :
Il convient ici de transmettre les chiffres qui peuvent être
réexploités par nos collègues psychomotriciens ou ergothérapeutes.
2. Sur la rédaction du bilan selon

les fonctions
Dans cette partie, la rédaction du compte rendu doit tendre vers une
transmission non pas selon les items des tests mais selon les fonctions
(cognitive, adaptative, psychologique et sensorielle) évaluées par les
tests. Nous ne donnons aucune définition des items dans le compte
rendu car nous jugeons que la connaissance de ces mêmes items relève
de la compétence des spécialistes et non des parents. Cependant, lors
de la restitution, tous les détails de l’évaluation sont donnés afin de
répondre à toutes les interrogations, de préférence en utilisant des
schémas.
2.1. Capacités cognitives

L’ensemble des résultats des tests révèle que … à des capacités
cognitives qui se situent entre la zone « supérieure » et « moyenne
faible » de la norme attendue pour sa classe d’âge, selon les tests WISC-
V.
Au niveau verbal :
L’ensemble des résultats des tests WISC-V montrent que … a des

capacités « supérieures » au niveau verbal. Cependant, selon le test
Vineland, il éprouve des difficultés au niveau de la communication qui
se situent au niveau de l’expression.
Au niveau visuospatial :
Les résultats des tests NEMI-II montrent que … n’a pas de
difficultés au niveau visuospatial. Les résultats obtenus à l’indice
visuospatial (WISC-V) étaient dans la zone « moyenne faible ».
Au niveau de la mémorisation :
Les résultats du test WISC-V montrent que … a des compétences
« moyenne faible » au niveau de l’encodage auditif. Cependant, selon le
questionnaire BRIEF (version parents et enseignants), il présente des
difficultés au niveau de la concentration (attentionnelle) sans
hyperactivité, avec des difficultés de planification et d’organisation. De
plus, il présente des difficultés de stratégies de mémorisation. Ces
difficultés pourraient accentuer ses problèmes d’attention, c’est-à-dire
sa concentration sur une tâche.
2.2. Comportements sociaux et adaptatifs
Au niveau de l’adaptation sociale, le test VINELAND-II confirme que …
a des comportements non adaptés, que ce soit au niveau des
compétences sociales, au niveau de la communication (uniquement au
niveau de l’expression) et au niveau de l’autonomie personnelle.
2.3. Au niveau psychologique

Les résultats du test R-CMAS montrent que … pourrait rencontrer des
difficultés psychologiques au niveau de l’inquiétude/hypersensibilité,
ainsi que des préoccupations qui limitent sa concentration sur la tâche.
2.4. Profil sensoriel

Au niveau sensoriel, … a des difficultés liées au traitement de
l’information sensorielle et sa modulation, qui nécessitent un bilan
ergothérapeutique.
2.5. Attitude pendant l’entretien

Comportement pendant l’entretien : … s’est montré coopératif.
Attitude face à l’échec : il se rend compte de ses difficultés.
2.6. Conclusion
… est un jeune adolescent âgé de …. ans et … mois, il présente des
difficultés 148 praxiques, associées à des difficultés d’intégration
sensorielle et d’adaptation (communication et socialisation).
Nous préconisons :
une orientation vers une neuropédiatre pour un avis
complémentaire ;
un bilan ergothérapeutique ;
la mise en place d’un PAP au niveau scolaire pour des
aménagements lors des examens, pour la prise de notes, etc. ;
un suivi psychologique.
Nos préconisations peuvent être :
des bilans, des avis ou des confirmations au niveau médical et
paramédical (bilan ergothérapeute, orthophonique,
psychomoteur, etc.) ;
des orientations et des adaptations scolaires (ULIS, SEGPA,
AESH, etc.) ;
des orientations professionnelles (ESAT, entreprise adaptée,
etc.) ;
des orientations dans les milieux spécialisés (IME, SESSAD,
ITEP, etc.,) ;
des protections judiciaires.
Exemple :
une orientation vers une neuropédiatre pour un avis ;
un suivi psychologique.
Bibliographie
American Psychiatric Association, & American Psychiatric

Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders : DSM-5 (5th ed., vol. 5, no 5). Washington, DC. (version
française publiée en 2015).
Andronikof, A., & Lemmel, G. (2003). Examen psychologique de
l’enfant : approche clinique des processus mentaux. Encyclopédie

Médicochirurgicale, Psychiatrie, p. 37-200.
Anzieu, D. (1983). À la recherche d’une nouvelle définition clinique
et théorique du contre-transfert. Dans Henri Sztulman (dir.), Le
psychanalyste et son patient. Études psychanalytiques sur le contre
transfert (p. 23-35). Toulouse : Privat.
Arbisio, C. (2013). Le Bilan psychologique avec l’enfant : Clinique du
WISC-IV (2e éd.). Dunod.
Bailly, D. (2020). Psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent. Doin.
Barral, C. (2007). La Classification internationale du
fonctionnement, du handicap et de la santé : un nouveau regard
pour les praticiens. Contraste, 27(2) p. 231-246.
Barreyre, J. Y., & Peintre, C. (2004). Évaluer les besoins des
personnes en action sociale : Enjeux, Méthodologie, Outils. Dunod.
Belleau, J. (2015). Neuropédagogie : cerveau, intelligences et
apprentissage. https://scholar.google.fr/scholar?q=Belleau,+J.+
(2015).+Neurop%C3%A9dagogie
Benedetto, P., & Chabrier, L. (2013). Psychologie clinique. Hachette
Éducation.
Bouchand, J. (2013). L’intégration sociale et professionnelle des
personnes avec déficience intellectuelle : la place centrale des
compétences adaptatives. La nouvelle revue de l’adaptation et de la
scolarisation, 63(3), p. 167– 184.
Buntix, W., Cans, C., Colleaux, L., Courbois, Y., Debbané, M.,
Desportes, V., et al. (2016). Les déficiences intellectuelles. Inserm.
https://www.hal.inserm.fr/inserm-02102567/document
Cardinet, J. (1973). L’adaptation des tests aux finalités de
l’évaluation, in Sciences de l’Éducation, 2-3.
Carver, R. P. (1974). Two dimensions of tests : Psychometric and
edumetric. American Psychologist, 29(7), 512–
518. https://doi.org/10.1037/h0036782
Chahraoui, K., & Bénony, H. (2003). Méthodes, évaluation et
recherches en psychologie clinique. Dunod.
Clauzade, L. (2007). De la science de l’esprit à l’étude du
caractère : Alexander Bain et la psychologie des différences

individuelles. Revue d’histoire des sciences. 60(2), p. 281-301.
https://www.revues.armand-colin.com/histoire/revue-dhistoire-
sciences/revue-dhistoire-sciences-tome-60-22007
Couchard, F., Huguet, M., Matalon, B., & Lambotte, MC (1995). La
Psychologie et ses méthodes. Librairie générale française.
Cursan, A. (2018). Un chercheur sachant chercher : de l’importance
scientifique des résultats « nuls » et négatifs en psychologie.
Pratiques Psychologiques, 24(3), p. 309-324.
Organisation mondiale de la Santé (1986). Charte d’Ottawa pour la
promotion de la santé. OMS.
De Ketele, J. M., & Gérard, F. M. (2005). La validation des épreuves
d’évaluation selon l’approche par les compétences. Mesure et
évaluation en éducation, 28(3), p. 1-26.
Delègue, A. (2020). Les « troubles neurodéveloppementaux » :
analyse critique. Pratiques, 88. https://pratiques.fr/Les-troubles-
neurodeveloppementaux-analyse-critique
Doron, R., & Parot, F. (2003). Dictionnaire de psychologie. Presses
universitaires de France.
Ehrenberg, A. (2018). La Mécanique des passions : Cerveau,
comportement, société. Odile Jacob.
Emmanuelli, M. (2017). L’Examen psychologique en clinique :
situation, méthodes et études de cas. Dunod.
Falissard, B. (2020). Panorama des classifications en psychiatrie de
l’enfant et de l’adolescent. Neuropsychiatrie de l’Enfance et de
l’adolescence, 68(1), p. 1-2.
Ferreol-Barbey, M., & Laujin, S. (2020). L’Examen
neuropsychologique de l’enfant et de l’adolescent avec NEPSY II. De
Boeck Supérieur.
Flémal, S., Jardon, F., Cédric, D., Vercruysse, N., & Fouchet,
P. (2014). Obstacles to the Model : What Place for the Subject
within Standardized Practices ?. Bulletin de psychologie, 534(6),
p. 459-465.
Fougeyrollas, P. (2002). L’évolution conceptuelle internationale
dans le champ du handicap : Enjeux socio-politiques et
contributions québécoises. Perspectives interdisciplinaires sur le
travail et la santé, (4-2).

https://journals.openedition.org/pistes/3663
Gadeau, L. (2020). Dénoncer l’idéologie, réinvestir le débat
scientifique. Le Journal des psychologues, (4), p. 73-77.
Georgieff, N. (2010). Psychanalyse, neurosciences et subjectivités.
Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’adolescence, 58(6-7), p. 343-
350.
Gétin, C. (2022, 26 juillet). Histoire du TDAH. TDAH-France.fr.
https://www.tdah-france.fr/Histoire-du-TDAH.html
Gil, R. (2018). Neuropsychologie (7e éd.). Elsevier Masson.
Guillaumin, J. (1968). La signification scientifique de la
psychologie clinique. Bulletin de psychologie, 21(270), p. 936-949.
Hahn, V., & Guichart-Gomez, E. (2020). Guide de diagnostic
neuropsychologique. De Boeck Supérieur, Belgique.
Hamonet, C. (2012). Les Personnes en situation du handicap
(7e édition). Presses universitaires de France.
Hattouti, J. (2020). Neuropsychologie des troubles du spectre de
l’alcoolisation fœtale. Revue québécoise de psychologie, 41(2),
p. 133– 148. https://doi.org/10.7202/1072290ar
Houde, O. (2019). Comment raisonne notre cerveau. Que sais-je ?.
Jeanne, E., & Cordier, S. (2022). Polluants ubiquitaires de
l’environnement et neurodéveloppement de l’enfant.
Environnement, Risques & Santé, 21(1), p. 23– 34.
Koleck, M., Bruchon-Schweitzer, M., & Bourgeois, M. L. (2003,
December). Stress et coping : un modèle intégratif en psychologie
de la santé. Annales Médico-psychologiques, revue psychiatrique,
161(10), p. 809-815.
Lagache, D. (1949). L’Unité de la psychologie. Psychologie
expérimentale et psychologie clinique. Paris, Presses universitaires
de France, coll. Bibliothèque de philosophie contemporaine.
Larivée, S., Sénéchal, C., & Audy, P. (2012). L’« effet Flynn » et ses
paradoxes. L’Année Psychologique, (3), p. 465– 497.
Laveault, D., & Grégoire, J. (2002). Introduction aux théories des
tests en éducation et en psychologie (2e éd.). Bruxelles, De Boeck.
Lebersfeld, JB, Swanson, M., Clesi, CD et O’Kelley, SE (2021).
Examen systématique et méta-analyse de l’utilité clinique de

l’ADOS-2 et de l’ADI-R dans le diagnostic des troubles du spectre
autistique chez les enfants. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 51(11), p. 4101– 4114.
Lechevalier, B., Eustache, F., & Viader, F. (2008). Traité de
neuropsychologie clinique. De Boeck Supérieur.
Leclercq, D. (2001). Systèmes d’évaluation innovants et critères de
qualité. In 23e Congrès de l’Association Internationale de Pédagogie
Universitaire (AIPU). Faculté de Pharmacie, Monastir, Tunisie.
Lecompte, D., De Bleeker, E., Vandendriessche, F., Hulselmans, J.,
De Hert, M., Mertens, C., … & Wampers, M. (2006). Fonctions
cadres. Neurone, 11(7), p. 1– 8.
Lord, C., Rutter, M., DiLavore, P., Risi, S., Gotham, K., & Bishop,
S. L. (2015). ADOS-2 : échelle d’observation pour le diagnostic de
l’autisme (2e éd., B. Rogé et al., Trad.). Hogrefe.
Lussier, F., Chevrier, E., & Gascon, L. (2018). Neuropsychologie de
l’enfant : Troubles développementaux et de l’apprentissage (3e éd.).
Dunod.
Maillart, C. (2017). Vers une masterisation de la logopédie !
Partie 1 – Situation internationale. UPLF Info, 34(4), p. 46-51.
Mangeot SD, Miller LJ, McIntosh DN, McGrath-Clarke J, Simon J,
Hagerman RJ et al. (2001). Sensory modulation dysfunction in
children with attention-deficit-hyperactivity disorder.
Developmental Medicine & Child Neurology. 43(6), p. 399-406.
Maria, M., & Ponchel, A. (2012). Hooper Visual Organization Test.
https://www.researchgate.net/publication/275152551_Hooper_Visual_Organ
Maurice, P., & Piedalue, M. (2003). L’évaluation et la mesure du
comportement adaptatif, in La déficience intellectuelle (Tassé,
M.J. & Morin, D., éd. Gaëtan Morin éditeur, 2004), p. 61.
Mazeau, M., & Cerisier-Pouhet, M. (2020). La Mémoire à l’école : la
mémoire expliquée aux enfants, ses troubles expliqués aux adultes.
Tom Pousse.
Mazeau, M., Pouhet, A., & Ploix-Maes, E. (2021). Neuropsychologie
et troubles des apprentissages chez l’enfant : Les dys-au sein des
troubles du neurodéveloppement. Elsevier Masson.
Habib, M. (2023) Le Génie des Dys : Être Dys et Haut Potentiel à la

fois. Science Humaines.
Miller, L. J., Anzalone, M. E., Lane, S.J., Cermak, S.A., Osten, E.T.
(2007). Concept evolution in sensory integration : a proposed
nosology for diagnosis. The American Journal of Occupational
Therapy 61(2). p. 135-40.
Moroni, C., & Narme, P. (2021). 20 cas cliniques en
neuropsychologie (2e éd.). Dunod.
Morris-Rosendahl, D. J., & Crocq, M. A. (2022).
Neurodevelopmental disorders the history and future of a
diagnostic concept. Dialogues in clinical neuroscience. 22(1). p. 65-
72.
MOUTON, S. (2023). Humanité et numérique. Apogée.
Nader-Grosbois, N. (2015). Psychologie du handicap. De Boeck
Supérieur.
Nef, F., Philippot, P., & Verhofstadt, L. (2012). L’approche
processuelle en évaluation et intervention cliniques : une
approche psychologique intégrée. Revue francophone de clinique
comportementale et cognitive, 17(3), p. 4-23.
Nicolas, S. (2002). La fondation de la psychophysique de Fechner :
des présupposés métaphysiques aux écrits scientifiques de Weber.
L’Année psychologique, 102(2), p. 255-298.
Nicolas, S. (2016). Histoire de la psychologie (2e éd.). Dunod.
Nicolas, S., & Ferrand, L. (2008). Histoire de la psychologie
scientifique. De Boeck Supérieur.
Noizet, G., & Caverni, J. P. (1978). Psychologie de l’évaluation
scolaire. Presses universitaires de France.
Organisation Mondiale de la Santé. (2001). La Classification
internationale du fonctionnement du handicap et de la santé (CIF).
Genève, Suisse.
Penzenstadler, L., & Khazaal, Y. (2019). La convention de l’ONU
relative aux droits des personnes handicapées : Implications
cliniques sur la contrainte. Swiss Archives of Neurology, Psychiatry
and Psychotherapy, 170(01).
Poncelet, M., Majerus, S., & Van der Linden, M. (2009). Traité de
neuropsychologie de l’enfant. SOLAL, Marseille, France.
Raoult, P. A. (2006). Clinique et psychopathologie du passage à
l’acte. Bulletin de psychologie, 59(1), p. 7-16.
Rey, A. (1964). L’Examen clinique en psychologie. Presses
Richard, C. (2018). Déficiences intellectuelles : De la compréhension à
la prise en charge. De Boeck Supérieur.
Roy, A., Gillet, P., Lenoir, P., et al. (2005) Les Fonctions exécutives
chez l’enfant : évaluation. In Neuropsychologie de l’enfant et troubles
du développement, (Hommet, C., Jambaqué, I., Billard, C.,
Gillet, P., éds.), Marseille, Solal. p. 149.
Rutter, M., Lord, C., Rogé, B., & LeCouteur, A. (2003). ADI-R :
Entretien semi-structuré pour le diagnostic de l’autisme. Hogrefe.
Schalock, R.L., Bort hwick – Duffy, S.A., Brad ley, V.J., Bruntix,
W.H.E., Cou lter, D., Craig, E. & Yeager, M.H. (2011). Déficience
intellectuelle. Définition, classification et systèmes de soutien
(11e éd.), traduction de D. Morin, CNRIS, Trois-Rivières.
Scholl, JM (2007). Classification diagnostique 0-3 ans révisée : une
nouvelle présentation des troubles de la régulation du traitement
des stimuli sensoriels. Devenir, 19(2), p. 109-130.
Sermier Dessemontet, R. (2012). Les effets de l’intégration scolaire
sur les apprentissages d’enfants ayant une déficience intellectuelle :
une étude comparative, Thèse de doctorat en lettres, sous la
direction de Gérard Bless, Suisse, Université de Fribourg.
Seron, X., & Van der Linden, M. (1979). Vers une neuropsychologie
humaine des conduites émotionnelles ?. l’Année Psychologique, 79.
Service de neuropsychologie et de neuroréhabilitation (s.d.).
L’aphasie, c’est quoi ?. CHUV.
Soprano, A. M., & Narbona, J. (2009). La Mémoire de l’enfant :
développement normal et pathologique. Elsevier Masson.
Sparrow, SS, Cicchetti, DV et Balla, DA (2015). Vineland-II :
Échelles de comportement adaptatif Vineland [adaptation
française]. Éditions du Centre de Psychologie Appliquée (ECPA).
Tourrette, C. (2006). Évaluer les enfants avec déficience ou trouble du
développement. Dunod.
Van der Linden, M. (2006). Neuropsychologie clinique : objectifs,
principes et méthodes. https://www.em-
consulte.com/article/50905/neuropsychologie-clinique-objectifs-
principes-et-m
Van der Linden, M. (2018). Pour une neuropsychologie clinique
intégrative et centrée sur la vie quotidienne. Revue de
neuropsychologie, 10(1), p. 41-46.
Voyazopoulos, R., Eynard, LA et Vannetzel, L. (2011). L’Examen
psychologique de l’enfant et l’utilisation des mesures : conférence de
consensus. Dunod.
Wainsten, J.P. (2012). Le Larousse médical. Larousse.
Weismann-Arcache, C. (2000). Les enjeux de l’examen
psychologique du jeune enfant. Psychologie clinique et projective,
6(1), p. 85-99.
Winance, M. (2008), La notion de handicap et ses transformations
à travers les classifications internationales du handicap de l’OMS,
1980 et 2001, Dynamis, 28, p. 377-406.
Zander, E., Willfors, C., Berggren, S. et Choque-Olsson, N. (2015).
The objectivity of the Autism Diagnostic Observation Schedule
(ADOS) in naturalistic clinical settings. European
o
Child & Adolescent Psychiatry, vol. 25, n 7, p. 769-780.
Zoenen, D., & Delvenne, V. (2018), Traitement de l’information
sensorielle dans les troubles neurodéveloppementaux, Revue
médicale de Bruxelles, 39(1), p. 29-34.
Sitographie
Collectif INSERM Expertise, Buntinx, W., & Cans, C. (2016). Déficiences

intellectuelles : synthèse et recommandations [Rapport de recherche].
Paris. Inserm. https://www.inserm.fr/expertise-
collective/deficiences-intellectuelles/
Enfants et moins de 20 ans – département du Nord. (s. d.).
https://mdph.lenord.fr/site/ed_50966/enfants-et-moins-de-20-ans
Haute Autorité de Santé (HAS). (2018). Trouble du spectre de l’autisme.
Signes d’alerte, repérage, diagnostic et évaluation chez l’enfant et
l’adolescent. https://www.has-sante.fr/jcms/c_468812/fr/trouble-du-
spectre-de-l-autisme-signes-d-alerte-reperage-diagnostic-et-
evaluation-
chez-l-enfant-et-l-adolescent
INSERM. (2019). Trouble Développemental de la Coordination (TDC) ou
dyspraxie. INSERM, coll. Expertises collectives.
https://www.inserm.fr/expertise-collective/trouble-
developpemental-coordination-ou-dyspraxie/
MDPH (Maisons départementales des personnes handicapées) – ministère
du Travail, du plein emploi et de l’Insertion. (2022, 21 juillet).
Ministère du Travail, du Plein emploi et de l’Insertion. https://travail-
emploi.gouv.fr/ministere/acteurs/partenaires/article/mdph-maisons-
departementales-des-personnes-handicapees
Mettre en œuvre un plan d’accompagnement personnalisé. (s. d.).
Éduscol. Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse –
Direction générale de l’enseignement scolaire.
https://eduscol.education.fr/1214/mettre-en-oeuvre-un-plan-d-
accompagnement-personnalise
Ordre des psychologues du Québec. (2021). Code de déontologie des
psychologues, article 20.
Contributeurs aux projets Wikipédia. (2023). Psychopathologie.
fr.wikipedia.org. https://fr.wikipedia.org/wiki/Psychopathologie
Remerciements
L’ouvrage que vous avez entre vos mains était initialement destiné à
mon travail de thèse de doctorat (non abouti), encadré par les
professeurs Marie-Claire HAELEWYCK et Thierry BORDIGNON de
l’université de MONS en Belgique : je les remercie infiniment de l’aide
qu’ils m’ont apportée, en particulier sur le plan méthodique, et la

rigueur scientifique dans la démarche de la recherche clinique pratique
(en particulier pour la première partie).
La seconde partie de cet ouvrage est le fruit de mon expérience au
sein de structures médico-sociales, enrichie des débats que nous avons
eus, lors nos réunions au sein des SESSAD Pro ou IMPRO, avec mes
collègues éducateurs(rices) et les équipes de soin.
Je tiens à remercier chacun d’eux, en particulier Safia YACOUB
(psychologue), Yannick GALIPOT (éducateur spécialisé et technique),
Amélie DESJARDIN (éducatrice spécialisée et formatrice), Adeline
FOURREZ (éducatrice spécialisée), Capucine VANNOYE (assistante
sociale), Ali KARKOUR (éducateur technique), Alain LOBEAU
(éducateur), le Dr Emmanuel DELANNOY (médecin Psychiatre), le
Dr Charlotte COUROUBLE (médecin), Nathalie BOUZIN (infirmière) et
à leur tête Fabrice REMI (ex-chef de service, et actuellement directeur
de structure dans le sud de la France). Je tiens également à remercier
mes collègues psychologues Sonia OUALI (Docteur en psychologie et
enseignante à l’université de Toulouse), ma Collègue Fatima Zohra
PAPLLARDO (Docteur en psychologie et enseignante dans de grandes
écoles à Reims et Paris), Hania MAAFA (psychologue à Reims), mes
collègues et amis Dr Abd-Ghani KEZZAR et Dr Madjid MAZOUNI
(médecins gériatres) dans des hôpitaux dans la région Parisienne.
Merci également à toute l’équipe de la Plateforme PCO du Nord à Saint
André. Je tiens également à remercier l’équipe de la commission
MDPH, avec à leur tête le Dr BLOIS Véronique, ainsi que les
Enseignants Référents Véronique DEREYGER, Luc BRUNIN et Arnaud
PIERSON, pour leur travail d’expertise, qui m’a permis d’alimenter mes
réflexions dans la rédaction de cet ouvrage.
Je tiens également à remercier Véronique MARIE (enseignante
spécialisée), pour ses relectures et ses remarques pertinentes dans
l’écriture de ce livre, ainsi que mon éditeur Mr DERAND qui m’a fait
confiance, et m’a accompagné dans cette démarche de publication.
Je ne peux oublier mon épouse Ryma (psychologue de l’Éducation
nationale), que je remercie pour sa patience et ses échanges dans la
pratique d’évaluation neuropsychologique, ainsi que mes enfants (Daïa,
Masten, Kamila et Ilyan) qui, outre la joie de vivre qu’ils m’apportent,
m’incitent à être « pratique » dans ma démarche de réflexion.
Enfin, je remercie tous mes patients, qui m’ont fait confiance dans
leur accompagnement. Merci à tous…
Notes
1. Gentaz, É. (2022). Éditorial – Comment favoriser les interactions vertueuses entre
le monde de la recherche et le monde de l’éducation en France : trois propositions.
A.N.A.E., 2022, 177, 149-151.
2. Nous avons fait le choix d’utiliser le terme de neuropsychologie pédiatrique (il a
été utilisé par Lussier Francine), à l’image de la neuropsychologie gériatrique. Il
existe plusieurs dénominations, comme la neuropsychologie développementale ou la
neuropsychologie du développement, qui sont souvent associées à la recherche
neuroscientifique. Nous souhaitons donc inscrire notre démarche dans celle de la
pratique clinique. Vu l’évolution de la pratique clinique dans le domaine de la
neuropsychologie de l’enfant et de l’adolescent, ce choix terminologique peut faire du
lien entre la neuropédiatrie et la pédopsychiatrie.
3. Il existe plusieurs dénominations pour désigner un projet d’accompagnement, qui
varient selon les structures, et aussi selon les pays.
4. Dans la littérature scientifique, les chercheurs utilisent le terme « écologique »

pour désigner « l’environnement ».
5. Code de Déontologie des Psychologues, article 20.
6. Stipanicic, A & Lussier, F. (2023). Avant-propos. Particularités cognitives entre
normalité et trouble : complexité des diagnostics multiples et surdiagnostics. A.N.A.E,
183, 139-140.
7. À l’époque, on ne parlait pas de psychiatrie, mais de neurologie.
8. Fédération française des psychologues et de psychologie, Société française de
psychologie, Association française des psychologues de l’Éducation nationale,
& Association des conseillers d’orientation-psychologues de France. (2011). L’examen
psychologique et l’utilisation des mesures en psychologie de l’enfant. Conférence de
consensus 2008-2010. Bulletin de psychologie, (1), 65-71.
9. Couchard, F., Huguet, M., Matalon, B., & Lambotte, MC (1995). La Psychologie et
ses méthodes. Librairie générale française.
10. Houdé, O. (2019). Comment raisonne notre cerveau. Que sais-je ?
11. Il est un circuit qui va de la stimulation à la réponse du corps en passant par le
système nerveux central.
12. Nicolas, S., & Ferrand, L. (2008). Histoire de la psychologie scientifique. De Boeck
Supérieur.
13. Nicolas, S. (2002). La fondation de la psychophysique de Fechner : des
présupposés métaphysiques aux écrits scientifiques de Weber. L’année psychologique,
102(2), 255-298.
14. Clauzade, L. (2007). De la science de l’esprit à l’étude du caractère : Alexander
Bain et la psychologie des différences individuelles. Revue d’histoire des sciences,
60(2), 281-301.
15. Au XIXe siècle, la psychiatrie et la neurologie étaient la même spécialité (voir
Ehrenberg, A. (2018). La Mécanique des passions : Cerveau, comportement, société.
Odile Jacob).
16. Avec toutes ses variantes actuelles : neuropsychologie, psychologie de
développement, orthopédagogie clinique, etc.
17. Wainsten, J.P. (2012). Le Larousse médical. Larousse, p. 193.
18. Doron, R., & Parot, F. (2003). Dictionnaire de psychologie. Presses universitaires
de France.
19. Nicolas, S. (2016). Histoire de la psychologie (2e éd.). Dunod. Ehrenberg, A.
(2018). La Mécanique des passions : Cerveau, comportement, société. Odile Jacob.
20. Benedetto, P., & Chabrier, L. (2013). Psychologie clinique. Hachette Éducation.
21. Rey, A. (1964). L’Examen clinique en psychologie. Presses universitaires de France.
22. Lagache, D. (1949). L’Unité de la psychologie. Psychologie expérimentale et
psychologie clinique. Paris, Presses universitaires de France, coll. Bibliothèque de

philosophie contemporaine.
23. Anzieu, D. (1983). À la recherche d’une nouvelle définition clinique et théorique
du contre-transfert. Dans Henri Sztulman (dir.), Le psychanalyste et son patient.
Études psychanalytiques sur le contre transfert (p. 23-35). Toulouse : Privat.
24. Chahraoui, K., & Bénony, H. (2003). Méthodes, évaluation et recherches en
psychologie clinique. Dunod.
25. Seron, X., & Van der Linden, M. (1979). Vers une neuropsychologie humaine des
conduites émotionnelles ? l’Année Psychologique, 79.
26. Maillart, C. (2017). Vers une masterisation de la logopédie ! Partie 1– Situation
internationale. UPLF Info, 34(4), p. 46-51.
27. Van der Linden, M. (2006). Neuropsychologie clinique : objectifs, principes et
méthodes. https://www.em-consulte.com/article/50905/neuropsychologie-clinique-
objectifs-principes-et-m
Van der Linden, M. (2018). Pour une neuropsychologie clinique intégrative et centrée
sur la vie quotidienne. Revue de neuropsychologie, 10(1), p. 41-46.
28. Nef, F., Philippot, P., & Verhofstadt, L. (2012). L’approche processuelle en
évaluation et intervention cliniques : une approche psychologique intégrée. Revue
francophone de clinique comportementale et cognitive, 17(3), p. 4-23.
29. Falissard, B. (2020). Panorama des classifications en psychiatrie de l’enfant et de
l’adolescent. Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’adolescence, 68(1), p. 1-2.
30. Raoult, P. A. (2006). Clinique et psychopathologie du passage à l’acte. Bulletin de
psychologie, 59(1), p. 7-16.
31. Georgieff, N. (2010). Psychanalyse, neurosciences et subjectivités.
Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’adolescence, 58(6-7), p. 343-350.
32. Flémal, S., Jardon, F., Cédric, D., Vercruysse, N., & Fouchet, P. (2014). Obstacles
to the Model : What Place for the Subject within Standardized Practices ? Bulletin de
psychologie, 534(6), p. 459-465.
33. Cursan, A. (2018). Un chercheur sachant chercher : de l’importance scientifique
des résultats « nuls » et négatifs en psychologie. Pratiques Psychologiques, 24(3), p.
309-324.
34. Gadeau, L. (2020). Dénoncer l’idéologie, réinvestir le débat scientifique. Le
Journal des psychologues, (4), p. 73-77.
35. « Un état de complet bien-être physique, mental et social, [qui] ne consiste pas
seulement en une absence de maladie ou d’infirmité » (OMS, 1948).
36. Organisation mondiale de la Santé (1986). Charte d’Ottawa pour la promotion de
la santé. OMS.
37. Hamonet, C. (2012). Les Personnes en situation du handicap (7e édition). Presses
38. Winance, M. (2008), La notion de handicap et ses transformations à travers les
classifications internationales du handicap de l’OMS, 1980 et 2001, Dynamis, 28, p.

377-406.
39. De ce côté, ce sont les discriminations et l’exclusion qui dominent.
40. Penzenstadler, L., & Khazaal, Y. (2019). La convention de l’ONU relative aux
droits des personnes handicapées : Implications cliniques sur la contrainte. Swiss
Archives of Neurology, Psychiatry and Psychotherapy, 170(01).
41. Richard, C. (2018). Déficiences intellectuelles : De la compréhension à la prise en
charge. De Boeck Supérieur.
42. Nader-Grosbois, N. (2015). Psychologie du handicap. De Boeck Supérieur.
43. Fougeyrollas, P. (2002). L’évolution conceptuelle internationale dans le champ
du handicap : Enjeux socio-politiques et contributions québécoises. Perspectives
interdisciplinaires sur le travail et la santé, (4-2).
https://journals.openedition.org/pistes/3663
44. Koleck, M., Bruchon-Schweitzer, M., & Bourgeois, M. L. (2003, December).
Stress et coping : un modèle intégratif en psychologie de la santé. Annales Médico-
psychologiques, revue psychiatrique, 161(10), p. 809-815.
45. Luckasson, R., Borthwick-Duffy, S., Buntinx, W. H. E., Coulter, D. L., Craig, E. M.,
Reeve, A., … Tassé, M. J. (2003). Retard mental : définition, classification et systèmes
de soutien (trad. D. Morin). Eastman, Québec: Behaviora.
46. Schalock, R. L., Borthwick-Duffy, S., Bradley, V. J., Buntinx, W. E. M., Coulter, D.
L., Craig, E. M., Yeager, M. H. (2010/2011). Déficience intellectuelle : définition,
classification et systèmes de soutien (11e éd.). Trois-Rivières, Québec : Consortium
national de recherche sur l’intégration sociale.
47. D’après le comité ad hoc de l’AAIDD sur la terminologie et la classification, 2014,
p. 14. Source : Inserm, 2016, p. 126.
48. Barral, C. (2007). La Classification internationale du fonctionnement, du
handicap et de la santé : un nouveau regard pour les praticiens. Contraste, (2), 231-
246.
49. World Health Organization. (2001). Classification internationale du
fonctionnement, du handicap et de la santé: CIF. Organisation mondiale de la Santé.
Lien: https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/42418/92425?sequence=1
50. Bickenbach, J., & Shroot, R. (1999). Le modèle social du handicap et la révision
de la classification internationale des handicaps. Handicap-Revue de sciences humaines
et sociales, 81.
51. Barral, C. (2007). La Classification internationale du fonctionnement, du
handicap et de la santé : un nouveau regard pour les praticiens. Contraste, 27(2) p.
231-246.
52. Barreyre, J. Y., & Peintre, C. (2004). Évaluer les besoins des personnes en action
sociale : Enjeux, Méthodologie, Outils. Dunod.

53. Il existe plusieurs nominations, qui diffèrent selon les pays, pour désigner le
projet individualisé.
54. Van der Linden, M. (2006). Neuropsychologie clinique : objectifs, principes et
méthodes. https://www.em-consulte.com/article/50905/neuropsychologie-clinique-
objectifs-principes-et-m
55. Voyazopoulos, R., Eynard, LA et Vannetzel, L. (2011). L’Examen psychologique de
l’enfant et l’utilisation des mesures : conférence de consensus. Dunod.
56. Guillaumin, J. (1968). La signification scientifique de la psychologie clinique.
Bulletin de psychologie, 21(270), p. 936-949.
57. Debray, R. (2000). L’examen psychologique de l’enfant à la période de latence (6-12
ans). Dunod.
58. Andronikof, A., & Lemmel, G. (2003). Examen psychologique de l’enfant :
approche clinique des processus mentaux. Encyclopédie Médicochirurgicale,
Psychiatrie, p. 37-200.
59. Arbisio, C. (2013). Le Bilan psychologique avec l’enfant : Clinique du WISC-IV (2e
éd.). Dunod.
60. Cité par Arbistio, Le Bilan psychologique avec l’enfant, Dunod, 2013, p. 17.
61. Nous avons fait le choix de nommer la neuropsychologie de l’enfant et de
l’adolescent par le terme de neuropsychologie pédiatrique.
62. Belleau, J. (2015). Neuropédagogie : cerveau, intelligences et apprentissage.
Consulté le décembre, 10, 2017. https://scholar.google.com/scholar?
hl=fr&as_sdt=0%2C5&q=+Belleau%2C+J.+%282015%29.+Neurop%C3%A9dagogie+%3A+cerveau%
63. Poncelet, M., Majerus, S., & Van der Linden, M. (2009). Traité de
64. Noizet, G., & Caverni, J. P. (1978). Psychologie de l’évaluation scolaire. Presses
65. Doron, R., & Parot, F. (2003). Dictionnaire de psychologie. Presses universitaires
de France.
66. Tourrette, C. (2006). Évaluer les enfants avec déficience ou trouble du
développement. Dunod.
67. Emmanuelli, M. (2017). L’Examen psychologique en clinique : situation, méthodes

et études de cas. Dunod.
68. Lechevalier, B., Eustache, F., & Viader, F. (2008). Traité de neuropsychologie
clinique. De Boeck Supérieur.
69. Moroni, C., & Narme, P. (2021). 20 cas cliniques en neuropsychologie. 2° édition,
Dunod.
70. Poncelet, M., Majerus, S., & Van der Linden, M. (2009). Traité de
71. Roy, A., Gillet, P., Lenoir, P., et al. (2005) Les Fonctions exécutives chez l’enfant :
évaluation. In Neuropsychologie de l’enfant et troubles du développement, (Hommet, C.,
Jambaqué, I., Billard, C., Gillet, P., éds.), Marseille, Solal. p. 149.
72. Hahn, V., Guichart-Gomez, E., (2020). Guide de diagnostic neuropsychologique.
Deboeck supérieur, Belgique.
73. Laveault, D., & Grégoire, J. (2002). Introduction aux théories des tests en
éducation et en psychologie (2e éd.). Bruxelles, De Boeck.
74. Cardinet, J. (1973). L’adaptation des tests aux finalités de l’évaluation, in
Sciences de l’Éducation, 2-3.
75. Carver, R. P. (1974). Two dimensions of tests : Psychometric and edumetric.
American Psychologist, 29(7), 512–518. https://doi.org/10.1037/h0036782
Référence cité dans Leclercq, D. (2001). Systèmes d’évaluation innovants et critères
de qualité. In 23e Congrès de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire
(AIPU). Faculté de Pharmacie, Monastir, Tunisie.
76. De Ketele, J. M., & Gérard, F. M. (2005). La validation des épreuves d’évaluation
selon l’approche par les compétences. Mesure et évaluation en éducation, 28(3), p. 1-
26.
77. Sermier Dessemontet, R. (2012). Les effets de l’intégration scolaire sur les
apprentissages d’enfants ayant une déficience intellectuelle : une étude comparative,
Thèse de doctorat en lettres, sous la direction de Gérard Bless, Suisse, Université de
Fribourg.
78. Larivée, S., Sénéchal, C., & Audy, P. (2012). L’« effet Flynn » et ses paradoxes.
L’Année psychologique, (3), pp. 465-497.
79. Schalock, R.L., Bort hwick – Duffy, S.A., Brad ley, V.J., Bruntix, W.H.E., Coulter,
D., Craig, E. & Yeager, M.H. (2011). Déficience intellectuelle. Définition, classification
et systèmes de soutien (11e éd.), traduction de D. Morin, CNRIS, Trois-Rivières.
80. Les tests peuvent être également des questionnaires destinés à l’environnement
(parents, enseignant, etc.), ou à l’enfant ou adolescent (comme par exemple le test
d’anxiété R-CAMS). De plus, il existe des questionnaires sous forme d’entretien semi-
directif ou directif. Ils sont tous standardisés statistiquement et leurs références
cliniques sont souvent DSM ou CIM.
81. Le test s’appuie sur les théories de Jean-Piaget ou de la psychologie du

développement.
82. Lussier, F., Chevrier, E., & Gascon, L. (2018). Neuropsychologie de l’enfant,
3e éd. : Troubles développementaux et de l’apprentissage. Dunod.
3e éd. : Troubles développementaux et de l’apprentissage. Dunod. p. 31.
84. Ferreol-Barbey, M., & Laujin, S. (2020). L’examen neuropsychologique de
l’enfant et de l’adolescent avec NEPSY II. De Boeck Supérieur.
85. Mazeau, M., & Cerisier-Pouhet, M. (2020). La mémoire à l’école : la mémoire
expliquée aux enfants, ses troubles expliqués aux adultes. Tom Pousse.
86. Mazeau, M., Pouhet, A., & Ploix-Maes, E. (2021). Neuropsychologie et troubles
des apprentissages chez l’enfant : Les dys-au sein des troubles du
neurodéveloppement. Elsevier Health Sciences.
3e éd. : Troubles développementaux et de l’apprentissage. Dunod. pp. 44-45.
88. Cf. Note 1.
89. Gil, R. (2018). Neuropsychologie. Elsevier Health Sciences.
90. Nous y reviendrons dans le chapitre consacré au trouble du langage.
91. L’aphasie, c’est quoi ? Service de neuropsychologie et de neuroréhabilitation –
CHUV.
92. Soprano, A. M., & Narbona, J. (2009). La mémoire de l’enfant : développement
normal et pathologique. Issy-les-Moulineaux, France : Elsevier Masson. Cité dans
www.ipubli.inserm.fr/bitstream/handle/10608/10047/SKS_2012_FonctionsCognitives_07ch_OCR.pdf
93. Page 302.
94. Lecompte, D., De Bleeker, E., Vandendriessche, F., Hulselmans, J., De Hert, M.,
Mertens, C., … & Wampers, M. (2006). Fonctions exécutives. Neurone, 11(7), 1-8.
95. Page 346.
96. La Classification internationale du fonctionnement du handicap et de la santé
(CIF Organisation Mondiale de la Santé).
97. Cité dans l’article de Bouchand, J. (2013). L’intégration sociale et professionnelle
des personnes avec déficience intellectuelle : la place centrale des compétences
adaptatives. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, (3), 167-184.
98. Maurice P. & Piédalue M. (2003). La déficience intellectuelle, Edition Gaëtan
Morin éditeur. p. 61.
99. Bailly, D. (2020). Psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent. Doin.
100. Scholl, J. M. (2007). Classification diagnostique 0-3 ans révisée : une nouvelle
présentation des troubles de la régulation du traitement des stimuli sensoriels.
Devenir, 19(2). pp. 109-130.
101. Je vous conseille vivement de lire l’article de Jean-Marc Scholl, car il apporte un
éclairage très important pour un clinicien.
102. MOUTON, S. (2023). Humanité et numérique, Édition Les penseurs sociaux.
103. Miller, L.J., Anzalone, M.E., Lane, S.J., Cermak, S.A., Osten, E.T. (2007).
Concept evolution in sensory integration : a proposed nosology for diagnosis. The
American Journal of Occupational Therapy 61(2). pp. 135-40.
104. Zoenen, D., & Delvenne, V. (2018). Traitement de l’information sensorielle dans
les troubles neurodéveloppementaux. Revue médicale de Bruxelles. 39(1). pp. 29-34.
105. Si vous souhaitez approfondir ce sujet, vous pouvez vous référer à cet article qui
présente une méta analyse détaillée. Zoenen, D., & Delvenne, V. (2018). Traitement
de l’information sensorielle dans les troubles neurodéveloppementaux. Revue
médicale de Bruxelles. 39(1). pp. 29-34.
106. En Belgique il s’agit de l’AVIQ : Agence pour une Vie de Qualité (nom usuel de
l’Agence wallonne de la santé, de la protection sociale, du handicap et des familles
instituée par le décret du 3 décembre 2015. En Suisse il s’agit de l’assurance
invalidité (AI).
107. https://eduscol.education.fr/1214/mettre-en-oeuvre-un-plan-d-accompagnement-
personnalise
108. Ce document écrit est rédigé conformément au modèle suivant :
https://eduscol.education.fr/document/21424/download.
109. https://travail-emploi.gouv.fr/ministere/acteurs/partenaires/article/mdph-
maisons-departementales-des-personnes-
handicapees#:~:text=La%20loi%20du%2011%20février,prévus%20pour%20les%20personnes%20handicap
110. commprendreautisme.com
111. https://mdph.lenord.fr/site/ed_50966/enfants-et-moins-de-20-ans
112. Concernant les modalités d’attribution je vous conseille de consulté le site
MDPH pour chaque région.
113. Jeanne E., & Cordier S. (2022). Polluants ubiquitaires de l’environnement et
neurodéveloppement de l’enfant, Environnement, Risques Santé, 21(1), pp. 23-34.
114. Morris-Rosendahl, D. J., & Crocq, M. A. (2022). Neurodevelopmental disorders
the history and future of a diagnostic concept. Dialogues in clinical neuroscience.
115. Delègue, A. (2020). Les « troubles neurodéveloppementaux ».
https://pratiques.fr/IMG/pdf/88-les_.pdf
116. American Psychiatric Association, D. & American Psychiatric Association.
(2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders : DSM-5 (vol. 5, no 5).
Washington, DC : American psychiatric association. (version française publiée en
2015).
des apprentissages chez l’enfant : Les dys-au sein des troubles du
neurodéveloppement. Elsevier Health Sciences. p. 6.
118. Inserm Expertise collective, Buntinx, W., Cans, C., (2016). Déficiences
intellectuelles : synthèse et recommandations. Rapport. Paris. Les éditions Inserm ;
EDP Sciences.
119. Échelle d’évaluation des TSA chez les personnes avec une déficience
intellectuelle. En France, ce test est utilisé uniquement pour les adultes. Cependant,
dans d’autres pays, il est utilisé à partir de 2 ans. Il s’appuie sur les troubles
cliniquement observables, avec un algorithme pour les cotations. Il est très utile et
simple à réaliser.
120. Childhood Autistic Rating Scale.
121. L’échelle non verbale d’intelligence de Wechsle est un instrument clinique
d’évaluation cognitive, d’administration individuelle de 4 ans à 21 ans et 11 mois.
122. Utilisation du nombre. Il existe une nouvelle version UDN-III publiée en 2020.
123. Test non verbal d’intelligence.
124. Certains collègues utilisent l’évaluation pour la programmation des objectifs
(autonomie, socialisation, etc.).
125. Sparrow, S. S., Cicchetti, D. V., & Balla, D. A. (2015). Vineland-II : Échelles de
comportement adaptatif Vineland. ECPA, les Éditions du centre de psychologie
appliquée.
126. Lussier, F., Chevrier, E., & Gascon, L. (2018). Neuropsychologie de l’enfant-3e
éd. : Troubles développementaux et de l’apprentissage. Dunod.
127. Inserm. Trouble Développemental de la Coordination (TDC) ou dyspraxie.
(2019). Collection Expertise Collective. Montrouge : EDP Sciences.
http://hdl.handle.net/10608/10239.
des apprentissages chez l’enfant. Les dys- au sein des troubles du neurodéveloppement.
Elsevier Health Sciences.
129. Maria, M., & Ponchel, A. Hooper Visual Organization Test.
130. Lussier, F., Chevrier, E., & Gascon, L. (2018). Neuropsychologie de l’enfant. 3e éd.
Troubles développementaux et de l’apprentissage. Dunod.
131. Gétin, C. (2022, 26 juillet). Histoire du TDAH. TDAH-France.fr. Consulté le
30 novembre 2022 sur https://www.tdah-france.fr/Histoire-du-TDAH.html.
132. Pour une revue scientifique sur cette thématique je vous conseille l’ouvrage de
Michel Habib : Etre dys et Haut Potentiel à la fois. Janvier 2023 Edition Science
Humaines. (Paris).
133. Lussier, F., Chevrier, E., & Gascon, L. (2018). Neuropsychologie de l’enfant.
3e éd. : Troubles développementaux et de l’apprentissage. Dunod.
134. American Psychiatric Association, D., & American Psychiatric Association.
(2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders : DSM-5, vol. 5, no 5.
Washington, DC : American psychiatric association. Version française publiée en
2015.
135. Haute Autorité de Santé (HAS). (2018). Trouble du spectre de l’autisme.
Diagnostic et évaluation chez l’enfant et l’adolescent. (Recommandation de bonne
pratique). www.has-sante.fr/upload/docs/application/pdf/2018-02/tsa_-
_diagnostic_et_evaluation_chez_lenfant_et_ladolescent_2e_ligne_-_synthese.pdf
136. D’où l’importance d’évaluer les capacités adaptatives en plus des tests
recommandés dans le cadre du diagnostic du TSA.
137. Il n’a pas été normé à la population française.
138. Lord, C., Rutter, M., DiLavore, P., Risi, S., Gotham, K., & Bishop, S. L. (2015).
ADOS-2 : échelle d’observation pour le diagnostic de l’autisme. 2nd édition. B. Rogé et
al. Trad.
139. Rutter, M., Lord, C., Rogé, B., & LeCouteur, A. (2003). ADI-R : Entretien semi-
structuré pour le diagnostic de l’autisme. Hogrefe.
140. Zander, E., Willfors, C., Berggren, S., Choque-Olsson, N. (2015). The objectivity
of the Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS) in naturalistic clinical
settings. European Child & Adolescent Psychiatry, vol. 25, no 7, p. 769-780. En ligne.
141. Lebersfeld, J. B., Swanson, M., Clesi, C. D., O’Kelley, S. E. (2021). Systematic
Review and Meta-Analysis of the Clinical Utility of the ADOS-2 and the ADI-R in
Diagnosing Autism Spectrum Disorders in Children. Journal of Autism and
Developmental Disorders, vol. 51, no 11, p. 4 101-4 114. En ligne.
142. Qui est normé à la population française.
143. Hattouti, J. (2020). Neuropsychologie des troubles du spectre de l’alcoolisation
foetale. Revue québécoise de psychologie, 41(2), p. 133-148.
https://doi.org/10.7202/1072290ar
144. Qui ne peut pas être exclusif, car il doit être adapté pour chaque situation.
145. Pour une lecture plus approfondie sur le plan théorique, voir : Voyazopoulos,
R., Eynard, L. A., & Vannetzel, L. (2011). L’examen psychologique de l’enfant et
l’utilisation des mesures : conférence de consensus. Dunod.
146. Nous vous conseillons la lecture du rapport sur l’évaluation psychologique de
l’enfant en situation du handicap (synthèse) co-dirigé par Léonnard Vannetzel et
Robert Voyazopoulos (https://appea.org/uploads/inline/rapport-final.pdf).
147. « La pratique du psychologue ne se réduit pas aux méthodes et aux techniques
qu’il met en œuvre. Elle est indissociable d’une appréciation critique et d’une mise en
perspective théorique de ces techniques. »
Code de déontologie des psychologues, article 20.
148. Lorsque il s’agit d’un trouble, il faut préciser selon quel critère soit DSM-V,
CIM-XI, ou autres. Pourquoi, d’une part vous faites référence à une nosographie
reconnue scientifiquement et d’autre part, les références de diagnostic évoluent, c’est
une manière de situer nous connaissances scientifiques dans un temps précis.
© De Boeck Supérieur SA, 2023
ISBN : 978-2-8073-5177-6
De Boeck Supérieur
5 allée de la Deuxième Division Blindée
75015 Paris
Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation,
consultez notre site web :
www.deboecksuperieur.com
Rue du Bosquet 7, B-1348

Louvain-la-Neuve
Tous droits réservés pour tous pays.
Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par
photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de
données ou de le communiquer au public, sous quelque forme ou de quelque manière que ce
soit.
« Cette œuvre est protégée par le droit d’auteur et strictement réservée à

l’usage privé du client. Toute reproduction ou diffusion au profit de tiers, à
titre gratuit ou onéreux, de tout ou partie de cette œuvre, est strictement
interdite et constitue une contrefaçon prévue par les articles L 335-2 et
suivants du Code de la Propriété Intellectuelle. L’éditeur se réserve le droit
de poursuivre toute atteinte à ses droits de propriété intellectuelle devant
les juridictions civiles ou pénales. »
Ce document numérique a été réalisé par PCA

Guide Diagnostique Des Troubles Neurodéveloppementaux

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Guide Diagnostique Des Troubles Neurodéveloppementaux

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Downloaded by 3.8.18.9.

PARTIE I - Le raisonnement clinique

Chapitre 1 - De la clinique des symboles à la clinique des symptômes

Chapitre 2 - De l’examen au bilan neuropsychologique

PARTIE II - L’évaluation neuropsychologique

Chapitre 1 - Les différents cadres de réalisation du bilan neuropsychologique

Chapitre 2 - Présentation de la méthode de réalisation du bilan neuropsychologique

Chapitre 3 - Orientation : scolaire et MDPH

PARTIE III - Troubles neurodéveloppementaux

Chapitre 1 - Trouble du développement intellectuel (TDI)

Chapitre 2 - Trouble de la communication

Chapitre 4 - Troubles spécifiques des apprentissages (TSLA)

Chapitre 5 - Troubles de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H)

Chapitre 6 - Trouble du spectre autistique (TSA)

Chapitre 7 - Troubles neurodéveloppementaux spécifiques et non spécifiques

PARTIE IV - La rédaction d’un compte rendu de bilan neuropsychologique pédiatrique

Chapitre 1 - La rédaction d’un compte rendu de bilan neuropsychologique pédiatrique

Yazid HADDAR est neuropsychologue. Il exerce au sein d’un institut

d’enseignement à l’université catholique de Lille, il est aussi formateur

passage de la théorie à la pratique est parfois inconfortable pour le

neuropsychologique pédiatrique du diagnostic fonctionnel ? De même,

partie « pratico-pratique ». Pour écrire ce livre, nous nous sommes donc

pratique clinique et médico-sociale. En effet, la maladie relève du

d’abord une brève introduction théorique, présentent ensuite les

Une brève histoire de la pratique psychologique

De la clinique médicale à la psychologie clinique

Les classifications internationales et l’évolution de la pratique clinique

Les concepts généraux sur le handicap

La place de l’évaluation psychologique dans le diagnostic des personnes en situation

Les psychologues sont des professionnels qui sont souvent sollicités

1. Une brève histoire de la pratique

ont permis sa naissance et son développement. Néanmoins, notre

rigueur dans le raisonnement et la méthode scientifique. Selon lui, il

sous l’influence ou non de l’environnement (débat sur l’empirisme et

quantitatives en psychologie, même s’il ne les a jamais expérimentées

à la chaire de la psychologie expérimentale comparée au Collège de

Figure 1. Représentation des étapes importantes de l’évolution historique de la psychologie

Depuis ses racines philosophiques, la pratique psychologique

psychométrie et les statistiques modernes, en introduisant la méthode

idées, etc. (Janet, 1891). Cependant, selon André Rey (1906-1965),

(Maillart, 2017) 26, en psychologie de la santé ou en neuropsychologie

3. Les classifications internationales

Bertillon (1851-1922), chef de service des travaux statistiques de la

Gonon (2013), distinguait pathologies d’origine organique et

Figure 2. Schémas de l’évolution historique de la CIM

Le DSM-IV (1994), le DSM-IV-révisé (2000) et le DSM-V (2013) ne

de démarches très différentes. Ils proposent alors une Classification

Figure 3. L’évolution historique du Manuel de diagnostic des maladies mentales (DSM)

Figure 4. Évolution historique la Classification française des troubles mentaux de l’enfant et

Il existe d’autres classifications telles que la PDM-II (Psychodynamic

3.1. La clinique analytique (symboles)

manière explicite ou implicite ».

3.2. La clinique des symptômes

physiologique constante représente une limite lancinante. Ainsi les

Tableau 1. Différence entre les deux cliniques

La clinique des La clinique des

Une approche Idiosyncrasique Catégorielle

Non (car difficulté de

C’est dans le processus

Les symptômes ont une Une série de symptômes

Intègre les modèles du

(OMS, Ottawa 1986). Ces classifications évoluent en parallèle avec

4. Les concepts généraux