Des méthodes actives

pour une utilisation effective

des technologies

Marcel Lebrun

Institut de pédagogie universitaire et des multimédias

Grand-rue, 54

B-1348 Louvain-la-Neuve

Pourquoi parler de méthodes pédagogiques et en particulier de celles qui se réfèrent à la

pédagogie active dans un ouvrage consacré aux nouvelles technologies de l’éducation ?

Nous avons abondamment montré dans un chapitre précédent que l’efficacité pédagogique
des nouveaux outils ne se révèle qu’au travers de dispositifs et de méthodes pédagogiques
particuliers dont nous avons épinglé certaines caractéristiques :

• - ces dispositifs sont relativement proches de la manière par laquelle un individu

apprend : ils offrent un large éventail de ressources, ils sont ancrés dans un contexte
actuel et qui fait sens, ils mobilisent des compétences de haut niveau, ils s’appuient sur
des interactions entre les divers partenaires de la relation pédagogique, ils conduisent à
la production de "quelque chose" de personnel (nouvelles connaissances, rapports,
objets techniques …) …;
• - ils sont élaborés de manière à atteindre des objectifs qui dépassent la simple
acquisition de connaissances ou de règles à appliquer ; ils touchent la sphère des
attitudes et des comportements requis pour vivre dans une société en permanente
évolution.

Les résultats des recherches concernant les technologies de l’éducation confirment largement
ces points de vue : les outils technologiques utilisés à la mode des formes les plus
traditionnelles de l’enseignement (savoirs et tutoriels, savoir-redire et répétiteurs, savoir-faire
cognitif et exerciseurs) n’ont pas apporté les bénéfices escomptés. Ces bénéfices sont apparus
au niveau de la qualité et de la profondeur des activités mentales générées par les activités
proposées dans les dispositifs innovants éventuellement soutenus par les outils
technologiques.

" Just remember : in most cases, effective teaching with technology is effective
teaching by any means "
Au niveau de la pédagogie active, il est important de réaliser que dans l'un de ses slogans
" Learning by doing ", c’est l’activité mentale de l’apprenant qui est mise en évidence, qui est
mise à l’épreuve. Même si, en apparence, l’utilisation de l’ordinateur révèle diverses activités
de l’élève qui utilise le clavier, manipule la souris, c’est bien au niveau de l’activité cognitive
que l’impact de ces dispositifs et des outils technologiques est à rechercher : la qualité de cette
activité dépend étroitement des dispositifs pédagogiques et des intentions ainsi que des
objectifs qui les déterminent. Ces propos sont à rapprocher de la distinction que nous avons
proposée à propos des concepts d’interactivité fonctionnelle (liée à la manipulation de l’outil)
et d’interactivité relationnelle (liée à la relation avec les constituants du dispositif : savoirs et
partenaires de la situation didactique).

Finalement, nous avons préféré parler ici de technologies de l’éducation, plutôt que de
technologies de l’information et de la communication (TIC) pour bien souligner le fait que,
dans notre domaine, les ingrédients du dispositif (information et communication) sont
assujettis au développement cognitif, affectif et relationnel du sujet : l’éducation dont nous
parlons est celle qui ouvre le sujet, le conduit au-dehors (e-ducere) plutôt qu'elle ne l'enferme
dans des savoirs prescrits, des savoirs à simplement redire, des savoirs immuables et donc
bien souvent "morts".

Dans ce document, nous nous attacherons à décrire certaines méthodes en montrant à la fois
d’une part les objectifs qui les sous-tendent et d’autre part le rôle que pourraient jouer les
outils technologiques dans les dispositifs mis en place.

1. Des pédagogies actives ?

La forme littéraire (et donc séquentielle) de ce document nous oblige à décrire de manière
sérialiste différents exemples de pédagogie active. Nous en choisirons certaines afin de
couvrir au mieux les différentes activités qui peuvent être proposées aux apprenants ; en effet
ces méthodes pédagogiques mettent chaque fois l’accent sur l’une ou l’autre facette du
mécanisme d’apprentissage, sur l’une ou l’autre facette du rôle de l’enseignant.

Nous pensons que malgré les qualités que les méthodes présentées manifestent, elles souffrent
toutes des facettes qui sont le moins exploitées. LA méthode abstraite idéale n’existe pas :
nous conseillons plutôt à l’enseignant d’épingler dans chacune des méthodes proposées les
ingrédients qui l’intéressent afin qu’il puisse construire sa propre méthode. Ce choix sera
déterminé par les objectifs de l’activité, la nature du sujet traité, la composition du groupe-
classe, les ressources et outils disponibles et finalement les affinités personnelles de
l’enseignant.

Avant de commencer une description de ces différentes méthodes, il nous semble intéressant
de démarrer par une histoire qui les mêle, créant ainsi un scénario probable ou possible :

Janvier 2000. Un nouveau cours commence … le professeur, après s'être présenté, a

distribué son plan de cours : objectifs, contenus, ce qu'il attend de nous, consignes pour le
travail personnel … ça démarre sur les chapeaux de roue. Pour nous mettre dans le bain, il
nous a proposé de brèves séquences vidéo qui nous ont montré à quoi ce qu'il allait nous
apprendre (ou plutôt insista-t-il, ce que nous allions apprendre) pouvait bien servir : des
professionnels en plein boulot, des clients jamais contents avec des exigences démesurées,
avec des problèmes à n'en plus finir, des retards dans la chaîne de production et cet
ordinateur qui cale au dernier moment … passionnant ! Vraiment je me voyais dans quelques
années en train de faire fonctionner tout cela. Au cours suivant, un "spécialiste", un collègue
du prof, vint nous raconter son travail et nous présenta un dossier sur lequel il travaillait
depuis quelque temps … ça avait l'air compliqué pour lui ; d'abord je n'ai pas compris tout ce
qu'il disait avec des réglementations par ici, des modèles devenus caduques par là … le
professeur (qui devait quand même bien avoir son idée là-dessus) nous demanda quelles
questions cette situation nous suggérait-elle (curieux, pour une fois on nous demandait de
poser les questions …) ; plus fort encore à chaque question, il demandait à l'auditoire si
quelqu'un avait une suggestion, une réponse, une hypothèse explicative disait-il ? Des idées
fusèrent de partout mais encore fallait-il vérifier leur pertinence … certains proposèrent des
trucs auxquels je n'aurais jamais pensé ou que je ne pouvais pas croire ; d'autres émirent des
idées qui me disaient quelque chose suite à une émission que j'avais vue à la télé. Cette
histoire toute simple en apparence devenait vraiment compliquée.

C'est ici que le travail commence nous dit le professeur : pendant les trois semaines à venir,
on allait travailler en autonomie en nous appuyant sur le dossier qu'il avait préparé pour
nous et qui était disponible à la DUC. Des références théoriques de bouquins, d'articles, des
coupures de presse, des adresses WWW et aussi les fameuses consignes. J'étais dans le
groupe treize avec cinq autres étudiants ; une première rencontre était prévue dans le hall
des auditoires et à partir de ce moment on devait se débrouiller pour se retrouver au moins
six fois, se partager les rôles (meneur, animateur, rapporteur), analyser ensemble au moins
trois des pistes (les fameuses hypothèses) qui avaient été lancées, critiquer en bien et en mal
les solutions proposées, rédiger un rapport commun. En plus chacun de nous devait présenter
et argumenter sa propre solution au défi que le spécialiste nous avait lancé.

Ces trois semaines furent vraiment très agitées. Oui, bien sûr on avait "lu" (enfin presque) les
documents proposés, oui bien sûr on avait sa petite idée mais à discuter avec les autres on
n'était plus tout à fait sur d'avoir vraiment compris, d'avoir vraiment la solution qu'on croyait
toute cuite. On décida même d'aller voir un assistant (le dossier contenait les noms des
personnes ressources pour notre problème) qui nous aida un peu à y voir plus clair ; une
visite à une entreprise du zoning apporta encore des informations intéressantes. On était près
du but quand quelqu'un arriva avec un cas qu'il connaissait ou qu'il avait trouvé dans un
livre, et tout fut remis en question … ah, ces cours où on pose plus de questions que de nous
donner simplement les "bonnes" réponses.

Au cours suivant, quelques semaines plus tard, on passa en revue avec le professeur les pistes
et les solutions investiguées … Quelques-unes seulement surnageaient, mais de nouvelles
étaient aussi apparues … on commence à comprendre pourquoi avec la recherche le travail
n'est jamais fini. Même si on en doutait un peu avant, on s'est rendu compte qu'on avait
appris plein de choses … Le professeur nous renvoya pour une semaine de plus afin que nous
puissions achever la partie personnelle et critique du travail : outre l'analyse structurée de la
démarche que nous avions entreprise, une partie théorique devait constituer la synthèse des
ingrédients théoriques que nous avions récoltés et qui étaient pertinents par rapport à la
solution que chacun de nous finalement proposait ; ce travail ainsi que le travail de groupe
étaient à remettre dans deux semaines. Au cours suivant, le professeur nous proposerait un
test afin que nous puissions évaluer nous-mêmes (le monde est vraiment à l'envers) les
progrès accomplis ; un nouveau dossier nous serait aussi proposé pour le reste du
quadrimestre.

Voilà, on est à la mi-quadrimestre, que de chemin parcouru ; je suis particulièrement fier de

mon travail personnel que j'ai écrit de A à Z, avec les citations (en anglais, s'il vous plaît) et
les références, un graphique illustrant la démarche entreprise … j'ai bien envie que le
"spécialiste" me donne son avis. Je l'ai montré à un collègue de papa qui travaille dans le
domaine et il m'a dit qu'au moins à l'UCL on formait de véritables universitaires capables
tout à la fois de construire leurs propos sur des bases théoriques solides tout en gardant les
pieds sur terre ; en plus, il trouvait vraiment important qu'on nous fasse travailler en équipe
sur des problèmes concrets … dire qu'il y a quelques années d'ici, le seul "boulot" qu'on nous
demandait était d'écouter sagement le professeur et de lui répéter à l'examen ce qu'il avait dit
… Oui vraiment, je commence à aimer apprendre.

Par rapport à ce texte, nous pourrions faire l’exercice d’examiner si les composantes d’un
apprentissage de qualité (voir article précédent) sont bien présentes :

• - Rôle de l’information et des ressources ?

• - Facteurs de motivation pour entrer dans la tâche ?
• - Nature et niveau des compétences exercées ?
• - Nature des rôles (étudiants et enseignants) et des diverses interactions rencontrées ?
• - Productions attendues de l’apprenant ?

2. Quelques méthodes pédagogiques

actives

Il nous faut maintenant mieux définir ce que nous entendons par pédagogie active et en
choisir quelques formes prototypiques (dans le sens où, suivant notre introduction, ces formes
ne se rencontrent que rarement " pures " ; nous avons par ailleurs encouragé le lecteur à
construire sa propre " méthode " en fonction des divers éléments de son contexte).Pour définir
au mieux ce que nous entendons par pédagogie active, nous repartirons d’une définition de
l’apprentissage proposée dans un chapitre antérieur et basée sur le socio-constructivisme (on
transforme l’information en connaissance, on construit ses connaissances en s’appuyant sur
les ressources (matérielles et humaines) de l’environnement au sens large) :C’est ainsi que
nous proposons une définition extraite d'un article de R.B. Kozman (1991) : Learning with
media . Nous l'avons choisie dans cette introduction car elle présente en quelques lignes de
nombreuses facettes que nous développerons plus loin.

" L'apprentissage peut être vu comme un processus actif et constructif au travers duquel
l'apprenant manipule stratégiquement les ressources cognitives disponibles de façon à créer
de nouvelles connaissances en extrayant l'information de l'environnement et en l'intégrant
dans sa structure informationnelle déjà présente en mémoire "

Nous ne pouvons reconstruire les intentions de l’auteur mais, quant à nous, nous incluons
dans l’environnement ses composantes matérielles (documents, outils …) et humaines (acteur
du terrain, enseignant, autres étudiants …).Nous proposons une définition "correspondante"
de l'acte d'enseigner . Elle est extraite du livre de G. Brown et M. Atkins (1988), Effective
teaching in higher education :

" L'enseignement peut être regardé comme la mise à disposition de l'étudiant d'occasions où
il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité intentionnelle.
Les buts … peuvent être des gains dans les connaissances, un approfondissement de la
compréhension, le développement de compétences en "résolution de problèmes" ou encore
des changements dans les perceptions, les attitudes, les valeurs et le comportement. "

Ces définitions sont toutes les deux fortement imprégnées par le fait que le pilote de
l'apprentissage est l'étudiant lui-même qui en construisant ses connaissances, se construit lui-
même et qui, "en retour", en se construisant acquiert des différents types de savoirs.

Cette approche constructiviste de l’apprentissage s’appuie principalement sur les travaux de

Jean Piaget sur le développement psychologique de l’enfant dans lesquels il a montré
l’importance de la personne qui apprend dans le processus d’apprentissage : ce n’est ni une
" tabula rasa " que l’enseignement devrait garnir, ni un animal qu’il suffirait de dompter. Dans
ce cadre, les connaissances antérieures ou acquises en dehors du contexte scolaire ou
d’apprentissage (l’expérience de tous les jours) se révèlent de la plus haute importance pour
les apprentissages ultérieurs. Les recherches sur les conceptions (ou encore pré-conceptions
ou conceptions naïves ou parfois misconceptions) témoignent de l’importance de ces
éléments.

Soulignons encore une fois ici l’importance des intentions et des méthodes pédagogiques qui
sous-tendent ce point de vue : nul besoin de dispositifs compliqués ou de multimédias
interactifs. Célestin Freinet l’avait très bien compris quand, il y a un siècle déjà, il faisait
réaliser à ses élèves le " Journal de la classe " plutôt qu’une rédaction sur un thème
inintéressant et poussiéreux. La présence des ressources (matérielles) que l’enseignant met à
la disposition des élèves est aussi à souligner ; il s’agit des briques élémentaires avec
lesquelles l’apprenant va construire sa " maison de connaissances ". C’est ici que le I
(informations) des TIC peut s’avérer utile pour l’apprentissage.

Les caractères interactifs ou sociaux de l’apprentissage sont aussi mis en évidence : l’école de
pensée autour de Jérôme Bruner met en évidence l’importance des relations interpersonnelles
dans le mécanisme d’apprentissage. Nos connaissances évoluent quand elles sont remises en
question par des événements de l’environnement : un fait en contradiction avec ce que je
pense, une opinion en désaccord avec ma façon de voir les choses … Ce déséquilibre dans les
conceptions induira la recherche d’un équilibre nouveau : c’est ce qu’on appelle le
changement conceptuel. Ceci se passe bien si les caractéristiques et la préparation du groupe
sont adéquates … nous en reparlerons plus loin.

C’est ici que le C (communication) des TIC peut s’avérer utile pour l’apprentissage.

Après ces considérations générales, il nous faut à présent dresser un inventaire des
caractéristiques de la pédagogie active :

• Le caractère personnel de l'apprentissage;

• Le rôle catalyseur des connaissances antérieures;
• L'importance des "ressources" à disposition;
• Le rôle du contexte et de l'expérience concrète;
• Les compétences de haut niveau à exercer;
• La "démarche de recherche" dans l'apprentissage;
• Le changement conceptuel (prise de conscience, déséquilibre, reformulation);
• Le caractère interactif et coopératif de l'apprentissage;
• Le lien entre projet personnel, professionnel, d'études;
• L’importance d’une construction, d’une production;
• Le rôle de la réflexion sur l'apprentissage qui se passe (le caractère méta).

A ce niveau, il serait intéressant de reprendre notre histoire du début et de tenter d’identifier

ces diverses composantes et la manière dont elles ont été mises en place.

Sans prétendre épuiser le sujet, il nous a semblé, à priori, que trois méthodes pédagogiques
dites actives couvraient relativement bien l’ensemble de ces caractéristiques :

• L’apprentissage par résolution de problèmes (ARP) et son éclairage particulier sur

les tâches et les situations d’enseignement
• L’apprentissage coopératif (AC) et son éclairage particulier sur les formes
collaboratives de l’apprentissage et de l’enseignement
• La pédagogie du projet ou par le projet (PP) et son éclairage particulier sur le
développement complet de la personne de l’étudiant

Quelques remarques s’imposent d’emblée :

Ces méthodes ne sont pas exclusives : l’apprentissage par résolution de problèmes peut
recourir à certaines formes collaboratives (travail en équipe) et déboucher sur la production
d’un projet personnel.

Ces méthodes ne sont pas nouvelles : elles ont été mises en place dans certaines institutions,
de manière parfois discrète, il est vrai, bien avant l’avènement des nouvelles technologies et
des multimédias. Comment se fait-il qu’elles soient si peu répandues malgré l’énonciation par
les acteurs de la société (voir chapitre précédent) d’objectifs de haut niveau qu’elles
pourraient satisfaire ? Quels sont les freins ? Que remettent-elles en cause ?

Reprenons à présent nos trois méthodes et mettons-les en regard des caractéristiques de la

pédagogie active :
 PP
ARP AC

Le caractère personnel de l'apprentissage +/- + -

Le rôle catalyseur des connaissances antérieures +/- +/- +/-

L'importance des "ressources" à disposition + +/- +/-

Le rôle du contexte et de l'expérience concrète + + +/-

Les compétences de haut niveau à exercer + + +

La "démarche de recherche" dans l'apprentissage + + +/-

Le changement conceptuel (prise de conscience, + +/- +

déséquilibre, reformulation)

Le caractère interactif et coopératif de l'apprentissage + /- - +

Le lien entre projet personnel, professionnel, d'études + + -

L’importance d’une construction, d’une production +/- + +/-

Le rôle de la réflexion sur l'apprentissage qui se passe (le +/- + +/-

caractère méta)

Il est évident que cette classification est sujette à différents débats qui dépendent largement de
l’expérience concrète qui serait examinée avec ces grilles. Encore une fois, dans la pratique
ces méthodes prototypiques ne se trouvent pas à l’état pur. Nous avons simplement voulu ici
mettre l’accent sur les caractéristiques qui émergent le plus dans les documents qui traitent de
ces méthodes.
De manière encore plus caricaturale, nous proposons ci-dessous un positionnement des
méthodes pédagogiques choisies par rapport au pentagone de l’apprentissage que nous avons
proposé dans un chapitre précédent :

Dans les sections qui suivent, nous avons, à titre illustratif, associé à chacune de ces méthodes
UN rôle possible ou dominant des outils technologiques. Ainsi, après une description de
l’ARP, nous passerons en revue les possibilités des outils technologiques quant à la recherche
et l’accès à l’information.Dans la section relative à l’AC, nous examinerons quelques
vecteurs et quelques possibilités d'interaction et de communication offerts par les
technologies. Finalement après avoir décrit certaines composantes de la PP, nous présenterons
quelques outils de production de connaissances, de modèles, de concepts, des outils
susceptibles de transformer les informations en connaissances, d’illustrer le fonctionnement
de systèmes complexes, de vérifier des hypothèses, de contribuer à la réalisation des supports
de projets personnels, etc. Ces associations résultent d’un choix que nous illustrons dans les
cases grisées du tableau ci-dessous qui résume nos propos.
Passons maintenant en revue ces trois méthodes de manière beaucoup plus systématique en
mettant en évidence leurs points forts, leurs difficultés et les rôles possibles des outils
technologiques.

2.1 L’apprentissage par résolution de problèmes

Les considérations ci-dessous sont le fruit d’un travail mené dans le cadre des formations de
l'IPM (Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias) et dans le cadre du " séminaire
de construction et d’évaluation d’un projet de formation ". Je remercie mes collègues V.
Godin, F. Saussez et P. Wouters ainsi que mon co-titulaire, Léopold Paquay, et mes étudiants,
S. Errkiba et J. Plumat pour leur aide.

L’apprentissage par problèmes ou par résolution de problèmes (ou encore en anglais, la PBL
&emdash; Problem-Based Learning) peut être vu comme une façon de concevoir l'ensemble
d'un programme d’enseignement ou comme une démarche pédagogique parmi d’autres dans
le cadre d'un cours donné. C’est la faculté de médecine de la McMaster University à
Hamilton, Ontario, Canada qui a la première exploité cette approche originale d’enseignement
dès sa création en 1970. Son exemple fut suivi rapidement par la Rijkuniversiteit Limbourg à
Maastricht aux Pays-bas. C’est dans les facultés de médecine que se sont développées
initialement ces formes particulières d’enseignement.

On peut épingler dans la littérature différentes sources ou différentes causes à cette recherche
de renouveau pédagogique :

• - le développement exponentiel des savoirs de ces dernières décennies et

l’impossibilité ou la non-pertinence de vouloir " tout enseigner ";
• - le degré élevé de déperdition de ces savoirs par les étudiants d’une année à l’autre ou
encore entre l’université et l’activité quotidienne ou professionnelle;
• - le caractère trop théorique, trop magistral ou trop peu contextualisé des
enseignements par rapport aux besoins et aux réalités du terrain;
• - le caractère passif de l’apprentissage de l’étudiant par rapport au seul
" transmetteur " de savoir qu’est l’enseignant bien seul face au nombre de plus en plus
élevé d’étudiants;
• - le faible niveau d’activité cognitive (savoir-redire) ou méthodologique (prendre des
notes) par rapport aux compétences nécessaires sur le terrain ou dans le champ des
activités (savoir consulter un ouvrage, une encyclopédie);
• - la pauvreté de l’évaluation de l’étudiant basée le plus souvent uniquement sur sa
capacité de mémorisation.

Par rapport à ces constats, une méthode pédagogique basée sur la résolution (non pas
l’application d’une théorie toute faite à un exercice construit pour révéler le fonctionnement
de la théorie et déterminé par la fait que la théorie y apporte une réponse) de problèmes
concrets extraits de situation de la vie quotidienne ou professionnelle fut progressivement
établie. En voici six piliers :

• - Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l’activité
 • - Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données …) sont mises à
la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "
• - Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple,
cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l’exercice
traditionnel n’est pas nécessairement donnée en PBL … quelque chose ne marche pas
… mais quoi ?), entamer des démarches d’observation, d’analyse, de recherche,
d’évaluation, de réflexion …)
• - L’intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un
problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou
interdisciplinaires, d’éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives …
• - Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le
brainstorming initial …) et des temps de travail individuel
• - Des formes variées d’évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans
le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l’examen du chemin
accompli dans l’atteinte des objectifs.

A titre d'exemple, les sept étapes de la démarche (the seven steps) proposées par la
Rijkuniversiteit Limbourg à Maastricht recouvrent relativement bien ces piliers :

• ETAPE 1 : clarifier les termes et les concepts;

• ETAPE 2 : définir précisément "le" problème;
• ETAPE 3 : analyser le problème;
• ETAPE 4 : établir la liste des explications possibles;
• ETAPE 5 : formuler les objectifs de la recherche (et de l'apprentissage);
• ETAPE 6 : collecter les informations utiles dans l'environnement;
• ETAPE 7 : évaluer les informations recueillies.

Les gestionnaires du programme PBL de cette université soulignent cependant plusieurs

difficultés au niveau de l'analyse du problème par les étudiants, au niveau de la prise en
compte de toutes les informations du problème initial … les compétences de haut niveau
nécessaires restent difficiles à acquérir et à développer.

2.1.1 Mais quelles sont les caractéristiques d’un bon problème ?

La littérature présente différents types de problèmes, différents au niveau des thèmes choisis,
des contextes dans lesquels ils s’inscrivent, des modes d’élaboration, des activités qui sont
proposées aux apprenants, du caractère plus ou moins ambigu de leur énonciation, de
l’habillage qui est choisi. Cependant ces caractéristiques de surface ne doivent pas occulter ni
les besoins (de connaissances, de savoir-faire, de comportements ou d’attitudes) des
apprenants qu’ils sont censés remplir ni les objectifs d’apprentissage qui les déterminent
largement.

Différentes façons d’élaborer un problème sont possibles :

• - à partir des connaissances, habiletés … qui devraient être couverts par la "leçon", le
"cours" ou le "module" (tous construits sur la base de problèmes qui suscitent la
 curiosité, l'intérêt …) ; le caractère complexe ou non du problème est généralement
dans ce cas un paramètre important à considérer;
• - à partir de critères émanant des problématiques rencontrées dans le métier ou la
profession (le problème est-il fréquemment rencontré ? Est-il généralement source de
confusion ou d’erreur ? A-t-il un impact important sur la clientèle ou les patients ? Les
solutions apportées au problème sont-elles multiples et nuancées en fonction des
contextes ?).

Le problème est souvent bâti autour d’une situation (un fait, un événement …) de la vie
courante ; sa formulation doit être concrète et interpellante. De plus, son expression et les
activités qu’il risque d’entraîner doivent être accessibles pour l’apprenant … un bon problème
est ni trop compliqué, ni trop simple. Finalement les modes de présentation et les activités
suggérées doivent être diversifiées : Des récits d’experts, une présentation vidéo, une lecture
d’un article scientifique ou de la presse quotidienne. Les indices révélés par ces modes de
présentation seront ainsi eux aussi variés afin d’habituer l’apprenant à les discerner au travers
des différents canaux de communication (indices visuels, auditifs, non-verbaux, etc.).

Les problèmes proposés seront accompagnés d’une bibliographie importante mais ciblée afin
d’habituer l’apprenant à se documenter, à s’informer et à apprendre par lui-même ; les médias
(livres, cassettes vidéo, multimédias, logiciels de simulation, sites internet, etc.) utilisés seront
également variés pour les raisons que nous avons mentionnées plus haut.

La préparation des ressources et leur utilisation par les étudiants posent parfois de nombreux
problèmes : où trouver une information complète et actuelle sur la problématique ? Comment
mettre un nombre suffisant de ces ressources à la disposition des étudiants ? Où localiser ces
ressources particulières qui trouvent parfois difficilement place dans les bibliothèques
traditionnelles ? Comment coupler ce centre de ressources avec un lieu où les étudiants
puissent travailler ensemble, échanger ? (les silencieuses bibliothèques deviennent de
véritables ruches où les savoirs en développement bourdonnent).

C’est pour ces raisons que nous avons positionné l’ARP sur le pôle informations-ressources
de notre pentagone de l’apprentissage ; c’est là aussi que les technologies peuvent apporter le
plus de solutions.

C'est sur ce pôle de l'ARP lié à l'information que les outils technologiques peuvent avoir
la plus grande incidence. Internet regorge véritablement d'informations de toute nature : des
informations liées ou dédicacées à l'éducation, d'autres émanant du milieu professionnel,
d'autres encore provenant de groupes de pression … Les outils qui permettent d'accéder à ces
informations, de les retrouver, de les catégoriser deviennent chaque fois de plus en plus
performants. Utiles pour l'enseignant et pour l'étudiant, ils ne contribueront à l'apprentissage
que s'ils sont canalisés par des activités signifiantes, porteuses de compétences de haut niveau,
orientées vers l'atteinte d'objectifs particulièrement bien définis et adaptés.

2.1.2 Des problèmes pour quel type d’apprentissage ?

Les problèmes proposés aux étudiants doivent déclencher des activités d’ordre cognitif mais
également social. Ces activités de haut niveau taxonomique s’apparentent, selon nous, à une
véritable activité de recherche dans laquelle l’apprenant doit :
 • - poser le problème (quelle est la question ?)
• - comprendre le problème, se l’approprier
• - formuler des hypothèses (des réponses anticipées et à vérifier par rapport aux
questions qui émergent de la situation et que l'étudiant se pose)
• - entreprendre différentes actions raisonnées afin de tester ses hypothèses (organiser la
recherche, consulter les sources, analyser la bibliographie, l'évaluer, en faire une
synthèse …)
• - interpréter et évaluer les diverses solutions en fonction de critères relevant du
contexte
• - établir une nouvelle synthèse et des conclusions.

Ces apprentissages seront multidisciplinaires ou interdisciplinaires. Les démarches proposées

constituent une véritable occasion d’intégrer les connaissances : un problème relevant de
l’écologie fera appel à des notions de physique et de chimie mais aussi à des notions
d’économie, de santé publique, de politique. Cette mobilité intellectuelle (qui se cache parfois
un peu trop derrière " l’activité ") est une caractéristique importante des intellectuels qui
devront résoudre de véritables problèmes dans leur futur contexte quotidien et professionnel.

L’intégration des connaissances auquel est confronté l’apprenant se reflète souvent dans une
révision de la structure des programmes et des systèmes d’évaluation.

À la vision traditionnelle, linéaire et juxtaposée des cours relatifs aux disciplines , l’ARP
propose une vue transverse constituée de blocs (construits autour de problèmes faisant appel
aux diverses disciplines du programme) ; ces blocs s’achèvent sur la passation d’un Blok-test
qui assure l’évaluation continue et formative. Un progress-test permet à l’apprenant d’évaluer
sa progression sur l’ensemble de la " matière " du programme.

2.1.3 On n’apprend pas tout seul. On n’apprend pas d’une seule manière.

Dans les dispositifs d’ARP, les temps de travail individuel alternent avec des temps de travail
en groupe ou en présentiel (en présence des enseignants, des assistants ou des tuteurs).

Les travaux de groupe nous paraissent important à deux moments particuliers que nous avons
dessiné dans un cycle possible de l’ARP.
Après la phase collective de présentation du thème, des activités et des ressources (1), les
étudiants se retrouvent en groupe restreint (avec ou sans assistant) afin de débroussailler le
sujet, d’organiser une tempête d’esprit (brainstorming) autour du thème, d’émettre les
premières questions et hypothèses, de partager le travail. Ensuite ils travailleront
individuellement (2) à parcourir les pistes que l’étape (1) aura mise en évidence. Puis, ils se
retrouveront (3) afin de se présenter les uns aux autres les fruits de leurs travaux. Finalement
un travail individuel permettra la rédaction éventuelle de leur rapport personnel (4). Ces
différentes phases peuvent être accompagnées d’activités en grand groupe (exposés de
synthèse, conférences) ou d’activités pratiques et de laboratoire. Un nouveau problème
permettra de recommencer ce cycle particulier d'apprentissage (5).

Les travaux de groupe sont importants pour développer les compétences relationnelles et
sociales des étudiants mais également sur le plan cognitif (compréhension, analyse, évaluation
…). C’est à cette occasion que l’étudiant sera amené à expliciter, approfondir, confronter,
argumenter, évaluer, transformer ses connaissances bref à opérer les changements conceptuels
dont nous avons parlé.

Les activités, qui égrènent le cycle de l’ARP, seront elles aussi variées afin de rencontrer les
différents modes d’acquisition des connaissances, des compétences et des attitudes. Comme
nous l’avons vu dans un chapitre précédent, on peut apprendre :

• - en écoutant (en réceptionnant de l’information)

• - en s’exerçant (en faisant des exercices)
• - en imitant (en utilisant un modèle fourni)
• - en expérimentant (en testant des solutions)
• - en explorant (en procédant par essai et erreur)
• - en créant (en produisant des connaissances, des objets, des modèles …).

Les nouvelles technologies peuvent apporter ici aussi un soutien précieux : les multimédias,
les logiciels informatiques (tutoriel, exerciseur, logiciel de modélisation et de simulation …)
sans oublier les logiciels habituels de bureautique peuvent tous contribuer à cette variété des
modes d’apprentissage.

Les technologies peuvent également contribuer aux phases nécessitant l'interaction entre les
étudiants et les enseignants ; nous y reviendrons plus en détail dans la section consacrée à
l'apprentissage coopératif.

2.1.4 Quelques conséquences de l’ARP

Les analyses et recherches entreprises autour des programmes d’ARP mettent en évidence les
points positifs suivants :

• - Des connaissances (savoirs) qualitativement " meilleures " c’est-à-dire plus

exploitables, plus contextualisables …;
• - Une couverture plus large des cas et des contextes rencontrés;
• - Une autonomie plus grande des étudiants à la fois au niveau strict des études mais
aussi au niveau de la volonté de continuer à apprendre (formation continuée);
• - Une motivation et une prise de responsabilité par rapport à son cheminement plus
grandes;
 • - Une démarche de recherche et de résolution de problèmes plus assurée.

Quand les conséquences deviennent des conditions

La mise en place de l’ARP provoque toute une série de changements qu’il est important de
considérer lorsqu’on souhaite l’instaurer avec un maximum de chances de succès.

Comme les technologies " nouvelles ", ces dispositifs " nouveaux " provoquent ou nécessitent
diverses transformations (on peut se souvenir des conclusions des expériences ACOT
analysées dans un précédent chapitre) :

• - Transformation des activités de l’apprenant

• - Transformation des activités de l’enseignant (créer l’énigme, guider les
démarches…)
• - Transformation du rapport au savoir (réinstauration de la complexité, du contrôle de
l’incertitude, permutation des rôles d'apprenant (parfois le professeur) et d'expert
(parfois l'étudiant) …)
• - Transformation des systèmes d’évaluation
• - Transformation de la gestion du temps (considérer le temps d’apprendre par delà le
temps d’enseigner)

2.1.5 Une place pour les outils technologiques dans l’ARP

Nous avons choisi de décrire ici certaines possibilités des outils technologiques relatives à
l'accès aux informations et à la recherche d'informations. Notre propos n'est pas de réduire
l'ARP à ces deux facettes. D'une part, nous souhaitons souligner que ces activités sont
complexes surtout si nous les exercons sur un support relativement ouvert comme l'est
Internet : les démarches à mettre en place sont évoluées (analyse, sens critique, épreuve de
validation, etc) et s'apparentent bien souvent à une démarche scientifique à part entière.
D'autre part, la recherche de problèmes intéressants et la préparation des ressources associées
par l'enseignant, l'instruction du dossier et l'analyse des informations par l'étudiant réclament
cette entrée par l'information.

Nous proposons ci-dessous quelques sources d'informations et quelques outils de traitement

de l'information hiérarchisés par les considérations suivantes :

- le degré d'ouverture du support (du caractère relativement "fermé" de l'encyclopédie sur

cédérom au caractère plus "ouvert" de l'Internet);

- la qualité et la possibilité des outils permettant l'accès, l'analyse, la structuration des

informations (de la recherche de l'occurence d'un mot donné quelque part dans la base de
données à la recherche filtrée des informations par diverses considérations thématiques,
temporelles, etc).

La richesse des outils mis à disposition est souvent fonction de la structure proposée à
l'utilisateur pour parcourir ou rechercher les informations :

- la structure "dictionnaire" avec la recherche d'un mot donné (relativité, par exemple);
- la structure "encyclopédie" avec la recherche d'informations dans un thème ou un champ
disciplinaire donné (relativité en physique, en sciences), pour une période donnée (relativité
entre 1905 et 1925), pour une région géographique donnée (relativité aux Etats-Unis);

- la structure "base de données" avec la possibilité d'effectuer des recherches sur la base de
mots-clés ou d'association de mots-clés par divers connecteurs logiques ou de proximité :
(technologies ET éducation ET (école OU université) ou (technologies ET éducation dans la
même phrase, dans le même paragraphe, dans le même article).

Par rapport aux nombreuses sources d'informations, les encyclopédies sur cédérom offrent
quelques garanties de qualité : prolongement des encyclopédies sur papier (Hachette,
Universalis), ces encyclopédies électroniques bénéficient du concours d'experts dans les
différentes disciplines qui sont traitées.

Le cédérom encyclopédique Hachette

Parmi les différentes possibilités de parcours (alphabétique comme dans un dictionnaire,

thématique comme dans une encyclopédie couvrant les grands champs de la connaissance),
parmi les différents options de recherche offertes à l'utilisateur (le type de support - un texte,
une image, un son -, les filtres logiques, temporels ou spatiaux), nous proposons, à titre
d'illustration, l'écran de recherche ci-dessous :

Les encyclopédies sur cédérom se sont récemment élargies en proposant des mises à jour ou
des compléments à télécharger à partir de l'Internet. Par rapport au support papier (qui rend
difficile ces mises à jour), c'est l'actualité qui vivifie les informations. Nous en donnons deux
exemples en laissant au lecteur le soin de parcourir ces sites Internet:

Site HACHETTE sur le Web

http://www.encyclopedies.hachette-livre.fr/

Certaines encyclopédies atteignent parfois un stade "d'interactivité relationnelle" (au-delà de

l'interactivité fonctionnelle des menus, boutons et autres objets cliquables) en permettant au
consultant de poser des questions à un panel d'experts ou de parcourir des listes de questions-
réponses: c'est le cas de l'encyclopédie Havas.

Site Sésame (Encyclopédie Havas) sur le Web

http://www.sesame.hol.fr/SESAME.HTM
Plus loin encore dans le paramètre d'ouverture de l'information, l'université de Stanford, dans
sa librairie virtuelle (WWW virtual library) propose une structure hiérarchique de pages qui
supportent les différents champs et sous-champs de la connaissance : un clic sur la page
principale (Home Page) sur le champ "Education" nous conduit à une autre page portant
diverses déclinaisons ou spécifications du champ de départ : les sciences cognitives,
l'enseignement à distance, la technologie éducative, etc.

Un clic sur "Educational Technology" nous conduit alors vers un site remarquable ou
sélectionné par l'université de Stanford : dans notre cas, nous aboutirons sur les écrans du
TECFA (Technologies de Formation et Apprentissage de l'université de Genève). Cette
sélection de sites, effectuée par une université de renom, garantit dans une certaine mesure la
qualité des informations que l'on peut y glaner.

La librairie Virtuelle du Web : The WWW virtual Library

http://vlib.stanford.edu/Overview.html
D'autres sites sur Internet travaillent plus largement encore. Au niveau du principede départ,
ces sites (Yahoo, Altavista, Lycos, etc) offrent aussi des pages et des sous-pages couvrant
différents thèmes et sous-thèmes. Au bout de ce parcours, différents sites, répondant le mieux
possible aux critères énoncés, sont proposés.

De plus, ils fournissent un moteur de recherche dans une version simple (rechercher un mot
dans l'ensemble de la base de données, dans un thème ou un sous-thème particulier) ou dans
une version plus évoluée (souvent accessible par des boutons marqués options ou encore
advanced search) : dans ce cas, les recherches par équation logique sont permises avec
différents filtres (la langue, la date du document, etc).

Ces sites proposent également des feuilles d'actualité.

Yahoo

http://www.yahoo.fr
Les recherches sont parfois rendues difficiles par le fait que la syntaxe des équations de
recherche peut différer d'un site à l'autre (il est d'ailleurs conseillé de parcourir le Help qui
donne les différentes règles d'écriture de ces équations et différents exemples).

Pour donner un exemple, la recherche d'un site concernant les technologies éducatives se
formaliserait en:

TECHNOLOGIE AND EDUCATIVE dans l'un

+TECHNOLOGIE +EDUCATIVE dans l'autre.

Cette recherche est parfois facilitée (mais aussi limitée) par la possibilité d'accéder à un
formulaire qui aide l'utilisateur à formuler plus simplement sa requête.

Recherche avec EXCITE.COM

http://www.excite.com
Un petit mot pour terminer : lorsque l'information est découverte, il est important de s'assurer
de sa qualité, de sa validité et de son adéquation avec le niveau souhaité. Différents indices
peuvent nous y aider :

• - l'auteur est-il clairement mentionné ?

• - l'auteur est-il accessible ? (son adresse postale ou électronique)
• - le document est-il daté ?
• - le propos du document (réalisé par exemple pour une conférence) est-il mentionné ?
• - l'auditoire visé est-il défini ?
• - les éléments d'information sont-ils dûment référencés ?
• - le texte est-il bien structuré ?
• - le document a-t-il été publié ailleurs (dans une revue scientifique, par exemple) ?
• - le document est-il hébergé par une institution reconnue ?
• - le site est-il bien organisé ?

Il serait intéressant à ce stade de passer en revue notre petite histoire du début et

• d'épingler les traits significatifs empruntés à l'ARP

• de compléter le scénario décrit avec d'autres éléments dérivés de l'ARP.
• d'imaginer une place possible pour les outils technologiques.

2.2 L’apprentissage coopératif

Les considérations ci-dessous sont le fruit d’un travail mené dans le cadre des formations de
l'IPM (Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias) et dans le cadre du " séminaire
de construction et d’évaluation d’un projet de formation ". Je remercie mes collègues E.
Bourgeois, M. Frenay et P. Wouters ainsi que mon co-titulaire, Léopold Paquay, et mes
étudiants, J. Bortuzzo et J.F. Degelaen pour leur aide.

Dans un ouvrage récent consacré à l’apprentissage et à la formation des adultes, Bourgeois

reprend à Cohen la définition de l’apprentissage coopératif. Il s’agit de " faire travailler les
apprenants en groupes suffisamment restreints pour que chacun ait la possibilité de participer
à une tâche collective qui a été clairement assignée. De plus, les apprenants sont censés
réaliser la tâche sans la supervision directe et immédiate de l’enseignant ".

Un apprentissage coopératif suppose donc un travail en groupe, mais tout travail en groupe ne
signifie pas nécessairement apprentissage coopératif. Pour qu’on puisse parler d’une tâche
coopérative, cette dernière doit être formulée de manière à ce qu’un étudiant seul ne puisse
pas la résoudre, c’est-à-dire qu’elle nécessite une réelle coopération entre les membres du
groupe. En quelque sorte, il faut qu’il y ait " dépendance " des étudiants les uns par rapport
aux autres. De plus, l’enseignant doit explicitement demander et favoriser une coopération
entre les étudiants. (Nous utilisons le terme de coopération pour bien insister sur le fait que les
étudiants coopèrent tout au long de la tâche; dans la collaboration, le travail est souvent
partagé dès le départ entre les partenaires qui font le travail assigné chacun de leur côté).

On peut souligner dans ces démarches l’importance de la tâche de départ et son rôle
déterminant pour la motivation des apprenants. Nous avons eu l’occasion dans un chapitre
précédent de parler de la nécessaire motivation pour que l’apprenant puisse " entrer en
apprentissage " ; le rôle des informations de départ, des ressources disponibles, de leur
caractère contextualisé, du sens que ces éléments d’entrée peuvent revêtir pour celui qui
apprend, qui va apprendre.

2.2.1 Quelles sont les caractéristiques d’une " bonne " tâche de départ ?

Paris et Turner en 1994 ont énoncé quatre caractéristiques d’une tâche motivante qu’ils
résument sous le signe 4C : Choice, Challenge, Control, Collaboration.

• - Choix : La liberté de choix fait appel à la motivation intrinsèque des étudiants et

conduit à un libre engagement et, par là, à une implication plus profonde. La nature et
le moment des choix peuvent être variés : choix d'une tâche particulière dans un
ensemble de tâches, choix des démarches à entreprendre, des ressources à consulter …
En fonction des objectifs poursuivis, c’est à l’enseignant que revient le choix de
définir " l’espace de manœuvre ".
• - Défi : Il se situe dans le niveau de difficulté de la tâche. Une activité motivante est de
niveau de complexité moyenne, car une tâche trop facile conduit au désintérêt et une
tâche trop difficile à l’abandon. Le défi pour l’enseignant consiste à placer
correctement le niveau de difficulté de cette activité.
 • - Contrôle : Il est important que l’étudiant puisse évaluer le chemin à accomplir, les
compétences à exercer ou à développer, bref, que pour lui, la tâche soit " sous
contrôle ". Le contrôle est important pour qu’une relation positive soit établie entre
l’autonomie de l’étudiant et sa motivation à persévérer dans la tâche. Il importe à
l’enseignant de bien définir les consignes, les objectifs à atteindre, le cadre de
l’activité ainsi que son degré d’exigence.
• - Coopération : Nous avons vu l’importance du fait que la tâche ne puisse être résolue
seul afin d’encourager le travail coopératif et le développement des habiletés sociales
et relationnelles. La coopération augmente aussi la motivation des étudiants, car le
support social permet de prendre des risques et d’assumer une plus grande
responsabilité pour son propre apprentissage.

Nous voyons donc bien ici pourquoi nous avons établi une relation de proximité entre les
éléments d’entrée (informations, ressources, tâches) et les paramètres de motivation dans
notre pentagone de l’apprentissage.

Il faut également remarquer que la méthode de l’apprentissage coopératif est plus ou moins
appropriée suivant le contenu que l’on désire transmettre. Selon certains auteurs, cette
méthode est plus efficace pour des tâches complexes qui demandent de la créativité et une
pensée divergente ainsi que pour la résolution de problèmes.

En ce qui concerne la nature de l’activité, une tâche plus proche de l’expérience personnelle
ou de la vie professionnelle future des élèves a plus de chances de conduire à un véritable
engagement de leur part (Bourgeois et Nizet, 1997). Cet élément peut également être mis en
lien direct avec les théories de la motivation. En effet, Viau montre qu’une activité, pour être
motivante, doit être le plus possible à l’image des activités de travail de la vie courante. En
reprenant certaines caractéristiques de la tâche déjà énoncées, Viau poursuit en citant d’autres
caractéristiques d’une activité d’apprentissage motivante ; une telle activité doit :

• - responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix;

• - être pertinente sur les plans personnel, social et professionnel;
• - être de haut niveau sur le plan cognitif;
• - être interdisciplinaire;
• - être productive;
• - représenter un défi pour l’élève;
• - permettre aux elèves d’interagir;
• - se dérouler dans une période de temps suffisante;
• - comporter des consignes claires.

Ces divers critères ont de nombreux recouvrements avec ceux de la pédagogie active en
général, avec ceux de l’apprentissage par résolution de problèmes en particulier. Rappellons
encore une fois que, dans les méthodes pédagogique, les formes " pures " se trouvent rarement
et que par ailleurs la richesse pour l’apprentissage se trouve dans la diversité des méthodes
proposées, dans une même leçon, dans un même cours, dans un même programme.

C’est ainsi que des problèmes (comme ceux rencontrés dans l'ARP) peuvent être proposés
comme matériau de départ dans un apprentissage coopératif et que des moments coopératifs
sont inscrits dans les blocs basés sur l’ARP.

2.2.2 Quelles sont les caractéristiques du groupe ?

La taille idéale du groupe se situe entre 5 et 10 personnes (ces nombres sont indicatifs : ils
peuvent varier vers le haut ou le bas en fonction de la tâche prescrite au groupe, du dispositif
mis en place, du niveau des apprenants, du temps alloué à l'activité …). En effet, le but de
l’apprentissage coopératif consiste à faire discuter les participants sur leurs représentations et
leurs avis et de confronter leurs idées. S’il y a trop peu de participants, on n’est pas sûr
d’obtenir des points de vue assez variés ou divergents et il n’y a pas suffisamment de matière
à discussion. D’un autre côté, dans un groupe trop nombreux, il est difficile de permettre une
participation équitable de tous et de gérer la masse des opinions.

Le groupe idéal permet à chaque participant d’exposer ses idées, de les argumenter et de les
confronter à celles d’autrui. Pour cette raison, de nombreux auteurs insistent sur l’importance
de groupes hétérogènes qui permettent de générer des idées plus diverses que des groupes
homogènes. Cette hétérogénéité peut se manifester sur différents plans :

• - au plan des caractéristiques des individus (âge,sexe, race, comportement social …);
• - au plan des connaissances manipulées, des niveaux d’études, des professions;
• - au plan des compétences cognitives ou techniques;
• - au plan des compétences sociales et relationnelles.

Dans certains cas, en fonction des thèmes traités, des contextes de ces travaux de groupe, on
devine aisément que l’hétérogénéité peut aussi conduire à un blocage du travail cognitif
(surcharge cognitive). Même si c’est difficile à réaliser en pratique, on peut aussi concevoir
qu’en fonction du moment considéré dans le travail coopératif (En est-on aux premières idées
lancées ou plus loin dans le travail au moment de la synthèse des opinions ?), l’homogénéité
soit préférable à l’hétérogénéité.

En tout cas, il importe à l’enseignant d’organiser au mieux la confrontation des idées car c’est
de celle-ci que naîtra le changement conceptuel et se développera l’apprentissage ; c’est
l’hypothèse sous-jacente de ce qu’on appelle le conflit socio-cognitif.

C’est ainsi que dans les principes de l’apprentissage coopératif, l’enseignant intervient peu sur
les contenus mais pilote véritablement le(s) groupe(s) en :

• - organisant la prise de parole;

• - guidant les discussions des élèves;
• - apportant les informations nécessaires;
• - veillant à ce que chacun argumente son point de vue;
• - maintenant le cap par rapport à la tâche assignée.

En un mot, c’est une coopération " argumentative " qui est recherchée ici.

Dans le cas contraire, chacun donnera son avis, la discussion restera en surface, les schèmes
de pensée n’évolueront pas ; la coopération sera alors purement " dialogale "

C'est sur le pôle lié à l'interaction et à la confrontation (pôle de notre pentagone de

l'apprentissage sur lequel nous avons placé plus tôt l'AC) que les outils technologiques
peuvent contribuer le plus. De nombreuses expériences actuelles utilisent les outils
technologiques (courrier électronique, forum de discussions) pour faire dialoguer les étudiants
de part et d'autre des frontières, de part et d'autre des océans.
Ces outils suffiront-ils à transformer les informations en connaissances ? Nous ne le pensons
pas mais, comme nous l'avons vu, les conclusions des expériences d'apprentissage coopératif
peuvent apporter beaucoup à l'édification de véritable site virtuel pour l'apprentissage.
Mentionnons l'importance des personnes physiques (enseignant, tuteur, modérateur) pour la
bonne réalisation des objectifs de ces apprentissages soutenus par les technologies : cette
importance était soulignée déjà dans les quelques lignes précédentes.

2.2.3 Du conflit pour apprendre ?

Selon Mugny et Carugati, les rencontres inter-individuelles sont cognitivement structurantes

et conduisent au progrès à condition qu’elles permettent une opposition sociale de réponses
ou de points de vue à propos d’une tâche commune. Ils donnent trois arguments qui peuvent
expliquer ce progrès :

• - la coopération est une source de décentration qui permet à chaque sujet de prendre
conscience de l’existence de " réponses " possibles autres que la sienne;
• - chacun fournit des informations supplémentaires par rapport aux autres et
ensemble, les partenaires peuvent élaborer une nouvelle réponse;
• - la coopération engage chaque sujet dans un rapport social spécifique avec autrui. Le
problème est d’abord de nature sociale et les instruments socio-cognitifs ne sont
développés que dans la mesure où ils permettent aux participants de rétablir un
équilibre de nature sociale.

Le conflit est donc double :

• - Social parce qu’il comporte un désaccord entre différents individus;

• - Cognitif parce que le désaccord porte sur la façon de résoudre une tâche cognitive.

2.2.4 Quelques conséquences de l’AC

Plusieurs auteurs citent de nombreux effets positifs suscités par l’apprentissage coopératif.

Parmi les effets cognitifs, les plus importants sont les suivants :

• - conscience de ses propres habiletés;

• - confiance en sa capacité d’apprentissage;
• - possibilité de se décentrer;
• - application de concepts, principes, d’informations factuelles dans différentes
situations et possibilité de transfert;
• - capacité de s’engager dans une pensée divergente, de s’engager dans des conflits
ouverts et de prendre des risques.

Outre ces effets cognitifs, les auteurs notent également des bénéfices au point de vue affectif
et social :
 • - amélioration des relations inter-personnelles;
• - aisance dans le travail en groupe;
• - adoption de valeurs démocratiques;
• - acceptation des différences individuelles et culturelles;
• - diminution de la crainte de l’échec et de l’anxiété;
• - augmentation de l’estime de soi.

Nous retrouvons ici un des points importants d’un précédent chapitre : le développement des
savoir-être et les savoir-devenir (attitudes, comportements, mise en projet …) ne constituent
pas seulement un décor de bon aloi des méthodes pédagogiques traditionnelles, quelque chose
qu’il faudrait " ajouter au programme " parce qu’il le faut bien dans une société où on nous
parle de citoyenneté, d’apprendre à apprendre et de toutes ces choses qui touchent au
relationnel et à l’affectif. Nous défendons l'idée que ces ingrédients justement intégrés dans
les dispositifs constituent à la longue et dans la patience des facilitateurs d’apprentissage ; ils
facilitent l’acquisition des connaissances et des compétences en les rendant plus pertinentes,
plus transférables, plus vivantes.

2.2.5 Une place pour les outils technologiques dans l’AC

Dans le cadre de la communication asynchrone (non simultanée) de nombreuses déclinaisons

du déjà bien connu "courrier électronique" ont vu le jour. Nous en citerons deux :

Les listes de discussion ou encore News, Forums , Agora et Valves

Les listes de discussions sont dédiées à un thème donné : par exemple, une liste de discussion
sur les systèmes informatiques en langue française, en Belgique (fr.comp.sys.be). On peut les
associer à diverses métaphores allant des valves des couloirs de nos écoles au courrier des
lecteurs en passant par la "foire aux questions".
On s'y connecte par un logiciel spécialisé ou par votre butineur favori que ce soit Netscape ou
Internet Explorer (il est nécessaire de passer par un serveur de type particulier, un serveur de
liste qui maintient le catalogue de toutes les listes disponibles( ou d'une sélection)).

Ces listes de discussion sont hiérarchisées par thème, par sous-thème, etc (écran de gauche).
Ainsi la liste citée ci-dessus appartient à la catégorie fr.comp.sys qui appartient à la catégorie
fr.comp (dédicacée au computer) qui appartient à la catégorie fr (les listes francophones).

En ouvrant une de ces listes (écran de droite), on aperçoit les intitulés de l'ensemble des
questions (ou en tout cas les plus récentes) qui ont été envoyées à la liste, ainsi que les
intitulés des réponses qui leur sont associées. Pour prendre connaissance de la question ou des
réponses associées, il suffit ce cliquer sur son intitulé pour voir le contenu s'afficher dans la
fenêtre du dessous.

Pour envoyer une question à la liste, il suffit de cliquer le bouton to news; pour répondre à
une question, il suffit de l'ouvrir (l'écran du dessous) et de cliquer sur to mail.

On comprend l'intérêt pour un professeur de créer une telle liste et de l'associer à l'un de ces
cours. Elle constituera un véritable "courrier des lecteurs", permettra aux étudiants de poser à
l'ensemble de la communauté (professeur(s) et étudiants) les questions qu'ils n'oseraient pas
poser dans l'auditoire, permettra aux professeurs de "prendre la température" de son cours (ce
qui n'a pas été bien perçu par les étudiants, les points difficiles …); elle sera également le
témoin de l'histoire du cours vue par la lorgnette des apprenants.

Les Listes de diffusion ou encore abonnement , …

Au niveau métaphorique, les listes de diffusion sont associées à l'abonnement à une revue
spécialisée (elles sont également dédiées à différents thèmes et sous-thèmes).

Dans les listes de discussion, c'est l'utilisateur qui fait la démarche d'aller consulter les
informations sur les valves virtuelles. Dans le système des listes de diffusion, l'internaute
recoit directement dans son courrier électronique toutes les informations, questions et
réponses qui sont envoyées à la liste, à condition d'y être abonné. Pour s'y abonner, il suffit
généralement d'envoyer un message électronique à une adresse bien précise (la subscription
address). Une fois abonné, tous les messages envoyés à la liste (message adressé à sa
submission address) seront immédiatement renvoyés à tous les abonnés de la liste.

De nombreux sites proposent un catalogue de ces listes et offrent des facilités pour s'y
abonner; l'écran ci-dessous en présente un (http://www.cru.fr/listes/) .
L'Internet propose également diverses possibilités de communication synchrone (en
simultané) ou encore de Chat.

La communication entre deux internautes étant établies (par l'intermédiaire d'un serveur
dédicacé), des échanges de messages (des questions, des réponses, une conversation à bâtons
rompus) peuvent avoir lieu. Les participants à la discussion peuvent même s'exprimer
ensemble sur un tableau (Whiteboard) en construisant et en complétant tour à tour un
organigramme, un graphique de synthèse… Si les ordinateurs sont équipés d'une mini-caméra
les images des interlocuteurs peuvent également se propager sur la toile de l'Internet.
Des systèmes, clé sur porte, de développement de cours complet (ci-dessous le logiciel
auteur-gestionnaire Topclass) ont également vu le jour.

Un manager définit les différents cours et les professeurs responsables. Les professeurs
préparent les différentes ressources (des textes (leurs transparents ou leurs syllabus)), des
images, un clip vidéo, des références de sites intéressants) ainsi que les différents exercices et
tests. Le professeur définit les différents étudiants habilités à suivre son cours et leurs adresses
électroniques. A partir de là, le système lui offre la possibilité de lancer des messages sur les
valves électroniques (class announcement), d'envoyer des questions ou de répondre à des
questions de la liste de discussion (discussion list), d'envoyer un courrier plus personnalisé à
l'un de ces élèves ou de recevoir le courrier qui lui est adressé.

Le système est également capable de proposer un suivi des élèves (où en sont-ils dans le
cours, quels tests ont-ils déjà passés, etc). Ces systèmes préfigurent-ils l'enseignement de
demain, le campus virtuel ?

Site du WBT (Web-Based Training)

http://www.wbtsystems.com/products/index.htm
Il serait intéressant à ce stade de passer en revue notre petite histoire du début et

• d'épingler les traits significatifs empruntés à lAC

• de compléter le scénario décrit avec d'autres éléments dérivés de l'AC.
• d'imaginer une place possible pour les outils technologiques.

2.3 La pédagogie du projet ou par le projet

La plupart des considérations ci-dessous sont le fruit d’un travail coopératif mené dans le
cadre du " séminaire de construction et d’évaluation d’un projet de formation ". Je remercie
mon co-titulaire, Léopold Paquay, et mes étudiants, F. Docq et C. Maillart pour leur aide.

La pédagogie par le projet existe depuis bien longtemps : chez les compagnons, l’apprenti qui
accompagnait le maître dans ses travaux devait manifester déjà les connaissances et les
compétences acquises au travers d’un " chef-d’œuvre " qui lui permettait à son tour d’accéder
à la maîtrise. Plus près de nous, elle trouve son origine au début du siècle dans l’éducation
nouvelle (Freinet, Claparède) qui proposait une alternative à la pédagogie transmissive où
l’élève est passif et écoute le maître.
En préalable à la présentation de cette méthode, nous allons dès le départ tenter de clarifier les
deux modalités que le titre propose. Commençons par la définition usuelle du dictionnaire du
mot "projet" :

• - ce qu’on a l’intention de faire

• - première rédaction d’un texte
• - étude d’une construction avec dessins et devis

Par cette définition, le projet se présente au moins sous deux angles : projection (de soi ou de
ses actions) dans l’avenir, qui n’aboutit pas nécessairement à une production (la démarche est
ici mise en valeur) ou objet, produit qui est un moyen pour atteindre autre chose (une
maquette pour tester la faisabilité d’un système mécanique). On remarque le double sens du
" projet " à la fois comme but et comme moyen.

Dans la pédagogie du projet, l’objectif est la mise en place d’une démarche permettant à
l’étudiant de se mettre en projet, de se construire un projet. Sortir du processus avec un
nouveau projet ou un projet plus consolidé est l’objectif de cette pédagogie : le projet (en tant
que dynamique) est le but. L’enseignement vise à armer l’étudiant des outils méthodologiques
pour qu’il soit capable, lui-même, de se mettre en projet, de se construire un projet (d’étude,
de vie …). Pour Croizier (1993), le projet ne se limite pas au produit mais se centre sur le
processus.

Dans la pédagogie par le projet, l’objectif est l’acquisition de savoirs, savoir-faire … et son
objectivation est la réalisation de quelque chose (de nouvelles connaissances, un objet
technique, une production personnelle). L’enseignement vise à donner à l'étudiant les
connaissances, les compétences nécessaires à la réalisation de " son " projet.

Ces différences peuvent s’atténuer par les considérations suivantes :

• - dans la pédagogie du projet, l’étudiant produit aussi quelque chose : son (nouveau)
projet ; l’accent est mis sur la démarche mais cela ne veut pas dire qu’il n’y a pas de
but, de produit;
• - dans la pédagogie par le projet, l’étudiant va aussi passer par différentes démarches
proches de celles nécessaires à la pédagogie du projet ; l’accent est mis sur le produit
ou le but mais cela ne veut pas dire que la démarche est oubliée.

Dans ce qui suit, nous parlerons essentiellement de la pédagogie par le projet pour les raisons
suivantes :

• - la pédagogie du projet est peu représentée dans les enseignements que ce soit au
niveau scolaire ou au niveau universitaire. Le projet comme méthode ou démarche
d’investigation ou de construction est peu " enseigné " de manière explicite comme le
sont d’ailleurs les autres méthodes : on " n’enseigne pas " à part entière la démarche
de résolution de problèmes dans l’ARP, on " n’enseigne pas " la collaboration dans
l’AC. Devrait-on le faire ? Peut-on le faire ? Ou sont-ils destinés à jamais à rester dans
le curriculum caché? Dans l’enseignement ce qui est difficile ou "impossible" à
enseigner est bien souvent reporté sur la méthode qui est censée illustrer les attitudes,
démarches ou comportements que nous voulons inculquer à l’apprenant … en espérant
qu'ils les apprennent par une sorte d'osmose … d’où peut-être l’importance que nous
accordons à la méthode.
• - la pédagogie par le projet que nous développerons davantage ici est une pédagogie
soucieuse à la fois des produits de l’apprentissage et de la réflexion sur les démarches
qui ont été entreprises afin de les faire évoluer. Cet aspect métacognitif nous paraît
 essentiel dans cette pédagogie : c’est une occasion pour l’apprenant de se retourner sur
le chemin parcouru, d’analyser les démarches méthodologiques entreprises, de les
consolider, de les rendre plus disponibles dans d’autres situations rencontrées
(transférabilité), d’intégrer aussi les savoirs et savoir-faire expérimentés. La
métacognition touche aux attitudes du sujet (savoir se remettre en question), permet
l’exercice du sens critique, analyse les conditions d’utilisation des connaissances et
des compétences. C’est ainsi que des savoir-être permettent de consolider les savoirs
et savoir-faire.

Il est difficile parfois de distinguer la pédagogie par le projet et l’apprentissage par résolution
de problèmes. Dans la première, le produit à atteindre est le plus souvent défini (construire un
véhicule automobile qui puisse parcourir la plus grande distance possible avec 100 ml
d’essence) ; l’activité à entreprendre est la construction de la démarche qui conduira au
produit fini. Dans la seconde, ce sont les éléments d’entrée (les constituants du problème) qui
sont définis ; le but est de dénouer la situation, de trouver la (ou les) solution(s) au problème.

Une autre différence consiste en l’empan temporel de ces deux activités : l’ARP se réalise (ou
peut se réaliser) parfois sur des périodes plus courtes que la PP ceci dépendant bien sur de
l’ampleur du problème ou du projet. Un "bloc" de l'ARP, constitué parfois de plusieurs
problèmes, peut prendre une semaine ou deux; la construction d'un projet peut prendre
plusieurs mois et couvrir tout un quadrimestre.

Finalement et de manière caricaturale, la démarche de résolution de problèmes vise, dans ses

formes les plus strictes, l’acquisition de connaissances et de compétences nouvelles alors que
la PP le plus souvent vise l’application de connaissances ou de compétences acquises par
ailleurs.

Pour nous aussi, la pédagogie par le projet, par un héritage des propriétés de la pédagogie du
projet, met (ou devrait mettre) davantage l’accent sur la réflexion quant à la démarche
entreprise. C’est cet aspect métacognitif qui permet bien souvent de distinguer, s’il le faut,
l’ARP et la PP.

2.3.1 Quelles sont les caractéristiques du projet ?

Le projet

• - est initié à partir d’une thématique concrète de la vie (besoin, manque, conflit socio-
cognitif, souhait d’arriver quelque part, d’aboutir à quelque chose, etc) soit par le
professeur, soit par les étudiants eux-mêmes (individu isolé ou groupe d’individus);
• - fait appel à diverses connaissances à intégrer et à des compétences comme
l’anticipation, l’innovation, la création;
• - fait l’objet d’une négociation permettant l’explicitation et la socialisation de
l’intention d’action et aboutissant à un consensus explicite entre enseignants et
étudiants;
• - suscite de l’intérêt et de la motivation car il articule un but et les moyens pour y
arriver;
• - aboutit à la production d’un objet au sens large (intellectuel, matériel …):
 • - permet à l’élève
o - l’acquisition personnelle de savoirs et de savoir-faire nouveaux
(apprentissage);
o - l’acquisition d’une meilleur maîtrise de l’environnement par les réponses au
" problème " contextualisé de départ et par toutes les découvertes engendrées
par le processus du projet;
o - l’acquisition d’une meilleure connaissance de soi-même, de ses besoins, de
ses limites, de ses manières de fonctionner;
• - est une aventure qui s'inscrit dans la durée, qui s'enrichit de ses tâtonnements, de ses
essais, de ses erreurs, de ses amendements successifs, bref, qui reste aussi susceptible
d'évolutions ultérieures.

Ces derniers points, nous l’avons déjà souligné, sont importants dans la PP. L’apprenant
accédera à ces stades (savoir-être et savoir-devenir) si la tâche assignée par le professeur
inclut une partie réflexive sur la démarche, si cette dernière fait partie intégrante du projet, si
elle est aussi évaluée en tant que telle.

2.3.2 Quels sont les objectifs poursuivis dans la pédagogie par le projet ?

Dans son mémoire de licence, Ledent (1996) présente les finalités de la PP :

• - fonction " formative " : donner du sens aux apprentissages, combattre l’absence de
motivation en permettant aux formés de s’engager dans une activité signifiante, leur
projet ;
• - fonction économique et de production : l’accomplissement de l’œuvre doit tenir
compte des contraintes économiques, temporelles, matérielles et humaines. Elle amène
donc les formés à gérer leur environnement ;
• - fonction didactique : la recherche de moyens et d’informations pour réaliser le
projet est indispensable ; elle amène les formés à traiter et à organiser des
connaissances variées et parfois nouvelles.
• - fonction sociale et médiationnelle : si le projet fait appel à des partenaires, la
pédagogie du projet amène les formés à s’ouvrir aux autres, à d’autres institutions, à
être reconnu par eux ; elle amène également le groupe à partager les compétences et à
confronter les avis, opinions …
• - fonction politique : lorsque la pédagogie du projet devient but d’éducation et non
seulement moyen, elle est un terrain privilégié d’exercice de la responsabilité
individuelle et collective.

Les principales finalités sont donc pour nous :

• - amener l’individu à donner du sens à ses actes en fonction d’un but à poursuivre ;
• - amener l’individu à prendre conscience de son environnement (spatial, culturel,
temporel …) et à le gérer de façon responsable ;
• - amener l’individu à développer ses capacités d’autonomie, de créativité, d’esprit
critique et de socialisation.

2.3.3 Une démarche pour le projet ?

La construction d’un projet, que ce soit un projet qui vise à concrétiser davantage une
intention personnelle, un projet de formation ou un projet d’architecture ou encore la
démarche à entreprendre pour construire un objet technique répondant à certaines
spécifications, procède de certaines étapes qu’il est important de définir. Certains ont
rapproché cette démarche des procédures de résolution de problèmes ou encore de la
démarche propre à la recherche.

Afin d’élaborer une démarche possible du " projet ", nous présentons ci-dessous trois modèles
relatifs à l’action dans le projet :

• - La construction d’un projet de formation;

• - Une démarche de résolution de problèmes;
• - La démarche scientifique de recherche.

Ces modèles présentent généralement les processus de manière linéaire ou séquentielle. C’est
une simplification nécessaire pour la bonne compréhension mais cette façon de voir ne se
rencontre dans les faits que très rarement (on a plutôt affaire à des processus cycliques ou
systémiques). C’est ainsi qu’à minima la dernière étape citée dans ces démarches (souvent les
résultats ou l’évaluation) n’est que le prélude à un nouveau cycle.

Comment élaborer un projet de formation : quelques étapes

Le tableau ci-dessous présente une démarche en quatre étapes d’un cheminement possible
(une méthodologie) pour celui qui veut mettre en place une action visant à résoudre un
problème qui se déroule dans une institution, améliorer une situation existante, etc. Cette
action peut éventuellement se traduire par une action de formation à mettre en place. Pour
assurer l’efficacité de l’action, il est précieux de se référer aux grandes étapes présentées ci-
dessous :

- l’analyse (du contexte, des besoins, des problèmes);

- l’imagination (des solutions possibles, des stratégies à mettre en place);

- la mise en pratique (c’est-à-dire l’exécution du plan);

- l’évaluation (des résultats obtenus, de l’atteinte des objectifs, de la planification du suivi).

 On percevra, dans chacune des étapes, la place et l'importance de l’évaluation

même si cette dernière a été placée par nous en dernière place : cette évaluation
" terminale " ne peut être rendue possible et ne peut porter ses fruits que si elle est
préparée et consignée dès les premiers instants du projet : les problèmes sont-ils bien
identifiés ? Les stratégies élaborées permettront-elles de résoudre le problème et à
quelles conditions ? le plan est-il fidèle à la stratégie préconisée ?

On remarque dès lors l’importance de se donner des critères de réussite dès l’analyse,
l’importance des choix qui détermineront la suite des opérations dans la phase
d’imagination, des consignes pour que le plan soit bien respecté, etc.
A: ANALYSE
PHASE DE CONCEPTION
❆ Temps d’observation et de
repérage : identifier les données,
les éléments de la situation. (1)
❆ Temps de problématisation :
identifier les intérêts, les
questions. Quel problème doit-on
résoudre ? Quels besoins
apparaissent ? Que veut-on
savoir? A quoi veut-on aboutir ?
(2)
❆ Temps de critérisation : décrire
à quelles conditions le résultat
sera considéré comme atteint,
avec des degrés éventuellement et
en distinguant ses différentes
dimensions s‘il y a lieu
(efficacité, esthétique, etc.). (3)
D: BILAN
PHASE D'EVALUATION
❋ Déterminer dans quelle mesure
les objectifs ont été atteints et à
quel degré. (1)
❋ Vérifier si la procédure a été
respectée. (2)
❋ Evaluer les choix qui ont été
faits : referait-on la même chose,
et comment ? (3)
B: IMAGINATION
PHASE DE
STRUCTURATION
❁ Inventorier les différentes
méthodes qui pourraient
permettre d’aboutir au résultat
visé (Brainstorming).(1)
❁ Recenser les moyens
nécessaires à leur mise en oeuvre.
(2)
❁ Choisir l’une des stratégies
possibles compte tenu des
moyens disponibles, des
conditions réelles, du temps
utilisable, etc. (3)
C: PRATIQUE
PHASE D'ACTION
❄ Préparer les moyens
nécessaires à la mise en oeuvre
de la stratégie. (1)
❄ Repérer et planifier les
opérations à mener. (2)
❄ Appliquer le projet programmé
(3)
 ❋ Repérer les résultats inattendus,
les imprévus, les pistes nouvelles
… (4)

❋ Tirer la leçon de l’expérience,

acquis, vécu, lacunes, etc. (5)

La démarche de résolution de problèmes : quelques étapes

S. Bugerere (1998), dans sa thèse de doctorat portant sur les connaissances stratégiques ou
conditionnelles dans la résolution de problèmes, a analysé plusieurs auteurs qui décrivent
cette démarche. Il a résumé leurs apports en quatre étapes essentielles :

- L’étape de compréhension;

- L’étape des hypothèses, d’élaboration des procédures et de planification;

- L’étape d’exécution des procédures;

- L’étape d’évaluation des résultats et de leur validité;

Nous remarquons immédiatement la proximité de ces étapes de la démarche de

résolution de problèmes et des étapes d’élaboration d’un projet d’action et de
formation. De nouveau, remarquons bien les différences

  - dans le premier cas, une situation problématique est fournie et on cherche à la

comprendre, à l’élucider (métaphore du nœud à défaire)

- dans le second cas, on se fixe un but (une situation nouvelle) et on recherche les
solutions pour l’atteindre (métaphore de la cible à atteindre).

La démarche scientifique de recherche : quelques étapes

De nombreux travaux ont montré le caractère discontinu des avancées de la science et que les
" démarches scientifiques " étaient bien plus souvent une reconstruction mentale (nécessaire,
par exemple, pour la publication scientifique) qu’un reflet de la réalité, de ce qui se passe
effectivement dans les laboratoires. Le plus grave, nous semble-t-il, est que ces modèles, trop
pris à la lettre, ont influencé une façon de concevoir l’enseignement des sciences qui laisse
peu de place aux tâtonnements nécessaires pour que l’étudiant puisse se construire ses
connaissances. Comme nous l’avons proposé dans un chapitre précédent, il faut voir les
différentes étapes qui suivent comme des briques permettant différents assemblages plutôt
que comme un assemblage définitif, immuable, incontournable.
La démarche scientifique de recherche est souvent présentée par le schéma OHERIC
(Observations, Hypothèses, Expérimentations, Résultats, Interprétation et Conclusions). Ces
étapes sont facilement associables à celles que nous avons décrites ci-dessus.

COMPREHENSION OBSERVATION

ANALYSE

ÉLABORATION DES HYPOTHESES

HYPOTHESES

IMAGINATION ÉLABORATION DES

PROCEDURES

PLANIFICATION

PRATIQUE EXECUTION DES PROCEDURES EXPERIMENTATION

RESULTATS

EVALUATION INTERPRETATION

BILAN CONCLUSION

Cette façon de procéder met bien en lumière les accents des différentes approches et leurs
complémentarités. La " démarche de projet " serait-elle l’inclusion de toutes ces étapes ?
Nous le pensons. Dans une approche didactique, toutes ces approches ne doivent pas être
nécessairement présentes simultanément dans toutes les activités des élèves ; la variété des
approches, des situations, des problèmes proposés et des démarches suggérées permettra de
couvrir l’ensemble de ces propriétés.

Dans le pentagone de l’apprentissage, nous avons placé la PP sur le pôle " analyse "
(traduisant par là le caractère de haut niveau des compétences à exercer) et sur le pôle
" production " (rappelons bien que nous n’entendons pas seulement l’objet physique que
l’étudiant pourrait être amené à fabriquer mais aussi la production de connaissances et de
compétences nouvelles, le développement de nouvelles attitudes par rapport au savoir, à soi-
même et aux autres).

C’est dans les phases d’analyse, d’élaboration et de contrôle des hypothèses, de vérification
par rapport à d’autres modèles ou d’autres réalisations, bref dans ce qui concerne plus le
processus que le produit de la PP, que nous illustrerons le rôle des outils technologiques.
2.3.4 Une place pour les outils technologiques dans la PP

Il est bien sûr évident de parler ici des possibilités extraordinaires des outils de la bureautique
moderne : des tableurs qui permettent de contrôler les paramètres d'un modèle en sciences ou
en sciences humaines, des outils de la PréAO (présentation assistée par ordinateur) comme
PowerPoint (un outil permettant de créer des diapositives informatiques interactives ou plus
simplement un diaporama) ou, dans une certaine mesure, Home Page (un outils permettant de
créer des pages WWW interactives), ou encore plus simplement du traitement de textes.

De nombreux outils sont cependant plus spécifiques et permettent de simuler les

comportements de divers systèmes. Nous les avons abondamment décrits dans d'autres
publications et nous en mentionnerons trois ici.

La physique interactive

Interactive physiques offre la possibilité de définir différents objets (la masse circulaire dans
la figure ci-dessous), de leur associer différentes contraintes (le ressort), de leur attribuer
différents paramètres (la vitesse initiale verticale de la masse). Un jeu de mécano en quelque
sorte mais qui ne portera ses fruits que si cette activité est associée à un projet qui lui donne
sens, par exemple construire un oscillateur qui bat la seconde.

Une nouvelle cité est née

D'autres jeux permettent par exemple de construire une cité en prévoyant les voies de
circulation, l'alimentation en eau potable et en électricité … Il faudra aussi prévoir des impôts
pour entretenir la cité et aussi veiller à ne pas mécontenter les citoyens (le journal de la ville
vous préviendra du mécontentement populaire). Sim City permet toutes ces choses et bien
d'autres.

Les Sherlock Holmes de la science sont de retour

http://www.nhm.ac.uk/sc

Au-delà de l'apport d'informations, des sites Web convient réellement l'utilisateur à une
véritable enquête, à une véritable démarche scientifique dans laquelle il est amené à vérifier
diverses hypothèses. Tel est le propos du site du Natural History Museum de Londres. Le
crâne du félin retrouvé quelque part au Royaume-Uni est-il celui d'une bête préhistorique ou
alors un trophée de chasse abandonné par un chasseur revenu d'Afrique ? Quelle est l'histoire
de cette météorite dont la forme est si curieuse ? Recréer un dinosaure à partir de l'ADN
retrouvé dans un moustique, est-ce possible ?
Il serait intéressant à ce stade de passer en revue notre petite histoire du début et

• d'épingler les traits significatifs empruntés à la PP

• de compléter le scénario décrit avec d'autres éléments dérivés de la PP.
• d'imaginer une place possible pour les outils technologiques.

3. Conclusions et synthèse

Un schéma pour construire et analyser des dispositifs

et pour intégrer les NTIC

A titre de conclusion, nous reprenons, sur un graphique qui les enchaîne, les cinq clés qui
nous sont apparues intéressantes comme adjuvant du mécanisme d'apprentissage : informer,
motiver, analyser, interagir et produire.
Nous y avons placé également les trois méthodes pédagogiques que nous avons décrites dans
les pages qui précèdent et qui couvrent relativement bien les différentes facettes de
l'apprentissage. Les guillemets qui encadrent les trois constituants centraux témoignent de leur
largeur conceptuelle :

• - Informations, oui mais aussi matériaux mis à la disposition des apprenants,

ressources de l'environnement (enseignants et étudiants) …
• - Analyse, oui mais aussi et surtout développement de compétences de haut niveau
élargies aux attitudes, au relationnel
• - Productions de différentes natures : intellectuelles, matérielles …

La figure peut être utilisée comme check-list de la méthode que vous utiliserez dans vos
cours. LA bonne méthode n'existe pas … on peut tenter de l'approcher en fonction du
contexte, du public visé, des objectifs que l'on veut atteindre, des contenus que l'on veut faire
passer, des attitudes que l'on souhaite que les étudiants développent. Par rapport à ces
différentes facettes de l'apprentissage, dans le cadre de ces méthodes idéalisées ici, les outils
technologiques ont un rôle à jouer en amplifiant le caractère pédagogique ou didactique de
l'environnement et en facilitant son appréhension. Les ordinateurs, en effet, amplifient
l'apprentissage par les facilités qu'ils mettent à la disposition des enseignants et des étudiants
(une information plus large, plus actuelle, des contacts diversifiés, des outils de construction
conceptuelle) … aux enseignants et aux étudiants de les utiliser à bon escient.

La métaphore de l'amplificateur est à souligner : un amplificateur ne peut amplifier un signal

que s'il est présent à l'entrée du système sinon il ne donnera, en sortie, que du bruit. Ainsi les
technologies nouvelles n'amplifieront les caractéristiques collaboratives de l'apprentissage que
si la tâche proposée porte en elle les traits caractéristiques de l'apprentissage collaboratif ou si
elle nécessite une telle collaboration.

Et n'oublions pas :
" Le multimédia a démontré son efficacité pédagogique dans le cadre de nombreuses
expériences pilotes. Son intégration dans les pratiques ne pourra cependant se réaliser sans
que les approches pédagogiques innovantes trouvent une meilleure écoute institutionnelle
et sociale. C'est ainsi qu'il trouvera sa place dans le cadre général de la mutation des
systèmes éducatifs. "

Rapport de la task force "Logiciels éducatifs et Multimédia", CE, juillet 96 (constat 5,

pg 28)

A titre de synthèse …

Les nouvelles technologies de l'information et de la communication (les NTIC) vont-elles

engendrer une pédagogie nouvelle ? Question souvent posée et peut-être mal posée.

La "pédagogie", dans ses principes en tout cas, n'est pas si poussiéreuse. On connaît
relativement bien les facteurs d'un apprentissage de qualité et les dispositifs censés les animer.
D'une part, des ingrédients comme la richesse des ressources, leur caractère vécu ou
authentique, la possibilité de visualiser, de toucher, de manipuler les éléments et les concepts,
d'interagir véritablement avec les autres apprenants et les enseignants, la production ou la
construction de quelque chose de personnel (connaissances, objets…) ; d'autre part, des
méthodes pédagogiques qui n'ont rien de nouveau (déjà Socrate ou Célestin Freinet…) et qui
n'ont pas nécessairement besoin d'outils révolutionnaires pour être mises en place : études de
cas, démarche d'analyse et résolution de "vrais" problèmes, développement de projets
personnels, travaux coopératifs…

Tout cela n'est certes pas nouveau, existe de façon embryonnaire dans certaines classes ou
salles de séminaires… alors on s'autorise à rêver que pour quelques clics de plus une
déferlante pédagogique va animer les classes assoupies et les auditoires silencieux.

Il est vrai que les nouveaux outils possèdent un potentiel fantastique pour l'information et la
communication : nul besoin de citer les ingrédients plus nombreux, plus riches et plus
complexes que les NTIC nous apportent sur le disque du cédérom ou par les fibres des
réseaux. Mais que faire pour que la sauce prenne ? Que faire pour que ce bond quantitatif se
mue en apport qualitatif pour l'apprentissage ? Que faire pour que l'information se transforme
en connaissance, la communication en interaction véritable entre les êtres ? Que faire encore
pour que le potentiel s'actualise dans les pratiques ?

Il semble que les outils sont là à notre porte, que les réponses à nos besoins pédagogiques sont
présentes mais que, faute d'avoir posé les vrais problèmes, les bonnes questions, ils demeurent
peu effectifs et ne participent pas de facto à cette révolution pédagogique tant attendue.

Si nous examinons les usages actuels de ces nouvelles technologies, il faut bien reconnaître
que, dans la plupart des cas, elles ne font que singer les formes les plus traditionnelles, les
plus magistrales de l'enseignement : des cédéroms qui livrent un savoir tout fait, qui
intéressent en grande majorité ceux qui savent déjà, bref peu propices à la construction et à la
disputatio des savoirs ; des sites internet qui tronçonnent la matière, qui affichent des syllabi à
peine modernisés par l'électronique. Bien sûr des avantages émergent : disponibilité de
reproductions ou d'images de qualité, possibilité d'hyperliens et de "saute-bouton" du texte au
lexique, possibilité de pouvoir enfin poser une question au professeur par le courrier
électronique et d'échanger sur la matière au travers des listes de discussion… on peut enfin
poser des questions et discuter du cours ! Si ces quelques apports relèvent du miracle,
reconnaissons dès lors que notre pédagogie était tombée bien bas.

Ces usages nous retournent généralement l'image d'un enseignement dont le rôle principal
reste celui de déverser les savoirs afin de rendre les têtes bien pleines. Pourtant les recherches
autour des technologies de l'éducation ont largement montré que les apports les plus
significatifs n'étaient pas à rechercher dans l'accroissement des connaissances ou dans une
meilleure compréhension des concepts. Tout d'abord, lorsque des effets sur ce plan se
manifestaient, ils semblaient dus davantage aux méthodes pédagogiques mises en place par
l'enseignant "autour de l'outil" qu'à l'outil lui-même ; ensuite les effets qualitatifs les plus
significatifs se rencontraient en dehors de la "sphère des savoirs" là où se développent les
compétences, les attitudes et les comportements (les étudiants manipulent davantage les
connaissances, ils interagissent davantage entre eux et avec l'enseignant, ils développent une
nouvelle relation aux savoirs, etc).

Il nous semble donc important de souligner (encore une fois) que les outils n'apporteront les
bénéfices escomptés que dans des environnements pédagogiques innovants qu'il importe à
l'enseignant de mettre en place… ces environnements innovants (par rapport à nos pratiques
actuelles) mais pas nouveaux, plus centrés sur la personne qui apprend, plus conformes à ce
que nous savons de l'apprentissage, ces dispositifs dont nous rêvons depuis si longtemps
trouveront alors des appuis et des développements précieux grâce aux potentiels des outils
technologiques.

Les méthodes pédagogiques que nous proposons peuvent déjà être largement mises en place
sans supports technologiques… Pourquoi sont-elles si peu présentes ? Elles demandent des
efforts considérables aux enseignants non pas tant au niveau d'une surcharge de travail qu'au
niveau de la reconstruction des rôles nouveaux qu'ils ont à y tenir. Se passer de la sécurité des
savoirs clés sur porte, de cette prétendue autorité de celui qui sait, de celui qui va évaluer pour
ainsi accéder à des formes d'enseignement où le savoir se construit sur un chemin jonché de
réussites et aussi d'erreurs dont le rôle reste à reconnaître, où l'enseignant devient partenaire et
coévaluateur, voila le challenge. La formation disciplinaire et méthodologique des futurs
maîtres reste à repenser avant de mettre en place les emplâtres technologiques : comment
pourraient-ils développer ces formes pédagogiques nouvelles alors que les enseignements
qu'ils ont suivis restent bien souvent encore profondément marqués par d'anciennes pratiques
qu'on ose à peine qualifier de pédagogiques.

Tout ceci n'est pas nouveau, mais avant de penser l'outil on devrait penser objectifs (quel
citoyen pour demain ?) et méthodes… avant le comment réfléchissons ensemble au pour
quoi ?

Les technologies ont de tout temps fasciné les hommes, les actuelles sont encore plus
attrayantes et porteuses d'espoir. Utilisées sans imagination, le risque est grand aussi qu'elles
fossilisent nos pratiques pédagogiques. Sans y prendre garde, c'est à un véritable désert
pédagogique que le mirage technologique risque de nous conduire…