La mise en place d’un atelier d’écriture favorise-t-elle l’emploi

correct de la progression thématique et des substituts lexicaux

chez les élèves ?

Travail de fin d’études présenté par

Renaud DECRESSON
en vue de l’obtention du diplôme
de Bachelier-Agrégé de l’enseignement secondaire inférieur
« Français et français langue étrangère »

Année académique 2010-2011

 Remerciements

Il est de coutume de placer ici quelques remerciements, je

tiens cependant à préciser que c’est pour moi un réel plaisir
d’exprimer ma reconnaissance aux quelques personnes sans
lesquelles ce projet n’aurait pas vu le jour.

En premier lieu, je tiens à remercier Madame Thysen, ma

promotrice, qui n’a compté ni son temps ni son énergie pour
me donner de précieux conseils afin que ce travail aboutisse
et qui m’a guidé et soutenu tout au long de mon cursus.

Je remercie également Messieurs Biets et Uhoda qui ont

consenti à être mes lecteurs.

Je suis également très reconnaissant envers Mesdames

Bourdouxhe et Illing, professeurs de français, qui m’ont
accueilli avec beaucoup et gentillesse et de bienveillance dans
leurs classes afin que je puisse réaliser mes stages et ce
projet.

Bien sûr, il n’y a pas de classe sans élèves, et je tiens donc à

remercier tous ceux qui ont activement collaboré à ce travail
avec sérieux et bonne humeur.

Enfin, je voudrais dire merci à ma famille. Tous ont toujours

été là pour m’aider, me motiver, me supporter et surtout
croire en moi, ce qui n’a pas certainement pas été simple tous
les jours.

1
 Table de matières

TABLE DES MATIÈRES

Remerciements …………………………………………………………………………………………….............. 1
Table des matières ………………………………………………………………………………………………….. 2
Introduction générale …………………………………………………………………………………………….. 3
Corps de texte ………………………………………………………………………………………………………….. 4
Partie théorique ……………………………………………………………………………………………………. 4
1. Les ateliers d’écriture …………………………………………………………………………….. 4
A. L’écriture ………………………………………………………………………........... 4
B. Pour quoi et comment écrit-on ? …………………………………………….. 5
C. L’atelier d’écriture, un outil créatif et dynamique …………………… 5
D. Comment stimuler la créativité ? ……………………………………………. 9
E. Conclusion ……………………………………………………………………........... 12
2. La progression thématique et les substituts lexicaux ……………………………… 14
A. L’énonciation ………………………………………………………………………….. 15
B. La cohérence textuelle ……………………………………………………………. 15
C. Progression thématique ….……………………………………………………… 16
D. Substituts lexicaux ………………………………………………………………….. 16
E. Organisateurs textuels ……………………………………………………………. 17
3. Les hypothèses et objectifs de notre étude ……………………………………………. 17
Partie pratique ………………………………………………………………………………………………......... 18
1. Contextes et publics des expériences …………………………………………………… 18
2. Procédure de la première expérience ………………………………………………….. 19
Description de l’expérience ……………………………………………………………… 19
A. Le pré-test …………………………………………………………………………. 20
B. La phase d’entrainement …………………………………………………… 21
C. Le post test ………………………………………………………………………… 23
Analyse réflexive de l’expérience …………………………………………………….. 25
A. Points positifs ……………………………………………………………………. 25
B. Points négatifs …………………………………………………………………… 25
C. Résultats, statistiques et analyses ……………………………………… 26
D. Pistes de solutions et modifications envisagées …………………. 33
Conclusions ……………………………………………………………………………………………………………….. 36
Bibliographie …………………………………………………………………………………………………………….. 40
Annexes ……………………………………………………………………………………………………………………… 42
A. Consignes du pré-test ………………………………………………………… 42
B. Consignes du post test ……………………………………………………….. 43

2
 Introduction générale

INTRODUCTION GÉNÉRALE
L’écriture est une tâche complexe ; il est difficile de la mettre en pratique dans un
cours de français, car généralement elle rebute les élèves qui la trouvent peu attirante et qui
en ont une image extrêmement négative. Pour de nombreux professeurs, elle peut
également paraitre ardue à enseigner et plus encore à évaluer. Cependant son apprentissage
est primordial ! Dans la vie scolaire comme dans la vie professionnelle, il est indispensable
de savoir rédiger des textes syntaxiquement corrects, cohérents et de préférence agréables
à lire. Pour les élèves qui sortent de l’école sans avoir acquis ces compétences, ce déficit
restera un handicap qu’ils auront beaucoup de mal à rattraper et qui leur sera dommageable
à long terme.
C’est en prenant conscience de ce constat que nous avons décidé d’étudier les
différentes possibilités qui permettraient d’éviter que certains se retrouvent dans cette
situation délicate.
Après avoir mené quelques recherches, nous pensons que les ateliers d’écriture
permettent aux élèves de retrouver le plaisir et la motivation d’écrire, tout en intégrant des
connaissances et des compétences nouvelles qui leur seront utiles dans toutes les tâches
d’écriture qu’ils auront à réaliser.
En effet, la production d’écrits mobilise énormément de ressources cognitives et
développe des connaissances procédurales complexes et variées.
Nous tenterons également de voir dans quelles mesures ce dispositif est applicable
dans la pratique professionnelle d’un enseignant en mettant celui-ci en lien avec des
travaux, des études et des concepts théoriques.

3
 Partie théorique

PARTIE THÉORIQUE
Le sujet traité dans le cadre de ce travail de fin d’études comprendra comme il se doit
deux axes : un axe méthodologique portant sur les ateliers d’écriture et un axe disciplinaire
abordant deux points fondamentaux de grammaire textuelle (progression thématique et
substituts lexicaux).
La partie la plus importante sera évidemment consacrée à la méthode car c’est celle
qui est indispensable, - les matières traitées étant le résultat d’un choix personnel et
pouvant aisément être modifiées sans que cela cause le moindre problème.
Nous expliquerons succinctement les deux axes précités, nous décrirons ensuite les
liens qu’il est possible de tisser entre ceux-ci et les avantages que l’on peut retirer de leur
association. Enfin, nous émettrons des hypothèses et fixerons les objectifs de cette étude et
des expériences qu’ils entraineront.

1. LES ATELIERS D’ÉCRITURE

A. L’écriture
Inventée il y a plus de six mille ans, l’écriture est un acte désormais courant dans nos
sociétés. En effet, qui n’est jamais amené à rédiger un rapport, à écrire une lettre, un
courriel ou même une liste de courses ? L’écriture est aussi devenue un outil d’échanges par
excellence. C’est d’ailleurs à travers elle qu’il est possible de nous enrichir en découvrant des
idées vieilles de plusieurs siècles. Nous avons ainsi à notre disposition un nombre
inimaginable de productions littéraires, scientifiques, philosophiques ou autres. Cette
formidable invention nous donne également la possibilité d’échanger des opinions et des
points de vue dans le monde entier.
Écrire, c’est donc mettre sa pensée à l’épreuve du temps et de la distance car comme
le dit l’adage Les paroles s’envolent mais les écrits restent. Un auteur résume assez bien
l’intérêt que représente l’écriture, il s’agit d’Albert Jacquard. Voici ce qu’il déclare : « Mettre
cette performance [l’écriture], sans doute la plus décisive de celles que l’humanité s’est
octroyée à elle-même, à la portée de tous est le devoir premier de toute société1. »

1
JACQUARD, Albert in KAVIAN, Eva, Écrire et faire écrire, manuel pratique d’écriture, Bruxelles, De Boeck-
Duculot, 2010 (coll : Entre guillemets).

4
 Partie théorique

Nous écrivons tous et ce, presque tous les jours que ce soit au travail, à l’école ou à la
maison. Finalement, nous écrivons bien souvent par obligation, par besoin ou par contrainte,
mais qu’en est-il de l’écriture plaisir ?
Écrire pour le plaisir, pour se faire plaisir. C’est un acte gratuit, au sens matériel du
terme : il ne rapporte rien à la majorité des gens si ce n’est un épanouissement personnel.
C’est ce rapport entre le plaisir et l’écriture que nous allons promouvoir parce que quelqu’un
qui est heureux lorsqu’il écrit est quelqu’un qui progresse.

B. Pour quoi et comment écrit-on ?

Les motivations des scripteurs sont nombreuses, différentes et complexes. Que l’on
écrive pour l’argent, la gloire, pour s’évader, pour se (re)construire, on devrait normalement
ressentir une part de plaisir dans l’acte d’écrire. C’est cet aspect-là que les ateliers d’écriture
exploitent et travaillent afin que chacun progresse et se rapproche des buts personnels qu’il
s’est fixés.
Pour arriver à l’acte d’écriture, il faut généralement y avoir été sensibilisé : les
personnes confrontées à l’écriture dès leur plus jeune âge, auront plus de facilités à
considérer celle-ci comme un acte d’expression. Mais qui dit écriture dit inévitablement
lecture, ces deux notions sont inséparables. Elles sont même interdépendantes car, d’une
part, on écrit la plupart du temps pour être lu, et d’autre part, les écrivains, en herbe ou
confirmés, se nourrissent tous de leurs lectures ; ces découvertes littéraires attisent même
leur envie d’écrire. Ils y apprennent énormément comme la manière de décrire un paysage
ou un personnage, la façon d’approfondir le caractère d’une personne, les méthodes pour
transmettre de l’émotion… Outre la lecture, les auteurs s’inspirent également de toutes
leurs expériences personnelles, surtout les plus marquantes C’est en combinant tous ces
éléments que l’on arrive à écrire des textes profonds et aboutis car on offre une part de soi.

C. L’atelier d’écriture, un outil créatif et dynamique

Cette démarche, dont l’influence positive n’a été reconnue qu’assez récemment,
favorise avant tout l’autonomie des participants en leur faisant surmonter des contraintes
multiples. Le dépassement de celles-ci est libérateur pour eux car ils ne peuvent y parvenir
qu’au terme d’un questionnement sur leurs propres pratiques et leur rapport à l’écriture.

5
 Partie théorique

Les animateurs n’hésitent pas à bousculer les idées reçues et, chose étrange pour
une activité au départ individuelle, une part importante du travail s’effectue en groupe. De
sorte que l’entraide, le soutien et le partage, mais aussi l’argumentation sont placés au
centre de l’apprentissage d’un « savoir-écrire ». Finalement, lors d’un atelier d’écriture, on
écrit seul et avec les autres.
Cette pratique propose de (re)découvrir le plaisir d’écrire pour toutes les motivations
précédemment citées et bien d’autres encore. En redécouvrant ce plaisir, les participants
reprennent également confiance en eux et en leurs capacités, ils récupèrent ou construisent
ainsi toute leur motivation.
L’atelier d’écriture permet de surpasser les obstacles habituellement rencontrés dans
des activités rédactionnelles comme le manque d’imagination, la mauvaise maitrise de la
syntaxe et du vocabulaire, les erreurs orthographiques, parce qu’il part du postulat que
toute personne a les capacités et le potentiel pour écrire et créer2, à l’instar des arts
plastiques. Cependant il serait erroné d’y voir un remède miracle qui rendrait chacun à
même de composer des textes comparables à ceux des auteurs les plus célèbres.
Il s’agit d’un outil pédagogique qui offre une approche nouvelle et originale des
tâches d’écriture en combinant plaisir et performance.
Il existe différents types d’ateliers, généralement classés en fonction des objectifs
qu’ils visent et des moyens qu’ils emploient. Nous en retiendrons quatre, les plus
représentatifs.
• Les ateliers récréatifs, où l’écriture est le moyen proposé pour se retrouver, se
rencontrer, s’amuser dans une démarche créative. C’est l’aspect ludique et
l’imagination qui sont mis en avant.
• Les ateliers de développement personnel, où l’écriture est l’outil d’expression
privilégié d’un travail sur soi-même. L’écriture est alors un instrument qui facilite
l’introspection.
• Les ateliers à objectifs sociaux, où l’écriture et la dynamique du groupe visent une
meilleure intégration sociale. Ici, le relationnel est privilégié et il importe plus que la
performance pure.

2
Il s’agit ici du « pari de l’éducabilité », terme employé par Philippe MEIRIEU pour désigner le postulat selon
lequel tous les êtres que l’on tente d’éduquer sont éducables. C’est notamment le postulat de base qui pousse
les éducateurs à remettre sans cesse en question leurs méthodes et à rechercher obstinément de nouvelles
solutions

6
 Partie théorique

• Les ateliers littéraires, où le développement et le perfectionnement de l’écriture de

chaque participant est l’objectif principal. Chacun cherche des outils, apprend à
retravailler un texte, trouve son propre style en travaillant la narration ou la
description. C’est le type d’atelier le plus souvent exploité dans une situation de
classe.
Cette typologie, comme toute typologie, est réductrice ; sur le terrain, un atelier peut
intégrer plusieurs catégories. En clair, ses participants ont la possibilité de se développer et
d’évoluer de différentes manières.

Les animateurs d’ateliers disposent d’une grande marge de liberté quant à

l’organisation de ces derniers. Néanmoins, il existe, quel que soit le type d’atelier que l’on
dirige, des procédures à respecter.
Un atelier commencera toujours par une proposition d’écriture. Celle-ci peut être
formulée de nombreuses manières mais elle exprimera toujours un enjeu, un objectif à
atteindre. Elle sera à chaque fois présentée en début d’atelier mais il peut arriver que le but
recherché soit implicite et n’apparaisse clairement aux participants qu’en fin de séance.
Ceux-ci devront également connaitre le temps qui leur est imparti. Ainsi, ils peuvent gérer au
mieux leur composition et éviter de nombreuses incompréhensions ou déceptions.
Une fois la phase d’écriture achevée, la séance n’est pas terminée. De nombreux
spécialistes suggèrent, en effet, que chaque participant lise à voix haute sa production. Il
peut paraitre gênant voire indiscret de demander de se livrer de cette manière ; mais la
démarche se justifie pleinement. L’oralisation de son propre texte permet au participant de
prendre du recul par rapport à son écrit. Or, porter un regard extérieur sur son propre
travail, c’est en identifier les éléments positifs et ceux qu’il faut modifier, c’est y repérer les
répétitions judicieuses ou non, c’est aussi entendre le rythme et la « voix » du texte. Cette
analyse réflexive favorise la progression de l’apprentissage. Enfin, ces lectures de textes font
découvrir à l’auditoire d’autres styles. Ce passage par l’oral est donc bénéfique pour tous.
Il reste une dernière étape avant de clôturer la séance : « les commentaires », pour
reprendre le terme habituellement utilisé. Chacun donne son avis, exprime son sentiment à
propos des textes lus. Les critiques, ou plutôt les ressentis, doivent toujours avoir pour
objectif de soutenir l’auteur. Le dialogue et les échanges doivent éclairer chaque participant
sur la manière dont les autres perçoivent ce qu’il a écrit. C’est pourquoi, il nous semble

7
 Partie théorique

fondamental que les membres de l’atelier se servent de cet outil supplémentaire pour
s’améliorer et se motiver.

Récapitulons, outre la stimulation de la créativité, le but des ateliers d’écriture est de

modifier en profondeur le rapport que l’individu entretient avec l’écriture. Pour y parvenir,
ils sortent des cadres habituels, proposant aux participants des enjeux et des défis. Ces
obstacles sont le moteur de l’apprentissage.
Les ateliers sont construits de manière à ce que les participants réalisent un
important travail d’analyse réflexive. Donc, ces derniers sont sans cesse amenés à remettre
en cause la manière dont ils écrivent et leurs connaissances dans ce domaine afin de faire
évoluer leur pratique et leur rapport à l’écrit.
Du reste, il est important pour eux qu’ils prennent pleinement conscience de leur
cheminement, qu’ils comprennent ce qu’ils ont accompli, ce qui leur a posé problème et par
où ils sont passés pour arriver finalement au résultat escompté. Ils seront ainsi capables de
reproduire ces étapes lors d’un prochain atelier. En effet, selon les pédagogues Turgeon et
Bédard, « l’écriture n’est pas qu’une démarche de résolution de problèmes, elle présuppose
aussi un ensemble de processus cognitifs qui sont le cadre opérationnel sur lequel repose
l’application de connaissances déclaratives liées au code linguistique (conventions lexicales,
grammaticales, syntaxiques) et de connaissances conditionnelles liées au contexte
d’écriture3 ». L’animateur devient alors le garant de cette compréhension et doit veiller à ce
que les membres du groupe en saisissent bien l’importance.
On peut ici faire un lien évident avec les théories de Piaget, lequel définit
l’apprentissage comme « un phénomène qui consiste en une adaptation de nos schèmes de
pensée à de nouvelles données du réel4 ». Selon lui, celle-ci peut s’effectuer de deux façons :
par assimilation ou par accommodation. La première consiste en un ajustement mineur des
schèmes de pensée afin de les faire correspondre aux nouveaux éléments rencontrés. La
seconde se produit lorsque l’assimilation n’est pas possible. Il convient alors, pour
l’apprenant, de reconnaître l’inefficacité de ses schèmes de pensée et de les modifier en
conséquence. Il est nécessaire d’affronter le conflit cognitif rencontré pour y parvenir. Dans
le cadre des ateliers d’écriture, les participants passent par ces étapes d’assimilation et

3
TURGEON, J. et BEDARD, D., « Modèles cognitifs de l’acte d’écrire », in Vie pédagogique, n° 103, Montréal,
1997.
4
PIAGET, J., L’équilibration des structures cognitives, Paris, Presses universitaires de France, 1975.

8
 Partie théorique

d’accommodation en surmontant les contraintes qu’ils rencontrent et en analysant la

manière dont ils l’ont fait.

Un autre intérêt de l’outil est son adaptabilité à toutes les classes, tous les niveaux et
toutes les filières. Il faut toutefois rester vigilant, un atelier d’écriture ne constitue pas un
cours de français, mais c’est une activité à part entière qui s’intègre à celui-ci. Comme toute
séquence de cours, un atelier ne s’improvise évidemment pas et même si la méthode diffère
et que certains comportements inhabituels sont admis (déplacements, échanges …), les
élèves restent dans une situation de classe et l’enseignant doit être capable de le leur
rappeler le cas échéant.
Enfin et surtout, le travail en atelier d’écriture implique une modification profonde
des habitudes du professeur et de ses élèves. Pour bien faire, celui-ci doit éviter de juger les
textes produits. L’évaluation est donc vivement déconseillée. Si néanmoins, il est
indispensable qu’elle ait lieu, elle ne doit porter que sur des textes relus et retravaillés,
jamais sur des premiers jets. Nous reviendrons sur ce point délicat dans notre analyse
réflexive.

D. Comment stimuler la créativité ?

Pour stimuler la créativité, les animateurs d’atelier d’écriture doivent faire en sorte
que les participants évoluent la majeure partie du temps dans une zone assez étroite
appelée « bordure du chaos », qui se situe exactement entre l’ordre et le désordre.
Ce schéma va nous aider à y voir plus clair.

5
ROSNAY, J. (1995) in KOSTRZEWA, F., Ateliers d‘écriture. 26 lettres en quête d’auteurs, Bruxelles, De Boeck,
2007 (coll : Action).

9
 Partie théorique

Comme nous pouvons l’observer, la créativité atteint son paroxysme lorsqu’elle se

situe entre deux éléments antinomiques : la rigidité, symbole d’ordre et de rigueur et la
turbulence, endroit où aucune règle n’est respectée ni même connue. Le meilleur endroit
pour développer sa créativité se trouve donc au point d’équilibre entre la stabilité et
l’instabilité.
Par rapport aux sempiternels exercices de drill, d’imitation et de reproduction de
modèles qui, bien que nécessaires sont un véritable frein à l’inventivité, l’atelier d’écriture,
lui, s’inscrit dans une logique résolument plus créative. Il se situe en bordure du chaos
puisqu’il stimule l’imagination tout en conservant une certaine rigidité liée à la complexité
de la consigne de départ.
C’est d’ailleurs de cette consigne de départ, ou proposition d’écriture, que dépend le
bon fonctionnement de l’atelier. Celle-ci doit être créée et rédigée de manière à, d’une part,
susciter la motivation des participants et à, d’autre part, travailler des objectifs multiples et
précisément sélectionnés. Ce n’est donc pas une recette « toute faite » qu’il suffit de
reprendre, l’animateur doit se l’approprier entièrement et être extrêmement à l’aise avec
cette proposition afin d’obtenir des productions riches. C’est la raison pour laquelle le choix -
et donc la rédaction - de la proposition d’écriture est primordial.
Pour choisir correctement le thème d’un atelier, il faut évidemment qu’il soit adapté
aux objectifs que l’on veut atteindre. Le but premier étant de faire écrire un texte, il faut que
la proposition motive les participants à se lancer dans un acte d’écriture. Pour y arriver, la
consigne doit être porteuse sur le plan de l’imaginaire. Si elle ne répondait pas à ce critère,
l’ennui et/ou la perte de l’imagination se feraient immédiatement ressentir ; de plus, les
productions seraient certainement sans originalité et sans relief.
Dès lors, dans une consigne, comment donner l’envie d’écrire ?
Il faut proposer une contrainte aux participants car c’est devant un obstacle à
surmonter que s’éveille la créativité. Néanmoins, il faut faire preuve de prudence car le choix
de la contrainte est délicat. En effet, il convient de sélectionner une difficulté qui demandera
un effort cognitif aux participants mais qu’ils seront néanmoins capables de résoudre. La
sélection de la contrainte doit donc s’effectuer dans ce que Vygotski décrit comme la « zone
proximale de développement6 ». Ce concept définit la distance qui existe entre ce que le
sujet est capable de faire seul et ce qu’il est capable de faire avec une aide externe

6
VIGOTSKI, L. S., Razvitie vyssih psihiceskih funkcii [Développement des fonctions psychologiques supérieures],
Moscou, APN RSFR, 1960.

10
 Partie théorique

compétente. Au-delà de cette zone, l’apprenant ne peut réussir à réaliser la tâche, même
avec l’aide d’autrui.

Voici un exemple qui permet d’illustrer l’impact que la contrainte peut avoir sur la
motivation. Certaines théories7 considèrent que la pensée se forme par couple. Ainsi l’idée
de « grand » se formerait en même temps que celle de « petit ». C’est pourquoi, demander,
par exemple, de rédiger un texte qui comprend des mots tels que « chien » et « chat » ne
serait intéressant pour personne car la contrainte est insuffisante. Pour éveiller
l’imagination, il faut donc imposer l’utilisation de mots n’ayant aucun rapport logique entre
eux comme « canapé » et « mer » ou encore « neige » et « banane ». Ce procédé a été mis
en évidence par Gianni Rodari qui le nomme « le binôme imaginatif8 ».
Ainsi, comme nous le verrons dans la partie pratique, les propositions d’écriture dans
lesquelles se trouve une contrainte assez forte pour que l’activité se déroule en bordure du
chaos ont une charge de motivation bien plus importante que les autres, qu’elles soient
extrêmement cadrées et règlementées ou qu’à l’inverse, elles n’aient aucune contrainte. À
partir de cela, on peut également affirmer que pousser les élèves à sortir des sentiers battus
et à rédiger des textes qui sortent de la norme et des canons prescrits est motivant pour eux.

À partir des éléments que nous venons de citer, nous pouvons maintenant analyser
les ateliers d’écriture à l’aide du schéma de la motivation réalisé par Roland Viau.

7
Théories des origines de la pensée chez l’enfant d’Henry WALLON : « en pensée, le couple, la paire sont
antérieurs à l’élément isolé ».
8
RODARI, Gianni, Grammaire de l’Imagination, Voisins-Le-Bretonneux, Rue du Monde, 1997.
9
VIAU, Roland, La motivation en contexte scolaire, Bruxelles, De Boeck Supérieur, 2006 (coll : Pratiques
pédagogiques).

11
 Partie théorique

Ainsi, lors d’un atelier d’écriture, les participants réalisent une tâche qui leur permet
de laisser libre court à leur imagination, elle est donc intéressante à leurs yeux, elle a de la
valeur pour ceux-ci. Au départ du travail, ils sont confrontés à une proposition d’écriture qui
contient une contrainte, cependant, comme nous l’avons démontré précédemment, ils sont
en mesure de la surmonter car ils possèdent les compétences nécessaires pour y parvenir (et
en acquièrent de nouvelles en réalisant ce travail). Lors de la composition, les scripteurs
bénéficient d’une marge de manœuvre assez importance car ce sont eux qui influencent le
déroulement de celle-ci. Ils exercent donc un certain contrôle sur l’activité.
Dès lors, les trois sources motivationnelles sont rencontrées et les participants font
alors le choix de l’engagement cognitif et/ou de la persévérance. Tous deux mènent à la
performance, laquelle peut également devenir une source de motivation.

Une fois la motivation créée, il faut bien entendu la maintenir, il est donc
indispensable de respecter une progression au cours d’une même séance mais également
tout au long des ateliers.

À l’exception de la motivation pour l’écriture, une bonne proposition doit également

contenir un enjeu. Celui-ci sera l’objectif que désire atteindre l’animateur à la fin de l’atelier.
Les enjeux des ateliers récréatifs, de développement personnel et à objectifs sociaux étant
assez aisément identifiables, nous allons nous concentrer sur ceux des ateliers littéraires.

E. Conclusion
Pour résumer les objectifs et le fonctionnement d’un atelier d’écriture, voici un schéma
qui, nous le pensons, les résume assez bien.
Nous tenons à préciser que ce schéma est, bien sûr, également valable pour tout atelier
d’écriture, qu’il se déroule ou non dans le cadre scolaire.

12
 Partie théorique

10

À nos yeux, les ateliers d’écriture constituent un dispositif particulièrement

intéressant dans le domaine de l’écriture. Parce que leur conception de l’apprentissage est
basée sur plusieurs principes de base comme le plaisir d’écrire, le développement de
l’imagination et de la créativité, l’analyse réflexive, le questionnement et l’autocritique, le
dépassement d’obstacles et de contraintes pour développer des savoirs et des savoir-faire.
Ils favorisent aussi l’échange d’idées et le travail de groupe.
C’est également un outil qui s’intègre particulièrement bien dans une approche par
compétences. En effet, les objectifs correspondent à l’acquisition de savoirs cognitifs et de
savoirs procéduraux qui concernent les quatre familles de compétences disciplinaires. À cela
il faut ajouter le travail sur les compétences transversales (la capacité d’utiliser et de

10
F. KOSTRZEWA, Ateliers d‘écriture. 26 lettres en quête d’auteurs, De Boeck, coll. Action, 2007.

13
 Partie théorique

communiquer l’information, celle de gérer le temps de réalisation d’une activité, celle qui
consiste à se connaitre et à prendre confiance, etc.).

2. LA PROGRESSION THÉMATIQUE ET LES SUBSTITUTS

LEXICAUX
Avant d’aborder ces deux notions qui relèvent de la grammaire de texte, il est
important de préciser que toutes les grammaires ne traitent pas cette approche nouvelle et
ensuite, qu’au sein de celles qui en parlent, il peut exister certaines différences de définition
ou d’emploi. C’est la raison pour laquelle vous trouverez en note de bas de page la liste des
ouvrages utilisés pour rédiger ce chapitre11.
Or, dans l’apprentissage de l’écriture, certains phénomènes linguistiques ne sont
explicables que s’ils sont examinés dans un ensemble de phrases organisées entre elles ;
autrement dit en prenant le texte comme unité. En n’oubliant pas qu’en grammaire
textuelle, il faut impérativement que les phrases dont on parle forment une séquence
d’éléments linguistiques concrets et donc qu’elles constituent une énonciation dans le cadre
d’un acte de communication entre des personnes.

Au cours de l’expérimentation liée à ce projet, l’accent est mis sur la progression

thématique et les substituts lexicaux. Néanmoins, même si ces notions resteront les plus
développées dans la partie pratique, avant de les aborder, nous parlerons de l’énonciation et
de la cohérence textuelle car nous pensons qu’il est nécessaire de posséder des
connaissances relatives à ces sujets au préalable.
Le choix de cet ordre se justifie pleinement car, d’une part, la grammaire textuelle ne
peut être analysée que dans le cadre d’une énonciation et, d’autre part, le respect de la

11
GRAMMAIRES QUI ÉVOQUENT LA GRAMMAIRE DE TEXTE
- BRAUN, A et CABILLAU, J.-F., Le français pour chacun. Grammaire interactive de la phrase et du texte,
Waterloo, Plantyn, 2009.
- DESNOYERS, A., Les grammaires, fascicule 3, Montréal, Centre collégial de développement de matériel
didactique, 2001.
- DUMORTIER, J.-L., Ceci n’est pas une grammaire, Liège, Université de Liège, 2001.
- RIEGEL, M., PELLAT, J.C. et RIOUL, R. Grammaire méthodique du français, Paris, Quadrige-Presses
Universitaires de France, 2001.
GRAMMAIRES QUI SE LIMITENT À LA GRAMMAIRE DE PHRASE
- CHERDON, C., Guide de grammaire française, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1996.
- CHERDON, C., Grammaire facile du français, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1986.
- GOBBE, R., et TORDOIR, M., Grammaire française, Bruxelles, Plantyn, 1984
- GREVISSE, M. et GOOSE, A., Le bon usage, 14e édition mise à jour, De Boeck Université, Bruxelles, 2008.

14
 Partie théorique

progression thématique et l’emploi correct des substituts lexicaux sont des facteurs de
cohérence textuelle.

A. L’énonciation
Selon Riegel, « L’énonciation est la production d’un énoncé par un locuteur dans un
acte de communication12 ». Tout acte d’énonciation se réalise dans une situation de
communication particulière qui est composée de constituants spécifiques comme un
locuteur et un allocutaire, un cadre spatio-temporel précis et des « objets » qui constituent
l’environnement perceptible des protagonistes.
Émile Benveniste, insiste sur les liens entre les formes linguistiques et les situations
d’énonciations. Selon lui, « il s’agit d’examiner les manifestations de l’homme dans la
langue13 », cela permet notamment de décrire la « sémantisation de la langue14 ».

B. La cohérence textuelle
Autre élément indispensable pour qu’un groupe de phrases forme un texte : la
cohérence. C’est le principe essentiel de la textualité. Pour qu’un texte soit reconnu comme
cohérent, il doit respecter les quatre règles15 qui régissent ce concept.
• Règle de répétition : un texte doit comporter des éléments récurrents dans son
développement.
• Règle de progression : le développement d’un texte doit s’accompagner d’un apport
de nouvelles informations.
• Règle de non-contradiction : une information ne peut pas contredire une autre
information présente dans le texte.
• Règle de relation : les actions, les évènements et les faits doivent être congruent à
l’univers évoqué dans le texte.

12
RIEGEL, M., PELLAT, J.C. et RIOUL, R. Grammaire méthodique du français, Paris, Quadrige-Presses
Universitaires de France, 2001.
13
BENVENISTE, E., « L’appareil formel de l’énonciation. Problèmes de linguistique générale » in Langages, 5e
année, n°17, 1970.
14
Ibid.
15
Règles reformulées à partir de celles développées dans M. CHAROLLES, Introduction aux problèmes de la
cohérence des textes, in Langue française, N°38 (Enseignement du récit et cohérence du texte), 1978.

15
 Partie théorique

C. Progression thématique
La notion de progression thématique trouve évidemment sa source dans la règle du
même nom. Il s’agit de la manière dont le locuteur fait progresser l’information dans un
texte. Pour déterminer cela, il convient d’identifier correctement le thème et le(s) rhème(s).
Le premier étant « ce dont on parle » et le second « ce qu’on dit du thème ». Il existe
plusieurs types de progression thématique qui se distinguent par la manière dont on passe
du thème au rhème. Les trois types de progression sont celles à thème linéaire, constant et
dérivé (ou éclaté). Elles peuvent évidemment se combiner au sein d’un même texte.

D. Substituts lexicaux
Les substituts lexicaux sont tous les mots ou groupes de mots évitant des répétitions
trop fréquentes qui alourdissent les phrases.
Pour classer les substituts, il est possible d’opérer de différentes manières. Nous
pouvons établir une distinction qui se base sur les catégories grammaticales. Dans ce cas, les
pronoms sont évidemment les éléments les plus représentatifs.
Il est également possible de les distinguer sémantiquement. Les synonymes et les
hyperonymes sont donc ceux auxquels nous penserons en premier lieu.
Enfin, certains, les périphrases et les métonymies, pour ne citer qu’elles, sont des
figures de style.
Riegel, lui, distingue les expressions anaphoriques16
- pronominales,
- nominales fidèles (une reprise avec simple changement de déterminant),
- nominales infidèles (une reprise avec des changements lexicaux),
- nominales conceptuelles (condensation et résumé du contenu d’une phrase),
- nominales associatives (la relation anaphorique renvoie à un référent identifié
indirectement),
- adverbiales.
- verbales,
- et adjectivales.

16
RIEGEL, M., PELLAT, J.C. et RIOUL, R. Grammaire méthodique du français, Paris, Quadrige-Presses
Universitaires de France, 2001, pp.612-616.

16
 Partie théorique

E. Organisateurs textuels
Dans un souci d’exhaustivité, on rappellera également que les organisateurs textuels,
que l’on appelle aussi connecteurs, ou marqueurs d’organisation17, permettent aussi
d’assurer la cohérence d’un texte en liant logiquement, spatialement et chronologiquement
les phrases et les idées émises par le locuteur. Sous cette terminologie, on peut retrouver
différentes classes grammaticales comme les adverbes, les prépositions, les conjonctions de
coordination et de subordination et même certaines « expressions lexicales18 ».

3. LES HYPOTHÈSES ET OBJECTIFS DE NOTRE ÉTUDE

Nous postulons que la participation à des ateliers d’écriture littéraires et à une phase
d’entrainement qui traitent de la progression thématique et des substituts lexicaux
permettra aux élèves d’améliorer leurs compétences dans ces matières.
Pour vérifier cette hypothèse, nous nous basons sur le fait que l’atelier d’écriture est
une méthode pédagogique qui favorise l’implication des étudiants. Nous espérons que
l’insertion de contraintes liées à la cohérence textuelle incite les participants à trouver des
pistes de solutions pour parvenir aux résultats escomptés.
Notre premier objectif est d’observer une augmentation significative dans
l’évaluation des critères liés à la progression thématique et aux substituts lexicaux.
Le deuxième objectif est de parvenir à améliorer la moyenne générale des élèves par
rapport à l’atelier de début de séquence.
Nous estimons que les élèves, ayant déjà pratiqué un atelier d’écriture similaire et
étant désormais sensibilisés aux notions de cohérence textuelle, notamment la progression
thématique et les substituts lexicaux, parviendront à éviter les erreurs précédemment
commises, à intégrer les apprentissages mis en cours et à acquérir les compétences qui y
sont liées.
Enfin, nous tâcherons de vérifier si les élèves sont capables d’une autoévaluation
correcte dans ce domaine.

17
BRAUN, A et CABILLAU, J.-F., Le français pour chacun. Grammaire interactive de la phrase et du texte,
Waterloo, Plantyn, 2009, p. 231 (§ 238).
18
Ibid

17
 Partie pratique

LA CONCEPTION DE LA RECHERCHE, SES

COMPOSANTES ET JUSTIFICATIONS
1. CONTEXTES ET PUBLICS DES EXPÉRIENCES

Pour mener à bien ce travail, nous avons réalisé deux expérimentations au cours de
nos stages dans l’enseignement secondaire obligatoire. Les expériences pratiques, menées
dans deux environnements distincts, visaient des objectifs différents. Il y a plusieurs raisons
à cela : le volume horaire des séquences et les compétences travaillées n’étaient pas
semblables.
Cependant il convient de signaler aux lecteurs que nous nous contenterons de
présenter brièvement la seconde dans ce chapitre sans nous y attarder. En effet, si elle a le
mérite d’exister et d’avoir été menée en classe, le manque de temps et les différents
facteurs négatifs n’ont pas permis d’obtenir des résultats qui soient suffisants ou assez
significatifs pour être analysés.
La première expérience s’axait principalement autour de compétences liées à la
rédaction d’une production écrite, en insistant sur l’emploi des substituts lexicaux et la
progression thématique dans celle-ci.
La seconde s’agençait davantage autour de l’emploi correct des différents types de
substituts lexicaux et des organisateurs textuels, qui sont respectivement les différentes
manières d’éviter les répétitions et les connecteurs qui permettent de lier les phrases et les
idées entre elles.
Ces expérimentations ont été menées dans le cadre scolaire. Voici les publics qui y ont
participé.
• La classe de 1A de l’Athénée royal de Grâce-Hollogne, dont Mme Bourdouxhe est la
titulaire. Elle compte dix-sept élèves qui sont en première année de l’enseignement
secondaire général (ou complémentaire). La séquence donnée s’est étalée sur neuf
heures de cours.
• Deux groupes d’élèves de l’Athénée royal de Visé, l’un composé de vingt-trois
éléments et l’autre de vingt-quatre. L’expérimentation s’est déroulée dans le cadre
du cours qui porte le nom d’ « atelier français » et qui est donné par Mme Illing,
laquelle n’est pas leur titulaire de français. Ils appartiennent à des classes différentes

18
 Partie pratique

et sont réunis uniquement à l’occasion de cette unique séance hebdomadaire.

Néanmoins, ils sont tous en première année de l’enseignement secondaire général.
La séquence s’est étalée sur trois heures de cours (par groupe).

2. PROCÉDURE DE LA PREMIÈRE EXPÉRIENCE

Description de l’expérience

La première expérimentation se déroule sur neuf heures de cours. Elle est organisée
de manière à optimiser l’apprentissage et doit également permettre d’obtenir des données
claires et exploitables afin de tirer des conclusions logiques et vérifiables. L’obtention de ces
données a pour but de confirmer ou d’infirmer l’importance de l’apprentissage de la
grammaire de texte - qui est notamment composée de la cohérence textuelle, dont font
partie la progression thématique et les substituts lexicaux - au cours de la première année
d’enseignement secondaire.

Un pré-test, une phase d’entrainement et un post test composent cette séquence.

Le pré-test et le post test sont des tâches très semblables car elles évaluent
exactement la même chose, seul le contexte change. L’accent est principalement mis sur la
capacité des élèves à employer différents substituts lexicaux et à respecter la progression
thématique.

La phase d’entrainement vise à accroître les connaissances théoriques des élèves

dans ces domaines et donc à augmenter leur capacité à utiliser correctement ces outils de
grammaire textuelle.

19
 Partie pratique

A. Le pré-test

Le pré-test se présente sous la forme d’un atelier d’écriture dont le titre est « Si le
peintre… ». Six tableaux sont présentés aux élèves et affichés. Ces derniers doivent choisir
une des peintures présentées et rédiger une histoire ayant un lien avec cette œuvre. Le lien
avec la peinture peut intervenir à n’importe quel moment lors de la rédaction sans que cela
ait une importance quelconque : elle peut servir de base, simplement de décor ou ne
constituer qu’une allusion dans le récit de l’élève.
Le but de ce pré-test est de vérifier les connaissances initiales des élèves et d’avoir un
aperçu de leur emploi intuitif de la progression thématique, des substituts lexicaux et de
manière plus générale, de la cohérence textuelle.
Pour mener à bien cette expérience, il a fallu déployer certaines stratégies, que ce
soit pour éviter une incompréhension des consignes, pour favoriser l’utilisation des notions
que l’on souhaite travailler, pour motiver les élèves à la tâche et stimuler l’imagination ou
encore pour prévenir la peur du jugement d’autrui ou de l’échec.
Ces stratégies sont développées tout au long du pré-test, aux moments jugés les plus
adéquats. La consigne principale est segmentée afin que chaque point important soit
facilement identifiable. De cette manière, les élèves disposent d’un cadre précis dans lequel
ils peuvent laisser libre cours à leur imagination. L’enseignant fournit des informations et des
consignes orales précises. Il insiste sur l’importance du respect de celles-ci mais aussi sur la
liberté dont les étudiants disposent à partir du moment où les consignes sont suivies. Ces
derniers peuvent ainsi traiter les sujets qui leur plaisent le plus. Le professeur souligne
également le caractère personnel du choix de l’œuvre qui sera en lien avec la rédaction. Il
conseille aux élèves de sélectionner celle qui leur parle et les touche le plus, celle qui leur
permettra de trouver le plus facilement l’inspiration. Ceux-ci savent également qu’ils doivent
rédiger un texte narratif afin que leur production corresponde aux attentes de leur
professeur. L’enseignant les motive le plus possible en leur signifiant que la tâche à réaliser
est un exercice formatif qui servira à améliorer leurs compétences au fil des séances. Enfin,
l’enseignant permet aux élèves de se servir de leur cours, du dictionnaire ou encore du
Bescherelle.

20
 Partie pratique

Pendant le déroulement de l’activité, le professeur veille à se montrer disponible

pour les élèves. Il répond à leurs questions, il fournit des précisions orthographiques et
grammaticales ou apporte des renseignements sur le vocabulaire le plus adéquat à adopter.
Il rappelle également aux élèves qu’ils disposent d’outils afin de réaliser cet exercice.

B. La phase d’entrainement

Cette partie de la séquence est celle qui demande le plus d’heures de cours. Elle a
pour but, non seulement d’apprendre aux élèves des notions théoriques, mais également de
leur permettre de les utiliser aussi bien dans un contexte scolaire qu’au quotidien.
La phase d’entrainement débute lorsque le professeur rend aux élèves les rédactions
qu’ils ont réalisées pour le pré-test. Celles-ci, bien que formatives, ont néanmoins été
corrigées entièrement, notées et annotées. Outre l’importance pour les élèves de disposer
d’une copie corrigée afin qu’aucune erreur ne subsiste dans leur cours, le professeur désire
que ses élèves se rendent compte que leurs erreurs sont notamment liées des lacunes en
grammaire de texte. Il espère aussi que cette prise de conscience sera, à l’instar de toutes les
situations-problèmes, un facteur motivant pour ses étudiants. De plus, les remarques et
l’utilisation d’une grille d’évaluation permettent déjà aux élèves d’engranger un bagage
théorique relatif à la matière travaillée car les remarques faites par le professeur sont
généralement transposables et applicables pour les nombreux cas qui seront étudiés durant
la séquence.
L’enseignant rend donc leur production aux élèves et leur laisse un peu de temps
pour l’observer et pour l’analyser. Il fait découvrir aux élèves l’origine de leurs erreurs : une
grammaire de texte mal maitrisée. Il décide alors d’effectuer une correction collective
d’erreurs repérées dans les rédactions.
Pour cela, le professeur écrit des extraits de textes d’élèves à l’identique au tableau
noir. Il questionne les apprenants afin que ceux-ci se rendent compte qu’il y a des erreurs
dans chacune des phrases présentées. Ensuite, il leur demande d’identifier la ou les erreurs
présentes pour ensuite proposer une correction. Ceux-ci disposent d’un certain laps de
temps afin de réaliser individuellement l’exercice demandé. Ensuite, la correction s’effectue
avec la participation active de tous les élèves. Cela leur permet de comparer leurs
observations et leurs réponses mais également de justifier leurs propositions.

21
 Partie pratique

Les exemples choisis pour cet exercice comportent un problème lié à la progression
thématique ou témoignent d’un mauvais usage des substituts lexicaux. Lors de la correction,
l’enseignant insiste longuement sur le type d’erreur qui a été commise. Il fait cela afin de
sensibiliser les élèves aux erreurs en lien avec les matières citées ci-dessus.

Une fois toutes les erreurs repérées et corrigées, l’enseignant incite les étudiants à
découvrir que toutes celles-ci ont pour principal défaut d’entrainer une incompréhension du
lecteur. Elles font perdre son sens à la phrase et rendent donc le message complètement
incohérent. C’est en partant de cet état de fait qu’est intervenue la notion de cohérence
textuelle. Dès lors, les élèves reçoivent des informations sur la grammaire de texte et
principalement sur la cohérence textuelle et les quatre règles qui la régissent. L’accent est
évidemment mis sur les règles de répétition et de progression thématique qui disent que
d’une part, un texte doit comporter des éléments récurrents dans son développement et
d’autre part, le développement d’un texte doit s’accompagner d’un apport de nouvelles
informations1.
Lorsque ces règles ainsi que leur justification et leur importance sont assimilées, le
professeur questionne les élèves afin qu’ils découvrent et fournissent davantage de détails
sur la progression thématique. Les élèves sont notamment invités à établir le lien entre la
racine du mot et ce qu’il représente actuellement. Pour vérifier l’exactitude de leurs
hypothèses et conclusions, ceux-ci établissent, avec l’aide du professeur, une synthèse sous
forme de fiche-outil qui leur permettra également de différencier le thème du rhème et
d’identifier les principales progressions thématiques utilisées. Ils découvrent ainsi la
progression à thème constant, linéaire ou dérivé (appelée aussi progression à thème éclaté).
Cette démarche est ensuite répétée pour créer une deuxième fiche-outil qui traite
des substituts lexicaux. On peut y retrouver bon nombre de substituts de natures différentes
et des exemples qui les illustrent. Les élèves ont ainsi un aperçu des différentes possibilités
dont ils disposent pour éviter de rédiger des textes dans lesquels on peut trouver des
répétitions ou des lourdeurs. Parmi ces possibilités figurent bien sûr les pronoms, qu’ils
soient personnels, démonstratifs, relatifs ou autres. Mais on peut aussi y trouver des
synonymes, des périphrases ou des figures de style comme les hypéronymies, les
métonymies ou les synecdoques. Dans le chapitre consacré aux pronoms, les apprenants

1
CHAROLLES, M., « Enseignement du récit et cohérence du texte », in Langue française, n°38, Paris, 1978, pp.
7-41.
22
 Partie pratique

sont amenés à prendre conscience de l’importance de faire correspondre grammaticalement

le pronom avec l’antécédent qu’il remplace. Ils découvrent ainsi d’eux-mêmes l’impact que
cela peut avoir sur la cohérence d’un texte.
Après la théorie, place à la pratique. Les exercices distribués se veulent divers, de
difficulté croissante et exhaustifs en travaillant toutes les parties de la matière et ce, de
différentes manières. Ceux-ci sont donc composés, pour commencer, d’un travail de
repérage des thèmes et des rhèmes, d’une tâche d’identification du type de progression
thématique utilisée, et dans la partie concernant les substituts lexicaux, de l’identification de
ceux-ci et leur classification en fonction de leur nature. Ensuite, les élèves doivent remplacer
un groupe nominal répété à l’identique dans un texte par des substituts corrects et variés
pour éviter les redondances. Enfin, ils disposent de quelques phrases juxtaposées les unes
aux autres qu’ils doivent transformer en un texte suivi, complet et cohérent en respectant la
progression thématique et en utilisant des substituts lexicaux mais aussi des organisateurs
textuels. Ces derniers avaient déjà été jugés importants pour la cohérence textuelle lors
d’une séance précédente.
Chaque exercice décrit ci-dessus est réalisé en classe par les élèves avec l’aide de leur
professeur. Pendant la réalisation ou la correction, ils peuvent poser toutes les questions
qu’ils jugent nécessaires et disposent de toutes les informations et explications qui peuvent
leur être utiles et ainsi améliorer leur compréhension. L’enseignant veille également à ce
que les consignes soient comprises et respectées afin d’optimiser l’apprentissage.

C. Le post test

Le post test, sur la forme, est presque similaire au pré-test. Il s’agit également d’un
atelier d’écriture mais ce n’est plus un exercice formatif, c’est une évaluation sommative.
Quant au thème proposé, il se doit de conserver intacte la motivation des élèves face
à cette nouvelle tâche d’écriture. Cet atelier s’intitule « La nuit d’Halloween … ». À
l’approche du trente-et-un octobre, ce sujet peut susciter de l’enthousiasme chez les élèves
et en même temps aider à débrider leur imagination.

23
 Partie pratique

La grille d’évaluation est identique à celle de la tâche précédente. Donc, les élèves
savent exactement quels points sont évalués et lesquels, parmi ces derniers, sont les plus
importants. Cette manière de faire permet de faire travailler les élèves sur une matière
étudiée et acquise dans un travail dont le contexte est inédit mais dont la procédure est
connue. Ainsi, les élèves se sentent en confiance et accroissent leurs chances de réaliser une
rédaction de bonne qualité.
Les règles sont identiques à celles du pré-test : droit d’utiliser tous les outils
disponibles pour rédiger leur texte, y compris l’aide de leur professeur.

Lorsque l’activité touche à son terme, l’enseignant conseille aux élèves de relire leur
copie de crainte qu’ils ne commettent des erreurs de distraction. Il leur demande également
de compter le nombre de mots écrits afin de pouvoir noter l’orthographe en tenant compte
des risques consentis par les élèves qui écriraient beaucoup. Les étudiants doivent
également remplir la partie de la grille d’évaluation qui leur est destinée, comme pour le
premier atelier d’écriture, afin de leur apprendre à porter un regard réflexif sur leur
production. Tous ces éléments ont pour seul objectif de permettre aux élèves de réaliser les
meilleures rédactions possibles en tenant compte des impératifs liés à la consigne et à la
nature de la tâche et en utilisant de la manière la plus correcte possible les connaissances
nouvellement acquises lors de la séquence qui vient de prendre fin.
Une fois l’atelier d’écriture terminé, le professeur corrige les rédactions et note les
élèves. Les résultats obtenus et leur comparaison permettront d’établir des statistiques et
de vérifier l’impact de l’enseignement de la grammaire textuelle sur les compétences
d’écriture des élèves.

24
 Partie pratique

Analyse réflexive de l’expérience

A. Points positifs
Cette expérience comporte de nombreux points positifs.
Le premier point positif est certainement la durée, disposer d’un tel laps de temps fut
vraiment appréciable car, grâce à cela, l’enseignant a pu prendre le temps nécessaire afin de
s’assurer de l’acquisition de la matière. C’est principalement durant la phase d’entrainement
que cela s’est révélé utile, car les élèves ont ainsi pu être confrontés à des exercices en
nombre suffisant et ont pu bénéficier des explications susceptibles d’améliorer leur
compréhension de la matière et de ses subtilités.
Deuxième point positif, la motivation des élèves à la tâche. Elle s’est principalement
fait ressentir dans les deux ateliers d’écriture. Ceux-ci se sont montrés particulièrement
enthousiastes, surtout à l’idée de rédiger une histoire effrayante se déroulant la nuit
d’Halloween. Il a bien évidemment été nécessaire de réexpliquer certaines consignes afin de
canaliser cet élan et de s’assurer que les élèves comprennent correctement les objectifs.
Troisième point positif, la participation active des élèves, notamment dans les phases
d’induction. Ce dynamisme a rendu l’apprentissage vivant et ils se sont donc sentis
pleinement concernés par ce qu’ils faisaient. Ils n’hésitaient pas à justifier leurs réponses et
se proposaient pour reformuler des concepts théoriques afin que d’autres les comprennent
également.

B. Points négatifs
Malgré ce bilan positif, il existe quand même quelques points négatifs. Ces derniers
pouvaient être liés à plusieurs éléments différents : ils touchaient parfois à la situation de
classe, à l’évaluation nécessaire en fin de séquence, aux publics disponibles pour
expérimenter la séquence, à la nécessité de respecter programme et le calendrier des
matières à voir ou encore à d’autres facteurs extérieurs.
Il va sans dire que dans le cas d’une évaluation sommative, ce sentiment de peur dû à
un jugement extérieur doit être accentué. Or, après presque neuf heures de cours, et
arrivant à la fin d’un stage de trois semaines, il était nécessaire pour le professeur et pour le
maître de stage d’avoir des points à attribuer aux élèves pour établir leur note de période.

25
 Partie pratique

Le nombre d’heures disponibles est évidemment un facteur déterminant dans le

cadre d’un atelier. Même si le nombre d’heures disponibles était important, il aurait fallu
disposer de davantage de temps encore pour l’approfondir davantage. Même si les exercices
réalisés lors de la phase d’entrainement avaient été construits afin de permettre à tous
d’assimiler la matière, personne ne bouderait quelques heures supplémentaires pour les
réaliser et approfondir ainsi la matière et sa compréhension. Mais c’est surtout au cours des
deux phases d’atelier que ce manque de temps s’est fait ressentir. Les tests ont évidemment
pu être menés à leur terme mais les élèves auraient certainement fourni des productions
plus abouties s’ils avaient disposé de deux séances pour les réaliser. Ce qui n’a
malheureusement pas été possible car il fallait bien sûr suivre le programme et avancer dans
les matières qui doivent être vues au cours de l’année, et plus précisément avant les
examens de Noël. Dans ce cas-ci, il faut néanmoins préciser qu’outre le nombre de séances à
disposition, l’agencement de l’horaire de cette classe ne favorisait pas une telle solution.

C. Résultats, statistiques et analyses

Les résultats que les élèves ont obtenus au pré-test et au post test ont permis de
procéder à des comparaisons et d’établir des statistiques.

Ces statistiques sont évidemment basées sur les résultats obtenus par les élèves lors
des deux ateliers d’écriture. Pour les comprendre et en tirer le meilleur profit possible, il est
indispensable de prendre connaissance de la grille d’évaluation qui a servi à noter les
étudiants. Elle se trouve ci-dessous. Elle apparaît telle qu’elle a été distribuée aux élèves.
Des modifications et des corrections sont sans doute à faire mais nous en parlerons dans le
chapitre consacré aux solutions et aux modifications possibles.

26
 Partie pratique

Tableau 1 : grille d’évaluation utilisée pour noter les productions des élèves pendant les ateliers
d’écriture
Grille d’(auto)évaluation
Avis du
Critères Mon avis
professeur
1. Je donne un titre adapté à mon texte. 0-1 0-1
2. Je rédige un texte suivi correct, clair, complet et
compréhensible. 0-1-2-3 0-1-2-3
(Sens compréhensible, syntaxe et utilisation des temps
correctes)
3. Le thème de ma rédaction peut être facilement
0-1-2 0-1-2
identifié.
4. Ce que je dis du thème évolue, progresse et reste
0-1-2-3 0-1-2-3
cohérent.
5. J’évite les répétitions et les lourdeurs dans mes
0-1-2-3 0-1-2-3
phrases.
6. Je fais preuve d’originalité. 0-1-2-3 0-1-2-3
7. Je respecte les consignes. 0-1 0-1
8. Je fais attention au soin. 0-1 0-1
9. Je fais attention à mon orthographe.
Je compte mes mots : …………………….. 0-1-2-3 0-1-2-3
(Barème : ≥99 % =3 ; ≥95 % =2 ; ≥92 % =1 ; <92% = 0)
Total /20 /20

Commençons par comparer les moyennes des résultats obtenus par les élèves au
pré-test et au post test. Nous aurons alors un premier indice relatif à l’impact de la phase
d’entrainement sur les étudiants.
Lors du pré-test, les élèves étaient seize. Ils ont obtenu un total de 183,5/320.
Lors du post test, les élèves étaient quinze et ont obtenu un total de 160/300.

27
 Partie pratique

Figure 1 : comparaison des moyennes des résultats obtenus au pré-test et au post test ( /20)
11,6 11,46875

11,4

11,2

11

10,8
10,66
10,6

10,4

10,2
Résultats obtenus au pré-test Résultats obtenus au post test

Nous pouvons directement observer que la moyenne des résultats obtenus est en
baisse. Ce qui signifie que la participation à un atelier d’écriture au cours duquel sont
travaillées des compétences liées à la progression thématique et aux substituts lexicaux
n’est pas suffisante pour améliorer de manière significative le niveau des élèves dans ces
domaines. Le postulat de départ semble donc incorrect à première vue.
Néanmoins, de nombreux éléments sont à prendre en compte avant de tirer de telles
conclusions.
Il faut notamment considérer le fait que, malgré une apparente similitude, les deux
tests avaient des dissemblances non négligeables. Le contexte était assez différent : un
exercice formatif pour l’un et une évaluation sommative pour l’autre. Le thème du post test
était peut-être plus complexe que celui du pré-test. Les élèves évalués avaient peut-être plus
d’aisance à rédiger correctement lorsqu’un cadre plus restrictif leur était fourni.
L’enseignant a-t-il évalué d’une manière plus stricte le post test car les élèves venaient de
suivre une séquence sur cette matière ? Le fait de ne pas pouvoir apporter des réponses à
ces questions renforce le sentiment que cette seule statistique ne suffit pas pour tirer des
conclusions même si elle permet d’éclairer certains points.

De la même manière que nous avons comparé les moyennes générales, nous allons
maintenant comparer les moyennes des résultats obtenus mais, cette fois, en ciblant plus
précisément trois critères d’évaluation : ceux qui sont du domaine de la grammaire
textuelle.

28
 Partie pratique

Figure 2 : comparaison des moyennes pour les critères qui évaluent la grammaire textuelle

85 84,375
83,33

75

68,88
66,66
65
Résultats du pré-test (%)
Résultats du post test (%)
55

46,66
45

39,58
35
Critère n°3 Critère n°4 Critère n°5

Légende
o Critère n°3 = Le thème de la rédaction peut être facilement identifié.
o Critère n°4 = Ce que je dis du thème évolue, progresse et reste cohérent.
o Critère n°5 = J’évite les répétitions et les lourdeurs dans mes phrases.

Au vu de ces données, nous pouvons affiner davantage notre analyse. Nous pouvons
en effet constater que malgré une moyenne de résultats généraux en baisse par rapport au
pré-test ; les résultats obtenus par les élèves aux critères liés à la progression thématique et
aux substituts lexicaux sont pour la plupart plus élevés que ceux du pré-test. En effet,
l’amélioration de deux critères, ceux liés à la progression du thème et à l’emploi de
substituts lexicaux, pourrait suggérer une amélioration des compétences des élèves dans ces
domaines. Ce qui signifierait que les élèves ont perdu des points dans d’autres parties de la
grille d’évaluation, dans des matières qui avaient déjà été vues en classe et qu’ils étaient
censés maîtriser. Cette statistique, pourrait donc tendre à prouver que la séquence donnée
aux élèves leur a permis de se perfectionner.
Toutefois, il faut encore se garder de tirer des conclusions trop hâtives car cette
augmentation des résultats pourrait également être attribuée au fait que cette matière a été
vue et travaillée les jours qui ont précédé l’évaluation. La matière étant encore fraiche, les
élèves y ont peut-être été plus sensibles.

29
 Partie pratique

Pour vérifier cette hypothèse, nous allons tracer à présent un graphique et un

tableau qui nous permettront de mieux cerner les critères qui ont été la source d’un gain ou
d’une perte de points. (Pour savoir à quels critères correspondent les numéros, voir grille d’évaluation)

Figures 3 et 4 : comparaison des moyennes obtenues critère par critère

Moyenne des résultats du Moyenne des résultats du

pré-test (%) post test (%)
Critère 1 Critère 1
100 100
Critère 9 80 Critère 2 Critère 9 80 Critère 2
60 60
40 40
Critère 8 20 Critère 3 Critère 8 20 Critère 3
0 0

Critère 7 Critère 4 Critère 7 Critère 4

Critère 6 Critère 5 Critère 6 Critère 5

Tableau 2 : comparaison des moyennes obtenues critère par critère

Critères 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Moyenne des résultats du

90,62 45,83 84,37 66,66 39,58 62,5 87,5 100 18,75
pré-test (%)

Moyenne des résultats du

86,66 24,44 83,33 68,88 46,66 62,22 66,66 93,33 15,55
post test (%)

Nous pouvons, dans un premier temps, remarquer qu’il existe certains points où les
différences sont frappantes. Principalement au niveau des critères 2, 5 et 7.
Nous avons déjà analysé le critère n°5 dans la figure 2, nous ne ferons donc que
rappeler qu’il évalue principalement l’emploi des substituts lexicaux.

30
 Partie pratique

Concernant le critère n°2 « Je rédige un texte suivi, correct, clair, complet et

compréhensible (sens compréhensible, syntaxe et utilisation des temps correctes) », le fait
que les élèves l’aient moins réussi au cours de leur rédaction n’est pas directement lié au
thème de ce travail. Il est possible que l’augmentation des erreurs syntaxiques soit causée
par des consignes plus vagues et par un cadre d’écriture qui faisait primer le fond sur la
forme pour les élèves. En effet, certains se sont peut-être davantage concentrés sur la
manière dont ils allaient raconter leur histoire que sur le temps qu’ils employaient pour le
faire. De nombreuses hypothèses sont possibles mais aucune ne pourrait entrer en
contradiction avec celle qui fut émise après l’analyse du graphique précédent.
Quant au critère n°7, celui qui juge le respect des consignes, il est plus axé sur un
savoir-faire que sur un savoir enseigné en classe. C’est une compétence transversale que les
élèves doivent maitriser dans l’ensemble des cours qu’ils suivent. La seule nuance que l’on
pourrait apporter concernant l’analyse de ce critère est que les étudiants, sachant qu’ils
effectuaient un travail sommatif, se sont concentrés jusqu’à la dernière minute sur leur
rédaction et n’ont alors plus eu assez de temps pour compter les mots ou remplir la grille
d’évaluation personnelle (malgré les nombreux rappels durant l’activité).
Il ressort également que, de manière générale, les élèves ont perdu plus de points
dans la majorité des critères lors du post test, exception faite des critères qui portaient sur la
séquence enseignée durant la phase d’entrainement. Cette conclusion corrobore donc
l’analyse des moyennes générales, mais il était important à nos yeux de saisir la nuance
précitée.

Nous allons maintenant effectuer une dernière analyse comparative des résultats des
élèves. Nous allons confronter les résultats obtenus à ceux escomptés par les élèves
lorsqu’ils ont rempli leur grille d’autoévaluation. Ainsi, nous saurons si les élèves sont
capables d’avoir un regard réflexif correct sur leurs connaissances et leur savoir-faire.

31
 Partie pratique

Figure 5 : comparaison entre l’autoévaluation et l’évaluation du professeur

13,062 11,468
14 12,46 10,66
12
Moyennes des notes
10
de l'autoévaluation
8
6 Moyennes des notes
4 attribuées par le
professeur
2
0

Pré-test ( /20)
Post test ( /20)

En observant ce graphique, nous remarquons que les élèves ont une tendance à se
surévaluer après un atelier d’écriture et ce, que ce soit lors d’un exercice formatif ou d’une
évaluation sommative. L’écart entre les points que les élèves pensaient obtenir et ceux
attribués par le professeur reste assez stable (± 1,7 points) Cette statistique, qui démontre
une autoévaluation inexacte des élèves, reste cependant plutôt positive. Cette constatation
pourrait effectivement prouver une certaine motivation des élèves à la tâche. De fait, si les
élèves sont motivés et s’ils éprouvent du plaisir à produire un texte écrit au cours d’un
atelier d’écriture, il serait possible qu’ils aient tendance à s’évaluer de manière un peu trop
élevée par enthousiasme. Il faut cependant préciser qu’il ne s’agit ici que d’une hypothèse
que rien ne peut actuellement confirmer.

Figure 6 : comparaison entre l’autoévaluation et l’évaluation du professeur des critères de

grammaire textuelle
2,1
2
Moyenne des notes de
1,9 l'autoévaluation (PRÉ-TEST)
1,8
Moyenne des notes de
1,7 l'autoévaluation (POST TEST)
1,6
1,5 Moyenne des notes
attribuées par le professeur
1,4 (PRÉ-TEST)
1,3 Moyenne des notes
attribuées par le professeur
1,2
(POST TEST)
1,1
Critère 3 (/2) Critère 4 (/3) Critère 5 (/3)

32
 Partie pratique

Nous pouvons remarquer, en regardant ce graphique, que lorsqu’on se concentre sur

les critères qui évaluent la grammaire textuelle, les résultats diffèrent des moyennes
générales. Dans ce cas-ci, on voit clairement que les élèves ne surestiment pas leurs notes
pour tous les critères. Ils le font uniquement pour le critère n°5 qui évalue l’emploi des
substituts lexicaux. Pour l’identification et la progression du thème, la tendance est inverse :
ils se sous-estiment largement et ce, aussi bien lors du pré-test que du post test.
Concernant le critère n°3, il est possible que, malgré les explications fournies lors des
ateliers, les élèves n’aient pas très bien compris à quoi correspondait cette donnée.
Néanmoins, en y regardant de plus près, les notes que les étudiants s’attribuent restent
toujours supérieures à la moitié.
Pour le critère n°4, la différence entre l’autoévaluation et l’évaluation du professeur
n’est pas assez significative, bon nombre d’élèves se sont correctement évalués à peu de
chose près.
Enfin, l’examen des résultats relatifs au cinquième critère montre que les élèves ont
tendance à penser qu’il ne reste que peu de répétitions et de lourdeurs dans les phrases
qu’ils rédigent. Pourtant ce n’est pas aussi correct que ce qu’ils estiment, ce qui justifie
amplement la mise en place d’une séquence visant à travailler et à perfectionner l’emploi
des substituts lexicaux. On peut également remarquer que les élèves s’évaluent de manière
similaire lors des deux ateliers alors que leurs notes sont en hausse au post test. Il est donc
logique de conclure que la séquence au cours de laquelle les substituts lexicaux ont été
abordés, fut bénéfique et qu’elle a permis aux élèves de se perfectionner.

D. Pistes de solutions et modifications envisagées

De manière générale, cette séquence et ses résultats ont été conformes aux attentes.
Tout s’est fort bien déroulé et les élèves ont semblé apprécier les ateliers d’écriture. Ils se
sont également montrés actifs pendant la phase d’entrainement. Néanmoins, certaines
lacunes et difficultés subsistent.
Dans ce chapitre nous allons tenter de trouver des solutions pour y remédier.

33
 Partie pratique

Malgré tous ses avantages, un atelier d’écriture ne dévoile pas tous ses atouts dans
une situation scolaire. Car, idéalement, il ne doit pas être un exercice imposé ; les
participants doivent avoir l’envie d’écrire. Or, il nous semble que la situation de classe
influence presque toujours négativement les ateliers d’écriture. Bien sûr, ces ateliers
apportent également beaucoup d’éléments positifs lorsqu’ils sont utilisés en cours de
français. Évidemment, ils peuvent être adaptés afin de convenir aux particularités de cet
environnement. Mais on peut déclarer sans danger que ce n’est pas dans le contexte dans
lequel ils sont les plus bénéfiques pour ceux qui y participent. Car, même si on rencontre
parfois des élèves très motivés, l’ensemble de la classe le sera toujours moins qu’un groupe
de participants volontaires. Dans le cas présent, il semble probable que cette influence ait
été assez négative puisque, malgré leur bonne volonté, les élèves n’ont certainement pas
exploité pleinement leur imagination et il est même assez probable qu’elle ait été bridée car
ils savaient qu’ils seraient lus et que leur production serait jugée et corrigée même s’il ne
s’agissait que d’un pré-test formatif.
Autre point négatif important qu’il faudrait pouvoir supprimer : l’évaluation. Elle ne
sert pas les élèves ; au contraire, elle a plutôt tendance à les inhiber. Le fait de savoir que
l’on sera évalué, que ce soit de manière formative ou sommative, met l’étudiant dans une
situation inconfortable et tout le bénéfice de ce genre d’activité est compromis. Concernant
les corrections, le professeur (ou l’animateur) pourrait se contenter de signaler les erreurs
tout en fournissant aux élèves des fiches d’autocorrection et des outils comme un
dictionnaire ou un Bescherelle.
Idéalement, un tel atelier et la phase d’entrainement qui l’accompagne, devraient
s’étaler sur un plus grand nombre d’heures ce qui est trop souvent incompatible avec le
système scolaire et ses impératifs. En effet, si la phase d’entrainement avait pu être
prolongée, l’apprentissage en aurait été approfondi. Un travail aurait pu être effectué sur
l’utilisation correcte des temps dans un récit narratif par exemple. Pour les phases d’atelier,
une heure supplémentaire aurait également été appréciable car lors du pré-test, une fois le
matériel installé, les consignes expliquées, il restait peu de temps. Pour le post test,
disposant de plus de temps pour réfléchir à l‘organisation de leur production, pour utiliser au
mieux les outils mis à leur disposition et enfin, pour se relire, les élèves auraient pu, de
toute évidence, améliorer une tâche aussi complexe.

34
 Partie pratique

Avec un plus grand nombre de séances disponibles, le post test pourrait se dérouler
sur deux périodes même si elles ne sont pas consécutives.

Si l’on envisage des améliorations à apporter lors d’une expérience future, les grilles
d’évaluation sont à revoir. Après analyse, il est devenu évident que la répartition des points
et la formulation de certains critères peuvent être améliorées. Concernant la distribution des
points, il est plus logique que les critères évaluant la grammaire textuelle (principalement les
critères 4 et 5), bénéficient de plus d’importance. Cette modification peut se faire, au
« détriment » des points attribués à l’orthographe et à l’originalité - pour limiter l’impact de
la subjectivité. Quant à la formulation de certains critères, elle doit être simplifiée afin d’être
plus accessible. En effet, des phrases comme « Je rédige un texte suivi correct, clair, complet
et compréhensible » doivent être clarifiées car les élèves ont difficilement perçu ce qui était
évalué et ce qu’ils devaient faire.
D’autres critères doivent également être revus (celui sur l’orthographe notamment).
Il faut écrire « Je fais attention à l’orthographe » et pas « à mon orthographe », car ce n’est
pas une matière personnelle ou personnalisable. Au vu des résultats des élèves, le barème
de ce critère peut être assoupli (19% au pré-test et 15,5% au post test).
La consigne liée à l’orthographe peut aussi imposer un nombre de mots aux élèves
plutôt qu’un nombre de lignes afin qu’ils doivent les compter supprimant ainsi les inégalités
dues aux différences de taille d’écriture.

35
 Partie pratique

3. PROCÉDURE DE LA SECONDE EXPÉRIENCE

Description de l’expérience

Cette expérimentation se déroule sur trois heures de cours. Cette courte séquence
s’axe principalement sur la reconnaissance et l’emploi correct des substituts lexicaux et des
organisateurs textuels. Les données obtenues servent à vérifier quel est le niveau général
des élèves après un bref aperçu des outils disponibles dans ces domaines et de leurs
particularités.

Cette séquence est divisée en deux étapes.

La première étape constitue une phase de découverte et d’entrainement, elle se
compose essentiellement d’exercices à partir desquels l’enseignant stimule la réflexion des
élèves.
La seconde est constituée d’un questionnaire à choix multiples que les élèves doivent
remplir et rendre à leur professeur en fin de séance. C’est à partir des résultats de ce test
que se feront les analyses.

A. Phase de découverte et d’entrainement

Tout d’abord, les élèves reçoivent une feuille sur laquelle se trouve une série de
phrases. La consigne précise qu’elles ont été rédigées par des adolescents de leur âge au
cours d’un atelier d’écriture. Il est également indiqué qu’elles contiennent toutes une ou
plusieurs erreurs qui entravent la bonne compréhension du message. Les élèves doivent
donc les repérer pour ensuite proposer une solution.
Pour démarrer cette activité, le professeur écrit la première phrase au tableau et il
questionne les élèves jusqu’à leur faire découvrir les erreurs. Il leur demande ensuite de les
corriger. Pour les phrases qui suivent, les élèves travaillent seuls et la correction a lieu en fin
de séance.
Au fil de l’exercice, les élèves doivent corriger différents types d’erreurs : des erreurs
de style (répétitions trop fréquentes), des mauvais emplois de pronoms (les pronoms ne
correspondent pas à leur antécédent) ou encore des erreurs de vocabulaire.

1
 Partie pratique

En classe, cette activité s’est avérée plus complexe que prévu et a pris beaucoup plus
de temps. Le professeur a donc décidé de fournir une fiche corrective aux étudiants dès le
début de la séance suivante afin qu’ils disposent des réponses et que la séquence puisse
suivre son cours.
La phase de découverte et d’entrainement se poursuit par la remise en ordre d’un
texte. Pour retrouver la chronologie, les élèves se servent notamment des organisateurs
textuels. Au cours de cet exercice, ils sont également amenés à donner le sens exprimé par
divers organisateurs textuels disséminés dans le texte. En réalisant cette tâche et en
répondant aux questions de l’enseignant, ils prennent conscience que les connecteurs
permettent d’organiser le discours mais peuvent également apporter une nuance de sens
supplémentaire.
Ensuite, ils doivent compléter un texte en utilisant des organisateurs textuels. Pour y
parvenir, il faut identifier la nuance de sens exprimée dans la phrase puis placer un des
organisateurs qui convient. Cet exercice sert à démontrer l’importance de la bonne
compréhension du sens des phrases que l’on lit.
Enfin, comme lors de la première expérimentation, les élèves doivent remplacer un
groupe nominal répété à l’identique dans un texte par des substituts corrects et variés pour
éviter les redondances. L’exercice se clôture lorsque le professeur, aidé par les élèves, établit
la liste de tous les mots utilisés pour remplacer le groupe nominal répété. Les élèves se
servent alors de cette liste pour identifier et recenser les différents types de substituts
lexicaux (pronom, synonyme, périphrase, métonymie, hypéronymie, synecdoque).

B. Questionnaire à choix multiples

Pour la dernière séance, le professeur a préparé un questionnaire à choix multiple qui
porte sur les matières vues pendant les heures précédentes. Cette évaluation a pour thème
sur les substituts lexicaux et les organisateurs textuels. Des phrases sont rédigées sur celle-ci
et les élèves doivent choisir la bonne réponse parmi trois solutions.
Les difficultés sont nombreuses et variées. Voici une liste des erreurs présentes dans
ce test (dans certains cas, la phrase est correcte).
o Le pronom employé ne correspond pas au groupe qu’il remplace.
o La phrase est difficilement compréhensible car l’antécédent du pronom n’est
pas exprimé.
2
 Partie pratique

o La phrase est incorrecte car l’organisateur n’exprime pas la nuance de sens

requise.
o Le synonyme ne correspond pas au sens de la phrase.
o Le type de substitut lexical utilisé prête à confusion, il faut en utiliser un autre.
Une fois qu’ils ont terminé cette activité, les élèves doivent répondre par vrai ou
faux à cinq affirmations sur la même matière.

Analyse réflexive de l’expérience

A. Points positifs
Le principal point positif de cette séquence était la participation active des élèves.
En effet, le professeur disposait de peu de séances pour leur enseigner ces deux matières. Il
n’avait donc pas assez de temps pour leur donner beaucoup de feuilles de théorie ou
d’exercices. C’est pourquoi il a fallu les impliquer et les faire participer énormément en les
questionnant et en leur faisant découvrir la matière, les élèves ont été particulièrement
réceptifs à cette manière d’enseigner et ils ont été actifs tout au long de la séquence.

B. Points négatifs
Il est impensable, en réfléchissant aux différents points négatifs de cette
expérience, de ne pas citer le manque de temps. Le professeur n’a pas eu assez de temps
pour approfondir la matière et s’assurer que tous les élèves comprenaient et assimilaient
celle-ci. C’est vraiment l’élément le plus dommageable de la séquence.
Outre le manque de temps, la disposition horaire n’a pas facilité le bon
déroulement des activités. Les élèves n’avaient ce cours qu’une heure par semaine donc il
arrivait fréquemment que beaucoup d’entre eux aient oublié une bonne partie de ce qui
avait été dit lors de la séance précédente. D’autant plus qu’un élément extérieur est venu
perturber la séquence : la deuxième séance (sur trois) s’est déroulée durant un jour de grève
généralisée et donc le nombre d’élèves dans la classe n’atteignait pas la moitié.

C. Résultats, statistiques et analyses

3
 Partie pratique

Vu les particularités de cette expérimentation, il a peu de résultats à analyser.

Nous allons toutefois tenter de voir à quel niveau de connaissance des substituts lexicaux et
des organisateurs textuels se situent les élèves.
Pour y parvenir, nous allons établir la moyenne des résultats des deux groupes qui
ont participé à l’expérience.
Le questionnaire à choix multiples et le vrai ou faux étaient évalués sur un total de
treize points. Vous pourrez retrouver ces deux documents dans la partie de ce projet
réservée aux annexes.

Figure 7 : comparaison des moyennes obtenues au test de fin de séquence

Moyenne obtenue au test de fin de séquence

(/13)
13
12
11
10
9
8
7
6
5
5,571 5,789
4
3
2
1
0
Groupe 1 Groupe 2

Le premier groupe a obtenu une moyenne de 5,571/13 soit 42,8%.

Le deuxième groupe a obtenu une moyenne de 5,789/13 soit 44,5%.
Ces données tendent à prouver que les élèves de première année de l’enseignement
secondaire général ne savent pas utiliser correctement les substituts lexicaux et les
organisateurs textuels.
Mais il existe un biais dans cette analyse. Il est notamment lié au manque de temps
dont a disposé le professeur pour mener à bien son enseignement mais également à la
journée de grève qui a privé bon nombre d’élèves d’explications supplémentaire.

4
 Partie pratique

Néanmoins, ce qui est certain, c’est qu’une séquence de trois heures de cours ne
suffit absolument pas pour que les élèves intègrent des matières aussi complexes que celles
étudiées.
Par contre, on peut remarquer que les élèves possèdent des niveaux relativement
similaires dans ces domaines.
On peut donc déduire de toutes ces observations que les élèves ont besoin de temps
pour maîtriser les substituts lexicaux et les organisateurs textuels mais qu’il est bénéfique de
les familiariser avec ces notions le plus tôt possible afin d’affiner et de complexifier leur
apprentissage et donc leur maitrise au fil des années.

D. Pistes de solutions et modifications envisagées

Dans ce chapitre, nous nous concentrerons sur les principales pistes de solutions.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________
Concernant les modifications à apporter, la première serait la simplification du
premier exercice. L’expérience sur le terrain a prouvé que cette tâche prenait beaucoup trop
de temps alors qu’il s’agit uniquement d’une introduction et d’une phase de découverte.
Un autre changement à apporter concerne le questionnaire de fin de séquence. La question
n°7 est mal formulée et pourrait provoquer une incompréhension. En effet, dans la phrase
« Le prof de math leur a donné des problèmes à résoudre. Tom n’a pas de devoir car il avait
déjà terminé ces soucis pendant le cours », il y a une erreur due au mauvais choix d’un
synonyme. Mais dans les réponses proposées on retrouve « Le pronom employé ne
correspond pas grammaticalement au groupe qu’il remplace ». Or, il y a un pronom dans
cette phrase. Il faut donc changer la formulation de la phrase ou les réponses possibles.

5
 Conclusions

CONCLUSIONS
1. VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES DE DÉPART

Nous avions décidé de vérifier si la mise en place d’un atelier d’écriture favorise ou
non l’emploi correct de la progression thématique et des substituts lexicaux.
Nos hypothèses sont au nombre de trois.
1) Amélioration de l’emploi de la progression thématique et des substituts
lexicaux.
2) Amélioration de la moyenne générale de l’évaluation d’un atelier d’écriture.
3) Capacité des élèves à émettre une autoévaluation pertinente et proche de
leur niveau véritable.
La première hypothèse a été pleinement confirmée par les expériences menées sur le
terrain. Ce sont même les critères qui ont bénéficié de la plus importante augmentation
entre le premier et le second atelier. Il est donc évident que le travail d’une matière comme
la grammaire de texte en atelier d’écriture permet aux élèves d’assimiler et de réinvestir ces
connaissances dans d’autres circonstances. Nous tenons tout de même à rappeler que ces
résultats, malgré une nette progression des notes obtenues, sont à prendre avec prudence
car il est possible que ces critères aient bénéficié de la proximité qu’il y a eu entre la fin de la
séquence et la seconde évaluation.
La deuxième hypothèse, par contre, n’est pas confirmée. En effet, les notes
moyennes des élèves étaient plus basses au post test qu’au pré-test. Évidemment, plusieurs
explications sont possibles mais, de manière générale, il nous est impossible de dire que
nous avons atteint les objectifs que nous espérions.
La troisième hypothèse ne se vérifie pas non plus. Il s’est avéré que les étudiants
avaient une tendance à se surévaluer dans un bon nombre de critères mais bizarrement, ils
se sous-estimaient dans la notation des critères liés à la grammaire textuelle. Quoi qu’il en
soit, les différences significatives entre les autoévaluations et les évaluations effectuées par
l’enseignant, au pré-test comme au post test, sont trop importantes pour que l’on puisse
considérer l’hypothèse comme confirmée.

36
 Conclusions

2. ÉVALUATION GÉNÉRALE DU DISPOSITIF

Ce dispositif, même s’il demande quelques aménagements et adaptations, nous
parait correct et efficace car il correspond, selon nous, à ce qu’un enseignant peut espérer
d’une séquence de cours. Il est agréable à suivre comme à donner, la tâche est motivante
pour les élèves et ceux-ci acquièrent des compétences solides dans de nombreux domaines.
Il peut s’intégrer dans différents points du programme, quelles que soient les matières à
travailler. De plus, il convient parfaitement à l’emploi de l’approche par compétence. Cette
méthode possède donc des atouts évidents pour le professeur comme pour les élèves.
C’est la raison pour laquelle nous pensons que nous continuerons d’utiliser les
ateliers d’écriture au cours de notre carrière dans l’enseignement et ce, chaque fois que
l’occasion s’y prêtera. Il est même possible que nous tentions de mettre en place un des
prolongements proposés ci-dessous.

3. PROLONGEMENTS POSSIBLES
Il existe plusieurs prolongements possibles à un travail comme celui qui vient de vous
être présenté.
D’abord, nous pourrions tenter de répliquer cette expérience en choisissant, cette
fois, de nous focaliser sur des matières relatives à l’écriture qui ne font pas partie de la
grammaire de texte. Nous pourrions ensuite comparer les résultats des deux études afin de
voir si certaines compétences conviennent mieux que d’autres lorsqu’on travaille en atelier
d’écriture.
Un autre prolongement envisageable serait de travailler d’autres types d’ateliers
d’écriture, comme les ateliers récréatifs par exemple. Ce qui nous permettrait de savoir s’ils
servent juste à « jouer » avec la langue ou si, derrière cet aspect ludique, se cache un réel
apprentissage.
Une perspective beaucoup plus ambitieuse, mais qui n’est pas irréalisable pour
autant, serait de cumuler les matières travaillées en atelier d’écriture. Cette perspective
s’assimilerait alors davantage à un projet qui pourrait s’étaler sur un laps de temps assez
long, et qui permettrait aux élèves d’étudier différentes matières et d’acquérir certaines
compétences au fil d’un ou de plusieurs ateliers d’écriture.

37
 Conclusions

Enfin, il pourrait être intéressant de mener cette expérience dans un cadre

totalement différent de celui de l’enseignement. Il est certain qu’il y aurait bon nombre de
différences et qu’il serait plus qu’intéressant de comparer les points positifs et négatifs de
chaque expérimentation. Néanmoins, il serait probablement difficile d’obtenir des données
à analyser puisque l’évaluation est absente des ateliers d’écriture non-scolaires.

4. BILAN PERSONNEL
Dans l’ensemble, nous sommes relativement heureux de la manière dont se sont
déroulées cette étude et les expérimentations qui ont suivi. Certes, nous éprouvons de
légers regrets car nos hypothèses secondaires ne se sont pas confirmées comme nous
l’avions espéré. Néanmoins, nous sommes pleinement satisfaits de la façon dont s’est
passée la partie pratique, malgré les nombreuses adaptations nécessaires pour fondre un tel
projet dans une situation de classe.
Nous n’avons donc aucune crainte à déclarer que la mise en place d’un atelier
d’écriture, quelle que soit la matière abordée, provoque chez les participants un vif intérêt
et beaucoup d’enthousiasme. C’est un climat de travail très agréable pour tous et donc, ne
serait-ce que pour cette raison, cette partie du travail fut un franc succès.

38
 Conclusions

ABSTRACT

La question de recherche de ce projet est « La mise en place d’un atelier d’écriture

favorise-t-elle l’emploi correct de la progression thématique et des substituts lexicaux chez
les élèves ? »
Pour parvenir à répondre à cette question, nous avons élaboré une expérimentation
qui s’assimile à une séquence de cours en trois étapes. La première est un atelier d’écriture
formatif, il s’agit du pré-test. La deuxième, que nous appelons phase d’entrainement, est
constituée principalement d’exercices à résoudre et de notions théoriques à assimiler à
partir d’observations faites en classe. Enfin, la troisième étape est à la fois un atelier
d’écriture et une évaluation sommative : le post test.
L’implication et la participation des élèves à tous les niveaux de ce projet sont
primordiales et ont pu être constatées lors de l’expérimentation.
La comparaison entre les moyennes des résultats du pré-test et du post test a permis
de confirmer l’hypothèse de départ. En effet, les résultats basés sur les critères relatifs à la
progression thématique et aux substituts lexicaux ont nettement augmenté.
Nous pouvons donc conclure en affirmant que, malgré les précautions avec lesquelles
il faut analyser ces résultats, la procédure mise en place a bien influencé positivement les
connaissances et les compétences liées à la grammaire de texte des élèves.

Mots-clés
Atelier d’écriture
Progression thématique
Substituts lexicaux
Cohérence textuelle
Grammaire de texte

39
 Références bibliographiques

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Ouvrages généraux

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la phrase et du texte, Waterloo, Plantyn, 2009.

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développement de matériel didactique, 2001.

DUMORTIER Jean-Louis, Ceci n’est pas une grammaire, Liège, Université de Liège, 2001.

RIEGEL, Martin, PELLAT, Jean-Christophe et RIOUL, René, Grammaire méthodique du

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Ouvrages, revues et articles spécifiques

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BEZSONOFF, Catherine, (Se) former à l’écrit. 98 fiches : démarche et mise en œuvre, Lyon,
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COMBETTES, BERNARD, « Thématisation et progression thématique dans les récits

d’enfants » in Langue française, n° 38, Paris, 1978, pp.74-86.

DE MULDER, Walter, TASMOWSKI-DE RYCK Liliane & VETTERS Carl, Relation anaphoriques et
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GARCIA-DEBANC, Claudine, « Enseignement de la langue et production d’écrits » in

Pratiques, n°77, Metz, mars 1993.

40
 Références bibliographiques

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2010 (coll : Entre guillemets).

KAVIAN, Eva, Écrire et faire écrire, manuel pratique d’écriture. Tome 2, Bruxelles, De Boeck-
Duculot, 2011 (coll : Entre guillemets).

KLEIBER, Georges, Anaphores et pronoms, Louvain-la-Neuve, Duculot, 1994 (coll : Champs

linguistiques).

KOSTRZEWA, F., Ateliers d‘écriture. 26 lettres en quête d’auteurs, Bruxelles, De Boeck, 2007
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PIAGET, Jean, L’équilibration des structures cognitives, Paris, Presses universitaires de

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RODARI, Gianni, Grammaire de l’Imagination, Voisins-Le-Bretonneux, Rue du Monde, 1997.

TURGEON, J. et BEDARD, D., « Modèles cognitifs de l’acte d’écrire », in Vie pédagogique,

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VIAU, Roland, La motivation en contexte scolaire, Bruxelles, De Boeck Supérieur, 2006 (coll :
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VIGOTSKI, L. S., Razvitie vyssih psihiceskih funkcii [Développement des fonctions

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Sites internet

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http://fifracol.perso.sfr.fr/Go/SomGen.htm#Sommaire (page consultée le 18/10/2011).

SIMONNET, Émile, Auteur, Fenêtres sur cours, [En ligne].

http://emile.simonnet.free.fr/ (page consultée le 04/01/2012).

41
Annexe A
Consignes du pré-test

Atelier d’écriture
Si le peintre …
Si le peintre n’avait pas été peintre, mais écrivain : qu’aurait-il écrit ?

1. Choisis une reproduction de peinture parmi celles qui te sont proposées et indique son
numéro sur ta feuille.
2. Imagine ce que le peintre a voulu dire ou montrer en réalisant cette œuvre.
3. Rédige un texte suivi de 15 lignes minimum pour l’expliquer.
4. Tu disposes de 30 à 40 minutes pour l’écrire. Ensuite, chacun lira sa production à ses
camarades.
5. Laisse parler ton imagination et bon travail !

La peinture, comme l’écriture, est un moyen d’expression. Tu ne dois pas décrire la peinture mais
imaginer ce que le peintre a voulu raconter avec ce tableau.

Tu peux, imaginer une histoire, raconter une tranche de vie, exprimer des sentiments (tu peux
également insérer une petite description).
Tu es entièrement libre.

Tu peux te servir de tous les outils à ta disposition : dictionnaire, cours, Bescherelle …

N’hésite pas à poser des questions à ton professeur, il est là pour t’aider.

42
Annexe B
Consignes du post test

Atelier d’écriture
La nuit d’Halloween …
Imagine et rédige une histoire effrayante.

1. Rédige une histoire effrayante qui se déroule pendant la nuit d’Halloween (le 31 octobre).
2. Tu peux t’inspirer des livres, des séries et des films que tu connais mais tu dois raconter ta
propre histoire. Le plagiat ne t’aidera pas, au contraire ton histoire paraîtra moins originale
et moins intéressante.
3. Pense à rédiger ton texte dans un temps simple que tu maîtrises. Le présent peut convenir
parfaitement et tu peux te servir de l’imparfait ou du passé composé pour raconter un
évènement passé.
4. Ton texte devra faire entre 12 et 15 lignes complètes au minimum.
5. À partir de la fin de la lecture des consignes, tu disposes de 40 minutes pour rédiger ton
texte. Pense à garder du temps pour te relire et pour effectuer des recherches dans les outils
de référence.
6. Choisis un titre à ton histoire.
7. Une fois que tu as terminé, compte tes mots et remplis la grille d’évaluation dans la colonne
« Mon avis ».

Tu peux te servir de tous les outils à ta disposition : dictionnaire, cours, Bescherelle …

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 ERRATA
Liste d’erreurs et corrections proposées
Emplacement Erreur
(…) madame Thysen (…)
p. 1, § 2, 3 et 4 (…) messieurs Biets et Uhoda (…)
(…) mesdames Bourdouxhe et Illing (…)
(…) si ce n’est un l’épanouissement
p. 5, § 2, l. 2
personnel (…)
p. 5, § 4, l. 8 (…) la façon approfondir (…)
p. 6, § 3, l. 2 (…) la mauvaise maîtrise (…)
p. 6, § 5, l. 3 (…) les plus représentatifs (…)
C’est l’aspect ludique et l’imagination qui
p. 6, § 6, l. 3
est sont en avant.
p. 7, § 2, l. 3 (…) d’évoluer de différentes manières ,
(…) et éviter de nombreuses
p. 7, § 4, l. 6 incompréhensions ou déceptions sont
évitées.
(…) lien évident les théories de Piaget (…)
p. 8, § 4, l. 1
Il est nécessaire de d’affronter le conflit
p. 8, § 4, l. 8
(…)
Par rapport aux sempiternels exercices
p. 10, § 2, l. 2 de drill, d’imitation et de reproduction
de modèles qui, bien que nécessaire (…)
p. 10, bas de p. Vigotski
p. 11, § 1, l. 1 (…) que la contrainte peur avoir (…)
(…) ils possèdent les compétences
p. 12, § 1, l. 5
nécessaire (…)
(…) nous allons nous concentrer ceux des
p. 12, § 4, l. 4
ateliers littéraires.
p. 15, § 2, l. 2 (…) les situations d’énonciations (…)
(…) les actions, les évènements et les
p. 15, § 7, l. 1
faits doivent être congruent (…)
p. 16, § 1, l. 1 (…) progression textuelle (…)
et l. 5
(…) les expressions anaphoriques (…)
p. 16, § 6, pt. 5
nominale associatives (…)
p. 18, § 4, l. 3 (…) d’éviter les répétions (…)
p. 20, § 4, l. 1 Ces stratégies sont développés (…)
(…) sont notamment liées des lacunes
p. 21, § 3, l. 5
(…)
(…) un mauvais usage des aux substituts
p. 22, § 1, l. 2
lexicaux.
p. 24, § 3, l. 6 (…) afin leur apprendre porter (…)
1
Correction
(…) Madame Thysen (…)
(…) Messieurs Biets et Uhoda (…)
(…) Mesdames Bourdouxhe et Illing (…)
(…) si ce n’est un épanouissement
personnel (…)
(…) la façon d’approfondir (…)
(…) la mauvaise maitrise (…)
(…) les plus représentatifs. (…)
C’est l’aspect ludique et l’imagination qui
sont mis en avant.
(…) d’évoluer de différentes manières.
(…) et éviter de nombreuses
incompréhensions ou déceptions.
(…) lien évident avec les théories de
Piaget (…)
Il est nécessaire d’affronter le conflit (…)
Par rapport aux sempiternels exercices
de drill, d’imitation et de reproduction
de modèles qui, bien que nécessaires (…)
Vygotski (ou Vygotsky)
(…) que la contrainte peut avoir (…)
(…) ils possèdent les compétences
nécessaires (…)
(…) nous allons nous concentrer sur ceux
des ateliers littéraires.
(…) les situations d’énonciation (…)
(…) les actions, les évènements et les
faits doivent être congruents (…)
(…) progression thématique (…)
(…) les expressions anaphoriques (…)
nominales associatives (…)
(…) d’éviter les répétitions (…)
Ces stratégies sont développées (…)
(…) sont notamment liées à des lacunes
(…)
(…) un mauvais usage des substituts
lexicaux.
(…) afin de leur apprendre à porter (…)
 (…) réaliser les meilleures rédactions (…) réaliser les meilleures rédactions
p. 24, § 3, l. 8
possible (…) possibles (…)
(…) la nécessité de respecter programme (…) la nécessité de respecter le
p. 25, § 5, l. 4
(…) programme (…)
p. 26, § 1, l. 2 (…) était important, Il aurait fallu (…) (…) était important, il aurait fallu (…)
p. 26, § 3, l. 4 Elle apparaît (…) Elle apparait (…)
p. 29, § 1, l. 3 (…) aux critères liées (…) (…) aux critères liés (…)
p. 29, § 2, l. 3 (…) encore fraîche (…) (…) encore fraiche (…)
p. 34, § 1, l. 2 Car, Idéalement (…) Car, idéalement (…)
p. 34, § 3, l. 1O (…) un tâche aussi complexe. (…) une tâche aussi complexe.
L’implication et la participation des L’implication et la participation des
élèves à tous les niveaux de ce projet est élèves à tous les niveaux de ce projet
p. 39, § 3
primordiale et a pu être constatée lors sont primordiales et ont pu être
de l’expérimentation. constatées lors de l’expérimentation.

Remarques

• Notation de la collection dans la référence bibliographique

D’après le Guide pour le TFE, la collection se place en dernier lieu sou la forme « (coll : Nom) »,
que ce soit pour la méthode classique ou la méthode auteur-date.

• Vygotsky / Vygotski
Il s’agit d’une différence entre la traduction anglaise (-y) et française (-i) du nom de l’auteur.

• Ponctuation avec des puces (ou des tirets)

Dans ce travail, nous avons principalement employé le schéma proposé par Albert DOPPAGNE :
« - Majuscule » (p. 6, 15, 18, 36) sauf lorsqu’un lien sémantique reliait les éléments de
l’énumération avec un élément qui la précédait (p. 16).
Il faut néanmoins noter que les deux méthodes sont possibles comme le rappelle Sonia ROUGIER
dans Méthodes pédagogiques en ligne. De la conception à la mise en ligne, Dijon, Educagri, 2005.