Polakova Katerina Magisterska Diplomova Prace Lqyvm

Masarykova univerzita
Filosofická fakulta
Ústav románských jazyků a literatur
Učitelství francouzského jazyka a literatury pro střední školy
La planification des cours de français :

recherche expérimentale
Magisterská diplomová práce
Bc. Kateřina Poláková
Vedoucí práce: doc. PhDr. Petr Dytrt, Ph.D.
Brno 2018
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně
s využitím uvedených pramenů a literatury a že se elektronická verze
uložená v archivu IS MU shoduje s verzí tištěnou.
V Brně dne 30. dubna 2018

2
Je tiens à exprimer mes sincères remerciements au directeur de mon mémoire, doc.
PhDr. Petr Dytrt, Ph.D., pour son soutien, ses précieux conseils ainsi que pour le temps
qu’il a consacré à la lecture minutieuse de ce mémoire.
Je voudrais aussi remercier toutes personnes qui m’ont apporté leur aide pendant la
rédaction de ce mémoire, essentiellement aux professeurs qui ont participé à cette recherche
et sans lesquels elle n’aurait jamais vu le jour.
3
TABLE DES MATIERES
Introduction .............................................................................................................................. 6
1. La planification des cours de langue ............................................................................... 10
1.1. Qu’est-ce que la planification des cours à long terme ? ..........................................11
1.1.1. La place de la planification au sein de l’enseignement ....................................11
1.1.2. Définition de la planification ............................................................................13
1.1.3. Types de planification ......................................................................................16
1.2. Pour quoi et pour qui planifier ? ..............................................................................17
1.2.1. Des motifs qui poussent des professeurs à planifier leurs cours ......................17
1.2.2. Qu’est-ce que l’objectif d’enseignement ? .......................................................19
1.2.3. Les besoins et la motivation de l’étudiant ........................................................21
1.2.4. Le professeur et son évaluation au centre d’intérêt ..........................................26
1.3. Comment planifier des cours de français à long terme ? .........................................28
1.3.1. Les spécificités de l’enseignement du français.................................................29
1.3.2. Les manuels scolaires comme la base de la planification ? ..............................32
2. Les entretiens avec les professeurs de français ............................................................... 37
2.1. Comment acquérir les témoignages .........................................................................38
2.2. Qu’est-ce qu’un entretien ? ......................................................................................39
2.3. Les avantages et les inconvénients des entretiens....................................................39
2.4. La classification des entretiens et le dialogue à moitié standardisé .........................40
2.5. La préparation du dialogue à moitié standardisé .....................................................42
2.5.1. Les phases du dialogue appliqué sur le nôtre ...................................................43
2.5.2. Le choix et l’ordre des questions dans le dialogue ...........................................47
2.6. Qui participe aux entretiens ? ..................................................................................49
2.6.1. L’enquêteur .......................................................................................................50
4
2.6.2. Les sondés en général .......................................................................................52
2.6.3. Les sondés ........................................................................................................54
2.7. Déroulement des dialogues ......................................................................................66
3. Les expériences des professeurs sondés .......................................................................... 68
3.1. L’analyse des réponses concernant la planification .................................................68
3.2. Les conseils aux professeurs débutants ...................................................................86
Conclusion .............................................................................................................................. 91
Bibliographie .......................................................................................................................... 94
Annexes .................................................................................................................................. 98
Annexe 1 : Entretien avec professeur A .............................................................................99
Annexe 2 : Entretien avec professeur B ............................................................................114
Annexe 3 : Entretien avec professeur C ............................................................................122
Annexe 4 : Entretien avec professeur D ...........................................................................136
Annexe 5 : Entretien avec professeur E ............................................................................144
Annexe 6 : Entretien avec professeur F ............................................................................164
Annexe 7 : Entretien avec professeur G ...........................................................................173
Annexe 8 : Entretien avec professeur H ...........................................................................197
Annexe 9 : Questionnaire-type pour les entretiens ...........................................................206
5
Introduction
L’enseignement devrait être une vocation, même avec tous ses aspects qui y sont liés.
Pour ainsi dire, il devrait éveiller de la joie, de l’intérêt et faire plaisir à chaque personne qui
en participe ; de l’autre côté, l’enseignement sert à être utile, fructueux et enrichissant. Il existe
plusieurs manières d’offrir ou, plus précisément, de partager ce don. D’ailleurs ce dernier est
le sujet de nombreux traités de pédagogique et de didactique. De nos jours, ces derniers se
focalisent essentiellement sur des méthodes et des formes d’enseignement, sur les relations
entre tous ses participants, sur les activités qui encouragent l’étudiant à s’exprimer et qui
soutiennent le développement de ses compétences. Ces éléments qui sont aujourd’hui mis au
centre d’intérêt de la science pédagogique relèguent au second plan la réflexion sur ce qui
anticipe l’enseignement : à savoir sa planification.
Vu que la planification représente un élément de base et essentiel sans lequel

l’enseignement ne peut jamais être efficace, il est inadmissible de ne pas nous préparer, de ne
pas réfléchir sur le déroulement des cours, de ne pas les planifier avant de proposer à nos
étudiants des cours de qualité. Il est vrai que les professeurs débutants sont fréquemment
instruits dans le domaine de la planification à court terme, c’est-à-dire comment bien préparer
une séquence d’enseignement qui a un objectif concret et qui contient des activités diverses
liées l’une à l’autre. Il s’agit essentiellement de la planification à long terme que les cours de
didactique évitent ou passent sous silence. Cependant ce type de planification nous permet de
comprendre comment organiser des cours dans un ensemble cohérent, fructueux et efficace
qui servira à développer les compétences des étudiants à la longue. Aussi grâce à la
planification, ces cours peuvent devenir un don inestimable pour celui qui le reçoit, comme
les caractérise Albert Einstein.
Ce mémoire s’attachera ainsi à analyser la planification à long terme et, plus

précisément, la planification des cours de français qui est le domaine que nous étudions. Sans
cacher notre intérêt personnel, nous voudrions affirmer que le sujet n’a pas été trouvé par
hasard. Au contraire, il nous captive personnellement. Tout d’abord, il nous permettra de relier
nos études avec la pratique, dans notre cas avec les cours que nous animons dans une école de
langues. Etant donné que cette école de langues insiste sur le planning à long terme, nous nous
voyons obligée de nous consacrer régulièrement à la planification à longue échéance et nous
savons donc que la préparation d’un programme efficace et pertinent demande du temps et
6
des expériences. Nous aimerions approfondir ainsi nos connaissances en cette matière que
nous pourrions, dans la suite, appliquer en pratique sur les programmes des cours que nous
dispensons.
Notre implication personnelle nous facilite également la compréhension de différents

points de vue sur ce sujet. En tant que professeur débutant qui a commencé à enseigner il y a
quelques années, nous nous souvenons de tous les aspects problématiques qui compliquent la
tâche du professeur débutant. Ainsi, nous espérons pouvoir profiter des expériences acquises
dans des écoles de langues pour rédiger ce mémoire de telle manière qu’il soit utile aux
professeurs cherchant des conseils au sujet de la planification à long terme. Notre mémoire ne
prétend pas à couvrir l’ensemble de la problématique qui révèle ce sujet, ni de l’épuiser d’une
manière exhaustive. Nous sommes consciente que l’enseignement, dès la planification jusqu’à
son évaluation, représente un processus exigeant qui, pour être réussi, nécessite
essentiellement des expériences. L’objectif du présent travail réside dans la détermination et
la définition des principes essentiels dont le professeur débutant devrait tenir compte lors de
la planification de ses cours. Nous aimerions dédier ce mémoire aux pédagogues qui débutent
leur carrière professionnelle et qui cherchent des conseils à propos de la planification des cours
à long terme pour leur simplifier une partie de l’enseignement, pour les aider à s’orienter
mieux entre ce qui est prescrit et ce qui représente la réalité. De même nous voudrions leur
permettre de profiter d’une liberté d’action qui englobe la planification et qui soutient leur
créativité et inventivité. Pour pouvoir l’atteindre, notre travail sera basé sur les ouvrages
théoriques d’un côté et sur les expériences individuelles des professeurs de français de l’autre.
Le choix des ouvrages théoriques se montrait plus difficile que prévu. Nous pouvons
même parler d’un manque de ressources ce que confirme également Myriam de Kesel,
professeure à l’Université catholique de Louvain, dans son livre La planification des
apprentissages : Comment les enseignants préparent-ils leurs cours ?. Les travaux de De
Kesel représentent une base théorique de notre mémoire car l’auteur s’y focalise sur la
planification des cours en réalisant une recherche empirique auprès des professeurs. Il faudrait
juste signaler au lecteur de notre mémoire que nous ne disposons que du format numérique de
ce livre disponible en ligne ce qui nous empêche de citer la page précise. Quelle que soit la
richesse des bibliothèques universitaires tchèques en matière des écrites en langue française,
il s’agit essentiellement des ouvrages littéraires ou ou relevant de la critique littéraire. Les
ouvrages scientifiques occupant de la didactique du français ou encore du FLE sont rares.
7
C’est la raison pour laquelle nous exploiterons notamment les auteurs tchèques qui s’occupent
de la didactique des langues étrangères en général. Nous utiliserons, en premier lieu, deux
livres théoriques qui se focalisent sur la planification des cours de langue : Úvod do
pedagogické praxe a plánování jazykové výuky pro dospělé studenty de Dana Hánková et
Plánování výuky: úvod do plánování výuky: práce se vzdělávacími cíli de Jana Stará.
Par ailleurs, nous nous permettons de mentionner un défaut commun à presque toutes
les sources accessibles que nous utiliserons dans cette étude et dont les auteurs sont des
théoriciens tchèques de la didactique des langues comme Miroslav Hladílek, Radomír
Choděra, Otto Obst, Zdeněk Kalhous, Jan Průcha ou Roman Švaříček. C’est un manque qui
influencera considérablement notre mémoire, car d’autres ouvrages qui nous ont servi d’appui
s’occupent peu ou presque pas de la planification. Ces ouvrages se focalisent sur le processus
d’enseignement dans sa totalité et compléxité en essayant de donner un point de vue global
sur toute la problématique. La planification ne fait souvent qu’une partie de l’ouvrage. Nous
ne profiterons dès lors que partiellement de leur travail. Nous aimerions aussi mettre en relief
la dernière remarque concernant les ressources utilisées et c’est la langue dans laquelle elles
sont, dans la majorité des cas, rédigées. Bien que nous ayons essayé de trouver des ressources
dans la langue française, ces ouvrages ne font qu’une partie mineure de notre bibliographie.
La plus grande partie de ressources sont alors disponibles dans la langue tchèque. Ainsi pour
faciliter la lecture de notre mémoire, nous proposerons à nos lecteurs la traduction en français
de toutes les citations infrapaginales.
Ce besoin des ressources appropriées nous poussera à chercher des informations

ailleurs, chez des personnes qui disposent du savoir-faire de planification et qui se consacrent
à cette activité régulièrement. La décision d’avoir recours aux expériences des professeurs de
français tchèque et français qui vivent en République tchèque nous a paru comme la meilleure
occasion pour atteindre notre objectif : c’est-à-dire établir une liste des conseils destinée aux
professeurs débutants leur facilitant les débuts professionnels en raison d’un point de vue autre
que celui décrit dans des ouvrages théoriques.
Sur le plan méthodologique, toute conscience de la difficulté de la tâche consistant

dans l’acquisition des expériences et des recommandations, nous préférerons nous servir de
deux œuvres qui nous instruiront au sujet du ramassage des informations : Metoda rozhovoru
8
pro pedagogy de Rudolf Kohoutek et Vybrané techniky sociologického výzkumu de Přemysl
Pergler.
Dans la suite de ces idées, nous commencerons notre mémoire par la mise en relief des
informations qui nous aident à éclaircir la notion de planification et sa position au sein du
processus d’enseignement. Pour pouvoir compléter ces connaissances par celles déduites de
l’analyse des expériences des professeurs abordés, nous consacrerons la deuxième partie du
présent mémoire à la description de la façon dont les entretiens ont été réalisés ainsi qu’à
l’analyse des participants de cette recherche. Cette phase préparatoire nous facilitera
l’exploration postérieure des interviews1.
1
Nous aimerions signaler aux lecteurs de ce mémoire que les entretiens seront effectués sous forme orale et que
leur transcription, disponible dans les annexes, ainsi que les citations seront autant que possible fidèles aux
dialogues effectués. Elles seront donc plus proche de la langue parlée que de la langue standard, voire soutenue.
9
1. La planification des cours de langue
Comme nous l’avons mentionné dans l’introduction de notre mémoire, le thème de la
planification nous intéresse personnellement. Tout d’abord, c’était essentiellement le système
imposé dans une école de langue où nous menons des cours qui nous a poussée à les planifier.
Cependant, nous avons très rapidement compris que la planification est un aspect très puissant
qui influence considérablement les cours et leur réussite. Nous avons commencé à lui
consacrer de plus en plus de temps. Nous ne nous sommes pas seulement occupée de la
planification de nos cours, mais nous avons consacré aussi assez de temps à la lecture des
ouvrages spécialisés pour mieux saisir les principes qui pourraient nous aider à faciliter et à
améliorer cette tâche exigeante.
Sans compter ce côté personnel, c’est également une relativement petite quantité
d’informations concernant la planification qui nous a désagréablement étonnée et qui a, par la
suite, soutenu l’idée de nous focaliser sur le planning. Comme le confirment les auteurs de la
publication La planification des apprentissages, il est assez difficile de trouver, dans la
littérature scientifique, des informations sur la planification.2 Les professeurs débutants ayant
la volonté de s’instruire dans le domaine de la planification des cours de langue française
doivent ainsi affronter une complication déplaisante. En dépit de leur volonté, ils n’ont pas à
leur disposition des sources enrichissantes qui pourraient les aider à planifier leurs cours. Le
collectif d’auteurs de l’ouvrage cité ci-dessus a aussi constaté un autre aspect remarquable :
« Majoritairement, les enseignants semblent plébisciter une planification à moyen ou à long
terme : ils planifient leur action durant les vacances ou en début de l’année scolaire, plutôt
qu’au jour le jour. »3 Cet acquis nous a persuadée de l’importance du savoir-faire planifier
des cours à long terme et nous a déterminée à continuer à développer ce thème.
Tout d’abord, nous voudrions faire une mise en perspective de la problématique de la

planification des cours de langue du point de vue théorique. Premièrement, nous essaerons de
définir cette notion pour pouvoir comprendre pourquoi les pédagogues préfèrent le planning
à long terme ainsi que de déterminer sa place au sein de l’enseignement. Dans la deuxième
partie, nous esquissons des motifs qui poussent les professeurs à planifier leurs cours et nous
2
DE KESEL, Myriam et coll., La planification des apprentissages : Comment les enseignants préparent-ils
leurs cours ?, Louvain, Presses universitaires de Louvain, 2017. Nous nous référons à la version numérique du
document qui est disponible sur : https://read.amazon.com/?asin=B074W86JTG [Consulté le 13 mars 2018].
3
Ibidem.
10
nous focalisons sur les objectifs, leur fixation ainsi que leur poids au long du planning. Nous
continuerons par la mise en relief de l’étudiant, de ses besoins et de sa motivation pour
l’apprentissage de la ou des langue(s) étrangère(s) ainsi que le professeur et son évaluation
qui pourrait avoir de l’impact sur la manière dont il planifie ses cours. Enfin, nous révélerons
certaines spécificités de la langue française susceptibles de poser des problèmes aux
professeurs débutants. En guise de conclusion, nous observerons comment les pédagogues
planifient leurs cours en prêtant une attention particulière aux outils qu’ils mobilisent pour
atteindre à leurs buts.
1.1. Qu’est-ce que la planification des cours à long terme ?
Pour une planification réussite, il est convenable de savoir bien définir cette notion
importante et de bien comprendre ce que nous pouvons imaginer sous elle. C’est pourquoi
nous tenterons, dans ce premier chapitre de notre partie théorique, de déterminer le planning,
de spécifier sa place dans l’enseignement et de mettre en lumière les types de planification
afin de préciser ce que c’est la planification à long terme.
1.1.1. La place de la planification au sein de l’enseignement
Avant de réfléchir sur la définition de la notion de « planification », nous voudrions

porter notre attention sur ce qui est l’objet de cette « action de planifier »4, sur l’éducation. Sa
définition pourrait nous aider à mieux comprendre son importance dans la vie de chaque
individu. Miroslav Hladílek définit l’éducation comme « l’ensemble systématique des
connaissances, du savoir-faire, des attitudes, des opinions et des convictions d’une personne
et, en même temps, un certain niveau de ses compétences qu’il a atteint grâce au processus
systématique d’éducation qui a eu lieu dans des écoles ou sous forme de l’autoformation ou
4
Dictionnaire de français électronique Larousse : définition de la notion de « planification » :
http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/planification/61402?q=planification#60995
[Consulté le 20 mars 2018].
11
de formation pratique. »5 Une autre définition, inspirée par Jaroslav Mužík6, mentionne Dana
Hánková, dans son œuvre Úvod do pedagogické praxe a plánování jazykové výuky pro dospělé
studenty. D’après elle, l’éducation est « le processus qui permet à l’homme d’obtenir des
acquis et de comprendre des activités qu’il transforme ensuite en connaissances, savoir-faire
et habitudes à l’aide d’un certain traitement intérieur – l’enseignement. L’éducation se déroule
entre deux personnes : entre celui qui enseigne (le professeur, le lecteur) et celui à qui on
enseigne (l’étudiant, le participant). Du point de vue de celui qui enseigne, nous parlons de
l’enseignement et du point de vue de celui qui apprend, nous parlons de l’apprentissage. »7
Nous voyons que ces deux définitions ont certains traits en commun. Les deux mentionnent
les connaissances et le savoir-faire et accentuent que l’enseignement est un processus. Nous
pourrions continuer ainsi de suite et faire une liste des définitions de l’enseignement qui se
ressemblent l’une à l’autre. Cependant, nous pensons que le plus important était déjà exprimé
dans les définitions au-dessus : l’enseignement est une activité logique et rationnelle qui mène
à un but précis.
Qu’est-ce que nous pouvons imaginer sous ce « but », notamment dans le contexte de
l’enseignement de langues ? Nous nous permettons de citer en ce lieu Jarmila Borecká :
« L’enseignement de langues sert à faire comprendre les gens qui viennent de divers milieux
linguistiques. »8 Pour que cette compréhension fonctionne bien, il est nécessaire d’assister à
un enseignement de langues de qualité. Néanmoins, assurer la qualité de l’enseignement de
langues pourrait être problématique car elle est influencée par plusieurs facteurs, entre autres
par le planning de cette activité systématique. La planification est, selon nous, le facteur clé
5
HLADÍLEK, Miroslav, Kapitoly z obecné didaktiky a didaktiky vzdělávání dospělých, Vyd. 2., přeprac., Praha:
Univerzita Jana Amose Komenského, 2009, p. 17.
La traduction libre de la citation suivante : « souhr systematických vědomostí, dovedností, postojů, názorů a
přesvědčení člověka a rovněž určitou úroveň rozvoje jeho schopností, jichž se dosáhlo na základě cílevědomého
výchovného procesu, a to ve školách, různými formami sebevzdělávání i na základě praktické činnosti. »
6
MUŽÍK, Jaroslav, Andragogika, 2., přeprac. vyd., Praha, ASPI, 2004, p. 146.
7
HÁNKOVÁ, Dana, Úvod do pedagogické praxe a plánování jazykové výuky pro dospělé studenty: studijní text
pro posluchače 1. ročníku AKCENT College, obory Angličtina jako cizí jazyk a Čeština jako cizí jazyk. Praha:
AKCENT College, 2011, p. 15.
La traduction libre de la citation suivante : « Vzdělávání lze charakterizovat jako proces, v němž si
prostřednictvím vyučování člověk osvojuje soustavu poznatků a čiností, kterou vnitřním zpracováním (zejména
interiorizací) – učením – přetváří ve vědomosti, dovednosti a návyky. Vzdělávání se odehrává mezi dvěma
činiteli: mezi vzdělavatelem (učitelem, lektorem) a vzdělávaným (žákem, účastníkem). Z pohledu vzdělavatele
jde o vyučování, z pohledu vzdělávaného jde o učení. »
8
BORECKÁ, Jarmila, « 6. Motivace teenagerů k jazykovému vzdělávání » in PROCHÁZKOVÁ, Zuzana a
Tereza SUCHÁNKOVÁ, Metodický poradník učitele cizího jazyka, Ústí nad Labem, Univerzita J.E. Purkyně v
Ústí nad Labem, 2013, p. 92.
La traduction libre de la citation suivante : « Jazykové vzdělávání slouží k dorozumívání lidí z různých jazykových
prostředí. »
12
parce que quand nous connaissons notre objectif et nous savons où nous voulons arriver, nous
pouvons planifier en avant la voie qui mène vers ce but en profitant de tous les moyens que
nous pouvons exploiter.
1.1.2. Définition de la planification
Contrairement au nombre de définitions de l’enseignement qui sont à notre disposition

dans les ouvrages scientifiques, la notion de « planification des cours » n’y est pas aussi bien
décrite. Nous pouvons y trouver des définitions selon lesquelles la planification est une
« [a]ction de planifier »9 ou, tout simplement, « ce que les enseignants font quand ils disent
qu’ils planifient »10.
Bien que ces définitions soient justes, elles ne nous permettent pas de révéler le fond
de la planification comme le fait, par exemple, Myriam de Kesel, professeure de l’Université
catholique de Louvain, qui s’inspire de Philippe Perrenoud. D’après eux, planifier, c’est
« définir des objectifs précis pour un terme fixé et déterminer les moyens qui doivent être mis
en œuvre pour y parvenir »11. Nous y voyons qu’il s’agit d’un processus assez complexe ce
que confirme Yves Reuter qui comprend la planification comme une activité ayant de
multiples dimensions : « [déterminer] des contenus à faire apprendre aux élèves, […]
spécifier les compétences attendues au terme du dispositif, [spécifier] les obstacles pressentis
[et] les ressources pédagogiques à fournir et à mobilier, [préciser] les modalités d’évaluation
à envisager, etc. »12 Cette définition montre, en même temps, les plus importants aspects de
l’enseignement auxquels il est nécessaire de faire attention au moment de la planification : la
9
10
CLARK, Christopher et PETERSON, Penelope, Teacher’s Thought Processes, Michigan, The Institute for
Research on Teaching, 1984, p. 18.
Le livre est diposnible sur : https://education.msu.edu/irt/PDFs/OccasionalPapers/op072.pdf [Consulté le 22
mars 2018].
La traduction libre de la citation suivante : « the things that teachers do when they say that they are planning »
11
DE KESEL, Myriam, op.cit. Nous nous référons à la version numérique du document qui est disponible sur :
https://read.amazon.com/?asin=B074W86JTG [Consulté le 13 mars 2018].
Elle cite l’œuvre suivante : PERRENOUD, Philippe, « D’une métaphore à l’autre : transférer ou mobiliser ses
connaissances ? » in DOLZ, Joaquim, et Edmée OLLAGNIER, L’énigme de la compétence en éducation,
Louvain-la-Neuve, Belgique, De Boeck Supérieur, 2002, 234 p.
12
Ibidem.
Elle cite l’œuvre suivante : REUTER, Yves, et coll., Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques,
Louvain-la-Neuve, Belgique, De Boeck Supérieur, 2013, 300 p.
13
formulation des objectifs et des compétences à acquérir, le matériel pédagogique, les obstacles
possibles qui peuvent apparaître pendant l’enseignement, les moyens qui serviront à évaluer
les élèves. Ces critères seront pour nous aussi importants car nous les prendrons en
considération au moment de la formation du questionnaire-type pour les professeurs.
Penelope Peterson et Christopher Clark mettent également en valeur le côté

psychologique de la planification parce qu’ils définissent la planification comme « l’ensemble
des processus psychologiques grâce auxquels l’homme peut planifier le futur, inventer les
moyens, réfléchir sur l’objectif et construire le plan qui le mènera vers ce but. »13 Nous
pouvons donc comprendre la planification comme un processus psychologique complexe.
Cette complexité découle de la complexité de tout le processus d’enseignement. Sa
multiplicité est bien saisie dans le modèle de Josef Hendrich cité par Jan Průcha dans son
œuvre Moderní pedagogika :
Image 1: Le modèle du processus d'enseignement selon J. Hendrich 14
Dans ce graphique, nous voyons des sommets dont chacun représente un (f)acteur du
processus éducatif : le professeur, les conditions d’organisation, les matières, les matériaux,
l’étudiant, les méthodes d’enseignement et au centre l’objectif. Tous ces sommets sont reliés
13
CLARK, Christopher et PETERSON, Penelope, op. cit., p. 18.
mars 2018].
La traduction libre de la citation suivante : « they have thought of planning as a set of basic psychological
processes in which a person visualizes the futur, inventories means and ends, ans constructs a framework to
guide his/her future action. »
14
PRŮCHA, Jan, Moderní pedagogika, vyd. 2., přeprac., Praha, Portál, 2002, p. 83.
14
par un nombre considérable de flèches qui montrent les relations entre les acteurs et leur
interconnexion.
La complexité de ce processus d’instruction influence la planification. Le professeur

devrait ainsi tenir compte de chaque facteur qui se rapporte à l’enseignement pour pouvoir
l’inclure dans le planning. D’où le temps que les professeurs nécessitent pour la planification
de leurs cours. Myriam de Kesel découvre que « certains [professeurs] affichent […] des
chiffres très importants, jusqu’à 75% de leur temps professionnel iraient à la seule
préparation. »15 Cette affirmation souligne l’importance de la définition de la notion de
« planification » des cours de langue car nous ne pouvons jamais définir ce que les professeurs
font quand ils planifient leurs cours sans y avoir recours : Lisent-ils des manuels scolaires ?
Cherchent-ils des matériaux authentiques ? Notent-ils leurs remarques sur le papier ?
Réfléchissent-ils à leur influence sur les étudiants ? Lisent-ils des romans ou des journaux
dans la langue cible ? Regardent-ils des films en VO ?16 Sans elle, la planification ne reste
donc que « ce que les enseignants font quand ils disent qu’ils planifient »17.
D’où la nécessité de poser la question focalisée sur la définition de la planification à

nos professeurs. Nous aimerions découvrir ce que le planning représente pour eux. Nous le
percevons comme une activité largement mentale qui fait partie du métier de professeur. « La
préparation sur papier ne reflète qu’une faible part de la préparation totale. »18 Elle lui
permet de considrérer tous les aspects qui influencent l’enseignement, son impact sur les
étudiants ainsi que la manière dont l’enseignant peut atteindre l’objectif fixé au début de la
planification. Néanmoins, nous distinguons cette activité de la préparation et de la recherche
du matériel parce que, selon nous, la planification n’est plus que la réflexion sur l’utilisation
de ces matériaux et sur leur intégration dans les séquences d’enseignement concrets.
15
DE KESEL, Myriam, op. cit. Nous nous référons à la version numérique du document qui est disponible sur :
16
Ibidem.
17
CLARK, Christopher et PETERSON, Penelope, op.cit., p. 18.
mars 2018].
La traduction libre de la citation suivante : « the things that teachers do when they say that they are planning »
18
15
1.1.3. Types de planification
Prêtons notre attention brièvement aux types de planification pour pouvoir mieux
comprendre la planification à long terme. Dans le chapitre précédent, nous avons mentionné
que certains professeurs de français passent presque 75% de leurs temps professionnels à
préparer leurs cours. Bien que nous ne sachions pas précisément ce qu’ils font, ce chiffre
démontre que la planification est une activité exigeante du point de vue du temps et de la
concentration psychique. Son exigence vient aussi du fait qu’elle se situe « dans une triple
temporalité : celle de la longue durée (le semestre et l’année, mais aussi le degré et le cycle),
celle de la durée moyenne (la séquence didactique) et celle de la durée courte et immédiate
(l’heure de cours). »19 Cette brève citation démontre clairement et intelligiblement trois
principaux types de planification : la planification à long terme, à terme moyen et à court
terme.
Paradoxalement, le professeur ne peut pas choisir un type de planification et préparer

ses cours d’après ce type. Il est censé se servir des trois types de planification et de les utiliser
en même temps pour que ses cours soient bien organisés, utiles et pour qu’ils mènent vers le
but fixé auparavant. Si nous prenons, à titre d’exemple, le professeur de la langue française
qui enseigne dans une école d’Etat en République tchèque, nous pouvons remarquer qu’il est
même poussé (par le système) à utiliser les trois types. Il planifie, tout d’abord, l’année
scolaire dans son intégralité d’après le manuel scolaire dont il dispose et en fonction du
Programme d’enseignement scolaire (Školní vzdělávací program20). Il continue par la
planification de chaque leçon du manuel scolaire qu’il suit peu avant de l’aborder en classe.
La dernière étape consiste à planifier chaque unité d’enseignement d’un cours à l’autre pour
qu’elles soient bien reliées l’une à l’autre et bien structurées.
Chaque professeur devrait être conscient de cette triple temporalité de la planification.

Il devrait la respecter et l’employer. Cela pourrait lui permettre d’inclure dans ses cours des
idées personnelles et de les intégrer dans le programme prescrit par l’Etat et l’institution.
Cependant, les ouvrages scientifiques mettent également en évidence d’autres types du
planning, par exemple la planification commune et celle à rebours. La première mentionnée
n’est pas du tout rare dans le milieu tchèque. Il est fréquent que les cours soient menés par
19
20
Dans le reste de notre mémoire, nous utiliserons l’abréviation ŠVP.
16
deux voire trois collègues qui alternent. Souvent, il s’agit de la combinaison d’un professeur
tchèque et d’un autre natif. Dans ce cas, les professeurs sont obligés de planifier le contenu
des cours ensemble et de coopérer pour s’informer de la progression des élèves. Quant au
deuxième type mentionné, comme l’indique son titre, il s’agit de la planification qui
commence par la fin. Selon Myriam de Kesel, nous pouvons l’imaginer comme le
renversement du processus de planning : nous examinons à fond les objectifs et les résultats
que nous souhaitons atteindre et nous continuons par la réflexion sur les moyens qui pourraient
nous aider à atteindre le but fixé. Elle force ainsi le professeur à ne pas réfléchir seulement au
résultat d’apprentissage mais aussi aux étapes de ce processus complexe. Ce type de
planification impose au professeur de voir l’ensemble de la matière enseignée. 21
1.2. Pour quoi et pour qui planifier ?
Portons notre attention à deux pronoms relatifs, quoi et qui, qui, utilisés avec la préposition
pour, pourraient nous montrer certaines raisons pour lesquelles est-il convenable de planifier
les cours ainsi que certaines personnes sur lesquelles la planification a de l’impact direct.
1.2.1. Des motifs qui poussent des professeurs à planifier leurs cours
Après avoir défini la planification et ses types, nous nous posons la question suivante :
« Pourquoi est-il nécessaire de planifier le processus d’enseignement ? » La réponse à cette
question est étroitement liée à la raison pour laquelle les professeurs sentent le besoin
d’enseigner. Dans le cas idéal, les professeurs aimeraient développer leurs étudiants et faire
accroître leurs compétences ainsi que leurs connaissances, les motiver pour continuer à
s’améliorer dans de divers domaines. Il est fort probable que si nous planifierons bien nos
objectifs, nous réussirons à les atteindre. La planification nous aide donc à arriver aux objectifs
fixés. Toutefois, il ne s’agit pas de l’argument unique qui pourrait persuader les professeurs à
planifier leur cours et les aider à comprendre pourquoi il est convenable de planifier les cours.
Nous tenterons d’exposer d’autres arguments décrits dans les ouvrages scientifiques. Nous
21
17
consacrerons ainsi le chapitre suivant à la description du fonctionnement de ces objectifs et à
la manière dont nous pouvons les déterminer.
« La réussite de l’enseignement et de l’apprentissage ne dépend pas de caractère du

professeur mais de ce que le professeur fait réellement et comment il le fait. »22 Les étudiants
sentent et notamment apprécient ce que le professeur fait pour eux au-dessus de ses obligations
et des exercices de manuel et de cahier. Le cours pourrait ainsi avoir lieu dans une atmosphère
tout à fait différente. De nos jours, l’implication personnelle des professeurs est beaucoup plus
facile qu’auparavant, essentiellement grâce aux technologies modernes et à Internet parce
qu’il existe une quantité formidable de professeurs qui partagent leurs jeux, leurs idées et les
matériels didactiques sur Interner pour aider les autres professeurs et pour les inspirer. Nous
pouvons donc y trouver de diverses fiches pédagogiques qui proposent comment travailler un
domaine concret d’une manière ludique, amusante, attrayante et, en même temps, efficace :
une partie de la grammaire ou de la phonétique, un lexique particulier ou un sujet
socioculturel. Il est inadmissible de ne pas mentionner, dans ce contexte, deux sites qui
inspirent et regroupent les professeurs de la langue française à travers le monde entier : les
Zexperts, le blog pédagogique crée par un groupe de professeurs de la langue française venant
de Varsovie qui s’adressent à tous les formateurs de FLE23 ; IFprofs, le réseau social de
l’éducation en français qui regroupe plus que 15 000 professeurs de la langue française du
monde entier leur permettant de partager leurs idées et s’informer des événements multiples.24
Quant aux autres arguments soutenant la planification des cours, nous voudrions
mentionner son utilité à tous les participants de l’enseignement : le professeur peut utiliser le
planning pour son auto-évaluation ; les étudiants pour l’auto-apprentissage, notamment s’ils
ne peuvent pas suivre les cours ; les parents éventuellement pour le contrôle ou quand ils
aident leurs enfants ; et les autres professeurs en cas de remplacement du professeur absent.25
Nous voyons que le planning est influencé et influence plusieurs personnes et il devrait donc
résulter de l’accord entre toutes ces personnes et, en même temps, respecter les règlements
d’Etat.
22
OBST, Otto, Didaktika sekundárního vzdělávání, Olomouc, Univerzita Palackého v Olomouci, 2006, p. 174.
La traduction libre de la citation suivante : « Pro úspěšnou výuku nezáleží na tom, jaké vlastnosti má učitel, ale
spíše na tom, co učitel fakticky dělá a jak to dělá. »
23
Les Zexperts : https://leszexpertsfle.com/ [Consulté le 25 mars 2018]
24
Le IF Profs : https://www.ifprofs.org/ [Consulté le 25 mars 2018]
25
STARÁ, Jana, Plánování výuky: úvod do plánování výuky: práce se vzdělávacími cíli, distanční text, Praha,
Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2009, p. 7.
18
1.2.2. Qu’est-ce que l’objectif d’enseignement ?
Malgré la difficulté apparente du planning, Jana Stará insiste sur le fait que la
planification n’est pas impossible. Au contraire, il est possible de planifier ce que nous
enseignerons et comment parce que, avec le but bien fixé, nous pouvons plus facilement
choisir la méthode et le matériel.26 Ceci nous mène à la réflexion sur ce qui est l’objectif
d’enseignement, comment le déterminer et comment en travailler. Zdeněk Kalhous le définit
comme la vision ou l’idée des changements qualitatifs et quantitatifs dans le domaine cognitif,
émotionnel et psychomoteur qu’un étudiant doit atteindre dans un temps bien déterminé et
pendant le processus d’enseignement.27
La complexité de ce processus est donnée par l’interconnexion de tous les facteurs qui
l’influencent et le professeur devrait également prendre conscience du fait que l’enseignement
a de l’impact sur plusieurs personnes. C’est pourquoi il est aussi important de se préparer bien
à l’enseignement et de le bien planifier. Dans ce contexte, Jana Stará mentionne deux types
d’objectifs qui forment la base de la planification : l’objectif général et l’objectif concret.28
Les objectifs concrets peuvent être compris en tant que les points de repère au moment de la
planification et de la préparation des cours parce qu’ils décrivent une quantité de matières
étendue, ils sont formulés de la manière abstraite et ils résultent fréquemment du Programme
d’enseignement scolaire (ŠVP). Toutefois, il est plus tard nécessaire de spécifier ces objectifs
généraux. Nous annoncerons plus précisément ce que les étudiants apprendront, quels
objectifs ils atteindront et combien de temps ils leur faudra pour les atteindre. Toutes ces
informations sont considérées comme des objectifs concrets de l’enseignement et elles nous
servent notamment comme un appui lors de l’évaluation de leur ainsi que de notre travail.
Leur fixation pourrait se montre difficile, notamment au professeur débutant.

Néanmoins, il existe une règle simple à user que nous avons découvert dans les cours de
didactique à l’université29 : le SMART. Chaque lettre symbolise un des principes que le
professeur a à respecter lors de la détermination des objectifs concrets : la lettre « S » comme
spécifique, autrement dit le but bien déterminé ; « M » comme mesurable quant à son étendue
et sa qualité ; « A » comme acceptable par rapport aux besoins de l’étudiant ; « R » comme
26
STARÁ, Jana, op.cit., p. 7.
27
KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST, Školní didaktika, Praha, Portál, 2002, p. 274.
28
STARÁ, Jana, op. cit., p. 15.
Dans la langue tchèque, nous pouvons trouver des dénominations suivantes : obecný cíl, konkrétní cíl.
29
ČEJKOVÁ, Ingrid, Školní didaktika, printemps 2017, Université Masaryk, Brno, République tchèque.
19
réel pour que chaque étudiant puisse l’atteindre ; et « T » comme à terme, c’est-à-dire délimité
du point de vue temporel.
Au sujet de la distinction des objectifs d’enseignement concernant le contenu, les

ouvrages scientifiques différencient trois types : des objectifs cognitifs, émotionnels et
psychomoteurs. Nous aimerions nous intéresser aux objectifs cognitifs qui sont les plus
manifestes pendant la planification. En 1956, Benjamin Bloom a traité ces objectifs dans la
taxonomie qui les juge et classe d’après la difficulté des processus cognitifs : de la
mémorisation, à travers la compréhension, l’application, l’analyse, l’évaluation, jusqu’à la
création. Chaque démarche est plus exigeante que la précédente et le professeur devrait le
prendre en considération : commencer par des processus plus simples comme la mémorisation
ou la compréhension jusqu’à la création car avec l’exigence de l’enseignement du point de
vue cognitif, l’éducation devient plus intéressante pour les étudiants et notamment plus
efficace. Pour l’étudiant, il est presque impossible d’accomplir bien un devoir qui est plus
difficile du point de vue cognitif sans avoir des connaissances et des compétences sur les
niveaux précédents. Cela nous permettrait également de comprendre de différents niveaux que
l’enseignement devrait contenir. La mise en application de cette règle pourrait se réaliser de
cette façon : pour qu’un étudiant soit capable d’écrire une demande officielle, il est nécessaire
de lui apprendre tout d’abord le lexique approprié, l’aider à acquérir des connaissances socio-
culturelles quant à l’écriture d’une demande, le laisser analyser certaines demandes. En
maîtrisant ces acquis, il est apte à « formuler » une demande.
Concentrons-nous à la fin de ce chapitre aux objectifs principaux dans la didactique

de langues. Les objectifs servent fréquemment au développement des compétences
langagières des étudiants qui n’intègrent pas seulement des connaissances de grammaire, du
lexique ou de la prononciation mais qui aident l’étudiant à adopter le savoir-faire de lire,
d’écrire, d’écouter et de parler dans la langue cible dans le but de savoir communiquer
efficacement dans cette langue à l’oral ou à l’écrit.30 D’après le Cadre européen commun de
référence pour les langages (le CECR, Společný evropský referenční rámec)31, les
30
HÁNKOVÁ, Dana, op. cit., p. 18.
Společný evropský referenční rámec pro jazyky disponible sur le site de Ministerstvo školství, mládeže a výchovy
ČR: http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/spolecny-evropsky-referencni-ramec-pro-jazyky [Consulté le 30
mars 2018].
31
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer disponible sur le site
du Conseil de l’Europe : https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages ou le
CECR téléchargeable disponible sur : https://rm.coe.int/16802fc3a8 [Consulté le 30 janvier 2018].
20
compétences langagières sont les suivantes : la compétence linguistique, « celle qui a trait aux
savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres
dimensions du système d’une langue »32, sociolinguistique qui « renvoie aux paramètres
socioculturels de l’utilisation de la langue »33 et pragmatique qui « recouvre l’utilisation
fonctionnelle des ressources de la langue (réalisation de fonctions langagières, d’actes de
parole) en s’appuyant sur des scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels »34. Les
compétences incluent en elles-mêmes quatre objectifs langagiers qui représente l’intersection
de quatre éléments : la langue écrite – la langue parlée et la production – la perception. Cette
relation est schématisée par Radomír Choděra dans l’œuvre Didaktika cizích jazyků na
přelomu staletí et nous nous permettons de citer ce tableau traduit en langue française :
L’oral L’écrit
Production Parler Ecrire
Réception Ecouter Lire
Tableau 1 : Les objectifs langagiers35
Le tableau vise quatre activités langagières et ce sont particulièrement ces notions avec
lesquelles les professeurs travaillent le plus souvent au cours de la planification et de leurs
cours. Il s’agit de la compréhension orale et écrite et de la production orale et écrite.
Cependant, certains ouvrages théoriques, entre autres aussi le CECR, ajoutent encore
l’interaction et la médiation (l’activité de traduction et d’interprétation).
1.2.3. Les besoins et la motivation de l’étudiant
Après la mise en relief des motifs qui encouragent les professeurs à planifier leurs
cours, nous tournons notre attention vers les personnes qui sont les participants directs de
l’enseignement et que la planification influence immédiatement : vers les étudiants. « Cette
focalisation sur l’étudiant […] est un trait typique des méthodes communicatives dans
32
CECR téléchargeable disponible sur : https://rm.coe.int/16802fc3a8, p. 17. [Consulté le 30 janvier 2018].
33
Ibidem, p. 18.
34
Ibidem, p. 18
35
CHODĚRA, Radomír, Didaktika cizích jazyků na přelomu staletí, Rudná u Prahy, Editpress, 2001, p. 55.
21
l’apprentissage des langues et elle contribue à l’efficacité de l’enseignement. »36 Avant,
l’enfant était fait pour le système, cela veut dire que les méthodes d’apprentissage étaient
choisies d’après les besoins de la société, tandis qu’aujourd’hui, nous pouvons remarquer un
certain changement de ce courant. De nos jours, l’enseignement commence à être de plus en
plus focalisé sur les besoins de l’étudiant et, par conséquent, il commence à être planifié sur
mesure de chaque individu ou de groupe d’étudiants. Ce sont notamment les méthodes
communicatives qui voient l’objectifs d’apprentissage des langues étrangères dans la
possibilité et la capacité de chaque étudiant d’utiliser la langue dans des situation réelles. Bien
entendu qu’il nous reste une question à poser : Quelles sont les situations réelles concrètes
dans lesquelles l’étudiant pourrait se trouver ? La réflexion sur cette question nous montre
qu’il est absolument nécessaire d’identifier et de connaître les besoins et la motivation des
étudiants pour pouvoir profiter de ces informations durant la planification suivante.
Dana Hánková affirme que l’analyse des besoins fait partie intégrante de chaque cours
de langue. Elle comporte des techniques et des processus qui aident le professeur à acquérir
des informations sur ses étudiants, leur motivation, leurs besoins ainsi que sur leurs attentes
mais aussi sur leurs limites.37 Le besoin formule ainsi des motifs qui poussent l’étudiant à
tendre vers le but concret, souvent fixé auparavant. Nous pouvons comprendre ce motif
comme un certain déficit dans le domaine biologique ou social de l’individu qui l’incite à être
actif pour éliminer ce déficit. Son élimination provoque le sentiment de satisfaction38 ce qui
pourrait nous expliquer la tentative des étudiants à accomplir les objectifs définis.
Aussi compliquée que soit la réalisation des objectifs, il est plus difficile de découvrir
et de qualifier les besoins. Il est fréquent que les étudiants ne soient pas capables de décrire
leurs besoins ou la méthode d’apprentissage qui leur convient le mieux. Pour ce cas, le
professeur est obligé d’analyser leurs besoins à l’aide des instruments appropriés que la
didactique lui offre. Cette analyse est devenue un processus standardisé et formel dans une
grande partie des écoles de langues qui emploient plusieurs méthodes pour révéler les besoins
de leurs étudiants : le questionnaire d’introduction écrit, le test qui détermine le niveau de
langue de l’étudiant ou l’interview avec le professeur.39 Complétons que les écoles de langues
proposent ces tests également sur Internet où leur « futur » étudiant peut essayer de
36
37
Ibidem., p. 129.
38
BORECKÁ, Jarmila, op. cit., p. 93.
39
22
l’accomplir pour savoir quel est approximativement son niveau de langue d’après le CECR et
quel type de cours de langue choisir. Même si ces méthodes sont différentes, elles s’efforcent
de rassembler deux types d’informations.40 Premièrement, il s’agit des informations de
l’étudiant qui peuvent être objectives (son âge, sa nationalité, sa formation, son métier, les
langues parlées, etc.) et subjectives (ses goûts et ses préférences, ses opinions, les raisons pour
lesquelles il a décidé d’étudier la langue, etc.). Le deuxième type d’information est centré sur
les compétences nécessaires, les activités langagières et l’utilisation future de la langue
enseignée. Ajoutons aussi que ce ne sont pas seulement les écoles de langue qui sondent les
besoins des étudiants. Myriam de Kesel s’aperçoit que « les enseignants disent se concerter
volontiers avec leurs collègues pour déterminer le contenu de leurs cours ou que « les
besoins » de leurs élèves soient pris en compte. »41
Bien que les professeurs soient ceux qui influencent considérablement le planning des
cours, il est important de ne pas oublier le rôle des apprenants durant la planification. Ce sont
particulièrement eux qui doivent s’exprimer pour conduire le professeur. En répondant
franchement à toutes les questions, ils s’assurent que les cours correspondront à leurs besoins
car le professeur prendra en considération leurs réponses et en profitera pendant la
planification. En admettant que le temps où le pédagogue pose des questions est énormément
important, les étudiants peuvent s’exprimer à propos des cours à venir plus tard. Le professeur
expérimenté pourrait leur proposer, par exemple, de choisir les chansons, les actualités de
presse ou les matériaux authentiques selon leur goût. Ainsi il renforce l’intérêt pour ses cours.
De plus, en utilisant ces matériaux dans leurs cours, les étudiants, essentiellement les
adolescents, comprendront mieux l’importance de leurs réponses et leur influence sur le
déroulement des cours.
Dans le contexte de jeunes étudiants, nous aimerions mentionner le rôle de leurs

parents durant le planning des cours. Un professeur débutant pourrait être surpris du fait que
les parents ont la possibilité, même le droit, de s’interposer dans le planning des cours et
d’influencer ainsi leur contenu. En République tchèque, il existe la loi selon laquelle les
40
NUNAN, David, Syllabus Design, Oxford, Oxford University Press, 1988, p. 78.
41
23
parents peuvent s’exprimer à propos des questions essentielles concernant l’enseignement de
leurs enfants et l’école et le professeur doit y prêter attention.42
Nous avons mentionné que les étudiants peuvent influencer le planning des cours par
leur intervention, p.ex. sous forme de choix des chansons ou d’autres matériaux authentiques,
ou par les réponses aux questions posées avant le début des cours. A la différence des
questionnaires et des enquêtes, les interventions ont souvent lieu au cours de l’enseignement.
Si le professeur les prend en considération, elles peuvent provoquer le changement du
programme planifié auparavant. Dans son ouvrage Úvod do pedagogické praxe a plánování
jazykové výuky pro dospělé studenty, Dana Hánková soutient cette idée du changement de
planning et affirme qu’il est possible de faire l’analyse des besoins pendant le déroulement du
cours souvent parce que leurs besoins peuvent changer.43 Cependant, cette opinion est à
l’opposée de ce qu’affirme Myriam de Kessel : selon « Rick Stiggins de l’Assesment Trainint
Institue « Les élèves peuvent atteindre n’importe quelle cible, pourvu qu’ils la voient et qu’elle
ne bouge pas. »44 Dans cette situation, nous nous permettons de conseiller au professeur
débutant d’utiliser son « gros bon sens », de se laisser diriger par ses sentiments et de changer
le planning seulement s’il le reconnaît comme convenable et avantageux pour ses étudiants.
Pour avoir une idée des besoins d’un étudiant, nous pouvons présenter, à titre
d’exemple, une liste de besoins possibles : réussir un examen, réussir baccalauréat, être
capable de communiquer au travail ou en tant qu’au-pair, être capable d’acheter des aliments
dans un magasins, etc. Ces et d’autres besoins poussent des étudiants à apprendre une langue
étrangère. Il peut sembler que les besoins sont proches de la motivation. En effet, du point de
vue théorique, la motivation pourrait être définie comme « le processus qui conduit et soutient
le comportement de l’étudiant et lui apporte de l’énergie. Ce comportement vient des
ressources biologiques conçues comme processus d’activation et de mobilisation des forces
de l’étudiant. »45 Autrement dit, nous pouvons imaginer la motivation comme un moteur qui
42
Le paragraphe 21 de Školský zákon ve znění účinném od 1.9.2017 do 31.8.2018 disponible sur le site de
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy : http://www.msmt.cz/dokumenty-3/skolsky-zakon-ve-zneni-
ucinnem-od-1-9-2017-do-31-8-2018 [Consulté le 1er avril 2018].
La citation de l’extrait choisi du paragraphe 21 : « (1) Žáci a studenti mají právo […] b) na informace o průběhu
a výsledcích svého vzdělávání […]. (3) Na informace podle odstavce 1 písm. b) mají v případě zletilých žáků a
studentů právo také jejich rodiče, popřípadě osoby, které vůči zletilým žákům a studentům plní vyživovací
povinnost. »
43
44
45
BORECKÁ, Jarmila, op. cit., p. 92.
24
aide l’étudiant à contenter ses besoins. Le besoin peut être donc compris en tant qu’un certain
motif interne.
Cette proximité entre les deux notions pourrait s’interpréter mieux après la mise en
relief du classement des types de motivation. Les ouvrages scientifiques parlent fréquemment
de deux sortes de motivation : interne et externe. La motivation interne peut être comprise
comme le plaisir d’apprendre qui incite l’étudiant à sa propre initiative, alors que la motivation
externe est définie comme plaisir de réussir. L’étudiant ayant la motivation interne veut
apprendre une langue étrangère parce qu’il s’intéresse à la langue elle-même, à la culture du
ou des pays. Cette motivation est, d’après la règle, plus forte et de longue durée. Au contraire,
nous pouvons imaginer la motivation externe comme une force externe qui encourage
l’étudiant à apprendre la langue étrangère contre son gré. Souvent, il s’agit de la contrainte du
côté de ses parents, des professeurs ou pour échapper la mauvaise note du test ou la colère de
son chef s’il ne va pas suivre les cours payés. Dana Hánková mentionne encore deux autres
types de motivation : instrumentale et d’intégration. Selon elle, dans le cas de la motivation
instrumentale, la langue étrangère sert l’étudiant comme le moyen qui l’aide à atteindre un
autre but, par exemple un nouvel emploi ou poste, la promotion, la possibilité d’étudier à
l’étranger, etc. La motivation d’intégration est celle qui incite l’étudiant à apprendre la langue
étrangère parce qu’il la nécessite pour s’intégrer dans une nouvelle société qui parle cette
langue cible. Il veut être accepté par les membres de cette société.46
Il est prouvé que la motivation représente un élément important car l’étudiant motivé
arrive à obtenir de meilleurs résultats que ces collègues non-motivés. Les spécialistes en
pédagogie et en didactique tentent de mettre en lumière la liste des éléments qui stimulent les
étudiants à apprendre une langue étrangère et affirment que chaque individu est motivé par
une autre chose. Une des listes est proposée dans l’ouvrage Kapitoly z obecné didaktiky a
didaktiky vzdělávání dospělých de Miroslav Hladílek47 qui réunit ses connaissances avec
celles de Miroslav Somr48. Nous nous permettons de citer certains de ces éléments qui peuvent
motiver l’étudiant : fuir l’ennui, compenser les défauts dans l’enseignement précédent, vouloir
acquérir de nouvelles connaissances, pouvoir en tirer profit dans sa carrière professionnelle,
avoir de nouveaux amis, satisfaire son entourage à la maison ou au travail, se réjouir de
46
47
HLADÍLEK, Miroslav, op. cit., p. 145.
48
PROCHÁZKA, Miroslav a Miroslav Somr, Kapitoly z didaktiky vzdělávání dospělých, České Budějovice, V-
Studio, 2008, p. 100.
25
l’apprentissage ou la promotion possible. Nous remarquons que certains éléments
correspondent plus à la motivation des adultes qu’à celle des adolescents. Leur motivation
peut être différente notamment parce qu’ils ne sont pas encore capables d’imaginer l’impact
réel de la connaissance d’une langue étrangère dans la vie et au travail. Il s’agit d’un futur
assez éloigné et les adolescents ne sont pas encore aussi expérimentés pour comprendre les
avantages de cette connaissance. Pour eux, la motivation peut être la peur de la mauvaise note,
la volonté d’être meilleur que les autres camarades de classe, le séjour d’échange organisé par
l’école ou les voyages à l’étranger avec leurs familles. Les éléments qui les motivent n’ont
donc qu’une courte échéance.
1.2.4. Le professeur et son évaluation au centre d’intérêt
Dans cette dernière partie de ce chapitre, nous voudrions porter notre attention au
professeur et à son individualité. D’après la loi tchèque, toute personne qui remplit les
conditions suivantes peut devenir le professeur : 49
« être apte à exercer ses droits et
obligations, avoir de la qualification pour l’emploi pédagogique exécuté, être intègre, être en
état de complet bien-être physique, mental et social, maîtriser la langue tchèque ». Bien que
cette définition de l’employé pédagogique vienne de la loi, elle ne saisit pas le véritable rôle
du professeur qui, selon nous, est énormément important parce que le professeur participe à
l’éducation et à la formation des enfants. De nombreux ouvrages pédagogiques de nos jours
perçoivent le professeur comme le facilitateur du développement et de l’éducation de
l’étudiant et, en même temps, comme le guide qui montre à l’étudiant le chemin efficace pour
acquérir des connaissances de la matière, qui l’inspire et l’aide à s’orienter dans le monde
autour de lui.
Vu que nous nous focalisons, dans ce mémoire, à la planification des cours, il s’agit
du rapport entre le professeur et le planning qui nous intéresse en premier lieu. Bien que le
planning soit fait essentiellement pour répondre aux besoins des étudiants, le professeur
devrait être conscient qu’il ne planifie pas seulement pour ses élèves ou pour réaliser les
49
Le paragraphe 3 de Zákon o pedagogických pracovnících disponible sur le site de Ministerstvo školství,
mládeže a tělovýchovy : http://www.msmt.cz/file/38850/ [Consulté le 2 avril 2018].
La citation de l’extrait choisi du paragraphe 3 : « Pedagogickým pracovníkem může být ten, kdo splňuje tyto
předpoklady: a) je plně způsobilý k právním úkonům, b) má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou
činnost, kterou vykonává, c) je bezúhonný, d) je zdravotně způsobilý a e) prokázal znalost českého jazyka, není-
li dále stanoveno jinak. »
26
attentes de l’Etat mais aussi pour lui-même. Myriam de Kesel a fait un sondage d’opinion
pour découvrir les fonctions du planning. Elle a interrogé plusieurs professeurs qui lui ont
découvert ce que le planning leur permet et elle l’a résumé sous forme du tableau suivant :
Toujours
Souvent
Parfois
Jamais
Les fonctions de la planification
La préparation me permet…
1) de réunir les documents qui seront soumis aux élèves : 16 7 0 0
1) de structurer les étapes de la séquence didactique : 14 9 0 0
2) de me réapproprier les contenus qui seront travaillés dans la séquence : 13 8 2 0
3) de déterminer les compétences sur lesquelles s’appuie la séquence
Pourquoi ?
10 10 2 1
didactique :
3) de déterminer les modalités d’évaluation 11 9 3 0
4) d’anticiper les obstacles que pourraient rencontrer les élèves : 5 12 6 0
4) de planifier la gestion du temps : 5 12 5 1
5) de formuler les questions et consignes-clés de mon intervention en classe : 6 9 6 2
6) de prévoir ce qui sera noté au tableau : 1 4 9 9
Je considère que la planification de mes dispositifs didactiques constitue une 14 7 0 0

facette importante de mon métier.
Je considère que la planification de mes dispositifs didactiques constitue une 5 12 4 1
facette de mon métier que j’apprécie beaucoup.
Tableau 2 : Les fonctions de la planification50
Dès lors nous pouvons déduire que la planification représente un instrument clé pour les
professeurs parce qu’il leur facilite la tâche. Il permet de ramasser les documents utiles, de
réfléchir sur les étapes d’enseignement, de réviser le contenu des cours, de se focaliser sur les
compétences ainsi que d’examiner le type d’évaluation. Le tableau nous démontre aussi que
le planning symbolise un moyen important dont ils tirent profit.
Cependant, malgré la complexité de ce tableau, il existe encore un élément qui

influence le professeur pendant son action de planifier. Il s’agit de l’évaluation mais, cette
fois-ci, pas celle qui mesure les compétences de l’élève mais celle qui fait le bilan du travail
du professeur. Dans de divers cours de pédagogique et de didactique, nous avons plusieurs
fois réfléchi sur l’aspect de l’évaluation du pédagogue et sur le retour en arrière, que les
étudiants peuvent lui offrir. Elle sert les étudiants ainsi que le professeur parce qu’elle
comporte un aspect éducatif ainsi qu’un geste aimable. Il s’agit de la meilleure manière
d’obtenir une réaction aux activités que le professeur fait en classe. Mais il est nécessaire de
50
27
suivre certaines règles sans lesquelles le feedback ne fonctionnera jamais. Tout d’abord, le
pédagogue doit apprendre ses étudiants à lui fournir un retour en arrière utile et objectif dont
il pourrait profiter dans l’avenir. Ensuite, il choisit la forme - écrite ou orale - et le moment où
il posera des questions menant à son évaluation. Il doit prendre en considération la relation
qui règne entre lui et ses étudiants parce qu’elle a de l’effet direct sur le retour en arrière.
Enfin, il est important de savoir ce que le professeur veut apprendre sur soi et sur son style
d’enseignement et pour y arriver, il doit bien poser les questions. En guise de conclusion, nous
aimerions signaler que le feedback nous intéressera lors des entretiens avec les professeurs
parce que nous sommes curieuse de découvrir si les professeurs le font et, essentiellement,
comment il l’utilisent dans le planning car leur critique peuvent qu’elle soit positive ou
négative peut influencer la planification des cours : soit ils peuvent en tirer profit pour leurs
cours suivants avec un autre groupe d’étudiants, soit ils peuvent réfléchir sur les changements
possibles de leur style d’enseignement avec le groupe qui leur a fourni le retour.
1.3. Comment planifier des cours de français à long terme ?
« Planifier, c’est choisir »51. Le professeur qui planifie ses cours est constamment en
train de faire des choix. Il choisit son attitude envers le public, le manuel, la ou les méthode(s)
d’enseignement, des matériaux authentiques, des chansons, des vidéos, des jeux didactiques,
des images, des exercices, des activités amusantes et efficaces, des devoirs, l’ordre de toutes
les activités, des thèmes, des approches didactiques, etc. En effet, le professeur ne fait que des
choix parce que, après avoir fixé l’objectif d’enseignement, il doit bien planifier son
accomplissement.
L’affirmation antérieure vient du livre La planification des apprentissages : Comment

les enseignants préparent-ils leurs cours ? de Myriam de Kessel et comme l’indique le titre
du livre, nous consacrerons la dernière partie de ce chapitre à la réflexion sur la question
suivante : Comment planifier des cours de français à long terme ? Nous nous intéresserons
donc aux conseils dévoilant le processus de planification. Cependant ce thème est tellement
large que nous nous voyons obligée de choisir seulement certains thèmes, plus concrètement
les thèmes qui sont plus étroitement lié à la planification des cours de français à long terme.
51
DE KESEL, Myriam, op.cit. Nous nous référons à la version numérique du document qui est disponible sur :
28
Nous avons décidé d’omettre, par exemple, les méthodes d’enseignement parce qu’il ne s’agit
pas de l’objectif clé pour notre mémoire malgré son rapport restreint avec la planification. Les
méthodes d’enseignement de langue étrangères sont bien décrites dans plusieurs ouvrages
théoriques et, raison de plus, ce n’est qu’après avoir fini le planning que le professeur choisit
la meilleure méthode. De prime abord, nous nous intéresserons aux spécificités de
l’enseignement de la langue française qui rélèvent au professeur débutant certains recoins du
français auxquels il devrait prêter son attention mais qu’il peut découvrir seulement avec des
expériences. En deuxième lieu, nous tenterons de présenter certains outils qui indiquent
comment le professeur pourrait planifier ses cours de langue française.
1.3.1. Les spécificités de l’enseignement du français
Premièrement, nous aimerions relever certains spécificités auxquels le professeur

pourrait être confronté en enseignant la langue française. Il devrait être conscient de ces
spécificités pour pouvoir les prendre en considération lors de la planification, pour se réserver
plus de temps à l’explication d’un thème difficile à comprendre ou pour préparer des activités
qui faciliterons leur maîtrise.
Comme nous le savons, les apprenants doivent lutter contre plusieurs pièges que la
langue française propose aux locuteurs étrangers. Elles peuvent consister en prononciation
parce que la prononciation du français peut se montrer comme compliquée, parfois même
impossible à soumettre du point de vue de l’étudiant, malgé sa régularité en ce qui concerne
les règles déterminant la prononciation correcte. Les étudiants de nationalité tchèque ont des
problèmes essentiellement là ou le système phonétique et phonologique de la langue tchèque
et française divergent ce qui est dû aussi au fait que la langue française est une langue
vocalique tandis que le tchèque est supposé comme étant la langue consonantique.
Mentionnons, à titre d’exemple, les systèmes vocaliques de ces deux langues. Celui français
contient seize voyelles tandis que celui tchèque seulement dix voyelles mais, en surcoît, trois
diphtongues. Cependant, ce sont surtout les nasales et les glides qui font des problèmes aux
apprenants du français car la langue tchèque ne les comporte pas. Les qualités prosodiques de
ces deux langues différent également. Tout d’abord, l’intonation dans la langue tchèque est
plus monotone tandis que, dans la langue française, nous pouvons observer la voix montante
à la fin de chaque groupe rythmique excepté le dernier groupe dans la phrase. En seconde lieu,
29
nous notons l’accentuation presque contradictoire parce que les locuteurs natifs de la langue
tchèque mettent l’accent sur la première syllabe alors que l’accent dans la langue française
tombe sur la dernière syllabe prononcée d’un mot ou d’un groupe rythmique. Comme le
découvre Pavla Hradecká dans son mémoire intitulé Correction des fautes de prononciation
des apprenants tchèques : recherche expérimentale52, les manuels donnent plus de poids à la
grammaire qu’à la phonétique ce qui ne facilite pas la compréhension et la maîtrise des règles
phonétique aux étudiants étrangers. Néanmoins, ajoutons que les pièges n’apparaissent pas
seulement dans la prononciation mais c’est aussi la grammaire qui pose des problèmes aux
étudiants tchèques. Relevons, par exemple, le pronom « on » qui n’a pas son équivalent dans
la langue tchèque. Les étudiants ne savent pas souvent comment le traduire ou l’utiliser. La
compréhension des temps et des modes verbaux représente un autre point problématique,
essentiellement en ce qui concerne l’utilisation du subjonctif, le mode qui n’existe pas dans la
langue tchèque ou la différenciation de l’utilisation du passé composé et de l’imparfait qui
pourrait se montrer comme plus malaisée à comprendre. Ajoutons aussi brièvement les
articles, leur usage et leur différenciation, ou l’emploi des prépositions. Chaque professeur
devrait donc prendre en considération tous ces problèmes qui peuvent apparaître et peuvent
se montre comme un obstacle. Le professeur débutant n’ayant pas d’expériences avec
l’enseignement du français et ne connaissant pas ces complications pourrait toujours profiter
de ses propres souvenirs et se rappeler de toutes les difficultés qu’il a dû résoudre pour
apprendre la langue française.
La plupart des professeurs tchèques de la langue française a appris le français à l’école,

ils ont commencé à l’apprendre au secondaire ou au lycée et puis continué dans leurs études
à l’Université. Cependant, cette formation n’est pas aussi idéale pour les futurs pédagogues
qu’elle paraît être car, dans les écoles, on apprend le français intitulé Français langue
étrangère (FLE). Ce type de langue est enseigné à non francophones dans le but de se faire
comprendre dans toutes les situations de la vie quotidienne ou en tant que touriste. Bien que
ce type de français est le plus répandu et le plus souvent enseigné, il commence, depuis les
années 50, à reculer et à se diviser en plusieurs catégories. D’autres types de la langue
française apparaissent donc. Cette tendance est due essentiellement aux nouveaux besoins des
apprenants, aux nouveaux objectifs qu’ils désirent atteindre ainsi qu’au temps et aux
52
HRADECKÁ, Pavla, Correction des fautes de prononciation des apprenants tchèques : recherche
expérimentale, magisterská diplomová práce, Brno, Masarykova Univerzita, 2016, p. 145.
30
conditions d’apprentissage. Imaginez un homme qui apprend la langue française à l’école et
après avoir fini ses études, il obtient un offre d’emploi où il aura besoin d’utiliser la langue
française. Il connaît des bases du français qui lui seront utiles dans la vie de tous les jours mais
il ne connaît pas le lexique spécialisé qu’il aura besoin d’utiliser lors de son entretien
d’embauche. Il peut donc acheter du pain sans problème mais il n’est pas capable d’écrire un
CV à la française ni de communiquer en français au niveau approprié à la situation dans
laquelle il se trouve. Dans ce cas, il nécessite le professeur qui l’aide à découvrir le lexique
spécialisé et le type de français approprié.
Ces et beaucoup d’autres demandes commencent à apparaître depuis les années 50 et

ils mènent à la diversification de la langue française en plusieurs branches. Le CECR parle
dans ce cas-ci de quatre domaines majeurs : le domain public, le domaine professionnel, le
domaine éducationnel et le domain personnel.53 Cependant, les professeurs de français sont
habitués à utiliser d’autres dénominations : le Français Langue Etrangère (FLE) mentionné
auparavant, le Français Langue Professionnelle (FLP), le Français sur Objectifs Spécifiques
(FOS), le français de spécialité ou le Français sur Objectifs Universitaires (FOU). Ces
dénomination prennent leurs racines dans les années 90 du siècle précédent. Sous la
dénomination FLP, nous pouvons imaginer tous ce qui est lié au monde professionnel, au
monde de travail. Le français est beaucoup plus standard, voire formel, et il se différencie du
FLE notamment par le lexique. De nos jours, ce type de français commence à être petit à petit
enseigné dans des écoles en tant que le complèment du FLE cependant, son apprentissage
prépondère dans des entreprises dont leurs employés ont besoin d’utiliser le français au
quotidien. Le FOS est un autre type qui apparaît notamment dans le but de résoudre le manque
de temps. Les étudiants apprennent seulement une partie concrète de la langue dont ils exigent
pour contenter leurs besoins. Fréquemment, ce sont des personnes qui accomplissent
régulièremment une tâche et ils doivent communiquer seulement à un certain niveau qui leur
permet de réaliser cette tâche. Toutefois, ce type de cours demande une analyse des besoins
minutieux et un planning assez détaillé ce qui pourrait poser des problèmes aux professeur
débutant. En admettant que ces trois types sont les plus répandus, essentiellement dans le
milieu éducatif tchèque, le professeur de la langue française peut arriver en contact avec
d’autres types qui se distingue de ces types notamment par le milieu dans lequel le locuteur
53
CECR téléchargeable disponible sur : https://rm.coe.int/16802fc3a8 [Consulté le 3 mars 2018].
31
les utilise. On a ainsi le français juridique, journaliste, de médecine, de droit, de commerce ou
celui de musique. Le pédagogue qui sera abordé par un client ou un étudiant avec la demande
d’enseigner seulement un type ou une partie de la langue française devrait donc bien analyser
les besoin de ce futur étudiant ainsi que les moyens et matériaux didactiques accesible. Ils se
servira apparemment essentiellement des documents authentiques. Ce n’est que le cas du FLP
qui est déjà bien exploité de la part des maisons d’édition qui publient des manuels de français.
Il existe donc un nombre limité de manuels qui sont focalisés sur le FLP déjà à partir du niveau
A1. Mentionnons, par exemple, Objectifs express dont nous parlerons dans le chapitre suivant,
Français.com ou Affaire.com.
1.3.2. Les manuels scolaires comme la base de la planification ?
En fonction de la focalisation de notre mémoire sur le planning à long terme, nous

aimerions consacrer un peu de temps aux manuels scolaires qui jouent un rôle remarquable
dans la manière dont les pédagogues prévoient leurs cours. Ce rôle est dû notamment au fait
que les professeurs s’inspirent par les manuels pour planifier l’année scolaire ou les cours
entiers. Dans des écoles, il s’agit fréquemment de l’outil primaire accompagné par le ŠVP54
qui doit rester respecté en tout état de cause. En même temps, leur analyse pourrait nous
dévoiler comment les experts en didactique du français organisent la maîtrise des
connaissances des étudiants.
Dans ce contexte, il est nécessaire de prendre en considération le fait que le manuel

est, dans le milieu éducatif, compris comme un projet éducatif55. C’est une œuvre qui est
préparée et organisée dans l’intention d’enseigner une matière. Il est donc nécessaire de
changer ce point de vue et de commencer à regarder le manuel comme un élément d’un grand
ensemble des moyens didactiques qui sont à disposition à chacun qui voudrait enseigner.
Souvent, il s’agit aussi d’une partie des textes didactiques destinés à être utilisés dans des
écoles. Pour cette raison, il reste saisi et projeté comme un élément de ŠVP et notamment de
Cadre des programmes d’enseignement scolaire (le RVP, Rámcový vzdělávací program). Les
experts qui préparent les manuels tente donc de veiller à respecter les lois et les normes parce
54
Les informations sur la trimple temporalité dans le chapitre 1.1.3 Types de planification à la page 16.
55
PRŮCHA, Jan, Učebnice: teorie a analýzy edukačního média: příručka pro studenty, učitele, autory učebnic
a výzkumné pracovníky, Brno, Paido, 1998, p. 13.
Dans la langue tchèque, nous pouvons trouver la dénomination suivante : edukační konstrukt.
32
qu’ils ont de l’intérêt pour l’utilisation de leurs manuels dans des écoles. Pour toutes ces
raisons, les manuels restent un outil important qui aide certains professeurs pendant la
planification de leurs cours ainsi que pendant l’enseignement.
De nos jours, les pédagogues peuvent profiter du nombre considérable de manuels

divers qui leurs sont à disposition. D’un côté le professeur, qui travaille dans notre milieu,
c’est-à-dire en République tchèque, peut toujours choisir à utiliser des manuels bilingues qui
répondent souvent aux méthodes d’enseignement indirects. L’avantage de ces manuels est
leur orientation à l’interconnexion entre les deux langues, des exercices de traduction y
apparaissent fréquemment, l’explication de la grammaire est plus profonde car elle est dans la
langue source. Cependant ils empêchent les étudiants de se plonger profondément dans la
matière parce que la langue source y est toujours présente. De l’autre côté, les manuels
unilingues tiennent au fait d’être écrite seulement dans la langue cible ce qui permet aux
étudiants d’absorber la langue cible telle qu’elle est. Ces ouvrages sont souvent créés par des
Français natifs et destinés à tous les étudiants du monde entier. Cela ne permet pas donc de
focaliser certains exercices sur les problèmes qui sont spécifiques pour les étudiants
tchèques56. Le professeur devrait ainsi être conscient de cela et compléter le manuel par
d’autres exercices qui permettrons aux apprenants tchèques de maîtriser bien la langue cible.
Un autre inconvénient consiste en exigence quant au côté financier de ces manuels qui coûtent
en moyen trente euros. Nous ne pouvons pas aussi oublier au fait qu’ils sont presque toujours
accompagnés par des cahiers d’exercices, des CDs, des DVDs, des manuels numériques et
des guides pédagogiques. Tous ces compléments ainsi que le manuel restent rédigés dans la
langue cible ce qui facilite la maîtrise de la langue française car, déjà dès le niveau A1, toutes
les consignes sont dans la langue française et l’étudiant peut ainsi petit à petit commencer à
apprendre, par exemple, certains verbes, l’impératif, les nombres, etc. Ajoutons que
l’utilisation du manuel permet également à l’étudiant de savoir sur quoi il sera évalué et quels
critères il devrait accomplir pour réussir le cours et, notamment, pour maîtriser correctement
la langue. Fréquemment, ces manuels sont aussi accessoirisés par des matériaux authentiques,
comme l’est le cas de la collection Edito de Didier.
Le commerce contemporain offre donc une quantité immense de méthodes de français.

Les professeurs peuvent ainsi choisir la méthode la plus appropriée et la plus efficace en tenant
56
Les informations sur la trimple temporalité dans le chapitre 1.3.1 Les spécificités de l’enseignement du français
à la page 29.
33
compte de leurs élèves et leurs besoins. Nous notons que, à l’étranger et petit à petit aussi en
République tchèque, les pédagogues commencent à utiliser les manuels et les modes d’emploi
de qualité qui cessent d’être une simple instruction comment enseigner une telle ou une telle
page dans le livre. Ces modes d’emploi contiennent une multitude d’idées, des fiches
pédagogiques valables et, en même temps, amusantes, des conseils didactiques ainsi que des
suggestions de jeux possibles. Toutefois, les pédagogues restent encore à la remorque des
manuels parce qu’ils n’investissent pas d’énergie et de créativité dans le planning de leurs
cours. Bien que, d’après Jan Průcha, 90% de professeurs utilisent le manuel comme la source
principale pendant la planification, nous ne voulons pas dire que cette approche est mauvaise.
Au contraire, les manuels ont des avantages indiscutables : ils sont consistants, ils répondent
aux lois et aux normes et ils mettent en tas toutes les connaissances et compétences que
l’étudiant doit maîtriser. 57 Le professeur débutant pourrait en tirer profit et choisir le manuel
approprié qu’il complétera par certains exercices nécessaires, certains jeux amusants ou
certaines activités développant les compétences exigées.
Quelles méthodes de français sont donc disponibles ? Nous osons dire qu’il y a trois
maisons d’éditions qui jouent un rôle primordial sur le marché avec des manuel scolaires. Il
s’agit de la maison Didier, Clé International et Hachette. Elles proposent plusieurs collections
qu’ils actualisent de temps en temps. La première se focalise plutôt sur les méthodes de FLE
et offre ainsi des collections comme : Connexions, Saison, Edito et Le Nouvel Edito ou Libre
échange. La sélection Connexions date de 2004 mais reste la plus utilisée dans des écoles
d’Etat tchèques ce qui est dû aussi au fait que ces établissements ne peuvent pas se permettre
d’acheter chaque deux ans une nouvelle série pour tous leurs étudiants. Leur avantage consiste
en bonne organisation allégée et structure répétitive qui simplifier la maîtrise des
connaissances. En comparant Connexions à la collection Edito qui vient de la même maison
d’édition, nous pouvons remarquer une certaine modernisation de la méthode et effort de
l’intégration des matériaux authentiques à la place des matériaux didactisés. Cependant, cette
collection reste structurée de la manière semblable. L’éditeur Clé International n’est pas
connu seulement pour ces méthodes de français réussies comme Interactions, Tendances,
Echo ou Français.com, Affaires.com et Quartier d’affaires destinées à l’apprentissage du
FLP, mais aussi pour de nombreuses manuels destinés aux professeurs qui se focalisent, par
exemple, sur l’utilisation du Tableau Blanc Interactif, les Activités théâtrales en classe de
57
STARÁ, Jana, op. cit., p. 10.
34
langue, les Pratiques et projets numériques en classe de langue, le Vocabulaire en classe de
langue ou sur l’Evaluation. Il s’agit des manuels qui font partie de la même collection intitulée
Techniques et pratiques de classe. La dernière maison d’édition mentionnée reste Hachette
qui publie, à titre d’exemple, Le Nouveau Taxi ou Objectif express qui permet d’étudier le
FLP dès le niveau A1.
Etant donné que les professeurs de la langue française s’inspirent fortement des
méthodes de français pour le planning du programme de leurs cours à long terme, nous avons
décidé d’observer de plus près trois manuels choisis. Nous y mentionnons, sous forme de listes
énumératives, trois tableaux des contenus du manuel Connexions 1, Edito A1 et Objectif
Express A1/A2 :
➢ Tableau des contenus Connexions 158 :
Module 1 : Parler de soi Unité 1 : Bonjour !

Unité 2 : Rencontres
Unité 3 : 100% questions
Module 2 : Echanger Unité 4 : Enquête
Unité 5 : Invitations
Unité 6 : A table !
Module 3 : Agir dans l’espace Unité 7 : Rallye
Unité 8 : Chez moi
Unité 9 : Les vacances
Module 4 : Se situer dans le temps Unité 10 : Au jour le jour
Unité 11 : Roman
Unité 12 : Je te retrouverai
➢ Tableau des contenus d’Edito A159 :
Unité 0 : Bienvenue !
Unité 1 : Et vous ?
Unité 2 : On va où ?
Unité 3 : Qu’est-ce qu’on mange ?
Unité 4 : Les soldes, c’est parti !
Unité 5 : C’est quoi au programme ?
Unité 6 : Félicitations !
Unité 7 : Chez moi
Unité 8 : Bonnes vacances
Unité 9 : Pas de chance !
Unité 10 : Beau travail !
Unité 11 : Au grand air
Unité 12 : C’était bien
58
MERIEUX, Régine, Connexions, niveau 1, méthode de français, Didier, Paris, 2004, p. 3-6.
59
ALCARAZ, Marion et coll., Edito : méthode de français : niveau A1, Dider, Paris, 2016, p. 6-11.
35
➢ Tableau des contenus d’Objectif Express A1/A260 :
Organiser une conférence Unité 1 : Entrez en contact !

Unité 2 : Faites connaissances !
Unité 3 : Communiquez en ligne !
Préparer un voyage d’affaires en France Unité 4 : Partez en déplacement
Unité 5 : Organisez votre journée !
Unité 6 : Faites le bon choix !
Créer une entreprise de commerce équitable sur Internet Unité 7 : Présentez une entreprise !
Unité 8 : Trouvez un emploi !
Unité 9 : Faites des projets !
Unité 10 : Réglez les problèmes !
De l’exemple de ces trois tables de matières synthétisés, nous lisons plusieurs informations
qui pourrait aider les professeurs à planifier leurs cours à long terme. Tout d’abord, nous
notons que tous les trois contenus ressemblent l’un à l’autre ce qui est provoqué par la tentative
de répondre aux normes. Dans tous les manuels, nous voyons ainsi un chapitre consacré à
l’introduction dans l’apprentissage de la langue française, à la présentation et à la première
prise de contact avec le locuteur natif, les thèmes de l’alimentation, des voyages, de
l’orientation dans l’espace, de la planification du temps libre. Les manuels sont également
approximativement de la même longueur et le nombre de chapitres ne différencie pas
beaucoup. C’est seulement l’Objectifs Express qui contient dix chapitres tandis que les deux
autres sont divisés en douze chapitres. La différence entre ces trois plannings de méthodes
consiste en détails. C’est, par exemple, le cas du chapitre focalisé sur l’alimentation qui, selon
la méthode Connexions, est enseigné en tant que sixième chapitre alors que, d’après la
méthode Edito, ce thème est enseigné en tant que quatrième chapitre.
En guise de conclusion, nous aimerions mettre en relief que l’utilisation d’une méthode
de français choisie comme le soutien lors de la planification des cours à long terme a ses
avantages ainsi que désavantages. Le professeur planifiant de cette manière ses cours devrait
le prendre en considération, réfléchir toujours sur les besoins de ses étudiants et chercher un
compromis entre le manuel destiné au grand groupe d’étudiants de différence nulle et les
autres moyens qui lui sont à disposition. Suivant ce compromis, il devrait aussi tenir compte
de son bon sens et profiter des expériences et des conseils des professeurs experts que nous
tenterons de regrouper dans notre recherche.
60
TAUZIN, Béatrice et coll., Objectif Express 1 : le monde professionnel en français, A1/A2, Hachette, Paris,
2016, p. 4-7.
36
2. Les entretiens avec les professeurs de français
Commençons la deuxième partie de notre mémoire par une courte réflexion sur la
définition du professeur. Nous supposons la définition de professeur, la définition qui nous
est proposée dans de nombreux documents théorique, la définition d’après laquelle le
professeur est un des actants de la formation qui est chargé de transmettre des connaissances
et des méthodes de raisonnement à d’autres actants de la formation, comme claire et évidente.
Cependant, nous nous sommes posée plusieurs fois dans notre vie la question suivante : Qui
est un bon professeur, capable de transmettre ces informations de la meilleure manière
possible à ses étudiants et, en même temps, capable d’être, pour eux, un exemple dont il faut
s’inspirer ?
Après avoir réfléchi plusieurs fois sur cette question clé pour notre mémoire ainsi que
pour notre carrière professionnelle, nous avons décidé de tirer profit des connaissances
acquises de la didactique et de nous inspirer par le développement professionnel des
professeurs décrit dans de nombreux manuels didactiques61 pour pouvoir répondre à cette
question. A notre avis, pour devenir bon professeur, il faut d’abord faires des études de
pédagogie, psychologie et didactique et qui poursuit sa formation tout au long de sa carrière
de professeur pendant laquelle il tente de s’améliorer au cours du temps.
Rentrons cependant au sujet de notre mémoire. Comme nous l’avons plusieurs fois
mentionné, nous essayons d’aider les professeurs débutants en planifiant leurs cours à long
terme. Malgré un certain nombre d’expériences professionnelles que nous avons déjà
acquises, nous pensons être toujours plus proche de ces professeurs débutants que de
professeurs expérimentés. C’est la raison pour laquelle nous avons décidé de nous adresser
aux professeurs expérimentés qui enseignent la langue française. Le chapitre suivant décrit la
manière dont nous avons obtenu les informations qui décrivent notre acquisition des
informations concernant la planification des cours de français par les professeurs.
61
Nous voudrions y mentionner l’article de Roman Švaříček qui s’intéresser à l’identité du professeur :
ŠVAŘÍČEK, Roman, « Zkoumání konstrukce identity učitele » in ŠVAŘÍČEK, Roman, ŠEĎOVÁ, Klára a kol.,
Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách, Pravidla hry, Praha, Portál, 2007, p. 335-355.
37
2.1. Comment acquérir les témoignages
Pour réussir l’assemblage des expériences des professeurs, nous avons opté pour la
possibilité d’exploiter des œuvres théoriques qui pourraient nous être utiles lors de la
préparation du plan des entretiens avec les professeurs choisis. Les œuvres clés pour nous
devenaient alors Metoda rozhovoru pro pedagogy de Rudolf Kohoutek et Vybrané techniky
sociologického výzkumu écrit par le groupe d’auteur dont nous mentionnons Přemysl Pergler
et Miroslav Disman.
Cependant la question suivante nous pèse : Comment acquérir ces informations

décrivant les expériences des professeurs ? Il était nécessaire donc de nous intéresser de plus
près aux méthodes de l’assemblage des informations. Nous nous permettons donc de les y
mettre en relief. Voilà la liste des outils que les sociologues utilisent dans le domaine éducatif
pour collecter des phénomènes qu’ils examinent ensuite : le sondage, le questionnaire,
l’entretien, le récit de vie, l’observation, les tests psychologiques, l’analyse de produits, les
méthodes expérimentales, l’anamnèse et la sociométrie.
En prenant en considération l’objectif de notre mémoire, nous avons exclu une grande
partie de ces outils qui nous n’ont pas paru appropriés au sujet de notre recherche ainsi qu’aux
questions que nous avions l’intention de poser. Nous hésitions entre le questionnaire et
l’entretien, donc entre l’assemblage des informations à l’écrit et à l’oral. En admettant que le
questionnaire ait certains avantages incontestables qui manquent aux interviews, nous
considérons l’entretien comme la forme plus personnelle et plus efficace qui pourrait nous
aider à nous approcher des professeurs pour que ceux-ci soient plus ouverts et plus à notre
écoute lors de la collecte des informations. Quant au questionnaire, le plus important trait qui
nous a persuadée à ne pas l’utiliser était le fait qu’il ne nous permet pas de réagir aux réponses
des sondés. L’interaction représente pour nous une des clés qui mènent à la réussite car elle
facilite le rassemblement des informations plus précises et plus personnelles. En même temps,
elle nous autorise à juger l’entretien comme plus souple que le questionnaire.
38
2.2. Qu’est-ce qu’un entretien ?
Vu que nous connaissons, à ce moment, l’outil qui nous servira pour interroger les
professeurs de français, nous aimerions bien le présenter dans ce sous-chapitre. Cette
présentation nous servira également de base pour la construction du questionnaire que nous
utiliserons lors des interviews.
L’interview, ou autrement dit l’entretien, comme le définit R. Kohoutek, est

probablement « la méthode la plus importante, la plus difficile, la plus ancienne et la plus
utilisée qui nous permet d’acquérir des informations et, en même temps, d’identifier les
motivations profondes des réponses aux questions posées. »62 Pour pouvoir y avoir accès,
l’enquêteur pose des questions à son sondé. Cependant, la réussite de l’entretien dépende de
trois critères : la responsabilité, la validité et l’objectivité.
2.3. Les avantages et les inconvénients des entretiens
Comme nous l’avons déjà mentionné, un des plus grands avantages de l’entretien est
l’interaction. Cet outil sociologique ne nous permet pas seulement d’avoir une réaction à ce
que l’interlocuteur nous dit, mais aussi d’observer son comportement et ses réactions. Ainsi,
nous pouvons facilement révéler des moments d’incertitude, de perplexité ou identifier les
mensonges ; en revanche, il est également possible de remarquer la joie ou l’enthousiasme.
Effectivement, nous voyons que l’état psychique et émotionnel du sondé est extrêmement
important pendant l’interview.
Portons également notre attention à certains inconvénients qui pourrait nous empêcher
de réussir les entretiens. En premier lieu, c’est l’atmosphère qui doit être agréable et détendue
pour que le sondé se sente bien pour répondre de la manière la plus ouverte possible. Cet
établissement du contact positif entre l’enquêteur et le sondé peut être influencé par plusieurs
facteurs dont la manière de l’enregistrement joue un rôle important vu qu’il existe plusieurs
manières d’enregistrer les réponses. Cependant, presque toutes fonctionnent de telle manière
62
KOHOUTEK, Rudolf, Metoda rozhovoru pro pedagogy, Brno, Akademické nakladatelství CERM, 1996,
Tematická jednotka pro střední školy, p. 2.
La traduction libre de la citation suivante : „Rozhovor je pravděpodobně nejdůležitější, nejnáročnější, nejstarší
a nejčastěji používanou metodou pro získávání informací, která umožňuje […] hlubší zkoumání motivů odpovědí
na otázky.“
39
qu’elles perturbent la qualité de l’interview : les remarques que l’enquêteur pourrait se faire
ralentissent la fluidité du dialogue, le dictaphone ne nous permet pas d’enregistrer les
émotions, le visage, la gesticulation et il pourrait également impatienter le sondé. De surcroît,
nous aimerions y révéler l’autre trait important qui peut être saisi en tant qu’un des
inconvénients. Il s’agit de la volonté des sondés à répondre à des questions posées.
Néanmoins, pour éviter cet inconvénient, nous avons décidé de consentir à une proposition du
professeur interrogé et nous effacerons toutes les informations personnelles, c’est-à-dire les
noms ainsi que les prénoms des personnes, de diverses institutions ou des écoles.
2.4. La classification des entretiens et le dialogue à moitié standardisé
Intéressons-nous maintenant aux différents types des entretiens car cela pourrait nous
simplifier le choix du type qui soit approprié à notre recherche. Bien qu’il existe plusieurs
listes énumératives qui les distinguent, nous voudrions y mentionner trois classements
possibles parce que ces trois nous aident à former le questionnaire-type que nous utiliserons.
Premièrement, il est nécessaire de fixer le nombre des sondés lors d’une seule
interview. Ainsi nous pouvons distinguer les entretiens individuels et groupés. Bien que le
premier mentionné soit considérablement plus exigeant quant au temps de réalisation, cette
forme est celle que nous préférons vu son influence positive sur le déroulement de l’interview.
Cependant, nous devons admettre que nous avons réfléchi également sur les entretiens
groupés car l’interaction entre les professeurs pourrait être fructueuse. Mais nous pensons que
l’organisation de la rencontre de plusieurs personnes est presque impossible et que nous ne
sommes pas bien munie et expérimentée pour manœuvrer un tel entretien. Attendu que les
professeurs peuvent être plus timides et moins ouverts pendant les entretiens à plusieurs
personnes, nous nous penchons pour les interviews à un interlocuteur. Finalement, c’était
aussi la demande de faire les interviews anonymes qui nous a assurée que la forme individuelle
est plus adéquate.
Ensuite, les ouvrages théoriques distinguent les entretiens diagnostiques, exploratifs et

correctifs63. Le troisième mentionné, l’entretien correctif, « sert à influencer le développement
63
KOHOUTEK, Rudolf, op. cit., p. 3.
Dans la langue tchèque, nous pouvons trouver des dénominations suivantes : poznávací/diagnostický rozhovor,
výzkumný/heuristický rozhovor, nápravný/korektivní rozhovor.
40
de l’individualité et de la situation sociale de la personne interrogée. L’objectif de ce type des
entretiens est que nous persuadons la personne à faire un changement. »64 Etant donné que
l’influence des personnes interrogées n’est pas le but de notre recherche, nous considérons ce
type d’entretiens comme inopportun pour nous. Au contraire, le deuxième type nous paraît
être plus approprié car cette interview explorative peut soutenir l’effort de l’enquêteur qui
s’intéresse, dans le cas de ce type, à son sondé seulement s’il peut l’aider à résoudre un
problème. Néanmoins, malgré le caractère exploratif de notre entretien, nous inclinons au
premier type, aux interviews diagnostiques, car celle-ci se focalisent sur la vie des personnes
interrogées, permettant d’obtenir des informations concernant « ses opinions, son attitude, ses
expériences personnelles, ses connaissances et ses compétences »65. Ce type d’entretien est
utilisable là où nous ne pouvons pas acquérir des informations voulues par d’autres outils
sociologiques, essentiellement pas l’observation. Notons également que la vie privée et le
passé professionnel sont deux aspects énormément importants parce qu’ils influencent
considérablement la personne, dans notre cas, les professeurs et se projettent dans la manière
dont ils planifient leurs cours. Nous nous permettons d’y mentionner un cas concret : un des
professeurs que nous avons interrogé s’adonne aux entraînements des cavaliers à cheval et,
comme elle nous le révèle, elle tire profit de cette expérience sportive lors de la planification
car elle compare l’apprentissage de la langue à l’apprentissage de l’équitation. Ainsi elle
compare également la préparation aux examens de langue à la préparation aux compétitions
sportives ce qui lui permet de tirer profit de ses expériences sportives et de les refléter dans
son planning des cours de langue à long terme.66 Etant donné que le type d’entretien peut
augmenter considérablement son efficacité, son choix est donc pour nous très important.
Remarquons, enfin, que les informations tirées de ce type d’entretien peuvent être de double
caractère. Nous pouvons rassembler soit des informations objectives stables, soit subjectives
et instables dans le temps et nous sommes obligée de le prendre en considération et d’y faire
attention lors de l’évaluation des interviews.67
64
La traduction libre de la citation suivante : „V nápravném typu rozhovoru jde primárně o optimální ovlivnění
rozvoje osobnosti a sociální situace dané osoby. Cílem těchto rozhoorů je, abychom člověka o něčem přesvědčili,
abychom ho přiměli ke změně v jistém směru“.
65
Ibidem, p. 3.
La traduction libre de la citation suivante : „jeho názory, postoje, osobní zkušenosti, vědomosti a dovednosti“.
66
L’entretien avec le professeur A. A voir l’annexe 1.
67
Dans la langue tchèque, nous pouvons trouver des dénominations suivantes : tvrdá a měkká fakta.
41
En fin de compte, nous aimerions mentionner une classification des entretiens qui
distingue les dialogues planifiés et spontanés.68 Le premier type de l’interview est bien planifié
et préparé avant l’interview lui-même tandis que le deuxième met l’accent sur la spontanéité
et la liberté. Lors de l’entretien de premier type, l’enquêteur pose des questions qui étaient
strictement définies et formulées en avant tandis que lors de celui de deuxième type,
l’enquêteur ne définit que les objectifs auxquels il voudrait arriver. Le dialogue standardisé
nous permet de comparer les résultats tandis que celui non-standardisé tente de capter les
phénomènes examinés au sens large du terme. Cependant, ces deux types sont aussi
contradictoires que leurs différences ont donné naissance au troisième type : le dialogue à
moitié standardisé qui comporte donc des parties standardisées et non-standardisées. D’après
l’œuvre Vybrané techniky sociologického výzkumu69, l’enquêteur, qui voudrait réaliser le
dialogue à moitié standardisé, doit préparer la structure du dialogue en avant ; doit formuler
précisément des questions et les mettre en ordre, néanmoins peut ajouter d’autres questions
supplémentaires pendant l’entretien lui-même. En définitive, nous supposons ce type
d’entretien comme le plus adéquat à la recherche que nous planifions faire et pour cette
raisons-ci, nous avons décidé d’essayer de réaliser un entretien individuel, diagnostique et, en
même temps, à moitié standardisé.
2.5. La préparation du dialogue à moitié standardisé
Vu que nous avons déjà choisi la forme de l’entretien que nous aimerions mener, il ne
nous suffit que de nous bien préparer à ces interviews avec les professeurs de la langue
française. Cette préparation consiste à formuler des objectifs, à délimiter la situation, à choisir
la forme du dialogue ainsi qu’à choisir le bon ordre des questions et la manière dont nous
enregistrerons les réponses. Selon d’autres conseils, l’enquêteur devrait aussi laisser assez de
place au sondé afin de répondre en tranquillité et sans se presser. Pour cela, il est nécessaire
de définir en avant le temps que nous aurons besoin pour chaque entretien pour que le
professeur ne se sente pas stressé. Etant donné que la plupart des professeurs abordés est
énormément occupée, nous avons voulu aller au-devant de leurs souhaits et nous avons décidé
de leur demander de nous consacrer quarante minutes. Cependant, nous devons avouer que ce
68
DISMAN, Miroslav, « Terénní sběr informací » in PERGLER, Přemysl, Vybrané techniky sociologického
výzkumu, Praha, Svoboda, 1969, p. 228-231
69
Ibidem, p. 229-230.
42
limite s’est montré comme suffisant pour répondre à nos questions, mais ne permettait pas de
nous plonger plus profondément dans le cœur du sujet. Pour cette raison-ci, nous aimerions
remercier à tous ceux qui nous ont consacré plus de temps et qui nous ont permis de leur poser
plusieurs questions en plus qui servaient donc à entrer dans le cœur du sujet et à personnaliser
et approfondir des informations qu’ils nous ont dit. Comme c’est évident, cette fixation du
temps précis limitera donc le nombre de questions que nous pourrons poser. Nous proposons
donc de nous focaliser maintenant sur la préparation de ces questions, sur leur choix ainsi que
sur leur rangement.
2.5.1. Les phases du dialogue appliqué sur le nôtre
Toutefois, pour pouvoir bien préparer le plan des entretiens, il est nécessaire de s’y
connaître en phases du dialogue car ces connaissances nous permettrons de construire des
questions individuelles et, puis, de les mettre dans le bon ordre. Voilà donc la liste des phases
du dialogue70 à respecter : la phase introductive, la phase de développement, la phase de
dénouement du dialogue, la phase de clôture.
Premièrement, la phase introductive, il s’agit de la phase dans laquelle l’enquêteur

accueille le sondé et lui présente l’objectif de leur rencontre. Cette première phase est clée
pour l’atmosphère de l’entretien en entier. Pour cette raison, il est fréquemment conseillé de
mentionner, par exemple, le résultat du dernier match du hockey ou, dans notre cas, le nouveau
film français projeté au Festival du Film Français à Brno. Pour détendre l’atmosphère, nous
avons tenté de suivre ces conseils. Mais le lecteur de notre mémoire ne peut pas le voir parce
que nous n’avons pas enregistré cette partie personnelle de l’entretien. Pourtant, il peut lire
l’introduction au sujet et la présentation de l’objectif de notre recherche que nous avons
présenté à chaque professeur interrogé :
« Permettez-moi tout d’abord de me présenter. Je m’appelle Kateřina Poláková et je suis étudiante de

l’enseignement de la langue française à la Faculté des Lettres de l’Université Masaryk. Pour l’instant,
je suis en train d’écrire mon mémoire focalisé sur la planification des cours de la langue française et
c’est pour cela que je voudrais vous demander votre aide. J’aimerais bien créer un questionnaire-type
qui pourrait être utile à tous les professeurs de la langue française lors de la planification de leurs
70
KOHOUTEK, Rudolf, op. cit., p. 7-18.
Dans la langue tchèque, nous pouvons trouver des dénominations suivantes : úvod rozhovoru, rozvíjení
rozhovoru, rozuzlení rozhovoru, závěr rozhovoru.
43
cours. Ce questionnaire-type pourrait les aider à se focaliser sur les besoins concrets pour qu’ils
puissent proposer des cours sur mesure. Pour pouvoir atteindre mon but, j’aimerais bien non seulement
puiser aux sources spécialisées mais également m’inspirer de vos expériences. C’est pour cela que je
m’adresse à vous. Si vous voulez donc m’aider à créer ce questionnaire-type, répondez-moi, s’il vous
plaît, aux questions suivantes. Sachez également que ce questionnaire-ci sera anonyme et que les
données à caractère personnel seront effacées. »71
Comme nous pouvons le noter dans cet extrait venant du questionnaire-type que nous avons
utilisé lors des entretiens, nous avons décidé de venir au-devant du souhait de certains sondé
qui nous ont demandé de publier les interviews sous forme anonyme. Nous avons donc effacé
toutes les données personnelles pour éviter la mauvaise volonté de répondre franchement à
nos questions. Néanmoins, pour pouvoir analyser les sondés et leurs réponses, nous avons
besoin de certaines données de base qui nous permettrons d’avoir une certaine idée des
personnes interrogées. Nous avons donc décidé de leur poser des questions concernant leur
sexe, leur âge et leurs études. En ce qui concerne cette phase introductive, notons également
que nous y avons tenté d’aborder le sujet au sens plus large du terme et de les accoutumer à
répondre ouvertement. Pour cela, nous sommes arrivée à la décision d’y inclure trois questions
concernant l’enseignement de la langue française et leur expériences professionnelles. Voilà
les questions que nous avons préparées en avant :
« Enseignement de la langue française et vos expériences professionnelles
Etes-vous actuellement professeur de la langue française ?
□ oui □ non
Pourriez-vous précisez vos expériences personnelles dans l’enseignement ?
➢ Depuis combien d’années est-ce que vous vous consacrez à l’enseignement de la langue française ?
➢ Où est-ce que vous enseignez / vous avez enseigné la langue française ?
➢ A quel type de public vous enseignez ?
Quelle(s) est/sont, d’après vous, la/les différence(s) entre l’enseignement des adolescents et des
adultes ? »72
Mettons brièvement en relief que nous pouvons y voir trois questions essentielles dont l’une
est fermée : « Etes-vous actuellement professeur de la langue française ? » et deux autres sont
71
Le questionnaire-type pour les entretiens. A voir l’annexe 9.
72
44
ouvertes : « Pourriez-vous précisez vos expériences personnelles dans l’enseignement ? » et
« Quelle(s) est/sont, d’après vous, la/les différence(s) entre l’enseignement des adolescents et
des adultes ? ». Cependant, en ce qui concerne la deuxième question, nous y avons ajouté trois
autres questions supplémentaires qui pourrait nous aider à faire parler notre sondé et aussi à
révéler s’il a des expériences avec deux types de public auxquels nous nous intéressons dans
la question suivante.
Portons notre attention à la deuxième phase, la phase de développement. Dans cette

phase, nous planifions poser des questions clées concernant la planification des cours de
français. Nous y avertissons les professeurs à la différence entre le planning d’une seule unité
d’enseignement et le planning à long terme afin d’éviter la confusion et les réponses
incorrectes. Malgré tout, cette confusion aura occasionnellement lieu car les professeurs eux-
mêmes préfèrent se focaliser sur la planification des unités d’enseignement que sur la
planification à long terme et ils passent souvent à ce thème lors des entretiens. Cette phase
importante comporte également des questions concernant la planification, en d’autres termes
celles qui nous servirons à préciser la notion de « planification des cours de langue » et
découvrir la manière dont les professeurs planifient leurs cours à long terme. De surcroît, nous
avons pris décision d’y insérer deux thèmes liés à la planification : l’évaluation et la
motivation car nous les jugeons comme utiles si nous voulons personnaliser et essentiellement
réussir le planning de nos cours. Elles nous permettent de reconnaître mieux, d’un côté le style
dont nous enseignons ainsi que des fautes que nous commettons, et de l’autre côté la
motivation de l’étudiant ou des étudiants à apprendre la langue française.
La partie suivante de notre questionnaire-type se focalise sur la recommandation et

elle sert en tant que transition entre le développement et le dénouement car elle prépare le
sondé à la fin de l’entretien. Il est également possible de finir le dialogue par cette partie
intitulée Recommandation comme l’était le cas de l’interview avec le professeur G qui a déjà
évoqué un nombre considérable des exemples concrets de la planification et nous ne sentions
plus besoin de le demander d’illustrer ses mots sur l’exemple du FOS. Les trois questions
suivantes : « Qu’est-ce que vous recommandiez à votre nouveau collègue pour qu’il réussisse
à planifier ses cours ? », « Est-ce que vous êtes content avec la planification de vos cours ? »
et « Est-ce qu’il y a quelque chose que vous aimeriez changer ? » faisant partie de la
recommandation, représentent pour nous une source d’autoréflexion de chaque professeur sur
sa manière de planifier les cours à long terme. De plus, étant donné que ces questions seront
45
placées vers la fin de l’entretien, les professeurs seront déjà accoutumés à répondre
ouvertement et nous espérons donc obtenir des réponses spontanées et franches.
Pendant de cette troisième partie de l’entretien qui apporte la solution, autrement dit
le dénouement, le sondé ressente le sentiment du dévoilement car « le secret » a été révélé.
Cependant, nous avons supposé la vérification des informations comme importante et c’est la
raison pour laquelle nous complétons le questionnaire par la partie FOS qui met en relief la
situation concrète à laquelle le professeur de la langue française pourrait faie face. Notre but,
c’est donc de voir comment il appliquera les méthodes de la planification des cours à long
terme dont nous avons parlé auparavant sur un exemple concret. Tout d’abord nous lui
demanderons d’imaginer la planification des cours de FOS et de toutes les spécificités
auxquelles il doit faire attention pour réussir cette planification. Voilà l’extrait correspondant
du questionnaire préparé :
« Imaginez que vous planifiez un cours de FOS, quelles sont ses spécificités, dont il faut tenir compte
lors de la planification de ce type de cours, qui vous viennent à l’esprit (par rapport à la planification
d’un autre type de cours) ? (Par exemple en parlant de l’aspect temporel, du programme, des matériaux,
lu nombre d’étudiants et leur caractère, de la motivation, etc.) »73
Pour aller plus en détail, nous amplifions cette illustration par l’exemple imaginaire d’une
entreprise qui voudrait créer ce type de cours :
« Imaginez la situation suivante, une entreprise voudrait créer des cours de FOS dans lesquels les
étudiants apprendront ce qui est nécessaire pour exécuter leur poste au sein de cette entreprise en
français parce que le client l’exige. Dans cette situation, la motivation de l’étudiant à apprendre le FOS
peut être différente de la motivation de l’entreprise de proposer ce type de cours. Comment vous
géreriez les différentes motivations ? Quelle motivation seriez pour vous plus importante, celle de
l’étudiant ou celle de l’entreprise ? Est-ce que vous en feriez attention lors de la planification de ce type
de cours ? »74
Nous jugeons cette partie comme réussie seulement partiellement. Il existe bien évidemment
des cas où cette partie révèle les réponses inexactes. Notons, à titre d’exemple, l’entretien avec
le professeur E qui affirmait qu’il ne travaillait pas avec le caractère et l’individualité des
étudiants lors de la planification et qu’il les prenait en considération plutôt lors des cours eux-
mêmes. Mais, dans la partie FOS, il lançait un exemple concret de la planification des cours
73
74
46
de français pour les employés d’une entreprise belge et là, nous voyons clairement qu’il s’est
préoccupé du caractère et de l’individualité de ses étudiants car il a analysé leurs besoins ainsi
qu’il a pris en considération leur formation linguistique. Sur cet exemple, nous pouvons
remarquer que notre intention était réussie. Cependant admettons que les cas contraires
existent également. L’un des obstacles représentait l’ignorance de la notion de FOS. Le
professeur demandait, par exemple, d’expliquer la notion de FOS ou refusait de répondre aux
questions liées à FOS car il ne se sentait pas assez assuré dans ce domaine, à voir l’entretient
avec le professeur H.
Pour conclure, mettons en lumière la dernière phase de chaque dialogue, la phase de

clôture lors de laquelle il est fort conseillé de prendre poliment congé et de proposer aux
professeurs notre contact pour qu’ils puissent s’adresser à nous en quelque temps que ce soit.
Cette dernière partie est inclue de la transcription des dialogues, comme l’était le cas de la
phase introductive car nous ne la considérons pas comme pertinente à notre recherche. Nous
pourrions, à ce moment, signaler que nous restons en contact permanent avec tous les
professeurs pour pouvoir leur donner un retour à l’interview qui sera décrit dans l’un des
chapitres suivants.
2.5.2. Le choix et l’ordre des questions dans le dialogue
Après avoir réfléchi sur la structure du dialogue en général, nous aimerions bien nous
focaliser sur de plus petites unités qui le forment, sur des questions concrètes. Bien que nous
ayons déjà mentionné quelques-unes, celle qui révèlent la manière dont les professeurs
planifient les cours n’y étaient pas encore exposées. L’ordre des phrases est aussi important
que leur construction interne qui doit être compréhensible, claire et objective. Cela veut dire,
entre autres, qu’elle ne peut pas insinuer la réponse. En ce qui concerne l’ordre des phrases, il
est forcément conseillé de les classer de celles les moins personnelles jusqu’à celles les plus
personnelles. Pour cela, nous avons décidé de commencer par les questions générales
focalisées sur les études et les expériences personnelles, de continuer par la description de la
manière dont nous planifions des cours à long terme, de finir par la recommandation et
l’évaluation de leur manière de planifier. L’ordre des questions dans chaque partie est
également pondéré lors même que son respect pourrait se manifester difficile. Prenons à titre
d’exemple la partie Motivation et besoins où nous essayons de découvrir, tout d’abord,
47
l’importance de la motivation des étudiants pour les professeurs et ensuite la façon dont ils
travaillent avec, comment ils la découvrent et ce qu’ils sont capables de faire pour la soutenir :
« c) Motivation et besoins
Est-ce que la motivation de l’étudiant est importante pour vous ?
Est-ce que vous essayez de découvrir quelle est la motivation de votre étudiant pour apprendre la langue
française ?
Est-ce que vous soutenez son apprentissage de la langue française à l’aide des informations concernant
sa motivation ?
Est-ce que vous changeriez les matériaux et les moyens didactiques pour soutenir la motivation de
l’étudiant ?
Est-ce que vous changeriez le style de l’enseignement pour soutenir la motivation de l’étudiant ? »75
« La manière et la technique de la pose des questions est un chef-d’œuvre »76

nécessaire pour être capable de tirer profit du dialogue. Nous l’appellons parfois l’art de
dialogue. Cependant, en dépit de notre effort de construire le dialogue de la meilleure manière
possible, nous avouons que nous avons commis certaines fautes. Exposons une d’elle sur les
quatre premières questions dans la partie Planification. Ces questions ont pour le but
d’aborder le thème de la planification. Il s’agit des questions ouvertes qui exigent la définition
de la planification ainsi que l’opinion personnel des professeurs, plus précisément la
description de ce que la planification veut leur dire. Ces questions sont importantes parce
qu’elles autorisent le sondé à raconter ses expériences personnelles, à montrer ses idées et ses
pensées. L’enquêteur ne peut que les accompagner de certaines autres questions focalisées sur
l’acquisition des informations voulues et pas encore dites. Voilà les quatre questions :
« Qu’est-ce que vous imaginez sous la notion de « planification des cours de langue » ?
Quand est-ce que vous avez entendu cette notion pour la première fois ?
Qu’est-ce que c’est pour vous la « planification des cours de langue » ?
Quelle importance est-ce que vous accordez à la planification de vos cours ? »77
75
76
La traduction libre de la citation suivante : « způsob a technika kladení otázek je mistrovským klíčem… »
77
48
Bien que nous ayons voulu entendre tout d’abord la définition de la notion, nous avons
probablement mal formulée cette question car chaque professeur a tout de suite commencé à
expliquer ce qu’une planification pour lui. Citons, à titre d’exemple, le professeur F : « Pour
moi, c’est planifier en avance car chaque cours doit suivre láutre de manière logique. Et
aussi dire où on veut arriver, exposer clairement le niveau, les phénomènes de grammaire et
le vocabulaire. »78 Nous y voyons clairement que déjà le début de la réponse : « Pour moi »
manifeste l’avis du professeur. Ajoutons que nous avons tenté de poser la question encore une
fois : « Et quelle est d’après vous donc la définition de la planification ? » mais cette
tentative n’était pas courronée de succès car le professeur F a pensé qu’il avait déjà répondu
auparavant. Voici sa réaction à cette question : « Je pense que j’ai déjà répondu. C’est la
même question qu’avant, n’est-ce pas ? »79 Nous pouvons donc constater que la formulation
de la question était fautive, néanmoins, finalement, elle ne servait qu’en tant qu’introduction
au sujet et, après avoir accompli tous les entretiens, nous la supposons comme inutile car la
phrase suivante avait le même effet. Bref, il existe bien évidemment un nombre considérable
des conseils qui guident l’enquêteur mais nous ne les considérons pas comme pertinents pour
notre recherche et nous préférons tourner notre attention vers le déroulement des interviews
eux-mêmes.
2.6. Qui participe aux entretiens ?
Vu que le questionnaire-type est prêt à utiliser lors des entretiens, nous pouvons nous
focaliser, en ce moment, aux personnes qui seront participants de ces interviews. En premier
lieu, il s’agit bien évidemment de l’enquêteur dont nous parlerons tout à l’heure car les œuvres
théoriques mettent en relief certaines revendications qui aideront l’enquêteur. En second lieu,
ce sont les sondés, dans notre cas les professeurs et leurs expériences, dont nous aimerions
profiter. Nous nous intéresserons donc aux conseils tirés des œuvres théoriques ainsi qu’à
l’analyse des réponses des professeurs interviewés.
78
L’entretien avec le professeur F. A voir l’annexe 6.
79
L’entretien avec le professeur F. A voir l’annexe 6.
49
2.6.1. L’enquêteur
L’enquêteur est une personne clé car la réussite de l’entretien dépend d’une grande
partie de lui, de son caractère ainsi que de son comportement. Il est clair et fortement attendu
que l’enquêteur doive se montrer agréable, gentil et souriant car l’état d’âme est un des aspects
qui influencent l’atmosphère de l’entretien. Il devrait également inspirer le respect, être
conscient de son but ainsi qu’instruit dans le domaine dont il s’intéresse lors du dialogue.
Cependant, la plus importante qualité est la promptitude parce que l’entretien est un dialogue
imprévisible entre deux personnes dans le temps réel. Pour cela, la promptitude ainsi que la
bonne humeur peuvent sauver la situation, relâcher l’atmosphère, la débarrasser de la pression
ou de l’inquiétude qui pourraient y apparaître et qui empêchent ainsi la personne interrogée
de s’ouvrir sans entraves. Etant donné que nous ne nous considérons pas comme enquêteur
expérimenté, ces informations étaient, pour nous, assez utiles parce qu’elles nous ont averti
aux complications possibles et nous ont ainsi permi de les éviter.
L’autre trait que nous ne pouvons pas omettre est le rôle social de l’enquêteur. Selon
la recherche de Miroslav Disman80, l’enquêteur le plus approprié à faire une recherche
scientifique est un étudiant car il est plus proche aux interrogés que d’autres chercheurs
scientifiques. Il est également prouvé que les interrogés préfèrent coopérer avec un étudiant
qu’avec un chercheur établi par une institution car, pour les interrogés, il est plus facile de
comprendre et de s’identifier avec cet étudiant qu’avec une institution. Nous pouvons donc
constater que le fait d’être étudiant représente pour nous un avantage. Notons également qu’il
est fort souhaitable que le rôle social de l’enquêteur soit moins prestigieux que celui du sondé.
Ainsi le sondé est plus ouvert à répondre plus personnellement. Les professeurs interrogés ont
souvent tenté de nous instruire dans le domaine de la planification et de nous transmettre leurs
expériences car, comme nous l’avons déjà évoqué, nous ne sommes que professeur débutant
qui commence à enseigner et apprend comment enseigner. Ce comportement est également
dû à la position que nous occupons par rapport à l’autre dans la vie privée ce que nous
analyserons plus tard.
Néanmoins, nous voudrions mettre encore en relief les principes qu’un bon enquêteur
devrait respecter pendant l’interview parce qu’il est évalué notamment d’après les qualités
qu’il utilise lors de l’entretien et qui lui permettent de persuader le sondé à répondre de
80
DISMAN, Miroslav, op. cit., p. 229-230.
50
manière franche et selon la vérité. Pour y arriver, il a besoin d’analyser, le comportement de
son sondé pour révéler son incertitude, son effort d’éviter de répondre aux questions posées
et son état d’âme car, comme nous l’avons déjà plusieurs fois dit, pendant l’entretien,
l’atmosphère joue un rôle énormément important, au moins aussi important que la relation
entre les deux participants du dialogue. Ces conditions optimales peuvent être soutenues par
d’autres moyens, par exemple à l’aide de l’absence de toute évaluations, de questions trop
personnelles, trop compliquées ou trop longues. L’enquêteur doit toujours penser au fait qu’il
ne peut plus changer, modifier ou, essentiellement, amender des questions préparées à
l’avance.
En fin de compte, nous trouvons nécessaire de nous occuper également du côté

émotionnel parce que c’est là où l’enquêteur peut commettre les plus graves erreurs. Les
œuvres théoriques recommandent de réduire au minimum les émotions, de ne pas exposer les
avis et de rester objectif. Cependant, nous ne sommes que partiellement d’accord avec ces
conseils. Il est tout à fait vrai que l’enquêteur peut influencer les réponses de son sondé par
son comportement ou par la manière dont il pose les questions, par l’intonation de sa voix ou
par la gesticulation. Malgré toutes ces recommandations, nous avons permis d’être plus
personnelle et de mettre en relief nos défauts ou nos avis. Effectivement, nous pensions que
cela pourrait devenir un avantage pour nous. Prenons, à titre d’exemple, l’interview avec le
professeur G pendant laquelle nous avons parlé du site que nous aimons utiliser en tant que
source d’inspiration pour nos cours ; ou celle avec le professeur C qui recommandait aux
professeurs débutants de ne pas faire le planning trop rigide car il est extrêmement difficile de
le respecter ensuite. En réaction à cette recommandation, nous nous sommes souvenue de nos
expériences personnelles que nous avons mises en lumière.
Entretien avec professeur C81 :
Oui, je suis tout à fait d’accord parce que, quand j’ai commencé à faire des plans qui étaient exigés
dans une école de langue, cette recommandation, c’était vraiment quelque chose que j’aimerais
entendre avant parce que moi, je faisais des plans qui étaient très très rigides et strictes. Et après, j’ai
pas réussi à les maintenir ce qui m’a frustré.
Nous pensons que cette intervention était fructueuse pour nous car le professeur C a continué
à développer ce sujet et il a mentionné quel effet cela pourrait avoir sur les étudiants et
81
L’entretien avec le professeur C. A voir l’annexe 3.
51
comment cela influence la motivation. Nous considérons ces interventions de l’enquêteur
comme puissantes car elles peuvent contribuer à l’atmosphère naturelle qui pourrait permettre
au sondé d’oublier l’enregistrement du dialogue et de montrer plus de spontanéité et
d’ouverture. Cependant, nous admettons qu’en intervenant personnellement, l’enquêteur
prend certains risques et que son rôle prépondérant n’est pas celui du sondé mais celui de
l’enquêteur. L’exposition de ses avis ou de ses expériences n’est donc pas le but principal de
la rencontre et s’il décide d’entrer dans un dialogue plus personnel, il doit bien estimer jusqu’à
quel moment cette intervention est pertinente.
2.6.2. Les sondés en général
Dans cet ordre d’idées, nous aimerions tourner notre attention vers les sondés, donc
vers les « personne[s] interrogée[s] à l'occasion d'un sondage d'opinion »82. Il s’agit des
personnes clé car ce sont elles dont l’enquêteur analyse les réponses lors d’une recherche
sociologique. Etant donné que l’entretien est un dialogue tête à tête ayant lieu dans le temps
réel, il nous semble qu’il soit important de s’entendre bien en théorie concernant les sondés,
notamment en leur typologie car ces connaissances pourraient aider l’enquêteur à réussir la
communication entre lui et le sondé. Rudolf Kohoutek distingue ainsi cinq types de sondés83.
Le premier type, « naïf », aime raconter les histoires de son travail ou de sa vie privée. Le
deuxième type, « égocentrique », est représenté par personnes qui commencent à s’ouvrir si
l’enquêteur soutient leur confiance en soi. Le type « confiant » est celui qui voudrait raconter
et raconter pour se libérer ainsi des émotions. Quatrièmement, le type « scientifique », ce sont
des personnes qui donnent des informations demandées parce qu’ils croient que celles-ci
peuvent aider la science. En fin de compte, le type « sophistiqué » qui concerne les personnes
érudites, souvent très intelligentes, qui refusent de partager toutes leurs connaissances avec
l’enquêteur. Ils réfléchissent ainsi sur leurs réponses. En prenant en compte ces cinq types de
sondés et en les comparant avec les sondés abordés, nous pouvons constater que nous y
remarquons certains types. Souvent, il s’agit d’un mélange de plusieurs types dont le plus
82
Dictionnaire de français électronique Larousse : définition de la notion de « sondé » :
http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/sond%C3%A9_sond%C3%A9e/73447 [Consulté le 23 janvier
2018].
83
KOHOUTEK, Rudolf, op. cit., p. 10-11.
Dans la langue tchèque, nous pouvons trouver des dénominations suivantes : naivní typ, egocentrický typ,
zpovědní typ, vědecký typ a sofistikovaný typ.
52
prépondérant est le type « scientifique » car nous remarquons une certaine volonté d’explorer
plus en détail la problématique de la planification que les professeurs supposent fréquemment
comme difficile, notamment pour les professeurs débutants. Il est également fort conseillé de
tirer profit du fait que les sondés se sentent souvent flattés de pouvoir participer à une telle
recherche. Certains d’eux nous ont également avoué qu’ils aimeraient bien participer à cette
recherche dans le but de rafraîchir leurs connaissances théoriques concernant la planification
pour y trouver de l’inspiration qui pourrait les aider à s’améliorer. Ce mobile témoigne aussi
du fait qu’il s’agit de bons professeurs. Cependant, il est nécessaire de prendre au sérieux le
fait que tous les sondés, sans exception, n’aiment pas parler de leurs échecs et des sujets à
propos desquels ils se sentent moins assurés. C’était également le cas d’un professeur qui a
refusé de participer à cette recherche car, à notre avis, il ne se sentait pas sûr quant à la
planification. Nous le considérons comme un grand inconvénient parce que nous connaissons
ce professeur personnellement et nous savons qu’il s’agit d’un bon professeur doué à
enseigner la langue française. De plus, nous pensons que les fautes représentent un moyen qui
pourrait nous aider car « on apprend à vivre à ses dépens ».
Bien que nous n’ayons pas eu la chance d’interroger ce sondé, nous considérons
l’échantillon des sondés choisis comme suffisant, notamment pour sa disparité. Nous
tenterons de démontrer cette disparité lors de l’analyse consécutive à la description des
possibilités de la sélection des sondés. Il existe deux possibilités de sélectionner les sondés
pour une recherche sociologique : la sélection aléatoire ou contingentaire. Et il est
énormément important de faire bien cette sélection car un mauvais échantillon peut
dévaloriser les résultats. En prenant donc en considération le but de notre travail, nous avons
décidé de préférer la sélection contingentaire que nous avons basée sur le genre et l’âge des
sondés, leur profession, leurs études et leur lieu de travail actuel. Ainsi nous avons réussi à
interroger un échantillon des personnes assez hétérogène et spécifique. Nous avouons donc
que notre sélection était délibérée, qu’elle reflète nos besoins et nous espérons que cela nous
permettra d’obtenir des résultats intéressants.
Pour ces motifs, nous voudrions nous adresser à huit professeurs de français, plus
précisément à huit bons professeurs de français tels que nous les décrivons dans l’introduction
à ce chapitre. Néanmoins, nous aimerions également disposer d’un échantillon plus contrastif
et nous nous permettions d’interroger d’un côté quelques professeurs débutants ayant des
expériences de durée de deux à quatre ans et de l’autre ceux qui enseignent pendant toute leur
53
vie. Un autre point qui influençait considérablement notre sélection était focalisé sur le lieu
de travail de nos sondés car nous n’avons pas voulu interroger huit professeurs qui enseignent
le français au lycée et qui planifient leur cours à long terme d’après ŠVP. Cela ne nous paraît
pas utile. Dans le milieu tchèque, la plus grande partie des professeurs enseigne aux lycées et
ce pourcentage répond à notre échantillon. Mais nous nous sommes adressée aussi aux
professeurs qui enseignent dans d’autres institutions. Voilà donc certaines conditions que nous
avons fixées et qui dirigeaient nos pas lors de la sélection des professeurs.
2.6.3. Les sondés
Nous aimerions nous intéresser en ce moment, aux sondés que nous avons choisis pour
cette recherche et analysons, plus en détail, les informations personnelles que nous avons
acquises lors de la première étape des entretiens qui ne servent pas seulement à mettre à parler
nos sondés mais aussi à recevoir certaines données à titre personnel. Comme nous l’avons
déjà remarqué, les questionnaires étaient anonymes ce qui nous mettait, tout au début, dans
un embarras, mais nous devons constater que son caractère anonyme nous apportait également
certains avantages. Nous jugeons nos sondés plus ouverts et francs car ils n’avaient pas peur
d’exprimer leurs avis. Même les experts recommandent les recherches anonymes et ils
conseillent l’indiquer au début de l’entretien ce que nous l’avons respecté. Bien que certains
professeurs soient surpris de cette information, il y avait aussi ceux qui l’exigaient. C’est
pourquoi nous avons demandé des informations à titre personnel qui permettent aux lecteurs
de notre travail de comprendre mieux certains mobiles ou idées des sondés car la vie privée
ainsi que les expériences personnelles se projettent dans la vie professionnelle, dans la manière
dont les professeurs communiquent avec leurs étudiants, dans la manière dont ils préparent
leurs cours ainsi que dans la manière dont ils les planifient. Nous l’avons déjà vu sur l’exemple
du professeur A qui s’inspire de la planification des entraînements sportifs. Le professeur H
prend également de l’inspiration dans sa vie privée car c’est sa mère, enseignante à l’école
maternelle, qui l’aide à découvrir certains principes concernant l’enseignement. Mettons aussi
en relief l’exemple du professeur E qui, quand nous parlons du temps nécessaire pour la
planification des cours à long terme, avoue qu’il ne planifie plus ce qui est influencé par le
nombre d’expérience qu’il recueille lors de sa vie : Bah, moi, je ne planifie plus. Mais je sais
ce que je veux faire. Je préfère plutôt bien réfléchir sur chaque unité d’enseignement et
54
toujours en rapport avec le caractère de la classe où j’enseigne.84 Le cas contraire représente
le professeur D qui, en tant que professeur débutant, consacre une importance énorme à la
planification : Pour moi, la planification des cours est l’une des phases les plus importantes
de l’enseignement.85. On peut dès lors voir comment le caractère et les expériences
personnelles influencent toute activité de professeur.
Analysons maintenant les données de base et les informations personnelles que les
sondés nous ont fournies afin de mieux comprendre leurs activités dans le domaine de la
planification. Il nous semble logique de diviser cette analyse en trois parties successives : les
données de base, les études et les expériences professionnelles, donc de la même manière que
nous l’avons divisée dans le questionnaire-type.
a) Les données de base
Imaginons, sous la notion de données de base, les informations nécessaires pour

identifier une personne : son sexe, sa nationalité et son âge. Voici donc les graphiques
résumant ces informations :
Le sexe
1
Homme (le professeur C)
84
L’entretien avec le professeur E. A voir l’annexe 5.
85
L’entretien avec le professeur D. A voir l’annexe 4.
55
La nationalité
1
Tchèque ou
slovaque
Française
L'âge
1 20 - 30 ans (les professeurs D, F,
0 H)
30 - 40 ans (les professeurs B, C,
1 3 G)
40 - 50 ans (le professeur A)
50 - 60 ans (aucun professeur)
60+ ans (le professeur E)
Comme nous pouvons le déduire de ces trois graphiques, les professeurs interrogés
sont en grande partie femmes et de nationalité tchèque ou slovaque. Ceci répond à la moyenne
factuelle car, en République tchèque, les professeurs de français sont souvent les Tchèques.
Ce n’est qu’aux universités ou à la section bilingue de certains lycées tchèques que nous
pouvons trouver un nombre plus élevé de professeurs français de français mais quant au reste
des institutions où le français est enseigné, les professeurs de nationalité tchèques prévalent.
En ce qui concerne le sexe, Lucie Jarkovská et Kateřina Lišková86 constatent qu’en

République tchèque le métier de professeur de langue est toujours considéré comme féminin
et ce sont donc surtout les femmes qui choisissent ce parcours car il leur permet de relier plus
simplement la vie privée et la carrière professionnelle. Ce n’est, de nouveau, qu’aux
universités où nous pouvons trouver plus de professeurs de sexe masculin ce qui est dû
86
JARKOVSKÁ, Lucie a Kateřina LIŠKOVÁ « Genderové aspekty českého školství », Sociologický časopis,
Praha: Sociologický ústav Akademie věd ČR, 2008, roč. 44, č. 4, p. 683-701.
56
notamment au fait que le travail à l’université est plus exigeant par rapport au lycée.
Cependant même aux universités, la prépondérance du sexe féminin commence à être visible,
notamment dans les domaines de l’art, des lettres ou des sciences humaines.
Considérons enfin le paramètre d’âge des professeurs sondés. D’après le graphique,

l’échantillon de nos sondés comporte essentiellement les professeurs jeunes, plus précisément
ceux qui ont moins de quarante ans ce qui est dû notamment à nos besoins. Nous voudrions
nous adresser aux professeurs débutants et progressifs qui ont déjà survécu leur « choc de
réalité », par contre mais aussi aux professeurs qui ont une quantité énorme d’expériences
professionnelles car ils s’occupent de l’enseignement pendant une grande partie de leur vie
ainsi qu’à ceux que nous pouvons supposer comme des professeurs experts entre deux âges
car ce sont eux qui se souviennent de leurs débuts, de leurs erreurs et des problèmes auxquels
ils ont fait face et, en même temps, qui ont assez d’expériences pour être objectifs et pour nous
donner des conseils pertinents.87 Nous espérons donc que le choix de nos sondés sera réussi
et que nos intentions seront couronnées de succès.
b) Les études
En second lieu, nous voudrions tourner notre attention vers les études de nos sondés
car les études, ensemble avec les expériences, forment la base des connaissances de chaque
professeur et influencent ainsi son point de vue sur l’enseignement de même que sur la
planification. L’orientation de leurs études est pour nous une chose importante et nous avons
donc demandé à chaque professeur si ses études étaient focalisées sur l’enseignement des
langues étrangères. Voici le graphique résumant leurs réponses :
La description de différentes étapes du développement des professeurs vient de l’article suivant : ŠVAŘÍČEK,
87
Roman, « Zkoumání konstrukce identity učitele », op. cit., p. 335-355.

57
Est-ce que vous avez fait vos études focalisées sur
l’enseignement des langues étrangères ?
0
Oui (tous les professeurs)
Non (aucun professeur)
Nous voyons donc clairement que tous les professeurs ont fait leurs études focalisées sur
l’enseignement des langues étrangères. Le cas du professeur B qui n’était pas sûr quant à
l’orientation de ses études vu qu’il avait étudié d’abord la philologie française en Slovaquie
et ensuite, il a continué en France où ses études n’étaient pas focalisées exclusivement sur
l’enseignement. Nous nous permettons de le citer.
Entretien avec professeur B88 :
J’ai commencé mes études en Slovaquie, j’ai étudié la philologie pendant 2 ans. Ensuite, j’ai déménagé
en France. Ici, j’ai obtenu une licence en Langues, littérature et civilisations étrangères – anglais
(LLCE anglais). En dernière année de ma licence j’ai pris option FLE – français langue étrangère,
pour pouvoir enseigner le français aux étrangers. Après j’ai continué en Master Linguistique
descriptive et théorique – spécialisation Acquisition de langue étrangère. Ces études ont été orientées
sur la façon dont l’apprenant apprend une nouvelle langue, comment il la perçoit, comment il fait ou il
ne fait pas le transfert de sa langue maternelle etc. Donc pas tellement du côté de l’enseignant mais
plus du côté apprenant, mais c’était très enrichissant pour l’enseignement quand même.
Cependant, nous jugeons cette réponse comme positive car le professeur B se focalisait sur le
domaine de l’enseignement bien que l’optique ne fût pas celle de l’enseignant mais celle de
l’apprenant. De surcroît, cette formation unique pourrait être un avantage pour notre
recherche. En liaison avec cela, mettons en relief le cas du professeur C qui avait fait les études
de droit et d’économie et ce n’est que par la suite qu’il a fait son Second Master en
enseignement. Il peut donc tirer profit de ses connaissances de droit et d’économie pendant
l’enseignement de la langue française, notamment du FOS. Ses triples études lui permettent
88
L’entretien avec le professeur B. A voir l’annexe 2.
58
d’avoir un point de vue différent sur la planification et cela pourrait être intéressant pour notre
recherche.
En analysant les réponses des professeurs plus en détail, nous pouvons également constater
que tous les professeurs ont étudié l’enseignement de la langue française dont une grande
partie à la Faculté des Lettres de l’Université Masaryk de Brno. Ce fait est sans doute lié avec
l’endrtoit où nous avons fait notre recherche, c’est-à-dire à Brno. Voici la représentation
graphique de ce rapport qui démontre l’importance de notre alma mater dans le domaine de
l’enseignement du français dans la ville de Brno et dans la région de Moravie du Sud :
Le nombre de professeurs qui ont fait leurs études de la

langue française à l'Université Masaryk de Brno
2
Les professeurs qui
étudiaient à l'Université
Masaryk (les professeurs
A, D, E, F, G, H)
Ajoutons une autre observation intéressante. La plupart des sondés n’a étudié que la langue
française mais aussi d’autres langues étrangères. Voici le rapport entre ceux qui étudient deux
ou plusieurs langues étrangères et ceux qui n’étudient que le français :
Le nombre de professeurs qui ont étudié l'enseignement

de plusieurs langues étrangères
Les professeurs étudiant

3 plusieurs langues
étrangères (les professeurs
A, B, E, G, H)
5
Nous remarquons que la combinaison de plusieurs langues étrangères est fréquente.

Néanmoins, nous pouvons déduire des réponses qu’il s’agit des combinaisons assez variées.
59
Par exemple, le professeur A a étudié l’italien ; le professeur B l’anglais ; le professeur E le
latin et le tchèque, sa langue maternelle ; le professeur G a commencé les études d’anglais et,
en fin de compte, le professeur H étudie l’espagnol. Pourtant, il est impossible de ne pas
remarquer deux traits communs. Premièrement, la combinaison la plus fréquente est celle qui
accouple deux langues romanes : le français et le latin, le français et l’italien ou le français et
l’espagnol. Il est possible d’expliquer ce fait par la ressemblance des langues romanes qui en
facilite l’apprentissage, car en connaissant bien une langue romane, l’apprentissage de l’autre
devient plus facile. Deuxièmement, nous constatons deux fois la combinaison français-
anglais : dans le cas de professeur B et G et nous ajoutons le cas de professeur H qui, bien
qu’il n’étudie pas l’anglais, enseigne l’anglais comme tuteur. Ceci est, selon nous, influencé
par la position de la langue anglaise dans le monde entier et par la nécessité de communiquer
en anglais. Les statistiques de 2005 publiées par l’Institut pour l’études des informations sur
l’éducation (Ústav pro informace ve vzdělávání) sur le site d’Institut national de la statistique
tchèque (Český statistiký úřad) démontrent que c’est la langue anglaise que préfèrent les
élèves à travers toutes les écoles secondaires et les lycées en République tchèque en la
choisissant le plus souvent. Voici le graphique qui met en relief le rapport entre les langues
enseignées et le nombre d’élèves :
Image 2 : Le rapport entre les langues enseignées et le nombre des élèves qui l'apprennent89
Il est possible ainsi de se demander s’il y a un rapport entre ce constat et la planification des
cours de français. Nous nous permettons de citer un extrait du dialogue avec le professeur G
89
L‘article « 2.2. Vzdělávání » publié sur le site de Český statistický úřad disponible sur :
https://www.czso.cz/csu/czso/13-1132-06-za_rok_2005-2_2__vzdelavani [Consulté le 30 janvier 2018].
60
qui saisit bien le fond de cette liaison entre la prédominance de l’anglais et son effet sur la
formation des professeurs ainsi que sur la planification.
Entretien avec professeur G90 :
Professeur G : « Oui. J’ai commencé des études d’anglais mais je ne les ai jamais finies. Et par
contre, j’ai enseigné l’anglais pendant quelques années aux écoles de langue et
j’ai suivi beaucoup beaucoup de formations pour les professeurs d’anglais. Et
ça m’a beaucoup donné. Et aussi j’ai passé un examen qui s’appelle Teaching
Knowledge Test et pour préparer cet examen, j’ai suivi une formation de deux
semaines, je pense. C’était en été. Donc ça m’a aussi donné beaucoup d’idées,
de consignes pratiques aussi, des idées de conception, aussi pour le planning. »
Kateřina : « Oui. Je pense que la théorie pour l’apprentissage de l’anglais est beaucoup
plus large. Il y a beaucoup plus de matériaux… »
Professeur G : « Oui. C’est très bien travaillé et il est aussi vrai que pour que le professeur
puisse enseigner l’anglais, s’il veut avoir DELTA, le diplôme, ils sont obligés de
préparer des cours, de se faire inspecter et même le processus d’obtention de ce
diplôme est très bien travaillé mais c’est vrai qu’avec ça, ils apprennent
beaucoup, ils réfléchissent beaucoup et toute la méthodologie de l’anglais en
général est très bien faite. »
C’est notamment le nombre de cours focalisés sur l’enseignement de l’anglais qui profitent
aux professeurs de français. Ils peuvent plus facilement découvrir des tendances dans
l’enseignement des langues étrangères ainsi que des conseils dans tous les domaines de la
didactique des langues, y compris celui de planification. Nous ajoutons que ce type de
formation pour les professeurs de la langue française manque dans le milieu tchèque,
l’information qu’une grande partie de nos sondés nous a confiée. Ils se souviennent
d’excellentes formations organisées par l’Université Masaryk ou par certaines maisons
d’éditions mais ils disent, en même temps, que ces formations ne suffisent pas à leur besoins
en la matière dans ce domaine.
90
L’entretien avec le professeur G. A voir l’annexe 7.
61
c) Les expériences personnelles
Après avoir consacré un certain temps à l’analyse des études de nos sondés, nous
proposons d’analyser les expériences acquises pour pouvoir juger leur aptitude à répondre à
notre questionnaire de manière intéressante et fructueuse. La première et la plus importante
question que nous avons posée était la suivante : Etes-vous actuellement professeur de
français ?. Il nous semble que la perte de contact avec le métier de professeur pourrait
dévaloriser notre recherche. Le professeur qui n’exécute pas pendant un certain temps son
métier perd ainsi le contact avec la réalité, ne s’instruit plus, ne fait plus attention aux
nouvelles tendances et ne se souvient pas assez objectivement des tâches qui y sont liées, par
exemple la planification des cours à long terme. Nous nous réjouissions donc des réponses à
la question ci-dessus parce que tous répondent « oui » ; ils professent donc actuellement le
métier.
Bien que les réponses aient été satisfaisantes, d’autres questions nous sont venues à
l’esprit. Premièrement, depuis combien d’années ils se consacrent au métier ; deuxièmement,
dans quelles institutions ils enseignent ou ont enseigné le français et, troisièmement, quel type
de public ils instruisent ou ont instruit. Ces trois questions nous permettent de juger leur
aptitude à répondre à certaines questions, de saisir les différences entre elles ainsi que de
comprendre mieux leurs réponses. Nous mettons en relief des graphiques qui synthétisent
leurs réponses.
Depuis combien d’années est-ce que vous vous consacrez

à l’enseignement de la langue française ?
50
40
40
Les années
30
20
20
10
10 4,5 5 4 2
?
0
A B C D E F G H
Les professeurs
62
Où est-ce que vous enseignez / vous avez enseigné la langue française ?
Les écoles Ecoles de langue Alliance française

secondaires et les
lycées
0
2
2
6
6
8
Oui (les professeurs A, B, Oui (tous les Oui (les professeurs C,

C, D, E, G) professeurs) G)
Non (les professeurs F, Non (aucun professeur) Non (les professeurs A,
H) B, D, E, F, H)
Entreprises Cours privés ou de Université

soutien
1
1
4 4
7
7
Oui (les professeurs A, Oui (les professeurs A, B, Oui (le professeur C)

B, C et G) D, E, F, G, H)
Non (le professeur C) Non (les professeurs A,
Non (les professeurs B, D, E, F, G, H)
D, E, F, H)
63
A quel type de public vous enseignez ?
Expériences avec Expériences avec Expériences avec

les enfants les adolescents les adultes
1 0
2
6
7
8
Oui (les professeurs A, B, Oui (les professeurs A, Oui (tous les professeurs)
C, D, F et G) C, D, E, F, G et H)
Non (les professeurs D, Non (le professeur B) Non (aucun professeur)
E, H)
Grâce à ces trois questions, nous pouvons noter d’autres différences remarquables parmi les
professeurs interrogés. Nous aimerions nous consacrer, tout d’abord aux années qu’ils
consacrent à l’enseignement du français. Le graphique peut nous insinuer qu’une grande partie
de nos sondés n’enseigne que depuis quelques années. Il est vrai que nous pouvons y
remarquer ceux qui se consacrent à l’enseignement depuis cinq ans. Cependant ceci nous
permet de montrer que nous avons questionné également ceux qui se souviennent bien de leurs
débuts professionnels et notamment des fautes qu’ils ont commises. En moyen, les professeurs
sondés enseignent quatorze ans. Toutefois, ce chiffre pourrait être influencé par le fait que le
professeur C n’a pas révélé cette information et nous ne savons pas donc combien d’années il
se consacre à l’enseignement du français.
Quant aux institutions où les sondés enseignent ou ont enseigné, nous pouvons nous
apercevoir que leur champ d’action témoignant de leurs nombreuses expériences est assez
vaste de même que leur qualification du point de vue de notre recherche. En résumé, la plupart
d’eux donne ou a donné des cours de soutien qui peuvent être considérés comme début de
l’itinéraire professionnel des professeurs de langue étrangère. Nous pensons que la plupart
d’entre nous commence à donnes des cours de langue pendant les études parce qu’il s’agit
d’une bonne manière comment se préparer pour la carrière d’enseignant et d’essayer le métier
64
de professeur. Plus fréquent est aussi le cas des écoles de langues car tous nos sondés ont des
expériences avec l’enseignement dans ce type d’institution. La troisième institution est une
école, une école secondaire ou un lycée. Six professeurs interrogés ont enseigné ou enseignent
actuellement dans des écoles d’Etat. Ceci nous montre que les sondés ont des expériences
avec les adolescents ainsi qu’avec des adultes, pouvant saisir de la sorte les différences entre
ces deux types de public qui nous intéressent le plus. Sur ce point, nous ajoutons que les
professeurs ont donné des cours dans d‘autres institutions : aux entreprises, à l’université ou
à l’Alliance française. Mais seulement les deux premières mentionnées sont différentes, car,
comme l’indique le professeur G, l’Alliance française couvre bien évidemment un vaste
champ d’action lié à la culture française et francophone ainsi qu’à l’enseignement de la langue
mais en ce qui concerne l’enseignement lui-même, elle fonctionne au fur et à mesure de la
même manière que celui aux autres écoles de langues. 91
Bien que les différences entre les types de public soient analysées dans le chapitre
suivant, nous aimerions enfin mettre en relief le fait que les professeurs sondés ont des
expériences avec plusieurs types de public. Comme nous pouvons le voir dans les trois
graphiques résumant les réponses à la troisième question, nous distinguons le public des
enfants, celui des adolescents et celui des adultes. Nous considérons cette division en trois
groupes suffisants pour le professeur débutant parce qu’elle montre les plus grandes
différences dues à l’âge des étudiants. Et nous y voyons que ce n’est que le professeur B qui
n’a pas d’expériences avec les adolescents. Nous pensons toutefois qu’il s’agit plutôt de
l’information manquante dans son énumération des types de public. Les autres professeurs ont
enseigné ou enseignent aux adolescents et aux adultes, pouvant souligner ainsi les différences
entre eux. Néanmoins, notons que n’est pas la seule possibilité de classer le public car certains
professeurs intérrogés mentionnent également le groupe des jeunes adultes en les distinguant
des adultes plus âgés. C’est, par exemple, le cas de professeur A : Alors, j’ai l’expérience avec
l’enseignement des enfants, des jeunes, des jeunes adultes et des adultes92 ; et de professeur
C qui mentionne la différence entre les adultes et les jeunes adultes : Il y a quelques jeunes
adultes dans le groupe parce que ça peut être différent puisque les jeunes adultes n’ont pas
forcément une expérience très développée, on va dire. Et au contraire, on a des personnes qui
91
L’entretien avec le professeur G. A voir l’annexe 7.
92
L’entretien avec le professeur A. A voir l’annexe 1.
65
sont expérimentées donc qui ont peut-être plus de choses à dire ou qui sont un peu plus
critiques peut-être.93
2.7. Déroulement des dialogues
Nous aimerions nous consacrer, dans cette dernière partie, à la description de

l’acquisition des informations concernant la planification des cours de la langue française par
la mise en lumière de quelques informations pratiques qui se rapportent au déroulement des
entretiens et à leur enregistrement conséquent. Nous supposons le déroulement lui-même
comme la partie la plus importante de toute la recherche, la réussite de la recherche dépand
du moment où nous menons des entretiens. La sincérité des sondés est influencée par
beaucoup de facteurs, entre autres par le lieu et le temps, l’ambiance ou l’état psychique du
sondé. Pour cela, nous avons tenté de les encourager à choisir le lieu et le temps qui leur
conviennent le plus pour la rencontre. Ainsi nous les avons souvent rencontrés dans leur lieu
de travail. L’autre élément essentiel, à savoir l’ambiance, elle peut être influencée par l’état
psychique de chaque participant. Les connaissances de base de la psychologie peuvent être
donc utiles à l’enquêteur car il peut ainsi saisir mieux l’ambiance, comprendre mieux le sondé.
Enfin, il peut également tirer profit de ces connaissances lors de l’analyse des réponses. Les
notions comme la projection, la rationalisation ou la simulation des alibis94 devraient être
connues à tout enquêteur. La communication non-verbale est aussi importante que l’état
psychique car chaque geste exprime quelque chose et si l’enquêteur est capable de les relier
en un tout et les comprendre, il peut en tirer profit car cette gesticulation pourrait lui révéler
si le sondé répond sincèrement ou s’il ment. L’autre aspect qui pourrait influencer la sincérité
sont ses préjugés. Une opinion préconçue influence le témoignage des sondés qui, par
exemple, ne décrivent pas les problèmes qu’ils devaient affronter parce qu’ils ne veulent pas
révéler leurs défauts.
En ce qui concerne l’enregistrement de nos interviews, nous devons avouer que, bien
que cette partie paraisse être facile, l’enquêteur pourrait rencontrer plusieurs obstacles. En
premier lieu, il s’agit de la manière dont il va enregistrer les réponses. Il existe plusieurs
possibilités : l’utilisation du dictaphone, la prise des notes ou leur combinaison, et l’enquêteur
L’entretien avec le professeur C. A voir l’annexe 3.

93
94
Dans la langue tchèque, nous pouvons trouver des dénominations suivantes : projekce, racionalizace a alibismus.
66
doit être conscient de leurs inconvénients afin de choisir la méthode la plus appropriée à sa
recherche. La prise de notes est une technique qui exige beaucoup de temps et cela pourrait
interrompre la conversation, la relation entre le sondé et l’enquêteur et rendre le sondé
nerveux. La nervosité est le problème de deux méthodes car le dictaphone la provoque aussi.
De plus, il ne nous permet pas d’enregistrer la gesticulation ou l’expression du visage.
Cependant, nous avons opté pour le dictaphone car il nous permet d’enregistrer tout ce que
les sondés nous ont dit, c’est-à-dire chaque phrase, chaque idée. Pour réduire la nervosité de
nos sondés, nous avons inclus des questions générales tout au début de notre entretien pour
rassurer l’enquêté.
Après avoir fini les interviews, nous avons décidé de transcrire tous les entretiens pour
une meilleure manipulation et pour faciliter la lecture du présent travail offrant ainsi au lecteur
la possibilité de lire chaque dialogue en entier car il n’y a pas seulement des informations
concernant la planification mais également d’autres informations portant sur l’enseignement
du français. Ajoutons que nous les avons envoyées tout d’abord à nos sondés de sorte qu’ils
puissent les lire avant de les publier dans le présent travail. Cette relecture a apporté quelques
nouvelles idées que les professeurs auraient aimé ajouter ainsi que des retouches sur le plan
stylistique rendant les idées développées lors des entretients mieux compréhensibles et plus
claires. Nous nous permettons donc les remercier pour cette aide postérieure. Les
transcriptions finales des entretiens ainsi que le questionnaire-type sont placées à la fin de ce
mémoire sous forme d’annexes. Toutefois, la transcription finale est toujours plus proche de
la langue parlée que de la langue standarde, voire soutenue.
67
3. Les expériences des professeurs sondés
On dit que l’erreur est humaine et aussi que le genre humain ne sait pas tirer leçons de
ses erreurs. En dépit des affirmations précédentes, nous tenterons de tenir compte des fautes
et en particulier tenir compte des conseils que les professeurs de langue française expérimentés
nous offrent. Après avoir noté les conseils, les erreurs, les expériences ainsi que les
recommandations des pédagogues abordés, nous aimerions les étudier plus en détail. Il est
fortement probable que nous ne cesserons pas de nous tromper et de commettre des erreurs,
cependant cette analyse pourrait nous aider à diminuer le nombre d’erreurs.
Dans ce contexte, nous voudrions mentionner une des conclusions venant de la

recherche de Myriam de Kessel qui démontre comment les expériences sont importantes pour
chaque professeur : « J’ai repéré dans les protocoles verbaux de ces études trois fonctions
organisationnelles pragmatiques de la pensée en action des enseignants : 1) la fonction
narrative ; 2) la fonction instrumentale ; 3) la fonction expérientielle. »95 Nous voyons
clairement que les idées des professeurs découlent d’un tiers de leurs expériences. En suivant
donc les expériences de nos pédagogues sondés, que nous analyserons dans la première
section de ce chapitre, nous essaierons de les comparer aux affirmations que nous avons tirées
des ouvrages théoriques pour en déduire certains conseils pour les professeurs débutants.
3.1. L’analyse des réponses concernant la planification
L’analyse des réponses n’est pas une tâche facile car le chercheur pourrait tomber sur
certains écueils qui l’empêcheront d’interpréter bien les réponses. Premièrement, il peut être
partial et entendre une réponse bien qu’elle n’y soit pas. Deuxièmement, il est important
d’observer ses sondés au cours des entretiens parce qu’il peut y avoir le risque qu’ils donnent
une réponse qui ne correspond point à ce qu’ils pensent réellement. Il existe aussi des cas où
les sondés ne sont pas capables d’exprimer leurs sentiments et de raconter leurs expériences.
L’enquêteur devrait donc chercher à les aider. Finalement, il est fréquent qu’une expérience
négative réprime toutes les expériences positives. Cette expérience pourrait être généralisée
de la part du sondé et ce résultat appliqué ainsi à toutes les expériences. En réalité, le
95
68
professeur essayant par exemple d’expliquer le passé composé à ses étudiants qui ne le
comprennent pas en déduire qu’il ne sait pas expliquer la grammaire en général comme il le
faut.
Nous proposons le procédé suivant : examiner les réponses à chaque question

séparément dans l’ordre dans lequel les questions apparaissent dans le questionnaire-type96 ;
mettre en relief des réponses à l’aide des graphiques ainsi qu’à l’aide du résumé des réponses.
Si le professeur fait une digression, nous mettrons en balance le rapport du thème à la
planification à long terme et nous ne mentionnerons que les réponses relatives à ce sujet. Après
cette analyse progressive et minutieuse, nous essayerons de commenter les réponses vues et
de tirer des conclusions.
Nous commencerons cette exploration au chapitre intitulé Planification des cours de

langue car les deux chapitre précédents, Données de base et Enseignement de la langue
française et vos expériences personnelles, étaient exploités dans la deuxième partie de notre
mémoire focalisée que la formation du questionnaire-type et sur les entretiens eux-mêmes.97
Nous l’accompagnerons par l’exploitation du chapitre FOS qui sert à vérifier les réponses
obtenues dans la partie précédente et à les illustrer sur un exemple concret de la planification.
Voici donc l’analyse de la partie fondamentale des interviews :
Planification des cours de langue98
a) Planification
Les premières quatre questions de cette partie sont celles suivantes : Qu’est-ce que
vous imaginez sous la notion de « planification des cours de langue » ? Quand est-ce que
vous avez entendu cette notion pour la première fois ? Qu’est-ce que c’est pour vous la «
planification des cours de langue » ? Quelle importance est-ce que vous accordez à la
planification de vos cours ? Comme nous l’avons noté auparavant99, le premier objectif
96
Le questionnaire-type. A voir l’annexe 9.
97
A voir le chapitre 2. Les dialogues avec les professeurs de la langue française à la page 39.
98
Les parties ou les questions analysées venant du questionnaire-type seront toujours mises en caractères gras
pour faciliter l’orientation dans le texte et démontrer clairement le rapport entre la recherche et le questionnaire-
type.
99
A consulter le chapitre 2.5.2 Le choix et l’ordre des questions dans le dialogue à la page 49.
69
n’était pas du tout accompli parce que les sondés ont commencé, tout de suite, à décrire ce
que représente le planning pour eux. Ils se sont mis d’accord qu’il s’agit d’une partie
importante de l’enseignement qui donne une certaine structure à leur travail et les aide à
distribuer leur temps. Nous nous permettons de citer quelques réponses intéressantes :
Entretien avec professeur A100 :
Un échéancier de temps. […] Ça veut dire avec des dates, des deadlines. Voilà. Avec le nombre de
cours, le nombre d’apprenants, le nombre de leçons, les heures en tout, les périodes d’évaluation, le
nombre d’évaluation, etc.
Entretien avec professeur D101 :
Si on parle de la planification de plusieurs unités d’enseignement, même du plan de toute année

scolaire, j’imagine une certaine structure de travail et de l’enseignement qui sera assez général et claire
que j’utilise comme un point de départ pour la planification des unités particulières et qui m’aide à
régler la vitesse de l’enseignement.
Entretien avec professeur F102 :
Pour moi, c’est planifier en avance car chaque cours doit suivre láutre de manière logique. Et aussi
dire où on veut arriver, exposer clairement le niveau, les phénomènes de grammaire et le vocabulaire.
Entretien avec professeur H103 :
Alors, pour moi, la planification consiste en fait de connaître le niveau de langue de mes étudiants et
en fait de savoir ce que je veux qu’ils apprennent pendant mes cours. En fonction de cela, je prépare
des unités d’enseignement qui servent à accomplir graduellement ce que je veux qu’ils apprennent. Les
unités devraient être enchaînées et chaque unité devrait fonctionner toute seule mais en même temps
dans la chaîne.
Tous les professeurs tombent d’accord sur l’importance de la fixation de l’objectif à atteindre.
Le professeur E le regarde même comme évident parce qu’il ne sait pas quelle importance
accordez à la planification. Pour lui, il est inadmissible de ne pas savoir ce que nous voulons.
Et il démontre immédiatement ce que signifie la planification pour lui sur deux exemples
concrets de la manière dont il planifie ses cours en réalité. Le professeur G ajoute que faire le
planning à l’école est plus simple parce qu’il y a toujours le guide, le ŠVP, que les professeurs
100
L’entretien avec professeur A. A voir l’annexe 1.
101
L’entretien avec professeur D. A voir l’annexe 4.
102
L’entretien avec professeur F. A voir l’annexe 6.
103
L’entretien avec professeur H. A voir l’annexe 8.
70
doivent suivre et qui lui indique des axes principaux. Ce n’est donc que le professeur C qui ne
prend pas la notion de planification des cours de la même manière que les autres professeurs.
Je parle pas vraiment de la planification parce que je pars plutôt de l’analyse de mon public, de manière
à voir justement ce dont les apprenants ont besoin afin de planifier un cours qui soit le plus proche de
leurs besoins. Donc planifier…oui… avoir des grandes lignes, objectifs finals ou de sortie.
La plupart des professeurs ouvrent leur carrière professionnelle avec la connaissance de cette
notion grâce aux cours de didactique ou de pédagogie fréquentés pendant leurs études ou grâce
à leurs parents (le cas de professeur H). Ce n’est que le professeur A qui l’a entendu pour la
première fois pendant des cours d’entreprise. Cela nous démontre que, bien que les
pédagogues débutants n’aient pas de connaissances appropriées pour planifier correctement
leurs cours à long terme, ils ont déjà une certaine idée de ce que le planning de longue durée.
Finalement, ils accordent tous une importance énorme à la planification et essentiellement à

la détermination des objectifs qui sont nécessaires pour le planning et, comme l’explique le
professeur A, il faut tout d’abord avoir un objectif et puis planifier des étapes qui nous aident
à y arriver. Les professeurs H et A ajoutent comment il fixe le but de ses cours :
Entretien avec professeur H105
Si je donne des cours individuels ou des leçons individuels, je demande toujours à mes élèves de me
dire ce qu’ils attendent et pourquoi ils veulent apprendre la langue. En fonction de cela, je prépare les
cours pour qu’ils soient utiles à mes élèves. En ce qui concerne l’école de langue, nous avons un plan
de base que nous adaptons aux besoins des élèves.
Voilà. Je fais la recherche, je demande aux apprenants, je demande, par exemple à son supérieur si
c’est le cas de l’apprentissage dans l’entreprise. Mais je fais la même chose, par exemple, si je donne
des cours au lycée…. Je fais la même chose. […] J’aimerais toujours réagir à la demande d’un étudiant
aussi.
Certains avouent que le planning est une des plus importantes parties de l’enseignement ;
certains cherchent à ne pas être dominés par le programme pour pouvoir le changer et l’adapter
104
L’entretien avec professeur C. A voir l’annexe 3.
105
106
71
aux besoins des étudiants qui évoluent. Cette approche nous paraît comme la meilleure parce
qu’il n’est plus important d’avancer mais de former des bases solides pour pouvoir continuer
à maîtriser la langue, comme l’indique le professeur G. Les pédagogues parlent aussi de
l’interconnexion des trois types de planification et, parfois, ils mettent plus d’importance au
planning de courte échéance.
Suite aux quatre premières questions, nous avons voulu savoir si nos sondés planifient
leurs cours pour être sûre du fait qu’ils pourront nous transmettre leurs expériences. Nous
avons donc posé la question suivante : Est-ce que vous planifiez vos cours ? Malgré les
réponses à 100% positives, les réponses ouvertes nous ont dévoilé que seulement certains
professeurs planifient leurs cours à long terme. Les professeurs B et C répondent
identiquement qu’ils préfèrent avoir une vision globale, alors que le professeur H avoue qu’il
fixe le programme pour trois ou quatre cours suivants et pas plus. Voici le graphique :
Le planning à long et à moyen terme
Les professeurs planifient à

long terme (les professeurs A,
3 D, E, F, G)
Les professeurs planifient à

5 moyen terme (les professeurs
B, C et H)
Nous nous sommes intéressée, ensuite, à la manière dont ils planifient leurs cours. Ceci nous
a permis de confirmer certaines affirmations qui apparaissent dans les ouvrages théoriques. A
part la préférence rare de la planification à moyen terme, les professeurs confirment que la
planification peut différer. D’après eux, tout dépend de l’institution pour laquelle le
pédagogue travaille. La moins exigeante planification est celle pour des écoles d’Etat car elle
est organisée par les programmes d’Etat et le professeur ne fait qu’ajouter ou modifier
certaines activités ou thèmes. Le planning pour les cours proposés par des écoles de langue se
montre, selon le professeur D, comme un compromis entre l’école, sa méthode, le professeur
et le ou les étudiant(s). Les cours privés ressemblent à ce compromis mais, cette fois-ci, c’est
le professeur qui écoute son étudiant, lui propose un planning qu’ils adaptent par la suite
ensemble d’après les suggestions de l’étudiant. Ce n’est pas seulement le professeur D qui
72
parle des adaptations, les autres professeurs adaptent aussi leurs programmes, parfois aux
besoins changeants de l’apprenant, des événements apparaissant au long de l’année scolaires,
des congés des étudiants adultes, etc. Néanmoins, le professeur G signale que les adaptations
ne représentent pas toujours un moyen fructueux parce qu’il n’est pas efficace de changer,
voire de ralentir la dynamique du groupe pour l’accommoder à un ou deux étudiants. Au
contraire, les adaptations peuvent être bénéfiques pour celui qui utilise le manuel scolaire
comme son point de départ pendant la préparation du planning, comme c’est le cas du
professeur C. Résumons en ce lieu la réponse du professeur A qui nous paraît éloquente dans
la mesure où il mentionne les principes qui lui facilitent la planification de ses cours (définir
le but dans le temps, prendre toutes nos connaissances en matière et le niveau de départ des
étudiants, diviser tout en trois ou quatre étapes) ainsi que les étapes que l’étudiant doit passer
pour maîtriser une partie de la langue (découvrir, renforcer, stabiliser et finalement
automatiser de nouvelles connaissaces et compétences).
La partie dans laquelle nous abordons de façon approfondie les questions concernant
la manière dont les sondés planifient leurs cours est, dans le questionnaire-type, intitulée Si
vous planifiez des cours. Elle ne comporte que des questions fermées et c’est donc à
l’enquêteur de les demander de préciser la réponse s’ils ne le font pas eux-mêmes. Nous
mettons en relief donc le résumé de leurs réponses en ajoutant des informations ou des conseils
captivants que les pédagogues interrogés relèvent.
Pour combien de temps en général est-ce que vous planifiez vos cours ?
Nous avons posé cette question parce que nous savons que c’est une des informations que les
professeurs débutants désirent découvrir. Cependant les réponses nous ont confirmé qu’il est
presque impossible d’y répondre parce que plusieurs facteurs entrent en jeu. De prime abord,
c’est la durée et la difficulté du cours que nous planifions. On a besoin de moins de temps
pour préparer le cours de français de niveau A1 que le cours de focalisé sur la littérature
française de niveau C1. Le professeur G mentionne un autre aspect important et ce sont des
expériences. Si le pédagogue a déjà enseigné, par exemple, le passé composé, il pourrait tirer
leçon de ses erreurs, conserver certaines activités réussies pour les recycler. Grâce à ce
recyclage, il passe moins de temps à planifier car il a déjà une certaine idée de ce qu’il pourrait
faire et de ce qu’il faut faire. Néanmoins, le même professeur ajoute que, par exemple, le cours
73
de 45 minutes lui prend de 10 à 20 minutes de préparations. Quant à la planification à long
terme, le professeur A indique que pour organiser un cours en détail, il lui faut entre six et huit
heures. Le reste des pédagogues se mettent d’accord que le temps nécessaire varie
énormément et qu’avec des expériences la planification prend de moins en moins de temps
parce que le professeur a déjà une certaine idée en ce qui concerne la difficulté de la matière
enseignée. De plus, les modifications et les adaptations sont toujours permises.
Est-ce que vous avez des guides ou des programmes que vous devez respecter ?
Bien que la réponse à cette question soit en majorité positive, il est important de saisir les
petits « mais » qui signalent que la réponse n’est pas à cent pour cent évidente. La plupart des
professeurs a confirmé que c’est le manuel scolaire qui représente un guide pour eux. Ce ne
sont que les professeurs A et B qui, actuellement, ne sont pas censés de respecter un
programme ou un guide ce qui est dû au fait qu’ils ne travaillent pas dans une institution
publique où ce guide est représenté par le ŠVP. Le professeur A ajoute aussi que le guide est
dans l’institution pour laquelle il travaille en train d’être préparé tandis que le professeur B
l’utilisait avant quand il a travaillé dans une école primaire. Voici son commentaire qui
montre, en outre, que la planification à long terme n’est pas du tout évidente et essentiellement
courante. Les professeurs ont donc parfois des tendances d’omettre ce type de planning de
leurs obligations quand ce n’est pas nécessaire et exigé.
Entretien avec professeur B107 :
Lorsque j’ai enseigné à l’école primaire, nous avons élaboré un programme au mois d’aout pour toute
l’année scolaire. C’était un programme basé sur le manuel utilisé et sur les programmes des années
précédentes. Le suivi a été contrôlé lors des inspections. Quand j’ai enseigné dans les écoles de langues
et en privé, je ne planifiais pas à long terme, juste le cours suivant, et, dans l’entreprise, nous n’avons
pas d’obligation d’élaborer un plan à long terme non plus, c’est à nous de voir, mais il n’y a pas de
contrôle sur ce point.
Le professeur C confirme plus tard cette tendance. Il avoue qu’il ne prépare plus la
planification officielle parce que cela représente pour lui une source de frustration, notamment
s’il se trouve en retard. Néanmoins, cela nous force à réfléchir sur les raisons pour lesquelles
le professeur se trouve en retard. Elles peuvent être différentes s’il s’agit des exceptions mais
107
L’entretien avec professeur B. A voir l’annexe 2.
74
si cela devient la règle... Cela pourrait être causé par le manque des informations et des
conseils théoriques qui aident le professeur à gérer et à organiser le temps.
Le professeur D note plusieurs types de guides avec lesquels le pédagogue peut travailler : le
RVP, le ŠVP, des documents internes au lycée, ce qui est confirmé par le professeur G qui
ajoute que ces documents sont archivés. L’école de langues où le professeur D guide des cours
exige utiliser des documents électroniques. Le professeur H, qui se trouve au commencement
de sa carrière professionnelle, avoue qu’il respecte les plans de ses collègues plus
expérimentés qui, en même temps surveillent l’accomplissement de ces programmes. Le
même cas concerne aussi le professeur F qui ajoute qu’il enseigne en pair avec son collègue
plus expérimenté, ils alternent après chaque cours, et le collègue peut ainsi bien contrôler la
réalisation des objectifs fixés. Les pédagogues qui enseignent aux lycées complètent leurs
témoignages par la mise en relief des inspections scolaires ou des bilans archivés qu’il est
nécessaire de fournir à la fin de chaque année scolaire. Néanmoins, nous aimerions encore
accentuer le rôle du conseiller pédagogique qui n’était pas mentionné que par le professeur G.
Sa fonction consiste en aide, en conseils mais aussi en contrôle des pédagogues.
Profitez-vous des outils pour planifier vos cours ?
En écoutant les réponses à cette question, nous avons découvert un défaut considérable qui ne
facilite pas le travail des professeurs : le manque des outils efficaces pour planifier les cours
à long terme. Les professeurs n’utilisent que des papiers, des carnets ou des fichiers Word et
Excel. Certains d’entre eux ne préparent aucun programme parce qu’il est déjà inclus dans le
manuel sous forme du tableau des contenus qu’ils utilisent ainsi. Nous proposons le graphique
qui synthétise leurs réponses. Elles prouvent que le papier reste la méthode attestée.
Les outils pour planifier les cours

1
Papier (les professeurs D, F, G)
3 Word (le professeur H)
Excel (le professeur A)

2
Manuel (les professeurs C et E)
Le ŠVP (le professeur E)
1 1
75
Le professeur B mentionne, par exemple, un tableau qu’il a utilisé dans une école primaire
mais ce type de documents subsidiaires appartiennent souvent dans la catégorie du savoir-
faire privé de l’institution particulière. Les pédagogues n’ont pas la possibilité de l’utiliser ou
de s’inspirer par ce type de documents. Le professeur D mentionne le document électronique
interne d’une école de langue où il travaille. Ce document est orienté sur plusieurs domaines
d’apprentissage qui mènent le professeur à les prendre en considération lors de la
planification. Malheureusement, de nouveau, il s’agit en partie du savoir-faire privé. Un outil
efficace accessible à tous les pédagogues manque.
Est-ce que le choix des matériaux et moyens didactiques/authentiques est pour vous
important ? et Est-ce que vous les utilisez lors de la planification de vos cours ?
Malgré les différences entre les professeurs sondés, les matériaux et les moyens didactiques,
éventuellement authentiques, jouent un rôle considérablement important pour eux. La plupart
d’entre eux les incluent dans les programmes et en profitent lors de la planification. Quelques-
uns les utilisent en tant que support qui les aide à structurer leurs cours ; d’autres les utilisent
pendant les cours eux-mêmes. En les choisissant, ils se posent diverses questions : Comment
le manuel va fonctionner avec ce groupe ? Combien de temps il nous faudrait pour regarder
cette vidéo authentique ? Est-ce que ces matériaux fonctionneront bien avec mes étudiants ?
Quels bons matériaux ai-je à disposition et comment pourrai-je les inclure dans mes cours ?
D’un côté les professeurs choisissent les matériaux et planifier ensuite la manière dont ils les
accommodent à leurs cours ; de l’autre côté, les professeurs planifient tout d’abord et après
prendront les matériaux par lesquels ils soutiennent leurs cours.
Le professeur E nous a proposé quelques conseils qui pourraient inspirer le professeur qui ne
saura pas comment planifier les cours s’il a un nouveau manuel qu’il accompagne par
l’exemple concret de la mauvaise planification des cours. Voici la transcription de sa réponse :
Entretien avec professeur E108 :
Si nous n’avons pas de nouveau manuel… Si nous l’avons, nous devons le lire en entier et voir pour
combien d’unités d’enseignement il est suggéré. Dans chaque manuel de la langue français, il y a cette
information. Et s’il n’y en a pas et si vous n’avez pas d’expériences… alors vous ne pouvez pas savoir
combien de temps ça vous prend. Vous pouvez donc suivre le manuel pendant une année scolaire et puis
planifier… Par exemple mon amie, elle enseigne actuellement d’après Amis et compagnie. Mais selon
108
L’entretien avec professeur E. A voir l’annexe 5.
76
moi, elle n’avance pas beaucoup. Elle le planifiait de telle manière que les étudiants n’avancent et c’est
pas bien. Alors si vous avez un nouveau manuel et vous ne savez pas combien de temps ça va vous
prendre, vous essayez de planifier les cours approximativement et puis vous pouvez toujours ralentir
ou accélérer. Je pense que les enfants s’ennuient s’ils n’ont pas d’impulsions. Ça ne peut pas être
intéressant pour eux.
Est-ce que le nombre d’étudiants est un aspect important pour vous lors de la planification
des cours ?, Est-ce que l’individualité et le caractère de chaque étudiant sont importants
pour vous lors de la planification des cours ? et Comment est-ce que vous les prenez en
considération lors de la planification des cours ?
En ce qui concerne le nombre d’étudiants, ils confirment que cet indice joue un rôle
considérable lors de la planification. La plus grande différence se manifeste dans la
préparation des cours individuels et ceux où il y a plusieurs étudiants. Le professeur G affirme
qu’il n’est pas important s’il y a cinq ou dix élèves dans la classe. Cependant, le professeur F
pense que le nombre d’étudiants réel diffère de celui prévu peut empêcher d’exécuter certaines
activités ou jeux planifiés auparavant.
En revanche, le caractère et l’individualité ne représentent qu’un élément inférieur que les

pédagogues prennent en considération plutôt dans les cours que pendant leur planification. De
surcroît, pour en tenir compte, il est tout d’abord essentiel de découvrir cette individualité et
les professeurs préfèrent la découvrir successivement à l’aide des production écrites ou orales
et en tenir compte au cas où cela sera possible. Seulement le professeur G nous a révélé qu’il
se focalise sur la pédagogie différenciée et prend en compte l’individualité des étudiants déjà
pendant la planification. Il prépare, par exemple, plusieurs variantes de certains exercices pour
que chaque étudiant soit capable de les accomplir. Le professeur E propose à ses étudiants de
participer à la planification des cours pour créer une atmosphère plus personnelle, par
exemple, par le choix de leurs chansons préférées qu’il essayera d’inclure au long du semestre
ou de l’année scolaire. Cette approche n’exige pas beaucoup de travail de la part du professeur
qui a un nombre considérable de possibilités comment retravailler ces chansons et elle lui
permet, en même temps, de manifester l’intérêt pour ses étudiants.
77
b) Evaluation
Dans la partie suivante de notre enquête, nous nous sommes focalisée sur le thème de
l’évaluation que nous avons traité dans le premier chapitre de notre mémoire. Comme nous
l’avons mentionné, la planification ne sert pas seulement aux étudiants mais aussi aux
professeurs. Nous avons noté une liste des activités que le fait de planifier leur permet ainsi
que la problématique de l’évaluation du professeur, autrement dit du retour. Le thème qui, de
nos jours, se trouve au centre d’intérêt de plusieurs pédagogues et didacticiens. Pendant nos
enquêtes, nous étions curieuse si les informations concernant l’évaluation sont importantes
pour les professeurs sondés, s’ils demandent le retour résumant les sentiments de leurs
étudiants et l’effet de leur effort sur la classe et s’ils le prennent en considération pendant la
planification des cours suivants. Bien que ce ne soit que la dernière question qui soit orientée
de plus près sur la planification, les interrogations précédentes nous ont permis d’ouvrir le
thème et de découvrir des avis enrichissants. Nous proposons à cet endroit le résumé des
réponses aux trois questions posées.
Est-ce que les informations concernant l’évaluation des cours précédents son importantes
pour vous ? Si vous avez répondu « oui », pourquoi est-ce qu’elles sont importantes ?
Pour la majorité des sondés, ce type d’information est important parce qu’il leur permet de
s’adapter aux souhaits des étudiants et d’avoir un effet de retour pour s’améliorer. Le
professeur F ajoute qu’en demandant le feedback, le professeur peut apprendre quelque chose
de nouveau de lui.
Ce n’était qu’un seul sondé, le professeur E, qui nous a proposé la réponse négative et,
parallèlement très suggestive. Selon lui, il n’est pas du tout moral et collégial de demander
aux étudiants s’ils étaient contents avec les cours dans le passé. Les jeunes adolescents
pourraient en profiter et affirmer qu’ils n’ont rien appris avec l’autre professeur et ils peuvent
même porter plainte contre lui. Les informations nécessaires dont le nouveau professeur a
besoin sont toujours enregistrées dans les documents internes de l’institution. De plus, il
découvrira plus tard, dans les cours, les autres informations comme le niveau des
connaissances ou le style de l’enseignement convenable.
78
Est-ce que vous demandez à vos étudiants d’évaluer vos cours ? Si vous avez répondu
« oui » à la question précédente, de quelle manière et à quel moment vous les demandez ?
Les réponses à cette deuxième question sont, de nouveau, dans l’ensemble positives. Les
sondés demandent fréquemment des retours en arrière à leurs cours, excepté le professeur H
qui ne le fait pas pour l’instant mais qui voudrait l’inventer. Quant à la forme de ce feedback,
les pédagogues préfèrent les questionnaires. Leur avantage principal est le caractère anonyme
ainsi que la possibilité de s’adresser à tous les participants qui ont la possibilité de s’exprimer
librement. Parfois, ce sont aussi des institutions qui s’en occupent elles-mêmes et qui ont leur
variante du questionnaire. Néanmoins, il existe des cas de professeurs qui s’adressent à leurs
étudiants à l’oral pour animer la discussion et pour pouvoir réagir à leurs opinions. Il est très
important de savoir manœuvrer ce type de discussion exigeante où le pédagogue entendra les
opinions positives ainsi que négatives. Dans ce contexte, nous aimerions mettre en lumière
l’acquis de professeur F à propos du retour négatif :
Entretien avec professeur F109 :
Et encore une chose m’est venue à l’esprit… Parfois, il y a aussi des évaluations négatives, les élèves
ne comprennent pas pourquoi on fait quelque chose, etc… Et dans ce cas-ci, je leur explique par
exemple que c’est nécessaire parce que… Donc, j’essaie de travailler avec ça aussi car c’est aussi pour
eux une sorte de feedback.
Quant au temps convenable à l’intégration du feedback dans les cours, les professeurs nous
insinuent des avis différents. Certains préfèrent demander l’opinion de leurs élèves à la fin des
cours parce qu’ils pensent que les adolescents ne sont pas capables de répondre franchement
et de telle manière pour que cela soit enrichissant pour le pédagogue. Ils ne disposent pas de
capacité d’évaluer le professeur avec désintéressement. Ce n’est qu’à la fin de leurs études
que ce type d’évaluation a un certain sens, comme l’indique le professeur G dans une de ses
réponses.
Entretien avec le professeur G110 :
Je trouve qu’ils ne sont pas forcément suffisamment mûrs pour évaluer de telle manière que ce soit
important pour moi. Je fais des évaluations par exemple quand on fait des échanges, quand on va en
France, quand on fait des voyages. Là, je leur demande des évaluations par événement. Donc, je leur
109
L’entretien avec professeur F. A voir l’annexe 6.
110
L’entretien avec professeur G. A voir l’annexe 7.
79
demande ce qu’ils ont aimé, n’ont pas aimé, qu’est-ce qu’ils auraient préféré, quels étaient les points
forts et faibles, bla bla… Parce que c’est une sorte de feedback dont j’ai besoin immédiatement. Dans
l’enseignement, le feedback m’intéresse aussi beaucoup. Mais je pense qu’il faut un peu de recul et ils
ne peuvent pas m’écrire qu’ils détestent mes cours sachant qu’on va se revoir la semaine prochaine ou
en septembre. Donc, et c’est aussi l’avantage du travail du professeur, c’est que, au fur et à mesure, les
classes partent et vous en avez de nouvelles. Donc, les remarques que certains élèves m’ont faites, je
peux en tirer conclusion même pour les autres classes.
En revanche, comme nous pouvons le remarquer dans le témoignage ci-dessus, quelques

professeurs demandent aussi des avis sur des activités, exercices ou événements au long des
cours pour pouvoir en tirer profit dans le futur.
Profitez-vous de ces informations lors de la planification des nouveaux cours ?
Les réactions à la dernière question de cette partie nous ont fait plaisir car elles correspondent
l’une à l’autre. Tous les pédagogues abordés utilisent les informations acquises pendant les
retours pour s’en instruire pour leurs cours suivants. Néanmoins, par exemple, le professeur
B accentue la nécessité de l’adaptation. Le professeur ne peut jamais être à l’écoute de tous
les souhaits de ses étudiants. Comme il l’indique, il faut quand même faire aussi des choses
moins intéressants mais utiles. Le professeur C résume ce contrast entre les attentes et les
contraintes.
Donc évidemment, je suis demandeur de retours, de feedbacks. Cela permet de rectifier le tir et après
tout, c’est pour eux que j’enseigne, pas pour moi. Donc, j’ai tout intérêt à faire en sorte que le cours
corresponde à leurs attentes en tenant compte des contraintes posées par l’entreprise, par mon
manager, les managers, etc.
c) Motivation et besoins
Les résultats de la partie Motivation et besoins démontrent comment ces deux aspects
sont importants dans l’enseignement d’une langue étrangère. Ils pourraient également assurer
les professeurs débutants de leur influence dans les cours ainsi que de leur rôle esquissé dans
les ouvrages scientifiques. Quant aux trois premières questions posées à nos sondés : Est-ce
80
que la motivation de l’étudiant est importante pour vous ?, Est-ce que vous essayez de
découvrir quelle est la motivation de votre étudiant pour apprendre la langue française ? et
Est-ce que vous soutenez son apprentissage de la langue française à l’aide des informations
concernant sa motivation ?, nous n’avons obtenu que des réponses positives. Autrement dit,
la motivation est importante pour les professeurs, parfois même énormément. Par exemple
pour le professeur G, elle représente la clé du succès. Tous les pédagogues, à l’exception du
professeur E, se mettent d’accord qu’ils tentent de découvrir, de soutenir, de travailler avec et
même de renforcer la motivation de leurs étudiants. Une des meilleures manières comment y
arriver est, d’après leurs réponses, l’intégration et l’utilisation des matériaux authentiques
dans les cours ce que nous pouvons déduire, entre autres, de la réponse du professeur H :
Entretien avec professeur H112 :
Par exemple, si l’élève me dit que sa motivation d’apprendre est de pouvoir communiquer en cette
langue dans le pays où la langue est parlée, j’essaie d’introduire dans mes cours l’expression orale
mais en plus de l’encourager à utiliser d’autres moyens : les journaux, la télévision, l’Internet. Je lui
recommande des films, des radios, des séries télévisés, des articles. Je leur donne des devoirs qui
comptent sur l’exploitation des matériels authentiques.
Tournons cependant notre attention vers le témoignage du professeur E qui s’intéresse à la

découverte de la motivation et qui essaie, tout de suite, de motiver les élèves par de divers
moyens qu’il a à sa disposition, même s’il ne connaît pas les raisons pour lesquelles ses
étudiants apprennent le français. Son problème consiste dans le fait qu’il enseigne
essentiellement au lycée où les jeunes étudiants arrivent peu motivés. Leur motivation externe
n’est donc souvent que la volonté de ne pas obtenir de mauvaises notes. Il essaie donc de les
motiver par les voyages en France ou par les discussions avec ses anciens étudiants qui
profitent de la connaissance de la langue française.
Au contraire, les réactions à deux questions suivantes : Est-ce que vous changeriez les
matériels et les moyens didactiques pour soutenir la motivation de l’étudiant ? et Est-ce que
vous changeriez le style de l’enseignement pour soutenir la motivation de l’étudiant ? ne
correspondaient pas l’une à l’autre comme c’était le cas des réponses précédentes. Le
changement des matériels et moyens didactiques ou authentiques semblent être possibles de
la part des professeurs bien que cela dépende de plusieurs facteurs. Le plus grand avantage de
112
81
cette stratégie d’enseignement représente la possibilité de l’augmentation de l’intérêt pour les
cours et de leur attrait. De plus, le professeur C ajoute que les manuels ne sont jamais suffisants
et que les cours exigent une certaine valeur ajoutée sous forme des matériels authentiques. Le
professeur B souligne le fait que chaque élève a de différentes raisons pour l’apprentissage de
la langue et que toutes ces motivations exigent une approche ou des moyens didactiques
différents. Le professeur D résume finalement ce que la plupart d’entre eux fait pour soutenir
la motivation :
Entretien avec professeur D113 :
Je découvre toute la personnalité de chaque étudiant et sa motivation en discutant avec eux. J’essaie
toujours d’être leur bon interlocuteur qui ne donne pas seulement des conseils et des ordres, mais qui
écoute aussi et qui essaie de reconnaître leurs habitudes, opinions et souhaits.
En guise de conclusion de ce court chapitre sur la motivation et les besoins des étudiants du
point de vue de leurs professeurs, nous aimerions citer la parole du professeur G qui nous a
captivée pour l’idée qui se cache derrière et qui pourrait inspirer certains professeurs débutants
dans la manière dont ils peuvent gérer leurs cours et préparer les matériels. Ce pédagogue y
met en lumière une approche particulière, voire alternative, pour son optimisme et le plaisir
de l’apprentissage de la langue étrangère qui pourrait se cacher derrière.
Et la conclusion, c’était qu’il faut que l’ambiance des cours en général soit positive. Bien sûr que
parfois on aborde des thèmes un peu plus sombres, mais lóbjectif cést que les cours de français restent
des moments conviviaux, positifs, joyeux, optimistes parce que ça aussi, ça contribue à la motivation.
Ils se disent : je sais qu’on va faire des choses sympas – et ils sáccrochent plus. C’est un objectif de
super long terme, dans vingt ans que j’aurais créé toutes les activités ou les aurai adaptées pour qu’elles
soient toutes positives. Mais c’est l’idéal. C’est aussi un peu une approche un peu alternative. C’est la
pédagogie, en français on dit Steiner, en tchèque on dit Waldorf. C’est travailler par exemple avec les
tempéraments des apprenants, comment travaillent les colériques, les mélancoliques, les sanguins, etc.
113
L’entretien avec professeur D. A voir l’annexe 4.
114
82
d) Recommandation
Bien que cette partie de notre recherche soit intitulée Recommandation, nous aimerions
nous occuper des recommandations de professeurs sondés dans le chapitre115 consacré au
résumé des conseils essentiels que nous pouvons tirer de notre recherche ainsi que de ouvrages
théoriques. Nous nous y focaliserons sur deux questions qui peuvent nous montrer une brève
autoréflexion de nos sondé sur la manière dont ils planifient leurs cours. Les voici :
Est-ce que vous êtes content avec la planification de vos cours ?
Cette première question ayant le caractère plus personnel nous a dévoilé l’incertitude des
professeurs quant à leurs capacités et compétences. Il n’y a que peu d’entre eux qui sont
contents avec leurs plannings, la plupart sent que leur planification est bonne mais qu’il y a
des choses à améliorer. D’après nos expériences avec les professeurs sondés, nous aimerions
ajouter que nous estimons beaucoup la possibilité de s’adresser aux pédagogues expérimentés
qui savent bien professer leur métier. Toutefois, malgré leur sincérité au sujet de leur propre
examen de conscience, nous ne pensons pas que leurs réponses correspondent à la réalité ce
qui prouve le fait qu’ils réfléchissent et doutent de leur enseignement. Il est donc, par contre,
préférable de ne pas être sûre de nous, de tenter de nous améliorer et de chercher toujours de
nouvelles possibilités quant à l’enseignement du français.
Est-ce qu’il y a quelque chose que vous aimeriez changer ?
Quelles sont alors des éléments qu’ils aimeraient améliorer, changer ou faire autrement ? Nous
nous permettons de généraliser que les pédagogues voudraient avoir plus de temps pour
préparer leurs cours ou être plus rapides lors de leur planification, pour pouvoir les créer plus
efficaces et plus captivants. Avant de nous concentrer sur le résumé de l’examen de conscience
de nos sondés, nous notons la réponse de professeur A qui montre clairement que le
professeur, qui est généralement plutôt content de la planification, n’a pas besoin de
s’améliorer dans cette action. Nous remarquons, dans sa réponse, la volonté de se développer,
d’acquérir de nouvelles compétences et des expériences fructueuses. Nous supposons cette
idée comme celle que les professeurs débutants devraient retenir et prendre à cœur pour arriver
à être de bons pédagogues.
115
A voir le chapitre 3.2 Les conseils aux professeurs débutants à la page 88.
83
Avoir la possibilité d’une flexibilité plus importante au niveau des débuts de cours et des fins de cours ;
avoir la possibilité de planifier des cours plus à long terme et à court terme ; plusieurs variétés de
cours…. Par exemple avoir des cours intensifs qui dureraient six mois et les gens, par exemple, ne
seraient pas obligés de travailler pendant six mois, ils pourraient se concentrer qu’à l’apprentissage
de la langue. Voilà.
Enfin, vérifions les réponses analysées sur l’exemple de planification des cours de FOS
inventé dont nous nous sommes inspirée pendant le stage pratique passé dans une entreprise
où le type semblable de cours de FOS est en train d’être créé.
FOS
Cette partie est divisée en deux blocs dont le premier a pour le but d’étudier à quel
point les professeurs sont familiarisés avec la notion de FOS et lesquelles de ses spécificités
méritent notre attention pendant l’enseignement ; le deuxième, orienté sur le planning des
cours de FOS, décrit un exemple bien concret de ce type de cours et met en évidence la notion
de la motivation.
Imaginez que vous planifiez un cours de FOS, quelles sont ses spécificités, dont il faut tenir
compte lors de la planification de ce type de cours, qui vous viennent à l’esprit (par rapport
à la planification d’un autre type de cours) ?
Puisque ces cours particuliers demandent plus que d’autres types de cours une préparation et
une planification détaillées et systématiques, nous en avons fait un exemple concret. Les
professeurs sondés nous ont, après tout, confirmé cette idée. Fréquemment, la première
spécificité qu’ils ont mentionnée, était la préparation et la planification plus difficiles et
exigeantes quant à l’aspect temporel qui est strictement délimité. Les professeurs doivent
beaucoup plus réfléchir sur le contenu, comparer les variantes, chercher des matériels et des
moyens qui pourraient les aider à apprendre le français bien spécifique. Ils conseillent
également de bien reconnaître leurs futurs étudiants car ils peuvent ainsi mieux analyser leurs
besoins et leur motivation. Cependant, la motivation dans ce type de cours est, selon eux,
plutôt moins élevée et il est donc nécessaire de la soutenir. Ceci est dû essentiellement au fait
116
84
que la motivation dans les cours de FOS est généralement externe. La motivation interne et
l’effort de la susciter devraient se trouver dans le centre d’intérêt du pédagogue parce que cela
aide l’étudiant à apprendre la langue plus efficacement. Même si le pédagogue tente de
travailler avec elle, il affronte un autre problème, à savoir l’équilibre entre la motivation et les
besoins. Le professeur B ajoute qu’une des meilleures manières comment de gérer avec succès
ces cours est de rester flexible et de savoir s’accommoder à toutes les nouvelles situations à
venir.
Imaginez la situation suivante, une entreprise voudrait créer des cours de FOS dans
lesquels les étudiants apprendront ce qui est nécessaire pour exécuter leur poste au sein de
cette entreprise en français parce que le client l’exige. Dans cette situation, la motivation
de l’étudiant à apprendre le FOS peut être différente de la motivation des entreprises de
proposer ce type de cours.
La deuxième partie de ce chapitre FOS est orientée sur l’exemple concret des cours que les
professeurs pourraient mener ou pourraient être demandés de mener. Dans le cas de la
situation décrite ci-dessus, nous nous sommes intéressée aux caractéristiques spécifiques qui
viennent à l’esprit de nos professeurs ainsi qu’aux remarques au sujet de motivations
différentes. Il est vrai que cette problématique pourrait inciter plusieurs heures de discussion
animée. Il s’agit d’un sujet large et équivoque ce que nous déduisons des réponses
contadictoires. Pour certains professeurs, la motivation de l’étudiant est primordiale. C’est
pour cette raison qu’ils essaient de la soutenir à l’aide de plusieurs moyens comme les modules
en ligne, la formation à distance, les thèmes intéressants à discuter autour de Noël et de
Pâques, etc. Selon le professeur D, l’apprentissage perd du sens et ne peut jamais être réussi
si la motivation à apprendre la langue manque. D’autres pédagogues préfèrent chercher le
compromis, mener des débats avec les étudiants et l’employeur pour pouvoir en tirer profit et
leur exposer leurs avis sur ce qui est nécessaire et ce qui est intéressant. En dépit de leurs
souhaits personnels, certains avouent même qu’ils favoriseraient la demande de l’entreprise
et de l’employeur parce que c’est lui qui investit et qui les employés. Ce n’est que la réponse
du professeur E qui nous a surpris parce qu’il ne voit pas la différence entre la motivation des
étudiants et celle de l’entreprise.
85
Entretien avec le professeur E117 :
Je pense que la motivation de l’employé est celle de rester dans l’entreprise et de pouvoir travailler
pour cette entreprise. Mais c’est aussi la motivation de l’entreprise. Je n’y vois pas de différence entre
elles.
3.2. Les conseils aux professeurs débutants
En dépit de l’apparente importenace voire nécessité de la planification à court terme,

le planning de longue durée ne reste pas en arrière ce que ne prouvent pas seulement les
ouvrages théoriques qui mettent en relief le temps que les professeurs consacrent à la
planification de leurs cours, mais aussi les réponses de nos sondés qui nous ont confirmé que
les pédagogues ont besoin de préparer le programme. Ce qu’ils le font d’ailleurs réellement.
Il est évident que le professeur qui planifie ses cours avec intérêt et honnêteté dans le but de
préparer un cours de qualité, pourra proposer des cours intéressants et fructueux pour ses
étudiants. Peu importante si ces cours sont de durée de 45, 60 ou 90 minutes : ce qui compte,
c’est le contexte et la conception, le fait de pouvoir classer ce cours dans un planning préparé
auparavant et visant un objectif assez précis. Sans cette conception et ce contexte, le cours
bien enseigné devenait inefficace, perd du sens et, par conséquent, de l’utilité.
En ce moment, dans le but de trouver une aide pour les futurs pédagogues ou
pédagogues débutants en leur facilitant la tâche de la planification des cours, nous tenterons
de mentionner les plus importantes règles qu’il est nécessaire d’observer pour réussir la
planification et éviter un travail inefficace ou même vain. Dans cette dernière partie de notre
mémoire, nous mettons en relief seulement certains conseils que nous jugeons comme étant
les plus profitables à eux car, comme nous le savons, l’enseignement est une activité
énormément exigeante qui ne demande pas seulement une bonne maîtrise des techniques et
des méthodes d’enseignement mais aussi la capaciré à improviser et à se débrouiller à tout
moment. Un professeur débutant n’aura dès lors pas des problèmes non seulement avec la
planification mais devra en plus arriver à dominer tous les aspects de cette forme de
transmission des connaissances. Nous ajouterons aussi l’analyse des réponses à une question
117
86
que nous avons omise dans la partie précédente : Qu’est-ce que vous recommandiez à votre
nouveau collègue pour qu’il réussisse à planifier ses cours ?
Quant au contexte et au sens de l’enseignement, nous aimerions mentionner, en

premier lieu, l’objectif de l’enseignement parce que nous trouvons cet élément comme
l’élément de base sans lequel les cours manqueront toujours de sens. Tous les professeurs
sondés l’ont mis en relief lors des interviews et tous les ouvrages scientifiques lui ont consacré
de l’espace. La fixation de l’objectif d’enseignement est fondamentale et essentielle.
Cependant, ce n’est pas seulement sa fixation qui est importante, il est également nécessaire
de bien saisir ce but déterminé et de le projeter dans le planning, comme l’indique le
professeur B.
Pour les déterminer bien et les relier entre eux, il est presque obligatoire de respecter
certaines règles et instructions ce que nous rappellent aussi d’ailleurs les sondés. Rester pieds
au sol est leur premier conseil. Un bon pédagogue ne devrait jamais avoir des attentes trop
irréalisables et trop ambitieuses parce que cela pourrait entraîner la perte de la motivation de
ses étudiants. Voire non seulement, il ne devrait pas attendre trop au départ, mais aussi il
devrait toujours tenir compte des capacités de ses étudiants, c’est-à-dire penser au fait qu’ils
peuvent partir en vacances ou aux voyages d‘affaires, dans le cas des étudiants adultes, avoir
d’autres devoirs ou obligations, même des problèmes, l’épidémie de grippe, l’absence de
plusieurs étudiants ou, de l’autre côté la panne de la photocopieuse ce qui complique le travail
du professeur. Malgré leur caractère différent, ces facteurs peuvent toujours entrer en jeu. Pour
parer aux problèmes imprévisibles auparavant, le professeur G conseille de planifier les cours
auparavant et, par la suite, préparer tout en avance. La réserve des activités pour le « au cas
où » n’est cependant jamais superflue.
Sinon, en général, j’aime bien préparer toute la semaine qui va suivre. Je fais un planning pour la
semaine. Comme ça, j’ai dans la tête une idée de ce que je vais faire, aussi pour pouvoir faire les
photocopies en avance par exemple, pour ne pas être obligé de les faire au dernier moment - parce
qu’il y aura une panne ou il y aura trop de monde, etc. Donc, avoir déjà toutes les feuilles à distribuer
prêtes en avance, la semaineprécédente. Il faut aussi pouvoir adapter le programme prévu síl y a des
compétitions ou une épidémie de grippe par exemple et il y a beaucoup d’élèves absents, donc on
n’avance pas, on révise plutôt. Après, j’ai aussi un classeur avec des activités de secours, disons. Quand
118
87
il y a ce type de situation ou quand il faut remplacer un collègue, pour pouvoir faire des choses sur le
champ.
Le professeur E mentionne une autre information et conseil pratique au sujet de l’horaire des
élèves du lycée.
Entretien avec professeur E119 :
Juste une remarque… au lycée, lors de la planification, il est très important de tenir compte de l’emploi
du temps des élèves. S’ils ont le cours de français le matin, ça va parce qu’ils sont bien reposés et
attentifs. Mais plus tard, ils sont plus fatigués… »
L’aspect temporel peut être même compris comme un ennemi des pédagogues qui
planifient parce qu’ils ne savent pas souvent combien de temps il leur faudra avec un tel ou
un tel groupe pour maîtriser un certain problème de français. Les professeurs expérimentés
ont souvent déjà une idée appoximative du temps nécessaire parce qu’ils ont probablement au
moins une fois enseigné le sujet dans le passé. En revanche, les débutants ne peuvent
qu’essayer de prévoir. D’où vient la plus fréquente erreur de ces novices : le planning trop
rigide. Le professeur C conseille de ne pas faire des plans trop rigides parce qu’il a la même
expérience. Le professeur G ajoute une autre recommandation à propos de l’aspect temporel
du planning qui pourrait aider les pédagogues débutants à créer un planning minutieux
correspondant à un manuel choisi et à échelonner le temps qu’il a à sa disposition.
Entretien avec le professeur G120 :
Parce que tant que vous avez un manuel à suivre, vous savez combien d’unités vous êtes plus ou moins
obligé de faire ou vous pouvez estimer déjà combien de temps ça va vous prendre. Alors qu’aborder
l’analyse d’un livre, je peux avoir une idée de combien de temps, je prévois deux mois, il faut maintenant
que je le divise par le nombre de semaines, le nombre de cours, je prévois déjà qu’il y a des cours qui
vont sauter. Aussi c’est quelque chose à quoi il faut penser parce qu’il y aura de sorties, la classe va
partir en excursion, il y aura des jours fériés ou des vacances… c’est quelque chose que j’ai appris
avec l’expérience, c’est de prendre le nombre d’heures dont je dispose, disons dix heures pour faciliter
les calculs, et d’en enlever deux automatiquement, et ne pas compter sur dix mais sur huit. Ainsi, ça
vous laisse de la marge pour le retard éventuel et puis si un cours saute, il y a de la réserve.
Néanmoins, si nous évaluons le problème d’un autre point de vue, nous découvrons que ni un
planning trop large n’est pas bon. Bien que la planification plus large et ouverte nous permette
119
120
88
d’adapter les contenus aux apprenants121, elle entraîne certaines complications. Le pédagogue
pourrait, par exemple, oublier d’expliquer certains phénomènes de la langue, ne pas savoir
plus précisément de quelle manière il abordera ou finira le thème, ne pas avoir préparé la
classe à certains événements, etc.
Dans l’hypothèse que la planification ne peut jamais être retenue à cent pourcent, nous
recommandons aux futurs collègues de ne pas avoir peur. La simple tentative de préparer un
planning leur permettra de fixer des objectifs. Le programme peut être toujours prévu,
modifié, adapté, multiplié, ou retravaillé au long des cours parce que c’est l’impact de notre
influence sur les étudiants qui compte plus que la réalisation stricte du plan. La relation entre
le professeur et ses étudiants ainsi que l’atmosphère dans la classe jouent un rôle considérable.
Myriam de Kesel résume certaines situations et leur solution convenable qui permettent de
prendre en considération les réactions des élèves : « Si la classe est agitée alors le domaine
utilisé est l’écrit ; si la classe est paresseuse alors le domaine utilisé est l’orale ; si ça ne
marche pas alors passer à un autre domaine ; si le capaciteur fatigue alors chercher un
narrativeur personnel »122. Elle ajoute aussi que chaque situation, même si elle est bien
planifiée à l’avance, peut être à tout moment transformée. Cette idée est liée à une des qualités
humaines dont un bon professeur devrait disposer : la souplesse que nous pouvons également
noter dans le témoignage du professeur G. Ce trait caractéristique pourrait les aider à enseigner
plus efficacement.
Et qu’il soit surtout souple. Je pense que c’est une capacité très importante, une compétence, une qualité
importante… la souplesse… ce n’est pas seulement les savoirs linguistiques ou expériences
pédagogiques, bla bla bla. C’est aussi la capacité d’improviser, de réagir à l’imprévu.
La souplesse ainsi que la liberté et l’ouverture peuvent étayer la créativité et la

performance des pédagogues. En dépit de la tentative de profiter de ces qualités dans ces cours,
le professeur débutant doit souvent affronter à la nervosité et au stress qui l’empêchent d’être
souple. Il est important, dans ce cas, de faire confiance l’expérience de ses collègues, de
surmonter cette étape initiale dans sa carrière professionnelle et de ne pas oublier qu’il n’est
121
DE KESEL, Myriam, op. cit. Nous nous référons à la version numérique du document qui est disponible sur
: https://read.amazon.com/?asin=B074W86JTG [Consulté le 13 mars 2018].
122
Ibidem.
123
89
jamais seul à résoudre des problèmes et des complications qui peuvent apparaître. Les
pédagogues abordés conseillent fréquemment aux nouveaux collègues de s’adresser aux
enseignants plus expérimentés. En République tchèque, chaque nouveau pédagogue devrait
avoir à sa disposition également un collègue expérimenté qui guidera ses premiers pas dans
ce milieu inconnu et incertain.
En définitive, nous sommes consciente de la quantité des conseils et des règles qui ont
apparu au long de ce mémoire et qu’il est probablement difficile à les retenir et à imaginer
leur application sur les situations réelles. Cependant, nous osons de dire que la plus importante
activité que le professeur débutant devrait faire est la simple action de planifier, comme le
recommande le professeur D. En l’essayant, il découvrira évidemment des obstacles qui lui
aideront à s’améliorer la prochaine fois et nous espérerons qu’il se souviendra d’au moins
quelques conseils mentionnés dans ce mémoire qui lui faciliteront la planification.
90
Conclusion
Face à l’absence des conseils adéquats concernant la planification des cours de langue
qui faciliteraient le début de la carrière d’un professeur, nous avons opté pour la focalisation
de notre mémoire sur le sujet de la planification des cours de langue à long terme, plus
précisément des cours de français. Etant donné qu’un bon professeur de langue a besoin de
plusieurs années d’expériences, nous avons envisagé de relier les théories relatives au sujet de
la planification des cours de langue et les expériences des bons professeurs de français.
Pour pouvoir accomplir cette idée, nous avons dans un premier temps exposé les
théories apportées jusqu’à aujourd’hui. Nous avons consulté plusieurs ouvrages théoriques
relatifs à ce sujet pour en tirer la définition de la planification et des principes que le professeur
devrait respecter pendant la préparation du programme de ses cours. Cependant, nous étions
désagréablement surprise parce que les ressources disponibles n’étaient pas suffisamment
fructueuses pour les pédagogues qui voudraient apprendre ou tout simplement s’inspirer quant
au planning. Myriam de Kesel, une des auteurs clé pour notre mémoire, parle même d’un
besoin criant de ressources.124 Ce n’était pas seulement la définition de la planification qui se
montrait comme problématique mais aussi la description insuffisante de la de planification
des cours. Nous avons découvert que la planification représente pour les chercheurs ainsi que
pour les professeurs sondés un processus complexe qu’ils imaginent comme un certain
échéancier de temps qui leur permet de structurer leur travail, de résumer les informations
relevant au cours et de fixer les objectifs de l’enseignement. Néanmoins, nous ressentons la
nécessité d’examiner cette définition plus en détail.
Afin de pouvoir analyser les expériences des professeurs de français, il était nécessaire
de fixer la façon dont nous les exploiterons. Nous avons consacré la deuxième partie de notre
recherche à la description de la mise en lumière de la méthode choisie qui nous a aidée à
acquérir les expériences, les conseils et les recommandations des professeurs de français. Il
ne nous restait donc qu’à s’adresser aux professeurs de français : à nos collègues, à nos amis
ou à nos anciens professeurs qui nous ont répondu à toutes nos questions avec patience et
sincérité. Nous aimerions leur remercier encore une fois leur aide et leur soutien. Nous
apprécions leur compétence de décrire les procédés et d’accentuer les moindres détails de leur
tâche quotidienne pour que nous puissions en tirer profit. Le professeur débutant peut souvent
124
DE KESEL, Myriam, op. cit., 196 p.
91
faire certaines activités automatiquement sans longue réflexion, comme p.ex. la triple
temporalité de la planification, mais en se rendant compte de cet aspect du planning, il pourrait
mieux comprendre tout le procédé.
En s’inspirant des informations que nous avons puisées des ouvrages théoriques qui
s’occupent des entretiens et d’autres méthodes du ramassage des informations, nous avons
avancé vers la troisième partie de notre mémoire, à savoir l’analyse des réponses de nos
sondés. Cette analyse nous a, dans la suite, permis d’atteindre l’objectif de notre travail. Nous
aimerions dresser la liste de principes essentiels qui pourrait aider le professeur débutant à
planifier ses premières cours à long terme avant d’acquérir ses propres expériences. Cette liste
servirait à aider les pédagogues au début de leur carrière professionnelle pour pouvoir
compléter ce planning par leurs idées et se sentir plus libre dans ce domaine nouveau et,
incontestablement, exigeant.
Nous espérons que chaque professeur de langue pourrait trouver une petite partie de
soi dans une des réponses de nos professeurs sondés et dans l’autre une petite source
d’inspirations. Même si cette source décrit la manière de planifier les cours de français ou, au
contraire, ce qu’il faut absolument éviter. Ce que nous considérons comme le plus important
conseil, c’est de ne pas rester sur place, autrement dit, ne cesser jamais de s’améliorer, de ne
jamais perdre de l’intérêt pour s’améliorer, de découvrir de nouvelles techniques de planifier
les cours, de s’inspirer par tout ce qui nous entoure. Parce que chaque cours différent et le
planning ne peut pas être recyclé comme, par exemple, le matériel didactiques ou les
documents authentiques. Il faudrait toujours prendre en considération la particularité de
chaque cours.
Comme nous l’avons déjà mentionné, les conseils dont les lecteurs de notre travail
puissent profiter sont décrits dans la dernière partie de cette recherche. Toutefois, nous
voudrions y mettre en relief ceux les plus utiles pour les futurs pédagogues. Nous avons
découvert que les ouvrages théoriques ainsi que les sondés accordent une énorme importance
aux objectifs de l’enseignement qui devraient être toujours fixés auparavant. Les professeurs
abordés conseillent de rester en réalité lors de la détermination des buts ainsi que de la
planification. Les plans trop larges ou trop rigides ne servent qu’à stresser les étudiants et leurs
professeurs. Néanmoins, même si les changements ou les adaptations du planning sont
92
nécessaires, les professeurs ne devraient pas en avoir peur. La souplesse représente ainsi la
qualité la plus utile et la plus convenable à chaque pédagogue.
A côté de ces conseils, nous nous sommes décontenancée de certains faits qui nous ont
désagréablement surpris. De prime abord, il s’agit de l’absence des outils facilitant la
planification. Les professeurs n’utilisent souvent que le papier ou les fichiers Word et Excel,
le vrai outil leur manque. Il serait donc intéressant de relier la science didactique à celle
informatique et de créer un outil qui facilitera le travail des pédagogues. Cet outil pourrait, à
la fois, réduire le temps nécessaire à la préparation du planning qui est un élément dont les
professeurs ne disposent pas comme ils le voudraient. Une grande partie de nos sondés se
plaignaient du manque de temps. Ils aimeraient fréquemment consacrer plus de temps à la
planification de leurs cours mais leurs autres obligations ne le leur ont pas permis. En fin de
compte, il nous semblerait également pertinent de s’interroger sur l’analyse de planning de
professeurs pour voir des exemples concrets d’un programme et pour pouvoir les comparer à
leurs affirmations. Une autre étude intéressante pourrait ainsi se former.
93
Bibliographie
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[Consulté le 23 janvier 2018].
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http://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference-cecrl.html
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96
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MERIEUX, Régine, Connexions, niveau 1, méthode de français, Didier, Paris, 2004, 191 p.
TAUZIN, Béatrice et coll., Objectif Express 1 : le monde professionnel en français, A1/A2,

Hachette, Paris, 2016, 192 p.
Notes de cours
ČEJKOVÁ, Ingrid, Školní didaktika, printemps 2017, Université Masaryk, Brno,

République tchèque.
PROKEŠOVÁ, Sylvie, Français Langue Professionnelle II, printemps 2017, Université

Masaryk, Brno, République tchèque.
SUQUET, Petra, Didaktika francouzštiny II, printemps 2017, Université Masaryk, Brno,
République tchèque.
STRÁNSKÁ, Zdenka a Zdeněk, STRÁNSKÝ, Psychologie pro učitele I, automne 2016,

Université Masaryk, Brno, République tchèque.
STRÁNSKÁ, Zdenka a Zdeněk, STRÁNSKÝ, Psychologie pro učitele II, printemps 2017,
Université Masaryk, Brno, République tchèque.
Dictionnaires
Le dictionnaire unilingue électronique disponible sur Le Trésor de la langue française

informatisée : http://atilf.atilf.fr/.
Le dictionnaire bilingue électronique disponible sur le site de Lingea :

http://slovniky.lingea.cz/Francouzsko-cesky .
97
Annexes
Voici la liste des annexes :
Annexe 1 : Entretien avec professeur A
Annexe 2 : Entretien avec professeur B
Annexe 3 : Entretien avec professeur C
Annexe 4 : Entretien avec professeur D
Annexes 5 : Entretien avec professeur E
Annexe 6 : Entretien avec professeur F
Annexe 7 : Entretien avec professeur G
Annexe 8 : Entretien avec professeur H
Annexe 9 : Questionnaire-type pour les entretiens
98
Annexe 1 : Entretien avec professeur A
La planification des cours de la langue française
Kateřina : « Permettez-moi tout d’abord de me présenter. Je m’appelle Kateřina Poláková

et je suis étudiante de l’enseignement de la langue française à la Faculté des
Lettres de l’Université Masaryk. Pour l’instant, je suis en train d’écrire mon
mémoire focalisé sur la planification des cours de la langue française et c’est pour
cela je voudrais vous demander votre aide. J’aimerais bien créer un
questionnaire-type qui pourrait être utile à tous les professeurs de la langue
française lors de la planification de leurs cours. Ce questionnaire-type pourrait
les aider à se focaliser sur les besoins concrets pour qu’ils puissent proposer des
cours sur mesure. Pour pouvoir atteindre mon but, j’aimerais bien non seulement
puiser aux sources spécialisées mais également m’inspirer de vos expériences.
C’est pour cela que je m’adresse à vous. Si vous voulez donc m’aider à créer ce
questionnaire-type, répondez-moi, s’il vous plaît, aux questions suivantes.
Sachez également que ce questionnaire-ci sera anonyme et que les données à
caractère personnel seront effacées. »
Données de base
Kateřina : « Il y a tout d’abord quelques données de base parce que c’est anonyme et il faut
avoir quelques données… Donc vous êtes femme. Puis, j’ai besoin de savoir au
fur et à mesure quel est votre âge ? »
Professeur A : « J’ai 45 ans. »
Kateřina : « D’accord. Merci. Est-ce que vous avez fait vos études focalisées sur
l’enseignement des langues étrangères ? »
Professeur A : « Oui. »
Kateřina : « Oui. Et quelles langues étrangères, plus précisément ? »
Professeur A : « Le français et l’italien. »
99
Kateřina : « Ah. D’accord. Bon, pour ce qui nous attend maintenant… il y a trois parties.
Tout d’abord, on va parler de l’enseignement de la langue française et de vos
expériences professionnelles. Puis on va se focaliser sur la planification et la
dernière étape, ce sont quelques courtes questions sur le FOS. »
Professeur A : « D’accord. »
Enseignement de la langue française et vos expériences professionnelles
Kateřina : « En ce qui concerne l’enseignement de la langue française, vous êtes

actuellement professeur ? »
Kateřina : « Oui. Et pourriez-vous préciser vos expériences personnelles dans

l’enseignement ? »
Professeur A : « Mes expériences propres à moi ?
Kateřina : « Oui. »
Professeur A : « Voilà mes expériences. Alors est-ce que vous voulez savoir la longueur ou … »
Kateřina : « Oui, la longueur, où est-ce que vous enseignez, où est-ce que vous avez
enseigné dans le passé… »
Professeur A : « D’accord. »
Kateřina : « Quel est le type de public que vous instruisez ? »
Professeur A : « D’accord. Alors, j’ai l’expérience avec l’enseignement des enfants, des jeunes,
des jeunes adultes et des adultes. J’ai commencé à enseigner, il y a à peu près
vingt ans. J’ai enseigné tout d’abord le public d’enfants. J’enseignais le FLE.
Ensuite, j’ai commencé avec des cours privés d’entreprises. Ensuite, j’ai enseigné
pour une école de langue de Brno. Je peux mentionner le nom ? »
Kateřina : « Vous pouvez mais je vais l’effacer… »
Professeur A : « D’accord. Alors, j’étais toujours disons en contrat intérim. Voilà. Et à partir de
2008, après j’ai eu une période dans une entreprise commerciale etc., et à partir
de 2008, j’enseigne en entreprise des cours d’entreprise au public adulte. En
100
même temps, j’ai enseigné aussi au lycée et je me spécialise depuis maintenant à
peu près quatre ans, quatre ou cinq ans, au français professionnel et FOS. »
Kateřina : « Bon, et est-ce que vous pouvez me dire quelle est la ou les différence(s) entre
l’enseignement des adultes et des adolescents ou des enfants ? »
Professeur A : « Il y a des grandes différences en tout cas. C’est surtout dans l’approche de
professeur qui doit prendre en compte la motivation des gens ; pourquoi un enfant
apprend le français, est-ce que c’est sa propre motivation ; est-ce que c’est plutôt
la motivation des enfants ; est-ce que c’est l’obligation de l’école ou du lycée.
Parce que cette motivation change. Est-ce que, par exemple, si on parle des
adultes après derrière leur motivation, il y a un engagement financier, un
engagement financier propre. Est-ce qu’il y a, par exemple comme motivation,
un développement de la carrière professionnelle, du parcours professionnel
derrière la connaissance du français. Alors toutes ces motivations jouent un rôle
important pour le professeur et ensuite, bien évidemment, les thématiques, les
méthodes, par exemple des types d’exercices, bien évidemment des types de
manuel qui changent et moi, je suppose qu’on doit toujours avoir ou faire les
efforts pour être très proche des thématiques de vie où se trouve actuellement
l’apprenant. Si c’est le monde des adolescents, on va chercher des thématiques
dans le monde des adolescents. Si c’est le monde professionnel, par exemple dans
une entreprise informatique, on va chercher des thématiques voilà dans ce
monde-là. Après, on peut avoir des cours spécifiques, des cours à thème, par
exemple comme sont organisés par l’Alliance française où les gens sont très
souvent motivés par tout simplement le plaisir d’apprendre une autre langue. Et
c’est le travail le plus, comment dirai-je, le plus libre qui peut être pour
l’enseignant mais la méthodologie va changer aussi. Donc il y a beaucoup
d’aspects qui rentrent en jeu.
Kateřina : « D’accord. Merci. »
Professeur A : « Voilà. »
Kateřina : « Oui, ce sont seulement des premières choses qui vous viennent à l’esprit. »
Professeur A : « Oui, voilà, voilà… »
101
Planification des cours de langue
Kateřina : « Bon. Maintenant, la deuxième partie. C’était très vite…. La planification des
cours de langue. Mais seulement, faites attention. Je vais me focaliser sur la
planification des cours à long terme. Ça veut dire qu’on ne va pas vraiment se
focaliser sur la planification d’une seule unité d’enseignement. »
a) Planification
Kateřina : « Qu’est-ce que vous imaginez sous la notion de « planification des cours de
langue » ? Une question assez ouverte… »
Professeur A : « Un échéancier de temps. »
Kateřina : « Un échéancier… c’est quoi ? »
Professeur A : « Echéancier est un planning de temps. »
Kateřina : « Ah. D’accord. »
Professeur A : « Ça veut dire avec des dates, des deadlines. Voilà. Avec le nombre de cours, le
nombre d’apprenants, le nombre de leçons, les heures en tout, les périodes
d’évaluation, le nombre d’évaluation, etc. »
Kateřina : « D’accord. C’est très intéressant parce que personne n’a encore répondu ça. »
Professeur A : « C’est vrai ? »
Kateřina : « Oui. Tout le monde me dit des choses différentes. C’est très intéressant. Oui,
c’est pour ça que je me suis décidée d’avoir des questions assez ouvertes. Bon,
allons continuer. Où et quand est-ce que vous avez entendu pour la première
fois cette notion : planification des cours de langue ? »
Professeur A : « Je pense que… c’était… pendant des cours d’entreprise mais des cours
individuels d’entreprise où celui, enfin l’employeur, qui voulait payer donc le
cours pour son apprenant, voulait voir un planning, un planning de leçons. Ça
veut dire, il voulait savoir à peu près qu’est-ce qu’on va faire et combien de
102
temps, etc. et avec quelle fréquence. Voilà, on a les données de cours pour leur
employeur. »
Kateřina : « D’accord. Bon et vous m’avez répondu que vous avez fait vous études
focalisées sur l’enseignement. »
Kateřina : « Et quand vous avez fait vos études, vous n’avez jamais parlé de la
planification ? »
« Non. Non…. A l’époque, il y a très longtemps, mes études, on n’a pas parlé de
planifier. Peut-être tout petit peu parce qu’on avait la didactique où j’ai fait mon
stage au lycée. Mais, en ce qui concerne la didactique à l’université, je ne pense
pas qu’on avait parlé de planifier, de planification des cours. »
Kateřina : « D’accord. »
Professeur A : « C’était plutôt de la méthodologie. »
Kateřina : « D’accord. Et quelle importance est-ce que vous accordez à la planification

des cours ? »
Professeur A : « Je consacre une importance énorme même, peut-être un peu trop grande. Car je
suis un peu, dans mon travail, je suis un peu influencée, ça peut être intéressant,
par l’entraînement des sportifs qui ont toujours un but. Ils ont par exemple une
compétition, un championnat de la République, un championnat d’Europe. C’est
leur but. Et ils ont de différentes étapes à y arriver, à arriver au meilleur résultat.
Et ils doivent planifier donc le développement de leur performance. J’ai un
système. J’applique un petit peu un système pareil que mes apprenants sont un
peu les sportifs, on peut dire sportifs mentaux, qu’ils doivent arriver à la fin de
l’année à une, on peut dire, compétition où ils sont censés d’essayer réussir le
mieux. Ça peut être un examen. Ça peut être un DELF. Mais ça peut être juste
une évaluation à la fin du cours. Ça peut être une présentation, par exemple une
présentation orale. Ou ça peut être une participation à une réunion, par exemple
une participation active à une réunion. Donc je pense que ça doit être planifié.
Voilà. Qu’on doit avoir un but à la fin. Et puis on va il n’y arriver pas à pas. Et si
on suit ses étapes-là, on est presque sûr d’y arriver. »
103
Professeur A : « Donc, c’est peut-être … intéressant. »
Kateřina : « Très intéressant. »
Professeur A : « Et je peux vous dévoiler qu’on a certains principes, par exemple dans le sport,
un entraînement d’un enfant est différent d’un entraînement d’un adolescent. Il y
a aussi des motivations qui jouent le rôle et c’est différent d’un entraînement d’un
adulte et voilà d’une personne mûre parce que, par exemple je consacre du temps
pour… aux entraînements des cavaliers à cheval et les cavaliers peuvent avoir
par exemple 40 ans et puis ils sont en compétition toujours. Et c’est très différent.
Et là, je me suis aperçue que les approches étaient vraiment très similaires, qu’on
pouvait profiter de ces connaissances de l’entraînement sportif en entraînement
d’une langue, en apprentissage d’une langue. »
Professeur A : « Et surtout dans le FOS. »
Kateřina : « Oui, c’est très intéressant. Vous êtes de nouveau la première que dit ça. »
Professeur A : « Oui. Je pense que je suis la seule dans ce domaine-là…. »
Kateřina : « Mais bon, c’est super ! Alors, vous planifiez des cours ? »
Professeur A : « Oui, je planifie des cours. »
Kateřina : « Et est-ce que vous pouvez me préciser comment ? Quelles étapes vous
suivez pour planifier un cours ? »
Professeur A : « Quelles étapes je suis ? »
Professeur A : « Alors… J’ai quelques principes. Alors… Le premier principe, c’est définir le
but dans le temps. Ça veut dire que ce but, c’est en principe, c’est une demande
de la part de l’entreprise ou de demandeur de cours ou ça peut être d’un
individuel. Voilà. Mais de fois, il n’est pas sûr de son but. Donc moi, je le définis.
Voilà. Le but. Et après, je prends alors toutes mes connaissances sur la matière
etc., je prends aussi le niveau de départ. Je peux, si je ne connais pas la personne,
je peux faire un test de niveau. C’est possible aussi. Et après, en principe, je divise
104
en trois ou quatre étapes. Ça dépend de la longueur. Si ça va être sur un mois, je
le définis par semaines. Si ça va être pour l’année scolaire, je le définis par
trimestre par exemple. Et je me fais le sous-but pour arriver au gros but, je fais
les sous-buts. Encore on ferra comparaison au sport. On a championnat de la
République Tchèque par exemple. Et on a des compétitions qui servent à se
qualifier pour ce championnat. On peut avoir championnat régional par exemple
donc ça représente des sous-buts. Oui ? Et entre ça, je mets toujours des étapes,
on peut dire, qui… de découverte, après de découverte de connaissances, de
compétences. Ensuite, je mets l’étape de renforcement, de stabilisation, de
familiarisation avec une telle compétence et ensuite, une automatisation. Si vous
pouvez par exemple on peut avoir l’étape d’apprentissage de premier groupe des
verbes. Voilà. On apprend. Après on exerce, on essaie de se familiariser, de les
utiliser au maximum, de les exercer, de les répéter, etc., etc… Et au bout de
certain temps arrive une automatisation. Ça veut dire qu’on les utilise
correctement et automatiquement. Voilà. Donc un peu près ces étapes-là. Et puis
c’est pour toute compétence. C’est un peu trop complexe à expliquer.
Kateřina : « Oui, mais… des gros points étaient dits. Donc… »
Kateřina : « Et je peux vous peut-être demander comment vous arrivez à définir un but ?
Est-ce que vous utilisez, je ne sais pas, des questionnaires comme… »
Professeur A : « Bah…oui. Voilà. Je fais la recherche, je demande aux apprenants, je demande,

par exemple à son supérieur si c’est le cas de l’apprentissage dans l’entreprise.
Mais je fais la même chose, par exemple, si je donne des cours au lycée…. Je fais
la même chose. Il y a des buts des professeurs, il y a des plans mais je demande
aux apprenants quels sont leurs buts. Parce que dans une classe du lycée, on
n’aura pas le même but pour tout le monde. Donc là, et j’aimerais toujours réagir
à la demande d’un étudiant aussi. Un étudiant peut avoir un but d’être plus
tranquille possible sans trop devoirs à faire. Ça veut dire qu’il … C’est le but de
survivre. Qu’est-ce qu’on fait avec ? Ok. Je le prends en compte donc. Je peux
utiliser une telle méthodologie qui paraît être pas dérangeante trop et pas
submerger les apprenants par des devoirs faits à la maison. Voilà. Mais quelqu’un
qui veut travailler pour être… par exemple pour étudier le français à l’université,
105
c’est notre but… donc cette personne-là peut avoir des devoirs en plus, des
devoirs facultatifs.
Kateřina : « Bon… Et pour combien de temps en général est-ce que vous planifiez vos
cours ? C’est différent ? »
Professeur A : « C’est différent. En principe par trimestre et par an. »
Kateřina : « Oui… et ça vous prend combien de temps de planifier un cours ? »
Professeur A : « Ça dépend aussi. Mais ça me prend en principe pour tout savoir… de planifier
un cours et bien le faire avec tous les détails… six heures, même huit heures. »
Kateřina : « Encore même pour les cours d’un trimestre ? »
Kateřina : « Et est-ce que vous avez des guides ou des programmes que vous devez
respecter ? »
Professeur A : « Pas pour l’instant. Mais nous sommes en train d’y travailler justement. »
Kateřina : « D’accord. Et est-ce que vous utilisez des outils pour planifier des cours ? Je
pense par exemple à des documents, à des tableaux, des applications, … »
Professeur A : « Si je ne dois pas parler d’Excel, un tableau classique, que je modifie par moi-
même… Non, je n’ai pas d’outils spécifiques. »
Kateřina : « D’accord. Est-ce que le choix des matériaux ou des moyens didactiques ou
authentiques est important pour vous ? »
Kateřina : « Donc… vous changez des matériaux d’après le but, d’après ce que vous
planifiez ? »
Kateřina : « Alors, vous choisissez des matériaux et d’après les matériaux vous planifiez les
cours ? »
Professeur A : « Non, je planifie d’abord et après je prends les matériaux authentiques. »
106
Kateřina : « Ah, d’accord. Donc vous n’utilisez pas vraiment des matériaux didactiques ? »
Professeur A : « Je pensais que vous parliez des matériaux authentiques… »
Kateřina : « Les deux. »
Professeur A : « Ah… les deux. Didactiques… si, si ! Oui, je prends. »
Kateřina : « Et vous les prenez comme le soutien pour planifier ou vous êtes vraiment
quelqu’un qui les prend strictement en considération ? »
Professeur A : « Non, non. Comme support plutôt. C’est un support. »
Kateřina : « D’accord. Je pense que vous avez déjà répondu à beaucoup de questions… Je
vais seulement confirmer… L’individualité et le caractère de chaque étudiant
sont importants pour vous ? »
Kateřina : « Et le nombre des étudiants aussi ? »
b) Evaluation
Kateřina : « Bon… Maintenant quelque chose sur l’évaluation. Est-ce que vous… Est-ce
que les informations concernant l’évaluation des cours précédents, avant
votre cours, sont importantes pour vous ? Si par exemple un étudiant a fait ses
études… a étudié la langue avant avec quelqu’un d’autre ou peut-être avec
vous… Est-ce que vous prenez en considération son évaluation, comment il se
sentait. »
Professeur A : « Ça dépend de quelle sorte d’évaluation. C’est vraiment individuel. »
Kateřina : « D’accord. Est-ce que vous demandez à vos étudiants d’évaluer vos
cours ? »
Professeur A : « Oui. Toujours. »
Kateřina : « Et quelle est la forme de l’évaluation ? »
107
Professeur A : « En principe, c’est un questionnaire. En principe, je peux parler avec eux
directement aussi ou …. Sous forme d’un questionnaire, c’est le plus souvent. Ou
d’une discussion. »
Kateřina : « Et donc c’est plutôt à la fin des cours ou parfois vous les donnez même en
cours ? »
Professeur A : « Même en cours. Ce n’est pas au bout d’une année par exemple. C’est plutôt
plus souvent. »
Kateřina : « Oui. Et est-ce que vous profitez des informations de ces questionnaires pour
la planification d’un cours ? »
Kateřina : « On va peut-être maintenant se focaliser sur motivation et les besoins… »
Kateřina : « Donc, la motivation de l’étudiant est importante pour vous ? »
Kateřina : « Et vous essayez… bon, vous avez déjà presque tout dit… Vous essayez de
découvrir quelle est la motivation de votre étudiant ? »
Kateřina : « Vous tentez de la soutenir ? »
Professeur A : « Même renforcer. »
Kateřina : « Donc vous n’avez aucun problème avec le changement des matériaux, du
style d’enseignement, … ? »
Professeur A : « Non. Non. »
108
d) Recommandation
Kateřina : « Et qu’est-ce que vous recommandiez à votre nouveau collègue pour qu’il
réussisse à planifier des cours ? »
Professeur A : « Qu’est-ce que je lui recommanderais… »
Kateřina : « Oui… »
Professeur A : « De voir justement, de définir le but… de se référer à des, enfin, il faut avoir
certaines connaissances aussi. Savoir par exemple dans combien de temps on
peut, en réalité, d’un niveau à l’autre arriver enfin. Ce n’est pas défini sur le
nombre de leçons exactement mais à peu près pour par exemple au niveau B1
jusqu’à B2, c’est dix-huit mois. Alors pour rester en réalité. On peut pas se fixer
un but d’arriver du B1 jusqu’à B2 par exemple en trois mois et puis condenser,
concentrer toutes ces heures dans trois mois parce que forcément un apprenant
ne peut pas travailler aussi et rester efficace par exemple dix heures par jour. Ce
n’est pas possible. Ce n’est pas possible. On sait qu’on peut suivre et être efficace
à peu près de quatre à six heures d’apprentissage de langue par jour dans notre
pays. Des asiatiques, c’est différent. Ils peuvent rester même dix heures. Mais…
Donc voilà, il faut rester dans la réalité. Il faut fixer un but réel aussi et puis voir
tout ce qui est disponibilité de temps, tout ce qui par exemple disponibilité des
pièces, où apprendre, etc. Donc il faut voir tous ces aspects-là. Et je lui
recommanderais de tout mettre sur un gros tableau. Voilà. Et puis, après en
produire un planning. »
Kateřina : « D’accord. Quand vous parlez de la disponibilité de la salle, pourquoi c’est

important pour vous ? »
Professeur A : « Parce que qu’il faut avoir où enseigner, voilà. Et quelle est l’endroit, voir la
pièce aussi, qu’est-ce qu’on peut faire dedans, quel genre d’activité, etc. »
Professeur A : « Quel matériel technique on peut avoir à disposition. »
Kateřina : « D’accord. Oui. Il y a encore une question un peu plus personnelle… Est-ce que
vous êtes contente avec la planification de vos cours ? »
Professeur A : « Maintenant ? Actuellement ? »
109
Professeur A : « Moyennement. Plutôt oui. »
Kateřina : « Est-ce qu’il y a alors quelque chose que vous aimeriez changer ? »
Kateřina : « Alors... laquelle ? Est-ce que vous pouvez préciser ? »
Professeur A : « Avoir la possibilité d’une flexibilité plus importante au niveau des débuts de
cours et des fins de cours ; avoir la possibilité de planifier des cours plus à long
terme et à court terme ; plusieurs variétés de cours…. Par exemple avoir des cours
intensifs qui dureraient six mois et les gens, par exemple, ne seraient pas obligés
de travailler pendant six mois, ils pourraient se concentrer qu’à l’apprentissage
de la langue. Voilà. »
Kateřina : « D’accord. Merci. Mais ce n’est pas vraiment le fait que vous n’êtes pas contente
avec la planification mais c’est plutôt le fait que vous n’avez pas ce type de cours
que vous pourriez planifier… »
Professeur A : « Planification de mon temps…. Bah… C’est peut-être un outil qui me manque
aussi pour planifier. Voilà. »
Kateřina : « Un outil… ça veut dire quoi ? »
Professeur A : « Un outil informatique qui me proposerait automatiquement, un Watson qui me

proposerait automatiquement la meilleure façon de planifier. »
Kateřina : « D’accord. Alors… peut-être un informaticien de l’entreprise dans laquelle vous

travailler pourrait le mettre en ligne… »
Professeur A : « Oui ! Ça serait intéressant. »
Kateřina : « Parfois, j’aime bien découvrir la personnalité de mon étudiant pour que je
puisse un petit peu profiter de sa personnalité parce que c’est très intéressant de
découvrir ce qu’il connaît, ce qu’il fait... Alors peut-être qu’ici, vous pouvez en
profiter aussi. »
Professeur A : « Je peux. Oui. Je peux poser la question. »
110
FOS
Kateřina : « Bon, la dernière étape qui est focalisée sur le FOS. Je ne sais pas si je vais
vraiment l’utiliser dans mon mémoire. Mais bon, je vais vous poser les questions.
Quand même, c’est… imaginez la situation suivante, imaginez que vous
planifiez un cours de FOS, quelles sont ses spécificités, dont il faut tenir
compte lors de la planification de ce type de cours, qui vous viennent à
l’esprit ? »
Professeur A : « Encore une fois. »
Kateřina : « Quelles spécificités vous viennent à l’esprit… bon quelles spécificités

auxquelles nous devrions faire attention lors de la planification d’un cours de
FOS. Oui ? Vous planifiez un cours de FOS et quelles sont les spécificités qui
vous viennent à l’esprit pour le bien planifier ? »
Professeur A : « Oui…Bah… justement le temps qui nous sera à disposition pour… »
Kateřina : « …pour arriver au but. »
Professeur A : « Oui… Combien de temps on aura pour réaliser notre but. »
Kateřina : « D’accord. Donc l’aspect temporel qui est très important. »
Kateřina : « Et par exemple le programme, les matériaux, le nombre d’étudiant… »
Professeur A : « Non, c’est plutôt caractéristique des tâches, les caractéristiques du travail qui
soient bien définies, le travail, qu’on sache exactement pour quel rôle on doit
préparer la personne. »
Kateřina : « D’accord. Et imaginez, s’il vous plaît, la situation suivante : une entreprise
voudrait créer des cours de FOS dans lesquels les étudiants apprendront ce
qui est nécessaire pour exécuter leur poste au sein de cette entreprise en
français. Oui ? Parce que le client exige de faire une commande en français.
Et dans cette situation, la motivation de l’étudiant à apprendre le FOS peut
être différente de la motivation de l’entreprise, ou de l’entreprise, de
proposer ce type de cours qui est souvent payé par l’entreprise. »
111
Kateřina : « Alors, comment vous géreriez la différence dans les motivations… de
l’étudiant et de l’entreprise ? »
Professeur A : « Etudiant et l’entreprise ? »
Kateřina : « Oui, il y a des motivations différentes »
Professeur A : « Oui… Tout simplement, je m’adapterais à la motivation, à la nouvelle

motivation. Je changerais les aspects qui seraient à changer. Je ne peux pas dire
comme ça. C’est trop général enfin. Par exemple, la motivation des gens, c’est
avoir un poste. »
Professeur A : « Voilà… un poste qu’il veut avoir avec le FOS donc. Mais la motivation d’un
étudiant. C’est soit savoir-faire cette activité pour pouvoir la proposer plus tard
ou soit c’est réussir à une évaluation. C’est le plus souvent. La motivation des
étudiants, c’est réussir à l’évaluation. »
Kateřina : « Donc, c’est plutôt la motivation externe ? »
Professeur A : « Oui. Mais moi personnellement, je pense que la motivation interne est
beaucoup plus efficace. Donc peut-être on peut essayer de provoquer… je ne sais
pas comment le dire… de… »
Kateřina : « Oui, aussi. Interne, ça c’est sûr. Par exemple si quelqu’un veut apprendre les
phrases de la conversation amoureuse, il a une forte motivation interne. C’est
pour ça qu’on dit qu’on apprend la langue par amour. Oui. C’est le meilleur
moyen parce qu’on peut communiquer avec la personne qu’on aime. Donc ça
c’est très important. C’est interne. Mais on peut donc essayer de trouver cette
motivation interne et cette motivation interne très souvent est que je me sens de
plus en plus compétent et compétent et compétent. Donc là, ça peut être aussi
pour quelqu’un, ça peut être satisfaisant. Même pour un étudiant. Parce que les
gens sont si compétitives. Voilà. On peut toujours être en compétition. On se
comparait. Quelqu’un veut être le meilleur de la classe mais quelqu’un, sa
motivation n’est pas être le pire de la classe. Ça c’est aussi motivation interne.
Vous voyez ? Ça, c’est sûrement bien de trouver, d’essayer de jouer sur la
motivation interne. »
112
Kateřina : « D’accord. Bon je pense que c’est tout. »
Professeur A : « C’est tout ? »
Professeur A : « C’est bien. »
Kateřina : « Merci beaucoup. »
Professeur A : « De rien. »
113
Annexe 2 : Entretien avec professeur B

cela que je voudrais vous demander votre aide. J’aimerais bien créer un
Données de base
Kateřina : « Avant de s’intéresser à des choses concernant la planification, j’ai besoin de

vous poser quelques questions focalisées sur les données de base car ce
questionnaire sera anonyme et il me faut donc avoir quelques données générales.
Bon, tout d’abord, vous êtes femme. »
Professeur B : « Oui. »
Kateřina : « Ensuite, quel est, s’il vous plaît, votre âge approximativement ? »
Professeur B : « J’ai entre trente et quarante ans. »
Kateřina : « Merci. Et maintenant, est-ce que vous pourriez me dire si vous avez fait vos
études focalisées sur l’enseignement des langues étrangères ? »
Professeur B : « Oui et non. »
Kateřina : « Comment ça ? »
Professeur B : J’ai commencé mes études en Slovaquie, j’ai étudié la philologie pendant 2 ans.
Ensuite, j’ai déménagé en France. Ici, j’ai obtenu une licence en Langues,
114
littérature et civilisations étrangères – anglais (LLCE anglais). En dernière année
de ma licence j’ai pris option FLE – français langue étrangère, pour pouvoir
enseigner le français aux étrangers. Après j’ai continué en Master Linguistique
descriptive et théorique – spécialisation Acquisition de langue étrangère. Ces
études ont été orientées sur la façon dont l’apprenant apprend une nouvelle
langue, comment il la perçoit, comment il fait ou il ne fait pas le transfert de sa
langue maternelle etc. Donc pas tellement du côté de l’enseignant mais plus du
côté apprenant, mais c’était très enrichissant pour l’enseignement quand même.
Kateřina : « Oui. C’est très intéressant ! Et pour moi, la réponse est à 100% oui car vos
études étaient focalisées sur la didactique et la pédagogie. Et c’est ce qui
m’intéresse car je rencontre très souvent des professeurs qui ont fait leurs études
en droit ou en économie ou en médecine et ils enseignent une langue étrangère
sans avoir au moins des bases de la didactique des langue étrangères…. »
Kateřina : « Donc, pour que vous le sachiez, cet interview va avoir trois parties :
premièrement intitulée l’enseignement de la langue française et vos expériences
personnelles, ensuite la planification et enfin le FOS… C’est seulement une
information pour vous, pour que vous sachiez ce qui nous attend. Bon, allons-y !
Etes-vous actuellement professeur de français ? »
Kateřina : « D’accord. Est-ce que vous pourriez me préciser alors vos expériences
personnelles dans l’enseignement ? »
Professeur B : « C’est une question assez large… pourriez-vous poser des questions plus
concrètes ? »
Kateřina : « Bien sûr. Depuis combien d’années est-ce que vous vous consacrez à
l’enseignement de la langue française ? »
Professeur B : « Ça fait 4 ans et demi. Tout d’abord, j’ai enseigné dans une école primaire
pendant un an. Ensuite, j’ai donné des cours privés et j’ai enseigné dans des
écoles de langue pendant deux ans. Et maintenant, cela fait un an et demi que je
travaille pour une entreprise américaine où je donne des cours de français. »
Kateřina : « Merci. Et de quel type de public s’agit-il ? Autrement dit, à quel type de public
vous enseignez ? »
Professeur B : Enfants, adultes, employés, …
115
Kateřina : « D’accord. C’est parfait parce que j’aimerais bien vous demander de me décrire
quelles sont, d’après vous, les différences entre l’enseignement des
adolescents et des adultes ? »
Professeur B : « D’après moi, les enfants et les adolescents apprennent plus souvent par
obligation que par choix, alors que les adultes c’est souvent l’inverse, même si
ce n’est pas une règle absolue. Une autre grande différence, c’est que les enfants
et les adolescents n’ont pas autant de connaissances générales et ne connaisse
pas autant de langues étrangères différentes que les adultes. De plus, les
adolescents n’ont pas les mêmes centres d’intérêts que les adultes. »
Kateřina : « Merci beaucoup. Ça me suffit comme ça. »
Kateřina : « J’aimerais bien tourner notre attention vers la deuxième et la grande partie de
notre interview et c’est la planification des cours de langue. Je voudrais juste vous
demander de se focaliser sur des cours formés par plusieurs unités
d’enseignement, c’est à dire sur des cours à long terme ce qui est l’objectif de
mon mémoire. On va donc laisser de côté la planification d’une seule unité
d’enseignement. »
Professeur B : « D’accord. »
a) Planification
Kateřina : « Voilà. Dites-moi, s’il vous plaît, qu’est-ce que la planification des cours de
langue ? »
Professeur B : « La planification des cours de langue est une partie de l’enseignement qui a une
grande importance pour moi. »
Kateřina : « En quoi consiste cette importance ? »
Professeur B : « La planification des cours de langue est importante dans le but d’atteindre un
objectif précis. Lorsque j’ai travaillé à l’école primaire, la planification des cours
de langue s’inscrivait dans le programme d’éducation général. Dans une école de
langue ou dans une société, cela dépend de niveau auquel les étudiants doivent
être amenés, de la durée du cursus etc. En ce qui me concerne, on ne m’a pas
demandé de planifier à long terme, à part à l’école primaire. »
116
Kateřina : « D’accord. Merci pour la réponse. Et vous ne planifiez pas donc vos cours ou
vous avez juste planifié des cours à long terme à l’école primaire où vous avez
enseigné ? »
Professeur B : « Si, je planifie mes cours. Ce que je voulais dire, c’est qu’à l’école primaire nous
avons été obligés d’avoir un plan à long terme très précis. Nous avons dû écrire
ce qu’on allait faire pendant chaque cours pour les 10 mois à venir. Ailleurs, c’est
plus flexible, mais il faut quand même avoir une vision globale, par exemple, à
quel rythme il faut avancer pour atteindre notre objectif. »
Kateřina : « Parfait. Merci. Est-ce que vous pourriez me décrire comment est-ce que
vous planifiez donc vos cours ? »
Professeur B : « Oui, j’ai un plan global, juste pour savoir ce que mes étudiants doivent acquérir
comme connaissances pour réussir leur examen à la fin du cursus, pour les cours
individuels, je les planifie beaucoup plus en détail. »
Kateřina : « Est-ce que vous pouvez préciser comment ça fonctionne de plus près ? Par
exemple est-ce que vous avez ou avez eu des guides ou des programmes que
vous devez respecter ou que vous avez dû respecter ? »
Professeur B : « Lorsque j’ai enseigné à l’école primaire, nous avons élaboré un programme au
mois d’aout pour toute l’année scolaire. C’était un programme basé sur le manuel
utilisé et sur les programmes des années précédentes. Le suivi a été contrôlé lors
des inspections. Quand j’ai enseigné dans les écoles de langues et en privé, je ne
planifiais pas à long terme, juste le cours suivant, et, dans l’entreprise, nous
n’avons pas d’obligation d’élaborer un plan à long terme non plus, c’est à nous
de voir, mais il n’y a pas de contrôle sur ce point. »
Kateřina : « Merci. Alors est-ce que vous avez utilisé par exemple des tableau ou
d’autres outils qui vous facilitaient la planification, notamment donc à
l’école primaire où vous avez enseigné ? »
Professeur B : « A l’école primaire, j’utilisais un tableau avec une case par cours. Dans chaque
case, il y avait quelques notes avec les objectifs et les taches à faire pour le cours
concerné. En privé et dans une entreprise je n’ai pas ce genre de plan, mais en
général le manuel contient un programme assez précis ce qu’il y a à apprendre
dans chaque unité, quel est son objectif, à quel niveau d’examen le manuel doit-
il amener les étudiants, cela simplifie beaucoup le travail. »
Kateřina : « Alors si je le déduis bien, le choix des matériaux et moyens didactiques ou
authentiques est pour vous important ? »
117
Professeur B : « Oui. C’est important pour moi. Par exemple, en ce qui concerne l’utilisation
des vidéos… Souvent, je complète mes cours avec des vidéos ou des audios. Je
les inclus dans ma planification, car une vidéo peut faire l’objet d’un cours entier
si ce n’est pas plusieurs cours. En général, je prévois de travailler avec une vidéo
à la fin d’une unité ou d’un ensemble thématique. »
Kateřina : « Et qu’est-ce que vous dites au nombre de l’étudiants dans la classe ? S’agit-
il d’un aspect important pour vous lors de la planification ? »
Professeur B : « Absolument oui. Notamment en société car il y a des périodes creuses, ou les
gens sont en vacances, alors je planifie de faire moins de grammaire et plus de
vidéo, conversation etc. »
Kateřina : « Oui. C’est compréhensible. Grâce à mes petites expériences dans
l’enseignement, je sais que l’absence de plusieurs étudiants, notamment en même
temps, peut poser des problèmes lors des unités d’enseignement
suivantes. Cependant, ce qui est aussi très important pour moi, c’est
l’individualité et le caractère de chaque étudiant. Qu’est-ce que vous en
dites ? »
Professeur B : « C’est important, je suis d’accord. Par contre, je ne peux pas les prendre en
compte, malheureusement lors de la planification des cours en groupes, mais
c’est possible lors des cours individuels. »
Kateřina : « D’accord. Merci pour la réponse sincère. »
b) Evaluation
Kateřina : « Ce qui m’intéresse maintenant, c’est l’évaluation… Commençons par la

question suivante : est-ce que les informations concernant l’évaluation des
cours précédents son importantes pour vous ? »
Professeur B : Oui, c’est important. J’essaie de m’adapter aux souhaits des étudiants, mais pas
complètement non plus car j’ai une idée assez précise de quoi ils ont besoin, il y
a des choses qui sont moins amusantes pour les étudiants mais nécessaires quand
même et celles-là, je ne les change pas. »
Kateřina : « Vous demandez alors vos étudiants à évaluer vos cours ? »
Kateřina : « Comment est-ce que vous les demandez ? »
Professeur B : « J’utilise des outils internes de chaque institution. Pour les cours en société- il y
a des outils internes, des questionnaires. Dans les écoles de langues aussi. »
Kateřina : « Donc c’est plutôt à l’écrit ? »
118
Professeur B : « Oui, c’est plus souvent à l’écrit, sous forme d’un questionnaire. »
Kateřina : « Comment est-ce que vous profitez ensuite des informations de ces
questionnaires ? »
Professeur B : « C’est ce que j’ai déjà dit. J’essaie de m’adapter à ce que les gens souhaitent,
mais jamais complètement. Parce que j’ai une toujours idée de quoi ils ont besoin
et ces besoins, je ne les laisse jamais de côté. »
Kateřina : « Merci beaucoup. »
Kateřina : « Maintenant encore quelques mots concernant la motivation et les besoins des
étudiants quand on les a déjà mentionnés… »
Professeur B : « D’accord. Allez-y. »
Kateřina : « Tout d’abord, est-ce que la motivation de l’étudiant est importante pour
vous ? »
Professeur B : « Oui, bien sûr, très importante. »
Kateřina : « Essayez-vous de la découvrir ? Essayez-vous de savoir pourquoi vos
étudiants apprennent la langue française ? »
Professeur B : « Tout à fait. Ceci m’aide à adapter mes cours à leur besoins spécifiques. »
Kateřina : « D’accord. Et tentez-vous de soutenir leur apprentissage à l’aide de leur
motivation ?
Professeur B : « Oui, j’ai eu des élèves qui apprenaient le français par amour de la culture
française, ou parce qu’ils avaient un enfant qui vivait en France, ou pour le travail
etc. Toutes ces motivations différentes exigent une approche différente, moyens
didactiques différents, objectifs différents… C’est vraiment primordial pour la
planification. »
Kateřina : « D’accord. Donc vous n’avez aucun problème avec le changement des
matériaux ou des moyens didactiques pour soutenir leur motivation ? »
Professeur B : « Non. En général non. »
d) Recommandation
Kateřina : « Enfin, pour finir cette deuxième partie de notre interview, j’aimerais bien vous
poser encore quelques questions un petit peu plus personnelles. Tout d’abord,
qu’est-ce que vous recommandiez à votre nouveau collègue pour qu’il
réussisse à planifier ses cours ? »
119
Professeur B : « Ce que je recommanderais c’est de bien comprendre l’objectif du cursus et de
planifier les cours par rapport à celui-ci. »
Kateřina : « Merci. Et maintenant, est-ce que vous êtes contente avec la planification de
vos cours ou est-ce qu’il y a quelque chose que vous aimeriez changer ? »
Professeur B : « Généralement, je suis contente. »
Kateřina : « D’accord. C’est bien. »
FOS
Kateřina : « Bon… pour conclure, j’ai encore quelques questions concernant le FOS qui
pourraient nous aider à parler de la planification plus concrètement. Néanmoins,
avant de les poser, j’ai juste besoin de savoir si vous savez ce qu’est un FOS ? »
Professeur B : « Oui. Je sais. »
Kateřina : « D’accord. Alors je vais vous demander d’imaginer la situation suivante : vous
planifiez un cours de FOS. Quelles spécificités, dont il faut tenir compte lors
de la planification de ce type de cours, vous viennent à l’esprit ? »
Professeur B : « Je travaille dans une grande entreprise ou il y a beaucoup de turnover, beaucoup
de fluctuation, changement d’organisation, etc. Il faut donc rester flexible, même
si on a élaboré un plan… »
Kateřina : « D’accord. Merci et maintenant encore une situation à imaginer. Une entreprise
voudrait créer des cours de FOS dans lesquels les étudiants apprendront ce
qui est nécessaire pour exécuter leur poste au sein de cette entreprise en
français. Dans cette situation, la motivation de l’étudiant à apprendre le FOS
peut être différente de la motivation de l’entreprise de proposer ce type de
cours. Comment vous géreriez les différentes motivations ? »
Professeur B : « Je suis l’objectif de l’entreprise en priorité, car c’est mon employeur et j’ai été
engagée à répondre aux besoins de l’entreprise, mais si le temps le permet,
j’apporte à mes étudiants un petit plus, pour répondre à leurs motivations
personnelles. Je peux le faire aussi lors des consultations individuelles ou des
ateliers. »
Kateřina : « Alors c’est la motivation de l’entreprise qui est pour vous plus importante ? Où
en fait quelle motivation sera pour vous clé ? »
Professeur B : « Je pense que la question ne se pose pas comme cela, car je trouve qu’elles ne
doivent pas être incompatibles. Le but commun est que les étudiants apprennent
la langue. Si la motivation des étudiants et d’apprendre des choses différentes de
celles demandées par l’entreprise, j’essaie de leur enseigner ces choses soit dans
120
les périodes plus détendues, comme autour de Noel ou en été, ou bien lors des
consultations et des ateliers. »
Kateřina : « D’accord. Merci beaucoup pour tout ! Pour votre participation à mon projet
ainsi que pour vos réponses ! »
121
Annexe 3 : Entretien avec professeur C

Données de base
Kateřina : « Il y a tout d’abord quelques questions de base parce que c’est anonyme et il faut
avoir quelques données… Donc je suppose que vous êtes homme. »
Professeur C : « Oui. »
Kateřina : « J’aimerais bien connaître aussi votre âge. Mais seulement
approximativement, alors entre vingt et trente ans ou trente et quarante ans… »
Professeur C : « Entre trente et quarante. »
Kateřina : « D’accord. Merci. Ce sont des informations nécessaires. Est-ce que vous avez
fait vos études focalisées sur l’enseignement de la langue française ou des
langues étrangères ? »
Professeur C : « Bah… au début en en suivant, après avec l’expérience. »
Kateřina : « Oui. D’accord. Et donc c’était en France, je suppose, à l’Université ? »
Professeur C : « Oui. A distance. »
Kateřina : « A distance. D’accord. »
122
Kateřina : « Et vous êtes actuellement prof de français ? »

Professeur C : « Oui. »
Kateřina : « Est-ce que vous pourriez me préciser alors vos expériences personnelles
dans l’enseignement ? Tout d’abord, depuis combien d’année est-ce que vous
consacrez à l’enseignement de la langue française ?
Professeur C : « Alors, c’est… en France, j’étais professeur d’économie et de droit. »
Professeur C : « Voilà. Et ensuite, j’ai commencé l’enseignement du français langue étrangère
à l’étranger. »
Professeur C : « Et c’est comme ça que j’ai complété mon cursus au fur et à mesure : d’abord
le FLE et ensuite FOS parce que ça retombait sur mes premières amours qui
étaient l’économie, l’entreprise, l’administration, etc., etc. »
Kateřina : « Ah, d’accord. Donc après votre déménagement ici… »
Professeur C : « Tout simplement, j’ai aussitôt appris, j’ai fait un second master en fait. »
Kateřina : « D’accord. Ensuite, où est-ce que vous enseignez ou où est-ce que vous avez
enseigné la langue française ?
Professeur C : « Actuellement oui… »
Kateřina : « Dans toute la vie, mais plutôt des choses générales… les lycées, les
entreprises, … »
Professeur C : « Oui, je comprends. Donc základní škola, gympl, lyceum, jazyková škola,
Alliance française un petit peu mais pas ici, universités et entreprises. »
Kateřina : « D’accord. Donc presque partout… Et quel type de public vous instruisez
donc ? »
Professeur C : « Maintenant ou avant ? »
Kateřina : « Maintenant »
Professeur C : « Maintenant, c’est dans l’entreprise, ce sont des adultes. Je ne peux pas dire de
jeunes adultes. Si, il y a quelques jeunes adultes dans le groupe parce que ça peut
être différent puisque les jeunes adultes n’ont pas forcément une expérience très
développée, on va dire. Et au contraire, on a des personnes qui sont
expérimentées donc qui ont peut-être plus de choses à dire ou qui sont un peu
plus critiques peut-être. »
Kateřina : « D’accord. Alors je suppose que vous avez des expériences avec des
adolescents et des adultes… Est-ce que vous pouvez me dire quelles sont les
123
différences dans l’enseignement de ces deux groupes, des différences qui
vous viennent à l’esprit, est-ce qu’il y a quelque chose ? »
Professeur C : « Ça va être difficile à comparer parce que c’est pas comparable. Dans mon
expérience, les adolescents étaient un public captif alors qu’ici, dans l’entreprise,
ceux qui prennent les cours de français, le font parce qu’ils le veulent, on va dire.
Donc entre un adolescent qui apprend le français à l’école… « holala, c’est
l’école, c’est chiant… » tous les objectifs, les missions, les raisons pour
lesquelles ils apprennent le français, c’est différent de ce que j’ai ici. Donc je
pourrais comparer les adolescents ici et des adolescents là-bas mais je pense que
c’est pas tout à fait comparable à cause du contexte. »
Kateřina : « D’accord. Merci. Ça me suffit comme réponse. »
Kateřina : « Bon… maintenant, on va parler de la planification des cours de langue mais

j’aimerais bien me focaliser sur des cours mais pas sur des unités
d’enseignement… Vous comprenez ? »
Professeur C : « Oui, oui. »
Kateřina : « Je sais pas si j’ai un bon vocabulaire parce qu’on a appris ça en tchèque
donc… »
Professeur C : « Pas de souci. »
a) Planification
Kateřina : « Alors, qu’est-ce que vous imaginez sous la notion de « planification de

cours de langue » ? Une certaine définition peut-être…
Professeur C : « Je parle pas vraiment de la planification parce que je pars plutôt de l’analyse de
mon public, de manière à voir justement ce dont les apprenants ont besoin afin
de planifier un cours qui soit le plus proche de leurs besoins. Donc
planifier…oui… avoir des grandes lignes, objectifs finals ou de sortie.
Maintenant il y a… j’essaie de faire la différence entre ce qui m’a été demandé
dans les différents endroits. L’expérience étant assez large, la manière de voir la
planification est différente. On peut avoir un manuel qui est déjà… qui planifie
déjà toute votre progression. C’est clair. Et on vous demande de la suivre parce
124
que vous travaillez en collaboration avec d’autres collègues et il faut qu’on arrive
à avancer de la même manière parce que cette personne va prendre la suite des
cours. Donc il faut un syllabus, il faut un tématický plán, des choses dans ce style-
là. Voilà. Après, quand on travaille seul, dès qu’on a un peu plus de liberté, la
planification est un peu plus souple. On peut faire ça par thématiques, sur un
mois, avec des compétences transversales. On peut… parfois, on n’a pas
forcément de but final, on nous en a posé aucun et puis des personnes ne veulent
juste que parler, discuter. Donc le fil conducteur, ça va pas être de planifier
quelque chose non pas selon un objectif, par exemple je veux ce niveau à la fin
mais je veux à la fin de notre séquence être beaucoup plus à l’aise dans une
compétence. Donc on va planifier quelque chose qui va être plus ciblée que
global. »
Kateřina : « Oui, oui. Il y a beaucoup de possibilités comment planifier… »
Professeur C : « Ça va dépendre de la fréquence des rencontres, ça va dépendre de
l’homogénéité du public aussi parce que certains apprenants peuvent se retrouver
dans une classe de B1 par exemple et ne pas avoir appris le français de la même
manière, certains peuvent avoir leur niveau de français grâce aux voyages et donc
ils n’ont pas du tout les mêmes besoins que ceux qui ont appris de manière
scolaire et qui ont besoin d’autres choses. Donc ce sont des objectifs ou des
expériences différentes qui se croisent, qui se complètent et il faut arriver à
trouver un équilibre pour satisfaire tout le monde à un point donné. »
Kateřina : « D’accord. Donc la planification est pour vous importante ? »
Professeur C : « C’est important pour moi d’avoir un objectif final. Pas forcément final mais
d’avoir un objectif en repère, pour des cours à moyen terme ou à long terme…
tout dépend. Au départ, c’est plutôt du, je dirais, du moyen terme. Je ne projette
pas trop trop loin. Parce que je sais que le groupe va avoir son mot à dire quelque
part. Du moins, je laisse aussi le groupe exprimer ses attentes. Je suis sensible à
la tenue du groupe. Je peux avoir deux groupes de B1 et me retrouver avec des
objectifs pas tout à fait similaires. J’ai un objectif général, global oui mais alors
la manière de planifier le cours non. Donc… »
Kateřina : « Oui, c’est sûr. Ça dépend de beaucoup de choses. Et donc vous avez dit que
vous planifiez tout d’abord à terme moyen ? »
Professeur C : « Oui, moyen terme. Oui. Pas forcément court terme, non. Parce que je pense que
certains ont besoin… tout va dépendre encore… encore ça dépend. Si c’est le but
que j’ai… Oui, parce que si c’est un public que je découvre, je ne me fixe pas
125
trop trop loin. J’essaie de trouver quelque chose de proche, de manière qu’ils
puissent se projeter et qu’ils ne voient pas trop « wow »… Il y a des gens qui
voient souvent très loin et certains, c’est plutôt : je veux pas me perdre. Donc,
certains sont plus encouragés à avoir des objectifs intermédiaires. Dans ce cas,
c’est plutôt le gros cadre et puis après, j’accentue plus des objectifs de court terme
pour qu’ils voient qu’ils y arrivent au départ. Après, les plus avancés, c’est plutôt
voir plus loin parce qu’ils sont déjà suffisamment expérimentés… pour se
projeter plus loin. Mais au départ, des petits objectifs… j’accentue plus sur des
objectifs intermédiaires que sur l’objectif final. »
Kateřina : « D’accord. Et pour atteindre ces petits objectifs, combien de temps en
général vous planifiez avoir ? »
Professeur C : « C’est sur le... on va dire… quatre ou cinq semaines, sur un mois. »
Kateřina : « D’accord. Est-ce que vous avez des guides ou des programmes que vous
devez respecter ? »
Professeur C : « Ici, dans l’entreprise, on est d’accord sur… on a des manuels bien évidemment.
Donc on les utilise tous ensemble. »
Kateřina : « C’est Objectif express ? »
Professeur C : « Oui. C’est Objectif express. Sinon, il y a aussi Quartier d’affaires, Affaires.com
et Français.com. »
Kateřina : « Alors vous les utilisez au fur et à mesure et… »
Professeur C : « En fonction de ce dont j’ai besoin ; les étudiants savent qu’ils l’ont là ; ça sert
de référence ; parfois je l’utilise un peu plus que d’autres fois. En fait, c’est en
fonction du besoin et aussi par rapport à ce à quoi ils ont besoin de se référer à
quelque chose. »
Professeur C : « Mais, sinon, j’essaie d’apporter le plus de choses en dehors de manuel. Mais ça
prend beaucoup de temps. »
Kateřina : « Oui. C’est vrai. Et est-ce que vous avez par exemple des documents, des
tableaux où vous marquez votre plan ou vos objectifs ? »
Professeur C : « Je faisais ça avant. Et j’ai souvent fait ça au lycée parce que c’était demandé…
les tématický plán, etc… Après, les manuels eux-mêmes comportent un plan.
Donc c’est plutôt au niveau de la… quand est-ce que ça va se réaliser, à telle date
il faut que j’arrive à tel niveau. Donc j’ai un peu perdu l’envie de faire ces plans
tout simplement parce que, au final, je les regarde pas. Je le dis honnêtement, je
les regarde plus trop. Je sais à peu près le temps qu’il me faut pour arriver à
126
certaines unités et ensuite on est tributaire, ici notamment en entreprise, de la
présence qui n’est pas forcément aussi stable que dans un lycée ou dans un
institut. Pourquoi ? Parce qu’il y a le travail qui vient par-dessus et au qu’on ne
fait probablement pas toujours non plus tout ce qui est dans le manuel. Donc, ça
peut être très fluctuant et ça, c’est ce que je suis en train d’apprendre justement
d’adapter rythme de progression et priorité du travail. Mais je sais globalement
le temps qu’il me faut pour atteindre, pour couvrir toutes ces unités en passant
plus vite sur certaines d’autres selon les groupes. Donc, c’est pour ça que je ne
fais plus de planification officielle, pour éviter la frustration et me dire « j’ai pas
fait ci, j’ai pas fait ça… » puis alors je vais forcer, puis après ça n’a pas trop de
sens pour moi… maintenant. »
Kateřina : « Oui. D’accord. Et est-ce que, quand vous planifiez ou cherchez vos
objectifs, les manuels, les matériaux didactiques… »
Professeur C : « Restent un support. »
Kateřina : « Seulement support ? »
Professeur C : « Ça reste un support. Oui. Mais c’est justement, c’est le support dont je me sers
pour la progression. Maintenant, je sais aussi très bien qu’il y a des unités qui
peuvent, par exemple des unités qui vont aborder le passé, etc., que le progrès va
arriver beaucoup plus tard mais je n’attends pas la leçon d’après. J’intègre déjà
des notions parce qu’on les a besoin au moment où on en parle parce qu’ils ont
besoin de s’exprimer avec. Ils sont sensibilisés et ce fera l’objet d’un
développement plus tard. Mais je leur donne quand même la base pour qu’ils
puissent comprendre comment ça fonctionne. Je ne leur dit pas « A beh non, ça,
on le reverra plus tard. Ils l’ont besoin maintenant, on essaie d’en voir un
minimum pour qu’ils puissent le pratiquer un petit peu, voir le cadre général,
qu’ils puissent déjà eux-mêmes se projeter dans ce qu’ils pourront faire plus
tard. »
Professeur C : « D’où le fait, ce tématický plán, que je ne fais plus trop parce que je sais que je
vais piocher un peu partout, ça va être un gros mélange. Donc, je préfère ne pas
m’enfermer dans un plan de cours rigide, et ne me règle pas sur la progression
grammaticale plus ou moins dictée par les manuels. »
Kateřina : « D’accord. Merci. Je suppose que le nombre d’étudiants est un aspect
important pendant la planification mais est-ce que pour vous, c’est
127
important de compter avec l’individualité et le caractère de chaque
étudiant ? »
Professeur C : « Autant se faire que peu. Oui. Ça veut dire que, dans la mesure du possible. Ici,
c’est possible dans certains groupes parce que le nombre n’est pas très élevé.
Autant avec les niveaux qui avancent un peu plus, on a moins parce que c’est
généralement des appprenants de niveau A1, A2 qu’on a une plus grande quantité
et ensuite, pour atteindre le niveau B1, B2, il faut plus de temps. Les personnes
partent entre temps, d’autres rejoignent le groupe, etc. J’essaie. Pourquoi ? Parce
qu’ils ont différentes expériences, qu’ils ne trouvent pas tout forcément toutes les
réponses. Je ne peux pas apporter toutes les réponses bien évidemment. Mais si
je peux les aider, s’il y a une demande, il y a des consultations pour ça. »
Professeur C : « Donc ça, ce n’est pas forcément l’intérieur du cours mais une disponibilité au
niveau des consultations comme pour une personne qui était ici juste avant
vous. »
Kateřina : « Et comment est-ce que vous le prenez en considération pendant la
planification ? Est-ce que vous, par exemple, tentez de les découvrir pour
pouvoir trouver des objectifs ? »
Professeur C : « Dans les productions écrites, généralement on les retrouve. La production orale
aussi quand on les écoute. On apprend à les connaître. Donc on va à peu près les
points forts et les points qui sont pas tout à fait encore maîtrisés sur lesquelles il
faudrait vraiment travailler. Au bout d’un moment, on peut avoir une discussion
avec eux, lors de laquelle on demande comment ça se passe, etc., leurs ressentis
parce que, peut-être, qu’ils ne s’en rendent pas compte. Pui voilà… Donc c’est
plutôt dans ce sens-là. »
Kateřina : « Donc ça arrive petit à petit… »
Professeur C : « Oui. Ça arrive petit à petit. Puis, il y a des gens qui ne souhaitent pas profiter
des consultations, et qui sont très bien comme ça. Mais ils savent qu’ils peuvent
poser des questions. Ils le font donc. »
b) Evaluation
Kateřina : « Bon… maintenant un court chapitre sur l’évaluation. »

Professeur C : « D’accord. »
128
Kateřina : « Est-ce que les informations concernant l’évaluation des cours précédents
son importantes pour vous ? »
Professeur C : « C’est-à-dire… ? »
Kateřina : « C’est-à-dire… par exemple, après un cours, vous faites l’évaluation de ce cours.
Vous demandez aux élèves s’ils sont contents, si non, s’il y a des choses à
améliorer ou des choses qui sont parfaites… »
Professeur C : « D’accord. »
Kateřina : « Est-ce que, alors, ces informations sont pour vous importantes pendant la
planification d’un cours suivant, par exemple ? »
Professeur C : « Fondamentalement oui. Si on a cette possibilité, si on a retour… c’est
fondamental. Je pense que c’est même vital parce qu’on arrive, nous, avec notre
bagage, notre connaissance, notre expérience. Donc forcément, on planifie
certains points, on va passer plus de temps car généralement problématique etc.
Mais le public est indifférent. Il a peut-être d’autres besoins auxquels on ne pense
plus ; et de plus, un public adulte dans notre entreprise, c’est une autre
thématique. Donc évidemment, je suis demandeur de retours, de feedbacks. Cela
permet de rectifier le tir et après tout, c’est pour eux que j’enseigne, pas pour moi.
Donc, j’ai tout intérêt à faire en sorte que le cours corresponde à leurs attentes en
tenant compte des contraintes posées par l’entreprise, par mon manager, les
managers, etc. »
Kateřina : « Et comment est-ce que vous les demandez ? à l’écrit ? à l’oral ? à la fin des
cours ou pendant… ? »
Professeur C : « Pour le moment, c’était fait principalement à l’oral. Certains l’ont écrit. Mais
ça n’a pas été encore formalisé. On est en train justement de réfléchir à un
questionnaire commun qu’on utilisera à tous les participants pour savoir
justement comment, ce qui va, ce qui va pas entre guillemets, ce qui est à
améliorer, ce qu’ils attendent et ce qu’ils n’ont pas vu, ce qu’ils ont trouvé inutile
et ce qu’ils ont trouvé bien, etc. Donc, ça, ça sera très très bénéfique pour la suite
comme c’est la première fois qu’on est ici tous ensemble dans cette, comment
dire, configuration. Pour moi-même, je suis très demandeur et je sais qu’il y a des
choses qu’ils voudraient peut-être éliminer ou… Bon, il faut prendre ça aussi
pour le moment. C’est clair. Mais non, c’est pour la bonne cause. »
Kateřina : « D’accord. Merci beaucoup pour les réponses. »
129
Kateřina : « Maintenant la motivation et les besoins de l’étudiant... on va parler de ça. Est-

ce que la motivation de l’étudiant est quelque chose d’importante pour
vous ? la motivation interne ainsi que celle externe. »
Professeur C : « Forcément, une personne motivée… qu’est-ce que ? Le thème de la motivation
est très complexe, je trouve. Parce qu’on entend beaucoup de discussions sur :
« oui, c’est à l’enseignant de motiver, il faut que ça soit le manager qui motive,
la motivation, la motivation… » Je ne suis pas fondamentalement d’accord avec
tous ces principes. La personne a l’envie ou elle n’a pas l’envie… On ne force
pas un âne à boire de l’eau s’il n’a pas soif. Voilà. La motivation est importante,
il faut qu’elle vienne des personnes. La question de la motivation sera plutôt de
voir avec eux s’ils ont des objectifs qui pourraient justement les inciter à… C’est
plutôt l’incitation que la motivation. Quoi qu’on fasse, s’ils ont envie, s’ils n’ont
pas le temps, ça marchera pas. C’est pas forcément toujours une question de
motivation. C’est qu’il y a d’autres contraintes derrière qui sont secondaires et
l’apprentissage n’est pas prioritaire. C’est pas qu’ils ne veulent pas. C’est qu’ils
ont matériellement pas forcément la disponibilité dans la tête aussi.
Kateřina : « D’accord. Donc est-ce que vous essayez de découvrir pourquoi ils
apprennent la langue française pour pouvoir soutenir à l’aide de ces
informations leur motivation ? »
Professeur C : « Bien évidemment. Ça veut dire que quand on le voit sur eux, sur le visage, des
réaction, etc…. Bien sûr qu’on… Notre but, c’est que les personnes sentent
toujours un intérêt pour le français, ne soient pas démotivés, etc. S’il y avait la
motivation au départ, je vais faire une sorte de la tenir, maintenir… Si je vois
qu’il y avait une motivation au départ et qu’elle n’est plus là, je vais essayer de
voir avec la personne ce qui ne va pas, si c’est dû à d’autres causes extérieures,
au cours ou à une difficulté personnelle, etc. Parce que ça peut venir de
l’enseignant aussi. Donc, je vais bien évidemment voir…
Kateřina : « D’accord. Donc, la motivation…vous travaillez avec cela mais c’est pas la plus
importante chose… »
Professeur C : « Je vais pas susciter une motivation intentionnellement. Si c’est ce que vous
voulez chercher. La personne qui vient au cours, logiquement, elle a fait le choix
de venir. Donc, elle a une certaine motivation. Et à moi, à partir de ce moment-
là, de maintenir, de solliciter, de travailler avec elle, de la maintenir, voire de la
développer. »
130
Kateřina : « Mais par exemple ici, dans l’entreprise, est-ce que les cours sont
obligatoires ? »
Professeur C : « Ils sont pas obligatoires. »
Kateřina : « Pas du tout ? »
Professeur C : « C’est pour ça que j’ai dit que c’est différent. »
Professeur C : « C’est différent de la faculté. »
Kateřina : « D’accord. J’ai pensé que, par exemple, pour un poste, il faut parler français,
donc il faut fréquenter un cours. »
Professeur C : « Ah… Certains, s’ils veulent progresser, ils vont venir. Mais c’est une
motivation. Ils ont déjà une motivation parce qu’ils veulent aller plus loin. Et le
français est un outil qui va le leur permettre. Donc la motivation, quelque part
elle y est. »
Professeur C : « Je veux dire qu’on ne peut pas dissocier leur motivation de venir en cours d’un
objectif professionnel. Ils savent que c’est là. Donc, ils vont se motiver. C’est pas
l’enseignant qui va les motiver, qui va allumer la mèche : motivation, entre
guillemets. L’enseignant, lui, va être là pour la maintenir, pour la faire grandir
éventuellement, pour justement faciliter les choses. C’est dans ce sens-là que je
parle de la motivation. C’est la motivation au départ. C’est pas moi qui va essayer
de l’allumer parce qu’il y a d’autres personnes qui le sont. Je préfère aller vers
des personnes qui sont déjà motivées pour… Déjà des personnes qui sont pas
motivées, qui ne s’intéressent pas au français, ne vont pas venir vers nous. Par
contre, on peut susciter la motivation, enfin susciter l’intérêt de ceux qui ne font
pas partie des cours, par des ateliers ou des réunions, des événements externes,
etc. et les personnes vont voir ce qu’on fait. »
Professeur C : « Et ça peut les intéresser. Et de l’intérêt peut naître la motivation ensuite. Donc,
c’est plutôt dans ce sens-là que je le verrai ici, dans l’entreprise. »
Kateřina : « Je demande parce que vous savez que je vais également avec les professeurs
des lycées et là, ça peut être vraiment une autre chose. »
Professeur C : « Oui. Tout à fait. Mais si vous m’aviez interrogé deux trois ans avant, à la
faculté, je vous raconterais autre chose. »
Kateřina : « Oui, c’est possible. C’est pour ça que j’aimerais bien voir de différents profs
de différents milieux. »
131
Professeur C : « C’est différent et puis on n’a pas la même culture non plus ; on n’a pas les
mêmes expériences. Après, il y a ce qu’il faut faire. Oui, la planification. Il faut
planifier. Il faut avoir des objectifs, etc. Maintenant… »
Kateřina : « Mais ce sont vos expériences de vous tous qui peuvent me permettre de créer
un questionnaire-type pour ceux qui savent pas comment planifier. Ça pourrait
me permettre de distinguer des choses importantes de celles qui ne le sont pas,
etc… »
Professeur C : « Je pense qu’au niveau de la planification, il y a déjà ce qu’il faut dans les
manuels. C’est déjà fait. C’est tout tracé. Donc… »
Kateřina : « Mais disons que les manuels sont pas vraiment toujours suffisants pour… »
Professeur C : « On est d’accord. Il faut toujours ajouter. C’est-à-dire qu’on a la base, on sait ce
qu’on va rajouter plus ou moins et le temps que ça va nous prendre. »
Professeur C : « Parce que je sais que je n’ai pas besoin de tout ce qui est dans les manuels pour
aller dans l’essentiel parce que le contexte ici est différent. »
Kateřina : « Oui, c’est vrai. »
Professeur C : « Voilà. Bon, bref. »
d) Recommandation
Kateřina : « Dites-moi donc, s’il vous plaît, ce que vous recommandiez à votre nouveau
collègue pour qu’il réussisse à planifier ses cours ? C’est peut-être une
question difficile… pensez peut-être à des choses auxquelles faut-il faire
attention tout de suite… »
Professeur C : « Justement de ne pas faire une planification trop rigide au départ parce qu’on est
habitué à nous demander des documents très rigides, etc. Il faut que ça soit
comme ça et comme ça. Au final, on n’arrive pas à les tenir. Ce que je
recommande c’est de ne pas vouloir trop au départ. C’est bien d’avoir un objectif,
c’est bien d’avoir un plan. Mais il faut accepter à un moment donné… être
capable de l’assouplir. Donc, c’est déjà prévoir dans son planning certaines
largesses, le prévoir assez large de manière à être beaucoup plus souple. »
Kateřina : « Oui, je suis tout à fait d’accord parce que, quand j’ai commencé à faire des
plans qui étaient exigés dans une école de langue, cette recommandation, c’était
vraiment quelque chose que j’aimerais entendre avant parce que moi, je faisais
132
des plans qui étaient très très rigides et strictes. Et après, j’ai pas réussi à les
maintenir ce qui m’a frustré. »
Professeur C : « Parce que l’administration a besoin de ça. Mais on sait très bien après que le
contexte, les heures, les maladies, le groupe en lui-même a des demandes, des
requêtes, tout ça qui ne correspondent plus, qui prennent plus de temps, qui
prennent du retard. Et c’est plutôt une source de frustration au final, même pour
les étudiants parce qu’ils le voient. Ils se disent alors : pff ! on est en retard ! mais
oui ! mais non ! regardez tout ce qu’on a fait ! c’est pas écrit mais on a fait ça
aussi ! et c’est pas dans le plan parce que quand on l’a fait officiellement, c’était
pas prévu mais vous en avez besoin. Donc je fais quoi ? Je dirais c’est pas prévu,
c’est pas au programme ? Non ! Donc, c’est un peu se fermer. Et justement la
motivation là-dedans, elle peut avoir une… on peut perdre la motivation de
certaines personnes. »
Kateřina : « D’accord. Encore deux questions dans cette deuxième partie. Premièrement,
est-ce que vous êtes content avec la planification de vos cours ? »
Professeur C : « Ah, je pourrais faire… Je suis jamais content. »
Kateřina : « D’accord. Pourquoi pas… Et donc, il y a quelque chose que vous aimeriez
changer ? »
Professeur C : « Non. J’aime bien ne pas être content de ma planification. »
Kateřina : « D’accord. Pourquoi pas. »
Professeur C : « Non, non. Parce que, justement, cette planification, c’est plutôt repenser la
planification par compétences linguistiques acquises et requises plutôt que par
niveau. En entreprise, les personnes apprennent du français et non le français. Il
peut être demandé d’avoir un niveau A2 très rapidement alors qu’à l’écrit, je n’ai
besoin du niveau A1. Donc, comment distinguer tout ça ? Il faut acquérir telles
compétences à telle époque avec des points intermédiaires selon le public sans
vouloir globaliser, harmoniser le niveau des compétences qui est souvent un
leurre. Ça serait plutôt ça. »
Professeur C : « Donc, c’est ce qui va rejoindre le FOS en fait. »
Kateřina : « Oui, c’est en fait la dernière chose. J’aimerais bien consacrer une partie de notre
interview à FOS. »
133
FOS
Kateřina : « Alors, imaginez, s’il vous plaît, que vous planifiez un cours de FOS, quelles
spécificités, dont il faut tenir compte lors de la planification de ce type de
cours, vous viennent à l’esprit par rapport à… ? »
Professeur C : « Par rapport à ici ? Je dirais plutôt en général. »
Kateřina : « Oui, en général. »
Professeur C : « En général, parce que le FOS demande donc une analyse… Parce que c’est une
demande qui est faite par les institutions, par l’entreprise. Mais généralement, il
faut se contenter de leur point de vue pour construire un cours, alors qu’une
analyse de l’existant s’impose, ce qui inclue les avis des salariés qui peuvent avoir
d’autres points non considérés par l’entreprise et qui contribue à maintenir une
certaine motivation qui n’y est pas toujours. Cet aspect professionnel tout le
temps, c’est très bien. Il n’y a pas de souci. C’est notre objectif. Mais entendre
aussi derrière tout ça qu’il y ait d’autres besoins que l’entreprise n’a pas
forcément besoin mais qui serait bon d’intégrer pour maintenir une certaine
motivation du salarié. »
Kateřina : « Bon, merci. J’ai l’impression que vous avez en même temps répondu à ce que
je voudrais vous demander dans la question suivante. Alors, imaginez la
situation suivante, s’il vous plaît : une entreprise voudrait créer des cours de
FOS dans lesquels les étudiants apprennent ce qui est nécessaire pour
exécuter leur poste au sein de cette entreprise en français parce que le client
l’exige. Dans cette situation, la motivation de l’étudiant à apprendre le FOS
peut être différente de la motivation de l’entreprise qui propose ce type de
cours. Bon, comment vous géreriez les différentes motivations ? »
Professeur C : « Je pense que j’ai répondu. C’est déjà au niveau de l’analyse, ne pas me
contenter de voir uniquement ce qui se fait concrètement sur le poste et bien
évidemment parce que c’est la demande. Mais aussi tenir compte du besoin du
salarié, de l’employé qui va justement être derrière. Qu’est-ce qui pourrait
l’intéresser. Puis, qu’il soit pas trop trop loin, très éloigné du cadre professionnel,
qu’il reste sur la profession mais qu’il puisse s’ouvrir à susciter un intérêt pour
plus tard pour quelque part. Motiver la personne à continuer. Parce que le travail,
il le fait tous les jours, la seule chose qu’on lui demande, c’est de faire son travail
en français. Donc, la motivation… »
Kateřina : « Vous essayez d’équilibrer les deux motivations, si je le comprends bien ? »
134
Professeur C : « Essayer de faire rencontrer les besoins de l’entreprise avec les besoins non-
reconnus entre guillemets du salarié… et ça je pense, c’est le plus compliqué à
faire en fonction du temps qu’on a à disposition pour le faire. D’où le côté
planification encore une fois. Sur le FOS, je préfère la planification dans le FOS
parce que les objectifs sont beaucoup plus clairs. On sait exactement ce dont on
a besoin, on sait qu’on n’a pas besoin de tout le français. Et le reste du français,
on peut toujours l’inclure si on a le temps. Si on n’a pas le temps, on peut le
suggérer et aller plus loin par exemple. Il y a toujours… On peut toujours
imaginer une formation suivie à distance ou des modules en ligne pour continuer
après cette courte formation en FOS. On peut toujours imaginer pour aller plus
loin. Des personnes qui sont motivées peuvent aller loin. Puisqu’on est dans une
grande entreprise et nous, on est là tout le temps, on n’est pas des intervenants
qui proposent une formation intensive sur une ou deux semaines et puis après
partent de l’entreprise. Non. Nous, on est toujours là. Donc je pense que ce qui
est intéressant à ce niveau-là, c’est de voir : on a une formation intensive, très
bien, dans le FOS. Si vous allez plus loin sur ce point-là, on a du matériel à
disposition et de tout façon, on est toujours en entreprise. Donc, si ça vous dit,
regardez ça et venez nous voir plus tard. Mais nous, on continue notre
formation. »
Kateřina : « Oui, c’est un grand avantage. »
Professeur C : « C’est ce qui pourrait être intéressant, sur ce quoi il faut qu’on réfléchisse
maintenant. Voilà, le côté d’avoir quelque chose de plus et de proposer quelque
chose en plus. Pas seulement pour le FOS mais quelque chose qui va au-delà du
FOS pour coller les gens qui puissent se dire : ah… mais j’ai pas appris que pour
mon travail, j’ai appris aussi pour autre chose. Et peut-être… »
Kateřina : « Mais vous planifiez des cours pour deux ou trois semaines… »
Professeur C : « On va voir comment ça va se réaliser parce que c’est pour la première fois qu’on
fait ça. Je pense que ça serait plutôt des modules très courts sur une journée. Mais
il va bien falloir les tester au départ. Ça va dépendre de la demande. Ça va plutôt
être par petits morceaux sur lesquels nous aurons des retours. Et grâce à ces
retours, améliorer et plus tard avoir un cours beaucoup plus compact. Intégrer les,
améliorer les et essayer de voir après comment faire évoluer la formation bien
évidemment. La formation sera pas figée. Une formation ne peut pas être figée.
Pour ça qu’une planification est difficile. Il faut pas qu’elle soit trop rigide. »
Kateřina : « D’accord. Merci beaucoup. C’est tout de ma part. »
135
Annexe 4 : Entretien avec professeur D

Données de base
Kateřina : « Il y a tout d’abord quelques données de base parce que c’est anonyme et il faut
avoir quelques données… Donc vous êtes femme. »
Professeur D : « Oui. Je suis femme. »
Kateřina : « Quel est votre âge s’il vous plaît ? »
Professeur D : « J’ai entre vingt et trente ans. »
Kateřina : « Merci. Est-ce que vous avez fait vos études focalisées sur l’enseignement
des langues étrangères ? »
Professeur D : « Oui. J’ai fait mes études focalisées sur l’enseignement de la langue française et
de la littérature française à la Faculté des Lettres à Brno. »
Kateřina : « Vous avez étudié seulement la langue française ? »
Professeur D : « Oui. »
Kateřina : « D’accord. Merci. Alors maintenant quelque chose sur ce qui nous attend… Je
voudrais parler avec vous de trois sujets. Tout d’abord, on va se focaliser sur
136
l’enseignement de la langue française et de vos expériences professionnelles.
Puis on va parler de la planification et la dernière étape, ce sont quelques courtes
questions sur le FOS. »
Professeur D : « Ok. Bien. »
Kateřina : « En ce qui concerne l’enseignement de la langue française, vous êtes

actuellement professeur ? »
Kateřina : « Pourriez-vous précisez vos expériences personnelles dans l’enseignement ?
Par exemple depuis combien d’années est-ce que vous consacrez à
l’enseignement du français ? »
Professeur D : « Beaucoup d’années. Je ne me souviens plus exactement, peut-être plus que 5
ans... J’ai commencé avec des cours privés individuels, et depuis un an, je
travaille au lycée en tant que prof du français. »
Kateřina : « Alors vous avez des expériences avec l’enseignement de la langue française en
tant que professeur au lycée et grâce aux cours privés ? »
Professeur D : « Oui. Mon emploi principal est au lycée général et sportif à Zlín. Ensuite, je
travaille aussi pour deux écoles de langue à Zlín et j’organise également mes
propres cours à l’école locale de ma ville, mais c’est juste pour trois étudiants. Je
donne aussi des cours privés individuels.
Kateřina : « D’accord. Et quelle est le public que vous enseignez ? Je suppose que, en ce
qui concerne le lycée, c’est clair… Mais le reste ? »
Professeur D : « J’enseigne des personnes de 10 ans jusqu’à 70 ans. »
Kateřina : « Vous avez alors beaucoup d’expérience avec des étudiants de divers âge.
Quelle est ou quelles sont, d’après vous, la ou les différence(s) entre
l’enseignement des adolescents et des adultes ? »
Professeur D : « Je ne pense pas que la différence de l’enseignement est nécessairement liée à
l’âge différent. J’adapte plutôt mon enseignement à chaque caractère ou type
particuliers d’une personne ou d’un groupe d’étudiant. Parfois, un adolescent est
plus mûr ou sérieux et il adore analyser des poèmes, en revanche, un adulte peut
être motivé par le travail avec une épisode de la Dame Blanche (une série pour
les petits enfants). »
Kateřina : « Oui, je connais cette série de ČT1. Je l’ai envoyée à mes étudiants-adultes pour
qu’ils puissent s’entraîner pendant Noël en regardant un conte de fée. »
137
Kateřina : « Merci beaucoup donc pour les réponses à cette première partie de notre
interview et tournons, s’il vous plaît, notre attention vers la deuxième partie qui
est donc la planification des cours. Fates seulement attention… Je m’intéresse
dans mon mémoire à la planification des cours à long terme. Ça veut dire qu’on
ne va pas vraiment se focaliser sur la planification d’une seule unité
d’enseignement. On laisse de côté cette problématique. »
Professeur D : « Ok. »
a) Planification
Kateřina : « Qu’est-ce que vous imaginez sous la notion de « planification des cours de
langue » ?
Professeur D : « Si on parle de la planification de plusieurs unités d’enseignement, même du
plan de toute année scolaire, j’imagine une certaine structure de travail et de
l’enseignement qui sera assez général et claire que j’utilise comme un point de
départ pour la planification des unités particulières et qui m’aide à régler la
vitesse de l’enseignement. »
Kateřina : « Quand est-ce que vous avez entendu cette notion pour la première fois ? »
Professeur D : « Je ne me souviens plus, peut-être pendant mes études au lycée. »
Kateřina : « Oh… d’accord. C’est assez tôt par rapport à ce que je pensais et à ce que
j’entendais déjà… Mais à mon avis, c’est très bien car c’est, au moins pour moi,
très importante cette notion. Et pour vous ? Est-ce que la planification est
importante pour vous ? Quelle importance accordez-vous à la planification de
vos cours ? »
Professeur D : « Pour moi, la planification des cours est l’une des phases les plus importantes
de l’enseignement. Cependant, je mets l’accent surtout sur la planification des
unités concrètes que sur le plan de plus longue durée. »
Kateřina : « Juste pour l’information… pourquoi est-ce que vous mettez l’accent plutôt sur
la planification des unités que sur le planning des cours à long terme ? »
Professeur D : « C’est assez clair : planifier quelque chose en avance implique une certaine
généralité et ouverture tandis qu’une unité donnée qui sera enseignée la semaine
ou le jour suivant nécessite le plan clair et précis avec beaucoup d’exemples, de
choses de plus, de choses supplémentaires au cas où, etc... J’y mets donc plus de
temps. »
138
Kateřina : « Merci ! Et maintenant on va tourner notre attention de nouveau vers la
planification des cours à long terme. Donc juste pour s’assurer… vous planifiez
vos cours ? »
Kateřina : « D’accord. Alors est-ce que vous pourriez préciser comment vous les
planifiez ? »
Professeur D : « C’est une question difficile à répondre... Il y a tant de variables. »
Kateřina : « Désolée… C’est essentiellement une question assez ouverte car je ne veux pas
influencer vos réponses par des questions plus précises. Alors dites-moi s’il vous
plaît ce qui vous vient à l’esprit ? »
Professeur D : « Donc, si on parle toujours de la planification de plusieurs unités, cela dépend
de l’institution pour laquelle vous travaillez. Au lycée, nous devons respecter
certaines règles du plan général de notre lycée. A l’école de langue, c’est surtout
basé sur l’accord entre les principes, la méthode de l’école, moi et un étudiant.
Dans mes cours privés, c’est surtout à moi.
Au lycée, nous préparons un document pour une année scolaire pour chaque
groupe d’étudiants. Chaque fois, il y a la répartition des mois et des leçons qui y
sont enseignées. Nous y mettons les titres ou les mots clé de la grammaire ou du
lexique des unités ou des leçons pris du manuel qu’on utilise pour ces groupes.
Parfois, on y met des titres des thèmes plus généraux ou des dates des examens
ou des révisions (surtout pour les groupes du séminaire). Nous y sommes
rarement plus précis parce que l’année scolaire est assez longue et nous avons
ainsi plus de possibilité d’ajouter les choses supplémentaires dans les cours que
nous ajoutons à la planification des unités d’une semaine.
Dans mes cours de l’école de langue, la situation est un peu différente. Elle varie
selon le type de cours. Parfois, il s’agit des cours de toute année, parfois c’est
juste quelques unités et c’est tout. Je ne peux pas donc très généraliser la
planification de ce type des cours... Néanmoins, mes plans y sont un peu plus
précis, le point de départ est chaque fois un manuel, mais souvent, j’y mets des
choses supplémentaires de type général. Par exemple une vidéo du TV5monde,
lecture d’un texte inconnu, travail avec un document audiovisuel, etc.
Dans mes cours privés, je travaille de manière différente et cette fois-ci, c’est
encore plus individuel. Dans la plupart des cas, il s’agit des cours qui durent déjà
plusieurs années et la planification pour toute année n’y a pas de sens. Je préfère
la planification des unités plus courtes comme un semestre, un mois ou même
139
une semaine ou je consulte souvent mes projets avec des étudiants. On se dit un
plan de longue durée plutôt à l’oral. Par exemple parcourir trois leçons du manuel
par semestre, faire un thème communicatif par semaine, etc. »
Kateřina : « D’accord. Merci beaucoup pour cette réponse épuisante ! Je vais maintenant
juste vérifier si j’ai tout ce que j’aurais besoin dans l’avenir. Donc pour combien
de temps planifiez-vous vos cours en général ? »
Professeur D : « Cela varie énormément, je ne suis pas capable de répondre et comme je l’ai
déjà dit, cela dépend aussi du type de cours que je mène. »
Kateřina : « Vous avez donc des guides ou des programmes que vous devez respecter, vous
l’avez déjà dit… Mais est-ce que vous pourriez préciser quels guides ou
programmes vous devez respecter, qui surveille si vous les respecter ou qui
fait ces programmes ? »
Professeur D : « Au lycée, ce sont RVP et ŠVP, de plus, nous avons un type de document dans
lequel nous mettons le plan. Et il faut surtout respecter le fait que les étudiants
doivent atteindre un certain niveau de la langue étrangère en une année. Dans
l’école de langue dans laquelle je travaille, nous avons un document électronique
dans lequel nous devons écrire le plan et nous devons suivre des consignes
données, cela veut dire faire planifier tous les domaines de l’apprentissage :
leçon, thème, grammaire, lexique, écoute, oral, écrit, lecture.
Kateřina : « Alors ce document électronique que vous utilisez dans l’école de langue vous
sert en tant qu’un outil pour planifier vos cours ? »
Professeur D : « Oui. Il est sous forme d’un tableau dans lequel je remplis tous les choses
nécessaires. Et puis c’est cette école de langue qui surveille si on suit le plan. »
Kateřina : « D’accord. Est-ce qu’il y a d’autres outils pour planning que vous utilisez ? »
Professeur D : « Non, juste des documents papier ou électronique. »
Kateřina : « En ce qui concerne d’autres matériaux… par exemple des matériaux et des
moyens authentiques et didactique… est-ce qu’ils sont importants pour vous
lors de la planification ? »
Professeur D : « Oui. Bien sûr. J’utilise surtout des manuels quand je planifier mes cours. »
Kateřina : « D’accord. Merci. Focalisons-nous maintenant sur les étudiants. Est-ce que
leur nombre est un aspect important pour vous lors de la planification ? »
Professeur D : « Oui. C’est important pour moi. »
Kateřina : « On a déjà entendu que l’individualité et le caractère de chaque élève sont
importants pour vous. Comment est-ce que vous prenez donc ces aspects en
considération ? »
140
Professeur D : « Comme je l’ai déjà mentionné au début, cet aspect est le plus important pour
moi et chaque fois quand je choisis un manuel, un document, un jeu et n’importe
quoi pour planifier les cours, je me pose la question comment cela va fonctionner
avec ce type de personne. »
Kateřina : « D’accord. Merci beaucoup. »
b) Evaluation
Kateřina : « Alors si vous n’avez pas d’autres remarques à mentionner à propos de ce sujet,
je vous propose de se focaliser sur l’évaluation des cours et sur son importance
pour la planification. Est-ce que les informations concernant l’évaluation des
cours précédents sont importantes pour vous ? »
Kateřina : « Alors pourquoi ? »
Professeur D : « Pour avoir un effet en retour, pour m’améliorer. »
Kateřina : « Vous demandez alors vos étudiants à évaluer vos cours ? »
Professeur D : « Oui. Bien sûr. »
Kateřina : « Alors quelle est la forme de vos questions touchant l’évaluation de vos
cours ? »
Professeur D : « Cela dépend de l’institution. Au lycée, je le fais indirectement sous forme d’un
débat où j’écoute leur discussion et leurs opinions. Dans mes cours privés, je
préfère un questionnaire. A l’école de langue, c’est l’école qui leur donne
l’occasion de s’exprimer. Mais en général, je suis une personne très ouverte et
communicative et presque chaque semaine, je consulte l’enseignement avec mes
étudiants. »
Kateřina : « Vous profitez donc de ces informations ? »
Professeur D : « Bien sûr. »
Kateřina : « Merci. »
Kateřina : « J’aimerais bien vous aussi demander comment est-ce que vous percevez la
motivation de l’étudiant ? Est-ce qu’elle est importante pour vous ? »
Professeur D : « Elle est très importante pour moi car sans motivation, l’apprentissage de la
langue est mauvais, voire impossible. »
Kateřina : « Essayez-vous de la découvrir ? »
141
Professeur D : « Oui, bien sûr, mais dans les groupes de 15 étudiants, c’est de plus en plus
difficile. »
Kateřina : « Oui. Je comprends. Est-ce que vous pourriez me révéler comment vous a
découvrez ? Quel est alors le moyen que vous utilisez pour découvrir la
motivation de vos étudiants ? »
Professeur D : « Je découvre toute la personnalité de chaque étudiant et sa motivation en
discutant avec eux. J’essaie toujours d’être leur bon interlocuteur qui ne donne
pas seulement des conseils et des ordres, mais qui écoute aussi et qui essaie de
reconnaître leurs habitudes, opinions et souhaits. »
Kateřina : « Encore la dernière question concernant la motivation et les besoins des
étudiants… Changeriez-vous les ma les matériaux et les moyens didactiques pour
soutenir la motivation de l’étudiant ou le style de l’enseignement ? »
Professeur D : « En ce qui concerne les matériaux… oui. Mais en ce qui concerne le style de
l’enseignement… Je n’en suis pas sûre, parfois oui mais ça dépend. »
d) Recommandation
Kateřina : « Et pour finir cette deuxième partie de notre rencontre, j’aimerais bien vous
demander si vous pouvez me dire ce que vous recommandiez à votre nouveau
collègue pour qu’il réussisse à planifier ses cours ? »
Professeur D : « Surtout le fait même de planifier car sans plan, il n’y a pas de bon
enseignement. »
Kateřina : « Et vous-même vous êtes contente avec la planification de vos cours ? avec
la manière dont vous planifiez vos cours ? »
Professeur D : « Oui, mais on pourrait chaque fois s’améliorer. »
Kateřina : « Alors en quoi est-ce que vous pourriez vous améliorer ? »
Professeur D : « Notamment, c’est le temps qui me manque. Je voudrais me laisser plus de temps
pour planifier mes cours. »
Kateřina : « Merci beaucoup. Bon… c’était la dernière question de cette deuxième
partie… »
FOS
Kateřina : « Et pour finir notre interview, je voudrais s’intéresser à un exemple concret : à

la planification des cours de FOS. Peut-être avant d’aborder ce thème… savez-
vous ce qu’est un FOS ? »
142
Professeur D : « Oui… bon c’est le français sur objectif spécifique. On en a parlé à la Faculté. »
Kateřina : « D’accord. Parfait. Alors pourriez-vous imaginer la situation suivante : vous
planifiez un cours de FOS, quelles spécificités, dont il faut tenir compte lors
de la planification de ce type de cours, vous viennent à l’esprit ? »
Professeur D : « D’après moi, il s’agit plus des spécificités concernant le contenu du cours que
celles de la forme et de la technique. Ces étudiants sont généralement assez
motivés et ils avancent assez vite. Il faut donc préparer plus de choses. De plus,
le contenu devrait être spécifique, on doit donc trouver des matériaux appropriés
qu’on va suivre pendant les cours. »
Kateřina : « Donc ce sont des matériaux et les niveaux de motivation différents si on
compare les étudiants de FLE et de FOS ? »
Professeur D : « Oui, c’est ça. »
Kateřina : « D’accord… Bon on continue dans l’imagination… mais la situation est
maintenant différente. Une entreprise voudrait créer des cours de FOS dans
lesquels les étudiants apprendront ce qui est nécessaire pour exécuter leur
poste au sein de cette entreprise en français parce que le client l’exige. Dans
cette situation, la motivation de l’étudiant à apprendre le FOS peut être
différente de la motivation de l’entreprise de proposer ce type de
cours. Comment est-ce que vous géreriez les différentes motivations ? »
Professeur D : « Je fais la connaissance avec les étudiants et je discute avec eux de leurs
imaginations de ce cours, de l’utilisation des connaissances acquises et de leur
motivation. Si leur motivation est différente par rapport à celle de l’entreprise, je
consulte ce fait avec l’entreprise et on essaye de trouver un consensus. »
Kateřina : « Donc si je le comprends bien, c’est la motivation de l’étudiant qui est plus
importante pour vous ? »
Professeur D : « Oui, absolument. Même si c’est l’entreprise qui m’embauche et qui me paye,
sans respecter la motivation de l’étudiant, l’apprentissage ne sera jamais réussi. »
Kateřina : « Et vous en feriez attention lors de la planification ? »
Professeur D : « Oui, bien sûr. »
Kateřina : « D’accord, merci. C’est tout de ma part. Donc merci beaucoup pour votre
attention et essentiellement pour votre aide. »
143
Annexe 5 : Entretien avec professeur E

Données de base
Kateřina : « Alors, tout d’abord, j’ai besoin de quelques données de base parce que, comme
je vous l’ai dit, le questionnaire sera anonyme… Donc, vous êtes femme ? »
Professeur E : « Oui. Je suis femme. »
Kateřina : « Quel est votre âge. »
Professeur E : « J’ai plus que soixante ans. »
Kateřina : « D’accord. Est-ce que vous avez fait vos études focalisées sur l’enseignement
ou sur la pédagogie ? »
Professeur E : « Oui. »
Kateřina : « Pourriez-vous préciser ce que vous avez étudié ? »
Professeur E : « La Faculté des Lettres. La langue tchèque, latine et française. Le français plus
tard. J’ai commencé à étudier le tchèque et le latin et puis, j’ai ajouté le français. »
144
Kateřina : « Alors, actuellement vous êtes professeur ? »

Kateřina : « Combien d’années à peu près ? »
Professeur E : « Ça fait déjà très longtemps. »
Kateřina : « Alors vous enseignez depuis la fin de vos études ? »
Kateřina : « Je vous demande parce qu’il y a des cas des professeurs qui commencent
à enseigner, puis font d’autres choses et enfin commencent à enseigner de
nouveau. »
Professeur E : « En fait, j’ai fini mes études en 1980 et depuis ce moment-là, j’enseigne… »
Kateřina : « Wow ! Donc, vous avez beaucoup d’expériences. C’est parfait. Est-ce que
vous pourriez les décrire plus en détail ? »
Professeur E : « D’accord. J’enseigne le français dans une école de langue ici à Brno. On y
enseigne ensemble. Et puis, j’enseigne au lycée. Mais je donne aussi des
cours de soutien ou des cours individuels. »
Kateřina : « Ok. Et d’autres organisations ou d’autres expériences dans votre vie ? »
Professeur E : « Non, seulement cette école de langue, le lycée et puis j’ai donc
l’autorisation d’exercer une activité indépendante. »
Kateřina : Et à quel type de public vous enseignez ? »
Professeur E : « Vous pensez à l’âge ? Donc, les plus petits ont autour de 13 ans et les plus
âgés ? Ce n’est pas limité. Par exemple, à l’école de langue, nous avons
même ceux qui ont autour de soixante-dix ans. »
Kateřina : « Alors aucune expérience avec základní škola ou celle maternelle ? »
Professeur E : « Non. Mais disons que nos les plus jeunes peuvent fréquenter základní
školu. La seule différence, c’est qu’ils ont choisi le lycée de plusieurs
années. »
Kateřina : « Oui. C’est vrai. Ça répond au collège. »
Professeur E : « Oui. Ils commencent en huitième. »
Kateřina : « Alors, c’est le lycée de six ans ? »
Professeur E : « Non, non. C’est pour huit ans. Mais ils commencent à étudier le français
plus tard. »
Kateřina : « Ensuite, vous avez donc des expériences avec les adolescent et les
adultes… Quelles sont, d’après vous, les plus grandes différences dans
l’enseignement des adolescents et des adultes ? »
145
Professeur E : « Quand on apprend les plus petits, le professeur doit être beaucoup plus
patient, plus joueur et il doit changer des activités beaucoup plus souvent.
Tandis que si on apprend les adultes, c’est bien aussi mais les adultes dont
capables d’être attentif plus longtemps et je pense qu’ils préfèrent plutôt la
grammaire, au moins certains. En ce qui concerne les adolescents, nous ne
pouvons pas faire toujours les mêmes choses, il faut changer les activités. Et
par exemple certains adolescents au lycée n’aiment pas jouer des jeux. Ils
pensent qu’ils n’apprennent rien en jouant et ils ont peur de se faire
bafouer. »
Kateřina : « Oui, c’est vrai. Je m’en souviens. »
Kateřina : « Bon. Maintenant la planification, la deuxième partie. Je voudrais vous juste

demander de vous focaliser sur l’enseignement des cours à long termes. »
Professeur E : « D’accord. Donc pas des leçons particulières ? »
Kateřina : « Exactement. Pas aux unités d’enseignement particulières mais aux cours à
long terme. »
Professeur E : « Alors donc par exemple comme on le fait à l’école de langue ou la
planification pour l’année entière ? »
Kateřina : « Les deux variantes sont possibles. Soit pour toute l’année soit juste pour le
semestre. »
Professeur E : « A l’école, on fait le planning pour toute l’année scolaire. »
Kateřina : « Oui. C’est à quoi je pense aussi… »
Professeur E : « Quand c’est pour l’année scolaire, on l’adapte le manuel. Mais ça dépend
du manuel, notamment des heures aux quelles il est planifié. Alors je fais le
planning d’après les heures proposées dans le manuel. J’y laisse aussi la
place pour les tests ou pour d’autres activités pour qu’on n’utilise pas
seulement le manuel. »
Professeur E : « Et en ce qui concerne l’école de langue… vous le voyiez. Nous y avons
une certaine idée de ce que nous voulons leur apprendre. Mais chaque cours
est différent, c’est plutôt sur mesure parce qu’il n’est jamais possible de le
planifier exactement. Si les apprenants sont forts, on travaille plus vite que
s’ils ne le sont pas. »
146
a) Planification
Kateřina : « Quand est-ce que vous avez entendu pour la première fois qu’il faut
planifier des cours ? C’était à la Fac ? »
Professeur E : « Bien sûr. C’est clair. Nous devons avoir un certain objectif. On ne peut pas
enseigner sans savoir ce qu’on veut… »
Kateřina : « Bon… mais il existe des profs qui le font comme ça sans des objectifs… »
Professeur E : « Oui. Mais ce n’est pas normal. »
Kateřina : « Oui. Mais par exemple les étudiantes qui enseignent l’anglais à l’école de
langue… Ça me surprend beaucoup. En fait, ce sont des enseignantes qui
font des études de droit, de la médecine et puis elles enseignent l’anglais.
Alors je suppose qu’elles n’ont pas du tout le minimum pédagogique ou
quelque chose comme ça pour qu’elles connaissent les bases pédagogiques
ou didactiques. »
Professeur E : « Dans l’école de langue où nous enseignons ? Cependant l’anglais y
fonctionne différemment que le français. En ce qui concerne les cours
d’anglais, ils ont des plans qu’ils doivent respecter strictement. Mais les
cours de français, c’est un peu différent, on y est un peu à la marge. On peut
y donc faire, entre guillemets, ce qu’on veut. On est plus libre. Tandis que
les professeurs d’anglais sont assez nombreux, ils altèrnent beaucoup dans
les cours et ils ont donc des plans strictes pour qu’ils sachent ce qu’il faut
faire précisément dans tel ou tel cours. Ils peuvent pas s’éloigner parce que
quelqu’un leur dit : il faut faire ça, ça, ça et ça. »
Kateřina : « D’accord. Et par exemple ceux, qui enseignent ailleurs et qui ont seulement
le C1 de la langue et puis ils vont enseigner avec ce certificat mais sans la
formation pédagogique… C’est peut-être pour ça que je pose ces questions
aussi. »
Professeur E : « Oui. Je pense qu’à l’école de langue, tous les enseignants doivent
commencer à enseigner sous le contrôle d’un collègue plus expérimenté. Et
c’est lui qui leur dit ce qu’il faut faire ou pas. Alors ils ne vont pas enseigner
tout de suite… Il faut réussir ces examens d’entrée, ce recrutement. »
Kateřina : « Oui. C’est vrai. Il y a un stage de formation… je m’en souviens. Bon,
rentrons au sujet. Quelle importance est-ce que vous accordez à la
planification ? »
Professeur E : « Peut-être que c’est important… Je ne sais pas… »
Kateřina : « Moi non plus… Je vous demande votre point de vue personnel. »
147
Professeur E : « Donc, je dois savoir ce que je veux. Quand vous ne savez pas ce que vous
voulez alors…. Bon, il y a ce type de professeur. Par exemple, je vous ai déjà
raconté que je m’étais chargée d’une classe. Auparavant, c’était ma collègue
qui y avait enseigné. Elle avait strictement suivi le manuel Samouk. Et je ne
le comprends pas, elle avait fait ses études de l’enseignement de la langue
française. Bon, cette collègue, elle avançait trop lentement avec les étudiants.
Elle faisait ce que moi, je devrais faire dans un mois selon le planning. Je
pense qu’elle se disait : ça m’est égal. Et de plus, je lui ai proposé le planning
pour qu’elle sache ce qu’il fallait faire. Mais elle ne le faisait pas peut-être
parce qu’elle n’avait aucun objectif à suivre. C’était pas normal à mon avis. »
Kateřina : « Alors, vous voyez que ces cas exceptionnels existent. »
Professeur E : « Oui, mais elle faisait les études pédagogiques… Bon, continuons ! »
Kateřina : « Vous planifiez donc vos cours ? »
Professeur E : « Bien sûr. »
Kateřina : « Combien de temps ça vous prend ? »
Professeur E : « Pour l’année scolaire ? »
Kateřina : « Soit pour l’année scolaire soit à l’école de langue où s’est souvent pour un
mois et demi. »
Professeur E : « A l’école de langue, c’est plus ou moins donné. Mais, en fait, à l’école
aussi. Si nous n’avons pas de nouveau manuel… Si nous l’avons, nous
devons le lire en entier et voir pour combien d’unités d’enseignement il est
suggéré. Dans chaque manuel de la langue français, il y a cette information.
Et s’il n’y en a pas et si vous n’avez pas d’expériences… alors vous ne
pouvez pas savoir combien de temps ça vous prend. Vous pouvez donc
suivre le manuel pendant une année scolaire et puis planifier… Par exemple
mon amie, elle enseigne actuellement d’après Amis et compagnie. Mais selon
moi, elle n’avance pas beaucoup. Elle le planifiait de telle manière que les
étudiants n’avancent et c’est pas bien. Alors si vous avez un nouveau manuel
et vous ne savez pas combien de temps ça va vous prendre, vous essayez de
planifier les cours approximativement et puis vous pouvez toujours ralentir
ou accélérer. Je pense que les enfants s’ennuient s’ils n’ont pas
d’impulsions. Ça ne peut pas être intéressant pour eux. »
Kateřina : « Bien sûr. J’en suis d’accord. Et si on parlerait des termes plus petits qu’une
année scolaire… par exemple une unité dans un manuel qui est planifié pour
plus ou moins dix heures ? »
148
Professeur E : « Alors vous allez voir combien d’heures les auteurs proposent… »
Kateřina : « Et d’après cela, vous planifiez donc les cours ? »
Professeur E : « Bah, moi, je ne planifie plus. Mais je sais ce que je veux faire. Je préfère
plutôt bien réfléchir sur chaque unité d’enseignement et toujours en rapport
avec le caractère de la classe où j’enseigne. »
Kateřina : « Vous vous occupez donc plutôt de la planification des unités
d’enseignement particuliers que de la planification des cours à long terme, si
je le comprends bien ? »
Professeur E : « Moi, par exemple, je sais combien de temps il me faut pour faire une telle
ou une telle unité et je sais également combien de temps j’en ai. Donc, je
dois le planifier de telle manière pour que j’aie une réserve temporelle au cas
où… par exemple pour rattraper un retard…. Mais toujours, vous ne pouvez
ne pas savoir quoi faire. Vous devez avoir un plan global et puis d’autres
plans partiels. Alors, dans le cadre d’un plan, nous pouvons toujours faire de
petites modifications et adaptation. »
Kateřina : « D’accord. Je comprends. Merci. Alors la question suivante. Est-ce que
vous avez des guides ou des programmes que vous devez respecter ? »
Professeur E : « Essentiellement le ŠVP qu’on doit respecter. Et il est le même pour toutes
les langues secondaires qu’on enseigne chez nous, au lycée. Vous pouvez
l’adapter donc tout le temps. Vous avez par exemple un but : apprendre les
étudiants un futur et un passé dans une année. Alors ça, c’est dit dans le ŠVP
et c’est commun pour toutes les langues secondaires. Et vous l’adaptez aussi
d’après le manuel que vous suivez. Comme par exemple l’alimentation,
parfois, on l’apprend lors de la première année de leurs études et parfois lors
de la deuxième année. Ça, ça dépend du manuel. Mais en ce qui concerne la
grammaire, le plan est au fur et à mesure le même pour toutes les langues. »
Kateřina : « Oui. Approximativement. Mais il est vrai que les langues européennes
sont, au moins généralement, assez semblables quant à la grammaire. »
Professeur E : « Oui. Je pense que la plus difficile est la grammaire de l’allemand. Elle
prend le plus de temps. C’est sûr. »
Kateřina : « Je dois avouer que je n’ai jamais appris l’allemand. Cependant, je sais qu’il
y a des déclinaisons et des conjugaisons assez difficiles. »
Professeur E : « Et ça, ça prend le plus de temps. Le temps que nous, en français, nous ne
perdons pas. Mais par exemple en anglais, je pense que… »
149
Kateřina : « Mais alors c’est aussi le latin qui prend du temps parce que, là, on a aussi
des déclinaisons et le système verbal est aussi assez difficile. »
Professeur E : « Oui. Mais ça va très bien en latin. »
Kateřina : « Vraiment ? J’avoue que je me suis battue très longtemps avec ça et je
n’étais pas capable de l’apprendre qu’à la fin de mes études parce que, à la
fin, j’ai compris après tout la structure de la langue et c’était ça ce qui me
manquait. »
Professeur E : « Moi, je fais beaucoup du drill. Par exemple aujourd’hui, j’enseignais dans
une classe et je disais à mes élèves qu’on était retard et que nous ne faisons
que la cinquième déclinaison tandis que nos collègues faisaient déjà la
comparaison. Mais ils m’ont répondu que l’autre groupe ne savait pas du tout
aussi bien qu’eux parce qu’ils n’exerçaient pas aussi fréquemment que nous.
Ça me faisait plaisir. Et je fais du drill avec eux et ils mémorisent donc très
bien les conjugaisons. »
Kateřina : « Le drill, c’est super. Je pense que, pour les enfants, c’est presque idéal et
que ça fonctionne très bien. »
Professeur E : « Oui. Et quand ils en prennent l’habitude, ils le font également quand ils
sont plus grands. »
Kateřina : « C’est vrai. Il faut en prendre l’habitude. Moi, quand j’essaie le drill à un
étudiant pour la première fois, il en est complètement crevé. Tandis que
quand je commencé à le faire plus fréquemment, c’est ok…. Bon, et est-ce
que quelqu’un surveille l’accomplissement des plans ? »
Professeur E : « Bon, théoriquement, c’est l’inspection qui le contrôle. Mais je n’ai jamais
au l’inspection et ça fait déjà longtemps que j’enseigne au lycée. Mais par
exemple une collègue, elle écrit toujours qu’elle faisait tout avec les élèves
et puis, c’est moi qui prends à charge sa classe… Au plus précisément, tout
d’abord, j’ai enseigné dans une classe pendant deux ans ; ensuite, j’y avais
deux heures par semaines et ma collègue une ; l’année dernière, c’était le
contraire. Et ils devaient parcourir ensemble cinq unités de Connexions.
Mais ils n’ont fait que quatre. Moi, je n’ai fini que cette année la cinquième
et je sentais toujours que ce n’était pas d’après ce que j’aurais imaginé….
Bref, il faut surveiller et contrôler et c’est l’inspection scolaire qui doit le
faire. »
Kateřina : « Bien. Bon, je vois que vous vous mettez d’accord aussi avec vos
collègues ? »
150
Professeur E : « Oui, bien sûr, on peut se mettre d’accord. »
Kateřina : « Je pose cette question parce que je sais que, par exemple, au lycée bilingue
franco-tchèque, les professeurs changent après chaque leçon. Ça veut dire
qu’il y a deux profs qui l’un fait une unité dans un groupe, l’autre dans le
deuxième et puis le contraire pour l’unité suivante. Et là, l’accord est très
important. »
Professeur E : « Et pourquoi ça fonctionne comme ça ? »
Kateřina : « Je sais pas. Mais je sais que quand j’y étudiais, ça m’était égal. Parfois,
j’étais même contente parce que chaque professeur était différent et par
exemple l’un d’eux expliquait mieux que l’autre et l’autre faisait plus
d’exercices que le premier et c’était bon. Mais du point de vue d’une
enseignante, ça me paraît être terriblement difficile et compliqué et je ne suis
pas vraiment capable de l’imaginer en pratique. »
Professeur E : « Oui. Et par exemple chez nous, Madame la directrice voulait que chaque
professeur enseigne 21 heures. Elle faisait donc l’horaire. Mais nous, nous
nous sommes mis d’accord autrement parce que nous utilisons deux
manuels : Connexions et Samouk. Un de nous fait donc Connexions et l’autre
Samouk. Bon, ce n’est pas donc aussi stricte. L’un fait ses Connexions,
l’autre son Samouk. Mais cette collègue-là, elle faisait probablement rien
parce qu’elle était en retard. »
Kateřina : « Oui. Evidemment. Ok, on continue. Est-ce que le choix des matériaux et
moyens didactiques/authentiques est pour vous important lors de la
planification ? »
Professeur E : « Bien sûr. Et personne ne me demande ce que je vais utiliser. Je peux faire
ce que je veux. »
Kateřina : « Et vous préférez plutôt les matériaux authentiques aux ceux didactiques ?
Ou essayez-vous de les inclure dans vos cours ? »
Professeur E : « Bien sûr. Mais ça dépend aussi de la classe. Parfois, vous le pouvez, parfois
pas. Je vous disais que, par exemple les chansons… J’avais une classe, elle
faisait son l’année dernière et les étudiants aimaient lire, ils lisaient
beaucoup, ils échangeaient des livres, ils se donnaient des types à des
chansons françaises, etc. Et maintenant, j’ai une classe où je tente d’écouter
les chansons avec eux mais ils me regardaient et je vois que ce n’était pas
une bonne idée… »
151
Kateřina : « C’est vraiment dommage parce qu’ils s’appauvrissent. Mais j’aimerais
bien la manière dont la professeure, qui dirigeait mon stage pratique au lycée,
travaillent avec des chansons. Les étudiants devaient chacun choisir une
chanson d’après ses goûts et ses préférences et ils devaient ensuite préparer
le texte. La professeure planifiait enfin utiliser les chansons dans les cours. »
Professeur E : « Ça, je fais aussi. J’ai un tableau et je dis à mes étudiants : chacun me dit
une chanson que personne ne disait pas encore, bien évidemment. Et par
exemple si quelqu’un ne sait pas, je choisis une chanson à la place de lui.
S’il aime les chevaux, je choisis une chanson qui parle des chevaux ; s’il fait
du judo, je choisis une chanson qui parle du judo. Mais par exemple, dans
cette classe, c’était très difficile presque tout le monde ne savait pas quoi
choisir. »
Kateřina : « C’est vraiment dommage… pour eux… Bon, la question suivante : Est-ce
que le nombre d’étudiants est un aspect important pour vous lors de la
planification des cours ? »
Professeur E : « Oui. Bien sûr. »
Kateřina : Est-ce que l’individualité et le caractère de chaque étudiant sont
importants pour vous lors de la planification des cours ?
Kateřina : « Et vous essayez de le projeter dans le planning ? »
Professeur E : « Oui, bien sûr. »
Kateřina : « Et par exemple si vous avez un groupe, comment vous en travaillez ? »
Professeur E : « Bon, je n’en travaille pas vraiment lors de la planification. Parce que vous
savez jamais quels étudiants vous aurez dans la classe. Vous devez enseigner
quelque chose et après vous choisirez des tactiques ou des approches selon
l’atmosphère dans la classe, selon les étudiants, etc. De plus, chacun réagit
différemment à des approches différentes. »
Kateřina : « Je pose cette question parce que dans l’école de langue où je travaille, je
pense à l’autre école de langue, là, c’est différent parce que c’est beaucoup
plus individuel. Je passe d’habitude le premier cours en parlant avec
l’étudiant. J’essaie de les découvrir, de les reconnaître un petit peu, de
découvrir ce qui leur convient ou pas dans les cours de langue, ce qu’ils
aiment faire ou pas, quels sont leurs plans, pourquoi ils apprennent le
français, etc. Et d’après ces informations acquises, je tente de planifier le
152
cours d’une manière assez individuelle. C’est donc pour ça que je pose cette
question et il est vrai qu’elle reflète mes expériences personnelles… »
Professeur E : « D’accord. »
Kateřina : « Mais je comprends en même temps que les cours au lycée, c’est toute une
autre chose. »
Professeur E : « Oui, parfois oui. Mais par exemple il y a un garçon qui adore la voile, le
yachting. Et pendant chaque été, mes étudiants doivent lire un livre, un court
livre, plutôt une nouvelle dans la langue française. Et je sais que, dans notre
bibliothèque à l’école, il y a un livre qui parle de la voile. Je le lui ai donc
imposé. Donc, je tente de travailler individuellement si je les connais… Mais
parfois, je n’y arrive pas. Ça dépend. »
Kateřina : « Et tout une autre chose, ce sont les cours au lycée parce que là, le temps
qui vous avez à votre disposition est beaucoup plus limité que le temps que
moi, j’ai dans mes cours individuels à l’école de langue. Là, on peut faire,
entre guillemets, ce qu’on veut et n’importe combien de temps qu’on veut.
On n’y est pas pressé. »
b) Evaluation
Kateřina : « Ok. On va avancer et parler de l’évaluation. Est-ce que les informations

concernant l’évaluation des cours précédents son importantes pour
vous ? Est-ce que vous demandez à vos étudiants par exemple qui les a
enseignés l’année dernière, comment il les a enseignés et comment ils se
sentaient ou ce qui leur plaisait dans les cours ? »
Professeur E : « Non. »
Kateřina : « Vous ne leur demandez pas ? »
Professeur E : « Non parce que c’est un peu fallacieux. » Je pense… qu’est-ce que les
enfants peuvent vous dire ? »
Kateřina : « Il est vrai qu’ils ne vont pas probablement porter plainte contre votre
collègue. »
Professeur E : « Mais si, ils vont porter plainte et ils vont faire qu’ils n’ont rien appris…
Donc, je pense que ça sert à rien et que ce n’est pas adéquat cette question. »
Kateřina : « Bien. J’avoue que j’ai pas réfléchi de cette manière sur cette question. »
Professeur E : « Ceux qui sont méchants entre guillemets vont porter plainte contre mes
collègues et ceux qui décents… ça ne leur fait pas bien. Peut-être que certains
153
de mes collègues le font. Mais à mon avis, ce n’est pas moral ; il n’est pas
moral de sonder des informations de cette manière. »
Kateřina : « Oui. Il est vrai que les informations nécessaires sont toujours dans les
documents auxquels vous avez accès. »
Kateřina : « Et vous-mêmes, vous demandez vos élèves à évaluer vos cours ? »
Professeur E : « Alors, à l’école de langue, ça y est. Il y a un questionnaire que les étudiants
nous remplissent. Et ay lycée, je tente d’introduire dans mes cours de
nouvelles activités et je demande l’avis à mes élèves. Pas toujours. Mais par
exemple si je vois qu’ils ne s’amusent pas bien quand on travailler avec une
chanson… Alors dans ce cas, après ça n’a aucune différence si on travailler
la grammaire ou si on écoute une chanson. Si je vois donc qu’ils ne
s’amusent pas bien et qu’une activité ne leur plaît pas, j’essaie de découvrir
pourquoi. Ou par exemple, si on va au théâtre. Je les prépare toujours au
théâtre, on travaille sur le sujet de la pièce de théâtre. Par exemple
maintenant, on ira au cinéma pour voir le nouveau film Z Paříže do Paříže.
Et toujours avant le film ou le théâtre, je demande à quelqu’un de nous
présenter l’intrigue. En français bien évidemment. Je choisis toujours un
bénévole. Ensuite, je travaille avec eux sur le lexique. En ce qui concerne le
théâtre, j’ai divisé la pièce de théâtre en plus morceaux et chaque groupe
devait préparer la liste des mots qu’il ne connaissait pas, en deux colonnes,
en français et en tchèque. Et les autres groupes relier les mots tchèques à
ceux en français. J’essaie d’inventer donc des activités aussi pour exercer le
français à la maison. »
Kateřina : « C’est bien. C’est une bonne idée. De plus, ils voient l’usage pratique de la
langue qu’ils apprennent à l’école en tant qu’une des matières presque
obligatoires. Ils voient où ils peuvent tirer profit de la connaissance du
français. »
Professeur E : « Oui, c’est ça. Et ensuite, quand on est au théâtre, ils s’orientent bien. Ils
savent de quoi la pièce parlera et ils sont préparés en ce qui concerne le
lexique. Mais quand ma collègue ne prépare pas le deuxième groupe et quand
ils vont au théâtre en français et sans préparation… Ils savent pas du tout de
quoi l’intrigue parle, ils sont complètement perdus. Ils ne peuvent pas en tirer
profit donc. Mais si je leur prépare le lexique en avant, c’est tout une autre
chose. »
154
Kateřina : « Oui. Bien sûr. »
Professeur E : « Bon, continuons. »
Kateřina : « Ok. Mais quand même c’est bien de les préparer parce que, quand il s’agit
d’un film, là, il y a des sous-titres mais quand il s’agit du théâtre… »
Professeur E : « Bien sûr. Là, il n’y a rien. Cependant, c’est aussi bien de les préparer au
film, de parler avec eux de l’intrigue. Et après, je les demande aussi d’écrire
un court résumé, en français et en tchèque, du film et de l’événement au total
et d’y ajouter des photos. On le publie ensuite sur notre site scolaire. Et
pendant le cours, on en discute aussi pour que je sache ce qu’il leur plaisait
ou pas. »
Kateřina : « Vous le donnez donc sur le site scolaire ? »
Kateřina : « C’est parfait. Donc… vous demandez l’évaluation et vous en tenez
compte pendant la planification ? »
Professeur E : « Bien évidemment. Cependant, le professeur doit être toujours souple. Mais
vous le savez. »
Kateřina : « Oui. Chaque cours est différent, l’atmosphère change et quand on reprend
un cours déjà enseigné avec un autre groupe… c’est de nouveau différent. »
Professeur E : « Vous planifiez comment ça se passera et après ça se passera autrement.
Mais je ne veux pas dire que c’est pire. Par contre, ça peut être meilleur. »
Kateřina : « Oui, je suis d’accord. »
Kateřina : « Bon, la motivation. Est-ce que la motivation de l’étudiant est

importante pour vous ? »
Professeur E : « Bien sûr, c’est important. »
Kateřina : « Cette question est plutôt inutile pour vous car je pense que je connais déjà
la réponse… Mais bon, Est-ce que vous essayez de découvrir quelle est la
motivation de votre étudiant pour apprendre la langue française ? »
Professeur E : « Je tente essentiellement de le motiver d’une manière positive. »
Kateřina : « Oui, c’est important à mon avis. »
Professeur E : « Mais, parfois c’est aussi la motivation négative qui est efficace. »
155
Kateřina : « Et vous essayez de découvrir la manière dont ils sont motivés ? S’ils
étudient le français parce qu’ils ont besoin de passer le cours ou parce qu’il
y a une autre cause, plus personnelle. »
Professeur E : « C’est difficile à le dire. Ce sont des enfants et parfois, il est très difficile de
captiver leur attention car rien ne les amuse. Je peux pas réponde parce que,
par exemple dans ce groupe, il y en a ceux qui aiment le français mais aussi
ceux qui n’aiment aucune matière scolaire. A vrai dire, ce sont de vrais tire-
au-cul. Et maintenant comment les motiver ? Vous ne pouvez les motiver
qu’à l’aide de mauvaises notes parce qu’ils travaillent juste pour passer le
cours et pour éviter l’écher mais rien en plus. »
Kateřina : « Est-ce que ça sert à quelque chose ce type de motivation ? »
Professeur E : « Mais vous n’avez aucune autre manière pour les motiver… Positivement,
ça ne fonctionne pas. Tout leur est égal. Je les suscite, je les attire à des
voyages en France… Par exemple, j’ai quelques anciens élèves qui font leurs
études en France actuellement ou à l’étranger et je les demande de nous
rendre visite et de raconter à mes élèves comment ça va à l’étranger,
comment ils y utilisent le français et comment ils en tirent profit dans leurs
vies. Mais cette motivation ne fonctionne pas toujours à tout le monde… »
Kateřina : « Ils ne voient pas l’effet et l’utilité de ce qu’ils apprennent. »
Professeur E : « Oui, mais ce sont des enfants qui ne font rien… »
Kateřina : « Mais par exemple à l’école de langue, là, je voyais que vous demandez de
découvrir la motivation des étudiants. »
Professeur E : « Bien sûr. Et au lycée, les enfants choisissent aussi le français. Ce n’est pas
obligatoire. »
Kateřina : « Oui, ils peuvent choisir la langue secondaire. »
Professeur E : « Mais ce n’est pas toujours sûr… Il y a des écoles où ils ne peuvent pas
choisir… Chez nous, les étudiants choisissent la langue, s’y inscrivent et
puis ils ne font rien. Mais peut-être qu’ils ne le font même dans les cours de
russe ou de l’espagnol. Ce n’est pas la langue… »
Kateřina : « Oui. Bon, la question suivante : Est-ce que vous tentez de soutenir leur
motivation ? Vous l’avez déjà dit… »
Professeur E : « Bien sûr. On l’essaie. »
Kateřina : Est-ce que vous changeriez les matériaux et les moyens didactiques pour
motiver l’étudiant ou pour augmenter sa motivation ?
156
Professeur E : « On change de temps en temps des manuels. Et puis vous devez avoir des
matériaux authentiques, par exemple de l’Internet. J’envoie toujours à mes
élèves des exercices sur Interner, souvent sur françaisfacile.com. Je les
regarde, j’exclus ceux qui sont trop difficiles et chacun peut les faire à la
maison. Ils doivent m’envoyer les résultats mais seulement 100%. Ils
répètent dont jusqu’à que c’est bien. Alors, après, tout le monde peut avoir
un petit plus dans mon carnet. »
Kateřina : « Oui. C’est bien. C’est pratique. »
Professeur E : « Mais il y a aussi ceux qui sont assis devant l’ordinateur tout le jour et ne le
font pas. Et ensuite, il y a aussi ceux qui ont des problèmes et qui donc font
les tous les exercices sur Internet. Ils exercent et sont en contact avec la
langue. Et c’est important. »
Kateřina : « C’est une bonne idée de les attirer par de petits plus. »
Professeur E : « Oui, et quand ils ont beaucoup de petits plus, je leur donne un 1. »
Kateřina : « Je réfléchis juste sur le fait que je préférerais plutôt voir leur premier
résultat de ces exercices pour savoir ce qui leur fait des problèmes… »
Professeur E : « Je veux 100% ; mais ce n’est pas important. »
Kateřina : « De l’autre côté, si je voyais leurs fautes, je pourrais en travailler… »
Professeur E : « Oui, ok. Mais les fautes, ce n’est pas à cause de la mauvaise explication.
Ce n’est pas ma faute et ça ne serait ni la vôtre. C’est seulement parce que
les élèves sont paresseux et ils accomplissent tout à la première tentative sans
y réfléchir… »
Kateřina : « Ok. C’est vrai. Ils n’en réfléchissent pas. »
Professeur E : « Nous venons d’écrire un test sur le gérondif… Nous en travaillions plus
qu’un mois… »
Kateřina : « C’est beaucoup. »
Professeur E : « Oui. Mais on a fait aussi d’autres choses. Cependant, on a constamment
travaillé sur le participe présent et le gérondif. »
Kateřina : « Et combien d’heures vous avez le français par semaine ? »
Professeur E : « J’ai un cours par semaine. Mais le gérondif était déjà fait dans Connexions.
Et j’ai ajouté aussi quelques exercices d’autres livres. Je les ai copiés et on
les a faits ensemble. On travaillait sur ça aussi à l’oral et on faisait du drill.
Et donc, après un examen. Ils doivent traduire quelques phrases et si possible
par le gérondif… Mais ils ne le font que dans une phrase. Et je n’y ai pas
157
inclus la différence entre le gérondif et le participe présent parce que ça serait
trop pour eux. Juste la différence en déclin.
Kateřina : « Hmmm…. »
Professeur E : « Je leur ai dit mais je ne l’ai pas examiné… »
Kateřina : « Je pense…. J’ai l’impression que ça prend plus de temps quand on travaille
avec des enfants. »
Professeur E : « Je pense que ce n’est pas le problème du temps. C’est plutôt qu’ils sont
déjà surchargés par des informations et rien ne les intéresse plus. Et certains
sont aussi dépendants des ordinateurs. Et ils me le disent. Ils arrivent chez
eux et ils allument l’ordinateur. Certains sportifs font aussi un peu du fitness
et puis allument l’ordinateur. Et leurs parents ? Rien. Ils n’en font rien. »
Kateřina : « Bien évidemment. Les parents sont au travail jusqu’au soir et ils ne
s’occupent pas du temps libre de leurs enfants. »
Professeur E : « Et ces enfants, ils aiment faire du drill à l’école parce qu’ils apprennent
mieux de cette manière. »
Kateřina : « Je pense que le drill fonctionne très bien aux enfants. Quant aux adultes,
ils travaillent aussi à la maison et ils consacrent du temps au français. Parfois,
ils m’écrivent qu’ils ont trouvé un exercice sur Internet et qu’ils ne savent
pas comment le résoudre… Et je pense que ça, les enfants ne font pas
beaucoup, c’est très exceptionnel. »
Professeur E : « Mais de temps en temps oui. Par exemple maintenant, une fille m’a dit
qu’elle avait trouvé sur Internet que le verbe dépendre s’utilise avec la
préposition à. Je l’ai jamais vu. »
Kateřina : « Moi, non plus. C’est bizarre. Je pense que c’est plutôt la préposition de qui
est de plus en plus répandu. »
Professeur E : « Oui. C’est bizarre. Bon, par exemple, les verbes continuer et commencer
avec la préposition de… ça je comprends, c’est le système. Mais dépendre
à, je ne comprends pas. Je lui ai demandé de m’envoyer le lien pour y croire
et j’ai aussi essayé de le trouver mais je n’ai pas réussi. Ce n’est pas
logique. »
Kateřina : « Oui. Ça manque de la logique. De plus la préposition à est en train de
disparaître… »
Professeur E : « Oui, elle disparaît. Et par exemple, les verbes continuer et commencer
peuvent s’utiliser avec la préposition de. »
Kateřina : « Vraiment ? »
158
Professeur : « Oui, vraiment. C’était toujours dans les dictionnaires unilingues. Ça y était
déjà avant trente ans. Continuer à et entre guillemets de. Commencer la
même chose. »
Kateřina : « Sérieusement ? »
Professeur E : « Oui. Il y avait dans les dictionnaires unilingues, le Petit Robert. Et
aujourd’hui, vous pouvez le voir également dans les textes ou des livres. »
Kateřina : « Et j’enseigne toujours la différence commencer à vs. finir de. »
Professeur E : « Et voilà, maintenant, ça n’a aucune importance. On continue ? »
d) Recommandation
Kateřina : « Ok. La recommandation : Qu’est-ce que vous recommandiez à votre

collègue débutant pour qu’il réussisse à planifier ses cours ? »
Professeur E : « Je pense qu’il y a toujours un collègue plus expérimenté qui l’introduit et
qui l’aide. »
Kateřina : « Alors il peut s’en adresser. »
Professeur E : « Il est toujours à disposition à celui qui commence à enseigner. Parce que
si vous commencez à enseigner, vous ne pouvez pas savoir ce que les élèves
sont capables de faire. Vous n’avez pas l’estimer. Et ça dépend aussi de
l’âge. Mais toujours vous pensez ce que vous serez capables de faire et puis
vous découvrez que ce n’est pas réel… »
Kateřina : « Oui. Ça, je l’ai découvert aussi. C’est vrai. »
Professeur E : « Cependant, il est toujours préférable être bien préparé et avoir une réserve
d’activités… »
Kateřina : « Bien sûr car après, le cours perd, selon moi, le sens. On fait quelque chose
sans but, sans objectif, et ce n’est pas bien… Alors trouver le professeur qui
pourrait l’aider. »
Professeur E : « Oui. Le professeur expérimenté »
Kateřina : « D’accord. Est-ce que vous êtes contente avec la planification de vos
cours ? »
Professeur E : « Moi, oui. »
Kateřina : « C’est bien. »
Professeur E : « Si je ne l’avais pas été, je l’aurais planifié autrement. »
Kateřina : « Néanmoins, est-ce qu’il y a quelque chose que vous aimeriez
changer en ce au concerne le style de la planification de vos cours ? »
159
Professeur E : « Non. Juste une remarque… au lycée, lors de la planification, il est très
important de tenir compte de l’emploi du temps des élèves. S’ils ont le cours
de français le matin, ça va parce qu’ils sont bien reposés et attentifs. Mais
plus tard, ils sont plus fatigués… »
Kateřina : « Oui. C’est vrai. Par exemple après la gymnastique ou après le déjeuner. »
Professeur E : « La gymnastique, ça va encore. Mais par exemple chez nous, ils ont toutes
les langues dans deux ou trois jours et après, le reste des jours, ils ont des
sciences. »
Kateřina : « Oui, ce n’est pas bien. »
Professeur E : « C’est très difficile. Parce que les élèves ne peuvent plus travailler
efficacement après trois cours de langue. Ça serait mieux s’ils avaient avant
les cours de langue la gymnastique ou les mathématiques. »
Kateřina : « Ils n’ont que 45 minutes pour une unité d’enseignement… et c’est très peu
car il faut commencer le cours, les réchauffer pour les aider à se réorienter
vers le français et… »
Professeur E : « Et maintenant, ils doivent éteindre la réflexion dans une langue et l’allumer
dans une autre… »
Kateřina : « C’est…wow… mais le lycée où vous enseignez… c’est le lycée
linguistique… »
Professeur E : « Oui, il faut donc en tenir compte lors de la création des emplois de temps. »
Kateřina : « Oui. Ce n’est pas bien fait. »
Professeur E : « C’est parce que c’est une entreprise qui nous fait les emplois de temps. Par
exemple, cette année, je suis très contente de mon emploi de temps mais les
années précédentes, j’avais par exemple trois cours de français et trois trous
entre eux. C’est de l’art. »
Kateřina : « Oui. C’est vraiment de l’art. On passe toute la journée en étant assis dans
le cabinet. »
Professeur E : « Heureusement, cette année, c’est parfait. Je n’ai jamais eu un tel emploi de
temps. »
FOS
Kateřina : « Bon, la dernière partie… le FOS. La notion est claire ? »

Professeur E : « Oui, je pense que oui. Par exemple si vous enseignez à une école
professionnelle et que vous en accommoder le lexique ou les thèmes… »
160
Kateřina : « Oui. On peut le comprendre ainsi… C’est vraiment une… »
Professeur E : « Spécialisation. »
Kateřina : « Oui, spécialisation. Puis, on fait aussi différence entre le français de droit
ou de médecine. Mais ce qui est important, c’est la spécialisation parce qu’on
crée des cours sur mesure d’après la volonté du client. »
Professeur E : « Bien sûr. Une fois, je donnais des cours dans une entreprise belge qui
fabrique des remorques pour les voitures. Je me suis décidée d’y pratique la
méthode qu’on utilise à l’école de langue mais j’ai préparé le lexique
complètement différent. Je devais faire une analyse de leurs besoins, je leurs
ai demandé quel lexique ils utilisent, ils m’ont donné la liste des mots et j’ai
inventé des phrases qu’on apprenait. Alors là, la planification m’a pris
beaucoup de temps. De plus, certains techniciens qui y travaillent… ils
parlent l’allemand mais ils n’utilisent que les infinitifs et le premier
déclin. Au total, ça m’a pris beaucoup beaucoup de temps. »
Kateřina : « Oui. Je crois. »
Professeur E : « Et une fois, à l’école de langue, il y avait deux ou trois groups des étudiants
qui voulaient partie en France, à Dijon, pour y faire leurs études. On a pris
donc le manuel qu’on utilise et on a changé et ajouté le lexique. »
Kateřina : « C’est super que vous l’adapter ainsi. »
Professeur E : « C’est logique. »
Kateřina : « Bon, vous en avez des expériences personnelles, c’est super ! Je voudrais
vous donc demander quelles spécificités, dont il faut tenir compte lors de
la planification de ce type de cours, vous viennent à l’esprit par rapport
à la planification d’un autre type de cours ? »
Professeur E : « Je ne sais pas. Je pense que, tout d’abord, vous devez rassembler des
matériaux et c’est assez difficile. Vous devez soit les créer soit les trouver
sur Interner. Et je pense qu’il est très important de connaître les personnes
que vous apprenez. Parce que, vous pouvez enseigner des gens qui ne
connaissent aucune autre langue étrangère et là, vous ne pouvez pas du tout
vous appuyez contre leurs bases d’une autre langue. Par exemple dans cette
entreprise belge, il y avait des personnes qui avait eu le russe dans le passé
mais qui ne savaient, en réalité, aucune autre langue étrangère. Vous devez
donc adapter le style de l’enseignement à vos étudiants. » »
Kateřina : « Je suis d’accord. Il est vrai que dans l’entreprise où j’avais un stage, il y
avait l’anglais obligatoire et donc, tous les étudiants/les employés
161
connaissaient déjà au moins l’anglais. Cependant, il fallait les avertir aux
différences entre l’anglais et le français. Bon, la dernière question :
Imaginez la situation suivante, une entreprise voudrait créer des cours
de FOS dans lesquels les étudiants apprendront ce qui est nécessaire
pour exécuter leur poste au sein de cette entreprise en français parce
que le client l’exige. Dans cette situation, la motivation de l’étudiant à
apprendre le FOS peut être différente de la motivation de l’entreprise
de proposer ce type de cours. Quelle motivation seriez pour vous plus
importante, celle de l’étudiant ou celle de l’entreprise ? »
Professeur E : « Je pense que la motivation de l’employé est celle de rester dans l’entreprise
et de pouvoir travailler pour cette entreprise. Mais c’est aussi la motivation
de l’entreprise. Je n’y vois pas de différence entre elles. »
Kateřina : « Oui, d’un côté oui. Mais moi, quand j’y réfléchis, je vois deux motivations
différentes. Imaginez que l’étudiant veut essentiellement maintenir le poste
qu’il exécute, c’est la motivation externe. Je ne vois pas la motivation interne
qui est pour moi toujours beaucoup plus importante. Tandis que son
supérieur veut que ses employés travaillent et puis il ne s’intéresse à rien.
Alors comment vous travaillez avec ces motivations différentes. »
Professeur E : « Vous devez toujours motiver. Peut-être qu’il arrivera à aimer la langue
française pour d’autres causes. »
Kateřina : « Oui est c’est ça… Mais ce type de cours ne dure pas longtemps, deux ou
trois semaines…. Et comment en provoquer la motivation interne ? »
Professeur E : « Je pense que ce n’est pas possible dans quinze jours. Peut-être seulement
s’il voyait que le français est facile et ça lui commençait à plaire. Je tente
toujours de commencer par mettre en relief ce qu’ils connaissent et pas ce
qu’ils ne connaissent pas et des exceptions et tout ça. Je commence d’une
manière positive à l’aide des mots qu’ils connaissent déjà. »
Kateřina : « Bien sûr, le croissant, le chocolat, bonjour, etc. »
Professeur E : « Je leur montre que ce n’est pas difficile. Et au contraire, je leur montre
aussi quelques mots anglais donc je sais qu’ils ne soient pas capables de les
lire, par exemple le saumon en anglais. Et je leur montre le même groupe des
lettres en français qui se lisent toujours de la même manière. Ils voient donc
qu’ils apprennent l’anglais depuis dix ans et qu’ils ont toujours de problèmes
tandis que le français, c’est toute une autre chose. »
Kateřina : « C’est malin. »
162
Professeur E : « Vous pouvez trouver ces mots aussi, par exemple le légume en anglais…
Ou, j’avais maintenant un cours d’anglais et le professeur nous a montré cinq
mots avec la même racine : le photographe, photographier, la photographie,
etc… Et chaque mot se lisait différemment, l’accent était chaque fois placé
sur une autre syllabe. Et ça ne peut pas se passer en français. »
Kateřina : « Bien sûr. C’est la raison pour laquelle je déteste l’anglais. Sa
prononciation, c’est une catastrophe ! »
Professeur E : « Oui. Voilà. Et puis les gens qui n’ont jamais appris le français disaient que
le français est difficile et que sa prononciation est difficile. Et cet exercice,
c’est une des bonnes manières comment motiver au début parce qu’ils voient
que le français est facile. »
Kateřina : « Et ce qui m’intéresse aussi c’est quelle motivation vous préfériez ? »
Professeur E : « Vous devez l’équilibrer. Probablement, ce n’est pas vraiment possible mais
il faut s’en enforcer. »
Kateřina : « Bon. D’accord. Merci beaucoup. »
163
Annexe 6 : Entretien avec professeur F

Données de base
Kateřina : « Nous commencerons par quelques données de base car, comme je l’ai dit, les
questionnaires seront anonymes, cependant j’aimerais bien présenter au moins
partiellement dans mon mémoire. Donc, vous êtes femme. »
Professeur F : « Oui. Je suis femme. »
Kateřina : « Quel est votre âge ? »
Professeur F : « J’ai entre vingt et trente ans. »
Kateřina : « Est-ce que vous avez fait vos études focalisées sur l’enseignement des
langues étrangères ? »
Professeur F : « Oui. »
164
Kateřina : « Qu’est-ce que vous avez étudié donc ? Pourriez-vous le préciser ? »
Professeur F : « J’ai étudié la langue française, tout d’abord focalisée sur le domaine
d’administration et ensuite, l’enseignement du français. »
Kateřina : « Bon. Ça me suffit. On continue. Vous êtes actuellement professeur de

français ? »
Professeur F : Oui.
Kateřina : « Quelles sont vos expériences dans l’enseignement ? »
Professeur F : « Bon. Lors de mes études, j’ai donné des cours de soutien et j’ai aussi travaillé
dans une école de langue à Brno. Et maintenant j’enseigne le français et l’anglais
dans une nouvelle école de langue. »
Kateřina : « Ok. Et au total, ça fait combien d’année que vous enseignez ? »
Professeur F : « A peu près quatre ans. »
Kateřina : « J’ai encore une question concernant vos expériences personnelles… quel type
de public instruisez-vous ? »
Professeur F : « Je dirais que mon public est assez varié… tout le niveau de l’âge, toute sorte
sociale, les hommes ainsi que les femmes. »
Kateřina : « C’est bien. Vous avez donc assez d’expériences pour me dire quelle est, selon
vous, la différence entre le public jeune et le public plus vieux, alors entre les
adultes et les adolescents ? »
Professeur F : « Parfois aucune parce que parfois les adultes se comportent pire que les
adolescents. Cependant, quant aux ados, il faut prendre en considération leur
développement physique et mental, donc le problème avec concentration, rire,
non-respect, etc. Il faut trouver des moyens pour les stimuler tout le temps. De
láutre côté les adultes sont parfois moins flexibles car ils ont beaucoup de travail
donc pas de temps pour la préparation, plus difficile à apprendre. Aussi ils ne
165
sont pas entrainés comme les ados, et je note qu’ils ont aussi des problèmes avec
le mémoire. »
Kateřina : « Bien. Merci pour votre réponse. »
Kateřina : « Maintenant, on s’intéressera à la planification. Mais attention à celle à long

terme. Donc on ne parlera pas de la planification d’une unité d’enseignement. »
Professeur F : « D’accord. Je vais essayer à y penser. »
a) Planification
Kateřina : « La planification. Qu’est-ce que vous imaginez sous la notion de

« planification des cours de langue » ? »
Professeur F : « Pour moi, c’est planifier en avance car chaque cours doit suivre láutre de
manière logique. Et aussi dire où on veut arriver, exposer clairement le niveau,
les phénomènes de grammaire et le vocabulaire. »
Kateřina : « D’accord. Et depuis quand est-ce que vous connaissez ce terme ? »
Professeur F : « Quand est-ce que je l’ai entendu premièrement ? Peut-être à l’université… Oui,
à la Fac dans les cours de didactique et de pédagogie. »
Kateřina : « Et quelle est d’après vous donc la définition de la planification ? »
Professeur F : « Je pense que j’ai déjà répondu. C’est la même question qu’avant, n’est-ce
pas ? »
Kateřina : « En fait, il y a une différence. Mais bon, on va le laisser de côté. Alors pour vous
la planification, c’est ce que vous avez déjà dit : planifier en avant, d’une manière
logique et connaître les objectifs. »
Professeur F : « Oui. C’est ça. »
Kateřina : « Et quelle importance accordez-vous à la planification ? »
166
Professeur F : C’est très important pour moi. »
Kateřina : « Alors si c’est important, vous planifiez vos cours ? »
Professeur F : « Oui, absolument oui. »
Kateřina : « Pourriez-vous me décrire la manière donc vous les planifiez ? »
Professeur F : « Tout dábord, il me faut connaître mes élèves : leur niveau, leur manière de
travailler, capacité dávancer etc. pour ensuite pouvoir décider comment planifier
les cours à long terme et comment les adapter. Même si jái le « skelet » je
modifie chaque fois car je n’arrive pas à planifier exactement ce qui va se passer.
On travaille toujours avec les gens et dans le temps réel, face to face, il faut donc
savoir adapter. Je dirais même s’adapter. »
Kateřina : « Bien. Ok. Pour combien de temps planifiez-vous vos cours ? »
Professeur F : « Ça dépend de l’institution dans laquelle j’enseigne. »
Kateřina : « D’accord. Je vais vous posez donc des questions plus concrètes. Est-ce que
vous avez des guides ou des programmes que vous devez respecter ? »
Professeur F : « Oui. Par exemple dans une école de langue, j’obtiens toujours un plan que mes
collègues préparent en avant et il faut le suivre. Certains changements sont
permis mais le gros doit être toujours fait et le planning donc respecté. »
Kateřina : « Et dans cette école de langue, il y a aussi quelqu’un qui surveille ça ou qui vous
contrôle ? »
Professeur F : « En fait oui. C’est ma collègue parce que moi, j’enseigne un cours et ma
collègue le cours suivant. C’est donc elle qui voit et contrôle ce que j’avais fait
avec les étudiant. Mais quand même, il y a un plan et on le respect parce que on
ne veut pas compliquer le travail à l’autre qui compte sur un certain contenu de
son cours. »
Kateřina : « Bien. Je comprends. Et utilisez-vous quelque chose, un outil, qui vous

facilite le planning ? »
Professeur F : « Vidéo, chansons, textes, jeux, activités interactives... »
167
Kateřina : « Je pense à un tableau ou quelque chose comme ça où vous marquez le planning.
Cela, ce sont pour moi des matériaux didactiques ou authentiques. »
Professeur F : « Ah, ok… Bon, je le fais à la main comme ça. Rien de spécial. »
Kateřina : « Ok. Merci pour la précision. Et maintenant en ce qui concerne les matériaux
ou les moyens didactiques et authentiques… sont-ils importants pour
vous ? »
Professeur F : « Oui. Enormément. Je compte sur ça pendant la planification. Je les prépare ou

je les cherche et c’est très important pour moi dans mes cours. »
Kateřina : « D’accord. Je note. Dites-moi aussi ce que vous pensez du nombre

d’étudiants… s’agit-il d’un aspect important lors de la planification ? »
Professeur F : « Oui. Bien évidemment oui car je prépare souvent des jeux ou des activités où
on fait de la conversation et là, j’ai besoin de savoir combien d’étudiants va
arriver… au moins au fur et à mesure. »
Kateřina : « Et si on se focalise sur chaque étudiant particulièrement… est-ce que son

caractère et son individualité sont importants pour vous pendant la
planification ? »
Professeur F : « Oui. Mais moins important que leur nombre car c’est plus difficile de connaître
bien les élèves et il faut donc compter à cent pourcent avec le nombre quand vous
planifiez. Tandis que leur individualité pendant la planification… ça arrive plus
tard. J’essaie plutôt de le mettre en relief dans les cours eux-mêmes. Cependant
je voudrais dire que chaque groupe est unique et même si avec chaque group on
fait la même chose, le déroulement peut être différente...on peut ládapter, pas
être si stricte... Je dirais donc que je mets l’accent sur le groupe en entier que sur
chaque individu. Pourtant je pense toujours au fait que chaque individu fait partie
du groupe. »
Kateřina : « Ok. Merci pour la précision. On va passer à l’évaluation. »
Professeur F : « D’accord. »
168
b) Evaluation
Kateřina : « Est-ce que les informations concernant l’évaluation des cours précédents
son importantes pour vous ? »
Professeur F : « Oui. C’est important pour moi. »
Kateřina : « Et pourquoi ? »
Professeur F : « Car cést le feedback pour moi...je peux apprendre que je peux améliorer la
prochaine fois. Moi, jápprends aussi comment enseigner. Cést surtout pour les
apprenants et síls l’aiment pas, mon travail nést pas efficace...on apprend l’un
de láutre. C’est ce qui est pour moi énormément intéressant en ce qui concerne
la profession de l’enseignant. »
Kateřina : « Et vous-même, vous demandez à vos étudiants d’évaluer vos cours ? »
Professeur F : « Oui. Je leur demande souvent. »
Kateřina : « Et comment ou quand ? »
Professeur F : « C’est surtout à lóral, je donne de léspace pour séxprimer, je demande les
préférences pour les sujets de débat ou les phénomènes grammaticales quíl faut
refaire, réexpliquer, retravailler… je voudrais faire aussi un questionnaire
anonyme mais je n’avais pas encore assez de temps pour cela. Oui, parce que
c’est très important pour moi car ça m’aide à m’améliorer et grâce à leur
évaluation, je peux… en fait, j’en tire profit pour les cours à l’avenir. Et encore
une chose m’est venue à l’esprit… Parfois, il y a aussi des évaluations négatives,
les élèves ne comprennent pas pourquoi on fait quelque chose, etc… Et dans ce
cas-ci, je leur explique par exemple que c’est nécessaire parce que… Donc,
j’essaie de travailler avec ça aussi car c’est aussi pour eux une sorte de
feedback. »
Kateřina : « Oui. Cela pourrait être aussi une source de motivation pour vous. Et en ce qui
concerne la motivation des étudiants. C’est important pour vous ? »
169
Professeur F : « La motivation des étudiants ? Oui. Bien sûr que oui. »
Kateřina : « Tentez-vous de la découvrir ? »
Professeur F : « Oui. Souvent à l’oral. Je leur demande pourquoi ils apprennent le français et
j’essaie de travailler avec ses informations après. »
Kateřina : « Nous pourrons donc dire que vous la soutenez à l’aide de ces informations
acquises ? »
Professeur F : « Oui. De plus, comme je l’ai dit, j’utilise des chansons, des vidéos, des
matériaux authentiques et cela m’aide aussi à soutenir la motivation. J’essaie de
préparer des cours intéressants. Par exemple, il y a déjà deux semaines que j’ai
préparé un cours de conversation et on a parlé des différences entre les hommes
et les femmes. C’était cool et les étudiants étaient très contents et ça me fait
plaisir. »
Kateřina : « Oui, ça me rappelle… en ce qui concerne les matériaux et les moyens

didactiques…. Seriez-vous capable de les changez pour soutenir la
motivation. »
Professeur F : « Parfois oui, mais pas strictement. Je donne essentiellement des cours groupés
et là, on ne peut pas adapter tout aux goûts d’un seul étudiant… »
Kateřina : « Seriez-vous plus ouverte au changement de votre style d’enseignement ? »
Professeur F : « J’en suis pas sûre. Pas strictement. Cela dépend de chaque cas. Je peux
apprendre une méthode et l’utilise dans mes cours parce que l’école le demande
mais je ne changerai pas énormément mon style d’enseignement pour motiver
l’étudiant. De plus, chacun aime quelque chose d’autre et comme ça, il y a
toujours quelques étudiants dans les cours qui sont contents à 100 pourcent et
d’autres seulement partiellement. Mais bref, c’est la vie. Chacun est différent. »
Kateřina : « Merci, Madame. »
d) Recommandation
Kateřina : « Qu’est-ce que vous recommandiez à votre nouveau collègue pour qu’il
réussisse à planifier ses cours ? »
170
Professeur F : « Notamment essayer d’être empathique avec les étudiants. Pour eux, c’est
toujours nouveau et ils n’ont pas le même niveau que le professeur. Et aussi pas
trop d’informations, mais aussi pas très peu. Equilibre cela. Et enfin, de la
patience car c’est aussi très important. »
Kateřina : « Merci. Ce sont des suggestions importantes. Et maintenant, une question un

peu plus personnelle, est-ce que vous êtes contente avec la planification de vos
cours ? »
Professeur F : « Plus ou moins. Il faut se débrouiller toujours. »
Kateřina : « Qu’est-ce que vous aimeriez changer donc ? »
Professeur F : « J’ai aucune idée maintenant. Je sais pas. Mais il y a quelque chose… »
Kateřina : « Bien. Peut-être que vous allez vous souvenir plus tard. »
FOS
Kateřina : « Bon. La dernière partie. Le FOS. Savez-vous ce que c’est ? »
Professeur F : « Oui. On n’en a parlé à l’université. »
Kateřina : « Parfait. Imaginez donc, s’il vous plaît, que vous planifiez un cours de FOS,
quelles spécificités, dont il faut tenir compte lors de la planification de ce
type de cours, vous viennent à l’esprit ? »
Professeur F : « Il y a en a beaucoup. Je dirais que la plus importante spécificité, c’est le besoin

d’analyser les besoins et de connaître bien les étudiants. Ça suffit comme ça ? »
Kateřina : « Oui. Je ne vais pas vous forcer à me répondre… Néanmoins, j’ai encore une
question. »
Professeur F : « Allons-y. »
Kateřina : « Imaginez qu’une entreprise voudrait créer des cours de FOS dans lesquels
les étudiants apprendront ce qui est nécessaire pour exécuter leur poste au
sein de cette entreprise en français parce que le client l’exige. Dans cette
situation, la motivation de l’étudiant à apprendre le FOS peut être différente
de la motivation de l’entreprise de proposer ce type de cours. On y est ? »
171
Professeur F : « Oui. »
Kateřina : « Comment vous géreriez les différentes motivations ? »
Professeur F : « Je vais essayer de trouver des moyens plus favorables pour les apprenants entre
ce qui est nécessaire et ce quíl préfère »
Kateřina : « D’accord. Est si vous deviez choisir, quelle motivation serez pour vous plus
importante ? Celle de l’entreprise ou celle d’étudiant ? »
Professeur F : « Jáime pas le dire mais celle de léntreprise parce que cést elle qui décide et
qui investit. »
Kateřina : « Et vous en feriez attention lors de la planification des cours ? »
Professeur F : « Oui, je devrais… »
Kateřina : « D’accord. Merci, c’est tout de ma part… »
Professeur F : « Je peux… J’ai encore une remarque concernant la planification des cours à long
terme dans de différentes institutions. Je pense que c’est différent à l´école de
langues et au lycée. A l´école de langues, on a plus de liberté mais de láutre côté
il faut écouter plus les clients. Au lycée il y a „ramcovy program“ quíl faut
suivre. Donc mon expérience est un peu fausse ou plutôt déformée car je n’ai pas
enseigné au lycée et donc là, c’est peut-être différent. »
Kateřina : « D’accord. Mais je peux vous calmer car pour moi, la diversité des professeurs
est très importante et je n’ai pas besoin de faire les entretiens seulement avec ceux
qui travaillent ay lycée et dans une seule institution car c’est cette variété-ci qui
peut nous enrichir… »
172
Annexe 7 : Entretien avec professeur G

Données de base
Kateřina : « Bon, tout d’abord, il y a quelques données de base qui sont nécessaires… Donc,
je suppose que vous êtes femme. »
Professeur G : « Oui. »
Kateřina : « J’ai besoin de savoir quel est votre âge ? »
Professeur G : « 37. »
Kateřina : « D’accord. Merci. Et est-ce que vous avez fait vos études focalisées sur
l’enseignement des langues étrangères ? »
Professeur G : « Oui, sur le français. J’ai suivi les cours à la Faculté des Lettres. C’était un cours
sur deux ans pour l’enseignement du français. »
173
Kateřina : « D’accord. Et seulement le français ? »
Professeur G : « Oui. J’ai commencé des études d’anglais mais je ne les ai jamais finies. Et par
contre, j’ai enseigné l’anglais pendant quelques années aux écoles de langue et
j’ai suivi beaucoup beaucoup de formations pour les professeurs d’anglais. Et ça
m’a beaucoup donné. Et aussi j’ai passé un examen qui s’appelle Teaching
Knowledge Test et pour préparer cet examen, j’ai suivi une formation de deux
semaines, je pense. C’était en été. Donc ça m’a aussi donné beaucoup d’idées, de
consignes pratiques aussi, des idées de conception, aussi pour le planning. »
Kateřina : « Oui. Je pense que la théorie pour l’apprentissage de l’anglais est beaucoup plus
large. Il y a beaucoup plus de matériaux… »
Professeur G : « Oui. C’est très bien travaillé et il est aussi vrai que pour que le professeur puisse
enseigner l’anglais, s’il veut avoir DELTA, le diplôme, ils sont obligés de
préparer des cours, de se faire inspecter et même le processus d’obtention de ce
diplôme est très bien travaillé mais c’est vrai qu’avec ça, ils apprennent
beaucoup, ils réfléchissent beaucoup et toute la méthodologie de l’anglais en
général est très bien faite. »
Kateřina : « D’accord. Merci. Alors, en ce qui concerne le dialogue, il y a trois parties. Tout
d’abord, l’enseignement de la langue française et vos expériences personnelles.
C’est par très long. Après, la planification, c’est la plus grande partie. Et enfin,
quelques mots sur le FOS, ça me donne plutôt un exemple concret : comment
vous planifiez en pratique… On va voir. »
Professeur G : « D’accord. »
Kateřina : « Alors, en ce qui concerne l’enseignement, vous êtes actuellement professeur

de français ? »
Kateřina : « Bon, est-ce que vous pourriez me précisez vos expériences personnelles ? »
Professeur G : « En ce qui concerne l’enseignement ? »
174
Professeur G : « J’ai commencé à enseigner le français dans des écoles de langue. C’était des
cours de grand public, donc le soir, mais aussi des cours dans des entreprises,
pour des employés où moi, j’allais dans les entreprises enseigner les employés
dans leur lieu de travail. C’étaient aussi des cours individuels. Après, j’ai eu mon
poste au lycée où j’enseigne donc le FLE mais aussi la littérature et
l’argumentation. Pas en ce moment, mais je l’ai fait dans le passé. Et mes
expériences de travail les plus intéressantes ou aussi intéressantes : pendant deux
ou trois ans, je donnais des cours de français aux enfants de l’âge préscolaire,
mateřská škola, à l’Alliance française. C’était un travail complètement différent
et c’était aussi très intéressant pour ainsi dire. »
Kateřina : « D’accord. Et depuis combien d’années, à peu près, vous enseignez ? »
Professeur G : « J’ai commencé à donner les premiers cours… Je donnais aussi des cours de
soutien scolaire pendant que je faisais mes études déjà. Mais, on peut dire que
j’enseigne à temps complet depuis dix ans à peu près. »
Kateřina : « Et donc vous avez des expériences avec quel type de public, quel âge à peu
près ? »
Professeur G : « Tout. Comme j’ai dit, c’est très particulier le public des enfants qui avaient
entre trois et cinq ans et c’était vraiment juste sur deux ans. Je ne pourrais pas
faire ça maintenant. Ou je voudrais mais il faudrait que je n’aie plus d’autres
occupations. Et après, il est vrai que je n’ai pas travaillé avec les enfants à l’école
primaire ou au collège, pas suffisamment pour pouvoir parler des expériences.
Donc c’est surtout le lycée, donc des lycéens, et des adultes parce que je continue
cette année, par exemple, j’ai repris plusieurs cours à l’Alliance donc là, ce sont
des adultes. »
Kateřina : « Donc vous avez des expériences dans des écoles de langue, au lycée et même à
l’Alliance française. »
Professeur G : « Je considère l’Alliance française comme une école de langue, pour les cours.
C’est une école de langue pour l’enseignement du français. Après, il y a tous les
services qu’elle propose, toutes les activités, aussi tous les matériaux dont les
professeurs peuvent bénéficier, etc. Mais en ce qui concerne les cours de langue,
175
c’est semblable à ce que je connais grâce à mes expériences dans d’autres écoles
langues où j’enseignais… pour l’enseignement en soi-même. »
Kateřina : « D’accord. Mais il y a aussi des ateliers, c’est pas différent ? »
Professeur G : « Il y en a peu. Il y a aussi des cours spécifiques. Il y a des cours, par exemple,
de prononciation ou des cours de conversation. Mais, moi, j’y enseigne le FLE
comme je le fais ici au lycée ou comme je le faisais pour d’autres écoles de
langue. Des cours où on suit un manuel et ce sont des cours complètement
classiques. Il y a aussi des cours un peu plus particuliers mais ça reste minoritaire
par rapport aux cours classiques. »
Kateřina : « Merci. Et rentrons au sujet… vous m’avez dit que vous avez des expériences
avec, on peut dire, tous les types de public… »
Professeur G : « Bah, oui… mais disons surtout lycéens et adultes, jeunes adultes et adultes. »
« Oui, ça me suffit parce que ce sont vraiment deux types de public aux quels je
m’intéresse. Mais j’aimerais bien savoir en quoi consiste, d’après vous, la ou
les différence(s) entre ces deux types de public : les adolescents et les
adultes ? »
Professeur G : « C’est l’énergie qu’ils ont en eux et qu’il faut analyser pendant le cours, et aussi
l’attitude. Parce que, au lycée, ils sont obligés de suivre les cours. Donc, il y a
des élèves qui aiment, il y a des élèves qui n’aiment pas mais ils sont tous obligés
de suivre les cours. Après, il y a les notes. Donc même ceux qui ne veulent pas,
sont obligés d’apprendre parce qu’ils veulent avoir, si pas de bonnes notes, des
notes passables. Et l’avantage, c’est aussi que je les vois plus souvent que les
adultes. Ça fait trois fois par semaine au moins. Et ils sont plus dynamiques, plus
vivants ; les cours sont plus intenses en interaction et, parfois, il faut… ce que
j’aime bien, je peux faire plus de choses qui soient liées à d’autres matières, par
exemple à l’histoire, à l’art, à la géographie parce que ça fait partie de
l’enseignement en général. On peut faire aussi des projets de longue durée ce qui
n’est pas possible avec les adultes. Après, chez les adultes, je dirais qu’il y a une
grande différence, c’est si les cours ont lieu dans leur lieu de travail pendant leur
temps de travail où le soir après le travail qu’ils soient obligés de se déplacer à
l’école de langue ou ils sont fatigués, ils ont leur journée dans le dos mais ils sont
motivés parce qu’ils ont payé les cours. Mais on voit aussi qu’ils apprennent
176
moins vite, ils sont moins souples. Le cerveau de l’adolescent, il réagit très vite
et il apprend plus facilement ; l’adulte, il lui faut plus de répétitions. L’avantage,
de l’adulte c’est qu’il a plus d’expériences donc il peut relier les informations
dans des réseaux qu’il a déjà dans sa tête et il est sage aussi. Il sait pourquoi il
apprend. Les jeunes, ils s’en foutent un peu. Ils le font parce qu’ils sont obligés
mais ils ne se posent pas la question, la plupart. Il y a en qui savent très bien mais
la plupart : « il faut le faire, donc je le fais ». Les adultes, ils savent pourquoi ils
ont choisi d’apprendre le français et la motivation est plus importante chez eux. »
Professeur G : « Pardon. Une grande différence, c’est aussi que, par exemple, les adultes, ils
apprennent pour communiquer, je parle vraiment des cours classiques et pas des
cours de préparation aux examens. Parce que s’ils préparent un examen, ils
doivent travailler l’écrit aussi. Alors que, dans les cours classiques, on ne travaille
pas beaucoup l’écrit parce qu’ils veulent surtout communiquer. Alors qu’à
l’école, on passe beaucoup plus de temps à écrire. Il y a aussi les tests, etc. Et
aussi les élèves doivent travailler beaucoup plus à la maison ou je peux exiger
qu’ils travaillent à la maison, qu’ils préparent des choses, des exposés, des choses
comme ça. Les adultes, je peux leur proposer de faire quelque chose à la maison,
mais je ne peux pas l’imposer. Je leur demande parfois justement quand il s’agit
d’écrire quelque chose. Je le leur suggère. Ils ont la possibilité et puis ceux qui
écrivent quelque chose me le rendent, ceux qui n’ont pas le temps ou envie, ils
ne le font pas. »
Kateřina : « Oui, c’est vrai. J’ai souvent des problèmes avec ça parce que les adultes ne
veulent pas du tout écrire quelque chose à la maison. Parfois, je réfléchis sur la
possibilité d’écrire avec eux en cours mais j’ai l’impression que… »
Professeur G : « Ça ne peut jamais être très long. »
Professeur G : « Je le fais avec les débutants parce que là, ce sont de petites rédactions et ça ne
prend que dix minutes ou un quart d’heure. Mais je ne peux pas les faire écrire
pendant une heure. Ça serait trop. »
177
Kateřina : « Oui, c’est trop. Et de plus, le cours perd le sens pour moi. Je pense plutôt mon
assistance là-bas. »
Professeur G : « Après ça dépend aussi des raisons pour lesquelles ils apprennent le français.
S’ils en ont besoin pour le travail, qu’ils seront obligés d’écrire des emails, ils ont
aussi besoin d’écrire. Mais la plupart non. Ils en ont besoin surtout pour
communiquer. »
Kateřina : « Oui, je suis d’accord. Bon, c’est tout en ce qui concerne les différences ? »
Professeur G : « Ça va peut-être revenir parce que… »
Kateřina : « Alors vous pouvez ajouter n’importe quand pendant cet interview… »
Kateřina : « Bon, la planification. Comme je l’ai déjà dit, on va parler de la planification des
cours à long terme. Donc pas vraiment d’une seule unité d’enseignement. »
a) Planification
Kateřina : « Alors, qu’est-ce que vous imaginez sous la notion de « planification des
cours de langue » ? »
Professeur G : « Qu’il faut avoir une idée du but ou de l’objectif à atteindre. Qu’il faut savoir
où je veux arriver avec les apprenants au bout d’un certain temps. D’habitude, à
l’école, de nouveau, c’est plus facile parce que les programmes sont déjà donnés,
même si c’est nous qui les concevons. Moi, je les modifie parfois parce que
même s’il y a les programmes, on appelle ça en tchèque Rámcový vzdělávací
program, où il y a la liste de tout ce que les élèves doivent apprendre. Donc, c’est
à moi d’organiser comment on va le classer. Et il est vrai que ça résulte aussi
beaucoup du manuel. Et puis ça dépend d’un côté du manuel, parce qu’il y a des
manuels qui abordent le passé composé à un autre moment que dáutres, ou
l’imparfait - il y a des manuels qui le font déjà dans le niveau 1, d’autres au
niveau 2, par exemple. Donc ça peut faire varier les programmations pour le
semestre où l’année scolaire. Mais après, il y a aussi des classes avec lesquelles
on avance mieux qu’avec d’autres. Donc, on ne finit pas peut-être à la fin de
178
l’année le programme toujours de manière identique donc, après, on est obligé
de reprendre certaines choses ou de commencer ailleurs qu’on aurait aimé. Donc,
il faut d’un côté avoir un plan, un objectif. Mais de láutre côté, il ne faut pas
avoir peur de le modifier síl ne sávère pas opérationnel. Et après, ça dépend
aussi si le long terme, c’est le semestre, l’année scolaire ou est-ce que c’est
l’unité du manuel qui s’étend sur - ça peut varier, entre un ou deux mois. Ça
dépend beaucoup. Dans la planification mensuelle, il faut aussi prendre compte
des vacances, jours fériés, des sorties de la classe (voyages scolaires, sorties de
ski etc.). Et prévoir des dates des tests en fonction de ces contraintes, ce qui a un
impact direct sur la planification. Cést lié. Mais même pour les cours à l’école
de langue, on a un nombre d’unités à faire pendant le semestre. A l’école, aussi.
Donc, ça, c’est quelque chose qui est prévue, qui est donnée. Donc je dois m’y
tenir plus ou moins. Mais comme je disais tout à l´heure, même síls sont
indispensables, ces plans ne représentent pas quelque chose dábsolu. A l´école
de langues où jénseigne par exemple, on a changé de méthode et on a fait un
découpage semestriel du manuel qui semblait logique. Or, on sést aperçu que ce
découpage n´était pas opérationnel, les unités étant trop chargés. On a donc
modifié les plans du semestre en diminuant le nombre dúnités à faire. Et enfin,
il y a des cours plus particuliers, par exemple les cours individuels ou les cours
de soutien scolaire où je procède beaucoup plus par terme ou par des unités que
je fixe moi-même et qui ne sont pas données par un programme à suivre. Donc
là, je prévois pour un mois, par exemple. Je ne sais pas si ça va comme ça ou si
vous voulez préciser peut-être la question… »
Kateřina : « Non, non. Ça va comme ça vraiment. C’est la première question. Après il y

aura d’autres… »
Professeur G : « …plus détaillées. Ok. »
Kateřina : « Mais je pense que pour le début, c’est assez suffisant. Mais peut-être… est-ce
que vous pouvez me dire quand vous avez entendu pour la première fois cette
notion… la planification des cours ? »
Professeur G : « Pendant les études. Quand je… oui, ça doit être ça. Ou, peut-être quand je
suivais les cours pour l’anglais. Mais je pense qu’à la Faculté, on a dû… Oui, on
nous en a parlé. Mais si ça restait assez théorique, mais c’est sûr qu’on nous en
a parlé. »
179
Kateřina : « D’accord. Et donc je suppose que vous planifiez des cours d’après ce que vous
m’avez déjà dit… »
Professeur G : « Oui. C’est indispensable. »
Kateřina : « Quelle importance est-ce que vous accordez à la planification ? »
Professeur G : « Grande. Mais pas trop grande. Il ne faut pas que ce soit le critère absolu. Il faut
savoir où je veux aller, ce que je veux faire, comment je vais le faire, parce que
ça, c’est aussi peut-être quelque chose à quoi j’accorde de plus en plus
d’importance. Ce n’est pas seulement : « je vais faire le passé composé », mais
comment je vais le faire. Qu’est-ce que je pourrais faire d’autre à part les
exercices dans le manuel, ou comment le faire autrement ou avec quoi relier dans
la vie pratique des apprenants pour que ça donne sens, l’apprentissage. Pour que
ça ne soit pas isolé mais lié à la vie quotidienne. Mais, en même temps, si je vois
qu’il y a un souci, qu’on ne peut pas suivre le plan parce qu’il y a des choses qui
n’ont pas été comprises ou qui, entre temps, ont été oubliées, qu’il faut réviser et
alors, c’est plus important pour moi que d’avancer. Et comme ça, parfois, on
prend du retard. Mais je préfère que les élèves avancent moins vite mais avec
plus d’assurance, qu’ils comprennent ce qu’ils apprennent et qu’ils aient des
bases solides ; plutôt qu’aller va vite et être confus, perdus dans ce qu’on
apprend. »
Kateřina : « Oui, je suis d’accord avec ça. Et alors, si je l’ai bien compris, vous avez un
objectif, par exemple l’étudiant sera capable d’utiliser le passé composé, et vous
planifiez tout de suite des activités que vous pouvez faire avec lui ? »
Professeur G : « Après, il y a des plans, des programmes, le planning sur vraiment le semestre
et après pour chaque mois. Au lycée, par exemple, il y a des plans pour chaque
mois où j’ai les thèmes. Mais les activités, ça, c’est plutôt la préparation d’une
semaine à l’autre. Je ne réfléchis pas maintenant comment je vais faire quelque
chose dans un mois. Ou aussi, parfois, c’est même d’un cours à l’autre parce que
justement quand on s’aperçoit par exemple, en parlant du passé composé, que les
élèves ont toujours du mal avec des conjugaisons des verbes au présent. Il
faudrait peut-être revenir aux conjugaisons au présent, alors comment je vais le
faire. Par exemple aujourd’hui, on a commencé à étudier le subjonctif. Donc je
me suis posé la question : comment l’aborder ? comment l’introduire ? pour que
ce ne soit pas quelque chose qui vient comme ça parce que c’est dans le manuel.
180
Donc, j’ai trouvé une chanson dans laquelle on a travaillé sur d’autres verbes
pour réviser leurs conjugaisons et il y avait un seul verbe au subjonctif. Donc, on
s’est posé la question : qu’est-ce que c’est comme forme verbale, etc. ? Et, ou
parfois, je tombe sur quelque chose, je me dis : tiens ! ça serait bien, je pourrais
utiliser ça pour quelque chose et j’essaie de le retenir pour le moment où je vais
réfléchir à comment aborder quelque chose ou réviser quelque chose que je
pourrais m’en servir. »
Kateřina : « D’accord. Merci. Et si je le comprends bien, par exemple ici au lycée, vous
avez quelque chose qui s’appelle RVP, et puis vous planifiez tous ensemble
chaque mois pour… »
Professeur G : « Non, le RVP, c’est pour tous les lycées, c’est national. Chaque lycée a ensuite
son programme de l’école, Školní vzdělávací program qui applique le RVP
national. Donc ça, on l’a élaboré, il y a quelques années, avec tous les collègues.
Et l’avantage du programme de l’école, c’est qu’on peut le modifier tous les ans :
si on veut ajouter des choses, enlever des choses, … On a le droit. En réalité, on
ne le modifie pas parce qu’on ne change pas l’enseignement du français d’une
année à l’autre. Le programme de l’école, il est fait sur les quatre ans ou six ans
ou huit ans d’études. Donc il précise ce qu’on fait en chaque année. Et après, il
y a le « plán učiva », le plan de la matière à enseigner, qui après est préparé par
chaque professeur pour chaque classe pour chaque année. Donc, c’est là qu’il y
a le plus de modifications Ça dépend aussi, il y a des professeurs qui le font de
manière plus détaillée que d’autres, mais parfois, on met juste l’unité du manuel
en précisant dans ce manuel, on apprend à se présenter, etc. Mais pour moi, c’est
très important ce plan-là parce que c’est quelque chose qui se fait avant la rentrée,
c’est quelque chose qui doit être prête pour l’année scolaire et je fais mon plan
aussi pour les manuels que nous suivons régulièrement. Les plans sont déjà faits,
on les reprend plus ou moins ou on les modifie un peu si justement on est en
retard avec une classe ou on sait qu’il y aura un projet. S’il y a des projets aussi
dont on sait en avance, on peut les inclure. Mais c’est plutôt rare. Donc ces plans,
je les imprime en août et au cours de l’année, je regarde où j’en suis par rapport
à ce plan, à quel point je suis en retard ou - ça m’arrive parfois aussi, d’être en
avance parce qu’il y a des choses que j’imaginais plus difficiles ou qu’elles vont
prendre plus de temps et finalement, on s’en est bien sorti. D’habitude, c’est
plutôt le cas contraire. Mais ça m’est déjà arrivé - par exemple, pour les
181
premières années, les élèves qui viennent au lycée. On fait un plan pour une
classe qu’on ne connaît pas. Donc, avec les classes qu’on connaît, c’est aussi plus
facile parce qu’on sait : pour à cela, il faudra plus de temps. Mais là, j’ai pris le
plan typique pour une première année et je m’aperçois qu’il y a beaucoup
d’élèves qui ont déjà appris le français. Ceux qui ne l’ont pas appris, je suis
étonnée, il y a pas mal d’élèves qui ont fait de l’espagnol au collège. Donc, je
vois comment ça leur fait du bien, ils avancent super bien. Donc c’est avec eux,
pour la première fois, qu’on est un peu en avance parce qu’on peut avancer de
manière plus dynamique qu’avec un groupe où la plupart sont des débutants de
zéro. Il est vrai qu’il y en a aussi pas mal mais ils se débrouillent assez bien. C’est
justement la dynamique du groupe qui fait ça. Si les autres font avancer le
groupe, ça fait avancer tout le monde. Si, par contre, il y a une inertie qui…ah,
ça n’avance pas, ça patauge… donc, les faibles, ils se laissent décomposer
complètement. Alors que s’il y a un bon rythme, ça aide tout le monde. Il est vrai
qu’il y a un ou deux élèves dans cette classe dont je suis en train de parler, qui
ont plus de mal que les autres. Mais chaque fois que jén parle avec eux, je
máperçois que c’est aussi parce qu’ils ne font rien pour que ça change, ils ne
révisent Je leur propose des consultations ou je leur recommande qu’ils prennent
des cours de soutien parce que, pendant les cours, ils s’en foutent un peu et c’est
leur problème. Si c’est un, deux élèves dans la classe, je ne peux pas non plus
modifier le plan ou faire ralentir tout le groupe à cause d’un ou deux élèves. Je
peux leur consacrer du temps en plus, proposer des consultations, je peux leur
réexpliquer les choses mais il faut que, eux, ils révisent et ils travaillent
davantage et s’ils ne comprennent pas ça, je ne vais pas non plus prendre
beaucoup d’égards. Ça serait dommage de consacrer aussi la bonne dynamique
des autres qui avancent bien et sont motivés. Voilà. »
Kateřina : « D’accord. Merci beaucoup. Rentrons peut-être un petit peu vers la planification
en général… Combien de temps vous consacrez à la planification ? »
Professeur G : « Ah… C’est une question typique à laquelle il est impossible de répondre de
manière générale parce que … par exemple, quand on suit un manuel qu’on
connaît déjà bien, qu’on connaît par cœur les textes, les exercices, on sait quels
sont les points forts et faibles du manuel ; la préparation est beaucoup plus rapide
que si on découvre un manuel, s’il faut trouver des activités supplémentaires, s’il
faut créer les activités supplémentaires, parce que je crée souvent des activités
182
pour réviser le lexique. Je trouve que c’est quelque chose qui manque souvent
dans les manuels. Donc, parfois, quand je peux réutiliser les activités que j’avais
déjà créées, ça me prend bien sûr moins de temps que si je les crée pour le cours.
Le temps de la préparation dépend aussi du niveau. Il est vrai que les niveaux
moins avancés prennent d´habitude moins de temps à préparer que les cours
avancés parce qu’il faut parfois chercher plus de textes ou d’autres sources. Le
plus difficile, ce sont les cours de littérature. Ces cours, il faut les préparer en
gros pendant les vacances d´été, parce quáu cours de lánnée scolaire, on ná
pas suffisamment de temps libre et de capacité mentale pour le faire. Et trouver
un bon texte, réfléchir à son analyse, cést ce qui prend le plus de temps. Ensuite,
préparer lánalyse en soi, est aussi que question dúne demi-journée au
minimum. Et souvent, on la retravaille après lávoir fait une première (deuxième)
fois en cours. Cést pareil pour certains projets – maintenant, jén prépare deux,
et jái déjà passé beaucoup d´heures à lire les textes, à y réfléchir, à envisager
lórganisation pratique de ces projets. Pourtant, avec les élèves, on ná pas pour
línstant passé une seule heure à ces projets. Il y a une énorme préparation en
amont, il faut que cela mûrisse. C’étaient aussi les cours pour les tous petits. Là,
pour un cours enseigné, il y avait parfois deux, trois heures de préparation. Sinon,
en général, j’aime bien préparer toute la semaine qui va suivre. Je fais un
planning pour la semaine. Comme ça, j’ai dans la tête une idée de ce que je vais
faire, aussi pour pouvoir faire les photocopies en avance par exemple, pour ne
pas être obligé de les faire au dernier moment - parce qu’il y aura une panne ou
il y aura trop de monde, etc. Donc, avoir déjà toutes les feuilles à distribuer prêtes
en avance, la semaine précédente. Il faut aussi pouvoir adapter le programme
prévu síl y a des compétitions ou une épidémie de grippe par exemple et il y a
beaucoup d’élèves absents, donc on n’avance pas, on révise plutôt. Après, j’ai
aussi un classeur avec des activités de secours, disons. Quand il y a ce type de
situation ou quand il faut remplacer un collègue, pour pouvoir faire des choses
sur le champ. Mais disons que si je fais une moyenne, je dirais que c’est peut-
être pour un cours… après, ça dépend si un cours, c’est 45, 60 ou 90 minutes…
Donc, disons qu’au lycée, un cours de 45 minutes, un cours que j’ai déjà donné,
il me suffit entre dix et vingt minutes pour le préparer. Après, les cours pour 90
minutes, il faut plus de temps. Et des cours que je donne pour la première fois,
ça peut monter à plusieurs heures. Parfois, même les activités que j’ai déjà
élaborées moi-même, souvent je les retravaille parce que j’ai vu ce qui ne va pas
183
ou je veux modifier et adapter. C’est aussi parce que, par exemple, il y a des
activités que j’ai créées pour des apprenants qui suivaient un certain manuel
mais, dans un autre manuel, il y a des mots qu’ils ne connaissent pas et je veux,
au contraire, rajouter dans des phrases des mots du lexique qui est apparu dans
láutre manuel. Et pour un nouveau manuel, je parcours tous les exercices pour
être sûre, pour ne pas me faire surprendre et pour connaître tous les mots ou
expressions. Parfois même l’évaluer me surprenne au niveau plus bas où il y a
des néologismes ou des expressions qu’on a jamais vu. Mais ça, c’est un détail. »
Kateřina : « Oui, mais un détail qui prend du temps. »
Professeur G : « Oui, par exemple… il y a un manuel où on parle beaucoup de vide grenier et

ça, pour expliquer, j’ai cherché des photos pour pouvoir expliquer. Ou parfois, il
y a des mots qu’on aime bien montrer. Une fois, je donnais des cours du niveau
B2 à une école de langue. Et j’ai collaboré avec un autre lecteur. Moi, je donnais
les cours le lundi et lui, le mercredi. Et toujours, on devait réviser le vocabulaire
que l’autre avait fait. Et lui, il préparait des présentations power point avec des
projections pour chaque cours. Je trouvais ça fou. Il m’a fallu beaucoup de temps
au début pour faire les présentations à mon tour, mais j’ai fini par prendre
l’habitude. Ça me plaisait bien. Mais après, j’ai abandonné. Mais peut-être que
maintenant que j’en parle, que je mén souviens, ça serait aussi quelque chose à
introduire plus souvent dans mes autres cours. Puisque les images, ça fonctionne
toujours bien. »
Kateřina : « Oui, ça m’intéresse beaucoup parce que moi, dans une école de langue où je
travaille, je prépare des présentations pour chaque cours. Parfois c’est super
parce qu’il y a des images, des activités qui sont très bien faites par le visuel. Par
contre, au lycée, c’était très difficile pour moi parce que je suis habituée à avoir
une présentation derrière et au lycée, rien, aucun support, sauf le manuel… »
Professeur G : « Ça dépend des salles. Au lycée, vous pouvez aussi utiliser le visuel, il faut juste
apporter son ordinateur et le brancher. Il y a des salles avec des écrans, mais les
ordinateurs, ne sont que dans les grandes salles pour toute la classe. Et quand on
donne des cours de langue, ce sont plutôt de petites salles. Donc si vous voulez
utiliser l’écran, il faut brancher l’ordinateur ou sa clé USB. Donc oui, ça pourrait
se faire. »
184
Kateřina : « D’accord. Merci. Bon, vous avez dit que vous avez des guides ou des
programmes que vous devez respecter, comme les ŠVP etc., il y a quelqu’un
qui vous contrôle, qui surveille… »
Professeur G : « Oui, l’inspection. »
Kateřina : « Oui, l’inspection. C’est fréquent. »
Professeur G : « Oui, tous les ans, il y a des inspections, mais les inspections, qui viennent,
s’intéressent… je ne me souviens pas… aux différentes matières. Je ne sais pas
quand il y a eu la dernière inspection en français. Mais, en fait, à la fin de chaque
année, on fait un rapport pour faire le bilan, à quel point le plan a été respecté ;
s’il n’a pas été respecté, on doit expliquer pourquoi et proposer une solution qui,
d’habitude, est que la matière, to učivo, qui n’a pas été traitée, sera traitée en
début de l’année scolaire prochaine. Ces rapports sont faits à l’écrit et sont
archivés. Justement parce que s’il y a une inspection qui arrive, elle peut
contrôler les cahiers de classe, třídní kniha, et en fait, c’est là qu’elle voit la
progression ; c’est pourquoi on marque ce qu’on fait et le contenu. Pour pouvoir
comparer, il y a des archives au secrétariat où on dépose tous les plán učiva, etc.
pour l’année en cours. Ce n’est pas donc seulement pour moi, mais c’est aussi
s’il y a un contrôle pour qu’il voie ce qu’on est censé faire et ce qu’on fait en
réalité. »
Kateřina : « D’accord. Et par exemple à l’Alliance ou dans des écoles de langue, il y a

quelque chose comme… »
Professeur G : « A l’Alliance, je ne sais pas. Il ný a pas de contrôle, mais il y a un nouveau

poste de conseiller pédagogique qui devrait nous aider, nous les profs, mais aussi
nous inspecter et nous donner des conseils. Il devrait aussi réfléchir à
lórganisation des cours – comme jén parlais tout à l´heure, on a dû modifier le
contenu des cours qui suivent la nouvelle méthode, parce que les plans návaient
pas été bien conçus. Je suis moi-même curieuse du travail de ce conseiller. Donc
à l’Alliance, on a aussi un programme à suivre et on remplit aussi une sorte de
cahier de classe, un programme électronique dans lequel on met le contenu pour
qu’on puisse voir ce qui a été fait. Mais à vrai dire, je ne sais pas comment ça se
passe si on n’arrive pas jusqu’au but.
185
Kateřina : « D’accord. Merci. Ce qui m’intéresse ensuite, c’est la question suivante :
profitez-vous de certains outils, tableaux, quelque chose qui vous aide à
planifier ? »
Professeur G : « Tableaux ? »
Kateřina : « Oui. En fait, quelque chose où vous marquez le planning. Par exemple des
applications, des tableaux, des papiers, … Comment vous le faites ? »
Professeur G : « Non, non. Moi, je le fais dans mon carnet. »
Professeur G : « A l’ordinateur, j´écris mes plans de long terme, par exemple les plans pour une
année ou un semestre. Je les ai sous forme informatisée, mais ce sont des fichiers
Word. Ce ne sont pas de tableaux et puis mon planning de semaine ou du mois,
je le fais à la main. Par exemple pour les cours de littérature dans les niveaux les
plus avancés, là, il fallait bien réfléchir à l’organisation. Parce que tant que vous
avez un manuel à suivre, vous savez combien d’unités vous êtes plus ou moins
obligé de faire ou vous pouvez estimer déjà combien de temps ça va vous
prendre. Alors qu’aborder l’analyse d’un livre, je peux avoir une idée de combien
de temps, je prévois deux mois, il faut maintenant que je le divise par le nombre
de semaines, le nombre de cours, je prévois déjà qu’il y a des cours qui vont
sauter. Aussi c’est quelque chose à quoi il faut penser parce qu’il y aura de
sorties, la classe va partir en excursion, il y aura des jours fériés ou des
vacances… c’est quelque chose que j’ai appris avec l’expérience, c’est de
prendre le nombre d’heures dont je dispose, disons dix heures pour faciliter les
calculs, et d’en enlever deux automatiquement, et ne pas compter sur dix mais
sur huit. Ainsi, ça vous laisse de la marge pour le retard éventuel et puis si un
cours saute, il y a de la réserve. Parce que j’avais toujours le problème au début
que le temps prévu ne me suffisait jamais. Donc, et ça c’est très très délicat parce
que les analyses littéraires… je pense que je n’ai jamais refait la même œuvre…
donc, c’est nouveau chaque fois. Dans dix ans, peut-être quand j’aurais enseigné
beaucoup plus que je vais refaire des œuvres, je pourrais reprendre le planning,
je pourrais voir les erreurs aussi ou choisir d’autres extraits par exemple ou en
enlever certains, en ajouter d’autres, etc. C’est pour ça que je disais que préparer
186
de tels cours prend le plus de temps parce qu’estimer le temps, c’est aussi le plus
difficile. »
Kateřina : « Et de plus, je pense que chaque œuvre, ça prend du temps différent parce qu’il
y a des œuvres dont on peut parler très très longtemps et après… »
Professeur G : « Bien sûr. Après aussi, il faut prendre en compte des activités
supplémentaires… si on regarde, je ne sais pas, des extraits de films qui vont
avec le livre, si on fait des présentations, s’il y a d’autres projets, c’est aussi à ce
moment-là que ça entre dans le planning. Maintenant, par exemple, on a un projet
de traduction de poèmes qui nous a été proposé et bien sûr la réponse de
beaucoup de professeurs, c’est : « on n’a pas le temps de faire le programme,
alors comment veux-tu qu’on trouve du temps pour faire de la traduction en
plus ? ». Donc, c’est aussi pour ça que le planning devrait être toujours moins
dense parce que c’est dommage de ne pas pouvoir faire des choses qui viennent
comme ça au cours de l’année parce qu’on n’a pas le temps. Mais, en même
temps, il faut suivre le planning… On ne peut pas l’interrompre trop. C’est
toujours un dilemme. »
Kateřina : « Oui, il y a parfois des activités très sympa qu’on peut pas faire parce qu’il n’y
a pas de temps. Je sais pas si vous avez encore du temps… Alors, maintenant un
peu plus rapidement. Je pense que vous avez déjà répondu mais seulement pour
vérifier. Le choix des matériaux didactiques ou authentiques, c’est
important pour vous ? »
Professeur G : « Tout à fait. Oui. Tout à fait. »
Kateřina : « Et vous les utilisez lors de la planification, vous compter sur ça ? »
Professeur G : « Oui. Ça fait partie de la question : comment je vais faire ? Ou aussi qu’est-ce
que je vais faire ? Parce que, parfois, le thème du manuel me fait déjà penser aux
documents authentiques – des chansons, des extraits de film ou des dépliants,
des brochures ou des extraits littéraires… toute sorte de choses. Et, pour moi, il
y a deux procédés. Soit je me dis : là, on va, par exemple, aborder le vocabulaire
de l’alimentation alors je vais apporter des… comment ça s’appelle ? »
Kateřina : « Des cartes de menu ? »
187
Professeur G : « Non, je n’ai pas de cartes de menu. J’ai beaucoup… Chaque fois que je vais en
France, je ramasse les tracts publicitaires. Mais dans des supermarchés en
France, il n’y en a pas tant que chez nous en République tchèque. Avec les tracts,
on révise des chiffres aussi. Je sais déjà par exemple que je vais utiliser ça. Ou
aussi, recycler des activités qui me plaisent dans un certain manuel, je les utilise
même quand j’enseigne en suivant un autre manuel. C’est surtout pour les
exercices d’écoute ou des textes qui sont sympas. Ou parfois même des exercices
de vocabulaire ou de grammaire s’ils sont bien faits. Parfois, il faut adapter parce
que le lexique n’est pas forcément le même. Mais voilà donc, d’un côté, je sais
ce que j’ai ; de l’autre côté, je tombe sur quelque chose, je me dis oui, ça c’est
bien, ça, je vais m’en servir. Et puis, il y a une troisième option, c’est : je cherche.
Ça, c’est le plus facile pour des chansons ou pour des extraits de film ou des
extraits littéraires. Mais là aussi, parfois, je me dis : oui, pour ça, je voudrais
trouver quelque chose et ça, ça prend du temps. »
Kateřina : « Oui. Je comprends. Mais j’aime beaucoup le site Les Zexperts car là, il y a
beaucoup beaucoup de choses. Par exemple pour Noël, il y avait une vidéo d’un
youtubeur qui rigole Noël et c’était quelque chose dátypique, différent de Vive
le vent et des choses comme ça et ça me plaisait beaucoup. »
Professeur G « Sur YouTube, il y a aussi de petites émissions… ça s’appelle Un jour, une

question. Cherchez ça. Le jour où je l’ai découvert, jái passé toute la nuit à
regarder. Ils posent toujours une question banale… je ne sais pas… Qui était un
personnage et où, pourquoi on dit ceci, pourquoi il y a ça etc…. Des questions
d’histoire ou de politique, de linguistique, des sciences.... Toute sorte de thèmes.
Et ce sont de petites vidéos de deux trois minutes. Mais c’est génial. C’est très
bien fait. C’est drôle. C’est court. Donc, je me suis dit : jén regarde dix et j’arrête
mais j’ai passé vraiment toute la nuit… je me suis couchée à quatre heures du
matin ce soir-là. »
Kateřina : « Donc, merci pour le planning de ce soir. Je vais voir. Qu’est-ce que vous dites
du nombre d’étudiants quand vous planifiez ? Qu’est-ce que vous en
pensez ? »
Professeur G : « A l’Alliance ou dans les cours dans les écoles de langue, les étudiants sont
moins nombreux. Il y en a entre cinq et dix. Si on laisse de côté les cours
individuels. Bien sûr que prévoir un cours ou planifier un cours individuel, c’est
188
encore complètement autre chose mais je pense qu’il n’y a pas beaucoup de
différences entre un groupe de cinq et quinze personnes. Au lycée, on travaille
en groupes, c’est-à-dire quinze élèves plus ou moins, A la section bilingue, il
peut arriver que vous ayez la classe en entier, cést à dire une trentaine d´élèves,
quand le collègue qui enseigne láutre groupe est absent. Alors Au lycée général,
si le collègue de l’autre groupe qui a l’allemand ou l’espagnol est absent, vous
n’enseignez pas toute la classe, tous les trente élèves… vous n’enseignez que vos
quinze élèves. Non, j’allais dire que, parfois, je les enseigne tous, comme je parle
allemand et espagnol, j’ai déjà fait plusieurs cours franco-espagnols ou franco-
allemands. Mais c’était aussi pour comparer ces deux langues et faire travailler
tout le monde. Mais ça demande beaucoup de préparation et d´énergie pendant
le cours. »
Kateřina : « Oui, je sais. Une fois, j’ai préparé la chanson de Shakira qui était… Je ne
connais pas le nom de l’auteur français qui a chanté la première version. Mais
maintenant, la nouvelle version, c’est de Shakira et elle est en espagnol et en
français. »
Professeur G : « Et comment ça s’appelle ? »
Kateřina : « Je sais plus. Mais je peux vous envoyer ça. »
Kateřina : « . C’est une étudiante qui m’a demandé de préparer cette chanson et j’ai cherché
sur Internet et bah… C’est Shakira qui l’a repris. Et pas vraiment très difficile. »
Professeur G : « Après, à la section bilingue, quand on sait en avance que le collègue de láutre
groupe sera absent et qu’on aura, au lieu de quinze élèves trente élèves, on peut
prévoir un autre type de travail si c’est possible. Pour optimiser le travail. Il est
aussi plus facile de travailler en petits groupes. Même si ça fait beaucoup de
bruits, au lycée, je travaille parfois en petits groupes, binômes ou groupes de
quatre, cinq élèves ; à l’Alliance, binômes au maximum. Mais, c’est plus rare
aussi parce que les adultes… Ça aussi ça fait partie d’une des différences de
public disons… C’est qu’au lycée, les élèves, ils se connaissent très bien entre
eux. Ils ont des relations complètement différentes que les adultes qui viennent
dans un cours de langue à l’école de langue. Ils se connaissent très peu, il y en a
peut-être quelques-uns qui se connaissent mieux entre eux ou parce qu’ils sont
189
assis à côté ou qu’ils bavardent. Mais souvent, ils ne se connaissent pas, et pour
collaborer, c’est un peu plus délicat. En même temps, il faut dire qu’ils ont des
expériences de collaboration grâce à leur travail où ils sont obligés de travailler
avec d’autres personnes qui forcément ne sont pas leurs amis. Parce qu’au lycée,
c’est le problème qu’on a, c’est que ce sont toujours les mêmes qui veulent
travailler ensemble. Mais pour ça, j’ai appris quelques astuces comment répartir
les élèves. J’ai suivi un séminaire à ce sujet en décembre. C’était super. J’ai hâte
d’appliquer et je suis curieuse de ce que ça va donner. « Oh ! Je veux pas être
avec lui ! » Même si on ne l’exprime pas… Et aussi, dans ce séminaire, on nous
a appris comment faire quand vous connaissez votre groupe et vous savez qu’un
tel ne va pas se supporter avec un tel - comment faire quand vous voulez faire
une répartition qui paraisse faite du hasard comment éviter qu’un tel soit avec un
tel. C’était vraiment génial. »
Kateřina : « Où est-ce que vous trouvez ces séminaires ? »
Professeur G : « C’était organisé par l’Institut français de Prague et c’était la première fois. En
français, il n’y a pas beaucoup beaucoup de formations. Mais l’Institut en
organise de temps en temps. Après, il y a l’Alliance française de Pardubice qui
est très très performante pour les formations. »
Kateřina : « Et il faut aller dans les villes… ? »
Professeur G : « Oui. Il faut se déplacer. J’ai aussi suivi quelques formations à l’Alliance
française de Brno mais là, il y a une, deux formations par an. Il y avait aussi la
Faculté de Pédagogie de l’Université Masaryk qui organisait des cycles de
formation pour les professeurs. C’était très bien aussi. Ils le faisaient, je pense,
une année sur deux toujours. Mais l’avantage, c’est qu’il y avait toujours quatre
formations dans un après-midi. Et c’était toujours des cycles de cinq ou six après-
midis comme ça. »
Kateřina : « C’est peut-être un peu près la même chose qu’on fait à la Fac des Lettres. Mais
il y a des séminaires focalisés sur l’utilisation des applications, des tablettes, etc.
C’était aussi très intéressant mais… »
Professeur G : « Là, la formation dont je parle, ce sont toujours des intervenants externes et
chaque intervenant vient avec son thème. Donc, ce n’était pas uni. Au contraire,
il y avait trois blocs l’après-midi et chaque bloc avait un autre thème. Et il y avait
190
toujours aussi des thèmes pour élargir la culture générale ou francophone des
professeurs. Il y avait toujours un séminaire pour ça. Je me souviens jusqu’à
aujourd’hui dún super séminaire sur l’Alsace. Après, il y avait toujours un bloc
méthodologique. Donc, c’est surtout ça dont on parle. Et un séminaire
linguistique parce que même les professeurs n’ont pas fini leur apprentissage de
la langue française, après avoir fait les études, il y a des choses sur lesquelles on
peut toujours travailler et auxquelles on peut réfléchir. Donc, c’était toujours
comme ça. Et si non, il y a quelques années, je suivais encore les formations pour
les professeurs d’anglais. Et là, c’est une école de langue qui en organise
beaucoup. »
Kateřina : « Oui. L’école de langue où je travaille nous propose aussi des formations. »
Professeur G : « Oui, dans cette école de langue, j’ai suivi aussi quelques formations. »
Kateřina : « Mais il y en a peu sur le français ce qui est dommage. »
Professeur G : « Oui, il n’y en a pas beaucoup. C’est pour ça que je dis aussi que ma
méthodologie ou beaucoup de mes acquis méthodologiques viennent de l’anglais
parce qu’il y a beaucoup plus de possibilités de se former. »
Kateřina : « D’accord. On va continuer. On a parlé du nombre des étudiants dans la classe

et maintenant on va se focaliser plutôt sur un seul étudiant. Comment vous
travaillez avec l’individualité et le caractère ? Ou, peut-être tout d’abord,
est-ce que vous travaillez avec ça ? »
Professeur G : « On devrait individualiser au maximum notre enseignement. On parle du lycée.

A l’Alliance, beaucoup moins, enfin. Aussi parce que… Je vais rester au lycée.
Donc, le plus facile, ce sont les élèves qui sont très bons ou très mauvais parce
que, avec eux, le travail individuel, il est indispensable. Donc, par exemple au
lycée général il y a des élèves qui ont déjà fait du français auparavant, alors que
les autres découvrent seulement. Donc là, je leur propose dáutres activités plus
avancées. Et après les plus faibles, pendant les cours parfois, je donne une
activité au groupe et je vais voir les plus faibles, je leur demande s’il faut
réexpliquer certaines choses, je leur montre : ça tu laisses, tu n’as pas besoin
d’apprendre tout, mais au moins ça, il faut que tu saches et c’est comme ça.
Après, ça dépend de ce qu’on fait mais par exemple j’essaie de leur laisser le
maximum d’espace… non, pas le maximum… de l’espace pour qu’ils trouvent
191
ce qu’ils aiment. Par exemple, c’est surtout pour les exposés où maintenant ils
avaient chacun une chanson à trouver, ou quand on parlait des images, ils
choisissaient chacun un tableau qui leur plaisait… Je ne travaille pas avec leur
caractère individuel mais j’essaie de favoriser leur lien individuel avec la
langue. »
Kateřina : « Approcher le thème ? »
Professeur G : « Là où c’est possible parce que c’est sûr que si on parle du corps humain ou du
futur proche… si, le futur proche, ça c’est très bien à individualiser… Ou si vous
pouvez me reposer la question pour me concentrer ? »
Kateřina : « Est-ce que l’individualité et le caractère de chaque étudiant sont

importants pour vous lors de la planification et comment est-ce que vous les
prenez en considération ? »
Professeur G : « Non, pas tellement pendant la planification que pendant le déroulement du

cours. Parce que je sais qu’il y a des élèves qui ont plus tendance à s’endormir,
d’autres qui sont plus colériques, … Donc, c’est plutôt en donnant le cours aussi
parce qu’en avance, vous ne savez jamais quel élève sera là ou sera absent. »
Kateřina : « Comment ils vont réagir ? »
Professeur G : « Peut-être parfois, je pense. Mais je ne planifie pas en fonction des élèves mais
en planifiant, je me dis : oui, ça va plaire à celui-ci ; ah je sais que ça, un tel va
détester. Mais je ne fais pas ma planification pour un élève ou en fonction d’un
élève. Mais après, comme je disais tout à l’heure, je me dis parfois : oui, pendant
que je fais ceci avec le groupe, les plus rapides ou les plus avancés pourront faire
autres choses quand ils auront fini ou en même temps. C’est peut-être comme
ça. »
Professeur G : « Mais, si non, je ne pense pas au caractère des élèves. Non. »
192
b) Evaluation
Kateřina : « Maintenant, quelques mots de l’évaluation. Est-ce que vous demandez vos
élèves à évaluer vos cours ? »
Professeur G : « Je le fais, d’habitude, à la fin. Mais à la fin, quand on se sépare, à la fin… »
Kateřina : « …de leurs études ? »
Professeur G : « …de leurs études. Oui. Parce que c’est aussi… Je trouve qu’ils ne sont pas
forcément suffisamment mûrs pour évaluer de telle manière que ce soit important
pour moi. Je fais des évaluations par exemple quand on fait des échanges, quand
on va en France, quand on fait des voyages. Là, je leur demande des évaluations
par événement. Donc, je leur demande ce qu’ils ont aimé, n’ont pas aimé, qu’est-
ce qu’ils auraient préféré, quels étaient les points forts et faibles, bla bla… Parce
que c’est une sorte de feedback dont j’ai besoin immédiatement. Dans
l’enseignement, le feedback m’intéresse aussi beaucoup. Mais je pense qu’il faut
un peu de recul et ils ne peuvent pas m’écrire qu’ils détestent mes cours sachant
qu’on va se revoir la semaine prochaine ou en septembre. Donc, et c’est aussi
l’avantage du travail du professeur, c’est que, au fur et à mesure, les classes
partent et vous en avez de nouvelles. Donc, les remarques que certains élèves
m’ont faites, je peux en tirer conclusion même pour les autres classes. »
Kateřina : « Donc, vous profitez de cette évaluation dans l’avenir ? »
Kateřina : « Et l’évaluation est sous quelle forme ? »
Professeur G : « Questionnaire. »
Professeur G : « Pas à l’oral. Parce qu’il y aura des élèves qui ne répondront jamais et aussi en
fonction de ce qu’ils entendent dire, ça peut beaucoup influencer leur propre
réflexion. Des évaluations sérieuses pour moi, c’est à l’écrit et c’est à la fin. »
193
Kateřina : « Et encore la motivation, est-ce qu’elle est importante pour vous ? »
Professeur G : « Ma motivation ou la motivation des étudiants ? »
Kateřina : « Votre motivation, je suppose qu’elle est grande. Mais la motivation des
étudiants… »
Professeur G : « C’est la clé du succès. Sans la motivation, ça ne sert à rien. »
Kateřina : « D’accord. Et donc, vous essayez de la découvrir, de savoir pourquoi… »
Professeur G : « J’essaie de la découvrir, de la réveiller, de la reréveiller, de la soutenir aussi…

Mais parfois, j’arrive pas… »
Kateřina : « D’accord. Je pense que c’est plus difficile au lycée parce qu’ici, il y a plutôt la
motivation externe. »
Professeur G : « Voilà. C’est ça. Mais c’est aussi pourquoi je disais tout à l’heure que j’essaie
de trouver les activités où les élèves pourraient se projeter eux-mêmes ou
pourraient trouver quelque chose qu’ils aiment bien ou qui les rapproche du
français, pour quíls aient un lien positif envers la langue et c’est quelque chose
qu’on a fait justement à la formation au mois de décembre aussi. Il y avait
beaucoup d’activités orales et une des consignes, c’était : il ne faut dire que des
choses positives. Et au début, c’était un peu embêtant mais quand on y réfléchit,
c’est vrai que quand l’élève n’entend que des… je ne parle pas de
l’encouragement maintenant… mais par exemple une activité qui consistait à
pratiquer le futur. C’était le travail dúne voyante. Donc il ne fallait pas prévoir
pour l’autre des malheurs mais que des événements positifs. Et la conclusion,
c’était qu’il faut que l’ambiance des cours en général soit positive. Bien sûr que
parfois on aborde des thèmes un peu plus sombres, mais lóbjectif cést que les
cours de français restent des moments conviviaux, positifs, joyeux, optimistes
parce que ça aussi, ça contribue à la motivation. Ils se disent : je sais qu’on va
faire des choses sympas – et ils sáccrochent plus. C’est un objectif de super long
terme, dans vingt ans que j’aurais créé toutes les activités ou les aurai adaptées
pour qu’elles soient toutes positives. Mais c’est l’idéal. C’est aussi un peu une
approche un peu alternative. C’est la pédagogie, en français on dit Steiner, en
tchèque on dit Waldorf. C’est travailler par exemple avec les tempéraments des
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apprenants, comment travaillent les colériques, les mélancoliques, les sanguins,
etc. J’ai suivi une formation à ce sujet, qu’on peut penser au caractère ou au
tempérament qui entrent en jeu. Donc, là aussi, il faut sortir de l’habitude : « je
vais lire ce texte-ci et faire ces exercices-là. » C’est comme ça qu’on fait la
plupart du temps. J’essaie d’ajouter des choses comme ça mais le but, c’est ce
soit le contraire. Mais ça vraiment, ça demande beaucoup beaucoup de
qualifications. »
Kateřina : « Si je peux résumer… vous n’avez aucun problème avec le changement du

style d’enseignement, des matériaux, etc. pour soutenir la motivation ? »
Professeur G : « Non. »
d) Recommandation
Kateřina : « Et on s’approche vers la fin. Qu’est-ce que vous recommandiez à votre

nouveau collègue pour qu’il réussisse à planifier ses cours ? Quelque chose à
quoi il faut faire attention ? Ou qui vous vient à l’esprit ? »
Professeur G : « Qu’il faut avoir une idée de ce qu’on va faire et comment on va le faire. Mais
que ce n’est pas le plus important. Qu’il n’ait pas peur de modifier, et de prévoir,
de multiplier le temps prévu par deux peut-être s’il commence ; aussi parce que,
lui-même, s’il commence vraiment, ce n’est pas facile pour lui. Moi, maintenant,
j’ai déjà assez d’assurance en moi-même en tant que professeur. Je sais comment
parler aux élèves. J’ai ma manière de parler aux élèves que j’ai trouvée. Mais
quand on affronte les élèves pour la première fois, ça peut durer ou ça peut
prendre du temps pour prendre de l’assurance. Aussi, il y a des choses que je sais
expliquer sans problèmes maintenant. Au début, il fallait que j’y réfléchisse un
peu plus. Je trouve des règles alors que, au début, ce n’était pas aussi évident. Et
qu’il soit prêt aux imprévus. Ça ne va pas se passer comme il l’avait prévu. Qu’il
ne soit pas surpris. C’est sûr que ça va arriver. »
Professeur G : « Et qu’il soit surtout souple. Je pense que c’est une capacité très importante, une
compétence, une qualité importante… la souplesse… ce n’est pas seulement les
195
savoirs linguistiques ou expériences pédagogiques, bla bla bla. C’est aussi la
capacité d’improviser, de réagir à l’imprévu. »
Kateřina : « Le théâtre. »
Professeur G : « Le théâtre, c’est bien aussi. Voilà. »
« D’accord. Merci. La dernière chose, c’est peut-être un peu plus personnel. Est-
ce que vous êtes content de la planification de vos cours ? Ou est-ce qu’il y a
quelque chose que vous aimeriez changer ? »
Professeur G : « Bah ! Je change toujours. »
Kateřina : « Mais c’est bien. Une autoréflexion. »
Professeur G : « Oui, ça oui. Parce que je pense que j’améliore. C’est ce dont je viens de parler.
C’est qu’on s’aperçoit au fur et à mesure, on apprend à mieux planifier et je pense
que je suis plutôt contente. Plutôt oui. Mais la planification, ce n’est pas quelque
chose qui reste. C’est quelque chose qui change. Donc, ce n’est pas quelque chose
que je puisse reprendre. Mais il faut toujours la modifier, il faut toujours la
refaire. Même si par exemple les programmes pour l’année sont prêts, sont prévus
selon le manuel ; il faut les adapter et puis ça c’est la planification d’une semaine
à l’autre. Ça c’est quelque chose qu’il faut modifier. C’est aussi que parfois même
pendant le cours, on s’arrête, on reste bloqué sur quelque chose ou il y a des
interruptions du cours imprévues… »
Kateřina : « Ah… oui. Je comprends. »
Professeur G : « Donc, c’est la souplesse dont j’ai parlé. Il y a un autre problème. Un élève qui
ne va pas bien, il faut l’accompagner, il faut s’occuper de lui… Ça m’est déjà
aussi arrivé. Donc… »
Kateřina : « D’accord. Merci encore une fois pour tout et je vais arrêter l’enregistrement. »
196
Annexe 8 : Entretien avec professeur H

Données de base
Kateřina : « Nous allons commencer par quelques données de base qui sont pour moi
nécessaires, notamment parce que toutes les interviews sont anonymes. Donc, la
première question : Etes-vous femme ou homme ? »
Professeur H : « Je suis femme. »
Kateřina : « Merci. Deuxièmement, quel est votre âge approximativement ? »
Professeur H : « J’ai 25 ans. »
Kateřina : « D’accord. Et la dernière question concernant les données de base : Est-ce que
vous avez fait vos études focalisées sur l’enseignement des langues
étrangères ? »
Professeur H : « C’est pas vraiment précis. Mais disons que oui. »
Kateřina : « Pourriez-vous être plus concrète… »
Professeur H : « Je suis en train d’étudier l’enseignement du français et de l’espagnol pour les
écoles secondaires à l’Université Masaryk. C’est ma dernière année. J’espère
finir mes études lors du semestre de printemps. »
197
Kateřina : « D’accord. Merci. Maintenant, on va tourner notre attention vers l’interview lui-
même. Comme vous le savez, il est focalisé sur la planification des cours de
langue et je l’ai divisé, plus concrètement, en trois parties : l’enseignement de la
langue française et vos expériences professionnelles, la planification et enfin le
FOS. »
Kateřina : « Et bien évidemment, on va commencer par l’enseignement du français et par

vos expériences professionnelles. Je vois que vous êtes encore assez jeune.
Permettez-moi donc de m’intéresser à vos expériences professionnelles. »
Professeur H : « Oui, bien sûr. Allons-y. »
Kateřina : « Merci. Alors, êtes-vous actuellement professeur de français ? »
Professeur H : « Oui, j’enseigne actuellement le français. »
Kateřina : « Est-ce que vous pouvez le préciser ? »
Professeur H : « Je donne des cours individuels. J’enseigne une élève qui a 17 ans et je donne
des cours dans une école de langue où j’enseigne les adultes qui ont le niveau
B1. »
Kateřina : « D’accord. Est c’est déjà combien d’années que vous enseignez la langue
française ? »
Professeur H : « C’est ma deuxième année. »
Kateřina : « Et d’après ce que vous m’avez répondu, je vois que vous avez des expériences
avec des adolescents ainsi qu’avec des adultes… »
Professeur H : « Oui, c’est vrai. J’apprends également l’anglais dans une famille tchèque et j’y
enseigne deux filles dont une a dix ans et l’autre 12 ans. »
Kateřina : « D’accord, c’est parfait parce que vous pourriez me dire alors quelles
différences vous ressentez entre l’enseignement des adultes et des
adolescents ? »
Professeur H : « Je crois que les adolescents sont d’un côté forcés à apprendre parce que c’est
exigé par le système scolaire et la loi. Mais de l’autre côté ils adoptent la langue
plus facilement. »
Kateřina : « Pourquoi est-ce que vous pensez qu’ils apprennent la langue plus facilement ? »
Professeur H : « Parce que les cerveaux des adolescents sont ouverts et les étudiants des collèges
et des écoles secondaires sont concentrés seulement à leurs études. Alors c’est
qu’ils ne doivent pas travailler et l’école est leur occupation primaire. Au
198
contraire, je crois que les adultes n’ont pas si ou assez de temps pour étudier une
autre langue étrangère mais je crois qu’ils sont plus motivés. »
Kateřina : « D’après vous, la plus grande différence entre eux consiste donc en fait que pour
les adolescents, l’école est obligatoire et qu’ils ne sont pas alors motivés ? »
Professeur H : « C’est un peu simplifié mais en principe oui. Je pense que les adolescents n’ont
pas autant d’expériences pour se rendre compte de l’utilité de la langue qu’ils
apprennent. »
Kateřina : « D’accord. Merci pour vos réponses et je pense qu’on peut continuer avec la
deuxième partie de notre interview, alors avec la planification des cours. »
Kateřina : « Avant de commencer, je voudrais vous juste avertir que mon mémoire ainsi que
cet interview ne se focalise pas sur des unités d’enseignement concrètes.
J’aimerais bien m’intéresser à des cours à long terme et alors à la planification
des cours à long terme. D’accord ? »
Professeur H : « Ok. Aucun problème. »
a) Planification
Kateřina : « Donc, la première question… Qu’est-ce que vous imaginez sous la notion de
« planification des cours de langue » ? »
Professeur H : « La planification. »
Kateřina : « D’accord. La planification. Et comment vous expliquerez cette notion, par
exemple, à vos étudiants si une telle question arrive dans votre cours ? »
Professeur H : « Alors, pour moi, la planification consiste en fait de connaître le niveau de
langue de mes étudiants et en fait de savoir ce que je veux qu’ils apprennent
pendant mes cours. En fonction de cela, je prépare des unités d’enseignement qui
servent à accomplir graduellement ce que je veux qu’ils apprennent. Les unités
devraient être enchaînées et chaque unité devrait fonctionner toute seule mais en
même temps dans la chaîne. »
Kateřina : « Merci pour cette belle définition de la notion. Et quand est-ce que vous avez
entendu cette notion pour la première fois ? »
Professeur H : « Officiellement, pendant les cours universitaires mais ma mère enseigne dans
une école maternelle, alors je sais depuis longtemps qu’en général dans
l’enseignement il faut faire des plans, il faut les suivre. »
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Kateřina : « Vous me dites qu’il faut faire des plans, etc… quelle importance est-ce que
vous accordez donc à la planification ? »
Professeur H : « Je crois que planifier mes cours est assez important parce que sans planifier les
cours, les cours ou les unités n’ont pas de sens parce qu’ils n’ont pas de but
concret. »
Kateřina : « Donc, si je comprends bien, c’est essentiellement le but qui est pour vous
important ? Vous préférez avoir le but au fait de planifier les cours. »
Professeur H : « Oui. »
Kateřina : « Est-ce que je peux vous demander comment est-ce que vous précisez le but ? »
Professeur H : « Si je donne des cours individuels ou des leçons individuels, je demande toujours
à mes élèves de me dire ce qu’ils attendent et pourquoi ils veulent apprendre la
langue. En fonction de cela, je prépare les cours pour qu’ils soient utiles à mes
élèves. En ce qui concerne l’école de langue, nous avons un plan de base que
nous adaptons aux besoins des élèves. »
Kateřina : « D’accord. Merci. Je vais maintenant juste vérifier les réponses à mes questions
car je pense que c’est clair d’après ce que vous avez déjà dit. Alors vous planifiez
des cours ? »
Professeur H : « Oui, absolument oui. »
Kateřina : « Merci. Pourriez-vous répéter encore une fois le procès de la planification,
autrement dit, comment est-ce que vous planifiez ? »
Professeur H : « Après la consultation avec mes élèves, je planifie toujours une séquence
thématique avec laquelle on travaille en général pendant trois ou quatre heures et
après je planifier une autre séquence. »
Kateřina : « Vous parlez d’une séquence thématique que vous planifiez faire dans trois ou
quatre heures. C’est la période habituelle pour laquelle vous faites un planning
ou pour combien de temps en général vous planifiez vos cours ? »
Professeur H : « Je planifie trois ou quatre cours, comme je l’ai dit. Pas plus. »
Kateřina : « D’accord. Et est-ce que vous avez des guides ou des programmes que vous
devez respecter lors de la planification ? »
Professeur H : « Oui, je les ai. »
Kateřina : « Alors ? »
Professeur H : « J’utilise le plan que mes collègues qui ont plus d’expérience ont préparé et ce
sont elles qui surveillent si je l’accomplie comme c’était planifié. »
Kateřina : « D’accord. Et quand on parle des choses qui nous facilitent la planification…
Est-ce que vous avez des outils et si oui lesquels ? »
200
Professeur H : « J’utilise seulement le document que mes collègues ont préparé. Il est sous
format d’un document Word et c’est très simple. En fait, il s’agit de la liste des
choses à faire. »
Kateřina : « On va voir la problématique d’un autre côté. Est-ce que le choix des
matériaux et moyens didactiques ou authentiques est pour vous
important ? »
Professeur H : « Bien évidemment, c’est important pour moi. Alors oui. »
Kateřina : « D’accord. Utilisez-vous les matériaux ou les moyens didactiques et
authentiques lors de la planification ? »
Professeur H : « Quand je suis dans une école de langue, je fais ce qu’ils veulent parce que j’ai
encore peu d’expérience et je suis en train de m’apprendre comment enseigner.
Tandis que pendant les cours individuels, j’utilise… ça dépend de l’élève si
l’élève me demande de suivre un livre ou un manuel. Je m’adapte à ses besoins.
Mais s’il n’a aucun manuel à suivre, je prépare les matériaux des sources qui sont
bien compréhensibles de n’importe quel manuel mais le critère de base pour moi,
c’est que ça soit compréhensible et bien structuré. Donc, je les utilise. Oui. »
Kateřina : « Comment est-ce que vous les utilisez plus concrètement ? »
Professeur H : « Si j’explique une problématique ou un thème nouveau, un thème grammatical
nouveau, je l’explique en tchèque pour que tout soit absolument claire à l’élève
et ensuite je choisis des exercices qui suivent la logique suivante : du plus simple
au plus difficile. »
Kateřina : « D’accord. Merci pour vos réponses. Je sais pas si vous avez des expériences en
enseignement de plusieurs élèves en même temps. Il m’intéresse seulement si le
nombre d’étudiants est aspect important pour vous lors de la planification
des cours ? »
Professeur H : « J’ai seulement des cours individuels. Cependant, j’ai enseigné un groupe
d’élèves pendant mon stage pratique au lycée. Et là, je voyais clairement que le
nombre d’étudiants est un aspect très important car leur nombre change
complètement le caractère de toute unité d’enseignement. Alors je sais qu’il faut
en tenir compte pendant la planification, au moins si on prépare des activités, des
exercices, etc. »
Kateřina : « D’accord. Et déjà quand on parle du nombre des étudiants, qu’est-ce que vous
dites à l’individualité et le caractère de chaque étudiant ? Vous le tenez en
compte ? »
Professeur H : « Oui, mais seulement partiellement. »
201
Kateřina : « Pourquoi seulement partiellement ? »
Professeur H : « Parce qu’avec le nombre d’élèves diminue leur possibilité de s’exprimer et
d’exprimer leur individualité. »
Kateřina : « Alors vous ne tentez pas de découvrir leur individualité ? Vous attendez qu’ils
le fassent eux-mêmes ? »
Professeur H : « Je crois que, au début du cours, je ne connais pas mes élèves bien alors je crois
que je découvre leur individualité peu à peu pendant les cours et en fonction de
cela, je peux leur fournir du temps pour s’exprimer et je peux modifier mes cours
pour les faire à mesure pour mes élèves. »
Kateřina : « Alors vous attendez qu’ils le fassent eux-mêmes ? »
Professeur H : « Oui, pendant la conversation, je les demande de s’exprimer réellement et
honnêtement. Je retiens les informations qu’ils disent et ensuite je modifier les
cours selon leurs intérêts. Peut-être je voudrais ajouter que la première leçon avec
un nouvel élève est toujours consacrée à la conversation libre, non structurée,
spontanée pendant laquelle j’essaie d’apprendre, de connaître mon élève et
d’apprendre ce qu’il aime, à quoi il se consacre, ce qu’il déteste, etc. Et je lui
demande ce qu’il attend, ses préférences en ce qui concerne nos leçons. Et la
deuxième leçon est toujours préparée d’après ce qu’il a dit et ce qu’il veut faire. »
Kateřina : « Vous traitez donc différemment l’individualité d’un étudiant quand il s’agit des
cours privés et quand il s’agit des cours où il y a plusieurs personnes ? »
Professeur H : « Oui parce qu’en ce qui concerne les cours où il y a plusieurs personnes, des
groupes, c’est impossible de préparer des cours d’une manière qui conviendrait à
tous à 100 pourcent. Il faut prendre en considération tout le monde et choisir des
activités où des thèmes qui seront utiles ou intéressants pour au moins la majorité
des élèves. Mais en ce qui concerne les cours privés, je crois que tous mes cours
individuels sont basés sur l’individualité de l’élève. »
b) Evaluation
Kateřina : « D’accord. Merci pour ça et maintenant, je voudrais vous demander de consacrer

quelques minutes à l’évaluation… Tout d’abord, est-ce que les informations
concernant l’évaluation des cours précédents son importantes pour vous ? »
Professeur H : « Oui, partiellement. »
Kateřina : « Pourquoi ? »
Professeur H : « Parce que vous devez savoir ce qu’il faut éviter pendant les cours et quelle
manière de l’enseignement convient aux élèves le plus. »
202
Kateřina : « Merci. Et est-ce que vous demandez alors vos étudiants à évaluer vos
cours ? »
Professeur H : « Non, je devrais mais je ne le fais pas vraiment. Mais peut-être, je voudrais
ajouter que… en ce qui concerne les leçons individuelles, je demande aux élèves
de me dire ce qu’ils aiment ou pas et donc j’ai une certaine évaluation continue.
Dans l’école de langue, on utilise les questionnaires-types préparés par l’école. »
Kateřina : « Vous le faites alors… »
Professeur H : « Oui, mais c’est plutôt que j’aimerais bien consacrer plus de temps à cela. »
Kateřina : « D’accord. Et comme vous le faites alors, profitez-vous de ces informations
lors de la planification des nouveaux cours ? »
Professeur H : « Oui. »
Kateřina : « Alors comment ? »
Professeur H : « Par exemple, si quelqu’un me dit qu’il n’aime pas le style de mon
enseignement, je tente de structurer mes cours autrement pour qu’ils soient mieux
structurés, plus agréables, plus intéressants, plus amusants, plus clairs. »
Kateřina : « Est-ce que cet exemple est réel ? »
Professeur H : « Oui, ça m’est arrivé. »
Kateřina : « D’accord. Et est-ce que l’étudiants était après plus content ? »
Professeur H : « Je dirais que oui. »
Kateřina : « D’accord. Merci pour cela et ce qui m’intéresse maintenant, c’est la motivation
et les besoins…. »
Kateřina : « Est-ce que la motivation de l’étudiant est importante pour vous ? »

Professeur H : « Oui, bien sûr. »
Kateřina : « Est-ce que vous essayez de découvrir quelle est la motivation de votre
étudiant pour apprendre la langue française ? »
Professeur H : « Toujours. »
Kateřina : « Comment alors ? »
Professeur H : « J’ai déjà dit que pendant la première leçon avec le nouvel étudiant, je le
consacre purement à la conversation pour découvrir le plus d’informations
possibles et ce n’est pas seulement la première leçon. Pendant chaque
conversation, je prends en considération ce que l’élève me dit. »
Kateřina : « Est-ce que vous soutenez son apprentissage de la langue française à l’aide
des informations concernant sa motivation ? »
203
Professeur H : « Bien sûr. »
Kateřina : « Comment vous le faites ? »
Professeur H : « Par exemple, si l’élève me dit que sa motivation d’apprendre est de pouvoir
communiquer en cette langue dans le pays où la langue est parlée, j’essaie
d’introduire dans mes cours l’expression orale mais en plus de l’encourager à
utiliser d’autres moyens : les journaux, la télévision, l’Internet. Je lui
recommande des films, des radios, des séries télévisées, des articles. Je leur donne
des devoirs qui comptent sur l’exploitation des matériels authentiques. »
Kateřina : « Vous n’avez donc aucun problème avec le changement des moyens et des
matériaux pour soutenir sa motivation ? »
Professeur H : « Non, c’est ce que je disais maintenant. »
Kateřina : « Oui, je vérifie seulement si on c’est bien compris. Ce qui m’intéresse encore,
c’est si vous changeriez le style de l’enseignement pour soutenir la
motivation de l’étudiant ? »
Professeur H : « Peut-être… Je ne suis pas sûre d’être capable de le changer complètement. Mais
je peux m’adapter au fur et à mesure. Il faut prendre en considération que je suis
peu instruite en planification et en enseignement. »
d) Recommandation
Kateřina : « Avant de finir cette longue partie focalisée sur la planification, j’ai encore trois
questions. Premièrement, qu’est-ce que vous recommandiez à votre nouveau
collègue pour qu’il réussisse à planifier ses cours ? »
Professeur H : « Peut-être au début s’inspirer par un enseignant avec plus d’expériences dont les
cours sont populaires et intéressants et dont les élèves sont forts. »
Kateřina : « D’accord. Merci. Deuxièmement, est-ce que vous êtes contente avec la
planification de vos cours ? »
Professeur H : « Je crois qu’il y a toujours quelque chose à améliorer et comme j’ai peu
d’expériences, je suis toujours un peu stressée. »
Kateřina : « Est-ce que vous pouvez préciser de quoi précisément vous êtes stressée ? »
Professeur H : « En ce qui concerne les cours individuels, je ne suis pas stressée parce que je
peux toujours modifier les plans selon la convenance de l’élève, selon ce que
convient à l’élève. Mais en ce qui concerne les cours dans l’école de langue, c’est
beaucoup plus rigide et stricte. Mes collègues me surveillent et c’est ça de quoi
je suis stressée. »
204
Kateřina : « D’accord. Merci beaucoup. Et troisièmement, est-ce qu’il y a quelque chose
que vous aimeriez changer ? »
Professeur H : « Que je sois plus vite lors de la planification et que les plans soient plus
efficaces. »
Kateřina : « Merci beaucoup pour votre patience et les réponses pertinentes à cette longue
partie. »
FOS
Kateřina : « Et pour finir notre interview, j’ai ici quelques questions concernant le FOS,
alors le français sur objectif spécifique. »
Professeur H : « Désolée, mais je pense que nous pourrions mettre de côté ce chapitre, si c’est
possible, car je n’ai aucune expérience avec les cours de FOS et que je ne suis
pas vraiment sûre en quoi les cours de FOS consistent et ce que c’est. Je n’ai
jamais assisté, participé ni dirigé un tel cours et je ne suis pas capable de les
imaginer bien pour répondre aux questions touchant ce thème. »
Kateřina : « D’accord. Cependant, permettez-moi de vous remercier encore une fois pour
votre temps et votre aide avec mon mémoire. »
205
Annexe 9 : Questionnaire-type pour les entretiens
Permettez-moi tout d’abord de me présenter. Je m’appelle Kateřina Poláková et je suis étudiante de

l’enseignement de la langue française à la Faculté des Lettres de l’Université Masaryk. Pour l’instant,
je suis en train d’écrire mon mémoire focalisé sur la planification des cours de la langue française et
c’est pour cela que je voudrais vous demander votre aide. J’aimerais bien créer un questionnaire-type
qui pourrait être utile à tous les professeurs de la langue française lors de la planification de leurs cours.
Ce questionnaire-type pourrait les aider à se focaliser sur les besoins concrets pour qu’ils puissent
proposer des cours sur mesure. Pour pouvoir atteindre mon but, j’aimerais bien non seulement puiser
aux sources spécialisées mais également m’inspirer de vos expériences. C’est pour cela que je
m’adresse à vous. Si vous voulez donc m’aider à créer ce questionnaire-type, répondez-moi, s’il vous
plaît, aux questions suivantes. Sachez également que ce questionnaire-ci sera anonyme et que les
données à caractère personnel seront effacées.
Données de base
Vous êtes :
□ femme □ homme
Quel est votre âge ?
□ 20-30 ans □ 50-60 ans
□ 30-40 ans □ 60+ ans
□ 40-50 ans
Est-ce que vous avez fait vos études focalisées sur l’enseignement des langues étrangères ?
□ oui □ non
➢ Si vous avez répondu « oui » dans la question précédente, est-ce que vous pourriez préciser
votre formation ? (Où est-ce que vous avez étudié ? Quelles langues ? etc.)
206
Etes-vous actuellement professeur de français ?
□ oui □ non
Pourriez-vous précisez vos expériences personnelles dans l’enseignement ?
➢ Depuis combien d’années est-ce que vous vous consacrez à l’enseignement de la langue
française ?
➢ Où est-ce que vous enseignez / vous avez enseigné la langue française ?
➢ A quel type de public vous enseignez ?
Quelle(s) est/sont, d’après vous, la/les différence(s) entre l’enseignement des adolescents et des
adultes ?
Attention : Nous ne parlerons pas d’une seule unité, nous nous occuperons des cours formés par
plusieurs unités d’enseignement !
a) Planification
Qu’est-ce que vous imaginez sous la notion de « planification des cours de langue » ?
Quand est-ce que vous avez entendu cette notion pour la première fois ?
Qu’est-ce que c’est pour vous la « planification des cours de langue » ?
Quelle importance est-ce que vous accordez à la planification de vos cours ?
Est-ce que vous planifiez vos cours ?
□ oui □ non
207
➢ Si vous avez répondu « oui » ?
Si vous planifiez des cours, comment est-ce que vous les planifiez donc ?
➢ Si vous avez répondu « non » ?
Pourquoi est-ce que la planification des cours n’est pas importante pour vous ?
Si vous planifiez des cours :
Pour combien de temps en général est-ce que vous planifiez vos cours ?
Est-ce que vous avez des guides ou des programmes que vous devez respecter ?
□ oui □ non
➢ Si vous avez répondu « oui », pourriez-vous les préciser ? (qu’est-ce que vous utilisez ? qui a
fait ce programme ? qui surveille si vous le respectiez ?)
Profitez-vous des outils pour planifier vos cours ? Si « oui », pourriez-vous les préciser ? (par exemple
des documents, des tableaux, etc. dans lesquels vous notez votre plan)
Est-ce que le choix des matériaux et moyens didactiques/authentiques est pour vous important ?
□ oui □ non
Est-ce que vous les utilisez lors de la planification de vos cours ?
Est-ce que le nombre d’étudiants est un aspect important pour vous lors de la planification des cours ?
□ oui □ non
Est-ce que l’individualité et le caractère de chaque étudiant sont importants pour vous lors de la
planification des cours ?
□ oui □ non
Comment est-ce que vous les prenez en considération lors de la planification des cours ?
b) Evaluation
Est-ce que les informations concernant l’évaluation des cours précédents son importantes pour vous ?
□ oui □ non
➢ Si vous avez répondu « oui », pourquoi est-ce qu’elles sont importantes ?
Est-ce que vous demandez à vos étudiants d’évaluer vos cours ?
□ oui □ non
➢ Si vous avez répondu « oui » à la question précédente, de quelle manière est-ce que vous les
demandez ? (à l’oral, à l’écrit, sous forme d’un questionnaire ?) et à quel moment ? (lors des
cours, à la fin des cours ?
Profitez-vous de ces informations lors de la planification des nouveaux cours ?
Est-ce que la motivation de l’étudiant est importante pour vous ?
Est-ce que vous essayez de découvrir quelle est la motivation de votre étudiant pour apprendre la
langue française ?
Est-ce que vous soutenez son apprentissage de la langue française à l’aide des informations concernant
sa motivation ?
Est-ce que vous changeriez les matériaux et les moyens didactiques pour soutenir la motivation de
l’étudiant ?
Est-ce que vous changeriez le style de l’enseignement pour soutenir la motivation de l’étudiant ?
d) Recommandation
Qu’est-ce que vous recommandiez à votre nouveau collègue pour qu’il réussisse à planifier ses cours ?
Est-ce que vous êtes content avec la planification de vos cours ?
209
Est-ce qu’il y a quelque chose que vous aimeriez changer ?
FOS
Imaginez que vous planifiez un cours de FOS, quelles sont ses spécificités, dont il faut tenir compte
lors de la planification de ce type de cours, qui vous viennent à l’esprit (par rapport à la planification
d’un autre type de cours) ? (par exemple en parlant de l’aspect temporel, du programme, des matériaux,
lu nombre d’étudiants et leur caractère, de la motivation, etc)
Imaginez la situation suivante, une entreprise voudrait créer des cours de FOS dans lesquels les
étudiants apprendront ce qui est nécessaire pour exécuter leur poste au sein de cette entreprise en
français parce que le client l’exige. Dans cette situation, la motivation de l’étudiant à apprendre le FOS
peut être différente de la motivation de l’entreprise de proposer ce type de cours.
➢ Comment vous géreriez les différentes motivations ?
➢ Quelle motivation seriez pour vous plus importante, celle de l’étudiant ou celle de
l’entreprise ?
➢ Est-ce que vous en feriez attention lors de la planification de ce type de cours ?
210

Polakova Katerina Magisterska Diplomova Prace Lqyvm

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Masarykova univerzita

La planification des cours de français :

Bc. Kateřina Poláková

Vedoucí práce: doc. PhDr. Petr Dytrt, Ph.D.

V Brně dne 30. dubna 2018

1. La planification des cours de langue ............................................................................... 10

1.1. Qu’est-ce que la planification des cours à long terme ? ..........................................11

1.1.1. La place de la planification au sein de l’enseignement ....................................11

1.1.2. Définition de la planification ............................................................................13

1.1.3. Types de planification ......................................................................................16

1.2. Pour quoi et pour qui planifier ? ..............................................................................17

1.2.2. Qu’est-ce que l’objectif d’enseignement ? .......................................................19

1.2.3. Les besoins et la motivation de l’étudiant ........................................................21

1.2.4. Le professeur et son évaluation au centre d’intérêt ..........................................26

1.3. Comment planifier des cours de français à long terme ? .........................................28

1.3.1. Les spécificités de l’enseignement du français.................................................29

1.3.2. Les manuels scolaires comme la base de la planification ? ..............................32

2. Les entretiens avec les professeurs de français ............................................................... 37

2.1. Comment acquérir les témoignages .........................................................................38

2.2. Qu’est-ce qu’un entretien ? ......................................................................................39

2.3. Les avantages et les inconvénients des entretiens....................................................39

2.4. La classification des entretiens et le dialogue à moitié standardisé .........................40

2.5. La préparation du dialogue à moitié standardisé .....................................................42

2.5.1. Les phases du dialogue appliqué sur le nôtre ...................................................43

2.5.2. Le choix et l’ordre des questions dans le dialogue ...........................................47

2.6. Qui participe aux entretiens ? ..................................................................................49

2.6.1. L’enquêteur .......................................................................................................50

2.6.3. Les sondés ........................................................................................................54

2.7. Déroulement des dialogues ......................................................................................66

3. Les expériences des professeurs sondés .......................................................................... 68

3.1. L’analyse des réponses concernant la planification .................................................68

3.2. Les conseils aux professeurs débutants ...................................................................86

Annexe 1 : Entretien avec professeur A .............................................................................99

Annexe 2 : Entretien avec professeur B ............................................................................114

Annexe 3 : Entretien avec professeur C ............................................................................122

Annexe 4 : Entretien avec professeur D ...........................................................................136

Annexe 5 : Entretien avec professeur E ............................................................................144

Annexe 6 : Entretien avec professeur F ............................................................................164

Annexe 7 : Entretien avec professeur G ...........................................................................173

Annexe 8 : Entretien avec professeur H ...........................................................................197

Annexe 9 : Questionnaire-type pour les entretiens ...........................................................206

Vu que la planification représente un élément de base et essentiel sans lequel

Ce mémoire s’attachera ainsi à analyser la planification à long terme et, plus

Notre implication personnelle nous facilite également la compréhension de différents

Ce besoin des ressources appropriées nous poussera à chercher des informations

Sur le plan méthodologique, toute conscience de la difficulté de la tâche consistant

Tout d’abord, nous voudrions faire une mise en perspective de la problématique de la

1.1. Qu’est-ce que la planification des cours à long terme ?

1.1.1. La place de la planification au sein de l’enseignement

Avant de réfléchir sur la définition de la notion de « planification », nous voudrions

1.1.2. Définition de la planification

Contrairement au nombre de définitions de l’enseignement qui sont à notre disposition

Penelope Peterson et Christopher Clark mettent également en valeur le côté

Image 1: Le modèle du processus d'enseignement selon J. Hendrich 14

La complexité de ce processus d’instruction influence la planification. Le professeur

D’où la nécessité de poser la question focalisée sur la définition de la planification à

Paradoxalement, le professeur ne peut pas choisir un type de planification et préparer

Chaque professeur devrait être conscient de cette triple temporalité de la planification.

1.2. Pour quoi et pour qui planifier ?

« La réussite de l’enseignement et de l’apprentissage ne dépend pas de caractère du

Leur fixation pourrait se montre difficile, notamment au professeur débutant.

Au sujet de la distinction des objectifs d’enseignement concernant le contenu, les

Concentrons-nous à la fin de ce chapitre aux objectifs principaux dans la didactique

Tableau 1 : Les objectifs langagiers35