Bina Dominique

La syllabe dans l
ecriture invent
ee en fran
cais
Dominique Bina
To cite this version:

Dominique Bina. La syllabe dans lecriture inventee en francais. Education. Universite
Toulouse le Mirail - Toulouse II, 2011. Francais. <NNT : 2011TOU20107>. <tel-00695612>
HAL Id: tel-00695612

https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00695612
Submitted on 9 May 2012
HAL is a multi-disciplinary open access

archive for the deposit and dissemination of scientific research documents, whether they are published or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.
Larchive ouverte pluridisciplinaire HAL, est

destinee au depot et `a la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publies ou non,
emanant des etablissements denseignement et de
recherche francais ou etrangers, des laboratoires
publics ou prives.
Universite
de Toulouse
THESE
En vue de I' obtention
du
DOCTORA T DE LJUNIVERSITE DE TOULOUSE

Delivre par:
Universite Toulouse 2 Le Mirail (UT2 Le Mirail)

Discipline ou specialite :
Sciences de I'education
Presentee et soutenue par:

Dominique BINA
Ie: vendredi 18 novembre 2011
Titre:
Comportement,
Ecole doctorale :
Langage, Education, Socialisation, COgnition (CLESCO)
Unite de recherche:
UMR "Education, Formation, Travail et Savoirs" (EFTS)
Directeur(s) de These:
Jacques FIJALKOW, Professeur Emerite, Universite Toulouse II Le Mirail
Margarida ALVESMARTINS, Professeur, ISPA, Lisbonne, Portugal
Rapporteurs:
Jean-Marie BESSE,Professeur, Universite Lumiere Lyon II
Monique SENECHAL,Professeur, Universite de Carleton, Ottawa, Canada
Autre(s) membre(s) du jury
Remerciements
Je souhaite remercier en premier lieu mon directeur de thse, Jacques Fijalkow,
professeur de psychologie l'universit Toulouse 2, pour la confiance quil ma
tmoigne dans la ralisation de ce projet. Jai beaucoup appris ses cts et je lui
adresse toute ma gratitude pour sa disponibilit et ses prcieux conseils.
J'adresse mes remerciements les plus chaleureux ma co-directrice Margarida Alvs
Martins, Professeur de psychologie applique lInstitut Suprieur de Psychologie
Applique de Lisbonne, pour son soutien, son nergie communicative, ainsi que pour
tous les changes constructifs que nous avons eus.
Je voudrais remercier les rapporteurs de cette thse, M. Jean-Marie Besse, Professeur de
psychologie cognitive l'universit Lumire Lyon 2, et Mme. Monique Snchal,
Professeur agrg de psychologie luniversit de Carleton, Canada, pour l'intrt qu'ils
ont port mon travail.
Grce une allocation de recherche, jai pu mener bien ce travail dans des conditions
les plus favorables. Jexprime ici ma reconnaissance tous ceux qui mont fait
confiance.
Je tiens saluer chacun des membres de lquipe de recherche CREFIT-EURED qui, de
prs ou de loin, ont contribu laccomplissement de ce travail de thse de doctorat en
se prtant rgulirement lanalyse de mes travaux lors des diffrents sminaires de
lquipe.
Merci mes camarades et amis qui se reconnatront, pour leur soutien, leur bonne
humeur et nos expriences partages.
Le travail prsent est le rsultat dune troite collaboration avec les reprsentants de
lEducation nationale (Inspecteurs de lEducation Nationale, directeurs dcole et
enseignants de maternelle). Grce leur dvouement, leur patience et leur
comprhension jai pu raliser mon projet dans de trs bonnes conditions. Quils
trouvent ici lexpression de ma gratitude.
Merci aussi tous les enfants pour ces moments passs ensemble, leur joie de vivre et
surtout leur bonne volont respecter les rgles du jeu.
Enfin je remercie mes amis proches, ma famille et mes parents pour leur soutien sans
faille au cours de ces longues annes d'tudes et sans lesquels je n'en serai pas l
aujourd'hui.
Table des matires

Remerciements... p. 1
Introduction............... p. 10
Chapitre 1 - Aspects thoriques...................................................................................... p. 15
1.1.
Le dveloppement psychogntique de lcrit selon Ferreiro..... p. 16

1.1.1. Ferreiro et Teberosky (1979)............................................................................. p. 17
1.1.2. Ferreiro et Gomez Palacio (1988).................................................................. p. 18
1.1.3. Ferreiro (2000)............................................................................................................... p. 19
1.1.4. Ferreiro (2009)............................................................................................................... p. 25
Conclusion..................................................................................................................................................... p. 27
1.2. Le dveloppement de lcrit ou la thorie de lapprentissage..... p. 28
Conclusion..................................................................................................................................................... p. 31
1.3. Les rplications des travaux de Ferreiro........................................................ p. 31
Plusieurs voies pour entrer dans lcrit.................................................................................. p. 34
Conclusion..................................................................................................................................................... p. 38
1.4.
La syllabe dans la langue.............................................................................................. p. 39

1.4.1. Dfinition gnrale.................................................................................................... p. 40
1.4.1.1.
Les caractristiques de la langue, le cas
de la syllabe en linguistique...................................................................................... p. 40
1.4.1.2. Le rle de la syllabe dans les langues............................. p. 41
1.4.1.3. La frquence syllabique dans les langues.................... p. 42
1.4.2. La syllabe en espagnol, portugais, anglais et franais :
caractristiques, usage et travaux..................................................................... p. 44
1.4.2.1. La syllabe dans le systme dcriture espagnol...... p. 44
Les caractristiques
Les recherches
1.4.2.2. La syllabe dans le systme dcriture portugais.... p. 47
Les caractristiques
Les recherches
1.4.2.3. La syllabe dans le systme dcriture anglais........... p. 50
Les caractristiques
Les recherches
Conclusion......................................................................................................................... p. 55
1.4.2.4. La syllabe dans le systme dcriture franais......... p. 56
Les caractristiques
Les recherches
1.5.
La place de la syllabe dans lenseignement lcole maternelle p. 59

Les instructions officielles
Les mthodes denseignement sur le lien oral/crit : les recherches
Chapitre 2 - Analyse du questionnaire enseignant.......................... p. 68

2.1.
Mthodologie........................................................................................................................... p. 68
2.1.1. Population......................................................................................................................... p. 68
2.1.2. Matriel............................................................................................................................... p. 69
2.1.3. Structure du questionnaire.................................................................................... p. 69
2.1.4. Recueil des donnes................................................................................................... p. 70
2.2. Rsultats...................................................................................................................................... p. 71
Etape prliminaire
2.3.
Analyse descriptives des donnes.......................................................................... p. 71

2.3.1. Units linguistiques : analyse quantitative................................................ p. 72
2.3.1.1. Les frquences globales............................................................ p. 72
2.3.1.2. Les frquences dtailles par units................................ p. 73
2.3.1.2.1. La lettre/ le son................................................ p. 73
2.3.1.2.2. La syllabe............................................................. p. 74
2.3.1.2.3. Le mot..................................................................... p. 75
2.3.2. Rponses les plus frquentes des 57 enseignants par unit
de langue : analyse qualitative et quantitative........................................ p. 76
2.3.2.1. Comment la lettre/ le son sont-ils travaills ?.......... p. 76
2.3.2.2. Comment la syllabe est-elle travaille ?...................... p. 79
2.3.2.3. Comment le mot est-il travaill ?....................................... p. 81
2.4.
Conclusion/discussion...................................................................................................... p. 83
Chapitre 3 Les activits didactiques influencent-elles les

productions crites ?........................................................................................................................... p. 86
3.1.
Les enseignants...................................................................................................................... p. 86
3.1.1. Pratiques dclares.................................................................................................... p. 86
3.1.1.1. Rsultat global................................................................................. p. 87
3.1.1.2. Rsultat dtaill.............................................................................. p. 88
3.1.1.2.1. La lettre/ le son................................................ p. 88
3.1.1.2.2. La syllabe............................................................. p. 89
3.1.1.2.3. Le mot..................................................................... p. 90
Conclusion......................................................................................................................................... p. 91
3.2.
Les lves..................................................................................................................................... p. 91
3.2.1. Etape prliminaire...................................................................................................... p. 91
3.2.2. Matriel verbal du test............................................................................................. p. 92
3.2.3. Matriel dcriture..................................................................................................... p. 93
3.2.4. Passation............................................................................................................................ p. 93
3.2.5. Consigne............................................................................................................................. p. 94
3.2.6. Entretien mtagraphique........................................................................................ p. 94
3.2.7. Extrait dentretien....................................................................................................... p. 95
3.3.
Analyse des donnes.......................................................................................................... p. 97

3.3.1. Analyse qualitative...................................................................................................... p. 98
3.3.2. Analyse quantitative................................................................................................... p. 102
Le travail de loral................................................................................................... p. 103
3.4.
Conclusion/discussion...................................................................................................... p. 107
Chapitre 4 Comment les lves passent-il des noncs

oraux leur criture ? .................................................................................................................... p. 109
4.1.
4.2.
Les traitements mobiliss par les lves.......................................................... p. 110

Etude de cas.............................................................................................................................. p. 111
4.2.1. Cas n 1 : Tom.............................................................................................................. p. 111
4.2.1.1. Passation 1........................................................................................ p. 111
4.2.1.2. Passation 2....................................................................................... p. 117
4.2.1.3. Interprtation................................................................................. p. 120
4.2.2. Cas n 2 : Jonathan................................................................................................... p. 122
4.2.2.1. Passation 1......................................................................................... p. 122
4.2.2.2. Passation 2......................................................................................... p. 130
4.2.2.3. Interprtation.................................................................................... p. 133
4.2.3. Cas n 3 : Driss............................................................................................................. p. 135
4.2.3.1. Passation 1......................................................................................... p. 135
4.2.3.2. Passation 2......................................................................................... p. 143
4.2.3.3. Interprtation.................................................................................... p. 147
4.3.
Conclusion.................................................................................................................................. p. 149
Chapitre 5 Facteurs de la variabilit des traitements

de loral....................................................................................................................................................
p. 150
5.1.
Lordre de passation des items................................................................................ p. 150

5.1.1. Comparaison globale........................................................................................ p. 150
5.1.2. Comparaison par temps de passation................................................... p. 151
5.1.2.1. Le temps 1....................................................................................... p. 152
5.1.2.2. Le temps 2....................................................................................... p. 155
5.2.
Le traitement des mots et des pseudo-mots.................................................. p. 158
5.3.
La longueur de lnonc par rapport au nombre

de syllabes........................................................................................................................
p. 160
5.4.
Le traitement syllabique..........................................................................................
p. 164
5.5.
La structure syllabique des syllabes-cibles................................................... p. 167
5.6.
La place des syllabes-cibles dans lnonc.................................................... p. 172

Le role de la voyelle dans les syllabes-cibles................................................... p. 175
Conclusion.................................................................................................................................. p. 177
5.7.
Chapitre 6 Etude de didactique exprimentale............................... p. 179

6.1.
Mthodologie........................................................................................................................... p. 179
6.1.1. Population................................................................................................................ p. 179
6.1.2. Matriel verbal du pr-test, post-test et post-test diffr........ p. 180
6.2.
Plan exprimental................................................................................................................ p. 180

6.2.1. Intervention didactique sur la syllabe orale
GE (Groupe Exprimental) .......................................................................... p. 181
6.2.1.1. Classification................................................................................. p. 181
6.2.1.2. Recomposition syllabique..................................................... p. 182
6.2.1.3. Segmentation syllabique........................................................ p. 183
6.2.2. Intervention didactique sur lcriture GC
(Groupe Contrle)............................................................................................... p. 184
6.2.2.1. Reconnaissance de lettres.................................................... p. 184
6.2.2.2. Recomposition de phrases.................................................... p. 185
6.2.2.3. Copie de mots................................................................................ p. 186
6.2.3. Pas dintervention didactique GT (Groupe Tmoin)................. p. 187
6.3.
Analyse des rsultats........................................................................................................ p. 187

6.3.1. Pratiques dclares.............................................................................................. p. 187
6.3.1.1. Rsultat global................................................................................. p. 187
6.3.1.2. Rsultat dtaill............................................................................... p. 188
6.3.1.2.1. La lettre/ le son......................................................... p. 188
6.3.1.2.2. La syllabe...................................................................... p. 189
6.3.1.2.3. Le mot............................................................................... p. 190
Le travail de loral................................................. p. 191
6.3.2. Comparaison des traitements de lensemble des lves
par temps de recueil de donnes............................................................... p. 193
6.3.2.1. Hypothse 1..................................................................................... p. 194
6.3.2.2. Hypothse 2..................................................................................... p. 195
6.3.2.3. Hypothse 3..................................................................................... p. 196
6.3.2.4. Hypothse 4..................................................................................... p. 196
6.3.2.5. Conclusion....................................................................................... p. 198
6.4.
Analyse qualitative des rsultats par groupe (GE, GC, GT)

et par type de traitement....................................................................................................... p. 200
6.4.1. Groupe exprimental......................................................................................... p. 200
6.4.1.1. Rsultat global.............................................................................. p. 200
6.4.1.2. Rsultat dtaill............................................................................ p. 203
6.4.2. Groupe contrle..................................................................................................... p. 205
6.4.2.1. Rsultat global.............................................................................. p. 205
6.4.2.2. Rsultat dtaill............................................................................ p. 207
6.4.3. Groupe tmoin........................................................................................................ p. 209
6.4.3.1. Rsultat global.............................................................................. p. 209
6.4.3.2. Rsultat dtaill............................................................................ p. 212
6.4.4. Comparaison des trois groupes.................................................................. p. 213
6.4.5. Conclusion/discussion...................................................................................... p. 214
.
Conclusion............................................................................................................................................................ p. 217
Bibliographie.................................................................................................................................................... p. 220
Annexes..................................................................................................................................................................... p. 235
Rsum....................................................................................................................................................................... p. 236
5
Liste des figures, graphiques et tableaux

Chapitre 1 - Aspects thoriques...................................................................................... p. 15
Figure 1 : Composition de la syllabe........................................................................................................ p. 41
Tableau 1 : Frquence des types de syllabe en pourcentage....................................................p. 43
Tableau 2 : Nombre dunits linguistiques diffrentes dans quelques langues......... p. 43
Tableau 3 : Frquence des types de syllabes du franais en pourcentage.................... p. 56
Chapitre 2 - Analyse du questionnaire enseignant..........................p. 68

Tableau 1 : Frquence dutilisation dclare pour chaque unit de langue
par les 57 enseignants.......................................................................................................................................... p. 72
Tableau 2 : Frquence dutilisation dclare pour la lettre/le son par
domaine dactivit................................................................................................................................................... p. 73
Tableau 3: Frquence dutilisation dclare pour la syllabe
par domaine dactivit.......................................................................................................................................... p. 74
Tableau 4: Frquence dutilisation dclare pour le mot par domaine dactivit.. p. 75
Tableau 5 : Rponses les plus frquentes parmi les questions sur la lettre/ le son
(alina a. des 15 questions)............................................................................................................................... p. 77
Tableau 6 : Score total obtenu pour la lettre/le son dans chaque domaine
dactivit......................................................................................................................................................................... p. 79
Tableau 7 : Rponses les plus frquentes parmi les questions sur la syllabe
(alina b. des 15 questions).............................................................................................................................. p. 79
Tableau 8 : Score total obtenu pour la syllabe dans chaque domaine dactivit p. 80
Tableau 9 : Rponses les plus frquentes parmi les questions sur le mot
(alina c. des 15 questions)............................................................................................................................... p. 81
Tableau 10 : Score total obtenu pour le mot dans chaque domaine dactivit.......... p. 82
Tableau 11 : Rcapitulatif des rponses en score par unit et dans chaque
domaine dactivits................................................................................................................................................ p. 83

productions crites ?.......................................................................................................................... p. 86
par les 10 enseignants. .... .................................... ................................................................................................ p. 87
Tableau 2 : Frquence dutilisation dclare pour la lettre/le son par domaine
dactivit............................................................. ............................................................................................................. p. 88
Tableau 3 : Frquence dutilisation dclare pour la syllabe
par domaine dactivit....................................................................................................................................... p. 89
Tableau 4 : Frquence dutilisation dclare pour le mot par domaine dactivit p. 90
Tableau 5 : Noms des animaux.................................................................................................................... p. 92
Tableau 6 : Prnoms des animaux.............................................................................................................. p. 93
Tableau 7 : Frquence et pourcentage de chaque type de traitement
dans les productions crites.............................................................................................................................. p. 103
Tableau 8 : Profil oral des dix enseignants.................................................................................. p. 104
Tableau 9 : Frquence et pourcentage demploi de loral des lves,
par classe et par profil oral des enseignants............................................................................... p. 105
Tableau 10 : Profil syllabe orale des dix enseignants......................................................... p. 106
Tableau 11 : Frquence et pourcentage demploi de la syllabe des lves,
par classe et par profil syllabe orale des enseignants....................................................... p. 107
6
Chapitre 4 Comment les lves passent-il des noncs

oraux leur criture ? ................................................................................................................... p. 109
Tableau 1 : Effectif et pourcentage du nombre de traitements mobiliss
par les lves................................................................................................................................................................. p. 110
Tableau 2 : Ordre de dicte des items....................................................................................................... p. 111
Tableau 3 : Rcapitulatif de la passation 1.......................................................................................... p. 117
Tableau 5 : Ordre de dicte des items...................................................................................................... p. 122
Tableau 6 : Rcapitulatif de la passation 1........................................................................................... p. 129
Tableau 8 : Ordre de dicte des items....................................................................................................... p. 135
Tableau 9 : Rcapitulatif de la passation 1........................................................................................... p. 142
Tableau 10 : Rcapitulatif de la passation 2........................................................................................ p. 147
Chapitre 5 Facteurs de la variabilit des traitements

de loral..................................................................................................................................................................... p. 150
Tableau 1 : Frquence et pourcentage des traitements pour les paires 1 et 9........... p. 150
Tableau 2 : Frquence et pourcentage des traitements au temps 1.................................... p. 152
Tableau 3 : Frquence et pourcentage des traitements au temps 2.................................... p. 155
Tableau 4 : Frquence et pourcentage des traitements par type de mot........................ p. 159
Tableau 5 : Frquence et pourcentage des traitements par longueur de mot............ p. 161
Graphique 1 : Pourcentage du traitement syllabique par longueur dnonc........... p. 165
Graphique 2 : Pourcentage de rponses syllabiques pour les mots et
pseudo-mot par types dnoncs................................................................................................................. p. 166
Tableau 6 : Traitement syllabique des mots et pseudo-mots.................................................... p. 166
Tableau 7 : Effectif et pourcentage des syllabes-cible par catgorie dcriture....... p. 168
Tableau 8 : Frquence et pourcentage des monosyllabiques CCV et CVC................. p. 169
Tableau 9 : Frquence et pourcentage des bisyllabiques CV-CCV et CV-CVC....... p. 170
Tableau 10 : Frquence et pourcentage des trisyllabiques CV-CCV-CV
et CV-CVC-CV ....................................................................................................................................................... p. 170
Tableau 11 : Frquence et pourcentage des pseudo-mots contenant
la syllabe-cible [BRI]............................................................................................................................................ p. 172
la syllabe-cible [CAS] .......................................................................................................................................... p. 173
la syllabe-cible [DOR]................................................................................................................................... p. 173
Tableau 14 : Lettres de la syllabe-cible [BRI] (CCV) codes par les lves............. p. 175
Tableau 15 : Lettres de la syllabe-cible [CAS] (CVC) codes par les lves............. p. 175
Tableau 16 : Sons de la syllabe-cible CAS (CVC) codes par les lves....................... p. 176
Tableau 17 : Lettres de la syllabe-cible [DOR] (CVC) codes par les lves........... p. 176
Chapitre 6 Etude de didactique exprimentale.............................. p. 179

par les six enseignants.......................................................................................................................................... p. 187
Tableau 2 : Frquence dutilisation dclare pour la lettre/le son
par domaine dactivit et pour les six enseignants........................................................................ p. 188
Tableau 3 : Frquence dutilisation dclare pour la syllabe
par domaine dactivit et pour les six enseignants........................................................................ p. 189
Tableau 4 : Frquence dutilisation dclare pour le mot par domaine
dactivit et pour les six enseignants.......................................................................................................... p. 190
Tableau 5 : Profil oral des six enseignants................................................................................. p. 192
Tableau 6 : Profil syllabe orale des six enseignants............................................................ p. 192
Tableau 7 : Frquence et pourcentage dutilisation du traitement visuel
pour six classes de GSM et par passation............................................................................................. p. 194
Tableau 8 : Frquence et pourcentage dutilisation du traitement de loral
Tableau 9 : Frquence et pourcentage dutilisation du traitement orthographique
Tableau 10 : Frquence et pourcentage dutilisation du traitement syllabique
Tableau 11 : Frquence et pourcentage dutilisation des traitements
pour deux classes du groupe exprimental et par passation.................................................... p. 200
Tableau 13 : Frquence et pourcentage dutilisation du traitement oral
pour deux classes du groupe exprimental et par passation.................................................. p. 201
pour deux classes du groupe exprimental et par passation.................................................... p. 202
pour deux classes du groupe exprimental et par passation.................................................. p. 202
du groupe exprimental par passation...................................................................................................... p. 203
Tableau 17: Frquence et pourcentage dutilisation du traitement visuel
pour deux classes du groupe contrle et par passation............................................................... p. 205
pour deux classes du groupe contrle et par passation............................................................. p. 205
pour deux classes du groupe contrle et par passation............................................................. p. 206
pour deux classes du groupe contrle et par passation............................................................ p. 207
du groupe contrle par passation................................................................................................................. p. 208
pour deux classes du groupe tmoin et par passation................................................................... p. 209
pour deux classes du groupe tmoin et par passation ................................................................ p. 210
du groupe tmoin par passation..................................................................................................................... p. 212
8
Croire tout dcouvert est une erreur profonde.

Cest prendre lhorizon pour les bornes du monde.
Antoine-Marin Lemierre (acadmicien et pote franais, 1733-1793).
Introduction
Historique de lcole maternelle en France
Au cours des deux derniers sicles passs, des modifications importantes ont t opres
dans le mode de vie des enfants. En effet, lvolution de la socit, de la famille et la
place que lEtat accorde lenfant, ont grandement contribu faire de lenfant un
individu part entire :
Les tats parties garantissent l'enfant qui est capable de discernement le droit
d'exprimer librement son opinion sur toute question l'intressant, les opinions de
l'enfant tant dment prises en considration eu gard son ge et son degr de
maturit (Convention internationale des droits de lenfant, ONU, 20 novembre 1989,
Article 12, alina 1).
De nombreux travaux scientifiques se sont alors intresss aux premires annes de la
vie des jeunes et ont mis au jour les effets bnfiques dune ducation scolaire donne
ds le plus jeune ge, en complment de lducation familiale.
Depuis la cration de lcole maternelle en France, au dbut du XIXme sicle, son
volution na pas cess. Dabord nomme salle daccueil ou salle dhospitalit ,
la vocation premire de ce type dcole est doffrir un lieu de protection aux enfants
douvrires. Ce nest que plus tard, en 1826, quEmilie Oberkampf, inspire par le
modle des infant schools du Royaume-Uni, fait voluer les salles dasile dans un but
pdagogique. En 1831 est cr un cours normal pour la formation des ducatrices ,
ducatrices qui seront rattaches au ministre de lInstruction publique cinq ans plus
tard. Cest en 1881, sous la Troisime Rpublique, que les salles dasile prennent
officiellement le nom dcole maternelle. La loi du 16 juin 1881, propose et dfendue
par le Ministre de linstruction publique Jules Ferry, dfinit lcole maternelle
publique comme une cole gratuite, laque mais non obligatoire pour les enfants de 2
5 ans. La premire inspectrice gnrale, Pauline Kergomard, s'oppose la tendance
qui veut faire de ces coles des lieux d'instruction part entire, voulant plutt favoriser
le dveloppement naturel de l'enfant. Ds lors, les personnels des salles dasile sont
progressivement remplacs par des institutrices formes pour enseigner lcole
lmentaire. La loi du 30-10-1886 confirme la place de lcole maternelle comme
premier niveau de lcole primaire et lcole normale dinstitutrices forme des
institutrices pour lcole maternelle en 1887.
10
En 1908 sont dfinis les premiers Programmes et instructions . Ils prcisent lobjet
et la mthode de lcole maternelle. Ces programmes portent sur des disciplines
rfrences et des activits planifies qui sarticulent autour de cinq axes principaux :
x
Respect du petit enfant ;
Pas dexercices trop scolaires ;
Le jeu comme forme naturelle de lactivit du petit enfant ;
Approfondissement de la psychologie de lenfant ;
Adaptation des locaux daccueil et du mobilier.
En 1921, lambition ducative de lcole maternelle prime sur linstruction. Les

nouvelles orientations ont pour objectif de dvelopper les sens et les muscles plutt que
de lire des livres et dcouter des leons. Les dcrets de juillet 1921 et les circulaires
davril 1922, janvier 1926 et avril 1938 forgent lcole maternelle. En 1950, une
circulaire dfinit les conditions de passage de la maternelle llmentaire.
La loi du 11 juillet 1975 stipule que tout enfant de 5 ans qui na pas atteint lge de la
scolarit obligatoire doit pouvoir tre accueilli dans une classe ou cole maternelle si
cest le choix de la famille et quel que soit son lieu de rsidence . Elle met galement
en place un comit de parents lu dans chaque cole. Il faut attendre la circulaire daot
1977 pour que les finalits, les objectifs et les mthodes prconises soient redfinis.
Elle prcise que lcole maternelle accueille les enfants des deux sexes gs de 2 6
ans. La pdagogie doit tre centre sur lenfant, acteur de ses apprentissages. Elle
souligne le triple rle de la maternelle : ducatif, appropriation des premiers savoirs et
gardiennage. En 1980 des textes relatifs la pratique de lactivit dducation physique
compltent ceux daot 1977. Limportance du corps permet de proposer une nouvelle
conception de lEPS pour les enfants de 2 6 ans.
La circulaire du 30-01-1986 dfinit des orientations pour lcole maternelle : Lenfant
doit pouvoir dvelopper toutes les potentialits pour former sa personnalit et se doter
des meilleures chances pour russir lcole et dans sa vie. Pour cela, plusieurs
objectifs : scolariser, socialiser, faire apprendre et exercer dans les quatre domaines
dactivits (activits physiques, de communication et dexpression orale et crite,
artistiques et esthtiques, scientifiques et techniques).
La loi dorientation de 1989 met lenfant au centre du systme. Deux cycles
dapprentissage sont crs : le cycle des apprentissages premiers et le cycle des
apprentissages fondamentaux.
11
La classe de grande section appartient la fois au cycle des apprentissages premiers qui
se droule l'cole maternelle et au cycle des apprentissages fondamentaux qui
regroupe aussi le cours prparatoire (CP) et le cours lmentaire premire anne (CE1)
de l'cole lmentaire. Sont mis en place les quipes pdagogiques, le projet dcole, les
cycles pluriannuels (les trimestres) et le livret scolaire.
Les programmes pour lcole primaire de 1995 prcisent la place de lcole maternelle :
la base du systme. Cette cole centre sur lenfant devient le lieu privilgi
dexpriences et dapprentissages structurs. Elle est complmentaire de lducation
familiale et prpare lcole lmentaire.
Les programmes de 2002, inscrits dans la perspective de la loi de 1989, reprcisent le
socle ducatif et pdagogique des apprentissages et se donnent pour mission lgalit
des chances pour tous. Lingalit sociale, nous le savons, est dabord une ingalit
culturelle : cest lcole quil appartient de rduire cette distance par rapport au
savoir et la culture. (Programmes 2002, p.9). Deux axes structurent lenseignement :
la matrise du langage et de la langue franaise, et lducation civique. Les
apprentissages sont rigoureusement programms en cinq grands domaines :
x
x
x
x
x
Le langage au cur des apprentissages ;

Vivre ensemble ;
Agir et sexprimer avec son corps ;
Dcouvrir le monde ;
Dvelopper la sensibilit, limagination, la cration.
Ces axes permettent de dvelopper chez les enfants des comptences dsormais
exigibles la fin de lcole maternelle. On a beaucoup parl dvaluation ces
dernires annes. Mais quvaluait-on ? On le saura mieux maintenant grce ces
nouveaux textes, qui disent explicitement les comptences acqurir. (Ibid., 2002,
p.12)
Prsentement, les programmes officiels 2009-2010 de lcole maternelle se dclinent en
six domaines :
x
x
x
x
x
x
Sapproprier le langage ;
Dcouvrir lcrit ;
Devenir lve ;
Agir et sexprimer avec son corps ;
Dcouvrir le monde ;
Percevoir, sentir, imaginer, crer.
Le principal objectif de ces nouveaux programmes est la russite pour tous. Lcole
primaire nest pas une simple tape de la scolarit : cest la cl du succs de toutes les
12
autres. (Programmes 2009-2010, p. 33). Tout au long de la journe, les enfants sont
placs en situation dactivits visant des domaines varis [] lobjectif de faire russir
chaque lve anime les enseignants qui choisissent les situations pdagogiques
adaptes et les prsentent aux enfants [] (p. 15) afin doffrir tous des chances
gales de russite et prparer pour tous, une intgration russie dans la socit. (p.
33). Pour cela, lcole maternelle doit prparer lenfant entrer dans lcrit Lobjectif
essentiel de lcole maternelle est lacquisition dun langage oral riche, organis et
comprhensible par lautre. (Programmes de lcole maternelle p.37). Le langage
oral est le pivot des apprentissages de lcole maternelle (B.O hors srie n 3 du 19
juin 2008). La familiarisation avec lcrit et la prparation lapprentissage de la lecture
et de lcriture sorganisent donc autour dun langage oral. Par trois activits cls
(travail sur les sons de la parole, acquisition du principe alphabtique et des gestes de
lcriture), lcole maternelle favorise grandement lapprentissage systmatique de la
lecture et de lcriture qui commencera au cours prparatoire. Sachant que le
parcours scolaire de chacun dpend de nombreux facteurs (capacits apprendre et
sadapter au monde scolaire, environnement proche de lenfant, conditions de vie au
sein de la famille ou encore aide apporte par les parents au niveau de la scolarit),
une question simpose alors : quelle dmarche adopter pour enseigner lire-crire un
enfant de cinq ans ?
Les travaux pionniers de Ferreiro (Ferreiro et Teberosky, 1979 ; Ferreiro et GomezPalacio, 1988 ; Ferreiro, 2000) sintressent la comprhension des rgles qui sont la
base des systmes alphabtiques, considrant que cette comprhension est un processus
qui commence trs tt du fait des contacts que les enfants ont avec la langue crite.
Entendemos por proceso el camino que el nio debe recorrer para comprender
las caractersticas, el valor y la funcin de la escritura, desde que sta se
constituye en objeto de su atencin (y por lo tanto, de su conocimiento).1 (Ibid.
1979, p.13).
Selon ces travaux, mens dans une perspective piagtienne, les jeunes enfants
sefforcent de comprendre les significations des traces graphiques en construisant des
hypothses conceptuelles qui les rapprochent peu peu des vritables proprits du
systme alphabtique. Cette approche constructiviste qui sinterroge sur ce que lenfant
comprend de lui-mme en construisant son propre savoir sur lcrit et sur les activits
de lecture/ criture, sappuie principalement sur la situation dite dcriture invente .
1
Nous entendons par processus le chemin que lenfant doit parcourir pour comprendre les
caractristiques, la valeur et la fonction de lcriture, de puis que celle-ci constitue un objet de son
attention (et par consquent, de sa connaissance).
13
Il sagit dinviter lenfant crire un nonc produit par ladulte qui na pas fait lobjet
dun enseignement pralable mais qui est proche des connaissances quont les enfants
des objets qui les entourent (lnonc se rapporte des animaux familiers : chat, poule,
canard). Lcrit est donc associ un objet social que lenfant rencontre et manipule
bien avant quil entre lcole.
Notre recherche porte sur lacquisition de la langue crite observe par le biais
de lcriture invente chez le jeune enfant. Ainsi, bien que ce travail ait pour but de
prendre en compte lensemble des rsultats des nombreux travaux effectus sur lentre
dans lcrit, ceux de Ferreiro seront notre point de dpart. Pour cela, nous allons, dans
un premier temps, faire tat des recherches portant sur notre objet dtude (chapitre 1).
Puis, au travers dun questionnaire spcialement labor pour les enseignants de grande
section de maternelle, nous tenterons didentifier quelles pratiques sont mises en place
de nos jours pour accompagner le jeune lve dans son entre dans lcrit (chapitre 2).
Au chapitre suivant (chapitre 3), nous tudierons de manire quantitative et qualitative
les productions crites des lves de 10 classes de grande section de maternelle, en nous
interrogeant sur la porte que peuvent avoir les activits didactiques sur les productions
des enfants en situation dcriture invente. Ensuite, nous effectuerons plusieurs tudes
de cas (chapitre 4) afin de cerner au mieux les stratgies de rponses des lves. Puis,
nous nous demanderons sil existe une entre unique et universelle dans la langue crite
(chapitre 5). Dans une dernire partie, nous prsenterons une exprimentation
didactique exprimentale destine consolider nos hypothses (chapitre 6).
14
Chapitre 1 - Aspects thoriques

La notion dcriture invente est ne la fin des annes 60 aux Etats-Unis sous
lappellation invented spelling ou creative spelling . Cette ide, issue des travaux
de Chomsky (1971), Read (1971), Beers et Henderson (1977), propose danalyser les
mcanismes cognitifs qui sous-tendent lapprentissage de lcrit (Jaffr, Bousquet et
Massonet, 1999). Les observations de Read (1971, 1986) portent sur une population
denfants pr-scolaires, c'est--dire qui nont pas reu denseignement formel sur la
langue. Pourtant, elles font apparatre que, trs tt, les enfants sont capables de produire
des graphies non conventionnelles qui saccompagnent dune intention explicite : crire.
Face la demande de ladulte, lenfant ninvente pas des formes totalement nouvelles
mais tente plutt dutiliser ses propres connaissances afin de produire les meilleures
rponses possibles. Read (1971) affirme que les enfants ont la capacit de reprer des
caractristiques phontiques contenues dans un mot.
"Learning to spell is not a matter of memorizing words, but a developmental
process that culminates in a much greater understanding of English spelling
than simple relationships between speech sounds and their graphic
representations."
De mme, lexprience de Chomsky (1971) montre quun enfant est capable dtablir
et de manipuler des lments du principe syllabique et du principe alphabtique en
rinvestissant des connaissances dj acquises (par exemple, les lettres de son prnom).
Elle prend lexemple dHarry, un jeune enfant de maternelle, qui joue avec des lettres
de lalphabet en plastique et qui dcide de reconstituer le prnom Kate . Pour cela, il
choisit dcrire kt et dit : Look, it says Kate . Ici, Harry utilise le nom de la lettre
k [ky] pour reprsenter la premire syllabe du prnom Kate et il utilise le t pour le
phonme final du mot [t]. Chomsky conclut que lapprentissage de lcriture est un
processus dveloppemental complexe dans lequel chaque enfant doit tre autoris
construire ses propres perceptions phontiques lcole. Elle encourage ainsi les
enseignants prendre en compte les habilets de leurs lves en adaptant leurs
enseignements aux possibilits que possdent dj les enfants.
Suite ces premiers travaux, Liberman et al. (1974) sinterrogent sur la segmentation
syllabique et la discrimination phonmique chez les jeunes enfants de maternelle. Les
chercheurs dmontrent que les jeunes enfants sont capables de segmenter trs tt des
syllabes alors que leur habilet discriminer des phonmes est laborieuse et ne
commence que vers lge de six ans ( [] a greater level of maturity is necessary to
15
achieve the ability to analyse words into phonemes than into syllables. p. 210). Leur
approche du dveloppement de lcrit montre que, pour une tche de segmentation,
lordre de difficult est croissant : il y a dabord le mot, puis la syllabe, et, le plus dur de
tous, le phonme : [] explicit phoneme segmentation is harder for the young child
and develops later than syllable segmentation [] (p. 211). Laccs au mot
seffectuerait donc plus facilement par la syllabe que par le phonme au tout dbut de
lacquisition de la langue crite. Cest aussi lhypothse que fait Ferreiro (1979, 1988,
2000). En effet, via lescritura espontanea, Ferreiro (1979) met en place une
exprimentation qui permet de dcouvrir les hypothses que lenfant mobilise pour
coder loral.
[] Cette recherche a un objectif thorique. Nos recherches pralables
(Ferreiro et Teberosky, 1979 ; Ferreiro et al., 1979) ont mis en vidence que
les enfants de 4 6 ans suivent une progression rgulire dans leur faon
de conceptualiser la langue crite; quun travail cognitif seffectue chez
lenfant avant son entre lcole primaire, quil se rfre aux graphismes
qui se trouvent dans le monde urbain qui lentoure, quentre ne pas savoir
crire et ne pas le faire, interviennent bien dautres tapes intermdiaires
(de multiples manires dcrire diffrentes de la ntre) qui sont
volutivement importantes et sorganisent dans une claire progression
psychogntique. (Ferreiro, 1988, p. 4).
La faon de penser de Ferreiro sinscrit dans les cadres pistmologiques dfinis par
Piaget. Le dveloppement cognitif de lenfant saccrot lorsquil passe dune structure
de connaissance dautres structures. Ces passages supposent que les nouveaux et les
anciens schmes sassemblent pour ne plus faire quun seul groupe de schmes afin de
crer une nouvelle organisation de pense. Les travaux de Ferreiro tant
particulirement denses, nous avons choisi de retracer le parcours quelle a emprunt
depuis 1979 jusqu nos jours afin de mieux comprendre sa faon de concevoir les
processus mobiliss par lenfant pour entrer dans lcrit.
1.1. Le dveloppement psychogntique de lcrit selon Ferreiro
Compte tenu que les recherches de Ferreiro sont effectues en langue espagnole,
langue dorigine latine comme le franais, nous nous proposons, dans un premier temps,
d'tudier les procdures danalyses mobilises par les jeunes enfants dans leurs
productions crites partir de la perspective piagtienne de Ferreiro (dans laquelle
l'individu interagit avec un objet culturel afin de se l'approprier). La population
16
denfants observs par Ferreiro est ge de six ans. Issus de milieu dfavoris de la
banlieue Mexicaine, pour la plupart, cest leur premire anne denseignement scolaire.
1.1.1. Ferreiro et Teberosky (1979)
En 1979, Ferreiro et Teberosky partent du principe que lvolution de lcriture
enfantine est une psychognse, savoir que lvolution seffectue en plusieurs niveaux
de dveloppement, ceux-ci tant au nombre de cinq.
Au niveau 1, crire cest reproduire (traits, pseudo-lettres, lettres).
Au niveau 2, pour pouvoir attribuer des significations diffrentes aux
productions, il faut introduire des diffrences objectives dans les critures (faire varier
les formes des critures et avoir une quantit minimale de trois graphies). Les
graphismes deviennent des lettres plus conventionnelles quau niveau prcdent mais la
correspondance entre lcriture et le nom de lobjet reste globale et non interprtable.
Au niveau 3, priode dvolution la plus importante, on observe lmergence de
lhypothse syllabique. Cest llment dclencheur qui aide les enfants faire la toute
premire relation entre lexpression orale du mot et sa forme crite. Par exemple,
Mariano, 5 ans, produit six lettres lorsquon lui demande dcrire la phrase : mi nena
toma sol IEAOAO (illustration 10, p.260). Ici, une valeur sonore est donne chacune
des lettres produites et chaque lettre reprsente une syllabe. Par contre, lorsque lenfant
se trouve face des mots monosyllabiques ou dissyllabiques, cette nouvelle hypothse
engendre un conflit cognitif quant la quantit minimale de graphies ncessaires
mentionne au niveau prcdent. Les chercheuses prennent lexemple dun enfant de 5
ans interrog au Mexique (p. 258) : pour crire carro ( voiture ), il a besoin dune
quantit minimum de quatre lettres AEIO. Mais lorsquil est amen lire sa production,
il dit ca-rro en signalant seulement les deux premires lettres crites AE. Cette
situation va amener lenfant sinterroger sur le lien oral/crit, ce qui va le conduire au
niveau suivant.
Au niveau 4, le passage de lhypothse syllabique lhypothse alphabtique est
un autre moment cl de lvolution. Lorsque lenfant se rend compte que les
productions crites ont des formes figes, lhypothse syllabique est abandonne au
17
profit de lhypothse alphabtique. Par exemple, Carlos, 6 ans, crit dabord SAB pour
le mot sbado mais corrige ensuite sa production en : SABDO, lors de la relecture
(p. 263). Le conflit entre exigence interne de quantit minimale de graphies et ralit
extrieure de la valeur sonore de chaque graphie va amener lenfant, soit produire
deux lettres pour crire la premire syllabe et une seule pour le reste du mot, soit faire
une lecture qui commence de manire phontique et qui finit de manire syllabique. Peu
peu lenfant abandonne lide dune quantit minimale ncessaire et dune
correspondance lettre/syllabe pour donner chaque graphie une valeur sonore.
Le niveau 5 est le dernier niveau de lvolution dans lequel lenfant fait une
analyse systmatique des phonmes contenus dans les mots crire : cest lhypothse
alphabtique.
Bien que les chercheuses affirment que l'volution des conceptions enfantines de
la langue crite est une psychognse, ces diffrents niveaux ont t successivement
restructurs dans le temps (Ferreiro, 1987, 1988, 1992, 1995, 2000, 2009).
Les cinq niveaux de dveloppement de l'crit prsents dans le travail de
Ferreiro et Teberosky (op.cit.), ne comptent plus que quatre niveaux dans la
prsentation de Ferreiro et Gomez-Palacio en 1988. Dans le but de comprendre les
hypothses qui sous-tendent cette voie dveloppementale, nous avons choisi de dcrire
le cadre thorique des quatre niveaux de dveloppement proposs par Ferreiro et
Gomez-Palacio (1988).
1.1.2.
Ferreiro et Gomez Palacio (1988)
Pour les auteurs, au cours de la premire anne scolaire, la grande majorit des
enfants suit un processus dvolution spontan constitu de plusieurs tapes. Le
premier niveau de dveloppement de lcrit est le niveau pr-syllabique. Au dpart, les
productions des enfants ne comportent pas de correspondances grapho-phonmiques et
prsentent plusieurs types de graphies (lettres, pseudo-lettres et/ou chiffres). Le nombre
de caractres utilis pour crire doit avoir une quantit minimale (trois graphies) pour
pouvoir reprsenter un mot de la langue. De plus, lenfant comprend que pour produire
des reprsentations crites diffrentes, il doit faire varier le contenu de ses productions
(principe de varit intra-figurale).
18
Au niveau suivant, ou niveau syllabique, lenfant met en place un dcoupage du

mot oral en faisant correspondre graphie (lettre, pseudo-lettre) et syllabe dans ses crits
(en gnral une graphie reprsente une syllabe), tout en essayant de garder le critre de
quantit minimale; ce qui pose problme lors dun dcoupage de mots monosyllabique
et bisyllabique. Les critures syllabiques peuvent avoir des correspondances sonores,
conventionnelles ou pas.
A lintrieur du troisime niveau coexistent deux manires de faire correspondre
les sons et les graphies : cest le niveau syllabico-alphabtique. Dans les productions
enfantines, le choix de chaque graphie correspond systmatiquement une unit sonore
(quelques graphies reprsentent des syllabes et dautres reprsentent des phonmes). Le
critre de quantit minimale est remplac par lanalyse phonique de la langue. On
dpasse le niveau syllabique sans toutefois atteindre la systmaticit alphabtique qui
viendra au niveau suivant.
Le niveau alphabtique est caractris par lanalyse de correspondances entre
phonme et graphie. Lanalyse syllabique dans la construction dcriture est dpasse ce
qui va permettre aux enfants daccder un niveau danalyse systmatique qui les
conduira plus tard entrer dans lorthographe lors du cours prparatoire.
La diffrence notable entre les niveaux prsents en 1979 et ceux de 1988 est
que la syllabe est ici au centre de la psychognse de lenfant. Lhypothse syllabique
prend en 1988 plus dimportance dans les travaux de Ferreiro. En 2000, la chercheuse
revoit et actualise de nouveau les rsultats de ses tudes menes antrieurement et
regroupe tous les niveaux que nous venons daborder en trois grandes priodes de
dveloppement, sans les nommer de manire prcise.
1.1.3. Ferreiro (2000)
La premire priode dcriture propose par Ferreiro (2000) quivaut au premier
niveau de Ferreiro et Teberosky (1979) et au dbut du niveau pr-syllabique de Ferreiro
et Gomez Palacio (1988) : crire, cest reproduire les caractristiques typiques du
graphisme que l'enfant identifie comme tant la forme de base de l'criture (criture
cursive ou criture script).
19
La deuxime priode dcrite par Ferreiro (2000) correspond au second niveau

dcriture propos par Ferreiro et Teberosky (1979) ainsi qu la fin du niveau prsyllabique et au dbut du niveau syllabique (1988). Les enfants essaieraient de crer des
crits diffrents afin d'attribuer des significations diffrentes leurs productions. Cest
la raison de l'introduction de diffrences objectives dans leurs crits.
De plus, la dcomposition d'un mot en syllabes joue un rle cl dans le
dveloppement du langage. Lenfant dcouvre que la meilleure faon de mettre en
relation loral et lcrit est de dcomposer un mot en syllabes.
Il cherche un mode objectif pour contrler les variations de la quantit des
caractres, ce qui pose toujours le problme du conflit cognitif entre le tout et les parties
dun mot. Les tentatives visant coordonner le tout avec les parties apparaissent
lorsquon demande un enfant d'expliquer ses productions lettre par lettre, partir d'un
certain mot demand.
Ex. : Victor (5 ; 2) nous demande dcrire bateau. Nous
crivons une lettre en lui demandant si cest correct. Il rpond que non,
parce que a dit seulement /ba/ . Nous ajoutons une autre lettre et la
rponse de Victor est identique: a dit seulement /ba/ . Ce nest quavec
trois lettres quil est satisfait a dit bateau . (Ferreiro, 2000, p. 39).
Le raisonnement de cet enfant est le suivant : un tout incomplet au niveau de
l'crit correspond un autre tout incomplet au niveau de loral. Il ne fait pas encore
l'hypothse syllabique , puisquune lettre reprsente /ba/ et deux lettres continuent de
dire la mme chose. C'est plutt une faon d'expliquer quavec deux lettres le mot
demeure incomplet. Ce qui semble intressant ici est que, si une seule partie de ce mot
est prsente lcrit, il est incomplet, et l'enfant se rfre loral : bateau sans /to/
ne peut signifier bateau. Pour Ferreiro (1988), l'enfant considre donc, mme
inconsciemment, que le langage oral est compos de diverses parties, de la mme faon
que lcrit. Ainsi, la conscience phonologique semble merger partir de la
construction de l'crit.
La relation entre compltude et incompltude fait merger une ide
nouvelle : chaque partie d'un mot crit reprsente une partie du mot loral et chaque
partie dun mot oral est considre comme correspondant une partie du mot crit.
Dans cette perspective, une partie incomplte de l'crit correspond une partie
incomplte du mot oral et ce de faon systmatique et uniforme. Les conditions de la
cration d'un nouveau type de coordination entre les parties et le tout sont dsormais en
20
place. La nouveaut consiste considrer les rapports entre deux totalits diffrentes :
d'une part les parties du mot nonc - ses syllabes - et le mot dans sa totalit et, d'autre
part, les parties du mot crit - ses lettres - et la chane de lettres du mot complet en tant
que tout . Une correspondance terme terme stablit entre ces deux ensembles
partir du mme rfrent. C'est l'avnement de l'hypothse syllabique pour l'enfant. Cette
hypothse apparat d'abord comme une forme d'interprtation des crits dj prsents et
non comme une forme de contrle dans les productions.
La correspondance terme terme
L'ide de la correspondance terme terme est lie l'hypothse syllabique et
marque la transition vers la troisime phase de dveloppement.
Nous avons maintenant une nouvelle hypothse, savoir que le mot nonc peut
tre dcompos en petits morceaux successifs, de la mme faon quun mot crit est
compos de parties places dans un certain ordre. Une nouvelle correspondance terme
terme est dsormais possible entre ces deux ensembles ordonns. Selon Ferreiro (2000),
cest le dbut de la phontisation de l'crit.
Les petits morceaux que lenfant analyse quand il dcompose un mot
loral sont les syllabes. Dans les langues o les frontires syllabiques sont bien
marques (comme en castillan par exemple), cette priode syllabique est facilement
identifiable. Dans un premier temps, l'enfant commence par rpter les syllabes du mot,
puis il rassemble ou omet des lettres pour chaque syllabe prsente. Plus tard, cette
correspondance devient stricte, une lettre reprsente une syllabe, sans avoir besoin de
rpter les syllabes.
Ainsi, l'hypothse syllabique est tablie et consolide, mme pour les mots
monosyllabiques (lorsque le mot est reprsent par une seule lettre), en dpassant le
besoin dune quantit minimale.
A ce niveau, les enfants ont un raisonnement purement quantitatif : une lettre
reprsente une syllabe, indpendamment de la lettre choisie pour reprsenter la syllabe.
Au moment de produire un mot, le choix dune lettre est seulement dtermin par celle
qui la prcde car il faut galement faire attention ce quaucune lettre ne soit rpte.
Cest la position de la lettre qui dtermine dsormais son interprtation. Une lettre seule
21
peut avoir un nom stable, mais pas une valeur stabilise. Mais, une fois insre dans une
srie, la lettre devient une valeur phontique entirement dfinie par sa position dans la
srie (ce qui correspond une syllabe du mot parl).
Cette correspondance terme terme entre des lments (lettres) choisis au
hasard, va voluer, travers une srie de conflits, vers une correspondance terme
terme entre des lments qualifis.
Les troisime, quatrime et cinquime niveaux de dveloppement de l'crit
proposs par Ferreiro et Teberosky (1979) ainsi que les niveaux syllabique, syllabicoalphabtique et alphabtique de Ferreiro et Gomez Palacio (1988), ont t regroups en
une seule priode dvolution dans la version de Ferreiro (2000). La chercheuse a d
faire voluer son point de vue en constatant que, dans les productions crites enfantines,
plusieurs phnomnes pouvaient dcouler dune seule et mme hypothse. En effet,
lenfant se dtache peu peu de la syllabe pour envisager la relation oral/crit avec une
nouvelle unit de la langue : le phonme. A cette tape, lenfant va tenter de donner une
valeur sonore chaque lettre crite, cest la phontisation de l'criture et nous assistons
lvolution de lcriture syllabique vers une criture plus sophistique, c'est--dire
une criture syllabico-alphabtique et/ou alphabtique.
Dans cette troisime phase, l'hypothse syllabique est consolide. Laspect
qualitatif introduit par cette hypothse se manifeste par le fait que l'enfant tablit une
correspondance entre loral et l'crit. Il dcouvre pour la premire fois un mode de
reprsentation gnral qui lui permet de comprendre la relation entre le tout et les
parties constituantes, et trouve un moyen de rguler la quantit de lettres, et mme de
les anticiper. En effet, non seulement lenfant est capable de justifier la quantit de
lettres choisies pour crire (et de contrler leur production), mais aussi de prdire le
nombre de lettres ncessaires avant de commencer crire.
L'mergence de lhypothse syllabique provoque un conflit cognitif dans
l'criture des mots que l'enfant matrise dj (comme son prnom), dans lesquels la
correspondance entre loral et l'crit se fait de manire globale et non segmente.
Concernant lanalyse des mots dont l'enfant ne connat pas la graphie correcte, elle se
fonde sur l'hypothse syllabique qui tablit une correspondance entre loral et l'crit et
se fait partir des parties segmentes de l'oral (syllabes) et non partir du tout. Ces
22
parties sont reprsentes par des lettres que l'enfant connat dj, alors que la valeur
phontique de ces lettres n'est pas encore acquise ; ainsi, ces lettres ne correspondent
pas avec les sons contenus dans la syllabe.
l'intrieur de la priode syllabique nous pouvons distinguer trois temps : au
dbut, lhypothse syllabique ne sert qu' justifier une production crite qui, cependant,
n'est pas guide par elle. L'enfant produit ses crits partir des critres de la
diffrenciation intra-figurale propose dans la priode prcdente ; puis, lorsque quil
commence lire ce quil a produit, cette lecture a une justification prcise : l'enfant
essaie de faire correspondre une syllabe du mot une lettre manuscrite. Souvent,
l'enfant produit plus de lettres que de syllabes et se voit alors dans lobligation de
supprimer les lettres en trop en tentant deffectuer des rorganisations complexes qui le
conduisent soit rpter des syllabes, soit rassembler des lettres (en particulier celles
situes en fin de production), ou bien sauter des lettres dans le but de faire
correspondre sa lecture son crit. Souvent, aprs avoir expriment un certain nombre
de stratgies sans succs, lenfant reviendra une lecture caractristique de la priode
prcdente : il lit le mot en entier, avec pour seule proccupation que la lecture
commence partir de la premire lettre et qu'elle se termine la dernire lettre crite.
L'enfant ragit comme si le texte tait la production dune autre personne et ne pouvait
pas tre modifi.
La systmatisation de l'hypothse syllabique engendre un conflit interne avec la
quantit minimale de lettres. Tous les enfants qui sont ce niveau se trouvent en conflit
cognitif quand il sagit dcrire des mots monosyllabiques et mme des mots
bisyllabiques. Ils cherchent rsoudre ces conflits en faisant des compromis. Par
exemple, un mot monosyllabique peut devenir bisyllabiques (le mot chat est
transform en cha-at ). Une autre solution consiste transformer le mot en diminutif,
ce qui fait un mot plus long en espagnol (par exemple, gato chat est transform en
gatito petit chat ). Quand un mot monosyllabique est insr dans une phrase, une
seule lettre peut suffire pour le reprsenter, mais lorsquil est isol, il n'y a aucune
possibilit de produire une lettre seule (car lcriture dune lettre seule n'est pas
susceptible d'tre lisible).
Dans tous les cas, le travail de recherche de lenfant se concentre exclusivement
sur la correspondance quantitative : il produit le mme nombre de lettres que de syllabes
23
prononces, peu importe la lettre choisie (sur les mmes principes que les niveaux
prcdents : pas de lettre double ni de rptition dune lettre identique dans la mme
srie).
Il convient de signaler une autre source de conflit qui se joint aux prcdentes. Il
sagit de conflits entre les hypothses formules par les enfants apprentis scripteurs et
les productions de personnes dj alphabtises. A ce niveau de dveloppement,
lenfant qui a intgr sa propre faon d'crire, a des difficults comprendre les crits
qui sont prsents dans son environnement. Chaque fois qu'il essaie d'appliquer
l'hypothse syllabique aux critures produites par des adultes, il rencontre toujours un
excdent de lettres.
Toutefois, une nouvelle ide apparat peu peu : il faut trouver une autre
manire d'analyser le signifiant, afin de prendre en compte les lettres excdentaires.
De l'hypothse syllabique l'hypothse alphabtique
L'enfant comprend, travers le conflit entre l'hypothse syllabique et le principe
de la quantit minimale de caractres, que son analyse de l'oral doit aller au-del de la
syllabe. Sur cette base, un autre souci va surgir : le conflit entre le rpertoire graphique
de lenfant et la lecture de ces graphies en termes syllabiques. Pour les enfants qui
voluent dans un environnement leur permettant dtablir une telle analyse et qui
connaissent diverses formes crites des mots, le conflit entre loral et l'crit devient
permanent, les obligeant faire progresser leurs hypothses pour rsoudre leur tche.
L'enfant est dtenteur d'informations intuitives internes en accord avec la
comprhension de l'hypothse syllabique, afin que chaque lettre crite reprsente une
syllabe du mot. Parmi ces lettres, certaines ont une valeur sonore connue par l'enfant
(par exemple la valeur sonore des voyelles qui est plus facile distinguer en castillan).
Souvent, lorsquun enfant analyse un mot, le son de la lettre choisie ne correspond pas
la syllabe. En connaissant le vritable son dune lettre, lenfant vrifie, partir de son
analyse de l'crit, que le nombre de lettres est plus grand que le nombre de syllabes
contenues dans un mot. Les lettres surpassent ainsi lide que l'oral peut se dcomposer
autrement que de manire syllabique. En effet, cest lmergence de la conscience
phonmique qui va aider lenfant dpasser le stade syllabique afin quil sapproche au
plus prs du code alphabtique.
24
1.1.4. Ferreiro (2009)

Dans un article de 2009, Ferreiro explore de nouvelles pistes afin de comprendre
les difficults quont les enfants hispaniques abandonner lanalyse syllabique du mot
oral au profit dune analyse squentielle en phonmes dans la priode transitoire
syllabico-alphabtique.
Pour observer cela, lauteur analyse des productions crites denfants d'ge
prscolaire dont les mots contiennent des types de syllabes diffrents (CV, CVV, CVC,
CVVC2). La tche demande aux enfants est dcrire deux fois les mmes mots :
dabord sous forme manuscrite, puis en utilisant un ordinateur. Ferreiro expose le cas
des productions crites dans lesquelles, mme si les enfants connaissent toutes les lettres
correspondant un mot donn, ils ne sont pas encore capables de se dcentrer de
l'hypothse syllabique. Ils mobilisent plusieurs lettres avec valeur phontique
conventionnelle entre les syllabes et les lettres dans chacune des deux productions
crites comme le montre lexemple suivant (Molinari et Ferreiro, 2007, in Ferreiro,
2009) :
Santiago (5 aos) ya sabe que no se puede escribir copuras
vocales. Produce SA en papel y OD para en pantalla para soda; escribe
SAM en papel y ALE en pantalla para salame. Por qu, si Santiago conoce
todas las letras de soda e de salame, no las puede poner juntas? (Ferreiro,
2009, p.8). 3
Pour Ferreiro (op.cit.) lexplication est que l'hypothse syllabique est toujours
prsente, mais la syllabe semble tre conue sous deux aspects diffrents, et les lettres
choisies dans leurs productions semblent reflter ces deux perspectives : cest au travers
dune centration cognitive sur les constituants vocaliques ou sur les constituants
consonantiques dune mme syllabe que les alternances grapho-phontiques voient le
jour. Ce phnomne dalternance dans l'analyse de la syllabe peut aussi apparatre
simultanment dans une mme production :
C = Consonne, V = Voyelle
Santiago (5 ans) sait dj qu'on ne peut pas crire des voyelles cte cte. Il produit SA sur le papier
et OD sur lcran pour soda ; il crit SAM sur papier et ALE sur lcran pour salame. Pourquoi, si
Santiago connat toutes les lettres de soda et de salame, ne peut-il pas les mettre ensemble? (Ferreiro,
2009, p.8).
25
Mara (5 aos) va escribir la palabra sopa. Va diciendo las slabas

mientras escribe las vocales correspondientes. El resultado es AO. Maria
observa el resultado y dice me faltan. Tpica situacin donde el requisito
de cantidad mnima se impone () Mara, buscando otras letras para
poner, no repite ninguna de las anteriores sine que vuelve a decir so-pa
mientras pone las consonantes correspondientes a esas slabas. El resultado
es OASP (Ferreiro, 2009, p.7). 4
Dans cet exemple, l'enfant reprsente l'ensemble des lettres prsentes dans le
mot demand (sopa), mais elle les crit dans le dsordre. Selon Ferreiro (op.cit.), pour
crire, l'enfant sappuie sur chaque syllabe contenue dans un mot, afin danalyser les
lments dabord vocaliques, puis consonantiques pour, la relecture, runir les
syllabes dans une seule production qui contient deux crits syllabiques juxtaposs.
Ferreiro dit la page 11:
De la centracin privilegiada en las vocales (las cuerdas que vibran) se
pasa a escuchar el mismo acorde musical desde otros instrumentos (no
vocales). Son centraciones alternadas, incompatibles entre s: una u otra,
pero no las dos a la vez. Me parece que los nios escuchan la slaba como
si fuera un acorde musical producido por varios instrumentos. Es la
escritura la que obliga a considerar esos sonidos simultneos como si
fueran sucesivos. 5
Les critures rsultant de cette alternance grapho-phontique sont produites
lorsque l'enfant nest pas encore en mesure danalyser tous les constituants de la syllabe
de faon systmatique. Selon Ferreiro (2009), quand les enfants produisent des critures
syllabiques sur la base des constituants vocaliques, et quils passent ensuite des
critures syllabiques avec des constituants consonantiques, ils najoutent pas plus de
lettres. Au contraire, le fait dintroduire des consonnes pertinentes dans leurs critures
syllabiques (avec des correspondances grapho-phontiques correctes) dsorganise la
conception antrieure fonde sur la mobilisation de voyelles pertinentes, en conduisant
Mara (5 ans) crit le mot sopa (soupe). Elle oralise chaque syllabe puis crit les voyelles
correspondantes. Le rsultat est AO. Mara observe le rsultat et dit il men manque . Cest une
situation typique dans laquelle la condition de quantit minimale est impose () Mara, cherche d'autres
lettres ajouter, mais ne rpte aucune de ses lettres prcdentes et dit nouveau so-pa, en crivant les
consonnes correspondant ces syllabes. Le rsultat est OASP
5
De la centration privilgie sur les voyelles (les cordes qui vibrent) on se met couter le mme
accord musical depuis d'autres instruments (qui na pas de voyelles). Ces centrations salternent car elles
sont incompatibles entre elles : cest l'une ou l'autre, mais pas les deux la fois.
Il semble que les enfants coutent la syllabe comme si ctait un accord musical produit par plusieurs
instruments. C'est l'criture qui oblige considrer ces sons simultans comme s'ils taient successifs.
26
l'enfant reformuler des hypothses quant la nature de la relation entre loral et lcrit
(do la notion de dsordre pertinent).
De ce fait, la psychognse du niveau syllabico-alphabtique de lcrit volue
encore : lenfant fait toujours des correspondances terme terme mais un niveau
opratoire qui ne place plus la syllabe au centre du dveloppement de lcrit de la mme
faon. La syllabe est un instrument qui aide lenfant construire le principe
alphabtique en lui donnant dabord les moyens danalyser certains phonmes (les
voyelles en particulier) loral, puis de les crire. Lenfant ayant dj crit les voyelles
constitutives des syllabes, il est alors en mesure de revenir sur le mot et dtudier lautre
aspect constitutif de lcrit (les consonnes) pour enfin tre satisfait de sa production.
Cette avance ne signifie pas que toutes les difficults ont t surmontes, car
cest partir de ce moment que l'enfant est confront aux problmes de l'orthographe au
sens strict, mais il naura plus de problmes pour comprendre la relation entre loral et
lcrit.
Conclusion
Tout au long du dveloppement de sa thorie, Ferreiro fait voluer les tapes de
la psychogense de lcrit. Ces tapes sassouplissent et senrichissent mesure que la
recherche avance dans le temps (1979 : 5 tapes ; 1988 : 4 tapes ; 2000 : 3 phases).
Dune proccupation premire base sur lamorce de la psychogense de lcrit
la diffrence entre lcriture et le dessin Ferreiro passe lunivers de lcrit dans une
perspective piagtienne, c'est--dire la conceptualisation de lobjet criture par les
enfants (dans laquelle lcriture est un objet symbolique substitut). Les modifications
successives ont renforc lide que les enfants mettent en place de nombreux processus
pour tablir des relations entre loral et lcrit. Lhypothse syllabique a trouv sa place
dans le dveloppement psychogntique de lcrit de Ferreiro. De plus, la chercheuse
considre de plus en plus que cest lentre dans lcrit qui permet une analyse de loral
chez lenfant, c'est- dire que lacquisition de lcriture est lorigine de la conscience
phonologique.
27
Par contre, le passage de lcriture syllabique lcriture alphabtique, qui

ntait pas aussi dtaill que le traitement de lhypothse syllabique en 1979, 1988 et
2000, saffine et senrichit. Cette question nous renvoie la problmatique piagtienne
de la relation entre les parties et le tout (question conceptuelle) et non des questions
dordre linguistique ou psycholinguistique sur les relations entre loral et lcrit
(capacit des enfants faire des correspondances grapho-phontiques). Mme si le
contexte a progressivement t introduit par Ferreiro dans sa thorie, la question de
lapprentissage est pour elle toujours subsidiaire la question du dveloppement.
Si nous considrons que lentre dans lcrit peut tre de nature
psychogntique, la question est toutefois de savoir si ce processus est unique ou sil
peut prendre des formes variables en fonction du contexte pdagogique ou linguistique.
1.2. Le dveloppement de lcrit ou la thorie de lapprentissage
Notre recherche s'inscrivant dans un cadre pistmologique du sujet apprenant
en interaction avec son contexte et pas seulement du sujet en dveloppement, nous
sommes conduits nous rfrer la thorie de lapprentissage inspire par Vygotski
(1997), pour qui les transmissions ne sont pas simplement d'ordre hrditaire mais
aussi culturelles . En effet, selon Bronckart (1977 a, in Bronckart, 1997, p.53), Piaget
na jamais pris au srieux ni le statut des signes langagiers, ni le rle des
interventions de lentourage humain ; et ce faisant, les processus par lesquels
lorganisme humain accde la matrise de son propre fonctionnement psychique.
Pour ces raisons, Vygotski a une interprtation radicalement diffrente de celle de
Ferreiro. Selon lui, Le dveloppement nest pas un processus unique, il y a un
dveloppement en tant que maturation et un dveloppement en tant quapprentissage
(1997, p.328). De plus, lapprentissage influe dune certaine manire sur la
maturation et dune certaine manire la maturation influe sur lapprentissage . (1997,
p.329). La nouveaut rside dans cette relation dinterdpendance que dgage Vygotski.
En effet, avec lui lapprentissage devient le processus dappropriation dune mthode de
pense qui se dveloppe grce loutil psychologique fondamental que chaque enfant
trouve dans son environnement proche : le langage. Alors que pour Ferreiro
lacquisition du langage crit est considre comme une psychognse o lobjet
importe moins que le sujet, et la langue moins que les activits cognitives mobilises,
28
pour Vygotski, lactivit langue serait la source de la formation des concepts et

donc la source de lintelligence.
Linteractionnisme est le pivot de lapproche historico-culturelle de Vygotski :
pour quun enfant se dveloppe, il a besoin dinteractions sociales dans son
environnement familial, et surtout dans son environnement scolaire : Lapprentissage
scolaire est la remorque du dveloppement, dabord le dveloppement, puis
lapprentissage. (1997, p.330). Pour appuyer sa thorie, Vygotski suppose lexistence
dune Zone Prochaine (ou proximale) de Dveloppement (ZPD) qui renvoie
lespace conceptuel entre ce que lenfant peut apprendre seul et ce quil serait capable
de raliser grce laide de ladulte. De ce fait, laction de lenseignant est primordiale
dans la ZPD puisquil na plus attendre que lenfant se dveloppe de manire
naturelle pour laider rsoudre ses difficults face la langue crite :
La possibilit plus ou moins grande qua lenfant de passer de ce quil
sait faire tout seul ce quil sait faire en collaboration avec quelquun est
prcisment le symptme le plus notable qui caractrise la dynamique de
son dveloppement et la russite de son activit intellectuelle. (Ibid., 1997,
p.353).
Cependant, Vygotski affirme que ce quun enfant est capable de faire par
imitation ne peut indiquer formellement ltat de son dveloppement. En effet, mme
sil considre que lapprentissage scolaire et le dveloppement de lindividu font partie
dun seul processus, il souligne que lenseignement-apprentissage de lcrit est une
dmarche dacquisition difficile pour lenfant :
Le seul apprentissage valable pendant lenfance est celui qui anticipe sur
le dveloppement et le fait progresser. Mais on ne peut enseigner lenfant
que ce quil est dj capable dapprendre. Lapprentissage est possible l
ou il y a possibilit dimitation. (Ibid., 1997, p. 355).
Pour illustrer ces propos, Vygotski cite les travaux de Montessori qui montrent
que, chez les enfants de quatre cinq ans qui apprennent crire tt (par le biais dune
criture explosive ), on observe une utilisation spontane et riche du langage crit
quon ne constate jamais aux ges suivants. Cette observation lui permet de conclure
que cest justement cet ge prcis que sont concentres les priodes idales (ou bien
priodes sensibles ) pour lapprentissage de lcriture. Une fois de plus, la fonction
de lenseignant est essentielle dans la ZPD afin que llve sapproprie les rsultats de
sa collaboration avec le matre tout en transformant ses nouvelles connaissances en
29
concepts. Ainsi, le langage crit va conduire lenfant acqurir de nouvelles aptitudes

langagires qui vont ensuite lui permettre dagir dans dautres contextes (par exemple
en lecture) et qui, par le biais du langage intrieur, vont lui permettre dvoluer sur le
chemin de la connaissance.
Ces diffrents niveaux montrent que le dveloppement du langage est complexe
puisquil rsulte de la combinaison du dveloppement interne et de lenvironnement
externe de lenfant (cest--dire dun processus psycho-socio-gntique). De ce fait, le
dveloppement de la pense est dtermin par les outils langagiers de lintelligence et
par lexprience socioculturelle de lenfant , (Schneuwly et Bronckart, 1985),
traduisant ainsi que le dveloppement de lenfant est propre ses expriences
personnelles et ses interactions sociales. Limpact du milieu social de lenfant devient
inhrent son dveloppement (scolaire, entre autres), le marquant dune forte
empreinte. De plus, selon Schneuwly (1985), le langage crit va permettre lenfant
dacqurir de nouvelles capacits langagires qui vont ensuite lui permettre dagir dans
des contextes lis aux aspects situationnels du langage intrieur . En ce qui concerne
l'activit d'criture, Schneuwly (1999) identifie quatre "systmes smiotiques" :
- le systme d'criture, adapt chaque langue pour lui permettre de devenir visible ;
- les pratiques langagires qui se forgent dans les discours ;
- la capacit pour le sujet de dvelopper des outils mta-linguistiques pour comprendre
comment on parle, on crit ;
- l'crit lui-mme devenant, un certain niveau de dveloppement, son propre outil pour
crire "des brouillons, des notes, des rvisions..."
Ces quatre niveaux indiquent que le dveloppement du langage ne dcoule pas, soit du
dveloppement interne, soit de lenvironnement externe de lenfant, mais dune
combinaison des deux. Il faut donc parfois mettre l'lve dans des situations qui sont
relativement loignes de ses comptences et de ses conceptions, de manire le
dstabiliser et crer les conditions d'une prise de conscience, ncessaire sa
transformation et son volution." (Schneuwly, 1985). Ainsi, en crivant, lenfant
construit peu peu le langage crit. Schneuwly dveloppe galement lide que les
pratiques ducatives contribuent plus ou moins implicitement construire chez les
enfants la capacit de comprendre ou de se rendre compte des diffrences
situationnelles. Il est donc essentiel daccorder une attention particulire aux toutes
premires conceptualisations de lenfant lors de sa confrontation avec la langue crite.
30
Conclusion
En bref, selon lapproche vygotskienne, pour entrer dans lcrit lenfant doit
sapproprier lobjet dtude (la langue crite) et ses proprits grce des interactions
culturelles (sujet/objet dtude) et sociales (lve/enseignant), et ce sont les
caractristiques propres de la langue crite qui vont dfinir le contenu dapprentissage.
Ce regard invite mettre en cause les thories de Ferreiro pour qui la syllabe joue un
rle dterminant dans lacquisition du langage crit.
1.3. Les rplications des travaux de Ferreiro
La question de lentre dans lcrit suscite de nombreux dbats au sein de la
communaut scientifique et fait lobjet des proccupations de deux types de
professionnels : les pdagogues et les psychologues. (Fijalkow et Fijalkow, 1998).
Lapproche de ces professionnels diffre du point de vue des facteurs essentiels pour
lentre dans lcrit. En effet, pour les pdagogues, laction pdagogique mise en uvre
par lenseignant qui va accompagner lenfant sur le chemin de la comprhension de la
lecture/criture est primordiale. Alors que pour les psychologues, lenfant est le facteur
dterminant de son entre dans lcrit : celui-ci suivrait un processus dentre dans
lcrit unique dont les tapes seraient les mmes pour tous. Fijalkow et Fijalkow
affirment alors que nous nous trouvons face deux positions pistmologiques,
portes par deux corps [] Lune considre que lentre dans lcrit est multiple,
autant que la pdagogie, tandis que lautre considre quelle est une dans sa structure
mais variable dans son rythme.
En France, les travaux psychogntiques de Ferreiro ont t repris par de nombreux
chercheurs (Besse, 1990, 1993 ; De Gaulmyn, 1992 ; Luis, 1992 ; David, 1997 ;
Fijalkow et Liva, 1993 ; Fijalkow et Fijalkow, 1992, 1998). En effet, alors que pour
Ferreiro lacquisition de lcrit est un processus psychogntique, les chercheurs
franais eux, considrent la langue sous un regard diffrent.
Fijalkow et Liva (1993) ne considrent pas la psychognse de lcrit du mme point de
vue que Ferreiro. Pour eux, lentre dans lcrit nest pas une psychogense linaire
mais seffectue sur plusieurs plans simultanment. Ralisant une tude laide de tches
dcriture invente chez de jeunes enfants de 5 ans, les chercheurs prsentent quatre
traitements majeurs de lentre dans lcrit :
31
1. Le traitement figuratif : cest le premier type de rponse observ chez les jeunes
enfants qui on demande de produire de lcrit. Lenfant dessine ou simule
lcriture.
2. Le traitement visuel : lcrit est un objet de lenvironnement , une
reprsentation visuelle des objets. Lenfant simule lcriture en reproduisant sa
faon (pseudo-lettres, lettres du prnom) ce quil voit autour de lui.
3. Le traitement de loral : peu peu, lenfant se rend compte quun lien existe
entre loral et lcrit. Il va alors faire des correspondances entre la chane orale et
la chane crite en utilisant lcrit des lettres correspondant des phonmes
entendus loral.
4. Le traitement orthographique : un traitement devenu essentiellement oral,
lenfant prend dsormais en compte galement les facteurs visuels qui relvent
de lorthographe de la langue.
En tentant de comprendre comment lenfant passe de la confusion la clart cognitive,
Fijalkow et Liva montrent que la langue crite nest pas un simple processus de
dcouvertes par tapes successives, mais un processus dappropriation jalonn de
questionnements sur lobjet langue dans lequel la syllabe noccupe pas une place
centrale.
Les rsultats de Besse (1993b) montrent galement que plusieurs paramtres sont
ncessaires pour quun enfant de 5 ans acquire le langage crit. Se fondant sur des
tches dcriture invente, Besse dgage sept principes constructifs qui montrent
lvolution gnrale des conceptualisations enfantines. Toutefois, les phases quil
voque ne doivent pas sentendre comme une srie ordonne pour chaque enfant,
contrairement aux phases de Ferreiro :
1. Lcrit est une trace diffrente du dessin.
2. Lcrit est une trace qui se rapporte au rfrent.
3. Lcrit est une trace relative la chane sonore.
4. Pour crire, il faut procder une analyse phonique de lnonc.
5. Pour crire, il faut faire correspondre, dans le mme ordre, des lments
graphiques codant des lments sonores.
6. Lcriture comprend des particularits par rapport loral.
7. Lcrit est comprendre comme un texte reprsent et communiqu selon des
formes culturelles donnes.
32
Besse conclut en disant :

Ce nest que lorsque lenfant a reconstruit pour lui-mme cette complexit
qui tient aux diffrentes caractristiques du systme (le systme franais
dcriture est un plurisystme graphique spcifique parmi les systmes
alphabtiques) quil devient capable de matriser les principales dimensions
du Lire-crire. (Besse, 1993b, p.231.)
De plus, les conceptualisations de lcrit dcrites par Besse laissent penser que des
facteurs sociaux sont essentiels lappropriation de la langue crite par les enfants :
[], lcriture est un moyen dexpression trs norm : celui qui crit est
tout la fois un auteur unique et oblig pour crire dutiliser des moyens
communs. [] On ncrit donc pas tout seul, et on napprend pas crire
tout seul. (p. 233.) [] il ne sagirait pas de laisser croire lenfant, au
cours de ces essais dcriture, quil communique un message
comprhensible par dautres sil nutilise pas notre systme dcriture de
faon adquate. On comprend donc quil est important dinstaurer des
moments au cours desquels lenfant puisse faire tat de ses hypothses et
dautres moments, ncessairement logiquement relis, o des lecteurs
linformeront sur ladquation ou non de ces hypothses. (p. 238).
Les travaux de De Gaulmyn (1992) mettent laccent sur le fait que la langue franaise
est un plurisystme compos dun systme la fois phonographique et
morphographique . Ces caractristiques, propres la langue franaise, sopposent donc
la rgularit de la langue espagnole.
Dans la mme optique, Luis (1992) affirme quil existe des diffrences qui sont peuttre spcifiques au franais par rapport aux rsultats observs par Ferreiro en langue
espagnole. Elle propose alors de reconsidrer les niveaux pr-syllabique et alphabtique
pour lesquels les enfants feraient appel une reprsentation du systme graphique.
De mme, en analysant les productions crites de 120 enfants de grande section de
maternelle, ralises partir de dictes dnoncs significatifs ou sans signification,
Albert (1996) montre que lenfant qui dcouvre l'criture le fait mieux quand il
comprend le contenu de ce qu'il crit que quand on lui demande d'crire partir
d'noncs non comprhensibles.
Ainsi ces tudes sloignent de lhypothse syllabique mise par Ferreiro. En effet,
mme si lentre dans lcrit semble fonctionner par priode de dcouvertes
successives, elle ne seffectuerait pas de la mme faon pour tous les enfants comme
laffirme Ferreiro. Plusieurs voies sont dsormais explorer pour entrer dans lcrit.
33
Plusieurs voies pour entrer dans lcrit

Dautres tudes sappuyant sur des mthodologies diffrentes de celle de Ferreiro
rvlent lexistence dune multitude de procdures ds les premires productions
crites.
Dans ses travaux, Jaffr tudie la langue des enfants selon deux analyses
complmentaires de l'criture (morphogense et ontogense). La premire morphogense graphique - analyse et compare le fonctionnement linguistique des
critures sur la base d'un modle associant phonographie et smiographie ; la seconde l'ontogense graphique - observe et dcrit des processus de production graphique,
spcialement chez de jeunes enfants. Jaffr (1995) sinterroge sur la place quoccupe la
langue sur son versant crit dans les processus dacquisition chez les jeunes enfants de
5/6 ans.
Le rle des apprentis dans la gense de lacquisition est videmment
central mais les caractristiques structurelles de lobjet acqurir sont
galement prendre en compte et peuvent aider comprendre ce qui se
passe au moment de lacquisition ou, au moins, formuler des hypothses
allant dans ce sens. (Ibid., 1995, p. 27).
Le systme dcriture franais tant un systme alphabtique dans lequel il existe des
correspondances plus ou moins complexes entre les lettres et les phonmes, lauteur
observe des ateliers dcriture dans des classes de grande section de maternelle afin
dtudier comment les jeunes enfants conoivent la langue lorsquils nont pas encore
appris crire. Les productions crites obtenues ne sont pas traites en termes derreurs
orthographiques mais en tant que traces dune activit linguistique. Jaffr distingue
deux types de procdures graphiques : les procdures graphiques fonctionnelles et les
procdures graphiques non fonctionnelles. Ces dernires marquent le point de dpart de
lacquisition orthographique. Ce sont des lettres reproduites indpendamment de toute
fonction linguistique qui reposent essentiellement sur des comptences motrices. Les
procdures graphiques fonctionnelles quant elles se divisent en deux autres
catgories de procdures : les procdures logographiques, dans lesquelles une squence
de lettres note un signe linguistique (ex. bonjour / BONJOUR) et des procdures
phonographiques de diffrents types :
-
Epellative : les lettres sont employes pour leur dnomination (ex. : gteau /
K) ;
Syllabique : les lettres reprsentent des syllabes (ex. : farine / AI) ;
Logosyllabique : ajout de lettres aux lettres-syllabes (ex. : farine / AIEUA) ;

34
Phonogrammique : les lettres reprsentent certains phonmes dun mot (ex. :

poivre / PAVR) ;
Logo-phonogrammique ( squelettes ) : les lettres reprsentent tous les

phonmes dun mot (ex. : affiche / AFIH) ;
Distributionnelle : le choix des lettres est dtermin par lenvironnement

graphique (ex. : couleur /COULER vs sur /CUR).
Toutes ces procdures se subdivisent en plusieurs types de traitements qui montrent

linventivit des enfants dans lappropriation de la langue crite. Nous retrouvons
lhypothse syllabique de Ferreiro dans ce que Jaffr appelle procdure syllabique ,
mais, contrairement la place considrable que Ferreiro fait la syllabe dans sa
recherche, la syllabe nest ici quune procdure de rponse parmi dautres.
En 2003, David aborde lacquisition de lcriture des points de vue linguistique et
psycholinguistique chez une population denfants dge plus tendu (de 4 7 ans).
David place les enfants en situation de production dcrit et les pousse interagir entre
eux en leur demandant de commenter leur propre texte. Les enfants sont ainsi entrans
justifier leurs choix. Lobjectif est didentifier les problmes quils rencontrent
lorsquils produisent de lcrit et comment ils parviennent construire les savoirs
ncessaires la comprhension du systme alphabtique (c'est--dire comment ils
sapproprient la langue).
David considre que les critures inventes sont les traces visibles, gnralement
motives et normes, de procdures acquises ou en cours dacquisition et considre
les enfants comme des linguistes en herbe . Ltude consiste donc valuer les
productions crites en fonction de critres de dveloppement interne, dans une
perspective constructiviste. Lauteur adopte une dmarche qui met la fois laccent sur
les conceptualisations progressives dune langue donne et leur gense ou psychogense
(Ferreiro et Gomez-Palacio, 1988) et sur les fonctionnements mentaux (modle
cognitiviste) en jeu dans le dveloppement du langage et les processus dcriture (Ehri,
1991 ; Treiman, 1993 ; Zesiger et de Partz, 1997). Ceci permet de mettre en vidence
une grande diversit de procdures dans les productions crites de jeunes enfants.
La premire procdure identifie par le chercheur dans les productions crites est la
logique smiographique. Lorsque lenfant peut dire ce que signifient les formes
produites, cela montre quil est capable de mettre en relation ce quil a produit avec ce
quil peut en dire et donc accder au caractre smiographique de lcriture. Les
procdures explicites ce niveau renvoient une logique de notation directe des
35
signifis. Par exemple, Mehdi (5,7 ans) crit la phrase Georges cherche un ami
*gerger ani et justifie de la faon suivante :
-
Meh : Pour Georges, je me rappelle les lettres du livre.
Ad : Et pour ami ?
Meh : Je le connais ce mot, on la crit avec la matresse.
La seconde procdure identifie par David est la phonographie. Les enfants sont
maintenant capables de justifier leurs crits en donnant des arguments de type
phonographique . Par exemple, Nabila, (5,11 ans) crit une peu dans un premier
temps puis se reprend en produisant : ue. Elle justifie en disant L (montre peu) je lai
trouv dans mon texte mais aprs jai pens un u et un e parce que a fait [yn] = une
. La combinaison de la premire procdure avec la seconde montre la capacit quont
les enfants faire voluer leurs stratgies de manire cohrente et argumente.
La troisime et dernire procdure dcrite par David consiste saisir les spcificits
orthographiques . En effet, pour accder lorthographe, les enfants vont devoir
reanalyser leurs connaissances pour apprendre que la langue comporte aussi des
variations grammaticales et lexicales. Cest ce que lauteur appelle la morphographie.
Les productions des jeunes enfants montrent quil est dabord ncessaire de reprer les
phnomnes linguistiques pour pouvoir crire. Cest ce que montre lexemple de
Marion et Cyril (p. 149.) Marion sappuie sur une procdure syllabico-alphabtique
pour crire le mot chocolat hoat. Chaque lettre reprsente une syllabe du mot. La
fillette justifie la prsence du t final en disant : A la fin jai mis un t parce quil y a
toujours une lettre comme a la fin des mots. Elle cherche les rgularits de la
langue en mettant en place une logique qui relve dune dmarche mtalinguistique
prcoce. Cest cette dmarche qui aidera les enfants rsoudre les difficults poses par
la production crite en organisant peu peu leurs connaissances en systme.
David conclut en donnant des pistes didactiques :
Ils (les enfants) navancent pas de faon alatoire, mais de faon rflchie
pour peu quon les invite commenter, expliquer et raisonner, en
formulant explicitement les cheminements cognitifs sous-jacents la
rsolution des problmes rencontrs. (Ibid., 2003, p.150-151).
Les enseignants sont alors invits valuer les conceptualisations dj construites pour
pouvoir aider les enfants atteindre le palier suivant, qui doit rester accessible au
cheminement propre de chaque individu. Cet aspect de lentre dans lcrit na, notre
connaissance, jamais t abord par Ferreiro. En effet, si les pratiques didactiques dans
lesquelles voluaient les enfants interrogs par la chercheuse avaient t explicites,
36
nous aurions peut-tre trouv une rponse supplmentaire quant aux productions
syllabiques massives recueillies par Ferreiro.
Dans la mme optique - comprendre comment lenfant peut entrer dans lcrit
autrement - nous pouvons trouver quelques rponses dans ltude de Rieben et SaadaRobert (1997) qui,
sappuyant sur les travaux anglophones de psycholinguistique
cognitive, distingue deux courants diffrents :

- le premier courant postule lexistence de deux mmoires lexicales distinctes : lune
pour la lecture, lautre pour lcriture (Frith, 1985).
- Le second courant suppose que lire et crire des mots sont des activits
complmentaires qui reposent sur les mmes connaissances orthographiques et
phonologiques stockes dans un mme systme (Ehri, 1980).
Les rsultats obtenus par Rieben et Saada-Robert avec une mthodologie base sur une
tche de copie de mot chez des enfants de 5-6 ans (et non pas de dicte de mot comme
les auteurs prcdents, ce qui peut entraner des diffrences), ne soutiennent ni
lhypothse dun dveloppement parfaitement synchrone entre lecture/recherche et
criture/copie, ni celle de dcalages alterns comme le prvoit le modle de la double
voie de Frith (1985).
Si lon considre cette variabilit intra-individuelle comme un phnomne
psychologique [] il se peut que cette variabilit soit une caractristique
gnrale fonctionnelle ncessaire toute acquisition . [] Une
deuxime source de variabilit se situe au niveau des mthodes
denseignement dont linfluence na pas encore suffisamment t tudie et
tablie . [] Une troisime source de variabilit se situe dans le
matriel linguistique, c'est--dire les mots traiter. (Ibid., 1997, p. 353).
Mme si les objectifs initiaux de ces chercheurs ne consistent pas vrifier les
hypothses de Ferreiro, leurs rsultats plaident en faveur dun modle par phases
admettant une forte flexibilit des stratgies, contrairement au modle linaire en stades
de Ferreiro.
Cette flexibilit des stratgies pourrait tre due la complexit de la structure mme de
la langue franaise comme le suggre ltude de Sprenger-Charolles, Siegel et
Bchennec, (1997). Celle-ci a pour objectif de vrifier si les caractristiques du franais
et du systme de transcription crit ont une incidence sur les procdures de traitement
utilises en dbut dacquisition par les lecteurs/scripteurs francophones. Les auteurs
sappuient dans un premier temps sur le(s) modle(s) double voie (Coltheart, Curtis, et
Haller, 1993 ; Ellis, 1984 ; Humphreys et Evett, 1985 ; Paap et Noel, 1991) et son
37
adaptation dveloppementale par Frith (1985, 1986), Morton (1989), Harris et Coltheart
(1986) et Seymour (1986) qui permettent daccder aux mots crits par deux
procdures :
1- Appariement direct entre un mot crit et le lexique orthographique des sujets :
cest une procdure lexicale (ou orthographique) puisque les units de traitement
sont des mots ou des morphmes.
2- Procdure non lexicale (ou mdiation phonologique) : les units graphiques
(lettre, graphme ou unit syllabique) sont associes aux units phoniques (son,
phonme ou attaque/rime) qui sont assembles. Pour lcriture, les oprations se
droulent en sens inverse.
Lhypothse de dpart des chercheuses est que, dans la langue franaise, on devrait
observer uniquement des traitements par mdiation phonologique en dbut dacquisition
de la lecture/criture car le fait que lunit mot ne soit pas trs accessible loral peut
occasionner un moindre recours la voie lexicale et ouvrir la porte la mdiation
phonologique (la relation graphme/phonme tant rgulire en franais.) Cette
hypothse est valide et complte par les auteurs qui rajoutent que la mdiation
phonologique qui prdomine au dbut de lacquisition de la lecture/criture en franais
contribue la mise en place du lexique orthographique aussi bien en lecture quen
criture. En effet, mme si les rsultats montrent que la mdiation phonologique est
utilise plus fortement et plus prcocement en criture quen lecture, alors que linverse
sobserve pour la procdure orthographique, des liens importants existent entre ces deux
modalits au dbut de lacquisition. Les travaux de Ferreiro ne nous renseignent pas
quant cette mdiation phonologique qui prdomine au dbut de lacquisition de la
lecture/criture en espagnol. Il se pourrait alors que les particularits de la langue
espagnole expliquent en partie les rsultats obtenus pas Ferreiro, savoir que la syllabe
joue un rle majeur dans lentre dans lcrit des enfants hispanophones dans des tches
dcriture invente.
Conclusion
Lcriture invente permet dtablir le niveau de comprhension du systme
alphabtique chez les jeunes enfants de 4-5 ans (Rieben, 2003). En les poussant faire
un effort danalyse segmentale plus systmatique quen situation de lecture (Bradley et
Bryant, 1983), elle contribue au dveloppement de la conscience phonologique et la
connaissance des lettres (Ehri, 1997). Dans les travaux raliss sur le sujet, deux
38
approches se distinguent : la premire approche a pour objectif de dcrire le

dveloppement prcoce de la conceptualisation de lcrit et de lorthographe
(psycholinguistique gntique) alors que la seconde approche considre dautres aspects
de lacquisition du langage comme la conscience phonologique, lapprentissage de la
lecture et/ou de lorthographe (psychologie cognitive).
Nanmoins, tous les chercheurs, selon leur discipline dorigine (la psychologie, la
linguistique ou la psycholinguistique) ont leur propre conception de la langue crite.
Mais aucun narrive un rsultat indiscutable concernant la faon dont lenfant entre
dans lcrit et comprendre, plus prcisment, dans quelle mesure la syllabe aide les
enfants entrer dans lcrit.
Leffet de la syllabe a t trs peu tudi chez lenfant apprenti-lecteur :
Leffet de la syllabe sur la production crite na pratiquement pas t
tudi. Les donnes disponibles relativement la lecture mettent en
vidence limpact de cette unit notamment en lecture haute voix Les
rares rsultats concernant lcriture suggrent lexistence dun impact mais
dans des tches encore trs particulires notamment de (re)copie (Humblot,
Fayol et Lonchamp, 1994 ; Lambert, Esperet et Fayol, en prparation).
(Fayol et Gombert, 1999, p. 18).
Cest pourquoi, nous allons poursuivre notre revue de questions en tudiant
limportance de la syllabe dans la langue.
1.4. La syllabe dans la langue

Au niveau international, de nombreux travaux ont mis en vidence que les
caractristiques de la langue sont loin dtre une dimension ngligeable dans
lapprentissage de la lecture et de lcriture : en France (Besse, 1993, 1995, 1996;
Chauveau et Rogovas-Chauveau, 1994; Fijalkow et Liva, 1993), en Grce (VarnavaSkoura, 2005), en Italie (Pontecorvo et Zuchermaglio, 1988; Pontecorvo et Orsolini,
1996), au Portugal (Alves Martins 1994, Alves Martins et Mendes, 1987), en Isral
(Tolchinsky-Landsmann et Levin, 1987), au Canada (Thomas et Snchal, 1998;
Snchal, 2000), aux Etats-Unis (Taft et Hambly, 1985, Taft, 1986, 1992, 2002 ;
Sulzby, 1989). Tous tentent de rpondre la question : Comment lenfant sy prend-il
pour entrer dans lcrit ? Suite ces travaux, nous nous proposons de nous centrer sur
les caractristiques linguistiques de la langue et sur la syllabe en particulier. Nous
tenterons tout dabord dapporter une dfinition gnrale de la langue du point de vue
linguistique en prtant spcifiquement attention la syllabe. Puis, dans une seconde
39
partie, nous examinerons la composition syllabique de plusieurs langues qui ont des
caractristiques communes avec la ntre (lespagnol, le portugais et langlais), pour en
venir enfin au rle de la syllabe en franais. Dans une dernire partie, nous tudierons
la place que donnent les programmes officiels la syllabe en grande section de
maternelle.
1.4.1.
Dfinition gnrale
1.4.1.1. Les caractristiques de la langue, le cas de la syllabe en
linguistique
Selon Saussure, une langue orale est un systme de signes linguistiques (ou
mots ) qui met en correspondance des images auditives et des concepts afin
de permettre aux individus de communiquer entre eux par le biais de la parole. La
parole est lutilisation de ce code par les sujets parlants. Dans la langue, les units
distinctives qui permettent de donner du sens la parole sont les phonmes 6. La
linguistique dfinit le phonme comme la plus petite unit non significative et
indcomposable de la chane parle permettant de distinguer smantiquement tous les
mots dune langue donne. Toutes les langues du monde comptent entre trente et
quarante phonmes. Il existe trente-sept phonmes en franais (pour vingt-six lettres
graphiques) dont seize voyelles (douze orales et quatre nasales), trois semi-voyelles et
dix-huit consonnes (dix occlusives, six fricatives et deux vibrantes). Combins entre eux
de manire non alatoire, les phonmes forment la syllabe. La syllabe na pas une
dfinition stable dune langue lautre mais varie selon la langue considre. Elle est
compose dun ou plusieurs phonmes, et un mot est form dune ou plusieurs syllabes.
Il existe deux types de syllabes : la syllabe ouverte (qui se termine par une voyelle) et la
syllabe ferme (termine par une ou plusieurs consonnes). En linguistique, la syllabe est
une unit plus large que le phonme, cest un groupe phonmique constitu dun
phonme dit syllabique et, facultativement, dautres phonmes non syllabiques. Le
premier constitue le sommet de la syllabe, alors que les autres en forment les marges
(Ducrot et Todorov, 1972, p. 241). Nanmoins, toutes les combinaisons de phonmes ne
sont pas acceptables. En franais, la syllabe peut se dcomposer en deux lments : une
attaque et une rime. Lattaque est constitue dune (ou plusieurs) consonne(s) alors que
la rime se divise en deux autres composants : le noyau et la coda. Le noyau est le
sommet de la syllabe, gnralement reprsent par une voyelle, alors que la coda est la
6
Terme introduit par Troubetzkoy en 1939.
40
(ou les) consonne(s) qui suivent le noyau. La syllabe est donc organise de manire
hirarchique.
Figure 1 : Composition de la syllabe
Pour illustrer le schma ci-dessus, prenons lexemple dune syllabe de type CVC,
[CAS] : lattaque est reprsente par la premire consonne [C], le noyau par la voyelle
centrale [A] et la coda par la consonne finale [S]. Toutefois, toutes les syllabes nont pas
dattaque et/ou de coda. En effet, le mot eau [o] ne contient quun noyau alors que pour
le mot stylo [stilo], lattaque de la premire syllabe [sti] est compose de deux
consonnes [st], et du noyau de la voyelle [i] ; et la deuxime syllabe est constitue dune
attaque [l] et du noyau vocalique [o]. Les syllabes qui nont pas de coda sont des
syllabes ouvertes tandis que les syllabes fermes possdent une coda.
1.4.1.2. Le rle de la syllabe dans les langues
Une des raisons qui fait de la syllabe un objet difficile apprhender tient au fait
que les structures syllabiques peuvent varier dune langue lautre, voire au sein dune
mme langue (par ex. : le franais parisien et le franais du sud-ouest). Labrune
(2005) estime quen gnral, la syllabe est forme autour dune voyelle mais il peut
arriver que des consonnes constituent le cur de la syllabe comme cest le cas en
anglais pour la seconde syllabe du mot bottle [btl] bouteille , en allemand pour la
seconde syllabe de haben [habn] avoir , ou encore en tchque, ex. : vlk [vlk]
loup . Mais si on observe de plus prs ces structures syllabiques, on saperoit que
les consonnes qui y fonctionnent comme centre de la syllabe sont en fait assez peu
consonantiques par nature : ce sont des sonantes, accompagnes dune vibration
spontane des cordes vocales et elles prsentent ce titre une structure acoustique plus
proche de celle dune voyelle que de celle de consonnes pures comme [p], [s] ou
41
[d] (Ibid., 2005, p. 97). Cependant, il existe des dialectes (par exemple, le dialecte
imdlawn tashlhiyt du berbre tudi par Dell et Elmedlaoui, 1985) dans lesquels
nimporte quel type de segment peut constituer un noyau syllabique (par exemple :
[tmsxt] vous avez transform ). Le bella coola (langue amrindienne du nord)
accepte des mots entiers constitus de syllabes sans aucune voyelle au sens traditionnel
du terme. Tout ceci fait quil est difficile de poser une dfinition universelle de la
syllabe au niveau acoustique.
Au niveau graphique, certains systmes comme les critures consonantiques smitiques
ou les critures alphabtiques telles que larmnien, le grec ou le latin, utilisent le
phonme comme constituant graphique. Nanmoins, beaucoup de systmes dcriture
sont bass sur la syllabe, comme les syllabaires indien, tibtain, thiopien ou sumroakkadien. Dautres systmes, comme le coren, sont la fois fonds sur le phonme et
sur la syllabe, alors que les critures chinoise et gyptienne retiennent le morphme. Les
hiragana et katakana japonais se servent eux de signes reprsentant les mores . Ces
langues, qualifies de moriques utilisent les mores plutt que les syllabes comme
base du systme vocal. Les mores sont des units prosodiques plus fines que la syllabe :
ce sont tous les segments de syllabe qui peuvent porter une manifestation dintensit, de
hauteur ou de dure (c'est--dire un accent). Dans les langues dites syllabiques ,
chaque syllabe est compose dune ou plusieurs mores qui dterminent le poids de la
syllabe. Une syllabe peut tre lgre (monomorique), lourde (bimorique) ou extralourde (trimorique). Le poids de la syllabe dterminera son tour laccent tonique du
mot, ou son rythme. Hormis en japonais, la more joue un rle prosodique dterminant
dans dautres langues comme le grec ancien, le latin, langlais, larabe et de nombreuses
langues amrindiennes ou africaines (Labrune, 2005.). Le franais prfre la syllabation
du type consonne, en attaque de la voyelle qui suit.
1.4.1.3. La frquence syllabique dans les langues

En franais, 76 % des syllabes se terminent par une voyelle, contre seulement 24
% pour les consonnes. Les chiffres sont quasiment identiques pour lespagnol, alors
quen allemand 63 % des syllabes finissent par une consonne, et en anglais 60 %. Les
travaux de Delattre (1965), repris par Lon (1992, 1996), montrent que le type le plus
frquent de syllabe en franais et en espagnol est le type CV, alors quen anglais et en
allemand le type CVC est le plus rpandu. Le franais et lespagnol favorisent donc les
42
syllabes ouvertes, ce qui donne ces langues un rythme sonore cadenc et segment,
contrairement aux langues syllabation ferme. Cette mlodie de la langue peut
vraisemblablement influencer lapprenti scripteur dans ses productions lorsque, nayant
pas encore les outils ncessaires pour crire, lenfant produit des critures syllabiques en
se rfrant la prosodie du langage oral.
Tableau 1 : Frquence des types de syllabe en pourcentage
CV
CVC
CCV
VC
Autres
Franais
54,9
17,1
14,2
1,9
11,9
Espagnol
55,6
19,8
10,2
3,1
11,3
Anglais
27,6
31,8
11,9
24,7
Allemand
28,7
38,1
3,3
9,8
20,1
Bien que la frquence des structures syllabiques du franais soit proche de celle de
lespagnol, si on considre maintenant la correspondance graphme/phonme, le
franais ressemble plus langlais. En effet, dans des langues telles que lespagnol,
litalien (ou mme lallemand), la correspondance graphme/phonme est trs rgulire
(Cf. tableau 3), loppos du franais et de langlais qui ont un systme orthographique
beaucoup plus opaque. Par exemple, en franais, dans les mots nez [ne] et riz [ri]
le /z/ crit ne se prononce pas loral, alors quen espagnol, toute la squence
phonmique se prononce pour ces mmes mots nariz [nariz], arroz [aroz].
Tableau 2 : Nombre dunits linguistiques diffrentes dans quelques langues (in Jaffr
et Fayol, 1997)
Franais
Anglais
Espagnol
Italien
Lettres
26
26
29
21
Phonmes
36
49
24
25
Graphmes
89
1140
29
33
43
1.4.2. La syllabe en espagnol, portugais, anglais et franais :

caractristiques, usage et travaux.
1.4.2.1. La syllabe dans le systme dcriture espagnol
Nous avons choisi de nous intresser lespagnol, car il a des caractristiques
communes avec le franais, et est la langue dans laquelle Ferreiro a men la plupart de
ses travaux.
Les caractristiques linguistiques
En espagnol, la syllabe se dfinit selon trois caractristiques : le son qui forme le
noyau, la coda, et les combinaisons de consonnes et de voyelles qui constituent la
syllabe-type (Bnaben, 2006). En espagnol, le noyau syllabique est vocalique, c'est-dire que, dans un mot, il y a autant de syllabes que de voyelles. De plus, laccent joue
un rle trs important. En effet, les mots espagnols comportent toujours une syllabe
tonique qui se diffrencie des autres par une accentuation plus forte et qui permet de
distinguer chaque mot. Laccent a donc une fonction distinctive qui facilite le reprage
des diverses units linguistiques. Cette prominence accentuelle trs marque fait quil
existe en espagnol des diffrences quantitatives importantes entre les syllabes.
Subsquemment, lintensit de laccent tonique a des rpercussions sur la dure des
phonmes ce qui nous amne penser que les enfants espagnols pourraient identifier
plus naturellement les phonmes contenus dans les syllabes toniques et coder une lettre
pour une syllabe, sachant que 44 % des mots espagnols sont accentus sur lavantdernire syllabe. Lensemble des travaux de Ferreiro a montr que lentre dans lcrit
des jeunes enfants hispanophones suit un processus psychogntique dont la syllabe est
le pivot essentiel pour que lenfant fasse la relation oral/crit. Or, les caractristiques
vocaliques et accentuelles de lespagnol font que cette langue incite dj, la base, la
syllabation. Le fonctionnement mme de la langue contribuerait donc faciliter le lien
oral/crit de par sa nature eurythmique, ce qui soulverait un questionnement quant la
thorie psychogntique de Ferreiro chez les enfants hispanophones. En effet, si la
langue orale offre aux enfants la possibilit de coder lcrit grce des indices
explicites, les apprentis-scripteurs sensibles la mlodie de leur langue maternelle
pourraient naturellement rinvestir ces indices dans leurs productions crites.
44
Les recherches
Des travaux rcents de Kandel et Valdois (2006) estiment que les relations
franches entre les lettres et les sons facilitent le recodage phonologique et devraient
permettre aux enfants de coder l'information orthographique en mmoire (Share, 1995,
1999). Leur tude porte sur une tche de copie de mots dans une population denfants
franais et mexicains de classes de CP et de CE1. Le but des chercheuses est d'observer
lacquisition du code chez des enfants monolingues de langue franaise ou espagnole et
chez des enfants bilingues franco-espagnols.
L'exprience 1 compare les reproductions des enfants monolingues franais
et espagnols. Les rsultats montrent que, lorsquon demande des enfants franais de
copier des mots, ils ont tendance faire beaucoup de mouvements oculaires entre le mot
crit et le mot quils sont en train de copier afin dextraire les lettres contenues dans les
syllabes-cibles. En espagnol, la plupart des mots sont copis sans ces mouvements
oculaires, mais en tant qu'units orthographiques entires. Les enfants emploient
instinctivement des units plus grandes que la syllabe.
Les chercheuses suggrent que les diffrences dans les caractristiques
orthographiques du franais et de l'espagnol conduisent aux diffrences dans la taille de
la saisie visuelle et des units que les enfants mettent en place lors l'acquisition du code
de la langue. En effet, mme si lespagnol possde une structure syllabique similaire au
franais, la plupart des mots espagnols peuvent tre lus en appliquant des
correspondances phonologiques une une.
The French children should rely on small spelling units because they have
to deal with information of different linguistic levels to elaborate
orthographic representations. The Spanish-speaking children should be
able to rely on large spelling units because phonological recoding is rather
simple and automatic in their language, thus facilitating the memorisation
of orthographic patterns (Share, 1995, 1999, in Kandel et Valdois, 2006).
L'exprience 2 analyse le comportement des enfants bilingues lorsquon leur
demande de copier et de lire des mots en franais et espagnol.
Les rsultats montrent que les enfants bilingues de CP fixent leur regard plus souvent en
copiant le franais que pour des mots espagnols. L'analyse indique galement que la
taille des units dpellation utilises pour la copie de mots diffre en franais et
espagnol. La plupart du temps, les CP emploient la lettre et la syllabe pour copier des
mots franais, mais ils prfrent les mots entiers lors de la copie des mots espagnols.
Ainsi, les units visuelles d'pellation sont plus petites en franais quen espagnol. Le
45
fait que les CP bilingues se comportent diffremment en franais et en espagnol soutient

l'ide que la structure de la langue dtermine la taille des units visuelles que les enfants
emploient.
Chez les CE1, en gnral, les enfants se comportent d'une faon semblable aux CP, bien
quils utilisent plus de lettres que de syllabes pour copier le franais et moins de mots
entiers pour copier lespagnol. Ces lgres diffrences pourraient tre dues au fait que
les bilingues ont t examins en fvrier et les monolingues franais en mars, do la
difficult de devoir traiter deux langues simultanment une priode trs critique du
procd d'acquisition.
De plus, pour les chercheuses, ces rsultats peuvent aussi sexpliquer par des facteurs
didactiques. En effet, en Espagne, un matin par semaine au CP, des leons sont donnes
aux enfants laide d'une mthode graphophonologique de lecture/criture, ce qui
expliquerait pourquoi ils sont dj capables d'employer de plus grandes units qu'en
franais.
En rsum, les deux expriences indiquent que les bilingues emploient le mme genre
d'units visuelles que les monolingues : ils se comportent comme des monolingues
franais en franais et comme des monolingues de langue espagnole en espagnol.
De plus, les tests de corrlation prouvent que les enfants qui mettent du temps crire et
qui font le plus d'erreurs en lisant le texte, sont ceux qui favorisent les units lettre .
En revanche, les enfants qui ont le mieux lu emploient des units entires de mot en
copiant. La complexit orthographique du franais mne de plus petites units
d'pellation quen espagnol, au niveau visuel et trs probablement au niveau moteur
aussi. Ceci pourrait retarder l'acquisition de lorthographe (Ziegler et Goswami, 2005) et
expliquer les diffrences que Kandel et Valdois (2006) ont observes dans lexprience
1.
Suite lobservation des ces rsultats, les auteures se sont demandes pourquoi les
enfants favorisent de grandes units d'pellation en espagnol s'ils peuvent crire
correctement en appliquant des modalits de conversion graphophonologiques ? Une
des rponses est que, pour crire correctement, ils doivent acqurir un lexique visuel
important (Iribarren et al. 2001). La stratgie strictement phonologique de transcription
ne garantit pas l'orthographe correcte dans tous les cas et des irrgularits apparaissent
frquemment dans la langue usuelle. En d'autres termes, les enfants de langue espagnole
ne peuvent pas se limiter la transcription phonologique. Ils doivent favoriser le
traitement global au lieu du traitement analytique parce qu'ils ont besoin d'un lexique
graphique large pour orthographier le plus de mots correctement. Cette ide est
46
soutenue par une tude o des enfants de diffrents ges ont crit des mots et des
pseudo-mots sous dicte (Valle Arroyo, 1989). L'analyse des erreurs indique que les
enfants emploient des stratgies analytiques et galement des stratgies lexicologiques
lors de leurs productions dcrits.
D'ailleurs, les rsultats pour les enfants bilingues suggrent fortement que les
diffrences dans les tailles d'units utilises pour la copie de mots sont dues la
complexit orthographique et ne peuvent pas tre expliques par les capacits cognitives
ou les facteurs environnementaux des enfants. Vraisemblablement, lorthographe en
franais, et probablement dans d'autres langues dont lorthographe est complexe, prend
plus de temps pour tre assimile parce qu'elle exige l'laboration de plusieurs units
intermdiaires (Laberge et Samuels, 1974).
Ces tudes nous amnent penser que lhypothse psychogntique de Ferreiro relative
la syllabe, pourrait tre due des facteurs externes, comme par exemple des facteurs
lis la mthode denseignement de la langue ; ceci a pu influencer en partie les
rsultats obtenus en 1979 et 1988. Mais, ce jour, nous navons pas assez dlments
pour pouvoir laffirmer.
1.4.2.2. La syllabe dans le systme dcriture portugais
Les travaux de Ferreiro ont souvent t repris en portugais, langue possdant des
caractristiques communes avec lespagnol. De plus, ltude que nous conduisons sur la
syllabe en franais (Cf. chapitre 2) tant mene en parallle au Portugal (Mata Pereira,
2011), il nous a sembl ncessaire de nous intresser la langue portugaise.
Selon Teyssier, 2002, le systme dcriture portugais est compos de 23 lettres (plus 3
qui sont exclusivement utilises dans la prononciation des mots trangers : K, W et Y),
28 phonmes (21 phonmes consonantiques ; 7 phonmes vocaliques) et 15 allophones7
(6 allophones consonantiques ; 9 allophones vocaliques). Comme en espagnol, laccent
tonique a une grande importance en portugais : il est la fois un accent d'intensit et de
dure. Une erreur sur sa place change le sens du mot. Par exemple, la suite phonmique
[kntr] veut dire :
Les allophones sont des sons appartenant un mme phonme. Par exemple, en franais, les consonnes
[r] (roule alvolaire), [] (roule uvulaire) et [] (fricative uvulaire) sont phontiquement des sons
diffrents, mais elles appartiennent toutes la mme unit phonologique, le phonme /r/.
47
cruche lorsque laccent tonique se trouve sur la premire syllabe (cntara),
il avait chant lorsquil ny a pas daccentuation (cantara),
il chantera lorsque laccent est mis sur la dernire syllabe (cantar).
De plus, lorsque laccent tonique souligne une syllabe prcise dans le mot, il constitue
des catgories de mots parts entires :
1- Les mots oxytons, accentus graphiquement sur la dernire syllabe ; ex. :
portugus ( portugais ), av ( grand-pre ), domin ( domino ).
2- Les mots paroxytons, non accentus graphiquement sur lavant-dernire
syllabe ; ex. : caderno ( cahier ), mesa ( table ), elogio ( loge ).
3- Les mots proparoxytons, accentus graphiquement sur lavant-dernire syllabe,
ex. : tomo ( atome ), cmara ( chambre ), gramtica ( grammaire ).
Il existe des divergences notables entre le portugais du Portugal et le portugais du Brsil
(notamment dans lutilisation du trma et du trait dunion, de lemploi des majuscules,
de lexistence des consonnes muettes et de laccentuation), mais la diffrence
principale est incontestablement dordre phonologique. En effet, en portugais du
Portugal, dans la grande majorit des cas, les voyelles crites a, e et o acceptent des
rductions loral que ce soit en position pr tonique ou post tonique (par exemple, la
voyelle crite a se rduit [] dans bater prononc [bt : r], battre ) alors que le
portugais du Brsil ne connat que cinq phonmes en position pr tonique (/i/, /u/, /e/,
/o/, /a/) qui ne se rduisent jamais ; ce qui fait que la syllabe antrieure du mot est
beaucoup plus proche de son timbre tymologique et plus semblable aux phonmes
correspondants lespagnol ou litalien dont les graphies sont notes comme elles sont
prononces (ex. de bater prononc [bat :R], battre )8.
Les recherches
Parmi les nombreuses rplications des travaux de Ferreiro en portugais, notons
ceux de Alvs Martins et Silva (Portugal) et Cardoso-Martins et al. (Brsil). Ces auteurs
diffrent quant au rle attribu la syllabe lorsque les jeunes enfants dcouvrent lcrit.
En effet, les chercheuses portugaises (Alvs Martins et Silva, 2001) soutiennent
lexistence de lhypothse syllabique en tant qutape intermdiaire dterminante dans
la prise en compte de loral par le jeune enfant. Nanmoins, sans toutefois contester
8
P., Teyssier, (2002), Manuel de langue portugaise, Portugal Brsil, Coll.: Librairie Klinc, Ed.:
Klincksieck.
48
lhypothse syllabique de Ferreiro, Alvs Martins et Silva (2002) mettent en question la

thorie selon laquelle la syllabe serait la premire unit prise en compte par lenfant
pour tablir la relation oral-crit dans une psychogense de lcrit. Elles soulignent en
effet que les programmes dentranement phonologique en portugais sont bass sur les
units syllabiques, ce qui peut pousser les enfants tablir un rapport oral-crit bas sur
ces units. Or, dans une tude de 2003, Alvs Martins et Silva, en entranant des enfants
prscolaires au dcoupage phonmique, ont montr que cette mthode amne les
enfants comprendre que les mots parls ncessitent dtre cods avec des lettres
distinctes qui reprsentent chacune des proprits spcifiques chaque segment sonore.
Elles appuient donc le fait que lenfant puisse prendre en compte loral en gnral plutt
que la syllabe prcisment : "Our study confirms that the skills that enable children to
think about oral language and the way in which children represent the written code
begin to influence one another at quite early stages."
Dans une tude date de 2006, Alvs Martins et Silva montrent quil existe un
rapport entre le dveloppement des capacits phonologiques de lenfant et ses progrs
en criture. Pour ce faire, elles ont slectionn 44 enfants dge prscolaire (5/6 ans) qui
ne savent pas lire et dont lcriture est de type syllabique avec phontisation (c'est--dire
quune lettre correspond un phonme dune syllabe, par ex. vaca vache : AC). Les
chercheuses ont ensuite divis leur chantillon afin dorganiser 10 sessions de travaux
diffrents : le groupe 1 reoit un programme de formation lcrit qui a pour but
dinciter
les
enfants
passer
dune
criture
syllabique
une
criture
syllabique/alphabtique et alphabtique en les confrontant des critures alphabtiques.

Le groupe 2 est soumis un programme de formation phonologique conu pour
travailler les units phontiques loral (segmenter, identifier, supprimer et isoler des
phonmes). Le groupe 3 sert de groupe contrle. Les rsultats indiquent que les enfants
des deux groupes exprimentaux ont ralis un degr semblable de progrs (plus grand
que le groupe tmoin) autant dans leurs crits que dans leurs capacits phonologiques.
Our data confirm that not only the writing training program helped the
children to progress in their writing, but their phonological skills also
evolve. The childrens performance in phonological tasks at the post-test did
indeed improve significantly from a statistical point of view, both in term of
their awareness of the presence of common phonemic elements in different
words [] and as regards their manipulation of phonemic units [].
(Ibid., 2006, p. 175).
49
Les chercheuses montrent ainsi que le dveloppement de lenfant est un processus

complexe qui volue lorsque lenfant prend conscience du lien quil existe entre la
chane orale et la chane crite.
Thus, when we conducted phonemic training with children who were
already producing phonetized syllabic writing, we found that they made use
of the resulting advances in their phonemic skills when they analyzed words
during their writing, thereby leading to written output of a syllabicalphabetic and alphabetic type. (Ibid., 2006, p. 175).
En rsum, selon les auteures, lorsque les jeunes enfants portugais commencent tablir
une relation graphme/phonme, cela seffectue par le biais du phonme.
Par ailleurs, les investigations brsiliennes (Cardoso-Martins et Bastista, 2005)
proposent que les dcodages syllabiques que font les enfants rsultent de leur
comprhension naissante que les lettres reprsentent des sons et de leur tentative de
reprsenter les sons quils dtectent lors de la prononciation des mots. Les chercheurs
estiment que lenfant aurait plus de facilits mettre en relation le son avec le nom de la
lettre. Cardoso-Martins et al. (2006) ont men deux tudes longitudinales afin dtudier
le dveloppement des enfants brsiliens de 4 6 ans selon deux modles
dveloppementaux: le modle tapiste de Ferreiro de 2000 (priodes pr syllabique,
syllabique et alphabtique en langue espagnole) et le modle en phases de Ehri, 1992,
1998 (processus pr alphabtique, partiellement alphabtique, alphabtique ou
alphabtique complet et alphabtique consolid en langue anglaise.) Cardoso-Martins et
al. (2006) font remarquer que les critures syllabiques de Ferreiro seraient probablement
un exemple de ce qu'Ehri dnomme partial alphabetic spellings. Les rsultats des deux
tudes longitudinales montrent que relativement peu denfants brsiliens passent par la
priode syllabique dcrite par Ferreiro. De plus, beaucoup denfants sont directement
passs de la priode pr syllabique la priode alphabtique, ce qui remet en question
luniversalit de la thorie de Ferreiro. Pour ces auteurs, ces rsultats suggrent que la
connaissance du nom des lettres et des sons des lettres est essentielle pour que les
enfants brsiliens puissent comprendre le lien entre loral et lcrit. Lhypothse
syllabique ne serait alors quun rsultat accidentel de la tentative des enfants de tracer
des lettres pour les sons qu'ils peuvent dtecter dans la prononciation des mots.
1.4.2.3. La syllabe dans le systme dcriture anglais
Les premiers travaux effectus sur la langue tant en anglais, langue trangre la
plus parle dans toute lEurope (dans dix-neuf des vingt-neuf pays sonds, l'anglais est
la langue la plus connue aprs la langue maternelle, en particulier en Sude (89%),
50
Malte (88%) et aux Pays-Bas (87%)), ltude de ses caractristiques nous semble
incontournable.
Langlais connat plusieurs composantes qui conditionnent lintelligibilit de la
langue : les phonmes spcifiques, le rythme ou laccentuation et lintonation.
Tout dabord, la correspondance entre lettres et sons est trs irrgulire (Larreya, et
Watbled, 2007). Si nous prenons lexemple des formes crites rough, bough, though,
thought, les lettres ou correspondent quatre sons diffrents : [rf], [ba], [], [:t].
De plus, il existe deux types de voyelles en anglais qui requirent une attention
particulire cause des valeurs qui modifient le sens du mot : il sagit des voyelles
simples brves (ou relches, par exemple [i] : big, six, tip, ship) et des voyelles
longues (ou tendues, par exemple [i:] : green, sheep, read, people). On distingue
aussi des diphtongues dans lesquelles deux sons reprsentent une voyelle (par exemple
[i] : nice, my, like, bike, write) et des triphtongues dans lesquelles la voyelle est
reprsente par trois sons mis successivement dont le dernier est un schwa (par
exemple [i] : fire). On appelle schwa les syllabes dont le sommet est la voyelle
[]. En anglais, lunit rythmique est le pied (ou la mesure , une unit prosodique
de rang suprieur la syllabe). Le pied commence avec une syllabe forte (une consonne
ou une voyelle) et comprend toutes les syllabes faibles qui suivent. Certaines
consonnes, comme /l/ dans little /litl/ ou /n/ dans cotton /ktn/, peuvent tre sommets
de syllabe, ce qui est impossible en franais. De plus, laccent tonique fait partie
intgrante de la prosodie anglaise. La syllabe tonique initiale du mot est accentue alors
que les autres sont diminues. Dans le discours, il arrive que certaines syllabes
deviennent faibles la suite de restructurations accentuelles ce qui peut entraner une
rduction ou un effacement complet de laccentuation. La question de laccentuation est
insparable de celle de lintonation. En effet, cest la mlodie de la langue qui va
exprimer les intentions de celui qui parle selon deux schmas principaux en anglais : un
schma descendant dans lequel la voix descend en fin de phrase et un schma montant,
dans lequel la voix descend mais remonte en fin de phrase.
51
Les recherches
En 1974, Liberman et al. sinterrogent sur la segmentation syllabique et la
discrimination phonmique chez les enfants de maternelle. Ils montrent que les jeunes
enfants sont capables de segmenter trs tt en syllabes alors que leur habilet
discriminer des phonmes est laborieuse et commence vers lge de six ans ( [] A
greater level of maturity is necessary to achieve the ability to analyze words into
phonemes than into syllables. (Ibid., 1974, p. 210). Leur approche gntique du
dveloppement de lcrit montre que, pour une tche de segmentation, lordre de
difficult est croissant : il y a dabord le mot, puis la syllabe, et, le plus difficile de tous,
le phonme : [] explicit phoneme segmentation is harder for the young child and
develops later than syllable segmentation [] (Ibid., 1974, p. 211). Laccs au mot
seffectuerait donc plus facilement par la syllabe au tout dbut de lacquisition de la
langue crite, et ce nest que plus tard que la reprsentation phonologique des enfants
voluerait de manire phonmique.
Les travaux de Treiman (1986, 1992, 1993, 1994) soutiennent lide quil
existerait un niveau de reprsentation intermdiaire entre le phonme et la syllabe. Pour
Treiman (1992), la structure de la syllabe, savoir l'attaque ou la rime (units plus
grandes que le phonme mais plus petites que la syllabe) est peut-tre une voie d'accs
au langage crit pour les jeunes enfants anglais:
I suspect that the English writing system evolved in such a way that the
final consonant influences the pronunciation of the vowel because spoken
syllables are composed of an onset and a rime. The onset and rime units in
the spoken language may help to explain both the nature of the writing
system and the fact that people -even children with little previous reading
experience - prefer vowel-final consonant unit. (Ibid., 1992, p. 87).
Treiman ajoute (Ibid., 1992, p. 99) qu'il faudrait commencer l'enseignement de la langue
au niveau des attaques et des rimes des syllabes pour trois raisons : tout dabord, les
enfants ont moins de difficult pour analyser les syllabes parles en attaque et rime
quen phonmes. En second lieu, l'criture anglaise reprsente elle-mme un dcoupage
dattaque/rime de la syllabe qui a une criture relativement stable. Troisimement, les
jeunes lecteurs/scripteurs lient naturellement la copie et la parole au niveau de lattaque
et de la rime. Treiman conclut donc qu' l'oral les enfants ont une plus grande facilit
daccs au dcoupage attaque-rime qu'au dcoupage en phonmes car, dans la langue
anglaise, la syllabe peut ne pas tre le choix idal pour entrer dans lcrit. En effet,
l'anglais possde tant de syllabes diffrentes que si les enfants devaient entrer dans
52
lcrit en mmorisant un nombre restreint de syllabes, ils ne seraient capables de

dcoder quun nombre limit de mots.
De plus, Treiman (1991) valide la dcouverte de Read (1975) selon laquelle les enfants
n'orthographient pas certaines consonnes lorsque ces consonnes font partie de clusters
en fin de mot. Par ex. les enfants peuvent crire sink /sek/, en ne codant pas le //. Les
travaux de Treiman (1991) effectus sur une population denfants prscolaires
renforcent lhypothse de Read (1975) en dmontrant que les enfants omettent aussi les
consonnes contenues dans les clusters en dbut de mot, ainsi que la seconde consonne
contenue dans le cluster lorsque celui-ci est plac en dbut de mot ou bien au dbut
dune syllabe.
These results suggest that difficulties in phonemic awareness- in this case,
difficulties in analysing onset clusters into phonemes- lead to corresponding
difficulties in spelling. Because spelling a word requires the child to analyse
the word into phonemes and to represent each phoneme with a letter or
letter group, the study of spelling may be one of the best available methods
to study the nature and development of phonemic awareness. (Ibid., 1991,
p. 357).
Un des lments qui pourraient expliquer le fait que la syllabe soit peu prsente dans les
productions crites des enfants anglophones est la place quelle occupe dans les
programmes scolaires. Bien que nous nayons pas de donnes assez prcises sur le sujet,
les travaux effectus sur lenseignement de la langue en dbut dapprentissage montrent
que deux mthodes se distinguent : une mthode dite de langage entier (Whole
Language) et une mthode qui porte sur larticulation du code (Code Emphasis).
Whole language falls back on a method that encourages children to get
from print just enough information to provide a basis for guessing at the
gist. A very different method, called Code Emphasis, presupposes that
learning the spoken language is, indeed, perfectly natural and seemingly
effortless, but only because speech is managed, as reading and writing are
not, by a biological specialization that automatically spells or parses all the
words the child commands. (Liberman et Liberman, 1990, p. 51)
La diffrence entre ces deux mthodes est base sur la faon dont on compare langage
parl et langage crit. La mthode Whole Language postule que, apprendre parler et
apprendre lire
sont deux choses comparables dans le dveloppement de langue.
Apprendre lire peut et doit tre aussi facile que d'apprendre parler. La mthode Code
Emphasis considre que la parole et la lecture doivent suivre des chemins
dveloppementaux trs diffrents. La parole est compltement naturelle, alors que le
systme dcriture est un objet fabriqu, un code secondaire dans lequel les bases du
53
langage naturel doivent tre consciemment comprises pour pouvoir tre employes
correctement.
Goodman (in Liberman et Liberman, 1990), contraste la facilit pour apprendre parler
et la difficult relative pour apprendre lire en montrant que les enseignants rendent
lapprentissage de la lecture difficile en divisant ainsi le langage entier en petits
morceaux.
By breaking whole (natural) language into bite-size, abstract little pieces,
school traditions took apart the language into words, syllables, and isolated
sounds, postponed its natural purpose -the communication of meaning- and
turned it into a set of abstractions unrelated to the needs and experiences of
the child we sought to help. (Ibid., 1990, p. 54).
De plus, Liberman et Liberman, (1990) postulent que, dans lenseignement de la lecture
et de lcriture, le but doit tre de transfrer les subtilits de la phonologie partir du
langage oral vers le langage crit. De ce point de vue, ceci peut seffectuer seulement si
l'enfant comprend le principe alphabtique, c'est--dire le fait que les mots se
distinguent entre eux par la structure phonologique que l'alphabet reprsente. En effet,
de nombreuses tudes dans des langues diffrentes ont montr un lien trs troit entre le
niveau de conscience phonologique et les progrs effectus dans lapprentissage de la
lecture : en anglais (Blachman 1984; Bradley et Bryant 1983; Fox et Routh 1980;
Goldstein 1976; Helfgott 1976; Liberman 1973; Mann et Liberman 1984; Olson et al.
1989; Taft, 1986 ; Treiman et Baron 1981); en sudois, (Lundberg, Olofsson, et Wall
1980; Lundberg, Frost et Petersen 1988; Magnusson et Naucler 1987); en franais,
(Bertelson 1987; Morais, C1uytens, et Alegria 1984); en espagnol, (Manrique et
Gramigna, 1984); en italien, (Cossu et al. 1988); en serbo-croate, (Lukatela, Carello,
Shankweiler et Liberman, 1995), en chinois (Chan, Juan et Foon, 2008).
On peut supposer que le nombre de travaux mens autour de la conscience
phonologique de lenfant apprenti-lecteur ait influenc les programmes scolaires
anglophones dans lesquels lenfant a exclusivement besoin de connatre les units de
langue les plus significatives (lettres, phonmes) afin dapprendre lire couramment.
Signalons aussi que les travaux de Taft (1986) ont montr que la syllabe nest peut-tre
pas ncessaire la comprhension du systme alphabtique en lecture. Ses conclusions
indiquent que les phonmes activent linformation lexicologique dans une tche de
reconnaissance orale de mot, indpendamment de sa structure syllabique, alors que,
54
dans une tche de reconnaissance de mot crit, cest la premire syllabe qui active
linformation lexicologique.
It was concluded that the access code that activates lexical information in
spoken word recognition is the first few phonemes regardless of syllable
structure, whereas in printed word recognition the access code is the first
(orthographically defined) syllable. (Taft, 1986).
Mais pour Cunningham et Cunningham (1992) ce qui prdit que les jeunes anglais
apprendront plus facilement lire est le fait quils rflchissent eux-mmes aux
lments qui composent la langue en produisant des critures inventes.
In general, as children improve in the phonetic sophistication of theirs
invented spelling, their later success in learning to read words, becomes
much more likely. (Cunningham et Cunningham, 1992).
Conclusion
Si la psycholinguistique gntique est principalement reprsente par lensemble
des travaux de Ferreiro en langue espagnole, lapproche cognitive sest beaucoup
dveloppe du ct anglo-saxon (Ehri, 1980, 1997 ; Henderson, 1981 ; Treiman, 1993,
1998) ; celle-ci sintresse aux processus mis en jeu dans la constitution de la mmoire
lexicale lors de lapprentissage de la lecture et de lorthographe et non la
conceptualisation de la langue crite. Le dveloppement de lcriture des mots est
dabord dcrit selon des modles en stades qui supposent des changements qualitatifs
dans linformation prise en compte par les enfants (Ehri, 1991 ; Frith, 1985 ; Treiman et
Cassar, 1997). Les enfants procderaient dabord par un traitement logographique,
passeraient ensuite par un traitement alphabtique puis un traitement orthographique des
mots. Ce modle, contrairement celui de Ferreiro, insiste sur la continuit des tapes.
Par ailleurs, chacun des deux modles prsents a t remis en question pour
diverses raisons, mais tous saccordent dire que lcriture invente a un effet
significatif sur le dveloppement de la conscience phonologique. Nanmoins, tous les
chercheurs ne sont pas daccord quant lunit qui favoriserait le dveloppement de la
conscience phonmique.
Bien que la syllabe soit une unit facile dcouper loral dans la plupart des langues
romanes, la structure de la langue ntant pas en tous points comparable en espagnol,
portugais et anglais, lacquisition du code alphabtique peut difficilement tre identique
dune langue lautre.
Dautre part, il est possible que l'absence de codages syllabiques parmi les
enfants qui parlent anglais rsulte du fait que, contrairement aux langues romanes
55
comme le portugais brsilien, l'anglais prsente un grand nombre de sons vocaliques

dont une minorit seulement correspond aux noms des voyelles. Lhypothse syllabique
nest donc pas vrifie ici, tout comme dans les recherches effectues en langue
brsilienne.
Nous allons maintenant tudier les caractristiques linguistiques du franais, puis, nous
regarderons ce que rapportent les travaux prsentant un intrt pour la syllabe en langue
franaise.
1.4.2.4. La syllabe dans le systme dcriture franais
Les diffrentes recherches de Bertoncini et De Boysson-Bardies (2000), montrent
que, ds la naissance, les nourrissons sont sensibles lorganisation syllabique des
informations segmentales. En effet, les nouveau-ns sont capables de diffrencier la
consonne de la voyelle lintrieur des structures syllabiques de type ConsonneVoyelle (CV). Les chercheuses suggrent que la perception serait initialement
organise en units de lordre de la syllabe. , et plus particulirement autour du noyau
vocalique de la syllabe :
La voyelle est plus saillante perceptivement, et surtout, elle est porteuse
des variations acoustiques de la dure, damplitudes ou de hauteur qui
dterminent laccentuation relative des syllabes lintrieur du mot. []
La syllabe est lun des premiers niveaux o interagissent les informations
segmentales (relatives aux phonmes, et traits phontiques) et prosodiques
(rythme, intonation). Les nourrissons reconnaissent la voix de leur mre en
sappuyant sur des indices de prosodie. Cette dernire peut aider les enfants
au cours de leur dveloppement perceptif. (Ibid., 2000).
En franais, lunit rythmique de base est donc la syllabe et laccent porte
toujours sur la dernire syllabe. Bien que la langue franaise se caractrise par lgalit
rythmique de ses syllabes, ces dernires ont des structures syllabiques diffrentes. Il en
existe seize (Wioland, 1985) dont les plus frquentes sont les suivantes (Vanneste,
2005) :
Tableau 3 : Frquence des types de syllabes du franais en pourcentage
Type
CV
CVC
CCV
VC
Autres
54,9
17,1
14,2
1,9
11,9
56
A lintrieur du mot, la syllabe se dlimite de plusieurs faons :

-
Aprs la premire voyelle lorsquune consonne est prononce entre deux

voyelles, par exemple : /bato/ (bateau) ;
Entre deux consonnes lorsque ces consonnes sont prononces entre deux
voyelles, par exemple : /dikte/ (dicte) ;
Aprs la premire voyelle lorsque deux consonnes sont prononces entre deux
voyelles et que la seconde consonne est /r/ ou /l/, par exemple : /afrik/
(Afrique), /eplye/ (plucher).
Catach (1986) prsente la langue franaise comme un plurisystme dans lequel deux
types de langage coexistent au sein mme dune seule langue ( savoir un langage
phonmique et un langage graphmique) et indique que ce plurisystme se subdivise
son tour en units linguistiques (phonme, morphme et lexme). La place quoccupe la
syllabe se trouve entre le morphme qui est la premire articulation (significative)
et le phonme, unit de deuxime articulation (essentiellement distinctive) (Catach,
1992).
Par ailleurs, comme nous lavons vu prcdemment, contrairement langlais qui
prfre les syllabes fermes, le franais prfre les syllabes ouvertes (Delattre 1965 ;
Kaye et Lowenstamm 1984, in Sprenger-Charolles et al., 1997). Les consquences pour
le franais sont que les contours des mots oraux sont permables aux influences
contextuelles, c'est--dire que souvent la consonne finale dun mot se prononce avec la
voyelle initiale du mot suivant. Le blanc graphique qui est utilis comme frontire pour
les mots crits peut donc ne pas correspondre une ralit perceptible loral.
Concernant le systme dcriture, les principes de base du franais sont identiques
ceux de langlais. Les units fonctionnelles de lcrit sont les graphmes qui peuvent
avoir une rfrence phonique ou smique (Gak, 1976 ; Catach, 1980). De plus, notons
quen franais, il existe quatre phonmes-voyelle ([a], [i], [o], [y]) et une semi-voyelle
([j]) dont le son est lhomophone du nom de la lettre et qui sont, lintrieur des mots,
traduits plus de 95% des cas par la lettre-voyelle homophone correspondante : A, I, O,
U et I (Catach, 1995, p.38). Nous pouvons alors penser que cet aspect de la langue
pourrait influencer lenfant prendre en compte les lettres-voyelles dans le codage de la
syllabe en franais.
57
Les recherches
Les travaux effectus dans notre quipe de recherche (CREFI-T EURED) se sont
intresss de prs au rle de la syllabe dans la production dcrit.
Ainsi, dans une tude rcente, Creuzet et Pasa (2009) estiment quau cours dune tche
dcriture invente effectue sur 144 enfants de grande section de maternelle, la syllabe
joue un rle majeur mais non exclusif dans la production dcrits. En effet, dans un
premier temps, les chercheurs montrent que les crits des enfants varient en fonction de
la structure syllabique du mot demand :
Les syllabes CV et CCV donnent lieu un traitement syllabique plus
important que les syllabes de type CVC, ce qui peut sexpliquer la fois par
le fait quelles se terminent lune et lautre par une voyelle, plus accessible
lenfant et dernire entendue par lui, et par la difficult quil prouve
sparer lune de lautre les deux consonnes de la syllabe CCV. (Ibid.,
2009, p.10).
Dautre part, les auteurs saperoivent que lorsquune syllabe contient un phonme
homophone dun nom de lettre-voyelle, quatre crits sur cinq renvoient au codage de la
lettre-voyelle. On peut penser que le nom de lettre, reconnu dans la chane orale,
permet lenfant dcrire laide de la lettre conventionnelle. (Creuzet, 2007, p.81).
Prenons lexemple de Laure, grande section de maternelle, qui, pour coder les syllabes
dun mot, utilise des lettres-joker lorsquelle est incapable de reconnatre les phonmes
contenus dans les syllabes : par exemple, pour crire le nom de laigle, Trome , elle
code deux lettres jokers NI en disant Je connais pas la lettre qui fait [] . Mais,
lorsque la lettre-voyelle est troitement lie au fait que le nom de la lettre est
homophone du phonme, sa rponse est claire : Moi, quand je dis [kri] cest le I et
[po] cest le O. Alors [kri] [po] cest deux . Cest facile car dans [kri] jentends le I
.
On peut penser que cette enfant ne fait pas la distinction entre le nom de la lettre et le
phonme mais discrimine un nom de lettre dans la syllabe. Ceci nous amne penser
que la stratgie employe pour produire de lcrit est une rponse pseudo-syllabique car,
dans un premier temps, lenfant sappuie sur les phonmes oraux entendus dans la
prononciation des syllabes, pour ensuite les coder lcrit de manire syllabique dans
les mots demands. En rsum, les rponses des enfants varient selon la structure
syllabique considre et sont fonction de leurs comptences danalyse phontique un
moment considr. Selon les auteurs, le facteur didactique - qui na pas t dvelopp
dans leur tude -, nest pas non plus ngliger.
58
Cest pourquoi, dans une perspective socio-constructiviste, il nous parat essentiel

daller voir du ct de la didactique afin de comprendre comment lenfant arrive faire
le lien oral/crit par le biais des mthodes utilises en classe de grande section de
maternelle.
1.5. La place de la syllabe dans lenseignement lcole maternelle
Les instructions officielles
Les objectifs de lcole maternelle, dtermins par lEducation nationale, sont
rgulirement actualiss depuis le dbut du XXme sicle.
Daprs les programmes, des repres sont donns aux enseignants afin
dorganiser la progression des apprentissages de la langue lcole maternelle. Ces
repres sorganisent autour de deux grands axes : sapproprier le langage et dcouvrir
lcrit. Notre interrogation porte sur la place quoccupe la syllabe dans lenseignement
en grande section de maternelle.
Dans la circulaire date du 2 novembre 1812, le cas de la syllabe est abord pour la
premire fois dans lenseignement du franais lcole primaire :
[] La loi veut que dans les coles primaires on apprenne lire et bien
crire. Vous devrez donc, Messieurs, avoir soin que vos lves ne
contractent aucune habitude vicieuse dans la prononciation, quils
articulent distinctement chaque syllabe, quils apprennent reconnatre la
diffrence des accents et tous les signes de ponctuation. [] (Circulaire
du recteur de Rennes, Augustin-Franois Germ, aux instituteurs de son
acadmie (in Chervel, 1993, p.66).
Laccent est donc mis sur larticulation des syllabes (Ibid.,1993, p. 74) dans la
prononciation de la langue franaise. Ds lors, de nombreux syllabaires9 qui servent de
support quotidien aux lves et aux enseignants voient le jour. Plus tard, en 1859, un
rapport sur les coles dnonce linefficacit de ces mthodes, venant du fait que le
franais parl de lpoque nest pas un franais standard :
- Syllabaire classique ou nouveau Trait lmentaire de lecture franaise, par M. D. de M. C. ; Paris,

Rapel.
- Premier livre de l'enfance, par M. Saron, Arbois.
- Nouveau syllabaire franais, par un ancien instituteur ; Lyon, 1808.
- Le Quadrille des enfants ou Systme nouveau de lecture; Lyon, 1815.
- Lecture par cho, par Daubenton ; chez Belin fils, Paris, 1809.
- Les Images ou Introduction aux principes de lecture, par F. A. Laussel ; Toulouse, 1816.
- Cours pratique et progressif de lecture lmentaire par D. A. F. Courtois ; Chez Emery, Paris, 1816.
59
[] Les lments de la lecture, les dtails matriels absorbent lattention

des matres, qui ne songent qu combiner des syllabes et qu traduire
dans lidiome du pays les mots ainsi forms. Cette traduction se faisant
uniquement par lanalogie des sons et de la composition des mots ne dit rien
lintelligence, et llve na, aprs la lecture, ni une ide de plus ni une
ide de moins. (Inspecteur dAcadmie de Corse).
A partir du 17 aot 1868, des programmes sont imposs aux enseignants de
chaque niveau scolaire et les objectifs changent : il sagit dornavant d amener
lenfant aux principes essentiels de lorthographe et du calcul par des exemples
multiplis, rduire ces principes au plus petit nombre possible, les rsumer sous une
forme claire, en faire sortir les rgles gnrales dapplication, telle doit tre la
constante proccupation du matre. Dans le programme du cours lmentaire, la
syllabe na plus une place prpondrante : on en fait la lecture au travers dexercices de
syllabation, et, nouveaut, on la copie dans des activits dcriture (p. 286/287). A
partir du dcret du 18 janvier 1887, la syllabe nest plus aborde. En effet, les
proccupations de lcole se centrent sur les besoins de lenfant dans lobjectif de lui
donner le got de lactivit :
Tous les exercices de l'cole maternelle - occupations et
rcrations - seront rgls d'aprs ce principe gnral : ils doivent aider au

dveloppement des diverses facults de l'enfant, sans fatigue, sans
contrainte, sans excs d'application; ils sont destins l'loigner du
dsuvrement en lui faisant prouver les jouissances de l'activit. Le but
atteindre, en tenant compte des diversits de temprament, de la prcocit
des uns, de la lenteur des autres, c'est qu'ils aiment leur tche, leurs jeux,
leurs occupations de toutes sortes. (Dcret du 18 janvier 1887 (modifi
par les dcrets des 15 juillet 1921 et 11 fvrier 1928).)
Le dcret du 18 janvier 1887 entrane la cration du tout premier programme qui
comprend :
-
Des jeux, des mouvements gradus et accompagns de chants;
Des exercices manuels;
Les premiers principes d'ducation morale;
Les connaissances usuelles;
Des exercices de langage, des rcits, des contes;
Les premiers lments du calcul, du dessin, de l'criture et de la lecture. (Ces

deux dernires rserves aux enfants au-dessus de cinq ans.)
Les instructions officielles du 4 dcembre 1972 rappellent et commentent les

principales exigences quil est indispensable de satisfaire quelle que soit la mthode
adopte par lenseignant :
60
Il convient dinsister particulirement sur limportance des exercices de

dcomposition de mots en syllabes et de reconstitution de mots nouveaux (
lire ou transcrire) par substitution, permutation ou combinaison de
syllabes ainsi identifies, comme de dcomposition de syllabes en sons et
reconstitution de syllabes par substitution, permutation ou combinaison de
sons dont l'aspect phonologique est ainsi associ leur transcription
graphique.
Peu peu, la syllabe revient dans lapprentissage de la lecture/criture, allant
mme jusqu reprendre la place quon lui avait initialement attribue au dbut du
XIXme sicle, et ce dans les programmes dats du 1er septembre 1994 :
Au cycle des apprentissages fondamentaux, les activits de pratique de la
langue orale ont pour but damener lenfant bien prononcer et articuler
les sons, les syllabes, les mots, donner une intonation aux phrases et
acqurir ainsi progressivement une bonne matrise du code. (F. Bayrou,
Projet de programmes pour lcole primaire -coles maternelles et
lmentaires- p. 471).
Ainsi, lcole maternelle remet laccent sur la matrise de la langue. Le B.O H.S
n8 du 21 octobre 1999 vient confirmer cet objectif en prcisant que la matrise des
langages (oral, crit et corporel) est un enjeu prioritaire et non un domaine parmi
dautres, mais ce qui, entre tous, fait le lien et le fondement sur lequel sdifient tous les
apprentissages. Lcole maternelle se donne alors pour mission dinitier les jeunes
enfants la culture crite :
Elle doit stimuler et asseoir le dsir de lire et d'crire, favoriser la prise
de conscience de la spcificit de l'crit, organiser les premiers essais et
prparer aux apprentissages du CP. L'crit a donc toute sa place l'cole
maternelle. Il n'y a pas de "pr-requis", d'tape oblige ou de capacit
instrumentale qui constitue un pralable ncessaire la mise en contact des
jeunes enfants avec l'crit.
La grande section de maternelle a donc pour finalit de prparer la russite scolaire au
CP de tous les lves. Cet objectif est le mme actuellement.
Selon les instructions officielles de 2009-2010, les enfants de grande section de
maternelle doivent dabord distinguer les sons de la parole pour apprendre lire et
crire. En effet, lobjectif principal de la maternelle qui est lacquisition dun langage
oral riche, organis et comprhensible par lautre (Programmes officiels, 2009-2010,
p. 14), nous amne penser que la syllabe, objet facilement manipulable loral,
pourrait tre le pivot de lapprentissage de la langue orale. En dehors de la pratique des
comptines qui favorisent lacquisition des sons, des jeux autour de la syllabe sont
prconiss ds la moyenne section: on scande les syllabes des mots, des phrases ou de
courts textes, on repre des syllabes identiques dans les mots, on trouve des mots qui
61
ont une syllabe finale commune ou qui riment Ces activits ont pour but damener les
enfants dcouvrir le plaisir de jouer avec les mots et les sonorits de la langue. Plus
tard, en grande section, les enfants scandent les syllabes puis les manipulent (enlever
une syllabe, recombiner plusieurs syllabes dans un autre ordre). Ils savent percevoir
une syllabe identique dans plusieurs mots et situer sa position dans le mot (dbut,
milieu, fin) , (Ibid., 2009/2010, p. 47). Le travail soriente ensuite vers la distinction
son/syllabe et mot/syllabe. A la fin de lcole maternelle, les enfants sont valus sur
leur capacit distinguer les syllabes dun mot prononc et reconnatre une mme
syllabe dans plusieurs noncs (Ibid., 2009/2010, p. 49). Cependant, aucune indication
relative la frquence et au temps consacrer cet apprentissage nest donne.
Face un regain dintrt pour la syllabe dans les programmes, notre
interrogation porte sur la place concrte quaccordent les enseignants de grande section
la syllabe au sein de leur classe. Il existe une offre ditoriale base sur lapprentissage
de la lecture et de lcriture par la mthode syllabique10 depuis que le ministre de
l'Education nationale en 2005, Gilles de Robien, a dclar qu'il fallait abandonner une
fois pour toutes la mthode globale . La mthode globale est souvent oppose la
mthode syllabique. On entend par l une mthode ayant pour but de faire lire les lves
en leur apprenant dchiffrer les mots (voire les phrases) comme sil sagissait
dimages visuelles inscables. La lecture se ferait donc par la reconnaissance
idovisuelle dun mot. Parler de mthode syllabique (galement appele mthode
synthtique ou mthode alphabtique) cest considrer une mthode d'apprentissage de
la lecture base sur la formation des sons de la langue parle par assemblage de syllabes
et reposant sur les proprits phontiques de lalphabet et ayant comme base les lettres
et les sons. Une fois ceux-ci matriss, l'enfant apprendrait les composer en syllabes
puis en mots. C'est le fameux b, a, ba (o les lettres b et a donnent la syllabe ba).
De nos jours, la place quoccupe la syllabe dans lenseignement en grande section de
maternelle et le manque dinformations quant son utilisation, incitent les acteurs de
lEducation nationale (professeurs des coles, directeurs, inspecteurs, psychomotriciens,
orthophonistes) dvelopper des mthodes syllabiques faciles daccs sur Internet11. De
10
Arnaudon, I., et de la Chanonie, E., (2008), La premire mthode syllabique colorier, Paris : Hatier.
Delile, C., (2005), Mthode de lecture syllabique pour apprendre lire pas pas, Hatier.
Cecconello, A., (2005), Cahier de lecture avec Sami et Julie, Hachette.
Paturaud, V., Pommier, D. et de Sagazan, B., (2007), Daniel et Valrie, Mon premier cahier dcriture, Nathan.
Cuche T., et Sommer, M., (2009), Mthode de lecture Lo et La CP : cahier dexercices 1, Belin.
11
Cf. Les mthodes : les Syllamots ; Kikook ; Marie et ses amis
62
plus, sous linfluence des programmes, des acadmies12 mettent aussi en ligne des outils
pdagogiques destins aux enseignants de Grande Section qui souhaitent approfondir
leurs connaissances phonologiques. De mme, il existe des livres bass sur des jeux
syllabiques que lont peut facilement trouver dans les bibliothques scolaires13. Les
enseignants ont donc leur disposition le matriel ncessaire pour faire dcouvrir la
syllabe dans la langue leurs lves.
Mme si la syllabe na pas toujours eu sa place dans lenseignement au fil du temps, il
semble que cette unit de langue ait fait son retour dans les programmes daujourdhui.
En effet, il est rcent que la syllabe fasse nouveau lobjet dun enseignement et encore
plus innovant quelle fasse lobjet de mthode.
Les mthodes denseignement sur le lien oral/crit : les recherches
Fayol et Gombert (1999) sintressent lapprentissage de la lecture et de lcriture en
se focalisant plus particulirement sur la question du traitement des mots.
Apprendre la lecture et lcriture ne seffectue pas de manire similaire
lapprentissage du langage oral. Dune part, les modalits sensorielles
impliques varient : visuelle lcrit, essentiellement auditive loral.
Dautre part, les activits de traitement mobilises lcrit, requirent un
plus haut niveau dabstraction, dlaboration et de contrle (Gombert,
1990, in Fayol et Gombert 1999).
Les auteurs saccordent dire que mme si les connaissances lexicales et syntaxiques
sont peu prs quivalentes loral et lcrit, les formes linguistiques varient ainsi
que leur condition de mise en uvre (Fayol, 1997; Perfetti, 1985 ; Sprenger Charolles,
1992).
Nanmoins, contrairement au dveloppement du langage oral,
lapprentissage de lcrit ncessite une instruction explicite. A notre
connaissance, son acquisition ne peut seffectuer par lunique biais de
lexposition un corpus sans intervention dun enseignement.
Lenvironnement didactique joue donc un rle prpondrant dans la
dcouverte de lcrit (mme si le langage oral est quasiment acquis lorsque
commence cet apprentissage).
Fayol et Gombert (1999) constatent que les enfants dcouvrent, plus ou moins sur
incitation, que lcriture transcrit le langage oral. Cette correspondance oral/crit peut
12
Par ex., lacadmie de Nancy-Metz mis en ligne en janvier 2003 un document intitul Le matriel
phonologique , Travail rdig par E. Peiffer en collaboration avecle R.A.S.E.D de Saint-Martin Dhres (L.
Douville, M. Martin, A. Berlioz, M. Boucher & D. Gourgue) et le R.A.S.E.D de Chambry-le-Haut (M. Balmelle &
B. Marcon) ; www3.ac-nancy-metz.fr.
13
Faulkner, K.., et Lambert, J., (2001), Mic-Mac dans la jungle, ditions Casterman.
Zad, D. J., (2001), Zen ai marre!, ditions Casterman.
63
seffectuer par la syllabe mais elle ncessite un nombre important dunits. Cest
pourquoi la plupart des enseignements sappuient sur la mise en relation systmatique
des lettres et des sons pour solliciter la conscience phonologique des jeunes enfants.
Pour les auteurs, il semble tabli que la pratique simultane de lcriture et de la lecture
facilite lacquisition du principe alphabtique ainsi que linstallation du lexique
orthographique. En effet, plus les enfants sont entrains ces pratiques, plus la
mdiation phonologique est rapide et moins leffort requis est important puisque les
informations sont dj stockes dans un lexique orthographique. Bien entendu, il existe
des diffrences interindividuelles qui peuvent rendre difficile lapprentissage de la
langue. En bref, selon Fayol et Gombert (1999), la capacit lire et produire des mots
requiert la mise en relation de connaissances phonologiques, smantiques et
orthographiques par le biais dune didactique explicite adapte aux enfants.
Courbois (1999), sest intress linfluence de lentranement lanalyse
explicite de la parole sur les conceptualisations du fonctionnement de lcrit chez des
enfants de grande section. Lhypothse que lauteur a voulu vrifier est quune action
pdagogique consistant un entranement la conscience phonologique, avec des
tches ncessitant un plus haut degr de rflectivit que la simple segmentation,
favoriserait lapprhension de la nature segmentale de la parole et permettrait ainsi aux
enfants de la prendre en compte pour laborer un moyen gnral de production dcrits.
Le dispositif exprimental comprend plusieurs preuves. La premire preuve consiste
faire passer une valuation individuelle du niveau de conscience phonologique (tches
de segmentation et de comptage syllabiques, de retrait, syllabique et phonmique, de
jugement de rimes et de longueur des mots). La seconde preuve value le niveau de
conceptualisation du fonctionnement de lcrit pour chaque enfant en leur demandant
dcrire dix mots dont ils ne connaissent pas lorthographe. Une fois ces valuations
initiales passes, cinq enfants (N = 17) de profils diffrents de niveau faible ou moyen
ont t slectionns pour participer des sances individuelles dapprentissage
lanalyse explicite de la parole. Les activits consistent en des tches danalyse et de
manipulation au niveau syllabique puis phontique (retrait, ajout, permutation,
substitution, segmentation, comptage, fusion syllabique, analyse-synthse) laide de
cartes et figurines sans aucun mot crit dessus. Des activits de dcentration ont aussi
t proposes afin que les lves puissent juger de la longueur des mots en fonction de
leur dure sonore.
Durant cette priode de deux mois, les lves qui ne bnficiaient pas de cet
apprentissage ont t soumis deux tches dcriture invente. A lissue des dix sances
64
dapprentissage en conscience phonologique, une valuation terminale dcriture

invente identique lvaluation initiale a t demande tous les lves afin de
comparer les rsultats entre les lves qui ont reu un entranement et les autres.
Les rsultats montrent que plus le niveau de conscience phonologique est lev, plus les
enfants ont tendance phontiser leur criture invente. Ce constat permet donc
dtablir lexistence dune relation entre niveau de conscience phonologique et
conceptualisation de lcrit. Lauteur conclut son tude en disant quil y a bien un effet
de lentranement lanalyse explicite de la parole sur les conceptualisations du
fonctionnement de lcrit chez les enfants de grande section de maternelle.
Ltude rcente de Morin et al. (2009) au Qubec confirme cette hypothse. Les
auteures sintressent aux effets que peuvent avoir les diffrentes pratiques dveil
lcrit en maternelle, sur lappropriation du franais crit. Leur recherche vise vrifier
l'impact de trois types de pratiques d'entre dans l'crit sur une population de 140
enfants de maternelle (Grande Section) dans une tche d'criture de mots. Trois profils
de pratiques pdagogiques sont identifis dans cette tude: 1) utilisation de la littrature
de jeunesse, 2) utilisation de la littrature de jeunesse et activits de conscience
phonologique, 3) intgration de la littrature de jeunesse et des activits d'criture
frquentes dans les pratiques denseignement. Globalement, les rsultats montrent une
progression gnralise entre le milieu et la fin de l'anne de maternelle dans
l'appropriation du code alphabtique dans les trois groupes. Elles notent toutefois une
progression plus marque pour le groupe appartenant au profil 3, groupe qui pratique
rgulirement lcrit.
Par ailleurs, Pasa (2002) raffirme que les modalits dacquisition de la langue
crite varient en fonction du contexte didactique rencontr par les enfants. Pour arriver
ce constat, elle slectionne deux classes de CP contrastes sur le plan du travail
didactique effectu en classe. Elle value les productions des enfants quatre reprises
de lanne scolaire par le biais dune tche dcriture invente : dans la premire classe,
lenseignant utilise une mthode mixte dominante phontique dont la progression est
dfinie par lordre de prsentation des correspondances grapho-phontiques dans un
manuel privilgiant les units courtes en dbut dapprentissage (graphme dune lettre,
syllabe de type CV, mots mono ou bisyllabiques, phrases minimales). Dans la
seconde classe, lenseignant pratique une approche langage entier faisant appel des
textes authentiques contenant des structures linguistiques qui refltent demble la
65
complexit de la langue. Les rsultats de cette tude montrent que les diffrences
observes dans les stratgies mises en uvre et les difficults rencontres par les
enfants des deux classes voquent [] une relation directe entre les objectifs
pdagogiques et les comptences effectivement acquises. En effet, les enfants de la
classe mixte ne rencontrent pas de difficult sur le plan phonologique strict, mais
commettent souvent des erreurs dencodage (omission de lettres dans lcriture de
graphmes composs, ex. : Chlo crit cygne sine aux passations 1 et 2) et des
erreurs conscutives dues des proximits phonique et/ou visuelle (ex. Chlo crit
cygne signe aux passations 3 et 4). Les enfants de la classe langage entier
connaissent des difficults pour la segmentation de structures syllabiques dont lattaque
et/ou la rime comportent plusieurs phonmes qui doivent tre isols pour tre crit (ex.
Marion commence transcrire cureuil en codant etqur, puis aprs un moment de
latence, elle dit quelle ne sait pas crire /j / mais rajoute ai la fin de etqurai). De
plus, les capacits danalyse phonologique se dveloppent plus tard que dans la classe
mixte, ce qui engendre des transcriptions incompltes dans les productions des enfants.
Pasa conclut en disant que la diffrence essentielle entre les deux contextes
didactiques tient peut-tre au contraste entre un enseignement qui napporte que ce
quil introduit immdiatement et un enseignement qui apporte davantage que ce qui est
immdiatement dcelable .
Ainsi, toutes les tudes prsentes sur les pratiques didactiques menes en classe de
Grande Section et de CP tendent dmontrer quil existe bien une influence des
mthodes employes sur la conceptualisation de la langue chez les enfants. De nos
jours, la syllabe regagne du terrain dans les programmes ce qui nous amne nous
interroger sur limpact que peut avoir une mthode syllabique sur la conceptualisation
des lves. Ferreiro na jamais abord la question de la didactique, contrairement
dautres chercheurs (Besse, Fijalkow) qui en ont souvent fait tat. Trois facteurs
principaux seraient donc prendre en compte pour pouvoir comprendre comment
lenfant entre dans le monde de lcrit : le dveloppement individuel, la langue, la
didactique.
Cest pourquoi, nous pensons quil est dsormais ncessaire de nous intresser la
didactique afin de mieux comprendre comment font les enseignants pour aider les
enfants qui ne savent pas encore lire, relier loral et lcrit. Les tudes faisant tat de
manire concrte aux pratiques des enseignants de Grande Section de Maternelle tant
peu nombreuses, nous avons dcid de construire un questionnaire prcis pour tenter de
66
rpondre cette interrogation. Nous examinerons dans le chapitre suivant cette premire
tude sur les pratiques didactiques.
67
Chapitre 2 - Analyse du questionnaire enseignant
Nous avons prcdemment constat que la place de la syllabe dans les textes
officiels de lInstruction publique puis de lEducation nationale a volu au fil du
temps. Bien que ce soit une unit que lon emploie surtout pour enseigner aux enfants
bien parler , nous nous interrogeons sur son utilisation dans lenseignement de la
langue crite. La place relle quoccupe la syllabe dans lenseignement en classe de
GSM reste donc dfinir, tout comme la place quoccupent les autres units de la
langue ( savoir le phonme, la lettre et le mot) dans chacun des domaines que
constituent la lecture, lcriture et loral. Les programmes et documents officiels ne
rglementant pas les pratiques des enseignants, il nous a paru essentiel dapprhender au
mieux le type dactivits proposes en GSM afin de voir la place accorde chacune
des units de langue en gnral et la syllabe en particulier. Cette premire tude
propose danalyser les pratiques dclares des enseignants de grande section de
maternelle (GSM) par le biais dun questionnaire. Dans un premier temps, nous
tudierons de manire quantitative les pratiques dclares pour les units linguistiques
(lettre/son, syllabe, mot) travailles en classe, dans le cours des activits de lecture,
dcriture et doral. Puis nous analyserons de manire plus qualitative les rponses le
plus frquemment donnes par les enseignants en ce qui concerne ces units.
2.1. Mthodologie
2.1.1. Population
Lchantillon de cette tude est compos de 57 enseignants de grande section
maternelle de la rgion toulousaine, comprenant 50 femmes (88%) et 7 hommes (12%).
Leur exprience professionnelle varie entre 1 et 39 ans (moyenne = 15,77; cart-type =
9,089). 24 enseignantes ont une licence, 14 ont un master, 18 ont dautres qualifications
acadmiques et 1 ne prcise pas.
Nous avons demand aux enseignants de caractriser le milieu socioculturel des
familles de lcole dans laquelle ils voluent :
-
2 caractrisent le milieu socioculturel comme trs dfavoris (4 %) ;
16 caractrisent le milieu socioculturel comme dfavoris (28 %) ;
7 caractrisent le milieu socioculturel comme moyen (12 %) ;
28 caractrisent le milieu socioculturel comme favoris (49 %) ;

68
1 caractrise le milieu socioculturel comme trs favoris (2 %) ;
3 ne se prononcent pas (5 %).
Un peu plus de la moiti des enseignants interrogs estiment donc que lcole dans
laquelle ils voluent se trouve dans un milieu socioculturel favoris (51 %). Les autres
considrent que leur cole se situe soit dans un milieu socioculturel dfavoris (32 %),
soit dans un milieu socioculturel moyen (12 %). Le reste des enseignants ne se prononce
pas (5 %).
Vingt-trois enseignants (40 %) travaillent dans des classes avec uniquement des enfants
de grande section de maternelle (classes homognes) et 34 (60 %) travaillent avec des
enfants de plusieurs niveaux scolaires (classes htrognes).
2.1.2. Matriel
Pour cette premire tude, nous avons labor un questionnaire14 partir de
travaux antrieurs concernant les activits didactiques les plus frquentes en grande
section de maternelle.
2.1.3. Structure du questionnaire
Le questionnaire se compose de 15 questions organises autour de deux axes
principaux :
-
les activits enseignantes relatives la lecture, lcriture, loral ;
les diffrents types dunits linguistiques travailles en classe (le son, la syllabe,
le mot).
Les items 1 5 portent sur les activits de lecture ; les items 6 10 portent sur les
activits dcriture ; et les items 11 15 se rfrent aux activits doral15.
Pour chaque item, le questionnaire propose quatre possibilits de rponse structures
par unit linguistique :
-
a) selon le domaine concern, la rponse renvoie soit lunit linguistique lettre,

soit lunit linguistique son16 ;
b) renvoie lunit linguistique syllabe ;
14
Cf. Chapitre 2, ANNEXE 1, pour voir un exemple de questionnaire.

Dans le but dobtenir des rponses exhaustives, les blocs de questions sur les activits varient dun
enseignant un autre ainsi que lordre des choix de rponses.
16
Lorsquil sagit dtudier les activits de lecture, les rponses correspondent lunit lettre. Pour
lcriture, quatre rponses correspondent lunit lettre et une aux deux units lettre et son confondues.
Enfin, loral, toutes les rponses correspondent lunit son.
15
69
c) renvoie lunit linguistique mot ;
d) renvoie des rponses autres.
Chaque rponse est value sur une chelle de 0 3 en fonction de la frquence avec
laquelle les enseignants estiment travailler chacune des units linguistiques qui
constituent les items du questionnaire :
-
0 : jamais ;
1 : quelquefois ;
2 : souvent ;
3 : toujours.
A la fin du questionnaire, 11 questions supplmentaires sont poses aux
enseignants concernant le genre, le nom (facultatif), lcole, le type de classe (mixte ou

homogne),
le
nombre
dlves,
les
annes
denseignement,
lexprience
professionnelle dans les trois cycles scolaires, le niveau dtudes, le nombre dhabitants
de la ville dans laquelle se situe lcole, le milieu socioculturel de la classe, et le souhait
ventuel de poursuivre lenqute avec nous au-del du questionnaire.
2.1.4. Recueil des donnes
Avant de recueillir les donnes dans les classes, nous avons demand
lautorisation de diffuser les questionnaires aux inspecteurs de lEducation nationale des
diffrentes circonscriptions de la rgion toulousaine. Une fois les autorisations
obtenues, nous avons pris contact par tlphone et courrier lectronique avec les
directeurs des coles maternelles. Les directeurs intresss par notre dmarche nous ont
alors permis dentrer en contact avec les enseignants de grande section qui, par la suite,
ont reu individuellement, au choix, un questionnaire sous format lectronique ou
papier. Pour chaque exemplaire distribu, des instructions ont t donnes afin de le
complter. Le retour des questionnaires sest effectu par courrier lectronique, postal
ou bien directement de la main la main.
70
2.2. Rsultats
Etape prliminaire
Aprs avoir cod les rponses des enseignants17, nous effectuons plusieurs tests
statistiques pour valuer si nos variables rpondent aux conditions dune distribution
normale.
Une fois la normalit18 des variables teste, nous observons deux cas de figures :
-
Si les variables suivent une distribution normale, nous effectuons un test T pour
chantillons apparis afin de comparer les moyennes des variables choisies.
Si les variables ne suivent pas une distribution normale, nous effectuons un test
de Wilcoxon.
2.3. Analyse descriptive des donnes
Pour lanalyse des donnes, nous avons choisi dtudier la frquence demploi des
units linguistiques en nous demandant, dans un premier temps, dans quel(s) type(s)
dactivit(s) didactiques les travaille-t-on ? Puis, dans un second temps, comment les
travaille-t-on?
17
Cf. Chapitre 2, ANNEXE 2, pour voir lensemble des questionnaires des 57 enseignants et la base des
donnes correspondant.
18
Cf. Chapitre 2, ANNEXE 3, pour voir le test de normalit.
71
2.3.1. Les units linguistiques : analyse quantitative

2.3.1.1. Les frquences globales
Dans le but de dterminer la frquence demploi de chaque unit linguistique,
nous avons tout dabord calcul les mdianes des pratiques dclares par les 57
enseignants de notre chantillon.
19
Tableau 1 : Frquence dutilisation dclare pour chaque unit de langue par les 57
enseignants
Jamais
Quelquefois
Souvent
Toujours
Total
Lettre/son
Effectif
%
0
0
34
23
0
57
60
40
0
100
Syllabe
Effectif
%
10
17,5
32
56
14
24,5
1
2
57
100
Mot
Effectif
%
0
0
6
11
47
85
2
4
55
100
La lettre/ le son
Trente-quatre enseignants (60 %) dclarent travailler quelquefois la lettre/le son que
ce soit au travers dexercices de lecture, dcriture ou loral. Le reste de leffectif, soit
23 enseignants (40 %), travaillent souvent ces units de la langue en classe.
La syllabe
Concernant le travail sur la syllabe, les avis sont plus partags. En effet, la majorit des
enseignants (32) de notre chantillon, soit 56 %, dclarent y recourir quelquefois . Le
reste de leffectif se rpartit entre souvent (N = 14, soit 24,5 %) et jamais (N =
10, soit 17,5 %). Enfin, un seul enseignant dclare toujours employer la syllabe, que
ce soit en lecture, en criture ou loral.
Le mot
Le mot est lunit la plus employe par les enseignants. En effet, 85 % des enseignants
(N = 47) dclarent lutiliser souvent . Six enseignants (11 %) affirment travailler le
mot quelquefois , alors que deux autres (4 %), lemploient toujours dans les
activits de lecture, criture et doral.
19
Pour cela, nous rappelons que nous avons transform nos donnes ordinales (jamais, quelquefois,
souvent, toujours), en donnes numriques (0, 1, 2, 3). La concatnation des donnes numriques nous a
alors permis dobtenir les mdianes correspondant aux frquences dutilisation de chacune des units
linguistiques par enseignant.
72
Rsum
Le mot semble employ plus souvent que la lettre/ le son dans les activits proposes en
classe par les 57 enseignants de notre chantillon, et encore plus souvent que la syllabe.
Etudions maintenant les rsultats dans le dtail.
2.3.1.2. Les frquences dtailles pour chaque unit par domaine
dactivit
2.3.1.2.1. La lettre/ le son
dactivit
Jamais
Quelquefois
Souvent
Toujours
Total
Lecture
Effectif
%
3
5,5
18
32
28
50
7
12,5
56
100
Ecriture
Effectif
%
11
19
21
37
24
42
1
2
57
100
Oral
Effectif
7
18
29
3
57
%
12
32
51
5
100
Lecture
En lecture, la moiti des enseignants (N = 28, soit 50 %) travaillent souvent la lettre/
le son. Dix-huit (32 %) dclarent utiliser ces units quelquefois , sept (12,5 %)
affirment toujours les employer, et 3 (5,5 %) dclarent ne jamais les utiliser en
lecture.
Ecriture
Les rsultats relatifs lcriture indiquent que 24 enseignants (42 %) utilisent
souvent la lettre/le son, 21 (37 %) les emploient quelquefois et 11 (19 %),
jamais . Un seul enseignant (2 %) dclare utiliser toujours la lettre/ le son dans
les activits dcriture.
Oral
A loral, la majorit des enseignants (51 %) dclarent utiliser souvent la lettre/ le
son. Dix-huit (32 %) lemploient quelquefois , sept, (12 %), jamais , et trois
73
enseignants (5 %) disent toujours utiliser ces units dans des activits relatives
loral.
Rsum
La lettre/ son est une unit que les enseignants emploient le plus souvent dans des
activits mens en lecture et loral. Le traitement statistique20 de nos rsultats ne
montre aucune diffrence significative entre ces deux domaines dactivit. Par contre,
une diffrence significative apparat (Z(57) = -3,165 ; p <.01) lorsquon compare le
travail de ces units en lecture et en criture : la lettre/ le son sont employs
occasionnellement dans les activits dcriture des 57 enseignants, donc moins souvent
quen lecture.
2.3.1.2.2. La syllabe
Tableau 3: Frquence dutilisation dclare pour la syllabe par domaine dactivit
Jamais
Quelquefois
Souvent
Toujours
Total
Lecture
Effectif
%
17
30
25
44
12
21
3
5
57
100
Ecriture
Effectif
%
30
53
23
40
2
3,5
2
3,5
57
100
Oral
Effectif
4
11
36
5
56
%
7
20
64
9
100
Lecture
La majorit des enseignants dclarent employer la syllabe quelquefois (44 %) ou
jamais (30 %), dans des activits de lecture. Douze enseignants (21 %) lemploient
souvent , et trois toujours .
Ecriture
Les rsultats relatifs lcriture montrent que, de manire gnrale, la syllabe nest
jamais employe lcrit (53 %), mais quelquefois (40 %) par les enseignants de
notre chantillon. Peu dentre eux dclarent travailler la syllabe souvent (3,5 %) ou
toujours (3,5 %).
20
Cf. Chapitre 2, ANNEXE 4, pour voir lensemble des traitements statistiques des pages 70 73.
74
Oral
Contrairement lcriture, la majorit des enseignants (N = 36, soit 64 %) affirment
utiliser souvent la syllabe loral. Onze dentre eux (20 %) dclarent lutiliser
quelquefois , le reste de leffectif se partageant entre toujours (9 %) et jamais
(7 %).
Rsum
Les rponses fournies par les 57 enseignants font apparatre que la syllabe est lunit la
plus souvent employe loral. Trs peu utilise dans des exercices de lecture et
quasiment jamais en criture, le traitement statistique de nos donnes montre quil
existe des diffrences significatives entre lutilisation de la syllabe en lecture et en
criture (Z(57) = -3,450 ; p <.01), entre la lecture et loral (Z(57) = -4,869 ; p <.01), et
enfin entre lcriture et loral (Z(57) = -5,658 ; p <.01).
2.3.1.2.3. Le mot
Tableau 4: Frquence dutilisation dclare pour le mot par domaine dactivit
Jamais
Quelquefois
Souvent
Toujours
Total
Lecture
Effectif
%
0
0
10
18
39
69,5
7
12,5
56
100
Ecriture
Effectif
%
1
2
1
2
35
61
20
35
57
100
Oral
Effectif
12
25
18
2
57
%
21
44
31,5
3,5
100
Lecture
Les rsultats correspondant lutilisation du mot font apparatre quune majorit
denseignants lemploient souvent en lecture, soit 39 enseignants (69,5 %). Dix (18
%) dclarent travailler quelquefois le mot dans des activits de lecture, et sept
dentre eux (12,5 %), toujours .
Ecriture
La majorit des enseignants (61 %) dclarent employer souvent le mot dans des
activits dcriture, dautres toujours (35 %). Trs peu dentre eux affirment
travailler le mot quelquefois (2 %) ou jamais (2 %).
75
Oral
A loral, lutilisation du mot est plus partage. En effet, 25 enseignants (44 %) dclarent
lemployer quelquefois , alors que 18 (31, 5 %) affirment lutiliser souvent . De
plus, douze dentre eux (21 %) disent ne jamais utiliser le mot dans des exercices mens
loral, alors que seulement deux enseignants (3,5 %) dclarent lemployer toujours.
Rsum
Les rponses des 57 enseignants font apparatre que le mot est lunit la plus souvent
employe, dabord en criture, puis en lecture. Les frquences dutilisation du mot
loral indiquent
quil est peu employ. Le traitement statistique de nos donnes
confirme nos premires observation en rvlant quil existe des diffrences

significatives entre lutilisation du mot en lecture et en criture (Z(57) = -3,576 ; p
<.01), entre la lecture et loral (Z(57) = -5,273 ; p <.01), et enfin, entre lcriture et
loral (Z(57) = -5,470 ; p <.01).
Conclusion gnrale
Les pratiques dclares par les 57 enseignants de lchantillon font apparatre que le
mot est lunit la plus utilise dans les activits dcriture en GSM. La lettre/ le son sont
frquemment employs dans des activits de lecture. Enfin, la syllabe est
incontestablement lunit la plus employe loral.
2.3.2. Les rponses les plus frquentes des 57 enseignants par units de
langue : analyse qualitative
Dans le but daffiner nos rsultats prcdents, nous avons choisi de recenser les cinq
questions dont les rponses ont t le plus frquemment donnes par lensemble des 57
enseignants. Nous prvoyons ainsi de rpondre la question suivante : dans le cadre de
quelles activits les units sont-elles employes ?
2.3.2.1. Comment la lettre/ le son sont-ils utiliss ?
Afin de mieux comprendre lemploi des units en GSM, nous avons remplac
les quantificateurs qualitatifs (jamais, quelquefois, souvent, toujours) par une valeur
numrique (jamais = 1, quelquefois = 2, souvent = 3, toujours = 4) en les multipliant par
76
le nombre de personnes qui ont donn cette rponse. Aprs quoi nous avons calcul la
somme et obtenu un score pour chacune des units (lettre/son, syllabe, mot) dans
chaque domaine dactivit (lecture criture, oral)21. Nous allons commencer par
observer les cinq rponses les plus frquemment donnes pour la lettre/ le son.
Analyse qualitative
Tableau 5 : Rponses les plus frquentes parmi les questions sur la lettre/ le son (alina
a. des 15 questions)
Lecture
Ecriture
Oral
Question
1a.
2a.
3a.
4a.
5a.
6a.
7a.
8a.
9a.
10a.
11a.
12a.
13a.
14a.
15a.
Moyenne
1,78
1,60
1,71
1,76
,94
1,04
1,10
1,55
1,75
1,36
2,05
1,62
,43
1,67
,76
cart-type
,76
,793
,99
1,04
1
,95
,82
1,11
,88
,92
,58
,79
,81
,80
,79
Effectif
55
53
56
55
54
56
52
56
56
53
56
53
51
54
55
Score
153
138
152
152
105
114
109
143
154
125
171
139
73
144
97
Les rponses les plus frquemment choisies sont :

x
Question 1 : Quand vous demandez aux lves de lire un mot isol

Rponse a : Vous leur demandez par quelle lettre a commence, puis quelle est
la lettre suivante, etc..
Question 3 : Quand vous demandez aux lves de lire le prnom dun autre
lve
Rponse a : Vous leur demandez par quelle lettre a commence, puis quelle est
la lettre suivante, etc..
Question 4 : Quand vous enseignez une lettre aux lves

Rponse a : Vous leur prsentez cette lettre toute seule .
21
Question 9 : Quand vous demandez aux lves de reconstituer une unit crite
Cf. Chapitre 2, ANNEXE 5, pour voir les codages des scores.
77
Rponse a : Si cest un mot, vous le faites faire partir des lettres de ce mot.
x
Question 11 : Quand vous travaillez sur loral, vous demandez aux lves de
trouver des mots
Rponse a : Qui commencent par un son dtermin .
Parmi les rponses donnes pour la petite unit (lettre ou son), trois rponses
renvoient la lecture, une lcriture et une loral. Pour les enseignants, la petite
unit semble donc plus importante en lecture. Ainsi, lidentification de la lettre seule ou
contenue dans un mot prime. On remarque que dans les activits dcriture, la copie de
lettres domine, alors qu loral, cest le son qui importe.
On saperoit ici que lorsquun enseignant utilise les lettres dans ses activits de
lecture, le travail effectu vise lidentification des lettres une une, sans
obligatoirement faire de liens avec toutes les autres lettres contenues dans le mot.
Autrement dit, les enfants doivent retenir et reconnatre les lettres-cibles dans dautres
mots, sans pour autant avoir appris les rinvestir dans dautres activits. En effet, en
criture, lactivit la plus frquente (9-a) parat se rapporter lidentification de lettres
que lon juxtapose dans le but de former un mot. Ces activits renvoient donc une
stratgie de reconnaissance visuelle qui exclut toute relation grapho-phontique.
Lorsquil sagit doral, les activits relatives au son adoptent une dmarche
dexploration dans le but de dcouvrir et didentifier des sons, sans pour autant quil y
ait de liens tablis entre loral et lcrit puisque le son est exclusivement trait loral.
En effet, le son nest pas ncessairement reli aux autres contextes dans lesquels une
lettre ou un son peuvent apparatre (en criture par exemple).
Analyse quantitative
Afin de rpondre la question : dans quel type dactivit la lettre/le son sont-ils le plus
utiliss ?, nous avons calcul la somme totale des scores obtenus pour la lettre/ le son
dans chaque domaine dactivit.
78
Tableau 6 : Score total obtenu pour la lettre/le son dans chaque domaine dactivit.
Lecture
Score
%
700
35
Lettre/son
Ecriture
Score
%
645
33
Oral
Score
624
%
32
Total score
Score
%
1969
100
Ltude des pratiques dclares nous conduit donc penser que lenseignant se
centre autant sur la petite unit en lecture (35 %) qucriture (33 %) et qu loral (32
%).
2.3.2.2. Comment la syllabe est-elle travaille ?
Pour rpondre cette question, nous avons galement calcul les frquences
demploi des rponses donnes pour la syllabe dans chacune des activits didactiques.
Regardons maintenant les cinq rponses les plus frquentes.
Analyse qualitative
Tableau 7 : Rponses les plus frquentes parmi les questions sur la syllabe (alina b.
des 15 questions)
Lecture
Ecriture
Oral
Question
1b.
2b.
3b.
4b.
5b.
6b.
7b.
8b.
9b.
10b.
11b.
12b.
13b.
14b.
15b.
Moyenne
1,09
,98
1
,96
,89
,75
,90
,26
,89
,50
1,79
1,57
2,32
1,80
1,41
cart-type
,90
,85
,96
,93
1,01
,87
,83
,59
,79
,86
,73
,81
,66
,80
,89
Effectif
56
55
53
49
53
53
51
53
54
54
56
54
56
55
56
Score
117
109
106
96
100
93
97
67
102
81
156
139
186
154
135
Les rponses les plus frquentes sont :

x
trouver des mots
Rponse b : Qui commencent par une syllabe dtermin .
trouver des mots
79
Rponse b : Qui finissent par une syllabe dtermin.

x
frapper
Rponse b : Les syllabes dun mot .
dire
Rponse b : Les syllabes que lon entend dans un mot .
recomposer
Rponse b : Un mot partir de ses syllabes.
Les cinq rponses les plus frquemment choisies pour lutilisation de la syllabe
renvoient toutes des activits pratiques loral. En effet, les activits les plus
frquentes relatives la syllabe se situent dans le cadre de jeux oraux dans lesquels : on
dtermine des syllabes-cibles en dbut ou fin de mot, on scande les syllabes dun mot,
on dit les syllabes que lon entend et on recompose des mots partir de leurs syllabes.
Lenfant manipule donc les syllabes exclusivement loral, ce qui nous amne penser
que, pour les enseignants, la syllabe nest pas une unit quon aborde ni en lecture, ni
en criture. On peut se demander alors, si la syllabe est lunit qui prdomine loral,
comment les enseignants lient-ils la syllabe orale lcrit afin de faire comprendre
leurs lves quune syllabe orale peut se coder graphiquement ?
Afin de confirmer nos premires observations, nous avons calcul la somme totale des
scores obtenus pour la syllabe dans chaque domaine dans le but de savoir quelle activit
favorise le plus la syllabe.
Tableau 8 : Score total obtenu pour la syllabe dans chaque domaine dactivit
Syllabe
Lecture
Score
%
528
30,5
Ecriture
Score
%
440
25
Oral
Score
770
%
44,5
Total
Score
%
1738
100
80
Les scores obtenus pour la syllabe indiquent quelle est majoritairement

employe loral (44,5 %). La lecture arrive en seconde position (30,5 %), en dernire
place, nous retrouvons les activits dcriture (25 %).
2.3.2.3. Comment le mot est-il travaill ?
Dans le but de comprendre comment le mot est travaill, nous analysons les rsultats
obtenus en nous centrant particulirement sur les cinq rponses les plus frquemment
dclares par les enseignants.
Analyse qualitative
Tableau 9 : Rponses les plus frquentes parmi les questions sur le mot (alina c. des
15 questions)
Lecture
Ecriture
Oral
Question
1c.
2c.
3c.
4c.
5c.
6c.
7c.
8c.
9c.
10c.
11c.
12c.
13c.
14c.
15c.
Moyenne
1,70
1,34
1,69
2,31
2,55
1,67
2,09
2,62
2,25
2,36
1,30
1,22
,69
1,59
1,26
cart-type
,70
,73
,96
,66
,68
,89
,81
,63
,73
,59
,87
,86
,96
,87
,87
Effectif
53
53
55
55
56
54
53
53
55
55
53
50
55
56
57
Score
143
124
148
182
199
144
164
192
179
185
122
81
93
145
129
Les cinq rponses plus frquentes sont :

x
Question 8: Quand vous enseignez aux lves crire leur prnom

Rponse c : Vous leur faites copier le prnom tout entier .
Question 4 : Quand vous enseignez une lettre aux lves

Rponse c : Vous leur prsentez un ou plusieurs mots dans lequel ou lesquels
se trouve cette lettre.
Question 10 : Quand vous faites faire une activit de copie, vous faites
copier
81
Rponse c : Des mots .

x
Question 5 : Quand vous prsentez une phrase pour la premire fois aux lves
Rponse c : Vous leur demandez de montrer les mots quils reconnaissent.
Question 9 : Quand vous demandez aux lves de reconstituer une unit crite
Rponse c : Si cest une phrase, vous le faites faire partir des mots de cette
phrase.
Parmi les cinq rponses les plus frquentes donnes pour le mot, nous trouvons
deux rponses qui renvoient la lecture et trois lcriture. Pour les enseignants, les
activits relatives au mot se focalisent sur la copie (de mot et de prnom),
lidentification dune mme lettre dans plusieurs mots, lidentification de mots dans une
phrase et le rinvestissement de mots dans la reconstitution dune phrase. Autrement dit,
les parties du mot ne sont pas dcomposes dans le but dtablir des relations entre
loral et lcrit, ce qui peut nous inciter penser que les enseignants utilisent le mot
dans sa forme la plus globale, comme une unit inscable. En effet, nous pouvons
constater que dans la question 4-c), le mot sert de support visuel lidentification de
lettres, sans mise en relation avec les autres parties du mot. Le mot semble donc tre un
repre visuel que lon utilise le plus souvent des fins de copie en criture et
didentification en lecture.
Afin de confirmer nos premires observations, nous avons calcul la somme totale des
scores obtenus pour la syllabe dans chaque domaine dans le but de savoir quelle activit
favorise le plus la syllabe.
Tableau 10 : Score total obtenu pour le mot dans chaque domaine dactivit
Mot
Lecture
Score
%
796
36
Ecriture
Score
%
864
39
Oral
Score
570
%
25
Total
Score
%
2230
100
Les scores obtenus pour le mot font apparatre que cest en criture quil est le
plus employ (39 %). La lecture arrive en seconde position (36 %), mais la diffrence
82
nest pas considrable, et, en dernire place, nous avons les activits relatives loral
(25 %).
Rsum
Dans le but de conclure notre analyse, nous avons crois les scores obtenus par units
(lettre/son, syllabe, mot), avec chaque domaine dactivits (lecture, criture, oral).
Tableau 11 : Rcapitulatif des rponses en score par unit et dans chaque domaine
dactivits
Lettre/son
Syllabe
Mot
Total activit
Lecture
Score
%
700
35
528
26
796
39
2024
100
Ecriture
Score
%
645
33
440
23
864
44
1949
100
Oral
Score
624
770
570
1964
%
32
39
29
100
Total unit
Score
%
1969
33
1738
29
2230
38
5937
100
Les scores obtenus pour chacune des units dans les trois domaines dactivit
font apparatre quen gnral, le mot est lunit la plus frquemment travaille (38 %),
suivi de la lettre/le son (33 %), et enfin, la syllabe (29 %).
Dans les activits de lecture (39 %) comme dans les activits dcriture (44 %),
le mot est majoritairement employ, alors qu loral, la syllabe est lunit la plus
utilise (39 %).
2.4. Conclusion et discussion
Notre premire question de recherche visait tudier les pratiques dclares des
57 enseignants propos de la frquence avec laquelle ils travaillent les units lettre/son,
syllabe et mot.
Les donnes recueillies pour les cinq rponses les plus frquentes laissent penser
quelles sont travailles dans un ordre qui privilgie dabord le mot (38 %), puis la
lettre/ le son (33 %), et enfin la syllabe (29 %).
Les enseignants semblent beaucoup sappuyer sur le mot en criture (44 %) dans
des activits de copie (de prnoms, de mots isols) et de reconstitution de phrases (
partir des mots de cette phrase). Le mot est ensuite employ en lecture (39 %) pour des
activits didentification de lettre (dune mme lettre dans plusieurs mots) et
didentification de mots connus (dans une phrase par exemple). En gnral, loral, le
83
mot est moins employ (29 %). Le travail avec le mot consiste donc surtout en une
identification visuelle de cette unit.
La lettre/ le son occupe toujours la seconde place dans chacune des activits.
Employ principalement en lecture (35 %), les enseignants font dire les lettres de mots
isols ou de prnoms, et font identifier des lettres prsentes seules aux enfants. En
criture (33 %), les lettres sont utilises dans un objectif de reconstruction dune unit
crite, alors qu loral (32 %) on demande aux enfants de trouver des mots qui
commencent par un son dtermin. La petite unit est donc travaille dans le but
dacqurir la connaissance et la reconnaissance des lettres et de leur nom afin de les
rinvestir en lecture.
Bien que la syllabe apparaisse peu dans les activits de lecture (26 %) et
dcriture (23 %), son emploi augmente lorsquil sagit dactivits relatives loral (39
%). Nous pouvons dire que la syllabe est lunit phare de loral. On trouve des mots qui
commencent et qui finissent par une syllabe dtermine, on frappe les syllabes des mots,
on dit les syllabes dun mot et on recompose un mot partir de ses syllabes. La syllabe
tant lunit la plus facile scander dans notre langue (en franais, comme en espagnol
et en portugais, la dcomposition orale des mots en syllabes se fait naturellement), les
enseignants sen servent donc comme base dans les activits dordre phonologiques, au
risque den oublier lcrit. En effet, le fait que la syllabe apparaisse majoritairement
dans le travail loral, et peu en lecture et en criture, nous amne une fois de plus
penser que le lien entre loral et lcrit semble distendu du fait que peu de mises en
relation directes paraissent seffectuer.
En rsum, nous constatons que le croisement des units linguistiques avec les
activits didactiques montre que les enseignants semblent attribuer une unit
linguistique un domaine didactique spcifique (c'est--dire le mot en lecture et en
criture, la syllabe loral). Le fait de traiter les units linguistiques indpendamment
les unes des autres, sans les relier entre elles, au travers de diffrents domaines de
activits didactiques, laisse entrevoir que les enfants puissent rencontrer des difficults
dans la comprhension de la langue. En effet, en fin de GSM, un enfant doit tre en
mesure de comprendre que chaque unit crite peut se dire et que chaque unit orale
peut scrire . Or, les activits didactiques dclares nindiquent pas que les
enseignants se proccupent de ce que les enfants soient capables de relier loral et
lcrit, compte tenu des clairages partiels apports pour chacune des units
linguistiques.
84
Toutefois, il convient de nuancer les rsultats obtenus par le fait que notre chantillon
est limit 57 enseignants.
De plus, le fait que nous nayons pas systmatiquement spar lunit lettre de
lunit son a pu troubler les rponses donnes par les enseignants. Bien que certaines
questions portent explicitement sur les lettres ou sur les sons, les rponses proposes ne
considrent pas directement le traitement phonologique de ces deux units. Ainsi, il
rsulte que les rponses donnes tendent nettement vers un traitement de type visuel et
non phonographique ou grapho-phontique.
Par ailleurs, nous avons interrog les enseignants sur les activits en lecture, en
criture et loral selon trois types dunits linguistiques prdfinies sans tre en
mesure de considrer toutes les autres activits didactiques pouvant exister dans une
classe de GSM en dehors de celles proposes. Cest une limite inhrente lutilisation
dun questionnaire ferm.
Nanmoins, il est vraisemblable que les activits didactiques identifies dans notre
chantillon aient un effet sur les productions crites des enfants en situation dcriture
invente. Comme nous nous intressons la syllabe, et particulirement aux
productions syllabiques considres comme primordiales par Ferreiro, nous allons
tenter danalyser leffet des activits enseignantes sur les critures inventes. Autrement
dit, nous nous demanderons dans quelle mesure les activits didactiques influent sur la
faon dcrire denfants qui on na pas encore enseign crire de manire formelle ?
Afin de rpondre cette interrogation, nous avons ralis une seconde tude que
nous prsentons dans le chapitre suivant.
85

productions crites ?
Nous nous interrogeons sur leffet que peuvent avoir les activits didactiques que nous
avons identifies sur les productions crites des enfants en situation dcriture invente.
Comme cet effet peut se manifester sur les units de la langue en gnral (lettre/son,
syllabe, mot), et sur la syllabe en particulier, nous allons dans un premier temps
analyser de manire quantitative les pratiques dclares par dix enseignants de GSM.
Puis, nous analyserons de manire qualitative les productions crites des lves qui
nont pas encore appris crire de manire conventionnelle. Enfin, dans une troisime
partie, nous essayerons de voir au travers dune analyse quantitative si les pratiques
pdagogiques ont une influence sur les productions des lves.
3.1. Les enseignants
Dans le panel des 57 enseignants de grande section de maternelle (GSM) ayant
rpondu au questionnaire, 43 ont accept dtre recontacts pour une seconde tude.
Parmi ces derniers, nous en avons slectionn dix22 de manire alatoire (neuf femmes
et un homme) afin de constituer notre chantillon. Leur exprience professionnelle varie
entre 6 et 39 ans (moyenne = 17; cart-type = 12,22). Cinq enseignants ont une licence,
deux possdent un master et trois ont dautres qualifications acadmiques. La moiti des
enseignants dclarent voluer dans une cole o le milieu socioculturel des familles est
dfavoris (50 %), alors que lautre moiti considre travailler dans un milieu favoris
(40 %) ou trs favoris (10 %). Quatre dentre eux enseignent dans une classe
uniquement compose denfants de GSM, alors que les six autres enseignent dans une
classe deux niveaux (moyenne section /grande section).
3.1.1. Pratiques dclares
Dans un premier temps, il convient de se demander si notre chantillon
exprimental des dix classes est conforme aux pratiques dclares par les 57
enseignants de notre premire tude (cf. chapitre 2) et peut donc tre considr comme
reprsentatif des enseignants de ce niveau. Si tel est le cas, on pourra admettre que les
rsultats obtenus sont gnralisables lensemble des enseignants de grande section.
Nous avons choisi dtudier les pratiques dclares des dix enseignants dans le but de
22
Cf. Chapitre 3, ANNEXE 1, pour voir les questionnaires et la base de donnes des dix enseignants.
86
rpondre la question : quelle frquence travaillent-ils chacune des units lettre/son,

syllabe et mot ? Nous nous sommes servi du logiciel de statistiques SPSS 17 afin de
comptabiliser les rponses de lensemble des enseignants23 pour chaque unit cible
(lettre/ son, syllabe, mot), selon sa frquence dutilisation (suivant lchelle :
(0) jamais ; (1) quelquefois ; (2) souvent ; (3) toujours.
3.1.1.1. Rsultat global
Tableau 1 : Frquence dutilisation dclare pour chaque unit de langue par les 10
enseignants
Jamais
Quelquefois
Souvent
Toujours
Total
Lettre/son
Effectif
%
1
10
4
40
5
50
0
0
10
100
Syllabe
Effectif
1
6
3
0
10
Mot
%
10
60
30
0
100
Effectif
0
1
9
0
10
%
0
10
90
0
100
La lettre/ le son
La moiti des 10 enseignants (50 %) dclarent travailler souvent la lettre/le son, au
travers dexercices de lecture, dcriture ou loral. Quatre autres enseignants (40 %)
travaillent quelquefois ces units de la langue en classe alors quun seul enseignant
(10 %) dclare ne jamais travailler la lettre/ le son de manire isole en lecture, en
criture et loral.
La syllabe
Concernant le travail de la syllabe, six enseignants (60 %) dclarent lemployer
quelquefois , trois autres souvent (30 %), et le dernier jamais (10 %).
Le mot
Le mot est lunit la plus employe par les enseignants. En effet, la majorit (90 %)
dclare lutiliser souvent, dans des activits de lecture, dcriture ou doral. Un seul
enseignant (10 %) affirme seulement lemployer quelquefois .
23
Nous avons utilis la mdiane de tous les rsultats afin davoir une ide prcise sur le travail effectu
en classe de GSM par les dix enseignants et pour chaque unit.
87
Rsum
A premire vue, le mot semble employ plus souvent que la lettre/ le son dans les
activits proposes en classe par les dix enseignants de notre chantillon, et plus
souvent encore que la syllabe. Ces rsultats corroborent donc ceux trouvs pour notre
panel de 57 enseignants (cf. chapitre 2). Etudions maintenant les rsultats par domaine
dactivit.
3.1.1.2. Rsultat dtaill
dactivit
Jamais
Quelquefois
Souvent
Toujours
Total
Lecture
Effectif
%
1
10
3
30
6
60
0
0
10
100
Ecriture
Effectif
%
2
20
3
30
4
40
1
10
10
100
Oral
Effectif
1
2
7
0
10
%
10
20
70
0
100
Lecture
Pour la lettre/ le son, 60 % des dix enseignants dclarent lemployer souvent en
lecture. Trois enseignants (30 %) affirment lutiliser quelquefois , alors que le
dernier (10 %) dclare ne jamais lemployer.
Ecriture
Les rsultats relatifs lcriture indiquent que lutilisation de lunit la lettre/le son se
partage entre souvent (40 %), quelquefois (30 %), jamais (20 %) et
toujours (10 %).
Oral
A loral, par contre, la majorit des enseignants (70 %) dclarent utiliser souvent la
lettre/ le son. Deux enseignants (20 %) disent utiliser cette unit quelquefois , et un
seul (10 %), jamais .
88
Rsum
En bref, la lettre/ son est une unit que les enseignants manifestent une tendance
lemployer souvent dans des activits, dabord loral, puis en lecture et en criture.
Nous effectuons un test de Wilcoxon24 afin de comparer lemploi de la syllabe par les
mmes enseignants dans les trois domaines dactivits, deux deux. Le traitement
statistique25 des rsultats ne fait apparatre aucune diffrence significative quant
lutilisation de ces units dans les trois domaines dactivits (lecture/criture (Z = -,447;
NS), lecture/oral (Z = -,333; NS) et criture/oral (Z = -,557; NS)).
Tableau 3 : Frquence dutilisation dclare pour la syllabe par domaine dactivit
Jamais
Quelquefois
Souvent
Toujours
Total
Lecture
Effectif
%
2
20
5
50
3
30
0
0
10
100
Ecriture
Effectif
%
3
30
7
70
0
0
0
0
10
100
Oral
Effectif
1
0
9
0
10
%
10
0
90
0
100
Lecture
La moiti des enseignants (50 %) dclarent employer quelquefois la syllabe dans
des activits de lecture, alors que lautre moiti se partage entre souvent (30 %) et
jamais (20 %).
Ecriture
Les rsultats relatifs lcriture montrent que, de manire gnrale, la syllabe est peu
employe lcrit ( quelquefois : 70 %), voire pas du tout ( jamais : 30 %), par les
Oral
Contrairement lcriture, la majorit des enseignants (90 %) affirment utiliser
souvent la syllabe loral. Un seul enseignant (10 %) dclare ne jamais lemployer.
24
25
Cf. Chapitre 3, ANNEXE 2, pour voir le test de la distribution des variables.

Cf. Chapitre 3, ANNEXE 3, pour voir lensemble des tests statistiques des pages 86 88.
89
Rsum
Les rponses fournies par les dix enseignants font apparatre que la syllabe est lunit
privilgie loral. Trs peu utilise dans les exercices de lecture, la syllabe lest encore
moins en criture. Le traitement statistique de nos donnes fait galement apparatre
quil existe des diffrences significatives entre lutilisation de la syllabe loral et en
lecture (Z(10) = -2,333 ; p <.05), ainsi quentre loral et lcriture (Z(10) = -2,810 ; p
<.01). Par contre, aucune diffrence nexiste entre le travail de la syllabe en lecture et en
criture (Z = -1,414 ; NS).
3.1.1.2.3. Le mot
Tableau 4 : Frquence dutilisation dclare pour le mot par domaine dactivit
Jamais
Quelquefois
Souvent
Toujours
Total
Lecture
Effectif
%
0
0
0
0
10
100
0
0
10
100
Ecriture
Effectif
%
0
0
0
0
7
70
3
30
10
100
Oral
Effectif
3
6
1
0
10
%
30
60
10
0
100
Lecture
Les rsultats correspondant lutilisation du mot font apparatre quil est souvent
employ en lecture par la totalit des dix enseignants (100 %).
Ecriture
La majorit des enseignants (70 %) dclarent employer souvent le mot dans des
activits dcriture, lautre partie (30 %) lemploie toujours .
Oral
A loral, lutilisation du mot diffre compltement. En effet, six enseignants (60 %)
dclarent lemployer quelquefois , trois (30 %) affirment ne jamais lutiliser, alors
que le dernier (10 %) dit employer souvent le mot dans des exercices mens loral.
Rsum
Les rponses des dix enseignants font apparatre que le mot est lunit la plus souvent
employe en lecture, puis en criture. Par contre, le mot est trs peu utilis dans des
90
exercices relatifs loral. En effet, le traitement statistique des donnes indique quil
existe des diffrences significatives entre lutilisation du mot loral et en criture
(Z(10) = -2,762 ; p <.01) et entre loral et la lecture (Z(10) = -2,724 ; p <.01).
Cependant, aucune diffrence napparat entre lemploi du mot en lecture et en criture
(Z = -1,512 ; NS).
Conclusion
Les pratiques dclares par les dix enseignants de lchantillon font apparatre les
mmes rsultats que ceux obtenus pour ltude des pratiques enseignantes (cf. chapitre
2). Le mot est lunit la plus utilise dans les activits de lecture et dcriture en GSM.
La lettre/ le son se partage entre les activits doral, puis la lecture et enfin lcriture.
Trs peu travaille en criture et moyennement utilise en lecture, la syllabe est lunit
la plus frquemment travaille loral. Ces rsultats, dj observs prcdemment, nous
permettent nouveau nous interroger sur limpact que ces pratiques peuvent avoir sur
les productions crites des lves en situation dcriture invente. Nous allons donc
tudier maintenant les productions crites des lves des dix classes en nous demandant
si les pratiques dclares par leurs enseignants ont un impact sur les traitements quils
emploient pour coder lcrit un nonc oral.
3.2. Les lves
3.2.1. Etape prliminaire
Nous avons dabord fait passer un pr-test dcriture invente tous les lves
(N = 150) des dix classes afin dattribuer un niveau de conceptualisation de lcrit
chacun. Pour cela, nous avons prsent, lune aprs lautre, cinq photos danimaux des
petits groupes de quatre ou cinq lves. Ces derniers ont crit les noms danimaux
individuellement sur une petite feuille. Hormis le fait quils soient facilement
identifiables par les enfants, ces animaux ont aussi t choisis pour leurs caractristiques
syllabiques. En effet, le matriel utilis pour le test dcriture invente tant compos de
mots monosyllabiques, bisyllabiques et trisyllabiques, nous avons choisi cinq mots sur
ce modle ; de plus, ils commencent tous par des syllabes de type CV ou V: chat
(monosyllabique),
rat
(monosyllabique),
mouton
(bisyllabique),
lphant
(trisyllabique), papillon (trisyllabique).
91
Le but principal de ce pr-test est dcarter les lves qui crivent dj de manire
conventionnelle car ce qui nous intresse est dobserver les enfants qui se situent avant
la production dcrits conventionnels. Notre population finale slve ds lors 142
lves.
3.2.2. Matriel verbal du test
Dans le but de rendre la production crite ludique aux yeux des enfants, nous avons
constitu un corpus de mots de noms danimaux : neuf noms danimaux complts de
neuf prnoms que nous avons invents.
Les noms danimaux varient du point de vue linguistique : leur structure syllabique
initiale diffre (CCV, CVC, CV, V) et commence par des phonmes varis. De plus, les
noms danimaux sont htrognes par la taille des rfrents (ex. lion ; cureuil) pour ne
pas laisser les lves entrer dans un schma dcriture systmatique (gros animal/mot
long, petit animal/ mot court). De plus, les images des animaux prsentes aux enfants
ne sont pas proportionnelles la taille de lanimal quelles reprsentent et contiennent
chacune sur une photo au format 9x13 cm.
Tableau 5 : Noms des animaux
Monosyllabique
Bisyllabique
Trisyllabique
Boeuf
Castor
Araigne
Lion
Grillon
Chimpanz
Pingouin
Ecureuil
Kangourou
Les prnoms sont des pseudo-mots mono, bi et tri syllabiques forms partir de trois
syllabes cibles de structures syllabiques CCV et CVC (Bri, Cas et Dor), frquemment
rencontres en classe par les lves.
92
Tableau 6 : Prnoms des animaux

Syllabe
Monosyllabique
Bisyllabique
Trisyllabique
CCV
BRI
FOUBRI
FOUBRIMI
CVC
CAS
MICAS
MICASTI
CVC
DOR
ZIDOR
ZIDORFOU
La mme syllabe apparat trois fois : seule dans les pseudo-mots monosyllabiques ; en
position finale dans les pseudo-mots bisyllabiques ; dans la syllabe intermdiaire des
pseudo-mots trisyllabiques. De plus, chaque animal a un prnom attitr, par exemple
laraigne sappelle Micasti 26.
3.2.3. Matriel dcriture
Les supports utiliss pour les productions crites sont des feuilles blanches petit format
(feuille A4 coupe en quatre). Au recto de la feuille, llve crit le prnom de lanimal,
au verso son nom, avec le crayon quil a lhabitude dutiliser en classe. Une fois
lnonc complet, la fiche est retire lenfant et une nouvelle feuille lui est donne afin
dviter quil ne reproduise ce quil vient dcrire (procd dautocopie, Cussac-Pomel,
2009). Les rponses des lves sont retranscrites dans un tableau dobservations et tous
leurs commentaires sont enregistrs sur un dictaphone.
3.2.4. Passation
Chaque passation est individuelle. Le chercheur demande dabord llve dcrire son
prnom afin de le mettre en confiance devant la tche demande. Puis les neuf images
leffigie des animaux lui sont prsentes.
Nous avons choisi de demander aux enfants
de produire les neuf paires ditems en deux sances27 afin dviter des productions
alatoires en fin de session dues la fatigue. Au cours de la premire passation, llve
doit donc crire cinq paires de mots, et lors de la seconde, les quatre autres paires.
26
Cf. Chapitre 3, ANNEXE 4, pour voir le matriel verbal complet.

Les passations se sont droules entre avril et juin, lcart entre deux sances tant dune semaine au
maximum.
27
93
3.2.5. Consigne
La consigne suivante est donne chacun : Je vais te prsenter des animaux, plein
danimaux. Je sais que tu en connais beaucoup, mais peut-tre pas tous. Tu vois,
tous ces animaux ont un nom et un prnom et on va essayer de les crire ensemble. Tu
veux bien ? Tu mexpliqueras ensuite comment tu as fait et a sera trs bien.
Nous dictons les items un par un en laissant choisir lordre des noncs chaque enfant.
Ex. : Lexprimentateur dit :
Tu peux choisir lanimal que tu veux crire en premier. Tu sais ce que cest cet
animal ? Cest un Kangourou. Ce Kangourou sappelle Zidorfou. Tu peux rpter
Zidorfou ? Maintenant que tu connais son prnom, toi de lcrire comme tu penses que
a scrit. Comme nous savons que Zidorfou est un Kangourou, on va aussi crire
Kangourou .
3.2.6. Entretien mtagraphique
Chaque lve est soumis individuellement une tche dcriture invente. Sa
production termine, nous lui demandons de lire ce quil vient dcrire. Puis, si nous
faisons lhypothse quune lettre (ou un groupe de lettres) correspond une syllabe
cible du mot crire, nous lui posons la question : Est-ce que [syllabe 1] est crit
quelque part ? Si llve rpond non , cest quil ne segmente pas de manire
syllabique, nous ne poursuivons pas lentretien portant sur la syllabe afin de ne pas
linfluencer. Par contre, sil rpond oui , nous lui demandons :
1- de signaler o est crit le mot;
2- disoler la syllabe cible;
3- de souligner ce qui dans le segment crit y correspond.
Nous menons cet entretien dans le but de comprendre quelles sont les procdures
employes par llve quand il crit. En effet, nous cherchons savoir si les diffrentes
formes que peut prendre lcriture unitaire (une lettre = une syllabe), sinscrit dans un
traitement syllabique (selon la dfinition quen donne Ferreiro), ou bien dans un
traitement phonmique partiel (c'est--dire que les enfants sappuieraient sur des
phonmes connus de la langue pour produire de lcrit). Plusieurs questions seront alors
poses aux enfants.
94
3.2.7. Extrait dentretien

Exemple dentretien avec le mot grillon
April crit grillon en utilisant les lettres i et o. Lors de la phase dcriture, nous
remarquons que lenfant oralise dabord la syllabe [gri] et note la lettre i, puis fait de
mme pour la syllabe [j] en codant o. De plus, lorsque nous lui demandons si dans le
mot grillon il y a [gri], April rpond oui et souligne le i. Elle fait de mme pour la
syllabe [j] en soulignant le o. Nous pouvons donc supposer quelle sappuie sur les
voyelles contenues dans le mot pour crire.
Grillon
Exprimentateur
Elve
Ce que fait llve
Peux-tu me montrer o tu as
crit grillon ?
Llve signale le mot.
Trs bien. Dis-moi, est-ce que
dans grillon, il y a [gri]
daprs toi ?
L !
Oui.
Est-ce que tu peux faire un

trait l ou tu as crit [gri] ?
Elle souligne i.
Daccord. Et est-ce quil y a
[j] dans grillon ?
Cest bon !
Oui.
Tu me montres o tu las
crit ?
Elle souligne o.
L !
Trs bien.
De plus, si on suppose quune (ou plusieurs) lettres reprsente(nt) un ou plusieurs

phonme(s) dune syllabe cible prcise ( linitiale, lintrieur ou la fin du mot),
95
nous faisons crire lenfant un autre mot qui contient ce(s) phonme(s) dans dautres
syllabes. Par exemple, lorsque Micas est crit IA, on demande lenfant dcrire
mygale afin de vrifier sil sappuie sur les voyelles connues et contenues dans les
syllabes pour produire de lcrit. Sil reproduit IA, alors lhypothse est vrifie. Par
contre, sil produit plus de lettres ou dautres lettres ne correspondant pas aux lettres du
mot subsidiaire, alors on considrera que lenfant ne traite pas systmatiquement loral
de manire syllabique.
-
Dans un second temps, nous demandons lenfant sil a crit tout ce quil
souhaite et sil est satisfait de sa production.
Exemple de Delfina qui crit chimpanz :
Exprimentateur
Elve
Ce que fait llve
Tout lheure on a dit que Bri

tait un chimpanz. Tu peux
me dire chimpanz ?
Trs bien. Tu peux lcrire.
Chimpanz .
Elle crit.
a y est ? Tu as bien crit

chimpanz ?
Hochement de tte ngatif.
Pourquoi ?
Parce quil fallait r .
O il fallait r ?
L.
Tu veux le rajouter ?
Elle crit R aprs la premire

lettre G.
Cest mieux comme a ?
Oui
Oui.
Puis nous demandons llve sil pense que sa matresse aurait crit le mot de
la mme manire que lui.
96
Exprimentateur
Florian est-ce que tu es content de ce que tu as crit pour Zidor ?
Elve
Oui !
Trs bien. Dis-moi, est-ce que tu penses que la matresse aurait crit Oui.
Zidor comme toi ?
Evangeline, tu penses que la matresse crirait Foubri comme toi ?
Je sais pas.
Rayane, est-ce que tu es satisfait davoir crit Zidor comme a ?
Oui.
Daccord. Et daprs toi, la matresse crirait Zidor comme toi ?
Non.
Pourquoi ?
Elle sait mieux que moi.
Pour finir, nous
soumettons llve un autre crit que le sien.
Lexprimentateur prsente cette production (ex. : AB) comme tant celle dun
enfant dune autre cole. On lui demande alors si un mot bisyllabique comme
pingouin, castor ou Micaspeut scrire comme cela et pourquoi.
Exprimentateur
Elve
Dans une autre cole, un enfant a crit Micas comme a (on lui Cest mieux ce que jai crit
montre la feuille avec linscription AB.) Est-ce que tu penses moi parce quil ny a pas A et
quil la bien crit ou bien tu penses que ce que tu as crit est B dans Micas.
mieux ?
Nous notons galement dans un tableau dobservations tous les commentaires de

lenfant lors de lentretien. Au cours de chaque passation individuelle, aucune
correction nest apporte aux productions et les relances ventuellement faites llve
ne visent qu lencourager crire.
3.3. Analyse des donnes
Nous avons trait les donnes recueillies selon un double procd : nous avons dabord
analys les productions crites (dans leur ensemble) de manire qualitative. Nous avons
ensuite trait ces donnes de manire quantitative dans le but de comparer les
productions syllabiques des lves en fonction des pratiques dclares par leurs
enseignants. Si notre analyse montre que les enseignants qui travaillent le plus la syllabe
dans leurs activits didactiques ont des lves qui donnent plus de rponses syllabiques,
alors nous pourrons conclure quil y a un effet contexte didactique.
97
3.3.1. Analyse qualitative

Nous avons tout dabord choisi dobserver comment les lves ragissent une
demande dcriture invente. Autrement dit, quelles stratgies dcriture mettent-ils en
place lorsquon les confronte une tche inhabituelle de production crite ?
Pour identifier les diffrents types de traitement, nous avons choisi de catgoriser une
une les 255028 productions des 142 enfants selon six types de traitement (allant de 0
5).
9 (0) Le traitement visuel (Fijalkow et Liva, 1993)
Lcrit est un objet visuel qui se traduit par des pseudo-lettres, lettres quelconques,
lettres du prnom et na aucune relation avec le mot cible demand (46 %).
Exemple 1 : Luigi crit araigne en utilisant des lettres et pseudo-lettres.
Araigne
Exemple 2 : Sifdine utilise majoritairement les lettres de son prnom pour crire.
Araigne
Cas
Pour ces enfants, crire un mot cest produire une chane de lettres/ pseudo-lettres
varies, tout en veillant changer la position des lettres lorsquon change de mot.
Lcrit doit donc avoir une forme propre, distincte pour chaque mot demand.
28
Sur les 2556 productions totales que nous devrions avoir, six sont manquantes.
98
9 (1) La phontisation partielle

Dans ce type de traitement, lenfant commence prendre en compte la dimension orale
de la langue en reliant quelques parties du mot donn oralement (sons) leur forme
crite correcte
Exemple 1 : Ins phontise lattaque du mot araigne, puis complte sa production avec
dautres lettres.
Araigne
Exemple 2 : Alexia code le dbut du mot castor (ca) avec la lettre qui reprsente son
quivalent phontique [K], ajoute une lettre substitut pour les lettres quelle ne connait
ou ne reconnait pas, puis code le [O] de castor la fin de sa production.
Castor
Les productions de ces enfants montrent quils commencent tablir un lien entre loral
et lcrit en codant quelques sons identifis et ce, dans le sens mme du mot nonc
oralement.
9 (2) Le traitement syllabique (Ferreiro, 1979 ; 1988)
Lenfant crit une lettre pour chacune des syllabes contenues dans le mot demand :
pour un mot de deux syllabes, lenfant produit deux lettres, pour un mot de trois
syllabes, trois lettres etc.
Nous distinguons deux types de traitement syllabique dans les productions crites
enfantines :
99
Les productions syllabiques unitaires dans lesquelles les lettres mobilises ne

correspondent ni une lettre, ni un phonme du mot cible (16 %).
Exemple 1 : Juliette crit Foubrimi (mot trisyllabique) avec trois lettres quelconques.
Foubrimi
x
Les productions syllabiques avec phontisation pour lesquelles au moins une

des lettres mobilise par lenfant correspond une lettre ou un son
contenu(e) dans le mot cible (84 %).
Exemple 2 : Eva crit cureuil avec trois lettres correspondant des petits segments du
mot identifis oralement.
Ecureuil
Les enfants qui utilisent ce type de traitement segmentent loral de manire syllabique
et, de la mme faon, le rinvestissent lcrit en faisant, ou non, correspondre des
lettres et/ou des sons chacune des syllabes du mot cible.
9 (3) Le traitement syllabico-phontique
Pour le traitement syllabico-phontique, chaque lettre ou groupe de lettres (au minimum
deux) correspond une syllabe phontise de manire correcte.
Exemple 1 : Enzo crit Zidorfou en codant le I de zi-, puis le O de dor- et
enfin, produit deux lettres pour la dernire syllabe -fou, FO .
Zidorfou
100
Exemple 2 : Tho crit Foubri et fourmi en codant lattaque de la premire syllabe [f]
ainsi que les deux dernires lettres de la seconde syllabe : [r] et [i] pour Foubri, [m] et
[i] pour fourmi.
Foubri
Fourmi
Lorsque lenfant produit ce type dcrit, il prend en considration certaines des

proprits de lnonc oral. La diffrence majeure avec le traitement prcdent vient du
fait que lenfant est ici capable de segmenter les parties de la syllabe en codant, par
exemple, deux lettres pour une syllabe. Nous pouvons mettre lhypothse que ce type
de traitement vient du fait que lenfant rinvestit ses propres connaissances tout au long
de la tche effectuer en reliant lnonc oral son lexique mental.
9 (4) Le traitement alphabtique
Lenfant dcoupe le mot en phonmes et fait correspondre chaque phonme une lettre.
Exemple 1 : Delphina crit castor en faisant correspondre chaque lettre une valeur
sonore conforme ou proche de la valeur sonore correcte du mot cible (CQ ; AA,
SZ ; TT ; OO ; RR).
Castor
Exemple 2 : Avant dcrire le pseudo-mot Zidor, Julie le dcompose loral de sorte
faire correspondre, lcrit, les lettres aux sons perus lors de lnonc : ZS ; II ;
DDE ; OO ; RRE.
Zidor
101
Pour les enfants qui traitent loral de manire alphabtique, le mot cible est parfaitement
construit du point du vue phontique. Ils se concentrent particulirement sur les sons du
mot cible dans le but de coder les lettres le plus prcisment possible. Ce comportement
prouve que le lien entre loral et lcrit est tabli et que les connaissances quont les
enfants du code saffinent peu peu.
9 (5) Le traitement orthographique
Les enfants qui utilisent ce traitement sont ceux dont les productions crites sont
conformes aux mots cibles.
Exemple 1 : Evangeline crit Bri.
Bri
Exemple 2 : Baptiste crit Micas.
Micas
Lenfant a dsormais mmoris les formes orthographiques correspondant aux formes
phonologiques des lettres et sait les rinvestir. De plus, en faisant directement la relation
graphme/phonme, lcriture est plus rapide et moins contraignante pour lenfant.
3.3.2. Analyse quantitative

Nous avons donc recens les six types de traitement dans les 2550 productions crites
des 142 lves de dix classes de GSM. Les traitements sont rpartis de la faon
suivante :
102
Tableau 7 : Frquence et pourcentage de chaque type de traitement dans les

productions crites
Visuel
Phontisation
Syllabique
Partielle
Syllabico-
Alphabtique
Orthographique
Total
phontique
1201
47
663
26
268
11
336
13
49
33
2250
100
Si nous regardons les rsultats obtenus de manire globale, nous remarquons que le total
des traitements qui prennent en compte loral (addition des traitements phontisation
partielle, syllabique, syllabico-phontique, alphabtique, orthographique) slve 53
% et devance de peu le traitement visuel (47 %).
Dans le dtail, le traitement visuel est le plus frquemment employ (47 %). La
phontisation partielle vient en seconde position (26 %), puis les traitements syllabicophontique (13 %) et syllabique (11 %). Enfin, peu nombreux, les traitements
alphabtique (2 %) et orthographique (1 %) arrivent en dernire place.
Le travail de loral
Les rsultats obtenus pour ltude des pratiques dclares des enseignants ont montr
quils travaillent frquemment la lettre/le son et la syllabe loral. Suite ces rsultats,
nous avons cherch savoir si le traitement de loral effectu par les lves a un lien
avec les pratiques didactiques de leurs enseignants loral. Autrement dit, nous avons
voulu savoir si les enfants qui ont utilis un traitement de loral ont un enseignant qui
travaille plus loral quun autre. Nous nous attendons ce que les enseignants qui
travaillent le plus loral aient les lves qui produisent plus dcrits en relation avec
loral.
Pour cela, nous avons dabord calcul la mdiane des rponses totales donnes par les
enseignants loral (toujours suivant lchelle : (0) jamais ; (1) quelquefois ; (2)
souvent ; (3) toujours). Deux profils se sont dtachs : les enseignants qui travaillent
loral quelquefois (profil 1), et ceux qui le travaillent souvent (profil 2).
103
Tableau 8 : Profil oral des dix enseignants

Profil oral
Profil oral souvent
quelquefois
Enseignant 1
Enseignant 2
2
1
Enseignant 3
Enseignant 4
2
1
Enseignant 5
Enseignant 6
Enseignant 7
Enseignant 8
Enseignant 9
Enseignant10
Nous avons effectu un test de Mann Whitney29 afin de comparer les deux profils oraux
des enseignants. Les rsultats ne font apparatre aucune diffrence significative entre la
faon de travailler loral des 10 enseignants (z = -1,306 ; NS). En effet, huit des dix
enseignants dclarent travailler souvent loral dans leur classe de GSM (profil 2),
que ce soit dans des activits concernant la lettre/le son, la syllabe ou le mot, alors que
les deux derniers le travaillent quelquefois (profil 1).
De plus, sachant que la majorit des enseignants travaillent frquemment loral, nous
avons compar leur profil au total des rponses orales fournies par leurs lves afin
dobserver si les enseignants qui travaillent le plus loral ont les lves qui fournissent
le plus de rponses relatives loral.
29
Cf. Chapitre 3, ANNEXE 5, pour voir les rsultats des tests statistiques.
104
Tableau 9 : Frquence et pourcentage demploi de loral des lves, par classe et par
profil oral des enseignants
Classe
Effectif de
Profil oral
Emploi de loral des
la classe
de lenseignant
lves
Frquence
12
81
38
14
138
55
23
250
60
20
175
48,5
10
81
45
10
75
42
15
187
69
18
149
46
11
98
49,5
10
115
71
Total
142
1349
52,5
Pour cette comparaison, nous avons effectu un test statistique de Mann-Whitney30. Le

rsultat indique quil nexiste pas de diffrence significative entre le traitement de loral
des lves dont les enseignants travaillent plus souvent loral, et ceux dont les
enseignants dclarent travailler loral occasionnellement (z = -,644 ; NS). En dautres
termes, nous pouvons supposer que le travail plus ou moins frquent de loral ne semble
pas avoir de consquences sur la prise en compte, partielle ou totale, que font les lves
des lments contenus dans un nonc oral. En effet, lorsque nous comparons le
pourcentage moyen des classes qui travaillent le moins loral (classes 2 et 4 = 52 %)
avec le pourcentage moyen des classes qui travaillent le plus loral (classes 1, 3, 5, 6, 7,
8, 9, 10 = 52 %), nous obtenons le mme score.
Nous avons ensuite souhait effectuer la mme dmarche pour valuer le travail de la
syllabe orale effectu par les enseignants. Nous nous attendons aussi ce que les
enseignants qui travaillent le plus la syllabe orale aient les lves qui produisent le plus
dcrits syllabiques. Nous avons trouv deux profils syllabiques : jamais (profil 0) et
souvent (profil 2).
30
Cf. Chapitre 3, ANNEXE 6, pour voir les rsultats des tests statistiques.
105
Tableau 10 : Profil syllabe orale des dix enseignants

Profil syllabique
Profil syllabique
jamais
souvent
Enseignant 1
Enseignant 2
Enseignant 3
Enseignant 4
Enseignant 5
Enseignant 6
Enseignant 7
Enseignant 8
Enseignant 9
Enseignant10
Nous avons galement effectu un test de Mann Whitney31 afin de comparer les profils
syllabiques des enseignants. Les rsultats ne font apparatre aucune diffrence
significative entre la frquence de travail de la syllabe orale des 10 enseignants (z = ,522 ; NS). En effet, neuf dentre eux dclarent travailler souvent (profil 2) la syllabe
loral dans leur classe de GSM, alors que le dernier ne le travaille jamais (profil 0).
De plus, sachant que la majorit des enseignants travaillent frquemment la syllabe
loral, nous avons compar leur profil au total des rponses syllabiques fournies par
leurs lves afin dobserver si les enseignants qui travaillent le plus la syllabe orale ont
les lves qui fournissent le plus de rponses syllabiques.
31
Cf. Chapitre 3, ANNEXE 7, pour voir les rsultats des tests de statistiques.
106
Tableau 11 : Frquence et pourcentage demploi de la syllabe des lves, par classe et

par profil syllabe orale des enseignants
Classe
Effectif de
Profil syllabe orale
Emploi de la syllabe
la classe
de lenseignant
des lves
12
14
6,5
14
20
23
46
11
20
47
13
10
16
10
13
15
52
19
18
29
11
16
10
16
10
Total
142
269
10
Pour cette comparaison, nous avons galement effectu un test statistique de MannWhitney32. Le rsultat indique quil nexiste pas de diffrence significative (z = -,006 ;
NS) entre les productions syllabiques de lenseignant qui ne travaille jamais la syllabe
orale et les enseignants (N = 9) qui la travaillent souvent. En effet, lorsque nous
regardons le pourcentage dcriture syllabique dans la classe 4 (13 %), et le pourcentage
moyen de toutes les autres classes (11 %), non seulement la diffrence entre les scores
nest pas importante (2 %), mais lenseignant qui ne travaille jamais la syllabe orale est
celui dont les lves produisent le plus dcrits syllabiques. Autrement dit, nous
pouvons supposer que le travail plus ou moins frquent de la syllabe loral ne semble
pas avoir dinfluence sur les productions syllabiques des lves.33
3.4. Conclusion/ discussion
Aprs avoir recens six types de traitement de la langue dans les productions
crites des lves de GSM (visuel, phontisation partielle, syllabique, syllabicophontique, alphabtique et orthographique), nous avons cherch savoir sil existe un
32
Cf. Chapitre 3, ANNEXE 8, pour voir les rsultats des tests de statistiques.
Cf. Chapitre 3, ANNEXE 9, pour voir lensemble des productions crites et ANNEXE 10 pour le
rsum des productions par passation.
33
107
effet didactique sur leurs productions. Pour cela, nous avons effectu deux
comparaisons : la premire entre la frquence du travail oral des enseignants et la
frquence des rponses des lves qui prennent en compte loral. La seconde entre la
frquence du travail de la syllabe orale des enseignants et la frquence des rponses
syllabiques des lves syllabiques des lves dont les enseignants travaillent plus ou
moins frquemment la syllabe.
Cette analyse ne permet pas de valider notre premire hypothse selon laquelle
un travail plus frquent de loral aurait un impact plus important sur les productions des
lves qui prennent en compte, partiellement ou en totalit, des lments de lnonc
oral.
Notre seconde hypothse, suivant laquelle le travail plus frquent de la syllabe aurait un
impact plus important sur les productions syllabiques des lves, de mme que la
prcdente, invalide.
Comment expliquer ces rsultats ? Comme les enseignants travaillent
frquemment loral par le biais de la lettre/le son et la syllabe sans les relier
systmatiquement lcrit, les lves, qui nont pas encore appris les correspondances
phonmes/graphmes, ne peuvent les traduire dans leurs productions crites. De mme,
la syllabe ne semble pas tre lunit phare par laquelle les enfants entrent dans la langue
crite car elle est enseigne de manire frquente loral mais peu par le biais
dexercices rapprochant loral et lcrit. De plus, le relev ponctuel des donnes peut
peut-tre galement expliquer le fait que nous nayons pas eu le temps dobserver une
quelconque influence du travail de lenseignant sur les productions des lves.
Nanmoins, notre analyse montre que les lves qui nont pas encore appris crire de
manire formelle, ont leurs propres ides sur la langue et les manifestent par des
traitements diffrents lorsquon leur demande deffectuer une tche inhabituelle pour
eux : produire de lcrit. Ce constat nous amne alors la rflexion suivante : ces
traitements sont-ils exclusifs ? Autrement dit, un lve qui utilise tel traitement pour
traduire un nonc, garde-t-il toujours le mme pour coder les autres noncs ? Cest ce
que nous nous proposons dtudier dans le chapitre suivant.
108
Chapitre 4 Comment les lves passent-il des noncs oraux

leur criture ?
Dans le chapitre 3, nous avons constat que les lves utilisent six traitements diffrents
pour produire de lcrit lors dune tche dcriture invente. Nous nous sommes alors
demand si un lve qui utilise tel traitement un moment donn continuera de
lemployer tout au long des passations. En effet, si lcole maternelle a pour objectif
principal dveiller et de dvelopper la conscience phonologique des jeunes enfants afin
quils prennent conscience du lien qui existe entre loral et lcrit, nous savons
dsormais que les enseignants travaillent frquemment loral par le biais de la syllabe
sans quune mise en relation systmatique soit effectue avec lcrit (chapitre 3).
Dailleurs, les instructions officielles34 nous informent quen grande section de
maternelle, llve doit apprendre distinguer le mot de la syllabe, dnombrer les
syllabes dun mot et apprend localiser une syllabe cible dans un mot. Puis il
diffrencie le son de la syllabe, en particulier les voyelles, a, e, i, o, u, , et quelques
consonnes en position initiale (attaque) ou en terminale (rime) dans les mots.
Ils (les lves) savent percevoir une syllabe identique dans plusieurs mots
et situer sa position dans le mot (dbut, milieu, fin).Progressivement ils
discriminent les sons et peuvent effectuer diverses oprations sur ces
composants de la langue (localiser, substituer, inverser, ajouter,
combiner). Lenseignant est attentif la progression adopte pour ces
activits orales, exigeantes, qui portent sur des lments trs abstraits. 35
Ainsi, la fin de lcole maternelle, llve doit tre capable de diffrencier les sons, de
distinguer les syllabes dun mot prononc et de reconnatre une mme syllabe dans
plusieurs noncs.
Notre tude portant essentiellement sur la production dcrits en situation dcriture
invente, nous nous posons alors la question de savoir comment les lves passent dun
nonc oral une production crite. Plus prcisment, nous nous interrogeons sur la
porte que peut avoir le travail oral, fond en particulier sur lunit de langue
syllabe , sur les productions crites des enfants de grande section. En dautres
termes, sachant que pour notre panel denseignants36 la syllabe est lunit de loral, le
travail de la syllabe orale se retransmet-il lcrit ?
34
Programmes 2008, BO hors srie n3 du 19/06/08.

Programmes 2008, BO hors srie n3 du 19/06/08, chapitre Se prparer apprendre lire et crire,
Distinguer les sons de la parole, p. 13.
36
Pratiques dclares recueillies auprs de 57 enseignants de GSM.
35
109
Pour rpondre nos interrogations, nous avons tout dabord recens, pour chaque lve,
le nombre de traitements mobiliss pour lensemble des 18 mots.
4.1. Les traitements mobiliss par les lves
Tableau 1 : Effectif et pourcentage du nombre de traitements mobiliss par les lves
Nombre de traitements
1
Effectif % Effectif
5
34
Effectif
Effectif
Effectif
24
52
37
32
23
17
12
Total
Effectif % Effectif
2
142
%
100
Nous remarquons que la plupart des lves utilisent trois traitements (37 %), deux
traitements (24 %) ou quatre traitements (23 %) tout au long des passations. Seulement
3 % des enfants utilisent le mme traitement pour les 18 mots. Plusieurs traitements
peuvent donc tre mobiliss pour une mme paire ditems. Partant de ce constat, nous
cherchons savoir ce qui peut influencer lenfant employer divers traitements.
Autrement dit, nous allons essayer de comprendre comment procde un enfant qui
utilise plusieurs traitements de la langue au travers de plusieurs tudes de cas. Nous
allons commencer par tudier le cas de Tom (5,6 ans, classe 1). Cest lun des rares
lves avoir employ les six traitements. Puis nous examinerons deux autres cas :
dabord celui de Jonathan (6 ans) qui emploie quatre traitements, et enfin, le cas de
Driss (5,9 ans), qui utilise deux traitements37.
37
Cf. Chapitre 4, ANNEXE 1, pour voir les productions crites compltes des trois lves.
110
4.2. Etude de cas

4.2.1. Cas n1 : Tom
Tableau 2 : Ordre de dicte des items
Mots
Paire
Passation 1
Passation 2
Bri
Foubri
Chimpanz
Ecureuil
Micasti
Zidor
Araigne
Lion
Foubrimi
Micas
Castor
Buf
Cas
Dor
Pingouin
Grillon
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Zidorfou
5
10
Kangourou
4.2.1.1. Passation 1 (voir tableau 3, p. 117)

La consigne a t donne en classe, mais nous faisons un rappel chaque lve.
Retranscription
Exprimentatrice : Aujourdhui Tom, nous allons choisir cinq animaux et nous allons
crire leur nom et leur prnom. Tu es daccord ?
Tom : Oui. Je choisis ?
E. : Oui, choisis celui que tu veux crire en premier.
T. : Lui l, le singe. Il est accroch une branche.
E. : Oui, exactement. Alors, avant que je te dise comment il sappelle, peux-tu mcrire
ton prnom sur la petite feuille ?
T. : (Il crit.)
E. : Trs bien. Ce singe Tom est un chimpanz qui sappelle Bri, peux-tu rpter Bri ?
T. : Bri.
E. : Bien, alors maintenant, tu peux lcrire.
T. : Je sais lcrire en attach mais il faut maider.
E. : Tu lcris comme tu veux Tom.
T. : Ya [B], aprs je ne sais pas trop ce qui fait /brrrr/, je crois que cest le [R].
E. : Tu mets ce que tu penses Tom et aprs on en discute.
111
T. : (Il crit BRI).Voil.

E. : Trs bien, Tom. Tu es content de ce que tu as crit ?
T. : Oui.
E. : Tu pense que la matresse aurait crit Bri comme toi ?
T. : Non, parce quon dirait que le [R] il est muet.
E. : Le [R] est muet ?
T. : Oui.
E. : Quand tu dis Bri, le [R] est muet ?
T. : Oui, parce que quand on dit Bri on entend [i] et le [R] est un peu muet.
E. : Bon, daccord. On tourne la petite feuille pour crire son nom ?
T. : Oui.
E. : On a dit que Bri tait un chimpanz. Tu peux rpter chimpanz ?
T. : Chimpanz
E. : Bien, tu peux lcrire ?
T. : //, on met [G].
E. : Vas-y.
T. : Je ne me rappelle pas de tout, cest trop long.
E. : Tu mets ce que tu crois, Tom. Mme si ce nest pas parfait, tu le mets comme toi tu
penses que a scrit. Cest toi qui dcides.
T. : L ya une lettre qui est muet je crois. Aprs le [G] ya deux lettres qui sont muets.
E. : Lesquelles ?
T. : Je sais pas. Je vais essayer. Jai fait deux [E] pour voir. Je continue.
E. : Daccord.
T. : (Il crit GEEPEE).Voil !
E. : a y est pour chimpanz, Tom ?
T. : Oui.
E. : Est-ce que tu es content de ce que tu as crit ?
T. : Ctait a ?
E. : Si cest moi qui te le demande, est-ce que tu penses que cest a ?
T. : Oui.
E. : Bon. Alors dis-moi, est-ce que dans chimpanz, il y a /// / ?
T. : Heu, oui !
E. : Daccord, est-ce que tu peux me souligner l o tu as crit /// / ?
T. : L ! (Il souligne GEE).
E. : Ensuite, cest quoi le reste ?
112
T. : /P/.
E. : Tu le soulignes aussi ?
T. : (Il souligne PEE).
E. : Et est-ce quil y a /ze/ ?
T. : Heu, javais plus de place alors je me suis arrt l.
E. : Et sinon tu aurais mis quoi ?
T. : Un [E] et un [S] je crois.
E. : Tu veux le rajouter ?
T. : Je sais pas parce que je sais pas trop o le mettre.
E. : Cest toi qui dcides.
T. : Heu, je vais laisser comme a.
E. : Daccord.
T. : Sinon, on dit que a fait une moiti et demie.
E. : Bon. On prend un autre animal ?
T. : Laraigne.
E. : Daccord. Je te donne une autre feuille. Alors laraigne, Tom, elle sappelle
Micasti.
Tu peux me dire Micasti ?
T. : Miscati.
E. : On recommence : Micasti.
T. : Micasti.
E. : Trs bien. [] On essaie de lcrire ?
T. : [M], [I].
E. : Vas-y.
T. : (Il rpte plusieurs fois Micasti voix basse. Il crit MICSTI). Voil ! Et je pense
que cest a.
E. : Daccord, cest trs bien. Et la matresse elle lcrirait comme a ?
T. : Heu, elle crit en attach comme a.
E. : Et dans Micasti, Tom, est-ce quil y a cas ?
T. : (Il rpte Micasti). Oui, ya cas, l. (Il souligne CSTI) Et casti aussi. Aprs il en
reste. (Il souligne MI).
E. : Bon. Maintenant, on va tourner la feuille et crire araigne.
T. : Oui. R, A. (Il rpte plusieurs fois araigne). /j/ cest comment ?
E. : Cest comme dans araigne !
T. : Jai plus de place.
113
E. : Continue dessous.
T. : (Il crit RAENIE).Voil !
E. : Cest bon pour araigne ? Tu as mis tout ce que tu voulais ?
T. : Oui.
E. : Et la matresse, elle lcrirait comme toi ?
T. : Oui, mais en attach. Elle crit tout en attach.
E. : Daccord. On peut prendre un autre animal. Tu vas me dire ce que cest cet animal ?
T. : Un castor.
E. : Exactement. Ce castor, il sappelle Foubrimi. Est-ce que tu peux me dire
Foubrimi ?
T. : Foubrimi.
E. : Daccord, vas-y.
T. : [F], [OU], [O]. (Il crit FOBR).Voil, mais jai fais bizarre le [B].
E. : Cest pas grave.
E. : Cest bon pour Foubrimi ?
T. : Je crois.
E. : Et la matresse, elle lcrirait comme toi ?
T. : La matresse elle lcrirait comme a mais je crois avec plus de lettres.
E. : Pourquoi ?
T. : Parce que aprs je sais pas combien ya de lettres.
E. : Bon. On a dit que Foubrimi ctait un castor.
T. : Gastor.
E. : Castor.
T. : Castor ?
E. : Oui. Alors on va essayer de lcrire.
T. : Je vais lcrire l-dessous, ya assez de place. (Il rpte plusieurs fois castor. Il crit
KSETOE). Voil.
E. : Bien, tu es content de ce que tu as mis ?
T. : Oui.
E. : Dis moi, est-ce que dans castor, ya cas ?
T. : Cas ? Oui.
E. : Tu peux me le souligner dans ce que tu as crit ?
T. : (Il souligne KSE).
E. : Et le reste, cest quoi ?
T. : Tor. (Il souligne TOE). Voil.
114
E. : Cest trs bien. On fait le quatrime animal ?

T. : Le pingouin.
E. : Daccord. Il sappelle Cas.
T. : Cas ?
E. : Oui, tu peux me lcrire ?
T. : [K]et voil ! (Il rpte plusieurs fois Cas). [K] et [A]. (Il crit KA).Voil.
E. : Cest bon pour Cas ?
T. : Oui.
E. : On crit pingouin maintenant ?
T. : [P], je sais pas crire pingouin.
E. : Essaye. Tu cris comme tu penses.
T. : (Il crit JFEJE).Voil.
E. : Quest-ce que cest a ? (E. montre la premire lettre).
T. : [J].
E. : Daccord. Tu crois que cest bon comme a pingouin ?
T. : Oui.
E. : Est-ce que dans pingouin, ya /p/ ?
T. : Heu, oui, je crois.
E. : Tu peux me le souligner ?
T. : (Il souligne les trois premires lettres).
E. : Le reste cest quoi ?
T. : /Gw/ . (Il souligne les deux dernires lettres).
E. : Daccord. On fait le dernier ?
T. : Le dernier, daccord, le Kangourou parce quil est joli !
E. : Il sappelle Zidorfou.
T. : Zidorfou ?
E. : Exactement.
T. : En Australie ya plein de Kangourous.
E. : Oui, cest vrai ! On essaye dcrire Zidorfou ?
T. : Je sais pas trop son nom.
E. : Tu essayes et on regarde aprs.
T. : Voil. (Il crit PPP).
E. : Est-ce que dans Zidorfou ya /zi/ ?
T. : Oui. (Il souligne la premire lettre). Aprs cest le /dor/. (Il souligne la deuxime
lettre). Et le /fu/. (Il souligne la troisime lettre). Trois lignes.
115
E. : Est-ce que tu connais Zidane ?

T. : (Il chante Zidane il a marqu ).
E. : Tu le connais alors ?
T. : Oui.
E. : Tu peux mcrire son nom ?
T. : Zidane ? Pourquoi ?
E. : Pour voir si tu sais lcrire.
T. : (Il crit JAR). Voil.
E. : Daccord, et est-ce que dans Zidane, il y a /zi/ ?
T. : Oui. (Il souligne le [J]). Ya aussi /da/, (il souligne le [A]), et /n/, (il souligne le
[R]). Et voil, trois !
E. : Daccord. On tourne la petite feuille maintenant et on va crire le dernier mot pour
aujourdhui. Cest kangourou.
T. : Je sais pas crire kangourou Si je crois ! (Il crit EA). Voil !
E. : Cest comme a kangourou ?
T. : Oui.
E. : Tu es content de ce que tu as crit ?
T. : Oui.
E. : Et la matresse, elle laurait crit comme toi ?
T. : Elle lcrirait comme a mais en plus gant.
E. : En plus gant ?
T. : Oui en plus grand.
E. : Bon, daccord. On a termin pour cette fois.
116
Tableau 3 : Rcapitulatif de la passation 1

Productions
Bri
Traitement
Alphabtique
Chimpanz
Micasti
Araigne
Dbut de phontisation
Syllabico-phontique
Alphabtique
Foubrimi
Syllabico-phontique
Castor
Syllabico-phontique
Cas
Syllabico-phontique
Pingouin
Visuel
Zidorfou
Syllabique
Zidane
Visuel
Kangourou

Retranscription
E. : Tom, comme la dernire fois, on va terminer dcrire les derniers animaux. Tu ten
souviens ?
T. : Oui.
E. : Trs bien ! Alors on va prendre une petite feuille et tu vas dabord crire ton
prnom.
T. : Je vais lcrire en majuscule. (Il crit en attach).
E. : Tu choisis quel animal en premier, Tom ?
T. : Lcureuil.
E. : Tu te souviens, Tom, que les animaux ont un nom et un prnom ?
T. : Oui.
117
E. : Bien. Lcureuil, Tom, il sappelle Foubri. Tu peux rpter ?

T. : Foubri.
E. : Trs bien. Tu peux lcrire.
T. : [F] [BRRRR], [FOU] (Il crit FUOBRI). Voil.
E. : Bien. Et la matresse elle crirait Foubri comme toi ?
T. : En attach, je crois.
E. : Regarde, dans une autre cole, ya un enfant qui ma crit Foubri comme a : [AB].
Est-ce que tu crois que cest possible ?
T. : Non.
E. : Pourquoi ?
T. : Parce que cest pas a. Regarde ma feuille.
E. : Daccord. On va tourner la feuille et on va marquer cureuil, car Foubri cest un ?
T. : Ecureuil !
E. : Voil. A toi de lcrire.
T. : Je sais pas crire cureuil.
E. : Tu essayes, comme tu crois.
T. : (Il crit eDOBpqA). Voil.
E. : Bien. La matresse crirait comme toi ?
T. : Comme je sais pas, je crois quelle crirait avec dautres lettres.
E. : Daccord, Tom. On en prend un autre ?
T. : Lion.
E. : Ce lion sappelle Zidor.
T. : Zidor ? Je sais pas crire.
E. : Concentre-toi Tom, je sais que tu sais crire.
T. : (Il crit MTTO). Voil ! Le [O].
E. : Tu es sr que cest Zidor ?
T. : Heu Je sais pas. Jai essay.
E. : Bon, on va essayer lion maintenant.
T. : Lion, /l/, /li/, lion. a monte le /i/. Encore un [L]. (Il crit LILU). Voil.
E. : Cest parfait comme a ?
T. : Je sais pas. Dis-moi-toi si cest parfait ?
E. : On verra la fin. On choisit un autre animal ?
T. : Celui-l.
E. : Cest un buf. Il sappelle Micas. Tu peux me dire son nom ?
T. : Mias. Micas.
118
E. : Daccord. Ecris-moi Micas.

T. : (Il crit MIK).
E. : Cest bien comme a ?
T. : Oui.
E. : Bon, alors on va tourner la feuille et crire buf.
T. : Je sais pas lcrire buf. Ya [B].
E. : Ecris-le.
T. : (Il crit BUOMOR). Voil, mais je sais pas du tout lcrire.
E. : Cest bien. On essaie le dernier ? Cest un grillon.
T. : Grillon ?
E. : Oui. Il sappelle Dor. Tu peux me dire Dor ?
T. : Dor. Cest comme dors, fais dodo .
E. : Alors on crit Dor.
T. : [D] je sais pas comment a scrit alors je lcris comme a, la place du [i]. Je
crois quil y a un [U]. Je crois que jai fait le [R] lenvers, je recommence dessous. (Il
crit IRUB). Voil.
E. : Bon. On va faire le dernier mot. Cest grillon.
T. : /Gri/. Je sais pas du tout comment a scrit.
E. : Cest pas grave, tu essaies.
T. : Oulla, jai fais le [B] trop long. (Il crit PABI).Voil.
E. : Est-ce que dans grillon il y a /gri/ ?
T. : /Gri/ ? Oui.
E. : Tu me le montres ?
T. : (Il souligne la premire lettre).
E. : Ensuite, il y a quoi ?
T. : /j/. (Il souligne le [A]).
E. : Et encore ?
T. : /j/, //. (Il souligne le [B]). Et la dernire ligne, on la rajoute. (Il souligne le [i])
E. : Bon, et bien cest termin pour aujourdhui.
119

Productions
Foubri
Ecureuil
Zidor
Traitement
Orthographique
Lion
Micas
Syllabico-phontique
Buf
Visuel
Dor
Visuel
Grillon
4.2.1.3. Interprtation
Tom utilise six traitements diffrents au cours de ses deux passations. Nous
allons essayer de comprendre quels sont les facteurs qui favorisent plus un traitement
quun autre.
Dans le cas de Tom, nous nous sommes rendu compte que, selon quil sagit du dbut
ou de la fin de la passation, les traitements sont diffrents. En effet, en dbut de session,
il a plus tendance traiter les mots de manire alphabtique (passation 1, paire 1, mot
1 : Bri ; passation 1, paire 2, mot 2 : araigne) ou orthographique (passation 2, paire 1,
mot 1 : Foubri). En fin de session, au moment o il est sans doute lass, il utilise un
traitement visuel (passation 1, paire 4, mot 2 : pingouin ; passation 1, paire 5, mot 2 :
kangourou ; passation 2, paire 4, mots 1 : Dor et 2 : grillon) ou syllabique (passation 1,
120
paire 5, mot 1 : Zidorfou.) Entre les deux temps, Tom prend majoritairement en compte
au moins un des lments caractristiques du mot cible (lettre ou son) pour crire
(traitement dbut de phontisation ou syllabico-phontique). Si on regarde
maintenant dans quel sens ont t dicts les mots crire, nous pouvons voir que le
moment de la passation semble tre le facteur important qui influence la production de
lenfant. En effet, nimporte quel mot (contenant une, deux ou trois syllabes) demand
en dbut de passation (cf. passation 1, paire 1 :Bri/chimpanz ; passation 2, paire 1,
Foubri/cureuil), a plus de chance dtre cod de manire ce quau moins une de ses
caractristiques orales soit prise en compte quun mot de mme longueur dict en fin de
passation (cf. passation 1, paire 5 : Zidorfou/kangourou ; passation 2, paire 4 : Dor/
Grillon.)
De plus, au cours des entretiens avec Tom, deux comportements se sont dtachs
face aux mots cibles :
-
soit il identifie une lettre ou un son quil semble connatre,
soit il nidentifie rien et dit quil ne sait pas crire le mot demand. Dans ce cas,
nos encouragements laident produire de lcrit, tout en ayant conscience que
ce quil produit nest pas le bon mot.
Les connaissances de lenfant semblent tre un second facteur du traitement de

loral.
Autrement dit, Tom utilise plusieurs traitements pour produire de lcrit en fonction des
mots demands, et ce partir de ses connaissances quant aux caractristiques qui
constituent le mot et de son tat de fatigue. Il va donc faire appel diffrentes stratgies
pour coder loral selon ce quil peroit au moment o on le lui demande. Nayant pas
encore appris de manire formelle comment crire, Tom a ses propres ides sur la
langue et tente de les rinvestir lorsquon lui demande deffectuer une tche inhabituelle
pour lui : produire de lcrit laide dun message oral. De plus, nous avons remarqu
quil verbalise plusieurs fois le mot-cible afin didentifier des lments oraux contenus
lintrieur afin de les retranscrire. En rsum, ltat de fatigue de lenfant et sa
connaissance des lettres et des sons semblent donc tre des vecteurs dentre dans
lcrit.
Bien que la syllabe ait une existence physique (on peut frapper le nombre de
syllabes, on peut les sauter en les nommant, on peut les associer un geste), et quil
serait facile dassocier une lettre une syllabe dans les productions crites, le traitement
syllabique est ponctuel chez Tom et semble tre utilis par dfaut en fin de passation.
121
4.2.2. Cas n2 : Jonathan

Mots
Paire
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Passation 1
Passation 2
Zidorfou
Bri
Kangourou
Chimpanz
Micasti
Cas
Araigne
Pingouin
Dor
Micas
Grillon
Buf
Zidor
Foubri
Lion
Ecureuil
Foubrimi
5
10
Castor

Retranscription
Exprimentatrice : La dernire fois Jonathan on avait crit cinq animaux, aujourdhui on
va aussi en crire cinq. Mais dabord, est-ce que tu peux mcrire Jonathan ?
Jonathan : Oui.
E. : Alors vas-y.
J. : (Il crit son prnom.)
E. : a y est ?
J. : Oui
E. : Trs bien. Alors aujourdhui, tu vas choisir cinq animaux. Ces cinq animaux ont
tous des noms, on va les crire. On leur a tous invent des prnoms quon va aussi
essayer dcrire ensemble, daccord ? On va essayer dcrire comme on pense que a
scrit . Tu peux choisir le premier animal que tu veux crire Jonathan.
J. : (Il choisit.)
E. : Quest-ce que cest que cet animal ?
J. : Heu Kangourou.
E. : Exactement. Ce kangourou il a un prnom un peu bizarre. Il sappelle Zidorfou. Estce que tu peux me dire Zidorfou tout fort pour que je lentende?
122
J. : Zidorfou.
E. : Trs bien Jonathan. Alors on va essayer dcrire Zidorfou.
J. : (Il rflchit quelques secondes.)
E. : Quest-ce que tu mettrais pour Zidorfou ?
J. : (Il crit IOA.)
E. : a y est l, Jonathan, ou il manque quelque chose ?
J. : a y est.
E. : Tu es sr ?
J. : Oui.
E. : Bien. Dis-moi Jonathan, est-ce que dans Zidorfou, il y a /zi/ ?
J. : Oui.
E. : Est-ce que tu peux me montrer o il est crit /zi/ dans Zidorfou ?
J. : L. (Il montre le I .)
E. : Tu peux me faire un petit trait dessous pour me le montrer ?
J. : (Il souligne le I .)
E. : Trs bien. Et dans Zidorfou, est-ce quil y a /dor/ ?
J. : Heu oui.
E. : Est-ce que tu peux me mettre un petit trait dessous ?
J. : (Il souligne le O .)
E. : Et ensuite, quest-ce quil reste ?
J. : /Fur/.
E. : /Fur/dans Zidorfou ? Ou bien /fu/?
J. : /Fu/.
E. : Tu peux me montrer sil y a /fu/ ?
J. : Oui. (Il souligne le A .)
E. : Daccord, est-ce que cest bon comme a Zidorfou ?
J. : Oui.
E. : Alors on va tourner la feuille et on va crire kangourou, puisque Zidorfou on a dit
tout lheure que ctait un ?
J. : Kangourou.
E. : Exactement. A toi dcrire kangourou Jonathan.
J. : (Il rflchit, hsite un peu.)
E. : Quest-ce que tu mettrais dans kangourou ?
J. : (Il commence crire.)
E. : Tu me diras ensuite quand tu auras fini.
123
J. : (Il crit AOIT et sarrte.)

E. : a y est ? Tu as fini ?
J. : Oui.
E. : Est-ce que cest bien comme a pour kangourou ?
J. : Oui.
E. : Est-ce que, Jonathan, tu penses que la matresse crirait kangourou comme toi ?
J. : Heu non.
E. : Pourquoi ?
J. : Parce que a scrit pas comme a.
E. : a scrit pas comme a ? Alors comment elle lcrirait la matresse ?
J. : Heu je sais pas.
E. : Tu ne sais pas ?
J. : Non.
E. : Bon, on lui demandera. On va prendre une autre petite feuille et on va choisir un
autre animal. Lequel veux-tu ?
J. : Il montre laraigne.
E. : Celui-l ? Quest-ce que cest ?
J. : Une araigne.
E. : Oui. Cette araigne, Jonathan, elle sappelle Micasti. On va essayer dcrire
Micasti. Tu peux me le dire tout fort son prnom avant de lcrire ?
J. : Micasti.
E. : Parfait. Tu peux crire.
J. : (Il crit IAI.)
E. : a y est ?
J. : Oui.
E. : Daccord. Est-ce que dans Micasti, il y a /mi/ ?
J. : Oui.
E. : Tu peux me montrer o tu las crit ?
J. : (Il souligne le premier I .)
E. : Daccord. Et est-ce quil y a /kas/ ?
J. : Oui.
E. : Tu me fais un petit trait aussi pour me le montrer ?
J. : (Il souligne le a .)
E. : Et la fin de Micasti cest quoi ?
J. : I . (Il souligne le dernier I .)
124
E. : Ok. a te va comme a ?
J. : Oui.
E. : On tourne la petite feuille ?
J. : Oui.
E. : On a dit que Micasti ctait une ?
J. : Araigne.
E. : Trs bien. On va donc essayer dcrire araigne.
J. : (Il crit ARII.) a y est.
E. : Daccord, trs bien. Tu peux relire araigne Jonathan ?
J. : Araigne.
E. : Trs bien. Dis-moi, est-ce que dans araigne, il y a /re/ ?
J. : Oui.
E. : Tu peux me faire un petit trait l o tu as cris /re/ ?
J. : (Il souligne le A .)
E. : Ok, cest bon pour toi ?
J. : Oui.
E. : Bon. On prend un autre animal ?
J. : Oui. Il montre le grillon.
E. : Quest-ce que cest que cet insecte ?
J. : Heu une fourmi ?
E. : Non, ce nest pas une fourmi. Cest un grillon. Tu en as dj entendu chanter des
grillons ?
J. : Jamais.
E. : Jamais ? Mme pas dans le parc ou dans un jardin ?
J. : Non.
E. : Bon. Et bien ce grillon Jonathan, il sappelle Dor. Tu peux crire Dor ?
J. : (Il crit OIN.) a y est.
E. : Bien. Est-ce que tu es content de ce que tu as crit, Jonathan ?
J. : Heu oui.
E. : Est-ce que tu penses que la matresse elle lcrirait comme a Dor ?
J. : Heu non.
E. : Comment est-ce quelle lcrirait ?
J. : Autrement.
E. : Et pourquoi ?
J. : Parce que.
125
E. : Parce que quoi ?

J. : Parce que je sais pas bien crire le mot.
E. : Regarde Jonathan, dans une autre cole, un enfant a crit Dor comme a [LO]. Estce que daprs toi, cest possible de lcrire comme a ?
J. : Oui.
E. : Pourquoi ?
J. : Parce que cest crit comme a.
E. : Daccord, mais est-ce que tu penses que cest mieux crit ici ou bien sur ta feuille ?
J. : Cest mieux crit ici.
E. : Tu es sr que cest mieux crit sur lautre feuille ?
J. : Oui.
E. : On va tourner la feuille et on va maintenant essayer dcrire grillon. Tu peux me
dire grillon ?
J. : Grillon.
E. : Trs bien. Tu peux lcrire.
J. : (Il crit IO.) a y est.
E. : Cest bon pour grillon ?
J. : Oui.
E. : Bien. Est-ce que dans grillon, il y a /gri/ ?
J. : Oui.
E. : Montre-moi.
J. : (Il souligne le I .)
E. : Et est-ce quil y a /j/ ?
J. : Oui. (Il souligne le O .)
E. : Ok. a te va comme a ?
J. : Oui.
E. : On prend un autre animal ?
J. : Oui. Cest le dernier ?
E. : On en prend encore deux et cest fini.
J. : Lion, lion.
E. : Ce lion sappelle Zidor. On va donc essayer dcrire ?
J. : Zidor.
E. : Voil. Cest parti.
J. : Heu il sappelle comment dj ?
E. : Zidor.
126
J. : (Il crit IO.) a y est.

E. : a y est pour Zidor ?
J. : Oui.
E. : Sr et certain ?
J. : Oui.
E. : Est-ce que dans Zidor il y a /zi/ ?
J. : Oui.
E. : Vas-y, montre le moi.
J. : (Il souligne tout.)
E. : Et est-ce quil y a /dor/?
J. : Oui.
E. : O a ?
J. : L !
E. : O ?
J. : (Il montre le O .)
E. : Ok, on va tourner la feuille et on va crire lion.
J. : (Il crit IO.) a y est !
E. : a y est pour lion ?
J. : Oui.
E. : Sr et certain ?
J. : Oui.
E. : Ok. Alors on va faire le dernier animal. Choisis celui que tu veux.
J. : (Il montre le castor.)
E. : Celui-l ?
J. : Je lai dj vu un jour.
E. : Oui ? Quest-ce que cest ?
J. : Heu
E. : Je te le dis ?
J. : Oui.
E. : Cest un castor. Et ce castor, il sappelle Foubrimi. Tu peux dire Foubrimi ?
J. : Foubrimi.
E. : Foubrimi. Cest parti.
J. : (Il crit OI.)
E. : Cest bon ?
J. : Oui.
127
E. : Bien. Est-ce que dans Foubrimi, il y a /bri/ ?

J. : Oui.
E. : O a?
J. : (Il souligne le O.)
E. : Est-ce quil y a /mi/ ?
J. : Oui. (Il souligne le i .)
E. : Et est-ce quil y a /fu/ ?
J. : Oui.
E. : O a ?
J. : Heu l. (Il montre le i .)
E. : Bon. On tourne la petite feuille et on crit le dernier mot ?
J. : Oui.
E. : Comme on a dit que Foubrimi tait un castor, on va crire ?
J. : Castor.
E. : On crit castor.
J. : (Il crit AO.) a y est.
E. : Bien. Est-ce que tu es content de ce que tu as crit Jonathan ?
J. : Oui.
E. : Est-ce que tu as bien travaill ?
J. : Oui.
E. : On garde ces quatre animaux pour la prochaine fois ?
J. : Oui.
E. : Daccord. Cest termin Jonathan.
128

Productions
Traitement
Syllabique
Zidorfou
Kangourou
Phontisation partielle
Micasti
Syllabique
Mygale
Araigne
Syllabico-phontique
Dor
Grillon
Syllabique
Syllabique
Zidor
Lion
Foubrimi
Castor
Syllabique
129

Retranscription
E. : Jonathan, aujourdhui, on va faire comme la dernire fois, tu ten souviens ?
J. : Oui.
E. : Il ne nous reste plus que quatre animaux. Mais dabord, tu vas crire ton prnom sur
la feuille.
J. : Daccord. (Il crit.)
E. : Trs bien Jonathan. Maintenant, on va crire lanimal que tu veux. Lequel tu choisis
en premier ?
J. : (Il montre le chimpanz.)
E. : Cest celui-l que tu veux ?
J. : Oui.
E. : Alors cet animal Jonathan, cest un chimpanz. Ce chimpanz sappelle Bri. Tu
peux me dire Bri ?
J. : Bri.
E. : Tu peux lcrire.
J. : Bri alors a commence par /i/. (Il crit I, puis rajoute ON.)
E. : a y est Jonathan, tu es content de ce que tu as crit ?
J. : Oui.
E. : Bon, alors on va tourner la feuille et derrire on va mettre chimpanz. Tu es prt ?
J. : Oui.
E. : Tu peux y aller.
J. : (Il crit AONI.)
E. : Cest bon Jonathan ? Cest parfait pour toi ?
J. : Oui.
E. : Tu es content de ce que tu as fait ?
J. : Oui.
E. : Alors on va choisir un autre animal.
J. : Celui-l, je lai dj vu la tl !
E. : Oui ? Cest un pingouin. Et ce pingouin sappelle Cas.
J. : Cas.
E. : Tu peux crire Cas ?
J. : (Il rpte Cas. Puis /ka/, /s/. Il crit AIO.)
E. : a y est Jonathan ?
130
J. : Oui.
E. : Tu as mis tout ce que tu voulais ?
J. : Oui.
E. : Ok, alors on tourne et on va mettre pingouin.
J. : Pingouin.
E. : Voil.
J. : (Il crit AIOI.)
E. : Cest bon ?
J. : Oui.
E. : Trs bien. Dis-moi Jonathan, est-ce que dans pingouin, il y a /p/ ?
J. : Oui.
E. : Est-ce que tu peux me montrer o tu las crit ?
J. : (Il souligne AI.)
E. : Cest parfait pour toi ?
J. : Oui.
E. : Bon, on va prendre un des deux quil nous reste.
J. : La vache !
E. : Alors a cest un buf Jonathan. Ce nest pas une vache car elle na pas de pis pour
faire du lait.
J. : Jen ai jamais vu !
E. : Et bien ce buf Jonathan, il sappelle Micas.
J. : Micas.
E. : Oui, Micas. Cest parti pour Micas.
J. : /Mi/ /i/, /i/. (Il crit I .) Mi-cas As (Il crit A.) a y est !
E. : Trs bien si a y est ! On va donc tourner la feuille et on va crire buf.
J. : Buf. Cest trop dangereux !
E. : Non.
J. : (Il crit AI.) Voil !
E. : a y est pour buf ?
J. : Oui.
E. : Bon. On fait le dernier alors ?
J. : Oui.
E. : Et le dernier cest quoi ?
J. : Kangourou ?
E. : Non, cest un cureuil !
131
J. : Ecureuil.
E. : Oui ! Et cet cureuil, il sappelle Foubri.
J. : Foubri.
E. : Foubri, cest parti.
J. : (Il crit AI.) Et Voil !
E. : Est-ce que dans Foubri Jonathan, il y a /fu/ ?
J. : Oui. (Il souligne le A.)
E. : Et est-ce quil y a /bri/ ?
J. : Oui. (Il souligne le I.)
E. : Bon, et bien on tourne la feuille et on crit le dernier mot : cureuil.
J. : (Il dit /e/, crit A ; /ky/, crit I ; /rj/, crit N.) Voil !
E. : a y est ?
J. : Oui.
E. : Parfait ?
J. : Oui !
E. : Cest fini.
132

Productions
Traitement
Bri
Visuel
Chimpanz
Cas
Pingouin
Visuel
Micas
Syllabique
Buf
Visuel
Syllabique
Foubri
Syllabique
Ecureuil
Jonathan utilise quatre traitements qui apparaissent tout au long des deux
passations selon les noncs demands : le traitement syllabique (N = 8), la
phontisation partielle (N = 6), le traitement visuel (N = 3) et le traitement syllabicophontique (N = 1). Au cours de la premire passation, Jonathan code systmatiquement
un des deux items noncs de manire syllabique et, pour lautre, utilise soit une
phontisation partielle, soit un traitement syllabico-phontique. En effet, lorsquil
produit de lcrit, il semble que cet lve sappuie sur loral afin de coder les lettres
quil connat. Il dcoupe les syllabes des mots bisyllabiques (grillon, Zidor, castor) et
trisyllabiques (Zidorfou, Micasti, araigne) afin didentifier au moins une lettre par
133
syllabe, le plus souvent, une voyelle homophone (dont le son et le nom de la lettre sont
identiques) comme le a , le i ou encore le o . Lorsquil ne parvient pas
identifier au moins un des lments qui constituent la syllabe, Jonathan complte sa
production avec dautres lettres que nous pourrions appeler lettres joker dans le but
de montrer lexprimentateur quil a entendu dautres lments dans le mot nonc
loral, mais quil ne sait pas encore les coder de manire correcte ( Je ne sais pas bien
crire ).
Lors de la seconde passation, en plus des traitements syllabique et phontisation
partielle, Jonathan effectue un traitement visuel. Il semble que lorsquil a recours ce
dernier traitement, cest quil lui est impossible didentifier un des sons ou une des
lettres contenus dans les syllabes des mots chimpanz, pingouin et buf. Le fait que ces
mots contiennent tous des graphmes composs (//, // , //, /u/, //) nest peut-tre pas
tranger son changement de traitement. En effet, il semble plus facile pour un lve de
GSM didentifier une voyelle homophone de lettre (lettres vues en classe de GSM)
quun phonme aux graphmes composs (vus en classe de CP). Les subvocalisations
de Jonathan prouvent quil cherche pourtant faire appel ses propres connaissances
afin didentifier un son ou une lettre de lnonc propos. Quand il ny parvient pas, il
tente tout de mme de produire de lcrit en codant des lettres connues, tout en ayant
conscience quil na pas crit le bon mot.
En rsum, cet lve sappuie sur la syllabe lorsque lnonc contient deux ou
trois syllabes, et ce, afin den extraire un de ses composants (un son ou une lettre) dans
le but de produire de lcrit. Autrement dit, il segmente le mot, il identifie une lettre ou
un son par syllabe, il lcrit, puis il passe la syllabe suivante. La syllabe lui sert donc
faire des pauses dans les mots de deux ou trois syllabes afin de pouvoir reconnatre au
moins un de leurs lments constitutifs.
134
4.2.3. Cas n3 : Driss

Mots
Paire
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Passation 1
Passation 2
Zidorfou
Foubrimi
Kangourou
Castor
Micas
Foubri
Buf
Ecureuil
Zidor
Dor
Lion
Grillon
Cas
Bri
Pingouin
Chimpanz
Micasti
5
10
Araigne

Retranscription
Exprimentatrice : Voil ce que nous allons faire aujourdhui : tu vois tous les animaux
devant toi, Driss ? Et bien nous allons en crire cinq. On va crire leur nom et leur
prnom car on leur a invent des prnoms. Daccord ?
Driss : (Il hoche la tte).
E. : Bien. Est-ce quen premier, tu peux mcrire Driss ?
D. : (Il crit son prnom).
E. : Maintenant que tu as crit Driss, tu vas pouvoir choisir lanimal avec lequel tu veux
commencer.
D. : (Il montre le kangourou.)
E. : Quest-ce que cest cet animal ?
D. : Kangourou.
E. : Cest un kangourou, tout fait. Ce kangourou, Driss, on lui a donn un prnom
rigolo, il sappelle Zidorfou. Est-ce que tu peux me dire Zidorfou ?
D. : Zidorfou.
E. : Parfait. Alors on va essayer de lcrire.
D. : (Il crit LI, puis sarrte) Je sais pas.
135
E. : Tu lcris comme tu penses, Driss, comme tu crois que a scrit.

D. : Zi , dorfou . (Il rajoute EF et sarrte.)
E. : a y est ? Cest bon, Driss ?
D. : Oui.
E. : Est-ce que tu es content de ce que tu as crit ?
D. : Oui.
E. : Trs bien. Est-ce que tu crois, Driss, que la matresse aurait crit Zidorfou comme
a ?
D. : Non.
E. : Pourquoi ?
D. : Parce que.
E. : Parce que quoi ? Pourquoi elle ne lcrirait pas comme a la matresse ?
D. : Parce quelle connat pas !
E. : Bon. On tourne la feuille ? On a dit que Zidorfou ctait un ?
D. : Kangourou.
E. : Exactement. On va essayer dcrire kangourou.
D. : /k/, /k/, /k/, /k/ [K], kangou , [K], (Il crit K) kangou , kangourou
/i/ (Il crit I.) /ru/, /ru/ (Il crit TGPI).
E. : a y est, Driss ?
D. : (Il hoche la tte).
E. : Dis-moi, est-ce que dans kangourou, il y a /k/ ?
D. : /k/ ? Oui.
E. : Est-ce que tu peux me faire un petit trait pour me dire o tu as crit /k/ de
kangourou ?
D. : (Il souligne KIT.)
E. : Daccord. Ensuite quest-ce quil y a ?
D. : Ya a.
E. : Oui, quest-ce que cest a ?
D. : /ru/. (Il souligne GPI.)
E. : Daccord. Est-ce quil y a /gu/ dans kangourou ?
D. : Non.
E. : Bon. On choisit un autre animal ?
D. : Je vais prendre le heu la vache.
E. : Alors cet animal, Driss, cest un buf, cest un copain de la vache.
D. : Oups !
136
E. : Ce buf sappelle Micas. Est-ce que tu peux me dire Micas ?

D. : Micas.
E. : Trs bien. Alors on essaie dcrire Micas.
D. : [M], je sais dj. (Il crit [M], puis rajoute EGFILUI). Jcris un long mot l !
E. : Est-ce que cest Micas ?
D. : Heu non, cest un trs long mot.
E. : Est-ce que Micas cest un trs long mot?
D. : Non.
E. : Est-ce que tu as crit Micas ?
D. : Non, je sais pas.
E. : Quand on a commenc on a dit quon crivait Micas, alors l, est-ce quil y a crit
Micas ?
D. : Micas ? Heu oui.
E. : Est-ce que dans Micas, il y a /mi/ ?
D. : /mi/ ? Ben oui ! /mi/, /mi/.
E. : Tu peux me faire un trait sous le /mi/ de Micas ?
D. : (Il souligne MEGF.)
E. : Ok. Et le reste cest quoi ?
D. : Mi , ca , Mi , cas .
E. : Donc cest ?
D. : Mi et cas a fait Micas. (Il souligne ILUI.)
E. : Ok. On tourne la petite feuille. On a dit que Micas, ctait un buf. Est-ce que tu
peux me dire buf ?
D. : Buf.
E. : Trs bien, toi de lcrire.
D. : (Il crit BOOF6.) Jai fait un 6, il a six ans.
E. : Ah bon ? Et tu as termin l ?
D. : Heu non. (Il rajoute FEGIEIL.) Voil, jai plus de place.
E. : Cest bon pour buf ?
D. : Oui.
E. : Est-ce que tu es content de ce que tu as crit, Driss ?
D. : Oui.
E. : Est-ce que la matresse elle lcrirait comme toi buf ?
D. : B oui !
E. : Ok. Alors tu peux choisir un autre animal.
137
D. : On en est combien ?
E. : L, a va tre le troisime, il nous en restera deux.
D. : Je vais prendre celui-l. (Il prend la carte du lion.)
E. : Alors a, cest un ?
D. : Lion.
E. : Cest un lion. Et le lion sappelle Zidor. Tu peux mcrire Zidor ?
D. : /Zi//zi/ comme zizi !
E. : Oui, alors cris-moi Zidor.
D. : /Zi//zi//zi/ Zidor. (Il crit IF.) A chaque fois je fais toujours des [S].
E. : Pourquoi ?
D. : Parce que. Et [Z] (Il rajoute un [Z], puis P9). Jai fait un 9, il a neuf ans. Voil !
E. : Cest bon pour Zidor ?
D. : (Il hoche la tte.)
E. : Tu es content de ce que tu as crit ?
D. : Oui.
E. : Est-ce que dans Zidor, il y a /zi/ ?
D. : /zi/ ? Oui.
E. : Tu peux me faire un petit trait l o tu as cris /zi/ ?
D. : (Il souligne IF.)
E. : Daccord. Et le reste, tu sais ce que cest ?
D. : /dor/.
E. : Daccord, tu me fais un petit trait pour me le montrer ?
D. : O ?
E. : Sous /dor/.
D. : (Il souligne ZP9.)
E. : Cest bon pour toi comme a ?
E. : Bon. On va tourner la petite feuille. On a dit que Zidor tait un lion, alors on va
essayer dcrire lion.
D. : /li/ Ah oui /li/ ! Je sais /li/ ! [L] (il crit [L]), [I] (il crit [I]). Zidor.
E. : Ah non, l cest lion.
D. : Ah oui. /liiij/. (Il rajoute FOEG.)
E. : Cest bon pour lion ?
E. : Content de toi ?
138

E. : Et la matresse, elle crirait lion comme a ?
E. : Ok. Je lenlve de la table puisquon la fait et on va faire le prochain. Quest-ce
que cest celui-l ?
D. : Heu Ah oui je sais heu ne me le dis pas !
E. : Mme pas le dbut, pour taider ?
D. : Heu pingouin !
E. : Exactement, cest un pingouin. Et ce pingouin, il sappelle Cas.
D. : Cas-tin !
E. : Non, il sappelle Cas tout court !
D. : /kas/ (Il crit [K].) Oups, je voulais faire le [K] et jai mis comme a l.
E. : On dira que cest un [K] alors.
D. : [E] (il crit [E], puis rajoute OI.)
E. : a y est pour Cas ?
D. : Oui.
E. : Tu es content de toi ?
E. : Alors on crit pingouin ?
D. : /p/ , /p/ (Il crit BOB.) Jai crit que /p/ . (Il rajoute NONB). Heu Quest-ce
que jai crit l ?
E. : Tu nas pas crit pingouin ?
D. : Heu nonjai crit NON l !
E. : Tu as crit NON ?
D. : B oui, [N], [O], [N].
E. : Et est-ce que cest dans pingouin ?
D. : Non. Mais je vais barrer. (Il raye le second [N]).
E. : Est-ce que cest bien comme a ?
D. : (Il hausse les paules).
E. : Regarde, Driss, un enfant dans une autre cole a crit pingouin de cette faon (LO).
Est-ce que, daprs toi, on peut lcrire comme a ?
D. : Cest qui qui a crit ?
E. : Cest un autre enfant qui la crit comme a.
D. : Il a crit pingouin ?
E. : Est-ce que tu crois, Driss, que a peut scrire comme a pingouin ?
139
D. : Ben oui.
E. : Pourquoi ?
D. : Parce que.
E. : Parce que quoi ?
D. : Parce que je vois /p/ .
E. : Tu vois /p/ ? O a ?
D. : Cest qui qui la crit ?
E. : Cest un enfant dune autre cole, il nest pas dici.
D. : Il est grand ?
E. : Il a le mme ge que toi, il a six ans.
D. : Ah.
E. : Et tu penses que a peut scrire comme a ?
D. : Oui.
E. : Et pourquoi alors ?
D. : Parce quon voit le [P] et le /p/ , /gw/.
E. : Bon. Tu choisis le dernier animal que tu veux ?
D. : Je vais prendre celui-l.
E. : Trs bien, laraigne. Alors laraigne, elle a un prnom rigolo, elle sappelle
Micasti.
D. : /mi/, /mi/, /mi/ Ah ouais ! Mimi ! /mi/, /mi/. (Il crit MANOERISSRG.)
Voil.
E. : Cest quoi la dernire lettre ?
D. : Le G .
E. : Est-ce que cest bon pour Micasti ?
D. : (Il relit.) Mi , cas , ti .
E. : Tu peux me souligner l o il y a crit /mi/ ?
D. : (Il souligne MAN).
E. : Ok. Ensuite, est-ce que dans Micasti, il y a /kas/ ?
D. : Heu Oui !
E. : Est-ce que tu peux le souligner ?
D. : (Il souligne OER.)
E. : Ok, et aprs, il y a quoi ?
D. : (Il souligne ISSRG.)
E. : Oui, et quest-ce que cest ?
D. : (Il relit chaque segment soulign.) Mi , cas , ti .
140
E. : Bon. On tourne la petite feuille, cest le dernier. Cest araigne.

D. : Araigne. [A] (il crit [A], puis RDSRKS.)
E. : a y est pour araigne ?
D. : Oui.
E. : Tu es content de ce que tu as crit aujourdhui Driss ?
D. : Oui.
E. : Et la matresse elle aurait crit comme a araigne ?
D. : Oui, a commence par [A], araigne.
E. : Bon, on a termin.
141

Productions
Traitement
Zidorfou
Kangourou
Micas
Boeuf
Zidor
Lion
Cas
Pingouin
Visuel
Micasti
Araigne
142

Retranscription
E. : Alors Driss, on va dabord crire Driss en premier sur la petite feuille.
D. : En attach !
E. : Oui, vas-y si tu sais lcrire en attach.
D. : En tout cas, je sais pas faire le S . Cest dur le S . (Il crit son prnom.)
E. : Cest trs bien comme a.
D. : On dirait que l jai fait un cur.
E. : Alors, Driss, dis-moi, lequel vas-tu choisir en premier ?
D. : HeuCelui-l. (Il montre le castor)
E. : Le castor ? Trs bien. Le castor, il sappelle Foubrimi. Tu peux me dire Foubrimi
tout fort ?
D. : Foubri, Foubrimi !
E. : Parfait. Alors on va essayer Foubrimi. Cest parti !
D. : Comment a scrit ?
E. : a cest toi de me le dire, comme la dernire fois.
D. : Comment il sappelle dj ?
E. : Foubrimi.
D. : Ah ! Foubri, /f/
E. : Foubrimi.
D. : (Il crit FOHG.) Cest bon !
E. : Cest bon pour Foubrimi ? Tu as mis tout ce que tu voulais Driss ?
D. : Oui.
E. : Et la matresse, elle lcrirait comme a Foubrimi ?
D. : Heu oui !
E. : Ok, alors on tourne et on va mettre castor.
D. : [K] ! Ah castor je sais comment (Il crit KOSSOE.)
E. : Cest bon Driss, tu as mis tout ce que tu voulais?
E. : Bon. On va en choisir un autre, il nen reste plus que trois.
D. : Jai a crire.
E. : Oui, mais lequel tu veux ?
D. : Heu (Il montre lcureuil.)
143
E. : Quest-ce que cest celui-l ?

D. : Ecureuil.
E. : Exactement. Cet cureuil sappelle Foubri.
D. : Foubri comme lautre ?
E. : Lautre sappelait Foubrimi, celui-l sappelle Foubri, cest pas pareil.
D. : En fait lui, on a pas mis les lettres [MI].
E. : Exactement. Cest parti pour Foubri.
D. : [F]. (Il crit [F], puis ORUNON.)
E. : a y est Driss ?
D. : Oui, mais jai marqu NON .
E. : Et alors, a te gne ?
D. : Peut-tre que jai marqu FOUNON .
E. : Est-ce que cest quand mme bon comme a ou tu veux changer quelque chose ?
D. : Heu Cest bon comme a.
E. : On tourne la petite feuille et on met cureuil . Tu peux me dire cureuil tout fort
Driss ?
D. : Ecureuil !
E. : Super.
D. : (Il crit OFROUEOG.)
E. : a y est pour cureuil ?
D. : Oui !
E. : Tu as mis tout ce que tu voulais dans cureuil ?
D. : Oui.
E. : Et la matresse, elle lcrirait comme a cureuil ?
E. : Bon, et bien il ne nous en reste plus que deux.
D. : Moi, en fait, je voulais plus en faire.
E. : On fait les deux derniers et aprs cest fini, daccord ?
D. : Daccord.
E. : Lequel tu veux ?
D. : Heu celui-l (il montre le grillon.) Lautre je le garde pour la fin.
E. : Alors, lui, cest un grillon. Et ce grillon, Driss, il sappelle Dor. Est-ce que tu peux
me dire Dor ?
D. : Dor.
E. : Parfait. Tu peux lcrire.
144
D. : Dor. (Il crit BOGONON.)

E. : Cest bien comme a Driss ?
D. : Oui.
E. : On tourne la petite feuille et on crit grillon.
D. : Grillon. Je sais pas comment a scrit.
E. : Grillon, quest-ce que tu mettrais dans grillon ?
D. : /Grrrrr/. Je sais pas. Bon, ben je vais faire ce que je veux.
E. : Essaye.
D. : (Il crit DROOU.) Mince, je lai fait lenvers le [U].
E. : Ah, et bien barre, et mets-le lendroit.
D. : (Il refait le [U] et rajoute [O].)
E. : a y est pour grillon ? Tu es content de toi ?
D. : Oui.
E. : On fait le dernier ?
D. : Oui.
E. : Et le dernier cest un chimpanz.
D. : Et b moi je veux pas le faire le chimpanz.
E. : Cest le dernier, aprs il ny en a plus du tout, promis.
D. : (Il rigole.)
E. : Il sappelle Bri.
D. : Je dis Bri ?
E. : Oui, a y est, tu las dit !
D. : Bri.
E. : Allez, vas-y.
D. : (Il crit BORUO.)
E. : a y est Driss pour Bri ?
D. : Oui.
E. : Alors on crit le dernier mot, on tourne.
D. : Ouais !!!
E. : Cest chimpanz. Alors on crit ?
D. : Chimpanz.
E. : Voil !
D. : (Il crit UZOUO.) Et voil !
E. : Cest bon ?
D. : Oui.
145
E. : Et est-ce que dans chimpanz, il y a // ?

D. : Heu, oui.
E. : Est-ce que tu las crit ?
D. : Heu, je sais pas.
E. : O est-ce que tu le mettrais // de chimpanz ?
D. : Heul ! (Il montre le dbut de sa production.)
E. : Tu me fais un petit trait dessous ?
D. : (Il souligne UZ.) Et lautre aussi. (Il souligne UO.)
E. : Cest quoi lautre ?
D. : /ze/. Heu a cest le // (UZ), a cest le /p/ (UO) et a cest le /ze/ (O).
E. : Daccord. Bon, cest parfait comme a. Est-ce que tu es content de tout ce que tu as
crit depuis le dbut ?
E. : Bon, cest termin.
146

Productions
Traitement
Foubrimi
Castor
Foubri
Ecureuil
Visuel
Dor
Visuel
Grillon
Visuel
Bri
Visuel
Chimpanz
Lors de la premire passation, Driss effectue principalement une phontisation
partielle pour crire. En effet, il phontise surtout lattaque des noncs (la premire
lettre ou les deux premires lettres), puis il complte avec dautres lettres de son
rpertoire (lettres de son prnom, lettres connues) qui nont pas de rapport avec le
mot-cible. Cet enfant, en verbalisant et en rptant plusieurs fois certaines parties des
noncs, nous montre quil commence comprendre le lien existant entre loral et
147
lcrit. En effet, mme sil ne code correctement que le dbut des mots-cibles, le fait de
les phontiser partiellement nous prouve qu laide dlments oraux il tente de relier
les lments crits qui leur correspondent. Driss ne dcoupe jamais les noncs de
manire syllabique bien quil sache le faire (il le fait de lui-mme un moment), mais
recourt plutt un traitement visuel, particulirement en fin de passation. Nanmoins,
lorsque nous lui prsentons la production syllabique dun autre enfant (LO pour
pingouin ), il laccepte sous prtexte que cest crit et non parce quil y a deux
syllabes dans pingouin . Pour lui, crire, cest produire des lettres, lettres qui ne
correspondent pas toujours lnonc ; voir, par exemple, sa production visuelle du mot
pingouin . Comme avant dcrire, il verbalise beaucoup son mot-cible afin dessayer
didentifier des lments connus, il est possible quil perde le fil de son raisonnement
cause des nombreux lments quil entend (notamment les sons aux graphmes
composs comme //, // , //), mais quil ne parvient pas coder. Il se doute que la
matresse ncrirait pas comme lui, mais, tant quil produit de lcrit, il est satisfait car il
rpond la tche demande. Autrement dit, il semble que le geste ou la trace importe
plus que la conformit. De plus, lorsquon lui demande disoler des syllabes - que ce
soit la premire, la seconde ou la troisime - Driss souligne systmatiquement des
groupes de lettres, en commenant toujours par le dbut de lnonc. Sil arrive coder
le dbut des noncs, la relecture il nest pas toujours en mesure de faire correspondre
la bonne syllabe sa production. Le fait quil ne souligne pas toujours la bonne syllabe
demande peut peut-tre venir du fait que, ne sachant
pas coder de manire
conventionnelle tout le contenu des noncs, une confusion cognitive apparat au

moment de lidentification des syllabes.
En ce qui concerne la seconde passation, il commence par utiliser une
phontisation partielle, puis, lass de la tche, il finit par traiter le reste des noncs de
manire visuelle en rinvestissant toujours les mmes lettres (R, O, U, N.) Nous avons
limpression que, habitu aux rgles de la tche de lcriture invente, lors de cette
seconde passation, il perd toute attention. Il estime avoir assez crit (il dit la fin de la
deuxime paire quil ne souhaite plus crire), ce qui entrane instantanment larrt de
sa rflexion.
En bref, nous avons tout de mme pu observer que Driss mobilise deux
mcanismes. Lorsquil rflchit sur la langue, il sappuie principalement sur les sons
quil entend dans le but de reproduire les lettres qui leur correspondent. Mme lorsque
nous lui proposons un crit syllabique et quil laccepte, cet crit ne viendra jamais
influencer sa faon de penser lcrit et de le reproduire. Autrement dit, mme sil sait
148
parfaitement dcouper les syllabes loral, il ne sen sert pourtant pas pour crire.
Ainsi, Driss est capable de relier loral et lcrit en prenant en compte les sons quil
entend, et ce mme sil lui manque des connaissances au niveau des graphmes
composs car ce nest pas encore au programme de la grande section.
4.3. Conclusion
Dans ce chapitre, nous avons cherch savoir de quelle manire les lves
passent des noncs oraux leur production crite. Lorsque nous avons recens, pour
chaque lve, le nombre de traitements mobiliss pour lensemble des 18 mots, nous
nous sommes aperu quun lve qui utilise tel traitement pour traduire un nonc ne
garde pas constamment le mme pour coder les autres noncs. En effet, dans la tche
dcriture invente que nous avons mene, nous avons recens jusqu six traitements
mobiliss par deux lves (1 %, cas de Tom), alors que trs peu (3 %) ont utilis un seul
traitement (qui est par ailleurs le traitement visuel). La plupart des lves ont employ
deux (24 %), trois (37 %), quatre (24 %), voire cinq traitements (12 %). Ces-derniers
ont donc plusieurs mcanismes leur disposition, quils utilisent diffremment selon le
moment de la passation (dbut/fin) et selon la difficult de lnonc (une, deux ou trois
syllabes).
De plus, lorsquon regarde de plus prs le traitement syllabique, il semblerait
quil soit employ ponctuellement lorsque llve est lass de la tche en fin de
passation, ou bien lorsquil ne reconnat ou ne sait coder ni lettres, ni sons, ou encore
lorsque les noncs contiennent deux ou trois syllabes (cas de Jonathan). Il semble donc
que le traitement syllabique ne soit pas exclusif. Nanmoins, comme nous lavons vu
dans le cas de Driss, bien quil sache coder les syllabes loral, il ne sen sert pas
obligatoirement pour coder de lcrit. Ses connaissances des sons laident
particulirement coder loral, ce qui nous montre que la syllabe nest pas lunit de
base pour lentre dans lcrit de tous les lves.
La variabilit des traitements avre, nous allons maintenant nous interroger sur
les raisons de cette variabilit dans notre prochain chapitre.
149
Chapitre 5 Facteurs de la variabilit des traitements de

loral
Nous avons constat dans le chapitre prcdent (chapitre 4) quau cours dune tche
dcriture invente, les traitements mobiliss par les lves pouvaient varier. En effet, la
plupart des lves ont employ entre deux et cinq traitements, plus rarement un ou six
traitements, pour coder 18 noncs en deux temps de passation (dix noncs au temps 1,
huit noncs au temps 2). Sur la base de lanalyse des donnes ainsi conduite, il nous
parat maintenant souhaitable de faire un pas de plus. Ainsi,
allant au-del de
lexprience de la langue et des connaissances de chaque lve (connaissances de lettre,

de sons, de mots), il nous semble possible de penser que le moment de la passation, la
qualit de lnonc (mot/pseudo-mot), la longueur de lnonc et la composition des
structures des syllabes-cibles (CCV, CVC) peuvent galement constituer des facteurs de
variabilit des traitements de loral. Cest ce que nous proposons dexaminer dans ce
chapitre.
5.1. Lordre de passation des items
Une des causes de la variabilit de traitement pourrait tre lordre des items. En
effet, nous supposons que le traitement peut varier selon que la paire ditems est dicte
en dbut ou en fin de protocole. Afin de vrifier cette hypothse, nous avons tout
dabord effectu une comparaison entre la paire 1, dicte en premier et la paire 9, dicte
en dernier.
5.1.1. Comparaison globale
Tableau 1 : Frquence et pourcentage des traitements pour les paires 1 et 9
Traitement
Visuel (0)
Phontisation partielle (1)
Syllabique (2)
Syllabico-phontique (3)
Alphabtique (4)
Orthographique (5)
Total
Paire 1
Frquence
128
82
23
36
10
4
283
%
45
29
8
13
3,5
1,5
100
Paire 9
Frquence
132
71
41
33
3
2
282
%
47
25
14,5
12
1
0,5
100
Lecture du tableau : Pour chacun des mots et pseudo-mots de chaque paire, nous avons compt combien
de fois les lves ont utilis chaque traitement. Nous avons ensuite calcul un score par traitement et par
paires.
150
Nous avons compar les rsultats obtenus de manire statistique laide du test de
Wilcoxon.38
Des diffrences significatives apparaissent pour les traitements suivants : visuel (Z(283)
= -2,000 ; p <.05), phontisation partielle (Z(283) = -3,317 ; p <.01), syllabique (Z(283)
= -4,243 ; p <.01) et alphabtique (Z(283) = -2,646 ; p <.01). En effet, le traitement
visuel est plus frquemment employ pour la dernire paire (47 %) que pour la premire
(45 %). Il en est de mme pour le traitement syllabique (paire 9 : 14,5 %, paire 1 : 8 %).
Par contre, la phontisation partielle est plus importante en dbut de dicte (paire 1 :
29%) qu la fin (paire 9 : 25 %). Nous observons les mmes rsultats pour le traitement
alphabtique, plus mobilis au dbut (3,5 %) qu la fin (1 %).
Interprtation
Il semble donc que les traitements demandant une dcomposition plus fine des
lments de lnonc (phontisation partielle et alphabtique) soient plus frquemment
employs en dbut quen fin de passation, alors que les traitements visuel et syllabique,
qui requirent moins deffort danalyse, sont utiliss plus frquemment la fin de la
passation. Ces rsultats nous amnent penser que la concentration des lves
samenuise mesure quon avance dans la session. Comme nous avons relev les
donnes en deux temps, nous allons tenter dobserver lvolution des traitements
mobiliss dabord au temps 1, puis au temps 2.
5.1.2. Comparaison par temps de passation
Afin de vrifier lhypothse selon laquelle les traitements varient selon lordre
de dicte des items, nous avons tout dabord observ les frquences de traitements des
142 lves pour les paires ditems 1, 2, 4 et 539, pour le temps 1 (premire passation), et
les paires ditems 1, 2, 3 et 4 du temps 2 (seconde passation).
38
Cf. Chapitre 5, ANNEXE 1 pour les rsultats dtaills des tests statistiques.
Nous avons choisi de garder les deux paires dictes en dbut (1 et 2) et en fin de passation (4 et 5) afin
de comparer les paires les plus extrmes.
39
151
5.1.2.1. Le temps 1
Tableau 2 : Frquence et pourcentage des traitements au temps 1
Traitement
Visuel (0)
Phontisation
partielle (1)
Syllabique (2)
Syllabicophontique (3)
Alphabtique
(4)
Orthographique
(5)
Total
Paire 1
Frquence %
128
45
Paire 2
Frquence %
119
42
Paire 4
Frquence
%
141
49,5
Paire 5
Frquence
%
149
53
82
23
29
8
79
35
28
12
70
28
24,5
10
53
35
19
12,5
36
13
39
14
37
13
38
4
13
10
3,5
4
283
1,5
100
4
284
1
100
5
284
2
100
1,5
3
282
1
100
Lecture du tableau : Pour chacun des mots et pseudos-mots de chaque paire, nous avons compt combien
de fois les lves ont utilis chaque traitement. Nous avons ensuite obtenu un score par traitement et par
paires.
Interprtation des donnes par type de traitement

Le traitement visuel
A la lecture du tableau, nous observons que le traitement visuel est plus employ en fin
de passation (paire 4 : 49,5 % ; paire 5 : 53 %) quen dbut (paire 1 : 45 % ; paire 2 : 42
%). La comparaison statistique40 fait galement apparatre des diffrences significatives
entre les paires 1 et 4 (Z(283) = -3, 606 ; p <.01), 1 et 5 (Z(282) = -4,483 ; p <.01), 2 et
4 (Z(284) = -4,690 ; p <.01), ainsi quentre les paires 2 et 5 (Z(282) = -5,477 ; p <.01).
De plus, il existe aussi des diffrences significatives entre les paires 1 et 2 (Z(283) = 3,000 ; p <.01), et les paires 4 et 5 (Z(282) = -2,828 ; p <.01). En dautres termes, notre
analyse indique que des diffrences significatives existent, non seulement entre le dbut
et la fin de passation, mais aussi entre les paires de mots. En effet, les lves ont plus
tendance traiter les noncs de manire visuelle pour la paire 1 que pour la paire 2, et
plus pour la paire 5 que pour la 4. Autrement dit, en tout dbut de passation, la
dcouverte de lactivit dcriture invente peut amener les enfants produire plus de
traitement visuel sur la premire paire que sur la seconde (pour laquelle ils ne
dcouvrent plus lactivit). En revanche, le fait quils produisent plus de traitement
visuel sur la dernire paire (paire 5) que sur lavant-dernire (paire 4) peut provenir du
fait que les lves soient lasss dcrire.
40
Cf. Chapitre 5, ANNEXE 2, temps 1, pour voir les rsultats dtaills des tests statistiques.
152
La phontisation partielle
Les rsultats relatifs la phontisation partielle font apparatre quelle est plus
employe en dbut de passation (paire 1 : 29 %, paire 2 : 28 %) quen fin de passation
(paire 4 : 24,5 %, paire 5 : 19 %). Le traitement statistique confirme cette premire
impression. En effet, des diffrences significatives existent entre les paires 1 et 4
(Z(283) = -3,464 ; p <.01), 1 et 5 (Z(282) = -5,385 ; p <.01), 2 et 4 (Z(284) = -3,000 ; p
<.01), ainsi quentre les paires 2 et 5 (Z(282) = -5,099 ; p <.01). De mme, nous
observons une diffrence significative entre les paires 4 et 5 (Z(282) = -4,123 ; p <.01).
Il semble donc que les lves emploient davantage de phontisation partielle sur
lavant-dernire paire (paire 4) que sur la dernire (paire 5).
Le traitement syllabique
Moins employ en dbut de session (paire 1 : 8 %, paire 2 : 12 %), le traitement
syllabique semble ltre davantage la fin (paire 4 : 10 %, paire 5 : 12,5 %). En effet,
des diffrences significatives existent entre les paires 1 et 4 (Z(283) = -2,236 ; p <.05), 1
et 5 (Z(282) = -3,464 ; p <.01), ainsi quentre les paires 2 et 4 (Z(284) = -2,646 ; p
<.01). Autrement dit, les lves utilisent plus frquemment le traitement syllabique en
fin de passation quen dbut. De plus, il existe une diffrence significative entre les
paires 4 et 5 (Z(282) = -2,646 ; p <.01), ce qui raffirme notre prcdente impression.
Par contre, une diffrence apparat galement entre les paires 1 et 2 (Z(283) = -3,464 ; p
<.01). En effet, les lves produisent plus de traitement syllabique sur la seconde paire
(12 %), que sur la premire (8 %). Il se pourrait que, pour la premire paire de mots, les
lves cherchent rpondre au mieux la nouvelle tche qui leur est propose et
fournissent donc un effort supplmentaire pour analyser plus minutieusement lnonc
oral. Leur effort sestomperait au fur et mesure que nous avancerions dans lactivit,
do laugmentation du traitement syllabique en fin de passation.
Le traitement syllabico-phontique
Les rsultats du traitement syllabico-phontique montrent que son emploi reste stable
tout au long de la passation (paire 1 : 13 %, paire 2 : 14 %, paire 4 : 13 %, paire 5 : 13
%). Seule une diffrence significative apparat entre les paires 2 et 4 (Z(284) = -6,481 ;
p <.01). En effet, le pourcentage dutilisation du traitement syllabico-phontique est
sensiblement suprieur en dbut de session (paire 2) quen fin de session (paire 4).
153
Nanmoins, nous ne pouvons gnraliser ce rsultat lensemble du traitement syllabiophontique.

Le traitement alphabtique
Bien que le traitement alphabtique soit trs peu employ au temps 1, il existe des
diffrences significatives entre les paires dictes en dbut (paire 1 : 3,5 %, paire 2 : 3 %)
et celles dictes en fin de session (paire 4 : 1 %, paire 5 : 1,5 %). En effet, ces
diffrences interviennent entre les paires 1 et 4 (Z(283) = -2,646 ; p <.01), 1 et 5
(Z(282) = -2,449 ; p <.05), 2 et 4 (Z(284) = -2,236 ; p <.05), ainsi quentre les paires 2
et 5 (Z(282) = -2,000 ; p <.05). Il semble donc que les lves utilisent plus frquemment
le traitement alphabtique en dbut de session, lorsque leur concentration est encore
mobilise, quen fin de session, quand leur attention se relche.
Le traitement orthographique
Traitement le moins employ de tous, le traitement orthographique ne montre pas
lexistence de diffrence significative, ni entre le dbut (paire 1 : 1,5 %, paire 2 : 1 %) et
la fin de session (paire 4 : 2 %, paire 5 : 1 %), ni entre les diffrentes paires de mots.
Conclusion
Plus on avance dans la passation, plus il semble que les lves aient tendance perdre le
lien entre oral et crit. En effet, le traitement visuel est plus mobilis pour les paires
dictes en fin de passation quau dbut. Autrement dit, la concentration des lves
semble tre son maximum en dbut de dicte et se relche la fin. De plus, face une
demande dcriture en dbut de passation, llve qui possde dj des connaissances
sur la langue (lettre, son, syllabe, mot) tente de les rinvestir par le biais de traitements
de loral. En effet, la phontisation partielle, par exemple, est plus employe en dbut de
session qu la fin. Nous observons le mme phnomne pour le traitement alphabtique
ainsi que pour les paires 2 et 4 du traitement syllabico-phontique. Il semble donc
quune surcharge cognitive se manifeste aprs lcriture de deux paires ditems, soit
quatre mots, ce qui favoriserait le traitement visuel majoritaire sur les paires dictes en
dernier. Nous allons maintenant observer si la frquence des traitements du temps 2 est
identique celle du temps 1.
154
5.1.2.2. Le temps 2
Tableau 3 : Frquence et pourcentage des traitements au temps 2
Traitement
Visuel (0)
Phontisation
partielle (1)
Syllabique (2)
Syllabicophontique (3)
Alphabtique
(4)
Orthographique
(5)
Total
Paire 1
Frquence %
126
44
Paire 2
Frquence
%
115
40,5
Paire 3
Frquence %
132
47
Paire 4
Frquence
%
132
47
82
24
29
8
84
42
29,5
15
76
28
27
10
71
41
25
14,5
36
13
33
12
41
14
33
12
8
284
3
100
4
284
1
100
1
283
0
100
2
282
0,5
100
Lecture du tableau : Pour chacun des mots et pseudos-mots de chaque paire, nous avons compt combien
de fois les lves ont utilis chaque traitement. Nous avons ensuite obtenu un score par traitement et par
paires
Interprtation des donnes par type de traitement

Lorsque nous regardons le tableau 2, nous observons que le traitement visuel semble
plus employ en fin de passation (paire 3 : 47 % ; paire 4 : 47 %) quen dbut (paire 1 :
44 % ; paire 2 : 40,5 %). La comparaison statistique41 fait galement apparatre des
diffrences significatives entre les paires 1 et 3 (Z(283) = -2, 449 ; p <.05), 1 et 4
(Z(282) = -2, 449 ; p <.05), 2 et 3 (Z(283) = -4,123 ; p <.05), ainsi quentre les paires 2
et 4 (Z(282) = -4,123 ; p <.05). De plus, il existe aussi des diffrences significatives
entre les paires 1 et 2 (Z(284) = -3,317 ; p <.01). Notre analyse indique que des
diffrences significatives existent entre le dbut et la fin de passation. En effet, les
lves ont plus tendance traiter les noncs de manire visuelle en fin de session plutt
quen dbut. De plus, la diffrence observe entre la paire 1 et paire 2, toutes deux
dictes au dbut, indique que les lves emploient plus frquemment le traitement visuel
la paire 1 qu la paire 2. Autrement dit, en tout dbut de passation, la dcouverte de
lactivit dcriture invente peut conduire les enfants effectuer plus de traitement
visuel sur la premire paire que sur la seconde, pour laquelle ils ne dcouvrent plus
lactivit.
41
Cf. Chapitre 5, ANNEXE 3, temps 2, pour voir les rsultats dtaills des tests statistiques.
155
Les rsultats relatifs la phontisation partielle font apparatre quelle est plus
employe en dbut de passation (paire 1 : 29 %, paire 2 : 29,5%), quen fin de passation
(paire 3 : 27 %, paire 4 : 25 %). En effet, le traitement statistique des donnes rvle des
diffrences significatives entre les paires 1 et 3 (Z(283) = -2,449 ; p <.05), 1 et 4
et 4 (Z(282) = -3,606 ; p <.01). De mme, nous observons une diffrence significative
entre les paires 3 et 4 (Z(282) = -2,236 ; p <.05), dictes en fin de session. Il semble
donc que les lves emploient davantage la phontisation partielle sur lavant-dernire
paire (paire 3), que sur la dernire (paire 4).
Les rsultats relatifs au traitement syllabique font apparatre quil est moins employ
la paire 1 (8 %) qu la paire 2 (15 %), plus employ la paire 2 qu la paire 3 (10 %),
et moins employ la paire 3 qu la paire 4 (14,5 %). En effet, le traitement statistique
des donnes indique quil existe des diffrences significatives entre les paires 1 et 3
et 3 (Z(283) = -3,742 ; p <.01). Autrement dit, les lves utilisent plus frquemment le
traitement syllabique en fin de passation (paire 4) quen dbut (paire 1). De plus, il
existe galement une diffrence significative entre les paires 1 et 2 (Z(284) = -4,243 ; p
<.01), ainsi quentre les paires 3 et 4 (Z(282) = -3,606 ; p <.01). En effet, les lves
produisent plus de traitement syllabique sur la seconde paire (15 %), que sur la premire
(8 %), et plus sur la quatrime paire (14,5 %), que sur la troisime (10,5 %). Nous
supposons que pour la premire paire de mots, les lves cherchent rpondre au mieux
la nouvelle tche qui leur est propose et fournissent donc un effort supplmentaire
pour analyser plus minutieusement les lments contenus dans lnonc oral. Leur effort
samoindrirait entre les deux premires paires, se remobiliserait entre les paires 2 et 3,
puis faiblirait en fin de passation (paire 4).
Les rsultats du traitement syllabico-phontique indiquent que son emploi reste stable
tout au long de la passation (paire 1 : 13 %, paire 2 : 12 %, paire 3 : 14 %, paire 4 : 12
%). Nanmoins, trois diffrences significatives apparaissent entre les paires 1 et 3
(Z(283) = -2,236 ; p <.05), 2 et 3 (Z(283) = -2,828 ; p <.01), 3 et 4 (Z(282) = -2,828; p
156
<.01). En effet, le pourcentage dutilisation du traitement syllabico-phontique est

sensiblement infrieur la paire 1 (13 %), qu la paire 3 (14 %), ainsi quentre les
paires 2 (12 %) et 3 (14 %). De plus, les lves semblent moins utiliser ce traitement en
fin de passation la paire 4 (12 %), qu la paire 3 (14 %). Ces rsultats semblent
indiquer que les connaissances des lves fluctuent au fil des passations.
Peu employ, le traitement alphabtique semble toutefois suprieur en dbut (paire 1 : 3
%, paire 2 : 2 %) quen fin de passation (paire 3 : 2 %, paire 4 : 1 %). En effet, il existe
une seule diffrence significative entre la paire 1, dicte en dbut de session, et la paire
4, dicte la fin (Z(282) = -2,236 ; p <.05). Il semble donc que les lves utilisent plus
frquemment le traitement alphabtique en dbut de passation, lorsque leur attention est
mobilise, quen fin de session, quand leur concentration se relche.
Traitement le moins employ de tous, le traitement orthographique semble nanmoins
plus employ en dbut de passation (paire 1 : 3 %, paire 2 : 1 %), qu la fin (paire 3 : 0
%, paire 4 : 0,5 %). En effet, des diffrences significatives apparaissent entre les paires
1 et 3 (Z(283) = -2,646 ; p <.01), ainsi quentre les paires 1 et 4 (Z(282) = -2,449 ; p
<.05). De mme, une diffrence existe entre les paires 1 et 2 (Z(284) = -2,000 ; p <.05).
En dautres termes, les lves emploient plus frquemment le traitement orthographique
en tout dbut de passation, sur la premire paire, que sur les autres.
Conclusion
Au temps 2, il semblerait que les rsultats voluent de la mme faon quau temps 1.
Ainsi, plus on avance dans la passation, plus il semble que les lves aient tendance
perdre le lien entre oral et crit. En effet, le traitement visuel est plus mobilis pour les
paires dictes en fin de passation quau dbut. Autrement dit, la concentration des
lves semble tre son maximum en dbut de dicte et se relche la fin. De plus,
face une demande dcriture en dbut de passation, llve qui possde dj des
connaissances sur la langue (lettre, son, syllabe, mot) tente de les rinvestir par le biais
de traitements de loral. En effet, la phontisation partielle, ainsi que les traitements
alphabtique et orthographique, sont plus employs en dbut de session qu la fin.
Nous observons le mme phnomne pour le traitement syllabico-phontique pour les
157
paires 1 et 3, ainsi que pour les paires 2 et 3. Il semble donc quune lassitude sexprime
aprs lcriture de deux paires ditems (soit quatre mots) comme nous lavons dj
remarqu au temps 1. Il est donc possible que ce comportement encourage le traitement
visuel sur les paires dictes en dernier. Par contre, en ce qui concerne le traitement
syllabique, sa frquence dutilisation se distingue plus nettement quau temps 1 et
semble suivre le mme schma sur les deux premires paires et sur les deux dernires.
En effet, le traitement syllabique est plus employ sur la paire 2 (15 %) que sur la paire
1 (8 %), et plus employ sur la paire 4 (14,5 %) que sur la paire 3 (10 %). Il semblerait
que le recours au dcoupage syllabique intervienne un moment ou les lves, fatigus
de rflchir aux lments de la langue, sappuient sur la syllabe pour coder les noncs.
La segmentation syllabique tant trs facile faire loral, ils reproduiraient donc ce
traitement lcrit entre les deux premires paires et les deux dernires paires.
En rsum, nous pouvons dire que lordre de dicte des items semble tre une des
causes qui peut influencer la variabilit dans les traitements de la langue, mais quelle
dpend aussi de la progression constante des connaissances des lves et du
rinvestissement quils en font.
Nous allons ensuite nous interroger sur un autre facteur possible de variabilit : le
traitement des mots et des pseudo-mots. En effet, lenfant fait-il une diffrence de
traitement entre un mot de la langue courante (ici des noms danimaux) et un pseudomot inconnu (prnom danimal)?
5.2. Le traitement des mots et des pseudo-mots
Dans un premier temps, nous allons regarder sil existe des diffrences
significatives entre le traitement des mots et celui des pseudo-mots sur le total des items
demands (N = 2552) pour lensemble de notre population denfants (N = 142), soit
douze classes. Les rsultats font apparatre quil existe sur lensemble une diffrence
significative entre le traitement des mots et celui des pseudo-mots (test de Friedman khi
deux = 593,124 ; ddl = 11 ; p<.01)42. La distribution de nos variables ne suivant pas une
loi normale43, nous utiliserons le test de Wilcoxon pour comparer deux deux les mots
et les pseudo-mots par type de traitement. Dans le dtail, les diffrences observes
concernent quatre traitements : la phontisation partielle, le traitement syllabique, le
traitement alphabtique et le traitement orthographique. Les traitements visuel (Z = -
42
43
Cf. Chapitre 5, ANNEXE 4, pour voir les rsultats dtaills des tests statistiques.
Cf. Chapitre 5, ANNEXE 5, pour voir les rsultats dtaills de la distribution des variables.
158
,493 ; NS) et syllabico-phontique (Z = -1,133 ; NS) ne faisant apparatre aucune

diffrence, nous avons choisi de ne pas les traiter.
Tableau 4 : Frquence et pourcentage des traitements par type de mot
Traitements
Mots
Pseudo-mots
Total
Phontisation
partielle (1)*
Frquence
%
361
28
316
25
677
53
Syllabique
(2)*
Frquence
%
153
12
123
10
276
22
* (1) : p <.05 ; * (2) : p <.01 ; * (4) : p <.01. * (5) : p <.01.44
Alphabtique
(4)*
Frquence
%
14
1
37
3
51
4
Orthographique
(5)*
Frquence
%
3
0
29
2
32
2
Dans le tableau ci-dessus, nous remarquons que les traitements phontisation

partielle (1) et syllabique (2) sont plus frquents sur les mots que sur les pseudomots, alors que, pour les traitements alphabtique (4) et orthographique (5), on observe
linverse. En effet, ces derniers traitements, bien que peu nombreux, sont effectus plus
frquemment sur les pseudo-mots que sur les mots.
Interprtation des rsultats
Lorsquil rencontre un nonc oral, llve mobilise les mmes types de traitement
(visuel, phontisation partielle, syllabique, syllabico-phontique,
alphabtique,
orthographique), mais une frquence diffrente selon quil sagit dun mot ou dun
pseudo-mot. En effet, face un nom danimal (mot) quil est cens avoir dj rencontr
au travers dactivits menes en classe ou en dehors, llve a sans doute tendance
faire appel ses souvenirs afin de relier un maximum dlments contenus dans le motcible. Ainsi, lorsquil se souvient davoir dj rencontr un mot, sa connaissance des
noms de lettres et des sons sactive et va laider relier loral et lcrit par le biais de la
phontisation partielle et syllabique. Il code donc lcrit le maximum dlments de la
langue identifis loral, soit en notant uniquement ce dont il a le souvenir
(phontisation partielle) et en compltant sa production avec dautres lettres, soit en
segmentant loral en syllabes (traitement syllabique) pour produire lcrit autant de
lettres que de syllabes contenues dans le mot. On peut penser que ces deux traitements
portent majoritairement sur les mots car llve, qui travaille souvent lidentification de
lettres et la syllabe orale45 en classe, le fait notamment partir de noms danimaux.
Comme nous avons utilis un matriel verbal semblable celui utilis en GSM, nous
44
45
Cf. Chapitre 5, ANNEXE 6 , pour voir les rsultats dtaills des tests statistiques.
Cf. Chapitre 2.
159
supposons que llve qui rencontre nouveau un mot dont il a peut-tre dj segment
les syllabes loral ou bien identifi des noms de lettres ou des sons dans diverses
activits (de lecture, dcriture ou doral) va tenter dappliquer un traitement quil a dj
vu en classe.
Lorsquil rencontre un nonc nouveau, comme ici un pseudo-mot, llve tente
galement de le dcouper en fonction des lments constitutifs de la langue (noms des
lettres et sons) quil peroit loral. Toutefois, il sefforce de segmenter le pseudo-mot
en units plus petites que la syllabe afin didentifier des lments quil reconnatrait.
Mais, comme il na jamais rencontr ce pseudo-mot, et na donc jamais pu le travailler
en classe, il va lanalyser de manire plus minutieuse que quand cest un mot quil a
dj rencontr, ce qui lamne produire un peu plus frquemment des traitements
alphabtique ou orthographique.
Les mots et les pseudo-mots sont donc traits de la mme manire en gnral (les six
traitements identiques), mais diffremment dans certains cas de figure (pour les quatre
traitements que nous venons daborder, v. tableau 3). Cest pourquoi, nous allons
poursuivre notre tude sur lnonc en gnral, en nous demandant maintenant si sa
longueur influe sur le type de traitement utilis par les lves.
5.3. La longueur de lnonc par rapport au nombre de syllabes
Dans le but de rpondre la question : La longueur de lnonc influence-telle le type de traitement utilis ? , dans un premier temps, nous allons regarder sil
existe des diffrences significatives entre le traitement des monosyllabiques,
bisyllabiques et trisyllabiques sur le total des 18 items demands pour lensemble de
notre population denfants (N = 142). Les rsultats font apparatre quil existe sur
lensemble une diffrence significative entre le traitement des trois types dnoncs (test
de Friedman khi deux = 895,581 ; ddl = 17 ; p<.01)46. Nous allons, tout dabord,
regarder la frquence de chacun des traitements pour les monosyllabiques (N = 5), les
bi-syllabiques (N = 6) et les trisyllabiques (N = 7).
46
160
Tableau 5 : Frquence et pourcentage des traitements par longueur de mot

Traitement
Visuel (0)
Syllabique (2)
Alphabtique (4)
Orthographique (5)
Total
Monosyllabiques
Frquence
%
359
51
203
29
23
3
81
11
19
3
25
3
710
100
Bisyllabiques
Frquence
%
402
47
244
29
66
8
115
14
18
2
6
0
851
100
Trisyllabiques
Frquence
%
417
42
230
23
187
19
142
14,5
14
1,5
1
0
991
100
Analyse descriptive
Les monosyllabiques
Le traitement visuel (0) est le traitement le plus frquemment utilis par les lves pour
coder des noncs dune syllabe (51 %). La phontisation partielle (29 %) et le
traitement syllabico-phontique (11 %) viennent ensuite. Enfin, pour ces mots
monosyllabiques, on observe peu de traitements orthographique (3 %), syllabique (3
%) et alphabtique (3 %).
Les bisyllabiques
Concernant les mots de deux syllabes, le traitement visuel (47 %) est le traitement le
plus frquemment employ. En seconde position, la phontisation partielle (29 %)
apparat, puis les traitements syllabico-phontique (14 %) et syllabique (8 %). Pour
finir, il existe peu de traitements alphabtique (2 %) et orthographique (0 %).
Les trisyllabiques
Le traitement visuel (42 %) est aussi le traitement le plus employ pour les noncs de
trois syllabes. La phontisation partielle (23 %) arrive en deuxime place, le traitement
syllabique en troisime (19 %), et le traitement syllabico-phontique (14,5 %) en
quatrime. A la fin, nous retrouvons nouveau peu de traitements alphabtique (1,5 %)
et orthographique (0%).
161
Interprtation des rsultats par type de traitement

La distribution de nos variables ne suivant pas une loi normale47, nous utiliserons le test
de Wilcoxon pour comparer deux deux les mots et les pseudo-mots par type de
traitement48.
Lorsque nous regardons le tableau 4, il semblerait premire vue que plus les noncs
contiennent de syllabes, moins ils sont traits de manire visuelle. De fait, les rsultats
relatifs au traitement visuel font apparatre des diffrences significatives entre
monosyllabique et bisyllabique
(Z(142) = -3,216 ; p <.01), et monosyllabique et
trisyllabique (Z(142) = -3,435 ; p <.01).

La phontisation partielle tant le second traitement le plus employ pour tous les
noncs, on pourrait sattendre observer des diffrences significatives en rapport avec
le nombre de syllabes contenu dans lnonc, savoir que plus le mot est court, plus il
serait facile pour llve didentifier un nom de lettre ou un son. Or, il nexiste pas de
diffrences significatives pour ce traitement except entre les monosyllabiques et les
bisyllabiques (Z(142) = -2,653 ; p <.01).
Par contre, en ce qui concerne le traitement syllabique, il existe des diffrences
significatives entre les noncs de longueur diffrente : monosyllabiques et
bisyllabiques (Z(142) = -4,030 ; p <.01), monosyllabiques et trisyllabiques (Z(142) = 7,037 ; p <.01), bisyllabiques et trisyllabiques (Z(142) = -5,966 ; p <.01). Ces rsultats
nous conduisent penser que plus un nonc est long, plus il a tendance tre trait de
manire syllabique. En effet, les noncs trisyllabiques (Tableau 4) sont plus
frquemment traits de manire syllabique (19 %) que ceux contenant deux syllabes (8
%), et encore plus frquemment que les noncs dune syllabe (3 %).
47
48
162
Pour le traitement syllabico-phontique, il existe aussi des diffrences significatives
entre monosyllabiques et bisyllabiques (Z(142) = -2,542 ; p <.05), monosyllabiques et
trisyllabiques (Z(142) = -4,012 ; p <.01), bisyllabiques et trisyllabiques (Z(142) = 2,520 ; p <.05). Ces rsultats confirment quil existe bien des diffrences de traitement
selon la longueur de lnonc produire. Ainsi, comme pour le traitement syllabique,
plus lnonc est long, plus il va tre segment par llve pour tre trait. Un nonc
court, qui contient moins de lettres et donc moins de sons identifier, sera moins
frquemment trait de manire syllabico-phontique (11 %) quun autre contenant deux
syllabes (14 %) ou trois syllabes (14,5 %). Autrement dit, plus un nonc contient de
syllabes, plus llve possde dlments sur lesquels sappuyer (syllabes, lettres et/ou
sons) pour produire de lcrit.
Les rsultats relatifs au traitement alphabtique ne font pas apparatre de diffrence
significative entre les noncs dune, de deux ou de trois syllabes. Les lves qui
effectuent ce type de traitement font le lien entre loral et lcrit de manire plus prcise
que dans les autres types de traitement. Dans ce cas, le codage graphme/phonme se
fait plus systmatiquement car ces lves ont des connaissances plus solides sur les
units qui constituent la langue et savent les rinvestir dans des noncs de longueurs
diffrentes.
Enfin, bien que nous ayons relev peu de traitement orthographique dans les crits des
lves, nous constatons quil existe des diffrences significatives entre monosyllabiques
et bisyllabiques (Z(142) = -3,316 ; p <.01), et monosyllabiques et trisyllabiques (Z(142)
= -3,955 ; p <.01). Dans ce cas de figure, les noncs dune syllabe ont t plus
frquemment traits de manire orthographique (3 %) que ceux de deux (0 %) ou trois
syllabes (0 %). Ce rsultat semble indiquer que les lves qui savent relier les lments
de loral aux lments de lcrit, peroivent mieux lensemble des lments constitutifs
dun nonc lorsquil est compos dune syllabe.
163
Conclusion
En bref, nous pouvons conclure que, pour lensemble des productions enfantines, la
longueur de lnonc semble effectivement influer sur le type de traitement utilis,
exception faite du traitement alphabtique. En effet, de faon gnrale, plus un nonc
est court, plus les lves ont tendance utiliser les traitements visuel (0), phontisation
partielle (1) et alphabtique (4). A linverse, plus un nonc est long, plus il est trait de
manire syllabique (2) ou syllabico-phontique (3). La syllabe tant notre objet dtude,
ce dernier constat nous intresse particulirement. Cest pourquoi, dans le but de
prciser les rsultats obtenus, nous allons nous intresser plus prcisment au traitement
syllabique.
5.4. Le traitement syllabique
Au-del du constat ci-dessus, savoir que plus un nonc est long, plus il aura
tendance tre trait de manire syllabique (cf. tableau 5), nous avons cherch savoir
de manire plus prcise quel type de mot (monosyllabique, bisyllabique, trisyllabique)
est le plus trait de manire syllabique dans les productions des lves. Rappelons que
le matriel verbal est constitu de 9 mots et de 9 pseudo-mots comprenant :
-
cinq monosyllabiques (deux mots, trois pseudo-mots);
six bisyllabiques (trois mots, trois pseudo-mots);
sept trisyllabiques (quatre mots, trois pseudo-mots).
Nos donnes ne suivant pas une loi de distribution normale49, nous avons utilis des
tests non paramtriques (Friedman et Wilcoxon) afin de comparer les trois longueurs de
mot pour le traitement syllabique.
49
164
Rsultats
Graphique 1 : Pourcentage du traitement syllabique par longueur dnonc
7%
25 %
68 %
Monosyllabique
Bisyllabique
Trisyllabique
Lensemble des noncs

Le traitement syllabique est effectu 68 % sur les noncs trisyllabiques (soit 190
productions sur 277), 25 % sur les noncs bisyllabiques (68 mots sur 277) et seulement
7 % sur les monosyllabiques (19 mots sur 277). Ces rsultats confirment ceux trouvs
antrieurement, savoir que plus un mot est long, plus il a tendance tre trait de
manire syllabique. Il semble donc que le recours un traitement syllabique varie de
faon croissante avec la longueur de lnonc. Plus un nonc contient de syllabes, plus
les enfants ont tendance sappuyer sur la syllabe pour lcrire (khi deux = 86,017 ; ddl
= 2 ; p <.01)50. Dans le dtail, on observe des diffrences entre monosyllabiques et
bisyllabiques (Z(74) = -4,030 ; p <.01), entre monosyllabiques et trisyllabiques (Z(74) =
-7,037 ; p <.01), ainsi quentre les bisyllabiques et les trisyllabiques (Z(74) = -5,966 ; p
<.01)51.
Si maintenant nous sparons les mots des pseudo-mots, quen est-il?
Mots vs. pseudo-mots
Parmi toutes les productions syllabiques analyses, 56 % sont relatives aux mots et 44
% aux
pseudo-mots. Le traitement statistique de nos donnes fait apparatre une
diffrence significative entre le traitement syllabique des mots et des pseudo-mots

(Z(74) = -2,610 ; p <.01)52. En effet, sur les 74 lves qui, un moment donn, ont eu
50
52
51
165
recours un traitement syllabique, 38 (51 %) ont cod des mots, 20 (27 %) des pseudomots et 16 (22 %) autant de mots que de pseudo-mots.
Nous allons maintenant regarder ce qui se passe lorsquon spare les mots dune, deux
et trois syllabes des pseudo-mots de mme composition syllabique.
Comparaison mots/pseudo-mots par type dnonc (monosyllabique, bisyllabique,
trisyllabique).
Graphique 2 : Pourcentage de rponses syllabiques pour les mots et pseudo-mots par
types dnoncs
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
19 19
8
Mots %
Pseudo-mots %
Tableau 6 : Traitement syllabique des mots et pseudo-mots

Mots
Pseudo-mots
Frquence
Frquence
Monosyllabique
10
Bisyllabique
35
33
Trisyllabique
110
19
80
19
Lecture du tableau : Le matriel verbal ne contenant pas le mme nombre dnoncs, nous avons travaill
sur les rapports de chaque catgorie (monosyllabique, bisyllabique, trisyllabique) et non sur le total des
noncs. Par exemple, sur lensemble des productions de mots monosyllabiques (284), 9 ont t traits de
manire syllabique, soit 3 %.
166
Afin de vrifier sil existe des diffrences significatives entre les mots/pseudomots de mme composition syllabique, nous avons utilis le test de Wilcoxon.
Lanalyse statistique53 nous permet de constater que le traitement syllabique des
monosyllabiques est le mme, que les noncs crire soient des mots ou des pseudomots (Z = -500 ; NS). Il en est de mme pour les bisyllabiques : il ny a pas de
diffrence significative entre la production de mots et la production de pseudo-mots
(Z = 0 ; NS). En revanche, il apparat une diffrence significative pour les trisyllabiques
(Z(74) = -2,481 ; p <.05). En effet, les mots contenant trois syllabes sont davantage
traits de manire syllabique que les pseudo-mots de mme longueur (Z(74) = -2,357 ; p
<.05).
En bref, il existe des diffrences significatives entre des noncs de longueur
diffrente (une, deux ou trois syllabes). Plus lnonc contient de syllabes, plus il sera
susceptible dtre cod de faon syllabique. Par contre, il ny a pas de diffrences entre
catgorie dnonc (mot/pseudo-mot) et longueur (pour les monosyllabiques et
bisyllabiques), except pour les trisyllabiques. Nous supposons que cette diffrence est
due la composition de notre matriel. En effet, en utilisant des noms danimaux pour
les mots, il est possible que les enfants les aient dj rencontrs dans des livres, des
comptines, des jeux effectus en classe etc. et aient fait appel leurs connaissances pour
les coder.
Une autre hypothse pourrait expliquer nos rsultats, savoir la composition de
chacune des syllabes-cibles de nos noncs. Autrement dit, dans quelle mesure les
structures syllabiques CCV et CVC influencent-elles lcriture des enfants de GSM ?
5.5. La structure syllabique des syllabes-cibles
Afin dobserver si la structure syllabique joue un rle dans la production de
pseudo-mots, nous avons repris la classification de Creuzet et Pasa (2009), qui ont
montr que les procds dcriture varient selon la structure de la syllabe, sa nature et
certaines caractristiques linguistiques (cluster, nom de lettre correspondant au
segment). Nous nous intressons principalement deux de leurs conclusions :
1/ les enfants produisent des traitements diffrents selon le type de syllabe ;
2/ les syllabes CV et les CCV semblent favoriser un traitement syllabique, tandis que les
syllabes CVC semblent favoriser un traitement phonmique.
53
Cf. Chapitre 5, ANNEXE 14 pour voir les rsultats dtaills des tests statistiques.
167
Matriel verbal
Rappelons que le matriel de dpart est compos de trois syllabes
cibles diffrentes : 1) [BRI] qui est de type CCV) ; 2) [CAS] et [DOR] qui sont de type
CVC. Tous sont des pseudo-mots correspondant des prnoms danimaux.
Mthodologie danalyse
Les productions des enfants sont classes en quatre catgories (Creuzet et Pasa, 2009)
qui tiennent compte du nombre de lettres produites par llve pour traduire une syllabe:
- criture unitaire : une seule lettre est utilise pour transcrire la syllabe,
- criture duelle : deux lettres sont utilises pour les syllabes qui en ncessitent trois (les
syllabes CCV et CVC),
- criture complte : autant de lettres utilises que de lettres attendues (trois lettres pour
les syllabes CCV et CVC),
- criture excdentaire : plus de lettres utilises que de lettres attendues (quatre lettres
ou plus pour les syllabes CCV et CVC).
Analyse des rsultats
Tableau 7 : Effectif et pourcentage des syllabes-cible par catgorie dcriture
[BRI]
[CAS]
[DOR]
Total
Ecriture
Effectif
Effectif
Effectif
Effectif
Unitaire*
3,5
1,5
10
Duelle*
19
13,5
26
18
18
13
63
15
Complte*
38
27
29
20,5
31
22
98
23
Excdentaire*
80
56
85
60
90
63
255
60
Total
142
100
142
100
142
100
426
100
*p<.01
A la lecture du tableau 7, nous pouvons voir que lcriture excdentaire domine
largement (60 %) sur tous les autres types dcriture (unitaire : 2 % ; duelle : 15 % ;
complte : 23 %). En effet, que ce soit pour la syllabe de structure CCV (Bri) ou pour
les deux syllabes de structure CVC (Cas et Dor), il y a toujours plus dcriture
excdentaire que dcriture complte, plus dcriture complte que dcriture duelle et
168
plus dcriture duelle que dcriture unitaire. Les diffrences sont significatives54 entre
les quatre types dcriture pour chacune des syllabes-cible. Nanmoins, lorsque nous
comparons deux deux les structures syllabiques CCV et CVC laide du test de
Wilcoxon, aucune diffrence significative napparat ni entre Bri et Cas (Z(142) = - 363
; NS), ni entre Bri et Dor (Z(142) = -1,537 ; NS), ni entre Cas et Dor (Z(142) = -1,047 ;
NS)55. Nous pouvons donc dire que lorsquon demande llve dcrire un pseudo-mot
dune syllabe, il aura tendance produire une criture excdentaire.
Creuzet (2007, 2009) ayant montr que les syllabes de structure CCV semblent
favoriser un traitement syllabique, tandis que les syllabes CVC paraissent favoriser un
traitement phonmique, nous allons dabord observer sil existe des diffrences
significatives entre les traitements phontisation partielle (1), syllabique (2) et syllabicophontique (3), pour les pseudo-mots monosyllabiques Bri, Cas et Dor (CCV et CVC),
puis dans les bisyllabiques et les trisyllabiques, lintrieur desquels ces mmes
structures syllabiques apparaissent.
Les monosyllabiques
Tableau 8 : Frquence et pourcentage des monosyllabiques CCV et CVC
Bri
Cas
Dor
Traitements
Frquence
Frquence
Frquence
51
40
36
25
38
27
Syllabique (2)
3,5
1,5
19
13
23
16
Le tableau ci-dessus fait apparatre que, pour la syllabe CCV, le traitement

phontisation partielle (40 %) est plus employ que pour les syllabes CVC alors que le
traitement syllabico-phontique est plus employ pour les CVC (Cas : 13 % ; Dor : 16
%). De plus, lorsque nous comparons les rsultats des pseudo-mots monosyllabiques
deux deux, il apparat des diffrences significatives56 de traitement entre CCV et CVC
concernant :
-
la phontisation partielle de Bri/Cas (Z(142) = -1,987; p <.05) ;
le traitement syllabico-phontique de Bri/Cas (Z(142) = -3,153; p <.01) et

Bri/Dor (Z(142) = -3,400; p <.01).
54
Cf. Chapitre 5, ANNEXE 15 pour voir les rsultats dtaills du test statistique de Kruskall-Wallis.
Cf. Chapitre 5, ANNEXE 16 pour voir les rsultats dtaills des tests statistiques.
56
55
169
Les bisyllabiques
Tableau 9 : Frquence et pourcentage des bisyllabiques CV-CCV et CV-CVC
Foubri
Micas
Zidor
Traitements
Frquence
Frquence
Frquence
27
19
45
31
35
25
Syllabique (2)
10
11
12
8,5
24
17
21
15
20
14
A premire vue, il y a peu dcart entre les frquences et pourcentages des

pseudo-mots CV-CCV et CV-CVC concernant les traitements syllabique et syllabicophontique. Par contre, la phontisation partielle (1) est plus frquemment employe
pour les bisyllabiques de structure CV-CVC (Micas : 31 % ; Zidor : 25 %) que pour la
CV-CCV (Foubri : 19 %). Le traitement statistique de nos donnes confirme ces
premires observations57. En effet, il nexiste pas de diffrence significative pour les
traitements syllabique et syllabico-phontique lorsquon compare les CV-CCV et les
CV-CVC deux deux. Cependant, il y a une diffrence significative entre Foubri et
Micas relatif au traitement (1) phontisation partielle (Z(142) = -2,496; p <.05).
Les trisyllabiques
Tableau 10 : Frquence et pourcentage des trisyllabiques CV-CCV-CV et CV-CVC-CV
Foubrimi
Micasti
Zidorfou
Traitements
Frquence
Frquence
Frquence
22
15,5
36
25
26
18
Syllabique (2)
27
19
31
22
22
15,5
19
13,5
22
15,5
24
17
Comme dans le tableau prcdent, il existe peu dcart entre les frquences et
pourcentages des pseudo-mots trisyllabiques de structures CV-CCV-CV et CV-CVCCV pour les traitements syllabique (2) et syllabico-phontique (3). Pour la phontisation
partielle (1), nous observons que les pseudo-mots contenant la syllabe-cible CVC sont
plus frquemment traits de cette manire (Micasti : 25 % ; Zidorfou : 18 %) que le
pseudo-mot contenant la syllabe CCV (Foubrimi : 15,5 %). Cest pourquoi la seule
57
170
diffrence significative58 concerne le traitement phontisation partielle (1) pour les

pseudo-mots Foubrimi et Micasti (Z(142) = -2,357; p <.05).
Conclusion
Les rsultats obtenus pour le traitement des pseudo-mots font apparatre une diffrence
de traitement due la composition syllabique (une, deux ou trois syllabes) du mot
traiter ainsi qu sa structure syllabique (CCV ou CVC), et ce, essentiellement au niveau
de la phontisation partielle (1). En effet, lorsque nous prenons la syllabe CCV seule,
dans un pseudo-mot monosyllabique, elle a plus tendance tre phontise de manire
partielle, alors que la syllabe CVC est traite de manire plus minutieuse par un
traitement syllabico-phontique. Dans le cas des bisyllabiques et des trisyllabiques, la
diffrence se fait essentiellement au niveau des syllabes-cibles Bri (CCV) et Cas (CVC).
La phontisation partielle (1) est alors plus employe pour les pseudo-mots contenant la
CVC. Hormis le rle de la composition syllabique du pseudo-mot et de la structure
syllabique des syllabes-cibles, une autre hypothse pourrait ventuellement expliquer ce
rsultat. En effet, si nous nous intressons de prs aux syllabes CV qui composent les
pseudo-mots de deux et trois syllabes qui prcdent nos syllabes-cibles (Fou, Mi, Zi), et
plus spcifiquement aux sons contenus dans ces CV (/u/ et /i/), nous nous rendons
compte quil est peut-tre plus difficile pour un lve de coder un son compos comme
le ou quun son homophone dune lettre comme le i. Ce serait aussi pour cette raison
que les pseudo-mots contenant la CCV seraient plus difficilement traits de manire
phontique.
Dans un deuxime temps, nous allons examiner sil existe des diffrences significatives
entre les pseudo-mots monosyllabiques, bi-syllabiques et trisyllabiques qui contiennent
la mme syllabe-cible Bri (CCV), Cas (CVC) ou Dor (CVC) dans plusieurs positions
dans le mot : linitiale, en position intermdiaire ou en position finale.
58
171
5.6. La place des syllabes-cibles dans lnonc

La syllabe-cible [BRI]
Tableau 11 : Frquence et pourcentage des pseudo-mots contenant la syllabe-cible
[BRI]
[BRI]
FOU[BRI]
FOU[BRI]MI
Traitements
Frquence
Frquence
Frquence
51
40
27
19
22
15,5
Syllabique (2)
3,5
10
27
19
24
17
19
13,5
La syllabe-cible CCV [BRI] volue de manire diffrente selon le traitement effectu.

En effet, nous pouvons voir dans le tableau 11 que nous pouvons associer un pseudomot chaque traitement :
-
Le monosyllabique (Bri) est le plus frquemment trait laide de la

phontisation partielle (40 %), avec des diffrences significatives59 entre
Bri/Foubri (Z(142) = -3,618; p <.01) et Bri/Foubrimi (Z(142) = -3,983; p <.01).
Le bisyllabique (Foubri) est le plus frquemment trait de manire syllabicophontique (17 %), avec des diffrences significatives entre Bri/Foubri (Z(142)
= -3,674; p <.01) et Bri/Foubrimi (Z(142) = -2,982; p <.01).
Le trisyllabique (Foubrimi) est le plus frquemment trait de manire syllabique

(19 %) avec des diffrences significatives entre Bri/Foubrimi (Z(142) = -3,889;
p <.01) et Foubri/Foubrimi (Z(142) = -3,710; p <.01).

Les rsultats relatifs aux pseudo-mots contenant la syllabe-cible CCV rejoignent ceux
obtenus prcdemment. En effet, le mot le plus court a tendance tre phontis de
manire partielle alors que le mot le plus long est trait plus frquemment de manire
syllabique. Autrement dit, quand le mot na quune syllabe, llve tente didentifier au
moins un des lments qui le composent (nom de lettre ou son), alors que le mot le plus
long est dabord segment en fonction du nombre de syllabes quil contient. Quand au
mot bisyllabique, il est trait autant de manire phontique que de manire syllabique
par le biais du traitement syllabico-phontique.
59
172
La syllabe-cible [CAS]
[CAS]
[CAS]
MI[CAS]
MI[CAS]TI
Traitements
Frquence
Frquence
Frquence
36
25
45
31
36
25
Syllabique (2)
1,5
11
31
22
19
13
21
15
22
15,5

En ce qui concerne la syllabe-cible CVC [CAS], sa position dans le mot ne semble pas
influencer les traitements (1) phontisation partielle (Cas et Micasti : 25 % ; Micas : 31
%) et (3) syllabico-phontique (Cas : 13 % ; Micas : 15 % et Micasti : 15,5 %). Par
contre, plus le pseudo-mot dans lequel se trouve la CVC est long, plus il va tre trait de
manire syllabique. Les traitements statistiques de nos donnes font effectivement
apparatre des diffrences significatives60 pour le traitement syllabique entre Cas/Micas
(Z(142) = -2,496; p <.05), Cas/Micasti (Z(142) = -5,385; p <.01) et Micas/Micasti
(Z(142) = -3,922; p <.01).
La syllabe-cible [DOR]
[DOR]
[DOR]
ZI[DOR]
ZI[DOR]FOU
Traitements
Frquence
Frquence
Frquence
38
27
35
25
26
18
Syllabique (2)
12
8,5
22
15,5
23
16
20
14
24
17

Le traitement de la CVC [DOR] semble seffectuer de la mme manire que pour la
CVC [CAS]. En effet, les pourcentages des traitements phontisation partielle (1) et
syllabico-phontique(3) tant proches pour les trois pseudo-mots, il ne semble pas que
60
173
la CCV influence le traitement par sa position dans le pseudo-mot. Ainsi, une fois de
plus, cest la longueur du mot qui semble favoriser le traitement syllabique comme nous
pouvons le voir dans le tableau 13 (traitement syllabique de Dor : 2 % ; Zidor : 8,5 % ;
Zidorfou : 15,5 %). De mme, les rsultats des traitements statistiques font apparatre
des diffrences significatives61 pour le traitement syllabique entre Dor/Zidor (Z(142) = 2,496; p <.05), Dor/Zidorfou (Z(142) = -4,116; p <.01) et Zidor/Zodorfou (Z(142) = 2,236; p <.05).
Conclusion et discussion
Au vu des ces rsultats, il semble bien que le traitement syllabique soit le
traitement des mots de trois syllabes, et ce, quelle que soit la structure des syllabes qui
le composent (CV-CVC-CV ou CV-CCV-CV). En effet, lorsquun mot ou un pseudomot contient beaucoup dinformations traiter la fois, il est plus facile pour llve de
le dcouper en syllabes et didentifier au moins un lment de chaque syllabe pour
pouvoir lcrire. Autrement dit, lexcs dinformations contenu dans un mot long ferait
que llve qui identifierait au moins un lment de chaque syllabe serait satisfait de sa
production car elle correspondrait ce quil a saisi en coutant le mot demand loral.
Le traitement phontique contenant la CVC [CAS] ou [DOR] ne semble pas
diffrer en fonction de la longueur des pseudo-mots. En effet, le fait que la voyelle se
trouve toujours entre deux consonnes pourrait favoriser son identification loral et
donc son traitement lcrit. Pour la CCV [BRI], la phontisation partielle (1)
seffectue massivement sur le mot dune syllabe. Il parat plus ais pour llve
didentifier au moins un son ou une lettre dans un mot court. De plus, il serait plus
compliqu pour llve de phontiser des mots lorsque deux consonnes se suivent dans
une syllabe (Foubri : CV-CCV et Foubrimi : CV-CCV-CV). Cest pourquoi il sappuie
sur le dcoupage du mot en syllabes pour identifier soit un son et/ou une lettre pour
lcrire.
Ces constats amnent une nouvelle interrogation : la place de la voyelle dans la
syllabe a-t-elle un rle cl dans lidentification des sons pour un lve apprentiscripteur ? Pour rpondre cette question, nous allons tudier les lettres qui ont le plus
t codes de manire correcte dans nos syllabes-cibles Bri, Cas et Dor et ce quelles
soient en position initiale, finale ou intermdiaire dans le pseudo-mot.
61
174
Le rle de la voyelle dans les syllabes-cibles

La syllabe [BRI]
Tableau 14 : Lettres de la syllabe-cible [BRI] (CCV) codes par les lves
BRI
Codage phontique dau moins un lment de la syllabe-cible CVC

B
BR
BI
RI
BRI
Total
Bri
11
11
25
12
19
15
95
Foubri
13
26
15
73
Foubrimi
21
49
Total
16
33
72
23
42
24
217
15
34
11
19
11
100
Concernant la syllabe-cible [BRI], la lettre la plus code est la voyelle [i], suivie de la
combinaison CV [RI] et de la consonne [R]. La combinaison CV [BI] est code autant
de fois que la syllabe-cible CVC [BRI], alors que lattaque [B] et le cluster CC [BR]
sont les deux segments les moins cods.
La syllabe [CAS]
Tableau 15 : Lettres de la syllabe-cible [CAS] (CVC) codes par les lves
CAS

C
CA
CS
AS
CAS
Total
Cas
14
37
Micas
11
25
Micasti
22
Total
13
27
28
84
16
32
33
100
Pour la syllabe-cible [CAS], la consonne [S] et la voyelle [A] sont les deux lettres les
plus codes par les lves, suivies de lattaque [C]. Viennent ensuite la combinaison CC
[CS], le codage complet [CAS] et la combinaison VC [AS]. La combinaison CV [CA]
napparat quune seule fois dans les donnes recueillies auprs des lves.
Un autre codage relatif aux sons contenus dans la syllabe-cible [CAS] nous amne
construire un second tableau.
175
Tableau 16 : Sons de la syllabe-cible CAS (CVC) codes par les lves

CAS

Q
QA
QAS
KA
KS
KC
KAS
KAC
Total
Cas
21
10
56
Micas
21
42
Micasti
34
10
49
Total
76
26
17
147
52
18
12
100
Dans le tableau ci-dessus, les sons contenus dans la syllabe-cible sont cods par les
lves. En effet, le son [KA] contenu dans [CAS] a t majoritairement cod laide de
la consonne K (52 %). Ensuite, les combinaisons CC [KS] et [KC] sont les deux
segments les plus phontiss par les lves. Puis apparat la combinaison CV [KA]
suivie de la traduction phontique complte de la syllabe-cible [KAS], [KAC] et [QAS].
Enfin, nous pouvons voir la consonne Q code pour le son /K/ de [CAS], ainsi que
la combinaison [QA].
Si nous runissons les deux tableaux, la syllabe-cible [CAS] a t code 231 fois de 16
faons diffrentes par les lves et cest la combinaison du son /k/ et de la voyelle A,
dont la lettre et le son sont homophones qui semble tre la base de ce codage massif.
La syllabe [Dor]
Tableau 17 : Lettres de la syllabe-cible [DOR] (CVC) codes par les lves
DOR

D
DO
DR
OR
DOR
TR
Total
20
13
17
19
93
17
16
16
74
Total
11
48
18
47
6
39
3
13
6
32
1
15
1
7
2
7
2
9
50
217
22
22
18
15
100
Dor
Zidor
Zidorfou
Deux lettres sont le plus frquemment codes pour la syllabe-cible [DOR]. Il sagit de
lattaque [D] et de la voyelle [O], suivies de prs par la consonne finale [R]. Puis, nous
retrouvons les combinaisons CC [DR], VC [OR] et CV [DO]. La syllabe [DOR]a peu
t code dans son intgralit graphique. De plus, nous avons remarqu dans les
productions crites de nos lves que lattaque [D] a parfois t phontise laide de la
176
consonne [T] et que la combinaison [DR] a parfois t code [TR]. En effet, certains
enfants ne font pas encore la diffrence entre /d/ et /t/ (deux labiodentales) mais
prennent en compte loral en fonction de leurs connaissances.
Conclusion
La voyelle semble tre la lettre pivot qui permet aux lves de coder les syllabes
contenues dans les mots, et ce indpendamment de la place quelle occupe dans la
structure du mot (CVC ou CCV). En effet, le fait que le nom et le son de la voyelle
soient identiques, permettrait aux lves dentrer dans lcrit plus facilement que
lorsquil sagit de traiter des consonnes dont le nom et le son ne correspondent pas
toujours. Ce rsultat confirme lobservation dAlbert (1996) qui a pu montrer quen
franais, les voyelles sont plus facilement reconnues et utilises que les consonnes
la mi-anne scolaire de la grande section de maternelle.
5.7. Conclusion
Nos observations mettent en vidence quil existe de nombreux facteurs qui
peuvent influer sur la variabilit des traitements de loral en grande section de
maternelle : lordre de dicte des items, la diffrence mot/pseudo-mot, la longueur de
lnonc par rapport au nombre de syllabes, la structure syllabique des syllabes-cibles,
ainsi que le rle des voyelles observ au travers des trois syllabes-cibles ([BRI], [CAS]
et [DOR]).
Dans sa construction de la langue crite, llve sappuie simultanment sur des
indices varis (visuels, auditifs) contenus dans les noncs, dans lesquels il analyse les
lments de la langue qui ont du sens (nom de lettre, son, syllabe), et cela selon son tat
de concentration du moment. Cette logique est diffrente de celle dun adulte mais elle
permet aux lves dentrer dans lcrit par eux-mmes, c'est--dire en cherchant des
ressemblances, des diffrences et des rgularits dans toutes leurs observations.
Lenfant suit donc une dmarche cohrente qui lui permet de passer de la composante
visuelle la composante audio-visuelle de la langue crite (Fijalkow et Fijalkow, 1992).
Autrement dit, la multiplicit des facteurs identifis et la diversit des crits analyss
nous conduisent alors nous interroger quand lexistence dtapes ou dun
droulement prcis avant quun lve parvienne produire un crit norm. De ce point
de vue, il parat plus vraisemblable quil existe une infinit de combinaisons possibles
177
avant de parvenir coder de loral lcrit, autrement dit autant de faons de procder
que de cas analyss (lves) et de contextes linguistiques et didactiques).
178
Chapitre 6 Etude de didactique exprimentale

Ayant constat que le traitement syllabique nest pas exclusif, car dautres effets
didactiques peuvent entrer en jeu dans le traitement de loral de lenfant dge
prscolaire, nous ralisons une intervention de didactique exprimentale base sur un
enseignement de la syllabe orale en grande section de maternelle (GSM). En effet, nous
souhaitons tudier les productions crites des lves en grande section et en dbut de CP
afin de voir si un entranement rgulier de la syllabe loral peut conduire les lves
produire plus dcritures syllabiques, et ce de manire durable dans le temps. De faon
plus gnrale, au-del donc de la syllabe, nous examinerons les diffrentes modalits
dcriture distingues plus haut (traitements visuel, phontisation partielle, syllabicophontique, alphabtique et orthographique), afin de voir si, comme nous en faisons
lhypothse, un entranement oral peut avoir un effet sur les productions crites.
6.1.
Mthodologie
6.1.1. Population
Les enseignants62
Les enseignants retenus sont les titulaires de six classes de GSM situes dans deux
petites villes de la rgion toulousaine. Le panel est constitu de cinq femmes et un
homme. Leur exprience professionnelle varie entre six et vingt-six ans (moyenne = 15;
cart-type = 7,87). Trois enseignants ont une licence, un possde un master et deux ont
dautres qualifications acadmiques. Cinq enseignants dclarent voluer dans une cole
o le milieu socioculturel des familles est favoris (83 %), alors que le sixime
considre travailler dans un milieu dfavoris (17 %). Quatre dentre eux enseignent
dans une classe deux niveaux (MS/GS), alors que les deux autres enseignent dans une
classe uniquement compose denfants de GSM.
Les lves
Notre chantillon est constitu de 82 enfants de grande section (moyenne dge au prtest : 5 ans, 3 mois 6 ans, 2 mois)63.
62
63
Nous avons effectu cette tude dans des classes dont les enseignants ont bien voulu nous accueillir.
Pour le post-test diffr, 12 enfants nont pu tre retrouvs.
179
6.1.2. Matriel verbal du pr-test, post-test et post-test diffr64

Le pr-test, post-test et post-test diffr sont constitus du mme corpus de mots
et pseudo-mots que dans le test de ltude prcdente (cf. chapitre 3, 3.3.2., Les lves,
p. 89 91).
Lobjectif principal du pr-test est de retenir le maximum dlves qui utilisent
un traitement visuel. En effet, pour vrifier lexistence dun effet dentranement la
syllabe orale, il est ncessaire dliminer ds le dpart les lves qui utilisent dj un
traitement syllabique.
Le post-test a pour but de vrifier limpact de lentranement la syllabe orale
court terme (test effectu moins dune semaine aprs un entranement quotidien pendant
deux semaines).
Le post-test diffr nous permettra dobserver si les effets de lentranement la
syllabe orale perdurent en dbut de CP, soit deux mois aprs les interventions
didactiques et les vacances scolaires.
6.2. Plan exprimental
Nous formons trois groupes de milieu social comparable : un groupe
exprimental (deux classes), un groupe tmoin (deux classes) et un groupe contrle
(deux classes). Les trois groupes sont constitus dlves pris de manire alatoire dans
les six classes.
Le groupe exprimental (GE) est celui dans lequel llve effectue des exercices
sur
la syllabe orale. Les interventions didactiques du GE sont des exercices
d'identification, de segmentation, et de manipulation des units syllabiques. Les

passations sont ralises par groupes de quatre ou cinq lves. Nous observerons ensuite
limpact de cette intervention orale sur les productions crites des lves.
Le groupe contrle (GC) est destin voir si le seul fait d'intervenir dans une
classe a un effet sur les enfants. Ici, les interventions didactiques sont des exercices
dcriture bass sur lidentification visuelle de lettres, la copie de mots, la
reconstruction et la relecture de phrases, cest--dire des exercices dentranement
courants dans les classes de GSM et qui concernent donc le domaine dintervention
64
Nous effectuons le pr-test des 6 classes en mars/avril, le post-test en juin et le post-test en septembre
de la mme anne.
180
tudi, mais dont aucune ne porte proprement parler sur la syllabe. Les passations
dans le GC sont ralises par groupes de quatre ou cinq lves. On s'attend ce quil y
ait un effet d notre prsence, mais ce que celui-ci soit plus faible dans les
productions crites des enfants que l'effet produit dans le groupe exprimental. La
syllabe ntant pas travaille dans ce groupe, nous nous attendons observer moins de
productions de type syllabique dans le GE.
Le groupe tmoin (GT) est constitu denfants comparables aux prcdents, mais
qui n'auront pas affaire l'intervenant, except au pr-test, au post-test et au post-test
diffr. Nous supposons que nous retrouverons encore moins dcrits syllabiques que
dans le groupe contrle puisque dans le GT aucun enseignement supplmentaire la
classe naura t donn.
6.2.1. Intervention didactique sur la syllabe orale GE (Groupe
exprimental)65
Six interventions dun quart dheure par petits groupes denfants (4/5) sont
menes pendant deux semaines laide dau minimum deux types dactivits par
sance :
A/ Classification : llve doit retrouver les mots qui commencent par la mme syllabe ;
B/ Recomposition syllabique : llve doit former un mot partir de syllabes donnes ;
C/ Segmentation syllabique : llve doit frapper dans ses mains autant de fois quil y a
de syllabes dans un mot.
Tous les mots sont prsents loral avec pour support visuel limage correspondant
lobjet. Ces exercices ont pour but damener lenfant discriminer une des
caractristiques de la langue loral (la syllabe) pour voir sil parvient, par la suite,
rinvestir cette connaissance dans son criture davantage que les enfants ayant effectu
des exercices courants en classe (GC) ou pas dexercices supplmentaires (GT).
6.2.1.1. Classification
Dans les activits de classification, lenfant doit identifier deux mots qui commencent
par la mme syllabe parmi quatre mots qui lui sont prsents de manire figurative
(chaque mot oral est reprsent par une image). Cette tche sorganise en huit sries de
65
Cf. Chapitre 6, ANNEXE 1, pour voir lorganisation complte des sances du GE.
181
quatre mots dont deux ont la mme syllabe cible. Cette syllabe cible peut tre de type
CV ou V.
Droulement de la passation
Lexprimentateur dispose les images par quatre devant lenfant et lui demande de les
identifier. Ce premier travail effectu, il donne la consigne aux enfants en lillustrant
dun exemple.
Consigne
Je vais vous montrer des images et vous allez me dire le nom de ces objets. Quand
vous aurez trouv, je rpterai et vous essayerez de trouver les deux mots qui
commencent de la mme faon. Vous avez compris ce quon va faire ? Par exemple, si
je te dis avion, chapeau, abeille et valise, quels sont daprs vous les deux mots qui
commencent de la mme faon ? (les enfants rpondent) Quel est maintenant le petit
morceau que avion et abeille ont en commun ?
Quand un enfant rencontre des difficults pour effectuer cette opration,
lexprimentateur lui demande de rpter les mots lentement afin quil repre les
syllabes cibles. Une fois que ces syllabes sont identifies, lexprimentateur rpte la
consigne.
Lorsque lenfant a trouv les deux mots commenant par la mme syllabe,
lexprimentateur lui demande disoler cette syllabe avant de passer la srie suivante.
6.2.1.2. Recomposition syllabique
Dans les exercices de recomposition syllabique, lenfant doit former un mot partir des
syllabes que ladulte lui donne. Chaque mot oral est reprsent par une image. Cette
tche comporte quatre sries de trois mots. Chaque srie de mots est compose dun
mme nombre de syllabes (une, deux ou trois), mais les mots ne commencent pas par la
mme syllabe cible et chaque srie commence par une syllabe diffrente. Cette syllabe
cible peut tre de type CV ou V.
Lexaminateur dispose sur une table les 12 images correspondant aux mots demands et
donne la consigne aux enfants.
182
Consigne
Je vais vous donner des petits bouts de mot et vous allez devoir trouver le mot entier
quon peut faire avec ces petits morceaux. Quand vous avez trouv, un dentre vous me
montrera quelle image le mot correspond, daccord ? Prenons un exemple : Quel mot
peut-on former avec [ma] [i] [sj ] ? (un enfant rpond et montre limage
correspondante) .
Lorsquun enfant se trouve en difficult dans cette tche, lexaminateur rpte chaque
syllabe lentement et laide recomposer les mots en sappuyant sur les images
reprsentant les mots demands.
Une fois que le mot et limage ont t identifis par lenfant, ladulte lui rpte le mot et
lexercice continu.
6.2.1.3. Segmentation syllabique
Dans la tche de segmentation syllabique, lenfant doit sparer les units syllabiques de
chaque mot en tapant dans ses mains. Ensuite, ladulte conduit lenfant identifier le
nombre de syllabes que contient chaque mot en comptant sur ses doigts. Cette tche
comporte quatre sries de trois mots qui ont entre une et trois syllabes. Les mots ne
commencent pas par la mme syllabe cible et chaque srie commence par une syllabe
diffrente
Lexprimentateur dispose sur une table les trois premires images correspondant aux
mots segmenter et donne la consigne aux enfants.
Consigne
Je vais vous montrer des images et vous allez me dire si vous connaissez ces objets.
Maintenant, nous allons prendre les images une par une et nous allons taper dans nos
mains chaque fois que nous entendrons un petit bout du mot. Puis, nous compterons
sur nos doigts le nombre de petits bouts contenus dans chaque mot. Vous avez compris
ce que nous allons faire ? Par exemple, si je dis chat , combien de fois doit-on taper
dans nos mains ?
Toutes les fois qu'un enfant ne parvient pas effectuer la tche demande, la rponse
correcte lui est donne et il est invit la reproduire.
183
Lorsque lenfant a tap dans ses mains et compt le nombre de syllabes du premier mot,
nous enchanons les suivants un un en montrant chaque fois limage du mot concern.
6.2.2. Intervention didactique sur lcriture GC (Groupe contrle)66
Six interventions dun quart dheure par petits groupes denfants (4 ou 5) sont
menes pendant deux semaines laide dau minimum deux types dactivits par
sance :
A/ Reconnaissance de lettres : lenfant doit reconnatre les lettres contenues dans un
mot;
B/ Recomposition de phrase : lenfant doit former une phrase partir de mots donns ;
C/ Copie de mot : lenfant doit copier des mots donns dans une criture particulire
(cursive ou script).
Tous les mots sont prsents lcrit avec pour support visuel limage correspondant
lobjet. Ces exercices ont pour but damener lenfant manipuler les mots dans
plusieurs situations dcrit.
6.2.2.1. Reconnaissance de lettres
Dans les activits de reconnaissance de lettres, llve doit retrouver les lettres
contenues dans un mot donn parmi dautres lettres crites dans le dsordre. Cette tche
comporte une srie de quatre noms danimaux qui contiennent un nombre de lettres
variables. Dans chaque srie, une image reprsente lanimal.
Lexprimentateur prsente chaque lve une feuille sur laquelle se trouvent quatre
noms danimaux, leur image respective et une suite de lettres quil doit identifier grce
au mot crit correspondant.
Consigne
Je vais vous prsenter des images avec le modle du nom de lobjet ou de lanimal
crit de la bonne faon. Vous, vous devrez entourer les bonnes lettres du mot crit de la
mauvaise faon laide du modle. Vous avez bien compris ce quon va faire ? Par
66
Cf. Chapitre 6, ANNEXE 2, pour voir lorganisation complte des sances du GC.
184
exemple sur cette feuille, quel est le premier animal que nous voyons ? (Les enfants
rpondent). Cest bien le lion. Vous voyez, sous limage, il y a crit le lion , pouvezvous rpter ? (Les enfants rptent). Maintenant, sous le lion , les lettres du modle
se sont mlanges avec dautres. Vous, vous devez retrouver les bonnes lettres et les
entourer mme si vous ne connaissez pas leur nom. Vous tes prts ?
Si un enfant a des difficults pour accomplir cette tche, lexaminateur laide
reconnatre visuellement les lettres une par une en le poussant se servir du modle du
mot.
6.2.2.2. Recomposition de phrases
Dans les activits de recomposition de phrase, lenfant doit former une phrase
partir dun modle. Un bton de colle, une feuille avec quatre phrases cibles en gros
caractres ainsi quune enveloppe contenant un jeu d'tiquettes illustres et
prdcoupes sont distribus chaque enfant. Le jeu comprend : sept groupes nominaux
ou GN (le chien la fleur, le gteau, la glace, la moto le sac, la trottinette), trois verbes ou
groupe verbal GV (aime, mange, regarde) et six noms/prnoms (N) de personnages
(Papa, maman, Luc, Aline, papi). Cette tche comporte une srie de quatre phrases dont
chaque mot ou groupe nominal est illustr par un dessin. Les phrases sont structures de
sorte ce que le verbe soit toujours plac au milieu de la phrase : N-GV-GN (ex. Luc
mange la glace), N-GV-N (ex. : Papa aime maman), GN-GV-GN (ex. : Le chien regarde
la trottinette).
Aprs avoir donn une enveloppe chaque lve, ladulte lit chaque mot contenu sous
ltiquette en veillant ce que chacun soit attentif sa lecture. Ensuite, il choisit la
premire phrase et demande aux enfants d'essayer de retrouver chaque mot laide des
tiquettes afin de mettre la phrase cible dans le bon ordre.
Consigne
Je vais vous donner des tiquettes avec des dessins et des mots crits dessus. Nous
allons dabord lire tous ces mots ensemble. Puis, avec les tiquettes, nous allons essayer
de fabriquer quatre petites phrases. Je vous donne la feuille qui contient ces phrases. Je
vais ensuite dire une phrase et vous chercherez ltiquette qui correspond chaque mot
de la phrase. Quand vous aurez termin, nous collerons les mots et lirons la phrase
185
ensemble, vous tes daccord ? Par exemple, si je dis, Aline mange la glace, pouvezvous tout dabord me montrer o se trouve Aline ? (Lenfant cherche son tiquette).
Puis, o est mange ? (Lenfant cherche son tiquette). Et enfin, o se trouve la
glace ? (Lenfant cherche son tiquette, colle la phrase et la relit).
Lorsquun enfant a des difficults pour identifier un mot ou un groupe nominal,
ladulte lui propose de saider des dessins pour trouver le bon mot et lui rpte la
consigne lentement.
Une fois que toutes les tiquettes sont trouves, lexprimentateur relit la phrase
entire une dernire fois pour que lenfant colle la phrase correcte sur sa feuille. Quand
cette phrase est colle, cest au tour de lenfant de la relire seul.
6.2.2.3. Copie de mots
Dans les exercices de copie de mots, lenfant doit recopier un un des mots
donns dans une criture particulire (cursive ou script). Cette tche comporte une
srie de quatre mots comportant un nombre de lettres variables. Dans chaque srie,
limage de lobjet apparat ct de son nom.
Nous choisissons au hasard quatre mots dont les lves sont susceptibles de connatre
lobjet. Puis nous distribuons une feuille chacun sur laquelle les mots sont taps lun
en-dessous de lautre lordinateur, soit en script soit en cursive. Nous demandons
ensuite aux enfants de les copier un un.
Consigne
Je vais vous donner une feuille sur laquelle il y a des modles de mots crire. Vous
devrez essayer de les crire tout seul un par un ct du modle. Vous avez bien
compris ce que vous devez faire ? Par exemple ici, il y a crit chat , pouvez-vous me
rpter chat ? (Les enfants rpondent). Maintenant, essayez de lcrire comme sur le
modle.
Si un enfant a des difficults comprendre le travail effectuer, lexprimentateur lui
montre comment procder. Lorsque le mot est copi, ladulte demande lenfant de le
lire.
186
6.2.3. Pas dintervention didactique GT (Groupe Tmoin)

Nous neffectuons aucune intervention didactique dans le groupe tmoin. Nous
nous contentons de faire passer le pr-test, le post-test et le post-test diffr afin de
comparer lvolution des productions crites de ce groupe celles du GE et du GC.
6.3. Analyse des rsultats
6.3.1. Pratiques dclares
Dans un premier temps, nous allons vrifier si notre chantillon exprimental des six
classes est conforme aux pratiques dclares par les 57 enseignants de notre premire
tude (cf. chapitre 2) afin de savoir sil peut tre considr comme reprsentatif des
enseignants de ce niveau. Si tel est le cas, on pourra admettre que les rsultats obtenus
sont gnralisables lensemble des enseignants de grande section. Nous avons choisi
dtudier les pratiques dclares des six enseignants dans le but de rpondre la
question : quelle frquence travaillent-ils chacune des units lettre/son, syllabe et
mot ? Nous nous sommes servis du logiciel de statistiques SPSS 17 afin de
comptabiliser les rponses de lensemble des enseignants pour chaque unit cible
(lettre/ son, syllabe, mot), selon sa frquence dutilisation (suivant lchelle :
(0) Jamais ; (1) Quelquefois ; (2) Souvent ; (3) Toujours). Puis, nous avons utilis la
mdiane de tous les rsultats afin davoir une ide synthtique du travail effectu en
classe de GSM par les six enseignants67 et pour chaque unit.
Tableau 1 : Frquence dutilisation dclare pour chaque unit de langue par les six
enseignants
Jamais
Quelquefois
Souvent
Toujours
Total
67
Lettre/son
Effectif
%
1
17
1
17
4
0
6
66
0
100
Syllabe
Effectif
%
0
0
3
50
3
0
6
50
0
100
Mot
Effectif
%
0
0
0
0
5
83
1
17
6
100
Cf. Chapitre 6, ANNEXE 3, pour voir les questionnaires enseignants.
187
La lettre/ le son
Quatre enseignants (66 %) dclarent travailler souvent la lettre/le son, que ce soit au
travers dexercices de lecture, dcriture ou loral. Un autre enseignant (17 %)
travaille quelquefois ces units de la langue en classe, alors quun dernier enseignant
(17 %) dclare ne jamais travailler la lettre/ le son de manire isole en lecture, en
criture et loral.
La syllabe
Concernant le travail de la syllabe, trois enseignants (50 %) dclarent lemployer
quelquefois , et trois autres (50 %), souvent .
Le mot
Le mot est lunit la plus employe par les enseignants. En effet, 83 % des enseignants
(N = 5) dclarent lutiliser souvent et un enseignant (17 %), toujours .
Synthse
A premire vue, le mot semble employ plus souvent que la lettre/ le son dans les
activits proposes en classe par les six enseignants de notre chantillon, et encore plus
souvent que la syllabe. Etudions maintenant les rsultats dans le dtail.
dactivit et pour les six enseignants
Jamais
Quelquefois
Souvent
Toujours
Total
Lecture
Effectif
%
1
17
1
17
4
66
0
0
6
100
Ecriture
Effectif
%
2
33,3
2
33,3
2
33,3
0
0
6
100
Oral
Effectif
0
1
5
0
6
%
0
17
83
0
100
188
Lecture
La lettre/ le son sont employs en lecture hauteur de 66 % par quatre des six
enseignants. Un enseignant (17 %) dclare utiliser la lettre/ le son quelquefois , alors
que le dernier (17 %) affirme ne jamais les employer.
Ecriture
Les rsultats relatifs lcriture indiquent que lutilisation de la lettre/le son se partage
de manire gale entre jamais (33,3 %), quelquefois (33,3 %) et souvent
(33,3 %).
Oral
A loral, par contre, la majorit des enseignants (83 %) dclare utiliser souvent la
lettre/ le son. Un seul (17 %) enseignant dit utiliser ces units quelquefois .
Synthse
En bref, la lettre/son est une unit que les enseignants emploient souvent dans des
activits menes en lecture et loral, bien que le traitement statistique de nos rsultats
ne fasse apparatre aucune diffrence significative quant lutilisation de ces units
lorsquon compare les trois domaines dactivits deux deux (lecture/criture (Z = 1,342; NS), lecture/oral (Z = -,1000; NS) et criture/oral (Z = -1,633; NS))68.
Tableau 3 : Frquence dutilisation dclare pour la syllabe par domaine dactivit et
pour les six enseignants
Jamais
Quelquefois
Souvent
Toujours
Total
Lecture
Effectif
%
0
0
3
50
3
50
0
0
6
100
Ecriture
Effectif
%
2
33
4
67
0
0
0
0
6
100
Oral
Effectif
0
1
5
0
6
%
0
17
83
0
100
Lecture
La moiti des enseignants (50 %) dclarent employer quelquefois la syllabe dans
des activits de lecture alors que lautre moiti (50 %) lemploie souvent .
68
189
Ecriture
Les rsultats relatifs lcriture montrent que, de manire gnrale, la syllabe est peu
employe lcrit ( quelquefois : 67 %), voire pas du tout ( jamais : 33 %), par les
Oral
Contrairement lcriture, la majorit des enseignants (83 %) affirment utiliser
souvent la syllabe loral. Un seul (17 %) enseignant dclare lutiliser
quelquefois .
Synthse
Les rponses fournies par les six enseignants font apparatre que la syllabe est lunit la
plus souvent employe loral. Trs peu utilise dans des exercices dcriture, la
syllabe se partage de manire gale en lecture entre quelquefois et souvent . Le
traitement statistique de nos donnes montre quil existe une diffrence significative
entre lutilisation de la syllabe loral et en criture (Z(6) = -2,070 ; p <.05)69. De plus,
nous observons une tendance presque significative entre lutilisation de la syllabe en
lecture et en criture (Z(6) = -1,890 ; p =.059). Par contre, aucune diffrence
significative napparat entre lemploi de la syllabe loral et en lecture (lecture/oral (Z
= -1,414; NS)).
6.3.1.2.3. Le mot
Tableau 4 : Frquence dutilisation dclare pour le mot par domaine dactivit et pour
les six enseignants
Jamais
Quelquefois
Souvent
Toujours
Total
69
Lecture
Effectif
%
0
0
0
0
4
67
2
33
6
100
Ecriture
Effectif
%
0
0
0
0
3
50
3
50
6
100
Oral
Effectif
1
2
3
0
6
%
17
33
50
0
100
190
Lecture
Les rsultats correspondant lutilisation du mot font apparatre quil est souvent
employ en lecture par quatre enseignants (67 %) et toujours par les deux derniers
(33 %).
Ecriture
La moiti des enseignants (50 %) dclarent employer souvent le mot dans des
activits dcriture alors que lautre moiti (50 %) lemploie toujours .
Oral
A loral, lutilisation du mot diffre. En effet, si trois enseignants (50 %) dclarent
lemployer souvent , deux (33 %) affirment lutiliser quelquefois , alors que le
dernier (17 %) dit ne jamais utiliser le mot dans des exercices mens loral.
Synthse
Les rponses des six enseignants font apparatre que le mot est lunit la plus souvent
employe en lecture et en criture. Lutilisation du mot loral se rpartit entre
jamais , quelquefois et souvent . Le traitement statistique de nos donnes
indique quil existe deux tendances presque significatives entre lutilisation du mot
loral et en criture (Z(6) = -1,890 ; p =.059), et loral et en lecture (Z(6) = -1,890 ; p
=.059). Par contre, aucune diffrence napparat entre le travail du mot en lecture et en
criture (Z = -,577 ; NS)70.
Suite ces rsultats, nous nous sommes intresss au travail de loral des enseignants.
En effet, notre tche dcriture invente tant base sur le codage crit dnoncs oraux,
nous avons cherch savoir quelle frquence les six enseignants de lchantillon
travaillaient loral.
Le travail de loral
Pour cela, nous avons dabord calcul la mdiane des rponses totales donnes par les
enseignants loral (toujours suivant lchelle : (0) jamais ; (1) quelquefois ; (2)
souvent ; (3) toujours). Deux profils se sont dtachs : les enseignants qui travaillent
loral quelquefois (profil 1), et ceux qui le travaillent souvent (profil 2).
70
191
Tableau 5 : Profil oral des six enseignants

Profil oral
Profil oral souvent
quelquefois
Enseignant 1
Enseignant 2
Enseignant 3
Enseignant 4
Enseignant 5
Enseignant 6
Nous avons effectu un test de Mann Whitney71 afin de comparer les deux profils oraux
des enseignants. Les rsultats ne font apparatre aucune diffrence significative entre la
faon de travailler loral des enseignants (Z = -,293 ; NS). En effet, cinq des six
enseignants dclarent travailler souvent loral dans leur classe de GSM (profil 2),
que ce soit dans des activits concernant la lettre/le son, la syllabe ou le mot, alors que
le dernier le travaille quelquefois (profil 1).
Nous avons ensuite souhait effectuer la mme dmarche pour valuer le travail de la
syllabe orale effectu par les enseignants. Nous avons trouv deux profils syllabiques :
quelquefois (profil 1) et souvent (profil 2).
Tableau 6 : Profil syllabe orale des six enseignants
Profil syllabique
Profil syllabique
quelquefois
souvent
Enseignant 1
Enseignant 2
2
1
Enseignant 3
Enseignant 4
Enseignant 5
Enseignant 6
Nous avons galement effectu un test de Mann Whitney72 afin de comparer les profils
syllabiques des enseignants. Les rsultats ne font apparatre aucune diffrence
significative entre la frquence de travail de la syllabe orale des 6 enseignants (Z = ,71
72
192
878 ; NS). En effet, cinq dentre eux dclarent travailler souvent (profil 2) la syllabe
loral dans leur classe de GSM, alors que le dernier le travaille quelquefois (profil
1).
Synthse
La frquence du travail de loral semble donc quivalente dans les six classes, que ce
soit pour le travail de loral en gnral ou bien le travail de la syllabe orale. Ces rsultats
nous permettent donc de constater que les lves des six classes reoivent un
enseignement de loral comparable.
Conclusion
Les pratiques dclares par les six enseignants de lchantillon font apparatre des
rsultats similaires ceux obtenus pour ltude des pratiques enseignantes (cf. chapitre
2). En effet, le mot est lunit la plus utilise dans les activits de lecture et dcriture en
GSM. Trs peu travaille en criture et moyennement utilise en lecture, la syllabe est
lunit la plus frquemment travaille loral. Enfin la lettre/ le son sont frquemment
employs dans des activits de lecture et doral. Ces rsultats, sont conformes ceux
observs prcdemment (chapitres 2 et 3). Ils nous permettent, toutes choses gales par
ailleurs, de nous interroger sur limpact que ces pratiques peuvent avoir sur les
productions crites des lves en situation dcriture invente. La question est donc de
savoir comment les lves du GE vont ragir face un entranement rgulier de la
syllabe orale.
6.3.2. Comparaison des traitements de lensemble des lves par temps
de recueil de donnes
73
Dans un premier temps, nous allons mettre plusieurs hypothses concernant les
traitements effectus par les lves aux diffrents temps de recueil de donnes. En effet,
nous nous attendons observer des diffrences de traitements entre le pr-test et le posttest, c'est--dire avant et aprs notre intervention didactique. Autrement dit, nous
pensons que le travail de la syllabe orale fera augmenter le traitement de loral, et le
traitement syllabique en particulier, alors que le traitement visuel diminuera. Le post-
73
Cf. Chapitre 6, ANNEXE 4, pour voir les productions crites des lves.
193
test diffr, pour sa part, nous permettra de voir si les effets provoqus par notre
entranement la syllabe orale sont durables dans le temps.
Hypothses de dpart
Pour notre tude exprimentale, nous avons donc formul plusieurs hypothses :
-
Hypothse 1 : Le traitement visuel diminue au fur et mesure que nous

avanons dans le temps ;
Hypothse 2 : Le traitement oral augmente de passation en passation (au travers

des rponses phontisation partielle, syllabique, syllabico-phontique et
alphabtique);
Hypothse 3 : Le traitement orthographique augmente galement car celui-ci

suppose la fois un traitement de loral comme H2, mais aussi la prise en
compte de certaines proprits de lcrit ;
Hypothse 4 : Le traitement syllabique augmente au fur et mesure que le

traitement de loral augmente.
6.3.2.1. Hypothse 1
Afin dobserver une ventuelle diminution du traitement visuel au fil des passations,
nous utilisons le test de Wilcoxon dans le but de comparer la frquence de son emploi
entre deux passations.74
Tableau 7 : Frquence et pourcentage dutilisation du traitement visuel pour six classes
de GSM et par passation
Pr-test
(N = 82)
Traitement
Visuel
Frquence
869
Post-test
(N = 82)
%
40
Frquence
759
Post-test diffr
(N = 70)75
%
35
Frquence
561
%
25
Total
Frquence
2189
%
100
A premire vue, lutilisation du traitement visuel diminue de passation en passation

(pr-test : 40 %, post-test : 35 %, post-test diffr : 25 %). De fait, les rsultats du test
statistique font apparatre des diffrences significatives entre le pr-test et le post-test
74
Cf. Chapitre 6, ANNEXE 10, pour voir les rsultats dtaills des tests statistiques des pages 16 19.
Nous signalons ici que pour le post-test diffr effectu en CP, nous navons pas retrouv la totalit des
lves de notre chantillon et ce pour diverses raisons (dmnagement, changement de dpartement et/ou
dacadmie, dpart ltranger, intgration dune cole prive).
75
194
(Z(82) = -3,596 ; p <.01), ainsi quentre le pr-test et le post-test diffr (Z(82) = 4,793 ; p <.01). Toutefois, aucune diffrence nexiste entre le post-test et le post-test
diffr (Z = -1,239; NS). Nous pouvons tout de mme valider notre H1 selon laquelle le
traitement visuel diminue entre le temps 1 (pr-test) et le temps 2 (post-test), ainsi
quentre le temps 1 (pr-test) et le temps 3 (post-test diffr).
6.3.2.2. Hypothse 2
Pour valuer le traitement de loral, nous avons regroup toutes les rponses relatives
aux traitements par phontisation partielle, syllabique, syllabico-phontique et
alphabtique, et nous avons fait la moyenne de ces rsultats.76
Tableau 8 : Frquence et pourcentage dutilisation du traitement de loral pour six
classes de GSM et par passation
Pr-test
(N = 82)
Traitement
Oral
Frquence
584
Post-test
(N = 82)
%
30
Frquence
692
Post-test diffr
(N = 70)
%
36
Frquence
664
%
34
Total
Frquence
1940
%
100
Le traitement de loral augmente de manire significative (Z(82) = -3,466 ; p <.01) entre

le pr-test (30 %) et le post-test (36 %), ainsi quentre le pr-test (30 %) et le post-test
diffr (34 %) (Z(82) = -4,404 ; p <.01). Par contre, il nexiste aucune diffrence
significative entre le post-test et le post-test diffr (Z = -,421; NS), ce qui nous amne
penser que les effets dus notre entranement la syllabe orale peuvent ne pas durer
dans le temps. De plus, il est possible que ce rsultat soit biais par labsence des
productions au post-test diffr de 12 des 82 lves qui ont constitu notre chantillon
de dpart. Malgr cela, nous pouvons tout de mme valider notre hypothse selon
laquelle le traitement de loral augmente entre le premier temps de nos recueils de
donnes (pr-test) et le second temps (post-test), ainsi quentre le premier temps (prtest) et le dernier temps (post-test diffr).
76
Cf. Chapitre 6, ANNEXE 11, pour voir les rsultats dtaills des tests statistiques du traitement de
loral.
195
6.3.2.3. Hypothse 3
Lhypothse concernant le traitement orthographique suppose que ce dernier augmente
galement mesure que loral, ainsi que certaines proprits de lcrit, sont pris en
compte.
Tableau 9 : Frquence et pourcentage dutilisation du traitement orthographique pour
six classes de GSM et par passation
Pr-test
(N = 82)
Traitement
Orthographique
Frquence
23
Post-test
(N = 82)
%
28
Frquence
25
Post-test diffr
(N = 70)
%
30
Frquence
35
%
42
Total
Frquence
83
%
100
Le traitement orthographique augmente, mais de manire non significative, entre le prtest (28 %) et le post-test (30 %), (Z = -,324; NS), et entre le post-test (30 %) et le posttest diffr (42 %) (Z = -1,781; NS). Par contre, il existe une diffrence significative
(Z(82) = -2,154 ; p <.05) entre le pr-test (28 %) et le post-test diffr (42 %). Notre
hypothse selon laquelle le traitement orthographique volue en mme temps que le
traitement de loral augmente est donc valide mais uniquement de la GS au CP.
6.3.2.4. Hypothse 4
Le traitement visuel diminuant au fur et mesure que le traitement de loral augmente,
nous nous interrogeons alors quant aux rsultats correspondants spcifiquement au
traitement qui nous intresse le plus : le traitement syllabique.
Tableau 10 : Frquence et pourcentage dutilisation du traitement syllabique pour six
classes de GSM et par passation
Pr-test
(N = 82)
Traitement
Syllabique
Frquence
147
Post-test
(N = 82)
%
28
Frquence
202
Post-test diffr
(N = 70)
%
39
Frquence
172
%
33
Total
Frquence
521
%
100
Les rsultats relatifs au traitement syllabique indiquent quil existe deux augmentations
significatives. La premire (Z(82) = -2,037 ; p <.05) apparat entre le pr-test (28 %) et
le post-test (39 %), la seconde (Z(82) = -2,084 ; p <.05), entre le pr-test (28 %) et le
post-test diffr (33 %). Toutefois, aucune diffrence nexiste entre le post-test et le
196
post-test diffr (Z = -,134; NS). De faon gnrale, le traitement syllabique augmente

en partie pour les six classes.
Le traitement de loral
Regardons dans le dtail, lvolution de tous les traitements en se focalisant
particulirement sur les autres traitements de loral.
Tableau 11 : Frquence et pourcentage dutilisation des traitements pour six classes de
GSM et par passation
Pr-test
(N = 82)
Traitement
Visuel
Phontisation
partielle
Syllabique
Syllabicophontique
Alphabtique
Orthographique
Total
Post-test
(N = 82)
Post-test diffr
(N = 70)77
Frquence
869
331
%
59
22
Frquence
759
359
%
52
24
Frquence
561
297
%
44,5
23,5
147
84
10
6
202
67
14
4,5
172
107
14
8
22
23
1476
1,5
1,5
100
64
25
1476
4
1,5
100
88
35
1260
7
3
100
Le pourcentage de phontisation partielle reste stable dune session lautre (pr-test :
22 %, post-test : 24 %, post-test diffr : 23,5 %) et ne connat pas de diffrences
significatives (pr-test/post-test (Z = -1,074; NS), pr-test/post-test diffr (Z = -,611;
NS), post-test/post-test diffr (Z = -,264; NS)).
Si le pourcentage dutilisation du traitement syllabico-phontique baisse lgrement
(non significativement (Z = -1,267; NS)) entre le pr-test (6 %) et le post-test (4,5 %), il
augmente de manire significative (Z(82) = -2,592 ; p <.01) entre le post-test (4,5 %) et
le post-test diffr (8 %). Toutefois, aucune diffrence nest manifeste entre le pr-test
et le post-test diffr (Z = -1,702; NS).
77
Pour le post-test diffr, 12 lves manquent notre chantillon (GE : - 9 ; GT : - 2, GC : -1).
197
Peu employ au pr-test (1,5 %), le traitement alphabtique augmente au post-test (4 %)
et au post-test diffr (7 %). Ds lors, pour ce traitement, il existe des diffrences
significatives entre le pr-test et le post-test (Z(82) = -3,020 ; p <.01), le pr-test et le
post-test diffr (Z(82) = -3,868 ; p <.01), ainsi quentre le post-test et le post-test
diffr (Z(82) = -2,092 ; p <.05).
6.3.2.5. Conclusion
Les rsultats globaux observs entre le pr-test et le post-test font apparatre que plus on
avance dans le temps, plus le traitement visuel baisse et plus les lves prennent en
compte loral pour produire de lcrit, et ce de manire significative. Chacune de nos
hypothses de dpart est donc valide entre le temps 1 (pr-test) et le temps 2 (posttest). En dautres termes, le traitement visuel diminue entre le temps 1 et le temps 2,
alors que le traitement de loral augmente, ce qui prouve que les connaissances des
lves voluent au fil des passations. De plus, les rsultats relatifs au traitement
syllabique indiquent clairement quentre le pr-test et le post-test, il existe une
augmentation significative des productions syllabiques, ce qui peut nous amener
penser que notre entranement la syllabe orale a pu avoir un effet sur les productions
crites des lves.
Si nous regardons maintenant les rsultats dtaills des six classes confondues, du point
de vue des traitements de loral, il apparat que, lorsque le traitement visuel diminue
significativement de passation en passation, cest pour permettre aux traitements
syllabique, syllabico-phonmique, alphabtique et orthographique daugmenter de
manire significative. En effet, plus nous avanons dans le temps, plus les lves qui
acquirent des ides sur la langue traitent loral et plus ils produisent de lcrit se
rapprochant de la chane orale. Autrement dit, les lves rinvestissent leurs
connaissances dans leurs productions laide du codage de lettres, sons, syllabes et/ou
du mot complet car ils commencent savoir utiliser les units de la langue. Dans le
dtail, il est probable que des facteurs internes et externes la classe entrent en jeu dans
le dveloppement de chaque lve. Rappelons que notre tche est constitue dun
nonc oral transcrire lcrit. Les enseignants de notre chantillon ayant dclar
travailler souvent le mot lcrit, la syllabe et la lettre/le son loral, il nest pas
surprenant que les lves progressent en faveur des traitements syllabique, syllabicophonmique, alphabtique et orthographique. Autrement dit, les pratiques dclares par
198
les enseignants semblent avoir un effet sur les rsultats obtenus lcrit par leurs lves.
Nous pouvons supposer que le fait davoir travaill en classe la lettre/le son et la syllabe
loral ait pu amener les lves apprentis scripteurs produire des crits syllabiques
et/ou syllabico-phonmiques. Dautre part, pour les lves dj avancs dans la
comprhension de la langue crite, nous mettons lhypothse que le fait davoir
travaill des mots lcrit en classe, ait pu les conduire produire des traitements
alphabtique et/ou orthographique. Dans les deux cas, les lves se servent de leurs
connaissances de la langue, connaissances enseignes en classe et ventuellement
reprises en dehors de la classe (par les parents par exemple, ou par un frre/ une
sur) pour produire de lcrit, et cela en fonction du niveau de chacun.
Par contre, les rsultats non significatifs obtenus entre le post-test et le post-test diffr
indiquent que les effets observs entre le pr-test et le post-test ne se maintiennent pas
aprs les vacances scolaires, mme si les productions orthographiques sont
significativement plus nombreuses en tout dbut de CP quau pr-test pass en grande
section de maternelle. Il est possible galement que les rsultats obtenus au post-test
diffr soient biaiss par les 216 productions manquantes (18 mots x 12 lves
manquants). En effet, les diffrences significatives auraient peut-tre t plus marques
si nous avions pu retrouver tous les lves au post-test diffr. De plus, et de faon plus
gnrale, des travaux rcents ont montr que les rsultats aprs les vacances sont moins
bons qu la veille de ces vacances. Saada, Gana et Untas (2010) ont tudi linfluence
de la dure des vacances sur les performances attentionnelles laide de plusieurs
preuves de barrage de nombres, sur un chantillon de 229 lves de six 11 ans : Les
principaux rsultats montrent que lattention ne peut tre mobilise cinq jours
conscutifs aprs dix jours de repos aussi bien en dbut dlmentaire quen fin
dlmentaire. Si lattention des lves ne peut durer cinq jours conscutifs aprs dix
jours de repos, quen serait-il des rsultats aprs une priode de deux mois de
vacances ? Mme si lapprentissage nest pas cens sarrter aux portes de la classe, il
existe toujours, selon Holec (1988), une priode de rapprentissage scolaire chaque
rentre de vacances dt :
Non seulement en principe lapprentissage na jamais de fin, mais on
considre galement quil doit tre poursuivi sans interruption ; son succs
en dpend puisquaussi bien toute priode de non apprentissage est une
priode de dsapprentissage ; quil en est bien ainsi est confirm par
lattitude gnrale des enseignants, des apprenants et mme des parents
dlves vis--vis des vacances scolaires, par exemple : toute nouvelle
anne doit comporter une phase initiale de rvision-rapprentissage.
(Holec, 1988).
199
Si les rsultats que nous obtenons semblent aller dans le mme sens que ces dernires
conclusions, nous prsumons quavant cette priode de vacances dt, les
enseignements reus sont aussi importants pour que les lves aient des bases solides
pour apprendre de manire formelle lire et crire en CP. Cest pourquoi, dans le but
de prciser nos premiers rsultats, nous allons, de manire qualitative, analyser un un
les rsultats obtenus dans les GE, GC, GT afin dobserver sil existe pour chacun deux
un changement dans les diffrents types de traitement et particulirement dans le cas de
la syllabe. En effet, notre intervention didactique exprimentale portant sur
lenseignement de la syllabe orale, nous souhaitons observer si cet entranement a une
influence spcifique sur les productions syllabiques des lves au post-test ou bien sil
produit des effets en gnral sur les diffrents aspects.
6.4. Analyse qualitative des rsultats par groupe (GE, GC, GT) et par type
de traitement
Avant danalyser dans le dtail les traitements employs par les diffrents groupes et par
type de traitement, nous allons reprendre nos hypothses de dpart (H1, H2, H3 et H4)
dans le but dobserver ce qui se passe dabord au niveau global des rponses par groupe.
6.4.1. Groupe exprimental78
Hypothse 1
Rappelons que notre premire hypothse postule le fait que le traitement visuel diminue
au fil des passations.
Tableau 12 : Frquence et pourcentage dutilisation du traitement visuel pour deux
classes du groupe exprimental et par passation
Pr-test
(N = 31)
Traitement
Visuel
78
Frquence
359
Post-test
(N = 31)
%
42
Frquence
317
Post-test diffr
(N = 22)
%
36
Frquence
194
%
22
Total
Frquence
870
%
100
Cf. Chapitre 6 ANNEXE 12, pour voir les rsultats dtaills du groupe exprimental.
200
Lemploi du traitement visuel diminue de passation en passation (pr-test : 42 %, posttest : 36 %, post-test diffr : 22 %). Les rsultats du test statistique font apparatre une
diffrence significative entre le pr-test et le post-test diffr (Z(31) = -3,011 ; p <.01),
mais aucune diffrence ni entre le pr-test et le post-test (Z = -1,827; NS), ni entre le
post-test et le post-test diffr (Z = -,699; NS). Nous pouvons donc valider notre H1
selon laquelle le traitement visuel diminue entre le temps 1 (pr-test) et le temps 3 (posttest diffr).
Hypothse 2
La seconde hypothse, relative au traitement de loral (phontisation partielle,
syllabique, syllabico-phontique et alphabtique), prvoit une augmentation du
traitement de loral au fil des passations.
Tableau 13 : Frquence et pourcentage dutilisation du traitement oral pour deux
Pr-test
(N = 31)
Traitement
Oral
Frquence
199
Post-test
(N = 31)
%
31
Frquence
241
Post-test diffr
(N = 22)
%
38
Frquence
201
%
31
Total
Frquence
641
%
100
Les rsultats relatifs au traitement de loral indiquent quil augmente entre le pr-test
(31 %) et le post-test (38 %) et quil diminue ensuite entre le post-test (38 %) et le posttest diffr (31 %), mais de manire non significative (pr-test/post-test (Z = -1,827;
NS), post-test/post-test diffr (Z = -,712; NS)). Par contre, il existe une diffrence
significative entre le pr-test et le post-test diffr (Z(82) = -2,979 ; p <.01). Bien que le
pourcentage de rponses soit le mme (31 %), le nombre dlves (et donc le nombre de
productions) est diffrent. En effet, avec neuf lves en moins (162 productions
manquantes), nous obtenons au post-test diffr les mmes rsultats quau pr-test.
Autrement dit, le traitement de loral a augment de manire significative entre le prtest et le post-test diffr car, si le pourcentage de rponses dues un traitement de
loral est identique, le nombre dlves est diffrent (pr-test : 31 lves, post-test
diffr : 22 lves). Notre hypothse selon laquelle le traitement de loral augmente peut
uniquement tre valide entre le temps 1 de nos recueils de donnes (pr-test) et le
temps 3 (post-test diffr) pour le groupe exprimental.
201
Hypothse 3
Puisque le traitement de loral augmente, quelle consquence cela a-t-il sur les
productions orthographiques ?
deux classes du groupe exprimental et par passation
Pr-test
(N = 31)
Traitement
Orthographique
Frquence
0
Post-test
(N = 31)
%
0
Frquence
0
Post-test diffr
(N = 22)
%
0
Frquence
1
Total
%
0
Frquence
1
%
100
Le traitement orthographique ntant quasiment jamais employ dans le groupe

exprimental, notre hypothse selon laquelle le traitement orthographique volue en
mme temps que le traitement de loral augmente est donc invalide par les rsultats
observs. Mme si le traitement visuel diminue lorsque le traitement de loral augmente
et ce de manire significative entre le pr-test et le post-test diffr, ce dernier na eu
aucune consquence sur lemploi du traitement orthographique. Nous nous interrogeons
alors quant linfluence quil a pu avoir sur les productions syllabiques.
Hypothse 4
Tableau 15 : Frquence et pourcentage dutilisation du traitement syllabique pour deux
Pr-test
(N = 31)
Traitement
Syllabique
Frquence
65
Post-test
(N = 31)
%
28
Frquence
104
Post-test diffr
(N = 22)
%
45
Frquence
62
%
27
Total
Frquence
231
%
100
Les rsultats relatifs au traitement syllabique indiquent quil existe une augmentation
entre le pr-test (28 %) et le post-test (45 %), puis une baisse entre le post-test (45 %) et
le post-test diffr (37 %). Cependant, le traitement statistique ne fait apparatre aucune
diffrence significative entre les trois temps de passation (pr-test/post-test (Z = -1,711;
NS), pr-test/post-test diffr (Z = -1,143; NS), post-test/post-test diffr (Z = -,959;
NS)). Ce rsultat est certainement d deux paramtres : dune part, notre chantillon
est constitu dun effectif diminu, dautre part, il nous manque neuf lves au post-test
diffr. Nous aurions donc peut-tre obtenu des rsultats plus significatifs avec un
chantillon complet et plus consquent.
202
Synthse
Les rsultats globaux observs pour le groupe exprimental font apparatre que lorsque
le traitement visuel baisse, le traitement de loral augmente de manire significative
entre le pr-test et le post-test diffr. En consquence, les lves prennent de plus en
plus en compte les noncs oraux pour produire de lcrit. Nanmoins, ce rsultat
napparat ni au travers du traitement orthographique, ni au travers du traitement
syllabique. En effet, nous ne pouvons affirmer que lentranement la syllabe orale ait
pu avoir un effet sur les productions crites des lves au post-test, c'est--dire juste
aprs avoir reu lentranement. Pour tenter de comprendre quel niveau le traitement
de loral est pris en compte par les lves du groupe exprimental, nous allons
maintenant tudier les traitements utiliss dans le dtail, afin davoir un point de vue
gnral quant leur utilisation aux diffrents temps de recueil de donnes.
Regardons ce qui se passe dans le dtail pour les autres traitements utiliss par le groupe
exprimental.
Tableau 16 : Frquence et pourcentage dutilisation des traitements du groupe
exprimental par passation
Pr-test
(N = 31)
Traitement
Visuel
Phontisation
partielle
Syllabique
Syllabico-phontique
Alphabtique
Orthographique
Total
Post-test
(N = 31)
Post-test diffr
(N = 22)
Frquence
359
116
%
64
21
Frquence
317
112
%
57
20
Frquence
194
98
%
49
25
65
16
2
0
558
11,5
3
0,5
0
100
104
17
8
0
558
18,5
3
1,5
0
100
62
33
8
1
396
15,5
8,5
2
0
100
Les rsultats relatifs la phontisation partielle font apparatre que ce traitement

varie peu au fil des sessions (pr-test : 21 %, post-test : 20 %, post-test diffr : 25 %).
Cest pourquoi il nexiste aucune diffrence significative pour lemploi de ce traitement
selon la passation (pr-test/post-test (Z = -,344; NS), pr-test/post-test diffr (Z = 1,618; NS), post-test/post-test diffr (Z = -1,617; NS)).
Par contre, en ce qui concerne le traitement syllabico-phontique, des diffrences
significatives apparaissent (Z(31) = -2,573 ; p <.01) entre le pr-test (3 %) et le post-test
203
diffr (8,5 %) ainsi quentre le post-test (3 %) et le post-test diffr (Z(31) = -2,064 ; p

<.05), mais pas entre le post-test et le post-test diffr (post-test/post-test diffr (Z = ,225; NS).
Peu nombreuses (pr-test : 0,5 %, post-test : 1,5 %, post-test diffr : 2 %), les
rponses de type alphabtique ne permettent pas dobserver de diffrences significatives
(pr-test/post-test (Z = -,707; NS), pr-test/post-test diffr (Z = -1,190; NS), posttest/post-test diffr (Z = -,137; NS)).
Interprtation
Les rsultats des groupes exprimentaux font apparatre que plus nous avanons dans le
temps, moins les lves produisent de traitement visuel, et ce de manire significative.
En revanche, si aucune diffrence significative nest tablie pour la phontisation
partielle, cette dernire est le second traitement le plus employ par les lves tout au
long des passations. Mme sils ont t entrains travailler la syllabe orale et que nous
observons une augmentation du pourcentage dcriture syllabique au post-test (c'est-dire juste aprs que les lves aient reu lentranement la syllabe orale), puis une
baisse au post-test diffr (- 3%), aucune diffrence napparait pour le traitement
syllabique. Par contre, il existe des diffrences significatives pour le traitement
syllabico-phontique. En effet, bien que peu employ au pr-test (3 %) et au post-test (3
%), ce traitement connat une augmentation significative au post-test diffr (8,5 %).
Nous nous interrogeons alors quant notre intervention didactique : notre entranement
la syllabe orale a-t-il jou un rle dans les productions crites de ces lves ? Nous
pouvons supposer quil est possible que notre intervention ait eu une influence. En effet,
lorsque nous regardons le traitement le plus utilis par les lves (hormis le traitement
visuel), la phontisation partielle est toujours le traitement le plus utilis quelle que soit
la passation. Si nous supposons que les lves savent dj identifier quelques lettres et
sons connus loral et les coder lcrit, nous pouvons envisager que la combinaison
de cette stratgie avec notre entranement la syllabe orale ait pu amener les lves
produire un traitement syllabico-phontique au post-test diffr. Autrement dit, si notre
intervention didactique na pas eu deffet immdiat au post-test, il est possible quelle
en ait eu au post-test diffr. En effet, les lves tant familiariss avec les mots et
pseudo-mots crire dun ct et notre entranement la syllabe orale de lautre, ont
peut-tre fourni des rponses en fonction de notre propre enseignement au post-test
diffr.
204
6.4.2. Groupe contrle79

Hypothse 1
Comme pour le groupe exprimental, nous nous demandons si le traitement visuel
diminue pour le groupe contrle tout au long des passations.
Tableau 17: Frquence et pourcentage dutilisation du traitement visuel pour deux
classes du groupe contrle et par passation
Pr-test
(N = 27)
Traitement
Visuel
Frquence
288
Post-test
(N = 27)
%
40
Frquence
238
Post-test diffr
(N = 25)
%
33
Frquence
192
%
27
Total
Frquence
718
%
100
Lemploi du traitement visuel diminue de passation en passation (pr-test : 40 %, posttest : 33 %, post-test diffr : 27 %). En effet, les rsultats du test statistique font
apparatre des diffrences significatives entre le pr-test et le post-test (Z(27) = -2,828 ;
p <.01) et le pr-test et le post-test diffr (Z(27) = -2,952 ; p <.01). Toutefois, aucune
diffrence nexiste entre le post-test et le post-test diffr (Z = -,874; NS). Nous
pouvons donc valider notre H1 selon laquelle le traitement visuel diminue entre le
temps 1 (pr-test) et le temps 2 (post-test), ainsi quentre le temps 1 (pr-test) et le
temps 3 (post-test diffr).
Hypothse 2
La seconde hypothse, relative aux traitements de loral (phontisation partielle,
syllabique, syllabico-phontique et alphabtique), suppose une augmentation du
Pr-test
(N = 27)
Traitement
Oral
79
Frquence
193
Post-test
(N = 27)
%
28
Frquence
244
Post-test diffr
(N = 25)
%
36
Frquence
250
%
36
Total
Frquence
687
%
100
Cf. Chapitre 6 ANNEXE 13, pour voir les rsultats dtaills du groupe contrle.
205
Les rsultats relatifs au traitement de loral indiquent quil augmente entre le pr-test
(28 %) et le post-test (36 %) et quil reste stable entre le post-test (36 %) et le post-test
diffr (36 %). Le traitement statistique rvle des diffrences significatives entre le
pr-test et le post-test (Z(27) = -2,879 ; p <.01), ainsi quentre le pr-test et le post-test
diffr (Z(27) = -2,822 ; p <.01). Notre hypothse selon laquelle le traitement de loral
augmente peut donc tre valide entre le temps 1 de nos recueils de donnes (pr-test) et
le temps 2 (post-test), ainsi quentre le temps 1 (pr-test) et le temps 3 (post-test diffr)
pour le groupe tmoin. En effet, il nexiste aucune diffrence significative entre le posttest et le post-test diffr (Z = -,523; NS).
Hypothse 3
Le traitement de loral tant en constante volution, quobservons-nous pour le
traitement orthographique ?
deux classes du groupe contrle et par passation
Pr-test
(N = 27)
Traitement
Orthographique
Frquence
5
Post-test
(N = 27)
%
29
Frquence
4
Post-test diffr
(N = 25)
%
24
Frquence
8
%
47
Total
Frquence
17
%
100
Peu employ, le traitement orthographique semble augmenter sensiblement de passation

en passation (pr-test : 29 %, post-test, 24 %, post-test diffr : 47 %), mme sil
nexiste aucune diffrence significative entre les trois temps de passation (pr-test/posttest (Z = -,447; NS), pr-test/post-test diffr (Z = -1,732; NS), post-test/post-test diffr
(Z = -1,342; NS)). Notre hypothse selon laquelle le traitement orthographique volue
en mme temps que le traitement de loral augmente est donc invalide par les rsultats
du traitement statistique, mme si le traitement visuel diminue lorsque le traitement de
loral augmente et ce de manire significative entre le pr-test et le post-test, ainsi
quentre le pr-test et le post-test diffr. Le traitement de loral nayant pas eu de
consquence sur lemploi du traitement orthographique, nous allons regarder sil a eu
des effets sur les productions syllabiques.
206
Hypothse 4
Pr-test
(N = 27)
Traitement
Syllabique
Frquence
37
Post-test
(N = 27)
%
26
Frquence
51
Post-test diffr
(N = 25)
%
37
Frquence
52
%
37
Total
Frquence
140
%
100
Les rsultats relatifs au traitement syllabique indiquent quil existe une augmentation
entre le pr-test (26 %) et le post-test (37 %), et que le pourcentage reste stable entre le
post-test et le post-test diffr (37 %). Cependant, le traitement statistique ne fait
apparatre aucune diffrence significative entre les trois temps de passation (prtest/post-test (Z = -1,748; NS), pr-test/post-test diffr (Z = -1,760; NS), post-test/posttest diffr (Z = -,361; NS)). Ce rsultat provient certainement des rponses peu
nombreuses obtenues pour le traitement syllabique.
Synthse
Les rsultats globaux observs pour le groupe contrle font apparatre que, tandis que le
traitement visuel baisse, le traitement de loral augmente de manire significative entre
le pr-test et le post-test, ainsi quentre le post-test et le post-test diffr. En
consquence, les lves prennent de plus en plus en compte les noncs oraux pour
produire de lcrit. Nanmoins, ce rsultat napparat ni au travers du traitement
orthographique, ni au travers du traitement syllabique. En effet, nous nous demandons
alors sur quels traitements la prise en compte de loral a pu avoir des effets. Cest
pourquoi nous allons dtailler les traitements utiliss par les lves du groupe tmoin
afin davoir un point de vue gnral quant leur utilisation aux diffrents temps de
recueil de donnes.
Examinons ce qui se passe dans le dtail pour les autres traitements utiliss par le
groupe contrle.
207
Tableau 21 : Frquence et pourcentage dutilisation des traitements du groupe contrle

par passation
Pr-test
(N = 27)
Traitement
Visuel
Phontisation
partielle
Syllabique
Syllabico-phontique
Alphabtique
Orthographique
Total
Post-test
(N = 27)
Post-test diffr
(N = 25)
Frquence
288
112
%
59
23
Frquence
238
151
%
49
31
Frquence
192
126
%
42,5
28
37
38
6
5
486
8
8
1
1
100
51
20
22
4
486
10,5
4
4,5
1
100
52
36
36
8
450
11,5
8
8
2
100
Second traitement le plus employ aprs le traitement visuel, la phontisation

partielle augmente de manire significative (Z(27) = -2,364 ; p <.05) entre le pr-test
(23 %) et le post-test (31 %) et diminue de 3 % au post-test diffr (28 %). Nanmoins,
nous nobservons pas de diffrence significative entre le pr-test et post-test diffr (Z =
-,572; NS), ni entre le post-test et le post-test diffr (Z = -1,258; NS).
Par contre, pour le traitement syllabico-phontique il existe une baisse
significative (Z(27) = -2,214 ; p <.05) de lutilisation de ce traitement entre le pr-test (8
%) et le post-test (4 %). Aucune autre diffrence nest observe (pr-test/post-test
diffr (Z = -,095; NS), post-test/post-test diffr (Z = -1,332; NS))
Bien que peu employ au pr-test (1 %), le traitement alphabtique connat une
constante augmentation au fil des sessions (post-test : 4,5 %, post-test diffr : 8 %),
rvlant des diffrences significatives entre le pr-test et le post-test (Z(27) = -2,226 ; p
<.05), ainsi quentre le pr-test et post-test diffr (Z(27) = -2,751 ; p <.01). Toutefois,
aucune diffrence napparat entre le post-test et le post-test diffr (Z = -1,510; NS).
Interprtation
De mme que pour le groupe exprimental, le traitement visuel diminue de manire
constante de passation en passation pour le groupe contrle, ce qui prouve que les
connaissances quont les lves sur la langue voluent au fil du temps. De plus, le fait
davoir travaill des activits dj menes en classe dans le groupe contrle (la
reconnaissance de lettres, la recomposition de phrase et la copie de mot) a, semble-t-il,
renforc le fait que les lves aient produit plus de phontisation partielle et
alphabtique et moins de traitement syllabico-phontique au post-test. Autrement dit,
nous supposons que le travail effectu partir des units les plus employes par les
208
enseignants en gnral, savoir le mot et la lettre/son, a encourag les lves

poursuivre leurs efforts dans lapprhension de la langue, par cette voie. Nanmoins, le
pourcentage de traitement syllabico-alphabtique fait apparatre que notre intervention a
pu avoir des effets sur les productions crites des lves. En effet, nayant jamais
travaill la syllabe dans ces deux classes, et, bien que le traitement syllabique augmente
lgrement mais non significativement au fil des passations, le traitement syllabicoalphabtique diminue de manire significative au post-test pour permettre aux
traitements phontisation partielle et alphabtique daugmenter de manire
significative au post-test. Il est donc probable que de mettre laccent sur le mot (seul,
contenu dans un GN ou dans une phrase) ait permis aux lves de traiter les noncs
oraux dans leur ensemble en essayant didentifier le maximum de lettres/sons connus
contenus dans le mot, et non en les dcoupant de manire syllabique. Le rsultat du
traitement syllabico-phontique obtenu au post-test diffr renforce notre dernire
hypothse car, deux mois aprs avoir men nos activits dans cette classe, le
pourcentage redevient le mme quau pr-test (8 %), ce qui nous amne penser que la
faon dont lenseignant travaille le lien oral/crit dans sa classe et les units quil
emploie peuvent avoir une influence sur la faon dont apprennent leurs lves.
6.4.3. Groupe tmoin80
Hypothse 1
Nous allons tout dabord observer si le traitement visuel samoindrit au fil des
passations.
Tableau 22 : Frquence et pourcentage dutilisation du traitement visuel pour deux
classes du groupe tmoin et par passation
Pr-test
(N = 24)
Traitement
Visuel
Frquence
222
Post-test
(N = 24)
%
37
Frquence
204
Post-test diffr
(N = 23)
%
34
Frquence
175
%
29
Total
Frquence
601
%
100
Lemploi du traitement visuel diminue de passation en passation (pr-test : 37 %, posttest : 34 %, post-test diffr : 29 %). En effet, les rsultats du test statistique font
80
Cf. Chapitre 6 ANNEXE 14, pour voir les rsultats dtaills du groupe tmoin.
209
apparatre une diffrence significative entre le pr-test et le post-test diffr (Z(24) = 2,232 ; p <.05). Toutefois, nous nobservons aucune autre diffrence entre le pr-test et
le post-test (Z = -1,822; NS), ni entre le post-test et le post-test diffr (Z = -,616; NS).
En consquence, nous validons lhypothse 1 selon laquelle le traitement visuel diminue
entre le temps 1 (pr-test) et le temps 3 (post-test diffr).
Hypothse 2
La seconde hypothse, relative aux traitements de loral (phontisation partielle,
syllabique, syllabico-phontique et alphabtique), envisage laugmentation du
Pr-test
(N = 24)
Traitement
Oral
Frquence
192
Post-test
(N = 24)
%
31
Frquence
207
Post-test diffr
(N = 23)
%
34
Frquence
213
%
35
Total
Frquence
612
%
100
Les rsultats du traitement de loral indiquent quil augmente sensiblement entre le prtest (31 %) et le post-test (34 %), ainsi quentre le post-test (34 %) et le post-test diffr
(35 %) mais de manire non significative (pr-test/post-test (Z = -1,337; NS), prtest/post-test diffr (Z = -1,686; NS), post-test/post-test diffr (Z = -,246; NS)). Notre
hypothse selon laquelle le traitement de loral augmente au fil des passations ne peut
donc tre valide en ce qui concerne les rsultats du groupe tmoin. Si le traitement
visuel diminue et que le traitement de loral reste stable, quen est-il du traitement
orthographique ?
Hypothse 3
deux classes du groupe tmoin et par passation
Pr-test
(N = 24)
Traitement
Orthographique
Frquence
18
Post-test
(N = 24)
%
28
Frquence
21
Post-test diffr
(N = 23)
%
32
Frquence
26
%
40
Total
Frquence
65
%
100
210
Le traitement orthographique augmente sensiblement de passation en passation (prtest : 28 %, post-test : 32 %, post-test diffr : 40 %), mais les rsultats du traitement
statistique ne font apparatre aucune diffrence significative (pr-test/post-test (Z = ,756; NS), pr-test/post-test diffr (Z = -1,461; NS), post-test/post-test diffr (Z = 1,131; NS)). Notre hypothse selon laquelle le traitement orthographique volue en
mme temps que le traitement de loral augmente reste donc invalide par les rsultats
obtenus, bien que le traitement visuel diminue de manire significative entre le pr-test
et le post-test diffr. Si le traitement de loral et le traitement orthographique restent
stables tout au long des passations, les rponses peu nombreuses dont nous disposons
expliquent certainement les rsultats que nous obtenons. En effet, si le traitement visuel
diminue significativement entre le pr-test et le post-test diffr, il est obligatoire quun
autre traitement augmente de manire significative, mais nous ne pouvons lobserver au
travers du rsultat global. Avant dtudier les rsultats dans le dtail, regardons
comment ont volues les productions syllabiques pour les lves du groupe tmoin.
Hypothse 4
Pr-test
(N = 24)
Traitement
Syllabique
Frquence
45
Post-test
(N = 24)
%
30
Frquence
47
Post-test diffr
(N = 23)
%
31
Frquence
58
%
39
Total
Frquence
150
%
100
Les rsultats relatifs au traitement syllabique indiquent quil existe une trs lgre
augmentation entre le pr-test (30 %) et le post-test (31 %), puis une seconde
augmentation entre le post-test (31 %) et le post-test diffr (38 %). Cependant, le
traitement statistique ne fait apparatre aucune diffrence significative entre les trois
temps de passation (pr-test/post-test (Z = -,236; NS), pr-test/post-test diffr (Z = ,843; NS), post-test/post-test diffr (Z = -,833; NS)). A nouveau, nous supposons que
ce rsultat provient du maigre effectif de notre chantillon. Nous aurions peut-tre
obtenus des rsultats plus significatifs avec un chantillon plus consquent.
Synthse
Les rsultats globaux observs pour le groupe tmoin font apparatre que le traitement
visuel baisse significativement entre le pr-test et le post-test diffr. En consquence,
211
les lves prennent de plus en plus en compte loral pour produire de lcrit.
Nanmoins, ce rsultat napparat ni au travers du traitement orthographique, ni au
travers du traitement syllabique. En effet, dans le but de comprendre quel niveau le
traitement de loral est pris en compte par les lves du groupe tmoin, nous allons
galement tudier les traitements utiliss dans le dtail, afin davoir un point de vue
gnral quant leur utilisation aux diffrents temps de recueil de donnes.
Observons ce qui se passe dans le dtail pour les autres traitements utiliss par le groupe
tmoin.
Tableau 26 : Frquence et pourcentage dutilisation des traitements du groupe tmoin
par passation
Pr-test
(N = 24)
Traitement
Visuel
Phontisation
partielle
Syllabique
Syllabico-phontique
Alphabtique
Orthographique
Total
Post-test
(N = 24)
Post-test diffr
(N = 23)
Frquence
222
103
%
51
24
Frquence
204
96
%
47
22
Frquence
175
73
%
42
18
45
30
14
18
432
11
7
3
4
100
47
30
34
21
432
11
7
8
5
100
58
38
44
26
414
14
9
11
6
100
Le pourcentage dutilisation de la phontisation partielle, quant lui, diminue de

session en session (pr-test : 24 %, post-test : 22 %, post-test diffr : 18 %), mais ne
rvle pas de diffrence significative (pr-test/post-test (Z = -,194; NS), pr-test/posttest diffr (Z = -1,301; NS), post-test/post-test diffr (Z = -,899; NS)).
Nous observons exactement le mme phnomne pour le traitement syllabicophontique. En effet, ce traitement, employ hauteur de 7 % au pr-test et au post-test,
augmente de 2 % au post-test diffr (9 %), et toujours de manire non significative
(pr-test/post-test (Z = -,122; NS), pr-test/post-test diffr (Z = -,851; NS), posttest/post-test diffr (Z = -1,176; NS)).
En revanche, bien que peu utilis au pr-test (3 %), le traitement alphabtique
augmente de passation en passation (post-test : 8 %, post-test diffr : 11 %), et ce, de
manire significative entre le pr-test et le post-test (Z(24) = -1,997 ; p <.05), et le pr-
212
test et le post-test diffr (Z(24) = -2,527 ; p <.05). Nanmoins, aucune diffrence

napparat entre le post-test et le post-test diffr (Z = -1,409; NS).
Interprtation
Les rsultats obtenus pour les classes du groupe tmoin font apparatre que, lorsque le
traitement visuel et la phontisation partielle diminuent de session en session, les
traitements syllabique et syllabico-phontique stagnent entre le pr-test et le post-test,
puis augmentent sensiblement au post-test diffr. Contrairement tous les autres
traitements, le traitement alphabtique rvle une augmentation significative de
passation en passation. De plus, nous notons aussi que, mme sil nexcde pas les 6 %
dutilisation, le pourcentage du traitement orthographique est plus lev dans le groupe
tmoin que dans le groupe contrle, et encore plus lev dans le groupe tmoin que dans
le groupe exprimental. Une fois de plus, nous pouvons supposer que lenseignement
reu de la part des enseignants chez les lves, influence leur faon de produire de
lcrit.
6.4.4. Comparaison groupe exprimental/ groupe contrle /groupe
tmoin
Nous avons utilis le test statistique de Kruskal-Wallis81 afin de comparer les
productions crites du groupe exprimental celles du groupe contrle, ainsi qu celles
du groupe tmoin. En effet, notre hypothse exprimentale prsupposait que nous
trouverions plus de traitement syllabique dans le groupe exprimental que dans le
groupe contrle et encore plus que dans le groupe tmoin qui na reu aucun
enseignement supplmentaire la classe. Les rsultats ne rvlent aucune diffrence
significative dans lutilisation du traitement syllabique lorsquon compare les rsultats
des trois groupes aux trois temps de recueil de donnes (pr-test (Khi-deux = 1,399 ; ddl
= 2 ; NS), post-test (Khi-deux = 2,620 ; ddl = 2 ; NS), post-test diffr (Khi-deux =
,209 ; ddl = 2 ; NS). Si nous avions observ des diffrences significatives lorsque nous
avions tudi lvolution du traitement syllabique pour lensemble des six classes (cf. p.
192), dans le dtail ces diffrences sgarent. De mme, lorsque nous sparons les
traitements visuel, oral (traitements phontisation partielle, syllabique, syllabicophontique et alphabtique), et orthographique, les rsultats ne rvlent aucune
81
Cf. Chapitre 6 ANNEXE 15, pour voir les rsultats dtaills.
213
diffrence significative entre les diffrents groupes aux trois temps de passation. Notre
hypothse est donc invalide dans le dtail des groupes et des types de traitements, bien
que les rponses des lves dans leur ensemble aient volu dun temps lautre, ce qui
semble vouloir dire que les diffrences observes prcdemment lintrieur de chacun
des groupes ont subi dautres influences que notre intervention au sein mme des
classes.
6.4.5. Conclusion/discussion
Les rsultats globaux de notre tude valident donc le fait que les hypothses 1 4
sont vrifies pour lensemble des six classes (p. 16-20). En effet, le traitement visuel
diminuant, nous observons une augmentation du traitement de loral au fil des
passations. Les traitements orthographique et syllabique confirment les rsultats
prcdents en faisant apparatre une augmentation significative entre le pr-test et le
post-test (augmentation des productions syllabiques), ainsi quentre le pr-test et le
post-test diffr (augmentation des productions orthographiques).
Dans chacun des trois groupes constitus pour notre tude exprimentale
(groupe exprimental, groupe contrle et groupe tmoin), nous avons pu observer que le
traitement visuel dcrot de passation en passation lorsque le traitement de loral crot.
En effet, les connaissances des lves augmentent dune passation lautre, en mme
temps sans doute que se dveloppent leurs habilets se servir des units de la langue.
Les rsultats du traitement orthographique prouvent quentre le pr-test et le post-test
diffr, les productions crites samliorent jusqu se rapprocher de lcriture
conventionnelle du mot cible pour le GE et le GC.
Nous avons conduit cette tude exprimentale afin dobserver le rle que
lenseignement de la syllabe orale pouvait avoir sur les productions crites des lves.
En effet, la syllabe tant lunit la plus frquemment utilise loral par les enseignants,
en gnral comme pour les enseignants de lchantillon, notre hypothse de dpart
supposait que les lves ayant reu un entranement relatif la syllabe orale
produiraient plus dcriture syllabique que le groupe contrle et encore plus que le
groupe tmoin. Les rsultats font apparatre que le pourcentage dcriture syllabique
pour le groupe exprimental augmente de 7 % du post-test au post test (pr-test : 11,5
%, post-test : 18,5 %), puis diminue de 3 % du post test au post-test diffr (15,5 %)
mais de manire non significative. Les rsultats relatifs aux deux autres groupes
diffrent sensiblement. En effet, le traitement syllabique du groupe contrle, dans lequel
214
nous navons pas travaill la syllabe mais dautres units (lettre/ son, mot), augmente
peu peu de session en session (pr-test : 8 %, post-test : 10,5 %, post-test diffr : 11,5
%), mais jamais de manire significative. Les rsultats du groupe tmoin sur lequel nous
ne sommes pas intervenues, font apparatre que le traitement syllabique reste le mme
entre le pr-test (11 %) et le post-test (11 %), puis augmente (non significativement) de
3 % au post-test diffr (14 %). Nous pouvons donc supposer que notre intervention a
eu une influence modre sur les productions syllabiques du groupe exprimental
puisque nous ne trouvons pas de diffrences significatives entre les trois temps de
passation. De plus, laugmentation observe au post-test ne perdure pas au post-test
diffr. Ce rsultat peut expliquer les limites dun effet sur la syllabe : si elle est dj
trs consciente chez lenfant (ce que lon sait depuis Liberman, 1971), le fait de
lentraner naugmentera pas sensiblement sa conscience. Ceci pourrait expliquer que
les effets principaux se produiront non pas sur la syllabe, mais sur dautres aspects de
loral. On peut penser ici, sur le plan didactique, une intervention insuffisante pour
produire des effets. Les donnes existantes ne nous permettent pas de le savoir.
En effet, les rsultats concernant le traitement syllabico-phontique du groupe
exprimental, rvlent une augmentation significative (Z(31) = -2,573 ; p <.01) entre le
pr-test (3 %) et le post-test diffr (8,5 %), ainsi quentre le post-test (3 %) et le posttest diffr (Z(31) = -2,064 ; p <.05). Le traitement de loral augmentant dune passation
lautre, les productions crites voluent donc au mme rythme.
Les productions crites du groupe contrle rvlent dautres rsultats. Rappelons
que dans ce groupe, nous avons ralis un travail identique celui effectu en classe
(recomposition de phrase, copie de mot, identification de lettre/ son). Pour ce groupe, la
phontisation partielle augmente de manire significative (Z(27) = -2,364 ; p <.05) entre
le pr-test (23 %) et le post-test (31 %), alors que le traitement syllabico-phontique
baisse significativement (Z(27) = -2,214 ; p <.05) entre le pr-test (8 %) et le post-test
(4 %). De plus, le traitement alphabtique connat une constante augmentation au fil des
sessions (pr-test : 1 %, post-test : 4,5 %, post-test diffr : 8 %), avec des diffrences
significatives entre le pr-test et le post-test (Z(27) = -2,226 ; p <.05), ainsi quentre le
pr-test et post-test diffr (Z(27) = -2,751 ; p <.01). Ces rsultats montrent quaprs
avoir travaill avec ces lves, ceux-ci ont plus tendance sappuyer sur les plus petites
units de la langue (les lettres et les sons), par le biais des traitements phontisation
partielle et alphabtique , afin didentifier les noncs oraux et les coder lcrit.
Autrement dit, il semble que les lves aient t encourags sappuyer sur les lettres et
les sons contenus dans les noncs oraux entiers et non sur les lettres et les sons
215
contenus dans les syllabes pour relier loral et lcrit. La didactique de lenseignant et
notre intervention, du fait du dveloppement des habilets et connaissances des lves
sur la langue, peuvent donc avoir influenc leurs productions crites, notamment au
niveau du pourcentage du traitement alphabtique retrouv au post-test diffr en tout
dbut de CP.
Les traitements relevs dans le groupe tmoin noffrent pas autant de diffrences
significatives entre les trois temps de passation que dans les deux autres groupes (sans
parler du traitement visuel), ce qui montre par la ngative que notre intervention na pas
t sans consquences. En effet, les traitements syllabique, syllabico-phontique et
orthographique restent stables entre le pr-test et le post-test, puis augmentent
sensiblement au post-test diffr. La phontisation partielle a tendance diminuer de
session en session (pr-test : 24%, post-test : 22 %, post-test diffr : 18 %), alors que le
traitement alphabtique rvle une augmentation significative de passation en passation
(pr-test : 3 %, post-test : 8 %, post-test diffr : 11 %), en particulier entre le pr-test et
le post-test (Z(24) = -1,997 ; p <.05), et entre le pr-test et le post-test diffr (Z(24) = 2,527 ; p <.05). Ces rsultats ne sont imputables quau travail effectu en classe.
216
Conclusion
Lobjectif principal de cette recherche tait dtudier la place de la syllabe dans lentre
dans lcrit en grande section de maternelle en France.
Au commencement de ce travail, nous sommes partis des travaux de Ferreiro et de sa
thorie psychogntique de lentre dans lcrit en nous demandant si des facteurs,
linguistiques et didactiques, pouvaient aussi intervenir dans ce processus (chapitre 1).
Au travers dun questionnaire spcialement labor pour les enseignants de grande
section de maternelle, nous avons mis jour les pratiques didactiques dclares de 57
enseignants qui accompagnent quotidiennement le jeune lve dans son entre dans
lcrit (chapitre 2). Les rsultats obtenus indiquent que le mot est frquemment employ
dans des activits de lecture et dcriture, alors que la syllabe est lunit phare de loral.
En consquence, nous nous sommes demand dans quelle mesure les activits
didactiques des enseignants influencent la faon dcrire des lves qui on na pas
encore enseign crire de manire formelle (chapitre 3). Ds lors, nous avons recens
six types de traitement de la langue dans les productions crites des lves de dix
classes (visuel, phontisation partielle, syllabique, syllabico-phontique, alphabtique et
orthographique). Cherchant savoir sil existait un effet didactique sur les productions,
nos conclusions nous ont conduites invalider lhypothse selon laquelle un travail plus
frquent de loral aurait un impact plus important sur les productions des lves qui
prennent en compte, partiellement ou en totalit, des lments de lnonc oral. Notre
seconde hypothse, suivant laquelle un travail plus frquent de la syllabe aurait un
impact plus important sur les productions syllabiques des lves, est aussi rejete par les
rsultats obtenus.
Ensuite, nous avons choisi deffectuer plusieurs tudes de cas (chapitre 4) afin de cerner
au mieux les stratgies de rponses des lves. Notre analyse a dmontr que cesderniers ont plusieurs mcanismes leur disposition (de un six), quils les utilisent
diffremment selon le moment de la passation (dbut/fin) et selon la difficult de
lnonc (une, deux ou trois syllabes). Cette tude a aussi permis de prciser que le
traitement syllabique nest pas exclusif et quil est plutt employ ponctuellement par
les lves franais.
217
Dans le chapitre suivant (chapitre 5), nous nous sommes interrogs sur les facteurs de la
variabilit des traitements de loral. Dans le dtail, notre analyse fait apparatre que :
-
Les items dicts en premier sont traits en relation avec loral avec plus
dattention que les items dicts en dernier ;
Il existe une diffrence de traitement entre mot et pseudo-mot pour quatre des
six traitements recenss (phontisation partielle, syllabique, alphabtique,
orthographique) ;
Les noncs de trois syllabes ont tendance tre davantage traits de manire
syllabique que les noncs de deux syllabes et davantage encore que les noncs
dune syllabe ;
Le traitement phontique est plus facile effectuer sur une syllabe de structure
CVC que sur une syllabe de structure CCV ;
La voyelle facilite le codage phonie/graphie dans les syllabes-cibles CVC

[CAS], [DOR] et CCV [BRI].
Au terme de ce travail de recherche, nous pouvons conclure quil existe de nombreux

facteurs dordre linguistique dune part, dordre didactique dautre part, qui semblent
entrer en jeu dans la construction de la langue mais qui, selon nous, varient
vraisemblablement dun individu lautre. Il nexisterait donc pas un seul
dveloppement propre lentre dans lcrit (une psychognse), mais une multitude de
possibilits qui sont autant de voies daccs la langue quil existe dindividus et de
contextes linguistiques et didactiques.
Dans une dernire partie (chapitre 6), nous avons tudi les productions crites de six
classes (du milieu de la grande section en dbut de CP) par le biais dune
exprimentation didactique exprimentale destine voir si un entranement rgulier de
la syllabe orale pouvait conduire les lves produire plus dcritures syllabiques. Pour
cela, nous avons constitu trois groupes de travail : un groupe exprimental dans lequel
le travail tait bas sur la syllabe orale, un groupe contrle dans lequel le travail
dispens tait similaire celui effectu en classe et un groupe tmoin dans lequel nous
ne sommes pas intervenues du point de vue didactique. Le rsultat global de notre tude
montre que, au fil des passations, lorsque les connaissances des lves augmentent, le
traitement visuel diminue et le traitement de loral augmente, quel que soit le groupe
dappartenance. La syllabe ne semble pas tre lunit pivot de lentre dans lcrit car,
dans le dtail, le fait de travailler plus frquemment la syllabe dans le groupe
218
exprimental na pas conduit les lves produire plus dcritures syllabiques. La

matrise des lettres et des sons semble faciliter la comprhension du lien oral/crit chez
les lves lorsque la didactique mise en place par lenseignant le permet.
Les perspectives de recherche
Lentre dans lcrit est un objet que chaque lve construit de manire individuelle en
prenant en compte la langue au travers de loral et dinfluences dordre linguistique et
didactique. Nanmoins, ce travail ne tient pas compte de lenvironnement extrieur
lcole et dans lequel lenfant volue. Il serait aussi intressant dexplorer ce contexte
pour encore mieux comprendre lentre dans lcrit.
Cette recherche a t ralise en franais et en portugais. Une comparaison des rsultats
inter-langue permettrait de mieux cerner les effets des facteurs linguistiques qui
paraissent fondamentaux lors de lentre dans lcrit. De mme, une nouvelle tude
ralise en langue espagnole et prenant en compte les facteurs linguistiques et
didactiques, permettrait peut-tre de mieux comprendre pourquoi la thorie de Ferreiro
est base sur une hypothse syllabique.
Enfin, dans le prolongement de cette recherche, dautres questions se posent,
notamment sur le rle des lettres et des sons dans le dveloppement de la conscience
phonologique chez le jeune lve. En effet, si nous savons que les lves ont des
connaissances sur le sujet, il serait intressant de les mesurer afin de vrifier dans
quelle(s) mesure(s) ces connaissances sont retransmises lcrit. Cette piste gagnerait
tre exploite.
219
Bibliographie
ALBERT, J. (1996). La construction de lcrit par les enfants scolariss en 1re anne du
cycle des apprentissages fondamentaux. Psychologie et Education, n24, p. 57-73.
ALVES MARTINS, M. (1994). Conceptualizaes infantis sobre a linguagem escrita.
Discursos, 8, 53-70.
ALVES MARTINS, M., et MENDES, A. (1987). Evoluo das conceptualizaes
infantis sobre a escrita. Anlise Psicolgica, 5, 499-508.
ALVES MARTINS, M., et SILVA, C. (2001). Le rle de la conscience phonologique
dans lapprentissage de la lecture : Apports et limites. In : Comprendre lenfant apprenti
lecteur, Paris : Retz.
ALVES MARTINS, M., et SILVA, C. (2002). Phonological skills and writing of
presyllabic children. Reading Research Quarterly, Vol. 37, n4.
ALVES MARTINS, M., et SILVA, C. (2003). Relation between childrens invented
spelling and the development of phonological awareness. Educational Psychology, Vol.
23, n1.
ALVES MARTINS, M., et SILVA, C. (2006). Phonological abilities and writing among
Portuguese preschool children. European Journal of Psychology of Education, Vol.
XXI, n2, 163-182.
BEERS, J.W., et HENDERSON, E.H. (1977). A study of developing orthographic
concepts among first graders. In Research in the Teaching of English, 11, 133-148.
BERTELSON, P. (1987). The Onset of Literacy: Cognitive processes in reading
acquisition. The MIT Press, Cambridge, MA.
BERTONCINI, J., et BOYSSON-BARDIES, B. (2000). La perception et la production
de la parole avant deux ans. In : M. Kail & M. Fayol (Eds.), Lacquisition du langage.
Vol. 1 : Le langage en mergence, Paris, Presses universitaires de France, 95-136.
BENABEN, M. (2006). Manuel de linguistique espagnole, Ophrys.
220
BESSE, J.M. (1990). Lenfant et la construction de la langue crite. Revue franaise de

pdagogie, 90, 17-22.
BESSE, J-M. (1993a). De lcriture productrice la psychogense de la langue crite.
In : G. Chauveau, M. Rmond, & E. Rogovas-Chauveau (Eds.), Lenfant apprentilecteur. Lentre dans le systme crit (p. 73-82). Institut National de Recherche
Pdagogique : LHartmattan.
BESSE, J.M. (1993b). L'activit conceptualisatrice de l'enfant face l'crit. In : J. P.
Jaffr, L. Sprenger-Charolles et M. Fayol (Dirs.), Lecture-criture : Acquisition. Les
actes de la villette (p. 230-252), Paris : Nathan.
BESSE, J-M. (1995). Lcrit, lcole et lillettrisme. Paris : Magnard.
BESSE, J-M. (1996). An approach to writing in kindergarten. In C. Pontecorvo, M.
Orsolini, B. Burge, & L. Resnick (Eds.), Childrens early text construction (p. 127144). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
BLACHMAN, B. (1984). Relationship of rapid naming ability and language analysis
skills to kindergarten and first-grade reading achievement. Journal of Educational
Psychology, 76, 610-622.
BRADLEY, L. et BRYANT, P.E. (1983). Categorizing sounds and learning to read: A
Causal connection. Nature, 30, 419-421.
BRONCKART, J.-P. (1997). Activit langagire, textes et discours. Pour un
interactionisme socio-discursif. Paris, Delachaux et Niestl.
CARDOSO-MARTINS C. et BATISTA, A.C.E. (2005). O conhecimento do nome das
letras e o desenvolvimento da escrita: Evidncia de crianas falantes do portugus.
Psicologia: Reflexo & Crtica, 18, 330-336.
CARDOSO-MARTINS C., CORRA M.L., LEMOS, L., et NAPOLEAO R.F. (2006).
Is there a syllabic stage in spelling development? Evidence from Portuguese-speaking
children. Journal of Educational Psychology, Vol. 98, n. 3, p.628641.
CATACH, N. (1980). Lorthographe franaise. Paris, Nathan.
221
CATACH, N. (1986). Lorthographe franaise, trait thorique et pratique. Paris,

Nathan-Universit.
CATACH, N. (1992). Lorthographe. PUF, Que sais-je ?, n 685.
CATACH, N. (1995). Dictionnaire historique de l'orthographe franaise. Paris,
Larousse, [DHOF].
CHAN, L., JUAN, C. Z., et FOON, C. L. (2008). Chinese preschool childrens literacy
development: from emergent to conventional writing. Early Years, Vol. 28, n2, 135
148.
CHAUVEAU, G., et ROGOVAS-CHAUVEAU, E. (1994). Les chemins de la lecture.
Paris : Magnard.
CHERVEL, A. (1993). LEnseignement du franais lcole primaire. Textes officiels
concernant lenseignement primaire de la Rvolution nos jours, prsents par Andr
Chervel, avec la collaboration de Pierre Coll, tome I, 1791-1879, Paris, Institut national
de recherche pdagogique, ditions conomica.
CHOMSKY, C. (1971). Write first, read later. Childhood Education, 47, 296-299.
COLTHEART, M., CURTIS, B., et HALLER, M. (1993). Models of reading aloud:
Dual-route and parallel-distributed-processing approaches. Psychological Review, 100,
589608.
COSSU, G., SHANKWEILER, D., LIVERMAN, I. Y., KATZ, L. E. et TOLA, G.
(1988). Awareness of Phonological Segments and Reading Ability in Italian Children.
Applied Psycholinguistics, 9, p. 1-16.
COURBOIS, P. (1999). Influence de lentranement lanalyse explicite de la parole
sur les conceptualisations du fonctionnement de lcrit chez des enfants de grande
section. Spirale, n 23, (185-194).
CREUZET, V. (2007). L'entre dans l'crit en grande section maternelle. Thse de
Doctorat en Sciences de lducation et de la formation, Universit de Toulouse le
Mirail.
222
CREUZET, V., et PASA, L. (2009). Lcriture invente : que signifie crire une lettre
pour une syllabe ? Spirale, 44.
CUNNINGHAM, P. M., et CUNNINGHAM, J.W. (1992). Making Words: Enhancing
the invented spelling-decoding connection. The Reading Teacher, Vol. 46, n2.
CUSSAC POMEL, J. (2009). Lenfant apprenti-scripteur de lautocopie lautolangage. Spirale, 44.
DAVID, J. (1997). criture et acquisition. tude de procdures graphiques et
dinteractions verbales chez des enfants de 6 8 ans. Cahier du franais contemporain,
4,361-380.
DAVID, J. (2003). Les procdures orthographiques dans les productions crites des
jeunes enfants. Revue des sciences de lducation, Volume 29, issue 1.
DE GAULMYN, M.M. (1992). La construction prcoce du systme de la langue
franaise crite par les enfants de Grande section Maternelle, In : Les dossiers de
lducation Toulouse, 18-PUM, p 45-70.
DELATTRE, P. (1965). Comparing the phonetic features of English, French, German
and Spanish. Julius Groos Verlag, Heidelberg.
DELL, F., et ELMEDLAOUI, M. (1985). Syllabic consonants and syllabification in
Imdlawn Tashlhiyt Berber. Journal of African Languages and Linguistics, 7, 105-130.
DUCROT, O., et TODOROV, T. (1972). Dictionnaire encyclopdique des sciences du
langage, Editions du Seuil.
EHRI, L.C. (1980). The development of orthographic images. In U. Frith Ed., Cognitive
Processes in Spelling, London: England, Academic Press.
EHRI, L.C. (1991). The development of reading and spelling in children: An overview.
In M. Snowling and M. Thomson (dir.), Dyslexia: Integrating theory and practice (p.
63-79). London: Whurr.
223
EHRI, L.C. (1992). Reconceptualizing the development of sight word reading and its
relationship to recoding. In P. Gough, L. Ehri, and R. Treiman (Eds.), Reading
Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, p. 107-143.
EHRI, L.C. (1997). Apprendre lire et orthographier, cest la mme chose, ou
pratiquement la mme chose. In : L. Rieben, C. A. Perfetti et M. Fayol (dir.), Des
orthographes et leur acquisition, Lausanne, Delachaux & Niestl, p. 231-265.
EHRI, L.C. (1998). Word reading by sight and by analogy in beginning readers. In C.
Hulme and R. Joshi (Eds.), Reading and Spelling; Development and Disorders.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, p. 87-111.
ELLIS, R. (1984). Classroom second language development. Oxford: Pergamon.
FAYOL, M. (1997). Des ides au texte. Paris: PUF.
FAYOL, M., et GOMBERT, J.E. (1999). L'apprentissage de la lecture et de l'criture.
paratre dans J.A. Rondal et E. Esperet (Eds.), Manuel de Psychologie de l'enfant.
Bruxelles: Mardaga
FERREIRO, E., et TEBEROSKY, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo
del nio. Siglo Veintiuno Editores, Mexico.
FERREIRO, E. (1987). Os processos construtivos da apropriao da escrita. In E.
Ferreiro & M. Palcio (Eds.), Os processos de leitura e escrita (p. 102-123). Porto
Alegre: Artes Mdicas.
FERREIRO, E. (1988). Lcriture avant la lettre. In : Sinclair, H. (d.), La production
de notation chez le jeune enfant, Paris : PUF.
FERREIRO, E. (2000). Lcriture avant la lettre. Paris, Hachette ducation.
FERREIRO, E. (2007). Las inscripciones de la escritura. Conferencia pronunciada el
da 15 de marzo de 2007 en la Universidad de La Plata, durante el acto de entrega de la
designacin Doctora Honoris Causa por esa institucin, publicado en Lectura y Vida.
224
FERREIRO, E. (2009). La desestabilizacin de las escrituras silbicas: alternancias y

desorden con pertinencia. Lectura y Vida, 30 (2), 6-13.
FERREIRO, E., et GOMEZ PALACIO M. (1988). Lire et crire. Comment sy
apprennent-ils? Analyse des perturbations dans les processus dapprentissage de la
lecture et de lcriture, Traduction franaise de Verdenelli M., revue par : Besse J-M.,
De Gaulmyn M.M., Ginet D., CRDP, Lyon.
FIJALKOW, J. (1993). Entrer dans lcrit. Paris : Magnard.
FIJALKOW, J., et FIJALKOW, E. (1998). Facteurs pdagogique et psychologique de
lentre dans lcrit : problmes mthodologiques. Texte prsent lors du colloque
Piaget-Vygosky, Genve.
FIJALKOW, J., et FIJALKOW, E. (1992). Lcriture invente au cycle des
apprentissages. Etude Gntique. In : Les dossiers de lducation Toulouse, 18, 12514.
FIJALKOW, J., et LIVA, A. (1993). Clart cognitive et entre dans l'crit : construction
dun outil dvaluation. In : J. P. Jaffr, L. Sprenger-Charolles et M. Fayol (Dirs.),
Lecture-criture : Acquisition. Les actes de la villette (p. 203-227), Paris : Nathan.
FRITH, U. (1985). Beneath the surface of phonetic dyslexia. In K. Patterson, J.
Marshall, And M. Coltheart (Eds.), Surface Dyslexia: Neuropsychological and
Cognitive Studies of Phonological Reading (p. 301-330). London: Lawrence Erlbaum
Associates.
FRITH, U. (1986). A developmental framework for developmental dyslexia. Annals of
dyslexia, 36, 69-81.
FOX, B., et ROUTH, D. (1980). Phonemic analysis and severe reading disability.
Journal of Psycholinguistic Research, 9: 115-119.
GAK, V.G. (1976). L'orthographe du franais. Essai de description thorique et
pratique. Selaf, Paris.
225
GOLDSTEIN, D.M. (1976). Cognitive-linguistic functionning and learning to read in

preschoolers. Journal of Experimental Psychology, 68, 680-688.
GOMBERT, J. E. (1990). Le dveloppement mtalinguistique. Paris : Presses
Universitaires de France.
GOMBERT, J. E., FAYOL, M. (1992). Writing in preliterate children. Learning and
Instruction, 2, 23-41.

HARRIS, M., et COLTHEART, M. (1986). Language processing in children and adults:
An introduction. London, Routledge & kegan.
HELFGOTT, J.O. (1976). Phonemic segmentation and blending skills of kindergarten
children: Implications for beginning reading acquisition. Contemporary Educational
Psychology, 1, 157-169.
HENDERSON, E. H. (1981). Learning to Read and Spell: a Childs Knowledge of
Words. Dekalb, Northern Illinois, University Press.
HUMBLOT, L. FAYOL, M. et LONCHAMP, K. (1994). La copie de mots en CP et
CE1. Repres, n9, 47-60.
HUMPHREYS, G. W., et EVETT, L.J. (1985). Are there independent lexical and
nonlexical routes in word processing? An evaluation of the dual-route theory of reading.
BBS, 8:689740.
IRIBARREN, I. C., JAREMA, G., et LECOURS, A. R. (2001). Two different
dysgraphic syndromes in a regular orthography, Spanish. Brain and Language, 77, 166
175.
JAFFRE, J.-P. (1995). Le traitement lmentaire de lorthographe : les procdures
graphiques. U.P.R. 113, C.N.R.S., Paris.
JAFFRE, J.-P., BOUSQUET, S. et MASSONNET, J. (1999). Retour sur les
orthographes inventes. Les Dossiers des sciences de lducation, 1, 39-52.
226
JAFFRE J-P, et FAYOL, M. (1997). Des systmes aux usages. Paris: Flammarion.
KANDEL, S., et VALDOIS, S. (2006). French and Spanish-speaking children use
different visual and motor units during spelling acquisition. Language and Cognitive
Processes, 21(5), 531-561.
KAYE, J.D., et LOWENSTAMM, J. (1984). De la syllabicit. In Dell, F., Hirst, D., et
Vergnaud, J.-R., (rd.), Forme sonore du langage, Paris, Hermann, p. 123-160.
LABERGE, D., et SAMUELS, S. J. (1974). Toward a theory of automatic information
processing in reading. Cognitive Psychology, 6, 293-323.
LABRUNE, L. (2005). Autour de la syllabe : les constituants prosodiques mineurs en
phonologie. In Phontique et phonologie, approches contemporaines, N. Nguyen, S.
Wauquiers, J. Durand (ds), Herms, p. 95-116.
LAMBERT, E., ESPERET, E. et FAYOL, M. (en prparation). Rle de la syllabe dans
l'criture des mots isols.
LEON, P.R. (1992). Phontisme et prononciations du franais. Paris, Nathan universit.
LEON, P.R. (1996). Changements et variations phontiques en franais : facteurs
linguistiques et smiotiques. Revue de Phontique Applique, 120, p. 201-219.
LARREYA, P., et WATBLED, J-P. (2007). Linguistique gnrale et langue anglaise.
Armand Colin.
LIBERMAN, I. Y. (1973). Segmentation of the spoken word and reading acquisition.
Bulletin of the Orton Society, 23, 65-77.
LIBERMAN, I., SHANKWEILER, D., FISCHER, FW. et CARTER, B. (1974).
Explicit syllable and phoneme segmentation in the young Children. Journal of
Experimental Child Psychology, 18, 201-212.
LIBERMAN, I., et LIBERMAN, A. (1990). Whole language vs. code emphasis:
Underlying assumptions and their implications for reading instruction. Annals of
Dyslexia ,Vol. 40, p. 51-76.
227
LUIS, M. H. (1992). Psychognse de lcrit. Une tude en banlieue lyonnaise, In Les

dossiers de lducation Toulouse, 18, 71-88.
LUKATELA, K., CARELLO, C., SHANKWEILER, D., et LIBERMAN, I.Y. (1995).
Phonological awareness in illiterates: Observations from Serbo-Croatian. Applied
Psycholinguistics, 16, 463-487.
LUNDBERG I., OLOFSSON A., WALL S. (1980). Reading and spelling skills in the
first school years predicted from phonemic awareness in preschool children. Reading
Research Quarterly, 23, 263-284.
LUNDBERG, I., FROST, J., et PETERSEN, O. P. (1988). Effects of an extensive
program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading
Research Quarterly, 23, 261-284.
MAGNUSSON, E., et NAUCLER, K. (1987). Language disordered and normally
speaking children's development of spoken and written language. Preliminary results
from a longitudinal study. Reports from Uppsala University, Department of Linguistics
(RUUL), 16, 35-63.
MANN, V. A., et LIBERMAN, I. Y. (1984). Phonological awareness and verbal short
term memory: Can they presage early reading problems? Journal of Learning
Disabilities, 17, 592-599.
MATA PEREIRA, M. (2011). Le rle de la syllabe dans la psycho-socio-gense de
l'crit : le cas du portugais. Thse de Doctorat en Sciences de lEducation et de la
formation, Universit de Toulouse le Mirail.
MANRIQUE, A. M. B., et GRAMIGNA, S. (1984). La segmentacin fonolgica y
silbica en nios de preescolar y primer grado. Lectura y Vida, 1, 4-14.
MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE (2009). Quapprend-on lcole
maternelle ? Les programmes officiels (2009-2010). Prface de Luc Chatel, CNDP /
XO Editions.
228
MOLINARI, C. et FERREIRO, E. (2007). Identidades y diferencias en la escritura en

papel y en computadora en las primeras etapas del proceso de alfabetizacin. Revista
Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Ao 28, N4, p.18-30.
MORAIS, J., CLUYTENS, M., et ALEGRIA, J. (1984). Segmentation abilities of
dyslexics and normal readers. Perceptual and Motor Skills, 58, 221-222.
MORIN, M-F., PRVOST, N., et ARCHAMBAULT, M-C. (2009). Effet de diffrentes
pratiques dveil lcrit en maternelle sur lappropriation du franais crit. Spirale 44.
MORTON, J. (1989). An information-processing account of reading acquisition. In
A.M. Galaburda, (Ed), from neuron to reading, Cambridge, MIT Press, 43-66.
OLSON, R.K., WISE, B., CONNERS, F., RACK, J. et FULKER, D. (1989). Specific
deficits in component reading and language skills: Genetic and environmental
influences. Journal of Learning Disabilities, 22, 339-348.
PAAP, K. R., et NOEL, R. W. (1991). Dual-route models of print to sound: Still a good
horse race. Psychological Research, 53, 13-24.
PASA, L. (2002). Entrer dans la culture crite: rle des contextes pdagogiques et
didactiques. Thse de Doctorat en Sciences de lEducation et de la formation,
Universit de Toulouse le Mirail.
PERFETTI, C.A. (1985). Reading ability. New-York: Oxford University Press.
PONTECORVO, C., et ZUCHERMAGLIO, C. (1988). Modes of Differentiation in
Childrens Writing Construction. European Journal of Psychology of Education, 3 (4),
371-398.
PONTECORVO, C., et ORSOLINI, M. (1996). Writing and written language in
childrens development. In C. Pontecorvo, M. Orsolini, B. Burge & L. Resnick (Eds.),
Childrens early text construction (p. 3-23). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates Publishers.
229
READ, C. (1971). Pre-school Childrens knowledge of English phonology. Harvard

Education Review, 41: 134.
READ, C. (1975). Children's categorization of speech sounds in English. Urbana, Ill.:
National Council of Teachers of English.
READ, C. (1986). Childrens creative spelling. London, Boston and Henley: Routledge
and Kegan Paul.
READ, C. (1981). Writing is not the inverse of reading for young children. In C.H.
Fredericksen and J.F. Dominic (Eds.), Writing: the Nature, Development, and Teaching
of Written Communication, (101-115). Hillsdale, NS: Lawrence Erlbaum Associates.
RIEBEN, L. (2003). Ecriture inventes et apprentissage de la lecture et de
lorthographe. Faits de langue, n 22, p. 27-36.
RIEBEN, L., et SAADA-ROBERT, M. (1997). tude longitudinal des relations entre
stratgies de recherche et stratgies de copie de mots chez les enfants de 5-6 ans. In L.
Rieben, M. Fayol, and C. Perfetti (Eds.), Des orthographes et leur acquisition.
Delachaux et Niestl.
SENECHAL, M. (2000). Morphological effects in children's spelling of French words.
Canadian Journal of Experimental Psychology, 54, 76-86.
SEYMOUR, P. H. K. (1986). Cognitive analysis of dyslexia. International library of
psychology. New York, US: Routledge, XI.
SCHNEUWLY, B. (1985, avril). Vygotsky : un autre modle du dveloppement de
l'enfant. Texte prsent au sminaire de psychologie de l'Universit de Neuchtel,
Neuchtel.
SCHNEUWLY, B. (1999). Le dveloppement du concept de dveloppement chez
Vygotski. In Y. Clot d., Avec Vygotski. Paris : La Dispute, p. 267-280.
230
SCHNEUWLY, B., et BRONCKART, J.P. (1985). Vygotsky aujourd'hui. Coll. Textes

de base en psychologie. Neuchtel-Paris: Delachaux et Niestl.
SHARE, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of
reading acquisition. Cognition, 55, 151218.
SHARE, D. L. (1999). Phonological recoding and orthographic learning: A direct test of
the selfteaching hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 72, 95129.
SPRENGLER-CHAROLLES, L. (1992). L'volution des mcanismes d'identification
des mots. In M. Fayol, J.E. Gombert, P. Lecocq, L. Sprenger-Charolles et D. Zagar
(Eds.), Psychologie cognitive de la lecture. Paris: P.U.F.
SPRENGLER-CHAROLLES, L., SIEGEL, L., et BCHENNEC, D. (1997).
Lacquisition de la lecture et de lcriture en Franais : tude longitudinale. In L.
Rieben, M. Fayol, and C. Perfetti (Eds.), Des orthographes et leur acquisition,
Delachaux et Niestl.
SILVA, C. et ALVES MARTINS, M. (2001). Relations between childrens invented
spellings and the development of phonological awareness. Education Psychology,
23(1), 1-16.
SULZBY, E. (1989). Assessment of emerging writing and childrens language while
writing. In L. Morrow & J. Smith (Eds.), Writing in real time: Modelling production
processes (p. 83-109). New York: Longman.
TAFT, M. et HAMBLY, G. (1985). The Influence of Orthography on Phonological
Representations in the Lexicon. Journal of memory and language, 24, 320-335.
TAFT, M. (1986). Lexical access codes in visual and auditory word recognition.
Language and Cognitive Processes, Vol. 1, n 4, p. 297-308.
TAFT, M. (1992). The Body of the BOSS: Subsyllabic Units in the Lexical Processing
of Polysyllabic Words. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and
Performance, Vol. 18, n4, p. 1004-1014.
231
TAFT, M. (2002). Orthographic Processing of Polysyllabic Words by Native and

Nonnative English Speakers. Brain and Language, 81, 532544.
TEYSSIER, P. (2002). Manuel de langue portugaise, Librairie Klincksieck.
THOMAS, E. M., et SENECHAL, M. (1998). Articulation and phoneme awareness of
three-year-old children. Applied Psycholinguistics, 19, 363-391.
TOLCHINSKY-LANDSMANN, L. et LEVIN, I. (1987). Ecrire de 4 6 ans.
In Fijalkow, J. (1996). Lentre dans lcrit, Toulouse, Presses universitaires du Mirail
(47-67).
TREIMAN, R. (1986). The division between onsets and rimes in English syllables.
Journal of Memory and Language, 25, 476-491.
TREIMAN, R. (1991). Childrens spelling errors on syllable-initial consonant clusters.
Journal of Education Psychology, 83(3), 346-360.
TREIMAN, R. (1992). The role of intrasyllabic units in learning to read and spell. In
GOUGH, P.B., EHRI, L.C., TREIMAN, R., Reading acquisition, Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers.
TREIMAN, R. (1993). Beginning to spell: A study of first-grade children. New York,
NY: Oxford University Press.
TREIMAN, R. (1993). Source of information used by beginning speller. In G.D.A
Brown & N; C Ellis, Handbook of normal and disturbed spelling: Theory process, and
intervention.
TREIMAN, R. (1993). Beginning to spell. Oxford University Press.
TREIMAN, R. (1994). To what extent do orthographic units in print mirror
phonological units speech? Journal of Psycholinguistics Research, 23(1), 91-110.
TREIMAN, R. (1998). Why spelling? The benefits of incorporating spelling into
beginning reading instruction. In J. L., Metsala et L. C., Ehri (dir.), Word Recognition in
Beginning Literacy, Mahwah, NJ, Erlbaum, p. 289-313.
232
TREIMAN, R., et CASSAR, M. (1997). Can children and adults focus on sound as
opposed to spelling in a phoneme counting task? Developmental Psychology, 33, 771780.
TREIMAN, R., et BARON, J. (1981). Segmental analysis ability: Development and
relation to reading ability. In G. E. Mackinnon et T. G. Waller (eds), Reading research:
Advance in theory and practice (Vol. 3), New York, Academic Press.
VALLE ARROYO, F. (1989). Errores en lectura y escritura: Un modelo dual.
Cognitiva, 2, 3563.
VANNESTE, A. (2005). Le franais du XXIe sicle : Introduction la francophonie.
Garant.
VARNAVA-SKOURAS, G. (2005). Literacy development in Greek children. Early
Literacy Symposium presented at XIIth European Conference on Developmental
Psychology. Universidad de La Laguna: Tenerife, Spain.
VERNON, S. et FERREIRO, E. (1999). Writing development: A neglected variable in
the consideration of phonological awareness. Harvard Educational Review, 69(4), 395415.
VYGOTSKI, L. (1997). Pense et langage. ditions La Dispute.
WIOLAND, F. (1985). Les structures syllabiques du franais. SLATKINECHAMPION, Genve-Paris.
ZESIGER, P. et de PARTZ, M.-P. (1997). Neuropsychologie de lorthographe. In L.
Rieben, M., Fayol et C.A. Perfetti (dir.), Des orthographes et leur acquisition (p. 5776). Lausanne : Delachaux et Niestl.
ZIEGLER, J. C., et GOSWAMI, U. (2005). Reading acquisition, developmental
dyslexia and skilled reading across languages: A psycholinguistic grain size theory.
Psychological Bulletin, 131, 329.
233
Documents lectroniques
B.O hors srie n8 du 21 octobre 1999.
En ligne : http://www.education.gouv.fr/bo/1999/hs8/texte.htm
B.O. hors srie n 3 du 19 juin 2008.
En ligne : http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/default.htm
Convention internationale des droits de lenfant, ONU, 20 novembre 1989, Article 12,
alina 1.
En ligne : http://www.droitsenfant.com/cide.htm
Quapprend-on lcole maternelle ? Les nouveaux programmes. (2002). CNDP, XO
ditions.
En ligne : http://www2.cndp.fr/ecole/quapprend/pdf/755A0211.pdf
234
ANNEXES
Les annexes de ce travail se prsentent sous format numrique. Afin de faciliter leur
utilisation, nous avons cr des fichiers relatifs chacun des chapitres. Ces-derniers
commencent tous par lannexe 1 et comportent : les questionnaires des enseignants, les
bases de donnes de nos travaux, les rsultats des tests statistiques, le matriel verbal de
recherche, les productions crites des lves, les tableaux rcapitulatifs des productions
par temps de passation, ainsi que le matriel constitu pour lexprience de didactique
exprimentale.
235
Rsum
La syllabe dans l'criture invente en franais
Lobjectif gnral de cette thse est dtudier le rle de la syllabe dans lentre dans
lcrit des lves de grande section de maternelle par le biais dune tche dcriture
invente. Il sagit tout dabord dexaminer les pratiques didactiques des enseignants de
grande section laide dun questionnaire portant les units de langues les plus
employes dans la dcouverte de la langue (lettre/son, syllabe et mot) et dans les
domaines dactivits de la lecture, de lcriture et de loral. Les rsultats obtenus
montrent que lunit la plus employe en lecture et en criture est le mot, alors que
lunit de loral est la syllabe. Partant de ce constat, nous avons cherch connatre
limpact que pourrait avoir un travail oral bas sur la syllabe sur les productions crites
des lves. Lensemble des donnes obtenues est en faveur de lhypothse selon
laquelle les lves prennent en compte des lments de loral (lettre, son, syllabe) pour
coder des noncs oraux lcrit. De plus, les rsultats montrent lusage de six
traitements qui sous-tendent lentre dans lcrit dmontrant que ce nest pas un
processus unique et que de nombreux paramtres peuvent conduire llve traiter un
nonc oral de diverses manires. Dans une dernire partie, nous avons men une tude
de didactique exprimentale base sur la syllabe orale dans le but dobserver les effets
dun entranement rgulier la syllabe orale sur les productions crites des lves. Les
rsultats ne permettent pas de valider lhypothse selon laquelle la syllabe serait lunit
pivot de lentre dans lcrit en grande section de maternelle, mais montrent nanmoins
certains effets de lintervention.
Mots-cls : entre dans lcrit, grande section de maternelle, pratiques enseignantes,
syllabe, criture invente, variabilit des traitements, Ferreiro.
Abstract
The syllable in the invented spelling in French
The aim of this thesis is to study the role of syllable at early learning of writing for
kindergarten pupils by the means of an invented spelling task. First of all, in fields of
activities such as reading, writing and oral examination, it is a matter of examining the
didactic practices of kindergarten teachers thanks to a questionnaire carrying the most
employed units used in the discovery of languages (letter/sound, syllable and word).
The results show that the most employed unit in reading and writing activities is the
word, whereas the unit of the oral examination is the syllable. On the basis of this
report, we sought to know the impact of an oral work based on the syllable, upon
pupils written productions. All obtained data is in favor of the assumption according to
which, the pupils take into account elements of the oral examination (letter, sound, and
syllable) to code oral statements in their writings. Moreover, results show the use of six
treatments, which underlie the early learning of writing, and show that it is not a single
process, and that many parameters can lead the pupil to treat an oral statement in
various ways. Eventually, we conducted a study of experimental didactic work based on
the oral syllable, aiming to observe the effects of a regular training for oral syllable
upon the written productions of the pupils. The results do not make it possible to
validate the assumption according to which, the syllable would be the pivot unit of the
entrance in writing at kindergarten, but nevertheless show certain effects of the
intervention.
Key words: early learning of writing, kindergarten pupils, teaching practices, syllable,
invented spelling task, variability of the treatments, Ferreiro
236

Bina Dominique

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Bina Dominique

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

La syllabe dans l

To cite this version:

HAL Id: tel-00695612

HAL is a multi-disciplinary open access

Larchive ouverte pluridisciplinaire HAL, est

DOCTORA T DE LJUNIVERSITE DE TOULOUSE

Universite Toulouse 2 Le Mirail (UT2 Le Mirail)

Presentee et soutenue par:

Table des matires

Le dveloppement psychogntique de lcrit selon Ferreiro..... p. 16

La syllabe dans la langue.............................................................................................. p. 39

La place de la syllabe dans lenseignement lcole maternelle p. 59

Chapitre 2 - Analyse du questionnaire enseignant.......................... p. 68

Analyse descriptives des donnes.......................................................................... p. 71

Chapitre 3 Les activits didactiques influencent-elles les

Analyse des donnes.......................................................................................................... p. 97

Chapitre 4 Comment les lves passent-il des noncs

Les traitements mobiliss par les lves.......................................................... p. 110

Chapitre 5 Facteurs de la variabilit des traitements

Lordre de passation des items................................................................................ p. 150

Le traitement des mots et des pseudo-mots.................................................. p. 158

La longueur de lnonc par rapport au nombre

La structure syllabique des syllabes-cibles................................................... p. 167

La place des syllabes-cibles dans lnonc.................................................... p. 172

Chapitre 6 Etude de didactique exprimentale............................... p. 179

Plan exprimental................................................................................................................ p. 180

Analyse des rsultats........................................................................................................ p. 187

Analyse qualitative des rsultats par groupe (GE, GC, GT)

Liste des figures, graphiques et tableaux

Chapitre 2 - Analyse du questionnaire enseignant..........................p. 68

Chapitre 3 Les activits didactiques influencent-elles les

Chapitre 4 Comment les lves passent-il des noncs

Chapitre 5 Facteurs de la variabilit des traitements

Chapitre 6 Etude de didactique exprimentale.............................. p. 179

Croire tout dcouvert est une erreur profonde.

Respect du petit enfant ;

Pas dexercices trop scolaires ;

Le jeu comme forme naturelle de lactivit du petit enfant ;

Approfondissement de la psychologie de lenfant ;

Adaptation des locaux daccueil et du mobilier.

En 1921, lambition ducative de lcole maternelle prime sur linstruction. Les

Le langage au cur des apprentissages ;

Chapitre 1 - Aspects thoriques

Ferreiro et Gomez Palacio (1988)

Au niveau suivant, ou niveau syllabique, lenfant met en place un dcoupage du

La deuxime priode dcrite par Ferreiro (2000) correspond au second niveau

1.1.4. Ferreiro (2009)

Mara (5 aos) va escribir la palabra sopa. Va diciendo las slabas

Par contre, le passage de lcriture syllabique lcriture alphabtique, qui

pour Vygotski, lactivit langue serait la source de la formation des concepts et

concepts. Ainsi, le langage crit va conduire lenfant acqurir de nouvelles aptitudes

Besse conclut en disant :

Plusieurs voies pour entrer dans lcrit

Syllabique : les lettres reprsentent des syllabes (ex. : farine / AI) ;

Logosyllabique : ajout de lettres aux lettres-syllabes (ex. : farine / AIEUA) ;

Phonogrammique : les lettres reprsentent certains phonmes dun mot (ex. :

Logo-phonogrammique ( squelettes ) : les lettres reprsentent tous les

Distributionnelle : le choix des lettres est dtermin par lenvironnement

Toutes ces procdures se subdivisent en plusieurs types de traitements qui montrent

Meh : Pour Georges, je me rappelle les lettres du livre.

Meh : Je le connais ce mot, on la crit avec la matresse.

sappuyant sur les travaux anglophones de psycholinguistique

cognitive, distingue deux courants diffrents :

approches se distinguent : la premire approche a pour objectif de dcrire le