TABLE DES MATIERES

1. INTRODUCTION ...................................................................................................... 4
1.1. Avant-propos .............................................................................................................. 4
1.2. Objectifs du cours........................................................................................................ 4
1.3. Evaluation des compétences ........................................................................................ 5
2. LE CONFLIT ............................................................................................................. 6
2.1. Qu’est-ce que le conflit ? ............................................................................................. 6
2.1.1. Représentations autour du concept...............................................................................6
2.1.2. Pourquoi le conflit fait-il peur ?......................................................................................6
2.1.3. Quelques distinctions .....................................................................................................7
2.2. L’agressivité ................................................................................................................ 8
2.2.1. Nature de l’agressivité ....................................................................................................8
2.2.2. Prédispositions à l’agressivité ........................................................................................9
2.2.3. L’agressivité dans la sphère professionnelle ..................................................................9
2.2.4. Les styles de comportements pour faire face à l’agressivité ...................................... 10
2.3. L’escalade conflictuelle .............................................................................................. 11
2.3.1. De l’opposition au conflit destructif ............................................................................ 11
2.3.2. Le modèle de Glasl ...................................................................................................... 12
2.3.3. Du conflit à la violence ................................................................................................ 13
2.4. La violence ................................................................................................................ 14
2.4.1. Définitions ................................................................................................................... 14
2.4.2. Les différents types de violence .................................................................................. 14
3. DIAGNOSTIQUER UNE SITUATION CONFLICTUELLE .................................................18
3.1. Pourquoi diagnostiquer ?........................................................................................... 18
3.2. Les types de conflit .................................................................................................... 18
3.3. Les catégories de sources à l’origine du conflit ........................................................... 19
3.3.1. Les conflits d’intérêts : ................................................................................................ 19
3.3.2. Les conflits de pouvoir : ............................................................................................... 19
3.3.3. Les conflits identitaires : .............................................................................................. 19
3.3.4. Les conflits territoriaux : .............................................................................................. 19
3.3.5. Les conflits de relation :............................................................................................... 20
3.3.6. Les conflits cognitifs : .................................................................................................. 20
3.3.7. Les conflits affectifs : ................................................................................................... 20
3.3.8. Les conflits culturels : .................................................................................................. 20
3.4. Les niveaux de conflit ................................................................................................ 21
3.4.1. Le conflit intrapersonnel ............................................................................................. 21
3.4.2. Le conflit interpersonnel ............................................................................................. 21
3.4.3. Le conflit intragroupal ................................................................................................. 22
3.4.4. Le conflit intergroupal ................................................................................................. 23
3.4.5. Le conflit intraorganisationnel .................................................................................... 24
3.4.6. Le conflit sociétal ......................................................................................................... 25
3.5. Les outils d’analyse de conflit .................................................................................... 25
3.5.1. Introduction ................................................................................................................. 25
3.5.2. La roue du conflit ......................................................................................................... 26
3.5.3. La cartographie du conflit............................................................................................ 26
3.5.4. La cartographie des besoins et des peurs ................................................................... 28

1
 3.5.5. Le modèle de rôle multicausal ..................................................................................... 28
3.5.6. La grille d’analyse stratégique ..................................................................................... 28
4. LA PREVENTION PRIMAIRE .................................................................................... 30
4.1. Les facteurs de risque ................................................................................................ 30
4.2. Facteurs intrapersonnels ........................................................................................... 31
4.2.1. Le rôle de la personnalité............................................................................................. 31
4.2.3. Les modèles ambiants dysfonctionnels ....................................................................... 33
4.2.4. Le biais d’attribution hostile ........................................................................................ 33
4.2.5. Les dysfonctionnements émotionnels ......................................................................... 33
4.2.6. Les troubles mentaux ................................................................................................... 35
4.3. Facteurs interpersonnels ........................................................................................... 36
4.3.1. Les dynamiques relationnelles ..................................................................................... 36
4.3.2. Les modes de communication « violents » .................................................................. 37
4.3.3. Les indicateurs des conflits interpersonnels graves (ou hyperconflit) ........................ 38
4.4. Facteurs intra-groupaux............................................................................................. 41
4.4.1. La non gestion des tensions au sein des équipes ........................................................ 41
4.4.2. Le style du management ou du leadership .................................................................. 41
4.4.3. Les facteurs de risque liés au phénomène de bouc émissaire .................................... 42
4.5. Facteurs inter-groupaux............................................................................................. 45
4.5.1. La compétition entre les groupes ................................................................................ 45
4.5.2. Les préjugés et les stéréotypes .................................................................................... 46
4.5.3. Une représentation des négociations perdant/gagnant ............................................. 46
4.6. Facteurs organisationnels .......................................................................................... 47
4.6.1. Les facteurs de risque situationnels............................................................................. 47
4.6.2. Les risques psychosociaux............................................................................................ 49
4.7. Facteurs sociétaux ..................................................................................................... 52
4.7.1. Des conditions sociales défavorables .......................................................................... 52
4.7.2. Des inégalités dans les ressources ............................................................................... 53
4.7.3. L’organisation territoriale ............................................................................................ 54
4.7.4. L’impact culturel .......................................................................................................... 54
4.7.5. L’analyse des risques de violence urbaine ................................................................... 54
4.8. En conclusion ............................................................................................................ 57
5. LA PREVENTION SECONDAIRE ............................................................................... 58
5.1. Préambule ................................................................................................................ 58
5.2. Au niveau intra-personnel ......................................................................................... 58
5.2.1. Introduction ................................................................................................................. 58
5.2.2. L’accompagnement des enfants « colériques » .......................................................... 58
5.2.3. L’accompagnement des enfants ou des adolescents avec trouble des conduites ...... 60
5.2.4. L’accompagnement des adultes « colériques » ........................................................... 60
5.2.4. Soutenir les mères victimes de violence conjugale ..................................................... 61
5.3. Au niveau interpersonnel .......................................................................................... 62
5.3.1. La communication en situation conflictuelle ............................................................... 62
5.3.2. Les attitudes ................................................................................................................. 62
5.3.3. La communication non violente .................................................................................. 64
5.3.4. L’assertivité .................................................................................................................. 66
5.3.5. Face à l’agression ......................................................................................................... 67
5.4. Au niveau intragroupal .............................................................................................. 70
5.4.1. Introduction ................................................................................................................. 70
5.4.2. Anticiper et désamorcer les tensions au sein des équipes .......................................... 70
2
 5.4.3. Développer les comportements coopératifs au sein des équipes .............................. 71
5.5. Au niveau organisationnel ......................................................................................... 73
5.5.1. Maintenir une veille sociale ........................................................................................ 73
5.5.2. La communication en entreprise ................................................................................ 74
5.5.3. Co-construire et appliquer un règlement préventif des conflits ................................ 75
5.5.4. Intervenir dans les situations conflictuelles ................................................................ 79
5.6. Au niveau sociétal ..................................................................................................... 82
5.6.1. Introduction ................................................................................................................. 82
5.6.2. La thérapie sociale de Charles Rojzman ...................................................................... 83
5.6.3. Les approches participatives citoyennes ..................................................................... 84
5.6.4. La médiation sociale .................................................................................................... 85
6. LA PREVENTION TERTIAIRE ....................................................................................87
6.1. Préambule ................................................................................................................ 87
6.2. Le suivi des victimes .................................................................................................. 87
6.2.1. Introduction ................................................................................................................. 87
6.2.2. Les conséquences psychologiques de la violence ....................................................... 88
6.2.3. La prise en charge des victimes de violence ............................................................... 90
6.2. La prise en charge des auteurs ................................................................................... 92
6.2.1. La prévention de la récidive ........................................................................................ 92
6.2.2. L’incarcération en Belgique ......................................................................................... 92
6.2.3. Les mesures judiciaires alternatives en Belgique ........................................................ 93
6.2.4. L’accompagnement des auteurs de violence conjugale ............................................. 94
6.2.5. L’accompagnement des mineurs auteurs de violence ................................................ 95
6.3. La gestion des situations de crise ............................................................................... 96
7. Bibliographie .........................................................................................................98
ANNEXE 1 : Réagir en situation critique .......................................................................... 104
ANNEXE 2 : Les messages « je » ...................................................................................... 107
ANNEXE 3 : canevas pour l’analyse d’une situation conflictuelle ...................................... 108
ANNEXE 4 : Etre ou ne pas être ....................................................................................... 111
ANNEXE 5 : Exercices de formulation .............................................................................. 112
ANNEXE 6 : Travail en sous-groupe ................................................................................. 113

3
 1. INTRODUCTION

1.1. Avant-propos

Il existe une multitude de sources théoriques à propos du conflit tant dans la littérature
scientifique que dans divers ouvrages de vulgarisation. Ce syllabus n’a donc pas pour
ambition d’être exhaustif mais de vous fournir une exploration préliminaire des
différentes facettes du conflit afin que vous puissiez mieux l’appréhender et trouver
des outils en vue de sa prévention. Nous envisagerons la prévention des conflits sous
l’angle de trois niveaux préventifs. D’une part, la prévention primaire qui consiste à
éviter l’apparition des situations potentiellement conflictuelles voire violentes, en
travaillant en amont à la réduction des facteurs de risque. Ensuite, la prévention
secondaire dont l’objet vise à réduire les impacts des situations conflictuelles sur les
individus ou sur les organisations alors qu’ils sont en situation de risque. Enfin, la
prévention tertiaire intervient alors que le conflit a abouti à un passage à l’acte ; elle
consiste à éviter la récidive et à aider les personnes victimes.

Nous tenterons tout au long de cet ouvrage d’adopter un regard multidimensionnel.

Selon Jacques Ardoino (1965), psychosociologue et consultant pour l'UNESCO, il est
essentiel lorsque l’on désire analyser une réalité sociale de prendre en compte toute
sa complexité. C’est pourquoi, l’auteur nous propose d’utiliser une grille de lecture qui
comporte cinq niveaux d’analyse : le niveau intrapersonnel, le niveau interpersonnel,
le niveau groupal, le niveau organisationnel, le niveau sociétal. Nous y avons ajouté le
niveau intragroupal car il offre des situations conflictuelles particulières. Cet outil
d’analyse multifactoriel a pour ambition d’élargir toute réflexion stratégique en évitant
les analyses réductrices.

Ainsi, pour chaque niveau, nous avons sélectionné dans ce dossier de manière partielle
et partiale des extraits d’auteurs qui nous semblaient apporter des éléments de
compréhension à propos des conflits et de la violence.

1.2. Objectifs du cours

Les acquis d’apprentissage du cours « Introduction à la prévention et à la gestion des

conflits » et sanctionnés par l’évaluation sont les suivants (être capable de) :

• Appréhender la complexité de la réalité sociale et des relations

interpersonnelles de manière à élaborer des pistes de prévention de la
violence
• Identifier et analyser une situation conflictuelle afin de proposer un mode de
gestion des conflits approprié.

Le cours s’attache à développer auprès des futurs ingénieurs en prévention et

gestion des conflits les capacités suivantes (être capable de) :

4
Compétence 1 : Définir et comprendre les différentes modalités des conflits
et des formes de violences
• Analyser la complexité des situations de tensions ou potentiellement
génératrices de conflits et ou de violence
• Aider à préciser la nature, les causes et les paramètres inhérents aux
situations de conflits

Compétence 2 : Comprendre et analyser son milieu et son cadre

d’intervention
• Détecter les risques d’émergence de conflits/violences
• Reconnaître les mécanismes existant dans son milieu en rapport avec la
prévention et gestion de conflit

Compétence 4 : Prévenir, gérer, orienter et/ou résoudre le conflit

• Mettre en place des stratégies de prévention de conflit
• Susciter une communication partagée et créative
• Utiliser les formes du conflit comme un support d’intervention positive

Pour ce faire, les objectifs d’apprentissage travaillés au travers tant des apports
théoriques que mises en situation ou jeux de rôle, viseront à ce que chaque étudiant
puisse :

• Diagnostiquer une situation conflictuelle passée ou actuelle;

• Identifier les logiques de communication lorsque le conflit évolue vers le
passage à l’acte ainsi que les moyens de les contrer;
• Comprendre la violence : ses différentes formes, les interactions présentes et
les facteurs qui sont à son origine;
• Utiliser différents outils permettant d’identifier les facteurs de risques de la
violence;
• Proposer des pistes de prévention de la violence adaptées à la situation ;
• Adopter une communication professionnelle adéquate pour promouvoir la
prévention de la violence.

1.3. Evaluation des compétences

D’une part, une présentation orale en sous-groupe sur un type particulier de violence
devra être réalisée en classe à une date prédéfinie (20%) et d’autre part, un examen
écrit (80%) avec questions ouvertes sera programmé durant la session de janvier.

Les critères de l’évaluation orale sont les suivants : la capacité à identifier les formes,
les interactions présentes et les facteurs qui sont à l’origine d’un type particulier de
violence et ce, sur base de la littérature scientifique, la capacité à communiquer
oralement et par écrit dans une logique de prévention de la violence.

L’examen écrit portera exclusivement sur d’une part, l’analyse de potentielles

situations professionnelles que les ingénieurs en prévention et gestion des conflits
pourraient rencontrer et d’autre part, les comportements qu’ils adopteraient dans ces
situations. Même si ce syllabus peut aider à la compréhension de la matière, il ne vous
est pas demandé d’en connaître tout le contenu.

5
 2. LE CONFLIT

2.1. Qu’est-ce que le conflit ?

2.1.1. Représentations autour du concept

Le concept de conflit est omniprésent dans l’espace public, politique et social. De fait,
les conflits surviennent partout ; au travail, entre des groupes de notre société́, dans
nos propres dynamiques familiales, dans nos relations interpersonnelles et même à̀
l’intérieur de nous. En conséquence, le terme conflit possède de multiples définitions
tant il revêt de nombreuses formes et survient dans des cadres différents. Lorsqu’on
examine l’énorme bibliographie disponible, on se rend compte que les définitions
autour du concept de conflit et de ses applications sont très différentes selon qu’il est
abordé en psychologie, en psychologie sociale, en anthropologie, en histoire, en
économie ou en sociologie.

Mieux cerner ce concept est pourtant essentiel car notre façon de percevoir les conflits
aura un impact sur notre attitude face à leur prévention ou résolution. Une vision plus
traditionnelle percevra le conflit négativement, l’associant à la colère, la souffrance, la
peur, les coups, tandis qu’une vision plus contemporaine le percevra comme
renforçant, suscitant la créativité, stimulant, éclairant, enrichissant, faisant
progresser...

« (…), tout en étant normal et même utile, le conflit fait peur et on a souvent tendance
à le fuir. La raison en est qu’il génère des sentiments négatifs : anxiété, colère,
violence, peur du rejet, de la rupture de la relation… L’agressivité ressentie est projetée
sur autrui et l’on se sent menacé ; on redoute des blessures, pour soi comme pour les
autres… Alors, face à ce sentiment de danger et aux affects pénibles qui
l’accompagnent, beaucoup réagissent en taisant leurs griefs pour tenter d’éviter
l’affrontement et de calmer le jeu. À l’inverse, certains s’installent durablement dans
le conflit, tels ces couples qui vivent dans une tension permanente et pour lesquels
tout est prétexte à poursuivre un combat que chaque incident relance (…) » (Picard D,
Marc E., 2015, page 3)

Néanmoins, lorsque le conflit n’est pas dénié, la tentation reste grande, selon
Christophe Carré (2013), de lui appliquer des recettes toutes faites pour un traitement
et une gestion rationnels des symptômes. Or, le conflit n’est pas réductible à un défaut
de communication ou à une cause précise et déterminée. Souvent, les antagonismes
reposent sur des enjeux, des croyances, des ressentis non percevables du premier
coup d’œil. Mais avant de comprendre le conflit et ses différentes formes et niveaux,
nous allons nous attarder sur les représentations qui entourent ce concept.

2.1.2. Pourquoi le conflit fait-il peur ?

D’une part, le conflit est souvent associé à la violence, la colère, la rupture. Par
contagion, c’est le conflit lui-même que l’on croit conduire à la destruction symbolique
ou physique de l’autre ou de la relation. Cette croyance est en lien avec l’attitude que
Christophe Carré (2013) décrit dans son ouvrage « Les conflits relationnels » comme
la dramatisation du désaccord. Il s’agit d’une tendance à se laisser submerger
émotionnellement lorsque nous sommes confrontés à un antagonisme.

6
D’autre part, culturellement, la bonne entente, même apparente, est valorisée,
contrairement aux antagonismes. Le conflit est en effet souvent considéré comme une
faiblesse, une défaillance, notamment parce qu’il traduit notre difficulté à
communiquer et à échanger des informations claires et univoques.

Outre ces images négatives du conflit, la peur de se confronter à ce dernier est aussi
liée à des peurs plus archaïques telles que le fait de « faire mal », d’« être jugé »,
d’« être différent », d’« être rejeté » ou d’« aller vers l’inconnu ». Or, ces peurs
risquent de nous conduire vers la minimisation ou le refus du conflit.

En réalité, le conflit peut être considéré comme : « tout à la fois un poison destructif
qui amène des comportements déplaisants, dysfonctionnels et des décisions
défectueuses et un ingrédient productif qui stimule les échanges et l’efficacité (…) »
(Blanchet A. et Trognon A., 2008, page 91).

A rebours de ses contemporains, le sociologue Georges Simmel mettait déjà en

évidence en 1908 le fait que le conflit est nécessaire et fonctionnel aux sociétés au
même titre que la coopération. « Dans les faits, ce sont les causes du conflit, la haine
et l’envie, la misère et la convoitise qui sont véritablement l’élément de dissociation.
Une fois que le conflit a éclaté pour l’une de ces raisons, il est en fait un mouvement
de protection contre le dualisme (…). En lui-même le conflit est déjà la résolution des
tensions entre les contraires (…) » (Simmel, 2015, page 20).

En fait, la confusion entre termes voisins mais distincts tels que colère, violence,
agression participe à développer une certaine appréhension vis-à-vis du conflit. Il nous
semble donc essentiel de distinguer toutes ces notions avant d’aller plus avant.

2.1.3. Quelques distinctions

La tension, qui vient du latin tensio, tensionas signifie la contraction des nerfs, l’effort
soutenu et par extension, la querelle et l’opposition. « La tension constitue alors en
quelque sorte, l’énergie sous-jacente du conflit, c’est-à-dire l’intensité relationnelle, la
pression que l’opposition amène » (Marsan Ch., 2010, page 14).

L’agressivité peut être considérée comme une pulsion. Les individus de toutes les
espèces vivantes sont mus par un instinct de survie et d'autoprotection qui les pousse
à sauvegarder leur intégrité, à contrôler un territoire et à en chasser tout ennemi
supposé ou concurrent potentiel. L'instinct agressif est un instinct vital, indispensable
à la survie de l'individu et de l'espèce.

L’irritabilité, quant à elle, est dépendante de notre humeur, de notre fatigue qui
conditionne la variation de notre « seuil d'irritabilité ». Celui-ci, à son tour,
conditionnera l'intensité de notre réaction émotionnelle aux événements et
notamment, la probabilité de réponse agressive.

La colère fait partie des quatre émotions de base. En effet, face à un danger ou à une
menace (réelle ou supposée), l'individu réagit par la peur ou la colère. C’est une
émotion d'intensité variable mais souvent puissante qui incite soit à fuir, soit à
attaquer. La colère n'est donc pas nécessairement une émotion négative. En revanche,
la colère est inadaptée lorsqu'elle est disproportionnée par rapport à l'événement qui
la cause et lorsqu'elle devient une réponse habituelle, chronique, à la moindre
frustration ou au moindre désagrément de la vie.

7
Si l'agressivité est une pulsion, l'agression est le passage à l’acte qui met en action
la pulsion. Selon Traube (2012), il s'agit d'un acte ou d'un comportement qui,
intentionnellement ou non, est de nature à porter atteinte, physiquement ou
psychologiquement, à un autre individu ou à soi-même. En général, l’agression est la
réponse ultime à un comportement perçu, à tort ou à raison, comme une provocation.
Dans la littérature, agression et violence seront utilisés comme synonymes.
Néanmoins, les psychosociologues s’accordent aujourd’hui à définir l’agression comme
un comportement destiné à blesser intentionnellement un autre individu, ce dernier
étant motivé à en éviter les effets supposés aversifs (Bègue L., 2015).

Lorsque l'agression devient la réponse habituelle d'un individu, et que cette réponse
se met alors à coloniser toutes relations à autrui et se transforme en logique
relationnelle chronique, Patrick Traube (2012) parlera alors de violence. Nous
définirons plus amplement ce concept dans le chapitre 2.4.

Quant au mot conflit en lui-même, il trouve son origine dans le terme conflictus qui
signifie choc, lutte, combat. A partir du 17è siècle, le mot est appliqué aux situations
interpersonnelles d’antagonisme. Selon Christine Marsan (2010), il est alors envisagé
comme un dualisme dans les champs intellectuel, moral, affectif, social voire juridique
et psychologique. Quant à nous, nous retiendrons la définition suivante : « le conflit
correspond à une situation dans laquelle se trouvent des individus ou des groupes dont
les objectifs, les cognitions ou les émotions sont incompatibles et les conduisent à
s’opposer » (Hellriegel D, Slocum JW, 2006, page 498).

Une autre distinction nous semble importante à réaliser : résoudre un conflit n’est pas
résoudre un problème ! En effet, un problème est mesurable et gérable de manière
rationnelle alors qu’un conflit ne se mesure pas et se gère avec une dimension
émotionnelle. Néanmoins, l’accumulation de problèmes concrets peut créer certaines
situations conflictuelles qui pourront être « déminées » à l’aide d’outil de résolution de
problème, pour autant que la charge affective ne soit pas trop importante.

2.2. L’agressivité

2.2.1. Nature de l’agressivité

Claquer la porte lorsque l’on n’est pas d’accord avec une décision, gifler son fils parce
qu’il ne nous obéit pas, insérer dans l’intranet des propos diffamants, tous ces
comportements déchargent une certaine dose d’agressivité. Il s'agit dans tous ces cas
d'une conduite d'agression évidente qui porte atteinte à l'intégrité de la victime et qui,
poussée à son extrême, pourrait lui être fatale. Prendre des risques avec sa propre vie
ou avec sa propre santé, s'automutiler ou se suicider, c'est tout aussi agressif mais
vis-à-vis de soi-même.

« (…) la nature humaine est ainsi faite que la pulsion agressive a besoin de cibler un
objet ou de se trouver une voie de dérivation. Si elle ne s'écoule pas « vers le dehors »,
elle tend à faire retour « vers le dedans ». La clinique psychologique le confirme mais
la simple observation du comportement social de nos congénères en témoigne : pour
de nombreux individus agressifs, l'extériorisation de leur pulsion leur permet en
quelque sorte de s'en protéger eux-mêmes. » (Traube, 2012, p16-17).

Pareillement aux animaux, nous avons besoin de défendre nos ressources, notre
territoire et notre structuration sociale. Comme Christine Marsan (2010) le fait
8
justement remarquer, il est donc important de comprendre que l’agressivité a besoin
de s’exprimer, et qu’elle est normale et naturelle.

Ainsi, différents modes de dérivation pour l’agressivité sont possibles. Elle peut
être réprimée consciemment (anticipation des conséquences, calcul du risque) ou
inconsciemment (interdit parental intériorisé), elle peut être déplacée vers un objet
acceptable (cible avec fléchettes), elle peut être défoulée (hurler, frapper sur un
coussin, un ballon, un punching-ball...), elle peut être verbalisée, fantasmée (chaudron
d’huile bouillante) ou encore sublimée, c'est-à-dire dérivée vers des voies positives,
socialement valorisantes (rap, tag...)

2.2.2. Prédispositions à l’agressivité

On peut recenser trois modèles étiologiques principaux des troubles des

comportements agressifs pour lesquels il existe des données empiriques : le modèle
génétique, le modèle de l’apprentissage social et le modèle de l’attachement (trouble
de l’attachement de la petite enfance). Nous les développerons plus loin lorsque nous
aborderons les facteurs de risque de la violence.

Globalement, depuis les travaux de Konrad Lorenz, éthologue, et de Jacques Leyens,

psychosociologue, on sait que certains facteurs prédispositionnels peuvent expliquer
pourquoi chez certaines personnes, l'agression n'est pas une réaction ponctuelle et
ultime mais une réponse immédiate et habituelle. En effet, le lien entre la testostérone
et l’intolérance à la frustration a été démontré tandis que les modèles ambiants
(comment communique-t-on dans la famille, films et jeux violents…) ont également
été identifiés comme ayant une incidence sur les comportements, car souvent
l’agression est le seul mode de communication connu.

Ainsi, l’agressivité se manifestera avec plus ou moins de virulence en fonction de la

personnalité de son auteur, de sa capacité à gérer la frustration et de la manière dont
le comportement agressif aura été valorisé dans son environnement.

2.2.3. L’agressivité dans la sphère professionnelle

Selon Patrick Traube (2012), deux stratégies sont particulièrement utilisées dans les
groupes et les organisations pour se protéger de la violence. La première est la
tendance à faire endosser l’agressivité collective par une victime émissaire, ce qui est
une tendance inhérente au fonctionnement des groupes humains, car en dirigeant son
agressivité vers un de ses membres, le groupe ou l’équipe s’attaque à l'un des siens
et évite ainsi d'imploser, c'est-à-dire d'être submergé et anéanti par sa propre
violence.

La deuxième stratégie décrite par l’auteur consiste en un mécanisme d'autoprotection

qui évacue l’agressivité non plus par le « dedans » mais vers le « dehors ».

Il s'agira de désigner un ennemi extérieur dont on construira une représentation

menaçante (il est dangereux pour nous) ou démoniaque (il est pervers). Rien de tel,
pour assurer la cohésion d'un groupe et le sentiment d'appartenance (équipe, service,
entreprise...) que de se mobiliser collectivement contre un adversaire extérieur
diabolisé (une autre équipe, un autre service, une autre entreprise...).

Le harcèlement moral ou sexuel au travail est également une forme d’agressivité très
présente en entreprise. Elle se définit comme une « conduite abusive se manifestant

9
notamment par des comportements, des paroles, des actes, des gestes, des écrits,
pouvant porter atteinte à la personnalité, la dignité ou à l’intégrité physique ou
psychique d’une personne ou mettre en péril l’emploi de celle-ci ou dégrader le climat
de travail » (M-F Hirigoyen, 2011, page 67). Dans la plupart des cas, il s’agit de conflits
interpersonnels graves tels qu’ils seront décrits au chapitre prochain mais dont l’origine
est liée à un comportement pervers ou un abus de pouvoir.

Par ailleurs, les recherches montrent qu’il existe un lien évident entre stress et
agressivité (Gbézo B., 2000). L’agressivité ressentie par un travailleur provoquera un
stress chez lui et le stress provoquera à son tour des réactions agressives. Le passage
à l’acte agressif peut d’ailleurs être expliqué comme un phénomène non adapté face à
une rupture psychique due à un état de stress.

La pulsion d’agression peut aussi être reliée au besoin de dominer. Freud lui-même la
percevait, selon Christine Marsan (2010), comme une pulsion qui réduit la sociabilité
à l’emprise d’un seul, autrement dit la domination. Dans le cadre de l’entreprise, la
recherche de pouvoir ou du statut permettant de l’exercer en est une manifestation.
Une domination excessive ou illégitime dans la sphère professionnelle sera une
manifestation d’agressivité qui créera tensions, conflits et démotivation.

2.2.4. Les styles de comportements pour faire face à l’agressivité

Blake et Mouton (1984, cité par Marsan Ch., 2010) distinguent cinq styles spontanés
dans la gestion des conflits.

• Le style passif

Il correspond au comportement d’une personne qui cherche à éviter les conflits et qui
s’abstient de toute intervention. Réprimant ses réactions émotionnelles, elle évite
soigneusement d’aborder le sujet du litige et fuit la situation qui lui paraît intenable.
Si les réactions de fuite s’avèrent être bonnes dans certaines situations (par exemple,
face à de la violence physique), en général, l’individu n’est pas satisfait de lui-même.
En effet, il doute de ses capacités à résoudre le conflit et éprouve des craintes face
aux situations analogues qui ne manqueront pas de se présenter dans son quotidien.
Dans le cadre professionnel, l’individu est souvent perçu comme « laxiste » ou
« lâche ».

• Le style dominateur

Il correspond à un comportement autoritaire qui tient peu (ou pas du tout) compte de
l’interlocuteur. L’individu affronte directement le cœur du conflit, avec force. Qui dit"
force", dit domination, autorité, mais également d'autres stratégies que l'on peut
considérer comme violentes : la corruption, la punition, la menace, le chantage affectif,
le chantage à l'argent. L’issue sera souvent en défaveur d’autrui selon le modèle
gagnant/perdant (en référence à Thomas Gordon). Très efficaces pour atteindre
rapidement leur but, ces comportements ne sont satisfaisants que si l'on sort gagnant
du conflit. Pour le perdant, ils provoquent des blessures affectives et engendrent
anxiété, humiliation et ... hostilité.

• Le style basé sur la manipulation

La personne manipulatrice ne va pas faire usage de la force mais de son influence. Elle
va inciter les autres à trouver des solutions par eux-mêmes ou porter un jugement en
se référant à des normes et à des valeurs afin d’inviter l’interlocuteur à penser de telle

10
ou telle manière. Elle peut également user de stratégie pour arriver à ses fins comme
par exemple, tenter de culpabiliser l’autre. Si généralement, le manipulateur reste
prudent et ne dévoile pas ses cartes, son entourage professionnel et familial peut
parfois en pâtir, même s’il est rarement dupe.

• Le style fondé sur la recherche d’un compromis

Il correspond à un comportement coopératif qui se base sur le principe du

donnant/donnant. Il suppose des négociations et par conséquent, des concessions. Il
est nécessaire que les différentes parties acceptent que le conflit soit abordé et qu’une
solution soit trouvée qui donne satisfaction à toutes les parties en présence. Bien
qu’elles demandent du temps et de l’énergie, ces comportements coopératifs sont
constructifs et leurs conséquences sont le plus souvent positives. Le risque de ce type
de comportement est de vouloir à tout prix couper la poire en deux, sans suffisamment
prendre en compte les besoins de l’autre ou les perspectives à long terme.

• Le style assertif

La personne assertive va adopter un comportement marqué par une volonté de se faire

comprendre, mais dans un climat de confiance réciproque et de collaboration. Elle va
se montrer à l’écoute de l’autre en essayant de clarifier, sans le déformer, l'essentiel
de ce qui a été dit dans le respect de l'autre, mais contrairement au style passif, elle
exprimera aussi clairement son avis, ses émotions en respectant à la fois ses propres
droits et ceux de son interlocuteur. A l’inverse des autres styles, être assertif signifie
que l’on va se centrer sur les faits en essayant d’éviter toute attitude d’évaluation.
L’objectif est de faire gagner toutes les parties impliquées mais de manière juste et
équitable.

2.3. L’escalade conflictuelle

2.3.1. De l’opposition au conflit destructif

Au sein des entreprises ou institutions, Hellriegel et Slocum (2006) auteurs de

l’ouvrage « Management des organisations », distinguent les conflits constructifs qui
ont une influence positive, des conflits destructifs dont l’impact est plus négatif. En
réalité, le conflit peut être considéré comme source ou conséquence. Si l’on part du
principe que le conflit est une simple opposition, alors c’est la manière dont on va le
gérer qui sera constructive ou non. Comme expliqué précédemment, nous avons
tendance à redouter le conflit alors que le processus de résolution de conflit engendre
souvent des changements positifs ou des idées novatrices.

Le conflit est en réalité nécessaire et essentiel, car nous vivons ensemble avec des
valeurs différentes, des intérêts différents, des niveaux de pouvoir et d’autonomie
différents et ces différences ont besoin de s’exprimer. Les conflits et les oppositions
sont d’ailleurs un indice de santé au sein d’un système. Ils nous renseignent par
exemple sur la qualité du climat social au sein d’une entreprise. Trop de tensions, c’est
aussi dangereux que pas assez. Un système qui camoufle ses conflits court de grands
dangers parce qu’il est devenu insensible aux signaux externes et internes qui lui
demandent de s’adapter, d’évoluer. Le conflit est donc inévitable, incontournable et
indispensable.

11
En revanche, cette vision négative du conflit destructif correspond plus justement au
processus d’escalade conflictuelle. L'escalade d'un conflit est un processus
d'accentuation des tactiques de pression et de coercition qui accroît l'antagonisme
entre les parties et qui peut accroître l’hostilité jusqu’à aboutir à un comportement
violent et agressif (Salzer et Stimec, 2015). Le modèle de Glasl (2004), largement
utilisé dans la littérature, montre que le passage à l’acte n’est que l’aboutissement d’un
processus cognitif et émotionnel. Même s’il est assez compliqué de revenir en arrière
car il est difficile de lâcher prise ou de céder, une intervention préventive lors du
premier stade transformera l’opposition en conflit constructif. Ensuite, sans
intervention, le conflit vivra sa propre vie et deviendra effectivement destructeur.

2.3.2. Le modèle de Glasl

Le modèle de Glasl schématise l’évolution de cette opposition vers le passage à l’acte.

Il décrit à la fois les étapes qui balisent l’escalade d’un conflit et la mécanique interne
à cette escalade. La connaissance de ce mécanisme structurel est donc essentielle à la
compréhension de tout conflit, indépendamment des personnes impliquées et de la
nature des causes. (in http://www.thierry-noellec-
mediation.com/news/110/24/escalade-du-conflit-le-modele-de-glasl/)

Ci-dessous, un schéma récapitulatif des différentes phases (Noëllec, 2018) :

9. Destruction mutuelle L’objectif est de détruire l’autre quitte

à se détruire soi-même
La 8. Destruction de l’autre L’o bjectif est d e d étru ire l’au tre
confrontation
est destructrice 7. Dénigrement de l’autre Le dénigrement est ouvertement
utilisé.
Chaque partie lâche ses coups

6 Menaces et ripostes Les menaces explicites apparaissent

Le cycle attaque / riposte s’engage

L’attention se 5 Attaques et tentatives La perte de confiance est totale

d’isolement de l’autre Chaque partie tente de faire perde le
focalise sur
face à l’autre
la relation
4 Alliances et atteinte à la Les parties cherchent des alliés
réputation de l’autre Chaque partie caricature l’autre

3 Passage à l’action Les parties engagent des actions

pour faire pression
L’empathie est absente
L’opposition est
2 Débat - polémique Chaque partie prend des positions
rationnelle et absolues
relativement La violence verbale apparaît
contrôlée
L’opposition
1 Durcissement existe
Les parties communiquent en vue
d’une résolution

12
La première marche intervient alors que l’opposition pourrait déboucher sur une
résolution constructive mais rapidement, le problème ou la frustration dans la relation
résistent à toute tentative de résolution et ce, malgré les efforts réguliers pour la
mettre en œuvre. Les positions vont alors se figer et devenir de plus en plus
incompatibles. Ce sont particulièrement les perceptions des parties, avec une
maximalisation des différences, qui créeront le fossé.

Le conflit évoluera peu à peu vers des débats et polémiques de moins en moins
rationnels car l’une ou les deux parties ne croiront plus en une résolution du conflit
basée sur des arguments francs et clairs.

Cependant, dans ce premier stade, les parties sont toujours engagées sur des intérêts
et un but communs tout en oscillant entre confrontation et coopération. Mais ensuite,
si aucune médiation n’est proposée ou si aucun effort de communication n’est fait, les
intérêts communs et la perspective de résoudre le différend vont laisser place à une
concurrence féroce. Chaque partie va alors chercher à faire céder l’autre, tout en ayant
soin de ne pas paraître céder elle-même.

Dans le deuxième stade, les protagonistes ne cherchent plus de solutions concrètes au

conflit, ils désirent leur victoire et la défaite de l’autre partie. Cette dernière est
d’ailleurs perçue négativement et de façon stéréotypée (l’autre partie est raciste,
malveillante, manipulatrice, bestiale…). Cette image négative va résister à toute
remise en question face à de nouvelles informations ou à toute tentative de
rapprochement. Les parties essayent, à ce stade, de créer des alliances ou de mettre
en place des actions destinées à rehausser et valoriser leur image. Ces soutiens ne
dureront qu’un temps car lorsque le conflit évolue vers les menaces et ripostes, les
possibilités d’entendre des retours tempérés sur le conflit deviennent de plus en plus
rares.

Dans la dernière étape, le sentiment de sécurité de chacune des parties est annihilé.
Elles se considèrent comme ennemies et le conflit est vécu comme un combat avec la
peur et le stress qui l’accompagnent. Les menaces sont suivies d’une rupture de la
communication, le but n’étant plus de résoudre le conflit mais de subir moins de
dommages que l’ennemi. Le passage à l’acte est franchi quand le désir de détruire
l’ennemi est si fort que même l’instinct de survie n’est plus un obstacle.

2.3.3. Du conflit à la violence

« La violence est au cœur de l’humain et du social. Aujourd’hui, elle est devenue un

fait de société ; chaque jour, elle au rendez-vous, sous les feux de l’actualité ou dans
notre expérience personnelle ». (Fisher, 2003, page 6). Outre les millions de vies
perdues, les conséquences psychologiques dans le chef des victimes sont si
dévastatrices que l’OMS en a fait un des points de mire de sa campagne de prévention
2012-2020. La psychologie, et particulièrement la psychologie sociale, s’est depuis
longtemps intéressée à la question de la violence, tantôt en considérant les
caractéristiques de la personnalité agressive, tantôt les facteurs sociaux déclencheurs
des comportements de violence.

Ce qui distingue le conflit de la violence, selon Christine Marsan (2010) auteure de

l’ouvrage : « Gérer et surmonter les conflits », c’est que la violence implique la
négation de la relation alors que, quelle que soit la nature du conflit, les parties en
présence ont besoin, pour le résoudre, de tenir compte de l’aspect relationnel.

Même si le conflit est utile et constructif à la base, lorsqu’il évolue vers la violence, il

13
entraine, selon la médiatrice et formatrice Claire Bonnelle (2016), les protagonistes
dans une dynamique qui rapidement leur échappe, où les représentations de l’autre
sont transformées, car il devient le mauvais, l’ennemi à abattre. Toutes les interactions
sont réorganisées au service du conflit dans une escalade symétrique d’attaques et de
reproches telle que nous venons de la décrire dans le schéma de Glasl.

« Le passage à l’acte s’inscrit comme un impossible à dire, comme un impossible à

mobiliser le champ du langage pour sortir d’une situation qui vient, pour le coup, faire
impasse psychique. On met en actes à défaut de mettre en mots. » (Theaudin 2014,
page 83). L’enjeu est alors de parvenir à sortir du cercle vicieux de l’escalade pour
rentrer dans celui, vertueux, de la coopération et de la concession qui nécessitent
recours au langage.

Or, « les récits des conflits dévoilent des lectures différentes de la réalité, alors que les
personnes racontent la même histoire. Elles ne se comprennent pas, empêchées par
les potentialités de la langue et les interprétations inconscientes du réel. » (Bonnelle,
2016, 123).

2.4. La violence

2.4.1. Définitions

Selon Yves Michaud (2014), philosophe spécialisé dans les démocraties

contemporaines, définir la violence est une gageure car le terme désigne à la fois des
faits ou des actions et une manière d’être. Le mot violence vient du terme latin « vis »
qui signifie force vitale, vigueur physique. Au sens le plus courant, la violence renvoie
ainsi à l’emploi de la force qui entraîne des dommages physiques. Néanmoins, selon
l’auteur, cette définition est restrictive car elle ne tient pas compte des violences
psychologiques et du rapport à la norme. En effet, les évolutions des normes, ne
fussent que légales, ont eu un impact très important au cours de l’histoire sur ce qui
était (ou est encore en fonction du pays) considéré comme violent ou non. Par ailleurs,
tous les groupes humains génèrent à la fois leur propre violence (guerre, nucléaire …)
et produisent dans le même temps les moyens de s'en protéger, c'est-à-dire des
stratégies (lois, contrôle) visant à contenir la violence dans des limites acceptables.

Ainsi, il est impossible d’obtenir une définition objective et universelle de la violence.

Néanmoins, dans son rapport mondial sur la violence (2002), l’OMS présente une
définition globale de la violence qui nous semble relativement intégrative : « La
violence est l'utilisation intentionnelle de la force physique, de menaces à l’encontre
des autres ou de soi-même, contre un groupe ou une communauté, qui entraîne ou
risque fortement d'entraîner un traumatisme, des dommages psychologiques, des
problèmes de développement ou un décès ». http://www.who.int/topics/violence/fr/

2.4.2. Les différents types de violence

Une première typologie est décrite par le psychosociologue Gustave Fischer (2015).
En considérant les situations et caractéristiques de ceux qui commettent des actes
violents, l’auteur retient trois catégories :

14
❖ La violence qu’une personne s’inflige à elle-même : prendre des risques avec sa
propre vie ou avec sa propre santé, s'automutiler ou se suicider. C'est donc porter
atteinte à sa propre intégrité et exercer une violence à l'encontre de soi-même.
❖ La violence interpersonnelle : il s’agit des diverses formes d’interactions au cours
desquelles sont commis des actes violents, qu’il s’agisse de contextes privés ou
institutionnels (violence familiale, violence scolaire, violence au travail…).
❖ La violence collective qui concerne les formes organisées de violence, qu’il s’agisse
de dispositifs ou de systèmes économique, politique…

Ce dernier type de violence est essentiel à prendre en compte lorsque l’on désire cerner
une situation complexe dans son ensemble. L’auteur Patrick Traube (2012), dans son
ouvrage « Violence : côté face, coté profil » va encore plus loin en classant les
violences collectives en plusieurs catégories :

• La violence politique : elle se manifeste sous une forme brutale (coup d'État,
torture, répression policière, assassinat d’opposant au régime) ou sous une
forme plus dissimulée (interdiction de manifester, exclusion de groupes ou
d'individus qui refusent de s'inscrire dans la logique dominante, limitation dans
la liberté d’expression). Elle peut être le fait soit d'un État dictatorial (comme
par exemple, la Russie, la Turquie…), soit de groupes extrémistes organisés
(exemple : DAECH, l'I.R.A... ).

• La violence économique : il s’agit d’une inégalité dans les moyens de

subsistance. Si, dans nos pays, la violence politique tend à baisser le ton, la
violence économique prend le relais. La richesse des uns suppose la
paupérisation des autres. La "dualisation" de la société (des riches, plus riches
et des pauvres, plus pauvres) accompagnée d’un étalage des richesses et de
l'incitation publicitaire à consommer est en effet une violence quotidienne pour
tous ceux qui ont à peine de quoi vivre. Selon Traube (2012), contrairement à
la violence politique, où l'ennemi peut être aisément identifié, la violence
économique a ceci de particulier qu'elle est exercée par des forces sans visage,
abstraites, anonymes. C'est sans doute pour cette raison que la violence
individuelle qui lui répond a, elle aussi, ce caractère chaotique, imprévisible,
sans objet précis, qui désarçonne observateurs et analystes.

• La violence culturelle, appelée aussi par Bourdieu violence symbolique, elle

consiste à marginaliser tout ce qui dévie de la norme dominante. Cette violence,
souvent à l'encontre de catégories sociales particulières, peut s'exprimer par
des stéréotypes (« Les chômeurs, tous des fainéants ! », « Les célibataires, des
égocentriques », « Les pédés, des pervers », etc.) ou de manière plus brutale,
par une discrimination effective dans l'accès au logement, à l'emploi, à
certaines fonctions administratives. La violence culturelle est la plus insidieuse
de toutes les violences, parce qu'elle est rarement perçue (par ses auteurs
comme par ses victimes) comme une violence mais plutôt comme allant de soi,
comme naturelle. L'École, la Famille, la Religion et les médias jouent un rôle
essentiel dans cette normalisation culturelle de la domination.

• La violence sociétale : violence politique, économique et culturelle sont

parfois regroupées dans l’appellation « violence sociétale ». Cette dernière est
considérée comme produite par la société́, c’est-à-dire qu’elle a pour origine
des dysfonctionnements de la société́, des incapacités du collectif, du dialogue
et du vivre ensemble. Les manifestations violentes de ces dysfonctionnements
mettent à leur tour à mal l’harmonie de la sphère publique constituant en
quelque sorte un cercle vicieux. Cette violence est donc à la fois le signe et la
cause de cette défaillance sociétale. L’Etat détient, selon une célèbre formule de

15
 Max Weber, « le monopole de la violence légitime ». La police, l’armée et la
justice sont les instruments de cette forme de violence qui peut toucher toute
une population dans les cas de régimes autoritaires mais aussi une partie de la
population dans les régimes démocratiques. La violence de l’Etat contre les
citoyens a évolué en un siècle, les dominations ont changé de contours mais
l'opposition dominants/dominés persiste sous une autre forme. Les dominants
d'aujourd'hui (technocrates, spéculateurs, magnats de la presse…) ne sont plus
ceux d'hier, les dominés non plus, mais l’inégalité persiste. Or, toute relation
d'inégalité ne peut subsister que par une violence qui maintient chacun à la
place qui lui est assignée.

2.4.3. Les origines de la violence

Les principales approches théoriques pour dégager un cadre d’analyse de la violence

s’appuient sur des conceptions et champs de connaissance divers. Gustave Fisher
(20O3), dans son ouvrage « Psychologie des violences sociales », a retenu pour nous
les théories les plus explicatives des manifestations de la violence.

• Les théories neurobiologiques :

L'imagerie médicale fonctionnelle (TEP et I.R.M.) a permis, depuis 1990, de détecter

les zones cérébrales dans lesquelles le débit sanguin s'accroît à la suite d’une émotion
forte. L'assimilation émotionnelle est, en effet, visible sur des images et des films
permettant de mettre en avant le rôle primordial de l'amygdala et de l’hypothalamus
dans les situations potentiellement violentes. L'amygdala semble jouer un rôle en ce
qui concerne la détection du danger tandis que le système limbique prépare le corps à
réagir face à la menace au travers de contractions musculaires.

Par ailleurs, la neurobiologie a aussi démontré que des intoxications aux médicaments,
au plomb ou à l’alcool peuvent induire un comportement agressif voire violent. Par
exemple, les barbituriques augmentent l’agressivité, alors que la « marijuana » semble
la réduire. Les déséquilibres hormonaux peuvent aussi expliquer les sautes d’humeur
dont l’exemple illustratif est le syndrome prémenstruel.

• Les théories psychologiques :

Elles regroupent une diversité d’orientations, telles que les traits de personnalité, les
états émotionnels et les troubles pathologiques, qui privilégient les processus
psychiques pour expliquer la violence. La théorie de la frustration-agression qui repose
sur l’hypothèse que la frustration conduit toujours à une certaine forme d’agression
fait partie de ce modèle. Le DSM IV également lorsqu’il décrit les caractéristiques de
la personnalité antisociale.

• Les théories psychosociales :

Ces approches considèrent que ce sont les facteurs psycho-sociaux (milieu, contexte,
famille) qui peuvent déterminer un comportement agressif. Trois facteurs, que nous
développerons plus amplement au chapitre 4, ont particulièrement été étudiés par les
psycho-sociologues : le phénomène de socialisation (lien social), le poids de
l’apprentissage, le processus de conformité et de soumission et les attributions
cognitives qui ont un impact sur les dysfonctionnements émotionnels.

• Les théories humanistes :

16
Selon ce modèle, nous aurions appris par notre éducation et notre appartenance
psycho-sociale à évaluer les actes et les paroles d’autrui en fonction de nos propres
valeurs, ce qui nous amène à juger le comportement de l’autre. La violence émane
donc de ce mode de pensée évaluatif qui attribue la cause du conflit à l’autre.

• Le modèle multifactoriel :

Ce dernier modèle intègre tous les niveaux : individuel, relationnel, institutionnel et

sociétal. Tandis que le modèle humaniste ne s’intéresse par exemple qu’aux niveaux
individuels et relationnel, le modèle multifactoriel parle d’une interaction complexe de
facteurs de risques de niveaux différents. Actuellement, c’est ce modèle qui est
privilégié pour étudier tout phénomène de violence.

A titre d’exemple, on peut faire référence à l’article scientifique, La prévention du

harcèlement psychologique au travail : de l’individu à l’organisation, de Tammys
Carroll, Roland Foucher et Eric Gosselin (2012). Selon ces chercheurs, à l’origine, on
se centrait uniquement sur les traits individuels des harceleurs et des harcelés comme
éléments déclencheurs. Plus tard, des études ont ciblé les déficiences du milieu
organisationnel comme facteurs pouvant être à l’origine de situations de harcèlement.
Or, le harcèlement ne peut guère s’expliquer par un type unique de facteur, car le
harcèlement psychologique est un phénomène pluriel aux causes multiples. En fait, ce
dernier est un processus interactif complexe dans lequel l’environnement de travail,
l’organisation, les traits de personnalité de la victime et de l’agresseur, les
caractéristiques générales de l’interaction humaine dans l’organisation et les
caractéristiques des autres membres de l’équipe contribuent à son apparition.

17
 3. DIAGNOSTIQUER UNE SITUATION
CONFLICTUELLE

3.1. Pourquoi diagnostiquer ?

« Avant de rédiger sa prescription, le médecin établit un diagnostic. Avant de proposer

des restructurations dans un secteur industriel, l'expert rédige un audit. Avant de
plonger les mains dans les entrailles d'un moteur, le garagiste enquête. Il interroge le
conducteur pour déterminer la nature de la panne. Il se met à l'écoute du
ronronnement de la machine dans l'espoir d'y déceler un indice de dysfonctionnement.
On ne le répètera jamais assez, si l'on veut agir sur un phénomène, il faut commencer
par le comprendre, c'est-à-dire en saisir les conditions de production et la logique de
fonctionnement. » (Traube P., 2012, page 56).

Nous devons en effet nous méfier de notre tendance à vouloir agir à tout prix ou à
trouver une solution instantanée ! Avant de concevoir et d'appliquer des stratégies
préventives dans un milieu donné (famille, entreprise, école, quartier...), il convient
d’en comprendre au préalable les spécificités et les logiques de communication. De
même en situation conflictuelle, il est préférable de prendre le temps d'identifier
clairement les parties en cause, de repérer les enjeux réels de la crise, de comprendre
les tenants et aboutissants du problème, sans quoi ce sont nos styles de gestion de
conflits spontanés qui prendront le dessus (Cf. : chapitre 2.2.).

Diagnostiquer un conflit consiste à répondre à différentes questions telles que : en quoi

ce conflit me concerne-t-il ?, quels sont mes enjeux ?, quelles sont mes ressources ?
Et qu’en est-il pour l’autre partie?… Si nous esquivons ces questions, nos actions
peuvent être contre-productives. Par ailleurs, un diagnostic des conflits permettra de
savoir de quels type et catégorie de conflit il s’agit et à quel(s) niveau(x) il intervient
et ce, lorsque l’on est partie prenante du conflit. Si cela n’est pas le cas, la méthode
des incidents critiques (Cf. canevas de l’annexe 3) est un outil tout à fait pertinent
pour structurer une interview centrée sur l’analyse d’une situation conflictuelle vécue.

3.2. Les types de conflit

Une première distinction doit être faite pour diagnostiquer un conflit : il peut être
latent ou ouvert. Un conflit latent est un conflit caché, qui ne s’exprime pas. En effet,
comme expliqué précédemment, les individus ont spontanément le choix entre (Traube
P., 2012) :

• Une résistance passive : dans ce cas, il n'y a ni révolte, ni opposition

déclarée, car les acteurs n’ont pas suffisamment de ressources pour se lancer
dans un conflit ouvert. A titre d’exemple, lorsque des homosexuels sont
confrontés à des réactions homophobes, certains préfèrent cacher leur
orientation sexuelle. Le conflit est alors bloqué : il n’évolue ni positivement, ni
négativement.
• Accepter la position de l’autre : dans ce cas, les acteurs changent de point
de vue, soit parce qu’ils sont convaincus, soit parce qu’il y a fidélité́ à l'égard
de l'institution. La loyauté muselle alors les mécontentements et le conflit reste
à l’état latent et bloqué. Pour notre exemple, la loyauté́ à la norme
18
 hétérosexuelle dominante consiste à accepter l’idée que l’homosexualité́ est une
déviance et qu’elle doit être soignée.
• S’opposer clairement et prendre la parole. Dans ce cas, il s’agit d’un conflit
ouvert. Dans notre exemple, il s’agira des homosexuels qui n’ont pas hésité à
affirmer clairement leur identité sexuelle et à créer un mouvement social pour
obtenir les mêmes droits que les hétérosexuels. Cette protestation peut se faire
de façon individuelle ou de façon collective. Le conflit peut alors évoluer
positivement ou se transformer en escalade conflictuelle.

3.3. Les catégories de sources à l’origine du conflit

Selon Edmond Marc et Dominique Picard (2015), professeurs de psychologie à Paris,
les conflits peuvent se catégoriser en fonction de la source du conflit. Ces huit
catégories de conflits permettent de saisir les différents facteurs et éléments qui
déclenchent chacun d’eux. Cependant, dans la plupart des situations conflictuelles, les
catégories sont en interrelation ou les conflits se caractérisent par des sous-catégories
et s’enchevêtrent.

3.3.1. Les conflits d’intérêts :

Ce type de conflit est le plus courant et le plus invoqué. Les intérêts entre les
protagonistes sont alors discordants et contradictoires. On retrouve, dans ce type de
conflit, la lutte pour les ressources (matérielles ou humaines). Le conflit d’intérêts peut
engendrer de la compétition, la volonté de détruire l’autre, pour que sa vision ou son
avantage soient pris en considération au détriment de l’autre.

3.3.2. Les conflits de pouvoir :

Ces conflits résultent bien souvent des précédents. La volonté principale est de
chercher le pouvoir au détriment de l’autre, l’intention est d’influencer l’autre pour que
ses desseins et ses souhaits personnels soient exhaussés. « Chacun cherche à
augmenter son pouvoir et à se défendre de la domination d’autrui. Les conflits sont
donc souvent sous-tendus par un rapport de force. La hiérarchie et l’inégalité des
statuts sont sources, elles aussi, de luttes pour occuper la position haute ou se
défendre en position basse ». (Picard D, Marc E., 2015, page 9)

3.3.3. Les conflits identitaires :

Ces conflits représentent la volonté de revendiquer son identité perdue, son être même
ou le fait de vouloir faire reconnaître par autrui son existence, sa particularité. En effet,
une personne ou un groupe qui se voit rejeter ou dénier son identité le vit comme une
atteinte à son intégrité et peut faire surgir en elle/en lui le besoin de lutter pour la
défendre. Ce besoin d’existence est lié au besoin de valorisation car l’image que l’on
souhaite se voir attribuer est forcément positive.

3.3.4. Les conflits territoriaux :

L’homme a tendance à revendiquer et protéger son territoire coûte que coûte.

L’individu acquiert dès le départ le sentiment de propriété, ceci est synonyme de
19
protection, de sécurité. Bon nombre de conflits surgissent par des « violations
territoriales effectives, supposées ou redoutées ».

3.3.5. Les conflits de relation :

Tous les conflits interpersonnels ou groupaux sont relationnels, mais certains se

catégorisent dans la définition et l’orientation de la gestion de la relation. En effet, pour
que la relation soit pérenne, stabilisée et symétrique, les parties doivent être en accord
sur ce qui les définit (relation égalitaire, hiérarchique, professionnelle, amicale ou
sexuelle…), dans le cas inverse, le désaccord sera une source de conflit.

3.3.6. Les conflits cognitifs :

Cette catégorie de conflits reprend une notion essentielle dans la gestion des conflits
qui est : l’impact de la représentation que chaque personne se crée et se fait de la
réalité. Dans les conflits cognitifs, on retrouve les conflits d’opinion, les conflits de
valeurs, les conflits idéologiques et religieux… Tout individu se représente le monde
qui l’entoure, en étant persuadé que sa vision est la plus réaliste et la plus objective.
Toutes ces représentations sont induites et imprégnées par l’éducation, le vécu,
l’histoire, l’expérience... Bon nombre de facteurs qui ne permettent en rien l’objectivité
absolue. Ce type de conflit est, selon Edmond Marc et Dominique Picard (2015), celui
qui crée le plus grand risque de développer une escalade conflictuelle amenant à de la
violence. Et ce, selon les auteurs, parce que les valeurs auxquelles nous tenons sont
constitutives de notre identité et que, lorsqu’elles sont remises en cause, c’est notre
être même que l’on sent menacé.

3.3.7. Les conflits affectifs :

« Aussi fréquents sont les conflits qui naissent des sentiments. La peur d’autrui ou
l’attirance, l’amour ou la haine, la jalousie, l’envie, la vanité… provoquent des
dissentiments violents entre les individus » (Picard D, Marc E., 2015, page 10).
Les différends affectifs sont actualisés dans les situations où les sentiments, les
émotions respectives des protagonistes sont négatifs. Les conflits affectifs se
retrouvent très souvent au niveau des discordes familiales, conjugales ou amicales. Ce
sont des désaccords qui prennent beaucoup d’énergie et de temps pour être résolus,
car l’émotion y est grande et ils sont fréquemment entretenus par un incessant travail
d’autojustification qui sert à conforter l’accusation et à légitimer sa position.

3.3.8. Les conflits culturels :

Tout comme pour les conflits cognitifs, chaque personne a une représentation
personnelle du monde par son éducation, son expérience et ses valeurs. Ces
éléments sont influencés par la culture dans laquelle on vit. La culture reprend ce qui
distingue un groupe social ou une société d’une autre ; tels que les éléments
spirituels, intellectuels, légaux ou les traditions, les croyances, les modes de vie…

Lorsque nous sommes confrontés à des individus ayant une culture différente de la
nôtre, il s’ensuit très souvent un « choc culturel » tel que Margalit Cohen-Emerique le
définit ; dont l’ethnocentrisme, le racisme et le rejet de la différence en sont les
manifestations extrêmes.
Nous constatons également des conflits interculturels au sein de ce qu'on peut
appeler les sous-cultures : les « bobos », « les cathos », « les jeunes » …
20
3.4. Les niveaux de conflit
Les niveaux du conflit se définissent en fonction des parties qui sont impliquées ou
non. Ils permettent de réaliser un diagnostic affiné du conflit en évitant les analyses
réductrices.

3.4.1. Le conflit intrapersonnel

Selon Hellriegel et Slocum (2006), le niveau intrapersonnel concerne un seul individu
et se manifeste souvent sous forme de conflit d'objectifs ou de conflit cognitif. Le conflit
d'objectifs apparaît lorsque le comportement d'une personne aboutit à des résultats
qui s'excluent mutuellement, ou qui comportent des éléments incompatibles ou une
action réciproque des résultats à la fois positifs et négatifs.

Les auteurs distinguent trois types de conflits d'objectifs intrapersonnels :

« Le conflit entre une acceptation et une autre est une situation dans laquelle un
individu peut choisir entre deux ou plusieurs options qui conduisent à des résultats
positifs (comme le fait de se prononcer sur deux offres d'emploi qui paraissent
également séduisantes).

Le conflit entre une chose à éviter et une autre est une situation dans laquelle un
individu doit choisir entre deux ou plusieurs options qui auront, toutes, des résultats
négatifs (comme la menace d'une rétrogradation ou un surcroît de déplacements en
province).

Le conflit entre une acceptation et une chose à éviter est une situation dans laquelle
un individu doit décider de faire ou de ne pas faire une chose qui aura des résultats
simultanément positifs et négatifs (comme le fait d'accepter l'offre d'un emploi
séduisant dans un endroit déplaisant) ». Hellriegel et Slocum (2006, pp. 500-501)

3.4.2. Le conflit interpersonnel

Le conflit est interpersonnel lorsqu’il concerne uniquement deux (ou trois) personnes.
Ce niveau de conflit peut être illustré par le dilemme des prisonniers.

Le dilemme a pour origine une expérience réalisée pas des psychologues sociaux dans
les années 50’. Deux suspects sont arrêtés par la police. Mais le procureur n'a pas
assez de preuves pour les inculper, donc il les interroge séparément en leur faisant la
même offre. Si tu dénonces ton complice et qu'il ne te dénonce pas, tu seras remis en
liberté et l'autre écopera de 10 ans de prison. Si tu le dénonces et lui aussi, vous
écoperez tous les deux de 5 ans de prison. Si personne ne se dénonce, vous aurez
tous deux 6 mois de prison.

21
On résume souvent les options de chacun des prisonniers dans ce tableau :

Prisonnier 1 Se tait Dénonce

Se tait 1=6mois 1=liberté

2=6mois 2= 10 ans
Prisonnier 2

Dénonce 1= 10 ans 1=5 ans

2=liberté 2= 5 ans

Chacun des prisonniers réfléchit de son côté en considérant les deux cas possibles de
réaction de son complice.

Dans le cas où il me dénoncerait : si je me tais, je ferai 10 ans de prison mais si je le

dénonce, je ne ferai que 5 ans. Dans le cas où il ne me dénoncerait pas, si je me tais,
je ferai 6 mois de prison mais si je le dénonce, je serai libre.

Si chacun des complices fait un choix en recherchant son intérêt personnel, les deux
vont probablement choisir de se dénoncer mutuellement, ce choix étant le plus
empreint de rationalité. Conformément à l'énoncé, ils écoperont dès lors de 5 ans de
prison chacun. Or, s'ils étaient tous deux restés silencieux, ils n'auraient écopé que de
6 mois chacun. Ainsi, lorsque chacun veut gagner un maximum, le résultat obtenu est
que chacun est perdant. Pour obtenir un résultat optimal, il faut non seulement
accepter de céder quelque chose, mais en plus faire confiance à l’autre. Évidemment,
si les deux prisonniers avaient eu l’occasion de s’entretenir, ils auraient pu négocier un
accord, ce qui aurait augmenté leur chance de faire le bon choix.

Par ailleurs, certains auteurs envisagent les conflits interpersonnels sous un angle plus
psychologique en mettant en évidence la part indéniable de l’aspect relationnel voire
du rôle de la personnalité comme nous le verrons plus amplement dans le chapitre 4.2.

Néanmoins, au sein des institutions, il est opportun d’élargir son angle d’analyse.
« Lorsqu’un conflit éclate entre deux personnes à un niveau de responsabilité donné,
se pose toujours la question du rôle et de la compétence de la hiérarchie ou des
individus, eux-mêmes garants de niveau de responsabilité » (Malarewicz, 2016, page
40).

3.4.3. Le conflit intragroupal

Le conflit intragroupal, comme son nom l’indique, concerne un groupe ou une équipe.
A ce niveau, les tensions sont normales et inévitables. Les équipes ne peuvent pas,
par exemple, progresser sans qu’il y ait des oppositions et des confrontations. Les
conflits sont plus problématiques lorsque l’explosion de la révolte est bloquée par
l’impuissance, ou réprimée par le respect de règles formelles.

22
Selon Robert Mucchielli (2000), auteur de l’ouvrage « La dynamique des groupes »,
une tension affective latente peut s’exprimer par l’inhibition, la diversion, l’exutoire ou
le bouc émissaire ou encore un conflit de leadership (lutte pour influencer le groupe).
La décharge de la tension est une soupape qui permet un soulagement momentané du
malaise groupal. Cette décharge se manifeste par un fou-rire général ou une agitation
générale, l’agression d’un bouc émissaire, une colère inopinée sur un point accessoire,
etc.

La « décharge de tension » ne résout pas forcément la tension, et, dans ce cas, celle-
ci se « rechargera » plus ou moins vite. La résolution véritable ne peut se faire que par
le passage du latent au réfléchi, c’est-à-dire par la prise de conscience des causes
déterminantes du malaise, afin de les traiter méthodiquement. Par une sorte de réflexe
de défense (peur de l’explosion et des risques qu’elle fait courir au groupe), le groupe
cherche spontanément à nier la tension et à la décharger plutôt qu’à l’élucider.

Les auteurs Hellriegel et Slocum (2006) insistent sur l’intérêt des conflits constructifs
qui suscitent des changements positifs ou des idées novatrices au sein des équipes.
Par ailleurs, les phénomènes de conformisme et de normalisation présents dans les
groupes peuvent être atténués en suscitant les opinions divergentes. Par contre,
lorsque le conflit naît dans la rivalité et que les personnes ne peuvent plus coopérer,
l’efficacité de l’équipe va diminuer alors que les individus seront affectés dans leur
bien-être psychologique. Ainsi, le fait que le climat groupal soit compétitif ou
coopératif, tout comme dans le conflit intergroupal que l’on détaillera ci-dessous, aura
toute son importance dans la manière dont les oppositions seront vécues.

3.4.4. Le conflit intergroupal

On parle de conflit intergroupal lorsque les désaccords surviennent entre deux ou
plusieurs groupes. Selon Hellriegel et Slocum (2006), les oppositions à ce niveau de
conflit sont parfois extrêmement intenses, interminables tant les comportements sont
oppressifs et les membres de l’autre groupe perçus comme des ennemis.

Effectivement, à l’opposé de la coopération entre les groupes et de ses effets positifs,

il y a la compétition qui ne manque pas de créer tensions et conflits. L’impact de la
compétition sur les groupes a été particulièrement étudié par Sheriff et Sheriff (1979,
in Blanchet et Trognon, 2008) dans une série d’expériences saisissantes auxquelles
participèrent à leur insu des jeunes adolescents.

Les expérimentateurs ont décidé de diviser un groupe de jeunes garçons coopérant

spontanément pendant 15 jours lors d’un camp de vacances, en deux groupes
différents en prenant soin de séparer les meilleurs amis. Ils ont organisé ensuite
uniquement des jeux compétitifs où la victoire d’un groupe impliquait la défaite de
l’autre. Le camp s’est transformé graduellement en champ de bataille. D’abord les
garçons se sont échangés des mots désobligeants pendant les activités, ensuite ils se
sont lancés des restes de nourriture dans la salle à manger, ont brûlé les drapeaux…
Le plus étonnant est que lorsqu’on leur demandait de décrire les garçons de l’autre
groupe, même leurs anciens amis, leur perception avait changé : ils employaient des
termes tels que « prétentieux, hypocrites, salauds… » Ainsi, la compétition avait
transformé totalement le réseau des affinités.

L’expérience a été reproduite avec deux groupes qui ne se connaissaient pas et les
expérimentateurs ont constaté également des sentiments et des conduites hostiles vis-
à-vis de l’autre groupe.

La compétition entre les membres d’un même groupe a aussi une incidence sur le
climat groupal. Si les comportements des participants sont dirigés vers la satisfaction
23
d’objectifs personnels, un cercle vicieux de méfiance peut s’installer dans le groupe.
Les luttes compétitives fausseront les jugements de chacun : on aura tendance à
surévaluer sa propre contribution et à discréditer celle des autres. Il est à noter qu’on
retrouve rarement dans les groupes des situations purement compétitives. Pour
contrer les effets négatifs de la compétition, il faudra recentrer le groupe vers un
objectif commun et favoriser les discussions ouvertes et l’apport de tous les
participants. Valoriser la complémentarité des compétences plutôt que l’apport de l’un
ou l’autre participant sera tout autant primordial.

Outre ces situations de compétition sans doute bien présentes dans les sphères
professionnelle et scolaire, le type de conflit intergroupal peut aussi être lié aux
ressources. Ainsi, selon Christine Marsan (2010), l’incertitude (c’est-à-dire l’incapacité
à prédire le comportement de l’autre groupe) et l’inégalité des rapports de pouvoir
placent les groupes en situation de tension. Le conflit social entre direction et syndicat
au sein d’une entreprise est un cas classique de conflit intergroupe (à ne pas confondre
avec le conflit sociétal parfois également nommé social).

3.4.5. Le conflit intraorganisationnel

« Le conflit intraorganisationnel provient de l'opposition et des heurts suscités

principalement par la manière dont les postes de travail sont définis, dont
l'organisation est structurée, et dont l'autorité officielle est répartie. » Hellriegel et
Slocum (2006, page 509)

Il y a trois types principaux de conflits internes à l'organisation : les conflits

verticaux, les conflits horizontaux et les conflits de rôles. Les conflits verticaux
surviennent lorsque des supérieurs et des subordonnés sont en opposition au niveau
du pouvoir de décision ou encore lorsqu’il existe des problèmes de communication, de
conflits d'objectifs ou une absence de consensus concernant la façon de percevoir
certaines informations et certaines valeurs. Les conflits horizontaux quant à eux,
concernent les oppositions à un même niveau de hiérarchie entre services différents,
par exemple.

Très présents dans les entreprises, les conflits relatifs aux rôles se produisent quand
une personne donnée reçoit des directives ou des informations incompatibles avec son
rôle, qu’il y une ambiguïté de rôle ou des attentes de rôles contradictoires.

Anzieu et Martin (2008) définissent les rôles comme des conduites répétitives et
prévisibles qui sont la conséquence des interactions entre les membres d’un groupe.
Un rôle est donc à la fois pris par un individu dans une fonction particulière et donné
à celui-ci par les autres membres de l’organisation. Ou bien l'individu répond plus ou
moins consciemment à une attente explicite ou implicite de ses partenaires ; ou bien,
tenté par un rôle, il s'y essaye, il s'y voit apprécié et s'y trouve ainsi confirmé. Ainsi, il
peut y avoir un conflit lorsque les exigences du rôle sont incompatibles avec les
attitudes ou valeurs de l’intéressé ou lorsque la personne exerce deux rôles
incompatibles (ex : délégué syndical dans un service du personnel).

Picard D. et Marc E. (2015) précisent, quant à eux, que les rapports de « places »
s’ancrent dans une réalité sociale et culturelle qui tend à assigner à chacun un statut
et un rôle en fonction de son identité sociale. Comme le statut peut être considéré
comme le rôle « officiel » de la personne, il implique une sorte de définition de la
relation, définition qui peut être plus ou moins bien acceptée par chacun. Ces
définitions de rôle ne sont en effet pas les mêmes pour tous, ce qui peut créer
déceptions, aigreurs, reproches.

24
Ainsi, les tensions peuvent venir d’une discordance entre l’attente d’une conduite liée
à un rôle ou un statut et la conduite effective.
« Discordance dans les attentes ou les définitions, confusion des places, pathologie des
rapports… quelle qu’en soit la raison ponctuelle, beaucoup de conflits viennent de
problématiques ayant trait à des rapports de places, même si on ne les identifie pas
toujours comme tels. Ainsi, les conflits de pouvoir que l’on explique souvent par des
traits de personnalité (une ambition démesurée, un caractère autoritaire, une
obstination pathologique…) peuvent aussi se lire comme des rapports de forces mis en
œuvre pour occuper (ou conserver) une position haute et pour assigner l’autre à une
position basse. » Picard D et Marc E. (2015, page 56).

3.4.6. Le conflit sociétal

Selon Ralf Darhenhof (1974, cité par S. Rui, 2010), philosophe et sociologue
contemporain, le conflit sociétal est un antagonisme entre individus ou groupes dans
la société (ou entre sociétés). Les conflits sociétaux (ou sociaux mais dans le sens
sociétal) sont considérés comme manifestes et ouverts dans le cas d’une révolution,
d’une guerre ou encore d’une grève ; ou latents lorsque les dissensions ne sont que
constitutives de l’ordre social. En effet, selon l’auteur, toute société est faite d’intérêts
antagonistes, de divisions et de tensions qui ne se soldent pas nécessairement par des
luttes déclarées.

Pour Alain Touraine (Encyclopédia Universalis, 2017), autre sociologue contemporain,

le conflit sociétal est une relation antagonique entre deux ou plusieurs unités d'action
dont l'une au moins tend à dominer le champ social de leurs rapports. L'existence d'un
conflit suppose, selon le sociologue, deux conditions apparemment opposées : d'une
part, des parties, des acteurs ou des unités d'action délimités par des frontières et de
l'autre, une interdépendance de ces parties qui constituent les éléments d'un système.

Les unités peuvent être soit des acteurs réels, manifestant un désir de maximiser leurs
avantages propres, soit des éléments en contradiction qui sont inhérents au système
considéré. Lorsqu'on parle d'un conflit de classes, par exemple, Alain Touraine attire
notre attention sur le fait que ce type de conflit s’organise non pas autour d’objectifs
simplement économiques ou contre le groupe social dominant mais pour le contrôle
social et culturel de la société.

3.5. Les outils d’analyse de conflit

3.5.1. Introduction

Simon Mason et Sandra Rychard (2007) ont recensé différents outils d’analyse des
conflits en les structurant d’abord par une description de l’outil, ensuite par son but et
enfin, par une marche à suivre étape par étape. Les auteurs décrivent sept outils
couramment utilisés : la roue des conflits, l’arbre du conflit, la cartographie du conflit,
l’escalade du conflit selon Glasl, le Conflict Perspective Analysis, la cartographie des
besoins et des peurs et le modèle de rôle multicausal. Nous vous en présenterons
quatre et y ajouterons l’analyse stratégique.
Chaque outil peut être utilisé individuellement ou en groupe de manière participative.
Les outils d’analyse n’ont pas pour ambition de cerner totalement ou objectivement
une situation conflictuelle mais cherchent à révéler des perceptions subjectives qui
permettront d’y réfléchir et de délimiter plus clairement cette dernière.
25
3.5.2. La roue du conflit

La roue de conflits est un outil de méta-analyse du conflit qui présente et met en

perspective les autres outils. Chacune des six sections de la roue peut être analysée
plus amplement à l'aide des outils eux-mêmes. La roue donne un premier aperçu d'un
conflit, avant d'analyser des aspects spécifiques avec un des 6 autres outils. La Roue
symbolise la totalité et le mouvement, une fois les différents aspects examinés, ils
doivent être réunis à nouveau pour que l'analyse des conflits soit complète.

6. Options
1.Points
de
stratégies
désaccord

5. 2. Acteurs
Causalité relations

4.Context 3.
e Dynami-
structure que

Les points litigieux (1) sont les thèmes du conflit et peuvent être analysés par la
méthode CPA (Conflict Perspective Analysis) ou la grille d’analyse stratégique de
Crozier. Les acteurs (2) sont les parties prenantes et peuvent être analysés
également avec le CPA mais aussi avec la cartographie du conflit. La dynamique (3)
se rapporte aux interactions et s’analyse avec l’arbre du conflit ou le modèle de Glasl
que nous avons décrits précédemment ou encore avec le modèle de rôle multicausal.
Le contexte (4) fait référence aux facteurs structuraux externes du conflit et s’analyse
avec l’arbre du conflit. La causalité (5) identifie les facteurs d’influences grâce au
modèle de rôle multicausal. Les options (6) font référence aux essais de résolution
déjà entrepris et peuvent être analysées avec la cartographie des besoins et des peurs
ou le modèle de Glasl.

3.5.3. La cartographie du conflit

Les parties prenantes peuvent être définies comme étant les individus, les groupes ou
les organisations qui sont affectés par les résultats d’un conflit, et ceux qui influencent
ce résultat. Au fur et à mesure qu’un conflit est défini plus clairement, on comprend
mieux qui sont les différentes parties prenantes impliquées, leurs relations mutuelles
et leurs rapports avec les problèmes. La cartographie permet de clarifier les relations
entre les différents acteurs, de visualiser l’impact des relations de pouvoir et de
représenter visuellement le point de vue de celui ou ceux qui dessinent la carte à un
certain moment dans le temps. L’illustration suivante1 est extraite de l’ouvrage :

1
Copyright : responding to conflict, 2000 (Zed books)
26
« Working With Conflict: Skills and Strategies for Action” des auteurs Simon Fisher,
Dekha Ibrahim Abdi, Jawed Ludin, Richard Smith, Sue Williams et Steven Williams
(2005). Les auteurs nous invitent à prendre une grande feuille de papier et de
représenter tous les acteurs sous forme de cercle. Le pouvoir des acteurs est reflété
par la taille des cercles. Ensuite, on trace des lignes pour représenter les rapports entre
les acteurs.

27
3.5.4. La cartographie des besoins et des peurs

Selon Simon Mason et Sandra Rychard (2007), la cartographie des besoins et des
peurs est un outil de clarification axé sur les parties prenantes. Les problèmes, les
intérêts, les attentes, les besoins et les peurs pour chaque acteur sont recensés dans
un tableau, ce qui permet de procéder à des comparaisons et de s’y référer rapidement.
On y ajoute les moyens ou les ressources et les options envisageables à court ou à
long terme. Le tableau peut être utilisé tant pour l’analyse d’un conflit par un acteur,
que par une tierce partie pour clarifier sa perception des acteurs dans un cas de
médiation par exemple.

3.5.5. Le modèle de rôle multicausal

Ce modèle permet de distinguer les différents facteurs qui conduisent au conflit en y

intégrant des facteurs structurels, psycho-sociologiques ou socio-économiques.
Plusieurs types d’outils répondent à ce modèle. Nous vous présentons ci-dessous le
diagramme d'ISHIKAWA qui est un outil de résolution de problème permettant de
rendre plus compréhensible un problème surtout lorsqu’il est complexe. On l’utilise
souvent lorsqu’il faut structurer, décomposer ou planifier des actions et que le conflit
n’est pas trop chargé affectivement. Il représente sous forme schématique toutes les
causes qui conduisent à une situation. Son intérêt est de permettre aux membres d'un
groupe d'avoir une vision partagée et précise des causes possibles d'un conflit.

• Définir l’effet ou le problème. L’écrire et le laisser visible durant toute

l’application de l’outil.
• Identifier les causes en prenant note de toutes les idées émises (lister)
• Créer des catégories en regroupant les causes
• Tracer le diagramme et le remplir avec les catégories
• Choisir une catégorie par laquelle commencer et traiter les causes. Vérifier la
validité de chaque cause et planifier l’action pour agir sur celles-ci.

Pour pouvoir identifier des marges de manœuvre et des possibilités d'évolution, il est
nécessaire de considérer les causes négatives (qu'est-ce qui crée ou renforce le
problème) et les causes positives (qu'est-ce qui facilite la résolution). Ces positifs et
négatifs peuvent être marqués par des puces ou des couleurs différentes.

Exemple d'utilisation pour étudier les causes possibles du chahut des élèves, facteur
de risque pour les violences scolaires :

3.5.6. La grille d’analyse stratégique

Michel Crozier et Erhard Friedberg, dans leur ouvrage : « L’acteur et le système : les
contraintes de l’action collective », s’interrogent sur le fait de savoir « à quelles
conditions et au prix de quelles contraintes » l’action organisée est possible. Les
auteurs partiront d'une constatation de base : aucun individu n'accepte d'être traité
totalement et uniquement comme l'objet du fonctionnement ou de l'accomplissement
des buts d'une organisation. Les conduites des parties prenantes dans un conflit ne
seront alors plus vues comme la simple résultante prévisible et donc reproductible, des

28
déterminants structurels, rationnels ou psychologiques, mais considérées comme
construites en vue de certains buts.

Pour atteindre ces buts, les acteurs vont utiliser les ressources dont ils disposent de la
manière la plus stratégique possible compte tenu des contraintes du moment, telles
qu'ils les perçoivent depuis leur position. Leur conduite n'est donc pas entièrement
prévisible puisque changeante (Martin, 2012).

Les acteurs possèdent ainsi une certaine liberté dans la gestion des conflits pour
négocier ou coopérer, mais cette liberté dépend des rapports de pouvoir liés au
contrôle des incertitudes de la situation.

Le pouvoir va s’analyser en identifiant les interactions où les protagonistes mobilisent

des ressources autour d’enjeux et des contraintes qui s’imposent à eux dans le jeu
collectif. Le pouvoir revêt ainsi plusieurs caractéristiques : il y aura les alliances mais
aussi les relations d’échange et de négociation, les relations réciproques et les relations
déséquilibrées (quand l’un l’emporte sur l’autre). L’ensemble se représentera sous
forme de tableau.

Acteurs Objectifs Enjeux Ressources Contraintes Relations

de pouvoir
Acteur 1
Acteur 2
Acteur 3
Acteur 4
Acteur …

29
 4. LA PREVENTION PRIMAIRE

4.1. Les facteurs de risque

Selon Tony Machado (2015), docteur en psychologie du travail et intervenant en
prévention des risques professionnels, une variable est reconnue comme un facteur de
risque si elle est présente avant que le résultat ne soit observé et si elle est associée
de façon significative avec le résultat. Ainsi, analyser le risque conflictuel consiste en
l’évaluation de la probabilité et des conséquences de la survenue d’un passage à l’acte
violent. Il ne s’agit donc pas, dans la prévention primaire, d’analyser les situations
conflictuelles, elles peuvent d’ailleurs ne pas exister, mais d’identifier les facteurs qui
pourraient potentiellement influencer leur apparition et aggravation.

Le premier facteur auquel on pense par rapport au conflit et particulièrement au

passage à l’acte violent est le facteur dispositionnel, c’est-à-dire le facteur lié aux
caractéristiques de la personne elle-même, nommé facteur intrapersonnel. Or, selon
les auteurs Leyens J. et Yserbgt V. (1997), la personnalité joue certes un rôle dans les
comportements agressifs (type A, personnalité agressive, soupe au lait...) mais on l’a
largement exagéré. L’impact des modèles ambiants et l’apprentissage d’une
communication assertive va par exemple influencer plus spécifiquement les
comportements d’un individu. Ensuite, ce facteur intrapersonnel, qui fera un individu
plus ou moins réactif, va se corréler aux facteurs situationnels (le contexte,
l’organisation, la relation...).

Il s’agira donc, dans la prévention primaire, d’identifier tous les facteurs jouant un rôle
sur le comportement des individus dans une situation conflictuelle et d’identifier dans
le milieu donné si ces facteurs sont présents ou non. Ajoutons à cela qu’une prévention
et une intervention efficaces n'ont pas pour objectif de cibler le plus grand nombre
possible de facteurs, mais de cibler les bons facteurs et les bonnes personnes, ainsi
que de connaître le contexte de ces facteurs.

Soit le facteur est « éliminable » ou « évitable », soit il reste un facteur de risque et

ce sera le rôle de la prévention secondaire d’en atténuer les effets ou d’intervenir
efficacement en situation conflictuelle.

30
4.2. Facteurs intrapersonnels

4.2.1. Le rôle de la personnalité

Les prédispositions au comportement agressif dont nous avons parlé au chapitre 2.2.
peuvent évidemment être considérées comme facteur de risque. La personnalité joue
une part importante dans les situations relationnelles et impacte la capacité à gérer un
conflit. Par ailleurs, certains traits de caractère créent parfois, selon certains auteurs,
plus systématiquement une escalade conflictuelle que d’autres types de personnalité.

Le trouble de la personnalité antisociale2 présente, par exemple, des risques évidents

de comportement agressif. Le trouble de la personnalité borderline peut elle aussi être
considérée comme un facteur de risque puisqu’elle développe un mode général
d'instabilité des relations interpersonnelles, de l'image de soi et des affects avec une
impulsivité marquée. Néanmoins, ces deux cas relèvent de la pathologie et font parties
des troubles mentaux dont nous parlerons plus loin.

Patrick Estrade (1999), psychologue des entreprises, passe, quant à lui, en revue, dans
son ouvrage « Bonjour l’ambiance, comment améliorer les relations humaines en
milieu professionnel » les personnalités fortes potentiellement sources de conflit. On y
retrouve l’hyperactif, le perfectionniste, l’exubérant, l’autoritariste, le revendicatif…
Selon Nicolas Combalbert (2010), il existe de nombreux facteurs de risque individuel
à l’origine de l’avènement de la violence au travail. Un des plus fréquent est celui du
trouble mental et de la souffrance psychique. Ainsi, le métier peut être un facteur de
risque si les professionnels évoluent avec un public difficile et qu’ils ne sont pas formés
pour faire face à de la violence pathologique.

4.2.2. Prédispositions au comportement antisocial et délinquant

Dans une étude réalisée à grande échelle en 2012 au Canada, les chercheurs David
Day et Sonia Wanklyn ont déterminé et défini les principaux facteurs de risques
dispositionnels du comportement antisocial et délinquant. Nous vous les avons repris
ci-après :

2 Le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-IV-TR) définit le trouble de

la personnalité antisociale comme un motif pervasif d'indifférence et d'invasion des droits de
l'autre depuis l'âge mental de 15 ans, indiqué par trois ou plus des signes suivants :

1. Incapacité à se conformer aux normes sociales qui déterminent les comportements légaux,
comme l'indique la répétition de comportements passibles d'arrestation;
2. Tendance à tromper par profit ou par plaisir, indiquée par des mensonges répétés, l'utilisation de
pseudonymes ou des escroqueries ;
3. Impulsivité ou incapacité à prévenir ;
4. Irritabilité et agressivité, indiquée par la répétition de bagarres ou d'agressions ;
5. Mépris inconsidéré pour sa sécurité et celle d'autrui ;
6. Irresponsabilité persistante, indiquée par l'incapacité répétée d'assumer un emploi stable ou
d'honorer des obligations financières ;
7. Absence de remords, indiquée par le fait d'être indifférent ou de se justifier après avoir blessé,
maltraité ou volé autrui.

Source : https://fr.wikipedia.org/wiki/Trouble_de_la_personnalité_antisociale

31
• L’âge : il est considéré comme un corrélat important de la délinquance puisque,
selon la courbe habituelle de la criminalité selon l'âge, la prévalence de la
délinquance augmente au début de l'adolescence et culmine au milieu de
l'adolescence, puis subit un déclin constant par la suite.

• Le genre : une autre variable démographique qui est considérée comme un

facteur de risque de délinquance est le sexe. Le risque de délinquance et le
risque de commettre des infractions à l'âge adulte est plus élevé chez les
hommes que chez les femmes.

• L’appartenance raciale et ethnique : l'appartenance raciale a également été

associée à maintes reprises à la délinquance, et, en particulier, le fait d'être
noir est associé à une augmentation du risque de délinquance. Attention, cette
variable est non seulement culturelle (en Belgique, on pourrait faire la même
hypothèse pour les maghrébins) mais d’autres études montrent que c’est plutôt
le fait de ne pas être blanc qui est un facteur prédicteur des arrestations et des
condamnations.

• Les manifestations agressives : si un enfant est encore agressif à l'âge de

huit ans, il y a de fortes probabilités que le comportement soit encore présent
pendant l'adolescence et par la suite (Kazdin, 1995). Diverses formes
d'agressivité ont été discernées (agressivité verbale et agressivité physique,
par exemple), mais parmi ces formes, c'est l'intimidation à l'école qui est la plus
clairement conceptualisée et la mieux documentée en tant que facteur de
risque.

• La valorisation des comportements anti-sociaux : on a défini

concrètement ce facteur de risque, en y incluant souvent une ou plusieurs des
caractéristiques suivantes : malhonnêteté, non-respect des règles, attitude
favorable envers la violence et hostilité envers la police. Dans d'autres études,
les attitudes et les croyances antisociales sont définies de telle sorte qu'elles
englobent la consommation de drogues et d'alcool, l'impulsivité et la
psychopathie.

• Les comportements délinquants : la délinquance générale pendant

l’enfance, qui englobe le cambriolage, le vol organisé et la condamnation pour
acte délictueux grave, est un indice de délinquance ultérieure et de
comportement criminel à l'âge adulte. En fait, l'un des facteurs de risque
précoces de délinquance les plus puissants est la participation à des infractions
générales avant l'âge de 12 ans, et la taille d'effet peut atteindre 0,38.

• La consommation de drogues et d'alcool : la consommation de drogues et

d'alcool a été considérée comme un facteur de risque de délinquance et de
comportements criminels. Comme nous l’avons vu précédemment, les travaux
neurobiologiques démontrent une incidence directe entre la prise de
barbituriques et le développement de l’agressivité.

• L’impulsivité : définie comme une non maîtrise de soi, des difficultés de

concentration et une agitation motrice, elle permet de façon constante de
prévoir le comportement délinquant et criminel et est considérée comme un
facteur de risque déterminant du comportement déviant chez les enfants âgés
de moins de 12 ans.

• Un faible niveau d'intelligence : un niveau d'intelligence bas (en dessous du

Q.I. moyen de 88), et particulièrement le faible niveau d'intelligence verbale

32
 (Q.I.V.), a été reconnu comme un facteur de risque de délinquance et de
comportement criminel.

4.2.3. Les modèles ambiants dysfonctionnels

Selon Fisher (2003), un autre facteur lié à la personne, à ses coutumes et aux mœurs
propres à son milieu rentre en jeu. Il s’agit du phénomène d’imitation et du poids de
l’apprentissage mis en avant par le psychosociologue Tarde. D’une part, le phénomène
est lié aux comportements observés dans l’entourage, comme pour le facteur
« valorisation des comportements anti-sociaux », mais il se présente également aux
comportements observés de manière virtuelle. La violence dans les médias est en effet
l’objet d’un grand nombre d’études qui tentent de déterminer si les scènes de violence
montrées à la télévision ou si les jeux en ligne violents ont des répercussions sur le
comportement dans la vie réelle. Malgré leur grand nombre et leur diversité, les études
existantes présentent des résultats contradictoires à propos de la violence télévisuelle.
En revanche, les études à propos des jeux vidéo sont plus alarmantes. En effet, au fur
et à mesure que les années passent et que la technologie avance, le graphisme dans
les jeux vidéo s'améliore et rend ainsi la violence de plus en plus réaliste et le joueur
plus actif. Le joueur doit souvent adopter des comportements violents pour progresser,
il est même « récompensé » pour ses actes par des scores bonus. La sollicitation
émotionnelle serait plus importante dans ces cas, ce qui explique que l’on retiendra ce
facteur de risque comme élevé.

4.2.4. Le biais d’attribution hostile

Le biais d'attribution hostile est une « erreur » cognitive consistant à attribuer à autrui
une intention hostile, même si cela n’est pas le cas.

Ce concept a été développé au début des années 1980 par plusieurs psychologues
américains, tels que William Nasby et Kenneth Dodge, dans un contexte d'analyse du
comportement d'enfants violents. Le biais d’attribution hostile explique comment le
mécanisme cognitif traite l’information en considérant un comportement comme une
provocation ou une intention délibérée, ce qui permet de préparer une réponse
agressive.

Selon Alain Clémence et Ingrid Gilles (2007), chercheurs en psychosociologie,

l’attribution d’hostilité à autrui dépend principalement, d’une articulation entre un
facteur intra-individuel, le degré d’agressivité de son auteur, et un facteur contextuel,
le degré d’ambiguïté de la situation. Cependant, les résultats de plusieurs études
montrent que l’attribution d’intentions hostiles varie dans des contextes ambigus qui
évoquent l’identité des participants : elle augmente lorsqu’ils sont rejetés par des pairs
ou éprouvent un sentiment de menace et elle diminue lorsqu’ils appartiennent à un
groupe amical qui ne valorise pas l’agressivité.

4.2.5. Les dysfonctionnements émotionnels

Les émotions sont de très efficaces signaux d'alarme (la colère pour les frustrations,
la peur pour les dangers, la tristesse pour les pertes et insatisfactions, etc.), mais une
fois ce rôle d'alarme accompli, l’émotion peut nous envahir et devenir incontrôlable.
Daniel Goleman (2003), auteur de l’ouvrage « L’intelligence émotionnelle » a
démontré que la capacité à identifier et à gérer ses émotions et celles des autres est

33
une forme d'intelligence, appelée intelligence émotionnelle, que l'on peut stimuler et
développer dès l'enfance.

La gestion de la colère s’apprend en effet dès le plus jeune âge lorsque le tout petit
n’est pas encore capable de mettre des mots sur ses ressentis. La manière dont il va
vivre ses premiers moments d’explosion émotionnelle va conditionner en quelque sorte
sa capacité à réguler sa colère.

Isabelle Filliozat (2013), célèbre psychothérapeute, dans son ouvrage Au cœur des
émotions de l’enfant, propose des conseils d’accompagnement de la colère chez le tout
petit. La colère, selon l’auteur, est en fait une étape nécessaire, naturelle et normale
du travail de deuil. L’acceptation de la frustration passe par le déni, la colère, la
négociation et la tristesse. Autant une frustration injuste ou trop importante peut se
montrer destructrice pour l’enfant, autant le fait qu’un adulte entende l’expression de
sa colère permet à l’enfant de se construire. Le tout-petit, et plus particulièrement
lorsqu’il a de 2 à 5 ans, manifeste souvent sa colère quand il est fatigué. L’émotion
sert alors de décharge d’énergie telle une soupape.

Le rôle des adultes est alors de contenir les manifestations de l’émotion, d’identifier le
vrai besoin de l’enfant et de l’aider à restaurer son sentiment de bien-être sans avoir
peur de cette émotion. Plus tard, l’enfant développera des capacités neuronales qui
vont lui permettre de contenir ses impulsions dans le cadre de sa pensée. Il va pouvoir
donner du sens à ce qu’il ressent. Selon Filliozat (2013), la manière dont les adultes
ont accueilli les colères du tout petit (punition et rejet / acceptation et contention) va
influencer sa capacité à gérer, devenu parent, les impulsions violentes irrépressibles
qu’il pourrait avoir vis-à-vis de sa progéniture. La colère, selon Filliozat (2013), est au
service de l’identité, elle permet de défendre son territoire, son corps, ses idées, ses
valeurs et son intégrité.

Le rôle des parents durant la petite enfance est extrêmement important dans les
compétences émotionnelles. Nombres d’enfants en carences affectives présentent des
troubles du comportement liés une incapacité à reconnaître émotions et sentiments
chez autrui, parce qu’eux-mêmes ont été négligés émotionnellement. Maurice Berger
(2011), pédopsychiatre en charge de mineurs ayant été condamnés par la justice pour
fait de violence, insiste sur l’importance pour ces enfants d’être capables de ressentir
de l’empathie afin que, lors de leur premier passage à l’acte, ils éprouvent une
culpabilité structurante suffisante pour qu’ils ne reproduisent plus le comportement
violent. C’est pourquoi, le pédopsychiatre considère que lorsque l’enfant violent
s’excuse, il ne faut pas le consoler, il ne faut pas que les sanctions soient éphémères.
L’objectif est d’éviter l’effacement de l’acte en conscientisant l’enfant des
conséquences durables de sa violence.

Selon Céline Baurain (2011), chercheuse de l’Institut de recherche en Sciences

Psychologiques à l’Université́ catholique de Louvain, les déficits de la régulation
émotionnelle, particulièrement des émotions négatives, chez certains enfants,
induisent des comportements inappropriés socialement à l’égard des pairs à l’école ou
à la maison. Ainsi, moins les enfants régulent leurs émotions, et plus ils ont des
difficultés à établir des relations avec des pairs, ne sont pas empathiques à la détresse
d’autrui et manifestent de faibles habilites sociales telles qu’une incapacité à gérer les
conflits, à s’opposer de manière non violente…

Lorsque l’enfant présente de graves troubles liés aux émotions, on parlera de trouble
de dysrégulation émotionnelle et comportementale sévère (SMD) ou de trouble de la
personnalité limite. Dans son ouvrage « Psychologie des émotions et des sentiments »
Jacques Cosnier (2015) explique que les réactions verbales, tant chez les enfants que

34
chez les adultes, peuvent être aussi bien "réactives" et donc parfois, inappropriées ou
disproportionnées que "contrôlantes", c’est-à-dire permettant une régulation
émotionnelle acceptables socialement, mais parfois lourdes psychiquement. En effet,
selon l’auteur, crier dans la colère, ou pleurer dans la tristesse ont des effets
"cathartiques" et "réducteurs de tension » positifs si le contexte est approprié à cette
réaction. En réalité, l’impact de la verbalisation peut être double : elle peut servir aussi
bien de décharge, au même titre que les pleurs ou les cris mais elle peut permettre
aussi la catharsis et élaborer une tentative de résolution par la communication alors
que le contrôle, a priori plus adapté, provoque un refoulement inconscient.

Chez les adultes, les traductions pathologiques de la colère se déclinent sur quatre
registres différents :

La colère étouffée, disparue. Ce sont les personnes qui sont incapables de se mettre
en colère, qui ne savent pas mettre de limites.

• La colère auto-dirigée : au lieu de l'exprimer, les personnes enferment leur

colère et la retournent contre eux-mêmes, avec le risque de conséquences
psychosomatiques graves.

• La colère déplacée : c'est une colère déviée sur autre chose que son vrai but.
Par exemple, un mari qui est en colère contre sa femme et qui s’en prend aux
enfants. Ce registre permet un exutoire à la colère, mais pas le bon.

• La colère disproportionnée : il s’agit d’une colère trop forte, toujours dans

l'excès, par rapport à sa raison et qui peut pousser l'individu à des actes de
violence.

Les deux premiers cas auraient tendance à vivre des expériences émotionnelles plus
intenses et corollairement, à faire plus d'effort pour en maîtriser les manifestations. Le
cas suivant a recours plus facilement aux décharges réactives qu’aux réactions
contrôlantes. Mais attention, on ne peut parler de pathologie que quand une personne
exprime (ou non) sa colère uniquement au travers d’un seul de ces trois modes.

4.2.6. Les troubles3 mentaux

Outre le trouble de la personnalité anti-sociale le plus connu pour présenter des risques
de passage à l’acte violent, la personne paranoïaque ou psychotique présente
également ce type de risques symptomatiques liés à la maladie. Même si elles ne
sauraient, comme nous le rappelle le psychiatre Jean-Paul Lhuillier (2012), définir les
personnes souffrant de troubles mentaux, les conduites dangereuses pour soi-même
ou autrui sont souvent à l’origine même de l’hospitalisation des patients. Les risques
seront d’autant plus importants si l’on relève chez la personne des antécédents
violents, une production hallucinatoire et/ou l’usage de substances psycho-actives.
Pour le psychiatre, la prévention et les conduites à adopter doivent s’inscrire dans une
véritable clinique du quotidien et du relationnel.

3 Le concept de trouble, en santé mentale, renvoie à un ensemble de conditions morbides

susceptibles de caractériser l’état de dysfonctionnement comportemental, relationnel et
psychologique d’un individu en référence aux normes attendues pour son âge.

35
Chez l’enfant et l’adolescent, on parlera du trouble d'opposition avec provocation (DSM
IV) si ce dernier adopte un ensemble de comportements négativistes, hostiles ou
provocateurs, persistant durant lesquels sont présentes des manifestations telles que
le fait de se mettre en colère, de s'opposer souvent ou de refuser de se plier aux
demandes ou règles des adultes. Et dans les cas les plus graves, on parlera de trouble
des conduites (DSM IV) quand l’enfant ou l’adolescent présente des conduites
répétitives et persistantes, dans lesquelles sont bafoués les droits fondamentaux
d'autrui ou les normes et règles sociales telles que des agressions envers les personnes
ou des animaux.

Or, selon Béatrice Lamboy, docteure en psychologie (2005), un trouble des conduites
durant la première partie de l’adolescence est un prérequis au trouble de la
personnalité antisociale. Le trouble des conduites peut tout à fait disparaître à l’âge
adulte, mais un taux considérable de jeunes souffrant de troubles de conduites
continue à présenter à l’âge adulte des problèmes cognitifs, affectifs et
comportementaux répondant aux critères de la personnalité antisociale.
Malheureusement, il existe peu de programmes de prévention validés portant
spécifiquement sur les troubles des conduites car la plupart des programmes visent à
prévenir la délinquance, les comportements agressifs ou la violence en général sans
tenir compte d’un diagnostic précoce.

Notons cependant, qu’il peut être dangereux d’assimiler tout tempérament difficile,
des actes de désobéissance ou certaines manifestations d’agressivité́ à un trouble qu’il
faudra absolument prévenir d’une évolution morbide tels que des comportements
délinquants et une personnalité́ antisociale. La prudence s’impose donc tant dans la
pose du diagnostic que dans l’accompagnement des enfants afin d’éviter, notamment,
un effet pygmalion ou une médicalisation abusive.

4.3. Facteurs interpersonnels

4.3.1. Les dynamiques relationnelles

Selon Christine Marsan (2010), comprendre son rapport à l’agressivité est essentiel
pour savoir comment réagir en situation conflictuelle, mais il est nécessaire de
comprendre également les mécanismes de l’interaction afin de modifier aussi sa
relation à l’autre. L’analyse transactionnelle4 est un outil particulièrement éclairant
pour détecter les facteurs relationnels provoquant l’escalade conflictuelle. Patrick
Traube (2012), dans son ouvrage, « Violence : côté face, côté profil » nous propose
d’utiliser l’analyse transactionnelle pour mieux comprendre le fameux triangle de
Karpman persécuteur/victime/sauveur. Ainsi, lorsque nous entrons en communication
avec quelqu'un au départ d'une de ces trois positions, nous incitons automatiquement
l'autre à occuper l'une des deux autres positions ou la même par symétrie. La relation
est dite dysfonctionnelle lorsque ce processus est récurrent. Ainsi, par exemple, si nous
abordons l'autre par la critique, le blâme, l'insulte, c'est-à-dire en position Persécutrice,
il sera amené soit à courber l'échine, à se justifier, à s'excuser, soit à riposter à son
tour pour prendre la position de Persécution.

4
Créée en 1950 par Éric Berne, l'analyse transactionnelle est une méthode d'analyse et un outil
de régulation des interactions humaines. Elle offre des outils simples et clairs pour comprendre
à la fois, le fonctionnement psychique individuel et sa relation à l’autre.

36
« La répartition des rôles au sein de cette distribution canonique bouscule les idées du
sens commun. Ainsi, il serait tout à fait simpliste d'associer systématiquement l'auteur
des faits au rôle actif de "l'infliction de préjudice" et sa victime au rôle passif. On
constate, en effet, qu'au sein des systèmes humains fondés sur la violence, la victime
exerce un rôle beaucoup plus actif, plus initiateur ou incitateur, qu'il n'y parait à
première vue. Comment ? Soit en créant les conditions propices à "l'infliction"
(exemple : en choisissant systématiquement comme partenaire des individus
agressifs), soit en jouant le rôle de déclencheur effectif (exemple : par la provocation
directe ou insidieuse), soit encore en confortant le processus victimaire et en assurant
sa perpétuation (exemple : en se présentant comme éternelle victime s'apitoyant sur
son sort). » (Traube P., 2012, page 12)

Par ailleurs, une gestion saine de la « distance relationnelle » entre individus sera un
facteur de protection alors qu’une fusion ou une fission seront un facteur de risque. En
effet, à nouveau selon Patrick Traube (2012), une distance relationnelle normale entre
deux individus oscille, entre deux points, dans une zone où chaque sujet se sent
protégé dans son sentiment d'intégrité personnelle et dans son sentiment d'être relié
à l'autre. Mais ces deux points sont des points limites, au-delà, le sujet quitte la
dynamique oscillatoire normale des besoins (besoin de préservation de soi versus
besoin d'être relié) et bascule dans "l'extrême-fission" ou "l'extrême-fusion". Dans ces
deux distanciations extrêmes, la probabilité d'émergence d'un processus violent est
beaucoup plus grande.

La théorie du lien social démontre quant à elle une corrélation forte entre délinquance
des jeunes et carence de lien social de l'enfant vis-à-vis de sa famille et de son école
« (…) plus un jeune est attaché à ses parents et à l’école moins il risque de devenir
délinquant, plus il est engagé dans un projet scolaire ou une formation moins il aura
tendance à commettre des délits » (Fisher, 2003, page 26). Ainsi, les travaux de
Samson et Laub (1993) dégagent quatre facteurs prédictifs de la délinquance,
directement liés à la carence relationnelle des parents avec leur enfant : 1)
L’indifférence, l’inattention ou la négligence de parents concernant les activités
extérieures des enfants 2) Le manque de fermeté ou l’inconstance des parents en
matière de discipline 3) Le rejet de l'enfant vis-à-vis de ses parents 4) Un faible
attachement de part et d’autre. Selon cette théorie, une famille cohésive dans laquelle
les parents sont attentifs aux faits et gestes de l'enfant, accompagné d’un
comportement qui sanctionne les mauvaises actions de l’enfant agit comme facteur
protecteur des comportements violents.

4.3.2. Les modes de communication « violents »

Se centrant uniquement au niveau interpersonnel, Rosenberg (2005), psychologue

clinicien, fondateur de la communication non violente (CNV), considère que notre
manière de communiquer peut avoir une incidence directe sur les comportements
violents. Il a identifié une série de modes de communication qui blesse l’interlocuteur
et risque de provoquer une réponse agressive. L’un de ces modes consiste à utiliser
des jugements moralisants (ex. : elle est raciste, c’est un préjugé de dire cela…). Un
autre repose sur le fait de comparer les personnes entre elles, ce qui peut entraver la
bienveillance tant vis-à-vis de soi-même que vis-à-vis d’autrui (elle fera mieux que
moi, quels sont les résultats de Tom ?…). Le fait de communiquer ses désirs sous forme
d’exigences est également, d’après Rosenberg, un mode de communication aliénant.
Ainsi, selon l’auteur, la communication violente empêche les individus de prendre
conscience que chacun est responsable de ses pensées, de ses sentiments et de ses
actes.

37
Le courant systémique relève également deux types de communication pathologique
qui peuvent provoquer des comportements violents : la communication paradoxale et
l’escalade symétrique. Selon Watzlawick P. (1972), dans la communication paradoxale,
le message émis est le support d'une double contrainte telle que :

• il affirme quelque chose

• il affirme quelque chose sur sa propre affirmation
• ces deux affirmations s'excluent

Le prototype d'un tel message est : « soyez spontanés ». Toute personne mise en
demeure d'adopter ce comportement se trouve dans une position intenable, car pour
obéir ; il lui faudrait être spontanée par obéissance.

Dans la communication paradoxale, si le message est une injonction, il faut désobéir

pour lui obéir, s'il s'agit d'une définition de soi et d'autrui, la personne définie par le
message n'est elle que si elle ne l'est pas et ne l'est pas si elle l'est, d'où le paradoxe.

Quelques exemples : « tu devrais m'aimer » ; « ne soit pas si docile » ; « tu es libre

de partir, tu le sais, ne t'en fais pas si je pleure ». Ou encore dans cette remarque
d'une mère qui, ayant offert deux chemises à son fils lui dit la première fois qu'il en
met une : « alors, et l'autre, elle ne te plaît pas ? »

L’escalade symétrique, quant à elle, apparaît de manière pathologique lorsque les

interlocuteurs sont incapables de méta-communiquer. Chacun veut prouver à l’autre
qu’il a raison et ponctue les faits selon son propre point de vue. Un exemple de ce
type d’escalade pourrait être le conflit de couple classique : « mais où as-tu mis les
clés ? », « mais je ne sais pas moi, je t’avais dit de les mettre au clou », « oui, mais
je les ai laissées traîner et tu les as rangées je ne sais où », « si tu les avais mises
au clou… », « si tu ne rangeais pas tout derrière moi »…

La seule manière de sortir de ce cercle vicieux, et d’éviter le passage à l’acte, est de

parler de ce qui se passe au niveau de la relation et d’accepter que l’autre ait un
point de vue différent. Il s’agira dans ce cas, d’une approche que l’on qualifiera de
prévention secondaire, la prévention primaire consistera à ne pas rentrer du tout
dans l’escalade symétrique.

4.3.3. Les indicateurs des conflits interpersonnels graves (ou hyperconflit)

Les conflits interpersonnels en entreprise sont omniprésents et comme nous l’avons

vu, nécessaires dans les organisations. Néanmoins, dans certains cas, ils peuvent
prendre des proportions dommageables pour l’entreprise et pour l’équilibre affectif des
personnes concernées. L’hyperconflit ou le conflit interpersonnel grave est une forme
du conflit qui, du point de vue cognitif, émotionnel et comportemental, revêt une
intensité particulièrement forte. Ce sont ces types de conflit qui ont été
particulièrement étudiés dans la recherche réalisée par les psychosociologues de
l’Université de Liège Daniel Faulx, Sophie Delvaux et Tibert Manfredini (2008). Ces
auteurs ont relevé vingt-quatre indicateurs à l’origine des conflits interpersonnels
destructeurs. Nous vous avons sélectionné ceux qui nous semblaient les plus
importants car ils peuvent constituer des facteurs de risque identifiables à partir du
discours d’une (ou des deux) des parties impliquées.

• La durée : les conflits graves s’étalent généralement sur une longue période
émaillée de désaccords, d’incidents et d’affrontements divers.

38
• L’enracinement : les protagonistes reconstruisent le passé en sélectionnant et
en mettant en exergue les faits qui concourent à une escalade conflictuelle. Ils se
construisent une représentation de l’histoire du conflit enracinée à des griefs
accumulés au fil du temps.

• La répétition cyclique : les protagonistes ont des comportements constituant

des séquences interactionnelles qui fonctionnent de manière cyclique.

• L’isolement : on observe des comportements d’évitement systématique entre les

parties. Par ailleurs, il peut y avoir des phénomènes de mise à l’écart des réseaux
sociaux de certains groupes ou de certaines personnes et des formes de mise en
quarantaine sociale.

• L’effet urbicande : le conflit interpersonnel va s’élargir vers des partisans, des

alliés extérieurs qui vont peu à peu se constituer en groupe. Ces groupes vont
développer un sentiment d’appartenance très marqué et souvent, cette cohésion
prendra le pas sur toutes les autres formes de regroupement possible, dans la
mesure où ses membres auront en commun des liens interpersonnels forts, des
valeurs et une perception commune de l’histoire. L’espace social risque donc d’être
influencé totalement par le conflit.

• La communication réticulaire : les modes de communication vont également

être touchés par le conflit. D’une part, dans le réseau d’appartenance, il se
développe des codes spécifiques non compréhensibles par les autres et d’autre
part, le groupe diminue fortement ses communications vers l’extérieur ou vers les
autres groupes.

• L’escalade : on voit apparaître dans les conflits graves une forme de surenchère
comportementale liée à la dérive de la norme, amenant les acteurs à se répondre
avec des agissements de plus en plus violents.

• L’attraction clanique : peu à peu, les parties en conflit vont se chercher des
alliés périphériques ou extérieurs au conflit. Ainsi, on observe que de moins en
moins d’individus ou d’acteurs sociaux sont identifiés dans des zones neutres par
rapport au conflit.

• La médiatisation : cette attraction clanique va s’étendre et le conflit devenir

l’objet de toutes les attentions. Ainsi, toute l’organisation finira par observer avec
attention la situation conflictuelle, laquelle sera de plus en plus débattue,
interprétée, discutée et considérée comme un événement clé.

• La sur et la sous compliance : on assiste à la fois à des comportements qui vont

dans le sens d’un investissement fort (voire d’un surinvestissement) dans les
démarches de résolution du conflit et à des comportements qui vont dans le sens
d’un sous-investissement (voire d’un « boycott ») des démarches de résolution.

• La dérive des limites comportementales : on observe un estompement voire

une disparition progressive des normes, amenant les acteurs à adopter des
conduites de plus en plus violentes qu’ils auraient jugées inadmissibles dans une
autre circonstance sociale.

• La substitution comportementale : progressivement, les actes remplacent les

paroles, le dialogue. Les messages hostiles entre les parties se font au travers
d’actes (porter plainte, ne pas venir, claquer les portes, emporter du matériel…)
davantage qu’à l’aide de communications verbales.

39
• Le tiers communiquant : en revanche, on observe un recours massif à des tiers
pour faire passer des messages : des tiers physiques (collègues, chef, intervenant)
ou des tiers symboliques (écrits, objets, ou encore passages à l’acte). Les
personnes en hyperconflit alternent souvent entre attaque et fuite, et choisissent
le plus souvent la fuite.

• L’impact émotionnel : les parties mettent en place des processus fortement

chargés émotionnellement et extrêmement consommateurs de temps et d’énergie.

• Exportation émotionnelle : les protagonistes sont tellement marqués par la

situation conflictuelle que celle-ci a des impacts au-delà de la sphère du travail.

• La positivité pré-conflictuelle : dans la plupart des cas de conflits graves, la

relation a été positive et intense à un moment donné entre les protagonistes, puis
elle s’est dégradée tout en conservant son caractère intense. Cela explique sans
doute pourquoi les personnes sont fortement interpellées par cette transformation
de la relation et investies émotionnellement dans le conflit.

• La construction d’une image négative de l’autre partie : même si la relation

a été positive préalablement, l’autre partie sera perçue comme un adversaire, qu’il
s’agisse d’un groupe ou d’une personne. On observe parfois un processus de «
sous-humanisation » ou du dénigrement. Globalement, l’hyperconflit produit une
image dégradée de l’autre partie faite de certitudes négatives concernant ses
intentions, ses desseins, ses valeurs et sa manière d’être en général. Cet
indicateur peut être couplé au biais d'attribution hostile qui se manifeste par la
propension à attribuer à autrui une intention hostile et ce, même si l’intention ne
l’est pas.

• La dissociation cognitive : les deux parties vont réécrire l’histoire du conflit avec
des lectures de la situation et des hypothèses d’explication radicalement
différentes. Ces lectures différentes vont leur donner l’impression d’être sur des
modes d’appréhension de la réalité incompatibles.

• Stabilité cognitive : cette interprétation de la situation conflictuelle est, de plus,

très peu susceptible d’être remise en question. On remarque une difficulté
particulière chez ces personnes à entendre d’autres points de vue, à remettre en
question leurs présupposés, à écouter attentivement. Il n’est pas rare d’observer
une réduction voire la suppression totale de la capacité d’empathie à l’égard de
l’autre partie.

• Le centre de gravité : l’objet du conflit ne sera plus au centre des

préoccupations, parfois les parties ont même oublié l’origine de ce dernier. Elles
vont plutôt avoir tendance à faire référence à des dimensions qui le transcendent
telles que des valeurs, des questions de légitimité (droit, histoire, hiérarchie,
consensus social, compétence …), ou encore des principes moraux ou éthiques.

40
4.4. Facteurs intra-groupaux

4.4.1. La non gestion des tensions au sein des équipes

Les conflits dans une équipe peuvent survenir pour de nombreuses raisons, mais le
risque de l’escalade conflictuelle est lié principalement à l’évitement des tensions.

Selon Simone Landry, professeur au Département de communication sociale et

publique de l’Université du Québec, on peut distinguer deux types de tensions au sein
des équipe : les tensions primaires et les tensions secondaires. La tension primaire
apparaît au tout début du développement groupal et est liée aux besoins affectifs
d’intégration, de sécurité… Les tensions secondaires succèdent aux moments de bien-
être ressentis après la résolution de la tension primaire, alors que les membres de
l’équipe se heurtent à la réalité du travail à accomplir, aux différences de compétences
et de valeurs. C’est avec ces dernières que les divergences d’opinions risquent de
rigidifier certains comportements ou de consolider des antagonismes latents.

« Chacun de ces facteurs - niveaux de compétence très différents entre les membres,
rigidité et déviance d’un membre jouant un rôle central dans la dynamique du groupe,
divergences idéologiques, lutte pour le leadership qui ne se termine jamais, refus de
toute forme de compromis de la part d’un membre – peut enrichir le terreau
d’émergence des tensions secondaires dans un groupe si aucun mécanisme de
régulation ne permet de les mettre au jour pour en arriver à les dépasser. Il ne s’agit
pas ici d’une description exhaustive des facteurs pouvant contribuer à l’émergence et
au développement des tensions secondaires : les conflits larvés, les préjugés de toute
nature, les haines viscérales, les échecs mal intégrés, tous ces éléments sont
susceptibles d’accentuer les divergences plutôt que de développer la convergence
groupale. Les mécanismes régulateurs sont multiples, ils peuvent permettre de
maintenir les tensions secondaires à un niveau acceptable, de manière à ce qu’elles ne
nuisent pas à la poursuite de la visée commune. Les stratégies de dénouement des
conflits, la conciliation ou la médiation, la confrontation au sein du groupe ou en dehors
des rencontres, la métacommunication permettant de nommer les difficultés
éprouvées et de sortir des impasses, l’humour, voilà autant de moyens susceptibles
de permettre aux groupes de surmonter les tensions secondaires qui les assiègent. »
(Landry S., 2007, p. 275).

Christine Marsan (2010) considère elle aussi que prévenir les conflits au sein des
équipes présuppose que les personnes impliquées soient, au minimum, conscientes de
l’existence de ce conflit et qu’elles acceptent de le résoudre.

4.4.2. Le style du management ou du leadership

Selon Tony Machado (2015), le management correspond à une catégorie de facteurs

de risque importants, particulièrement dans la manière dont les équipes sont dirigées
et dans les valeurs affichées par l’encadrement. Les effets de trois styles de
commandements ont été étudiés sur trois aspects : le climat socio-émotionnel de
l’équipe, la performance et la cohésion. Selon Alain Blanchet et Alain Trognon (2008),
les résultats montrent que le leadership autoritaire provoque des décharges
d’agressivité dirigées vers certains membres du groupe ou vers l’extérieur, tandis que
leadership laisser-faire produit insatisfaction et cohésion faible, alors que le leadership
démocratique entraîne un climat émotionnel agréable et une bonne cohésion.

41
Malheureusement, les compétences attendues chez un manager jouant un rôle de
facteur de protection ne sont, d’après Tony Machado (2015) pas toujours acquises.
Pourtant, c’est au manager de construire une structuration rassurante est sécurisante
facilitant l’épanouissement des collaborateurs et leur permettant de déployer leur
autonomie et leur potentiel dans un climat coopératif. La manière dont seront évaluées
les performances des travailleurs peut par exemple avoir des effets néfastes sur la
cohésion d’équipe. Le besoin du soutien hiérarchique en cas de harcèlement moral
pour la victime est un autre exemple qui montre l’importance du rôle joué par le
manager de proximité.

A contrario, un leader/manager harceleur aura d’autant plus d’effets néfastes sur la

victime que les collaborateurs seront impactés par l’effet de soumission à l’autorité
comme la très célèbre expérience de Milgram l’a démontré.

4.4.3. Les facteurs de risque liés au phénomène de bouc émissaire

4.4.3.1. Un phénomène groupal

Il arrive que, dans les groupes en proie à un malaise, à de l’anxiété, à des conflits non
gérés, les membres cherchent à préserver leur cohésion au prix du sacrifice de l’un
d’entre eux qu’ils désignent comme coupable de tout ce qui ne va pas, le plaçant ainsi
dans le rôle de victime expiatoire. Les membres du groupe cherchent en fait à se
débarrasser de tout ce qu’ils vivent comme mauvais et destructeur dans le groupe, en
le transférant sur une personne. Cette victime est alors l’objet d’attaques de plus en
plus virulentes, de rejet ou d’exclusion et devient le véritable
souffre-douleur du groupe.

Selon Casanova Rémy (2010), professeur en Sciences de l’Education à l’Université de

Lille spécialisé dans le phénomène de bouc émissaire, bien souvent, cette personne
n’est pas choisie par hasard : la victime apparaît comme différente des autres, soit par
son apparence physique, soit par ses opinions ou ses comportements. De nombreuses
personnes se plaignant de harcèlement moral sont en fait des boucs émissaires. Dans
les cas de harcèlement (ou bullying dans le milieu scolaire), les passages à l’acte sont
semblables : rumeurs, diffamation, diffusion de photos, propos qui dévalorisent l'autre
dans son identité. La violence physique peut en être une composante mais ce n'est pas
nécessairement celle qui est la plus courante.

En effet, dans le harcèlement, la volonté́ de dominer l’autre et de le dévaloriser est

très présente alors que ce n’est pas forcément le cas (consciemment) dans le
phénomène de bouc émissaire. Les conséquences pour la victime sont pourtant
identiques dans les deux cas : désocialisation, perte de confiance en soi et symptômes
psychosomatiques.

Selon Rémy Casanova (2010), le bouc émissaire est un processus de réconciliation

collective momentanée fondé sur la substitution et l’exclusion. Il s’agit donc bien d’un
phénomène groupal et non l’œuvre d’une personnalité perverse ou psychopathologique
(même si la présence de ce type de personnalité augmente la probabilité d’apparition
du phénomène). En effet, le phénomène du bouc émissaire consolide le groupe
« grâce » à l’exclusion d’un de ses membres, celui qui est désigné comme le bouc
émissaire. Cette exclusion permet au groupe de se préserver des difficultés liées aux
conflits ou aux nécessaires différenciations entre les membres, tout en évitant
d’aborder les tabous.

Selon l’auteur, le processus de bouc émissaire se met en place progressivement mais

n’est pas inéluctable, car un intervenant extérieur peut à tout moment détecter le
42
problème et déjouer les risques du passage à l’acte.

4.4.3.2. Repérer les signes précurseurs

Les premiers signes alarmants, que l’on pourra considérer comme facteurs de risque
du phénomène de bouc émissaire apparaissent généralement quand le groupe éprouve
des difficultés, soit émotionnelles soit dans les tâches opérationnelles. Le premier
facteur est présent si le groupe, face aux difficultés, choisit d’opérer des distinctions
entre ses membres, du genre : ceux qui sont utiles et ceux qui ne servent « à rien »,
ceux considérés comme des amis et ceux qui deviennent des ennemis, et ce, sur la
base de critères construits plus ou moins rationnellement. Pour argumenter cette
distinction, le groupe fera référence à des indicateurs objectifs, mais bien souvent
généralisants du type : « il arrive toujours en retard » ; « il ne prend jamais la parole »
ou au contraire « on n’entend que lui », mais fera également appel à des critères moins
nets : « il n’est pas intervenu pour m’aider lorsque j’en avais besoin » ou
interprétatifs et jugeants tels que : « c’est parce qu’il est éduc », « c’est parce que
c’est une femme », « c’est parce qu’il est black » etc… Tous ces pseudo arguments
méritent évidemment d’être déconstruits.

Un autre facteur de risque est le tabou au sujet des antagonismes ou des valeurs
opposées. Un groupe qui évitera toute opposition par peur des conflits cherchera un
moyen d’extérioriser vers l’extérieur ou vers l’intérieur cette angoisse.

Ensuite, le groupe, particulièrement s’il est toujours sujet à des angoisses, va

rechercher parmi ses membres celui qui conviendra le mieux au rôle de bouc émissaire.
Selon Rémy Casanova (2010), c’est parce que les signes ne se concentrent pas
forcément sur la même victime et que les accusateurs ne sont pas suffisamment
nombreux, que la phase de recherche du bouc émissaire peut être longue.

Tant qu’une figure du bouc émissaire ne focalise pas sur elle assez de reproches de la
part de suffisamment de personnes, la phase de recherche pour trouver celui qui
endossera ce rôle se poursuit. Il est encore temps d’éviter l’escalade et de montrer
que le signe distinctif d’une personne peut être valorisé et que c’est souvent une
question de point de vue que de décider, à un moment donné, d’en faire un signe
distinctif négatif. L’intervenant pourra rendre cette recherche difficile voire vaine,
briser les dynamiques en montrant les complémentarités et les qualités des personnes.

4.4.3.3. Quand un membre est désigné

Arrive le moment où un membre du groupe concentre sur lui une force victimaire
suffisamment unanime, qu’il va être désigné comme le problème du groupe. Les
facteurs visibles du risque de passage à l’acte sont liés au fait que l’acte de désignation
du bouc émissaire va de pair avec un acte d’accusation plus ou moins subtil. Les
opposants au phénomène seront vite neutralisés et le nombre d’accusateurs important.
Pour ces derniers, les signes distinctifs du bouc émissaire sont réels et existants, même
s’ils sont fondés sur un jugement hypocrite, erroné ou des observations sorties de leur
contexte. C’est d’ailleurs ce qui est délicat car le reproche devient légitime pour
l’accusateur et ceux qui le suivent dès lors qu’ils ont décidé de lui accorder cette
légitimité. Il est parfois heureusement possible, selon Rémy Casanova (2010), à ce
moment de déconstruire, pour le reste du groupe cette pseudo-légitimité. Il est
également possible de diminuer l’unanimité et de faire en sorte que la force
d’accusation, devenue insuffisante, empêche la possibilité du passage à l’acte.

La méthode « No blame » utilisée dans le cadre du harcèlement scolaire et décrite par

Luc Peeters (2018), consiste dans cette phase à réunir les élèves de la classe et pour

43
l’adulte, à s’approprier le problème : « J’ai un souci avec un tel qui ne va pas bien, il
se sent exclu de la classe et moi j’aimerai l’aider. Est-ce que vous avez des idées sur
ce que l’on pourrait faire pour qu’il se sente mieux dans le groupe classe ? ». L’objectif
est la libre expression de la parole mais aussi de susciter de l’empathie pour la victime
car la plupart des membres du groupe à ce stade ne se rendent pas compte de l’impact
de leurs comportements.

4.4.3.4. Le passage à l’acte violent

Sans intervention, malheureusement, les accusations se feront de plus en plus

pressantes, voire de plus en plus violentes. Dans cette phase, Rémy Casanova (2010)
met en garde celui qui lancera la première pierre, car il risque de déculpabiliser le reste
du groupe qui s’engouffrera alors dans la voie ainsi tracée, en se posant de moins en
moins de questions, pris par l’emballement de la dynamique groupale. Le groupe
devient alors une foule et le facteur de risque à ce stade est une indifférenciation quasi-
totale, dans une logique où les différences liées à la nature du ressentiment
s’estompent au profit du ressentiment lui-même. Il est parfois possible, mais cela est
vraiment difficile, de passer de cette illusion de l’unanimité à de la différenciation et
ainsi, de casser les alliances délétères contre la victime.

L’approche préventive (il s’agira alors d’une prévention tertiaire) peut encore intervenir
après le passage à l’acte verbal ou physique parce que, même si le bouc émissaire finit
par être exclu du groupe, le phénomène se reproduira avec une autre victime si
l’angoisse initiale n’est pas traitée. Les membres du groupe, une fois la victime
émissaire exclue, entrent dans une phase d’apaisement momentané. Il convient donc
de se saisir de cette opportunité et de profiter du relâchement éphémère des tensions
pour introduire des modifications profondes dans le groupe. Il s’agira par exemple, de
repenser la façon dont les interdits sont posés et de repenser les règles de
fonctionnement du groupe.

4.4.3.4. Lien entre phénomène de bouc-émissaire et harcèlement psychologique

Le harcèlement englobe à la fois un phénomène plus large que le bouc-émissaire car

il est intimement lié au fonctionnement organisationnel et à la fois plus restrictif, parce
qu’il est associé à un ensemble de comportements répétés hostiles et abusifs.

Le harcèlement, s'il isole les victimes, n'est pas une pratique isolée et individuelle,
l’impact groupal est toujours présent. Soit, le groupe agit comme harceleur et l’on
retrouve le phénomène de bouc-émissaire soit, il se crée des clans antagonistes autour
du harceleur et de la victime.

Selon Daniel Faulx et Pascal Detroz (2009), le harcèlement psychologique au travail,

loin de se présenter uniquement sous la forme attendue d’une relation de victimisation
entre un harceleur et sa victime, est la résultante complexe de processus apparaissant
à différents niveaux. Les chercheurs font part d’un enchevêtrement de processus
victimatoires et conflictuels se développant aux niveaux personnel, interpersonnel,
groupal et organisationnel. Il en résulte des profils de victimes très différents, rendant
compte d’une variété de configurations psycho-socio-organisationnelles dont il faudra
tenir compte lorsque l’on désire prévenir le phénomène.

44
4.5. Facteurs inter-groupaux

4.5.1. La compétition entre les groupes

A l’opposé du système compétitif et des comportements qui en découlent, on

retrouvera les comportements coopératifs. La coopération étant entendue
littéralement et dans un sens très large comme « co-operare » : le fait de travailler
ensemble. On parlera, au sein des entreprises, d’altruisme réciproque, c’est-à-dire
selon Michelle Harbour (2009), professeure en sciences de gestion à l’Université du
Québec, de comportements d’aide ou de don librement consentis entre individus sans
lien de parenté.

Richard Sennet (2014), sociologue et historien américain qui enseigne à la London

School of Economics et à l'université de New York, distingue, quant à lui, les
comportements coopératifs tels que les alliances mercantiles qui combinent
coopération et compétition, des comportements découlant d’une coopération exigeante
et difficile qui, quant à elle, essaie de relier des gens qui ont des intérêts séparés voire
contradictoires, qui sont mal à l’aise les uns avec les autres, qui ne sont pas égaux ou
qui tout simplement ne se comprennent pas.

Or, comme nous l’avons expliqué au chapitre 3.4., l’impact de la compétition sur les
groupes a un impact négatif, tant sur les représentations à propos des membres de
l’autre groupe que sur les comportements vis-à-vis de ces derniers.

Dans le monde du travail, la concurrence va par exemple amener des attitudes sérielles
c’est-à-dire selon Hellriegel et Sloccum (2006), des prédispositions défavorables
envers l’équipe ou le département avec qui on est en compétition. Les comportements
des travailleurs vont évoluer de la confiance à la méfiance, de la souplesse à la rigidité,
d’un intérêt mutuel à un intérêt personnel et d’une recherche de compromis à un
évitement. Si les équipes sont interdépendantes alors, elles seront capables de
dépenser beaucoup d’énergie et de temps pour simplement essayer de « marquer un
point » sur l’autre.

Le choix de la compétition entre équipe, que ce soit dans les animations « jeunesse »
ou entre équipes au sein d’une même entreprise, se justifie souvent par l’émulation
qui est induite par le challenge de la situation compétitive. Pourtant, la corrélation
entre compétition et motivation est sujette à de grands débats. Selon Bailly et al.
(2006), les différentes recherches s’accordent à dire que la compétition stimule
l’activité et donne un but à cette dernière. Dans un premier temps, elle est
effectivement source de motivation intrinsèque car les individus vont alors chercher à
se surpasser ; dans un second temps, elle peut produire des effets assez néfastes pour
les groupes et entraîner rivalité et agressivité.

Pour certains auteurs, les effets ne seraient positifs à l’intérieur du groupe que si les
individus ont confiance en leurs compétences et qu’ils pensent avoir des chances de
gagner. Dans ce cas, les membres du groupe se donnent un but et s’ils gagnent la
compétition, ils se verront attribuer une récompense qui renforcera leur confiance en
eux. En revanche, les perdants peuvent vivre la défaite comme une iniquité et la
frustration ne fera que faire croître l’hostilité entre les groupes.

45
Blanchet et Trognon (2008) mettent en évidence le fait que les situations de
compétition entre équipes génèrent de l’hostilité entre ces dernières, particulièrement
lorsque la compétition est réellement ouverte, c’est-à-dire si la dimension qui fait
l’objet de la comparaison est pertinente pour les deux groupes et que l’identité5 de
chaque groupe est forte.

4.5.2. Les préjugés et les stéréotypes

Les auteurs A. Blanchet et A. Trognon (2008) ont expliqué de manière pertinente

pourquoi la perception intergroupe procède par stéréotypes, par préjugés (opinion
défavorable vis-à-vis d’un groupe social). En effet, ces auteurs expliquent que les
membres d’un groupe construisent leur identité sociale et s’individualisent en
accentuant les différences entre les catégories qui les distinguent des personnes
appartenant à d’autres groupes. Les membres ont ainsi tendance à se percevoir sous
une catégorie positive (ethnocentrisme) et reconnaître les autres groupes sous une
catégorie négative. Ainsi, les personnes qui appartiennent à d’autres groupes ne sont
pas seulement distinguées et dépersonnalisées, elles sont aussi dévalorisées :
sentiments d’hostilité, conduites discriminatoires. Sous la forme d’un sentiment
généralement négatif attribué à une personne parce que cette dernière fréquente un
groupe quelconque, les préjugés les plus répandus sont le racisme, le sexisme et
l’antisémitisme (Leyens et Yzerbit, 1997).

Une autre explication liée aux préjugés et stéréotypes est une méconnaissance de la
culture de l’autre. Selon Christine Marsan (2010), l’incertitude et l’inquiétude qu’elle
suscite est également un autre facteur de risque conflictuel car elle rend difficile de
prédire le comportement de l’autre groupe ce qui confère à ce dernier un certain
pouvoir. L’incertitude est parfois une conséquence d’un manque de visibilité ou de
connaissances pour établir des liens de cause à effet ou d’une inégalité des rapports
de pouvoir.

4.5.3. Une représentation des négociations perdant/gagnant

Le champ de la négociation en entreprise est au cœur de l’organisation du travail. Il y

a vingt ans, 90% des accords en entreprise, principalement entre un groupe de
représentants des travailleurs et un groupe représentant de la Direction, traitaient du
salaire ou du temps de travail. Aujourd’hui, les accords sont multidimensionnels :
emploi des séniors, gestion des compétences, conditions de travail, formation
professionnelle, restructuration… Ainsi, la manière dont on envisage la négociation –
qu’elle soit à l’initiative des pouvoirs publics ou des acteurs sociaux de l’entreprise -
aura un impact durable sur le climat social de l’entreprise.

Malheureusement, comme Lionel Bellenger (2011) le fait assez justement remarquer,

plusieurs idées fausses dominent dans le monde du travail telles que : négocier, c’est
utiliser la ruse ou la manipulation pour aboutir, une négociation n’est réussie que si
l’autre partie est perdante… La négociation est alors perçue comme une compétition
entre adversaires, qui doivent faire preuve de stratégie pour gagner.

Marwan Sinaceur (1999), chargé de cours à l’École Supérieure de Commerce de Paris

a essayé de comprendre, au travers de multiples expérimentations, pourquoi, plutôt
que de vouloir partager le surplus de gain suivant des normes équitables, la très grande
majorité des négociateurs tendaient à vouloir maximiser leur propre gain aux dépens

5
L’identité d’un groupe peut être définie comme le processus par lequel les membres appartenant à un
groupe en particulier acquièrent une singularité sociale. Les membres d’un groupe construisent leur identité
sociale en procédant par comparaison sociale, c’est-à-dire en accentuant les différences entre les groupes
(Blanchet et Trogon, La psychologie des groupes, 2008, page 29).
46
de celui d’autrui. En effet, 30 à 40 % des sujets expérimentaux préfèrent ne rien
gagner en ne concluant pas d’accord, plutôt que de faire une concession marginale à
autrui, pour aboutir à un accord.

Selon l’auteur, les négociateurs ne visent pas un objectif en soi, préexistant

indépendamment de la relation qui les lie aux autres, mais plutôt un objectif en regard
d’autrui. Globalement, quand on négocie, on veut sortir avec plus de gains que notre
interlocuteur, et ce, quel que soit le gain, parce que l’on que l’on ne veut pas se sentir
perdant, floué, « dindon de la farce ». Lorsque les groupes sont obligés de collaborer
entre eux, il sera nécessaire de maintenir une marge de manœuvre pour chacun
d’entre eux. En effet, une trop forte interdépendance, nécessitant par exemple les
mêmes ressources matérielles, suscitera des tensions.

En fait, pour que la négociation soit abordée comme une résolution de problème
collective et que chacun sorte gagnant, il faut d’abord avoir une vision constructive de
la négociation sur le long terme.

4.6. Facteurs organisationnels

4.6.1. Les facteurs de risque situationnels

Les auteurs Patrik Traube (2012), Nicolas Scohy (2016) et la Direction générale
Humanisation au travail (2006) relèvent de manière non exhaustive une série de
facteurs situationnels favorisant le passage à l’acte agressif :

• Les caractéristiques du poste de travail telles que la promiscuité, le manque

de lumière, une température trop élevée ou trop froide… abaissent le seuil
d’irritabilité et sont donc, potentiellement génératrices d'agressivité.

• Les entreprises où règne le désœuvrement sont favorables à l'éclosion d'une

agressivité latente (médisances sournoises, rumeurs méchantes, harcèlement
moral ...) ou d'une violence brutale (actes de sadisme, racket, humiliations ...).
L’inactivité et le désœuvrement sont sources d'ennui et, contrairement à ce que
l’on pense ; une grande source d’insatisfaction.

• Les organisations caractérisées par l'absence de règles (ROI) laissent place

libre à la "loi de la jungle" qui est toujours celle du plus fort, du plus pistonné.
Il en va de même pour les milieux où les règles existent mais sont non explicites
ou arbitraires, injustes ou infondées. L’absence de règle implique souvent
l'absence de sanction et génère, par voie de conséquence, un sentiment
d'impunité. Ce sentiment favorise le recours à l’agression. « L’opacité des
règles peut mettre les salariés en difficulté et entraîner colère, frustration ou
sentiment d’injustice, d’autant plus quand la hiérarchie ignore ou fait croire
d’ignorer les conditions réelles de travail et ses difficultés. » (Machado, 2015,
page 312)

• Les situations d'injustice flagrante où ce qui est accessible à certains ne l'est

pas à d'autres sont également génératrices de conflit. Les travailleurs cherchent
alors à exprimer leur frustration ou encore, se révoltent plus violemment.

47
• L’inéquité : indépendamment des situations d’injustice flagrante, les théories
de la justice organisationnelle (Machado, 2015) postulent que les individus
développent systématiquement des croyances concernant ce qu’ils estiment
être juste de recevoir en échange du travail qu’ils ont accompli. Une fois cette
estimation réalisée, ils la comparent avec ce que d’autres salariés jugés
équivalents reçoivent. L’inéquité peut concerner le ratio entre effort,
investissement, qualité du travail fourni et rémunération, avantage,
valorisation, respect… mais ce qui est le plus difficile à supporter pour le
travailleur c’est que ses collègues soient traités différemment de lui.

« En s'appuyant sur les différents niveaux de (in)justice perçus dans

l'entreprise, les individus forment une impression générale de justice. Celle-ci
permet de décider dans quelle mesure faire confiance aux autorités et s'engager
ou non dans des comportements de violence (Van den Bos et Lind, 2002). Des
études empiriques et expérimentales montrent que l'injustice procédurale et
l'injustice interactionnelle peuvent prédire des conduites de violence variées
dans l'entreprise (….). Les réactions de violence faisant suite à des perceptions
d'injustice reflètent deux types de motivations : la restauration de l’équité́ et la
punition, renvoyant respectivement à deux besoins fondamentaux : le contrôle
sur les ressources et le respect des principes de justice. » (Didry, 2008, page
38 et 39)

• Des rapports hiérarchiques qui impliquent une soumission des travailleurs à une
autorité perçue comme toute-puissante et déresponsabilisante, car chacun
peut facilement se renvoyer la balle en ne se sentant pas individuellement
responsable.

• Un accès insuffisant aux sources de gratification. En effet, dans les

entreprises où les valorisations et feed-back positifs circulent bien (en quantité
mais surtout en qualité), les conflits sont plus rares, moins virulents, et les
comportements agressifs diminuent de façon sensible. La non-satisfaction des
besoins de reconnaissance explique, selon Malarewicz (2016), la majeure partie
des crises conflictuelles qui peuvent éclater au travail.

• Les situations frustrantes (par exemple, si le travailleur n’est pas employé à

sa juste valeur ou si l’avenir de l’entreprise est mis en jeu) sont sources de
tensions, d’agressivité et ce, particulièrement si le travailleur est investi mais
qu’il n’est pas capable de modifier la situation frustrante.

• La culture de l’entreprise : « D. Archer a mis en évidence le rôle de la culture

et du climat organisationnel dans la problématique des violences au travail.
Dans certains cas, le harcèlement moral ne serait plus interprété comme un
comportement négatif visant à faire du mal à un individu, mais bien comme un
comportement usuel ayant valeur de tradition (ce qui peut être le cas de
plaisanteries humiliantes et d’insultes faisant partie d’un processus de
socialisation et qui peuvent tourner au harcèlement moral si la cible n’arrive
pas à se défendre). Ainsi, les organisations caractérisées par un degré extrême
de conformité et de pression de groupe seraient plus sujettes au harcèlement
moral que d’autres ». (Direction générale Humanisation au travail, 2006, page
30)

• Le changement non accompagné : les changements organisationnels sont

fréquemment cités en tant que facteur de risque de violence (Marsan, 2010) :
d’une part les organisations, afin de faire face à la concurrence, se retrouvent
dans l’obligation de mener de vastes restructurations, et ce bien souvent de

48
 manière agressive ; il en résulte une augmentation de la charge de travail et
l’instauration d’un climat d’incertitude générateur d’angoisse. D’autre part, la
peur de l’inconnu, le manque de contrôle sur la situation de travail et la remise
en question des habitudes sont également sources d’angoisse ; la réaction
agressive étant une des réactions possibles face au changement.

• Un manque de solidarité entre les collègues : ce facteur de risque est

particulièrement prégnant dans les situations de harcèlement au travail où les
analyses qualitatives montrent qu’en général les collègues ont laissé faire. Un
environnement de travail isolant les salariés et groupes de salariés,
encourageant les soupçons mutuels ainsi que l'ignorance volontaire des
diverses formes de discrimination au travail va forcément faciliter le passage à
l’acte.

4.6.2. Les risques psychosociaux

4.6.2.1. Contextualisation

Supplantant les risques d’accidents physiques au travail, la santé psychologique des

travailleurs est devenue une préoccupation essentielle tant des employeurs que des
salariés depuis plusieurs années. Comme nous le verrons plus amplement dans le
chapitre 6.2., la loi du 4 août 1996 relative au bien-être des travailleurs et celles du
28 février 2014 et du 28 mars 2014 relatives à la protection contre la violence et le
harcèlement moral ou sexuel au travail montrent ainsi l’intérêt d’une prise en compte
des risques psychosociaux dans le milieu professionnel.

Le bien-être au travail peut être défini, selon le Service Public Fédéral Emploi, Travail
et Concertation Sociale de Belgique, comme « l'ensemble des facteurs relatifs aux
conditions de travail dans lesquelles le travail est exécuté ». Il comprend donc à la fois
la sécurité au travail, l’ergonomie mais aussi les risques psycho-sociaux directement
en lien avec la prévention des conflits.

Les risques psychosociaux au travail sont, en effet, définis par le même Service comme
« la probabilité qu’un ou plusieurs travailleur(s) subisse(nt) un dommage psychique
qui peut également s’accompagner d’un dommage physique suite à l’exposition à des
composantes de l’organisation du travail, du contenu du travail, des conditions de
travail, des conditions de vie au travail et des relations interpersonnelles au travail,
sur lesquels l’employeur a un impact et qui comportent objectivement un danger ».

Les dommages psychiques sont souvent apparentés aux manifestations de stress

comme les angoisses, la dépression, le burn-out, ou à un état de stress post-
traumatique… Au niveau physique, ces risques peuvent mener à des coups ou fractures
en cas de violence ou des problèmes de sommeil, de l’hypertension, des palpitations,
des problèmes gastriques et intestinaux… Ce mal-être au travail peut avoir un impact
sur l’individu mais également au niveau du collectif de travail, par exemple, à travers
un climat social tendu ou l’augmentation des conflits interpersonnels graves.

C’est pourquoi, la prévention des risques psycho-sociaux pour donner suite à un

diagnostic des risques fait partie intégrante de la prévention primaire des conflits au
niveau organisationnel. Néanmoins, l’analyse des risques ne sera presque jamais ciblée
« conflit » et il faudra sélectionner certaines parties de l’analyse (comme les facteurs

49
d’ordre relationnel) pour dégager des pistes centrées uniquement sur la prévention
des conflits et non sur le stress en général.

4.6.2.2. Les facteurs organisationnels des RPS

Les critères factoriels utilisés pour effectuer une analyse des risques psychosociaux
sont classés traditionnellement en 5 familles (Scohy, 2016) :

• Les facteurs d’ordre organisationnel : charge de travail, conflit de rôle (Cf.

chapitre 3.4.4.), rythme, cohérence interne, compétences et ressources…

• Les facteurs d’ordre relationnel : climat entre collègues, avec les usagers,
avec la hiérarchie.

• Les facteurs relatifs aux changements : qualité de l’accompagnement, sens

du changement, aspect participatif ou non…

• Les facteurs liés au sentiment de sécurité au travail : précarité de l’emploi,

menaces d’agression, d’accident…

• Les facteurs liés aux aspirations et aux valeurs des salariés : le risque de
qualité empêchée, la perte de sens, les conflits de valeurs…

4.6.2.3. Le cas particulier du harcèlement moral au travail

Valeriia Zaitseva, chercheuse à l’Université d’Auvergne et Pierre Chaudat, maître de

conférences dans cette même Université, ont réalisé en 2016 une méta-analyse de 68
articles scientifiques publiés entre 1997 et 2014, afin de faire émerger les principaux
déterminants organisationnels associés au comportement de harcèlement moral. Il
ressort de cette étude que cinq facteurs principaux impactent directement le nombre
et la gravité des cas de harcèlement moral : l’organisation du travail, le leadership, la
culture organisationnelle et le climat social, le système de récompenses et les
changements organisationnels. Ainsi, les différentes recherches montrent que plus
l’entreprise est orientée vers la performance, des normes strictes et la réduction des
coûts plus le harcèlement est vu comme un instrument dans les mains d’employeurs.
Alors que, à l’inverse, lorsque le climat est caractérisé par la confiance mutuelle, le
dialogue, l’entraide, le comportement de harcèlement moral sera condamné par les
pairs qui pourront y mettre fin. Ainsi, très clairement, le facteur organisationnel
apparaît comme : « un vecteur central de harcèlement sur lequel le manager doit
absolument s’interroger. Nos résultats permettent de confirmer toute l’importance
d’agir sur le rythme, l’intensification et l’environnement de travail dans un contexte de
forte flexibilité et d’adaptabilité. Cependant, l’efficacité des actions entreprises est
tributaire du degré d’engagement de la Direction, d’une consultation et d’une
participation des acteurs. (Chaudat P. et Zaitseva V., 2016, page 128)

4.6.2.4. Le suivi d’une analyse des risques

Pour analyser les risques psycho-sociaux, il existe une multitude de questionnaires :

le HAD ou Hospital Anxiety and Depression scale, le questionnaire Karasek, Siegrist,
le questionnaire WOCCQ ©, le flexihealth, la mesure du stress perçu…) et différentes
offres de baromètres sociaux. Si le quantitatif permet de réaliser un diagnostic de la

50
situation et de quantifier les phénomènes (engagement, harcèlement, addiction,
contrôle sur la situation, niveau de stress…), le qualitatif apporte des explications.

Après une enquête, une phase qualitative (observations ergonomiques, entretiens

individuels, focus groupes, comité de pilotage…) va permettre d’approfondir la
compréhension des problématiques, de mettre à jour des mécanismes en jeu et de
faciliter le traitement des situations problématiques ou la prise en charge des salariés
les plus exposés.

L’approche qualitative et l’approche quantitative sont en réalité complémentaires et le

croisement des résultats apportés par chacune permet de les valider plus
rigoureusement.

Pour conclure une analyse des risques, une restitution du diagnostic est effectuée
d’abord oralement auprès du comité de pilotage et ensuite, à l’ensemble du personnel
(Machado, 2014). Un rapport écrit est remis à la direction et au comité de pilotage.
Afin de pérenniser la démarche initiée par le diagnostic, un plan d’action opérationnel
est construit en concertation avec le comité de pilotage et/ou au sein des focus
groupes. A partir des résultats du diagnostic, les thèmes à traiter sont hiérarchisés et
peuvent être attribués à des focus groupes qui auront alors pour objectif de rendre
compte au comité de pilotage des pistes de solution trouvées.

Les risques psychosociaux étant plurifactoriels, il suffit parfois d’agir plus

particulièrement sur un ou deux facteurs pour modifier la situation et mettre fin aux
cercles vicieux qui entretiennent le problème.

Il est recommandé (Direction générale Humanisation du travail, 2013) d’élaborer un

plan d’action global en plusieurs étapes afin de fixer des priorités et des objectifs et
de dresser l’inventaire des solutions possibles pour atteindre ces objectifs et pour
chaque solution, établir un plan d’action planifié avec des mesures concrètes.

En Belgique, ces plans sont toujours débattus au Comité pour la Prévention et la

Protection au Travail. En outre, l’avis du Conseil d’Entreprise est requis pour toutes les
mesures susceptibles de modifier l’organisation du travail, les conditions de travail et
le rendement de l’entreprise.

Actuellement, Nasse et Légéron (2008) remarquent qu’étant donné qu’il n’y a pas de
consensus sur le sens des actions qui pourraient être entreprises pour prévenir les
risques psycho-sociaux, moins d’un tiers des entreprises de l’Union Européenne ont
mis en place des procédures pour réagir aux problématiques qu’elles ont pourtant
elles-mêmes identifiées. En Belgique, Laurent Van Tolhuysen, Pauline Berck et
Florence Wattiaux, constatent dans une étude réalisée à la demande de la Direction
Générale Humanisation du Travail, SPF Emploi, Travail et Concertation sociale (janvier
2009), que de nombreux employeurs utilisent des méthodologies rudimentaires, peu
fiables pour évaluer la charge psycho-sociale. Si les outils existent, les employeurs
hésitent à mettre en place une évaluation robuste. En effet, cela s’explique d’une part,
parce que cette démarche de diagnostic des risques psychosociaux génère des attentes
et appelle des plans d’actions qui nécessitent une grande implication du management
et des gestionnaires des ressources humaines. Et d’autre part, parce qu’il est difficile
d’évaluer précisément l’impact sur la performance d’une politique de bien-être efficace.

L’accompagnement du suivi d’analyse des risques doit donc se réaliser de manière

méthodologique et professionnelle, deux types de groupe vont faciliter cet
accompagnement : le comité de pilotage et les focus groupes.

51
4.6.2.5. Les comités de pilotage

Lorsque l’on désire procéder à une analyse des risques psycho-sociaux, la mise en
place d’un comité de pilotage est indispensable. En concertation avec le CPPT, il
supervise l’analyse des risques mais également le plan d’action global (Direction
générale Humanisation du travail, 2013). C’est ce comité de pilotage qui gère en fait
tout le projet de prévention en mettant en place sa structure et sa méthodologie. Il
émet des propositions et des recommandations en fonction des résultats du diagnostic
et s’assure de l’exécution des applications sur le terrain.

Il est composé des personnes ressources des différentes divisions de l’entreprise, de

l’employeur ou de son représentant, généralement, du conseiller en prévention
compétent et, on peut l’espérer, du détenteur du Master en Ingénieurie de la
Prévention et de la Gestion des Conflits s’il est engagé au sein de l’entreprise. Le comité
a pour mission d’accompagner et d’évaluer le plan de prévention des RPS, ainsi que
de garantir une bonne communication et la continuité au fil des étapes successives. Il
s’assure également que la démarche soit la plus participative possible, notamment en
initiant des focus groupes. Le comité n’a pourtant aucun pouvoir de prise de décisions :
les résultats du diagnostic lui sont transmis avant d’être diffusés auprès des membres
de la direction et du Conseil d’Entreprise, c’est lui qui proposera à cette dernière des
mesures concrètes, mais ce sont les membres de la Direction qui donneront ou non
leur approbation pour chaque proposition. Le comité de pilotage se chargera
uniquement du suivi des directives qui ont été validées.

4.6.2.6. Les focus groupes

Les focus groupes sont formés sur la base d’un échantillonnage ou en fonction des
problématiques identifiées par le comité de pilotage sur base des résultats du
diagnostic quantitatif (et non sur base volontaire comme dans les groupes de travail).
Ils se composent de 8 à 10 personnes et peuvent fonctionner à plusieurs en parallèle
tout en étant coordonnés par le comité de pilotage.

Grâce à la créativité de groupe, le fonctionnement en focus permet d’obtenir une

quantité appréciable d’informations pertinentes pour les actions organisationnelles en
deux à trois réunions, tout en initiant une démarche participative.

Les focus groupes mettent l’accent sur les problématiques collectives en travaillant par
étapes : d’abord les participants repartent des résultats spécifiques du groupe à risque
envisagé afin d’obtenir un consensus sur ces résultats, voire une actualisation si
nécessaire ; ensuite, ils tentent d’expliciter davantage certains risques/facteurs de
risques mis en évidence (arbre des stresseurs) ; et enfin, ils pourront lister les
solutions possibles, solutions qui feront l’objet d’un rapport à l’attention de la
hiérarchie.

4.7. Facteurs sociétaux

4.7.1. Des conditions sociales défavorables

Selon Fisher (2003), les conditions sociales ont un impact très important sur la
probabilité de voir apparaître de la violence, quelles que soient la situation ou les
personnes en interaction. On entend, par conditions sociales, la configuration sociale

52
qui comprend la qualité de vie des individus et des groupes, telles que des conditions
objectives de dégradation et de dévalorisation sociale (quartier défavorisé, chômage,
échec scolaire, conditions travail pénibles) mais aussi le fait que ces conditions soient
vécues comme dévalorisantes et injustes.

Selon les notes de programmation de l’Organisation de Coopération et de

Développement Economique en 2002, les quartiers défavorisés constituent des sous-
ensembles des villes et de leurs banlieues où se concentrent des problèmes sociaux,
économiques et environnementaux. L’organisme observe une diminution générale des
conditions sociales en Europe, liée à l’action conjuguée d’une série de facteurs :
augmentation des écarts de revenus – souvent dans des zones géographiques
identiques ou voisines –, précarisation de l’emploi, détérioration des infrastructures et
perte de cohésion sociale dans la communauté locale. Néanmoins, il n’existe pas de
statistiques donnant un aperçu de l’étendue du problème dans tous les pays, il est
donc difficile de mesurer les tendances et évolutions. Des rapports internationaux et
nationaux tendent toutefois à confirmer la conclusion de l’OCDE sur les quartiers en
difficulté.

4.7.2. Des inégalités dans les ressources

Les relations sociales entre les groupes occupent, comme nous l’avons vu
précédemment, une place importante pour expliquer le phénomène de la violence,
surtout lorsqu’il y a une compétition pour acquérir des ressources. Les violences
raciales ont particulièrement été étudiées sous cet angle. Selon Fisher (2003), il existe
trois types de violence « ethnique » : le lynchage, les violences territoriales et les
émeutes. Le lynchage est une forme de violence collective exercée essentiellement par
des auteurs « blancs » vis-à-vis de victimes dont ils veulent se venger ou qu’ils
désirent soumettre. Les émeutes sont des formes de violence liées aux caractéristiques
des relations entre groupes de cultures différentes, essentiellement lorsque le groupe
dominant impose des dispositifs discriminatoires. En ce qui concerne le territoire, il
s’agit d’un facteur de risque qui a été étudié plus en profondeur sous l’angle de
l’environnement social et urbain, comme nous le verrons au chapitre prochain.

Le rapport mondial sur la violence et la santé (OMS, 2002) constate également des
liens marquants entre les inégalités de revenus et la violence. Effectivement, dans les
endroits qui ont connu des crises économiques et des politiques d’ajustement
structurel, les salaires ont souvent beaucoup baissé, les lois destinées à protéger les
syndicats ont été affaiblies et les services sociaux se sont dégradés. Ce sont autant
d’éléments qui ont un lien avec une augmentation de la violence.

Combinant l’aspect territorial et les inégalités de ressources, le processus de

ségrégation spatiale est une division sociale et spatiale d'une société en unités
distinctes. Ce processus commence par la création d'une zone d'habitation à l'écart de
la commune, moins bien desservie et possédant moins d'équipements. Ces zones
deviennent rapidement des lieux de relégation avec enclavement social et spatial tels
qu’on les connaît dans les banlieues françaises ou dans nos cités.

Par ailleurs, la perception des inégalités des ressources va accentuer le phénomène de

frustration et le risque de violence. On parle alors d’un sentiment de privation relative
car on perçoit une contradiction entre ce à quoi on pense avoir droit et ce qu’on a
réellement. Cinq conditions sont nécessaires au développement du sentiment de
privation (Crosby in Fisher, 2003) : vouloir une chose, constater que d’autres la
possèdent, juger qu’on a le droit de l’avoir, croire qu’il est possible de l’avoir, sentir
qu’on n’est pas responsable du fait qu’on ne l’a pas. Ainsi, ce ne sont pas seulement

53
les inégalités ou l’injustice qui constituent des facteurs de risques de la violence mais
aussi et surtout, le fait qu’elles soient ressenties et perçues comme telles.

4.7.3. L’organisation territoriale

Le territoire peut être considéré comme une délimitation de l’espace physique occupé
collectivement et régie par des règles d’accès et d’usages, qui sont des instruments de
régulation des échanges (Fisher, 2003). Au sein d’un territoire donné, les phénomènes
de leadership vont construire un ancrage local du groupe, qui peut donner lieu à une
sorte de "nationalisme » de cage d'escalier mais, très souvent, la sphère
d'appartenance reste le quartier et confère une identité́ aux membres de celui-ci. Que
ce soit au sein d’une ville, d’un quartier, d’une institution, d’une classe, lorsque le
territoire est bien marqué, il y a peu de conflit et la violence ne s’exprime pas. En
revanche, si les caractéristiques de l’occupation du territoire et des frontières établies
sont « violées », cela peut susciter des réactions violentes. Par ailleurs, le territoire
peut être un enjeu quant à la revendication de l’identité d’une bande ou pour
l’expression d’activités délinquantes.

De plus, selon différentes recherches menées par des géographes, certains lieux
publics urbains sont plus susceptibles d’être criminogènes en raison de leur
configuration architecturale et urbanistique qui facilite les occasions d’actes incivils et
violents (Clarke et Maye, 1980). Ces caractéristiques de l’environnement physique
telles que l’éclairage, la signalisation, la vétusté des bâtiments et l’achalandage
constitueraient des signaux qui sont captés par les agresseurs.

4.7.4. L’impact culturel

Selon le rapport mondial sur la violence et la santé (OMS, 2002), la culture, qui est
reflétée dans les normes et valeurs d’un groupe ou d’une société, peut influer sur
l’ampleur de la violence dans ce groupe ou cette société. Cette influence se marque
particulièrement lorsque la culture dominante approuve le recours à la violence comme
méthode normale de règlement des conflits en apprenant, par exemple, aux jeunes à
adopter des normes et des valeurs qui avalisent les comportements violents.

Les médias (jeux vidéo, publicité, internet, télévision) sont malheureusement un mode
de propagation important des images violentes et des valeurs et normes relatives à la
violence. Les études relatives au fonctionnement des gangs expliquent comment les
jeunes de familles à faible revenu sont influencés par la culture de l’acceptation
croissante de « l’argent facile », fruit le plus souvent du trafic de stupéfiants, et la
valorisation de tout moyen nécessaire pour l’obtenir, y compris par la corruption de la
police, de la justice et de l’administration locale. La manière dont vont être considérées
ces instances officielles aura aussi une incidence sur l’augmentation de la violence
juvénile. En effet, le mécontentement à l’égard de la police, du système judiciaire et
des prisons a fait par exemple augmenter le recours à une justice parallèle dans les
pays d’Amérique de Sud (Fisher, 2003).

La culture joue également un rôle dans les violences conjugales, notamment lorsqu’un
rapport de force inégal et défavorable aux femmes fait partie de la norme culturelle.

4.7.5. L’analyse des risques de violence urbaine

54
4.7.5.1. Introduction

Même en élargissant son angle d’étude au maximum, si l’on désire réaliser une analyse
des risques fonctionnelle, se contenter d’un territoire au niveau local est fondamental,
tant pour la prévention de la violence urbaine que de la radicalisation. On ciblera donc
une ville pour un projet de grande envergure, une commune pour un petit groupe de
gestion de projet ou, encore mieux, un quartier. La plupart du temps, un programme
de prévention de la violence urbaine se met en place alors que la situation est déjà
critique. On identifie alors rigoureusement les faits, les auteurs, le lieu et la raison des
passages à l’acte sur les dernières années. Néanmoins, on peut tout à fait réaliser un
diagnostic du territoire et prévenir la violence sans qu’il n’y ait encore eu d’incidents
critiques.

Valorisant l’aspect qualitatif, l’OCDE considère que « les interventions efficaces en

milieu urbain doivent reposer sur de solides évaluations des besoins de la population
ciblée, des facteurs de risques pouvant amener à la violence, et des capacités
existantes pour y faire face. En d’autres termes, les évaluations des questions telles
que : quel est le problème perçu de la violence dans cette partie de la ville et qu’est-
ce qui semble le déclencher ? Comment la communauté résout-elle ce problème et
quelles sont les capacités pouvant être renforcées afin de mieux faire ? L’évaluation
identifie également les différentes manières avec lesquelles les différents groupes
(femmes, jeunes ou autres) participent au problème et/ou en souffrent, ainsi que les
groupes devant être ciblés et nécessitant un changement de comportement. » (OCDE,
2011, page 19)

Afin d’identifier clairement les facteurs de risque de violence urbaine, le Guide

méthodologique pour un diagnostic local (in urban security.be) propose de recueillir
différentes informations.

4.7.5.2. Informations quantitatives à rechercher

• Historique du territoire (évolution démographique, technologique, …)

• Disposition géographique (type de logements, parc, plaines de jeux, endroit

pour se regrouper, milieu industriel, agricole). Cartes à l’appui.

• Les caractéristiques de la population

Nb personnes/km2, revenu moyen par habitant, langue, religion, pyramide des
âges, taux de chômeurs et de revenu d’intégration sociale, niveau de
délinquance… + Comparaison avec la moyenne nationale
Rechercher les disparités
Sous-quartier, regroupement ethnique, école ghetto, propreté…

• Etat des lieux des politiques de prévention mises en place

Sur papier, quelle est la politique de prévention de la criminalité de la
Commune ? Existe-t-il un plan de zonal de sécurité ?, un plan de prévention et
de proximité ? Existe-t-il des associations de terrain telles que : association de
quartier, AMO, MJ, école de devoirs, médiateurs scolaires, médiateurs locaux,
asbl d’éducation permanente, éducateurs de rue...

• Concertation et/ou partenariat entre les communautés, les institutions, les

écoles ?

• Incidents sur les trois dernières années

55
 Dégradations, violences policières, violence sur agents publics, arrestations
pour faits de violence (hors famille) + Comparaison avec la moyenne nationale.

4.7.5.3. Informations qualitatives à rechercher

• Ecole (avis des éducateurs, de la direction et des délégués de classe) :

problèmes de violence, de bande, harcèlement ? Taux d’absentéisme scolaire ?
Pédagogie mise en place (discrimination, Frenet, traditionnelle…) ?

• Population adulte (échantillon) : sentiment d’insécurité ? Incivilités

observées ?, Vandalisme ou nuisances observés ?, Contact entre les différents
membres de la communauté ?, Qualité des relations avec les institutions
publiques ? Participation citoyenne ?

• Police (auprès d’agents de quartier, d’agents d’intervention…): fonctionnement

des commissariats de quartier, des agents de prévention, Qualité de contact
avec la population, Zone plus à risque ? Bandes organisées ?

• Jeunes (échantillon) : perception du quartier, Possibilité de se réunir ?,

Perception des offres culturelles et sportives, Existence de bandes ?, Ont-ils
déjà été victime ou auteur ? Contact entre les différents membres de la
communauté ?, Qualité des relations avec les institutions publiques ?
Participation citoyenne ?

4.7.5.4. Comment recueillir ces informations ?

Certains acteurs culturels (Maisons de jeunes, bibliothèques, Centre Culturel) doivent

réaliser un diagnostic du territoire pour être subventionnés. Bien que ce dernier ne soit
pas centré sur les violences, il présente des informations très utiles pour cerner la
population et les offres socio-culturelles d’un territoire donné.

L’Institut National des Statistiques réalise des enquêtes à grande échelle, mais parfois
centrées sur un quartier, concernant les indices de satisfaction d’un quartier en
particulier.

Les CPAS et le service Population d’une Commune possèdent énormément de données

quantitatives sur leur population, la difficulté étant qu’ils n’acceptent pas toujours de
partager ces informations. Le moniteur de sécurité (Police Fédérale, direction de la
banque de données nationale) dispose de toutes les statistiques belges liées à la
criminalité, consultable sur le site www.poldoc.be/dsn.htm.

Des acteurs de terrain concernés par la problématique (Maison de Quartier,

intervenants dans le Plan de Cohésion Sociale, Association en Milieu Ouvert, agent de
quartier, agent de prévention… ) seront à même de répondre à la plupart de vos
questions lors d’un entretien semi-directif, voire lors d’une rencontre collective.
Selon l’OCDE, les coûts et les questions de sécurité freinent souvent les intervenants
à entièrement impliquer les communautés dans la prévention et la gestion de la
violence. « Les efforts restent cependant peu durables si les communautés ne sont pas
inclues et n’ont pas une certaine appropriation sur les programmes à mettre en place »
(OCDE, 2011, page 20).

56
4.8. En conclusion

Chacun de ces types de facteurs ou même de ces niveaux de facteur ne pourra

expliquer à lui seul l’aggravation d’un conflit social, l’utilisation de la violence ou
l’apparition d’un conflit interpersonnel grave. Selon Patrick Traube (2012), il convient
en effet d'ajouter différents facteurs explicatifs pertinents qui déclenchent et aggravent
la situation conflictuelle.

En effet, certains facteurs favorisent les comportements agressifs sans pour autant les
provoquer de manière automatique, d'autres ont la propriété de les déclencher,
d'autres enfin sont de nature à les renforcer. En cas de dispute ou de pugilat dans
l’entreprise par exemple, la présence d’un public prenant parti pour l'un ou l'autre
protagoniste va renforcer l’agressivité des belligérants. De même, dans un climat
d’entreprise tendu, une rumeur persistante de délocalisation pourra renforcer la
méfiance et la logique conflictuelle.

Notons qu’un même facteur peut jouer, tour à tour, un rôle favorisant, déclenchant ou
renforçant. Ainsi, par exemple, un climat d'insécurité ou un milieu soumis à l'arbitraire
peut agir tantôt comme facteur favorisant, tantôt comme facteur renforçant, tantôt les
deux. Les facteurs déclenchants sont imprévisibles tandis que les renforçants sont
généralement liés à la manière dont les protagonistes réagissent par rapport au conflit,
à leur attitude, leur manière de communiquer, nous y reviendrons plus longuement
lorsque nous aborderons la prévention secondaire.

Pour mettre en place une prévention primaire des conflits et de la violence, il faudra
donc réaliser une analyse des risques qui consiste à identifier sur le terrain si les
facteurs que nous venons de vous présenter sont présents ou non, pour mettre en
place des interventions afin de réduire ces risques. Comme il est impossible de
travailler sur tous les niveaux à la fois et de réaliser une exploration exhaustive des
facteurs, généralement on s’attache à choisir une série de facteurs éprouvés au niveau
théorique en fonction de la thématique sur laquelle on travaille (violence conjugale,
cyber harcèlement, radicalisme…).

57
 5. LA PREVENTION SECONDAIRE

5.1. Préambule
La prévention secondaire vise à diminuer les conséquences d’une situation conflictuelle
sur les individus, en les aidant à mieux reconnaître ces situations et à les gérer.
L’objectif de ce type de prévention est, qu’une fois le facteur de risque identifié, s’il ne
peut être purement et simplement éliminé, on puisse en atténuer les effets. Si la
prévention secondaire est considérée comme une prévention centrée sur l’individu et
à visée à court terme, les stratégies de prévention sur le terrain sont en réalité souvent
couplées aux stratégies de prévention primaire et les différencier est une gageure.
Dans cette optique, les pistes de prévention sont nombreuses et nous avons dû opérer
des choix afin de ne pas alourdir ce syllabus.

5.2. Au niveau intra-personnel

5.2.1. Introduction

Plutôt que de se centrer sur la personnalité qui, par définition possède la

caractéristique d’être plutôt stable, nous avons choisi d’aborder la prévention
secondaire du comportement individuel violent à partir de la gestion émotionnelle ou
le développement de compétences psycho-sociales. Toute cette partie est également
applicable en prévention tertiaire si un passage à l’acte violent a eu lieu et que l’on
désire qu’il ne se répète pas.

Comme expliqué précédemment, la gestion de la colère s’apprend dès le plus jeune

âge lorsque l’enfant n’est pas encore capable de mettre des mots sur ses émotions. La
manière dont il sera accompagné dans ses premiers moments d’expression colérique
va conditionner en quelque sorte sa capacité à réguler sa colère.

Si au-delà de 5 ans cet apprentissage n’est pas réalisé, l’enfant pourra présenter de
graves troubles liés aux émotions, que l’on nommera trouble de la dysrégulation
émotionnelle et comportementale sévère (SMD) ou trouble de la personnalité limite.

Même s’il est préférable d’intervenir dès l’enfance, l’apprentissage d’une gestion saine
de ses émotions est possible à tout âge et c’est principalement via un accompagnement
psychologique cognitivo-comportemental que cet apprentissage pourra être réalisé.

5.2.2. L’accompagnement des enfants « colériques »

Une des premières étapes dans l’apprentissage de la régulation émotionnelle chez

l’enfant est de l’aider à acquérir une compréhension de son propre fonctionnement
émotionnel. Identifier les signes précurseurs de la colère et les causes et conséquences
de cette dernière sera un premier objectif de l’accompagnement. En effet, selon Céline
Baurain (2011), psychologue ayant élaboré un dispositif méthodologique pour
l’observation de la régulation socioémotionnelle chez l’enfant, la compréhension des
émotions favoriserait la régulation émotionnelle chez l’enfant, car l’identification de ses
ressentis rendue consciente lui permettrait de relier ses émotions aux évènements.
58
Ensuite, il s’agira le plus souvent de trouver pour chaque enfant et chaque situation,
un outil facilitateur, tel que le fait de réprimer sa colère (avoir conscience de
conséquences d’une réaction impulsive, s’isoler…), la verbaliser (exprimer son
mécontentement), la symboliser (faire un dessin, du slam…). Les enfants victimes de
violence ou placés en institution seront considérés à risque tant les carences affectives
peuvent générer déception et colère.

A titre d’exemple, nous allons vous présenter comment on peut mettre en place des
ateliers individuels de gestion des émotions avec des enfants de 6 à 8 ans placés en
Service Résidentiel Général.

• Premier atelier : identification des 4 émotions de base à partir de photos de

visage (« Comment se sent ce bonhomme à ton avis ?, quelle émotion ressent-
il ?) et puis, d’images situationnelles (lecture de petites situations, « comment
le personnage de cette histoire se sent-il ? Pourquoi se sent-il comme cela à
ton avis ? »). Facultatif : lecture de l’histoire « Lapin orange, un gaillard
émotif ».

• Deuxième atelier : identification des 4 émotions de base dans des situations

personnelles. Utilisation du jeu « jouons avec les émotions » (jeu extrait de
Shapiro L., 2008). L’enfant peut choisir les cartes qui l’interpellent et expliquer
pourquoi il les a choisies. Alimenter la discussion sur les bienfaits des émotions
et particulièrement de la colère.

• Troisième atelier : identification des embrayeurs émotionnels. Après un

rappel de ce que l’enfant a retenu des deux ateliers précédents, « te souviens-
tu d’un moment où tu t’es mis en colère (l’événement le plus récent) ? »,
« Raconte-moi ce que tu as senti dans ton corps juste avant ». Aider l’enfant à
mettre des mots sur les signes physiques précurseurs. « Et dans ta tête, te
souviens-tu de ce que tu te disais ? ». Si l’enfant montre les signes d’un
monologue intérieur, vérifier s’il est répétitif et déconstruire avec lui les
anticipations anxieuses. Facultatif : dessin qui représente un enfant en colère.

• Quatrième atelier : mieux se connaître face à la colère. Un exercice de

phrases à compléter : « une des choses que je n’aime pas avec les autres
c’est…, la meilleure chose que je peux faire quand je suis énervé c’est…, une
des choses qui me donne envie de crier très fort c’est..., au lieu de crier, je
pourrais…, une des choses qui me donne envie de tout casser ou de frapper
c’est…, au lieu de tout casser ou de frapper, je pourrais… ». En conclusion, aider
l’enfant à distinguer la colère du passage à l’acte.

• Cinquième atelier : apprendre à gérer la frustration et découvrir des

techniques de gestion de la colère. Jeu du labyrinthe et jeu du sang froid (jeux
extraits de Shapiro L., 2008). Terminer en demandant à l’enfant d’utiliser une
des techniques vues lors des jeux du labyrinthe avant le sixième atelier.

• Sixième atelier : trouver un moyen personnel de gérer sa colère. « as-tu eu

l’occasion de tester une des techniques que nous avons vues ensemble ?
Comment cela s’est passé ? Qu’aurais-tu pu faire d’autre ? » Facultatif : séance
de training autogène (Schultz).

59
5.2.3. L’accompagnement des enfants ou des adolescents avec trouble des conduites

Partant du principe que les bases du contrôle de la violence physique sont apprises au
cours des trois premières années de la vie et que l’enfant court un risque important
d’être entraîné dans un cercle vicieux où le rejet des pairs, des enseignants, et des
parents justifie des réactions de plus en plus agressives, Richard Tremblay (2008)
préconise une prévention précoce soit via l’aide aux jeunes femmes qui ont des
problèmes d’adaptation, soit au travers du développement des habilités sociales dès
la petite enfance.

Confirmant cet avis, Béatrice Lamboy (2005), s’appuyant sur plus de 1 000 articles et
documents scientifiques pour constituer une base documentaire à propos de la prise
en charge et la prévention et du trouble des conduites chez l’enfant et l’adolescent,
relève que les méthodes centrées sur l’enfant et visant à développer leurs compétences
psycho-sociales sont parmi les stratégies les plus connues et les plus efficaces pour
prévenir les troubles des conduites et le développement de violences en général. Leur
efficacité peut être encore accrue lorsque les programmes associent à
l’accompagnement du petit enfant, une intervention auprès des parents et une
formation auprès des enseignants ou des professionnels de la petite enfance. Il s’agit
essentiellement de visites à domicile et de soutien parental ainsi que d’animations
éducatives pour développer les compétences sociales, cognitives et émotionnelles des
enfants en crèche ou en maternelle. Selon l’Institut National de la Santé et de la
Recherche Médicale de France, les programmes préventifs Elmira Home Visitation
ciblant les parents d’enfants de 3 à 4 ans ayant un faible QI et de niveau socio-
économique faible, le Perry Preschool Study ciblant les écoles maternelles ainsi que le
Carolina Abecedarian Project qui se déroule sur 5 années à temps plein au sein d’un
centre de soin sont des programmes de prévention de la violence qui ont fait leurs
preuves.

Il existe aussi des programmes de prévention visant des enfants et des adolescents
âgés de 3 à 16 ans. Les interventions sont alors centrées principalement sur les jeunes
et visent à développer leurs compétences sociales, cognitives et émotionnelles telles
que les capacités de résolution de problèmes, les attitudes prosociales, la gestion de
la colère, la compréhension des émotions et les capacités de raisonnement. Un certain
nombre de ces programmes tels que le Linking the Interests of Families and Teachers,
ou le Fast Track associent à ce volet destiné à l’enfant, des interventions ciblant les
parents.

5.2.4. L’accompagnement des adultes « colériques »

En tant qu’adultes, la régulation de la colère passe par un travail cognitif tel que la
prise de conscience de l'activation émotionnelle, la remise en question de sa pertinence
et de son utilité et l’élaboration de plans d'action pour répondre au problème signalé
par l'émotion sans en créer d'autres...

Selon Christophe André, Médecin psychiatre à l'hôpital Sainte-Anne de Paris (2006),

« des stratégies spontanées, ou du moins de déclenchement automatique, existent
chez chacun d'entre nous, par rapport à nos états émotionnels quotidiens, notamment
lorsqu'ils sont peu agréables : penser à autre chose, parler à un proche, faire du sport.
De nombreuses croyances populaires existent par rapport au bien-fondé de ces
différentes attitudes de gestion spontanée des émotions. Une des plus répandues (en
Occident, mais aussi en Orient, contrairement aux idées reçues) concerne la nécessité
d'exprimer ses émotions, telle une cocotte-minute qui doit pouvoir évacuer le trop-
plein de vapeur, faute de quoi elle explose. (…) C'est que les bénéfices de l'expression

60
émotionnelle, bien réels, n'existent que dans des circonstances précises : être
modulés, ponctuels, s'adresser à des interlocuteurs disponibles, partageant les mêmes
références culturelles que nous. » (André, 2006, page 6) Le médecin conseille donc
aux personnes souffrant d’une incapacité à gérer leur colère, une thérapie cognitivo-
comportementale qui permettrait d’identifier leurs embrayeurs émotionnels et
d’accepter l’émotion. Les thérapies cognitivo-comportementales mettent l’accent sur
les pensées de l’individu immédiatement avant, pendant et après la colère.
En effet, les embrayeurs émotionnels sont généralement des schémas cognitifs
constants ou des pensées automatiques en lien avec des croyances et des
inférences fausses ou des attentes irréalistes qui provoquent l’émotion.

Les thérapeutes prennent le temps avec le patient de relier ces schémas cognitifs aux
explosions émotionnelles et puis, de déconstruire ces schémas. Parallèlement, plutôt
que de refuser l'expérience émotionnelle et nier la frustration, ils encouragent le
patient à l'accepter pleinement, mais seulement en tant qu'expérience, sans passer à
l’acte. Dans un deuxième temps, les thérapeutes vont orienter les pensées du patient
vers des émotions positives. On sait effectivement, que ressentir fréquemment des
émotions positives crée un sentiment de bien-être subjectif qui aide à gérer les
situations frustrantes.

5.2.4. Soutenir les mères victimes de violence conjugale

La qualité de la relation mère-enfant figure parmi les facteurs de protection de l’enfant

exposé à la violence conjugale (Harper et al., 2003). Par ailleurs, les enfants ayant été
témoins de violence durant leur petite enfance sont plus vulnérables que les autres
aux dysrégulations émotionnelles. C’est pourquoi, les intervenants psycho-sociaux en
maisons d’hébergement pour femmes victimes de violence conjugale peuvent réaliser
un travail de prévention secondaire très pertinent à partir de la relation mère-enfant.
Selon Karine Racicot et ses collaborateurs (2010), le soutien individuel psychologique
à la mère aide cette dernière à utiliser ses ressources pour mieux investir la relation
mère-enfant. Pour la chercheuse en psychosociologie, aider progressivement les
femmes violentées à prendre conscience des risques qu’elles encourent et que l’auteur
fait encourir à leur enfant contribue à ce que ses processus défensifs ne nuisent plus
autant à sa disponibilité émotive et à sa compréhension des besoins de soutien de son
enfant.

Différentes composantes d’intervention visant à soutenir la parentalité de la mère

violentée sont préconisées par Karine Racicot et ses collaborateurs (2010) :

1. L’éducation à des stratégies d’autorité non coercitives et axées sur la

responsabilisation de l’enfant (ex. : apprentissage de la communication non violente)
;
2. L’instauration de pratiques éducatives positives et de limites appliquées avec
consistance (ex. : travail sur les règles et sanctions, les contrats) ;
3. Le renforcement des conduites d’attachement de la mère pour qu’elle incarne une
figure de protection et de soutien sur laquelle l’enfant peut miser (ex. : ateliers pour
(r)établir le contact autour des 5 sens) ;
4. Le développement d’une communication émotive mère-enfant pour briser le silence
sur la violence en validant les émotions de l’enfant toute en confrontant ses perceptions
erronées (cf. plus haut) ;
5. La reconnaissance des affects de l’enfant et le soutien à leur expression ;
6. L’éducation aux besoins et rôles de l’enfant selon son âge ou niveau
développemental.

61
5.3. Au niveau interpersonnel

5.3.1. La communication en situation conflictuelle

Si l’on ne peut réduire tous les facteurs de risque de déclenchement des conflits, la
manière dont on va réagir en situation critique favorisera ou non l’escalade
conflictuelle. Cette manière de communiquer peut s’apprendre via des formations ou
coaching et de la pratique.

La pratique de la communication non violente a, par exemple, pour avantage de calmer

le jeu alors que notre interlocuteur est en colère. Cette approche trouve ses origines
dans les techniques utilisées en entretien thérapeutique. Des auteurs tels que Rogers
(1996) ou Mucchielli (2011) ont montré que la qualité de la communication
interindividuelle dépendait fortement du climat relationnel entre les deux
protagonistes. Dans une situation d’interaction entre deux personnes, l’attitude
qu’adopte l’un ou l’autre va effectivement déterminer la relation qui s’établira entre
eux et par là, tout ce qui sera exprimé. Il est nécessaire de ne jamais oublier qu’une
personne ne se réduit pas à son comportement. Comme on le verra plus loin dans
l’assertivité, le jugement ou la critique doit par exemple porter sur des faits
observables et non sur la personne en elle-même, sans quoi le message devient
inacceptable car on l’identifie à sa conduite, à son acte.

Il faut par ailleurs être très attentif à cette tendance naturelle à généraliser un
comportement isolé en structure psychologique figée (tu as frappé ta soeur = tu es
violent). En effet, cette généralisation, outre le fait qu’elle dévalorise la personne, aura
tendance à renforcer le comportement, comme l’a démontré l'effet Rosenthal6.

Ainsi, outre les techniques de l’assertivité et de la communication non violente que

l’on pourra utiliser en situation critique, il s’agira d’éviter d’adopter des attitudes
provoquant une réaction agressive.

5.3.2. Les attitudes

• L’attitude d’interprétation (Porter, 1950) consiste à formuler, à verbaliser à l’autre

les raisons cachées qui sous-tendent ce qu’il vient de dire ou de faire. Cette attitude
instaure une différence de statut entre les protagonistes : celui qui sait et celui qui
ne sait pas. Interpréter peut amener l’autre à réagir par un refus de ce lien de
dépendance, voire par de l’agressivité. Si l’interprétation est juste, elle risque de
provoquer des réactions de défense ou au contraire un sentiment de gratification.

6
« L'effet Pygmalion, également appelé effet Rosenthal ou prophétie auto-réalisante, a été mis en évidence
dans une situation expérimentale célèbre. Robert Rosenthal et son équipe ont tout simplement fait croire à
des groupes d'étudiants qu'ils comptaient effectuer une expérience sur des rats dans une situation
d'apprentissage dans un labyrinthe. L'astuce de l'expérience résidant en ceci, justement, de faire croire à
certains groupes d'étudiants que les rats qu'ils reçoivent pour l'expérience ont été très soigneusement
sélectionnés sur base d'une intelligence supérieure, tandis qu'à d'autres groupes d'étudiants, on prétend
que les rats reçus ont été sélectionnés pour leurs très médiocres capacités intellectuelles. En réalité, la
répartition des rats est effectuée tout à fait par hasard. Ce qui est observé par les chercheurs est étonnant.
Les rats soi-disant intelligents sont, au final, beaucoup plus performants que les rats soi-disant idiots ; les
premiers sont 'devenus intelligents' tandis que les seconds sont au final 'très bêtes'. L'élément crucial qui
est entré en jeu étant, 'simplement', le fait que les étudiants aient été convaincus que... Convaincus que
leurs rats étaient très intelligents, ils se sont comportés en accord avec cette hypothèse, les stimulant, leur
accordant de l'attention (à l'inverse des étudiants de l'autre condition expérimentale). Et ils ont, de ce fait,
suscité la confirmation de leur hypothèse, ce qui s'est traduit par des performances meilleures de leurs
rats... intelligents » https://www.lepsychologue.be/articles/effet-pygmalion.php
62
 En revanche, si l’interprétation est fausse, l’autre peut se sentir incompris et limiter
par la suite son expression. En conclusion, l’attitude d’interprétation est très risquée
dans la communication interindividuelle. Il semble plus prudent de la laisser au
thérapeute qui choisira le moment idéal où le protagoniste saura accepter et
assumer cette interprétation.

• L’attitude d’évaluation (Porter, 1950) consiste à formuler un jugement positif ou

négatif par rapport à ce que l’autre exprime ou à ce qu’il fait. De même que
l’interprétation, l’évaluation crée une différence de statut entre les locuteurs tout
en renforçant une relation de dépendance. Le risque de blocage de la
communication est encore plus grand, puisqu’être jugé négativement suscite une
réserve quant à ce que l’on exprime. Le jugement positif n’est pas non plus un
facilitateur dans la communication, car l’individu qui reçoit une gratification aura
tendance à sélectionner dans ses opinions ou informations des éléments qui lui
permettront de continuer à recevoir des évaluations positives. Donc, plus on évalue
une personne, que ce soit positivement ou négativement, moins on lui laisse la
possibilité de s’exprimer librement. Par contre, elle peut être utile dans une
démarche plus comportementale lorsque l’on veut renforcer un apprentissage
particulier.

• L’attitude de conseil (Porter, 1950) consiste à proposer à l’autre, compte tenu de

ce qu’il a exprimé, des solutions ou des éléments de solutions. Comme dans les
deux attitudes précédentes, la relation qui risque de découler se basera sur une
différence de statut (conseilleur/conseillé) et un lien de dépendance. En effet, plus
j’aide une personne, plus je la rends dépendante de moi. Prendre en charge l’autre
et ses problèmes, lui ôte la possibilité de les résoudre lui-même et risque de le
déresponsabiliser. D’autre part, cette attitude rassurante, malgré un intérêt
manifeste pour l’autre, ne prend pas réellement en compte le vécu de la personne.
La multiplication d’aide ou de conseil canalise rapidement le discours de
l’interlocuteur sur la recherche de solution et non sur ses sentiments.

Ce genre de réponse représente un des travers dans lesquels l’intervenant psycho-

social peut très vite se piéger. Dans le cadre d’une relation d’aide, nous sommes en
effet « conditionnés » à proposer des solutions efficaces aux problèmes rencontrés
par les individus. Nous sommes tentés de leur donner d’emblée la bonne méthode
à suivre pour résoudre leur problème ou de leur donner des conseils susceptibles
d’y mettre fin.

Or, ces solutions, si elles ne font pas partie d’une initiative responsable de
l’interlocuteur ou ne sont pas concertées et élaborées avec lui, peuvent être des
solutions « plaquées ».

• L’attitude de questionnement (Porter, 1950) consiste à poser des questions pour

permettre à l’autre de s’exprimer. La différence de statut est à nouveau marquée,
même si l’objectif est de simplement connaître le point de vue de l’autre. Le
questionnement systématique peut d’ailleurs avoir pour conséquence l’effet inverse
de celui désiré. Trop de questions amènent l’interlocuteur à se retrancher sous des
propos superficiels. De plus, la formulation des questions joue un rôle très
important : questions fermées, questions inductives, questions cocktail. On
recommande donc un questionnement parcimonieux avec des questions les plus
ouvertes possibles.

63
 • L’attitude de compréhension (Porter, 1950) consiste à manifester à l’interlocuteur
que l’on s’intéresse à ce qu’il dit. Cette attitude se manifeste concrètement par
l’acquiescement, la réitération et surtout la reformulation. La difficulté dans la
reformulation est d’éviter toute nuance interprétative, comme nous le verrons plus
amplement dans le chapitre 5.6. Selon Mucchielli (2014), une bonne reformulation
obéit aux cinq impératifs suivants : l’accueil, centrée sur le vécu du sujet, centrée
sur sa personne, la recherche d’une meilleure communication et le respect de la
personne. On observe également une différence de statut entre les deux personnes,
mais cette différence est inversée : celui qui reformule dépend de celui qui
s’exprime. De ce fait, le climat relationnel est facilitateur de communication. En
recentrant l’autre sur ce qu’il vient d’exprimer, on l’incite à développer ses opinions
ou sentiments et on montre, notamment, que l’on a compris pourquoi il est en
colère. Attention, il ne s’agit pas d’affirmer par exemple à un client mécontent :
« je comprends votre colère » mais de reformuler les raisons de la colère de ce
dernier : « jusqu’à présent vous n’aviez pas besoin de réserver votre table, alors
le fait que le restaurant soit complet et que vous ne puissiez manger ici est très
frustrant ».

La reformulation est une technique, utilisée dans l’attitude compréhensive, qui consiste à
redire en d’autres termes ou d’une manière plus succincte ce que l’interlocuteur vient de
dire. Cette technique repose sur la croyance fondamentale dans le fait que l’interlocuteur
est la seule personne qui connaisse réellement son problème et qu’il est capable d’en
prendre conscience, d’y réfléchir et ainsi, d’évoluer au mieux avec nous dans le processus
de désescalade conflictuelle.

5.3.3. La communication non violente

Partant de la conviction que la nature de l’homme le porte à donner et recevoir dans

un esprit de bienveillance, Marshall Rosenberg (2005), s’est attaché à comprendre
dans quelles circonstances l’homme se coupe de sa bonté naturelle pour adopter des
comportements violents. L’auteur, au travers de son célèbre ouvrage Les mots sont
des fenêtres (ou des murs), nous propose donc de percevoir les relations humaines en
recherchant les élans du cœur. S’inspirant fortement des techniques de l’approche non
directive et appliquant les principes de la communication interpersonnelle efficace, la
communication non violente s’applique bien au-delà des situations de relation d’aide
ou d’entretien de face-à-face. On peut en effet la pratiquer dans toutes les situations
de la vie privée ou professionnelle et ce, particulièrement dans les situations
conflictuelles.

Selon Anne Claire Museaux (2018), conseillère aux programmes de développement

social auprès des communautés au Québec, notre conditionnement de base, qui est à
l’origine de la plupart de nos logiques relationnelles violentes, est notre tendance à
porter d’abord notre attention sur les résultats que nous souhaitons atteindre avant de
considérer l’impact relationnel de notre communication. Ainsi, selon Anne Claire
Museaux (2018), si l’on crée une relation où l’on s’assure que les besoins de chacun
sont respectés, la qualité de la relation sera préservée en étant en lien avec ce qui est
fondamental et durable. L’auteure a d’ailleurs réalisé une recherche en entreprise sur
les effets d’une formation à la CNV sur les dynamiques de collaboration
pluridisciplinaires d’équipes dans le domaine de la santé. Les évaluations réalisées
montrent clairement une augmentation des capacités individuelles à développer un
plan d’action partagé et à avoir une vision plus claire des rôles et responsabilités de
chacun.

64
Qu'il s'agisse de clarifier ce qui se passe en soi, ce qui se passe en l’autre ou de
communiquer avec d'autres, la méthode de la CNV peut être résumée comme un
cheminement en quatre temps :

• Observation (O) : j’observe un comportement concret qui affecte mon bien-

être;
• Sentiment (S) : je réagis à ce comportement par un sentiment ;
• Besoin (B) : je clarifie le(s) besoin(s) qui (a)ont éveillé ce sentiment ;
• Demande (D) : je formule une demande réalisable, concrète, précise et
formulée positivement.

Cependant, il ne s'agit pas d'une manière de parler qu'il faudrait suivre à tout prix. Les
concepts proposés par la CNV sont des repères, destinés à faciliter l'expression de la
bienveillance, et non pas des règles à suivre. De même, l'ordre de présentation des
étapes est indifférent : on peut très bien commencer par exprimer ses sentiments (S),
générés par une situation (O), puis parler de ses besoins (B) pour présenter une
demande (D). L’écoute active (E) de la réponse de notre interlocuteur peut aussi être
une étape essentielle à un échange constructif. L’important étant, contrairement à
l’assertivité, que la place laissée aux besoins de l’autre prédomine sur le message que
l’on veut faire passer.

Comme nous l’avons vu au chapitre précédent, les mots que nous employons et notre
attitude générale évoquent des contenus particuliers chez notre interlocuteur et
définissent la relation. Bien que nous ne puissions pas contrôler comment sont
interprétés ces mots, nous pouvons, dans une certaine mesure, façonner ces
interprétations en choisissant bien nos mots. C’est notamment à notre façon
d’employer le verbe « être » et tous les qualificatifs (ex : gentil, angoissée, fainéant)
que nous devons porter attention car ce verbe accompagné de son attribut peut tout
aussi bien refléter une opinion qu’un fait. Il est possible, quoique difficile
spontanément, de transmettre des informations en se concentrant sur les faits plutôt
que sur des opinions. C’est le meilleur moyen de prendre conscience de notre façon
de parler des autres, qu’ils soient collègues ou usagers. Lorsque nous prenons
conscience de la façon dont nos messages peuvent être interprétés, il devient
important de faire la distinction entre un commentaire basé sur des faits et l’expression
d’une opinion, et ce, autant pour bien communiquer ce que nous voulons que pour
bien comprendre le message des autres.

Il ne s’agit pas de ne jamais évaluer : les évaluations et les interprétations sont

légitimes et peuvent être exprimées. L'important est de les distinguer des observations
objectives et de préciser que c'est ce que nous imaginons, nous pensons. Par exemple,
nous pouvons dire : « je ne me sens pas écoutée » car ce sentiment, lorsqu’il est vécu
par soi-même, est factuel puisque réellement ressenti. On peut même dire : « car je
crois que tu es trop préoccupé par ton travail » parce qu’il s’agit d’une croyance ou
d’une hypothèse qui n’est pas formulée comme un fait.

Rosenberg recommande néanmoins d'éviter le plus possible l’expression de paroles

évaluatives et/ou de jugements de valeurs (Cf. : chapitre « les attitudes »), parce que
si notre interlocuteur se sent jugé, il aura tendance à réagir par l'autodéfense plutôt
que par la compréhension. Par ailleurs, les évaluations rendent le monde statique,
alors qu'il est en transformation constante.

La CNV recommande de parler de faits concrets pour décrire les évènements plutôt
que d'attribuer des caractéristiques définitives à l'interlocuteur ou au monde, ce qui
l'enferme mentalement dans une case. Alors qu'en parlant de faits concrets, on

65
invoque les actions précises à réaliser dans le futur ou les changements désirés. Il est
donc préférable de dire « quand tu envoies un SMS tel que tu le fais maintenant, alors
que je suis en train de parler de mon travail, je ne me sens pas écoutée ». Si la
particularité de la CNV est la centration sur ses besoins et les besoins d’autrui, la
capacité à distinguer les faits des opinions est essentielle à toute démarche préventive
de l’escalade conflictuelle.

5.3.4. L’assertivité

L’assertivité (to assert = s’affirmer) est un concept, introduit par le psychologue new-
yorkais Andrew Salter (2000), qui fait référence à la capacité à s’exprimer et à
défendre ses droits sans empiéter sur ceux des autres. Il s’agit d’oser et de savoir
exprimer ce que l’on pense et ce que l’on ressent dans le respect de soi mais également
des autres.

Ce concept ne fait pas partie de l’approche non directive, car le comportement assertif
ne tient pas obligatoirement compte des besoins de l’autre, mais bien de ses propres
besoins. Le concept d’assertivité ne considère par l’interlocuteur comme une personne
a priori bienveillante, mais comme plutôt comme une personne qui peut nuire à notre
intégrité physique et psychologique si on ne l’arrête pas. Cependant, la capacité à être
assertif est utile à la pratique de la communication non violente lorsque l’on doit
« recadrer » ou mettre des limites à notre interlocuteur. Une partie de la démarche est
d’ailleurs semblable, principalement en ce qui concerne la centration sur les faits.

Comme nous l’avons vu précédemment, dans les « situations difficiles » et/ou

conflictuelles, l’assertivité est présentée comme une attitude qui s’appuie sur le refus
d’avoir recours à trois comportements types à effets négatifs :
• Les comportements de domination/agression ;
• Les comportements de soumission/fuite ;
• Les comportements de manipulation.

L’assertivité est alors la quatrième option qui permet d’exprimer aux autres ses
opinions et ses sentiments sans être « ni paillasson, ni hérisson ». Les individus qui
recourent aisément à la violence sont en effet généralement dotés d'une faible estime
d'eux-mêmes et incapables de s'affirmer vraiment. La violence est donc un
comportement inadapté face à une situation critique. Dès lors, le renforcement de
l'aptitude à l'affirmation positive de soi et l’apprentissage de la pratique de l’assertivité
participent à la prévention des conflits.

Un outil d'affirmation assertive bien connu est celui proposé par le psychothérapeute
américain Thomas Gordon : le "message Je". Dans son ouvrage : « Relations
efficaces : comment construire et maintenir de bonnes relations » (2003), l’auteur
insiste sur l’importance de la formulation. Une des règles essentielles en ce qui
concerne une communication claire et assertive est l’emploi du mot : « je ». Savoir
reconnaître notre subjectivité lorsqu’on exprime opinions ou sentiments permet
d’éviter des jugements hâtifs et évite des réactions défensives trop importantes. Il est
préférable de dire : « je me suis senti écrasé » plutôt que : « tu es écrasant ». Le
message Tu est effectivement accusateur, culpabilisant, souvent persécuteur et ce,
particulièrement s’il est suivi d’un adjectif. Il met l'autre dans son tort, le place sur la
défensive et l'amène dans la plupart des cas à se défendre... en attaquant à son tour.
L'escalade symétrique ou le blocage de la communication devient alors inévitable.

66
Ainsi, lorsque l’on désire formuler des critiques (particulièrement si elles sont
négatives) et que l’on souhaite qu’elles soient recevables, il faut, tout comme dans la
CNV, différencier les faits des opinions et des sentiments. Les faits et les
comportements observables prêtent rarement à discussion ; ainsi si l’on veut exprimer
plus que des faits, il est nécessaire de prendre des précautions. Pour un sentiment ou
une interprétation, il est préférable de dire : « j’ai ressenti, je l’ai compris comme
ça… ». L’interlocuteur peut plus facilement entendre un vécu s’il est clairement énoncé
tel quel. Attention toutefois à ne pas formuler ce message assertif en public, ni lorsque
l’on est sous l’emprise de la colère.

D’autre part, lorsque l’on formule une critique ou un reproche, il est important de
donner du temps et un espace à l’autre pour réagir : « Est-ce tu penses pouvoir y
arriver ?, comprends-tu ma demande ? »

L’expression d'un problème interpersonnel en « message Je » comporte cinq étapes.

Pour que la démarche soit efficiente, il importe que ces cinq étapes soient présentes
(pas question d'en passer une) et qu'elles défilent dans l'ordre correct (pas question
d'inverser l'ordre d'énonciation comme cela est possible dans la CNV) :

A. Description du comportement de l'autre qui me porte préjudice. (De quoi s'agit-il

exactement ?)
B. Effet ou inconvénient de ce comportement pour moi. (En quoi cela me cause-t-il
dommage, inconfort ou préjudice ?)
C. Sentiment provoqué par ce comportement chez moi. (Qu'est-ce que cela me fait
?)
D. Ma demande. (Qu'est-ce que je veux ? En toute logique, il s’agit du comportement
opposé à celui décrit au point A)
E. …….(Qu’en penses-tu ?)

5.3.5. Face à l’agression

Bien que l’attitude compréhensive et la communication non violente soient les

meilleurs moyens de prévenir le passage à l’acte verbal ou physique, il se peut que
nous soyons un jour amenés à gérer une agression. Il semble donc utile d’apprendre
à réagir adéquatement dans les situations critiques.

On distingue classiquement trois types d’agression : l’agression hostile (ou colérique),

l’agression psychopathologique et l’agression instrumentale. L’agression hostile vise
essentiellement à infliger une souffrance ou causer du tort à autrui par réaction. Elle
est généralement associée à des émotions de colère et à des sentiments d’animosité́.
L’agression instrumentale représente en revanche un comportement par lequel
l’attaque d’autrui est perpétrée dans un but précis, par exemple à dessein d’acquérir
un bien matériel. Il peut donc s’agir d’un comportement planifié, prémédité́.
L’agresseur ne vise pas a priori à faire souffrir autrui, car sa conduite n’est pour lui
qu’un moyen d’atteindre un autre but (gain, dévalorisation d’une catégorie de
personnes, action coercitive). L’agression psychopathologique fait, quant à elle,
référence aux comportements impulsifs d’une personne qui n’est pas en pleine
possession de ses moyens, soit parce qu’elle est sous l’emprise de drogues (alcool ou
opiacés), soit parce qu’elle présente des troubles psychiques (démence, paranoïa…).

67
Cette distinction présente néanmoins, selon Laurent Bègue (2015), professeur de
psychologie sociale à l'Université de Grenoble et Directeur de la Maison des Sciences
de l'Homme-Alpes, des limites car pour atteindre certains buts, l’individu peut par
exemple se mettre volontairement en colère ou se mettre délibérément en état de
perdre le contrôle.

Par ailleurs, l’agression présente trois dimensions (Bègue, 2015) : elle peut être active
ou passive (l’agresseur agit ou omet volontairement une action positive) ; directe ou
indirecte (la victime est physiquement présente ou absente) ; physique ou verbale
(l’agression est exprimée par des gestes ou des paroles). Évidemment, l’agression peut
être aussi d’intensité variable.

La gestion de ses propres émotions est essentielle en situation critique. Tout d’abord,
le positionnement corporel à toute son importance. Bernard Gbézo (2001), chercheur
à l’European Violence in Psychiatry Research Group et expert auprès de l’Organisation
Mondiale de la Santé, dans son ouvrage « Agressivité et violences au travail » propose
une posture psychocorporelle propre à gérer les situations agressives : un bassin en
équilibre, des épaules relâchées, une cage thoracique détendue, une bonne assisse au
sol (pieds à plat) et des genoux non verrouillés. Ensuite, il s’agira d’adopter une
respiration fonctionnelle ample et profonde.

La difficulté pour adopter cette respiration réside dans le fait que les mouvements
respiratoires présents lorsque l’on se fait agresser, ou lorsque que l’on a peur, sont
très irréguliers avec des mouvements d’inspiration et d’expiration saccadés et rapides.
L’inspiration est généralement trop longue et l’expiration trop courte pour effectuer un
cycle respiratoire complet. Ainsi, ce type de respiration ne permet pas au sang de
s’oxygéner suffisamment dans les poumons et impacte négativement notre capacité
de réflexion et d’action. Un entraînement régulier à la respiration abdominale permet,
en situation critique, d’adopter instinctivement une pleine capacité respiratoire.

Selon Gbézo (2001), dans un contexte d’agressivité et de violence, acquérir des

techniques de désamorçage qui préviennent l’escale conflictuelle est essentiel. La
gestion de ses propres émotions est la première étape du désamorçage, car réagir en
situation critique avec un faible niveau d’émotivité permet de surmonter la situation
avec plus d’efficacité. Ensuite, identifier et définir le problème permettra une meilleure
maîtrise de la situation. En effet, dans la plupart des situations, les comportements
potentiellement violents ont une signification. Ils peuvent donc être décodés pour
pouvoir y faire face.

Pour définir le problème (si on en a le temps), on peut se poser différentes questions

telles que : « Que se passe-t-il ? Quel est l’élément déclencheur du conflit ? Quel est
l’objectif de la personne agressive ? Est-ce une agression hostile, une agression
psychopathologique ou agression instrumentale ?… ».

En fonction des réponses à ces questions, on adoptera des contre-stratégies

différentes. Pour une agression colérique, la stratégie à adopter est essentiellement de
gagner du temps, sachant que le mécanisme de la colère est difficile à arrêter mais ne
dure pas éternellement. L’écoute active, l’ouverture, l’acceptation de la colère
semblent donc les meilleures armes pour désamorcer la situation. La technique ERIC
peut, dans un second temps, être utilisée pour résoudre concrètement le problème :

Ecouter ce que votre interlocuteur veut vous dire

Récapituler sa demande
Interrogez-le pour avoir un maximum d’informations

68
Confirmez la façon dont vous allez traiter sa demande (que ce soit un oui, un non ou
une alternative)

Si vous êtes dans une situation d’agression instrumentale ou face à des menaces et/ou
des intimidations, il sera primordial, selon Gbézo (2001), de garder un maximum de
contrôle sur la situation. Il s’agira de ne pas céder du terrain tout en laissant à
l’agresseur la possibilité de reprendre son sang-froid et de ne pas perdre la face.
L’auteur a forcément besoin d’être écouté et rassuré, mais cela ne signifie pas que l’on
doit se montrer conciliant dans ce type de situation. L’assertivité, la pratique de la CNV
ou la confrontation peuvent être utiles si l’interlocuteur n’est pas de mauvaise foi.

En revanche, si la personne ne veut rien entendre, si votre sécurité physique est en

jeu ou s’il s’agit d’une agression psycho-pathologique (alcool, prise d’opiacés, maladie
mentale), éloignez-vous physiquement de la personne.

69
5.4. Au niveau intragroupal

5.4.1. Introduction

Comme nous l’avons vu au chapitre 4.5., l’instauration d’un climat compétitif

intragroupal ou intergroupal nuit durablement aux relations humaines. Non seulement
ce climat réduit la confiance entre les membres d’une même équipe mais aussi, il
instaure un climat de rivalité qui aura un impact dans la prolifération des conflits
interpersonnels pouvant se transformer en agressions et engendrer un climat
d’intimidation au travail (De Gaulejac, 2005).

C’est pourquoi, il nous semble intéressant de nous interroger sur les pistes d’actions
qui s’offrent à tous ceux qui désirent favoriser au sein des groupes ou des équipes un
climat coopératif plutôt que compétitif.

5.4.2. Anticiper et désamorcer les tensions au sein des équipes

Selon Christine Marsan (2010), dès qu’une équipe est soumise à une modification,
même mineure, celle-ci est déstabilisée et génère des tensions entre ses membres ou
vis-à-vis de l’extérieur. L’intégration des nouveaux, par exemple, est très importante.
La plupart des grandes entreprises ont mis place un livret d’accueil et quelques jours
intégration mais cela ne suffit pas. Le rôle du manager est essentiel pour faciliter
l’accès à l’équipe du nouveau travailleur.

Le manager ou le chef d’équipe peut se créer un tableau de bord lui permettant de

piloter tous les facteurs de perturbation de l’équipe afin d’anticiper les éventuels
conflits. En effet, il est relativement aisé d’identifier au sein des équipes les symptômes
de malaise, tels que l’absentéisme, le turn-over, les dégradations, les réclamations des
clients… Anticiper et agir adéquatement avant que le conflit ne s’emballe relève des
compétences du chef d’équipe et doivent être formalisés.

Jean-Louis Barsoux et Ginka Toegel, professeurs en comportements organisationnels

et leadership à l’Université de Lausane, vont également dans ce sens :

« Au cours des vingt-cinq années que nous avons consacrées à l’étude de la dynamique
de groupe, à coacher les équipes de grandes entreprises du Fortune 500 et à enseigner
auprès de milliers de cadres aussi bien à l’université Duke qu’à la London Business
School et à l’IMD, nous avons observé qu’une approche proactive est bien plus efficace.
Lorsqu’on fait émerger les différences avant qu’une équipe ne commence à travailler,
même quand le groupe semble homogène et harmonieux, on peut désamorcer les
conflits destructeurs ».

Dans un article de la revue Harvard Business, les chercheurs proposent une

méthodologie préventive des conflits qui se concentre sur cinq domaines: la manière
dont les personnes se présentent, agissent, s’expriment, pensent et ressentent les
choses. L’idée est de favoriser le libre échange pour que les oppositions puissent
s’exprimer. Ainsi, les chefs d’équipe doivent lancer une série de discussions de vingt à
trente minutes où ils encouragent chacun à exprimer ses préférences et ses attentes
dans ces cinq domaines, ce qui permet de discerner les sphères dans lesquelles des
décalages ou des frictions sont le plus susceptibles d’apparaître. Ensuite, il s’agira de
prendre le temps d’imaginer la manière dont les personnes aux attentes divergentes
peuvent travailler ensemble. Ces discussions nécessitent un cadre d’échange
bienveillant, de confiance et de compréhension. Par ailleurs, il est également
70
nécessaire d’impliquer chaque personne de l’équipe et d’expliquer pourquoi ces
discussions sont essentielles. Les auteurs proposent une entrée en matière du type :
« Travailler en équipe signifie travailler en collaboration avec des personnes dont les
approches peuvent être différentes des nôtres. Partons à la découverte de ces
différences maintenant, tant que nous ne sommes pas sous pression, afin que celles-
ci ne viennent pas nous prendre de court et causer des conflits stériles à un moment
inopportun. »

Dans les équipes psycho-éducatives, le plus difficile, selon Guy Ausloos (2007), sera
d’organiser la pluridisciplinarité alors que chaque professionnel aura un engagement
relationnel différent avec les bénéficiaires. Le risque de clivage entre « bons/gentils
professionnels » et « mauvais/méchants professionnels » est grand. Les réunions
d’équipe doivent donc être pensées, se doter d’outils, de règles et de modalités de
fonctionnement.

5.4.3. Développer les comportements coopératifs au sein des équipes

A l’inverse de la compétition, le climat coopératif au sein des équipe est préventif des
conflits. Inscrits dans nos gènes d’animaux sociaux, les comportements coopératifs se
manifestent tout aussi bien chez les chimpanzés qui s’épouillent les uns les autres que
chez les hommes et femmes qui amassent des sacs de terre pour contrer une
inondation soudaine. Dans bien des situations, particulièrement lorsque « la
performance collective » est supérieure à la « performance individuelle », les êtres
humains ont tout à gagner à coopérer. Les choix coopératifs ne doivent pas forcément
être altruistes et totalement désintéressés ; la coopération a de multiples avantages
dont on n’a pas toujours conscience.

Les récentes recherches autour du concept d’intelligence collective7 illustrent bien

les apports d’une coopération sur le plan intellectuel et cognitif, mais aussi la nécessité
de « cadrer » cette coopération effective. Il ne suffit indubitablement pas de mettre
des travailleurs ensemble pour qu’ils coopèrent de manière qualitative ; souvent une
méthodologie et des outils spécifiques sont nécessaires. Comme nous le rappelle Pierre
Lévy (2003), le collectif peut aussi nous amener à une uniformité bien-pensante où
l’on oublie de valoriser toute la diversité des connaissances, des compétences et des
idées. Il est donc nécessaire d’organiser cette diversité en un dialogue créatif et
productif. La méthode des six chapeaux d’Edward de Bono est par exemple un outil
qui crée un climat de discussion cordial et créatif même lorsque le sujet est sensible.

Valoriser les apports de chacun, prendre en compte les spécificités, rester attentif aux
contraintes et aux peurs de chacun sont des préalables indispensables au bon
fonctionnement d’une coopération en acte.

Même si l’organisation ou l’entreprise n’est malheureusement pas toujours favorable à

une approche coopérative parfois jugée trop naïve, il est tout à fait possible de contrer
le climat compétitif au sein même des entreprises, notamment en initiant des
dynamiques collectives de réappropriation du travail. Les groupes d’analyse de
situations-problèmes ou les communautés de pratiques, permettent par exemple de
vivifier une réflexion collective autour d’intérêts a priori opposés (Heck, 2012).

7La notion d’intelligence collective est issue de la rencontre de deux concepts : « celui de collectif de travail soit dans un
groupe restreint soit avec une dimension plus élargie où le collectif désigne plusieurs individus qui collaborent à la
poursuite d’un objectif commun sous la direction d’un leadership ; et celui d’intelligence, notion qui peut être définie
comme la capacité de compréhension. » (Greselle, 2007, p. 2)
71
Néanmoins, l’adhésion aux valeurs d’égalité, de responsabilité et de réciprocité semble
essentielle pour développer des comportements coopératifs dans le monde du travail.
Il faut finalement que les membres du groupe ou de l’équipe s’engagent à ne pas
« profiter » de l’approche coopérative. En effet, lorsque les travailleurs ont des intérêts
différents, il semble logique qu’ils développent un sentiment de méfiance, peut-être
même exacerbé par des expériences passées négatives où ils se sont sentis floués.

Michelle Harbour (2009) relève dans ses recherches que les comportements
coopératifs au sein d’un groupe n’apparaissent que si l’individu ayant des intérêts
opposés n’adopte pas d’acte nuisible vis-à-vis des autres, sans quoi il faut qu’il puisse
être exclu du groupe. La confiance nécessaire aux comportements coopératifs requiert
donc des interactions fréquentes, ce qu’assurent la proximité mais aussi la longueur
des relations. « (…) les individus sont plus susceptibles de manifester des
comportements altruistes lorsqu’un contrat relationnel existe entre les parties. »
(Harbour, 2009, p. 88).

Selon Camille Chaserant (2002), professeur au Centre Economique de la Sorbone à

l’Université de Paris, si les individus se sont engagés contractuellement à coopérer, les
normes de coopération sont rarement violées car, lorsqu'un individu agit en faveur d'un
autre, dont il attend un retour, et qu'il ne reçoit finalement rien, il souffre d'une perte
non compensée qu’il pourrait « faire payer » à son interlocuteur. Ainsi, le contrat est
un mécanisme incitatif et prévoyant permettant de lutter contre l'opportunisme des
parties. Par conséquent, la contractualisation diminue la méfiance naturelle entre
individus ayant des intérêts différents.

Les contrat écrits, les chartes, tout comme les conventions de partenariat, peuvent
néanmoins s'avérer insuffisants car toutes les options de la coopération ne sont pas
prévisibles. Le contrat relationnel est alors un engagement pour chaque partie à agir
dans l’intérêt commun. « Choisir la coopération dans ce cas est donc plus que
simplement coopérer; c'est aussi une manière de signaler aux autres la force de sa
volonté́ de coopération. En prenant visiblement un risque, en se détournant d'une
opportunité́ évidente ou même en acceptant de contribuer plus que prévu à l'objectif
commun, on informe sans ambiguïté son partenaire que l'on désire coopérer »
(Chaserant, 2002, p. 494). Ainsi, plus on adoptera des comportements coopératifs, et
plus on les suscitera en augmentant la confiance et la solidité relationnelle.

72
5.5. Au niveau organisationnel

5.5.1. Maintenir une veille sociale

Contrairement à ce que l’on pourrait penser, les facteurs favorisants les conflits
sociaux en entreprise ne sont pas uniquement liés aux conditions de travail mais
principalement à la manière dont la direction, la gestion des ressources humaines et
le middle mangement prennent en compte les conditions de travail des travailleurs
et ce, particulièrement si les conditions de travail sont difficiles.

Concrètement, il est essentiel que les relais sur le terrain (délégués du personnel,
personne de confiance, middle management…) connaissent les insatisfactions des
travailleurs et y répondent mais aussi qu’un dispositif d’observation sociale régulier
soit mis en place : audit, boîte à suggestions, cercle qualité, analyse des incidents
critiques, enquête de satisfaction, tableaux de bord... Lorsque l’entreprise emploie
plus de 100 personnes, il est en effet conseillé de mettre en place un dispositif de
veille sociale permanent ou récurent. Les entreprises font souvent appel à des
services externes d’audit ou de consultance, mais les études de climat interne
nécessitent une bonne imprégnation de la culture d'entreprise.

Selon Béatrice Maccario, directrice du département qualitatif chez NFO Infratest en

France et interviewée par Anika Michalowska (2003), l’étude de climat social et
l’évaluation de la motivation des collaborateurs sont autant de problématiques
sensibles dans les entreprises. Elles cristallisent en effet, avec toutes leurs tensions
potentielles, les relations employés/employeurs. Mais c’est aussi justement pour ces
raisons qu'une entreprise doit recueillir les opinions de ses salariés en s'inscrivant dans
une véritable dynamique de progrès pour l'ensemble des acteurs de l'entreprise. La
directrice, spécialisée dans les démarches qualité, recommande quelques règles de
base lorsque l’on met en place un dispositif d’observation sociale : 1. Associer à
l'opération tous les acteurs de l'entreprise : direction générale, encadrement
intermédiaire, partenaires sociaux, salariés… 2. Orienter les résultats de l'étude vers
un plan d'action concret et susceptible de fédérer les salariés sur un projet commun.
3. Aborder uniquement des dimensions collectives (pas de psychologie individuelle).
4. Communiquer en amont et en aval sur les modalités de l'étude et sa finalité.

Parallèlement au recueil qualitatif des avis et insatisfactions des travailleurs, si on

désire veiller au climat social, on peut également mener une veille quantitative en
utilisant des modèles et des indicateurs éprouvés, précis et comparables. Idéalement,
les indicateurs sont choisis afin d’être confrontés aux données nationales ou
sectorielles reconnues pour leur validité méthodologique et leur représentativité.
(Cf. : annexe page 113)

73
5.5.2. La communication en entreprise

La formalisation des processus de communication tant externe avec les clients ou les
usagers qu’en interne participe à la prévention des conflits en entreprise. Selon PJ
Lehnisch, auteur de l’ouvrage La communication dans l’entreprise (2013), la prévention
des conflits passe par une attention particulière à toute la communication écrite (livret
d’accueil pour les nouveaux employés, projet pédagogique de l’institution, fiche de paie,
notes de service, ROI…) mais aussi par la manière dont on communique oralement entre
collègues ou entre niveaux hiérarchiques différent et particulièrement, la manière dont la
direction réagit face aux insatisfactions des travailleurs.

Les auteurs Hubert Landier et Daniel Labbé dans leur ouvrage, Prévenir et gérer les conflits
sociaux dans l’entreprise (2002), nous expliquent comment l’observation du climat social
peut jouer un rôle préventif dans les conflits sociaux, mais ne suffit pas si les travailleurs
ne sont quand même pas entendus. En effet, les auteurs considèrent qu’un conflit trouve,
dans la plupart des cas, son origine dans des revendications exprimées mais demeurées
insatisfaites.

« Un conflit ne surgit pas sans motif ; et pour que les représentants du personnel puissent
lancer un ordre de grève, encore faut-il qu’ils aient des raisons d’arrêter le travail ; quelles
que soient leurs intentions, ils ne seront écoutés que si, aux yeux des salariés, ça ne peut
plus continuer comme ça. Il ne sert à rien de mettre en cause la volonté qu’on leur prête
souvent de saisir toutes les occasions pour embêter la direction ; s’ils sont suivis, c’est
qu’il y avait des tensions dans l’air. Et si ces tensions se sont accumulées, c’est qu’il y a
eu, à moins que la direction n’ait elle-même cherché l’affrontement, inattention, sous-
évaluation du mécontentement ou incapacité à régler le problème. » (Landier H. et Labbe
D., 2002, page 58).

Les tensions sociales sont généralement directement liées à une multitude de petits faits
irritants rendant difficile la vie de travail. La peur du changement, l’incertitude, des
conditions de travail difficiles et tous les facteurs que nous avons déjà abordés demandent
à être situés dans un contexte plus général. Selon les cas, ils seront considérés comme
autant de détails désagréables, mais au fond sans grande importance, ou, au contraire,
vont être interprétés et généralisés.

Lorsque les frustrations individuelles prennent corps en une opinion partagée, la tension
devient palpable et les travailleurs vont alors chercher une signification à leur
insatisfaction. Cependant, ils auront tendance à interpréter les faits, à tirer des conclusions
générales, notamment sur les intentions de la direction (si nous n’avons pas de nouveaux
ordinateurs, c’est parce que l’entreprise ne veut plus investir en nous). Les tensions vont
d’autant plus se développer que la direction ne semble pas se soucier des insatisfactions
des travailleurs. En effet, les tensions sociales se nourrissent souvent de demandes,
pourtant justifiées, auxquelles on n’a jamais donné suite.

Face à ce risque d’accumulation des tensions, la communication va jouer un rôle

fondamental. En effet, la régulation sociale est capitale dans la prévention des conflits car
il faudra être à l’écoute des besoins des travailleurs, répondre rapidement aux demandes
qui sont présentées, jouer le rôle d’intermédiaire avec la hiérarchie, informer et expliquer
les raisons d’un refus, d’un retard.

74
« En résumé, il faut apporter la preuve visible que, bien que l’organisation ne soit pas
exempte de dysfonctionnements et bien que le management ne soit pas à l’abri d’erreurs,
le système est capable de se réformer, de corriger ses insuffisances même si cela doit
demander du temps. Déminer les conflits dans cette phase d’accumulation, ce n’est pas
contenter toutes les demandes, c’est écouter et donner rapidement des réponses,
satisfaire ce qui peut l’être et expliquer le pourquoi des refus » (Landier H. et Labbe D.,
2002, page 68).

5.5.3. Co-construire et appliquer un règlement préventif des conflits

5.5.3.1. Un règlement : à quoi ça sert ?

Comme nous l’avons vu dans le chapitre sur la prévention primaire, les organisations et
les groupes caractérisés par l'absence de règlement ou par des règles arbitraires, injustes
ou infondées favorisent le recours à la violence. Construire un règlement participe donc à
la réduction des facteurs de risques mais la manière dont on le construit et surtout, dont
on l’applique relève de la prévention secondaire. Le règlement concerne à la fois les
travailleurs mais aussi le public lorsqu’il s’agit d’enfants, d’adolescents ou de bénéficiaires
d’institutions psycho-médico-sociales.

Pour l'intervenant social, le règlement et le rapport à la Loi ne doivent évidemment pas

signifier l’arbitraire, le gratuit ou la pure forme. Le règlement préventif des conflits n'est
pas une discipline idiote ou un règlement tatillon. Il n'est pas non plus le moyen d'exercer
sa volonté de pouvoir sur l'usager, le subalterne, de lui montrer sa force ou d'affirmer sa
domination car un règlement conçu de cette façon n'engendre que violence ou repli.

En effet, répondre à la transgression d’un bénéficiaire uniquement dans l’urgence, c’est

selon Guy Ausloos (2017), un fonctionnement en miroir dont le mode de communication
est violent en lui-même. Cependant, selon l’auteur, rappeler les engagements et les règles
formalisés au préalable et puis, revenir à ce qui s’est passé pour que le bénéficiaire puisse
mettre des mots à son passage à l’acte est essentiel et relève d’une démarche éducative
non culpabilisante.

La Loi est selon, selon Patrick Traube (2012), à la fois aliénante et structurante.
Effectivement, se soumettre à une règle, c'est inévitablement s'amputer d'une part de sa
liberté et contraindre ses désirs. La Loi fait barrage à nos envies spontanées (Je veux cet
Iphone mais je ne puis m'en emparer parce qu'il ne m'appartient pas). Mais la Loi est
également structurante dans la mesure où elle indique les limites à ne pas franchir, les
distances à respecter, un certain ordre dans la société.

Toute socialisation implique donc une intériorisation de la Loi et cela ne peut se faire qu’au
travers de l’éducation. Pour se développer psychiquement, l'enfant et le jeune ont tout
autant besoin d'Amour que de Loi. Néanmoins, la volonté de transgression de la règle est
un stade normal du développement de l'enfant, particulièrement à l’adolescence. En
réalité, ce stade ne peut se dépasser qu'à la condition que les règles soient présentes, car
s'il n'y a pas de lois clairement définies, il n'est guère de transgression possible. Ainsi,
selon Traube (2012), une des fonctions psychiques du règlement, c'est d'en permettre la
contestation et la subversion.

75
Par ailleurs, la construction collective d’un règlement est un moyen pédagogique et
constructif de poser un cadre qui permet aux adultes et aux jeunes de gérer les relations
individuelles et collectives sans violence. C’est aussi un processus qui, par le dialogue et
la négociation, favorise l’émergence d’une citoyenneté active. Co-construire un règlement
préventif des conflits est donc indispensable à toute organisation dont les membres ne
sont pas adultes (école, SAEE, unité scout).

Au sein des entreprises, un travail sur le règlement et son application peut aussi être
réalisé. Tous les règlements en entreprise ne sont pas préventifs des conflits, loin de là.
Bien souvent, le règlement d’ordre intérieur (ROI) n’est ni expliqué, ni connu de tous. Il
est rarement coproduit ou renégocié avec les travailleurs, alors que pourtant, cette
approche participative renforcerait l’implication des travailleurs et le respect des règles.

Un règlement peut se présenter sous deux formes : la prescription et l'interdiction. La

prescription se formule positivement : tu dois faire ceci, tu dois agir comme cela.
L'interdiction se formule négativement : tu ne peux pas faire ceci, tu ne peux pas agir
comme cela.

5.5.3.2. Un règlement pour quelles règles ?

Selon Anne Floor et Pierre Bar, psychopédagogues de l’UFAPEC (2011), plusieurs

conditions sont nécessaires pour qu’un règlement soit efficace et respectueux des besoins
et droits des personnes, enfants, jeunes ou adultes.

La règle se doit d’être légitime et non purement formelle : si la seule explication

fournie est de l’ordre du « parce que c’est comme ça », la personne ne sera pas incitée à
respecter la règle et aura même tendance à la transgresser dès que l’occasion de le faire
se présentera. En général, une règle est fondée lorsque les personnes concernées en
comprennent le sens et les enjeux pour leur sécurité́ ou leur confort. Néanmoins,
l’explication claire des règles n’est pas toujours suffisante pour faire disparaitre toutes
transgressions. On peut alors profiter d’une transgression pour les rappeler et les
expliciter, voire en débattre.

Faire participer les enfants, les jeunes ou les travailleurs à l’élaboration des règles est une
méthode qui, non seulement favorise l’apprentissage de la démocratie participative, mais
également le respect des règles en elles-mêmes. En effet, si les enfants formulent les
règles avec leurs mots, ces dernières seront d’autant mieux intégrées. De même, il sera
beaucoup plus facile en cas de transgression d’y mettre un terme si, au moment du rappel
de la règle, on peut également rappeler que le transgresseur a participé à son élaboration.

La règle doit être juste et non arbitraire, c’est-à-dire qu’elle ne peut pas varier en
fonction des personnes ni de l’humeur ou du bon vouloir de l’adulte ou de la Direction,
sinon elle devient arbitraire et perd son statut de LOI.

La règle doit être connue et comprise de chacun, elle doit pouvoir être répétés
(attention aux termes utilisés en fonction de l’âge et/ou des capacités des personnes
concernées). Idéalement, elle doit être rédigée et affichée (Règlement d’Ordre Intérieur
dans les institutions, charte de vie au sein d’un groupe...).

76
La règle doit, lorsqu’elle est transgressée, être accompagnée d’une sanction et
cette sanction doit être réfléchie au préalable, sinon elle risque d’être une réaction à
chaud, souvent disproportionnée ou sans lien avec le fait repréhensible.

Selon le Guide pratique relatif à la prévention et à la gestion de la violence en milieu

scolaire édité en 2009 par la Fédération Wallonie Bruxelles, le Règlement d’Ordre Intérieur
(ROI) d’un établissement scolaire doit comprendre des règles non négociables et des
règles négociables. Les règles non négociables se caractérisent par le fait qu’elles sont
indispensables au bon fonctionnement de l’école, indiscutables (elles ne font pas
l’objet de discussion et sont appliquées avec constance), peu nombreuses pour faciliter
leur intégration et pour ne pas entraver inutilement la liberté de jugement des élèves. Les
sanctions prévues par le ROI doivent être rapidement applicables avec une gradation
possible.

5.5.3.3. Un règlement : pour quelles sanctions ?

La punition a pour seul objectif de faire cesser le comportement inadéquat le plus vite
possible sans prendre en compte la dimension éducative, alors que la sanction se doit
d’être éducative.

La sanction, selon Eirick Prairat (2011), professeur de sciences de l'éducation à

l’université de Lorraine, s’adresse à un individu et non à un groupe. Elle est individuelle
car la sanction collective est néfaste, elle fait payer des innocents pour des coupables et
démontre de cette façon son impuissance à pratiquer la justice.

La sanction doit également s’accompagner d’un temps de parole avec une explication
sur les raisons de la sanction, sur la transgression et ses conséquences.

Elle est en lien avec un comportement, un acte commis et non une personne.

La sanction vise en fait à rappeler la primauté de la loi et non la prééminence de la

hiérarchie. Il ne s’agit donc pas d’utiliser la sanction pour montrer que l’on est le plus fort
dans un rapport de force.

Elle peut être, selon l’auteur (2011), soit une privation de l’exercice d’un droit ; il s’agit
alors de priver le contrevenant des avantages de la communauté (les punitions sont
effectivement génératrices de frustrations ou de coupures qui ramènent à la réalité) ; soit,
une réparation, elle s’inscrit dans ce cas dans une dynamique de reconstruction du lien
social (en s’accompagnant par exemple d’un geste volontaire du coupable à l’attention de
la victime ou du groupe).

Et en dernier recours, la sanction peut être une exclusion temporaire ou définitive.

L’exclusion définitive est généralement utilisée pour les jeunes ou adultes dont le
comportement s’avère incompatible avec les exigences sociales de la vie de groupe, elle
marque un point de non-retour, une limite dans la possibilité même d’évolution, de
possible changement comportemental. L’exclusion temporaire peut par contre être plus
efficace si elle fait éprouver au transgresseur que tout manquement à la règle entraîne
pour lui un commencement de désocialisation.

77
Néanmoins, la rigueur du règlement n’exclut nullement la souplesse de son application,
notamment en matière de sanction, c’est-à-dire la prise en compte des circonstances
(atténuantes ou aggravantes), des situations particulières (récidive ou première
transgression), du degré de responsabilité …

Selon Philippe Kinoo et Anne De Keyser (in Ausloos, 2017), lorsque l’on travaille dans une
institution médico-psycho-social avec des bénéficiaires : « l’enfant ou l’adulte qui agresse,
quel qu’en soit le motif, éprouve plus ou moins consciemment inquiétude et culpabilité.
Bien souvent, il sera plus important de réagir par rapport à cette culpabilisation, en
permettant au transgresseur de réparer (matériellement, symboliquement, ou de l’une ou
l’autre manière), plutôt qu’en réprimant. » (Guy Ausloos, p. 319)

Il s’agira alors d’aider l’individu à gérer ses pulsions agressives afin que ces dernières ne
soient pas refoulées tout en réprimant le passage à l’acte afin de contenir l’impulsion.

5.5.3.4. Un règlement : comment le co-construire ?

Sous les conseils de Marc Thiébaud (2004), professeur en sciences de l’Education à

Fribourg, nous vous suggérons, avant de réaliser un règlement à proprement parler, de
créer une charte avec toutes les personnes concernées.

En effet, la charte, les règlements et les sanctions sont un ensemble de repères qui
organisent la vie en collectivité de tous, jeunes et éducateurs ou élèves et enseignants,
travailleurs et Direction, pour permettre à chacun de trouver sa place en tant que sujet,
acteur et citoyen. Ainsi, la charte est une convention sur des valeurs communes et
partagées. Le règlement est un ensemble de prescriptions sur les droits et devoirs concrets
et applicables, tandis que la sanction est une conséquence de la non-observation d’une
règle.

Le travail sur une charte débute par une clarification des valeurs communes. Il est
nécessaire de l’entreprendre avec l’ensemble des partenaires, adultes et enfants ou
jeunes. Le texte doit être court et rédigé de manière positive. Ainsi la Charte devient un
instrument, un guide pour l’action de tout projet commun, mais aussi pour la construction
ultérieure du règlement. Par exemple, la charte de l’asbl Terre commence de cette manière
:

« Nous désirons participer à la création d’un monde démocratique et solidaire où chaque

être humain a le droit de vivre dans la dignité, de se réaliser dans le respect mutuel et
celui des générations futures.
Nos missions sont de donner à chacun une place dans la Société, en particulier aux
personnes en situation d’exclusion et/ou de pauvreté ; de promouvoir l’économie sociale
et solidaire (…) »

Une fois, cette charte rédigée et validée par tous, le travail sur les règles débutera par
une clarification quant aux droits et aux devoirs de chacun des acteurs de l’institution. Les
questions qui peuvent éclairer ce chemin sont :

• Quels sont les droits et les devoirs de chacun ?

• Comment élaborer des règles justes et légitimes ?
• Qui sera garant de l’application de ces règles ?
78
 • Comment les faire respecter ?
• Quelles sont les procédures en cas de transgression ?
• Quelles sont les sanctions, les décisions et les applications ?
• Qu’est-ce qui est négociable ou ne l’est pas ?

Pour favoriser la mise en place d’une charte, de règles et de sanctions, il est important
d’impliquer les personnes concernées et de clarifier avec elles le sens et la portée que l’on
veut donner à ces instruments. Il faut, par exemple, préciser les conséquences d’un tel
engagement, clarifier le rôle de chacun, discuter des difficultés de l’application d’une règle.
En effet, dans un règlement, ce qui est le plus difficile ; c’est de s’assurer que l’on puisse
dire de manière observable si une règle est transgressée ou non. Par exemple : « je
dois respecter le matériel de ma classe » est une formulation bien trop vague car on ne
sait pas si « ne pas ranger sa chaise » consiste en une transgression de cette règle ou
non.

5.5.3.5. Un règlement : quels en sont les risques ?

Une dérive possible dans la constitution d’une charte et d’un règlement est qu’ils soient
affichés mais ne soient pas utilisés et appliqués. On retrouve cette situation notamment
lorsque les différents points du règlement n’ont pas fait l’objet d’un réel travail de
réflexion.

Une autre dérive est possible : l’élaboration d’un règlement comportant des dizaines de
rubriques qui deviennent inapplicables. De même, lorsque le règlement est trop rigide et
ne laisse pas le droit à l’erreur ou aux circonstances atténuantes, il en devient lui-même
violent.

Une difficulté fréquemment rencontrée est liée au fait que lorsque l’on construit la charte
et le règlement pour un grand nombre de personnes, on n’obtient jamais l’adhésion de
tous du premier coup. Il est donc généralement nécessaire de prévoir du temps pour
construire consensuellement des règles partagées et de faire un suivi concerté
d’application.

5.5.4. Intervenir dans les situations conflictuelles

Entre la prévention secondaire et la prévention tertiaire, il y a la gestion des conflits par

un tiers appelé selon le cadre d’intervention : médiateur, conseiller en prévention RPS,
intervenant psychosocial, coach... Dans les situations où l’on demande à un professionnel
de gérer un conflit, qu’il soit organisationnel, groupal ou interpersonnel, une ou plusieurs
parties expriment des insatisfactions voire des souffrances psychologiques et font une
demande d’accompagnement par un professionnel extérieur à la situation afin que la
situation se débloque ou au minimum ne s’aggrave pas. Sans demande, il ne peut y avoir
d’intervention, mais même avec une demande claire, cette dernière ne peut s’envisager
sans un minimum de méthode et de compétences. Si la demande ne concerne que deux
personnes et que le conflit semble apriori interpersonnel, il faudra, par exemple, toujours
l’envisager le plus largement possible (Cf. : grille d’Ardoino) et ce, particulièrement s’il
s’agit d’un conflit au travail. En effet, prendre le temps d’analyser le fonctionnement
79
organisationnel et groupal permet de mieux accompagner les personnes. « Il est toujours
possible d'identifier rapidement les raisons qui peuvent permettre de mieux comprendre
les tenants et aboutissants d'une crise, la souffrance est d'autant plus manifeste qu'elle
est de moins en moins bien acceptée et les contraintes économiques imposent l'efficacité
dans la recherche d'une résolution rapide des conflits, mais au-delà des enjeux apparents,
s'impose toujours la complexité du fonctionnement des groupes humains » (Malarewicz
J.A., 2016, page 168)

Dans son manuel de l’intervenant confronté aux situations de conflit, de harcèlement et

d’emprise au travail, Jean-François Leroy et Daniel Faulx (2009) proposent quatre grandes
méthodes d’intervention qui peuvent être employées pour agir sur des situations
conflictuelles existantes.

La première méthode concerne l’accompagnement des personnes se sentant victimes de

harcèlement (qui est fort proche des méthodes explicitées dans les chapitres précédents).
Le deuxième mode d'intervention est la médiation, même si les auteurs ont mis en
évidence les limites et les précautions à prendre dans la mise en œuvre de la médiation
dans les situations d’emprise. Le travail sur les équipes en difficulté relationnelle est la
troisième méthode identifiée et la plus originale, car rendre du lien social dans un groupe
où la cohésion est très faible, faciliter une réflexion sur les normes, favoriser d’autres
modes communicationnels, gérer l’anxiété au sein du groupe est à la fois extrêmement
difficile pour l’intervenant mais aussi préventif sur le long terme. Formation, coaching
collectif relèvent de cette méthode et visent à faire progresser l’équipe dans son ensemble.
La quatrième méthode se centre, quant à elle, sur l’accompagnement individuel d’un
responsable hiérarchique ou d’un « harceleur présumé ».

Pour la consultante Catherine Etienne (2017), qui pratique l’approche centrée sur le
développement du pouvoir d’agir individuel et collectif depuis plusieurs années,
l’intervenant ou le coach n’est le garant que de la qualité de l’espace de parole ouvert
dans les équipes en conflit. Elle invite les membres de cette dernière à mettre en
confrontation les intérêts divergents en les considérant comme tous légitimes, à négocier
afin de trouver un compromis dans la situation perçue comme bloquée et de cette
manière, à tendre vers des espaces d’intelligence collective les impliquant dans la
recherche de solutions.

Yves Clot (2021), professeur émérite de psychologie du travail a, quant à lui, développé
une méthode d’intervention qui favorise la coopération au sein des collectifs vivant une
situation conflictuelle. Pour l’auteur, l'intervention psychosociale débute par un travail
minutieux de la demande auprès des différents acteurs : chefs d'établissement, équipes
de direction, organisations syndicales, médecins du travail et ce, avant d'envisager la
phase de travail avec les travailleurs concernés. Ensuite, une phase d'auto-confrontation
croisées où chaque travailleur va pouvoir définir les critères qualité du contenu du travail,
avec son homologue avec lequel il est en opposition, va pouvoir débuter. Ce duo va choisir
des séquences d'activité dans lesquelles ils vont se filmer et puis seulement, ce film sera
partagé avec l’ensemble de l’équipe. Pour l'auteur, c'est la confrontation autour des
critères de la qualité du travail qui va contraindre les membres du collectif à dépasser le
conflit et à mieux coopérer.

Quelles que soient les méthodes ou outils utilisés, les interventions psychosociales,
particulièrement au sein des groupes, demandent une analyse et une contractualisation
autour de la demande, une planification des étapes et l’adoption d’une posture particulière

80
pour l’intervenant.

« L’intervention psychosociale est plus qu’une simple délivrance de recommandations ou

de prescriptions. Si on relève une grande diversité des orientations possibles, on repère
également une certaine convergence des positions des psychosociologues sur des points
tels que l’attention portée aux rapports avec autrui, la croyance en la capacité d’évolution
et d’apprentissage de chacun, une conception du changement mettant l’accent sur les
processus plus que sur les produits, une prise en compte des phénomènes affectifs, voire
des mécanismes inconscients, l’implication des consultants dans la démarche
d’accompagnement au changement, un projet collectif visant l’autonomie des personnes
et leur participation effective au traitement des problèmes qui les concernent ». (Jeoffrion
Ch. et Barré S., 2018, page 105)

81
5.6. Au niveau sociétal

5.6.1. Introduction

Parmi tous les types de violence sociétale, nous avons choisi d’aborder dans ce syllabus
uniquement la violence urbaine, car nous pensons que ce secteur offrira bon nombre de
débouchés aux futurs ingénieurs en prévention et gestion des conflits. En effet, les villes
et communes investissent dans le domaine et regorgent de projets de prévention de la
violence (lutte contre la délinquance, lutte contre les phénomènes de bandes, plan de
cohésion sociale, contrat de sécurité…).

Le rapport 2002 de l’ONU/OMS présente les causes/influences principales de la violence

urbaine sur quatre niveaux interdépendants : les facteurs individuels, les facteurs
relationnels, les facteurs communautaires (en ce compris la cohésion et l’intégration
sociales) et les facteurs sociétaux telles que l’évolution démographique et sociale, les
inégalités de revenu et structures politiques. Le rapport définit quarante-six stratégies
possibles de prévention de la violence chez les adolescents et les jeunes adultes, en
fonction de ces quatre niveaux. Toutes les données disponibles suggèrent que les
approches sociétales sont les plus efficaces pour autant qu’elles soient appuyées et
intégrées dans des approches systémiques, tenant compte des quatre niveaux de l’OMS
et adaptées à des contextes spécifiques (Conseil de l’Europe, 2004).

Néanmoins, la prévention de la violence urbaine est depuis toujours un sujet sensible pour
les politiques : l’approche sera plus préventive ou sécuritaire en fonction du courant
idéologique.

Selon les Nations Unies (2002), ce sont les préventions situationnelles qui ont le vent en
poupe en matière de violences urbaines. Or, si la présence rassurante de caméras et de
policiers joue un rôle sur le sentiment de sécurité des habitants, les problèmes de
délinquance ne font alors que se déplacer en modifiant soit le type de délit, soit le quartier
(Billard, 2005). Ainsi, comme les aménagements résidentiels sécurisés sont couteux, la
prévention situationnelle pose rapidement des questions de ghettoïsation et par voie de
fait, d’équité.

La plupart des études montrent que dans un contexte général de pauvreté et d’inégalité,
ce sont les garçons des zones urbaines qui risquent davantage d’avoir des comportements
violents et perturbateurs (Conseil de l’Europe, 2004). Par ailleurs, en milieu urbain, des
quartiers particuliers connaissent une criminalité supérieure à celle de quartiers voisins.
Si on ne peut qu’indirectement prouver que le quartier en tant que tel influence l’incidence
d’une délinquance grave et fréquente chez les jeunes, les quartiers sont néanmoins des
lieux de concentration d’un certain nombre de problèmes sociaux et peuvent faire l’objet
d’actions sociales ciblées.

Nous avons sélectionné dans ce syllabus, à titre d’exemple, trois approches

communautaires et/ou sociétales qui promeuvent un mieux vivre ensemble au sein d’un
territoire donné, particulièrement si ce dernier est considéré à risque.

82
5.6.2. La thérapie sociale de Charles Rojzman

5.6.2.1. Les obstacles au vivre ensemble

A partir des observations qu’il a tirées de son exceptionnelle expérience de terrain en

France et aux Etats-Unis, Charles Rojzman, psychosociologue comptemporain qui travaille
au quotidien dans des quartiers réputés « chauds » à Marseille et Paris, aborde la
prévention de la violence au sein d’un quartier ou d’une ville comme un thérapeute le
ferait avec un patient. Considérant que, quels que soient son histoire personnelle, son
origine ou son milieu, l’être humain est partagé entre une capacité́ à l’empathie, à la
coopération et une défiance qui peut aller jusqu’à la haine, Rojzman fonde, comme
présupposé à la thérapie, l’acceptation de la double nature de l’homme. Rojzman considère
donc que les enseignants, les parents d’élèves, les policiers, les animateurs socio-
culturels, les jeunes et le thérapeute lui-même, présentent une ambivalence alimentée
par la peur de l’autre et le désir d’argent ou de pouvoir.

« La violence revient comme un leitmotiv dans les discours et les plaintes de ceux qui
vivent et travaillent en banlieue. C’est de la violence des jeunes dont on parle le plus
souvent, de cette violence bien visible qui s’exprime par des agressions physiques, des
brutalités, des coups de feu. Mais la violence, nous rappellent-ils, ce sont aussi les insultes
et les crachats, les menaces de mort, le bruit des radios à deux heures du matin. La
violence enfin, celle dont on parle en dernier, celle qu’on ne voit pas parce qu’elle fait
partie du paysage, c’est la violence des institutions, le mépris quotidien qui n’a pas besoin
de se dire : les regards, la manière d’appliquer le règlement, l’incompréhension et le
jugement. Cette violence-là touche tout le monde, les habitants des quartiers comme les
agents des services publics. » (Rojzman et Pillods, 1998, page 120).

5.6.2.2. La thérapie sociale en pratique

La thérapie sociale est une sorte de formation/action qui nécessite plusieurs groupes de
travail. Le groupe principal est le groupe de coopération qui réunit une vingtaine de
personnes représentatives des différents services publics de la ville ou du quartier et des
habitants concernés. Il est, en général, animé par deux « thérapeutes » et dure deux à
trois journées consécutives appelées « session ». Cette dernière sera reproductible plus
ou moins une fois par mois sur 6 mois. Un comité de pilotage, composé des représentants
politiques et des responsables hiérarchiques des services publics sera l’interlocuteur
privilégié de ce groupe de coopération. Enfin, différents groupes témoins peuvent se
constituer (habitants, élèves …) pour représenter leur avis auprès du groupe de
coopération.

Au sein du groupe de coopération, il sera essentiel de créer un environnement bienveillant

et réparateur et ce, particulièrement dans un contexte de crise.

Entendre la souffrance est la première étape de la thérapie sociale : on écoutera d’abord

le récit de toutes les violences vécues dans la vie quotidienne et professionnelle des
personnes qui, pour la plupart, attribuent aux autres la responsabilité de leur malheur.
« Souvent, violence et racisme sont deux modes d’expressions qui prennent la place des
souffrances interdites de la parole. (…) Pour certains professionnels, dire sa souffrance
apparaît même comme une preuve d’incompétence aux yeux de leurs collègues et surtout,
83
de leur hiérarchie. (…) La plus grande souffrance, aussi, c’est celle qu’apportent le
découragement et l’impuissance » (Rojzman et Pillods, 1998, page 120 et 121).

Selon Charles Rojzman, dans un groupe de coopération qui réunit des habitants de
quartiers de banlieue de toutes origines, de tous âges et des professionnels, la première
parole exprime souvent l’accusation, la récrimination, la revendication. Mais même si elle
est agressive, cette parole doit être écoutée, afin que peu à peu, émerge une expression
plus élaborée et bienveillante. Le rôle des « thérapeutes » est alors de favoriser un climat
de confiance en entendant la part d’ombre de chacun grâce à la pratique de l’écoute active
et de la communication non violente.

L’objectif est aussi que l’acceptation de cette ombre conduise à une prise de conscience
de la responsabilité́ individuelle de chacun, de la responsabilité́ aussi du groupe
d’appartenance ou de l’institution. La découverte au sein du groupe de coopération de
cette responsabilité́ partagée permet alors d’échanger les véritables informations, de faire
émerger les besoins qui se cachent derrière les revendications.

5.6.2.3. Faire travailler l’intelligence collective

Selon l’auteur (1998), pour permettre à un individu d’être autonome, citoyen et solidaire,
il faut avant tout qu’il dispose des bonnes informations et qu’il ne se sente pas impuissant
par rapport à celles-ci. Si l’on veut éviter les préjugés et les peurs de part et d’autre, il
faut donc des espaces de paroles et d’échanges permettant à chacun de posséder une vue
panoramique des problèmes de son quartier. Un outil régulièrement utilisé dans les
groupes de coopération pour créer cet espace est le jeu de rôle. Partant des témoignages
des participants à propos de situations conflictuelles, les thérapeutes, un peu à la manière
du psychodrame, vont mettre en scène la situation. Le cadre fixé par les thérapeutes et
la prise de recul par rapport à ce qui se joue permettent, dans la plupart des cas, une
prise de conscience des blocages dans la vie réelle au sein du quartier. Petit à petit, les
participants du groupe de coopération apprennent à se faire confiance, à travailler
ensemble et cela, finalement grâce aux conflits qui permettent de mettre en évidence les
contradictions et font émerger une forme d’intelligence collective.

5.6.3. Les approches participatives citoyennes

Toutes les initiatives actuelles qui favorisent des mesures préventives à long terme, plutôt
que des mesures répressives, à partir de partenariats conçus pour aborder la prévention
de la criminalité sur plusieurs fronts, en réunissant la police, les médias, les écoles, les
milieux d'affaires, les urbanistes et les habitants des quartiers eux-mêmes, vont dans la
même direction que celle que Charles Rojzman préconise depuis une trentaine d’années.

La concertation et la participation des habitants à des projets de développement social et

environnemental de leur quartier sont, pour la plupart des sociologues et
psychosociologues, cruciales en ce qu'elles renforcent le sentiment de cohésion avec la
collectivité et qu'elles restaurent une confiance perdue en la capacité de l’Etat de garantir
la sécurité et le bien-être de tous.

Suzanne Rosenberg, consultante, et Marion Carrel, sociologue, dans leur ouvrage, Face à
l’insécurité sociale : désamorcer les conflits entre usagers et agents des services publics,

84
proposent aux agents des services publics et habitants du quartier de mutualiser leurs
compétences pour trouver ensemble des solutions aux problèmes concrets qu’ils
rencontrent dans leur quotidien.

Ainsi, à partir d'un conflit ou d'une remise en cause du service par les utilisateurs, ou plus
simplement à partir d’une volonté de changement des pratiques d’un service, la
consultante propose de réunir, pendant une douzaine de jours, douze à seize personnes,
pour moitié utilisateurs, pour moitié professionnels, dans une démarche de qualification
mutuelle.

L’objectif de la démarche est de faire émerger des pistes de solution communes grâce à
la créativité et l'intelligence collective produites. Dans un premier temps, il s’agit de
générer une certaine compréhension mutuelle, puis de mettre en œuvre une méthodologie
de résolution de problèmes.

Ces groupes de qualification mutuelle provoquent généralement un changement de regard

des uns sur les autres mais transforment également les pratiques des utilisateurs et des
professionnels à plus long terme, tout en favorisant la participation active citoyenne.
« Organiser des espaces de régulations collectives en société, comme le font les groupes
de qualification mutuelle, comporte un enjeu démocratique fort. Notre démocratie est en
effet confrontée au défi du pluralisme : comment permettre l’autonomie et la
reconnaissance des différences tout en renforçant notre capacité à vivre ensemble ? (…)
Bien peu de choses sont prévues pour que les citoyens participent aux affaires de la cité
en dehors de la désignation de leurs représentants (…). La question de la démocratisation
de l’action publique ne concerne pas seulement les quartiers difficiles, mais notre société
dans son ensemble, dans les villes comme dans les campagnes, dans les quartiers riches
comme dans les quartiers pauvres. Les quartiers « dits difficiles » sont le front avancé de
l’envie de vivre autrement. En cela, ils sont un formidable laboratoire pour la refondation
de la société. C’est bien là où la situation est la plus critique que les changements peuvent
émerger, ne serait-ce que parce que du décideur à l’habitant, tout le monde a peur d’une
explosion sociale et souhaite construire des pistes pour améliorer le fonctionnement de
notre société ». (Rosenberg et Carrel, 2002, page 204, 205)
Société

5.6.4. La médiation sociale

La médiation sociale est définie comme un « processus de création et de répartition du

lien social et de règlement des conflits de la vie quotidienne, dans lequel un tiers impartial
et indépendant tente, à travers l’organisation d’échanges entre les personnes ou les
institutions, de les aider à améliorer une relation ou de régler un conflit qui les oppose »
(De Decker, 2013, page 118). Le travail de prévention de la violence va de pair avec cet
aspect de la médiation qui préconise à la fois la prévention de risques sociaux à court
terme, la réinsertion sociale et la reconstruction d'un lien social à long terme. On l’appelle
parfois médiation communautaire, lorsqu’elle propose des modifications structurelles du
tissu communautaire en accompagnant notamment les communautés de référence pour
qu'elles puissent agir de manière continue et permanente sur la résolution des conflits.

A Bruxelles, l’asbl Bravvo (http://bravvo.be/Nos-actions, 2016) joue ce rôle de médiateur

social dans plusieurs quartiers et ce, en menant des actions à travers cinq axes de travail :
la prévention des conflits, la prévention par la présence dans les quartiers, la prévention
sociale et citoyenne, la prévention par les mesures et peines alternatives, la prévention
85
par la qualité de vie. L’asbl travaille en partenariat avec différents acteurs sociaux et
économiques afin d’aider un public non pris en charge par les structures traditionnelles
car en totale rupture sociale (scolaire, familiale, sans papier, phénomène de bandes, etc.).
Les travailleurs sociaux, au départ d’un local situé dans le quartier, proposent une écoute,
un accompagnement ou une aide pratique à la demande de l’usager du quartier. Ils
participent également à la dynamique de quartier en étant impliqués dans différents types
de projets citoyens.

L’asbl Egregoros d’Evere (http://www.evere.be/content/conflits-de-voisinage) fonctionne

également sur base des mêmes principes, mais de jour comme de nuit. Non seulement,
les médiateurs sont à l’écoute des éverois de 10 heures du matin à 2 heures du matin,
sept jours sur sept, grâce à un numéro vert mais en plus, ils organisent plus de six rondes
pédestres par jour. Ils assurent ainsi une présence sécurisante dans les rues afin de
détecter et prévenir les incivilités tout en réalisant des médiations qui rassemblent les
différentes parties afin de trouver des solutions aux troubles de voisinage et autres
désagréments de la vie en société.

A Liège, ce sont dans les quartiers de Bressoux-bas/Droixhe, Burenville et Sainte-

Walburge que des éducateurs de rue ont été engagés pour être intégrés dans des équipes
de quartier. Celles-ci rassemblent les travailleurs sociaux de la Commune des services
jeunesse, sport ou relations intergénérationnelles qui sont affectés dans des équipes
décentralisées pour un meilleur service à la population. Au sein de ces équipes, les
éducateurs de rue jouent un rôle de médiateurs sociaux en établissant le dialogue avec
les jeunes qui ne fréquentent pas les structures d'encadrement habituelles. Ils initient
également, tout comme la plupart des Maisons de Jeunes, des projets d'activités
pédagogiques et sportives qui répondent aux besoins exprimés par les jeunes.

D’autres initiatives communales existent un peu partout en Belgique et bénéficient de

subventions diverses. C’est notamment le cas pour les Contrats de sécurité et de
prévention, les plans de Cohésion Sociale, le Fond d’impulsion à la politique des immigrés
(FIPI), etc. Ces initiatives sont par essence mouvantes et variées. L’intervenant psycho-
social y fait, dans la plupart des cas, un travail de rue ou de mise en place de projets
d’insertion sociale.

86
 6. LA PREVENTION TERTIAIRE

6.1. Préambule
La prévention tertiaire n’est pas à proprement parler de la prévention mais de la
réparation : une fois que le passage à l’acte a eu lieu, que l’escalade conflictuelle est
irrémédiable et que la violence a porté à conséquence, la prévention tertiaire intervient.

Elle est donc axée sur les conséquences et se concrétise la plupart du temps sous la forme
d’un accompagnement qui peut revêtir diverses formes de soutien pour les victimes et de
prévention de la récidive pour les auteurs.

Ce type de prévention est le plus utilisé pour la prévention des risques psychosociaux par
exemple, mais c’est la moins efficace dans la durée. Effectivement, dans la plupart des
entreprises, on tend à individualiser la souffrance au travail en mettant en place du soutien
psychologique, alors qu’il faudrait chercher à l’expliquer par les difficultés professionnelles
: il y a une psychologisation excessive des problèmes du travail, facilitée par le goût des
entreprises pour les théories cognitives du stress, comme l’explique Philippe Davezies
(2013), chercheur en médecine du Travail à l’Université de Lyon. Cependant, que ce soit
au sein d’une organisation ou d’une société, anticiper l’apparition de situations de violence
et mettre en place des procédures d’accompagnement est vital (par exemple : stress
team, plan d’urgence, assistance aux victimes …).

6.2. Le suivi des victimes

6.2.1. Introduction

Il est possible qu’aucune manifestation immédiate ne se produise chez la victime

confrontée à une violence extrême ou répétée. Néanmoins, cette phase asymptomatique
ne préjuge pas de l’évaluation de l’état psychique de la victime dans les jours qui suivent
(Fisher, 2003). Bien comprendre le risque d’un développement du stress post-traumatique
permettra un accompagnement approprié auprès des victimes de violence.

87
6.2.2. Les conséquences psychologiques de la violence

6.2.2.1. Le stress post-traumatique

Il s’agit d’une maladie répertoriée dans les troubles anxieux du DSM V8 qui survient à la
suite d’une exposition à un stress extrême et qui provoque une série de symptômes.
L’événement est choquant pour l’individu s’il implique de manière imprévisible une
exposition à la mort, à des blessures graves, ou à la violence sexuelle, effective ou
potentielle, soit directe, soit en tant que témoin, soit de manière répétée.

L’individu face à ce stress extrême et soudain réagit par une succession de phases :

• L’état de choc survient lorsque la personne vient de vivre ou a été témoin d’un
événement durant lequel des individus ont pu mourir ou être très gravement
blessés ou bien ont été menacés de mort ou bien durant lequel son intégrité
physique ou celle d’autrui a pu être menacée. La réaction de la personne se traduit
alors par une peur intense, un sentiment d’impuissance ou d’horreur. On parle
parfois de sidération, cet état de confusion apparaissant de manière variable selon
les individus et les situations.

• L’état de stress aigu apparaît quelques temps après l’événement choquant (2

jours à 4 semaines). La personne présente des troubles physiques (nausées,
tremblements, trouble de la vision, maux de tête...), émotionnels (anxiété, déni,
culpabilité, colère, tristesse...) et cognitifs (désorientation, dissociation, troubles
de la mémoire, incapacité à se concentrer...). L’événement traumatique est
constamment revécu (images, rêves, flash-back…) et la personne va tenter d’éviter
tout ce qui pourrait éveiller la mémoire du traumatisme.

• Une réorganisation et un retour au fonctionnement normal ou développement d’un

état de stress post-traumatique. L’état de SPT dure plus d’un mois et survient
après l’état de stress aigu. Il s’agit d’un trouble mental où la personne revit
constamment l’événement choquant via des souvenirs ou rêves répétitifs et
envahissants. Elle présente des troubles dissociatifs, neurovégétatifs et
comportementaux.

Par ailleurs, ces symptômes peuvent s’accompagner de divers troubles tels qu’un
développement de phobie, d’anxiété et de sentiments dépressifs. De nombreux auteurs
tels que Fisher (2003), soulignent l’importance du sentiment de culpabilité chez les
victimes, particulièrement pour la femme violée qui aura tendance à se reprocher de
n’avoir pas pu mieux se défendre. C’est pourquoi, certaines victimes vont essayer de
calmer leur vécu anxieux en ayant recours à l’alcool ou aux benzodiazépines pour diminuer
leur angoisse et le trouble du sommeil. La violence a donc finalement des répercutions
importantes au niveau conjugal, familiale et professionnel, qui sont bien souvent sous-
évaluées.

8
Les critères diagnostiques de l'état de stress aigu et du stress post-traumatique du DSM-5 sont traduits sur le
site Psychomédia in http://www.psychomedia.qc.ca/dsm-5/2015-12-03/criteres-diagnostiques-stress-aigu.
88
6.2.2.2. Les causes du développement du stress post-traumatique

Certaines personnes sont plus vulnérables que d’autres (les personnalités anxieuses,
celles qui ont déjà vécu un événement potentiellement choquant, les personnes isolées
socialement...), mais des études ont montré que 75 % des cas de SPT peuvent s’expliquer
par des facteurs extérieurs à la personne.

On retrouve généralement plusieurs des facteurs suivants dans l’origine des séquelles
psychologiques : une absence de reconnaissance du vécu, une prise en charge inadaptée,
une absence d’information, un manque de rituel de réintégration.

Chaque personne réagit différemment en fonction de ses propres caractéristiques et du

contexte des faits. La victime subit un choc qui la déséquilibre et qui transforme ses
certitudes et sa confiance en soi. Elle va tenter de refouler l’événement même si, dans
beaucoup de cas, elle y repensera sans cesse. La victime doit apprendre à vivre avec ce
qui s’est passé, elle ne l’oubliera jamais mais l’intégrera dans son expérience de vie.

Toute personne ayant un entretien avec une victime doit être à l’écoute sans jugement,
sans conseil hâtif, simplement en étant la plus compréhensive possible.
Quelques attitudes de base sont à conseiller à l’intervenant : encourager la personne à
s’exprimer (surtout au sujet de sa peur au moment des faits), lui faire comprendre que
ses réactions font partie d’un processus normal de rétablissement.

Dans les cas particuliers où plusieurs personnes sont victimes en même temps d’un choc
émotionnel intense (hold-up, catastrophes...), le débriefing est une méthode qui a fait ses
preuves, nous en reparlerons au chapitre prochain.

Si la victime présente un stress post-traumatique ou une forte probabilité à ne pas se

rétablir dans un délai raisonnable, il est alors nécessaire de l’orienter vers un suivi à plus
long terme.

6.2.2.3. Le cas particulier des violences faites aux femmes et aux enfants

Selon Fischer (2003), les femmes et les enfants victimes de violences physiques
psychologiques ou sexuelles développent également un état de stress post-traumatique
(prévalence de 37 %). Dans le cadre des violences au sein du contexte familial, celle faite
aux enfants sont très préoccupantes car les enfants exposés à la violence risquent de faire
des apprentissages inappropriés sur les rôles de l’homme et de la femme, ainsi que sur la
façon dont on règle les conflits (ex. : il est normal pour une femme d’avoir peur de
l’homme que l’on aime). Parfois, les enfants vont accepter la violence comme une norme
et un comportement approprié en guise de loyauté par rapport au parent violent.

Même si le lien statistique est très fort entre violence pendant l’enfance et violence
conjugale (tant comme auteur que comme victime), cela ne concerne pas tous les cas,
car un phénomène de résilience peut se mettre en place et ce, particulièrement si la famille
est accompagnée.

89
6.2.3. La prise en charge des victimes de violence

6.2.3.1. L’intervention en urgence

Selon Philippe Bessoles (2006), psychiatre spécialisé dans le stress post-traumatique, les
catastrophes occasionnent des blessures psychiques individuelles ou collectives,
immédiates ou différées, aiguës ou chroniques qui nécessitent des soins d’urgence au
même titre que les blessés physiques. Ainsi, l’intervention rapide de médecins psychiatres,
de psychologues formés au SPT doit permettre une prise en charge immédiate et post-
immédiate. Comme nous l’avons expliqué dans le chapitre précédent, diverses études
montrent de façon significative l’importance d’une prise en charge rapide des personnes
victimes, dans la prévention des syndromes post-traumatiques.

En Belgique, un Arrêté Royal (Moniteur Belge du 15 mars 2006) fixe le contenu des plans
d'urgence, tant au sein d’une commune, d’une institution qu’au niveau fédéral
(https://centredecrise.be/fr/legislation/ar-16022006-plans-durgence-et-dintervention).
La gestion pratique des victimes (rassemblement dans un lieu sécurisé, prise en charge
médicale…) est définie préalablement dans ces différents plans et les intervenants sont
ciblés.

L’aide psychologique d’urgence consiste généralement à intervenir directement sur place.

En fonction de la situation, différents services sont habilités pour intervenir en urgence en
même temps que les policiers, les pompiers et les urgences médicales (service
d’assistance policières aux victimes, Croix Rouge, etc…). Soit un accompagnement
individuel est proposé, soit un débriefing est organisé.

6.2.3.2. Le débriefing psychologique

La méthode du débriefing a été utilisée pour la première fois par les Américains pendant
la deuxième guerre mondiale, il s’agissait alors d’un dispositif thérapeutique pour prévenir
les réactions de stress post-traumatique conséquentes aux actions particulièrement
éprouvantes. À présent, il s’agit d’un protocole opératoire minutieux comprenant 7 phases
à utiliser dans toutes les situations où les victimes viennent de vivre collectivement un
événement traumatique (Fisher, 2003).

L’instauration d’un debriefing après un événement choquant permet d’objectiver les faits
en donnant la même information à tous les membres impliqués. Ainsi, d’une part, on
diminue l’impact des rumeurs mais d’autre part, on « reconstruit » l’histoire
évènementielle en lui donnant du sens. Au cours du debriefing, chacun est invité à
s’exprimer en toute confidentialité tant à propos du déroulement de l’événement que des
ressentis et émotions. Le thérapeute anime le débat, mais informe également les
personnes sur les réactions post-traumatiques les plus typiques et propose les modalités
des suivis possibles.

On parle parfois de defusing, il s’agit alors d’une version courte du debriefing qui est
pratiquée principalement dans les tous premiers moments d’une agression.

90
6.2.3.3. Les thérapies individuelles

Les accompagnements thérapeutiques des victimes de violence sont en majorité basé sur
l’approche cognitivo-comportementale car les réactions émotionnelles d’anxiété et
d’évitement symptomatiques du stress post-traumatique sont intimement liées une
cognition de type : « l’événement violent peut se reproduire à tout moment ». Comme
Fisher (2003) nous l’explique dans son ouvrage, Psychologie des violences sociales, cette
approche combine les techniques du modèle psychologique de l’apprentissage (un
stimulus conditionnel est associé à un stimulus inconditionnel aboutissant à un
conditionnement, puis à une généralisation du stimulus anxiogène à toutes sortes de
stimuli neutres) et du modèle cognitif (les traitements visent une modification du système
de cognition erroné découlant directement du traumatisme). On va par exemple
désensibiliser progressivement la personne en la confrontant (en image ou en situation
réelle) à des aspects lui rappelant la situation traumatisante. L’accompagnement par le
thérapeute via des techniques de relaxation ou de gestion émotionnelle permet de vivre
cette confrontation progressive en toute sécurité.

Une autre approche nouvellement préconisée, même si elle peut être soumise à caution,
est le Eye Movement Desensitization Reprocessing (EMDR que l’on peut traduire par
désensibilisation et retraitement de l’information par les mouvements oculaires). Cette
approche, selon Fisher (2003), postule que le psychisme a la faculté de métaboliser la
plupart des vécus traumatiques. Il s’agit de réduire l’anxiété en transformant les souvenirs
et émotions négatifs en des croyances positives en se concentrant sur ces derniers, tout
en suivant des yeux les mouvements latéraux du thérapeute.

6.2.3.4. Les services vers lesquels on peut orienter les victimes

En Belgique, il existe au sein de chaque zone de police un(e) assistant(e) sociale ou un(e)
psychologue (service d’assistance policière aux victimes) qui prend en charge les victimes
en urgence, pour autant que les forces de l’ordre soient intervenues. Les banques, la Poste
et beaucoup d’autres entreprises ont leur propre service d’intervention de crise.

Ces intervenants de l’urgence n’assurent pas de suivi à long terme. Ils orienteront
principalement vers deux services gratuits en fonction des besoins des victimes. D’une
part, il existe l’Aide Sociale aux Justiciables qui propose aux victimes d’infractions pénales
et à leurs familles un suivi psychologique à moyen terme, ainsi que des informations
juridiques. D’autre part, les victimes peuvent faire appel à l’Accueil aux victimes du
Parquet qui propose d’accompagner (audience, morgue…) les victimes et de les informer
sur l’avancement de leur dossier et les démarches à effectuer. Plus spécifiques aux
violences conjugales, les premiers refuges pour femmes ont été créés en 1977 à Bruxelles,
et un an plus tard, à Liège et à La Louvière, sous l’impulsion des mouvements féministes.
Ils permettent depuis aux femmes battues de se poser avec leurs enfants (ou non) en
sécurité et de réapprendre à avoir confiance en soi.

Par ailleurs, différents services payants, tel que le Cites Prévert ou Arista, proposent à la
fois d’aider les entreprises à prévenir le SPT, mais également de suivre psychologiquement
les victimes. Tout psychologue (privé, Centre de Santé Mentale, hôpital…) peut également
entreprendre une thérapie avec une victime pour autant qu’il ait suivi une formation
spécifique au SPT.

91
6.2. La prise en charge des auteurs

6.2.1. La prévention de la récidive

Le Manuel d’introduction pour la prévention de la récidive et la réinsertion sociale des

délinquants fait partie d’une série d’outils pratiques mis au point par l’Office des Nations
Unies afin de prévenir la récidive (UNOC, 2013). Le manuel insiste sur le fait que les
délinquants incarcérés sont confrontés à de réelles difficultés à leur libération et qu’une
stratégie de prévention du crime n’est pas complète sans des mesures efficaces pour
s’attaquer au problème de la récidive. Afin de s’assurer que la plupart des auteurs de
violence, après une peine d’emprisonnement, réussissent à réintégrer la communauté en
tant que citoyens respectueux de la loi, il est nécessaire de mettre en place des
programmes d’assistance à la réinsertion des délinquants comme moyen de prévention
d’autres crimes et ce, notamment afin de protéger la société.

L’Unoc relève néanmoins que les interventions pour soutenir l’intégration sociale des
délinquants ne demandent pas nécessairement leur mise en détention. Au contraire,
« beaucoup de ces interventions peuvent être offertes plus efficacement dans la
communauté plutôt que dans une institution. En fait, l’emprisonnement peut souvent
entraver sérieusement la réinsertion sociale du délinquant. Lorsqu’il est nécessaire
d’incarcérer les délinquants pour protéger la société, la période d’emprisonnement doit
être constructive afin d’assurer, autant que possible, que lors de leur retour dans la
communauté, les délinquants ne se contentent pas de vouloir mener une vie respectueuse
de la loi mais qu’ils en soient capables. » (Unoc, 2013, page 5)

C’est pourquoi, dans ce chapitre nous nous interrogerons sur le réel impact préventif de
la détention, tout en accordant une plus grande attention aux mesures alternatives.

6.2.2. L’incarcération en Belgique

L’Observatoire International de Prisons (Notice 2008 / Section Belgique), nous rappelle

que les établissements pénitentiaires peuvent être répartis en deux catégories :

• « Les maisons d'arrêt, qui accueillent principalement les personnes incarcérées

en application de la loi sur la détention préventive (Arlon, Brugge, Dendermonde,
Dinant, Forest, Gent, Hasselt, Huy, Ieper, Jamioulx, Lantin, Leuven Hulp,
Mechelen, Mons, Namur, Nivelles, Oudenaarde, Saint-Gilles, Tongeren, Tournai,
Turnhout et Verviers).

• Les établissements pour peine qui accueillent principalement les condamnés,

c’est-à-dire les personnes qui ont déjà été jugées. Il en existe de trois types :

✓ Les établissements fermés, numériquement majoritaires : un régime de sécurité y

est organisé en permanence (Andenne, Ittre, Louvain Central, Lantin, Mons…).

92
 ✓ 2 établissements semi-ouverts : le régime y est sécurisé la nuit alors que le jour,
le travail a lieu en atelier ou à l'extérieur (Marneffe et Merksplas).

✓ 4 établissements ouverts : le régime y est de type éducatif, la discipline étant

volontairement acceptée sans utilisation des moyens de contrainte habituels, sauf
cas de nécessité (Hoogstraten, Ruiselede, Saint-Hubert et Wortel). » (Observatoire
International des prisons, Notice 2008, page 13, in http://www.oipbelgique.be)

L’Observatoire, dans sa note réservée à la Belgique, est alarmiste quant au niveau de

surpopulation dans nos établissements fermés et maisons d’arrêt. Cette surpopulation a
des répercussions au niveau de l’hygiène, de la santé physique ou mentale des détenus,
de l’organisation des visites familiales, de l’accès au travail ou aux formations et de
l’intimité des détenus. Cette situation dénoncée en 2008 ne semble pas s’améliorer
puisque le Vif l’Express titrait en mai 2016 : « Les prisons belges championnes
européennes de la surpopulation ». En effet, selon les derniers chiffres de l'administration
pénitentiaire belge, les prisons du pays comptaient 11.076 détenus en février 2016, pour
une capacité d'accueil de 9.903 places.

« Les petites misères quotidiennes prennent des proportions dramatiques pour des
personnes qui sont parfois enfermées 23/24h en cellule et peuvent entraîner des
comportements violents à l’égard des autres ou de soi-même. Ces comportements violents
prennent également pour cible le personnel pénitentiaire qui, en réaction, devient
beaucoup plus tendu et réagit avec plus de virulence, ce qui a pour effet d’augmenter la
tension au sein de la prison…. La boucle est dès lors bouclée et ce cercle vicieux de
l’agressivité ne fait que se renforcer. Nous sommes bien loin de l’objectif de resocialisation
que la prison prétend poursuivre ! » (Observatoire International des prisons, Notice 2008,
page 24, in http://www.oipbelgique.be).

Par ailleurs, l’Observatoire relève également que de manière générale, les offres de travail,
de formations et d’activités socioculturelles ou sportives sont insuffisantes, notamment
par absence de politique globale en la matière. Ainsi, tout le travail préventif de la récidive
semble anéanti avant même que l’auteur de violence ne sorte de prison. D’autres solutions
que l’enfermement existent cependant, et sont souvent bien plus constructives : les
transactions ou les amendes et toutes les mesures judicaires alternatives telles que les
mesures probatoires, la médiation pénale et la peine de travail.

6.2.3. Les mesures judiciaires alternatives en Belgique

6.2.3.1. Contextualisation

Les mesures judiciaires alternatives sont des sanctions qui visent entres autres à
empêcher le déclassement social produit par l'emprisonnement. Les mesures judiciaires
alternatives visent la réparation des dommages causés à autrui et la restauration des liens
sociaux tout autant que la prévention de la récidive. Ces mesures sanctionnent des
personnes majeures et mineures, auteurs de délits, tout en les laissant dans leur cadre
de vie, sans privation de liberté. Chaque arrondissement judicaire possède un Service
d'Accompagnement des Mesures Judiciaires Alternatives (SAMJA) qui assure l'accueil et le
suivi des adultes appelés à effectuer des peines alternatives.

93
6.2.3.2. Les mesures probatoires

« Les mesures probatoires consistent pour le juge à permettre au justiciable de ne pas

être privé de sa liberté - que ce soit comme alternative à la détention préventive ou pour
éviter le prononcé d’une peine d’emprisonnement mais à lui imposer plutôt certaines
restrictions. Tout d’abord, dans les cas les plus simples, celui qui fait l’objet de cette
mesure s’engage uniquement à ne plus commettre de nouvelle infraction (d’une certaine
gravité) durant une période de probation allant de 3 à 5 ans. Ensuite, le juge peut décider
de lui imposer d’autres conditions visant à éviter la récidive. Lorsqu’il s’agit d’un bagarreur,
il pourrait suivre une formation de la gestion de la violence et ne plus fréquenter la victime
de ses coups ainsi que les amis qui l’auraient accompagné au moment de l’altercation
physique qui a été jugée. Le violeur sera amené à suivre une psychothérapie, à ne plus
fréquenter des lieux de débauche, etc. (…) » (http://www.justice-en-
ligne.be/article145.html)

6.2.3.3. Les peines de travail

Pour donner suite à une médiation pénale ou sur demande volontaire dans le cadre d’un
procès pénal, l’auteur peut travailler gratuitement pour la collectivité au lieu d’aller
séjourner dans un établissement pénitentiaire. Généralement, tout comme les travaux
d’intérêt général, ces peines et mesures se déroulent dans la communauté : au sein de
services publics, A.S.B.L. ou fondations. Ces mesures sont mises en place par des projets
subsidiés par le SPF Justice et suivie par le service d’encadrement des mesures judiciaires
alternatives (SEMJA) qui est le partenaire de l’assistant de justice vis-à-vis du condamné.
Ce service détermine le travail et le lieu où le condamné travaillera en concertation avec
l’assistant de justice, vérifie l’exécution de la peine de travail et informe l’assistant de
justice, soutient le condamné durant l’exécution de la peine de travail. Avec l'aide d'un
intervenant psycho-social, la possibilité est également offerte à l’auteur d'entamer une
réflexion sur le délit qui peut déboucher sur une redéfinition de ses projets de vie.

6.2.4. L’accompagnement des auteurs de violence conjugale

Selon Caroline Helfter (2007), journaliste spécialisée dans les questions sociales, les
centres d’accueil pour les hommes violents envers leurs compagnes sont nombreux au
Canada, alors qu’en France et Belgique ce type d’institution n’existe pas. Effectivement,
grâce à la mobilisation des associations féministes au cours des dernières décennies,
l’accompagnement des femmes victimes de violence a pu se développer et l’arsenal
répressif a été considérablement renforcé vis-à-vis des auteurs (Cf. : la législation au
chapitre prochain). Cependant, à la différence du Canada, le suivi des conjoints violents
a, jusqu’à présent, peu retenu l’attention des pouvoirs publics, alors que la nécessité de
s’intéresser aux auteurs fait l’unanimité. La multiplication récente des programmes de
traitement pour les hommes violents fait en effet surgir de nombreuses interrogations au
sujet du cadre, du contenu et du sens à donner à ces interventions.

Certains, et surtout certaines, critiquent la tendance à l’individualisation et à la

psychologisation des phénomènes de violence alors qu’elle est aussi une question
d’éducation et de culture. Qu’il s’agisse d’un accompagnement individuel ou de groupe de
parole, Caroline Helfter (2007) relève une étape de travail de responsabilisation afin de
lever le déni sur les actes commis et amorcer une dynamique de changement.

94
En Belgique, l’ASBL Praxis concentre ses activités autour des violences conjugales et
intrafamiliales en animant des groupes de responsabilisation pour les auteur(e)s de
violences. « Rares sont les auteur(e)s de violence conjugale qui prennent l’initiative de se
faire accompagner ou de s’impliquer dans une démarche thérapeutique. La contrainte est
souvent bien présente et se décline sous diverses formes : contrainte judiciaire, contrainte
du ou de la partenaire (« Si tu ne fais pas quelque chose pour que tes comportements de
violence cessent, je m’en vais ! »), de la belle-famille, des amis (« Tu ne peux pas
continuer ainsi ! »). Les participants qui nous sont envoyés par la Justice manifestent
parfois plus de résistances que les « volontaires ». Ils n’ont pas le sentiment d’avoir posé
le choix de suivre le travail de responsabilisation. Toutefois, nous avons constaté que dans
quelques cas, le travail de responsabilisation pouvait constituer un déclencheur, une
expérience positive qui permet à la personne d’accéder à une démarche thérapeutique
volontaire. » (in http://www.asblpraxis.be/pour-particuliers/groupes-
responsabilisation/pourquoi-une-aide-aux-auteures consulté le 08/08/2017)

6.2.5. L’accompagnement des mineurs auteurs de violence

Dans leur analyse historique des procédures judiciaires concernant les mineurs, les
professeurs en criminologie à l’université de Gand et de Bruxelles, Dominique De Fraene,
Jenneke Christiaens et Carla Nagels font le constat suivant : « Si l’on considère, depuis
les années 1980, l’ensemble des idées qui circulent et des pratiques qui prennent forme
en matière de traitement de la délinquance juvénile, il est possible de dégager trois axes
principaux de changements touchant nombre de pays occidentaux : tout d’abord, un
intérêt croissant des pouvoirs politiques pour le lien insécurité/délinquance juvénile ainsi
que pour les remèdes punitifs ; ensuite une mise en avant de la responsabilité individuelle
du mineur délinquant et un mouvement appelant à un renforcement des garanties
procédurales ; enfin, une poursuite de la diversification des sanctions en milieu ouvert
dans laquelle les expériences de la justice restauratrice sont présentées comme
prometteuses. » (De Fraene et al., 2005, page 12)

Selon les auteurs, l’enfermement en IPPJ reste la première forme de traitement spécialisé
de la délinquance juvénile même si la logique de prévention est promue par les
instruments juridiques (Décret relatif à l’aide à la Jeunesse, 1991) qui laissent entendre
qu’un placement en milieu fermé ne doit être adopté que si aucune autre mesure n’est
possible. En pratique, les auteurs relèvent un « problème de manque de places » et de
désorganisation du système. En effet, pour beaucoup de mineurs placés, le service social
et même le juge pensaient ou préconisaient une autre solution, mieux adaptée, mais
pratiquement irréalisable au moment de la décision. Autrement dit, tout comme pour les
adultes, le système paraît saturé.

Néanmoins, les auteurs relèvent l’émergence des pratiques de la justice restauratrice

aussi pour les mineurs. Transcendant le clivage entre punir et rééduquer, l’asbl Arpege9,
subventionnée par la Fédération Wallonie Bruxelles applique sur le terrain cette justice
réparatrice aux mineurs âgés de 12 à 18 ans, ayant commis des faits qualifiés d’infraction.
L’asbl propose plusieurs services au Parquet et au Tribunal de la Jeunesse : la médiation
en tant que proposition de processus de communication volontaire et non contraignant ;
la concertation restauratrice en groupe (CRG), qui élargit le cercle des participants pour y

9
http://www.arpegeasbl.be/site/FCK_STOCK/File/La_justice_restauratrice.pdf
95
inclure un représentant de la communauté́, les proches de l’auteur et de la victime et
toutes personnes utiles ; la prestation éducative et d’intérêt général et le programme
Recto-Verso, qui impose, comme une des conditions possibles au maintien dans le milieu
de vie, le fait de participer à un ou plusieurs modules de formation ou de sensibilisation
aux conséquences des actes accomplis et de leur impact sur les éventuelles victimes.

6.3. La gestion des situations de crise

6.3.1. Introduction

Il existe de nombreuses définitions du concept de gestion de crise car il existe en réalité

de nombreuses situations de crise potentielle : psychosociologique, sociologique,
économique, climatique ou politico-internationale… Cependant, tous ces contextes
différents envisagent la notion de crise en opposition à celle de normalité. « Une situation
est qualifiée de crise si elle présente des caractéristiques considérées comme anormales
sur une période donnée et si, sur cette période, les outils de régulation existants s’avèrent
inadéquats. (…) Le changement à l'origine de la crise peut être le résultat d'une
accumulation de dysfonctionnements ou d'un événement soudain. Un tel événement
déclencheur peut être plus ou moins prévisible en fonction des régions comme un
tremblement de terre ou un attentat terroriste qui présentent une probabilité d'occurrence
plus ou moins élevée. » (Tardy T., 2009, page 13)

Or, les situations de violence qu’elles soient physiques ou psychique déclenchent des
réactions émotionnelles auprès des proches et témoins des victimes et/ou auteurs. Aucune
personne n’échappe, comme Jean-Luc Pilet et ses collaborateurs l’expliquent dans leur
ouvrage « Intervenir en situation de violence » (2015), lorsqu’elle est confrontée à
événement violent, à une déstabilisation passagère risquant de se prolonger. Par ailleurs,
les responsables hiérarchiques garants du fonctionnement harmonieux de leur institution
peuvent eux aussi être gagnés par une certaine confusion, si rien n’a été prévu pour gérer
les situations de crise.

6.3.2. Mettre en place une procédure

Anticiper l’événement dramatique et définir un protocole d’action en cas de crise permet

d’éviter la confusion des rôles et de prendre en charge à la fois les aspect légaux et
organisationnels et les aspects affectifs au moment où la situation surgira.

Au niveau sociétal, l’Arrêté Royal du 16 février 2006 relatif aux plans d’urgence oblige les
communes et provinces à identifier préventivement les risques situés sur leurs territoires
respectifs et en mesurer l’importance par une analyse. L’objectif des plans consiste à
regrouper toutes les dispositions en matière de prévention tertiaire qui visent à limiter les
effets du dommage, dans le cas où les mesures de prévention primaire et secondaire
auraient échoué.

Les plans définissent clairement toutes les procédures à suivre en cas de situation
d’urgence. Par situation d’urgence, l’Arrêté Royal entend : « tout événement qui entraîne
ou qui est susceptible d’entraîner des conséquences dommageables pour la vie sociale,
comme un trouble grave de la sécurité publique, une menace grave contre la vie ou la
santé de personnes et/ou contre des intérêts matériels importants, nécessitant la
coordination des autorités afin de faire disparaître ou de limiter les conséquences néfastes
»
96
Lorsque la santé publique n’est pas en jeu mais que cela concerne une organisation ou un
service en entier, il s’agira pour les membres de la Direction de prendre des initiatives
dans la prévention tertiaire. Les métiers tels que les policiers, les militaires, les soignants,
les urgentistes voire les enseignants sont particulièrement à risque. En effet, outre les
situations de violence entre élèves ou d’élèves voire de parents vis-à-vis des enseignants,
on se rappelle vivement les évènements du 29 mai 2018 où tous les enseignants du Lycée
de Waha ont dû gérer une crise de grande ampleur. Autre métier très à risque est
l’intervenant médico-psycho-social. En effet, les patients psychiatriques, les personnes
atteintes de la maladie d’Alzheimer, les enfants présentant des troubles affectifs vont
passer à l’acte plus facilement et ce, de manière impulsive. Si cette tentative désespérée
et ultime de soulager une angoisse incontrôlable doit être gérée selon Frédéric Millaud
(2012), psychiatre à l’université de Montréal, au travers de la relation patient/soignant, il
n’en reste pas moins que cela reste choquant pour le travailleur. Prévoir un
accompagnement psychologique des victimes et/ou organiser des partages de pratiques
professionnelles permettra alors de diminuer les risques de souffrances au travail.

6.3.3. Penser l’accompagnement psychologique d’urgence

Pour Jean-Michel Coq (2018), psychologue spécialisé dans l’accompagnement des victimes
d’attentats, les interventions psychologiques les plus importantes se déroulent dans les
premières heures qui suivent l’événement et tendent à limiter les effets de désorganisation
psychique que celui-ci produit chez les victimes.

Au sortir de l’événement, ces dernières peuvent présenter : sidération, agitation, fuite,

panique et comportement d’automate tout autant que des troubles anxieux et des états
de déréalisation ou de dépersonnalisation. Selon l’auteur, l’intensité des réactions peut
aussi être liée à des facteurs de vulnérabilité individuels se rapportant à des expériences
traumatiques antérieures.

En fait, la violence d’un événement tel qu’un attentat, une catastrophe climatique ou un
accident, parce que cet évènement confronte le sujet à la mort, désorganise le
fonctionnement psychique de ce dernier, le plongeant dans un chaos qui constitue parfois
une désagrégation de ses défenses psychologiques. C’est pourquoi, comme nous l’avons
vu précédemment, l’intervention psychologique dans les premières 72 heures constitue
une première action thérapeutique visant à prévenir ou tout au moins atténuer
l’installation d’un état de stress post-traumatique ou d’un état psycho-traumatique
chronique.

« Les intervenants se rendent auprès des rescapés, ils leur font une offre de soins qui
précède, dans ce type de situations, toute demande de leur part. Le soin psychique
immédiat correspond à un moment d’accueil et d’étayage, il constitue un holding, c’est-à-
dire un véritable portage psychique, le sujet n’étant plus à même de se protéger des
excitations externes auxquelles il est soumis. Le soin psychologique immédiat aussi
nommé defusing consiste à atténuer les effets du stress et de l’angoisse. Il permet aux
rescapés d’exprimer leurs sentiments d’impuissance et leur impression d’être sortis de
l’humanité. Il s’agit d’aider les rescapés à réordonner et réorganiser leur parole en tentant
ainsi de limiter les effets de « blanc de la pensée » que génère chez eux une rencontre
avec le réel de la mort » (Coq JM, 2018, page 91)

97
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103
 ANNEXE 1 : Réagir en situation critique
(Exercice inspiré de H. Porter et R. Mucchielli)

Consignes :

Vous imaginez un entretien ou une conversation plus informelle avec la personne décrite
dans chaque situation.
Lisez attentivement ce que dit chaque personne. Imprégnez-vous de ses paroles et de la
situation qui est décrite.
Ecrivez le contenu exact de l’intervention orale que vous feriez spontanément pour
chacune des situations évoquées (les phrases que vous utiliseriez et le ton employé).

1. Vous travaillez dans le service « coaching insertion » du Forem. Comme toutes

les semaines, vous accompagnez individuellement un homme âgé de 61 ans qui
désire retrouver du travail après un licenciement collectif qui l’a fortement
ébranlé. Les étapes du coaching prévoient plusieurs phases telles que la
rédaction du C.V. et de la lettre de motivation, les entrainements aux entretiens.
Monsieur est arrivé aujourd’hui en retard de 10 minutes (comme il en a
l’habitude) et n’a pas rédigé la lettre de motivation qu’il était censé faire pour
aujourd’hui. Par ailleurs, il ne semble pas écouter les consignes que vous lui
donnez. Quand vous lui faites remarquer que ces exercices vont l’aider à trouver
du travail en toute autonomie mais qu’il faut faire quelques efforts de rédaction, il
se fâche et tape du poing : « Foutez-moi la paix, vous avez l’âge de mon petit-
fils, alors ce n’est pas vous qui allez me donner des conseils ! »

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2. Vous êtes infirmier au sein d’un service d’urgence d’un grand hôpital. Votre
travail consiste à évaluer rapidement le degré d’urgence des arrivées et
d’orienter, soit vers un box pour une prise en charge immédiate par un médecin,
soit vers la salle d’attente. Il y a beaucoup de monde aujourd’hui… Un monsieur
arrive près de vous en hurlant :

« Y en a marre cela fait deux heures que ma femme crève de mal au ventre dans votre
p… de salle d’attente. Vous vous foutez de ma gueule ou quoi ? »
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104
 3. Vous donnez une formation sur la gestion des conflits aux enseignants de
l’enseignement spécialisé (formations continues obligatoires). Vous êtes en train
d’expliquer les objectifs de la formation, définis par la Fédération Wallonie-
Bruxelles, lorsqu’une participante clame haut et fort :

« C’est quoi ces objectifs, je sens déjà que je ne vais pas aimer cette formation ! »
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4. Vous discutez tranquillement avec un usager (refuge pour hommes sans domicile
fixe) jusqu’à ce qu’il vous raconte que son fils de 14 ans a porté plainte contre lui
parce qu’il l’a giflé. Au moment où il décrit le geste qu’il avait porté contre son fils,
il joint le geste à la parole et vous donne une « petite tape » sur la joue :

« J’ai juste fait comme ça, il était à peine rouge… »

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5. Vous êtes assistante sociale dans un CPAS et alors que vous finissez la phrase d’un
de vos usagers car l’entretien devrait être clôturé depuis 5 minutes, il s’adresse à
vous ainsi : « Il n’y a rien qui m’irrite le plus que les gens qui finissent les phrases
à la place des autres ! Mon ancien boss le faisait tout le temps et, comme il est le
chef, personne n’ose rien lui dire. Je commence à lui dire quelque chose et zou, il
m’interrompt pour finir ma phrase. »

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105
La façon dont on parle à autrui traduit certaines attitudes. Les autres ressentent
confusément quelle est notre attitude, notre disposition d'esprit vis-à-vis d'eux. Eux-
mêmes réagissent à notre attitude. C'est cette réaction qui peut parfois bloquer la
communication. Il arrive donc que ce blocage vienne, en fait, de notre propre attitude
envers autrui. La prise de conscience de nos réactions spontanées peut, ainsi, améliorer
notre propre expression.

Lorsque que nous sommes en situation critique (agressive, inconfortable ou

insécurisante), nous pouvons faire quatre sortes de réponses qui traduisent différentes
attitudes :

• La réponse manipulatrice : on fait usage d’influence directe ou indirecte afin

d’orienter la situation dans le sens voulu. Ce type de réponse comprend l’attitude
d’évaluation qui consiste à porter un jugement en se référant à des normes et à
des valeurs. C'est une tentative de valorisation (flatterie), une approbation, une
invitation à penser de telle ou telle manière. On retrouve aussi dans la réponse
manipulatrice des attitudes malveillantes lorsque par exemple, l’on complote pour
arriver à ses fins ou lorsque l’on tente de culpabiliser l’autre.

• La réponse agressive : elle fait appel à une attitude dominatrice qui consiste à
imposer son point de vue, mépriser le droit et les avis des autres. Cette réponse
peut aussi exprimer une attitude d’évaluation lorsque l’on émet un conseil moral
paternaliste, une mise en garde ou un commentaire dévalorisant. Le refus sans
aucune explication fait également partie de la réponse agressive. Dans la réponse
agressive, on peut aussi faire comprendre notre mécontentement en attaquant
personnellement notre interlocuteur.

• La réponse de soumission : par ce type de réponse, on évite les situations

difficiles. On adopte une attitude fuyante en reportant le problème à plus tard. On
peut parfois adopter une attitude compréhensive en manifestant une considération
réelle pour l’interlocuteur mais sans rechercher une vraie résolution du conflit.
Dans la réponse de soumission, on peut aussi se mettre dans une position
inconfortable parce que l’on ne sait simplement pas dire « non ».

• La réponse assertive : elle peut également exprimer une attitude compréhensive

en vue de clarifier, sans le déformer, l'essentiel de ce qui a été dit dans le respect
de l'autre, mais contrairement à la réponse de soumission, lorsque l’on fait usage
d’assertivité, on exprime clairement son avis, ses émotions en respectant à la fois
ses propres droits et ceux des autres. A l’inverse des autres types de réponses,
être assertif signifie que l’on va se centrer sur les faits en essayant d’éviter toute
attitude d’évaluation.

106
 ANNEXE 2 : Les messages « je »

Cherchez individuellement une situation où vous avez à formuler à une personne une
critique ou une mise au point.

Ordonnez votre critique selon le schéma de la communication assertive en rédigeant

textuellement les mots que vous emploieriez face à la personne impliquée :

J’observe, je vois (description du comportement)

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Je subis ou je risque de subir telle conséquence (description de l’effet concret sur moi)
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Je le vis comme…, je ressens… (description de mon vécu, de mon sentiment, de mon

émotion)
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Je souhaite que (concrètement quel changement je vise, au minimum qu’est-ce qui

pourrait me satisfaire ?)

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Je t’écoute (qu’en penses-tu ?)

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107
 ANNEXE 3 : canevas pour l’analyse d’une situation
conflictuelle
La méthode des incidents critiques pour un groupe de 5 à 7 participants10

Consignes générales

Les participants se répartissent en sous-groupes.

Un des participants sera le « porteur du problème » : il évoque de la manière la plus

précise une situation conflictuelle vécue précédemment dans laquelle il est partie
prenante. La situation doit s’être déroulée dans un cadre professionnel et soit, s’être
illustrée à un moment donné par un (ou plusieurs) incident(s) critique(s) soit avoir donné
lieu à une rupture de communication.

Un autre participant sera « facilitateur » et veillera au respect de la procédure (timing,

que chacun respecte son niveau d’analyse, que le « porteur de problème » réponde de la
manière la plus rigoureuse, sans épiloguer et digresser) et à la répartition du temps de
parole.

Les autres participants, les « analystes », prennent en charge un à deux niveau(x)

d’Ardoino.

Procédure de travail pour chaque sous-groupe

1. Désignation des rôles : qui sera facilitateur, qui sera porteur du problème et qui
s’occupera de quel niveau ?

2. Pendant 10’, le porteur du problème évoque la situation conflictuelle. Il le fait de la

manière la plus neutre qui soit en essayant de n’évoquer que des faits. Les autres
participants, jouent le rôle d’analystes, écoutent activement et ne font aucun
commentaire. Seules les questions ouvertes très larges d’exploration sont permises.

3. Pendant 15’ à 20’ les analystes posent les questions d’éclaircissement qu’ils jugent
nécessaires à leur niveau de compréhension (ils ne posent les questions présentes dans
les consignes que s’ils le jugent nécessaire).

Le porteur du problème répond aux questions de la manière la plus précise possible sans
épiloguer ou digresser. Le porteur du problème peut émettre des hypothèses mais les
analystes éviteront de donner leur avis.

Attention : ne pas émettre à ce niveau des pistes de solutions !!!!!

10
Ce canevas s’inspire de la grille d’analyse stratégique de Crozier (L’acteur et le système, 1992) et des niveaux
d’intelligibilité du social d’Ardoino (Propos actuels sur l’éducation, 2004)
108
4. Les analystes, par écrit, ébauchent des hypothèses et des pistes de solution en lien
avec le niveau qu’ils ont choisi d’analyser. Pendant ce temps, le facilitateur et le porteur
du problème attendent que les analystes terminent leur tâche. (10’)

5. Les analystes proposent leurs hypothèses et pistes de solutions au porteur de problème

: celui-ci écoute, se tait et prend des notes sur les éléments qui l’interpellent. (15’)

6. Sous la conduite du facilitateur, chaque sous-groupe débat autour des analyses et pistes
évoquées, le porteur du problème ayant la possibilité de réagir à ce qui lui a été dit et les
protagonistes d’apporter les éclaircissements et ajustements nécessaires. (20’)

Les informations apriori utiles à l’analyse pour chaque niveau

Niveau intra-psychique

En quoi ce conflit concerne-t-il le porteur du problème ? Quelle valeur essentielle est, pour
lui, heurtée ? Quel sentiment chez lui est blessé ? Quel besoin chez lui n’est pas reconnu
ou nié ? Quelle limite est dépassée ? Quels sont ses enjeux (par rapport à sa hiérarchie,
à l’équipe…).

Niveau intra-personnel

Relevez les traits de caractère, style de personnalité, pathologies éventuelles... de l’autre

partie. Quelles sont les façons habituelles de réagir de cette personne, attitudes,
comportements caractéristiques, compétences ou incompétences au niveau relationnel,
social et des apprentissages ?

Identifiez les enjeux personnels de l’autre partie. Quelles sont les hypothèses que le
porteur du problème émet concernant des intentions cachées ou des problèmes
personnels (santé physique ou mentale, problèmes familiaux) de l’autre partie ?

Quels sont ses besoins, ses valeurs et ses ressources ? Qu’est-ce qui a amené au passage
à l’acte (hypothèses) ?

Niveau interpersonnel

Relevez les relations fortes entre les parties concernées, soit de bonne entente, soit de
mauvaise entente :
La nature des relations "positives" : complémentarité, amitié, relation affective...
La nature des relations "négatives" : conflit de compétence, rivalité de leadership,
divergences idéologiques, incompatibilité d'humeur ou de caractère...

Quels sont les modes de communication entre les parties : prennent-elles le temps de se
parler, d'écouter l'autre, de vérifier les informations officieuses, de s'expliquer, d'échanger
au sujet d'avis divergents ou de leurs besoins respectifs ?

109
Niveau groupal

Quel est le groupe ou l’équipe concerné par la situation conflictuelle ?

Dans chaque groupe/équipe concerné, quels sont :

• les leaders et les personnes influentes,
• les sous-groupes et les alliances,
• les normes qui, si elles ne sont pas respectées, entraînent la désapprobation ou la
mise à l'écart par les autres membres du groupe,
• les caractéristiques distinctives liées au risque de bouc-émissaire,
• les éléments qui favorisent la cohésion et la bonne ambiance dans le groupe ?

Niveau organisationnel

Relevez les caractéristiques de l’environnement physique (locaux, disposition spatiale…)

et leur impact sur les relations entre les personnes. Quelles sont les conditions de travail
et leur impact sur les relations entre les personnes ?
La définition des rôles et des fonctions est-elle claire, bien acceptée, effective ?

Le règlement d’ordre intérieur et/ou le projet pédagogique sont-ils préventifs des conflits
(règles justes, légitimes et construites collectivement) ?

Comment la diffusion et la circulation de l'information officielle et informelle se déroulent-

elles ? Les modes de prise de décision aux différents niveaux (entre unité fonctionnelle ou
à l’intérieur des unités fonctionnelles) sont-ils clairs ?

Existe-t-il des lieux d'échanges permettant l’expression et la gestion des difficultés ?

• au niveau des usagers/clients,
• au niveau des travailleurs,
• au niveau des partenaires, famille, autres ...

Quelles sont les caractéristiques de « l'esprit maison », de l'idéologie dominante au sein

de l'établissement ? Décrivez ce qui s'est passé lors de moments clés tels que les grands
conflits, les changements de direction, les restructurations, les fusions...

Identifiez les conflits de valeurs entre les représentants de l'idéologie dominante et

d'autres acteurs porteurs de projets ou de valeurs différents. Comment se sont résolus
ces conflits et quel sort l'établissement réserve-t-il à ceux de ses membres qui proposent
des idées ou actions en dehors des normes ? Existe-t-il des valeurs divergentes entre
différentes catégories d'acteurs ou des valeurs divergentes entre différents secteurs ou
implantations de l'organisation ou encore des valeurs nouvelles au sein de l’organisation
ou des valeurs qui remettent en question les valeurs dominantes de l'établissement ? Et
si oui, comment celui-ci gère-t-il cette opposition ?

Niveau sociétal

En quoi, les valeurs et les choix de notre société actuelle ont-ils pu influencer la situation
conflictuelle ?

110
 ANNEXE 4 : Etre ou ne pas être

Les mots que nous employons évoquent des images. Bien que nous ne puissions pas
contrôler comment sont perçues ces images, nous pouvons, dans une certaine mesure,
les façonner en choisissant bien nos mots. C’est notamment à notre façon d’employer le
verbe « être » que nous devons porter attention car ce verbe peut tout aussi bien refléter
une opinion qu’un fait.
Par exemple, si nous disons : « Julie n’est pas sympathique » ou « Tom est efficace »,
nous exprimons notre opinion sur ces personnes en leurs attribuant une sorte d’amabilité
ou une efficacité par rapport à nos propres normes. En revanche, si nous désirons décrire
des caractéristiques observables de ces mêmes personnes, nous dirons : « Julie ne me dit
pas bonjour, quand elle me croise et je ne l’ai jamais vue sourire » et « Tom travaille deux
heures sur son rapport et obtient un 16/20 ».

Malheureusement, les gens ont tendance à prendre des opinions pour des faits. Un
interlocuteur qui nous entend dire qu’un tel n’est pas sympathique croira qu’en fait cette
personne ne l’est pas. S’il insistait pour que nous prouvions notre affirmation, nous nous
verrions alors contraint de présenter les faits pour soutenir notre point de vue.

Il est possible, quoique difficile spontanément, de transmettre des informations en se

concentrant sur les faits plutôt que sur des opinions. C’est le meilleur moyen de prendre
conscience de notre façon de parler des autres, qu’ils soient collègues ou usagers. Lorsque
nous prenons conscience de la façon dont nos messages peuvent être interprétés, il
devient important de faire la distinction entre un commentaire basé sur des faits et
l’expression d’une opinion, et ce, autant pour bien communiquer ce que nous voulons que
pour bien comprendre le message des autres.

Nous pouvons également demander des éclaircissements factuels chaque fois que notre
interlocuteur nous livre son opinion au sujet d’une personne.

N.B. : Texte inspiré de l’ouvrage Pfeiffer J.W. & Jones J.E. (1972)

111
 ANNEXE 5 : Exercices de formulation

Adoptez une attitude compréhensive (reformulation, reflet simple, silence plein, question
ouverte, …) ou une CNV en réponse aux phrases suivantes :

« Je suis fatiguée et je n’ai plus envie de rien. Il faut que je change de service, que je
m’échappe de cette situation »

« Tu me rends complètement folle ! »

« J’espérais vraiment avoir cette promotion, je crois que je l’ai méritée »

« C’est vous le chef, vous n’avez qu’à décider… »

« Elle me fait constamment des reproches, me dévalorise dès qu’elle le peut et même
quand je fais exactement ce qu’elle me demande, elle n’est pas satisfaite »

« Cela ne va pas du tout, je suis tout le temps en colère »

« On m’a dit qu’on m’enverrait le document, mais je n’ai rien reçu comme d’habitude »

« Est-ce qu’il y a quelqu’un de compétent, ici ? »

« Je ne peux pas travailler, l’ordinateur est en panne »

« N’arrive pas trop tard cette fois »

« Vous avez mal compris la consigne »

« C’est un point faible chez toi »

« C’est encore une histoire de bougnoules… »

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 ANNEXE 6 : Travail en sous-groupe

• Problématisation : approche descriptive et analytique de l’incident critique

Quelles sont les parties prenantes de l’incident relaté dans la situation, quelles sont les
difficultés qu’elles rencontrent, quelles sont les sources du conflit, quels sont les
éléments de la situation qui peuvent expliquer l’incident, quelle est la chronologie des
faits, quelles questions cette situation soulève-t-elle, ... ?

• Identification des facteurs de risque

Quels sont les facteurs de risque présents dans la situation de départ pouvant
augmenter la probabilité d’apparition du passage à l’acte (facteurs dispositionnels et
situationnels) ? Ensuite, quels sont les facteurs de risque favorisant l’escalade
conflictuelle au niveau de la relation entre les protagonistes de l’incident (facteurs
relationnels)?

• Propositions de résolution (en tant qu’enseignant dans sa classe)

✓ Pour gérer immédiatement les incidents de la situation :

✓ Pour assurer le suivi de la situation telle qu’elle est décrite :

✓ Pour prévenir les incidents décrits dans la situation :

• Quels moyens, au niveau de l’école, pourraient être mis en place pour prévenir
cette situation ?

113