Programme de Français Langue I (Cycle Primaire) : Réf.: 2013-04-D-9-fr-2 Orig.: FR

Schola Europaea
Bureau du Secrétaire général

Unité de Développement pédagogique
Réf. : 2013-04-D-9-fr-2
Orig. : FR
Programme de Français Langue I (cycle primaire)

APPROUVÉ PAR LE COMITÉ PÉDAGOGIQUE MIXTE DES 10 ET 11 OCTOBRE
2013 À BRUXELLES
Mise en application immédiate pour une année transitoire le 12 octobre 2013

Entrée en vigueur définitive le 1er septembre 2014
2013-04-D-9-fr-2 1/90
Sommaire
1 Objectifs généraux des Écoles européennes ...................................................... 6
1.1 Texte général ................................................................................................ 6
1.1.1 Cadre de Référence Européen Compétence 1 : Communication dans la
langue maternelle ................................................................................................ 7
1.1.2 Définition ................................................................................................. 7
1.1.3 Connaissances, aptitudes et attitudes essentielles correspondant à cette
compétence: ........................................................................................................ 7
2 Principes didactiques........................................................................................... 8
2.1 Principes généraux ........................................................................................ 8
2.1.1 Approche par compétences .................................................................... 8
2.1.2 Approche spécifique de l’enseignement par compétence de
communication verbale........................................................................................ 9
2.2 Principes didactiques spécifiques ................................................................ 24
2.2.1 L’enseignement de la lecture ................................................................ 24
2.2.2 L’enseignement de l’orthographe .......................................................... 28
2.2.3 L’enseignement du lexique ................................................................... 31
2.2.4 L’enseignement de la littérature ............................................................ 32
3 Objectifs d’apprentissage .................................................................................. 33
3.1 Objectifs généraux....................................................................................... 33
3.2 Continuum* .................................................................................................. 34
3.2.1 Réaliser une intention en qualité d’émetteur ou de récepteur : informer,
persuader, faire obéir ou enjoindre, procurer de l’agrément. ............................. 34
3.2.2 Mobiliser les ressources concernant l’organisation et la structuration des
énoncés pour réussir ......................................................................................... 40
3.2.3 Mobiliser les ressources concernant l’usage de la langue pour réussir 42
3.2.4 Mobiliser d’autres compétences............................................................ 43
4 Contenu ............................................................................................................. 45
4.1 Contenus des apprentissages orthographiques : ........................................ 45
4.2 Contenu des apprentissages sur la syntaxe de la phrase. .......................... 50
5 Évaluation.......................................................................................................... 66
5.1 Évaluer des compétences ........................................................................... 66
5.1.1 Tâches de l’enseignant : ....................................................................... 66
5.1.2 Tâche de l’élève : .................................................................................. 66
5.2 Les composantes évaluées lors de la production d’une prestation :............ 66
5.2.1 Evaluer les outils de la langue .............................................................. 67
5.2.2 L’évaluation lors de l’apprentissage de la lecture.................................. 67
5.3 Les formes d’évaluation :............................................................................. 68
2013-04-D-9-fr-2 2/90
5.3.1 L’auto-évaluation et le portfolio ............................................................. 68
6.3.2 La co-évaluation ........................................................................................ 69
6 Annexes ............................................................................................................ 69
6.1 Liste indicative et non exhaustive de mots dont l’orthographe devrait être
connue en première année. .................................................................................. 69
6.2 Liste indicative et non exhaustive de mots dont l’orthographe devrait être
connue en deuxième année .................................................................................. 70
6.3 Listes de mots en troisième, quatrième année et cinquième année. ........... 72
6.4 Glossaire ..................................................................................................... 72
6.5 Bibliographie ................................................................................................ 76
6.6 Les aides et exemples : ............................................................................... 78
6.6.1 Fiches passeport du portfolio ................................................................ 78
6.6.2 Les intentions, exemples ...................................................................... 78
2013-04-D-9-fr-2 3/90
INTRODUCTION
Le programme de Français Langue 1 (référence 2013-04-D-9-fr-2) remplace le

document 2000-D-72 Instructions-pédagogiques-Objectifs-Programmes pour
l’enseignement du français langue maternelle, approuvé par le Conseil supérieur des
26 et 27 janvier 2000 et entré en application rétroactivement le 1er septembre 2000.
Ce programme couvre le primaire et précise les orientations en langue française pour
la dernière année du cycle Early Education.
Il tient compte des documents suivants :
 2012-01-D-36-fr-6 Proposition finale du Groupe de travail « Langues » (2) ;
 2011-09-D-47-fr-3 Nouvelle structure pour tous les programmes au sein du
système des écoles européennes ;
 2013-01-D-71-fr-3 Evaluation au cycle primaire dans les Ecoles européennes ;
 2013-01-D-61-fr-3 Projet de Carnet Scolaire pour le cycle primaire des Ecoles
européennes ;
 2011-01-D-15-fr-3 PROGRAMME « EARLY EDUCATION », Annexes au
document 2011-01-D-15-fr-3 « Annexes du programme Early Education »,
2011-01-D-14-fr-3 Portfolio programme « Early Education »
INTRODUCTION
The syllabus French Language I (Document 2013-04-D-9-fr-2) replaces the

document 2000-D-72 Pedagogical instructions – objectives – syllabus for teaching
French as mother tongue, approved by the Board of Governors 26th and 27th of
January 2000 and retroactively applied 1st of September 2000.
This syllabus covers the primary cycle and specifies the orientation in french
language for the last year of Early Education.
It considers the following documents:
 2012-01-D-36-en-6 Languages Working Group: final proposal (2)
• 2011-09-D-47-en-3 New structure for all syllabuses in the system of the
European schools
• 2013-01-D-71-en-3 Assessment in the Primary Cycle of the European
Schools;
• 2013-01-D-61-en-3 Draft template of the School Report for the primary cycle
of the European Schools;
• 2011-01-D-15-en-3 Program “EARLY EDUCATION”, Appendix to the
document 2011-01-D-15-en-3 “Annexes to the Early Education Curriculum
Programme”, 2011-01-D-14-en-3 portfolio program “EARLY EDUCATION”
2013-04-D-9-fr-2 4/90
EINLEITUNG
Das Programm Französisch 1. Sprache (Referenz: 2013-04-D-9-fr-2) ersetzt das

Dokument 2000-D-72 Pädagogische Richtlinien-Ziele-Programm für das Unterrichten
Französisch als Muttersprache, bewilligt vom Obersten Rat in der Sitzung vom 26.
Und 27. Januar 2000, rückwirkend eingesetzt ab dem 1. September 2000.
Das vorliegende Programm deckt den Primarbereich ab und präzisiert die
Ausrichtung für das letzter Jahr in EARLY EDUCATION für die französische
Sprache.
Es berücksichtigt folgende Dokumente:
 2012-01-D-36-de-6 Arbeitsgruppe Sprachen: endgültiger Vorschlag (2);
• 2011-09-D-47-de-3 Neue Struktur für alle Lehrpläne des Systems der
Europäischen Schulen;
• 2013-01-D-71-de-3 Beurteilungssystem im Primarbereich der Europäischen
Schulen;
• 2013-01-D-61-de-3 Entwurf des Zeugnisheftes für den Primarbereich der
Europäischen Schulen;
• 2011-01-D-15-de-3 “EARLY EDUCATION CURRICULUM”, Beilagen zum
Dokument 2011-01-D-15-de-3, “Anhang zum Early Education Curriculum
Lehrplan”, 2011-01-D-14-de-3 Portfolio zum Programm EARLY EDUCATION
2013-04-D-9-fr-2 5/90
1 Objectifs généraux des Écoles européennes
1.1 Texte général

Les Écoles européennes ont pour double mission d’offrir une éducation formelle et
de promouvoir le développement personnel des élèves dans un cadre socioculturel
élargi. La formation de base porte sur l’acquisition de compétences* – savoirs,
savoir-faire et attitudes – dans une série de domaines. Quant à l’épanouissement
personnel, il se réalise dans toute une série de contextes d’ordre intellectuel, moral,
social et culturel. Il suppose, de la part des élèves, la conscience des comportements
appropriés, la compréhension de leur cadre de vie et la construction de leur identité
personnelle.
La réalisation de ces deux objectifs s’appuie sur une sensibilisation grandissante aux
richesses de la culture européenne. La conscience et l’expérience d’une existence
européenne partagée devraient amener les élèves à respecter davantage les
traditions de chaque pays et région d’Europe tout en développant et en préservant
leur identité nationale propre.
Les élèves des Écoles Européennes sont de futurs citoyens de l’Europe et du
monde. En tant que tels, ils ont besoin d’un éventail de compétences clés pour être
capables de relever les défis d’un monde en mutation permanente. En 2006, le
Conseil de l’Europe et le Parlement européen ont approuvé le Cadre européen des
compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie. Celui-ci identifie huit
compétences clés dont tous les individus ont besoin pour se réaliser et s’épanouir
personnellement, être des citoyens actifs, s’intégrer dans la société et occuper un
emploi :
1. la communication dans la langue maternelle
2. la communication en langues étrangères
3. la compétence mathématique et les compétences de base en sciences et
technologies
4. la compétence numérique
5. apprendre à apprendre
6. les compétences sociales et civiques
7. l’esprit d’initiative et d’entreprise
8. la sensibilité et l’expression culturelles
Les programmes de matière des Écoles Européennes cherchent à développer
chez les élèves toutes ces compétences clés.
Le programme de Français LI fait sienne la compétence 1 du Cadre de Référence
Européen (Compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la
vie).
2013-04-D-9-fr-2 6/90
1.1.1 Cadre de Référence Européen Compétence 1 :
Communication dans la langue maternelle
1.1.2 Définition
« La communication dans la langue maternelle est la faculté d’exprimer et

d’interpréter des concepts, pensées, sentiments, faits et opinions à la fois oralement
et par écrit (écouter, parler, lire et écrire), et d’avoir des interactions linguistiques*
appropriées et créatives dans toutes les situations de la vie sociale et culturelle; dans
l’éducation et la formation, au travail, à la maison et pendant les loisirs. ».
1.1.3 Connaissances, aptitudes et attitudes essentielles

correspondant à cette compétence:
« La capacité de communiquer découle de l’acquisition de la langue maternelle,
qui est intrinsèquement liée au développement de la capacité cognitive qu’a l’individu
d’interpréter le monde et d’avoir des relations avec les autres. La communication
dans la langue maternelle exige de l’individu une connaissance du vocabulaire, d’une
grammaire fonctionnelle et des mécanismes langagiers. Elle suppose une
connaissance des principales modalités d’interaction verbale, des différents types de
textes* littéraires et non littéraires, des principales caractéristiques* des multiples
styles* et registres de langage, et de l’éventail des formes de langage et de
communication en fonction des situations.
Les individus devraient avoir des aptitudes à communiquer, sous forme écrite ou
orale, dans une diversité de situations et à surveiller et adapter leur communication
en fonction du contexte. Cette compétence inclut aussi l’aptitude à distinguer et à
utiliser des différents types de textes, à chercher, recueillir et traiter l’information, à
utiliser des aides ainsi qu’à formuler et exprimer ses arguments, oralement ou par
écrit, d’une manière convaincante en fonction du contexte.
Une attitude positive à l’égard de la communication dans la langue maternelle
requiert un esprit ouvert au dialogue constructif et critique, un goût pour les qualités
esthétiques et une volonté de rechercher ces dernières, ainsi qu’un intérêt pour la
communication avec les autres. Cela implique une prise de conscience de l’impact
du langage sur les autres et la nécessité de comprendre et d’utiliser la langue d’une
façon positive et socialement responsable. ».
Compte tenu de la présence d’élèves SWALS en section francophone, le programme
de Français LI tient compte des recommandations du Cadre Européen Commun de
Référence pour les Langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR) publié par le
Conseil de l’Europe (www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_fr.pdf).
Un glossaire en annexe présente les définitions des termes spécifiques employés
dans ce programme.
Ce document est rédigé en respectant la nouvelle orthographe (cf. Journal officiel de
l’Académie française du 6 décembre 1990). Dans la pratique, l’orthographe
officiellement en vigueur avant 1990 est également acceptée.
2013-04-D-9-fr-2 7/90
2 Principes didactiques
2.1 Principes généraux
2.1.1 Approche par compétences

Par compétence de communication verbale, nous entendons l’aptitude à mobiliser
conjointement une série de savoirs, savoir-faire et savoir-être pertinents pour
résoudre les problèmes inhérents à une tâche représentative d’une famille de
situations de communication.
Le développement des compétences de communications verbales de l’élève est

indissociable de son développement global, ce qui justifie la mise en place d’une
approche holistique*. La langue est à la fois outil de communication et objet d’étude.
Cependant, l’enseignement de la langue n’a pas pour objectif la connaissance du
système linguistique mais l’amélioration de ses usages. De ce fait, les savoirs relatifs
à la langue et à ses usages sont des moyens à introduire de manière opportune pour
servir les actes de communication verbale et permettre leur succès.
L’enseignement des savoirs langagiers ne se cantonne pas aux seules périodes de

cours dévolus à la discipline « français ». Il intervient de manière transversale et
s’avère indispensable à l’appropriation de savoirs qui relèvent d’autres disciplines. Il
convient dès lors de saisir toutes les occasions de faire découvrir aux élèves la
dimension langagière des savoirs et de les sensibiliser aux problèmes que pose leur
communication. Ces occasions sont particulièrement nombreuses dans les travaux
en projets qui permettent de développer en parallèle des compétences relevant du
savoir lire, du savoir dire, du savoir écrire et du savoir écouter, sans perdre de vue
que ce qui importe n’est pas la réalisation du projet mais l’acquisition de savoirs
transférables enseignés en vue de cette réalisation.
L’hétérogénéité des classes dans les Écoles européennes implique de la part de

l’enseignant une bonne connaissance de chaque élève et de ses besoins individuels.
L’enseignant prendra appui sur les savoirs existants pour mettre en place un
enseignement spiralaire* dynamique : introduction de plusieurs savoirs à la fois (en
tant que moyens de réussir un acte de communication verbale), retours fréquents sur
les savoirs introduits avec ajouts et complexification progressifs pour permettre à
l’élève de vaincre un plus grand nombre de difficultés inhérentes à une situation de
communication. L’appui sur la ou les autres langues de l’élève offrira des possibilités
de comparaisons fructueuses.
Sans renoncer à un enseignement explicite des savoirs, sans renoncer à la

présentation et à l’observation de modèles d’usages de la langue, sans renoncer à
faire imiter ces modèles, l’enseignant veillera à diminuer progressivement l’aide
apportée aux élèves en leur proposant de découvrir par eux-mêmes dans leurs
productions ou dans celles des experts, les facteurs potentiels de réussite ou d’échec
d’un acte de communication verbale, à cerner ce qu’ils savent déjà pour assurer un
certain succès, à faire des hypothèses sur ce qui leur fait encore défaut pour
améliorer ce succès.
2013-04-D-9-fr-2 8/90
L’autonomie de l’élève sera encouragée à la fois dans la construction des savoirs
mais aussi dans la gestion des apprentissages. L’enseignant veillera à développer
des outils individualisés de gestion des apprentissages : programmes personnalisés,
fichiers informatisés, grilles de critères…
La recherche de situations innovantes doit permettre aux élèves d’être actifs, acteurs
de leurs apprentissages et de développer leurs facultés créatives.
2.1.2 Approche spécifique de l’enseignement par compétence de

communication verbale.
Cette approche spécifique requiert de la part de l’enseignant une posture nouvelle.
Un certain nombre de questions essentielles président à l’élaboration de modules
d’apprentissages : A quoi sert une langue ? A qui sert-elle ? Pour dire quoi ? Dans
quel cadre précis ? Quelle est l’intention du ou des locuteur(s) ?
2.1.2.1 L’intention
Nous entendons par compétence de communication verbale, l’aptitude à mobiliser
opportunément les ressources qui conditionnent la réussite d’un type d’acte
langagier visant à réaliser une intention :
- informer
- persuader
- faire obéir ou enjoindre
- procurer de l’agrément
Quelques synonymes récoltés dans divers dictionnaires pourraient faciliter la

compréhension des intentions :
Persuader: convaincre, justifier, argumenter, prouver, donner des exemples…

Informer: donner des informations, expliquer, renseigner, instruire, annoncer, avertir
apprendre, aviser, prévenir, faire savoir, mettre au courant, faire part de…
Enjoindre: demander, exiger, ordonner, prescrire, sommer, requérir, commander, dicter,
décréter, décider, imposer, dire, stipuler, édicter, recommander, inciter, convoquer, prier,
inviter, presser, convier…
Agrément: plaisir, acceptation, accord, acquiescement, adhésion, aisance, amusement,
approbation, assentiment, attrait, beauté, confort, consentement, divertissement,
embellissement, grâce, ornement…
Le terme de discours* utilisé dans le programme désigne la trace orale ou écrite

d’une production langagière envisagée dans son rapport avec la situation de
communication : qui entre en contact avec qui, dans quelles circonstances et dans
quel but ?
2013-04-D-9-fr-2 9/90
Persuader Informer Enjoindre Procurer de
l’agrément
J’écoute, je comprends J’écoute, je comprends J’écoute, je comprends J’écoute, je comprends
comprendre
et je réagis à un une information ou une et je réagis (à) des et je réagis face à une
discours conçu pour explication et le cas ordres, consignes, œuvre d’art ou littéraire
Écouter-
persuader. échéant je réagis. règles, règlements, (poésie, roman, pièce

prescriptions, recettes de théâtre, film,
culinaires… opéra…).
Je parle avec quelqu’un Je parle avec quelqu’un Je donne des ordres, Je parle avec quelqu’un
pour le persuader et pour l’informer, lui conseils, consignes à à propos d’une œuvre
m’adapte en fonction expliquer quelque quelqu’un et je réagis d’art ou littéraire pour
de ses réactions. chose ou recevoir des aux ordres conseils, se procurer
informations et consignes que l’on me mutuellement du plaisir
interaction
explications. donne (j’exécute ou et partager des

Parler en
pas après avoir impressions, des

demandé le cas émotions, des idées,
échéant des des messages…
explications ou tenté de
négocier).
Je fais un discours Je fais un exposé, je Je présente un Je raconte une (partie
Parler en continu
(développement de donne des détails pour ensemble organisé d’) histoire, je relate un
points de vue, bilan, informer, expliquer d’ordres, conseils, évènement, je
conclusion…) adapté à quelque chose en consignes… pour commente une œuvre
l’auditoire pour m’adaptant au niveau réaliser un projet, un dans le but de procurer
persuader. de l’auditoire. objet, un voyage, une du plaisir, de
recette, une procédure l’agrément.
à suivre… en
m’adaptant au niveau
de l’auditoire.
Je lis, je comprends et Je lis, je comprends et Je lis, comprends et Je lis pour moi et pour
je réagis (à) un texte, je réagis (à) un texte, réagis (à) un texte qui les autres des textes
un document conçu un document qui enjoint (règle, littéraires qui procurent
pour persuader informe ou explique règlement, recette, un agrément, un plaisir
comprendre
(argumentaire, article (compte-rendu, fiche de fabrication, (satisfaire la curiosité,

polémique, synthèse, PowerPoint, affiche, démarche, rêver, s’évader,
rapport, témoignage, documentaire, journal, procédure…). accéder à l’esthétique,
Lire -
affiche…). lettre, revue ...). divertir, surprendre, se

laisser entrainer dans
un récit…).
Je crée un document, Je crée un document, Je crée un document, Je crée un document,
un texte qui tente de un texte qui informe ou un texte qui enjoint : un texte qui procure un
persuader explique (compte- règle, règlement, agrément, un plaisir
(argumentaire, article rendu, PowerPoint recette, fiche de (satisfaire la curiosité,
polémique, synthèse, documentaire, affiche, fabrication, démarche, rêver, s’évader,
rapport, témoignage, journal, revue, lettre…). procédure. accéder à l’esthétique,
affiche). divertir, surprendre, se
laisser entrainer dans
Écrire
un récit….).
L’intention de communication verbale, qu’elle soit orale, écrite, en présence de l’autre

ou en son absence, se concrétise par la réalisation de deux projets indissociables :
- faire réagir le récepteur* au moyen d’un discours et être pris en compte par lui,
- réagir au discours de l’émetteur* et prendre en compte ce qu’il énonce.
2013-04-D-9-fr-2 10/90
Le récepteur désigne une personne qui participe activement au discours ou à
l’échange en donnant du sens à l’énoncé de l’émetteur. Le terme émetteur est
employé dans le sens d’énonciateur, celui de récepteur est employé dans le sens de
co-énonciateur.
Dès lors pour réussir un acte langagier, il convient de s’intéresser aux variables du
discours, c’est-à-dire aux caractéristiques de l’énoncé par rapport à la situation de
communication :
- buts et raisons de l’un et de l’autre,
- circonstances susceptibles d’influencer l’acte verbal,
- genres*qui les conditionnent,
- valeurs des acteurs,
- permanence - ou non- des idées des acteurs et possibilités de les modifier ou
de les renforcer,
- caractéristiques textuelles*.
Dans cette perspective, les savoirs relatifs à la langue sont abordés comme des
ressources qui conditionnent la réussite de l’acte langagier visant à réaliser une
intention.
2.1.2.2 L’évolution dans l’acquisition d’une compétence

L’approche par compétences suppose une aptitude à mobiliser simultanément une
série de savoirs, savoir-faire, savoir-être. La compétence de communication verbale
se développe tout au long de la scolarité obligatoire et encore bien au-delà. Il
convient donc de distinguer des étapes de développement. Il est nécessaire de
prévoir un cadrage afin de délimiter un espace qui met en jeu un nombre réduit de
savoirs, savoir-faire et savoir-être à mobiliser pour accomplir un acte de
communication. Plus la compétence se développe, plus le cadrage se réduit. Les
paramètres qui interviennent sont :
- le nombre des ressources à mobiliser,
- les exigences relatives à l’usage de ces ressources,
- l’aide apportée par l’enseignant,
- le degré de nouveauté de la tâche à réaliser,
- l’ampleur de la tâche.
Les paliers de compétence se situent en fin d’Early Education ou début de 1re année,
en fin de 3e année et en fin de 5e année.
Early Education / 1er 3eannée 5eannée Etape suivante

année Secondaire
Compétence de Compétence de Compétence de Compétence de
niveau 1 niveau 2 niveau 3 niveau 4…
Exécuter une tâche de Exécuter une tâche de Exécuter une tâche de Exécuter une tâche de
communication verbale communication verbale communication verbale communication verbale
en mobilisant une en mobilisant une en mobilisant toute une en mobilisant toute une
ressource (ou une suite gamme de ressources gamme de ressources gamme de ressources
prédéterminée de dans un domaine dans une situation dans une situation
ressources) en réponse circonscrit et, dans une inédite proche de celles inédite. Combiner
à une question ou une situation inédite proche vues en classe et, correctement plusieurs
consigne dans une de celles vues en choisir celles qui compétences dont celle
situation connue et classe, choisir celle qui conviennent. de communication
identifiable, sans convient. verbale, pour traiter une
difficulté ni ambigüité. situation nouvelle et
complexe
2013-04-D-9-fr-2 11/90
2.1.2.3 Pour réaliser une intention, en qualité d’émetteur ou de
récepteur, il faut :
 Démarche générale
1 déterminer une compétence de communication verbale
2 partir des usages de la langue : tantôt ceux des experts, tantôt ceux des
apprenants,
3 identifier l’intention qui préside à l’acte de communication,
4 cerner les problèmes que pose la réalisation de cette intention dans la
situation de communication,
5 identifier les moyens mis en œuvre ou à mettre en œuvre pour résoudre ces
problèmes,
6 faire clairement le point sur les savoirs nouveaux et en garder une trace écrite,
7 généraliser dans d’autres situations apparentées, au besoin en construisant
ou en utilisant une grille,
8 réinvestir ces savoirs dans des situations analogues.
Quelle que soit la situation, l’enseignant veillera :
2013-04-D-9-fr-2 12/90
- à attirer constamment l’attention des élèves sur les ressources langagières
ainsi que sur les contraintes et les libertés inhérentes aux situations de
communication et aux genres discursifs,
- à mettre en place une réflexivité linguistique par la pratique constante de la
réflexion sur les usages de la langue. Toute particularité linguistique est
prétexte à observation, discussion et explication. Des séances de structuration
de savoirs linguistiques peuvent naître de ces rencontres.
 Comment résoudre un problème de production orale ou écrite au

service d’une intention.
Bien identifier les acteurs.
Qui est l’émetteur ?

Qui est le récepteur ?
Ces questions, simples en apparence, ne le sont pas en réalité car de
nombreuses variables interviennent.
2013-04-D-9-fr-2 13/90
Exemple: un émetteur développe une intention, vers un récepteur à
l’oral en interaction
Émetteur Récepteur Conséquences
Je trouve ma place au sein de l’échange pour

faire valoir mon intention. Je manifeste mon
accord et désaccord aux propositions des
interlocuteurs, je demande et/ou j’apporte des
explications. Je tente de m’associer à ceux qui ont
le même projet que moi en reprenant leurs
propos et en les poursuivant.
2013-04-D-9-fr-2 14/90
 Exemple : un émetteur développe une intention, vers un
récepteur à l’oral en continu
2013-04-D-9-fr-2 15/90
 Exemple : un émetteur développe une intention, vers un
récepteur à l’écrit.
2013-04-D-9-fr-2 16/90
 Exemple : dans le cas où JE est récepteur et non émetteur : le
schéma change à l’oral en interaction.
L’émetteur Moi, le récepteur. Les conséquences.

schéma change à l’oral en continu.
L’émetteur Moi, le récepteur non locuteur. Les
conséquences sur mon attitude.
2013-04-D-9-fr-2 17/90
schéma change à l’écrit.
L’émetteur
Moi, le récepteur actif. Les conséquences.
 Complexification : quand émetteur et récepteur ne sont pas ceux

que l’on croit. Exemple : dans le cas où JE est récepteur et non
émetteur, le schéma change.
Il s’agit par exemple de la posture du récepteur dans les rapports en place. En effet,
prenons par exemple le cas d’un débat télévisé. L’intention est bien de persuader,
mais chacun des interlocuteurs a pour intention de persuader le spectateur et non
son interlocuteur.
Récepteur
=
Spectateur
 Bien identifier l’intention des acteurs en présence quand

l’intention n’est pas unique.
2013-04-D-9-fr-2 18/90
Dans le récit, de multiples intentions sont à l’œuvre simultanément. Si l’auteur a pour
intention de procurer de l’agrément à son lecteur, il utilise différents moyens. (Ne pas
confondre moyens de réaliser une intention et différentes intentions).
Quelques exemples :
- Il peut apporter des informations avec l’intention d’informer le lecteur mais
faire parvenir cette information par le biais du narrateur ou d’un personnage.
- Il peut mettre en scène des personnages en interaction dont un poursuit
l’intention d’informer (de persuader, d’enjoindre) l’autre en vue de le faire
réagir.
- Il peut aussi avoir une intention de persuader son lecteur en développant une
histoire ou un témoignage qui modifiera la manière de penser du lecteur.
C’est le cas où le texte proposé est complexe et fait intervenir plusieurs intentions.
Exemples :
- Un documentaire dont l’intention peut être d’informer le spectateur mais aussi
de le persuader de modifier sa posture (exemple de documentaire sur
l’environnement).
- Un récit dont les personnages ont des intentions différentes : persuader,
informer, enjoindre et dont l’auteur ou le narrateur poursuit différentes
intentions dont procurer de l’agrément et persuader son lecteur.
 Assurer la réalisation de l’intention

Travailler en lien lire-dire-écrire permet de développer des compétences* de
communication verbale, c’est à dire de mobiliser les ressources qui conditionnent la
réussite d’un type d’acte langagier visant à réaliser une intention (informer,
persuader, enjoindre et procurer de l’agrément).
Cette pratique permet d’explorer toutes les dimensions langagières (compréhension
orale, parler en interaction, parler en continu, comprendre par la lecture et produire
de l’écrit) de manière à les enrichir mutuellement.
C’est la définition de l’intention qui préside et donne du sens. Il est possible de
travailler l’intention choisie en lien étroit avec un type d’écrit, tout en gardant à l’esprit
que le but n’est pas de les enseigner comme des entités rigides. Dans ce cas, leurs
caractéristiques sont présentées pour servir la réalisation de l’intention définie.
Il convient de travailler
- La résolution d’un problème de production orale ou écrite au service d’une
intention dans de petites unités textuelles*
- le texte dans sa globalité pour permettre d’assurer la cohésion* textuelle et la
cohérence* du discours.
2013-04-D-9-fr-2 19/90
La
globalité
L’unité
Dans une perspective holistique, un aller et retour incessant entre les deux types
d’activités est nécessaire pour ne pas segmenter les savoirs et conserver une
cohérence dans la réalisation du projet.
L’objectif visé à terme, c'est-à-dire au-delà du cycle primaire, est de permettre à
l’élève de réaliser plusieurs intentions simultanément dans des situations inédites.
• Travailler de petites unités de sens pour permettre de résoudre un

problème de production orale ou écrite
- Bien identifier une intention
- Bien identifier l’émetteur et le récepteur
- Vérifier la réalisation de l’intention
- Observer et travailler sa mise en œuvre
o la contextualisation et la définition de l’intention,
o le contenu présent dans une petite unité de sens,
 les arguments, les informations, les données,
 la précision du cadre spatio-temporel,
o la place de cette unité par rapport à ce qui précède et à ce qui va
suivre,
 la chronologie dans l’apport des éléments (succession,
simultanéité, utilisation des temps),
 la permanence des idées,
 la logique du discours,
 le regroupement des idées, leur hiérarchisation,
o les procédés mis en œuvres,
 le rappel, la reformulation, la reprise,
 les apports de précisions : lexique, illustrations, exemples,
explication de modèles, description, etc.,
 l’amplification : reprises successives d’une même idée avec
apports à chaque fois de nouvelles précisions,
 le marquage de l’accord ou du désaccord avec le partenaire,
 les procédés particuliers au service d’une intention : emploi de
temps particuliers, emplois d’adverbes, de connecteurs*...
• Travailler le texte dans sa globalité pour permettre d’assurer une

cohérence du discours.
2013-04-D-9-fr-2 20/90
L’adéquation au genre de discours.
Intention Écrits Forme, structure Quelques caractéristiques
usuels apparente textuelles écrites
Lettre, Émetteur et récepteur Texte circonstancié (où, quand, comment,
message mentionnés pourquoi, à cause de quoi, quelles sont les
conséquences…).
Formule d’introduction et
de politesse Emploi fréquent du passé composé pour relater
un évènement ou du futur pour annoncer un
Date
évènement.
Références
Emploi du présent de vérité pour énoncer une
Intention rédigée (objet) vérité scientifique parfois de l’imparfait de
narration pour les documents historiques.
Bloc de textes qui
contiennent des Insertion d’éléments descriptifs factuels ou non :
informations procédés d’expansions de noms et
modalisation*.
Article de Titre
journal
Signature du journaliste
Récit d’un évènement ou
texte qui contient des
informations
Photos légendées
Information Bloc de textes qui
insérée contiennent des
dans un informations à l’intention
récit du lecteur ou d’un
protagoniste
Informer d’un évènement-expliquer
Bulletin Informations brèves

météo
Regroupement par items
Programme et titres
Affiche Usage d’illustrations,
graphiques et symboles
Article Informations scientifiques

scientifique qui relatent des faits
observés et validés ou
des expériences
Regroupement par items
et titres
Usage d’illustrations,
graphiques, schémas et
symboles
Publicité Phrases d’appel Développement d’argumentaires : cause,
conséquences, insertion d’exemples et
Tract Organisation thématique
d’explications.
électoral
Persuader
Arguments, preuves,
Expression du jugement négatif ou positif et
Persuasion contestation
justification.
insérée
Images ou photos à
dans un Emploi de verbes et de temps pour persuader :
l’appui
récit futur, subjonctif, conditionnel …
2013-04-D-9-fr-2 21/90
Enjoindre ou faire obéir Règlement Titre et sous-titre Emploi de phrases injonctives (verbes à l’infinitif
ou à l’impératif, parfois plus rarement à d’autres
Recette Mention du but
temps et mode subjonctif, conditionnel).
Fiche de Listes ordonnées,
Redondance de l’information : reprise et
fabrication hiérarchisées ou
amplifiée.
chronologiques
Règle du jeu
Éléments chronologiques ordonnés par des
Explications ou
Consigne adverbes (d’abord, avant, ensuite, après…).
justifications
Injonction Verbes d’action.
Illustrations en appui
insérée
Parfois négation.
dans un
récit
Récit de Message de l’auteur Caractéristiques liées à la narration : les temps
genres du récit, la temporalité, la simultanéité, la
Schéma narratif et
divers chronologie et la logique marqués par les
permanence des
connecteurs et temps. les lieux, les familles de
personnages.
personnages caractérisées, le contexte culturel,
Découpage par chapitres, historique, l’insertion de dialogues en style direct
paragraphes ou indirect, l’insertion d’éléments descriptifs, les
reprises anaphoriques*, la fréquence de la
Procuration d’un e
3 personne, l’intertexte, l’implicite, la
agrément : émotion, modalisation ...
surprise, sentiment,
amusement ... Caractéristiques liées aux genres (policier,
biographie, conte ...).
Caractéristiques liées à l’intention : procédés
mis en œuvre pour procurer émotion, surprise,
sentiment, amusement ...
BD Bulles de dialogues Registre oral.
e
Onomatopées Style direct, fréquence de la 2 personne
singulier / pluriel.
Vignettes courtes pour
indications temporelles Connecteurs temporels et de simultanéité isolés
dans des vignettes.
Absence de narration,
mais indications Caractéristiques liées à l’intention : procédés
narratives présentes dans mis en œuvre pour procurer émotion, surprise,
les illustrations sentiment, amusement ...
Procuration d’un
agrément : émotion,
amusement ...
Théâtre Message de l’auteur Caractéristiques du dialogue en style direct.
Procurer de l’agrément
e
Emploi fréquent de la 2 personne singulier ou
Dialogues et style direct
pluriel.
Prose ou vers
Richesse des prises de paroles avec insertion
Actes d’informations, d’explications, de parties
narratives…
Didascalies
Procuration d’un mis en œuvre pour procurer émotion, surprise,
agrément : émotion, sentiment, amusement …
amusement ...
2013-04-D-9-fr-2 22/90
Poésie Prose ou vers Procédés mis en œuvres : jeux de sons, de
mots, de langues, de rythmes, rimes …
Importance de la forme du
texte et de son Présence d’éléments narratifs ou non.
découpage : couplets,
refrains …
mis en œuvre pour procurer émotion, surprise,
sentiment, amusement …
La cohésion textuelle
o la progression thématique signifie progression à partir du thème, par
apport de nouveauté, exemple : le lexique, les reformulations, les
explications, les exemples, les contre-exemples, les illustrations, les
définitions, les synthèses de données... en réponse ou non aux
demandes du récepteur. La hiérarchie des idées, leur regroupement.
La plupart des phrases, considérées du point de vue de l’information
qu’elles apportent se composent d’un thème (information reprise à ce
qui précède) et d’un rhème (information nouvelle).
o les reprises anaphoriques : le sens, l’idée centrale, certains mots sont

repris. Exemples : nom, nom expansé*, synonyme du nom, pronom,
possessifs, comparaison, métaphore…
o l’utilisation adéquate des connecteurs entre les phrases et les unités du

texte. Exemples : chronologie, rupture, logique…
o le marquage des temps et leur utilisation adéquate : l’utilisation des

marqueurs temporels, l’utilisation des temps en concordance dans les
unités, l’utilisation de temps différents dans des unités différentes
notamment pour montrer la simultanéité, la durée, les retours, les
hypothèses, etc., le choix des temps et modes en fonction de
l’intention, les nuances…
C’est au cours de ces activités d’observation que l’enseignant mettra en lumière les
faits* de discours au service de l’intention. Ces faits de discours fourniront le
matériau pour construire des savoirs langagiers relevant de la grammaire, du
vocabulaire, de la conjugaison, de l’orthographe et de la stylistique. Le projet
d’écriture mettra alors l’accent sur l’utilité de ces savoirs pour réaliser une intention
particulière.
L’objectif est d’amener l’élève à une utilisation de plus en plus pertinente de
l’ensemble de ces savoirs pour assurer la cohésion textuelle.
o Travailler « lire-dire-écrire » en lien.
Certains types d’écrits parce qu’en lien direct avec une intention précise (enjoindre,
informer) sont abordables par des élèves de primaire et peuvent donner lieu à la
réalisation d’un écrit simple mais complet très tôt dans la scolarité. Les exigences
dans la réalisation de l’écrit dépendront des savoirs linguistiques acquis et
augmenteront en conséquence au cours des années.
2013-04-D-9-fr-2 23/90
Le récit qui vise à procurer de l’agrément, met au service de cette intention différents
procédés de narration ou d’écriture. Ces procédés sont censés produire des effets,
faire éprouver au lecteur des sentiments, des émotions et réflexions. Exemples :
sympathie, peur, haine, amusement, surprise, curiosité, antipathie …
En ce qui concerne le récit, le travail sur des séquences brèves et fréquentes en

production d’écrit est indispensable.
-Poursuite d’un passage pour continuer à produire le même effet.
-Réécriture d’un passage avec pour objectif de modifier l’effet.
-Invention d’une partie de texte supprimée dans le texte original.
-Insertion d’un paragraphe supplémentaire …
Ce type de tâche donnera lieu à une comparaison des productions des élèves ou à
une comparaison de la production de l’élève avec celle de l’auteur de manière à
dégager les traits communs et les différences. Ces caractéristiques dégagées
donneront lieu à une grille qui présidera à l’écriture d’une nouvelle production.
Exemple : à partir d’un extrait de texte d’auteur, transformer un personnage
sympathique en personnage désagréable. Dans un premier temps, l’élève explore
les possibilités et produit un écrit. La confrontation qui suit met en évidence quelques
principes. Une réécriture est effectuée en s’appuyant sur la grille d’écriture. Dans ce
cas précis, il peut y avoir une utilisation de contraires (noms, verbes et adjectifs), de
négations, d’adverbes différents, etc. Dans un deuxième temps, une lecture de la
suite du récit permettra de mettre en évidence ce qui devrait changer pour que la
suite du récit soit cohérente…
2.2 Principes didactiques spécifiques
2.2.1 L’enseignement de la lecture

Deux composantes sont convoquées lors de la lecture : le sens et le code.
Un enseignement efficace propose un dosage équilibré entre ces composantes.
2.2.1.1 Le sens
L’acquisition du code ne servirait à rien s’il n’était pas au service du sens. Il y a donc
un apprentissage à mettre en place parallèlement à celui du code afin de permettre à
l’élève de développer des stratégies pour entrer dans le sens d’un texte déchiffré.
L’élève doit à la fois apprendre à comprendre et produire de petites unités de sens
qui servent une intention et à avoir une vision globale du texte dans lequel s’insère
cette unité de sens. Les deux composantes se travaillent en parallèle jusqu’à la
lecture autonome, soit le moment de fusion où l’élève est à la fois capable de
comprendre la majorité des unités de sens et de les intégrer dans le système
complexe du texte pour en avoir une vision globale. Nous distinguerons donc ces
deux aspects.
 Travailler sur de petites unités de sens : la rencontre d’un petit texte

L’enseignant met en place chaque jour une confrontation à un petit texte dont les
difficultés sont limitées : suite d’un récit ou petit texte de 5 ou 6 lignes composées
d’une majorité de mots déjà lus ou déchiffrables. Ce texte nouveau (la connivence
2013-04-D-9-fr-2 24/90
pourrait en effet nuire à l’implication individuelle) sera choisi parce qu’il présente une
unité de sens en rapport avec une intention. Dans un premier temps, l’enseignant
prépare les élèves à la rencontre du texte par différentes familles d’activités :
utilisation des illustrations, rappel de récit, émission d’hypothèses sur l’intention des
acteurs en présence de manière à constituer un horizon d’attente, apport de lexique
nouveau, levée des résistances liées à l’implicite par apport de connaissances
encyclopédiques, culturelles ou historiques que l’élève pourrait ne pas posséder.
Dans un deuxième temps, il place les élèves face à ce texte et en propose une
découverte axée sur la validation des hypothèses. Le code est convoqué
systématiquement pour valider les propositions de mots.
Dans un troisième temps, procédant par effet de loupe, il circonscrit l’étude à une
phrase importante dans la mise en œuvre de l’intention. Il propose l’étude
systématique de cette phrase : décodage et construction de sens puis jeux divers sur
la phrase : étiquettes en désordre, substitutions de mots déjà connus, mots
manquants …
Ce type d’activités se poursuit par de petites productions écrites qui deviendront plus
denses au fur et à mesure de l’entrée dans la lecture. Quelques exemples :
compléter par un mot, une phrase (avec banque de ressources ou sans), inventer un
passage manquant ... Ces activités peuvent se poursuivre tout au long de la scolarité
primaire.
 Travailler sur la globalité d’un texte

Il s’agit cette fois de partir du texte dans sa globalité pour construire peu à peu sa
cohérence.
L’élève sortant d’Early Education est déjà familiarisé à ce genre de travail. Il a
découvert différentes sortes de textes : recettes, fiches de fabrication,
documentaires, récits divers…
L’apprentissage du code et de la combinatoire* ne doit pas occulter cet aspect
essentiel de l’apprentissage de la lecture. C’est pourquoi la lecture magistrale de
textes dont les textes littéraires, trouve sa place dès la première année de primaire
de même que la confrontation à divers types de textes. La comparaison, la
classification feront émerger un certain nombre de caractéristiques qu’il conviendra
de structurer peu à peu afin de constituer une banque de références : forme générale
du texte en rapport avec l’intention, similitude entre des récits, des personnages,
intentions des personnages, émotions, sentiments, valeurs véhiculées…
La multiplication de lectures magistrales de récits divers favorisera par ailleurs le
développement de l’univers culturel de référence : contexte historique, apports
encyclopédiques, apports culturels liés à la langue du pays…
La dimension globale du texte se concrétise dans les activités autour d’un projet lire-
dire-écrire : activités à la bibliothèque, sur le journal scolaire, lors de fabrication
d’objets ou de rencontres autour d’albums ...
Remarque : on assiste souvent pendant la période d’apprentissage de la lecture à un
appauvrissement de la fréquentation du texte littéraire. L’élève en apprentissage de
la lecture, centré sur le déchiffrage ne peut affronter seul un texte littéraire résistant.
L’effort cognitif nécessaire au déchiffrage mobilise toute son attention qui, de fait,
n’est plus disponible pour donner du sens. Pour cette raison, ce type de support suivi
2013-04-D-9-fr-2 25/90
dans son intégralité n’est pas approprié lors d’activités d’apprentissage de la
combinatoire.
2.2.1.2 Encodage*/Décodage*
C’est la pratique de l’encodage et du décodage - aussi appelée combinatoire
déchiffrage ou connaissance du code- qui va permettre l’identification et la
production de mots. L’enseignement débute par une sensibilisation aux lettres, sons
et syllabes en Early Education et se poursuit en fonction des besoins des élèves
durant les deux premières années du cycle primaire.
Deux démarches sont possibles lors de l’introduction de la combinatoire :
-du mot à la lettre : mot > syllabe > lettre
-de la lettre au mot : lettre > syllabe > mot
L’enseignant reste libre de ses choix.
L’apprentissage ne doit pas se limiter aux seules pratiques de décodage. Encodage
et décodage sont complémentaires et leur pratique équitable en alternance garantit
un ancrage des savoirs sur le code. En effet, l’élève peut rester passif en activité de
décodage et ne se servir que de quelques connaissances pour proposer des
hypothèses de lecture alors qu’en situation d’encodage, il doit convoquer tous ses
savoirs sur le code pour résoudre les problèmes de production qui se présentent à
lui.
L’élève ayant suivi le programme Early Education possède déjà un certain nombre
de connaissances sur le code. Il connait les lettres les plus courantes de l’alphabet,
fait le lien dans certains cas entre le son entendu et sa graphie, connait quelques
mots courants dont son prénom, papa, maman …, est capable de segmenter les
syllabes à l’oral.
Partant de ces connaissances, l’enseignant complètera la connaissance de
l’alphabet et apportera méthodiquement les 36 phonèmes de la langue française, soit
un par semaine. Il en présentera les graphies courantes (exercice du type j’entends
tel son comme dans tel mot et je vois telle lettre comme dans tel mot). Un répertoire
évolutif sera construit en classe et servira de référence à l’élève. L’introduction des
phonèmes débutera dès la première semaine de classe avec les graphèmes les plus
simples et transparents souvent déjà connus : voyelles, suivies très vite par quelques
consonnes qui permettront de combiner les graphèmes pour produire des syllabes,
exemple : a, i, o, u puis m, t, r, p pour construire les syllabes ma, mi, mo, mu, ta, ti,
to, tu … en encodage comme en décodage.
A partir de ce moment, il devient possible d’entrainer l’élève à lire et écrire des
gammes de syllabes pour lui faire acquérir des automatismes en encodage et
décodage. Lors de la lecture de petits textes ou de phrases, ces connaissances sur
le code seront systématiquement convoquées pour valider les hypothèses de lecture.
Parallèlement, la syllabe continue de faire l’objet d’un travail d’identification débuté
en Early Education le plus souvent à l’oral. Le même type d’activités se poursuit et
intègre dès que possible le support écrit des syllabes : segmentation de mots,
construction de mots avec des syllabes données, jeux d’interversions (domino,
donomi, midono ...) jusqu’à ce que la notion de syllabe soit comprise de chacun des
élèves.
2013-04-D-9-fr-2 26/90
Peu à peu le système se complexifie par l’appariement de syllabes plus complexes
du type : Consonne, consonne, voyelle ou consonne, voyelle consonne, exemple
CRA, CAR ... et de phonèmes plus complexes. Les graphies différentes d’un
phonème sont apportées au hasard des rencontres et viennent enrichir le référentiel.
Les gammes de syllabes à lire et écrire proposées en vue de l’automatisation sont
plus denses. Les mots trouvent leur place dans les gammes dès que possible.
Exemple de gammes
gamme 1 gamme 2 gamme 3 gamme 4
ta tra tar attrapa, tarda…
da dra dar drapeau, ardu
pa pra par partir, pratique…
Les gammes peuvent se lire ou s’écrire sous la dictée. Elles peuvent être lues dans
différents sens : de haut en bas, de bas en haut, de droite à gauche ou inversement.
Les graphèmes complexes feront l’objet d’un rappel systématique en début de
2eannée selon une programmation établie par l’enseignant en fonction des besoins
des élèves. Le référentiel sera alors enrichi et complété.
Parallèlement, un capital de mots fréquents est introduit et donné à mémoriser
(savoir écrire) à raison d’un ou deux mots nouveaux chaque jour, afin d’alléger l’effort
de déchiffrage en permettant une reconnaissance immédiate dite par voie directe.
L’entrée dans la lecture, c’est-à-dire l’acquisition d’un niveau de décodage suffisant
pour être autonome en déchiffrage sur des textes adaptés à l’âge des élèves ne se
concrétise pas au même rythme chez tous les élèves.
Certains vont très vite. Il convient alors de ne pas les freiner et de leur apporter à la
demande toutes les explications concernant le code afin de les avancer dans leur
parcours individuel. Pour ce groupe d’élèves, la différenciation* prend la forme très
tôt d’un groupe de lecture autonome à qui l’enseignant proposera un parcours de
lecture de textes de plus en plus longs et complexes. En général ce groupe se
dessine entre décembre et février. Il conviendra cependant de réintroduire ces élèves
au sein du groupe classe lors de l’introduction du phonème hebdomadaire afin
d’éviter la solidification d’erreurs orthographiques qui pourrait naitre d’un
apprentissage autonome non contrôlé.
A l’opposé, certains élèves éprouvent des difficultés à entrer dans la combinatoire.
Quand la classe a atteint son rythme de croisière, ces élèves peuvent être vite
débordés et les difficultés risquent de s’accentuer allant jusqu’au décrochage total. Il
convient dès lors d’être très vigilant, de signaler très tôt (dans la période de
septembre à la Toussaint) les élèves en difficulté et de leur apporter immédiatement
le soutien approprié. En effet, du fait du plurilinguisme ambiant en Écoles
européennes, les troubles de la famille des dyslexies sont très fréquents mais leur
traitement est très efficace s’il est mis en place dès son apparition.
Enfin, si une lecture fluide n’est pas effective en fin de deuxième année, il est
nécessaire de mettre en place un soutien spécifique tout au long des années 3, 4 et
5 auprès des élèves concernés : entrainement à la lecture oralisée en temps limité,
retour sur la lecture de gammes de syllabes et de mots, jusqu’à extinction des
difficultés.
2013-04-D-9-fr-2 27/90
2.2.1.3 Poursuivre l’apprentissage de la lecture en 3e, 4e et 5e année
L’apprentissage de la lecture se poursuit après les deux premières années dans les
trois directions :
- l’automatisation du déchiffrage,
- l’acculturation lexicale (surtout pour les élèves bilingues),
- le travail sur le sens.
Ce point particulier nécessite de revisiter certaines pratiques installées qui
n’apportent rien à la construction du sens, comme par exemple le questionnaire qui
appelle une réponse rédigée. En effet, cette seule rédaction ne permettra pas à
l’élève en difficulté de trouver une réponse qu’il ne connait pas. Il convient dès lors
de mettre en place d’autres modalités, notamment en lien avec l’intention à explorer.
Cette recherche permettra de mettre en place des stratégies de recherche
d’informations et de procédés dans le but de clarifier l’intention donc le sens général.
Par ailleurs, le questionnaire à choix multiples s’avère bien plus efficace, en cela qu’il
propose à l’élève plusieurs réponses auxquelles il n’aurait sans doute pas pensé de
prime abord, et qui vont lui permettre de retourner explorer le texte pour valider sa
réponse.
2.2.2 L’enseignement de l’orthographe

2.2.2.1 En 1re et 2e année
L’orthographe apparait dans une approche holistique* comme un ensemble de

ressources à mobiliser dans l’acte d’écriture. Son apprentissage se fait au cours de
deux types d’activités essentielles :
- attirer l’attention des élèves sur les faits orthographiques en fonction de leur
fréquence d’apparition dans les textes, les observer, les classifier, en tirer des
règles généralisables, les énoncer et les répertorier.
- résoudre des problèmes orthographiques inédits en cours d’écriture, quand la
nécessité se fait sentir, consulter les textes* d’experts en situation similaire,
observer, classifier, en tirer des règles généralisables, les énoncer et les
répertorier.
 Démarche
L’apprentissage de l’orthographe débute dès l’entrée dans l’écrit soit en première
année par une cueillette de mots ou groupes de mots qui fonctionnent de la même
manière, tout en gardant à l’esprit que la construction de la collection de graphèmes
de la langue française est en cours d‘apprentissage. La meilleure façon de procéder
est alors la constitution de collections qui possèdent un point commun. Dès que
l’élève remarque une similitude orthographique, une nouvelle fiche s’ouvre alors qui
porte le nom de cette similitude. Les mots ou groupes de mots concernés y sont
répertoriés. La liste s’enrichit au fur et à mesure des rencontres. L’enseignant garde
en mémoire la fiche donnée et invite les élèves à repérer d’autres mots ou groupes
de mots ayant les mêmes caractéristiques au hasard des rencontres de faits
similaires dans les textes, permettant ainsi une capitalisation de données. Quand
l’enseignant estime que la collection est suffisante pour faire émerger une « règle », il
reprend alors la liste et propose aux élèves une étude comparative qui, partant de
l’observation, peut déboucher sur une première expression de règle généralisable.
2013-04-D-9-fr-2 28/90
Au cours de la scolarité, l’énonciation de la règle sera enrichie et précisée. En début
de deuxième année, l’enseignant reprendra systématiquement l’étude des phonèmes
complexes notamment ceux qui peuvent être associés à plusieurs graphèmes et
ceux dont le graphème est composé de plusieurs lettres.
Exemples de collections :
Par graphèmes identiques, par familles de mots (mots ayant une partie commune
identifiable), par terminaisons identiques (-e au féminin, -s au pluriel, -s avec tu, -nt
avec ils et elles …).
 Le lexique orthographique
Parallèlement l’enseignant veillera à apporter régulièrement, à raison de 1 à 2 mots
par jour, un certain nombre de mots couramment utilisés et dont la mémorisation
orthographique, sans nécessairement passer par une étude, facilitera la production
d’écrits. Cf. liste de mots de référence. A cette liste peuvent s’ajouter en fonction des
besoins du moment, les mots dont la fréquence d’utilisation rend la mémorisation
nécessaire. Exemple de mot : sorcière. Ce mot peut être apporté si le projet
thématique en cours le justifie.
 Situations favorisant l’apprentissage de l’orthographe à mener

régulièrement:
- La copie de mots puis de groupes de mots ou de phrases.
- La dictée de mots appris, sous toutes ses formes ludiques.
- L’encodage de mots inédits (le mot du jour) : les élèves cherchent seuls
comment écrire ce mot, les propositions sont comparées puis la bonne
orthographe est expliquée et validée et les élèves se corrigent. Cette activité
peut perdurer pendant tout le primaire. Elle deviendra en en 3e, 4e et 5e« la
phrase du jour ».
2.2.2.2 En 3e, 4e et 5e année

Toujours dans une approche holistique, la démarche mise en place en première et
deuxième année se poursuit. Mais l’élève est désormais producteur d’écrit. De ce
fait, il est à la fois en situation de résolution de problèmes orthographiques nouveaux
et de mise en application des règles qu’il connait. Or, son attention lors de l’activité
de production est mobilisée par la production de sens ou le contrat d’écriture qui lui
est proposé, ce qui a pour conséquence une baisse de la vigilance orthographique.
Dans ce cas, la relecture devient nécessaire.
 Démarche
Quelques principes simples pour faciliter la relecture orthographique :
- Différer la relecture. Dans le cas d’une production d’écrit, la structure et les
sens de l’écrit priment et c’est ce que l’enseignant va travailler en premier lieu
pour tenter d’améliorer la production en fonction du contrat donné. L’élève ne
perçoit pas immédiatement l’orthographe fautive en premier jet. Si l’activité est
différée, le texte est alors relu avec un regard neuf et les erreurs concernant
les règles connues apparaissent mieux aux yeux des élèves.
2013-04-D-9-fr-2 29/90
- Lors de l’écriture d’un texte en premier jet, passer une ligne et proposer aux
élèves d’écrire dans la ligne libre les autres formes orthographiques qui lui
viennent en tête en cas de doute.
- Définir avec les élèves une grille de relecture orthographique. Cette grille peut
se construire lors de l’analyse et de la correction des erreurs orthographiques
d’un ou plusieurs texte(s) d’élèves. Après correction, les erreurs sont
recensées et les élèves invités par groupes à les classer.
- La notation s’effectuera par un rapport : nombre de mots corrects / nombre
total de mots (l’ et n’étant comptabilisés comme mots). Ce rapport transformé
en pourcentage pourra être enregistré sur un graphique permettant de
visualiser les progrès.
Exemple de classement réalisé par des élèves :
Accords GN Accords GV et Homophones Erreurs Ponctuation et Oublis et
désinences grammaticaux phonologiques majuscules segmentation
et lexicales
- - - - - -
Exemple de classement plus élaboré :

Accord Accord Désinences* Homophones Erreurs Erreurs Ponctuation Oublis Segmentation
GN GV des verbes grammaticaux phonologiques lexicales et
majuscules
- Faire utiliser la grille pour relire le texte en prenant en compte chaque item l’un
après l’autre pour vérifier s’il y a des erreurs du type concerné. Les noter dans
la colonne.
- Utiliser la grille pour établir une liste de fréquence des erreurs commises par
élève et pour la classe, à partir d’un texte spontané d’une dizaine de lignes.
o Pour les erreurs qui concernent l’ensemble de la classe, programmer
les apprentissages en fonction de la fréquence d’apparition des erreurs.
o Pour les erreurs qui ne concernent que quelques élèves sur des
notions déjà introduites, mettre en place des ateliers de remédiation.
o Pour les élèves isolés qui présentent des lacunes dans les savoirs
orthographiques, mettre en place un programme personnalisé et faire
appel au LS.
 Le lexique orthographique
Parallèlement, et comme pour les élèves de 1re et 2e année, l’enseignant veillera à
apporter régulièrement un lexique orthographique nouveau à raison de 3, 4 ou 5/6
mots par jour en fonction de l’année. Ce lexique deviendra de plus en plus spécifique
de manière à soutenir le développement d’un niveau de langue de plus en plus
formel.
 Situations favorisant l’apprentissage de l’orthographe et à mener

régulièrement:
2013-04-D-9-fr-2 30/90
- La copie de textes de tous types de plus en plus longs et complexes, partant
d’une écriture cursive ou script.
- La dictée de mots appris, de textes et de phrases, sous toutes ses formes
ludiques.
- L’encodage de phrases inédites (la phrase du jour) : les élèves cherchent
seuls comment écrire cette phrase, les propositions sont comparées puis la
bonne orthographe est expliquée et validée et les élèves se corrigent.
2.2.3 L’enseignement du lexique

L’enseignement du lexique est une composante essentielle de l’apprentissage de la
langue chez les élèves des Écoles européennes. En effet la forte proportion d’élèves
SWALS ou bilingues (voire trilingues) entraine souvent des lacunes chez ces élèves
qui seront handicapés lors de l’approche de textes complexes. Il s’agit le plus
souvent de mots courants qu’un francophone unilingue aurait acquis dans sa petite
enfance. Il ne s’agit pas dans ce cas de déficience intellectuelle, dans la mesure où
ces mots sont connus dans d’autres langues, mais simplement d’une absence de
confrontation à ce vocabulaire basique. Il convient dès lors de mettre en place des
remédiations pour ces élèves. La fréquentation d’une littérature prévue pour des
élèves plus jeunes permettra de rencontrer des univers plus proches du vécu du
jeune enfant et donc de combler ces lacunes. Par ailleurs, s’inspirant de
l’enseignement de la langue deux, l’enseignant veillera à proposer des entrées
thématiques touchant à tous les domaines de la vie d’un jeune enfant afin de le
placer en situation de rencontre de ce lexique basique (cf. les entrées thématiques
du programme Français LII).
2.2.3.1 Démarche
- Travailler « à chaud » le lexique : donner des explications immédiates, voire
préparer les définitions de mots nouveaux avant la lecture.
- Développer le lexique dans tous les horizons.
- Enrichir le lexique de spécialité (mathématiques, sciences, histoire, etc.).
- Attirer l’attention des élèves sur la composition des mots (mots de la même
famille, racine, origine) afin de les rendre autonomes dans leurs émissions
d’hypothèses en cas de rencontre de mots nouveaux.
- Mettre en place une « hygiène » lexicale : reprendre systématiquement les
formules ou mots familiers et proposer une substitution par une formule plus
soutenue.
2.2.3.2 Quelques principes méthodologiques

Ne pas confondre enseignement du lexique et séances traditionnelles de
vocabulaire. En effet, s’il est nécessaire à certains moments de construire des
savoirs sur la structure des mots (préfixes, suffixes, racines du mot, sens propre,
sens figuré…) il est aussi nécessaire de développer le bagage lexical de l’élève. Le
terme lexique englobe tous les types de mots : noms, verbes, adjectifs, adverbes,
connecteurs… La précision du discours s’appuie sur la précision des mots employés.
C’est cette précision dans l’emploi qui permettra de verbaliser les étapes notionnelles
d’acquisition de savoirs pour accéder aux concepts. Dès lors, le lexique spécialisé
trouve toute sa place dans l’enseignement. Il convient donc de réfléchir au lexique
introduit lors de nouvelles séances, d’opérer un tri sélectif pour mettre en évidence
2013-04-D-9-fr-2 31/90
les termes dont l’emploi récurrent en cours de séance est nécessaire afin de
constituer des listes de mots que l’élève doit absolument savoir. L’apprentissage de
listes de mots décontextualisées n’est pas judicieux. Les listes doivent être
organisées de manière à faciliter la mémorisation : par champ lexical, par famille de
mots, etc. L’enseignant veillera à proposer des tâches visant à faciliter la mise en
mémoire des mots.
2.2.4 L’enseignement de la littérature

2.2.4.1 Approche
La littérature permet de développer outre les compétences en langue I (compétence
1) citée dans le Cadre de Référence Européen, les compétences sociales et civiques
(compétence 6) et la sensibilité et l’expression culturelle (compétence 8). La
littérature permet l’accès à une culture humaniste qui se construit autour de textes
patrimoniaux à dimension universelle. Ces derniers agissent comme des clés de la
connaissance qui ouvrent les portes de l’interprétation, de la comparaison, de la mise
en lien entre le vécu et le symbolique, construisant ainsi l’identité de l’homme social
européen et de l’homme universel. Mais la littérature ne se limite pas à ces textes
fondateurs. Elle offre par sa diversité un large panel d’opportunités pour rencontrer
l’autre au travers de ses expériences, de ses idées, de sa culture et de ses
habitudes. Cette confrontation du lecteur à l’œuvre d’un auteur résonne en lui de la
même manière qu’une confrontation à une œuvre d’art. Il ressent des émotions,
éprouve des sentiments, se questionne sur les valeurs citoyennes et existentielles.
Les effets ressentis apparaissent à la découverte de l’œuvre et sont liés à la création
artistique qui surprend et interpelle. Dès lors, la connivence anéantit ces effets.
L’œuvre se traite « à chaud ». Exemple : le suspens d’un roman policier n’existe que
si le lecteur ne connait pas l’issue. Si l’issue est connue, l’intérêt retombe.
L’approche de la littérature est donc similaire à celle d’une œuvre d’art.
L’enseignement de la littérature se distingue par conséquent de celle de la lecture
parce que ses objectifs sont différents.
Il convient donc de proposer fréquemment des lectures d’œuvres littéraires : lectures
longues de genres divers programmées tout au long de l’année et lecture d’extraits
de textes littéraires. Ces lectures peuvent être magistrales, en autonomie ou en
semi-autonomie en fonction du niveau d’accès à la lecture de l’élève.
En effet, certains élèves encore novices éprouvent des difficultés à lire des textes
longs et complexes.
Il convient dans ce cas de mettre en place des aides.
2.2.4.2 Les aides

- aider l’élève à entrer dans le récit :
o apport avant lecture d’éléments contextuels historiques, culturels,
encyclopédiques (recherches préalables sur un pays, un évènement,
un métier …),
o apport du champ lexical convoqué dans l’œuvre,
- suppléer la mémoire :
o dégager le schéma narratif (apparition des personnages, succession
des actions et des lieux),
o clarifier la permanence des acteurs (construire la fiche d’identité, aider
au décodage des reprises anaphoriques),
- aider l’élève à accéder à l’intertexte :
2013-04-D-9-fr-2 32/90
o décoder les métaphores, les inférences,
o interpréter, émettre des hypothèses.
Ces aides apportées au lecteur avant et en cours de lecture littéraire n’ont de sens
que parce qu’elles permettent l’accès au texte littéraire et au plaisir de lire qui se
manifestent en classe par :
- l’adhésion ou non au message (ou aux messages de l’auteur),
- l’expression et le partage de réflexions sur l’œuvre (émotions, sentiments ...),
- le débat sur les points soulevés concernant les questions citoyennes
(injustice, incivilités, ...) et existentielles (beauté, bonheur, amour, mort ...).
Ces débats et discussions rencontrent immanquablement les intentions de l’auteur
telles que définies dans le chapitre 3.1.2.3.
2.2.4.3 La mise en réseau

La mise en réseau d’œuvres littéraires permettra à l’élève de se constituer un
bagage de références afin de convoquer des éléments précis lors de discussions sur
le même thème. Cette mise en réseau peut se faire par thème, par genre, par auteur,
mais aussi par archétype : problématique similaire rencontrée dans différentes
œuvres littéraires et artistiques. Ce type de mise en réseau s’avère fructueux car il
permet à l’élève de construire peu à peu une vision personnelle d’une problématique
nourrie d’expériences diverses. Exemple d’archétypes : la métamorphose, le voyage,
la promesse, l’enfant terrible, l’énigme, l’artiste, le trompeur, …
La tenue d’un cahier de littérature permet de visualiser les mises en réseaux de
textes, extraits de textes littéraires et œuvres artistiques, en y apportant une touche
personnelle (passages préférés, idées, ...).
Lors de visites en bibliothèques, les réseaux ouverts en classe permettront à l’élève
de mieux s’orienter et de faire des choix de plus en plus près de ses attentes.
3 Objectifs d’apprentissage
3.1 Objectifs généraux

Le programme de Français Langue I propose de développer les compétences de
communications verbales de l’élève pour l’amener à progresser et à passer d’un
stade de communication verbale familier, stade acquis spontanément dans son
entourage, à un stade plus formel nécessaire à la réalisation de ses intentions de
communication dans tous les domaines concernés par la langue : écouter, parler en
interaction et en continu, lire, produire un écrit.
Les objectifs généraux sont les suivants :
Rendre les élèves capables de
-Lire et écrire, c'est-à-dire de comprendre un écrit adapté à son âge et de produire un
écrit compréhensible.
-Percevoir, comprendre et réussir un type d’acte langagier visant à réaliser une
intention (informer, persuader, faire obéir ou enjoindre, procurer de l’agrément).
-Acquérir une posture réflexive sur les caractéristiques de l’énoncé par rapport à la
situation et acquérir des ressources mobilisables quant à l’organisation et à la
structuration des énoncés lors d’un acte langagier visant à réaliser une intention.
2013-04-D-9-fr-2 33/90
-Acquérir une posture réflexive sur la langue et acquérir des ressources linguistiques
mobilisables au service d’un acte langagier visant à réaliser une intention.
-Acquérir une posture réflexive qui permette de transférer les savoirs déjà acquis
dans d’autres langues.
-Cerner les facteurs potentiels de réussite ou d’échec dans un acte de
communication et tenir compte de ces facteurs dans l’action.
-Se construire un bagage littéraire de base.
3.2 Continuum*
3.2.1 Réaliser une intention en qualité d’émetteur ou de récepteur :

informer, persuader, faire obéir ou enjoindre, procurer de
l’agrément.
3.2.1.1 Intention : persuader

Early Education / 1re 3e 5e Vers le secondaire
Parler en continu Émetteur
Énoncer une opinion Énoncer deux opinions Énoncer dans un Énoncer, dans un
soutenue par un différentes soutenues discours, plusieurs discours, plusieurs
argument dans un chacune par un argument opinions différentes opinions différentes
discours. et prendre position. soutenues chacune par soutenues chacune par
plusieurs arguments et plusieurs arguments et
prendre position. formuler un consensus*.
Écouter comprendre en continu Récepteur
Dans une situation Dans une situation Dans une situation Dans une situation
d’écoute d’un discours d’écoute d’un discours d’écoute d’un discours d’écoute d’un discours
persuasif en classe, persuasif en classe, persuasif en classe, persuasif montrer que
montrer par la montrer que l’on a montrer que l’on a l’on a compris, par la
reformulation fidèle compris, par la compris, par la reformulation fidèle des
d’une opinion et d’un reformulation fidèle de reformulation fidèle de opinions divergentes et
argument qu’il est deux opinions différentes plusieurs opinions de la conclusion
compris. soutenues chacune par différentes soutenues proposée par l’émetteur.
un argument. chacune par plusieurs
arguments.
Parler en interaction Émetteur
Á propos d’une décision Á propos d’une décision Á propos d’une décision Á propos d’une décision
à prendre, d’un projet à à prendre, d’un projet à à prendre, d’un projet à à prendre, d’un projet à
réaliser ou de toute autre réaliser ou de toute autre réaliser ou de toute autre réaliser ou de toute autre
situation de classe qui situation de classe qui situation de classe qui situation de classe qui
demande l’assentiment demande l’assentiment demande l’assentiment demande l’assentiment
d’un groupe, donner son d’un groupe, donner son d’un groupe, donner son d’un groupe, donner son
opinion et un argument. opinion et un argument opinion soutenue par opinion soutenue par
en tenant compte de plusieurs arguments en plusieurs arguments en
l’argument d’un autre. tenant compte des tenant compte des
arguments de l’autre. arguments de l’autre.
Modifier son
argumentaire et proposer
des concessions afin
d’arriver à un consensus.
2013-04-D-9-fr-2 34/90
Écouter comprendre en interaction Récepteur
d’un groupe, comprendre d’un groupe, comprendre d’un groupe, comprendre d’un groupe, comprendre
une opinion appuyée d’un une opinion appuyée d’un une opinion appuyée de une opinion appuyée de
argument. argument différent du plusieurs arguments plusieurs arguments
sien, en vue de réagir. différents du sien, en vue différents du sien, en vue
de réagir. de réagir.
Percevoir dans
l’argumentaire de l’autre
les concessions
possibles afin d’aboutir à
un consensus.
Écrire
des personnes, par le des personnes, inclure des personnes, défendre des personnes, proposer
biais de la dictée à une opinion contenant un une opinion ou réagir à un consensus rédigé en
l’adulte, donner son argument une opinion d’autrui en tenant compte
opinion sur une rédigeant un texte d’arguments provenant
proposition et donner un contenant une opinion de différentes sources.
argument. appuyée de plusieurs Dans un récit fictionnel
arguments. inclure des opinions
divergentes.
Lire, comprendre par la lecture
Lors de tâches Après lecture, relever et Comprendre, par la Discerner, parmi les
préparatoires à la lecture, reformuler une opinion lecture, un argumentaire arguments en opposition,
identifier une opinion et soutenue par plusieurs et discerner les ceux qui peuvent servir à
un argument dans un arguments. arguments qui peuvent asseoir un consensus.
texte présenté à l’écrit et conduire à la persuasion.
lu par un tiers.
3.2.1.2 Intention : informer

Donner une information Donner des informations Faire un exposé succinct Faire un exposé élaboré
sur un sujet relatif à son sur un sujet relatif à son sur une période sur une période
entourage direct. entourage direct en y historique, un artiste, un historique, un artiste, un
insérant des explications auteur, une œuvre d’art, auteur, une œuvre d’art,
et des éléments de un animal, un spectacle, un animal, un spectacle,
contexte précis. une machine… une machine…
Expliquer sa démarche Expliquer sa démarche
lors de la résolution d’un lors de la résolution d’un
problème, lors d’une problème, lors d’une
expérience. expérience.
Dans une situation Dans une situation Dans une situation Á la suite d’une situation
d’écoute d’un discours d’écoute d’un discours d’écoute d’un discours d’écoute d’un discours
informatif, montrer par la informatif, montrer par la informatif, montrer par la informatif, réutiliser tout
reformulation fidèle d’une reformulation fidèle des reformulation fidèle des ou partie des
2013-04-D-9-fr-2 35/90
information ou explication informations ou informations ou informations et
qu’elle est comprise. explications essentielles explications qu’elles sont explications pour les
qu’elles sont comprises. comprises. réactiver dans son
propos à l’intention d’un
tiers, les confronter à
d’autres versions des
faits et à ses
connaissances, donner
son avis et en tirer les
conséquences, en tenant
compte de l’état du
savoir de l’autre.
Apporter une information Apporter des Apporter des informations Apporter des
ou explication dans le informations ou ou explications détaillées informations ou
cadre scolaire en explications essentielles (but, conséquences) dans explications spécifiques
réponse à un (cause, manière) dans le le cadre scolaire en en réponse à un
interlocuteur qui n’est pas cadre scolaire en réponse à un interlocuteur interlocuteur qui n’est pas
dans la connivence. réponse à un qui n’est pas dans la dans la connivence.
interlocuteur qui n’est pas connivence. Conclure clairement.
dans la connivence.
Réagir à une information Réagir aux informations Réagir aux informations Réagir aux informations
donnée par un tiers en données par un tiers en et explications données et explications données
classe classe par un tiers en classe par un tiers en apportant
des éléments personnels
et critiques.
Écrire
Dans une situation de Dans une situation de Dans une situation de Écrire un texte informatif
classe, écrire pour classe, écrire un court classe, écrire un court structuré à partir de
informer ou expliquer texte informatif ou texte informatif ou sources diverses dans un
descriptif descriptif structuré à partir but précis. Y intégrer des
de recherches ciblées ou illustrations, graphiques,
d’expérimentations. Y témoignages, points de
insérer des illustrations. vue journalistiques
différents.
Dans une situation de Dans une situation de Dans une situation de Suite à la lecture de
lecture d’un texte lecture d’un texte lecture d’un texte textes divers contenant
informatif, montrer par la informatif, montrer par la informatif, montrer par la des informations réutiliser
reformulation fidèle d’une reformulation fidèle des reformulation fidèle des tout ou partie des
information ou explication informations ou informations ou informations et
qu’elle est comprise. explications essentielles explications qu’elles sont explications pour les
qu’elles sont comprises. comprises. Comparer des réactiver dans son
versions différentes, propos à l’intention d’un
effectuer une sélection tiers, les confronter à
d’informations. d’autres versions des
faits et à ses
connaissances, donner
son avis et en tirer les
conséquences, en tenant
compte de l’état de son
savoir de l’autre.
2013-04-D-9-fr-2 36/90
3.2.1.3 Intention : enjoindre
Donner des consignes, Donner des consignes Donner des consignes et Donner des consignes ou
des conseils à un successives et des conseils soutenus par des conseils soutenus par
camarade pour répéter conseils à la classe. arguments, explications, des arguments,
une action déjà réalisée exemples. explications, exemples
en classe (recette, à un groupe ou à une
bricolage, règle d’un personne pour réaliser un
jeu…). projet.
Dans une situation Dans une situation en Dans une situation Dans une situation
d’écoute d’une consigne classe d’écoute de d’écoute de consignes et d’écoute de consignes et
ou d’un conseil donné à consignes successives de conseils, montrer par de conseils, montrer par
la classe, montrer par ou de conseils multiples, la reformulation fidèle la reformulation fidèle
la reformulation fidèle montrer par la qu’ils sont compris, que qu’ils sont compris, que
qu’elle est comprise. reformulation fidèle les buts, conséquences et les buts, conséquences
qu’ils sont compris. alternatives sont perçus. et alternatives sont pris
en compte et que les
choix pertinents sont
opérés.
Donner un conseil, un Donner au moins deux Donner des consignes, Proposer un système de
ordre ou une consigne. conseils, ordres ou des conseils, des ordres consignes, de conseils
consignes. soutenus par des ou d’ordres soutenus par
arguments, explications, des arguments,
exemples. explications, exemples,
Formuler les buts et dans le but de réaliser un
conséquences. projet.
Écouter et comprendre Écouter et comprendre En classe écouter et Écouter et comprendre
une consigne, un conseil, des consignes, des comprendre les les consignes, les
un ordre donné et réagir. conseils, des ordres consignes, les conseils, conseils, les ordres
donnés et réagir (au les ordres donnés et donnés et les organiser
moins deux consécutifs) réagir afin de réaliser les afin de réaliser un projet.
actions demandées.
Écrire
Compléter un texte Écrire un texte prescriptif Écrire un texte prescriptif Écrire des genres
lacunaire prescriptif simple en suivant une en suivant une trame. différents de textes pour
Dictée à l’adulte d’un trame. Intégrer des arguments, enjoindre. Intégrer des
texte prescriptif simple. explications, exemples. arguments, explications,
Formuler les buts et exemples.
conséquences. Formuler les buts,
conséquences et
alternatives.
Dans une situation de Dans une situation de Dans une situation de Dans une situation de
lecture d’un texte lecture en classe de lecture en classe de lecture de consignes et
prescriptif montrer par la consignes successives consignes et de conseils, de conseils, montrer par
reformulation fidèle d’une ou de conseils multiples montrer par la la reformulation fidèle
consigne, d’un ordre ou (au moins deux), montrer reformulation fidèle qu’ils qu’ils sont compris et que
d’un conseil qu’il est par la reformulation fidèle sont compris et que les les actions, buts,
compris. qu’ils sont compris. actions, buts et conséquences et
conséquences sont alternatives sont pris en
perçus compte.
2013-04-D-9-fr-2 37/90
3.2.1.4 Intention : procurer de l’agrément
Présenter un album pour Donner l’envie de lire une Donner l’envie de lire une Donner envie de voir un
donner envie de le lire histoire ou un texte qui a histoire ou un texte qui a film, lire un roman, aller
procuré de l’agrément, en procuré de l’agrément en au musée en racontant,
le/la racontant ou en le/la racontant. témoignant, en
présentant un extrait. Parler d’un extrait de présentant sous forme
lecture que l’on a d’un exposé des
particulièrement apprécié. éléments séduisants.
Dire de mémoire ou Dire de mémoire un texte Dire de mémoire un texte Interpréter un texte pour
chanter un petit texte que pour procurer du plaisir à pour procurer du plaisir à procurer du plaisir à
l’on aime (petite poésie, l’autre (poésie, théâtre) l’autre (poésie, théâtre) ou l’autre (poésie, théâtre,
chanson ou comptine) en ou chanter. Choisir le ton, chanter. Jouer sur les chant) en jouant sur les
l’accompagnant de le volume, le rythme, le nuances dans le ton, le paramètres scéniques.
gestes ou mimiques. timbre, des attitudes et volume, le rythme, le
des gestes au service du timbre. Accentuer les
but. effets de gestes, attitudes
et mouvements au service
du but.
Réagir à un texte, une Parler d’un sentiment, Parler d’un sentiment, Parler d’un sentiment,
œuvre d’art, une situation d’une émotion, d’un d’une émotion, d’un plaisir d’une émotion, d’un
inédite vécue, un plaisir (amusement, (amusement, suspens, plaisir (amusement,
spectacle qui a procuré suspens, fantaisie..) fantaisie..) procuré par un suspens, fantaisie..)
de l’agrément. procuré par un film, un film, un livre, une œuvre procuré par un film, un
livre, une œuvre d’art, d’art, une situation inédite livre, une œuvre d’art,
une situation inédite, ou ou un spectacle. une situation inédite.
un spectacle. Comparer à d’autres Présenter une exposition
sentiments ou émotions d’art, commenter une
ressenties. œuvre d’art
Raconter une anecdote Raconter une anecdote Raconter une anecdote Raconter une histoire
vécue ou inventée, un ou une petite histoire ou une petite histoire vécue ou inventée pour
épisode, présenter vécue ou inventée pour vécue ou inventée pour donner de l’agrément en
quelque chose pour donner de l’agrément donner de l’agrément. jouant sur les paramètres
donner de l’agrément en Choisir le ton, le volume, Jouer sur les nuances textuels et scéniques
l’accompagnant de le rythme, le timbre, des dans le ton, le volume, le (effets de style, surprise,
gestes ou mimiques. attitudes et des gestes au rythme, le timbre. étonnement, suspense,
service du but. Accentuer les effets de réplique…
gestes, attitudes et
mouvements au service
du but.
Prendre du plaisir à Prendre du plaisir à Prendre du plaisir à Prendre du plaisir à
écouter une histoire, une écouter une histoire, une écouter une histoire, une écouter une histoire, une
poésie ou un spectacle poésie ou un spectacle poésie ou un spectacle poésie ou un spectacle
avec texte et réagir après avec texte réagir après avec texte réagir après avec texte en parler
coup en formulant un coup en formulant ses coup en formulant ses après coup et exprimer
sentiment, une émotion, sentiments et émotions, sentiments et émotions, ses sentiments et
l’expression d’une l’expression de la l’expression de la émotions, surprises,
surprise, d’un surprise, de surprise, de amusements…
amusement… l’amusement… l’amusement…
Exprimer à un camarade Exprimer à un camarade Exprimer à un camarade Exprimer ses
une émotion, un ses impressions, ses ses impressions, ses impressions, ses
sentiment, la surprise ou émotions, la surprise ou émotions, la surprise ou émotions, la surprise ou
l’amusement procuré par l’amusement procuré lors l’amusement procuré lors l’amusement procuré
2013-04-D-9-fr-2 38/90
la rencontre avec un de la rencontre avec un de la rencontre avec un lors de la rencontre avec
texte ou une œuvre. texte ou une œuvre. texte ou une œuvre. un texte ou une œuvre,
Expliquer ce qui a plu Relever les nuances. les comparer à d’autres
Dire de mémoire une précisément. Jouer des saynètes pour déjà vécus dans d’autres
poésie ou comptine à Jouer des saynètes à procurer de l’agrément. circonstances.
deux en l’accompagnant plusieurs. Choisir le ton, Jouer sur les nuances Commenter les réactions
de gestes ou mimiques. le volume, le rythme, le dans le ton, le volume, le de l’autre. identifier les
timbre, des attitudes et rythme, le timbre. effets de styles voulus
Parler de ses réussites. des gestes au service du Accentuer les effets de par l’auteur et mesurer
but. gestes, attitudes et leur impact sur les
mouvements au service lecteurs ou auditeurs.
du but. Jouer une pièce de
théâtre pour procurer de
l’agrément en jouant sur
les paramètres textuels et
scéniques (effets de
style, surprise,
étonnement, suspense,
réplique…)

Comprendre une Comprendre des Comprendre des jeux de Comprendre des effets
impression, un sentiment, impressions, des mots, métaphores, de style occasionnés par
l’amusement ou la sentiments, l’amusement images, nuances ... un texte, une œuvre
surprise vécue par un ou la surprise exprimés exprimés par un d’art, un spectacle. et
camarade et occasionnés par un camarade et camarade et leur impact sur une
par un texte, une œuvre occasionnés par un texte, occasionnés par un texte, personne. Réagir et
d’art, un spectacle et une œuvre d’art, un une œuvre d’art, un exprimer en retour sa
réagir. spectacle. Réagir et spectacle. Réagir et perception de ces effets
exprimer en retour ses poursuivre dans le même ou d’autres non
impressions, sentiments, sens. mentionnés.
émotions, sa surprise ou
son amusement.
Écrire
Dictée à l’adulte de Écrire des productions Écrire des productions Écrire des textes pour
productions poétiques poétiques ludiques poétiques ludiques. procurer de l’agrément
« à la manière de », de Dans un texte d’auteur, (récits, poésies,
suites de récits pour Dans un texte d’auteur, inventer une partie de théâtre…)
poursuivre une intention inventer une partie de texte qui a été supprimée Élaborer un scénario, un
identique à celle de texte qui a été supprimée pour poursuivre une script, ou une mise en
l’auteur, surprendre, faire pour poursuivre une intention : surprise, scène d’un dialogue.
rire ... intention : surprise, suspens, comique, Écrire une critique
suspens, comique, émotion ... littéraire, d’œuvre d’art,
émotion ... Dans un cahier de de film ou de spectacle
Dans un cahier de littérature rédiger
littérature rédiger quelques lignes pour
quelques lignes pour exprimer ce qui a procuré
exprimer ce qui a procuré de l’agrément lors d’une
de l’agrément lors d’une lecture, d’une rencontre
lecture, d’une rencontre avec une œuvre d’art,
avec une œuvre d’art, d’un spectacle. Y intégrer
d’un spectacle des extraits sélectionnés.
Écrire un article critique
sur un spectacle
Élaborer collectivement
un scénario, un script ou
une mise en scène d’un
dialogue.
2013-04-D-9-fr-2 39/90
Prendre du plaisir à Prendre du plaisir à lire Prendre du plaisir à lire Prendre du plaisir à lire
écouter une histoire, une une histoire, une poésie une histoire, une poésie une histoire, une poésie
poésie lue et le montrer et le montrer par et le montrer par et le montrer par
par l’expression après l’expression de ses l’expression de ses l’expression de ses
coup d’un sentiment, sentiments, ses sentiments, ses émotions, sentiments, ses
d’une émotion, d’une émotions, sa surprise, sa surprise, son émotions, sa surprise,
surprise, d’un son amusement… amusement… au cours son amusement…au
amusement… d’un exposé oral ou écrit. cours d’un exposé oral
Identifier ce qui procure ou écrit. Relever les
du plaisir dans l’œuvre effets de style qui
(nuances, effet de feed procurent le plaisir. Les
back, surprise...). comparer à d’autres
Consigner ses œuvres.
impressions dans son Consigner ses
cahier de littérature. impressions dans son
Y intégrer des extraits cahier de littérature
sélectionnés. Y intégrer des extraits
sélectionnés.
3.2.2 Mobiliser les ressources concernant l’organisation et la

structuration des énoncés pour réussir
3.2.2.1 Genres de textes, structure* apparente, règles et conventions,
plan du texte
re e e
Early Education / 1 3 5 Au début du secondaire
Savoir que certains Savoir choisir parmi Identifier les règles et Percevoir les règles et
textes ont une fonction plusieurs, un modèle de conventions générales conventions d’un texte,
particulière (servent à structure apparente ainsi que le plan qui son plan, identifier les
quelque chose ou à adaptée à une intention. définissent un genre de libertés prises par l’auteur
quelqu’un). texte. notamment les jeux de
style.
Identifier globalement Repérer et utiliser Réinvestir dans l’action Utiliser à bon escient les
quelques structures quelques règles et après étude, plusieurs règles et conventions au
apparentes qui conventions, un plan règles et conventions, service d’une ou
permettent de reconnaitre général en rapport avec dans un plan donné, au plusieurs intentions.
certains écrits (lettre une intention. service d’une intention et Construire un plan et s’y
recette…) en utilisant une grille. tenir.
3.2.2.2 Cohésion textuelle : progression thématique, les reprises

anaphoriques, l’utilisation adéquate des connecteurs entre les
unités du texte, le marquage des temps et leur utilisation
adéquate.
re e e
Au service d’une Early Education / 1 3 5 Au début du
intention secondaire
Progression Repérer quelques Résumer Énoncer les Élaborer un plan
thématique idées en lien avec globalement différentes parties d’idées ou retenir
l’intention. l’essentiel d’une d’un dans un schéma
progression développement structurant
Produire une idée
thématique. thématique au plusieurs
en réponse à une
service d’une développements
Produire quelques
2013-04-D-9-fr-2 40/90
question. éléments et en intention. thématiques
développer un. imbriqués au
Produire des
service de plusieurs
éléments dans une
intentions.
progression
thématique en Mener un
utilisant une grille développement
de référence qui thématique en y
intègre un ou intégrant des
plusieurs procédés. exemples,
illustrations,
Développer un ou
explications ...
plusieurs éléments
à l’aide de la grille.
Reprises Identifier qui est Identifier les Identifier les Identifier les
anaphoriques concerné par reprises reprises reprises
l’intention. anaphoriques anaphoriques anaphoriques
simples pronoms courantes présentes dans
Utiliser le nom et le
expansions de (pronoms objets, différentes chaines.
pronom sujet
noms, présentes possessifs,
adéquats. Identifier les
dans l’énoncé. comparaison,
références
métaphores).
Varier les reprises implicites au sujet.
anaphoriques en Enrichir sa
Utiliser une
utilisant une grille production en
collection de
de référence pour introduisant des
reprises
éviter les répétitions variations
anaphoriques
(pronoms sujet, anaphoriques avec
variée et
expansions de l’aide d’une grille.
personnalisée.
noms).
Utilisation Identifier une Produire en s’aidant Repérer les Utiliser tous les
adéquate des succession, une d’une grille, des connecteurs de connecteurs
connecteurs entre rupture, un unités simples chronologie, rupture chronologiques,
les unités du texte enchainement connectées : ou logique. logiques ou de
logique. succession rupture à bon
Marquer la
(d’abord, et puis, escient.
Utiliser et, mais, conséquence : si,
après, ensuite et
parce que. alors, donc…
pour finir).
Enrichir sa
Rupture : mais,
production en
alors.
introduisant des
Logique : parce que connecteurs
pour. adaptés avec l’aide
d’une grille.
Marquage des Repérer passé, Repérer la Repérer les temps Manipuler les temps
temps et leur présent et futur. simultanéité et nécessaires au et modes en
utilisation l’antériorité. développement fonction de
Poursuivre une
adéquate. d’une intention. l’intention.
phrase ou Produire de petites
répondre à une unités de sens en Utiliser les temps
question dans le utilisant le appropriés au
même temps. marquage correct et développement
un temps approprié d’une intention en
Donner un ordre ou
en utilisant une s’aidant d’une grille.
réagir à un ordre à
grille.
l’impératif.
2013-04-D-9-fr-2 41/90
3.2.3 Mobiliser les ressources concernant l’usage de la langue pour
réussir
3.2.3.1 Continuum en orthographe :
re e e
Early Education / 1 3 5 Au début du
secondaire
Texte libre Donner une Orthographier 60% Orthographier 80% Orthographier 90%
transcription grapho- de mots justes dans de mots justes dans de mots justes dans
phonétique* lisible une production écrite une production écrite une production écrite
d’un mot puis d’une libre de 5 lignes. libre de 15 lignes. libre de 15 lignes.
phrase ou d’un texte
très court.
re
En fin de 1 année,
segmenter
correctement à
l’exception de
l’élision.
re
Mots En 1 année, Orthographier Orthographier Orthographier
donnés à orthographier correctement 80% correctement 80% correctement 90%
apprendre correctement 80% des mots donnés à des mots donnés à des mots donnés à
des mots donnés à apprendre (5 à 6 apprendre (5 à 6 apprendre.
apprendre (1 à 2 mots par jour). mots par jour).
mots par jour).
Copie Copier correctement, Copier correctement Copier rapidement un Copier rapidement
en un temps en un temps texte, en prose ou en sans faute un cours
déterminé, une déterminé, un texte vers, d’au moins 10 ou une correction en
syllabe ou un mot court, en prose ou en lignes sans erreur respectant la mise en
puis progressivement vers, de 5 lignes. orthographique, page (titres,
une ligne de syllabes, correctement mis en chapitres, etc.)
de mots ou une petite page, avec une Prendre des notes à
phrase. écriture cursive partir d’un cours écrit.
régulière et lisible.
3.2.3.2 Continuum en lexique :

re e e
Connaitre le lexique de Enrichir son lexique en Connaitre et utiliser le Utiliser et réinvestir le
base rencontré dans les utilisant le lexique lexique spécialisé lexique spécifique
situations de la vie nouveau rencontré dans rencontré dans les rencontré dans les textes.
courante d’un enfant. les activités scolaires. activités scolaires Élever son niveau de
S’interroger sur la Se servir de la langue par un emploi
construction des mots et construction des mots précis de lexique adapté
poser des hypothèses de pour deviner le sens d’un à la situation.
sens. mot nouveau.
3.2.3.3 Continuum en morphosyntaxe :

re e e
Construire des phrases Construire des phrases Construire des phrases Construire des phrases
contenant 2 moyens de contenant plusieurs complexes en rapport complexes en rapport
complexification. moyens de avec l’intention et le avec l’intention et le
complexification. Utiliser contexte. Varier les contexte. Varie les temps
le système de temps du temps et modes en et modes en fonction de
texte. fonction de son intention. son intention. Apporter
Apporter des éléments Apporter des éléments de des éléments de cadrage
simples de cadrage cadrage spatiotemporel spatiotemporel précis.
spatio-temporel. précis. Apporter des Apporter des éléments
2013-04-D-9-fr-2 42/90
Apporter des éléments éléments relatifs à la relatifs à la cause, au but
relatifs à la manière cause, au but et aux et aux conséquences.
Améliorer sa production conséquences. Insérer des séquences
en utilisant une grille. Améliorer sa production pour illustrer.
en utilisant une grille. Modaliser.
3.2.4 Mobiliser d’autres compétences

3.2.4.1 Apprendre à apprendre : relire et se corriger
re e e
Utiliser quelques outils de Identifier ses erreurs Identifier ses erreurs Relire et utiliser tous les
référence (affiches, avec une grille de avec une grille de outils disponibles pour
imagiers) avec l’aide de relecture relecture corriger ses erreurs.
l’enseignant. Se corriger en utilisant Se corriger en utilisant Mettre en place des
les référents de la les référents de la procédés de
classe : fichier, classe : fichier, contournement pour
dictionnaire, tableaux de dictionnaire, tableaux de éviter de se mettre en
conjugaison. conjugaison et d’autres difficulté.
outils disponibles
(manuels, internet)
Mettre en place des
procédés de
contournement pour
éviter de se mettre en
difficulté.
3.2.4.2 Respecter les conventions sociolinguistiques

A l’oral
e e e
Respecter les règles Respecter les règles de Respecter les règles de Respecter les règles de
simples de politesse dans politesse et les politesse et les politesse et les
un échange en langue conventions qui président conventions qui président conventions qui président
familière avec une à la prise de parole dans à la prise de parole. à la prise de parole.
personne connue. un échange avec une Adopter un registre de Adopter un registre de
personne inconnue. discours exempt des discours de plus en plus
marques lexicales et soigné et formel.
syntaxiques de l’oralité
familière.
3.2.4.3 Compétences et connaissances littéraires

re e e
Connaitre la majorité des Connaitre quelques Connaitre quelques Acquérir un bagage
contes universels et textes de référence, textes de référence, littéraire de référence.
quelques ouvrages, quelques œuvres et quelques œuvres et Savoir parler de ses
poésies, auteurs ou auteurs adaptés à l’âge auteurs adaptés à l’âge lectures et les mettre en
personnages de des élèves. des élèves. réseau avec ses
littérature enfantine. Mettre en réseau les Savoir dégager le connaissances dans
textes rencontrés avec message. différents domaines :
d’autres connus. Mettre en réseau les littérature mais aussi arts,
textes rencontrés avec histoire, etc.
d’autres connus.
Identifier les genres les
2013-04-D-9-fr-2 43/90
plus simples et connaitre
quelques ouvrages.
3.2.4.4 Calligraphie
re e e
Apprendre à tracer Associer correctement en Écrire correctement en Écrire correctement sans
progressivement toutes cursive toutes les lettres respectant les tailles et le support de lignes.
les lettres en minuscules d’un mot. lignes.
cursives correctement Tracer les majuscules
En 1° année : poursuivre correctement.
et apprendre à associer
les lettres 2 à 2
correctement.
3.2.4.5 Lecture technique
re e e
Lecteur débutant Lecteur en transition Lecteur stratège Lecteur confirmé
Approche par Prise d’indices pour Reconnaissance et Maitrise de l’organisation
assemblage interpréter. anticipation et du genre.
(encodage/décodage) et Décodage d’inférences.
reconnaissance de mots.
Lecture orale hésitante Lecture orale fluide à Lecture orale courante Lecture orale courante
re
en fin de 1 année. l’exception de mots sans préparation. interprétée.
inconnus,
phonologiquement
complexes.
2013-04-D-9-fr-2 44/90
4 Contenu
Code utilisé :
A Notion introduite B Notion automatisée en C Notion validée
contexte maitrisée hors contexte
4.1 Contenus des apprentissages orthographiques :

1re année 2e année 3e année 4e année 5e année
Accords dans le groupe du nom en genre et en nombre
Pluriel des Règle générale du Règle générale du Règle générale du
noms pluriel des noms (S) pluriel des noms (S) pluriel des noms (S)
+Accords +Accords +Accords
particuliers (les particuliers (les particuliers (les
noms en S X Z) noms en S X Z) noms en S X Z)
(les noms qui ont (les noms qui ont (les noms qui ont
un pluriel différent :
un pluriel un pluriel différent :
un œil/des yeux) différent : un un œil/des yeux)
œil/des yeux)
Repérage des Pluriel des noms en Pluriel des noms en Pluriel des noms en
pluriels en X EAU/AU/EU EAU/AU/EU EAU/AU/EU
Pluriel des noms en Pluriel des noms en Pluriel des noms en
OU OU OU
Pluriel des noms en Pluriel des noms en Pluriel des noms en
AL et AIL + AL et AIL + AL et AIL +
exceptions des exceptions des exceptions des
noms souvent noms souvent noms souvent
utilisés utilisés utilisés
Pluriel des noms
composés (règle
générale)
Féminin des Règle générale du Règle générale du Règle générale du
noms féminin des noms féminin des noms féminin des noms
(E) (E) (E)
2013-04-D-9-fr-2 45/90
Perception de la Perception de la Généralisation de la Généralisation de la Généralisation de la
transformation de transformation de transformation de transformation de transformation de
la lettre finale à la lettre finale à la lettre finale dans la lettre finale dans la lettre finale dans
l’oral l’oral les cas génériques les cas génériques les cas génériques
(teur/triceeur/euse (teur/triceeur/euse (teur/triceeur/euse
e/esse f/ve e/esse f/ve e/esse f/ve
doublement de la doublement de la doublement de la
consonne finale) consonne finale) consonne finale)
Pluriel des Règle générale du Règle générale du Règle générale du Règle générale du
adjectifs pluriel des adjectifs pluriel des adjectifs pluriel des adjectifs pluriel des adjectifs
(S) (S) (S) (S)
Repérage des Pluriel des adjectifs Pluriel des adjectifs Pluriel des adjectifs
pluriels en X en EAU/EU en EAU/EU en EAU/EU
Pluriel des adjectifs Pluriel des adjectifs Pluriel des adjectifs
en AL (règle en AL (règle en AL (règle
générale) générale) générale)
Féminin des Règle générale du Règle générale du Règle générale du
adjectifs féminin des féminin des féminin des
adjectifs (E) adjectifs (E) adjectifs (E)
Perception de la Perception de la
transformation de transformation de
la lettre finale à la lettre finale à
l’oral l’écrit (ajout du E)
Accords particuliers Généralisation de la Généralisation de la Généralisation de la
(les adjectifs qui se transformation de transformation de transformation de
terminent par un E la lettre finale dans la lettre finale dans la lettre finale dans
au masculin : rare, les cas génériques les cas génériques les cas génériques
maigre…) (et/ette et/ ète (et/ette et/ ète (et/ette et/ ète
er/ère f/ve x/se, er/ère f/ve x/se, er/ère f/ve x/se,
x/ce x/sse x/ce x/sse x/ce x/sse
doublement de la doublement de la doublement de la
consonne finale consonne finale consonne finale
+terminaisons +terminaisons +terminaisons
différentes différentes différentes
(nouveau / (nouveau / (nouveau /
nouvelle, frais / nouvelle, frais / nouvelle, frais
fraiche, public / fraiche, public / /fraiche, public /
publique) publique) publique)
2013-04-D-9-fr-2 46/90
participes passés participes passés participes passés
(mis/mise) (mis/mise) (mis/mise)
Chaine Maitrise de la Maitrise de la Maitrise de la
d’accords chaine d’accords chaine d’accords chaine d’accords
dans le GN dans le GN dans le GN
Accords dans le groupe du verbe
Accorder le -s avec tu je e/s je e/s/x je e/s/x je e/s/x
verbe avec le -nt avec ils et elles tu s tu s/x tu s/x tu s/x
sujet, règles Quelques formes
générales génériques (il fait, il Il elle on e/t Il elle on e/t /d Il elle on e/t /d Il elle on e/t /d
dit) nous ons/mes nous ons/mes nous ons/mes nous ons/mes
vous ez vous ez/tes vous ez/tes vous ez/tes
Ils elles nt Ils elles nt Ils elles nt Ils elles nt
Accord avec Recherche de sujets Accord de sujets Accord de sujets
un sujet non multiples multiples : nt multiples : nt
pronom Accord avec qui, Accord avec qui,
toi… toi, etc.
Participe Accord pronom :PP Accord sujets Accord sujet Accord sujet
passé avec être divers/PP avec être divers/PP avec être divers/PP avec être
Accord COD placé
avant avec avoir
é/er/ai/ais/ é ou er é ou er é ou er
é/er/ais/ait é/er/ais/ait é/er/ais/ait
ait
ai/ait
2013-04-D-9-fr-2 47/90
e
Désinences de Présent Quelques Présent 3 P, Présent à toutes Présent à toutes Présent à toutes
er er er
verbes verbes génériques singulier et pluriel : les personnes 1 et les personnes 1 et les personnes 1 et
er e e e e
courants à quelques 1 et 2 groupes 2 groupes 2 groupes 2 groupes
personnes (Cf. liste + être, avoir, faire, + quelques familles + quelques familles + quelques familles
re
1 année) dire, prendre, génériques de génériques de génériques de
e e e
mettre, aller verbes du 3 verbes du 3 verbes du 3
+ verbes modaux groupe groupe groupe
vouloir pouvoir, + être, avoir, faire, + être, avoir, faire, + être, avoir, faire,
devoir, savoir. dire, prendre, dire, prendre, dire, prendre,
mettre, aller mettre, aller mettre, aller
+ verbes modaux + verbes modaux + verbes modaux
vouloir pouvoir, vouloir pouvoir, vouloir pouvoir,
devoir, savoir. devoir, savoir. devoir, savoir.
Futur imparfait Futur imparfait Futur imparfait
impératif présent impératif présent impératif présent
Présent à toutes Présent à toutes Présent à toutes
er er er
les personnes 1 et les personnes 1 et les personnes 1 et
e e e
2 groupes 2 groupes 2 groupes
+ quelques familles + quelques familles + quelques familles
génériques de génériques de génériques de
e e e
verbes du 3 verbes du 3 verbes du 3
groupe groupe groupe
+ être, avoir, faire, + être, avoir, faire, + être, avoir, faire,
dire, prendre, dire, prendre, dire, prendre,
vouloir pouvoir, vouloir pouvoir, vouloir pouvoir,
devoir, savoir. devoir, savoir. devoir, savoir.
e e
Passé simple 3 P Passé simple 3 P
er e er e
1 et 2 groupes 1 et 2 groupes
+ quelques familles + quelques familles
génériques de génériques de
e e
verbes du 3 verbes du 3
groupe groupe
+ être, avoir, faire, + être, avoir, faire,
dire, prendre, dire, prendre,
mettre, aller mettre, aller
2013-04-D-9-fr-2 48/90
+ verbes modaux + verbes modaux
vouloir pouvoir, vouloir pouvoir,
devoir, savoir. devoir, savoir
Conditionnel
subjonctif présent
Participe présent
er e
1 et 2 groupes
+ quelques familles
génériques de
e
verbes du 3
groupe
+ être, avoir, faire,
dire, prendre,
mettre, aller
+ verbes modaux
vouloir pouvoir,
devoir, savoir
Homophones grammaticaux
et/est, a/à, on/ont, et/est, a/à, on/ont, et/est, a/à, on/ont,
son/sont son/sont son/sont
ce/se, ces/ses, la/là ce/se, ces/ses, la/là ce/se, ces/ses, la/là
ça/sa, ou/où, ça/sa, ou/où, ça/sa, ou/où,
la/l’a,c’est/s’est,on/ la/l’a,c’est/s’est,on/ la/l’a,c’est/s’est,on/
on n’ on n’ on n’
qu’elle/quelle/quel, qu’elle/quelle/quel,
sans/s’en, sans/s’en,
leur/leurs leur/leurs
mon/m’ont, ni/n’y
Grapho-phonétique
Graphèmes c/ç, g/gu/ge, s/ss c/ç, g/gu/ge, s/ss c/ç, g/gu/ge, s/ss c/ç, g/gu/ge, s/ss
m devant m,b, p m devant m,b, p m devant m, b,p m devant m,b, p
é,è,ê é,è,ê é, è,ê é,è,ê
Lettre muette Lettre muette type Lettremuette type Lettremuette type
chant, muet chant, muet chant, muet
2013-04-D-9-fr-2 49/90
Particularités Consonnes doubles Consonnes doubles Consonnes doubles
génériques en début (ap, ac, en début (ap, ac, en début (ap, ac,
at…) at…) at…)
Noms en té/tié, Noms en té/tié, Noms en té/tié,
é/ée é/ée é/ée
Noms en ail, euil, Noms en ail,euil,eil Noms en ail,euil,eil
eil
Ponctuation
Majuscule point Majuscule point Majuscule point
Point Point Point
d’interrogation d’interrogation d’interrogation
Point d’exclamation Point d’exclamation Point d’exclamation
Virgule Virgule Virgule
Guillemets Guillemets Guillemets
Deux points Deux points Deux points
Tiret Tiret Tiret
Parenthèses Parenthèses Parenthèses
4.2 Contenu des apprentissages sur la syntaxe de la phrase.

1re année 2e année 3e année 4e année 5e année
La phrase : complexifier, enrichir, préciser…
Expansion* du Par ajout d’adjectifs Par ajout d’adjectifs Par ajout d’adjectifs
nom
Par ajout de propositions Par ajout de Par ajout de
relatives (qui) propositions propositions
relatives (qui) relatives (qui)
Par ajout de Par ajout de Par ajout de
propositions propositions propositions
relatives (dont, où, relatives (dont, où, relatives (dont, où,
que, lequel …) que, lequel…) que, lequel…)
Par emploi de synonymes Par emploi de Par emploi de Par emploi de
synonymes synonymes synonymes
2013-04-D-9-fr-2 50/90
Par emploi de pronoms sujets Par emploi de Par emploi de
pronoms sujets pronoms sujets
Par ajout de compléments du Par ajout de Par ajout de
nom compléments du compléments du
nom nom
comparaisons ou comparaisons ou comparaisons ou
métaphores métaphores métaphores
Par emploi de Par emploi de Par emploi de Par emploi de
déterminants précis déterminants précis déterminants précis déterminants précis
(possessifs) (démonstratifs, (démonstratifs, (démonstratifs,
possessifs, quelques possessifs, quelques possessifs, quelques
indéfinis) indéfinis) indéfinis)
Par mise en Par mise en Par mise en
apposition apposition apposition
Par emploi de Par emploi de Par emploi de
pronoms objets (lui, pronoms objets (lui, pronoms objets (lui,
y, en) y, en) y, en)
Précision du Par ajout d’éléments simples Par ajout Par ajout
cadre spatio- Temps : hier, demain Espace: d’éléments simples d’éléments simples
temporel sur la table, derrière, devant, Temps : hier, Temps : hier,
à la maison … demain, tout à demain, tout à
l’heure, ce matin l’heure, ce matin
Espace : sur la table, Espace : sur la table,
derrière, devant, à derrière, devant, à
la maison … la maison …
Utilisation des temps simples Utilisation des Utilisation des

appropriés aux indicateurs temps simples temps simples
temporels mentionnés : appropriés aux appropriés aux
présent, futur passé indicateurs indicateurs
composé, imparfait, temporels temporels
impératif, même si ces temps mentionnés : mentionnés :
présent, futur passé présent, futur passé
2013-04-D-9-fr-2 51/90
ne sont pas maitrisés. composé, imparfait, composé, imparfait,
impératif, même si impératif, même si
ces temps ne sont ces temps ne sont
pas maitrisés. pas maitrisés.
Par ajout Par ajout Par ajout

d’éléments précis et d’éléments précis et d’éléments précis et
complexes complexes complexes
Exemples : le Exemples : le Exemples : le
lendemain de cette lendemain de cette lendemain de cette
journée éprouvante, journée journée
sur la cime du grand éprouvante, sur la éprouvante, sur la
pommier que l’on cime du grand cime du grand
aperçoit de ma pommier que l’on pommier que l’on
fenêtre … aperçoit de ma aperçoit de ma
fenêtre … fenêtre …
Utilisation de dès
que, lorsque … Utilisation de dès Utilisation de dès
que, lorsque … que, lorsque …
Utilisation de deux Utilisation de deux Utilisation de deux
temps différents temps différents temps différents
dans une même dans une même dans une même
phrase pour phrase pour phrase pour
marquer marquer marquer
l’antériorité : passé l’antériorité : passé l’antériorité : passé
composé /présent, composé /présent, composé /présent,
imparfait/passé imparfait/passé imparfait/passé
simple (même si ce simple (même si ce simple (même si ce
temps n’est pas temps n’est pas temps n’est pas
maitrisé), présent/ maitrisé), présent/ maitrisé), présent/
futur, futur, futur,
imparfait/plus-que- imparfait/plus-que- imparfait/plus-que-
parfait parfait parfait
2013-04-D-9-fr-2 52/90
Insertion Utilisation d’un temps simple Utilisation d’un Utilisation d’un
d’explications, différent de celui de la temps simple temps simple
de justifications proposition principale si différent de celui de différent de celui de
ou nécessaire (même si ce temps la proposition la proposition
d’informations n’est pas maitrisé) principale si principale si
nécessaire (même si nécessaire (même si
ce temps n’est pas ce temps n’est pas
maitrisé) maitrisé)
Sur la cause, la Sur la cause, la Sur la cause, la Sur la cause, la

conséquence, le conséquence, le conséquence, le conséquence, le
but, la manière : but, la manière : but, la manière : but, la manière :
afin que ou de, pour afin que ou de, pour afin que ou de, pour afin que ou de, pour
que, dans le but de, que, dans le but de, que, dans le but de, que, dans le but de,
donc, puisque, donc, puisque, donc, puisque, donc, puisque,
alors, à cause de … alors, à cause de … alors, à cause de … alors, à cause de …
Utilisation de temps Utilisation de temps Utilisation de temps

différents si différents si différents si
nécessaire nécessaire nécessaire
Emploi de : par peur
de, faute de, sous
prétexte que, soit…
soit…, de sorte que,
de façon que, au
point de, par
conséquent, ainsi
Ajout de Propositions simples Propositions simples Propositions simples Propositions
propositions coordonnées par et, et puis, coordonnées par et, coordonnées par et, simples
pour marquer la après, ensuite, d’abord, mais, et puis, après, et puis, après, coordonnées par et,
chronologie, la ou, alors, pendant, si … ensuite, d’abord, ensuite, d’abord, et puis, après,
simultanéité ou mais, ou, alors, mais, ou, alors, ensuite, d’abord,
la rupture, pendant, si … pendant, si … mais, ou, alors,
l’alternative, pendant, si …
l’opposition,
Propositions Propositions Propositions
2013-04-D-9-fr-2 53/90
l’hypothèse complexes complexes complexes
coordonnées par coordonnées par coordonnées par
alors que, pendant alors que, pendant alors que, pendant
que, or, cependant, que, or, cependant, que, or, cependant,
ou, soudain, par ou, soudain, par ou, soudain, par
contre, sauf que … contre, sauf que … contre, sauf que …
si…alors … si…alors … si…alors …
De sorte que, même
si, en revanche, au
contraire, bien que,
toutefois,
néanmoins, au cas
où, à moins que,
pourvu que,
quoique
Utilisation de deux Utilisation de deux Utilisation de deux
temps ou modes temps ou modes temps ou modes
différents même différents même différents même
s’ils ne sont pas s’ils ne sont pas s’ils ne sont pas
maitrisés : passé maitrisés : passé maitrisés : passé
simple, simple, simple,
conditionnel, conditionnel, conditionnel,
subjonctif subjonctif subjonctif
Modalisation Utilisation de quelques Utilisation de Utilisation de Utilisation de Utilisation de
(implication de adverbes : très, trop, plus, quelques adverbes : quelques principes quelques principes quelques principes
l’émetteur, moins, assez, même, ne … très, trop, plus, de modalisation de modalisation de modalisation
personnalisation pas, mal, vite, lentement, moins, assez, pour marquer le pour marquer le pour marquer le
du discours) comme … même, ne … pas, jugement, jugement, jugement,
mal, vite, l’opposition, le l’opposition, le l’opposition, le
lentement, comme sentiment : sentiment : sentiment :
…
Adverbes en ement, Adverbes en ement, Adverbes en ement,
contraires, contraires, contraires,
négations (ne plus, négations (ne plus, négations (ne plus,
ne jamais, ni …) ne jamais, ni …) ne jamais, ni …)
comparaison, sens comparaison, sens comparaison, sens
2013-04-D-9-fr-2 54/90
figuré, nuances dans figuré, nuances figuré, nuances
le choix de noms, dans le choix de dans le choix de
adjectifs ou verbes noms, adjectifs ou noms, adjectifs ou
… verbes … verbes …
Le texte : cohésion, cohérence, organisation.

Unités de sens Construire deux phrases Construire plusieurs Construire plusieurs
successives sur une même phrases successives phrases successives
idée sur une même idée sur une même idée
Construire un Construire un Construire un
paragraphe, un paragraphe, un paragraphe, un
couplet ou une couplet ou une couplet ou une
partie de texte pour partie de texte pour partie de texte pour
développer une idée développer une développer une
idée idée
Connecter les d’abord, ensuite, puis… d’abord, ensuite, d’abord, ensuite,
phrases pour puis, enfin… puis, enfin…
assurer la
premièrement, tout premièrement, tout premièrement, tout
chronologie
d’abord, dans un d’abord, dans un d’abord, dans un
premier temps premier temps premier temps
en premier lieu
Connecter les aussi aussi de plus, par ailleurs, de plus, par ailleurs, de plus, par ailleurs,
phrases pour également également également
ajouter des
d’une part, d’autre
éléments
part, en outre, de
même, ainsi que
Connecter les comme, et puis comme, par comme, par comme, par
phrases pour exemple, et puis exemple, et puis exemple, et puis
donner des
c'est-à-dire, en c'est-à-dire, en c'est-à-dire, en
détails
effet, d’ailleurs, or effet, d’ailleurs, or effet, d’ailleurs, or
en d’autres termes,
notamment, en
2013-04-D-9-fr-2 55/90
particulier, certes
Connecter les mais mais mais
phrases pour
en fait, cependant, en fait, cependant, en fait, cependant,
marquer
pourtant, au pourtant, au pourtant, au
l’opposition ou
contraire, par contraire, par contraire, par
la concession
contre contre contre
en revanche, en
réalité, toutefois,
néanmoins
Connecter les alors alors alors
phrases pour
donc, en effet donc, en effet donc, en effet
marquer la
conséquence par conséquent,
ainsi, c’est pourquoi
Introduction de Introduction de Introduction de
nuances de temps nuances de temps nuances de temps
ou de modes même ou de modes même ou de modes même
maitrisés : passé maitrisés : passé maitrisés : passé
simple, simple, simple,
conditionnel, conditionnel, conditionnel,
subjonctif subjonctif subjonctif
Indiquer les Avant, après, plus tôt, hier Avant, après, plus Avant, après, plus Avant, après, plus
modifications de aujourd’hui demain, la tôt, hier aujourd’hui tôt, hier aujourd’hui tôt, hier aujourd’hui
temps entre les semaine dernière, prochaine demain, la semaine demain, la semaine demain, la semaine
phrases dernière, prochaine, dernière, prochaine dernière, prochaine
Utilisation d’un temps simple Utilisation d’un Utilisation d’un
différent de celui de la temps simple temps simple
phrase précédente même si différent de celui de différent de celui de
ce temps n’est pas maitrisé) la phrase la phrase
présent, passé composé, précédente même si précédente même si
imparfait, futur ce temps n’est pas ce temps n’est pas
maitrisé) présent, maitrisé) présent,
passé composé, passé composé,
2013-04-D-9-fr-2 56/90
imparfait, futur imparfait, futur
Le lendemain, la Le lendemain, la Le lendemain, la
veille, une date, une veille, une date, une veille, une date, une
période, en même période, en même période, en même
temps, pendant ce temps, pendant ce temps, pendant ce
temps temps temps
Parallèlement,
simultanément
Utilisation de temps Utilisation de temps Utilisation de temps
différents de la différents de la différents de la
phrase précédente phrase précédente phrase précédente
pour marquer pour marquer pour marquer
l’antériorité ou la l’antériorité ou la l’antériorité ou la
durée: passé durée: passé durée: passé
composé /présent, composé /présent, composé /présent,
imparfait/passé imparfait/passé imparfait/passé
simple, (même si ce simple, (même si ce simple, (même si ce
temps n’est pas temps n’est pas temps n’est pas
maitrisé) présent/ maitrisé) présent/ maitrisé) présent/
futur, futur, futur,
imparfait/plus- que- imparfait/plus- que imparfait/plus- que-
parfait -parfait parfait
Indiquer les Par ajout de groupes du nom Par ajout de Par ajout de
modifications de ou d’adverbe complément de groupes du nom ou groupes du nom ou
lieux lieu d’adverbe d’adverbe
complément de lieu complément de lieu
Par ajout Par ajout Par ajout
d’éléments d’éléments d’éléments
descriptifs, de descriptifs, de descriptifs, de
propositions de propositions de propositions de
lieux ou de phrases lieux ou de phrases lieux ou de phrases
descriptives descriptives descriptives
Assurer la Pronom personnel sujet, Pronom personnel Pronom personnel
2013-04-D-9-fr-2 57/90
permanence des synonyme, groupe du nom sujet, synonyme, sujet, synonyme,
éléments par expansé par un adjectif, un groupe du nom groupe du nom
reprises complément du nom, une expansé par un expansé par un
anaphoriques, relative qui adjectif, un adjectif, un
d’une phrase à complément du complément du
l’autre. nom, une relative nom, une relative
qui qui
Par ajout de Par ajout de
comparaisons ou comparaisons ou
métaphores métaphores
déterminants précis déterminants précis déterminants précis
(démonstratifs, (démonstratifs, (démonstratifs,
possessifs) possessifs) possessifs)
relatives (dont, où, relatives (dont, où, relatives (dont, où,
que, lequel…) que, lequel…) que, lequel…)
Par mise en Par mise en Par mise en
apposition apposition apposition
pronoms objets (lui, pronoms objets (lui, pronoms objets (lui,
y, en) y, en) y, en)
Insérer une Par l’emploi du style Par l’emploi du Par l’emploi du style
citation ou un indirect : il dit que, il style indirect : il dit indirect : il dit que, il
dialogue pense que + verbe que, il pense que + pense que + verbe
temps simples, il verbe temps temps simples, il
demande de + simples, il demande demande de +
infinitif de + infinitif infinitif
Par l’emploi du style Par l’emploi du style Par l’emploi du style
indirect : en variant indirect : en variant indirect : en variant
les introducteurs : les introducteurs : les introducteurs :
répondre, répliquer, répondre, répliquer, répondre, répliquer,
ajouter, signaler… ajouter, signaler… ajouter, signaler…
2013-04-D-9-fr-2 58/90
En utilisant le En utilisant le En utilisant le
conditionnel ou le conditionnel ou le conditionnel ou le
subjonctif même subjonctif même subjonctif même
maitrisés exemple: il maitrisés exemple: maitrisés exemple:
affirme qu’il serait il affirme qu’il serait il affirme qu’il serait
nécessaire, que je nécessaire, que je nécessaire, que je
fasse fasse fasse
Par l’emploi du style Par l’emploi du style Par l’emploi du style
direct avec variation direct avec variation direct avec variation
des introducteurs des introducteurs des introducteurs
de dialogue de dialogue de dialogue
(répondit-il, (répondit-il, (répondit-il,
répliqua-t-il …) répliqua-t-il …) répliqua-t-il ...)
La grammaire : les phrases, les groupes de mots, les mots

Les phrases, les groupes de mots
Reconnaitre des Délimitation par majuscule et Délimitation par Délimitation par
phrases point, unité de sens. majuscule et point, majuscule et point,
Repérage de questions unité de sens. unité de sens
Repérage de
Identification de
l’interrogation et de
phrases
l’exclamation
déclaratives,
interrogatives et
exclamatives
La phrase en Identifier et le groupe sujet et Identifier et le Identifier et le
deux morceaux le groupe verbal groupe sujet et le groupe sujet et le
groupe verbal groupe verbal
Identifier le verbe et Identifier le verbe et Identifier le verbe et Identifier le verbe et
le sujet le sujet le sujet le sujet
Le sujet est un nom Le sujet est multiple Le sujet est inversé Le sujet est un
ou un pronom ou c’est un pronom pronom relatif
2013-04-D-9-fr-2 59/90
personnel devant le autre qu’un pronom
verbe personnel
Identifier les Identifier les Identifier les Identifier les
groupes du nom de groupes du nom de groupes du nom de groupes du nom de
la phrase la phrase : la phrase la phrase
Les groupes sont Le groupe est un Le groupe est Le groupe est
simples : pronom, il est sujet complexe et complexe et
déterminant, nom, comprend d’autres comprend d’autres
adjectif, il est sujet groupes : groupes :
complément du complément du
nom ou relative nom ou relative
avec une autre avec une autre
proposition proposition
Le groupe du nom Le groupe du nom
est complément est complément
d’objet d’objet
Le complément du Le complément du Le complément du
verbe verbe verbe
cod cod, coi cod placé avant
Le complément du Le complément du Le complément du

nom nom nom
L’apposition
L’attribut L’attribut L’attribut
La phrase en Identification du Identification du Identification du Identification du
trois morceaux groupe déplaçable groupe déplaçable groupe déplaçable groupe déplaçable
Complément Complément Complément
circonstanciel de circonstanciel de circonstanciel de
lieu, temps ou lieu, temps ou lieu, temps ou
manière, manière, de but, manière, de but,
cause, conséquence cause, conséquence
Introduction de CC
de but, cause,
2013-04-D-9-fr-2 60/90
conséquence
La phrase Identification des Identification des Identification des
complexe propositions propositions propositions
indépendantes indépendantes indépendantes
Identification des Identification des Identification des
relatives avec qui relatives avec qui, relatives avec qui,
dont, où, lequel dont, où, lequel
Identification des Identification des
propositions propositions
principales et principales et
relatives relatives
subordonnées subordonnées
Identification des
propositions
principales et
conjonctives
subordonnées
La phrase passive et
le complément
d’agent
Les mots
Classification Identification progressive par Identification Identification
classements des progressive par progressive par
classements des classements des
noms,déterminants,adjectifs,
noms :communs, noms :communs,
verbes,connecteurs,pronoms
propres, propres,
personnels
déterminants : le, déterminants : le,
sujets,interrogatifs
la, les, un, une, des la, les, un, une, des
autres mots
adjectifs adjectifs
qualificatifs qualificatifs
verbes verbes
conjugués /infinitif, conjugués /infinitif,
2013-04-D-9-fr-2 61/90
er e er e
1 et 2 1 et 2
groupesconnecteurs groupesconnecteurs
et, mais, car, alors, et, mais, car, alors,
ou, pronoms ou, pronoms
personnels : je, tu, personnels : je, tu,
il(s), elle(s), on, il(s), elle(s), on,
nous, vous, nous, vous,
interrogatifs : où, interrogatifs : où,
quand, comment, quand, comment,
qui, pourquoi… qui, pourquoi…
autres mots autres mots
Identification Identification Identification
progressive par progressive par progressive par
classement des classement des classement des
catégories : catégories : catégories :
déterminants déterminants déterminants
articles définis et articles définis et articles définis et
indéfinis,possessifs : indéfinis,possessifs : indéfinis,possessifs :
mon, ma, ta sa, mon, ma, ta sa, mon, ma, ta sa,
notre … notre … notre …
démonstratifs : ce, démonstratifs : ce, démonstratifs : ce,
cette, ces, cet cette, ces, cet cette, ces, cet
adjectifs indéfinis : adjectifs indéfinis : adjectifs indéfinis :
tous, toutes tous, toutes tous, toutes
interrogatifs : interrogatifs : interrogatifs :
quelle, quel… quelle, quel… quelle, quel…
connecteurs de connecteurs de connecteurs de
chronologie, de chronologie, de chronologie, de
rupture, de logique, rupture, de logique, rupture, de logique,
pronoms pronoms pronoms
personnels : eux, la, personnels : eux, la, personnels : eux, la,
lui, leur, y, en … lui, leur, y, en … lui, leur, y, en …
démonstratifs :celui, démonstratifs :celui, démonstratifs :celui,
2013-04-D-9-fr-2 62/90
celle, celle-ci, ceux- celle, celle-ci, ceux- celle, celle-ci, ceux-
là… possessifs : le là… possessifs : le là… possessifs : le
mien, la tienne, les mien, la tienne, les mien, la tienne, les
siens… siens… siens…
relatifs : qui, que, relatifs : qui, que, relatifs : qui, que,
dont, où, lequel… dont, où, lequel… dont, où, lequel…
indéfinis : tout indéfinis : tout indéfinis : tout
chaque, chacun, les chaque, chacun, les chaque, chacun, les
uns les autres … uns les autres … uns les autres …
les verbes : les verbes : les verbes :
er e e er e e er e e
1 ,2 ,3 groupes, 1 ,2 ,3 groupes, 1 ,2 ,3 groupes,
auxiliaires, d’état, auxiliaires, d’état, auxiliaires, d’état,
d’action d’action d’action
les marqueurs de les marqueurs de les marqueurs de
temps et de lieu temps et de lieu temps et de lieu
Les verbes et les Repérer le présent, passé et Repérer le présent, Repérer le présent,
temps futur passé et futur passé et futur
Repérer les verbes Repérer les verbes Repérer les verbes
au présent, passé au présent, passé au présent, passé
composé, futur, composé, futur, composé, futur,
imparfait, infinitif imparfait, infinitif imparfait, infinitif
Poursuivre un texte Poursuivre un texte Poursuivre un texte
au présent, passé au présent, passé au présent, passé
composé, futur, composé, futur, composé, futur,
imparfait imparfait imparfait
Transformer un Transformer un Transformer un
texte écrit dans un texte écrit dans un texte écrit dans un
de ces temps dans de ces temps dans de ces temps dans
un autre de ces un autre de ces un autre de ces
temps temps temps
Repérer les verbes à Repérer les verbes Repérer les verbes
2013-04-D-9-fr-2 63/90
l’impératif et à l’impératif et à l’impératif et
poursuivre un texte poursuivre un texte poursuivre un texte
à l’impératif à l’impératif à l’impératif
Repérer les verbes Repérer les verbes
au passé simple, au au passé simple, au
plus –que- parfait plus- que- parfait
Poursuivre un texte
en utilisant plus-
que- parfait et
passé simple
Repérer les verbes
au conditionnel et
subjonctif et
participe présent
Apprendre à Présent Présent Présent Présent
er e er e er e
conjuguer les Quelques verbes génériques 1 et 2 groupes 1 et 2 groupes 1 et 2 groupes
verbes à quelques personnes (Cf. + être, avoir, faire, + être, avoir, faire, + être, avoir, faire,
re
liste 1 année) dire, prendre, dire, prendre, dire, prendre,
vouloir, pouvoir, vouloir, pouvoir, vouloir, pouvoir,
devoir, savoir devoir, savoir devoir, savoir
+ quelques familles + quelques familles + quelques familles
génériques de génériques de génériques de
e e e
verbes du 3 groupe verbes du 3 groupe verbes du 3 groupe
(verbes en -aitre, - (verbes en -aitre, - (verbes en -aitre,-
dre…) dre…) dre…)
Futur, imparfait, Futur, imparfait, Futur, imparfait, Futur, imparfait,
passé composé, passé composé, passé composé, passé composé,
impératif présent impératif présent impératif présent impératif présent
er e er e er e
Introduire des 1 et 2 groupes + 1 et 2 groupes + 1 et 2 groupes +
remarques quelques familles quelques familles quelques familles
générales : génériques de génériques de génériques de
e e e
Les terminaisons de verbes du 3 groupe verbes du 3 groupe verbes du 3 groupe
l’imparfait et du + être, avoir, faire, + être, avoir, faire, + être, avoir, faire,
futur, la dire, prendre, dire, prendre, dire, prendre,
2013-04-D-9-fr-2 64/90
construction infinitif mettre, aller mettre, aller mettre, aller
+ terminaison du + verbes modaux, + verbes modaux, + verbes modaux,
futur, la vouloir pouvoir, vouloir pouvoir, vouloir pouvoir,
construction devoir, savoir devoir, savoir devoir, savoir
auxiliaire + participe
passé du passé
composé,
La construction aller
+ infinitif du futur
proche
e e
Passé simple 3 P Passé simple 3 P
re e re e
1 et 2 groupes 1 et 2 groupes
+ quelques familles + quelques familles
génériques de génériques de
e e
verbes du 3 groupe verbes du 3 groupe
+ être, avoir, faire, + être, avoir, faire,
dire, prendre, dire, prendre,
mettre, aller mettre, aller
+ verbes modaux + verbes modaux
vouloir pouvoir, vouloir pouvoir,
devoir, savoir devoir, savoir
Conditionnel,
subjonctif présent,
Participe présent
re e
1 et 2 groupes
+ quelques familles
génériques de
e
verbes du 3 groupe
+ être, avoir, faire,
dire, prendre,
mettre, aller
+ verbes modaux
vouloir pouvoir,
devoir, savoir
2013-04-D-9-fr-2 65/90
5 Évaluation
L’évaluation doit permettre de montrer l’évolution de l’élève en langue française dans
l’acquisition des compétences de communication verbale qui se manifestent au
travers des intentions. C’est pourquoi elle doit s’appuyer sur un constat précis des
avancées dans tous les domaines : oral en interaction, oral en continu, écrit,
compréhension et production.
La présence de continuums permet de baliser les apprentissages tout au long de la
scolarité afin de ne pas perdre de vue les compétences à atteindre.
5.1 Évaluer des compétences

L’évaluation en cours d’activité lors de la mise en œuvre d’une tâche visant à réaliser
une intention.
5.1.1 Tâches de l’enseignant :

- Observer l’élève en activité pour établir un diagnostic de ce qu’il sait et sait
faire pour programmer les aides, tâches et outils dont il aura besoin pour
progresser.
- Prendre des notes lors de l’observation et les consigner dans un support sous
une forme laissée au libre choix de l’enseignant : fiches d’observation, recueil
sur un tableau de bord…
- Dégager un certain nombre de points à travailler (améliorations, notions ou
savoirs à introduire, etc.) et les proposer sous forme de grille
- Négocier cette grille avec l’élève et l’utiliser à la fois pour l’évaluation et l’auto -
évaluation.
5.1.2 Tâche de l’élève :

- S’exprimer et s’expliquer sur ses réussites et ses difficultés en cours ou à la
fin de sa prestation.
- Entendre les autres élèves s’exprimer sur sa prestation
- Comparer sa prestation à celles d’autres élèves ou à un support expert
- Dégager un certain nombre de points à faire progresser et les lister
- Utiliser cette grille lors d’une tâche suivante et s’auto - évaluer à partir de cette
grille.
5.2 Les composantes évaluées lors de la production d’une

prestation :
- La réalisation de l’intention
- La structuration du texte
- La cohésion du texte
- La qualité syntaxique des phrases et l’usage des temps
- La qualité orthographique
Dans le cas d’un projet d’écriture l’élève n’est pas en mesure seul d’effectuer une
autoévaluation de sa production sur tous ces items à la fois. Il est alors possible
d’effectuer des relectures successives en utilisant des grilles de relecture construites
en classe en fonction de l’intention et de dissocier trois activités :
2013-04-D-9-fr-2 66/90
- La réalisation de l’intention et la structuration du texte
- La cohésion du texte et sa qualité morpho phrastique
- La qualité orthographique. La relecture orthographique, gagnera à être
différée dans le temps (le lendemain par exemple) pour ne pas placer l’élève
en situation de surcharge cognitive, cf. 3.2.2.
5.2.1 Evaluer les outils de la langue
La partie « contenu » définit avec précision les outils de la langue convoqués lors de
la réalisation d’intentions. Le code de couleurs utilisé donne une indication quant à la
pertinence de l’évaluation, limitant de fait la pratique de l’évaluation sommative. En
effet, lors de la phase d’introduction du savoir (rose), il n’y a pas lieu de mettre en
place une évaluation. Lors de la phase d’automatisation en contexte (vert pâle), il
devient utile de mesurer le niveau de réussite de l’élève. La dernière phase (en bleu),
autorise une évaluation de la connaissance dans un contexte d’écriture spontanée.
Ce type d’évaluation est à privilégier car il reflète la réalité et permet à l’enseignant
de recueillir des indices sur l’avancement des connaissances morphosyntaxiques et
orthographiques. En utilisant une grille de lecture (comme celle pour l’orthographe,
cf.2.2.2.) il pourra établir le diagnostic précis de chaque élève à un moment donné
dans ces deux domaines. Il pourra également établir le diagnostic de la classe et
planifier par ordre de fréquence d’erreurs les séances d’apprentissages à mettre en
place. L’aide individualisée prendra la forme de groupes de remédiations pour les
élèves encore en vert dans une notion alors qu’ils auraient dû être en bleu. Pour les
élèves qui présentent de sérieuses lacunes, un soutien sera organisé.
La mise en place de programmes personnalisés de réussite en autogestion est un
moyen efficace dans le traitement de ce type de lacunes. Cette gestion des
apprentissages permettra de dégager plus de temps pour les introductions de savoirs
nouveaux nécessaires en 3e, 4e et 5e année.
5.2.2 L’évaluation lors de l’apprentissage de la lecture

Comme il est écrit dans le chapitre 2.2.1.1, l’apprentissage de la lecture nécessite un
pilotage attentif.
Pour rappel, le décrochage en 1reannée intervient très tôt et se manifeste par une
impossibilité à combiner les graphèmes. Dès lors il convient de mettre en place un
soutien intensif jusqu’à ce que l’élève connaisse le code et comprenne le principe de
la combinatoire. Le plus souvent des troubles dyslexiques sont la cause de ces
difficultés. Il convient alors de proposer un suivi très rapidement.
L’utilisation périodique du tableau ci-joint permettra de mesurer l’évolution des élèves
de la classe et de les répartir dans des groupes de niveau qui répondront
précisément à leurs besoins :
Lecture fluide Lecture Lecture Lecture Pas de lecture

hésitante laborieuse laborieuse
Code – Code +
Sens + Sens -
Groupe de lecture autonome Groupe classe avec Elèves en soutien

sur textes de plus en plus longs apprentissage systématique et
et complexes adaptés à leur méthodique mené par
âge. l’enseignant.
2013-04-D-9-fr-2 67/90
À la fin de la 2eannée, les élèves sont en règle générale tous devenus lecteurs.
Cependant chez certains élèves, des difficultés persistent. Elles sont de trois ordres :
Difficultés d’automatisation : l’élève opère un déchiffrage lent et fastidieux, coûteux

en temps et en efforts. Il perd le fil de ce qu’il lit. En revanche, si l’enseignant lit le
texte, l’élève n’éprouve aucune difficulté ni de compréhension du sens, ni de
compréhension du lexique.
Difficultés de lexique : l’élève lit vite mais ne possède pas un vocabulaire suffisant
pour comprendre le texte. Un lexique peu développé peut freiner la compréhension
du texte. L’élève fait des faux-sens. Cependant si le lexique est expliqué, il ne
rencontre pas de difficultés et comprend. Ce type de difficulté est fréquent chez les
élèves bilingues qui possèdent par ailleurs souvent ce vocabulaire dans l’autre
langue.
Difficultés liées au sens : l’élève lit vite, il possède un capital lexical important mais
ne comprend pas les textes.
Dans ces trois cas, un traitement précis et individualisé doit être proposé en classe et
lors des périodes de soutien éducatif jusqu’à disparition des difficultés.
5.3 Les formes d’évaluation :
Indépendamment de l’évaluation formative, principe de base de toute pédagogie

différenciée, l’évaluation prend d’autres formes :
• L’évaluation continue faite en cours ou en fin de modules selon les modalités

pédagogiques choisies par l’enseignant.
• L’évaluation institutionnelle sous la forme du carnet scolaire.
• L’autoévaluation
• Laco-évaluation
5.3.1 L’auto-évaluation et le portfolio

La démarche holistique choisie dans le programme de Français LI implique la
pratique de l’autoévaluation. Pour être efficace, celle-ci se pratique régulièrement,
l’enfant étant invité sous des formes diverses à apprécier son travail. Pour cette
pratique, l’utilisation d’un outil adapté à l’évaluation des compétences acquises par
l’apprenant dans son parcours est nécessaire. A cette fin, l´élaboration d’un portfolio
parait tout indiquée, car c’est un outil personnel conçu pour mettre en valeur les
réussites. Il est construit par l’élève, qui peut le présenter à ses enseignants, ses
parents, voire aux membres de sa famille ainsi qu’à ses camarades de classe et à
ses amis. Il devient ainsi un support de discussions et d’échanges.
En général, un portfolio est composé de 3 parties : biographie, dossier et passeport.
• une biographie langagière : constituée d’éléments qui renseignent sur

l’identité langagière de l’élève et la place de la langue française dans son
2013-04-D-9-fr-2 68/90
parcours et dans sa vie. Cette partie peut être combinée avec le portfolio des
langues dont les items se recoupent.
• un dossier : composé d’une collection de documents variés choisis par l’élève

parce qu’ils reflètent ses progrès, ses réussites et ses connaissances. Cette
partie peut comprendre en outre la référence aux textes littéraires qu’il aime.
• un passeport : composé de fiches d’auto-évaluation sur lesquelles l’enfant

peut cocher ses réussites en rapport avec le programme de Français L I.
6.3.2 La co-évaluation
On entend par co-évaluation une démarche d’évaluation mutuelle (par les pairs). Elle
peut porter en particulier sur des productions réalisées par le même élève, à propos
desquelles quelques camarades expriment leur opinion. À partir des points forts et
des points faibles ainsi recensés peuvent émerger des critères d’évaluation, eux-
mêmes éventuellement contestables (par d’autres élèves, par l’enseignant) ou
transférables dans d’autres contextes.
6 Annexes
6.1 Liste indicative et non exhaustive de mots dont l’orthographe

devrait être connue en première année.
Nous distinguerons parmi cette liste, les mots dont l’orthographe ne pose pas de
problème compte-tenu de la transparence grapho-phonétique, de ceux qui posent un
problème et dont l’orthographe nécessite d’être mémorisée globalement et
rapidement du fait de leur fréquence dans la lecture et la production d’écrits.
Cette liste pourra évoluer au fur et à mesure des besoins de la classe et

être complétée au gré des rencontres de mots utiles et fréquents.
Mots Mots contenant des Noms fréquents

transparents difficultés
le un il/elle a maison lundi
la elle j’ai papa mardi
une en ils/ elles ont maman mercredi
de au il dit porte jeudi
il ce je suis rue vendredi
je pour il/elle est terre samedi
du on ils/elles sont été dimanche
il va et c’est table mars
par les je vais école moulin
me lui je fais jardin plante
tu que il/elle fait bébé pomme
se qui ils/elles/font carte poire
2013-04-D-9-fr-2 69/90
sur avec je vois cheminée poste
ne plus il/elle voit rouge route
si où il/elle peut livre soleil
à il/elle veut nature autres :
y il y a sucre triste
mon tête revenir
son vache tuer
tout barbe loup
dans classe vélo
nous feu moto
vous lion
des matin
comme robe
sans soir
bien vendredi
mais branche
pas chat
bon facteur
petit lapin
6.2 Liste indicative et non exhaustive de mots dont l’orthographe

devrait être connue en deuxième année
Cette liste comporte deux parties : l’une concernant les mots outils fréquents et utiles
lors de la lecture et la production d’écrit, l’autre concernant les mots les plus
fréquents rencontrés en 2e année.
Cette liste composée à partir de différentes sources (citées dans la
bibliographie), peut être complétée par d’autres sources en vigueur dans
les pays francophones concernés par ce programme ainsi que sur
l’échelle Dubois-Buyse qui constitue la référence en la matière. Elle
pourra évoluer au fur et à mesure des besoins de la classe et être
complétée au gré des rencontres de mots utiles et fréquents.
mots outils fréquents
aller chez jamais oui tard

alors comment leur pourquoi tes
après deux mes près toi
autour dire même puis tôt
autre dont moi quand toujours
avant encore moins quel tous
avoir ensuite non quelle toute
car entre nos quoi très
ces eux notre ses trop
cette ici sous soi votre
voici/voilà
2013-04-D-9-fr-2 70/90
autres mots
aéroport contre français mouton retour
agréable compagnon froid musique réunir
allemand conduite fromage neige revoir
anglais confiture futur niche riche
animal costume gare nuage rire
année couche garçon nom roi
arbre coucou gomme octobre ronde
arme coude grand œuf rose
armoire coupe gros oncle sable
article courage homme orange sac
artiste croix image ordinateur sage
avenir culture internet ordre salade
avion devenir jouer os salut
balle devoir jeu parent(s) savoir
belge diable journal pauvre semaine
blé dictée journée pays singe
bonne directeur/trice juste pénible sol
boire donner lait père solide
bonjour double large perle sorte
bord douleur lecture personne sortie
bouche droite/gauche libre peur soupe
bouton écriture ligne piste stylo
brave église lire planche suite
café élève liste plume tarte
cage enfant lit poche tartine
cahier étable luxembourgeois poupée tasse
calcul être maitre pouvoir tige
carton étude maitresse premier travail
cave fabrique maladie prendre trousse
chaleur faire marche prince/esse toucher
chambre famille mariage prison valise
chanson faute matière production venir
chanteur femme matinée propre vie
chasseur ferme marque rédiger ville
chemin fête mère regarder village
cheval feuille message reine visage
cheveu(x) fille meuble règle visiteur
chien fleuve midi remarque voiture
cloche fort mois remise voir
cœur fortune monde reproche voleur
coin français mort reste vouloir
copie froid moustache retenir voyage
vue
2013-04-D-9-fr-2 71/90
6.3 Listes de mots en troisième, quatrième année et cinquième
année.
Les enseignants pourront prendre appui sur la liste Dubois-Buyse de référence ou
sur toute autre liste académique en vigueur dans leur pays d’origine.
6.4 Glossaire
Approche holistique : processus qui prend en compte le développement de

l’individu dans sa globalité en intégrant les aspects psychologiques, affectifs,
physiques, physiologiques, sociaux et cognitifs.
Caractéristiques textuelles : ensemble de caractéristiques grammaticales,

sémantiques, pragmatiques, etc. identifiées sur un corpus de textes observé dans
des situations contextuelles similaires.
Cohérence textuelle : elle se manifeste au niveau global du texte (interprétabilité,

unité thématique, champ lexical…) C’est une condition textuelle qui exige la
présence d’une relation logique et non contradictoire entre les phrases du texte, et
réalise son unité. Elle équivaut à la représentation mentale que se construit le lecteur
à partir du texte et qui doit, de préférence, être logique et sans contradiction. La
simple juxtaposition des faits, même sans liens explicites, permet d'inférer une
cohérence logique.
Cohésion textuelle : elle concerne la continuité informationnelle du texte et ne met

en jeu que des éléments syntaxiques et sémantiques pour rendre compte par
exemple des relations temporelles, thématiques ou référentielles. Elle se manifeste
au niveau local, phrase à phrase. C’est l’effet de continuité et de
progression sémantique et référentielle produit dans un texte par un dispositif
linguistique. Les relations cohésives (liens intra textuels) peuvent être de plusieurs
types: la référence, la substitution, l'ellipse et la conjonction. Les déictiques, la
pronominalisation, les substitutions lexicales, les connecteurs entre autres font partie
de ce qui rend un texte cohésif.
Combinatoire : mécanisme qui permet au lecteur débutant, voire au lecteur expert,

qui se retrouve face à un nouveau mot ou bien à un mot inconnu, de pouvoir le
décoder en fusionnant les sons qui composent le mot.
Compétence : aptitude à mobiliser une série de savoirs, savoir-faire et savoir-être

pour résoudre les problèmes inhérents à une tâche représentative d’une famille de
situations.
Compétences de communication verbale : aptitude à mobiliser conjointement une

série de savoirs, savoir-faire et savoir-être pertinents pour résoudre les problèmes
inhérents à une tâche représentative d’une famille de situations de communication.
Connecteur : que ce soit au niveau de la phrase simple, de la phrase complexe ou

de l'enchaînement des paragraphes dans le texte, les connecteurs établissent entre
les éléments reliés une relation logique et une nuance de sens précise (opposition,
cause, conséquence, temps, condition, opposition, comparaison, but, etc...). Les
2013-04-D-9-fr-2 72/90
connecteurs ou mots de liaison ou marqueurs de relation ou mots charnières peuvent
être : des conjonctions et locutions conjonctives, des prépositions et locutions
prépositionnelles, des adverbes et locutions adverbiales.
Consensus :accord entre plusieurs parties, plusieurs personnes.
(Approche) constructiviste : approche qui s’appuie sur les théories constructivistes

(Piaget, Vigotski). C’est l’apprenant qui construit son savoir en interaction avec le
monde qui l’entoure, notamment dès lors qu’il est confronté à un obstacle à franchir.
La tâche de l’enseignant est alors de présenter des obstacles accessibles en
fonction du niveau présumé des connaissances de l’élève et de lui apporter des
outils qui peuvent lui servir à la résolution. Les interactions, échanges constructifs
entre pairs font partie intégrante du processus. L’élève est mis en confiance par
l’enseignant ou les élèves pour résoudre le problème rencontré dans la zone
proximale de développement. Il est, dans un premier temps accompagné puis, dans
un deuxième temps encouragé à agir seul. L’erreur est perçue comme un tremplin
pour réussir.
Zone proximale de développement : distance entre ce que l’enfant peut

effectuer ou apprendre seul et ce qu’il peut apprendre uniquement avec l’aide d’une
personne plus experte
Continuum : outil qui permet de visualiser la progression dans l’acquisition d’une

compétence. Le continuum utilise des descripteurs par paliers.
Désinence du verbe : Affixe qui s'adjoint à la finale d'un verbe pour constituer avec
la racine les formes de la flexion verbale (conjugaison).
Flexion : changement des désinences du verbe en fonction du mode, du
temps ou du pronom.
Différenciation, pédagogie différenciée : pédagogie qui propose des tâches et

apprentissages différents et adaptés aux besoins précis de chaque élève afin de le
faire progresser et de l’amener au plus près du niveau attendu. La pédagogie
différenciée tient compte des acquis individuels, du rythme de l’élève et de ses
stratégies.
Discours : désigne la trace orale ou écrite d’une production langagière envisagée

dans son rapport avec la situation de communication : qui entre en contact avec qui,
dans quelles circonstances et dans quel but ?
Compétence discursive : compétence qui permet à l’utilisateur/apprenant

d’ordonner les phrases en séquences afin de produire des ensembles cohérents.
Elle recouvre:
- la connaissance de l’organisation des phrases et de leurs composantes
- la capacité à les maîtriser
- la capacité de gérer et de structurer le discours
- la capacité à structurer ; le plan du texte (C’est la connaissance des
conventions organisationnelles des textes dans une communauté
donnée). (extrait de définition. CECRL)
2013-04-D-9-fr-2 73/90
Émetteur : voir récepteur et schéma de Jakobson :
https://fr.wikipedia.org/wiki/Sch%C3%A9ma_de_Jakobson
Encodage/Décodage :
1) l’encodage, relatif au code (alphabétique) et donc à la combinatoire,

consiste à assembler les lettres de l’alphabet pour former les syllabes du mot écrit et
à construire les associations entre d’un côté les lettres et les syllabes et de l’autre
côté les sons et les sens correspondants ; il conduit naturellement au décodage qu’il
détermine fondamentalement.
2) le décodage est le déchiffrage, ou reconnaissance, consistant à analyser le

mot en unités constitutives qui sont les syllabes et les lettres.
Enseignement spiralaire : démarche pédagogique où l’enseignant

- introduit le savoir nouveau en contexte, en réponse à un besoin précis
pour un élève devant un obstacle (en donnant une explication brève ou
en profitant de la situation pour faire construire le savoir)
- puis revient constamment en rappel sur les éléments introduits, dans
différents contextes et situations, dans le but de permettre à l’élève de
généraliser les principes observés et de les utiliser.
Expansion du nom (nom expansé) : procédé qui permet d’agrandir le groupe du

nom ou la phrase simple et donc de le/la complexifier (reprises anaphoriques, ajout
d’adjectifs, d’apposition, de proposition relative, de complément du nom, d’adverbe).
Faits de discours, faits de style, faits de langue : ce qui est de l'ordre du discours
est un ensemble de « faits momentanés » qui trouvent leur origine au sein du
système de la langue.
Si l'on comprend les faits de style comme des éléments lisibles, relevant de la
technicité de discours et dont le but est de créer une relation particulière avec le
lecteur, alors ils sont l'objet d'une évolution - identique à la constitution de la langue -
dans laquelle la réception joue un rôle important.
Genres :notion de type catégorielle qui permet de classer des productions littéraires
en prenant en compte des aspects de forme (genre poétique, genre narratif ou genre
dramatique), de contenu (entre autres : roman d'aventure, journal intime, théâtre de
boulevard, etc.), ou encore de registre (fantastique, tragique, comique notamment).
Grapho-phonétique : mise en correspondance des sons entendus ou prononcés

(composés de phonèmes) et du code écrit (code alphabétique et graphèmes)
Linguistique : compétence linguistique qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs

au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d’une
langue, pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique, de ses
variations et des fonctions pragmatiques de ses réalisations. (Définition CECRL). Ne
pas confondre linguistique et langagier.
Modalisation : ensemble de procédés qui permettent à l’énonciateur de prendre

position dans son discours (adverbes, métaphores, comparaisons etc.). Ils traduisent
2013-04-D-9-fr-2 74/90
la subjectivité de l’énonciateur (exemples : sans doute, tellement, magnifique,
comme un ange, etc.
Récepteur : le récepteur désigne une personne qui participe activement au discours

ou à l’échange en donnant du sens à l’énoncé de l’émetteur. Le terme émetteur est
employé dans le sens d’énonciateur, celui de récepteur est employé dans le sens de
co-énonciateur.
Reprise anaphorique : mots ou groupes de mots qui remplacent ou évoquent un

terme et donc permettent d’éviter les répétitions. Exemples : il / lui / le petit garçon /
Rémi/ son chat (celui de Rémi), etc.
Segmentation syllabique : capacité à percevoir les unités de la parole de manière à

les manipuler et à y réfléchir. On parle aussi de conscience des chaines
phonologiques.
Structure du texte : (capacité à structurer, plan du texte) :

C’est la connaissance des conventions organisationnelles des textes dans une
communauté donnée. La structure du texte est le produit d’une activité énonciative
inscrite dans un type de discours déterminé.
Style : façon particulière dont chacun exprime sa pensée, ses émotions, ses
sentiments : Avoir un style simple. Forme de langage fonctionnel usitée dans une
activité de type administratif, commercial, etc. Ex. Style administratif.
Style littéraire : ensemble de procédés d’écriture qui permettent de
reconnaître un écrivain. Terme utilisé abusivement pour parler des genres littéraires
Figure de style : procédé qui consiste à rendre ce que l’on veut dire plus
expressif, plus impressionnant, plus convaincant, plus séduisant…Elle est utilisée en
littérature, dans les beaux discours mais aussi dans le langage courant. Une figure
de style permet de créer un effet sur le destinataire d’un texte (écrit ou parlé).
Unités textuelles : «Les unités textuelles (que l’on se gardera bien d’assimiler aux
phrases typographiques) entretiennent des rapports de sens qui fondent la possibilité
de leur regroupement en « séquences » de différents types : narration, descriptif,
explicatif et argumentatif. Adam, 2005
Texte : discours qui répond à une activité énonciative dans un contexte socio-
discursif de production et d’interprétation. Est défini comme texte toute séquence
discursive orale ou écrite inscrite dans un domaine particulier et donnant lieu, comme
objet ou comme visée, à une activité langagière au cours de la réalisation d’une
tâche.
Texte d’expert : texte qui met en œuvre des normes dans une pratique sociale
donnée. Ces normes ont une influence sur la syntaxe, le style, le genre ... et
permettent de mettre en évidence des caractéristiques observables et réutilisables
par l’apprenant.
2013-04-D-9-fr-2 75/90
6.5 Bibliographie
Livres :
REY (Bernard), .CARETTE (Vincent), DEFRANCE (Anne), KAHN(Sabine), 2012 Les
Compétences à l’école, Bruxelles, Editions De Boeck.
MARTELLO (Florindo), LEFEBVRE (Letty), 2005, Communiquer et apprendre à

communiquer. Wavre-Wommelgem, Editions Van In.
Ministère de l’Education Nationale France, 2003-2007 Lire au CP. Paris CNDP.
Ministère de l’Education Nationale France, 2005 Lire au CP2. Paris CNDP
Ministère de la Communauté Française, Belgique, 2009, Programme des études.

Bruxelles
Ministère de l’Education nationale France, 2008 Programmes de l’école élémentaire,

Paris.
Ministère de l’Education nationale et de la formation professionnelle. Luxembourg.

2013 L’évaluation au quotidien à l’école fondamentale.
CRINON (Jacques), MARIN (Brigitte), LALLIAS (Jean-Claude) 2006. Enseigner la

littérature cycle 3, Editions Nathan.
DUMORTIER (Jean-Louis), DISPY (Michèle) 2006. Aider les jeunes élèves à

comprendre et à dire qu’ils ont compris le récit de fiction. Pressesuniversitaire de
Namur, collection Tactiques.
DISPY (Michèle), DUMORTIER (Jean-Louis), 2008. Des textes pour comprendre le

monde. Proposition pour étayer l’apprentissage de la lecture des écrits non
fictionnels. Pressesuniversitaire de Namur, collection Tactiques.
TERS François, MAYER Georges, REICHENBACH Daniel, 1995 L’échelle DUBOIS-

BUYSE, MDI.
CRDP de Franche-Comté 1994 Outils pour l’enseignement global du français.
Articles :
CRINON Jacques, Équipe CIRCEFT-ESCOL, 2011. Le vocabulaire et son
enseignement, lexique et compréhension des textes, MEN Éduscol.
CRINON Jacques, 2012 Enseigner la littérature à l’école, Conférence Écoles

européennes Bruxelles.
CRINON Jacques, et RICARD-FERSING E. 2004. Lire, réfléchir, débattre. Cahiers

pédagogiques, 422,22-24.
DUMORTIER (Jean-Louis), 2012-2013. A propos des compétences de

communication verbale. Conférence Écoles européennes Bruxelles, Luxembourg.
2013-04-D-9-fr-2 76/90
DUMORTIER (Jean-Louis), 2013. Proposition de tâches propres à développer la
compétence de compréhension en lecture d’un écrit à visée informative. Conférence
Écoles européennes Luxembourg. Tiré de DUMORTIER (Jean-Louis),DISPY
(Michèle), 2008. Des textes pour comprendre le monde. Pressesuniversitaire de
Namur, collection Tactiques.
Autres articles de référence :
DUMORTIER (Jean-Louis),Regard sur l’enseignement de la grammaire en

communauté française de Belgique. Lettre de l’AIRDF, n° 44-45.
DUMORTIER (Jean-Louis),2010. Curriculum et didactique du Français. Lettre de

l’AIRDF, n° 47.
DUMORTIER (Jean-Louis),2011. Pour une rénovation de l’enseignement des savoirs

langagiers en Belgique francophone. Enjeux, n°81
Documentation non exhaustive sur les listes de mots :

Ministère de l’Education nationale France, 2008. ÉduscolRessources pour faire la
classe. Maitrise de la langue. Lire au CP, programmes 2008 P 65 liste de 45 mots les
plus fréquents
http://www.librairie-interactive.com/echelle-de-mots-dubois-buyse
http://ame79.wordpress.com/la-lecture/evaluation-de-50-mots-outils-du-cp-par-la-
voie-directe
http://www.etab.ac-
caen.fr/ecauge/pedag/JeanChristophe/Cycle2/duboisbuyseCP.pdf
http://www.adslfred.fr/echelonce1.pdf
2013-04-D-9-fr-2 77/90
6.6 Les aides et exemples :
6.6.1 Fiches passeport du portfolio
année
Mon passeport Français
Type Items d’autoévaluation + ++ +++ ++++
d’activités





Mes
outils
Culture
littéraire
6.6.2 Les intentions, exemples

6.6.2.1 Persuader
re e e
Early Education / 1 3 5 Vers le secondaire
Ex. Je pense qu’il faut Ex. Je pense qu’il faut Ex. Dans cette activité, Ex. Concernant telle
faire ceci parce que cela faire ceci mais aussi certains ont fait ceci problématique, il faut
cela parce que ceci et (donner des exemples). considérer les différents
cela. Cependant je ne Or, je crois, (je suis angles : les citer, pour
suis pas d’accord avec certain(e)) qu’il aurait été chacun développer un
l’idée de... parce que…. plus efficace de argument persuasif,
Si nous faisons ceci ou procéder de telle ou telle reprendre à son compte
cela, ce n’est pas manière parce que des arguments
pour…ou parce que… …comme par persuasifs déjà énoncés
mais pour …ou parce exemple…Je ne suis (comme le dit untel et je
que…. pas d’accord avec telle partage son opinion),
Je pense que ce décision puisque …et démonter certains
personnage de conte est c’est bien que… grâce arguments (en revanche
affectueux mais aussi à… le point x ne me semble
violent parce que ceci et Par contre, si nous pas judicieux, il pourrait
cela. S’il fait ceci ou faisons ceci, nous conduire à…) mettre en
cela, ce n’est pas obtiendrons... lumière les points de
pour…ou parce que… Si nous avions fait ceci, convergence (c’est la
mais pour …ou parce cela, nous aurions pu …. raison pour laquelle je
2013-04-D-9-fr-2 78/90
que…. retiendrais (idées
soutenues) et proposer
une solution
consensuelle (et
proposerais la mise en
œuvre de …)
Ex. J’ai compris que … Ex. Ils disent que… Ex. Certains pensent Ex. Concernant telle
parce que… Il a dit pensent qu’il faut faire qu’il faudrait faire ceci ou problématique, le texte
que… parce que…. ceci et cela pour telles cela parce que… et (ou l’auteur) avance un
raisons et qu’il ne faut parce que… Ils certain nombre
pas faire ceci ou cela s’appuient sur des d’arguments en faveur
parce que… exemples …Par contre, de telle ou telle position
Untel dit que… parce d’autres ne partagent dont : les citer. Il
que mais untel n’est pas pas cet avis puisque si… s’appuie sur les
d’accord parce que ceci alors.. Ils disent qu’il expériences et
ou cela. faudrait… que nous constats pour les
ferions mieux de…, justifier : les citer. Il
parce que … Sinon, montre son désaccord
avec des points de vue
opposés comme par
exemple...en donner les
raisons en s’appuyant
sur les conséquences de
tels choix : les citer, et
conclure en faisant un
certain nombre de
propositions : les citer
Ex. Je pense que… Ex. Moi je pense Ex. Je te fais mes Ex. Idem que pour la 5°
parce que… que.…et toi tu me dis propositions… Si j’ai année. Ajouter
que … parce que... mais bien compris, j’ai bien cependant des marques
moi… je ne suis pas compris ce que tu de concessions :
d’accord avec toi, parce penses par rapport à J’avoue que tu m’as
que mes propositions (les convaincu sur ce point
Oui, j’ai dit que… reformuler) et sur (le citer) et comme toi, je
Mais ce n’est parce que certains points, comme pense désormais que…
…comme tu dis (citer) par exemple : (les citer), je veux bien admettre
que telle chose se fera, je suis tout à fait que… je n’avais pas
au contraire ; il faut ceci d’accord avec toi, je imaginé les choses sous
pour faire cela… partage entièrement ton cet angle et tu as raison
avis, parce que…, de dire que…Nous
D’ailleurs, tu as raison pourrions donc nous
de dire que… par contre mettre d’accord sur :
quand tu dis que…. Je (énoncer les points). Si
n’ai pas le même avis tu le permets, je
que toi parce que… en conclurais par…Que
effet (citer l’explication dirais-tu de : (énoncer).
ou l’illustration : Si je prends en compte
(si …alors) ou selon ce que tu viens de dire,
toi (citer), mais tu nous pourrions conclure
oublies que… sur : (énoncer)
Ex. Mais pourquoi dis-tu Ex. Alors pourquoi Ex. Alors dis-moi ce que Ex. Idem que pour la 5°
ça ? Je ne comprends penses-tu que ? Peux-tu tu penses de… année. Ajouter
pas ce que tu veux dire, m’expliquer ? Alors comment cependant des marques
je ne comprends pas Alors qu’est-ce qu’il faut expliques-tu que… de concessions :
pourquoi. faire ? Qu’est ce qui te fait dire Sur quels éléments
que ? D’où tiens-tu cette t’appuies-tu pour dire,
idée ? Comment proposer ?… que
2013-04-D-9-fr-2 79/90
faudrait-il faire selon suggères-tu ? quelles
toi ? seraient tes
conclusions ? Quelles
idées faudrait-il retenir ?
Écrire
Ex. Je suis d’accord, je Ex. Ex. Ex. :
ne suis pas d’accord, je 1) Je pense qu’il faut 1) Il faudrait, nous 1) Concernant telle
pense que… parce faire ceci parce que devrions faire ceci mais problématique, il faut
que… ceci. Je ne suis pas aussi cela parce que considérer les différents
d’accord avec l’idée de... ceci et cela. Par ailleurs, angles Certains pensent
parce que…. Si nous je ne partage pas l’idée qu’il faudrait faire ceci ou
faisons ceci nous de... parce que….ceci et cela parce que… et
pourrons faire cela. cela. Si nous faisions parce que… Ils
2) Je pense que ce ceci ou cela, il se s’appuient sur des
personnage de conte est passerait ceci ou cela. Si exemples
affectueux parce que je pense ceci ou cela, ce En ce qui me concerne,
ceci et cela. S’il a fait n’est pas pour…ou je partage un certain
ceci c’est pour…et je parce que… mais pour nombre de ces points de
pense qu’il a bien fait …ou parce que…. vue notamment parce
(ou l’inverse) parce 2) Je pense que ce que… d’autres parmi
que… sinon… personnage de récit nous soutiennent des
3) Développer par ajouts n’est pas comme l’on points de vue différents
d’éléments, l’argument croit. En effet, s’il comme par exemple (les
défendu par un apparait bien comme un citer). Ils les expliquent
protagoniste dans un être affectueux il est par (justifications
dialogue de récit pour aussi déloyal. Pour puisque si… alors...) Ils
soutenir son opinion. preuve : citer les disent qu’il faudrait…
arguments. D’ailleurs, que nous ferions mieux
s’il a commis tel ou tel de…, parce que …
acte, ce n’est pas sinon,
pour…ou parce que… Quant à moi, je pense
mais pour …ou parce que les points x,y ne
que…. sont pas judicieux, ils
3) Modifier l’opinion d’un pourraient conduire à…
personnage de récit C’est la raison pour
dans un dialogue en laquelle je retiendrais
développant les (idées soutenues) et
arguments afférants et proposerais la mise en
constater les effets sur œuvre de …
le reste du texte. 2) Modifier l’opinion d’un
personnage de récit
dans un dialogue en
développant les
arguments afférants et
réécrire tout ou partie du
texte en tenant compte
des conséquences.
Ex. Je pense que ce Ex. 1) Dans la presse : Ex ; 1) Dans la presse Ex : 1) Dans la presse :
personnage dit ceci à ils disent que… pensent ou un documentaire : concernant telle
l’autre parce qu’il veut qu’il faut faire ceci et dans ce texte, certains problématique, le texte
qu’il fasse ceci. cela pour telles raisons pensent qu’il faudrait (ou l’auteur) avance un
Je pense que ce qu’il dit et qu’il ne faut pas faire faire ceci ou cela parce certain nombre
est juste parce que… ceci ou cela parce que… que… et parce que… Ils d’arguments en faveur
Untel dit que… parce s’appuient sur des de telle ou telle position,
que mais untel n’est pas exemples …Par contre dont…(les citer). Il
d’accord parce que ceci d’autres, ne partagent s’appuie sur les
ou cela. pas cet avis puisque si… expériences et
2) Dans le récit : je alors... Ils disent qu’il constats pour les
pense que l’auteur veut faudrait… que nous justifier (les citer). Il
2013-04-D-9-fr-2 80/90
nous montrer que… ferions mieux de…, montre son désaccord
mais je ne suis pas parce que … Sinon, avec des points de vue
d’accord parce que…je Après avoir lu, je pense opposés comme par
suis d’accord avec lui que parce que… exemple...en donne les
parce que 2) dans le récit raisons en s’appuyant
3) Je pense que ce L’auteur veut nous sur les conséquences de
personnage de conte convaincre de... c’est tels choix : les citer, et
veut persuader l’autre de pourquoi il fait faire ou conclure en faisant un
dire ou faire quelque dire ceci ou cela aux certain nombre de
chose pour… Cela se personnages. Je pense propositions (les citer)
voit quand il dit ou fait … comme lui parce que… 2) Dans le récit
S’il a fait ceci c’est moi aussi … Je ne suis L’auteur veut nous
pour…et je pense qu’il a pas convaincu parce convaincre de... c’est
bien fait (ou l’inverse) que dans tel cas… je pourquoi il fait faire ou
parce que… sinon… pense que ce n’est pas dire ceci ou cela aux
toujours vrai par personnages. Cela se
exemple… (donner un voit par les effets de
exemple) styles (les citer) Je
3) Un personnage de pense comme lui parce
récit essaie de que… moi aussi … mais
persuader l’autre de dire d’autres dans d’autres
ou faire…. dans le but œuvres par exemple (les
de… il réussit car…. Il citer, expliquer)…Je ne
ne réussit pas parce suis pas convaincu
que… S’il a commis parce que dans tel cas…
tel ou tel acte, ce n’est je pense que ce n’est
pas pour…ou parce pas toujours vrai par
que… mais pour …ou exemple… (donner
parce que….A sa place plusieurs exemples
j’aurais fait ou dit ceci ou opposés et faire
cela pour… apparaitre les nuances)
3) Un personnage de
récit essaie de
persuader l’autre de dire
ou faire…dans le but
de… il réussit car….Il ne
réussit pas parce que…
S’il a commis tel ou tel
acte, ce n’est pas
pour…ou parce que…
mais pour …ou parce
que….A sa place j’aurais
fait ou dit ceci ou cela...
Illustrer son propos par
des exemples tirés de la
réalité ou d’exemples
pris dans la littérature.
Relever les différences
oppositions, nuances.
Relever les effets de
style au service de la
cause…
2013-04-D-9-fr-2 81/90
6.6.2.2 Informer
re e e
Ex. Hier, je suis allé au Ex. Je suis déjà allé au Ex. 1) L’art nouveau : Ex. 1) Présenter une
zoo, à tel endroit et j’ai zoo plusieurs fois avec donner des éléments de recherche sur un sujet
vu …Les lions sont mes parents. Il y a contexte : la révolution libre ou imposé en
enfermés. Il y du grillage quelque temps à... et à... industrielle, les tenant compte du degré
autour… et puis dernièrement à... avancées de connivence de son
Demain, nous partirons Ce zoo est plus grand technologiques, les lieux auditoire. Organiser son
en sortie scolaire. Nous que les autres. Il y a géographiques, les intervention (contexte,
ferons d’abord… puis… donc plus d’animaux. J’y mouvements plan, regroupement
et … et nous rentrerons ai vu par exemple des précédents, organiser thématiques des idées,
vers telle heure. pélicans. J’ai découvert son oral en regroupant etc.) y intégrer des
Le lion est un animal de que les pélicans peuvent les idées par sujet : les éléments externes :
la même famille que le garder les poissons grands artistes, la PowerPoint, vidéos,
chat car il a les mêmes dans leur bec pendant peinture, l’architecture, illustrations, graphiques,
dents mais il est longtemps. Ce sont des les matériaux, comparer mais aussi anecdotes,
dangereux parce qu’il oiseaux, pourtant ils ne les techniques. mises en lien avec
peut tuer les hommes volent pas très bien. Je Introduire des d’autres disciplines.
ne sais pas s’ils sont de illustrations et les 2) Rendre compte d’une
la famille des canards. commenter. .. résolution de problème
Si oui, ils ont sans doute 2) et 3) J’ai commencé en mathématiques ou
des palmes … par faire telle chose puis physique, d’une
telle chose pour réussir expérience en sciences,
à… Mais je n’avais pas d’une étude en
pensé à… Donc j’ai dû économie, d’un principe
faire…Si j’avais fait cela technologique…
en premier j’aurais …je
me suis rendu compte
que c’était faux parce
que, donc j’ai… je pense
qu’on peut résoudre plus
rapidement puisque…Il
faut faire attention à …
Si je fais cela alors il se
passera cela car…Si
j’avais fait cela il se
serait passé cela
puisque… c’est la raison
pour laquelle j’ai pris la
décision de faire…
Ex. Reformuler à une Ex. Reformuler à une Ex. Reformuler Ex. Comme nous avons
tierce personne qui n’est tierce personne qui n’est fidèlement l’information pu le voir lors de
pas dans la connivence pas dans la connivence à un tiers qui n’est pas l’émission télévisée du
des éléments saisis lors des éléments saisis lors dans la connivence en y tant, les conséquences
de l’écoute. Concernant de l’écoute. Concernant intégrant des des élections vont
un évènement : tel jour à un évènement : tel jour à explications, détails et concerner… d’ailleurs la
tel endroit, il s’est passé, tel endroit, il s’est passé, impressions même chose s’était
il se passera. Telle il se passera. D’abord personnelles. Ex. j’ai vu produite à tel endroit
personne a fait, fera ceci ensuite, après, pourquoi, hier à la télévision un telle année et il s’était
parce que… comment, qui reportage sur les passé telle chose. Il ne
Répondre à des interviendra, est élections dans tel pays. faudrait pas en tirer des
questions après écoute, intervenu… Le présentateur a conclusions hâtives mais
oralement ou par écrit Répondre à des montré les résultats. Il a tout laisse à penser qu’il
(questionnaire à choix questions après écoute, dit que(les faits) et qu’il y se produira telle chose à
multiples qui peut être oralement ou par écrit aurait des changements moins que, comme le dit
imagé) (questionnaire à choix comme par exemple…je untel dans son livre
Utiliser l’information lors multiples) ne suis pas sûr que.. Si (citer)... Néanmoins,
2013-04-D-9-fr-2 82/90
de la réalisation d’une Utiliser l’information lors c’est bien vrai… je vais nous pouvons imaginer
tâche (écrire ou corriger de la réalisation d’une devoir… que si... alors il se
une réponse une tâche (écrire ou corriger Réexpliquer une leçon à passerait… alors que
résolution de un texte, une résolution un camarade qui était si… il y aura…
problème…) de problème…) absent ou qui n’a pas
compris
Répondre à des
questions après écoute,
oralement ou par écrit
(questionnaire à choix
multiples)
Ex. Hier, je suis allé au Ex. Je t’ai dit que…tu Ex. Je vais te dire ce Ex. Introduire : je dois
zoo. n’as pas bien compris ce que je viens vous expliquer ce qui
Qu’est-ce qui t’a plu ? que je voulais dire, il d’apprendre…Comme je s’est passé pour que
réponse s’est passé ceci et non te l’ai déjà dit. Non, ce vous puissiez
Pourquoi ? parce que… cela. Non untel n’était n’est pas ce que je comprendre la situation.
pas là car… voulais dire puisque N’hésitez pas à
Ah tu ne sais pas, je vais si… alors… or, m’interrompre si vous ne
t’expliquer (pourquoi et …D’ailleurs, (apport comprenez pas
comment)…j’ai oublié de complémentaire). C’est (introduire un rapide
te dire que…tu dois comme, (exemple ou résumé circonstancié).
savoir aussi que… comparaison) donc… Tenir le fil conducteur :
si vous le permettez, je
reviendrai sur ce point
plus tard car il me
semble plus judicieux de
vous expliquer en
premier lieu telle chose
à moins que vous
insistiez…
Recentrer : j’en conviens
mais tel n’est pas le
propos, si vous le
permettez, je reviens
à…
Donner son
interprétation des faits :
on aurait pu croire que…
mais en fait…. Je ne
suis pas sûr que c’était
la meilleure issue, il
aurait pu faire… ce qui
aurait conduit à et dans
ce cas.. c’est ce que
j’aurais fait à sa place..
je ne partage pas cette
position, ce fait est
critiquable puisque..
Conclure : comme vous
le voyez…
Ex. Je n’ai pas compris. Ex. Peux-tu répéter ? tu Ex. Si j’ai bien compris Ex. Montrer que l’on suit
Tu dis que + reprise dis bien qu’il s’est passé ce que tu dis il se serait le propos : ce que vous
Oui mais + apport telle chose mais alors passé telle chose. Alors dites me fait penser à
d’information pourquoi ? Comment ? selon toi… Je n’ai pas (exemple, comparaison)
Questions diverses : Peux-tu m’expliquer ce bien compris ce que tu et donner son avis : ce
C’est arrivé quand ? qui s’est passé dis car… en effet si ce que vous dites me
Où ? Qui est cette avant telle chose? que tu dis est juste surprend beaucoup. Je
personne ? Qu’a-t-il fait après ? À ce moment- alors… or, … Comment n’imaginais pas telle
2013-04-D-9-fr-2 83/90
après ? ça sert à quoi ? là ? peux-tu expliquer qu’il se chose, j’aurais plutôt
Comment faire ? soit passé telle chose ? pensé …
À ton avis, il aurait fallu Réorienter l’autre vers
faire ceci au lieu de son besoin
cela ? d’information : j’ai bien
vu cette émission mais
je n’ai pas perçu ce point
pouvez-vous expliciter ?
Je ne vois pas en quoi
ce que vous dites aurait
eu un impact sur…
Contester l’information :
vous dites que… mais
d’après d’autres sources
il s’avèrerait que …
Co-conclure :
effectivement c’est
intéressant…Je suis
vraiment consterné, cela
me contrarie beaucoup.
Je vais devoir revoir mes
projets…
Écrire
Ex. Dès que l’écriture Ex. Affiche, petit exposé, Ex. Faire un exposé Ex. Réalisation d’un
est possible : annoter un compte-rendu de visite, avec ou sans dossier sur un sujet,
pictogramme, écrire un documentaire, lettre... PowerPoint sur une courrier, article de
programme, légender, période historique, un presse ou pour une
écrire un message... artiste, un auteur, une revue (évènement,
œuvre d’art, un animal, article scientifique ou
un spectacle, une historique, compte-
machine… rendu, documentaire
Écrire un compte-rendu avec ou sans
d’expérience. PowerPoint).
Rédiger une résolution Expliquer une démarche
de problème. par écrit.
Insérer des éléments
informatifs dans un récit
narratif.
Ex. Dans un texte dès Ex. Reformuler à une Ex. Reformuler Ex. Comme l’écrit untel
que la lecture est tierce personne qui n’est fidèlement l’information dans son article du…
possible : annotation pas dans la connivence à un tiers qui n’est pas dans … (citer), les
d’un pictogramme, des éléments saisis lors dans la connivence en y conséquences des
programme, légendes de la lecture. intégrant des élections vont
d’illustrations, message Concernant un explications, détails et concerner… d’ailleurs la
bref ou courte lettre... évènement : tel jour à tel impressions même chose s’était
En lecture faite par endroit, il s’est passé, il personnelles. Ex. j’ai lu produite à tel endroit
l’adulte : reformuler à se passera. D’abord hier dans le journal un telle année et il s’était
une tierce personne qui ensuite après, pourquoi, article sur les élections passé telle chose, il ne
n’est pas dans la comment, qui dans tel pays. Le faudrait pas en tirer des
connivence des interviendra, est journaliste présente les conclusions hâtives mais
éléments saisis lors de intervenu. résultats. Il écrit que (les tout laisse à penser qu’il
la lecture Concernant un Répondre à des faits) et qu’il y aurait des se produira telle chose à
évènement : tel jour à tel questions après lecture, changements comme moins que.. comme
endroit, il s’est passé, il oralement ou par écrit par exemple…je ne suis l’écrit untel dans son
se passera. Telle (questionnaire à choix pas sûr que.. Si c’est livre (citer)…Néanmoins,
personne a fait, fera ceci multiples) bien vrai… je vais nous pouvons imaginer
parce que… Utiliser l’information lors devoir… que si.. alors il se
Répondre à des de la réalisation d’une passerait… alors que
questions après lecture, tâche : problème en Répondre à des si… il y aura…
2013-04-D-9-fr-2 84/90
oralement ou par écrit mathématiques questions après lecture,
(questionnaire à choix oralement ou par écrit
multiples qui peut être (questionnaire à choix
imagé) multiples)
Utiliser l’information lors
de la réalisation d’une Utiliser l’information lors
tâche (écrire ou corriger de la réalisation d’une
une réponse une tâche : problème en
résolution de mathématiques
problème…)
6.6.2.3 Enjoindre
re e e
Ex. Pour faire une tarte Ex. Pour faire une tarte Ex. Nous pourrions faire Ex. Compte tenu de
aux pommes, il faut aux pommes, il faut une tarte aux pommes l’état d’avancement du
éplucher les pommes préparer les ingrédients mais comme la saison projet, je propose de
puis les couper puis les et ustensiles (les citer). des fraises débute, ce supprimer telle ou telle
mettre sur la pâte et Ensuite, il faut serait plus judicieux d’en étape afin de… nous
faire cuire. commencer par, puis, utiliser. Dans ce cas, pourrions compenser
Il ne faut pas laisser la ensuite, après et pour nous pourrions faire ceci par…
peau car elle est sale. finir. Il ne faut pas laisser ou cela. J’ai déjà vu faire Dans le cadre de
Pour lancer le ballon la peau des pommes car et je peux vous l’expérience que nous
dans la cible, il ne faut elle peut avoir des expliquer… allons mener, je me dois
pas être trop loin. traces de produits Il faut que nous fassions de vous mettre en garde
Ne fais pas cela, c’est chimiques. Si tu mets de attention aux plantes et car certaines
dangereux la farine sur le plat fais que nous les arrosions manipulations risquent
Donne-moi le crayon attention à bien couvrir plus souvent à cause de d’être délicates ou
bleu, j’en ai besoin pour le fond. Attention ! Ce la chaleur. Tu devrais même dangereuses.
tracer mon trait. n’est pas parce que la aller le dire à la Vous veillerez par
Tu ne dois pas partir. minuterie s’arrête que la maitresse au cas où conséquent à n’allumer
tarte est cuite, il faudra untel serait absent. Si les becs benzène que
vérifier. nous avions de la colle quand je vous en
Je te conseille de partir je vous conseillerais donnerai l’ordre, à porter
tôt car il risque de neiger d’en utiliser au lieu des une blouse en coton. En
et tu pourrais rencontrer agrafes, car le collage effet, certains textiles
des difficultés. serait invisible et le sont hautement
Pour aller de tel endroit résultat bien plus propre. inflammables. Il faut que
à tel endroit, il faut vous sachiez aussi que
passer par, aller devant, l’acide est un produit
derrière, à gauche, dangereux, ce qui justifie
tourner ensuite, puis, l’emploi de lunettes de
sous... fais attention à protection. Tous les
ne pas… étudiants qui ne
disposeraient pas de
leur matériel de
protection seront invités
à quitter la classe. Je
rappelle également que
je ne tolèrerai pas de
déplacements entre les
tables pendant les
manipulations. Il serait
souhaitable de ne pas
se déplacer…
Ex. Il faut faire comme Ex. Elle a dit qu’il fallait Ex. Si j’ai bien compris Ex. Lors de l’exposé
ceci parce que. faire d’abord ceci puis pour réaliser cette tâche, d’untel, de l’émission de
Il ne faut pas faire cela cela et ensuite cela, il faut … mais nous ne TV ou du cours de M.
2013-04-D-9-fr-2 85/90
parce que. mais qu’il ne fallait pas devons pas … puisque Untel, il nous a été dit de
faire cela parce que si…alors… Vous nous …Il faudra tenir compte
sinon… dites de veiller à…et de des conseils pour
ne pas…le mieux serait assurer la sécurité des
donc de… intervenants et le bon
déroulement de l’activité.
Je vous rappelle donc
qu’il serait souhaitable
de… que ceci est
interdit, que si.. alors...
Nous devrions aussi …à
moins que nous ne
fassions … Il faut, il
faudrait que chacun
soit…
Ex. Fais ceci. Tu dois Ex. Tu dois faire d’abord Ex. Je peux te donner Ex. Contextualisation
faire ceci pour, parce ceci, puis cela et ensuite des conseils si tu veux. Vous me demandez des
que. Il ne faut pas cela. Quand tu auras Je pense que tu devrais conseils sur ce sujet, je
faire… parce que terminé, il faudra faire faire ceci au lieu de cela vais donc tenter de me
Tu as compris ? cela. As-tu compris, parce que… d’ailleurs si mettre à votre place.
Non, Il ne faut pas faire tu faisais ceci, alors il Donc compte-tenu du
ceci car. t’arriverait cela… qu’en contexte (brièvement
Pour aller à tel endroit il penses-tu ? Le mieux rappelé)
faut sortir de l’école, serait de…A mon avis, il Propositions et conseils
tourner à droite, passer faudrait...Pour réussir justifiés : à votre place je
devant... puis avancer ceci il faudra, faudrait... ferais, je vous
quelques mètres et tu y à moins que tu n’aies conseillerais, il
seras. Je peux une autre idée… semblerait utile ...parce
reprendre si tu veux ? que... et que dans ce
Qu’est-ce que tu n’as cas les conséquences
pas compris ? Fais seraient…
attention au feu car il est Donner quelques
très haut. exemples : j’ai vu dans
Si tu fais ceci il se des cas similaires
passera cela. …Qu’en pensez-vous ?
Si tu n’as pas compris je Si vous n’êtes pas
peux te réexpliquer. Ça d’accord dites-moi.
ira ? Amendements
rétroactions :
Dans ce cas peut-être
que nous pourrions nous
orienter
vers…envisager…
afin de…
Conclusion :
Je ne sais pas si cela
vous satisfait mais je
crois quand même que
vous devriez…
Ex. Alors je dois faire Ex. Mais qu’est-ce qu’il Ex. J’ai bien compris Ex. Reprise des
ceci… je n’ai pas faut faire avant… qu’il fallait faire ceci ou propositions : Vous me
compris ce qu’il faut après… ? Peux-tu me cela mais je ne suggérez de réagir de
faire, ce qu’il ne faut pas réexpliquer après telle comprends pas telle manière, je vous
faire… chose ? pourquoi ? Je n’ai pas remercie.
Et si je fais ceci que va- retenu la suite. Je ne me Validation :
t-il se passer ? Pourquoi souviens plus de ce que Pour ce qui est de, c’est
faut-il faire ou ne pas tu as dit au début avant sans doute une bonne
faire telle chose ? tu telle action. Je pense idée. En revanche je ne
2013-04-D-9-fr-2 86/90
m’as bien dit qu’il fallait que si je fais ceci ou peux accepter cette
faire ceci puis cela… cela avant ce sera proposition puisque... en
mieux. Et si nous effet (explication)
faisions ceci au lieu de Rebondissements :
cela ? Nous aurions plus Cependant, il y a une
de temps pour…tu me chose dont je ne vous
conseilles ceci mais moi, avais pas parlé, il y a un
je ne peux pas parce point que vous n’avez
que… il faudrait… pour pas pris en compte
que… (ajout d’information) et
cela a un impact sur ma
décision. En effet,
puisque …ou si…
alors… donc il faudrait
trouver une autre
solution.
Conclusion : je vous
remercie pour vos
conseils, j’essaierai de
les prendre en compte,
je vous promets de m’en
servir.
Écrire
Ex. Règles de vie en Ex. Règles de vie de Ex. Règles de vie de Ex. Rédiger un mode
classe, recettes, règle classe, recette, règle du classe, recette, règle du d’emploi ou une fiche
du jeu… jeu, mode d’emploi, fiche jeu, mode d’emploi, fiche technique pour un objet
de fabrication de fabrication technologique
Intégrer des conseils Rédiger une note de
dans un texte narratif ou conseils dans une
dans une lettre. situation précise.
Contextualisation,
propositions, illustration
et explication,
conclusion.
Insérer des éléments
pour enjoindre dans des
écrits de communication
ou fictionnelles (lettre,
récit)
Ex. C’est écrit qu’il Ex. Ils ont écrit qu’il Ex. Si j’ai bien compris Ex. Dans la note de X, il
faut faire comme ceci fallait faire d’abord ceci pour réaliser cette tâche, nous a été rappelé de
parce que. puis cela et ensuite cela, il faut … mais nous ne …Il faudra tenir compte
Qu’il ne faut pas faire mais qu’il ne fallait pas devons pas … puisque des conseils pour
cela parce que. faire cela parce que si…alors… L’auteur assurer la sécurité des
sinon… nous dit de veiller à…et intervenants et le bon
de ne pas…le mieux déroulement de l’activité.
serait donc de… Je vous rappelle donc
C’est tel personnage qui qu’il serait souhaitable
lui a demandé de, qui l’a de… que ceci est
obligé à, faire ceci. C’est interdit, que si.. alors...
la raison pour laquelle il Nous devrions aussi …à
s’est produit…Mais elle moins que nous ne
n’a pas écouté… elle fassions … Il faut, il
aurait dû, elle a désobéi faudrait que chacun
et elle a eu tort ou raison soit…
puisque...Si elle avait
suivi le conseil ou n’avait
pas.., il se serait
produit…
2013-04-D-9-fr-2 87/90
6.6.2.4 Procurer de l’agrément
re e e
Ex. J’aime ce Ex. J’ai beaucoup aimé Ex. Ce qui est Ex. Montrer comment
personnage parce que… ce livre (spectacle etc.) extraordinaire dans ce les figures de
je n’aime pas celui-ci parce que je trouve le livre, c’est le suspens. style modifient le
parce que… j’aime ou je héros sympathique. Il J’adore me laisser langage ordinaire pour le
n’aime pas cette histoire est beau, il a un grand prendre au jeu de rendre plus expressif.
parce que… cœur, mais il n’a pas de l’auteur et dans ce cas, Critiquer les choix de
chance. Il lui arrive je dois dire qu’il a réussi l’auteur et exprimer
toujours des choses son effet car jusqu’au l’effet obtenu sur soi.
incroyables. Quand il a bout du livre je ne savais Comparer des versions
rencontré le … et que toujours pas qui était le d’une même histoire
son ami a … j’ai coupable. De plus, les dans des genres
beaucoup pleuré. Je personnages sont littéraires différents et
voulais que l’histoire se attachants : untel par exprimer ses
finisse bien et c’est ce son côté rêveur et préférences par l’effet
qui est arrivé car à la fin distrait qui oublie produit sur soi.
il est tombé amoureux et toujours quelque chose Comparer des
est parti vivre ailleurs. quelque part, mais interprétations
Mais j’ai aussi aimé ce surtout le commissaire différentes (même pièce
livre parce que l’histoire qui me fait penser à … jouée par des troupes
se passe à … et que dans tel roman. différentes) et exprimer
j’aime cette ville. C’est là Donner une ses préférences par
où habitent mes grands- interprétation l’effet produit sur soi.
parents et chaque été, je personnelle d’un Comparer un roman et
vais y passer mes personnage dans une sa mise en scène au
vacances. saynète en utilisant des cinéma. Critiquer les
accessoires. choix du metteur en
scène, les
interprétations des
acteurs, exprimer ses
préférences par l’effet
produit sur soi.
Comparer une scène
dans une œuvre
littéraire et sa
représentation picturale.
Critiquer les choix de
l’artiste, les libertés
prises et exprimer ses
produit sur soi…
Travailler l’interprétation
d'un personnage avec
un metteur en scène.
Ex. J’ai beaucoup aimé Ex. J’ai beaucoup aimé Ex. Ce qui est Ex. Montrer comment
quand il a dit que... ce livre (spectacle etc.) extraordinaire dans ce les figures de
parce que parce que je trouve le livre, c’est le suspens. style modifient le
Je n’ai pas aimé quand héros sympathique. Il J’adore me laisser langage ordinaire pour le
untel a dit ou fait cela est beau, il a un grand prendre au jeu de rendre plus expressif.
2013-04-D-9-fr-2 88/90
il est tombé amoureux et toujours quelque chose Comparer des
est parti vivre ailleurs. quelque part, mais interprétations
Mais j’ai aussi aimé ce surtout le commissaire différentes (même pièce
livre parce que l’histoire qui me fait penser à … jouée par des troupes
se passe à … et que dans tel roman. différentes) et exprimer
j’aime cette ville. C’est là J’aime que les ses préférences par
où habitent mes grands- personnages l’effet produit sur soi.
parents et chaque été, je soient…comme dans tel Comparer un roman et
vais y passer mes livre… sa mise en scène au
vacances. cinéma. Critiquer les
choix du metteur en
scène, les
interprétations des
acteurs, exprimer ses
produit sur soi.
Comparer une scène
dans une œuvre
littéraire et sa
représentation picturale.
Critiquer les choix de
l’artiste, les libertés
prises et exprimer ses
produit sur soi…
Ex. Moi, j’aime bien ce Ex. J’ai beaucoup aimé Ex. Ce livre (spectacle, Ex. Cette œuvre est
livre, cette histoire, ce ce livre (spectacle, etc.) œuvre,…) m’a plu pour absolument stupéfiante.
personnage parce que… parce que je trouve le plusieurs raisons : Le héros exerce sur le
Et toi ? Ce personnage héros sympathique. Il d’abord et puis et lecteur une telle
m’a fait rire. Et toi ? est beau, il a un grand aussi… Ce qui m’a le séduction ! Je ne peux
Je n’aime pas quand… cœur, mais il n’a pas de plus plu c’était quand… m’empêcher de le
chance. Il lui arrive parce que… mais je n’ai comparer à…Avez-vous
toujours de choses pas aimé ce moment, ce vu quand … je ne sais
incroyables. Et toi qu’en personnage… car…Et pas ce que vous en
penses-tu ? Je ne suis toi ? Que penses-tu de pensez mais moi,
pas d’accord avec toi untel… quand il a … ? j’apprécie
parce que… au contraire Moi, j’aurais préféré… particulièrement tel fait,
je pense que...moi, j’ai Ce qui m’a fait rire c’est point (expliquer). Ce
pleuré à ce moment-là, …On aurait dit que… style, ce genre me plait
et toi ? J’aime les livres comme dans…. particulièrement surtout
qui… J’aime quand, quand (apporter des
parce que… C’est éléments sur les
comme… A tel moment procédés techniques,
de l’histoire, interprétations…). On
pourrait comparer cette
œuvre à celle-ci sur
plusieurs points ; en
revanche ….
Ex. Alors tu n’aimes pas Ex. Tu trouves ce Ex. Tu me dis que ce Ex. Votre réaction
ce personnage ? moi personnage personnage t’a fait telle montre que…je ne suis
non plus. Je ne l’aime sympathique parce impression, je ne pas de cet avis, J’ai
pas parce que… je ne que… et tu dis que… partage pas ton avis, particulièrement
suis pas d’accord avec mais moi, je le trouve… moi, j’ai plutôt ressenti aimé…d’ailleurs…Vous
toi parce que... moi parce que… tu vois bien ceci parce que….au me semblez bien
2013-04-D-9-fr-2 89/90
j’aime…, je le trouve que… je ne vois pas ce contraire, j’ai perçu… sévère… comme vous
gentil… qui te fait penser ou dire J’ai l’impression j’ai été très impressionné
cela… pourquoi penses- que…plutôt que ce que par la qualité du jeu, de
tu cela ? tu dis. Je partage ton l’écriture, le style de
avis. Il me semblerait l’auteur, notamment
que…C’est comme dans quand (expliquer), …
tel récit quand (introduire
une séquence).
Écrire
Ex. Jeux sur les rimes, Ex. Jeux sur les rimes, Ex. Jeux sur les rimes,
les sons, mots valises… les sons, mots valises, les sons, mots valises,
Inventer une anecdote calligrammes…, poésies calligrammes…, poésies
à la manière de… à la manière de…
Ex. J’ai beaucoup aimé Ex. J’ai beaucoup aimé Ex. Ce qui est Ex. Montrer comment
quand il a dit que... ce livre parce que je extraordinaire dans ce les figures de
parce que trouve le héros livre, c’est le suspens. styles modifient le
Je n’ai pas aimé que sympathique. Il est J’adore me laisser langage ordinaire pour le
untel dise ou fasse cela beau, il a un grand prendre au jeu de rendre plus expressif.
il est tombé amoureux et toujours quelque chose
est parti vivre ailleurs. quelque part, mais
Mais j’ai aussi aimé ce surtout le commissaire
livre parce que l’histoire qui me fait penser à …
se passe à … et que dans tel roman.
j’aime cette ville. C’est là J’aime que les
où habitent mes grands- personnages
parents et chaque été, je soient…comme dans tel
vais y passer mes livre…
vacances.
J’aime quand les
personnages sont…
2013-04-D-9-fr-2 90/90

Programme de Français Langue I (Cycle Primaire) : Réf.: 2013-04-D-9-fr-2 Orig.: FR

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Programme de Français Langue I (Cycle Primaire) : Réf.: 2013-04-D-9-fr-2 Orig.: FR

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Schola Europaea

Bureau du Secrétaire général

Programme de Français Langue I (cycle primaire)

Mise en application immédiate pour une année transitoire le 12 octobre 2013

Le programme de Français Langue 1 (référence 2013-04-D-9-fr-2) remplace le

The syllabus French Language I (Document 2013-04-D-9-fr-2) replaces the

Das Programm Französisch 1. Sprache (Referenz: 2013-04-D-9-fr-2) ersetzt das

1.1 Texte général

« La communication dans la langue maternelle est la faculté d’exprimer et

1.1.3 Connaissances, aptitudes et attitudes essentielles

2.1 Principes généraux

2.1.1 Approche par compétences

Le développement des compétences de communications verbales de l’élève est

L’enseignement des savoirs langagiers ne se cantonne pas aux seules périodes de

L’hétérogénéité des classes dans les Écoles européennes implique de la part de

Sans renoncer à un enseignement explicite des savoirs, sans renoncer à la

2.1.2 Approche spécifique de l’enseignement par compétence de

Quelques synonymes récoltés dans divers dictionnaires pourraient faciliter la

Persuader: convaincre, justifier, argumenter, prouver, donner des exemples…

Le terme de discours* utilisé dans le programme désigne la trace orale ou écrite

persuader. échéant je réagis. règles, règlements, (poésie, roman, pièce

explications. donne (j’exécute ou et partager des

pas après avoir impressions, des

(argumentaire, article (compte-rendu, fiche de fabrication, (satisfaire la curiosité,

affiche…). lettre, revue ...). divertir, surprendre, se

L’intention de communication verbale, qu’elle soit orale, écrite, en présence de l’autre

2.1.2.2 L’évolution dans l’acquisition d’une compétence

Early Education / 1er 3eannée 5eannée Etape suivante

 Comment résoudre un problème de production orale ou écrite au

Qui est l’émetteur ?

Émetteur Récepteur Conséquences

Je trouve ma place au sein de l’échange pour

 Exemple : dans le cas où JE est récepteur et non émetteur : le

 Complexification : quand émetteur et récepteur ne sont pas ceux

 Bien identifier l’intention des acteurs en présence quand

 Assurer la réalisation de l’intention

• Travailler de petites unités de sens pour permettre de résoudre un

• Travailler le texte dans sa globalité pour permettre d’assurer une

Bulletin Informations brèves

Article Informations scientifiques

o les reprises anaphoriques : le sens, l’idée centrale, certains mots sont

o l’utilisation adéquate des connecteurs entre les phrases et les unités du

o le marquage des temps et leur utilisation adéquate : l’utilisation des

o Travailler « lire-dire-écrire » en lien.

En ce qui concerne le récit, le travail sur des séquences brèves et fréquentes en

2.2 Principes didactiques spécifiques

2.2.1 L’enseignement de la lecture

 Travailler sur de petites unités de sens : la rencontre d’un petit texte

 Travailler sur la globalité d’un texte

2.2.2 L’enseignement de l’orthographe

L’orthographe apparait dans une approche holistique* comme un ensemble de

 Situations favorisant l’apprentissage de l’orthographe à mener

2.2.2.2 En 3e, 4e et 5e année

Exemple de classement plus élaboré :

 Situations favorisant l’apprentissage de l’orthographe et à mener

2.2.3 L’enseignement du lexique

2.2.3.2 Quelques principes méthodologiques

2.2.4 L’enseignement de la littérature

2.2.4.2 Les aides

2.2.4.3 La mise en réseau

3.1 Objectifs généraux

3.2.1 Réaliser une intention en qualité d’émetteur ou de récepteur :

3.2.1.1 Intention : persuader