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Mmoire de M2 Recherche Les langues et leur enseignement-apprentissage : diversit, nouvelles technologies

Amlioration de la motivation des apprenants : Emploi dun portfolio


Ralis par Denis GERARD
Directeur de mmoire : Jean-Franois BOURDET

Jury : Jean-Franois BOURDET Gina IOANNITOU

Volume 1

__________________________________________________________________ Anne universitaire 2009-2010

Remerciements

Je tiens remercier vivement toutes les personnes sans qui ce travail naurait pas vu le jour :

M. Jean-Franois BOURDET, pour avoir accept de le diriger avec une grande disponibilit et ractivit, Les professeurs qui ont employ le portfolio dans leurs cours, Lcole Voil qui sest montre intresse ds le dbut de laventure, Mes proches, et en particulier ma femme Renata pour son aide et son soutien quotidien.

TABLE DES MATIERES TABLE DES MATIERES...................................................................................... 3 TABLE DES ILLUSTRATIONS........................................................................... 5 TABLE DES ABREVIATIONS............................................................................. 6 INTRODUCTION / CHOIX DU SUJET DE RECHERCHE .................................7 1. La motivation des apprenants.......................................................................... 8 2. Pourquoi un portfolio ...................................................................................... 9 3. Formulation dune question de dpart........................................................... 10 PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE ....................................................12 1. La motivation : diffrentes dfinitions.......................................................... 12 1.1. Les thories de contenu.......................................................................... 13 1.2. Les thories cognitives........................................................................... 13 1.3. Les thories de la motivation dachvement.......................................... 14 1.4. Les thories de la cognition sociale ....................................................... 15 1.5. Bilan ....................................................................................................... 15 2. La thorie de lautodetermination ................................................................. 16 2.1. Motivation intrinsque et motivation interne......................................... 16 2.2. Un continuum dautodtermination ....................................................... 17 2.3. Pour une forte motivation autonome...................................................... 20 2.4. Trois leviers pour augmenter lautodtermination................................. 21 2.5. Bilan ....................................................................................................... 22 3. Lautonomie .................................................................................................. 23 3.1. Autonomie ou Autonomisation.............................................................. 23 3.2. Les stratgies dapprentissages .............................................................. 24 4. La cration du portfolio................................................................................. 27 4.1. Diffrents types de portfolio .................................................................. 27 4.2. Un contexte denseignement priv......................................................... 30 4.3. Un portfolio pdagogique ...................................................................... 32 5. Les hypothses .............................................................................................. 38 DEUXIEME PARTIE : OPERATIONNALISATION..........................................39 1. Lutilisation du portfolio ............................................................................... 39 1.1. Lide de dpart ..................................................................................... 40 1.2. Les observations..................................................................................... 42 2. Une Echelle de motivation lapprentissage du franais ............................. 46 2.1. Une rfrence : EME - Echelle de Motivation pour lEducation........... 46 3

2.2. Premire chelle de motivation.............................................................. 47 2.3. Slection des individus........................................................................... 50 2.4. Analyse de la premire chelle .............................................................. 51 2.5. Modification de la premire chelle....................................................... 52 2.6. Analyse de la seconde chelle................................................................ 55 2.7. Validit des chelles............................................................................... 56 2.8. Pistes damliorations ............................................................................ 58 2.9. Variables supplmentaires ..................................................................... 58 3. Les Entretiens................................................................................................ 59 3.1. Type dentretien ..................................................................................... 59 3.2. Prparation des entretiens ...................................................................... 60 3.3. Plan dentretien ...................................................................................... 60 3.4. Passation................................................................................................. 62 3.5. Bilan de la passation .............................................................................. 63 3.6. Exploitation des entretiens ..................................................................... 63 Conclusion de la deuxime partie ..................................................................... 65 TROISIEME PARTIE : ANALYSE DES RESULTATS .....................................66 1. Echelles : les rsultats ................................................................................... 66 1.1. Echantillons et population...................................................................... 66 1.2. Analyse de la motivation........................................................................ 70 1.3. Comparaison des motivations pour les doubles rpondants .................. 73 1.4. Conclusion ............................................................................................. 77 2. Entretiens : les rsultats................................................................................. 78 2.1. Les neuf rpondants ............................................................................... 78 2.2. Analyse par stratgies ............................................................................ 83 2.3. Conclusion ........................................................................................... 118 3. Emploi du Portfolio : Critiques et amliorations ........................................ 120 3.1. Recherche de rponses explicites dans les entretiens .......................... 120 3.2. Le contexte pdagogique dutilisation des portfolios : Rsultat des observations ................................................................................................ 122 3.3. Conclusion sur lemploi du portfolio ................................................... 124 Conclusion de la troisime partie.................................................................... 129 CONCLUSION ET OUVERTURE.....................................................................130 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES.............................................................133

TABLE DES ILLUSTRATIONS


Figure 1 : Schma de la thorie sociale cognitive de BANDURA (HEUTE (2004))......................15 Figure 2 : Continuum de lautodtermination, daprs RYAN et DECI (2000a)............................20 Figure 3 : Le triangle pdagogique : Un second processus didactique............................................24 Tableau 1 : Les stratgies dapprentissage indirectes, daprs CYR (1998) ...................................26 Tableau 2 : Relations entre les phases dautonomisation et les stratgies dapprentissage .............26 Tableau 3 : Stratgies dapprentissage vises par les portfolios......................................................29 Figure 4 : Dcoupage des niveaux langagiers du CECRL dans le centre de langue Voil..............31 Figure 5 : Extrait du portfolio A2.1 (version franaise) ..................................................................35 Figure 6 : Photos du portfolio Voil................................................................................................36 Figure 7 : Questionnaire lattention des apprenants sur la comprhension crite.........................41 Figure 8 : Type de conduite dun cours...........................................................................................44 Tableau 4 : Test Alpha de Cronbach - Premier questionnaire.........................................................51 Tableau 5 : Slection des items pour chaque construit du premier questionnaire ...........................52 Tableau 6 : Test Alpha de Cronbach - Second questionnaire..........................................................55 Tableau 7 : Slection des items pour chaque construit du second questionnaire ............................56 Tableau 8 : Corrlation entre les sous-chelles des deux questionnaires Q1 et Q2.........................57 Tableau 9 : Liste des questions du plan dentretien ........................................................................61 Tableau 10 : Nombre de rpondants aux questionnaires .................................................................67 Graphique 1 : Rpartition des rpondants selon le sexe ..................................................................68 Graphique 2 : Rpartition des rpondants selon lge.....................................................................68 Tableau 11 : Rpartition des rpondants selon lemploi ou non du Portfolio .................................68 Tableau 12 : Variables de ltude autres que la motivation.............................................................69 Tableau 13 : Rsultats des types de motivation Q1.........................................................................70 Tableau 14 : Rsultats des types de motivation Q2.........................................................................71 Tableau 15 : Comparaison des rsultats globaux des deux questionnaires .....................................72 Tableau 16 : Comparaison des rsultats des doubles rpondants des deux questionnaires .............73 Tableau 17 : Analyse des corrlations entre les deux questionnaires..............................................74 Graphique 3 : Distributions de variables de motivation ..................................................................75 Tableau 18 : Test de comparaison des deux chantillons................................................................76 Tableau 19 : Liste des stratgies et sous-stratgies dapprentissage ...............................................83 Tableau 20 : Liens entre stratgies dapprentissage et motivations...............................................118 Tableau 21 : Nombre ditems par portfolio...................................................................................127

TABLE DES ABREVIATIONS

TAD : Thorie de lAuto-Dtermination SDT : Self-Determination Theory ME : Motivation Extrinsque MI : Motivation Intrinsque PEL : Portfolio Europen des Langues CECRL : Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues IT : Item (Exemple : IT1 = Item 1 ) Q1 : Premier questionnaire Q2 : Second questionnaire PO : Groupe(s) ayant utilis le portfolio NON-PO : Groupe(s) nayant pas utilis le portfolio CITATIONS DES ENTRETIENS
......................................................................................................................................................................................................

Les deux premires lettres du code correspondent la personne cite (exemple KA) et les chiffres suivant au numro de prise de parole dans lentretien (exemple 205), soit lexemple complet : KA205.

INTRODUCTION / CHOIX DU SUJET DE RECHERCHE

Motiv motiv, il faut rester motiv Motiv motiv, il faut se motiver Motiv motiv, soyons motivs Motiv motiv, motiv motiv Zebda - Motiv

Et un mmoire de Master lire. Selon le statut, chercheur, professeur, tuteur, jury, relecteur, ami, lecteur lambda, une certaine motivation a incit louverture de ce rapport et la lecture de ces premires lignes. Mais quelle est la nature de cette motivation ? Cette lecture rentre-t-elle dans le cadre dune tche professionnelle, a-t-elle pour but dliminer les fautes dorthographes persistantes, doit-elle aboutir lattribution dune note ou bien dcoule-t-elle dune recommandation ? Ces raisons tout fait louables sont sans doute lorigine du dclenchement de cette lecture. Lidal ne serait-il pas, cependant, de prendre plaisir dans la lecture, pour la prose nous en doutons, mais pour lintrt scientifique et pour la rflexion quelle peut apporter ? La motivation lire ce rapport ne serait-elle pas plus soutenue et plus constante ? Cest porte par une ambition similaire, quest ne lide de cette tude, cest--dire chercher rendre la motivation des apprenants apprendre le franais plus intense et assurer sa persistance en favorisant le bien-tre dans les processus dapprentissage.

1. LA MOTIVATION DES APPRENANTS


Jaime tudier pour cette raison qu un certain moment, certaines choses ne sont pas incomprhensibles pour moi, ne sont pas secrtes. DO221 Cest... si on voit des progrs, a encourage travailler plus, se donner encore plus pour apprendre encore mieux. AN36 En fait, par plaisir. Puisque ce nest pas parce que je dois russir un examen. Ce nest pas parce que a mest ncessaire pour trouver un travail. Ce nest pas parce que quelquun me la ordonn et va me contrler. Cest parce que ... pour moi, quoi ? TO36 Parce que jai rencontr un mec qui vient de France et je prvois de dmnager la-bas. Cest ma motivation lapprentissage. OL4 La motivation est un concept que chacun imagine mais qui reste pour beaucoup trs abstrait. Encense par les professeurs pour expliquer la russite dun lve, la motivation peut galement tre incrimine lors dun chec dapprentissage. Les scientifiques eux-mme restent partags sur la place accorder la motivation : Laccord est loin dtre ralis entre psychologues au sujet de la place quil convient de rserver la motivation dans ltude et lexplication du comportement. Considre par certains comme une notion floue destine disparatre du vocabulaire de la psychologie exprimentale, la motivation se prsente dautres comme le thme principal de la psychologie et la cl mme de la comprhension de la conduite. On constate la base de ce dsaccord une diversit de points de vue qui font de la motivation une notion trs confuse. [Nuttin, 1980, p. 25] Cit par RABY 2009 Certains auteurs, comme LEGRAIN (2006), rappelle mme que les diffrences de scores de motivation, quelque [sic] soit la dfinition retenue,

Chaque citation dentretien ralis dans le cadre de cette tude, sera code selon la personne

interroge (les deux lettres) et le numro de la prise de parole dans lentretien. Lensemble des entretiens sont en annexe A, dans la version originale (en langue polonaise). Toutes les traductions sont de lauteur.

nexpliquent jamais plus de 10 % des diffrences de russite dans lemploi ou dans les apprentissages ce qui laisserait penser que dautres facteurs de la russite seraient plus importants que la motivation des apprenants. LEGRAIN toujours, rapporte les conclusions dune tude mene par MINGAT selon laquelle on connatrait aujourdhui 70 % des causes de la variation de la russite et 50 % des variations de cette russite sont attribus aux caractristiques propres de llve ! Les 20 % connus restants se rpartissent entre 5 % sur des questions de logistique et de moyens (les plus souvent revendiques par le corps enseignant) et 15 % sur leffet matre, dans lequel, semblerait-il, se trouverait la motivation des apprenants mais aussi celle des formateurs. LEGRAIN qui a consacr un ouvrage la problmatique ( Motivation, mythe ou ralit ? ) tient ici rappeler que la motivation nest ni la source de tous les maux ni celle de toutes les solutions. Dans sa prsentation pour la 8me Biennale de lducation et de la formation, il conclut son paragraphe par cette phrase, qui pour nous sapparente un dfi : La motivation est bien moins dterminante dans la russite que les connaissances, les capacits ou les stratgies dapprentissage de

lapprenant. Cette tude a en effet pour ambition de mettre en vidence les liens qui existent entre les stratgies dapprentissage (particulirement celles qui traitent de lautonomie) et leur apprentissage, avec la motivation des apprenants.

2. POURQUOI UN PORTFOLIO
Le choix du portfolio langagier comme outil-support dun apprentissage des stratgies dapprentissage sest impos trs vite, tout dabord en raison de sa promotion depuis la sortie du Cadre Europen Commun de Rfrence des Langues en 2000. Le conseil de lEurope a consacr de nombreuses tudes sur la forme du Portfolio Europen des Langues (PEL) et les diteurs ont commenc intgrer des portfolios dans les mthodes de franais ou diter des portfolios particuliers. Toutefois, cest le contenu et les objectifs mme du PEL qui nous ont

convaincu de lintrt dutiliser un portfolio dont SCHNEIDER et LENZ (2002) rsument les buts dans le Guide lusage des concepteurs deux fonctions : a) motiver les apprenants en reconnaissant leurs efforts pour tendre et diversifier leurs capacits langagires tous les niveaux; b) fournir un tat des capacits langagires et culturelles qu'ils ont acquises ( consulter, par exemple, lorsqu'ils passent un niveau suprieur d'apprentissage ou cherchent un emploi dans leur pays ou l'tranger). La premire fonction, pdagogique, est celle qui nous intresse le plus puisquelle sintresse particulirement aux stratgies dapprentissage et lautonomie. Les auteurs du guide prcisent Entraner et aider les apprenants rflchir leurs objectifs, leurs manires d'apprendre et de russir en langue trangre, [] planifier leur apprentissage [et ] apprendre de faon autonome . Notre dmarche a donc ncessit la ralisation dun portfolio langagier qui correspondait la fois nos objectifs principalement pdagogiques et au contexte de linstitution dans laquelle cette tude a t ralise.

3. FORMULATION DEPART

DUNE

QUESTION

DE

Le premier objet de cette tude est de saisir, dans une approche quantitative, dans quelle mesure une pdagogie des stratgies dapprentissage, travers lutilisation dun outil tel que le portfolio langagier, peut influencer la motivation des apprenants. Le second objet, dans une approche qualitative, sera de cerner les liens existant entre les diffrentes stratgies dapprentissage et les types de motivations. Dans le souci constant de maintenir votre intrt lire ce rapport, nous vous annonons que la premire partie sattachera dfinir un cadre thorique lensemble de ltude, pour les notions de motivation et dautonomie puis une description de la cration du portfolio. Le seconde partie explicitera les diffrentes tapes doprationnalisation du cadre thorique, cest--dire lutilisation du portfolio dans un premier temps, 10

puis les dmarches et les outils utiliss aussi bien pour lanalyse quantitative que pour lanalyse qualitative. Enfin la troisime partie sera consacre lanalyse des rsultats et la rfutation ou non des hypothses de dpart, la critique du mode opratoire de cette tude et si possible lmergence de nouvelles hypothses.

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PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE

Le concept de motivation reprsente le construit hypothtique utilis afin de dcrire les forces internes et/ou externes produisant le dclenchement, la direction, lintensit et la persistance du comportement. THILL & VALLERAND (1993, p18), cits par ROUSSEL (2000, p4)

1. LA

MOTIVATION :

DIFFERENTES

DEFINITIONS
Un des mots importants de la dfinition de THILL & VALLERAND est hypothtique. La motivation est un mot simple du langage courant pour lequel les dfinitions et les thories sont trs nombreuses puisque ce concept touche tous les domaines de la vie. Aussi, le terrain de la motivation a t explor par des psychanalystes comme FREUD, par des psychologues (SKINNER, BANDURA, DECI ...) mais aussi par les professionnels du monde de lentreprise pour qui des thories ont t trouves (la thorie de lquit, la thorie des caractristiques du travail) et ont largement soutenu la recherche. Depuis la seconde moiti du 20me sicle, le monde ducatif sest lui aussi pench sur la motivation, en reprenant les thories bhavioristes puis en adaptant des thories gnralistes (par exemple NOELS avec la Thorie de lAuto-Dtermination) ou en cherchant amliorer des modles thoriques spcifiquement pour lducation, voire la langue seconde pour DRNYEI ou encore RABY en France. Tous ces chercheurs, toutes ces thories cherchent trouver des modles qui vont plus loin que les principes tels que :

Motivation

Succs

Motivation

Capacit

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Ce chapitre na pas pour vocation de comparer les thories, mais vise plutt replacer la Thorie de lAuto-Dtermination dans le champ de la motivation et apprcier son emploi dans le cadre prcis de notre tude.

1.1. LES THEORIES DE CONTENU


Pour le monde du travail, Abraham MASLOW publie en 1943 sa clbre thorie des besoins souvent reprsente sous forme de pyramide afin de prsenter la hirarchisation des 5 catgories : Les besoins psychologiques, les besoins de scurit, les besoins de sociabilit, les besoins de reconnaissance et enfin les besoins daccomplissement. Bien que difficilement exploitable dans la pratique, cette thorie a permis le dveloppement de nouvelles thories o les besoins varient et sont souvent moins hirarchiss (Thorie ERG dALDERFER, 1969 : Existence - Relatedness - Grow , ou bien la thorie des besoins de MCCLELLAND, 1961)

1.2. LES THEORIES COGNITIVES


Nous citerons sans doute la plus connue de ces thories, celle de VROOM, savoir la thorie des attentes (VIE) rsume par SAULNIER : LAttente (Expectation) : cest la croyance qua lindividu que des efforts accrus lui permettront daugmenter sa performance au travail. [...] LInstrumentalit : cest lestimation de la probabilit que la performance attendue, prvue par lindividu, entrane des consquences et des rsultats (des rcompenses ou bien des sanctions). [...] La Valence : cest la valeur affective que lindividu attribue aux rcompenses obtenues. La Motivation (M) est alors un simple produit cartsien de ces trois termes : M=E*I*V. [...] Il est indispensable de maximiser les trois termes pour que la motivation soit la plus leve possible.

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La seconde thorie cognitive dimportance est la thorie dattribution prsente ainsi par un groupe de chercheurs de lUniversit de Ontario Ouest2 : Selon un principe fondamental de la thorie de lattribution, les personnes ont un besoin inhrent de comprendre pourquoi un vnement sest produit afin davoir plus de contrle sur les vnements futurs. [...] des thoriciens comme Weiner (1985, 1986) sont davis que les explications avances dans les situations daccomplissement sont gnralement de quatre types : les capacits personnelles, les efforts personnels, les capacits de la concurrence et la chance. Qui plus est, Weiner (1985, 1986) a suggr que ces explications peuvent tre classes selon trois dimensions : le locus de causalit (ou dans quelle mesure les causes sont vues comme internes ou externes), la stabilit (ou dans quelle mesure les causes sont vues comme stables ou variables avec le temps), et la contrlabilit (ou dans quelle mesure les causes sont vues comme rgules soit par la cible focale soit par dautres).

1.3. LES THEORIES DE LA MOTIVATION DACHEVEMENT


Nous devons prsenter la thorie des buts (ou thorie des objectifs) de LOCKE publi en 1964 qui a servi de point de dpart de nombreux modles, dans le monde du travail dans un premier temps puis dans le monde ducatif et sportif. SAULNIER rapporte : Selon Locke et afin doptimiser son efficacit, un objectif doit revtir plusieurs aspects : - tre clair et prcis, spcifique (cela facilite son atteinte) ; - tre difficile mais raliste (il constitue alors un dfi motivant) ; - tre accompagn dun feed-back quant son atteinte ; - tre accompagn dun soutien pour latteindre ; - Avoir t tabli en faisant participer tous les collaborateurs impliqus ; - tre accompagn de rcompenses lors de son atteinte.

CARRON, A. V., SHAPCOTT, K. M. et BURKE, S. M (2008) Conception dun questionnaire dattribution ayant lquipe pour rfrentiel, The University of Western Ontario, SIRC, 02/08/2010 : http://www.sirc.ca/fr/Online_resources/2009SCRI/Burke_f.cfm

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1.4. LES THEORIES DE LA COGNITION SOCIALE


Portes par BANDURA, un auteur de rfrence dans le domaine, deux thories ressortent de cette catgorie, celle de lauto-efficacit et celle de lautorgulation qui reposent sur la notion dinteraction :

Figure 1 : Schma de la thorie sociale cognitive de BANDURA (HEUTE (2004))

HEUTTE (2004) prsente la thorie ainsi : Pour Bandura (1980, 1986), les croyances dun individu lgard de ses capacits accomplir avec succs une tche ou un ensemble de tches sont compter parmi les principaux mcanismes rgulateurs des comportements. Le sentiment defficacit personnelle (SEP) renvoie aux jugements que les personnes font propos de leur capacit organiser et raliser des ensembles dactions requises pour atteindre des types de performances attendus (Bandura, 1986), mais aussi aux croyances propos de leurs capacits mobiliser la motivation, les ressources cognitives et les comportements ncessaires pour exercer un contrle sur les vnements de la vie (Wood et Bandura, 1989). Ces croyances constituent le mcanisme le plus central et le plus gnral de la gestion de soi (personal agency)

1.5. BILAN
Ces thories psychologiques diffrent sur de nombreux points, puisque certaines thories cherchent tablir des profils et des corrlations avec des performances, tandis que les thories les plus rcentes adoptent une approche plus dialectique que taxinomique en sintressant davantage aux processus. Cependant, des lments communs ressortent comme la notion des besoins plus ou moins hirarchiss, lexistence dune motivation interne et dune motivation externe, et limportance de lenvironnement dj prsente chez LOCKE (notion de participants, de feed-back...) et encore plus dans linteractionnisme de BANDURA.

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2. LA THEORIE DE LAUTODETERMINATION
En 1975, DECI3 introduisait la Motivation Intrinsque comme la motivation atteindre pour obtenir de meilleures performances, construit de la motivation4 alors inclus dans la thorie de lvaluation cognitive. Dans leur mta-thorie, ladite Thorie de lAuto-Dtermination (Self-Dtermination Theory) DECI & RYAN (2000a) ne vont pas considrer la motivation de manire binaire en opposant la Motivation Extrinsque (ME) la Motivation Intrinsque (MI), mais vont disposer ces deux construits sur un continuum dautodtermination en ajoutant le construit de lamotivation. Cette thorie socio-cognitive suppose que les individus sont naturellement ports tre curieux, actifs et motivs, mme si lenvironnement peut influencer les personnes tre apathiques, effectuer les choses mcaniquement et sans motivation. De plus, les auteurs ont empiriquement prouv quen plus des besoins primaires (assimilables ceux dfinis par MASLOW), les individus expriment trois besoins : celui de comptence, celui dautonomie et celui de relation.

2.1. MOTIVATION INTRINSEQUE ET MOTIVATION INTERNE


Il nous parait important de prciser les termes intrinsque et extrinsque, trop souvent assimils interne et externe. Les premiers termes concernent les activits en elles-mmes et les seconds concernent les individus. Prenons un exemple afin dclaircir ce point important : Un apprenant peut faire un devoir la maison afin dviter le regard accusateur du professeur et des autres lves si, par exemple, la ralisation du devoir conditionne le bon droulement de la leon. Dans ce cas, la cause de la motivation est clairement externe (pour les autres) et laction na pas t faite pour

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DECI, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum Publishing Co.. Construit = caractristique dun concept (ici de la motivation) que lon dfini et, ventuellement,

mesure.

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elle-mme mais pour viter une sanction et relve donc dune motivation extrinsque. Cet apprenant peut galement faire ce devoir car il est persuad que cela va laider avoir un bon travail plus tard. Lactivit a t ralise pour lapprenant lui-mme (motivation interne), mais motive par une fin autre que cette activit (motivation extrinsque). Enfin, cet apprenant peut faire ce travail car il prouve du plaisir dans sa ralisation et cela lui permettra davoir de nouvelles connaissances. Llve a ralis lactivit pour lui-mme (motivation interne) et pour ce que lactivit lui apporte en elle-mme (motivation intrinsque). Autrement dit, la motivation extrinsque recouvre des motivations externes et internes tandis quune motivation intrinsque est forcment interne. Le chapitre suivant va nuancer plus prcisment les diffrents types de motivation.

2.2. UN CONTINUUM DAUTODETERMINATION


Le premier point qui caractrise la Thorie de lAuto-Dtermination (TAD) est le fait quelle ne traite pas la motivation extrinsque (ME) et la motivation Intrinsque (MI) de faon oppose ou binaire, mais les dispose sur un continuum allant de lamotivation jusqu la MI o la motivation est la plus autodtermine en passant par la ME.

RYAN et DECI (2000a), les auteurs de la TAD, ont par ailleurs dfini la ME en quatre construits qui salignent sur le continuum dautodtermination, allant dune motivation externe vers une internalisation des activits qui resteront tout de mme extrinsquement motives. Les citations qui illustrent les dfinitions proviennent des entretiens raliss dans le cadre de cette tude.

- La rgulation externe correspond la dfinition de la motivation extrinsque que nous pourrions dfinir de classique, cest--dire que le comportement est contrl par des facteurs extrieurs lindividu, que ce soit des rcompenses, des rprimandes ou des contraintes. Un exemple pourrait tre un tudiant qui suit des

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cours de franais parce que ses parents ou son entreprise ly obligent. (Nous navons pas rencontr dapprenant ainsi motiv de manire gnrale ou pour une activit prcise.)

- La rgulation introjecte est une forme partiellement contrle de la rgulation mais sans quelle soit spcialement accepte. Elle ne reprsente pas un processus autodtermin dans le sens o ce sont les sources extrieures qui ont t intgres afin dviter de la culpabilit ou de lanxit ou pour ressentir de la fiert. En gnral, il ny a pas de problme pour que je les fasse. Et quest-ce que je ressens ? Je ne dis pas que cest de la satisfaction davoir pu faire les exercices. En gnral, tout simplement, je suis contente de ne pas voir la mine due du professeur que je ne fais rien.KA316 - La rgulation par identification concerne les activits qui sont choisies par lindividu mme si elles sont effectues des fins instrumentales. Lindividu a intrioris les motifs externes et agit par choix afin dy satisfaire. Cest le dbut de lautodtermination sur le continuum, bien que le comportement reste extrinsquement motiv, comme dans lexemple suivant o la langue est un outil : Comme jcris mon mmoire de licence, je dois lire ces textes de France. Et puis pour me dbrouiller, je dois un peu my connatre. NO39 - La rgulation intgre reprsente le niveau le plus haut dautodtermination dans la motivation extrinsque. Elle est atteinte quand lindividu prouve une certaine autonomie dans le choix de ses actions afin de satisfaire un objectif externe lactivit effectue. Lexemple suivant est trs parlant puisque que lon y comprend la motivation extrinsque et la pleine internalisation de lacte dapprentissage : Parce que jai rencontr un mec qui vient de France et je prvois de dmnager la-bas. Cest ma motivation lapprentissage. OL4 Alors que quatre construits composent la motivation extrinsque, VALLERAND et ses collgues (1989) ont propos, dans le but de concevoir une

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chelle de motivation en ducation, une taxonomie tripartite de la Motivation Intrinsque.

- Une personne est Motive Intrinsquement la connaissance quand elle fait une activit pour le plaisir et la satisfaction ressentis lors de lapprentissage de nouvelles choses ou de dcouvertes de nouvelles problmatiques. Quest-ce qui mencourage ? Et bien la soif de savoir et la curiosit. Tout simplement la curiosit. Savoir quelque chose de nouveau et comparer moi-mme le tout. On peut aussi en retirer de la culture gnrale. JO144 - Une personne Motive Intrinsquement laccomplissement prouve un plaisir et une satisfaction accomplir une activit ou bien relever des dfis. Jaime ce moment o je commence parler, communiquer dans une langue trangre en fait. Cest dire, jaime apprendre les langues DO22 Cest... si on voit des progrs, a encourage travailler plus, se donner encore plus pour apprendre encore mieux. AN36 - Finalement, une personne Motive Intrinsquement la stimulation (ou aux sensations selon les auteurs) ralise des activits pour lamusement, lexcitation, le fun quelles peuvent engendrer lors de son accomplissement. Dun ct cest que je viens moi-mme et pendant au moins une heure et demie je pense des choses compltement diffrentes quau travail et tout a. Cest dj beaucoup. Cest sympa de travailler en groupe TO158 En plus de la motivation extrinsque et de la motivation intrinsque, DECI et RYAN (1985) dfinissent lamotivation qui se manifeste quand lapprenant ne peroit pas de relations entre ses actions et les rsultats obtenus, ou bien quand il prouve un sentiment dincomptence ou quand il agit sans but. Un exemple propos des exercices la maison que JO ralise tout de mme : Et bien cest sr quon na pas envie. On na pas envie. On na horriblement pas envie. JO64

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Amotivation

Motivation Extrinsque

Motivation Intrinsque - la connaissance - laccomplissement - aux sensations

Absence de rgulation

Rgulation externe

Rgulation introjecte

Rgulation identifie

Rgulation intgre La motivation autonome

Rgulation Intrinsque

La motivation controle Comportement Non auto-dtermin

Comportement auto-dtermin

Figure 2 : Continuum de lautodtermination, daprs RYAN et DECI (2000a)

HORI (2008) prcise toutefois qu il est probable que lindividu motiv intrinsquement est aussi plus ou moins motiv extrinsquement et vice-versa. Du point de vue de la thorie de lautodtermination, donc, quand lindividu motiv extrinsquement est galement motiv intrinsquement ou augmente son degr dautodtermination, extrinsque. il nabandonne pas ncessairement la motivation

2.3. POUR UNE FORTE MOTIVATION AUTONOME


Selon les auteurs de la thorie, la motivation intrinsque est la motivation la plus efficace, mme sils ne sous-estiment pas limportance de la motivation autonome dans son ensemble qui serait la motivation rechercher afin de favoriser lapprentissage. De nombreuses recherches mettent en avant limportance de la MI dans le domaine de lducation, VALLERAND et ses collgues (1989) listent ainsi une srie de consquences issues de la MI, tels qu un plus grand intrt , une plus grande flexibilit cognitive , un meilleur apprentissage conceptuel et une performance acadmique leve . Nous tiendrons donc pour acquis le fait quune augmentation de la MI des apprenants est bnfique pour leur apprentissage, et quil est lgitime de chercher pdagogiquement amliorer la MI des apprenants. RYAN et DECI (2000b) exposent dailleurs diffrents facteurs

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qui peuvent augmenter la MI, tels que les feed-backs positifs ou la perception de la comptence. Ils rapportent galement que: The significance of autonomy versus control for the maintenance of instrinstic motivation has been clearly observed in studies of classroom learning. For example, several studies have shown that autonomy-supportive (in contrats to controlling) teachers catalyse in their students greater intrinstic motivation, curiosity, and the desire for challenge . Pour rsum, il est important de favoriser la MI et une moindre mesure la ME autonome et de ne pas favoriser la ME contrle. Aussi, pour la suite de ltude, nous dfinissons la notion de forte motivation autonome tant la motivation, lie une action, qui prsente un caractre intrinsque, appuy ou non, dun caractre extrinsque autonome. Cest cette motivation qui est considre comme idale dans lapprentissage dune langue trangre dans notre tude.

2.4. TROIS

LEVIERS

POUR

AUGMENTER

LAUTODETERMINATION

Un autre apport notable de cette thorie est quelle propose une solution pour augmenter lautodtermination par la satisfaction de besoins relatifs la tche effectue ; le besoin de comptence, le besoin de sociabilit et le besoin dautonomie.

-Le besoin de comptence dfini dans la thorie se rapproche dun concept de base de la thorie socio-cognitive de lauto-efficacit de BANDURAS (1986) pour qui people are likely to engage in activities to the extent that they perceive themselves to be competent at those activities 5. Autrement dit, les individus ont besoin de se sentir comptents dans lactivit quils entreprennent ce qui implique une mesure dans la fixation des objectifs (ni trop simples ni trop complexes) et la qualit des feed-backs.

Cit par HEUTTE, J. (2004) 03/08/2010 : http://jean.heutte.free.fr/article.php3?id_article=13

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-Le besoin de sociabilit est le besoin dappartenance un groupe et le besoin de se sentir connect avec les autres (RYAN et DECI, 2000a), ce nest pas un statut ou un rsultat mais un tat psychologique.

-Le besoin dautonomie se rapporte au besoin de lindividu de procder des choix. Mme si les choix sont influencs par des facteurs externes, lindividu consent cette influence. Nous reviendrons sur cette notion dans le point suivant.

Bien que nous disposions de ces trois leviers, RYAN et DECI (2000b) notent que certains leviers sont prfrer selon la situation initiale de motivation. Aussi, dans le cas o lindividu est dj motiv intrinsquement, il faut satisfaire son besoin de comptence et dautonomie (HORI, 2006)

2.5. BILAN
Par sa construction claire et son oprationnalisation aise dans le monde de lducation, grce notamment aux travaux du Laboratoire de Recherche sur le Comportement Social (LRCS) de lUniversit de Qubec Montral, la Thorie de lAuto-Dtermination nous apporte un cadre trs satisfaisant pour notre tude. De plus, le nombre dtudes faisant rfrence ou prenant comme cadre la TAD sont trs nombreuses et touchent des domaines varis (Le monde du travail, la sant, le sport, les loisirs, lducation). La robustesse de cette thorie a donc t corrobore par de nombreux chercheurs sur diffrents publics (GUAY, VALLERAND et BLANCHARD rapportent notamment quen 2000, plus de 800 tudes portent sur la distinction entre motivation extrinsque et intrinsque), et malgr lexistence de critiques (par exemple FRANOIS, 2008), elle est aujourdhui une thorie reconnue du monde scientifique comme le souligne DRNYEI (2003) Deci and Ryans (1985, 2002) selft-determination theory has been one of the most influential approaches in motivational psychology ou comme en tmoigne le succs de la quatrime confrence internationale Gent en 2010 qui lui tait consacre.

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3. LAUTONOMIE
3.1. AUTONOMIE OU AUTONOMISATION
Un principe, qui est aussi une constatation, ne doit jamais tre omis : cest llve qui apprend, lui seul, quon le veuille ou non, quon le sache ou pas. PORCHER (1995) rejoint RYAN et DECI en nous incitant tendre vers une autonomie de lapprentissage afin dapprendre apprendre et ainsi amliorer lapprentissage du Franais Langue Etrangre (FLE). Dailleurs, en ouverture de la confrence internationale de la TAD en 2010, RYAN soutenait avec fermet : What autonomy is not : It is not independance It is not separateness or uniqueness It is not individualism or being self-centered It does not require an absence of external inputs or demands Ds les annes 1970, limportance de laspect cognitif de lapprenant a t pris en compte la suite de nouveaux travaux en psychologie humaniste et cognitive (CUQ et collectif, 2003), rsum par la fameuse centration sur lapprenant. CUQ toujours, prcise que cette volution conduit logiquement vers une prise en compte de diffrences individuelles aux niveaux cognitifs (penses, croyances et reprsentations, besoins et motivations, style et stratgies dapprentissage et mtacognitives) et linguistiques (interlangue, objectifs communicatifs) , ce qui suppose un changement dans les mthodes de travail des apprenants mais aussi des enseignants. Ce qui prime donc, en ralit, cest la mise en uvre de capacits pour atteindre une comptence, ainsi serait-il plus juste de parler de centration sur lapprentissage. En consquence, le triangle pdagogique pourrait se prsenter ainsi, avec une accentuation sur lapprentissage et la prsence dun nouveau processus entre lagent et lapprentissage.

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Apprenant

Relation pdagogique

Objet : langue
Figure 3 : Le triangle pdagogique : Un second processus didactique

Agent : Professeur

Cette reprsentation o figurent deux objets, la langue et lapprentissage, implique un enseignement et de la langue et de lapprentissage de la part de lenseignant et un apprentissage de la langue et du savoir-apprendre de la part de llve. Aussi lapprenant doit-il apprendre apprendre dans un souci dautonomie dapprentissage, ce qui nimplique pas forcment que lapprenant doit se passer daide extrieure (ce qui serait alors considr comme de lautodidaxie), mais en prenant une responsabilit accrue de son apprentissage. Cette centration sur lapprentissage consiste donc en une autonomisation de lapprentissage par lapprenant. Henri HOLEC (1991), membre fondateur du CRAPEL et partisan de lautonomie depuis les annes 1970, soutient que le processus dapprentissage autonome est dfini par quatre actes : un objectif, un contenu, des modalits de ralisation et des modalits dvaluation. La libert disponible pour lapprenant dans ces quatre actes dpend du contexte dapprentissage ; elle sera totale dans un contexte autodidacte et plus rduite dans un contexte scolaire, o le choix de lobjet tudi peut souvent lui-mme tre impos. Nous verrons plus prcisment comment cette autonomisation peut articuler les stratgies dapprentissage du savoir-apprendre.

3.2. LES STRATEGIES DAPPRENTISSAGES


Avant de chercher didactiser lapprentissage, il convient de mieux cerner les diffrentes stratgies qui peuvent tre utilises par un apprenant dune langue 24

trangre. Nous avons repos notre rflexion sur la classification de OMALLEY et CHAMOT (1990 : 137-139)6 laquelle nous avons rajout la dernire stratgie du tableau 1, tire de la classification de OXFORD (1990 : 16-21)7. La premire classification nous offre un cadre clair et facilement exploitable en sparant les stratgies en trois catgories dfinies par OMALLEY et CHAMOT (1990) : les stratgies mtacognitives qui impliquent une rflexion sur le processus dapprentissage , les stratgies cognitives qui impliquent une interaction avec la matire ltude et enfin les stratgies socio-affectives qui impliquent une interaction avec une autre personne dans le but de favoriser lapprentissage, et le contrle de la dimension affective .

Notre recherche sintressera aux stratgies quOXFORD qualifie dindirectes : les stratgies mtacognitives, qui sont par dfinition les stratgies du savoir-apprendre et les stratgies socio-affectives car elles prennent en compte lenvironnement dapprentissage (physique et psychique) et pas seulement la relation entre lapprenant et lobjet (stratgies cognitives). STRATEGIES METACOGNITIVES
1.Lanticipation (ou la planification) 2.Lattention gnrale 3.Lattention slective 4.Lautogestion Se fixer des buts court ou long terme ; prvoir des lments linguistiques ncessaires laccomplissement dune tche dapprentissage ou dun acte de communication. Prter son attention tout intrant langagier susceptible de contribuer lapprentissage. Maintenir son attention au cours dune tche. Se concentrer sur des aspects spcifiques dune tche. Comprendre les conditions qui facilitent lapprentissage de la langue et chercher runir ces conditions. Vrifier et corriger sa performance au cours dune tche dapprentissage ou dun acte de communication. Cerner le point central dune tche langagire qui ncessite une solution en vue dune ralisation satisfaisante. Evaluer ses habilets accomplir une tche langagire ou un acte de communication ; valuer le rsultat de sa performance langagire ou de ses apprentissages

5.Lautorgulation 6.Lidentification du problme 7.Lautovaluation

6 7

Cits par CYR, P., Germain, C. (1998) Les Stratgies d'apprentissage. Cl international, p39 Cite par CYR, P., Germain, C. (1998) Les Stratgies d'apprentissage. Cl international, p31-33

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STRATEGIES SOCIO-AFFECTIVES
8.La clarification / vrification / valuation 9.La coopration Demander de rpter ; solliciter auprs du professeur ou dun locuteur natif des clarifications, des explications ou des valuations. Interagir avec ses pairs dans le but daccomplir une tache ou de rsoudre un problme dapprentissage ; solliciter des apprciations au sujet de sa performance ou de son apprentissage

Prendre conscience de la dimension affective entourant 10.Le contrle des motions lapprentissage dune L2 ; se parler soi-mme en vue de rduire le stress accompagnant lapprentissage. 11.Lautorenforcement 12.Louverture la culture de lautre Sencourager, se rcompenser ; ne pas craindre de faire des erreurs ou de prendre des risques. Sintresser aux aspects culturels lis lapprentissage de la L2 et aux communauts parlant cette langue.

Tableau 1 : Les stratgies dapprentissage indirectes, daprs CYR (1998)

La majorit de ces stratgies peuvent thoriquement sintgrer dans le processus dautonomisation puisquelles correspondent aux diffrentes phases dcrites par HOLEC. Certaines stratgies peuvent agir sur diffrentes phases, dautres sintgrent intgralement dans une de ces phases :
Un objectif Un contenu Lanticipation Lidentification du problme Lanticipation ou la planification Lautogestion Louverture la culture de lautre Lautogestion Lautorgulation La coopration Le contrle des motions Lautorenforcement Lautovaluation La clarification/ vrification/ valuation

Des modalits de ralisation

Des modalits dvaluation

Tableau 2 : Relations entre les phases dautonomisation et les stratgies dapprentissage

Notre volont est de favoriser cette autonomisation dans un contexte donn, en fonction des contraintes de ce terrain. Nous allons ainsi voir pourquoi le portfolio est un outil appropri pour cette tude et comment il peut thoriquement agir sur lautonomisation et indirectement sur la motivation des apprenants. Dans le deuxime temps de cette tude, nous chercherons voir quelles stratgies dapprentissage ont un lien plus fort avec une forte motivation autonome.

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4. LA CREATION DU PORTFOLIO
Le portfolio est un terme gnrique quon utilise aujourdhui dans de nombreux domaines avec un concept commun, celui de rassembler dans un dossier (physique ou numrique) un ensemble dlments ayant un lien entre eux. Par exemple, le portfolio dune mannequin peut rassembler une srie de photos delle-mme, choisies pour convaincre un ventuel employeur de ses qualits. Le journal dinformation Le Monde propose dans sa version Internet des portfolios qui prsentent un ensemble de photos commentes sur un mme sujet. Nous verrons que dans le domaine de lducation, la notion de portfolio peut tre trs similaire, notamment au Qubec dont le ministre de lducation donne cette dfinition (2002) : Un portfolio est une collection de travaux d'un lve qui fait foi de sa comptence en gardant des traces pertinentes de ses ralisations . Ces dimensions de prsentation et pdagogique peuvent tre galement appuyes par une dimension politique dans le Portfolio Europen des Langues (PEL) par exemple, dans lequel le Conseil de lEurope y voit un outil au service du multilinguisme et indirectement une meilleure entente entre les citoyens europens.

4.1. DIFFERENTS TYPES DE PORTFOLIO


Parmi les diffrents types de portfolios, deux ont particulirement t lobjet de recherches suivies et sont lobjet de publication. PORTFOLIOS EDUCATIFS AU QUEBEC Premirement, le ministre de lEducation du Qubec propose trois types de portfolio (2002) : Le portfolio, dossier dapprentissage comprend des travaux de toutes sortes et des rflexions sur ces travaux qui font foi des progrs de llve sur une priode donne. Certains travaux sont choisis par llve, dautres sont slectionns conjointement avec lenseignant. [...]

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Le portfolio, dossier de prsentation, donne voir les meilleures productions de llve. Cest celui qui sapparente le plus au portfolio que lartiste prsente lors dune entrevue. Llve est le principal responsable du critrium des travaux. En slectionnant ses meilleures oeuvres partir de son dossier dapprentissage, et en justifiant ses choix, llve apprend porter un regard critique sur son travail, en assurer la rgularit et sautovaluer. [...] Le portfolio, dossier dvaluation, sert valuer le niveau de dveloppement des comptences de llve. La pratique du portfolio sinscrit dans un processus dvaluation continue qui consiste cumuler les informations de diffrentes origines afin de rendre compte des apprentissages de llve. Y sont compiles, en quantit moins importante certes que dans le dossier dapprentissage, les productions de llve, des observations diverses et des autovaluations. LE PORTFOLIO EUROPEEN DES LANGUES Deuximement, le PEL dont le Conseil de la Coopration Culturelle (2000) rappelle les objectifs des trois parties qui le composent : Passeport : Le Passeport donne une vue densemble des capacits de lapprenant en diffrentes langues un moment donn ; cette vue densemble est dfinie en termes de capacits en relation avec les niveaux de comptence du Cadre europen commun de rfrence ; le Passeport mentionne les certifications officielles et fait tat des comptences langagires et dexpriences dapprentissage linguistiques et interculturelles significatives ; il inclut des informations sur les comptences partielles et spcifiques ; il rserve une place lauto-valuation, lvaluation par des enseignants et des institutions scolaires, ainsi que par des organismes de certification. [...] Biographie langagire : Cette partie est organise de faon favoriser limplication de lapprenant dans la planification de son apprentissage, dans la rflexion sur cet apprentissage et dans lvaluation de ses progrs ; elle donne lapprenant loccasion dtablir ce quil/elle sait faire dans chaque langue et de mentionner les expriences culturelles vcues dans le contexte ducatif officiel ou en dehors de celui-ci ; elle est organise en vue de la promotion du plurilinguisme [...]. Dossier : Le Dossier offre lapprenant la possibilit de slectionner des matriaux qui lui serviront documenter et illustrer ses acquis ou les expriences mentionnes dans la Biographie Langagire ou le Passeport.

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STRATEGIES DAPPRENTISSAGE ET PORTFOLIOS Bien que ces portfolios partagent des stratgies communes (comme lautovaluation), ils ont des objectifs plus ou moins larges :
Dossier dapp. Dossier de prs. Dossier dva. Passeport (PEL) Biographie langagire (PEL) OUI Dossier (PEL)

Lanticipation Lattention gnrale Lattention slective Lautogestion Lautorgulation Lidentification du problme Lautovaluation La clarification/ vrification / valuation La coopration Le contrle des motions Lautorenforcement Louverture la culture de lautre La prsentation* OUI OUI OUI OUI OUI OUI OUI OUI OUI OUI OUI OUI

OUI OUI

OUI

OUI

OUI OUI OUI

OUI OUI

OUI

*La prsentation nest pas rpertorie (par OMALEY ou OXFORD) comme stratgie dapprentissage en soi, mais elle constitue un lment assez important des portfolios pour tre intgre dans ce tableau

Tableau 3 : Stratgies dapprentissage vises par les portfolios

Ce tableau, assez rducteur, rpertorie les stratgies dapprentissage vises par llaboration des portfolios, mais ne signifie pas que dautres stratgies ne sont pas favorises ou dclenches par ces portfolios. Par exemple, il est possible que le passeport du PEL permettent une meilleure autorgulation. Ce tableau nous

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servira de base de rflexion pour le choix du modle de portfolio crer, selon le contexte dans lequel il sera utilis.

4.2. UN CONTEXTE DENSEIGNEMENT PRIVE


Linstitution concerne est le centre de langue franaise Voil

(www.voila.edu.pl) implant Varsovie dans un environnement concurrentiel certain (plus dune dizaine dcoles proposent des cours de franais, dont lInstitut franais). Labellise PASE8 depuis le dbut de lanne 2009, Voil est une cole dynamique qui se dveloppe continuellement. Les apprenants sont aussi des clients qui ont des attentes et qui payent pour apprendre (ou pour quon leur apprenne) la langue franaise. LES OBJECTIFS Les objectifs dapprentissages sont dtaills dans les curriculums de lcole (GRZEGOROWSKA & GERARD, 2009) qui sont bass sur le CECRL et adapts la mthode Alter Ego actuellement utilise par le centre de langue. Les objectifs sont communicatifs, souvent noncs en tant que tche raliser, diviss en comptences langagires (comprhensions crite et orale, expressions crite et orale), et sous-entendent des objectifs grammaticaux, lexicaux et phontiques. Les objectifs sont donc dtermins par linstitution et les apprenants les acceptent implicitement lors de la signature de leur contrat. LE CONTENU Le principal contenu est la mthode Alter Ego puisque chaque groupe doit raliser un certain nombre de dossiers (de 3 5) chaque semestre. De plus, chaque enseignant, dans la mesure du possible, est libre dapporter de nouveaux contenus (articles, extraits de littrature, chansons, extraits de films etc.) selon ses habitudes et selon des demandes ponctuelles dapprenants. La proportion mthode
8

PASE : Polskie Stowarzyszenie na Rzecz Jakoci w Nauczaniu Jzykw Obcych. www.pase.pl

Association Polonaise ayant pour Objet la Qualit dans lEnseignement des Langues Etrangres (traduction de lauteur)

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/ supplments varie beaucoup dun niveau un autre, de 50/50 90/10 et est surtout fonction de la quantit de contenu obligatoire (comprendre, le nombre de dossiers de la mthode raliser). LES MODALITES DE REALISATION Les groupes (de maximum sept personnes) sont rpartis selon les niveaux du CECRL, eux-mmes sous-diviss. Un sous-niveau se fait en un semestre de 45 heures de cours ( raison de 1h30 deux fois par semaine, ou 3h une fois par semaine) sur une priode denviron 4 mois.

Figure 4 : Dcoupage des niveaux langagiers du CECRL dans le centre de langue Voil

Cette tude concerne les cours de franais gnral ouverts aux grandsadolescents et aux adultes qui sont, de loin, loffre la plus dispense dans le centre. Ces groupes sont forms partir des niveaux des apprenants puis en fonction des horaires des cours. Les cours ont souvent lieu en fin daprs-midi et en dbut de soire (17h15/18h45 - 19h00/20h30) et le samedi (8h30/11h45 12h00/15h15). Il existe cependant quelques ouvertures de groupes en journe (8h30/10h00 - 10h15/11h45 - 15h30/17h00). Autrement dit, ce qui rassemble les apprenants dans un mme groupe, ce nest pas les centres dintrt ou les besoins linguistiques mais les disponibilits. LES MODALITES DEVALUATION A la fin de chaque semestre, un test est soumis aux lves, et laccession au sous-niveau suivant est conditionn par la russite ce test (un minimum de 50pts sur 100), mais les rsultats ngatifs sont trs exceptionnels. Cette valuation est de type sommatif dcoupe en six parties (Grammaire Vocabulaire 31 -

Comprhension crite - Comprhension orale - Expression crite - Expression orale) o les quatre comptences communicatives ont un poids de plus en plus important au fur et mesure que le niveau augmente (B1 et B2 : 70 points sur 100). De plus, des valuations voulues formatives, en ralit souvent sommatives, sont effectues durant le semestre, mais elles ne sont pas dcides explicitement par linstitution. Ainsi, existe-t-il des valuations de mi-parcours (sur le modle des valuations de fin de semestre) et des valuations de fin de dossier se concentrant sur la grammaire et le vocabulaire. Le mode de ralisation (seul/ deux, en classe/ la maison) varie dun professeur un autre, dun niveau un autre ou en fonction de lavancement du programme. En outre, tout nouvel apprenant doit passer un test de placement afin de dterminer son niveau langagier.

4.3. UN PORTFOLIO PEDAGOGIQUE


CREATION OU ADOPTION DUN PORTFOLIO ? Trois raisons principales sont avances par SCHNEIDER & LENZ (2002) pour dcider la conception dun nouveau portfolio, lge des apprenants , des groupes spcifiques et les traditions et milieux diffrents . Nous venons de voir que lge des apprenants dans le centre de langue Voil est assez large, de ladolescence lge adulte, ce qui ne doit pas nous inciter une cration spcifique. Cependant, les traditions denseignement en gnral, et des langues en particulier sont assez fortes en Pologne. Sans vouloir entrer dans une ambitieuse description ici de ces traditions, nous pouvons dire quelles ne sont pas toujours axes sur la communication mais plutt de type bhavioriste, comme en tmoigneront des extraits des entretiens dans la troisime partie. De plus, le prix des cours slectionne une partie de la population et dautre part, nous navons pas eu connaissance ce jour dapprenant ne matrisant pas une langue trangre autre que le franais (que ce soit langlais ou le russe). Toutefois, laspect sans doute le plus important, que nous avons en tout cas considr comme tel au dbut de cette tude, tait le fait que les apprenants ont

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achet un service (45 heures de franais) dont lobjet est la langue franaise et non le savoir-apprendre. Aussi, le jugement quils peuvent porter sur la formation sera avant tout fond sur la progression de leur niveau de franais et pas spcialement de leur comptence en savoir-apprendre. Enfin, SCHEINDER & LENZ (2002) rapportent que ladaptation est possible pour distinguer des niveaux plus fins (ou plus troits) ; , ce qui est notre cas, puisque pour 4 niveaux concerns (A1, A2, B1 et B2), nous avons 10 sous-niveaux. POUR QUELLES EXIGENCES ? Une des premires conditions, dtermine par le dernier argument du paragraphe prcdent, tait de crer un outil simple et lger dans son utilisation et nous le voulions volutif, mettant plus en valeur la progression que le niveau de lapprenant. Nous avons galement respect des principes du PEL savoir que le portfolio est la proprit de lapprenant , est un instrument pour la promotion de lautonomie de lapprenant , est bas sur le Cadre europen commun de rfrence et fait une rfrence explicite aux niveaux de comptence communs et encourage lauto-valuation Culturelle, 2000). de lapprenant (Conseil de Coopration

Aprs avoir compar les diffrents types de portfolios (Tableau 3) nous avons opt pour une version allge de la biographie langagire du PEL en conservant la partie o lapprenant sautovalue point par point, selon les comptences langagires (crire, parler, couter et lire) et les niveaux de langues. Le portfolio est donc compos de listes de reprages bases sur les curriculums de lcole9 et tient compte des niveaux de langue utiliss par lcole, eux-mmes dfinis daprs les niveaux du CECRL. Pour chaque objectif dapprentissage, deux cases cocher sont proposes dans deux colonnes intitules Je dois encore travailler sur ce point et Je sais le faire sans aide . Lintitul de la seconde colonne est similaire dans de nombreux PEL qui offrent une seule colonne dautovaluation. A linstar du PEL
9

GRZEGOROWSKA & GERARD (2009)

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exprimental slovne - degr 210 qui propose des niveaux dautovaluation (trois niveaux reprsents par des smileys), nous avons souhait proposer une alternative loption Je sais le faire pour aller au-del dune vision binaire du savoir avec lintitul de la premire colonne.

De part lorientation pdagogique voulue pour ce portfolio, nous navons pas retenu laspect de prsentation prsent notamment dans tous les portfolios promus par le Ministre de lEducation du Qubec, mais galement par le PEL dans une moindre mesure, et ce malgr le possible intrt pdagogique que pourrait avoir la prsentation. Cependant, la reconnaissance en Pologne passe souvent par lobtention de diplmes, de notes ou de titres. A ce niveau, le contexte culturel est diffrent de celui quon peut trouver outre-atlantique, dailleurs le PEL se heurte lui aussi cette conception comme le note SCHRER (2000) : La majorit des apprenants et des enseignants reconnaissent la valeur pdagogique du PEL tout en considrant que sa valeur en tant que support de prsentation et de documentation restera faible tant quil naura pas t largement adopt. LA REDACTION DU PORTFOLIO Selon les recommandations de SCHNEIDER et LENZ (2002), le portfolio est rdig dans la langue des apprenants, cest--dire le polonais, les noncs sont rdigs de manire positive (exemple : Je peux comprendre .) et dans une langue non scientifique. SCHEINDER et LENZ prcisent que les descripteurs des listes de reprage devraient tre des indicateurs reprsentatifs et fiables et que les exigences pour la formulation sont une formulation positive , la prcision , la clart , la brivet et l indpendance Pour un niveau (exemple A2.1), le portfolio se compose de six pages, la premire rappelant la description du niveau langagier du CECRL correspondant (exemple A2) et le dcoupage de tous les niveaux du CECRL ainsi que le niveau dont ltudiant va suivre le programme. Les cinq pages restantes correspondent

10

prsent par SCHNEIDER et LENZ (2002 ; p32)

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aux comptences langagires Ecouter, Lire, Prendre part une conversation, Parler en continu et Ecrire. Un exemple du portfolio A1.1 se trouve en annexe B.

Figure 5 : Extrait du portfolio A2.1 (version franaise)

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La ralisation (chronophage) de ces dix portfolios peut se rsumer en cinq phases : -Phase 1 : Elaboration en franais. -Phase 2 : Traduction en polonais. -Phase 3 : Critique des items par un professeur ayant eu les niveaux concerns. -Phase 4 : Amlioration du portfolio suivant les remarques. -Phase 5 : Lecture par des Polonais extrieurs au monde pdagogique et corrections si ncessaires. PRESENTATION DU MATERIEL Tous les portfolios ont t crs avec lappui de lcole Voil, cest--dire quils se prsentent dans une pochette promotionnelle de lcole, dans laquelle un systme dattache a t intgr afin dy insrer les listes de reprages dcrites au paragraphe prcdent. Le titre Moje Portfolio (Mon Portfolio) permet aux dtenteurs de prendre compte de leur responsabilit quant son utilisation. (Le mot portfolio est un mot de la langue polonaise, utilis dans le milieu de la mode mais encore trs/trop peu dans le monde ducatif).

Figure 6 : Photos du portfolio Voil

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CONCLUSION En se concentrant sur laspect pdagogique du portfolio, il fallait dcider du contenu du portfolio, notamment la prsence ou non de rflexion sur la biographie langagire des apprenants telle quelle est prsente dans la premire partie du PEL, savoir dfinir les objectifs de [son] apprentissage linguistique , rappeler son cursus dapprentissage linguistique et rapporter ses expriences linguistiques et interculturelles les plus significatives. 11 Nous avons prfr ne pas formaliser ces parties afin dintroduire un portfolio plus simple d'emploi, que nous pourrions modifier ou complter aprs le premier semestre dutilisation. Ce portfolio modeste a donc pour but de solliciter lautovaluation (cest la fonction premire des listes de reprage), lanticipation ou la planification (par la mise disposition du programme propos par lcole de manire claire et transparente), lautorenforcement (par la satisfaction de voir les progrs effectus), mais nous esprons aussi lautorgulation ( la suite de la planification et de lautovaluation). En outre, la mise en place du portfolio doit tre accompagne dactivits favorisant les stratgies mtacognitives et socioaffectives que nous dtaillerons dans la seconde partie oprationnalisation.

11

Portfolio Europen des langues : modle accrdit No. 06.2000

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5. LES HYPOTHESES
Au regard de ces analyses thoriques, le plan de la recherche se dcompose en deux parties distinctes mais complmentaires. La premire concerne limpact de lutilisation dun portfolio sur la motivation des apprenants et la seconde une recherche de relations entre les stratgies dapprentissages employes et la motivation des apprenants. Nos hypothses se dclinent donc ainsi : H1 : Lutilisation du portfolio augmente la motivation des apprenants H1a : Lutilisation du portfolio augmente la motivation intrinsque des apprenants H1b : Lutilisation du portfolio augmente la motivation autonome des apprenants

H2 : Lutilisation des stratgies dapprentissage mtacognitives et socioaffectives est lie une forte motivation autonome12. H2a : Lanticipation est lie une forte motivation autonome. H2b : Lattention gnrale est lie une forte motivation autonome. H2c : Lattention slective est lie une forte motivation autonome. H2d : Lautogestion est lie une forte motivation autonome. H2e : Lautorgulation est lie une forte motivation autonome. H2f : Lidentification du problme est lie une forte motivation autonome. H2g : Lautovaluation est lie une forte motivation autonome. H2h : La sollicitation de clarifications est lie une forte motivation autonome. H2i : La sollicitation de vrifications est lie une forte motivation autonome. H2j : La sollicitation dvaluations est lie une forte motivation autonome. H2k : La coopration est lie une forte motivation autonome. H2l : Le contrle des motions est li une forte motivation autonome. H2m : Lautorenforcement est li une forte motivation autonome. H2n : Louverture la culture de lautre est lie une forte motivation autonome.

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Pour rappel une forte motivation autonome a t dfinie comme tant la motivation, lie une

action, qui prsente un caractre intrinsque, appuy ou non, dun caractre extrinsque autonome.

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DEUXIEME OPERATIONNALISATION

PARTIE :

Afin de mesurer limpact de lutilisation dun portfolio, le mode opratoire gnral consiste introduire le portfolio dans 10 groupes sur les 37 considrs pour cette tude, raison de 2 groupes pour 5 professeurs sur les 10 professeurs de lcole, que nous avons observs pour valuer la nature de leur conduite propose en appui de loutil portfolio, pour un total de 57 portfolios. Afin de tester la premire hypothse, une valuation quantitative de la motivation au dbut et la fin du semestre a t faite sur les 37 groupes afin davoir une analyse avant/aprs et un groupe tmoin (non-portfolio) qui se compose de 27 groupes. Afin de vrifier la seconde hypothse, une srie dentretiens a t ralise auprs des utilisateurs du portfolio, ceci dans une approche qualitative. Lobjectif de cette seconde partie est donc de discuter des diffrents outils utiliss lors de cette tude. Dans un premier temps, nous reviendrons sur la mise en place du portfolio, puis nous nous pencherons sur lutilisation et la construction dchelles de mesure de la motivation dans lapprentissage du franais. Enfin, nous examinerons lintrt des entretiens en fin de semestre et nous analyserons leur conduite.

1. LUTILISATION DU PORTFOLIO
Aprs la ralisation des portfolios, la vraie question tait de dfinir comment et quand nous allions procder pour introduire le portfolio et lutiliser durant tout le semestre. Dautre part, nous devions dcider des activits qui pouvaient accompagner lutilisation du portfolio de faon en faciliter lusage.

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1.1. LIDEE DE DEPART


Une premire runion avec les cinq professeurs concerns a eu lieu le 26 novembre 2009 afin de prsenter ltude dans sa globalit, puis un document prsentant lavancement de la recherche a t envoy le 22 dcembre (les professeurs ne pouvant pas se librer pour une runion cette priode). Enfin une runion de mise en place a eu lieu le 10 fvrier 2010, soit cinq jours avant les premiers cours du semestre tudi. Bien que lauteur de ce rapport ait eu une ide de lutilisation, le protocole dutilisation est le fruit dun accord entre les professeurs utilisateurs. Il a donc t dcid que le portfolio serait prsent lors du premier cours, ni au dbut, ni la fin et que chaque professeur serait responsable de sa prsentation. Ensuite, le portfolio devait tre amen par les apprenants, la demande du professeur, pour faire un bilan de chaque dossier de la mthode AlterEgo (3, 4 ou 5 dossiers par semestre). Chaque professeur tait encore une fois responsable de lutilisation exacte, en fonction du type dvaluation(s) sommative(s) obligatoire(s) (et thoriquement formative(s)) effectue(s) durant le semestre. Il tait demand aux professeurs de faire un travail rflexif sur une comptence langagire particulire (parler, crire, couter ou lire) en sappuyant sils le voulaient sur la boite outils (annexe C) qui leur tait propose. Ce document proposait des questionnaires pour les apprenants (raliss partir du travail de TAGLIANTE, 2006) afin quils rflchissent sur leur apprentissage, en dautres termes, un travail sur les stratgies mtacognitives.

40

Figure 7 : Questionnaire lattention des apprenants sur la comprhension crite

Outre les questionnaires, des grilles dauto-valuations taient proposes, des stratgies de lecture, dcoute, de prise de notes et un rappel thorique des stratgies dapprentissage autre que cognitives. A la suite dun remue-mninge avec les professeurs, diffrentes activits favorisant lautonomie des apprenants ont t suggres (comme le contrle de lordinateur lors dun travail sur une vido, la recherche dinformation en dehors de la classe, des projets en lien avec les intrts des apprenants etc.).

41

1.2. LES OBSERVATIONS


Dans le rapport intrimaire de 2007 sur le PEL, SCHRER (2008) souligne au dbut de son expos limportance de lapplication du PEL : Dans les rapports, sil est crit que le PEL fonctionne et produit les effets souhaits, les auteurs prcisent sil est bien appliqu une condition qui semble toutefois revtir un sens diffrent selon les personnes et les situations. Dans le prsent rapport, bien appliqu signifie de manire convaincante et cohrente aux yeux dun utilisateur ou dun groupe dutilisateurs donn. Des deux dimensions cites par SCHRER, la conviction et la cohrence, nous avons dcid de limiter notre observation la seconde pour des questions de logistique. La conviction aurait t notamment observable lors de lintroduction du portfolio et lors de son utilisation la fin des dossiers. Cependant, lintroduction du portfolio se faisant durant le premier cours, il ntait pas concevable dutiliser la technique de lobservation ce moment-l. Il tait envisageable et envisag dobserver lutilisation priodique du portfolio, mais les moments de ces utilisations taient difficilement prvisibles au cours prs, ce qui, sajoutant une disposition temporelle limite du chercheur, na pas permis ce travail. Nous reviendrons sur cette dimension lors de la discussion finale sur le portfolio. Lobjectif principal de ces observations sest donc concentr sur la cohrence, cest--dire valuer le comportement des professeurs ayant introduit le portfolio et estimer si leur faon de conduire le cours favorisait lautonomie des apprenants ou au contraire sils gardaient un grand contrle dans le droulement du cours. TERRAIN ET STATUT DE LOBSERVATEUR Le terrain dapplication est donc lensemble des cours des dix groupes portfolio et les cinq professeurs responsables de son introduction. Finalement quatre observations seront ralises chez quatre professeurs diffrents, lauteur travaillant pendant les cours du dernier professeur.

42

Notre travail a t facilit par le fait que les observations ( vise pdagogique) sont assez courantes dans linstitution, aussi chaque professeur avait dj conduit des cours en prsence dun observateur au potentiel perturbateur plus ou moins important sil sagit dun collgue ou de la direction. Pour cette tude, le statut de lobservateur suivait les principes habituels de lcole, cest--dire quil est dcouvert, dans un coin de la classe et a la possibilit de prendre des notes. De plus, limplication morale du chercheur est trs limite malgr lexigut de lespace pendant certaines observations, et malgr les tentatives interactionnelles de certains apprenants avec lobservateur qui peut leur tre connu. Similairement aux observations dites pdagogiques, il est annonc aux apprenants au dbut du cours, que seul le professeur est observ et quils doivent considrer tant bien que mal, que lobservateur nest pas prsent dans la salle. Pour ces observations de recherche, il a t annonc aux professeurs que lexercice tait inclus dans ltude, mais lobjet prcis leur serait communiqu lors dun compte-rendu de groupe pour lensemble des professeurs (et que nous nous tenions disposition aprs le cours pour toutes questions relatives cette observation). CONDUITE DE COURS : UNE DEFINITION A partir des prsentations de J. REEVE13 et B. S. OLAUSSEN14 lors de la quatrime confrence Internationale de la Thorie de lAuto-Dtermination Gent en mai 2010, nous avons tabli deux listes de comportements qui distinguent une conduite de cours contrle, dune conduite qui supporte lautonomie, reprsentable sur un continuum.

13 14

Teachers are not autonomy-supportive: An unfortunate truth, Universit de Core, Core du Sud Development of teacher-student relationships: A case study based on autonomy support,

Universit dOslo, Norvge

43

LE PROFESSEUR

-Organise tout le droulement -Ne tient pas compte de lintrt des apprenants -Ne croit pas vraiment en les capacits des apprenants -Nencourage pas les apprenants sinvestir -Ne se tient pas disposition des apprenants -Ne donne pas de retour positifs (ou de faon monocorde et systmatique), critique les tudiants. -Ne donne pas de conseils aux apprenants
Conduite contrle

-Laisse la possibilit de faire des choix -Essaye de comprendre lintrt des apprenants -A confiance en les capacits des apprenants -Encourage les apprenants sinvestir -Est lcoute des apprenants -Donne des retours positifs

-Donne des conseils

Conduite qui favorise lautonomie

Figure 8 : Type de conduite dun cours

Cette distinction ne doit pas tre interprte comme une remise en cause de la comptence ou de lengagement des professeurs dans leur travail. Cependant, elle peut aller lencontre de conceptions fortement intriorises par les professeurs, et en tant que telle, se heurter une incomprhension, voire de la mfiance quant sa signification. Nous reviendrons sur limportance de la formation ce sujet dans la discussion finale sur lapplication du portfolio (troisime partie du rapport). GRILLE DOBSERVATION Pour se forcer voir ou entendre, on peut simposer de suivre des grilles dobservation. ARBORIO & FOURNIER (2005) Nous avons pu laborer une grille dobservation (voir annexe D) qui reprend lensemble des critres thoriques, que nous avons applique chacun des types dactivit que nous avons observs. (Accueil-rappel du cours prcdent, grammaire-rvision, grammaire-point nouveau, comprhension crite, expos dun apprenant, vocabulaire, comprhension orale, expression orale, clture du cours).

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LIMITE DES OBSERVATIONS ARBORIO & FOURNIER (2005) soulignent limportance de

lobservateur et de son double : Si lobservation directe se dfinit comme une observation mene sans recours des instruments interposs entre le chercheur et son objet, elle suppose tout un travail denregistrement assur avant tout par lil, par loreille. Il sagit donc dune forme dobservation avec recours au chercheur comme instrument dobservation, quil faut distinguer du chercheur analyseur, exploitant, interprtant les donnes qui ont t recueillies avec cet instrument. Nous ajouterons que seules quatre observations de cours (de 1h30 chacune) ont t effectues sur le total de 300 cours (30 cours
*

10 groupes

portfolio) dispenss dans les groupes portfolio. Ces observations sont donc assimilables des photos extraites dun film et devront tre interprtes comme telles.

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2. UNE

ECHELLE

DE

MOTIVATION

LAPPRENTISSAGE DU FRANAIS
Cette phase de ltude est lune des plus intressantes car la construction dune chelle de motivation pour lapprentissage du franais fait appel aux connaissances thoriques mais aussi aux connaissances du contexte dans lequel on souhaite lutiliser. Nous allons rappeler les bases scientifiques sur lesquelles repose notre chelle de motivation, puis nous expliciterons les choix pour la ralisation de la premire chelle (mesure au dbut du semestre) et de la seconde (mesure la fin du semestre) car des modifications ont d tre apportes.

2.1. UNE

REFERENCE

: EME - ECHELLE

DE

MOTIVATION

POUR LEDUCATION

Le premier document de rfrence en la matire est lEchelle de Motivation en Education niveau Collgial (VALLERAND et ses collgues, 1989) et larticle se rapportant sa construction. Ce groupe de chercheurs, en sappuyant sur la Thorie de lAuto-Dtermination, propose une chelle de mesure de 28 items 7 degrs, de ne correspond pas du tout correspond trs fortement . Bien que nous ayons vu huit construits de la motivation (lamotivation, quatre pour la ME et trois pour la MI), VALLERAND et ses collgues ont dcid d'liminer le concept de ME intgre parce que la population tudiante avait peine diffrencier entre les ME identifie et intgre. Ceci est d'ailleurs confirm par certaines recherches antcdentes (Ryan & Cornell, 1986; Vallerand &

Bissonnette, 1988a). Donc, en rsum, nous dsirons mesurer 7 sous-chelles, soit: l'amotivation, la ME par rgulation externe, la ME introjection, la ME identifie, la MI l'accomplissement, la MI l'apprentissage et la MI aux sensations . Cette chelle prsente donc quatre items pour chaque construit de la motivation. Cette chelle a fait lobjet d analyses statistiques [qui] portaient sur l'analyse factorielle, sur la moyenne et les carts-types, ainsi que sur les analyses 46

de cohrence interne des noncs retenus , ainsi que lanalyse de la stabilit temporelle de lchelle, finalement Les rsultats de ces tudes rvlent que l'EME possde des niveaux de validit et de fidlit fort respectables 15.

Le second document de rfrence est larticle rdig par NOELS, PELLETIER, CLEMENT et VALLERAND (2003) Why are you learning a second language ? Motivation Orientations and Selft-Determination Theory. Cet article propose une chelle de motivation pour lapprentissage dune seconde langue que nous avons cherch traduire pour llaboration de notre premire chelle. Voici des exemples de lchelle de NOELS : Amotivation : I cannot come to see why I study a second language, and frankly, I dont give a damn. External regulation : Because I have the impression that it is expected of me. Introjected regulation : To show myselft that I am a good citizen because i can speak a second language. Identified Regulation : Because I choose to be the kind of person who can speak more than one language. Intrinstic Motivation-Knowledge : For the pleasure that I experience in knowing more about the literature of the second language group. Intrinstic Motivation-Accomplishment : For the pleasure I experience when surpassing myself in my second language studies. Intrinstic Motivation-Stimulation : For the high I feel when hearing foreign languages spoken. Cette chelle ne prsente pas non plus ditems pour mesurer la Motivation Externe intgre, et se limite trois items par construit.

2.2. PREMIERE ECHELLE DE MOTIVATION


Voici les items de la premire chelle, avec une traduction franaise. Nous tenons rappeler quils ont t rdigs en polonais et pour le polonais si bien que

15

Pour plus dinformation, le lecteur pourra consulter larticle de VALLERAND, R. J., BLAIS,

M. R., BRIERE, N. M., PELLETIER, L. G (1989) disponible sur le site du laboratoire de recherche http://www.er.uqam.ca/nobel/r26710/LRCS/default.htm

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la version franaise sert ici de support ce mmoire. Cette prcaution est importante car la formulation tient compte de la langue cible et des effets culturels de certaines formulations, sans tenir compte des traductions impossibles (par exemple, comment traduire For the high I feel en franais ?). Lchelle contient 21 items (soit trois par construit) pour 7 degrs de rponse. Dans le questionnaire final (voir annexe D), les items sont bien sr ordonns de faon ce que les rpondants ne peroivent pas de relation directe entre eux. Amotivation
1-Sam nie wiem, dlaczego ucz si jzyka francuskiego, i szczerze mwic, w ogle mnie nie interesuje.

Je narrive pas voir pourquoi japprends le franais, et franchement, a ne mintresse absolument pas.
2-Prawd mwic, nie wiem. Uczc si jzyka francuskiego mam naprawd wraenie straty czasu.

Honntement, je ne sais pas, jai vraiment limpression de perdre mon temps en apprenant le franais.
3-Nie wiem ; Sam nie wiem, co robi uczc si jzyka francuskiego.

Je ne sais pas ; Je narrive pas comprendre ce que je fais en apprenant le franais. ME Rgulation Externe
1- Dlatego e mam wraenie, e tego oczekuj ode mnie.

Parce que jai limpression que cest ce quon attend de moi.


2-eby mie lepsz prac pniej.

Afin davoir un travail plus prestigieux plus tard.


3- eby wicej zarabia pniej.

Afin davoir un meilleur salaire plus tard.

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ME Rgulation Introjecte
1-eby udowodni sobie, e tak jak wybrana cz spoeczestwa, jestem w stanie mwi po francusku.

Pour me prouver que je suis capable de parler franais comme une certaine partie de la socit.
2-Dlatego e wstydzibym si, gdyby nie udao mi si nauczy dodatkowego jzyka obcego.

Parce que je me sentirais honteux si je narrivais pas apprendre une langue trangre supplmentaire.
3-Dlatego e czuybym si gorszy od innych ( w szkole, w pracy..), gdybym nie zna jzyka francuskiego.

Parce que je me sentirais pire que dautres ( lcole, au travail) si je ne connaissais pas le franais. ME Rgulation Identifie
1-Dlatego e chc nalee do grupy, w ktrej ludzie potrafi mwi po francusku.

Parce que je veux faire partie des gens capables de parler le franais.
2-Dlatego e to jest dobre dla rozwoju osobowego.

Parce que je pense que cest bon pour le dveloppement personnel.


3-Dlatego, e wybieram jzyk francuski jako rodek w realizacji moich projektw.

Parce que je choisis le franais comme moyen pour raliser mes projets. MI la connaissance
1-Dla przyjemnoci, ktr odczuwam, kiedy dowiaduj si wicej o kulturze francuskiej.

Pour le plaisir que jprouve en apprenant plus propos de la littrature francophone.


2-Dla satysfakcji, ktr odczuwam odkrywajc nowe rzeczy.

Pour la satisfaction que je ressens en dcouvrant de nouvelles choses.


3-Dlatego e lubi poczucie zdobywania wiedzy a propos osb francuskojzycznych i ich sposobu ycia.

Parce que jaime le sentiment dacquisition de connaissances propos des francophones et leur mode de vie. MI laccomplissement
1-Dla przyjemnoci, ktr odczuwam przekraczajc samego siebie w nauce francuskiego.

Pour le plaisir que jprouve quand je me surpasse dans ltude du franais.


2-Dla radoci, ktr odczuwam, kiedy wreszcie zrozumiem trudny aspekt jzyka francuskiego.

Pour la joie que jprouve quand je comprends / quand je saisis un concept difficile dans la langue franaise.
3- Dla satysfakcji, kiedy jestem w stanie wykona trudne wiczenia francuskiego.

Pour la satisfaction que je ressens quand je suis en train daccomplir des exercices difficiles dans la langue franaise. 49

MI la stimulation
1- Dla radoci, ktr odczuwam, kiedy sucham francuskiego

Pour la joie que je ressens quand jentends parler le franais.


2- Dla wielkiej radoci, kiedy mog mwi po francusku

Pour le bonheur que jprouve quand je parle en franais.


3- Dla przyjemnoci, kiedy sucham rozmowy osb francuskojzycznych

Pour le plaisir que jai couter le franais parl par des natifs. La construction de cette chelle a suivi peu prs les mmes phases que la construction du portfolio, cest--dire quaprs une premire traduction, une relecture a t effectue par des professeurs, puis aprs modification, par des relecteurs polonais extrieurs au monde de lenseignement des langues. Ce questionnaire a t donn tous les apprenants (les 37 groupes concerns par ltude plus 5 groupes conduits par lauteur plus 1 groupe de C1.1) lors du troisime cours - en raison de la possibilit de nouvelles inscriptions lors des deux premiers cours -, voire du quatrime cours, pour les absents. Les rponses des apprenants ayant des cours avec lauteur de ltude et celles des apprenants C1.1 nont t prises compte que pour la vrification de la validit de lchelle. 198 personnes ont donc rpondu ce questionnaire, sur les 241 susceptibles de le faire, soit un taux de rponse de 82% avant le filtre de contrle des rponses dtaill dans le paragraphe suivant.

2.3. SELECTION DES INDIVIDUS


Avant danalyser la fiabilit interne de lchelle, nous avons procd un contrle des rponses donnes par chaque individu, afin dviter de prendre en compte des questionnaires vides ou dont le choix des rponses indique un remplissage que nous pourrions qualifier de contestataire. Les questionnaires doivent ainsi rpondre deux conditions ; la premire est davoir une rponse pour au moins 20 des 21 items; la seconde est de ne pas avoir un cart-type suprieur 3,4 dans deux sous-chelles ou plus, sur les 7 que contient le questionnaire (chaque sous-chelle correspondant un construit de la motivation).

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Un cart-type suprieur 3,4 signifie que les rponses pour une sous-chelle sont (1,1,7) ou (7,7,1) dans un ordre indiffrent. Ces filtres indispensables ont t tablis de sorte ne pas tre trop svres, mais viter des rponses aberrantes. Sur les 198 questionnaires de la premire chelle, 8 ont ainsi t carts contre 3 sur 154 pour le second questionnaire, soit respectivement 4,04 % et 1,95 %.

2.4. ANALYSE DE LA PREMIERE ECHELLE


Aprs la premire passation, nous avons effectu un test de fiabilit lintrieur de chaque construit (soit entre les items (IT) de chaque sous-chelle correspondant chacune un construit). Nous avons choisi le test alpha de Cronbach daprs les recommandations de ROUSSEL (2005).
Questionnaire 1 Amotivation ME Rgulation Externe ME Rgulation Introjecte ME Rgulation Identifie MI la connaissance MI laccomplissement MI la stimulation Test alpha 0,62 0,72 0,61 0,37 0,77 0,75 0,79 Alpha IT1-IT2 0,27 0,41 0,45 0,14 0,60 0,62 0,72 Alpha IT1- IT3 0,73 0,35 0,45 0,36 0,82 0,59 0,70 Alpha IT2- IT3 0,29 0,92 0,65 0,31 0,58 0,76 0,71

IT1 : Item 1, IT2 : Item 2 et IT3 : Item 3 de la sous-chelle

Tableau 4 : Test Alpha de Cronbach - Premier questionnaire

Les rsultats taient assez dcevants ( < 0,7), notamment pour la Rgulation identifie, mais aussi pour lamotivation et la rgulation introjecte. Le calcul dAlpha de Cronbach pour les combinaisons de couples de questions permet de voir quel item napporte pas de fiabilit au construit. Par exemple, pour lamotivation, il apparat clairement que la question 2 nest pas trs fiable car ses combinaisons avec les autres questions obtiennent les plus mauvais rsultats (0,27 et 0,29 contre 0,73).

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Ces rsultats ont deux consquences directes, la premire est la ncessit de modifier cette chelle pour la seconde passation la fin du semestre (voir paragraphe suivant), la seconde est le calcul des rsultats pour chaque construit. Nous avons dcid de slectionner 2 ou 3 items pour calculer le score pour les construits, selon les rsultats dAlpha de Cronbach.
Questionnaire 1 Amotivation ME Rgulation Externe ME Rgulation Introjecte ME Rgulation Identifie MI la connaissance MI laccomplissement MI la stimulation Items choisis 1-3 2-3 1-2-3 1-2-3 1-2-3 1-2-3 1-2-3 Alpha correspondant 0,73 0,92 0,61 0,37 0,77 0,75 0,79

Tableau 5 : Slection des items pour chaque construit du premier questionnaire

Pour lamotivation et la ME Rgulation Externe, la slection de 2 items au lieu de 3 permet damliorer le score dalpha de Cronbach, respectivement de 0,62 0,73 et de 0,72 0,92. Nous aurions pu galement carter litem 1 pour la ME Rgulation Introjecte, mais le gain nous paraissait trop faible (de 0,61 0,65) pour liminer un item. Quant la Rgulation Identifie, lensemble des items tait dfectueux et aucune slection ne permettait de remdier ce problme.

2.5. MODIFICATION DE LA PREMIERE ECHELLE


Alors que nous avions ralis notre chelle en nous basant principalement sur le travail de NOELS et les motivations apprendre une deuxime langue, pour les modifications, nous nous sommes inspirs de lEchelle de Motivation lEducation plus globale de VALLERAND et ses collgues.

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AMOTIVATION : CHANGEMENT DES ITEMS 1 ET 2 Daprs les calculs dAlpha de Cronbach, la question 2 devait tre modifie, et nous avons galement opt pour le changement de la premire question afin de prfrer les formulations de concession. 1-Je narrive pas voir pourquoi japprends le franais, et franchement, a ne mintresse absolument pas. 2-Honntement, je ne sais pas, jai vraiment limpression de perdre mon temps en apprenant le franais. Japprends le franais mme si je ne crois pas que cela en vaille la peine. (Ucz si francuskiego, chocia nie myl, e to warto) Japprends le franais bien que je ne voie pas ce que cela me donne (Ucz si francuskiego chocia nie widz co mi daje.) REGULATION EXTERNE : CHANGEMENT DE LITEM 1 Pour ce construit, les rsultats du test de fiabilit mettent en avant la faiblesse du premier item, que nous avons chang comme suit : 1-Parce que jai limpression que cest ce quon attend de moi. Pour montrer aux autres ce que je vaux. (Zeby pokaa innym moj warto) REGULATION INTROJECTEE : CHANGEMENT DES ITEMS 1, 2 ET 3 Lerreur concernant les items de ce construit concernait lenvironnement culturel pour lequel ils avaient t construits, pour faire simple le Canada o le franais a une place particulire aux cts de langlais. Par exemple, dans ce pays, parler franais pour un anglophone peut reprsenter de nombreuses valeurs, affectives, politiques ou citoyennes, ce qui nest pas exactement le cas en Pologne. Nous avons donc dcid de modifier tous les items ainsi : 1-Pour me prouver que je suis capable de parler franais comme une certaine partie de la socit. 2-Parce que je me sentirais honteux si je narrivais pas apprendre une langue trangre supplmentaire.

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3-Parce que je me sentirais pire que dautres ( lcole, au travail) si je ne connaissais pas le franais. Parce que je veux me prouver moi-mme que je suis une personne intelligente. (Dlatego e chc udowodni sobie, e jestem inteligent osob) Pour tre fier-re de moi. (eby, by dumny/ -a z siebie) Pour ne pas avoir de regrets. (eby, nie aowa.) REGULATION IDENTIFIEE : CHANGEMENT DES ITEMS 1, 2 ET 3 Aprs rflexion, et aprs avoir compar plusieurs chelles de motivation, nous avons suppos que le problme des items de ces construits tenait plus dans la formulation que dans le fond. Nous avons donc repris les mme ides en sefforant de trouver une formulation qui parle aux polonais. 1-Parce que je veux faire partie des gens capables de parler le franais. 2-Parce que je pense que cest bon pour le dveloppement personnel. 3-Parce que je choisis le franais comme moyen pour raliser mes projets. Parce que jai choisi le franais comme moyen pour raliser mes plans (Poniewa wybraem/ -am francuski jako rodek do realizacji moich planw) Pour entrer dans le monde francophone (eby, wej w wiat

francuskojzyczny.) Parce que la ralisation de mes projets futurs dpend de la connaissance de la langue franaise. (Poniewa realizacja moich planw na przeszo jest uzaleniona od znajomoci jzyka francuskiego.) MI A LACCOMPLISSEMENT : CHANGEMENT DE LITEM 1 Bien que le rsultat global soit tout fait satisfaisant, nous avons voulu essayer de changer un item qui nous semblait perfectible : 1-Pour le plaisir que jprouve quand je me surpasse dans ltude du franais Pour le plaisir que je ressens matriser des choses difficiles (Poniewa odczuwam przyjemno w opanowaniu trudnego materiau)

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MI A LA CONNAISSANCE ET A LA STIMULATION :
CHANGEMENT

PAS

DE

Ces deux construits prsentaient des rsultats globaux trs satisfaisants, particulirement pour la MI la stimulation. A limage de la MI laccomplissement, nous aurions pu modifier un item de la MI la connaissance, mais aprs avoir formul de nouveaux items possibles, linitial nous paraissait meilleur.

2.6. ANALYSE DE LA SECONDE ECHELLE


Le second questionnaire a t propos aux apprenants durant lavantdernire semaine de cours, cest--dire pendant le cours 27 (sur 30), voire le cours 28 sil y avait des absents. Ce second questionnaire na t rempli que par 154 apprenants sur les 235 possibles, soit un taux de rponses de 64%. Cette chute du taux de rponse (64% contre 82 % pour la premire chelle) peut sexpliquer en partie par la date de passation, durant le mois de juin qui est un mois important pour les tudiants et les lycens au niveau des valuations (la moyenne dge de lensemble des rpondants tant de 28 ans).
Questionnaire 2 Amotivation ME Rgulation Externe ME Rgulation Introjecte ME Rgulation Identifie MI la connaissance MI laccomplissement MI la stimulation Test alpha 0,70 (0,62) 0,70 (0,72) 0,69 (0,61) 0,65 (0,37) 0,74 (0,77) 0,86 (0,75) 0,74 (0,79) Alpha IT1-IT2 0,69 0,41 0,72 0,71 0,61 0,74 0,64 Alpha IT1-IT3 0,52 0,47 0,55 0,36 0,79 0,77 0,67 Alpha IT2-IT3 0,59 0,85 0,50 0,50 0,53 0,88 0,63

IT1 : Item 1, IT2 : Item 2 et IT3 : Item 3 de la sous-chelle

Tableau 6 : Test Alpha de Cronbach - Second questionnaire

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Les rsultats de ce second questionnaire, au niveau structurel, sont globalement satisfaisants et meilleurs que ceux du premier (rappels entre parenthses). Cependant, il est encore perfectible, notamment pour la Motivation Extrinsque, nous proposons des pistes de rflexion dans le paragraphe suivant. Le tableau suivant prsente la slection des items pour le second questionnaire.
Questionnaire 2 Amotivation ME Rgulation Externe ME Rgulation Introjecte ME Rgulation Identifie MI la connaissance MI laccomplissement MI la stimulation Items choisis 1-2-3 2-3 1-2-3 1-2-3 1-2-3 1-2-3 1-2-3 Alpha correspondant 0,70 0,85 0,69 0,65 0,74 0,86 0,74

Tableau 7 : Slection des items pour chaque construit du second questionnaire

2.7. VALIDITE DES ECHELLES


Comme nous lavons dj soulign, limportance du public qui sadresse ce questionnaire est primordiale, et le manque de fiabilit du construit ME rgulation identifie au premier questionnaire nous empche de calculer un score global (incluant lensemble des construits) que nous pourrions comparer au score global du deuxime questionnaire. De plus, les scores pour les autres construits sont parfois justes (0,61 / 0,62 / 0,65 / 0,69 ou 0,70), ce qui implique des rserves quant linterprtation de certains rsultats de la troisime partie de ce rapport. Nous rappellerons cependant que ce type dchelle a fait lobjet de nombreuses tudes sur leur constructionmme et la validation de leur cohrence par des analyses plus pousses telles que les analyses factorielles et les analyses en composantes principales. Dautre part,

56

le calcul des corrlations entre les construits de motivation (autrement dit, entre les sous-chelles des questionnaires) est satisfaisant. Lobjectif de ce calcul est de vrifier si les construits proches sur le continuum dautodtermination ont une corrlation plus leve que ceux qui sont plus loigns. Par exemple une corrlation positive entre lamotivation et la Motivation Extrinsque identifie ne serait pas une marque de cohrence de lchelle.
(1) Q1 Amotivation (1) ME Rgulation Externe (2) Q2 Q1 (2) Q2 Q1 (3) Q2 Q1 (4) Q2

- 0,01

- 0,11

ME Rgulation + 0,01 Introjecte (3) ME Rgulation Identifie (4)

+ 0,07 + 0,31*** + 0,45***

- 0,13

- 0,19* + 0,35*** + 0,59*** + 0,45*** + 0,31***

MI (5)

- 0,12

- 0,10

+ 0,06

+ 0,05 + 0,30*** + 0,41*** + 0,32*** + 0,27**

N = 162 (Q1) N = 127 (Q2) * p< 0,05, ** p<0,01, *** p<0,001

Tableau 8 : Corrlation entre les sous-chelles des deux questionnaires Q1 et Q2

Nous remarquons que lamotivation nest pas significativement corrle aux autres construits, ou bien ngativement avec la rgulation identifie (r = 0,19, p<0,05). Les corrlations les plus fortes concernent des construits proches sur le continuum dautodtermination (Rgulation Externe et Introjecte, Rgulation Introjecte et Identifie et entre la Rgulation Identifie et la Motivation Intrinsque). Toutefois, la satisfaction partielle du score de alpha de Cronbach pour la Rgulation Introjecte et la Rgulation Identifie se retrouve galement dans le calcul de corrlation, puisque par trois fois, ces construits sont plus corrls un construit thoriquement plus loign. Ainsi dans les deux questionnaires, la Rgulation Externe est plus corrle la Rgulation Identifie (r = 0,35 et 0,59,

57

p<0,001) qu la Rgulation Introjecte (r = 0,31 et 0,45, p<0,001). De mme, dans le second questionnaire la Rgulation Introjecte est plus corrle la MI (r = 0,41, p<0,001) qu la Rgulation Identifie (r = 0,31, p<0,001). Ces rserves sont relativiser avec les excellents rsultats obtenus entre les construits voisins, sachant quun seul score est significatif p<0,01 alors que les autres le sont p<0,001.

Pour conclure, lensemble des tests montrent que ces chelles sont encore perfectibles mais prsentent une fiabilit et une cohrence interne satisfaisantes pour permettre une interprtation des rsultats malgr les limites voques pour certains construits.

2.8. PISTES DAMELIORATIONS


Pour une ventuelle tude touchant un public similaire (adultes polonais en apprentissage dans un centre de langue payant en Pologne), les items des questionnaires pourraient voluer en sappuyant sur les entretiens raliss pour la seconde partie de cette tude. Nous trouvons en effet des exemples, des formulations de rpondants correspondant chacun des construits qui pourraient offrir une gnralisation. Pour un nouveau public, il serait sans doute opportun de raliser des entretiens dont la vise serait llaboration ditems du questionnaire, car la traduction dune chelle dun contexte diffrent peut savrer insuffisante, comme ce fut le cas pour certains construits du premier questionnaire.

2.9. VARIABLES SUPPLEMENTAIRES


Le sexe et la date de naissance des rpondants ont galement t demands lors de la passation de ces chelles, pour tester une ventuelle influence de lge ou du sexe sur la motivation. De plus la date de naissance nous a permis de comparer les rsultats aux chelles de motivation pour les doubles rpondants (cest--dire ayant rpondu au premier et au second questionnaire) tout en maintenant lanonymat.

58

3. LES ENTRETIENS
Nous rappelons que le but de ces entretiens tait de dterminer les diffrentes stratgies dapprentissages employes par les apprenants ayant utilis le portfolio, et de chercher associer ces stratgies des types de motivations. Ces entretiens ont un usage remarquable puisquils seront, dans un premier temps, complmentaires des questionnaires raliss, mais auront surtout un usage principal16 pour la corroboration ou la rfutation de lhypothse H2. Cest en raison de laspect exploratoire de cette hypothse que les entretiens nous ont sembl le mode de recueil dinformations le plus appropri.

3.1. TYPE DENTRETIEN


GRAWITZ17 propose cinq types dentrevues (terme que nous

considrerons synonyme dentretien et dinterview) selon le degr de libert laiss aux interlocuteurs et le niveau de profondeur des informations recueillies , parmi lesquels nous avons choisi lentrevue centre. Ce type dentretien est en effet compatible avec notre dmarche falsificationniste et notre objectif premier est de corroborer ou de rfuter lhypothse H2 dfinie dans la premire partie. De plus, elle laisse une certaine libert lenquteur et au rpondant qui ne sont limits que par la liste des thmes aborder. Ces interviews portent essentiellement sur les pratiques des rpondants dans leur apprentissage du franais (langue trangre) et sur ce qui les pousse raliser ces pratiques. Elles serviront galement complter linterprtation des rsultats de linfluence de lemploi dun portfolio sur la motivation.

16 17

Termes emprunts BLANCHET & GOTMAN (1992) GRAWITZ, M., Mthodes des sciences sociales, op. cit., p. 745, cit par DEPELTEAU, 2000

59

3.2. PREPARATION DES ENTRETIENS


LA POPULATION Notre population est lensemble des apprenants du franais du centre de langue Voil qui ont utilis le portfolio durant un semestre, soit N = 57. Lobjectif initial tait de toucher une dizaine de rpondants pour des entretiens dune heure et avons finalement rencontr neuf rpondants. Jugeant que le thme ntait pas trs intime et ntait pas source de conflit entre apprenants, nous avons propos tous les individus de la population de faire soit des entretiens individuels soit en groupe. Les rpondants tant tous polonophones, toutes les interviews ont t conduites en polonais par lauteur de cette tude. LECHANTILLON ET MODE DACCES Nous esprions que des entretiens en groupe (maximum trois personnes) permettraient de faire ressortir des aspects particuliers ou de crer des ractions intressantes. Aprs tre nous-mme pass dans tous les groupes pendant le cours 26, avoir prsent rapidement ltude et son objet, distribu un descriptif et fait circuler une liste (voir annexe F), onze personnes se sont inscrites, dont deux groupes de deux personnes. Malgr la passation de tous les entretiens, une mauvaise manipulation sur les enregistrements a rduit lchantillon neuf personnes. Finalement, sept entretiens individuels et lentretien dun binme ont t analyss, pour constituer un chantillon de volontaires de neuf rpondants. Trois taient connus de lauteur pour avoir t leur professeur pendant quelques semestres et nous connaissions une autre personne pour avoir partag des ateliers (cours supplmentaires facultatifs de 45 minutes). Cependant, tant professeur dans cette cole presque depuis sa cration, nous ntions pas tranger lenvironnement pour les rpondants.

3.3. PLAN DENTRETIEN


Elment la fois indispensable et insuffisant dun entretien, le plan se doit dtre prcautionneusement prpar. Comme le suggre DEPELTEAU (2000), les

60

questions doivent tre pertinentes , claires et concises . Nous avons donc rdig un plan dont lordre des questions ntait pas dfini, puisque nous voulions laisser de la libert au rpondant et exploiter ses rponses pour approfondir certains points lorsque cela nous semblerait ncessaire. Nanmoins, lobjectif tait de poser lensemble des questions un moment ou un autre. De plus, certaines questions sont venues sajouter la liste lors des premires entrevues. Le tableau suivant prsente la liste des questions en franais, mais le document original comportait videment une version polonaise. Questions dintroduction Est-ce que tu peux te prsenter rapidement sil te plait ? Pourquoi apprends-tu le franais ? Questions gnrales Quest-ce qui te plait dans lapprentissage du franais? Quest-ce qui te plait moins ? O apprends-tu le franais ? O utilises-tu le franais ? Quest-ce qui te pousse travailler ? Quest-ce qui te manque quand tu apprends le franais ? Quest-ce qui taide quand tu apprends le franais ? Quest-ce que tu fais pour apprendre le franais ? Quelle(s) mthode(s) tu utilises pour apprendre le franais ? Quest-ce que tu aimes quand tu apprends le franais ? Quest-ce que a te donne dapprendre le franais? Quelles sont tes techniques personnelles ? Quest-ce qui est efficace pour toi pour apprendre le franais ? Comment organises-tu ton temps/ton rythme pour apprendre le franais? Quest-ce qui est important quand tu apprends le franais ? Quest-ce qui est moins important quand tu apprends le franais ? Comment vois-tu tes progrs ? Comment tu mesures tes progrs ? Le professeur vous a donn des exercices faire la maison. Que fais-tu ? Que ressens-tu ce moment l ? Le professeur vous a donn un travail crit faire la maison. Que fais-tu ? Que ressens-tu ce moment l ? Le professeur ta donn une prsentation/un expos prparer la maison. Que fais-tu ? Que ressens-tu ce moment l ? Questions ajoutes aprs les deux premiers entretiens Selon toi, quel est ton rle pendant les cours ? Quel est celui du professeur ? Est-ce que tu utilises des outils ? Quest-ce qui tengage dans une leon ?
Tableau 9 : Liste des questions du plan dentretien

61

Comme le montre ce tableau, aucune question directe sur le portfolio ntait prvue, bien que certaines devaient provoquer un commentaire sur cet outil. Lors du premier entretien, aucune allusion ny a t faite par le rpondant si bien que nous avons dcid dtre plus directif si le besoin se faisait sentir, mais en gnral, les rpondants nommaient et discutaient eux-mmes du portfolio. En outre, le plan dentretien rappelait la liste des stratgies dapprentissage mtacognitives et socio-affectives et une liste dexpressions en polonais pour demander des prcisions et encourager la parole.

3.4. PASSATION
LES PARAMETRES Les auteurs saccordent sur limportance du lieu de ralisation des entretiens, la scne pour BLANCHET et GOTMA (2002), DEPELTEAU (2000) insiste sur un lieu o lenqut et lenquteur seront laise , TESSIER (1993) stipulant Accueil lieu tranquille (o le tlphone ne sonnera pas !) . Une nouvelle fois, un choix tait propos aux rpondants, entre une salle de lcole et un bar proximit de celle-ci. Deux entretiens ont t raliss dans un bar (avec des rpondants que nous connaissions dj), les autres rpondants prfrant lcole. Tous se sont vu proposer / payer un caf ou une boisson au dbut de la rencontre. Le tutoiement a t choisi comme manire pour sadresser aux rpondants, mme avec ceux que nous ne connaissions pas. La diffrence entre le tutoiement et le vouvoiement en polonais nest pas semblable la diffrence qui existe en franais entre ces deux manires de parler quelquun. Il nous semblait assez facile de lutiliser et cela permettait de rendre ces entretiens moins formels. LINTERACTION DES DISCOURS ET DES INTERVENTIONS BLANCHET & GOTMAN (1993) prcisent lexistence de trois stratgies dintervention : parmi les trois types dintervention dont linterviewer dispose (contradiction, consigne, relance), la premire est en principe carter. Lusage de la consigne en cours dentretien entrane des ruptures de la linarit des discours

62

de linterview, une dpendance thmatique de ce discours aux sollicitations de linterviewer, et a pour consquence une baisse de la prolixit discursive de linterview. Les relances, par contre, constituent les interventions les plus efficaces pour soutenir la production discursive de linterview ; toutefois ce ne sont pas des interventions neutres, elles influencent le discours en traduisant une certaine intention de linterviewer . Ce rappel thorique effectu, il nous faut cependant prciser que la mise en pratique se droule aussi lintuition et selon le contact avec les rpondants. Nous avons essay dutiliser au maximum les relances plus ou moins verbalises, et dintgrer tant que possibles les questions du plan en raction avec le discours des rpondants. Malgr limpression dinfluencer la rponse, les interviews rpondaient parfois loppos confortant lide que le thme des entretiens ne portait pas sur une intimit ou sur des lments pour lesquels ils auraient ressenti des sentiments forts tels que la honte, la peur, le dsir, etc.

3.5. BILAN DE LA PASSATION


Lensemble des entretiens sest bien droul malgr les apprhensions que lauteur pouvait avoir, ils ont tous dur une heure (sauf un, 45 minutes) et les rpondants nous ont presque tous rapport que ces entrevues avaient t intressantes pour eux, car elles leur avaient permis de rflchir des lments de lapprentissage auxquels ils ne portent pas attention dhabitude. Ces entretiens ont donc constitu en eux-mme une rflexion mtacognitive sur lapprentissage. Ctait un moment de ltude galement apprciable pour nous, car nous touchions directement le sujet dtude avec les acteurs de ltude eux-mmes que nous pourrions oublier lors des plonges rptes dans les livres et articles thoriques.

3.6. EXPLOITATION DES ENTRETIENS


Tous les entretiens ont t enregistrs puis transcrits par un transcripteur polonais professionnel, enfin relus et modifis par lauteur de manire satisfaire aux critres scientifiques dune telle tude. Nous rappelons que la totalit des

63

entretiens est accessible dans les annexes A dans la langue de passation, savoir le polonais. Nous rappelons que toutes les citations en franais du prsent rapport sont le produit de notre propre traduction (valide par un Polonais). Toutefois, les analyses ont t ralises sur la version polonaise, les traductions ne rpondant quaux besoins de prsentation des rsultats. Aprs une analyse de contenu de chaque entretien, nous avons cherch savoir quelles stratgies dapprentissages utilisaient chacun des rpondants et quels types de motivation poussaient les comportements stratgiques. Dans ce rapport, nous prsenterons lanalyse de lensemble des rpondants selon les types de motivation pour chacune des stratgies dapprentissage.

64

CONCLUSION DE LA DEUXIEME PARTIE


Loprationnalisation de cette tude tait importante, et trs varie. Dans un premier temps elle a suppos la cration dun portfolio adapt au contexte denseignement et surtout sa mise en place au sein de linstitution auprs de collgues de travail. Le fait que cette mise en place a eu lieu sur ce terrain connu a facilit certaines oprations (meilleure connaissance priori, ngociation facilite auprs de la direction), mais a galement fait voluer la relation que lauteur entretenait avec les collgues de travail qui ont introduit le portfolio dans deux de leurs groupes. Toutefois, aucun problme majeur nest apparu et les relations sont restes amicales avec les autres enseignants.

Ensuite, la mthodologie employe pour les analyses tait trs complte, puisque des questionnaires quantitatifs (les chelles de motivation) ont t soumis, des observations effectues et des entretiens raliss. Tous ces modes de recueil dinformations ont dabord fait lobjet dune rflexion de pertinence de leur emploi, puis ont demand un travail rflexif important en amont et durant lutilisation (notamment pour les chelles).

A posteriori, nous ralisons que certaines erreurs procdurales auraient pu tre vites, comme un travail plus approfondi sur la premire chelle de motivation (Une passation dans le but de valider sa fiabilit aurait sans doute pu tre envisage, mais des contraintes de temps et de taille limite de la population seraient apparues). Les contraintes de moyens ont galement rduit les possibilits dobserver les cours, ce qui aurait permis davoir un regard au dbut et la fin du semestre, afin, si ncessaire, de favoriser une volution des conduites de cours. Enfin, des entretiens auprs dapprenants en amont de ltude auraient galement permis dadapter au mieux les besoins / attentes des apprenants envers un outil tel que le portfolio.

65

TROISIEME RESULTATS

PARTIE :

ANALYSE

DES

Aprs avoir dfini le cadre thorique et le cadre oprationnel de ltude, nous allons enfin connatre les effets du portfolio sur la motivation et lexistence ou non de lien entre les stratgies dapprentissage et une forte motivation autonome. Nous nous concentrerons, en premier lieu, sur les rsultats des chelles de motivation, puis en second lieu sur lanalyse des entretiens. Enfin, en dernier lieu, nous critiquerons la mise en place du portfolio et proposerons des pistes damlioration.

1. ECHELLES : LES RESULTATS


1.1. ECHANTILLONS ET POPULATION
PRECISIONS SUR LA POPULATION ET LES ECHANTILLONS Pour llaboration et la validation des chelles de motivation, nous avons utilis une population de 241 individus qui incluait galement les apprenants qui suivaient des cours de lauteur de cette tude. Cependant, tous ces individus sont exclus, de fait, des chantillons pour linterprtation des rsultats de la passation des chelles, ainsi que les individus de niveau C1. Pour cette troisime partie, notre population se compose donc de 210 individus. En outre, nous avons vu le filtre appliqu pour carter les rponses aberrantes dans le paragraphe 2.4. Dornavant, le terme rpondants correspondra aux individus ayant rpondu au(x) questionnaire(s) et ayant satisfaits aux critres du filtre et faisant partie de la population des 210 individus dfinie ci-dessus.

66

NIVEAU
(nb de groupes)

Population nb rp* 33 39 18 33 24 17 21 10 11 4 210 % 15,7% 18,6% 8,6% 15,7% 11,4% 8,1% 10,0% 4,8% 5,2% 1,9% 100,0%

Questionnaire 1 nb rp 26 28 12 27 18 10 20 9 10 2 162 % Q1 16,0% 17,3% 7,4% 16,7% 11,1% 6,2% 12,3% 5,6% 6,2% 1,2% 100,0%
% Niv 78,8% 71,8% 66,7% 81,8% 75,0% 58,8% 95,2% 90,0% 90,9% 50,0% 77,1%

Questionnaire 2 nb rp 16 25 9 21 13 11 15 6 8 3 127 % Q2 12,6% 19,7% 7,1% 16,5% 10,2% 8,7% 11,8% 4,7% 6,3% 2,4% 100,0%
% Niv 48% 64% 50% 64% 54% 65% 71% 60% 73% 75% 60%

A11 (6) A12 (7) A21 (3) A22 (5) B11 (4) B12 (3) B13 (4) B21 (2) B22 (2) B23 (1) TOTAL

* nb rp = nombre de rpondants

Tableau 10 : Nombre de rpondants aux questionnaires

Nous voyons que le premier questionnaire a touch 77,1 % (n=162) de la population tandis que le second atteint 60 % pour un nombre de 127, alors que les tables destimation de la taille dun chantillon ( = 0,05) indiquent n = 136 pour N = 210. De plus notre population est principalement compose dapprenants de niveau A (>58 %) et notamment A1 avec 34 % de la population. Nous retrouvons cette tendance dans les chantillons, ce qui tait attendu tant donn les bons taux de rponse. Nous ajouterons que 195 apprenants ont rpondu au moins un des deux questionnaires (soit 92,9%) et 101 ont rpondu aux deux (soit 48,1%). ANALYSE DESCRIPTIVE Cette partie a pour but de prsenter la population et les chantillons de manire un peu plus prcise, partir de deux graphiques prsentant des rsultats descriptifs pour lensemble des rpondants, pour ceux du premier questionnaire, ceux du second et ceux ayant rpondu aux deux questionnaires. Les totaux sont parfois infrieurs ceux dfinis plus haut, car les donnes, pour certaines variables, nont pas toujours t prcises par les rpondants.

67

Repartition des rpondants selon le sexe


Fem m e / Hom m e

160 140 120 100 80 60 40 20 0 Total n=193 Q1 n=162 Q2 n=125 Q1-Q2 n=101

Graphique 1 : Rpartition des rpondants selon le sexe

Nombre de rpondants

Repartition des rpondants par classe d'ge


Moins de 20 ans; De 20 24 ans; De 25 29 ans De 30 34 ans; De 35 40 ans; Plus de 40 ans

70 60 50 40 30 20 10 0 Total n=188 Q1 n=159 Q2 n=120 Q1-Q2 n=98

Graphique 2 : Rpartition des rpondants selon lge

Nombre de rpondants

Ces deux graphiques nous indiquent que nous avons une population principalement fminine (77,7% ; n=193) et plutt jeune (moyenne = 28 ans) dont plus de la moiti des rpondants (56,4%; n=86) ont entre 20 et 29 ans.
Total PORTFOLIO Nb PO NON - PO TOTAL 52 143 195 % 26,7% 73,3% 100,0% Nb 47 115 162 % 29,0% 71,0% 100,0% Nb 37 90 127 % 29,1% 70,9% 100,0% Nb 33 68 101 % 32,7% 67,3% 100,0% Q1 Q2 Q1 - Q2

Tableau 11 : Rpartition des rpondants selon lemploi ou non du Portfolio

68

Enfin, sur les 57 apprenants ayant utilis le portfolio (PO), 52 ont rpondu au moins un des deux questionnaires et 33 aux deux, ce qui va nous permettre de comparer les rsultats des deux questionnaires de manire globale, puis de comparer les diffrences des rsultats par individu, des 101 rpondants Q1 - Q2 puisque le groupe PO est bien reprsent (32,7% pour 26,7% dans la population totale) et n > 30.

Dautres variables sont galement susceptibles dtre prises en compte, dans le tableau qui suit, nous rappelons lensemble des variables et leur nature. Variables Groupe Niveau Sexe Age Professeur Nationalit du professeur Jour de cours Horaire des cours Nombre dlves dans le groupe Descriptions Dfini le sous-niveau et le numro du groupe pour ce sousniveau. Exemple : A111,..., B121, B122 Dcoule directement de la variable Groupe. Il sera cod de 1 10 (de A1.1 B2.3) Femme, Homme ou non prcis. Dtermin daprs la date de naissance. Nom du professeur qui conduit le cours Nationalit du professeur qui conduit le groupe Peut tre les combinaisons lundi/mercredi ou mardi/jeudi, ou bien samedi Correspond lheure du dbut du cours : 8h30 ; 10h15 ; 12h00 ; 15h00 ; 17h45 ; 19h00 Allant de 3 7

Correspond au nombre de dossiers de la mthode AlterEgo Nombre de dossiers au programme pour le sous-niveau. Les nombres non-entiers imposs sont la consquence de partage de dossier entre deux sousniveaux : 2,7 / 3 / 3,3 / 4 / 5
Tableau 12 : Variables de ltude autres que la motivation

Dans un premier temps, nous avons voulu rassembler le plus grand nombre de variables dont nous disposions, mme si lintrt a priori pouvait sembler faible (exemple : la nationalit du professeur). Nous reviendrons sur linfluence ou non de ces variables dans le paragraphe suivant. 69

1.2. ANALYSE DE LA MOTIVATION


LA MOTIVATION DANS LE PREMIER QUESTIONNAIRE Nous avons calcul les scores pour chaque construit, pour lensemble des rpondants, puis selon lappartenance ou non au groupe portfolio.
Questionnaire 1 Total n = 162 Moyenne Amotivation ME Rgulation Externe ME Rgulation Introjecte ME Rgulation Identifie MI la connaissance MI laccomplissement MI la stimulation MI Globale Motivation Autonome 1,19 4,61 2,46 4,65 5,04 4,61 5,24 4,96 4,89 cv*
(55%)

PO n = 47 Moyenne 1,31 4,74 2,55 4,40 5,01 4,83 5,30 5,04 4,90 cv
(78%)

NON-PO n = 115 Moyenne 1,14 4,56 2,42 4,75 5,04 4,53 5,21 4,93 4,89 cv
(39%)

(40%)

(37%)

(41%)

(54%)

(53%)

(55%)

(26%)

(30%)

(25%)

(24%)

(24%)

(24%)

(30%)

(27%)

(30%)

(23%)

(25%)

(22%)

(21%)

(22%)

(20%)

(19%)

(20%)

(19%)

* cv = Coefficient de Variation (calcul en divisant lcart-type par la moyenne). Les tons de gris rappellent que Alpha de cronbach pour ces construits tait soit faible soit insuffisant, respectivement 0,61 et 0,37.

Tableau 13 : Rsultats des types de motivation Q1

Tout dabord nous constatons que lamotivation obtient un score trs faible par rapport aux autres construits de la motivation, nous remarquons ensuite que la MI obtient un score lev (4,96 sur un maximum possible de 7). De plus, les coefficients de variation sont moins levs pour la MI que pour les autres construits, preuve dune plus grande homognit dans les rponses. Par ailleurs, le calcul dANOVA na montr aucune influence de la variable Portfolio sur le score de chacun des construits. Dautre part, aucune des

70

variables prsentes dans le tableau 12 ninfluence les scores des construits de motivation. LA MOTIVATION DANS LE SECOND QUESTIONNAIRE Afin de chercher voir les effets du portfolio, nous devons analyser les rsultats de la motivation pour les deux groupes que sont le groupe Portfolio et le groupe Non-Portfolio . En plus des 7 construits, de la MI Globale et de la Motivation Autonome calculs pour le premier questionnaire, nous avons pu calculer un score de motivation gnrale propos par GUAY et ses collgues (2003) qui est le rsultat du rapport suivant : [ 2*(MI la connaissance + MI laccomplissement ( (1*( + MI

laccomplissement)/3

+ 1* rgulation

identifie]

rgulation

externe + rgulation introjecte)/2 + 2*(amotivation)]


Questionnaire 2 Total n = 127 Moyenne cv* 1,75 4,69 3,78 4,49 4,96 4,51 5,27 4,91 4,81 6,59
(62%)

PO n = 37 Moyenne 1,78 4,62 3,96 4,29 4,81 4,79 5,30 4,97 4,80 6,38

cv
(61%)

NON-PO n = 90 Moyenne cv 1,74 4,69 3,71 4,58 5,03 4,39 5,25 4,89 4,82 6,67
(63%)

Amotivation ME Rgulation Externe ME Rgulation Introjecte ME Rgulation Identifie MI la connaissance MI laccomplissement MI la stimulation MI Gnrale Motivation Autonome Motivation Globale

(40%)

(39%)

(36%)

(40%)

(43%)

(39%)

(31%)

(38%)

(28%)

(23%)

(24%)

(23%)

(43%)

(31%)

(33%)

(21%)

(20%)

(22%)

(21%)

(21%)

(21%)

(19%)

(21%)

(18%)

(53%)

(65%)

(49%)

* cv = Coefficient de Variation (calcul en divisant lcart-type par la moyenne). Le ton de gris rappelle que Alpha de Cronbach pour ces construits tait insuffisant, respectivement 0,69 et 0,65.

Tableau 14 : Rsultats des types de motivation Q2

71

Nous pouvons faire les mmes remarques gnrales que pour le Q1, cest-dire une amotivation faible et une MI importante avec des coefficients de variation faible. Toutefois linformation principale de ce tableau, est labsence de diffrence entre les rsultats des deux groupes portfolio, confirme par le calcul ANOVA qui rsulte sur une diffrence non-significative pour lensemble des construits et calculs plus gnraux (MI gnrale, Motivation Autonome et Motivation Globale). COMPARAISON GLOBALE DES RESULTATS DES DEUX QUESTIONNAIRES Il est possible de comparer les rsultats globaux des deux questionnaires de manire descriptive afin de vrifier si des tendances se dgagent.
Comparaison globale Q1 et Q2 Total
Q1 Q2 n = 162 n = 127 1,19 1,75

PO Diff* + 0,56 + 0,08 + 1,32 - 0,16 - 0,08 - 0,10 + 0,03 - 0,05 - 0,08
Q1 n = 47 1,31 Q2 n = 37 1,78

NON-PO Diff + 0,47 - 0,12 + 1,41 - 0,11 - 0,20 - 0,04 + 0,00 - 0,07 - 0,10
Q1 Q2 n = 115 n = 90 1,14 1,74

Diff + 0,60 + 0,13 + 1,29 - 0,17 - 0,01 - 0,14 + 0,04 - 0,04 - 0,07

Amotivation ME Rgulation Externe ME Rgulation Introjecte ME Rgulation Identifie MI la connaissance MI laccomplissement MI la stimulation MI Generale Motivation Autonome

4,61

4,69

4,74

4,62

4,56

4,69

2,46

3,78

2,55

3,96

2,42

3,71

4,65

4,49

4,40

4,29

4,75

4,58

5,04

4,96

5,01

4,81

5,04

5,03

4,61

4,51

4,83

4,79

4,53

4,39

5,24

5,27

5,30

5,30

5,21

5,25

4,96

4,91

5,04

4,97

4,93

4,89

4,89

4,81

4,90

4,80

4,89

4,82

* Les diffrences sont le rsultat du calcul Q2 - Q1

Tableau 15 : Comparaison des rsultats globaux des deux questionnaires

Les rsultats varient trs peu dun questionnaire un autre, except en ce qui concerne la Rgulation Introjecte, pour laquelle tous les items ont t modifis dun questionnaire lautre. La tendance gnrale est une augmentation

72

des construits contrls (Rgulation Externe et Introjecte) et de lamotivation contre une baisse des construits autonomes (Rgulation identifie et MI), ce qui est exactement le contraire des rsultats escompts. Notons toutefois une baisse de la Rgulation Externe pour le groupe portfolio.

1.3. COMPARAISON DES MOTIVATIONS POUR LES DOUBLES


REPONDANTS

ANALYSE DES SCORES Bien que lanalyse prcdente puisse apporter un clairage la problmatique, la rfutation ou la corroboration des hypothses doit sappuyer sur une comparaison statistiquement plus rigoureuse, savoir la mme comparaison mais centre sur les 101 rpondants aux deux questionnaires.
Comparaison des doubles rpondants Amotivation ME Rgulation Externe ME Rgulation Introjecte ME Rgulation Identifie MI la connaissance MI laccomplissement MI la stimulation MI Generale Motivation Autonome Total n = 101
Q1 1,18 Q2 1,73

PO n = 33

NON-PO n = 68

Diff* + 0,55 + 0,07 + 1,31 - 0,16 - 0,17 - 0,04 - 0,03 - 0,08 - 0,10

Q1 1,35

Q2 1,74

Diff + 0,39 - 0,29 + 1,38 - 0,22 - 0,14 - 0,08 - 0,04 - 0,00 - 0,07

Q1 1,10

Q2 1,72

Diff + 0,62 + 0,23 + 1,27 - 0,13 - 0,18 - 0,09 - 0,06 - 0,12 - 0,13

4,61

4,68

4,94

4,65

4,46

4,69

2,42

3,73

2,51

3,89

2,38

3,65

4,62

4,46

4,42

4,20

4,72

4,59

5,04

4,87

4,83

4,69

5,14

4,96

4,60

4,56

4,66

4,74

4,56

4,47

5,27

5,24

5,18

5,22

5,31

5,25

4,97

4,89

4,88

4,88

5,01

4,89

4,89

4,79

4,78

4,71

4,95

4,82

* Les diffrences sont le rsultat du calcul Q2 - Q1

Tableau 16 : Comparaison des rsultats des doubles rpondants des deux questionnaires

73

Les rsultats prsentent les mmes tendances, savoir laugmentation des motivations contrles et une lgre baisse des motivations autonomes. Seule la Rgulation Externe prsente une tendance diffrente selon la nature du groupe, savoir une baisse de la Rgulation Externe pour le groupe Portfolio contre une hausse pour le groupe Non-Portfolio. ANALYSE INTRA-GROUPE Lanalyse des corrlations entre les rsultats obtenus au premier questionnaire et au second questionnaire permet de voir si les scores Q1 prdisent ou non les scores Q2. Cette technique a t utilise par VALLERAND et ses collgues (1989) pour mesurer la stabilit temporelle de lchelle de motivation 1 mois dintervalle.
Corrlation entre Q1 et Q2 Amotivation ME Rgulation Externe ME Rgulation Introjecte ME Rgulation Identifie MI la connaissance MI laccomplissement MI la stimulation MI Generale Motivation Autonome Total n = 101 0,28 0,77* 0,52 0,59 0,58 0,51 0,49 0,52 0,54 PO n = 33 0,47 0,78* 0,48 0,72* 0,54 0,44 0,54 0,52 0,61 NON-PO n = 68 0,14 0,79* 0,55 0,50 0,59 0,54 0,46 0,53 0,49

Tableau 17 : Analyse des corrlations entre les deux questionnaires

Seuls trois scores dpassent 0,7 et les autres varient entre 0,44 et 0,61 (except pour lamotivation 0,28 et 0,14). En obtenant des scores suprieurs 0,7, VALLERAND et ses collgues avaient conclu une stabilit satisfaisante. Ces

74

scores rvlent donc une stabilit temporelle modre, ce qui ne permet pas daffirmer une variation entre les deux questionnaires. ANALYSE INTER-GROUPE Pour comparer les chantillons PO et NON-PO, nous devons dabord dcider du test appliquer, ce qui oblige vrifier dans un premier temps la normalit des distributions pour les variables de motivation. Nous prendrons trois variables exemples (Amotivation Q1, Rgulation Introjecte Q1 et Motivation Intrinsque aux Stimulations Q2) qui prsentent les mmes conclusions pour chacune des variables, savoir quelles ne suivent pas une loi normale.
Distribution : Amotivation Q1
100 90 80

Distribution : Rgulation Introjecte Q1


30

25
70 60 50

20

15
40 30 20

10

5
10 0 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7

0
1 1, 3 1, 7 2 2, 3 2, 7 3 3, 3 3, 7 4 4, 3 4, 7 5 5, 3 5, 7 6 6, 3 6, 7 7

Distribution : Intrinsque la stim ulation Q2


14

12

10

Graphique 3 : Distributions de variables de motivation

75

Daprs ces 3 graphiques exemples, nous rejetons facilement lhypothse de normalit pour lensemble des variables dont les distributions sont similaires celles-ci. Nous avons donc utilis le test de Student pour sa robustesse lors de comparaison dchantillons indpendants pour des effectifs suprieurs 30 individus. Pour rejeter lhypothse H0 : Les chantillons proviennent dune mme population, le t de Student doit tre suprieur 2 en valeur absolue ( = 0,05).

Test de Student Amotivation ME Rgulation Externe ME Rgulation Introjecte ME Rgulation Identifie MI la connaissance MI laccomplissement MI la stimulation MI Generale Motivation Autonome

Q1 1,70 -1,22 0,01 0,47 0,80 -0,22 -1,11 -0,19 0,01

Q2 -0,95 -0,77 0,54 0,52 0,44 0,77 -0,85 0,22 0,38

Tableau 18 : Test de comparaison des deux chantillons

Ces rsultats montrent quil ny a pas de diffrences significatives entre le groupe Portfolio et le groupe Non-portfolio pour le premier questionnaire, le plus grand t de Student tant 1,7 (amotivation). Cependant, ce tableau montre quil ny a pas non plus de diffrences entre ces deux groupes pour le second questionnaire.

76

1.4. CONCLUSION
Aprs avoir analys les valeurs des motivations pour les deux questionnaires, compar plus prcisment ces valeurs pour les 101 doublesrpondants, effectu des analyses de corrlation et des tests de comparaison, nous ne pouvons pas affirmer que la variable portfolio a une influence sur le score des motivations. Aussi, nous rejetons les hypothses secondaires H1a et H1b, soit le rejet de lhypothse principale H1 : Lutilisation du portfolio augmente la motivation des apprenants. De plus, nous avons recherch parmi toutes les variables de ltude et aucune nest lorigine dune diffrence de rsultat. Nous ne prsentons pas toutes ces analyses afin de nous concentrer sur la deuxime partie de ltude, lanalyse des entretiens.

77

2. ENTRETIENS : LES RESULTATS


Aprs avoir prsent brivement les 9 interviews, notamment leur motivation gnrale pour lapprentissage du franais, nous examinerons pour chacune des stratgies dapprentissage (mtacognitives et socio-affectives) la nature des motivations qui poussent leur utilisation.

2.1. LES NEUF REPONDANTS


Ces prsentations ont pour objectif de permettre au lecteur de se souvenir des diffrents profils des rpondants lors de la lecture du classement des citations qui constituera lanalyse en elle-mme. JO Sexe Occupation Langue(s) connue(s) Biographie du franais Niveau Lien avec linterview(e) Lieu et date de lentretien Motivation gnrale Femme --Anglais, russe. A appris le franais pendant les tudes. B1.3 De vue, sans doute un atelier en commun il y a longtemps. Le jeudi 24 juin 16h30 lcole - Entretien individuel Apprend le franais pour le loisir, ce nest pas sa premire ni sa dernire langue.

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OL Sexe Occupation Langue(s) connue(s) Biographie du franais Niveau Lien avec linterview(e) Lieu et date de lentretien Motivation gnrale AG Sexe Occupation Langue(s) connue(s) Biographie du franais Niveau Lien avec linterview(e) Lieu et date de lentretien Motivation gnrale Femme Professeure de Polonais pour les trangers Bilorusse, russe, anglais, allemand, un peu darabe. A commenc apprendre depuis 2 semestres lcole Voil. Sa mre enseigne la chimie en franais. A1.2 Discussions dtendues dans les couloirs sur certains points pdagogiques et un atelier en commun. Le 25 juin 14h00 lcole Voil - Entretien individuel. Pour pouvoir communiquer pendant son travail et en tant que touriste. Elle aime apprendre des langues. Femme Traductrice anglais-polonais dans une entreprise dassurance Allemand, anglais, russe et un peu lespagnol Apprend depuis seulement deux semestres lcole Voil, avant rien. A1.2 Aucun lien. Le 22 juin 2010 16h00 lcole - Entretien individuel A un petit ami franais et souhaite dmnager Paris pour aller vivre avec lui.

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AN Sexe Occupation Langue(s) connue(s) Biographie du franais Niveau Lien avec linterview(e) Lieu et date de lentretien Motivation gnrale DO Sexe Occupation Langue(s) connue(s) Femme Travaille dans ladministration depuis 2006. Elle ralise des projets cofinancs par lUnion Europenne. Anglais et a appris le latin, lallemand, le russe et le finnois. A appris pendant les tudes, comme matire culturelle un an puis deux ans de pause. Un an dans une autre universit en matire facultative. A lorigine sa mre lavait convaincue car elle avait elle-mme beaucoup aim apprendre cette langue. Puis sest finalement remise apprendre le franais. A2.2 Aucun lien, si ce nest que nous avions observ un cours o elle tait prsente deux semaines plus tt. le 15 juin 2010 18h00 lcole - Entretien individuel A sans doute commenc pour des raisons sentimentales (en lien avec sa maman) puis par ventualit dutilisation pour son travail et parce quelle aime apprendre les langues. Femme Ne travaille pas. Bac + 5 Anglais et a appris l'allemand au lyce. A appris le franais au lyce mais ne s'en souvient plus du tout selon ses dires. A rendu visite plusieurs fois une tante qui habite au Qubec. A2.2 Aucun lien. A lcole le 16 juin 2010 15h00 - Entretien individuel A recommenc son apprentissage parce quelle sest rendue compte quelle avait oubli le franais et voudrait maintenant trouver un emploi o elle utiliserait le franais.

Biographie du franais

Niveau Lien avec linterview(e) Lieu et date de lentretien Motivation gnrale

80

BA Sexe Occupation Langue(s) connue(s) Biographie du franais Niveau Lien avec linterview(e) Lieu et date de lentretien Motivation gnrale TO Sexe Occupation Langue(s) connue(s) Biographie du franais Niveau Lien avec linterview(e) Lieu et date de lentretien Motivation gnrale Homme. Informaticien. Anglais et russe. A appris le franais dans une cole de langue. B1.3 Nous le connaissons trs bien pour avoir t son professeur durant trois semestres. 1er Juin 19h00 dans un bar cot de lcole Entretien individuel. Pour le plaisir dtre en cours et pour la communication possible en franais. Femme. Etudiante en mdecine. Anglais et russe. Apprend le franais depuis un peu plus de trois ans avec un an de pause. A22 Aucun lien. A lcole le 10 juin 2009 a 17h00 - Entretien individuel. Souhaite partir tudier en France, mais impossibilit. Possibilit ventuelle de travailler en France et aime se lancer des challenges.

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KA Sexe Occupation Langue(s) connue(s) Biographie du franais Niveau Lien avec linterview(e) Lieu et date de lentretien Motivation gnrale NO Sexe Occupation Langue(s) connue(s) Biographie du franais Niveau Lien avec linterview(e) Lieu et date de lentretien Motivation gnrale Homme. Etudiant (double tudes). Anglais. A appris 3 ans au lyce, mais sans succs, a recommence A1 luniversit et en cole prive Voila. B1.3 Nous le connaissons trs bien pour avoir t son professeur durant trois semestres. Le mercredi 16 juin 17h30 dans un bar en terrasse juste cot de lcole - Entretien en binme. Pour ses intrts envers la France et la nature de ses tudes (relations internationales) et pour la possibilit de parler en franais avec des francophones. Femme. Travaille dans une entreprise gazire. Anglais. A commenc apprendre la fin du primaire, puis au lyce mais dit ne pas avoir rellement appris. Depuis trois ans apprend dans des centres de langue pour adulte. B1.3 Nous la connaissons trs bien pour avoir t son professeur durant trois semestres. Le mercredi 16 juin 17h30 dans un bar en terrasse juste cot de lcole - Entretien en binme. Souhaite travailler pour lUnion Europenne et pour le plaisir de lapprentissage.

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Tous les rpondants ont en commun de connatre au moins une autre langue trangre que le franais, mais leur niveau varie de A1.2 B1.3 et leur profil est assez vari (tudiant, professeur de langue, informaticien, employ...). Nous noterons que les personnes ayant choisi le bar comme lieu de linterview sont les personnes que lintervieweur connaissait avant le dbut de ltude pour avoir t leur professeur.

2.2. ANALYSE PAR STRATEGIES


Afin de faciliter lanalyse et linterprtation, nous avons d sous-diviser plusieurs stratgies, lensemble se prsente ainsi : STRATEGIES METACOGNITIVES 1.Lanticipation ou la planification 1.1 La fixation de buts 1.2 Ltude de nouveaux points hors classe 1.3 La prvision des lments linguistiques 1.4 Le choix des thmes tudier 2.Lattention gnrale 3.Lattention slective 4.Lautogestion 4.1 La gestion du temps 4.2 La gestion des types dactivits 4.3 La gestion de lespace dapprentissage 4.4 La recherche doccasions de pratiquer la langue 5.Lautorgulation 6.Lidentification du problme 7.Lautovaluation STRATEGIES SOCIO-AFFECTIVES 8.La clarification/vrification /valuation 8.1 La sollicitation de clarifications 8.2 La sollicitation de corrections 8.3 La sollicitation dvaluations 9.La coopration 9.1 La coopration avec des pairs 9.2 La coopration avec un expert 10.Le contrle des motions 11.Lautorenforcement 12.Louverture la culture de lautre
Tableau 19 : Liste des stratgies et sous-stratgies dapprentissage

Nous rappelons que lobjectif majeur de ces entretiens est de vrifier lhypothse H2 qui suppose un lien entre lutilisation des stratgies cites ci83

dessus et une forte motivation autonome (Motivation Intrinsque soutenue ou non par une Motivation Extrinsque autonome). LANTICIPATION OU LA PLANIFICATION (1) La complexit et la richesse de cette stratgie nous ont conduit la diviser en quatre parties afin de mieux lanalyser. Toutefois, tous ces aspects dcoulent dune anticipation et donc dune rflexion de lapprenant avant dagir afin de favoriser son apprentissage. LA FIXATION DE BUTS (1.1) Nous pouvons distinguer encore deux facettes de cette stratgie, selon quelle concerne les buts personnels des apprenants (premier cadre) ou bien si elle concerne ladoption des buts institutionnels des fins personnelles (second cadre).
ME Identifie De plus cest la seconde langue de lUnion Europenne et jai un travail en relation avec lUnion Europenne. DO18 Cest--dire que je mintresse la France en gnral, et aux relations internationales, en loccurrence la France Et puis il fallait connatre la langue aussi. Comme jcris mon mmoire de licence, je dois aussi lire ces textes de France. Et puis pour me dbrouiller, je dois un peu my connatre. NO39 Moi, jen profite au niveau pratique, donc a maide communiquer tout simplement. Que cest sympa, que moi aussitt ou trs rapidement je peux en profiter. Parce que le lendemain au travail je rencontre des Franais, ou par exemple deux semaines aprs ou un mois aprs je voyage quelque part. Donc a maide tout simplement. AG20 ME Intgre La perspective de voyager en France pour la spcialisation et les tudes Mais je pense que a, que grce a, que je vais connatre le franais, je peux trouver un meilleur travail. BA52 La perspective dhabiter Paris. OL204 Cest que, grce a je pourrai discuter sans problme et quelquun me comprendra et ne rigolera pas derrire mon dos. OL60 Cest--dire que je voudrais bien parler en franais, pouvoir parler aisment, lire la presse, des livres. AN52 Ce qui mencourage, cest que je veux aller en France. Et je veux travailler dans les structures de lUnion, en raison de quoi je dois connatre le franais. KA76 Plutt cette conversation normale, sans pas comme . Mais oui, afin de parler avec quelquun en franais. TO134

ME Identifie Cest--dire, quils doivent faire confiance. Ils veulent atteindre un objectif, ils ne connaissent pas la langue, ils doivent apprendre. Qui peut les aider ? Il ny a que le professeur qui peut aider. Bien sr, plus les collgues du groupe, nest-ce pas ? Mais qui organise la leon, qui a le plan de la

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leon, qui prpare le matriel ? Cest le prof. AG98 Il me semble que quelquun doit tout de mme rflchir un peu mieux que les lves proposent, de quoi on voudrait discuter. Peut-tre aux plus hauts niveaux avancs. TO138 Par exemple si javais su au dbut du semestre, ce que seront les thmes des cours par exemple si on parle du vocabulaire, par exemple dans ce semestre on a eu le vocabulaire li au cinma, la tlvision, jaurais probablement accord plus dattention aux mots en relation avec cette thmatique quand par exemple jaurais regard des pages Internet. AN178 ME Intgre Si au dbut du semestre il est dit ce que nous allons faire durant tout le semestre, alors oui. Cest utile. Ne serait-ce parce que quelque part dans ma tte je range plus ou moins ce que nous allons faire, de quoi nous allons parler, si, par exemple, les points de grammaire seront difficiles ou faciles, quels cours je devrais tre parce quil y aura quelque chose de nouveau DO120 Nous, on a eu ce type de discussion. C'est--dire quau dbut notre professeure a dit que nous a demand ce qui nous conviendrait le plus, ce que nous ferions le plus volontiers. [] Peut-tre que a ma plu exactement parce quau dbut on a dit que nous voulions couter et tout a. Mais a mavait sembl si naturel. [] Mais, en somme, cette discussion est sans doute ncessaire, afin que chacun dise ce quil attend. Comme a cest beaucoup plus simple ensuite de lobtenir, que si quelquun den haut impose, disons, un cadre. BA134 Nous, allant ici lcole, on se dcide un certain programme. BA96 Mais en fait cette description de ce que nous devons savoir, a au moment, quand je le connais, a mest plus facile. BA116 Quest-ce qui me plait? Ben exactement cette classification. [] Quil y a un certain programme qui doit tre ralis ce niveau, au prochain un autre et ils ne se mlangent pas. JO8-10 Parce que jai regard, ce quil y aura plus ou moins la prochaine fois. Quand ctait une leon o je savais quil y aurait des discussions, plus dune fois : Bien, mme si je nai pas le temps, jy vais quand mme . NO545 Mme les livres sont construits pour ltude de la langue trangre, cest--dire comme moi jai appris lcole, je napprends pas toute seule, jai reu un programme impos par la professeure, par le livre, ce nest pas moi qui ai choisi ce moyen. Mais cest bien aussi, il me semble. AN66

Aucune citation ne permet de dire que cette stratgie est pousse par une Motivation Intrinsque, mais plutt par une motivation extrinsque autonome qui peut voluer dans le temps, en atteste ces citations :
-A: Par exemple je sais maintenant, que je devrai consacrer plus de temps au franais et je voudrais apprendre plus vite plus de choses, donc je devrai changer ce rythme, consacrer plus de temps. Mais justement parce que je voudrais trouver un travail pour parler franais. Et je veux le faire assez vite, jai donc une motivation maintenant. -DG : C'est--dire, que cest une meilleure motivation que seulement pour le plaisir ? -A : Je pense que oui. (AN122-124) Parce que si quelquun voyage pour les tudes, et bien cest important pour lui, afin dapprendre et cest vraiment Cest motivant. Au contraire si quelquun apprend pour le loisir, cest important pour lui de savoir quelque chose. JO140

En outre, lamotivation a t releve dans une citation :


Ce quil ne me plait pas, cest quil faut dabord faire un pas, et ensuite le suivant. Cest parfois dmotivant. AN58

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Ladoption des objectifs fixs par linstitution nous intresse plus dun point de vue pdagogique et didactique, car nous avons la possibilit de la favoriser. La gestion des objectifs personnels tant, par dfinition, une question personnelle, peut tre exploite mais plus difficilement favorise. Bien que cette stratgie, en gnral, soit assez peu verbalise, les apprenants peuvent lintgrer dans le processus dapprentissage. LETUDE DE NOUVEAUX POINTS HORS CLASSE (1.2)
ME Identifie Je ne voulais pas me compromettre en franais et quand jai crit, jai constamment cherch sur Internet et jai crit les expressions que jutilisais si elles taient quelque part crites comme a. Et puis quand je les trouvais quelques fois, a voulait dire que ctait Ok. Sinon, je cherchais pour que ce soit bon NO194 Par exemple normalement je nutilise pas a, je devais chercher sil tait certain que quelque chose comme a existe. NO198 MI Connaissance Je reviens toujours vers lastronomie, parce que jaime a. Par exemple sur Internet lire pour soi un article. Je ne comprends pas la moiti des mots, dans la moiti des phrases je ne sais pas de quoi il sagit. Mais je sais ce que a pourrait vouloir dire en polonais. Et comme a, parfois, japprends de nouveaux mots. DO122 Des fois il marrive justement de lire certains articles franais. BA22 Jai trouv par moi-mme une certaine page, o on peut crire une expression et cette expression est lue. Moi je lcoute. Des fois jcris une phrase entire. OL26 Jaime les dictionnaires franais-franais, anglais-anglais Des Ils sont intressants en euxmmes. Lire plus loin. Trouver un certain mot et ensuite une certaine utilisation et ensuite encore un peu plus loin TO112 Seulement, pour moi, en principe, il y a cette motivation pour quand mme trouver un peu de temps et essayer par moi-mme. Eventuellement TO144

Except un apprenant (NO) dans le cadre de sa demande dErasmus Grenoble, cette stratgie est dveloppe par une Motivation Intrinsque, cependant peu de citations montrent son utilisation et refltent plus des intentions que des ralisations bien que les apprenants soient conscients de son efficacit :
Ce que je cherche par moi-mme, je men souviens plus facilement que ce que quelquun essaye, disons, de me dire. BA58 Oui, il me semble, que je me souviens mieux ce que je cherche moi-mme, parce que je cherche des informations sur ce qui mintresse. AN164

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LA REVISION DES ELEMENTS LINGUISTIQUES (1.3)


ME Identifie Ouais, parce quil faut se prparer, dire quelque chose, amasser du matriel. Linguistiquement aussi il faut se prparer. JO22 Je mefforce, je sais pas .. de planifier plus ou moins ce que je vais crire et ensuite lcrire et je corrige. TO116 Mais en une heure jai crit cette petite lettre. Mais toute jolie. NO194 Donc il fallait dabord prparer soi-mme lcrit au moins le plan. AN106 ME Intgre Nous sommes partags en groupe et, par exemple, on doit prparer une conversation ou un dialogue. Jestime que cest a apporte beaucoup au niveau apprentissage. BA64 Alors, chacun pouvait prparer la biographie dune personne laquelle il sintressait. OL182

Cette stratgie, en amont de lautorgulation est peu verbalise puisque dune part, les questions nont pas cherch explorer cette stratgie et dautre part, la polysmie du mot przygotowa (prparer) ne facilite pas toujours linterprtation. Les deux exemples prsents pour la ME intgre nous semble prendre en compte la ralisation entire de lactivit dapprentissage, et ne se concentre pas spcifiquement sur la prvision des lments linguistiques. Aussi, pensons-nous que cette stratgie serait plus soutenue par une ME identifie. Toutefois, aucune marque de Motivation Intrinsque lorigine de cette stratgie na t trouve. LE CHOIX DES THEMES A ETUDIER (1.4) Cest certainement lun des points les plus importants et les plus sensibles de lapprentissage :
DG: Quest ce qui motive? [] K : Des thmes intressants, cest sr . KA504 Mais je pense que la thmatique des cours aussi est importante. JO30 Ce vocabulaire qui est en lien avec mes intrts privs, assurment est plus facile retenir. Cest plus facile de sen souvenir. AN166 Ca dpend du thme. Parce quil y a des thmes que je ne supporte pas du tout ou que je ne sens pas. BA26

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ME Identifie Donc peut-tre que cest comme a, que les thmes sont surprenants. Mais sont-ils motivants pour moi ? Tu sais quoi ? Je ne me suis jamais vraiment pos la question. Jestime que pour apprendre une langue, il faut passer par vraiment une revue de diffrents thmes. Et je laccepte tout simplement. Je ne pense pas que a aurait t une plus grande motivation, mais je ne pense pas non plus quils ont t ennuyeux pour moi. [...] Tu as cinq minutes pour parler de quelque chose. Dhabitude je choisi le thme de lastronomie. Et puis je le dis sincrement, a serait sympa, si on pouvait dans certaines leons justement sans limite choisir soi-mme ce thme, seulement si Ca serait bien que ce thme soit dans le livre. DO90 Je pense que a ne nous a pas drang, dautant plus quon est conscient de a, que pour apprendre une langue, pour lutiliser quotidiennement, il faut tout simplement travailler de nombreux thmes, pour apprendre le vocabulaire. Donc sur a nous navons pas dinfluence, mais aussi, nous navons pas ce besoin, davoir de linfluence. Cependant, je pense que nous avons un peu notre mot dire afin de rviser certains thmes. DO96 Quand quelquun sest dj dcid apprendre une langue, et comme dans une cole, et bien il doit continuer, que a lui plaise ou non. Au pire il peut ne pas apprendre. Et cest sr les thmes, le programme des leons.. non beaucoup Je ne dis pas quil doit toujours se passer quelque chose, quelque chose dintressant, mais ces diffrenciations et un peu de musique, et un peu de films et certains reportages et crire quelque chose et enregistrer JO30 Il y a des thmes qui sont pour a, pour apprendre deux Plus sympas, meilleurs, oui ? Et puis il y a ceux qui ne passent pas. Donc, je ne sais pas, sur cette organisation des leons Il me semble que quelquun doit quand mme penser un peu mieux que les lves jettent comme a, de quoi ils voudraient parler. Peut-tre pour les niveaux plus avancs. TO138 Peut-tre que cest mieux quand mme, quand ils sont en plus du livre. NO248 Mais qui organise la leon, qui a le plan de la leon, qui prpare le matriel ? Cest le prof. AG98 Jai conscience de a, quil y a un certain nombre de mots quon doit tout simplement connatre, je sais donc que a ne pourrait pas tre tout le temps comme a que cest nous qui dcidons de ce qui est pendant les leons. AN166 Peut-tre que je dois, tout simplement, bien choisir le thme et mieux me prparer. TO76 Mais a dpend aussi des thmes, parce que si le thme est simple, il ny a pas de problme avec Et mme a me donne du plaisir de lcrire. Au contraire si cest un thme difficile, et bien cest dur de sy mettre. BA36 ME Intgre Cest--dire que je pense que le professeur et lcole choisissent les thmes de manire ce que lapprentissage soit fluide. C'est--dire que Moi, si je devais dfinir le programme, et bien justement je le ferais de la mme manire. Parce que les lves, je pense quils nont pas lexprience dans tout a Parfois cest dur de faire quelque chose. BA100 Moi jestime que si le professeur avait quelques thmes proposer et si le groupe disait : H bien cest daccord, cest comme a.. Et si vous voulez vous pouvez encore ajouter quelque chose par vous-mme . NO292 Cest--dire quil faut donner un signal : je suis ouverte , mais cest rare que les tudiants en profitent. AG100 Je pense quil ny aurait pas de problme, mais personne nest jamais venu avec cette initiative, pour quil y ait un thme prcis. KA274 Ce nest pas si mauvais. JO58 Parfois cest intressant, comme avec ces crits dopinion, quon a envie dcrire. JO92

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MI Mais elles sont si sympas quelles touchent ces aspects internationaux, interculturels. DO90 Il me semble que oui sil est question par exemple du vocabulaire ou certaines choses supplmentaires, cest oui, ici on peut avoir notre mot dire si on demande au lecteur quelque chose qui nest pas dans le programme, il me semble que cest possible [] Par exemple aprs la mort du prsident, on a eu une leon tourne vers le vocabulaire en lien avec cet vnement. Donc ce programme nest pas complment fixe, surtout sil sagit du vocabulaire. [] Trs bien. Cest comme a grce a, par exemple, que nous rencontrons le vocabulaire qui touche les actualits, on peut essayer de lire la presse franaise, parce quon connat le vocabulaire qui opre ce moment-l dans la presse, qui touche des vnements lchelle internationale. AN70-72-74 Il y a eu beaucoup de leons intressantes aussi, par exemple avec des chansons, des films, qui nous ont permis de comprendre le matriel quon tait justement en train dapprendre, et pas seulement sur la base de lcoute de la description du livre. Ctait sympa. AN196 Les leons sont sympas et intressantes. TO156 A ce moment-l chacun a pu prparer la biographie dune personne laquelle il sintresse. Ctait bien parce que chacun sintresse quelque chose et a pu en parler en cours. Ctait motivant de prparer quelque chose comme a la maison. OL182 Quest-ce qui est sympa ? Ces prparations la maison de ces choses qui sont en relation avec nos intrts ? Bon parce que cest assurment intressant pour nous. Cest sympa aussi de connatre, je sais pas si on vient pendant un an avec les mmes personnes dans le groupe, cest sympa, on se lie damiti entre nousCest sympa de voir qui sintresse quoi par exemple. OL186

Si lon revient sur le verbe choisir du titre de ce paragraphe, nous nous apercevons que le choix est souvent restreint linscription dans une cole de langue. Nanmoins, cest bien dans la dfinition de HOLEC (1991) quil faut le comprendre et largir le sens vers ladoption des thmes proposs par linstitution. Cette stratgie est donc encourage par une forte motivation autonome, cependant cest principalement laspect passif de cette stratgie qui est mis jour ici, lacceptation (par linscription) plus que ladoption. LATTENTION GENERALE (2) A part une remarque de AG qui tient dune MI la connaissance, les autres traces dattention gnrale qui concernent toutes le cours, sont le rsultat dune ME autodtermine.
Quand on voit un mot dans une publicit ou dans le titre dune chanson, vrifier soi-mme dans le dictionnaire. Pour moi a ne marche pas, mais il y a des personnes qui parce que moi je dois entendre. A moins que ce ne soit une chanson, alors oui, moi je me souviens du mot ce moment-l. AG1072 ME Identifie Mais ici toi tu payes pour a. Cest un service que tu reois contre de largent. [...] Cest ton affaire. Donc le rle de ltudiant cest de venir. De venir, dtre actif, dcouter, de prendre des notes. Ce nest pas un devoir. Mais cest son rle. DO106

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-D: Jaime si le professeur parle avec nous, oui ? Et peut-tre Toi maintenant. Et Toi maintenant . Sans attendre que quelquun prenne la parole. Parce qu ce moment-l, ce nest pas engageant, ouais ? Je ne me sens pas engage. Sil interroge tout le groupe, jattends jusqu ce que quelquun rponde. -DG : Pourquoi ? -D: Cest--dire pas toujours, mais ... Je ne veux pas tre mchante, mais parfois si, par mchancet. Si le professeur narrive pas ... et bien je suis chiante parfois, bon mais ... Si ... Cest peut-tre aussi parce que moi jessaye de mobiliser le professeur. Si le professeur narrive pas diriger, et bien on va rester silencieux. Cest--dire pas toujours. Le plus souvent cest quand je suis, par exemple, fatigue. Il ne minterroge pas, je ne vais pas prendre la parole. DO134-136 Cest comme a, venir et ne pas se plaindre. Ne pas sentir quon vient parce quon doit. KA454 -DG: Quest-ce qui tengage dans la leon ? -A: Engage ? Quelle question. -DG: Z ? -A: Cest--dire cest la question du prof ou... Question ou bien dun cot ou de lautre, ou bien un exercice faire, avec un temps dfini cest mieux. -DG: Tu peux prciser ? -A: Oui. Maintenant vous devez crire un dialogue, ou alors dire un dialogue. Ou alors maintenant vous devez prparer un dialogue, vous avez cinq minutes, aprs vous prsentez Maintenant ... Je ne sais pas... Maintenant quelque chose... Bien sr tous les jeux o on tire au sort... Mais si cest la mthode classique, cest--dire quon tire chacun son tour ou je ne sais pas, je commence la premire, ensuite la seconde, ensuite la troisime, ensuite la quatrime et toujours la mme chose, je mengage pas, parce que je ncoute plus le reste. Il doit y avoir plus de hasard. AG228-230-232 ME Intgre Au contraire, un lve malade cest celui qui vient on ne sait pas pourquoi, ne travaille pas pendant les cours et ne fait pas le travail la maison, ne rvise pas cours aprs cours. BA94 Se prparer avec le matriel qui a t vu [...] Et puis tre actif pendant les cours. [...] Etre actif ? Et bien rpondre aux questions que le professeur pose. Surtout. Et puis travailler, collaborer avec les autres tudiants. OL158-160 -DG: Daccord. Quel est le rle de llve ? A : Etre prpar pour la leon. -DG : Quest-ce que a veut dire tre prpar ? -A : Quand on doit faire un travail la maison, sefforcer de le faire, ne pas gaspiller le temps du professeur et le sien, cest--dire couter attentivement, ... et puis apprendre. AN 150-152 Peut-tre justement prendre la parole aussi. Moi aussi jessaye habituellement de prendre la parole, mme si mon franais est aussi faible, mais un peu... pour que a vive. NO455 Blaguer. Au moins essayer. Sefforcer. KA456 Faire attention tout ce qui est dit, pour quon puisse retenir beaucoup, ouais ? Quand il y a des exercices, discussions, ou quelque chose du style, prendre part, ne pas rester silencieux. Si quelquun dautre, par exemple, rflchit une rponse et sinterroge, ne pas rester sans rien faire en regardant le plafond, mais se demander, ce quon rpondrait ce moment-l. Cest comme a que je vois. Cest--dire tre plus actif que quelquun qui note tout simplement et rien de plus. Cest dur pour moi. Mais je sais que je devrais me forcer. TO92

Cette stratgie est malheureusement difficile vrifier avec des entretiens et les citations sont ici considrer comme des intentions plus que des ralisations. Nous remarquons cependant que lattention gnrale est pousse par une motivation extrinsque autonome, car les rpondants ont une vision prcise du 90

rle que doit avoir lapprenant, mais nous navons pas dcel de traces montrant une Motivation Intrinsque comme moteur de cette stratgie. LATTENTION SELECTIVE (3) Les apprenants sont assez conscients des difficults quils rencontrent dans lapprentissage du franais :
Le franais est si difficile que lcrit est totalement diffrent de la prononciation et souvent je ne peux pas me rappeler des mots vu que, mme si quelque part dans ma tte il y a quelque chose, cest difficile de trouver le bon mot, parce que je ne fais pas le lien entre ce que je vois et ce que je dis par exemple. Et pour moi cest... Cest le plus difficile. DO26 Dans le franais il y a toujours ces ... beaucoup de voyelles qui se suivent. Cest... Non dans le polonais a ressemble un peu autre chose. Et puis cest difficile. OL90 Japprends ici depuis un an et il me semble quici, en comparaison de ce qui tait avant, je parle vraiment mieux, je fais beaucoup de fautes, vraiment beaucoup de fautes phontiques, de grammaire, mais cest plus facile de parler pour moi. AN38

Cette stratgie consiste se concentrer sur des aspects de lapprentissage soit pour tenter de rsoudre les difficults, soit pour intrt vers tel ou tel aspect.
Amotivation Et avec cette grammaire, je savais que jtais fatigu, par exemple, et je navais pas dnergie ou, je devais faire plein de choses ... je savais que je devrais ... Avec cette grammaire je devrais me forcer pendant cette leon, parce quil faut beaucoup rflchir sur a, a .. Que ... et bien a pourrait tre difficile. NO545 Parce que comme je dis, je ne supporte pas la grammaire. Elle ne sapprend pas toute seule. Le vocabulaire oui, bien sr, je peux lapprendre. Et a mintresse. Mais avec la grammaire, ce nest pas sain. JO30 Cependant les rgles de grammaire sont moins importantes, selon moi. Mme si je devrais rviser les terminaisons des verbes. Mais ces rgles... Parce quon peut apprendre une langue, sans tudier ces rgles de manire scientifique. Cest ce qui me semble. En principe, en travaillant avec une assez grande quantit de textes diffrents. Sur la base de la rptition, les essais dutilisation, tout simplement on shabitue aux rgles. Seulement peut-tre que cest plus long. Je ne sais pas. Cest ce qui me semble. TO112 ME-Identifie -A : [...] Il me manque aussi de poser les questions. -DG : Cest--dire ? -A : Cest--dire quil y a la prsentation de la question, mais ensuite durant la leon cette question nexiste pas, on travaille seulement la rponse. [...] Tout le monde dit trs bien le temps quil fait aujourdhui, mais personne ne sait poser la question. Cette question disparat tout simplement. AG72-74

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ME-Intgre Il est important de shabituer parler. Parce que malheureusement il est beaucoup plus facile dutiliser la langue passivement. Cest--dire, je comprends quand quelquun me parle, mais si moi je dois dire quelque chose, cest plus difficile. Cest pourquoi cet apprentissage actif, cest-a-dire parler et profiter de a, de ce que je sais pas seulement en crivant ou en coutant et en essayant de la comprendre, mais aussi en parlant. Parce que cest sans doute le plus important dans la langue. Parce que moi je pense que, par exemple, propos de mon niveau de langue, comprendre, lire, crire et tout a cest beaucoup plus haut que par exemple ma capacit parler. Cest pourquoi sans doute, le plus important dans lapprentissage dune langue, cest dapprendre trs bien parler. Et parler aisment. BA122 Quand je cherche un mot, jessaye toujours de recopier toutes les expressions qui me semblent utiles avec ce mot. Et puis cette transcription phontique, ... non parce que dans le cas du franais cest important. Parce que les mots scrivent totalement diffremment et se lisent totalement diffremment. Cest le plus grand problme pour moi. La phontique. Et cest comme a que japprends. Jai tout a dcrit dans un cahier spcial pour les mots. OL36 Quand a se rpte dix mille fois dans une srie, ou dans un film, et bien plus tard tu ten souviens. Des tournures simples entre les gens, avec lesquelles en gnral, moi jai en fait le plus grand problme en franais. Parce que des fois je veux dire quelque chose de simple et tout simplement je nai aucune ide. Parce que a on ne lapprend pas, en gnral. KA187 MI la Connaissance Parce que comme je dis, je ne supporte pas la grammaire. Elle ne sapprend pas toute seule. Le vocabulaire oui, bien sr, je peux lapprendre. Et a mintresse. Mais avec la grammaire, ce nest pas sain. JO30 Donc jadore quand pendant la leon, ou pendant une discussion avec le professeur, arrivent des tournures de phrase que les gens utilisent et que moi en les rencontrant, par exemple en France, je ne les comprends pas tout simplement. Je comprends bien les mots, mais le tout signifie autre chose que ... autre chose que ce que je pensais. TO130 Tout ce qui touche la grammaire. Cest sans doute la grammaire que jaime le plus apprendre, vu que je suis une personne lesprit scientifique. Jai fait des tudes dans a en tout cas... Jaime les choses qui ont une certaine rptition, oui ? Et la grammaire est une chose, qui dans un sens se rpte. Il y a une certaine rgle et on peut lappliquer pour diffrentes choses. DO38

Cette stratgie est incit par des motivations trs disparates, ce qui est assez logique en raison de sa nature mme. Nous devons retenir quune attention force sur des points non-voulus par les apprenants peut amener lamotivation, tandis quune motivation autonome est atteinte ds que les apprenants ont compris lintrt de chaque tche, et que la Motivation Intrinsque la connaissance permet de dvelopper cette stratgie. LAUTOGESTION GLOBALE (4) Des remarques prliminaires sont apporter au sujet de lautogestion qui est la stratgie qui consiste comprendre les conditions qui facilitent lapprentissage de la langue et chercher runir ces conditions (CYR, 1998).

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Prenons tout dabord lexemple de laction : sinscrire des cours de groupe lcole Voil qui sinscrit dans lautogestion mais qui relve de quatre sousstratgies elles-mmes pousses par diffrents types de motivation (grer son temps, ses types dactivits, son espace dapprentissage et rechercher des occasions de pratiquer). La seconde remarque, afin de mieux comprendre la porte des tableaux suivants, concerne la satisfaction, voire la joie quont les rpondants suivre les cours (cf. Stratgies Socio-Affectives), aussi des citations peuvent la fois traiter de lautogestion et de stratgies socio-affectives, par exemple :
Je viens 2 fois par semaine en cours et jaime venir. AG66

LA GESTION DU TEMPS (4.1) Les stratgies dautogestion regroupent deux actions gnrales o la seconde (chercher) dpend de la ralisation de la premire (comprendre) que nous considrerons acquise par le public adulte en ce qui concerne la gestion du temps.
-DG: Quest-ce qui vous engage travailler ? -K: Le temps [...] -DG: Quest-ce que a veut dire le temps ? -K: Quand jai le temps, rien ne doit mencourager, parce que moi-mme jaime ... KA73-76 Alors, videment je dois dire quand mme, que jai appris. Mais je ne travaillais pas alors javais beaucoup de temps dans la journe, je pouvais rviser ce qui avait t fait pendant les cours la veille KA163

Pour la gestion du temps, lenjeu nest donc pas tant de comprendre que lapprentissage est favoris par une augmentation du temps qui lui est consacr que de chercher grer le temps dont lapprenant dispose, ou de celui quil a prvu de consacrer lapprentissage en fonction de ses objectifs. Autrement dit, quels sont les types de motivation qui entrent en jeu pour la gestion du temps ?
ME Introjecte -J : [...] Nan parce quil faut ce bton au dessus de la tte. -DG: Oui ? il le faut ? -J: Il le faut. -DG: Et pourquoi ? -J: Non parce que je dis que les gens ne sont pas organiss. Ils ont surtout un problme dorganisation du temps. JO36-38-40 Je pense que oui. Si je mefforais plus, cest sr que je trouverais plus de temps pour apprendre le franais, arriver rviser seule. AN116 Cest un certain sacrifice, a prend du temps, mais si on le prend comme un loisir, il ny a pas de

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grand inconvnient. [...] il doit y avoir ce bton sur la tte. Parce que comme a on doit au moins avoir le sentiment de remord dans les tudes. JO48 ME Identifie Non, dabord llve doit venir. C est la base. Cest--dire, moi jestime que... Tout le monde me demande : Ho, tu es professeur, donc comment apprendre ? Venir en cours . Cest la base quoi. AG120 Tout dabord venir rgulirement. DO38 On sait bien, quand on vient... on devra passer quelques heures pour le travail la maison, je reconnais que a ne me plait pas trop. JO48 Quest-ce qui maide ? Etre systmatique. Cest dur pour moi dtre systmatique en raison de mes obligations, nest-ce pas ? Mais chacun a ses problmes, on sait bien. Pourtant si jarrive me mobiliser et par exemple au moins une fois par semaine masseoir pour rviser quelque chose ... et bien a maide. DO34 Il me semble que a serait mieux si, de retour la maison, je relisais ce qui avait t fait pendant le cours et plus tard ventuellement encore une fois, mais ... souvent, il ny a pas le temps pour a. AN112 -T:[...] Cest--dire que je ny arrive pas trop -DG: Cest--dire ? -T: Il y a un peu trop de choses que je ne comprends pas, un peu trop dexercices que ... Un peu trop de matriel que je ne suis pas capable de raliser, pour je sais pas... me ... sentir, que je japprends de nouvelles choses [...] -DG: Et est-ce que tu vois comment tu pourrais changer a, que ... ? -T: Cest sr que je pourrais morganiser mieux et consacrer plus de temps pour les tudes, mais cest difficile de trouver ce temps. Cest sans doute le plus gros problme chez les adultes. Parce que.. Non les autres choses, en gnral, ont dautres priorits. TO28-30-32 Cest--dire, quand jai du temps... parce que le plus dur cest justement de trouver du temps pour sasseoir parce que souvent dautres choses... A luniversit il faut faire quelque chose... Se reposer un peu, parce que on sait quil le faut aussi, quand on a finalement trouv le temps. NO110 ME intgre Et en somme cest comme a que japprends pour les tests. BA76 Jestime quil devrait y avoir des dates limites, mais quon puisse repousser... ce soit possible aussi. BA104 Etre systmatique dans le sens ... Pour pas avoir trop de matriel en retard. Par exemple, dans le semestre javais ce problme que pendant peut-tre deux ou trois semaines je ne pouvais pas venir en cours, jai donc perdu 5 ou 6 leons. Cest vraiment beaucoup. Et je sais... dailleurs a sest vu dans les tests que... Nan dans ces parties tout simplement... DO66 Ca marrive moins la maison. Parce que le plus gros je le fais au travail. Ds que jai du temps libre, jessaye den profiter tout simplement. Moi, pratiquement tous les lundi, mardi et mercredi jai trs peu de travail, je passe alors ce temps tudier. OL38 Je nai vraiment pas beaucoup de temps pour apprendre la maison et habituellement avant les leons je regarde mes notes de la leon prcdente. AN110 -A: Par exemple je sais que maintenant, je devrai consacrer plus de temps pour le franais et je voudrais apprendre plus vite plus de choses, je vais devoir changer de rythme, consacrer plus de temps. Mais justement parce que je voudrais trouver un travail pour parler franais. Et je veux le faire assez vite, jai donc de la motivation maintenant. -DG: Cest--dire que cest une meilleure motivation que seulement pour le plaisir ? -A: Je pense que oui. AN122-124

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Et quand il y a les cours de vacances*, jai moins de travail justement et quil y a tous les jours, et bien je suis prpar. Mme si je ne rvise pas, cest comme a que la continuit perdure, je saurais toujours quelque chose, mais ... NO352 *Cours intensifs pendant les mois dt, 3h de cours 4 fois par semaine pendant 4 semaines. Lcole permet dans un sens de sorganiser plus facilement. Cest--dire quil y a les leon o on vient, et on sait que ce sont des leons de franais. Et la maison, parfois on arrive organiser un peu de temps afin de travailler sur une chose soi, mais souvent dautres gens, certains vnements, le travail, les obligations de la maison, nimporte quoi fait que ce temps et bien disparat , on ne peut pas en profiter. Et bien cest comme a dans mon cas. TO24

La gestion du temps est tout dabord aborde par la dcision de venir suivre des cours en groupe, qui est un acte autonome mais qui ragit une Motivation Extrinsque. En plus de suivre des cours, les apprenants savent quun travail supplmentaire la maison est efficace pour lapprentissage, nanmoins, la ralisation de ce travail la maison semble plus effective quand elle rpond une motivation intgre qu une motivation seulement identifie. LA GESTION DES TYPES DACTIVITES (4.2) La problmatique nest plus la mme avec la gestion des activits car il est plus simple de dire ce quon aime ou naime pas que dexpliquer pourquoi. Dans un premier temps, nous verrons quelles sont les motivations qui entrent en jeu pour le choix des activits puis nous analyserons comment elles influencent les apprenants effectuer des activits hors de la classe et pendant les cours.
Amotivation Trop de cette grammaire. Mais cest... Et dcidment trop dexposs18. KA207 Parce que les exposs, il faut dj beaucoup de temps, plus que pour les crits [...] Moi je naime pas a tout simplement, et a se voyait. Et aussitt ... Je ne sais pas, jtais si stresse que... Vraiment, je ntais pas mme pas capable de conjuguer le verbe pouvoir Je savais dj que R*. rigolait de moi... Non, dj en gnral. La fin. Exactement, exactement. [...] Avec toi, ctait mieux, parce que je mtais prpar. Maintenant, pendant ce semestre, moi je suis arrive compltement... En ayant seulement le thme. En ayant rien lu avant. Ou alors javais imprim en anglais et aprs jai traduit en franais pendant la leon, ctait un peu... Un lger problme. KA341-344-346 *R : Professeur de KA

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Les mots en Italique sont en franais dans la version originale.

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-T:[...]En lisant oui. Bien que ce soit plus dur pour moi dcrire par exemple. Certaines choses comme a. -DG: Et est-ce que tu expliques a, que cest difficile pour toi ? Lcrit ? Tu lexpliques a ? -T : Peut-tre parce que jcris trop peu. Cest ... Je ne sais pas, il me semble... Cest--dire, moi je ne sais pas apprendre une langue quand il y a une rgle, moi japprends les rgles et je les applique automatiquement et je rflchi tout. Je sens enfin que jai appris la langue, quand jarrte de rflchir ce que je dis dans cette langue. Et ... En ce moment, je ne suis pas capable de le faire vraiment en franais. Je lai perdu quelque part. Peut-tre quand jatteindrai ce seuil, ce sera diffrent. peut-tre que a sera ... Par exemple, jaimerai crire ou parler plus en franais un peu. TO36-38 Le pire pour moi cest pour crire certaines choses que je dois moi-mme penser... Des histoires, des descriptions. Parce quil me semble que dj... Quand on est plus avanc dans la connaissance de la langue, cest plus facile dcrire. DO40 Mais la grammaire restait, je ne connais rien de la grammaire. Car comme je dis, je ne supporte pas la grammaire. Je ne lapprends pas toute seule. JO34 Pas ces simples exercices. Simple cest--dire... Ils peuvent mme tre trs difficiles, seulement dhabituels exercices dcole, [...] cest faire quelque chose sans penser un peu. Cest dire, ce nest pas sans penser parce quil faut rflchir, mais cest efficace et mcanique mais pas naturel, comme on utilise la langue. Et aprs, nimporte comment quand il y a la conversation, on nest pas capable dutiliser le franais. TO86

Deux

facteurs

prsents

comme

extrieurs

interviennent

dans

lamotivation, le manque de temps et un niveau trop faible, autrement dit, un sentiment de comptence trop faible. De plus certaines activits ne prsentant pas un aspect de plaisir, ne sont pas perues assez efficaces pour tre qualifies ncessaires dans lapprentissage de la langue. Si la croyance en lefficacit augmente, elles peuvent tre ralises sous limpulsion dune motivation introjecte.

ME Introjecte Et puis on a pas envie, vraiment on a pas envie. On ressent de la rpulsion un peu. Ouais mais on les fait, parce quon sait quil le faut. On ne veut pas tre ensuite le dernier, celui qui ne fait rien... Parce que ce nest pas agrable non plus. Alors... Mais aprs quand ils sont faits, cest un soulagement. JO66 En gnral, il ny a pas de problme pour que je les fasse. Et quest-ce que je ressens ? Je ne dis pas que cest de la satisfaction davoir pu faire les exercices. En gnral, tout simplement, je suis contente de ne pas voir la mine due du professeur que je ne fais rien. En gnral, je ne ressens pas rien mais cest bien davoir enfin fait quelque chose. KA316

Cependant, de nombreuses activits atteignent un seuil efficacit/effort suffisant et peuvent parfois procurer un certain plaisir.

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ME Identifie -A: Jessaye aussi de faire des exercices de grammaire, mais souvent je nai pas de temps ou lenvie. -DG: Est-ce que ce nest pas de temps en temps la mme chose, ne pas avoir de temps et de ne pas avoir envie de a, est-ce que ce nest pas une bonne excuse ? -A: Cest un peu une excuse, mais cest comme a. -DG: Et est-ce quil y aurait un autre moyen pour travailler la grammaire qui tencouragerait plus au travail ? -A: Sans doute pas. Il me semble que non. Cest une chose quil faut apprendre tout simplement. Justement en apprenant dans une cole il faut lavoir en tte, apprendre par cur et rpter, en faisant des exercices, en parlant aussi, mais si on apprend seul la maison aprs les leons, cest rare davoir loccasion de parler avec quelquun en franais, quelquun qui parle bien, donc seulement les exercices sans doute. AN86-90 A la maison, le plus efficace et le plus simple pour moi faire, ce sont les exercices de grammaire, parce que je peux les faire seule et je peux vrifier si je les ai bien faits, je nai besoin de personne pour maider. AN134 Lire des magazines, sur Internet surtout. Cest trs sympa et a aide, seulement il faut se forcer et des fois cest dur. KA87 Comme jcris ma licence.. parce que jcris sur la France. [...] Parce que javais tout simplement [...] en franais. Et puis aussi... Seulement, ces textes taient difficiles, mais ... mais a a beaucoup apport. NO170 Pendant la leon, quest-ce qui est le plus efficace ? [..] Sans doute les discussions. [...] Cest difficile de sexprimer des fois. [...] Des tournures de phrases justement... Par exemple, je sais pas. parce cur ou par cur je lai appris maintenant. Et puis, par exemple, je sais pas... Pendant les leons justement beaucoup de tournures comme a. Cest profitable. [...] Mais justement, des films sans doute, quelque chose comme a et aprs je sais pas... et commenter. NO204-206-208-214 Quand il y a des textes en plus du livre, je me sens plus oblig pour les faire. [...] Parce quil me semblait que tout simplement la prochaine leon ils seront faits. Que cest important pour la prochaine leon. NO317-321 Cest sans doute bien de scinder la grammaire justement. Pour quil ny ait pas de leon de grammaire, pour quil y ait... Dans une leon il y a un peu de grammaire, la suivante aussi ...NO545 -N: Cest dire, je ne suis peut-tre pas le matre expos, mais jestime que cest bien quand mme. Quils doivent exister. -K: Cest--dire que cest bien, mais ... -N: Comme a oui ... parce que les exposs, il faut dj beaucoup de temps, encore plus que pour les crits. Je dois me prparer et ce moment-l jai vraiment des difficults pour trouver le temps. Mais quand je le trouve, et bien ce moment-l... Ca donne des effets, quand on se prpare et quon crit quelque chose. NO339-KA340-NO341 -A: Je nai pas eu a*. -DG: Et si tu avais eu ? Est-ce que a taurais intresse ? -A: Pour dire quelque chose ? -DG: Oui. Et le prparer. -A: Non .-DG: Pourquoi ? -A: Parce que je ne peux pas moi-mme me forcer aux interactions la maison, pour le dire. Peut-tre prparer quelque chose passif, mais pas trop actif. Je prfre plutt que pour cette prise de parole, ce soit le professeur ou un collgue du groupe qui me force. AG1060-162-164-166 Ces jeux de groupe sont bien cest sr. Il y a beaucoup de ces jeux de groupes, je savais quil y en avait. JO14 *en rfrence aux exposs

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Bien, trs bon moyen*, seulement cest fatiguant. JO26 *en rfrence aux exposs Parce que je suis professeure et je sais que ce nest que quand une chose est rpte 100 fois que je la retiens. Et ce qui me plait le plus cest quand on coute et ensuite on extrait quelque chose et on le rpte. AG26 Seulement au dbut du semestre tu dois conjuguer le verbe toutes les personnes, la suite tout seul, voix haute - et a on la pas la leon. Et je sais que a marche et cest trs bien aussi de faire des trous, cest--dire par exemple il y a la forme je, il ny a pas la forme tu, il y a la forme il, il y a la forme nous et il ny a pas la forme vous, il ny a pas la forme ils pour quen suite au hasard les prendre, mais dabord tu dois rpter voix haute 2-3 fois les conjugaisons du verbe. En polonais cest je lis, tu lis, il lit, nous lisons, vous lisez, ils lisent et pour chaque groupe 2 ou 3 verbes pour les rpter voix haute. Il faut le faire quand il y a le groupe, moi je le fais dabord voix haute en groupe, ensuite chacun le fait seul, ensuite par exemple les tudiants tirent au sort le verbe, linfinitif tout simplement, et disent ce verbe tout simplement. Sans rptition, surtout les irrguliers, cest trs dur de sen souvenir. Parce que le moment... je sais ce qui me manque, il me manque vraiment pendant la leon ce que nous appelons drill, parce quici aux leons il y a une trs bonne prsentation, il y a une trs bonne production, parce que la production cest dj la loterie, cest dj la production, ce nest pas la rptition, tu dois ten souvenir pour le dire. AG72

Au niveau de la Motivation Intgre, les activits sont toujours effectues dans lide dintrumentalisation pour un autre but, mais celle celles-ci sintgrent parfaitement aux autres activits de la vie, en ce qui concerne des activits prcises ou pour une gestion globale des activits.
ME Intgre Moi japprends en crivant. Par exemple avant les tests je rcris mes notes ou je fais un rsum mais crit justement. Japprends en crivant et pas en lisant. Je retiens mieux si jcris une chose dabord, alors comme a japprends le vocabulaire, la grammaire. AN82 Il devrait y avoir plus de temps de parole. Assurment. KA209 La discussion doit tre organise, parce quon peut pas bavarder propos de nimporte quoi. KA211 Jaime beaucoup les leons quand on travaille avec un texte un peu bizarre. Du genre chanson ou quelque chose comme a. Parce que cest plus facile de sen souvenir et en plus, cest exactement ces choses que lon rencontre, qui me rappellent que je comprends quelque chose du franais. TO86 On a donn des suggestions au professeur parfois, ce quon voulait changer. Par exemple une partie des gens voulait plus couter, une autre partie voulait plus parler. Donc on parlait de a tout le temps. Du reste K. nous demandait toujours des indications sur les leons, comment les conduire, justement comment...Quest-ce qui doit y avoir plus, quest-ce qui y avoir moins. OL226 Le rle de ltudiant.... Surtout se prparer pour les leons. OL156 Cest--dire que mon apprentissage ne consiste pas seulement venir aux leons ici lcole et seulement aux leons faire quelque chose, seulement je fais autre chose la maison. Quand nous avons des devoirs, je mefforce de les faire. On sait que ce nest pas toujours possible, parce quand on tudie ou bien travaille, quand on a dautres occupations. Mais jessaye toujours de faire en sorte que ce nest pas seulement aux leons, mais aussi la maison que je rvise quelque chose, je relis... pour que je le retienne. BA24

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Cependant si, par exemple, il marrive de ne pas tre une fois en cours, avant la leon suivante dhabitude je fais ce qui a t fait la prcdente. Cest--dire que je regarde toute seule ce quil y avait la dernire leon. Parce que je sais que en venant sans ce savoir, ce sera beaucoup plus dur de comprendre ce qui est maintenant. BA78

Enfin, les rpondants peuvent tre motivs intrinsquement dans la ralisation des activits, laccomplissement pour les deux premires citations et aux sensations pour les quatre dernires.
MI Jaime quand je reois des devoirs sur le principe des exercices. Cest--dire par exemple il y a un extrait de texte et il faut conjuguer les verbes et les mettre la bonne forme. [...] Rpter ce genre dexercices. Il y a une certaine rgle et rciter cette rgle. Apprendre de a, je sais pas comme par exemple les terminaisons des verbes ou dautres choses. DO40 -B: De petits exercices ? Les remplir tout a ? -DG: Par exemple. Oui. -B: Cest trs facile et jaime beaucoup a. Cest une chose par laquelle... Cest trs simple par rapport au travail crit [...] Et cest bien quand les exercices vont des plus simples au plus difficiles. [...] Parce qu ce moment-l cest plus simple daller dun niveau un autre que de faire par exemple, dabord les plus difficiles et aprs de trs simples. BA28-30 Regarder beaucoup de programmes. Cest--dire le mieux ce sont les films dans la langue. Malheureusement, comme je lai dit*, en anglais il y en a beaucoup et maintenant en anglais je napprends que comme a, en regardant des sries anglaises stupides, mais les mots tombent toujours. KA185 (* Mais malheureusement cest trs difficile davoir accs aux films en franais. KA76) Mais la lecture des livres cest trs efficace. Mme quand on ne comprend pas exactement. Il ny a mme pas besoin de souligner ces mots, seulement voil... Pour attraper le sens en gnral. [...] Je laime beaucoup et je lai lu en franais. Ca sest bien lu. Je lai lu dans le bus, ce nest pas que je me suis concentre la maison. De cette manire je nai pas le temps. JO42-44 (*un auteur non-francophone) Mais sintresser la culture surtout, la langue et la culture elle-mme, gnrale, du pays de la langue quon apprend. Cest intressant pour moi. Ou do vient tel mot, comment sest-il cr ... Cest plus simple de comprendre alors. JO102 Je pense queffectivement il y a ce moment o joublie dautres choses, et de plus jaime apprendre les langues. TO14

Cependant, ce classement laisserait penser que les rpondants choisissent leurs types dactivits pousss par telle ou telle motivation. Les citations prcdentes montrent une prdominance dune motivation sur lautre, intrinsque sur intgre par exemple. Cependant, lexemple suivant nous montre que la catgorisation nest pas si simple :
Quand je cherche un mot, jessaye toujours de recopier toutes les tournures qui me semblent utiles avec ce mot. Et puis cette transcription phontique, ... [...] Jai tout a dcrit dans un cahier spcial pour les mots. Pour la grammaire, je ne sais pas quel livre acheter dans les librairies pour la grammaire franaise et jutilise aussi des exercices sur Internet. Je trouve toujours une page et je fais les exercices. OL36

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Cette premire citation montre un trs haut niveau dautogestion de la part de OL, et elle explicite un peu plus tard les motivations qui rentrent en jeu :
-O :[...] Moi jessaye toujours de faire ces exercices. Et comment je les fais ? Cest--dire... je sais pas ... -DG : Quest-ce que tu ressens ce moment l ? -O : Je sens que a maide. Que si je les fais, ils seront derrire moi... Je suis motive pour apprendre et jaime a. Alors... Alors je suis bcheuse un peu. Je fais toujours tout. OL8082

La ralisation des activits est motive de manire diffrente, de lamotivation la Motivation Intrinsque. La nature des activits est un facteur important (grammaire, vocabulaire, lecture, discussion...) mais un mme type dactivit peut tre trs motivant pour un apprenant et amotivant pour un autre. LA GESTION DE SON ESPACE DAPPRENTISSAGE (4.3) Suivre des cours de franais dans une cole de langue prive est lacte marquant de cette sous-stratgie, et de plus, les entretiens nont pas mis au jour de stratgies spciales hors de la maison. Les apprenants faisant souvent rfrence Internet, nous considrons quils y ont tous accs au travail ou la maison, et souvent aux deux endroits, ce qui constitue une source de ressources importante pour lespace dapprentissage hors de la classe. Toutefois deux remarques portent sur lespace dapprentissage en dehors de la classe :
Mais, des exercices de rptitions, cest mieux la maison, dans des conditions calmes. TO176 Exactement. Cest le problme avec le franais... Il y a peu de mthodes diffrentes. NO123 ME Identifie Et la taille du groupe, ne peut pas tre trop grande non plus, parce que sinon on ne peut pas parler, il est plus facile de se concentrer sur la grammaire, faire des exercices, cest plus facile quand il y a un grand groupe. Mais on ne peut pas beaucoup parler, parce que le temps passe autrement et on ne peut pas faire tout le programme, surtout quand il est aussi riche quici. Cest diffrent ... jai eu des leons tout un semestre seule ou dans un groupe de 7 personnes. Cest le jour et la nuit. On apprend compltement diffremment. Cest sr qu 7 cest pire. Je ne vais pas le nier. Mais quatre, cinq... on peut tenir, on peut encore bavarder. JO10 ME Intgre Je pensais a, prendre des cours, disons individuels. Mais jai pens qu partir du moment o jai des leons ... cest--dire, que jai un emploi du temps dfini que je dois respecter parce que je sais que si je ne le suis pas, je ne pourrai pas finir ce que je fais. Cest--dire que je naurai pas la possibilit de faire ce qui a t fait en groupe, parce que je devrai le faire seule. Et a me convient. Si je suivais des cours individuels, je sais qu partir du moment o a serait comme a que je manque de temps... Je repousserais moi-mme ... Et puis une autre chose ...Et a irait beaucoup, beaucoup plus lentement. BA20

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Je suis les cours 2 fois par semaine et jaime venir, et sans doute je sais que je ne peux pas beaucoup apprendre individuellement, parce que je nai pas la motivation, non, jai la motivation, mais je ne suis pas capable de morganiser, je prfre venir en cours, je viens donc 2 fois par semaine et automatiquement deux fois par semaine la veille je rvise, je fais les devoirs. Cest le minimum. Et parfois le week-end quand jai le temps ... AG66 Je prfre apprendre en groupe que seule. Parce que a exige de linteraction. Cest dire, exactement, je dois dire quelque chose. [...] Un bon groupe cest celui o il y a des paires. Cest-dire deux, quatre, six ... Je vois a en tant que professeur [...] Tout dabord a. Je pense quun bon groupe cest celui qui aime travailler ensemble. Donc il doit y avoir des occasions de travailler ensemble et faire des exercices. Mais cest bien ... Cest aussi quelque chose qui me manque ici... que les paires ne changent pas. Cest dire, si tu as un collgue cot, tu vas travailler tout le cours avec le collgue d cot. AG80-82-84 Cest--dire que les leons me sont ncessaires et sans elles a me serait totalement difficile dapprendre une langue trangre. Dans tous les cas, on apprend pas parler seul. Ces leons me sont ncessaires. TO176 Non en gnral, est bien. Je ne sais plus, certaines choses .... Ici je ne dois pas tre motiv, parce que je dois venir, donc je suis. Et quand je suis l, cest Ok. Seulement voil, le travail la maison est aussi important. Et cest un problme. Parce que pendant les leons cest sympa, sympa, on peut discuter, on peut apprendre ... un peu de cette langue, mais cest bien aussi dapprendre un peu la maison. NO551 La-bas a ne me plaisait pas quil y avait de trs grands groupes et des moments... Encore au premier semestre a allait quand tout le monde commenait la mme tape. cependant aprs, partir du moment o 14 personnes ... Chacun est un niveau compltement diffrent, une personne, un professeur nest pas capable de bien grer. Cest--dire quon ne peut pas tenir le mme tempo pour tout le monde. Et certains sennuient, dautres voudraient aller de lavant mais ils ne peuvent pas parce que quelquun est derrire eux. Tout le monde ne sapplique pas de la mme manire. Et a va beaucoup, beaucoup plus lentement. Au contraire partir du moment o le groupe est plus petit, cette diffrence entre les tudiants de ce cours est plus petite et tout va plus facilement. Et plus vite surtout. BA18 Le calme. Le calme et le fait que je ne dois pas me dpcher. Parce que les langues demandent de la concentration et un esprit libre. JO138 Pendant la leon il devrait y avoir le silence. AG216 La salle devrait tre acceptable. Cest--dire un standard de propret, despace, le silence et tout a. Mais des ... par exemple les couleurs dconcentrent totalement. AG222 A cet ge ce nest plus quon travaille sur quoi et avec qui on veut mais sur quoi et avec qui on tombe en loccurrence. Cest pourquoi cest bien. Parce que si on se choisissait, disons, par paires et quon travaillait toujours avec cette paire, et bien ... Quand on a des contacts avec des personnes diffrentes, on peut toujours apprendre quelque chose de personnes diffrentes, parce que lun connat un mot, le deuxime un autre et cette diffrence apporte. Cest pourquoi cest bien quon change. BA68 MI-Stimulation Jaime venir en cours, jaime apprendre le franais ici, mais javais des leons 19h00, pendant la journe, cest--dire les jours de travail, alors des fois jtais fatigue, mais les leons elles-mmes mont toujours plues, ctait trs sympa. AN194 -N: Jai remarqu dans notre cours, quand a faisait un an quon tait avec les mmes personnes -K: Ctait beaucoup mieux -N: que pendant le premier semestre ces personnes taient encore ...Elles ne se connaissaient pas trop. Mais de mieux en mieux, de mieux en mieux... Et comme ctait la fin du semestre, ctait enfin comme, enfin .... Elles taient enfin habitues. -K: Oui ctait plus sympa. NO-511-513-KA512-514 Dun cot cest que je viens moi-mme et pendant au moins une heure et demie je pense quelque

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chose de compltement diffrent quau travail et tout a. Et cest dj beaucoup. Cest sympa de travailler en groupe. Je pense que dans mon cas, les leons individuelles ne seraient pas motivantes. Oui. Donc cest bien quici ce soit en groupe. TO158 MI-Connaissance Cest--dire que moi jestime que cest bien quand justement le professeur est franais. Un natif. [...] Moi je pense que quand il y a ce professeur justement native speaker, de France, cest lui justement, comment il parle ou quelque chose comme a, nan il y a toujours des mots, je sais pas a dchire apporte quelque chose comme a. Et les professeurs de Pologne, on sait quils parlent trs bien au niveau de la grammaire et tout a, mais sans doute quils ne sy connaissent pas exactement dans la ralit et autre ... NO428-432 Cest bien quon puisse se dtacher. Cest possible dapprendre quelque chose de nouveau, quelque chose de vraiment, qui nest pas pour avoir un meilleur travail, pour le travail. Seulement pour soi. Pour le plaisir. TO158

Lespace dapprentissage en groupe est un choix pour beaucoup de rpondants, qui ont dcid de suivre ce type de cours car cest un espace propice pour lapprentissage selon eux. Ce choix est guid par une motivation extrinsque autonome (ide dinstrument au service de lapprentissage), mais aussi par une motivation intrinsque ( la stimulation et la connaissance) ce qui correspond notre dfinition dune forte motivation autonome LA RECHERCHE DOCCASIONS DE PRATIQUER LA LANGUE (4.4) Nous prendrons une dfinition large du mot pratiquer, cest--dire quil recouvre ici les actions o la personne parle ou crit en franais, mais aussi les actions o elle sexpose la langue en ayant lesprit que cette exposition peut relever dune autogestion contrle ou plus du hasard (exemple : une personne qui regarde rgulirement la mme mission tlvise ou celle qui zappe sur TV5 monde de temps en temps). Aller dans un pays francophone ou parler avec des francophones est une stratgie connue et reconnue :
Il faut parler avec quelquun tout simplement. TO26 Cest pourquoi il faut aller en France pour vraiment apprendre la langue. Cest comme a... KA53 Mais tu penses que cest possible dapprendre une langue en Pologne, le franais ? Pour se comprendre en France ensuite quand on y va ? Ou cet argot est tout de mme.. ? KA151

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Cependant cette stratgie est difficilement classifiable puisque sa nature propre peut tre lobjectif (total ou partiel) de lapprentissage du franais lui-mme, comme le montre les cinq exemples suivants. Tout dabord, AG dont le second objectif est de pouvoir parler avec ses tudiants franais (AG26) prcise :
Ma vie est organise de telle sorte que je rencontre des Franais, je ne dois donc pas organiser des situations spciales. Je nen ressens pas le besoin. AG66

Ensuite NO est candidat pour aller Grenoble dans le cadre dErasmus, puis AN pour qui trouver un travail est la fois un objectif et un moyen dapprendre le franais.
Mais justement parce que je voudrais trouver un travail pour parler franais. Et je veux le faire assez vite, jai donc de la motivation maintenant. AN122

BA qui a commenc apprendre le franais dans le but de faire un stage de mdecine en France (BA8), et qui continue en dpit de limpossibilit de ce stage.
Je voudrais aller en France, parce que quand mme le sjour dans le pays de la langue quon apprend a aide beaucoup. Mais malheureusement a na pas march. Mais peut-tre plus tard.

Enfin Ola qui apprend le franais car son petit ami est franais et quelle va aller vivre et chercher du travail en France. (OL4-18)
Jessaye de parler aussi avec mon copain en franais quand je vais la-bas et quand je parle avec lui tous les jours par skype. OL28

Il parait vident que ces comportements sont lis des motivations intrinsques, cependant ces motivations agissent sur dautres comportements et il est difficile de cerner lesquels sont les plus dterminants. Par exemple pour OL, essaye-t-elle de parler en franais plus pour lapprentissage du franais, par jeu avec son petit ami ou pour montrer ses capacits etc. Ce dont nous sommes srs, cest quils ont tous intgr cette stratgie dans leur apprentissage.

Les trois autres rpondants qui nont pas de contacts direct avec un pays Francophone ou des Francophones, nont pas verbalis de recherche doccasion de pratiquer la langue, part une timide exposition :
Je sais pas, jai un peu de temps, je sais pas... je lave ou je couds, jallume la tlvision et quelle mette toute seule. JO42

Cette stratgie est la rsultante dune volont complexe des apprenants, qui agissent rarement dans lunique intrt de lapprentissage du franais. Des 103

stratgies socio-affectives entrent en jeu, comme souvrir la culture de lautre, mais aussi des lments personnels que ces entretiens nont pas cherch et nont pas mis en valeur. LAUTOREGULATION (5) Selon Cyr (1998), lautorgulation est la stratgie qui consiste vrifier et corriger sa performance au cours dune tche dapprentissage ou dun acte de communication, et nous ajouterons au cours de son apprentissage en ce qui concerne les stratgies.
ME Introjecte -DG: Et cette frustration aide, ou bien ... ? -O : Elle aide, parce que je veux corriger tout le temps, on peut donc dire quelle aide. Mais ce nest pas toujours facile. OL216 ME Identifie Je dois commencer par rflchir. Et cest peut-tre pour a. Peut-tre quand jattendrai ce seuil, ce sera diffrent. Peut-tre que ce sera... Par exemple jaimerai crire ou parler plus en franais un peu. TO40 Mais en gnral, jcris comme en polonais. Je copie autant que possible. Jessaye, je sais pas ... plus ou moins de planifier ce que je vais crire et ensuite lcrire et corriger. [...] a fait longtemps que je nai pas crit. TO116 Et puis a serait bien de lire des livres. Mais je me suis mme renseigne.. Vraiment, en Pologne, il ny a tout simplement pas de livre en franais. Sans doute dans des bibliothque comme celle de Voil. Ou dans cette terrible Marjanna* . KA118 *Librairie de livres francophones dans le btiment de linstitut franais. Mais malheureusement en Pologne cest trs dur davoir des films en franais, Ceux qui sont proposs sont principalement anglais, et sinon il y a un lecteur polonais bien sr. Parce que je me suis renseigne. Il y a des magazines en franais Empik*, mais sil y en avait dans chaque kiosque, il y aurait une chance que jen achte et que jen lise. KA76 *Magasin du type Fnac Parce que premirement il faut choisir un peu de matriel, ensuite il faut savoir ce qucrire, cest-dire un schma de lcrit. Et aprs encore, de fait, crire en gnral, vrifier des mots chaque moment.. Ho comment dire ? Parce que ce nest pas comme a que jvite a, seulement je dois utiliser certains mots. Et alors cest trs ... et aprs encore crire. Ca prend beaucoup beaucoup de temps et... mais parfois avec plaisir. JO74 ME Intgre Bon je peux par ce moyen... hum, dans le sens que ce que jai projet et ce que jai fait, oui? Parce que je vois mes progrs quand je travaille... si cest un travail efficace ou non. Si si je peux je dois changer quelque chose dans mon travail. Un retour dinformation. OL240 ( propos du portfolio) Rflchir si quelque part je lassocie quelque chose DO36 La solution. Je le corrige moi-mme, ventuellement je demande pourquoi. Parce que cest diffrent de ce que je pensais. TO122 ( loral en cours) Les examens montrent ce que tu ne connais pas nest-ce pas, ce que tu dois rviser, je pense donc, que cest assez bien. AG50 -A : Jaime vrifier avec la cl aprs. -DG : Pourquoi ? -A : Parce que jai aussitt la rponse si jai bien fait ou non.

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-DG : Cest important ? -A: Oui, parce que je me souviens de ce que jai fait. AG128-130-132 La ralisation aussi de ces exercices crits, Cest--dire quand il faut prparer quelque chose par soi-mme. Parce qualors jutilise non seulement le dictionnaire que jai dans la mthode, mais je cherche aussi certains mots dans le dictionnaire BA58 A ce niveau, celui ou je connais le franais, pour crire un petit texte, mme une demie-page, je dois souvent utiliser le dictionnaire, vrifier les dclinaisons grammaticales, donc bien que ce soit 100 mots, je dois consacrer beaucoup de temps pour le faire. [...] Mais de lautre cot, quand enfin je me mobilise pour faire quelque chose comme a, jai beaucoup de satisfaction. AN98

Il reste de plus, trois citations que nous aurions sans doute pu classer dans lamotivation, mais elles semblent tenir compte dlments supplmentaires en plus de lautorgulation :
-T: Cest dire, je venais avec plaisir aux leons ici Voil. Jai appris deux trois trucs* mais hum... Non je sais pas. Comme sil ne men restait pas trop en tte. -DG : Pourquoi ? T : Ces choses pratiques. Il me manquait ces ... Leur utilisation pour prendre le rflexe de les utiliser. TO170-72 *sur les stratgies dapprentissage Moi, jai lenvie de le faire. Vraiment. Je veux vraiment le faire. Mais cest si dur. NO324 Mais javais cette intention dcrire, crire... Seulement il y a toujours un truc qui est arriv. Et puis aussi, pour crire a... Parce que moi, par exemple, ce nest pas que je massieds et jcris. Seulement je collecte des informations pour que ce ne soit pas trop banal. Parce que moi jaime, nest-ce pas, a, quand cest.... Et cest pourquoi jen rend rarement. NO328

Comme le montre ces dernires citations, cette stratgie est particulirement mise contribution pour les travaux crits, et est alors souvent vcue comme un effort fournir et donc un frein la ralisation de lactivit, elle est utilise sous une motivation autonome Extrinsque. LIDENTIFICATION DU PROBLEME (6)
Amotivation Moi, par exemple, je naime pas trop apprendre de cette manire que des gens me bombardent de certaines choses que je ne comprends pas. Je naime pas a.. Jai eu quelque chose comme a dans une leon avant, quon parlait toujours ... Dailleurs ctait sans doute la premire leon. Je ne connaissais pas du tout le franais. DO126 Mais aussitt aprs le travail, sasseoir comme a deux heures, mme pour des exercices habituels, il faut vrifier le vocabulaire quand on ne le comprend pas trop, il faut rflchir. Et on na pas envie, vraiment on na pas envie. JO66 Hum, il peut y avoir des exercices trs difficiles des fois. Des fois je ne comprends mme pas ce quil faut faire, en polonais je ne saurais pas. Cest mme pas une question de langue, seulement dauteurs sans doute. Ils pensent quelque chose... Ecris les phrases ou ... Cest fatiguant. On ne veut pas penser. Finis les phrases, non... Le plus simple cest de complter les espaces dans une phrase, cest trs simple. Et plaisant. JO70

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ME Identifie Peut-tre parce que jcris trop peu. TO40 propos de sa difficult crire en franais Cest--dire penser par moi-mme ce quon a envie de dire, lcrire et aprs exactement parler un peu. Ce nest pas quil faut apprendre par cur, seulement tre prparer tout simplement, un peu comme un discours. Car quand on pense comme a, cest un problme. NO341 propos des exposs Mais il doit y avoir des devoirs. Oui, Il doit y avoir ce bton au dessus de la tte. Parce que comme a on doit au moins avoir le sentiment de remord dans les tudes. JO48 Il faut tout de mme parler, il faut toujours parler en franais, le dire brivement, dans le sujet, pas trop hsiter, il faut prparer un peu de matriel pour parler aisment, ni trop, ni pas assez longtemps. JO92 Il aurait suffit que jy rflchisse avant et jaurais pu raconter. Cest donc peut-tre une bonne ide. Ce que je ne fais pas maintenant pour le franais, comme tu sais. TO72 Je ne sais pas... je dois sans doute, tout simplement, bien choisir le thme et mieux morganiser. TO76 Mais il me semble que cest plus une question de prparation, cest--dire trouver le temps pour se prparer, plus quun thme prcis ou plus intressant. Cest ce qui me semble. Dautant plus que les thmes ne sont pas compltement inintressants. TO154 ME Intgre Jai trouv par moi-mme une certaine page, o on peut crire une expression et cette expression est lue. Moi je lcoute. Des fois jcris une phrase entire. OL26 qui veut corriger sa phontique. Oui et cest pour a que cest mieux de pas du tout crire. Non, parce quil sagit du vocabulaire, nest-ce pas ? Pour ensuite.. et puis cest tout. Certaines expressions. KA329 Chez toi ctait mieux, par ce que je mtais prpare. Maintenant, ce semestre, je suis arrive compltement En ayant seulement le thme. KA346 Jai eu quelque chose comme a*. Et je fais toujours comme a que dabord jcris le texte, ensuite je le lis plusieurs fois et dhabitude aprs lavoir cris je me souviens de la majorit de ce que jai crit. Et aprs, en fait, il ny a pas de problme pour le prsenter loral. BA34 *un expos Moi je fais souvent comme a que ... Si je ntais pas l, par exemple, la leon, jcoute dabord ce texte quon aurait du faire thoriquement la dernire leon et ensuite seulement, par exemple, jcoute ce texte avec le texte sous les yeux. Mais sil sagit de mes propres mthodes.... Je fais des exercices. Ceux quon doit faire ou ceux quon ne doit pas faire mais qui sont quelque part dans le livre. Et de plus, quand nous avons, par exemple, un dossier, de leon en leon... Par exemple pour un dossier donn nous avons trois leons.. cest comme a que jessaye pour chaque leon, de rpter tout le dossier afin de se souvenir de ce quil y avait avant. Et je regarde tous les matriels auxquels jai accs. Et alors, bien que, par exemple, je nessaye pas de retenir par cur tel mot, mais visuellement je me rappelle de plus de choses. Dautant plus quil y a de matriels, disons. BA72 Pour parler, oui, mais avant chacun devait tout simplement crire pour savoir, au moins ceux qui lont fait, avaient habituellement une feuille devant eux pour savoir, avoir un soutien, parce que cest difficile de parler comme a de mmoire et aisment. Donc il fallait dabord prparer soimme lcrit au moins le plan aprs le prsenter oralement. AN106

Des rpondants semblent dvelopper une grande identification du problme, tandis que dautres jugent les activits inefficaces ou peut-tre ne comprennent pas toujours leurs intrts :

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Quand je veux crire, je pense toujours, je cherche toujours, et pas, que jai une expression et que je dois lutiliser. Seulement jessaie comme a. Et a prend beaucoup de temps. NO330

Nous devons galement rapport ces propos de AG, professeure de polonais pour les trangers :
Mais dhabitude je dis : Un moment. Je suis le directeur de cette leon. Vous avez un problme, des questions, je vous prie, je vous invite. Mais faites-moi confiance. Essayons. Deux semaines Et habituellement il ny a pas de problme. Parce que tout le monde ne croit pas la mthode interactionnelle, nest-ce pas ? AG94 Parce quils veulent apprendre une langue, ils sont venus une cole prcise, ils ont un professeur prcis, ils ont pay de largent. Cest comme aller chez le mdecin et automatiquement avoir confiance en ce mdecin. Cest dire, quils doivent faire confiance. Ils veulent atteindre un objectif, ils ne connaissent pas la langue, ils doivent apprendre. Qui peut les aider ? Il ny a que le professeur qui peut aider. Bien sr, plus les collgues du groupe, nest-ce pas ? Mais qui organise la leon, qui a le plan de la leon, qui prpare le matriel ? Cest le prof. AG98 Pour quoi faire ? est seulement important... parce que tu as demand Pour quoi faire ? . Jai pens ... Pour quoi faire ? est seulement important si cest un aspect culturel. Par exemple : Ecoutez, les Polonais ... parce que tout le monde demande : Et pourquoi on apprend : jai mal, jai mal, comment te sens-tu, je vais mal, je suis triste, stress ? . Parce que les Polonais parle de a non-stop. Du matin au soir ils se plaignent. Tu dois donc comprendre et toi aussi tu dois te plaindre. Parce que si tu dis que tout va bien, ils ne vont pas taimer Cest par diffrence. AG192

Cette stratgie semble intgre pour certains apprenants mais son non-emploi peut tre en lien avec lamotivation et considration par les rpondants. LAUTOEVALUATION (7)
Amotivation Il y a un peu trop de choses que je ne comprends pas, un peu trop dexercices... Un peu trop de matriel que je ne suis pas capable de, pour je sais pas... me... sentir, que je japprends de nouvelles choses TO30 Faible alors, comme ... Quand je sens que je ne sais rien, cest plus dur et quand un peu mieux, alors a encourage travailler plus. Et quand cest moyen... que quelque chose comme... que Hoo, je ne sais pas, je ne sais pas Quand je sens plus de confiance alors ce franais avance mieux. Et justement, jai eu un semestre o je me sentais... faible, faible. NO484 Ce qui ne me plait pas cest que je nai jamais compris les franais en France, vu quils utilisent un drle dargot. KA53 ME intgre Bon je peux par ce moyen... hum, dans le sens que ce que jai projet et ce que jai fait, oui? Parce que je vois mes progrs quand je travaille... si cest un travail efficace ou non. Si si je peux je dois changer quelque chose dans mon travail. Un retour dinformation OL240 Mais comme on dit, on prend confiance en soi que : Zut, il y a tout de mme quelque chose dans cette tte. Et a mobilise pour continuer apprendre. DO56

ne semble pas, en gnral, tre prise en

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Les exposs : Ca donne des effets. NO341 MI aux Stimulations Non, par exemple quand je regarde la tlvision en franais, jattrape de plus en plus dexpressions, de phrases, je comprends dj plus. Cest sympa que.. Au dbut je ne comprenais rien. Maintenant si je regarde quelque chose, je vois dj quil a une diffrence par rapport au point de dpart. Cest que ... que jai fait des progrs OL128 MI laccomplissement Je le dis sincrement que, jai limpression, que depuis lanne dernire, ces progrs sont visibles. DO70 Cest trs important dans lapprentissage de nimporte quelle langue, de voir des progrs. Et puis pour maintenir sa motivation. La motivation cest, comme ainsi dire, aussi les effets entre autres ... La perception des progrs. DO80 Quest-ce qui mengage ? Ce qui me motive toujours plus, cest par exemple quand jtais en France et je discutais avec des Franais et jai su discuter, par exemple. NO77 Cest--dire que moi, cest sr, que je fais des progrs en lecture. NO361 Aprs trois semestres, mon niveau de langue a compltement chang. Cest le jour et la nuit. JO42 Et en fait cest aussi que ... Comme, disons, aprs deux semestres dtude je ntais pas capable de parler aisment, maintenant un peu plus aisment sil sagit de parler. [...] Jestime que je fais des progrs. BA56 Mais chez moi, je le vois plus justement dans laisance parler AN42

Cette stratgie est trs intressante au niveau de lanalyse, dabord puisque son utilisation peut aussi bien tre lie de lamotivation qu de la Motivation Intrinsque, ensuite parce que les apprenants expriment dapparentes

contradictions son sujet :


Vu que nous avions limpression de ne pas faire de progrs, et on courrait toujours avec plus de matriel. Et puis justement la professeure nous a expliqu que ce ntait pas vrai, que nous faisions des progrs. Parce que nous nous jugeons trop durement, mais elle, nous ayant depuis deux semestres, elle voyait nos progrs. DO80 mais affirme voir des progrs visibles DO70

Aussi, bien que les apprenants voient leur progrs, ils jugent lautovaluation trs / trop subjective :
-A: Oui mais cest subjectif. [...] peut-tre mieux comprendre quelque chose la tlvision si tu la regardes, ou mieux comprendre des magazines, des titres de chansons, des titres de films, mais a se perd. Moi je pense que ce nest pas.. a ne juge pas la grammaire, a ne juge pas..., cest le hasard un peu, en ralit, cest ce qui me semble. Ou bien quelquun lit un livre et en lit de plus en plus difficile. Moi je pense quaux niveaux dbutants ce nest pas possible, Cest--dire que tu dois avoir quelquun qui vrifie ton niveau. -DG : tu ne le sens pas seule ? -A : Moi je suis professeure, je le sens. Mais statistiquement ce nest pas possible. Habituellement les gens surestiment leurs possibilits, Cest--dire quils pensent quils parlent mieux et veulent aller plus loin et ny arrivent pas ensuite aux cours suivant ou ils sentent quils sont pires et en ralit ils ne sont pas si mauvais. AG52-54 Aux niveaux dbutants non. Parce quon ne peut pas comparer avec son collgue. AG154

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Mais ces cours normaux... Ce nest que deux fois par semaine tout de mme. Il ne faut pas sattendre des progrs exceptionnels. KA351 -K: Je vois. Je passe semestre aprs semestre, donc ce nest sans doute pas si mauvais. -N: B1.1 ...B1.2... -K: Mais quest-ce que tu values ? Ou il y a des progrs ou il ny en a pas. Je nai pas de quoi valuer. KA 356-358 Parce que moi je ne sais pas valuer objectivement, si jai appris maintenant aprs a [...] Et moi je ne sais pas ... Personne ne sait valuer comme a. Soi-mme. Cest peut-tre le professeur qui aurait ce pouvoir. JO134 Mais par moment jai aussi cette impression, que mme si on apprend de nouvelles choses, moi je ne fais pas de progrs. Et mme si notre professeure a affirm que cest notre valuation subjective et que ce nest pas du tout a, parce quelle, elle voit une diffrence. Mais par moment il me semble que je reste sur place. BA54 Parce quau moment, o je lai appris, je sais ce que je connais et ce que je ne connais pas encore BA120

Cette stratgie est indniablement utilise par les apprenants, mais le cadre de son utilisation est large et sa relation des apports possibles (satisfaction, encouragements...) est rarement exprime. Bien que prsentant laspect amotivant dans certaines situations, elle est principalement lie une forte motivation autonome. LA CLARIFICATION/VERIFICATION/EVALUATION (8) La distinction en trois parties de cette stratgie est assez naturelle tant donn les trois lments qui la composent. Toutefois ces lments ont comme lien dtre une sollicitation de lapprenant qui en attend un retour, et les paragraphes suivants traitent de la sollicitation, des besoins de cette sollicitation et des motivations qui la conditionnent et non directement de la clarification, de la vrification et de lvaluation. LA SOLLICITATION DE CLARIFICATIONS (8.1)
ME Indentifie Je le corrige moi-mme, ventuellement je demande pourquoi. TO122

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ME Intgre Quoi dautre pour le professeur ? ... Il devrait nous donner des instructions, comment aborder certains sujets, je sais pas...avec la grammaire par exemple. Comment sutilise telle ou telle chose, celles qui nous aideraient dans lapprentissage. OL150 Expliquer la grammaire, aider ... traduire aussi le vocabulaire ventuellement, il devrait tre ce puit de savoir, rpondre chaque question, mme les stupides et vrifier la prononciation de ce quon dit, cest sans doute important aussi. AN144

La clarification est perue comme une tche que le professeur doit exercer dans le cadre de ses fonctions, mais il y a peu de verbalisation de sollicitations explicites de clarification, qui seraient dveloppes par une motivation autonome extrinsque. LA SOLLICITATION DE CORRECTIONS (8.2)
ME Intgre Il devrait faire attention aux erreurs que nous faisons et nous expliquer comment nous pouvons les corriger. Bien que ce ne soit pas bien, quand quelquun parle et le professeur le corrige tout le temps, parce que a casse lenvie. Mais quand par exemple, je ne sais pas.. aprs une prise de parole, la fin rappeler les erreurs quon avait faites.. cest sr que cest ... Moi ces choses je men rappelle et a maide. Aprs jessaie de faire attention a. OL150 Cest quelquun qui coute ce quon dit, qui attrape les erreurs. DO102 Quand je ne peux pas vrifier aussitt... Parce que moi jaime vrifier aussitt. AG140 Parce que si le professeur ne corrige pas, les erreurs sinstallent. BA64 Nous corriger. AN146 La correction, pour apprendre correctement, ne pas apprendre avec des erreurs et pour pouvoir communiquer aisment. AN138

Le commentaire pour cette stratgie rejoint celui crit pour les clarifications, cest--dire que lintgration de cette stratgie consiste une conscience du rle de correcteur dvolue au professeur, mais ne prsente pas une volont particulire de chercher des sollicitations auprs de leur professeur ou dune autre personne dite experte. LA SOLLICITATION DEVALUATIONS (8.3)
ME Introjecte Ok, vous avez un problme avec a. Vous navez pas saisi quelque chose ici, vous navez pas compris ici... Bien. On revient dessus. Consacrons dix minutes la prochaine leon pour lclaircir Et puis comme a... DO108

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Moi justement jaime de temps en temps faire un point sur ce que jai appris. Sous la forme de tests. Ne serait-ce que parce que les tests me mobilisent pour... Mais si je navais pas de temps pour relire systmatiquement quelque chose, ces tests me mobilisent pour au moins relire. Tout simplement. Je suis cette personne qui vient rarement un test non prpare. DO74 -J: Ho non, les tests non. Absolument. Je ne supporte pas les tests, ils sont ennuyeux, inintressants et il faut penser. -DG: Ils ne sont pas ncessaires ? -J: Sils sont ncessaires ? Je ne peux pas tre comme a ... Je ne peux pas dire que non. Parce que moi je suis gniale ... -DG : Selon toi ... -J: Cest--dire que je ne peux pas.. Je ne veux pas dire a. Non parce que moi cest moi, mais il faut sen souvenir objectivement. Cest facile de vrifier le savoir sur la base dun test. On donne un test et on voit aussitt si llve, ltudiant se dbrouille en grammaire, lcrit, lexpression crite ou orale. JO114-116-118 ME Intgre En fait jai toujours russi les tests. Si bien que je suis contente. Je suis contente en gnral OL124 -DG : Et cest important ? -A : Pour moi, de russir les examens ? -DG : Hum hum -A : Et bien oui, car comment valuer les progrs ? AG46-48 Mais avant les examens moi japprends trois fois plus vite, cest donc une autre situation. AG128 Nan mais cest une blague. De plus il nest pas ... Et si je ne le passe pas, quest-ce qui se passe ? Il ne se passe rien. Personne ne va me jeter du cours. [...] Non en gnral, cest bien quil y ait ces tests parce que au moins ils mobilisent pour relire la fin, rviser quelque chose. Bien que de moins en moins en ralit. Mais ces tests ne sont pas... Ne nous mentons pas. Si tu viens rgulirement aux cours, ces tests ne sont pas difficiles. KA381 Objectivement ? Jai reu plus de 80 %, jestime donc que cest bien. BA54 Les tests ? Cest pour moi cette information de combien je suis capable. Parce quau moment o quelquun me prpare un test, cette personne sy connat et choisit ces choses qu une certaine tape je devrais connatre. Donc... Je pense quils sont importants. BA80 MI Cest bien, jaime passer des examens HO AG54

Les valuations sont aussi apprcies, mme si elles ne font pas lobjet de sollicitations explicites. Il est intressant quelles puissent tre adoptes par les apprenants qui les utilisent comme retour (feed-back) sur leur apprentissage mais galement comme date limite pour rviser, ce qui dnote exactement une motivation extrinsque autonome. LA COOPERATION (9) La coopration peut se faire soit entre apprenants de la langue franaise (principalement lintrieur du groupe de lcole) ou bien avec un expert qui est

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souvent le professeur, mais peut galement tre toute personne francophone laquelle lapprenant peut sadresser. LA COOPERATION AVEC DES PAIRS (9.1)
Amotivation Soyons sincres. Si quelquun veut dire quelque chose parce quil a besoin, il bgaye, et le reste ncoute pas du tout, part le professeur bien sr qui essaye de comprendre. [...] Ce nest pas quils ne veulent pas, mais ils steignent. Parce que cest difficile dcouter quelquun, un Polonais, parlant dans une langue trangre, parce quil prononce mal les mots, donc cest encore plus difficile pour moi quun Franais. JO10-12 ME Introjecte Mais moi aussi javais a. Moi aussi je ne lai pas fait. Et jai vu que ctait tout simplement agaant parce que quelquun a demand Lisez a sil vous plait Et deux personnes ont lu et ces deux personnes taient perdantes parce quen gnral le reste navait pas lu et il fallait nouveau lire, cest de la vraie perte de temps. KA462 ME Intgre Et bien avec les collgues du groupe parce quon est tous au mme niveau et alors cest plus facile sans doute... OL64 Et puis en fait tous ceux qui couteraient ne sont pas l pour ... Cest--dire ils ont comme devoir daider, nest-ce pas ? Chacun peut apporter une remarque de valeur. OL106 Comme par exemple chez nous pendant les leons on changeait souvent de paires, avec lesquelles on travaillait. On sait bien, lun ... chacun est comme ... Mme si on est dans un groupe, chacun se diffrencie un petit peu par le niveau, nest-ce pas ? Un apprend a plus vite, le second est meilleur autre chose. Comme on change de partenaires, on peut toujours apprendre quelque chose deux, nest-ce pas ? De mme pour soi. OL120 -DG: Et a aide de collaborer ? -O : Bien sr que a aide, parce que... je sais pas ... par exemple quand on corrige entre nous les devoirs de la leon prcdente. On fait toujours a... Cest--dire pas toujours, mais on la souvent fait entre nous. Ca aide. Il y a toujours une personne qui remarque quelque chose, ou fait une chose bien et la seconde a justement fait une erreur. Donc ces comparaisons taient sympas. On pouvait voir ce qui nallait pas. Et comparer. OL162 Et pour deux raisons. La premire parce que le contenu du cours dpend du groupe. Jespre que je ne baisse pas trop le niveau des autres lves maintenant. Et deuximement, comme on parle avec eux. TO98 En gnral, aprs les leons on ne parle pas trop en franais. Ca ne tient pas trop, on ne sort pas aprs les leons, on ne tient pas a plus longtemps. Ensuite on commence aussitt en polonais. TO146 Je pense quun bon groupe est celui qui aime travailler ensemble. Il doit donc y avoir loccasion de travailler ensemble et de faire des exercices. AG84 Ca apporte beaucoup dapprendre la langue pas tout seul, mais en groupe, lcole avec un professeur. BA56 A cet ge ce nest plus quon travaille sur quoi et avec qui on veut mais sur quoi et avec qui on tombe en loccurrence. Cest pourquoi cest bien. Parce que si on se choisissait, disons, par paires et quon travaillait toujours avec cette paire, et bien ... Quand on a des contacts avec des personnes diffrentes, on peut toujours apprendre quelque chose de personnes diffrentes, parce que lun connat un mot, le deuxime un autre et cette diffrence apporte. Cest pourquoi cest bien quon se change. BA68

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MI Cest sympa aussi de connatre, je sais pas si on vient pendant un an avec les mmes personnes dans le groupe, cest sympa, on se lie damiti entre nousCest sympa de voir qui sintresse quoi par exemple. OL186 Cest--dire quils viennent comme en cours. Ca serait sympa que ce ne soit pas seulement comme en cours et quil soit possible aussi de faire quelque chose aprs le cours... Quelque chose de marrant. Cest comme a que a marche. NO448 Ces jeux de groupe sont bien cest sr. Il y a beaucoup de ces jeux de groupes, je savais quil y en avait. JO14

Cette stratgie qui dcoule du choix dapprendre en cours prsente tout de mme un exemple damotivation. Globalement, elle est pousse par une forte motivation autonome, o lutilit de travailler avec les pairs est sans doute aussi importante que le plaisir ressenti dans cette collaboration. LA COOPERATION AVEC UN EXPERT (9.2)
ME Identifie Le rle de llve est dapprendre, cest--dire venir pour a, venir en sachant quelque chose, en ayant un but. Dun autre cot le rle du professeur est de laider. TO164 Je ne nie pas que les professeurs natifs sont ainsi... Il faut plus se forcer, assurment. Avec des professeurs polonais...a dpend aussi du professeur, mais on sait bien quil parle polonais. Il y a toujours cette conscience, toujours, quon ne doit pas se forcer, quil ne faut pas traduire ce quon a envie de dire en franais, il suffit juste de dire ce mot. Et bien cest ... Ca dmotive un peu. JO10 ME Intgre Il devrait nous donner des instructions, comment aborder certains sujets. OL152 Je sais pas si avant les leons ou aprs... Demander propos de quelque chose que je ne comprends pas du tout, que je ne suis pas capable de dire, que je ne suis pas capable de prononcer ou quelque chose. TO144 -A : Je consulte ma maman quand je ne comprends pas.. -DG : Parce que .... -A : Maman connat le franais, elle enseigne la chimie en franais, donc au cas o je peux la consulter. AG32-34 -DG : Question contraire ... Quest-ce qui taide dans lapprentissage du franais ? - B : Le professeur, lcole surtout quand on parle ... BA92

Laide et les conseils sont deux autres aspects du rle du professeur selon les rpondants, mais une nouvelle fois cest lacceptation et la mise en pratique passive qui est mise en valeur dans les entretiens. La motivation concerne est encore une fois autonome et extrinsque.

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LE CONTROLE DES EMOTIONS (10)


Amotivation Quand je ntais pas trop prpar. Et ctait comme a : Hoo, tu nes pas prpar Mais javais toujours fait quelque chose, javais donn de moi-mme, javais essay. Mais ctait dcourageant. Et quand a membarrasse beaucoup, a ne me motivait pas du tout au travail. Seulement le contraire. Javais encore moins envie. Et plus dune fois je suis arriv ... Et jai un semestre comme a, o je navais tout simplement pas envie de venir. O jtais justement comme... pour tre-l. NO482 Pour parler sincrement ? Jai trs peur de parler en public. TO74 Ca provoque souvent de la frustration chez les tudiants, pas de lapprentissage. Quand on est frustr, on napprend pas. AG76 propos de la production sans avoir fait beaucoup dexercices structuraux avant. -K : Cest--dire que je vois, quil na pas envie, je vois quil ne se prpare pas. [...] -DG : Cest--dire que le professeur est trs important ? -K : Cest la cl. KA477-487 ME Introjecte Au moins moi, je me sens oblig envers cette personne. DO102 Il peut aider dans le sens, que, par exemple il peut conduire la leon dans une bonne ambiance. Pour que les gens aient envie de venir ces leons. DO108 Cest--dire pas toujours, mais ... Je ne veux pas tre mchante, mais parfois si, par mchancet. Si le professeur narrive pas ... bien je suis maligne parfois, bon mais ... Si ... Cest peut-tre aussi parce que moi jessaye de mobiliser le professeur. Si le professeur narrive pas diriger, et bien on va rester silencieux. DO136 La question est, qui prend la parole en premier. DO140 Ne pas faire perdre du temps au professeur et le sien. AN152 Pour moi, cest important les effets.. Je fais confiance au professeur. Sil ny a avait pas deffets, Cest--dire que je travaille beaucoup et que je narriverais russir lexamen. AG102 ME Identifie Peut-tre que le groupe est avanc et se connat depuis deux, trois semestres. Cest dj plus facile. Mais au dbut, cest bien que le professeur active tout seul DO58 ME Intgre Un bon groupe est celui qui saime, quand il y a une bonne ambiance, ils aiment le professeur et le professeur aime le groupe et a se voit. Cest un bon groupe. Le professeur veut enseigner et le groupe veut apprendre AG82 En fait ctait un peu stressant pour prsenter devant tous les autres et parler pendant un temps tout seul, mais je pense que oui. Il faut casser une certaine rsistance avant de parler. OL106 Le mieux cest avec des personnes qui se connaissent, parce qualors cest plus facile de prendre la parole. DO68 Cest sr quil faut aussi se souvenir des sentiments, comme je souligne tout le temps, que tout ne dpend pas de la conduite des cours. JO30

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MI Par ailleurs, sil sagit des aspects un peu en dehors de lapprentissage, javais un trs bon groupe, cest pourquoi lapprentissage du franais avec ce groupe-l tait trs plaisant. Aussi... Ctaient des rencontres trs sympathiques. Et a compte beaucoup aussi. Parce qu partir du moment o le groupe ne saime pas, cest assurment plus dur. Mais nous, on avait toujours nos blagues et a cest trs bien pass. BA130 Cest trs sympa aussi que les gens en quelque sorte saiment et aussi que le professeur soit bien, sympa et alors mme si il y a cette grammaire, cest parfois sympa. Et si les gens ne saiment pas entre-eux ou le professeur nest pas gentil ou quon ne laime pas, mme des leons qui lui semblent sympas ne le sont pas. Elles sont fatigantes. AN210 Nan cest sr que a joue un rle. Cest bien quand le groupe est harmonieux, quand il a le sens de lhumour. Parce quon sait bien que, que ces leons se passent toujours diffremment. OL188 Si ce sont des gens avec lesquels, par exemple, je discute difficilement, ces leons sont plus dures alors. Mais je ne me plains pas des groupes avec lesquels jai travaill jusquici. TO98 Un bon groupe est celui qui saime, quand il y a une bonne ambiance. AG82 Mais pour le processus dapprentissage en lui-mme peut-tre moins... Plus les gens et lambiance que toute la leon. AG226 Et justement, pour que ce soit joyeux. Ce thme soit... Pour quon soit laise. NO505 Ca doit tre joyeux, autrement je naccepte pas la leon. KA506 Cest--dire que cest bien quand il est communicatif et quil sait mobiliser le groupe pour quil parle, pour que ... Pour que ce soit vivant aussi. Cette leon. KA429

Cette stratgie est sensible dans le sens o elle peut se caractriser par une amotivation ou par une motivation intrinsque, ce qui montre son caractre dterminant dans lapprentissage dune langue. Une amotivation due aux motions peut tre rdhibitoire sur lapprentissage en gnral malgr une motivation intrinsque dans dautres stratgies. Dans notre cas, les rpondants ont principalement une forte motivation autonome. LAUTORENFORCEMENT (11)
Amotivation Olala...Non, moi je me sens vraiment mal alors. En gnral, a me gche toute la semaine. Je viens et je suis stresse toute la semaine de devoir prononcer cet expos. Je viens pour lexpos et je ne peux trouver aucun mot. Cest tout simplement la catastrophe. Le dernier que javais maintenant... [...] Ctait une catastrophe. Je ntais pas capable de parler en franais. Je ne supporte pas les exposs. Ca me stresse tout simplement, que je doive choisir le thme, dire quelque chose ... KA334 ME Introjecte Par exemple... Quand jai commenc venir ici Voil en octobre, la premire leon je suis reste silencieuse et je me sentais mal laise. Je savais que si je prenais la parole, quoi que je dise, il se passerait beaucoup de temps, je perdrais le fil et je naurais plus envie de rien. DO68

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ME Identifie A un certain moment, quand quelquun me parle et je comprends ce quil me dit, ou mieux encore, je sais quoi lui rpondre. Cest le plus important dans lapprentissage. DO142 Donc quand on a un tel travail, dans ma tte il y a quelque chose qui se branche automatiquement, que cest un grand travail, auquel je dois me consacrer et je dois consacrer beaucoup de temps, cest pourquoi a ne me plait pas. Mais dun autre ct, quand je suis dj mobilise pour faire quelque chose comme a, jai normment de satisfaction. AN98 ME Intgre A la leon jessaye, jessaye plus, de dire quelque chose tout simplement, mme lancer. TO122 Peut-tre justement prendre la parole aussi. Moi aussi jessaye habituellement de prendre la parole, mme si mon franais est aussi faible, mais un peu... pour que a vive. NO455 MI Je prfre vrifier pour tre sre. OL88 -A : Quand il y a des Franais dans le groupe et quils demandent parfois comment dire en anglais, comment dire quelque chose, je ne leur dit pas, alors je ne parle pas en anglais seulement la mme chose en franais. Oui, cest bien. -DG : Pour toi ? -A : Ouais, Non, la communication est toujours sympa, elle donne beaucoup de satisfaction. AG66-68 -A: Le professeur a donn des exercices, des devoirs ? -DG: Oui. Que fais-tu, comment tu le fais et quest-ce que tu ressent ce moment-l ? -A: Je ressens ? Comme si je mangeais du chocolat. -DG: Pourquoi ? -A: Parce que moi jaime apprendre. Je ressens beaucoup de satisfaction et je sens comme si je mangeais du chocolat. Et encore quand je le fais et je sais que je lai bien fait... Ca me proccupe quand je ne sais pas faire cet exercice. Si je sais faire la moiti, je ne suis pas tranquille, mais a me proccupe quand je ne me souviens de rien. Je me sens mal et jessaie alors de rviser. Ce que je ressens.. Et comment je le fais ? Je le fais tout simplement. Jaime vrifier avec la cl ensuite. -DG: Pourquoi ? -A: Parce quaussitt jai la rponse si je lai bien fait ou mal fait. -DG: Cest important ? -A: Oui parce que je me souviens de ce que jai fait. Et si je me souviens le mal.... AG124-126128-130-132 Cest trs facile pour moi et jaime beaucoup a. BA30

De la description de lautorenforcement faite par CYR (1998), nous avons trouv des marques de ne pas craindre de faire des erreurs ou de prendre des risques , mais pas de traces directes de sencourager, se rcompenser . Cependant cette stratgie est complexe (elle peut tre employe consciemment ou inconsciemment par exemple) comme le prcise CYR : Nous sommes ici, en quelque sorte, en plein sable mouvant et il est parfois difficile dy voir clair , et cette stratgie est certainement lie dautres stratgies comme lautovaluation ou la coopration. Les entretiens nont sans doute pas assez approfondi ce problme pour tirer des conclusions de poids. Nous nous contenterons de

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constater que tous les types de motivation peuvent dcouler de lutilisation ou non de lautorenforcement. LOUVERTURE A LA CULTURE DE LAUTRE (12)
ME Identifie Et, par exemple, jaurais toujours ce lien. Cette fte dimmeuble ce sera toujours lie avec cette fte des voisins. Et a sera plus simple de relier aussi dautres mots assurment. DO98 Pour quoi faire ? est seulement important... parce que tu as demand Pour quoi faire ? . Jai pens ... Pour quoi faire ? est seulement important si cest un aspect culturel. Par exemple : Ecoutez, les Polonais ... parce que tout le monde demande : Et pourquoi on apprend : jai mal, jai mal, comment te sens-tu, je vais mal, je suis triste, stress ? . Parce que les Polonais parle de a non-stop. Du matin au soir ils se plaignent. Tu dois donc comprendre et toi aussi tu dois te plaindre. Parce que si tu dis que tout va bien, ils ne vont pas taimer Cest par diffrence. AG192 MI -O : La culture franaise me plait. Jai rencontr des gens sympas en France, donc ... -DG : Cest important ? -O : Oui. OL14-16 -A: La possibilit de comprendre le monde. Je suis historienne des cultures, donc a maide comprendre pourquoi les gens ne se comprennent pas - comme touriste et ici au travail en Pologne quand jenseigne aux trangers, a maide beaucoup. Que quelque est diffrent, que les gens pensent diffremment, parce que cest diffrent chez eux -DG: hum hum -A: Cest--dire que je comprends mieux le monde, cest peut-tre a. -DG: Cest a qui tengage dans le travail ? -A: Jai lobsession des points culturels et historiques et jai lobsession de la comparaison des pays et des gens. AG58-60-62 Je viens rgulirement aux ateliers, je viens toujours tous les ateliers supplmentaires aussi. AG66 Cest--dire que je mintresse la France particulirement, et aux relations internationales et justement la France. NO39 Cette possibilit de comprendre les Franais ou dautres personnes qui parlent franais et la possibilit aussi de lire aisment en franais. Cest la motivation et a me plait. AN50

Cette stratgie est principalement pousse par une motivation Intrinsque ( la connaissance et aux stimulations) bien quelle puisse tre dveloppe par une motivation autonome extrinsque. Ce sont souvent les intrts personnels des apprenants qui influencent lutilisation de cette stratgie qui dpasse largement le cadre de lapprentissage dune langue trangre.

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2.3. CONCLUSION
Vu les nombreuses stratgies tudies, nous proposons un tableau qui doit servir donner des directions de rflexions qui sappuieront sur les citations ellesmmes.
Liens entre stratgies dapprentissage et motivations 1.Lanticipation ou la planification 1.1 La fixation des buts 1.2 Ltude de nouveaux points hors classe 1.3 La prvision des lments linguistiques 1.4 Le choix des thmes tudier 2.Lattention gnrale 3.Lattention slective 4.Lautogestion 4.1 La gestion du temps 4.2 La gestion des types dactivits 4.3 La gestion de lespace dapprentissage 4.4 La recherche doccasions de pratiquer la langue 5.Lautorgulation 6.Lidentification du problme 7.Lautovaluation 8.La clarification/vrification/valuation 8.1 La sollicitation de clarifications 8.2 La sollicitation de corrections 8.3 La sollicitation dvaluations 9.La coopration 9.1.La coopration avec des pairs 9.2.La coopration avec un expert 10.Le contrle des motions 11.Lautorenforcement 12.Louverture la culture de lautre Amotivation rep.* cit.* 1 1 1 2 ME contrle rep. cit. ME Autonome rep. cit. 9 4 6 8 8 4 2 2 3 2 8 8 6 19 5 6 15 10 4 15 20 11 4 1 3 6 1 3 MI rep. cit.

5 3

6 5

1 2 3 3 3

8 7 3 3 5 4 4 5 4 4 2

12 13 3 3 6 6 9 6 4 4 2

2 1 4 1 1 4 1 1 3 1

3 1 6 1

1 3 7 3 4

1 3 9 4 5

*rp = nombre de rpondants recenss ; cit. = nombre de citations recenses

Tableau 20 : Liens entre stratgies dapprentissage et motivations

Pour conclure, huit stratgies (dont certaines par un ou deux aspects uniquement) ont un lien significatif avec une forte motivation autonome : 1. Lanticipation ou la planification 3.Lattention slective 4.Lautogestion (4.2 La gestion des types dactivits et 4.3 La gestion de lespace dapprentissage) 7.Lautovaluation 118 (1.4 Le choix des thmes tudier)

9. La coopration

(9.1.La coopration avec des pairs)

10.Le contrle des motions 11.Lautorenforcement 12.Louverture la culture de lautre

Les autres stratgies ont un lien fort avec la motivation extrinsque autonome mais sans lien significatif avec la MI. Les sous-hypothses H2 ne sont donc vrifies que pour les huit stratgies cites ci-dessus, les autres sont rejetes.

De plus cinq stratgies (ou sous-stratgies) ont t identifie ayant un lien fort possible avec lamotivation : 3.Lattention slective ; 4.2 La gestion des types dactivits ; 6.Lidentification du problme ; 7.Lautovaluation ; 10.Le contrle des motions. Afin dexploiter ces rsultats, il faut tenir compte de la nature des propos des rpondants sur les stratgies cites. Par exemple, pour le choix des thmes retenir, beaucoup dapprenants ont exprim leur satisfaction des choix proposs par linstitution, ce qui correspond plus une adoption des thmes qu une proposition. Le rsultat pour lautovaluation est galement interprt en connaissances des contradictions exprimes par les rpondants et la suspicion qui existe vis--vis de la pertinence de cette stratgie. Nous noterons aussi que le contrle des motions est li une forte motivation autonome mais galement une forte amotivation, do son aspect invitable et consquences opposes.

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3. EMPLOI DU PORTFOLIO : CRITIQUES ET AMELIORATIONS


Suite labsence de changement de la motivation entre les groupes Portfolio et Non-Portfolio et le rejet de lhypothse H1, il est ncessaire danalyser pourquoi lutilisation du portfolio est reste sans effet sur la motivation des apprenants.

3.1. RECHERCHE
ENTRETIENS

DE REPONSES EXPLICITES DANS LES

Lors des entretiens, deux apprenants ont apport un commentaire plutt positifs sur le portfolio :
-DG : Et vous avez utilis ce ... Portfolio ? -A : Oui -DG : Et ctait efficace ? -A : Ouais cest bien, parce quon sait ce quil faut rviser pour les examens. Cest--dire, le portfolio donne une chance de vrifier : Ha, a je sais, a je ne sais pas. Hum, Cest-dire que moi... Cest--dire, quaprs ce niveau, je devrais le savoir -DG : Et cest bien ? -A : Ca ne correspondait pas toujours avec les leons, parce que le professeur ne fait pas toujours ce qui est dans le livre, donc, ainsi dire, on tu nes jamais certain quels taient les thmes. Cest parfois la question Pour quoi ? . Cest--dire, quel est le thme, peut-tre leons. Cest parfois ncessaire pour savoir. Et cest, justement, plus prcis. Ho, je devrais a, a et a. . Cest oui. AG200-202-204 -DG : Est-ce que vous avez utilis ce portfolio ? -O : Oui -DG : Et comment ? -O : En somme je me rappelle quon la utilis seulement pour le deuxime semestre. Je ne sais pas comment ctait pendant le premier ... Peut-tre quil y en avait un, mais je ne me souviens plus. Mais quoi ... Dans a on valuait sans doute ses progrs dans certaines activits, pour parler, crire, lire. On a fait a cest sr. -DG : Et vous vous en tes servi ? O : On sen est servi vers la fin du cours. DG : Et a ta aid ? -O : Ca a aid parce que ... -DG : Comment ? -O : Cest--dire... On devait y valuer peut-tre ... Au dbut on devait crire, ce quon aimerait corriger durant ce semestre, et la fin, on devait le comparer. Comme a ctait une information retour pour nous. Si a avait march ou pas. Moi par exemple javais crit la phontique. OL228-230-232-234-236

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Cependant, la fin de cet extrait OL ne parle plus du portfolio mais dun contrat, pass entre lapprenant et le professeur, linitiative du professeur. Les autres extraits sont moins favorables au portfolio :
-DG : Et vous avez utilis le portfolio ? -K : Non malgr tous les efforts de R.* pour remplir ce portfolio, malheureusement je lai eu aucune fois en cours et je ne lai jamais rempli. -N : Moi je ne sais pas mme pas o est ce moje portfolio. Il sest perdu quelque part. -K : Moi aussi je lai perdu, alors ... Parce que ctait, en gnral, horriblement fait. Et a na aucun sens et on peut le dire lcole que a ne marche pas du tout. -N : Cest--dire, a me semblait tre une innovation, mais ... -K : Nan parce que quest ce que a veut dire : Est-ce que je dois encore y travailler ? Evidement que je dois encore y travailler. Parce quen gnral, aprs ce cours, il ny pas de chance pour... Parce que je sais trs bien communiquer, voluer dans la langue juridique. Ou par hasard... donc le portfolio cest une blague, une blague. -N : a me semblait sympa au dbut, innovateur. Mai je nai rien fait avec a, donc je peux tre daccord. Mais je ne le critique pas. Peut-tre que certains estiment que... Je sais pas. -K : Personne ne lutilise. -N : Mais je ne sais pas, justement, de quoi il sagit que je connais a, je connais a. Pour quoi lcrire. Cest--dire, cest sans doute bien seulement ce que, videment, ce quil y avait aux cours, et prcisment, quand quelquun veut... peut tre*R est le professeur... Mais toutefois on le sait bien aussi. -K : Non, sans aucun sens. On dit non au portfolio. KA414-416-418-420-422 & NO415-417-419-421 Cest--dire que moi, je le dis sincrement, je ne lai pas utilis parce que je naime pas ce genre de chose. Parce quil y avait justement cette... somme de mes progrs. Cest--dire, si moi jestime que je connais dj a, si je connais a ou si je connais cela. Et comme... Pour moi cest une utilisation du temps supplmentaire pour quelque chose qui ne mapporte rien du tout. Parce qu partir du moment o japprends quelque chose, je sais ce que je connais et ce que je ne connais pas encore. Et cocher a sur une feuille, a ne me donne rien. Cest une perte de temps pour moi. BA120 -DG : Et est-ce que vous avez utilis le portfolio ? -JO : Oui, mais moi je ne comprends pas ... le sens de a. Cest compltement droutant pour moi. -DG : Ca ne donne rien ? Pourquoi ? -JO : Parce que moi je ne sais pas valuer objectivement, si jai appris maintenant aprs a. Parce que ce ntait pas aprs le semestre mais aprs chaque dossier. [...] Il faut le savoir soi-mme. On sait mieux quand on doit dire quelque chose. Alors a ce voit tout de suite noir sur blanc. JO132-134

On saperoit que la capacit sautovaluer est remise en cause, que la structure du portfolio employe est critique, mais que lusage peut tre dtourn (comme liste de points rviser) et que le concept plait certains sans leur avoir laiss une trs grande impression pour autant. Si les autres rpondants ne sont pas cits, cest que la rfrence directe au portfolio na pas t faite malgr les allusions de lintervieweur.

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3.2. LE

CONTEXTE PEDAGOGIQUE DUTILISATION DES

PORTFOLIOS

: RESULTAT DES OBSERVATIONS

Nous rappelons que les observations se sont concentres sur sept points de la conduite dun cours, selon le contrle ou lautonomie promu par le professeur. Les grilles danalyses compltes se trouvent en annexe G, nous en prsenterons ici un rsum pour interprtation. LA LIBERTE DANS LE DEROULEMENT Ce point montre une grande part de contrle de la part des professeurs sur les activits. Un travail prparatif a manifestement t effectu, mais son intrt est souvent ngatif du point de vue de la libert laisse aux apprenants. Nous pouvons numrer la rpartition des groupes arbitraires, une gestion de temps arbitraire, des sries de questions une seule bonne rponse, une absence de dcouverte... Des propositions de choix ont tout de mme t observes aux niveaux plus avancs (B1.3 et B2.2) LINTERET DES APPRENANTS POUR LES ACTIVITES Cet aspect est plus mitig, cependant toutes les activits observes dcoulaient de la mthode ou dune initiative du professeur. A noter que certains exercices de rvision sur un point prcis dcoulaient de la rponse des apprenants une demande du professeur au cours prcdant. LA CROYANCE DANS LES CAPACITES DES APPRENANTS Contre les attentes de lauteur, ce point reste contrl, dans le sens o les professeurs font encore peu confiance dans les capacits des apprenants effectuer certaines tches. Le classique est de donner la rponse une question sans attendre que les apprenants essayent par eux-mmes. LES ENCOURAGEMENTS Cet aspect prsente les deux facettes de la conduite dun cours de manire assez partage, et mme lintrieur dun cours donn. Des rflexions de

122

professeurs telles que Tu ne veux rien faire aujourdhui ! doivent toutefois tre interprtes avec prudence, car lobservateur connat trop peu la relation qui sest tablie entre lapprenant et le professeur le temps du semestre. LA DISPOSITION DU PROFESSEUR POUR LES APPRENANTS Ce point est celui qui est conduit de manire la plus autonome, puisque le professeur se tient souvent disposition des apprenants (accepter les propositions de rponse, couter au lieu de parler etc.). Cependant des marques de contrles ont galement t observes ( cest bizarre mais cest comme a , cest comme a ). LES FEED-BACKS Il nest pas toujours ais de juger les feed-back, selon quils sont prononcs de manire mcanique ou sont une rponse une situation donne. De manire gnrale, la conduite sur ce point est dite autonome malgr quelques attitudes contrles. LES CONSEILS Seul un professeur a propos des conseils aux apprenants, dnotant une faiblesse gnrale dans la conduite des cours, car ce sont surtout des injonctions que donnent les professeurs et non des conseils. CONCLUSION DES OBSERVATIONS Lobservateur a assist des cours qui prsentaient encore un contrle important notamment en ce qui concerne le droulement des activits, la croyance des professeurs dans les capacits des apprenants et la propension donner des conseils et non seulement des injonctions. Ces observations indiquent donc que le contexte pdagogique dans lequel le portfolio a t employ ntait pas idal pour une adhsion de la part des apprenants, sans y tre toutefois hostile.

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3.3. CONCLUSION SUR LEMPLOI DU PORTFOLIO


Le portfolio na pas connu un accueil trs enthousiaste auprs des apprenants et les explications sont multiples, comme le contenu intrinsque du portfolio, son introduction par les professeurs, les croyances des apprenants par rapport certaines stratgies dapprentissage (lautovaluation par exemple). LA PLANIFICATION Dans certains cas, lapplication du PEL se limite utiliser les listes de reprage et lvaluation, ce qui est problmatique car la rflexion, le dveloppement de lautonomie et de la comptence interculturelle sont rduits lexcs. (SHRER, 2007) Il est effectivement possible de se demander si la forme choisie pour le portfolio tait approprie, si les listes de reprage taient suffisantes et si leur utilisation tait optimale. En effet, SCHNEIDER et LENZ (2002) rappelle que Les concepteurs qui ont lintention dintgrer des listes de reprage la Biographie langagire doivent examiner comment ils souhaitent articuler les aspects de lvaluation et de la planification. Par exemple, le PEL suisse pour jeunes et adultes utilise un systme o lon coche pour lvaluation et o lon utilise des points dexclamation pour les priorits ainsi quon lexplique en tte de chaque liste. Le protocole dutilisation favorisait lautovaluation au dtriment de la planification, laissant seulement la possibilit aux apprenants de parcourir le portfolio en amont des leons. Lajout dune troisime colonne en face de chaque objectif, intitule Mes priorits comme dans de nombreux PEL valids semble souhaitable. De plus il serait intressant daccorder plus de place des sujets/objectifs supplmentaires dans le portfolio, de sorte que pour chaque dossier et pour chaque comptence une ligne libre proposerait dvaluer un point supplmentaire, ce qui irait dans le sens de la stratgie mtacognitive Le choix des thmes tudier qui est lie une forte motivation autonome. Cependant, ces points libres devraient tre au pralable discuts entre apprenants avec ou sans le professeur.

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Aussi, serait-il plus efficace pour les apprenants de sapproprier le programme recommand par lcole pour mieux proposer de nouveaux thmes ou objectifs. LAUTOEVALUATION Bien que le premier objectif soit lautovaluation, nous nous apercevons travers les entretiens que le portfolio na pas vraiment su jouer ce rle, sans doute en raison de la forme mme du portfolio dont BANON (2006) souligne ce risque : Certains descripteurs font rfrence des vnements dont on ne sait pas sils appartiennent une comptence linguistique ou une capacit danalyse du texte . Nous regrettons dailleurs notre initiative de nommer la premire colonne Je dois encore y travailler car elle na pas toujours t comprise ou accepte par les apprenants, et ne favorisait pas lautorenforcement. Une seule colonne dautovaluation pourrait tre envisage ou bien un changement dintitul. Il doit galement y avoir le fait que les apprenants ne ressentent pas le besoin de sautoevaluer de manire si formelle et prfrent sautovaluer lors dactivits (Ecouter la tlvision, parler avec un francophone etc.). De plus la capacit mme sautovaluer ne fait pas partie des croyances de tous les apprenants, ce qui montre limportance de travailler explicitement sur lautovaluation ou lvaluation de pairs en dehors dun portfolio (cf. grilles dautovaluation fournies dans la boite outils). Le lien de cette stratgie avec une forte motivation autonome nous conforte, tout de mme, du potentiel de loutil pour lamlioration de la motivation. LA CONDUITE DES COURS Aspect particulirement trait lors des observations, la conduite des cours doit tre en harmonie avec les idaux pdagogiques ports par un outil tel que le portfolio. Aussi, la mise en place du portfolio devrait tre prcde par une rflexion avec les professeurs sur la pertinence des critres retenus pour la description dune conduite autonome afin de permettre une adhsion (partielle ou totale) ce concept pour favoriser lemploi dun portfolio. Cela sous-entend aussi un soutient de linstitution dans laquelle le portfolio doit tre implant, non 125

seulement sur le plan pdagogique mais galement sur le plan matriel (temps de runions et de formations pour les professeurs). De plus, cette volution nest pas toujours aise car Le Portfolio adopte une vision scolaire o lon montre le maximum de ce que lon sait et de ce que lon sait faire ; cest une conception positiviste laquelle certains tudiants qui ont t soumis pendant des annes une valuation / sanction ne sont pas habitus (BANON, 2006). EMPLOI DU PORTFOLIO PAR LES PROFESSEURS La prparation, non du portfolio en lui-mme, mais de son utilisation est donc mettre en cause. Il nous semble que les professeurs ont utilis le portfolio plus par sympathie pour lauteur que par conviction pdagogique. Malgr plusieurs runions, la passation dun portfolio pour les professeurs (afin de se mettre la place des lves), un soutien moral et technique durant le semestre, son utilisation na pas t complte dans certains groupes. Il nous parait clair que lauteur porte ici la responsabilit de ces approximations, car il na pas su expliquer assez clairement lintrt du portfolio et ce que cet outil sous-entendait, cest--dire un travail plus intensif sur les stratgies mtacognitives et socioaffectives. De plus, le rythme des cours est tel, quune premire utilisation est difficile grer pour le professeur qui saventure sur un terrain un peu inconnu (interrogations sur loutil en lui-mme, laccueil des apprenants). LE NOMBRE DITEMS Un autre problme concerne le contenu de ces listes de reprage qui sont sans doute trop prcises pour parler aux apprenants. Le nombre ditems peut effectivement tre trs important pour un niveau donn, jusqu 82 comme le montre le tableau ci-dessous :

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Nombre d'items dans Ecouter les portfolios A1.1 A1.2 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 B1.3 B2.1 B2.2 B2.3 TOTAL 10 6 12 16 17 15 15 11 8 8 118

Parler Lire
En En interaction continu

Ecrire Total 19 18 26 18 30 22 21 17 18 14 203 8 9 10 11 15 14 15 9 10 7 108

Total

10 9 16 17 20 20 18 13 14 10 147

10 9 13 10 14 11 11 9 7 7 101

9 9 13 8 16 11 10 8 11 7 102

47 42 64 62 82 71 69 50 50 39 576

Tableau 21 : Nombre ditems par portfolio

Par consquent, il serait opportun de se concentrer sur un nombre dobjectifs rduits pour chaque dossier dapprentissage en vue daborder les thmes de faon gnrale. Cela permettrait aux apprenants de mieux cerner lintrt des items et de permettre un certain recul vis--vis de la mthode utilise (Alter Ego) dont linfluence tait trop marque dans ces portfolios. ASPECTS TECHNIQUES ET ERGONOMIQUES Enfin, lergonomie du portfolio ntait pas idale. Au del de la pochette carton qui embarrassait les apprenants, le dcoupage des items devrait se faire par dossier (ou tapes) et non par comptences linguistiques tel quil est pratiqu habituellement dans le PEL car son utilisation est, dans le contexte de cette tude, beaucoup plus rgulier que ceux proposs pour lemploi de PEL. En outre, nous pourrions peut-tre proposer aux apprenants de laisser leur portfolio lcole afin de lavoir disposition la fin des dossiers.

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PISTES DE REFLEXION Daprs les rsultats des entretiens, il serait galement opportun de rflchir la possibilit et lintrt de viser dautres stratgies dapprentissage lies une forte motivation autonome, et particulirement lattention slective, la coopration avec les pairs et louverture la culture de lautre pour leur intgration possible dans un tel outil.

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CONCLUSION DE LA TROISIEME PARTIE


Deux rsultats ressortent donc de cette tude, le premier tant le non-impact de lutilisation du portfolio sur la motivation des apprenants. Le rejet de lhypothse H1 a impliqu des interrogations sur le portfolio utilis et sa mise en place auxquelles nous nous sommes efforcs dapporter des rponses et des propositions pour llaboration dun nouveau portfolio. Nous pouvons tout de mme conclure que lemploi de loutil ne suffit pas pour exploiter son efficacit potentielle, encore faut-il bien lemployer. De plus, la dure assez courte de lexprience est prendre en compte dans cette analyse, variable dont BANON (2006) rappelle limportance : les stages Erasmus, qui en gnral se

droulent sur un semestre universitaire, ne permettent pas aux tudiants de noter une progression immdiatement visible et transfrable dans le Portfolio, ce qui peut tre extrmement frustrant. Le second rsultat est la distinction de quatre stratgies mtacognitives et de quatre stratgies socio-affectives ayant un lien significatif avec une forte motivation autonome. Ce rsultat confirmer, offre des pistes de rflexion pour llaboration dun nouveau portfolio mais galement pour les priorits pdagogiques appliquer auprs du public de ltude ou dun public similaire. Le fait que certaines stratgies soient lies et lamotivation et une motivation intrinsque nest pas nouveau en soi, mais permet ici dapporter une cohrence scientifique toute dmarche damlioration de loffre pdagogique.

Du point de vue du chercheur, ces rsultats peuvent paratre dcevants, vu le temps pass la ralisation des portfolios. Mais, en ralit, ils sont porteurs dune information trs forte dont il faut savoir tenir compte, la ralisation de loutil nest sans doute pas plus importante que sa mise en place, et les rsultats des entretiens sont trs encourageants pour la mise en place de nouvelles tudes.

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CONCLUSION ET OUVERTURE

Cette tude lambition modeste aura tout de mme ncessit la mise en place dchelles de motivations, dobservations de cours et dentretiens avec des utilisateurs du portfolio, lui aussi conu dans le cadre de ce travail. Finalement, les rsultats nont pas montr de lien entre lutilisation du portfolio et la motivation des apprenants, mais des liens significatifs ont t tabli entre huit stratgies mtacognitives et socio-affectives et une forte motivation autonome, cest dire une motivation intrinsque soutenue ou non par une motivation extrinsque autonome. Ces rsultats dont les consquences sur ltude ont t prsentes, apportent de nombreuses interrogations :

Comment amliorer la structure dun portfolio ? Comment amliorer la conduite des cours afin de favoriser lemploi dun portfolio ? Quels peuvent-tre les outils complmentaires du portfolio ? Un protocole de mise en place dun portfolio est-il envisageable ? Faut-il favoriser les stratgies dapprentissage mtacognitives et socioaffectives prsentant un lien avec une forte motivation autonome ? Toutes les stratgies mtacognitives et socio-affectives peuvent-elles avoir un lien avec une motivation intrinsque ? Faut-il se satisfaire dune motivation extrinsque mais autonome ? Quels sont les liens entre les motivations dapprentissage cognitives et les types de motivation ? Y-a-t-il un lien de causalit entre lutilisation des stratgies

dapprentissage et les types de motivation ? Les rsultats seraient-ils similaires sur une population diffrente ? Dans un contexte institutionnel diffrent ?

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Du point de vue mthodologique, lauteur constate que les entretiens ont apport une base de rflexion importante et que leur apport pourrait tre trs intressant en amont de la ralisation dun portfolio. Cependant, cette technique trs coteuse en temps, nest pas toujours exploitable pour de petite structure telle que celle de ltude. Les observations sont galement trs prometteuses bien que leur rle se soit ici concentr sur la constatation. Il serait trs intressant de sappuyer sur cette technique, en amont dune volution pdagogique pour servir de support la formation des professeurs. De plus, elle pourrait tre utilise en cours de cycle pdagogique pour apporter des modifications si ncessaire. Enfin, les chelles de motivation, si elles sont bien construites, offrent un outil facile et peu onreux du point de vue du temps et des moyens. Pour une population plus importante, une pr-tude serait tout de mme envisager. De plus, dans le cadre priv tel que le centre de langue Voil, la satisfaction des apprenants est un autre aspect qui aurait pu tre pris en compte.

Une grande question thorique peut galement tre dbattue, propos de la thorie de lautodtermination. Si elle permet dapporter un cadre trs intressant pour les tudes dans le domaine ducationnel, des critiques slvent, linstar de FRANOIS (2008) : Nos travaux tendent le montrer : le modle de Deci et Ryan est porteur de normes. En fondant nos interventions de psychologue sur des modles normatifs, nous orientons notre interprtation de la ralit et celle de nos interlocuteurs ainsi que nos actions et les leurs dans un sens dtermin par des logiques sociales auxquelles il nest pas certain que nous adhrons de pleine conscience. Dautre part, de nouveaux modles sont proposs pour lapprentissage des langues secondes, par DRNYEI par exemple ou par RABY pour qui (2009) : Toutes les thories actuelles affirment que le facteur le plus efficace est celui qui mane du sujet et non de lenvironnement. Cette vision dichotomique me parait errone car elle repose sur un modle homostatique. Or, de ce point de vue, lpistmologie gntique de Piaget [1967], la thorie de ltayage de Bruner [1983] ou la thorie gntique historique et culturelle de Vytgotsky [1978] se rejoignent : nous sommes des organismes en perptuel mouvement et dsquilibre, un seul composant du systme peut affecter un 131

composant en apparence loign, et cest dans linteraction avec notre environnement que se dveloppe lindividu. En consquence de ces ides trs gnrales, cest dans linteraction avec les autres composants humains et matriels de la classe que la motivation pour la tche va se dvelopper chez llve. Ce sont bien les facteurs externes, in fine, qui provoquent lvolution, mais ces facteurs externes sont, en quelque sorte, traits par le cerveau de llve, et cest l que les mcanismes internes interviennent. Nier limportance des facteurs externes, cest en fait rejeter toute thorie du dveloppement, en particulier celui de la motivation ou de la dmotivation. Les stratgies dapprentissage peuvent sapprendre et la motivation voluer, aussi, sommes-nous certains que ce terrain de recherche doit encore tre explor, en gardant le lien entre la recherche thorique, la pratique des enseignants et les choix des apprenants. Nous esprons que votre motivation lire ce mmoire sera reste autonome, voire quune motivation intrinsque la connaissance vous aura pousse une lecture encore plus attentive et intresse.

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