L’approche par compétences,

une réponse à l’échec scolaire ?

Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
2000

Sommaire

I. Développer des compétences en formation générale

II. Pour que l’approche par compétences soit démocratisante

III. Le rapport au savoir des professeurs

IV. Approche par compétences et pédagogie différenciée

V. Pour conclure

Références

A quoi bon changer les programmes si ce n’est pour que davantage de jeunes
construisent des compétences et des savoirs plus étendus, pertinents,
durables, mobilisables dans la vie et dans le travail ?
Si cela va de soi, in abstracto et dans la sphère des bonnes intentions, il reste
à faire la preuve qu’une approche par compétences ne sera pas,
paradoxalement, plus élitaire qu’une pédagogie centrée sur les savoirs,
qu’elle donnera plus de sens au métier d’élève et qu’elle aidera les élèves en
difficulté ou en échec à se réconcilier avec l’école.

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Pour aller dans ce sens, il importe de montrer que, loin de tourner le dos aux
savoirs, l’approche par compétences leur donne une force nouvelle, en les
liant à des pratiques sociales, à des situations complexes, à des problèmes, à
des projets. Ce faisant, elle peut, sans s’attaquer à toutes les causes de
l’échec scolaire, prétendre au moins traiter de façon décidée de la question du
rapport au savoir et du sens du travail scolaire. Mais cela ne va pas sans
interroger le rapport au savoir des enseignants et le sens de leur propre
travail…

***
Les réformes des systèmes éducatifs visent :

• les unes à moderniser les finalités de l'enseignement, pour mieux les ajuster aux
besoins présumés des personnes et de la société ;
• les autres à mieux atteindre des objectifs de formation donnés, à instruire plus
largement et efficacement les générations scolarisées.

Souvent, ces deux enjeux sont entremêlés, parce que l'une des dimensions
implique l'autre. La recherche d'une école plus efficace peut amener à mettre
en question le curriculum en vigueur. Inversement, une transformation
radicale des programmes exige de nouvelles méthodes d'enseignement, dont
l’efficacité reste à démontrer.
Comment situer l'approche par compétences ? Manifestement comme une
tentative de moderniser le curriculum, de l' infléchir, de prendre en compte,
outre les savoirs, la capacité de les transférer et les mobiliser.
Les textes officiels ne sont pas toujours très explicites à cet égard, sans doute
parce qu’il est politiquement plus correct de prétendre s’occuper à la fois de
moderniser les programmes et d’améliorer l’efficacité de l’école. Les
intentions et leur formulation diffèrent en outre d'un système éducatif ou d'un
ordre d'enseignement à un autre. Cependant, il paraît assez évident que le
moteur principal d'une telle réforme est la volonté de faire évoluer les finalités

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de l'école, pour mieux les adapter à la réalité contemporaine, dans le champ
du travail, de la citoyenneté ou de la vie quotidienne.
Si cela est vrai, on pourrait avoir l'impression que la question des inégalités et
de l'échec scolaire n'est pas posée par l'approche par compétences, qu'on se
borne à substituer de nouveaux programmes aux anciens, sans que soient
affectées l'efficacité et l’équité du système éducatif, ni en bien, ni en mal.
Cette vue des choses est cependant naïve. Les inégalités sociales devant
l’école ne sont pas indépendantes des contenus de l’enseignement, des
formes et des normes d'excellence scolaires. Chaque programme nouveau
est susceptible de transformer la distance qui sépare les diverses cultures
familiales de la norme scolaire. Il peut l’accroître pour certaines classes
sociales, l’affaiblir pour d’autres.
Autrement dit, même si l’approche par compétences ne se présente pas
comme une réforme élitiste, on ne peut a priori exclure l'hypothèse qu'elle
pourrait aggraver les inégalités sociales devant l’école. On ne peut davantage
écarter sans examen l’hypothèse inverse, selon laquelle l’approche par
compétences favoriserait les apprentissages et la réussite scolaires des
élèves actuellement les plus démunis.
Pour départager ou articuler ces hypothèses contradictoires, il faut
évidemment analyser de façon plus précise la nature du changement
curriculaire introduit.
1. Dans un premier temps, en tentera donc d’identifier ce qui change ou est
censé changer dans les finalités et les contenus de la scolarité lorsqu'on
adopte une approche par compétences.
2. Dans un second temps, on examinera les implications possibles de ce
changement du point de vue de la distance entre la culture scolaire et les
diverses cultures familiales des apprenants, donc à la fois du sens de l’école,
de la longueur du chemin à parcourir et des embûches qui le jalonnent.

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3. On montrera ensuite que le curriculum prescrit n’a d’effets qu’à travers la
représentation que s’en font les professeurs et la traduction pragmatique
qu’ils en donnent en classe, au moment d’enseigner mais aussi à travers
leurs exigences au moment d’évaluer. Les mêmes programmes sont souvent
compatibles aussi bien avec une interprétation démocratisante qu’avec une
interprétation sélective et élitiste.
4. Enfin, on rappellera qu’à interprétation semblable du curriculum formel, le
curriculum réel qu’expérimente chaque élève dépend du degré et du mode
d’individualisation des parcours de formation et donc des structures et des
pratiques qui permettent ou non une pédagogie différenciée. On verra que
l’approche par compétences modifie sensiblement les données du problème.

I. Développer des compétences en formation générale

Que la formation professionnelle ait vocation de développer des compétences
ne fait pas l’ombre d’un doute. On peut diverger sur le niveau d’expertise visé,
le référentiel de compétences et les démarches de formation, mais nul ne
prétend qu’on peut exercer un métier nanti de connaissances seulement,
aussi étendues soient-elles. Il y faut aussi des capacités et des compétences,
qui rendent les savoirs transférables et mobilisables dans les situations
professionnelles. Il apparaît aussi de plus en plus clairement qu’on ne saurait,
pour développer des compétences professionnelles, se fier aux simples
vertus d’une immersion dans la pratique. S’il faut des stages et de
l’expérience, il faut aussi des dispositifs pointus d’alternance et d’articulation
théorie-pratique.
En formation générale, on ne se soucie guère des compétences. Même
lorsqu’on pense le faire, on vise plutôt le développent de capacités
intellectuelles de base sans référence à des situations et à des pratiques
sociales. Et surtout, on dispense à hautes doses des connaissances.
L’approche par compétences affirme que ce n’est pas suffisant, que sans

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tourner le dos aux savoirs (Perrenoud, 1999 c), sans nier qu’il y ait d’autres
raisons de savoir et de faire savoir (Perrenoud, 1999 b), il importe de relier les
savoirs à des situations dans lesquelles ils permettent d’agir, au-delà de
l’école.
Agir, c’est ici affronter des situations complexes, donc penser, analyser,
interpréter, anticiper, décider, réguler, négocier. Une telle action ne se satisfait
pas d’habiletés motrices, perceptives ou verbales. Elle exige des savoirs,
mais ils ne sont pertinents que s’ils sont disponibles et mobilisables à bon
escient, au bon moment :

La compétence n’est pas un état ou une connaissance possédée. Elle ne se réduit

ni à un savoir ni à un savoir-faire. Elle n’est pas assimilable à un acquis de
formation. Posséder des connaissances ou des capacités ne signifie pas être
compétent. On peut connaître des techniques ou des règles de gestion comptable
et ne pas savoir les appliquer au moment opportun. On peut connaître le droit
commercial et mal rédiger des contrats.

Chaque jour, l’expérience montre que des personnes qui sont en

possession de connaissances ou de capacités ne savent pas les mobiliser
de façon pertinente et au moment opportun, dans une situation de travail.
L’actualisation de ce que l’on sait dans un contexte singulier (marqué par
des relations de travail, une culture institutionnelle, des aléas, des
contraintes temporelles, des ressources…) est révélatrice du " passage "
à la compétence. Celle-ci se réalise dans l’action. Elle ne lui pré-existe
pas. (…) Il n’y a de compétence que de compétence en acte. La
compétence ne peut fonctionner " à vide ", en dehors de tout acte qui ne
se limite pas à l’exprimer mais qui la fait exister (Le Boterf, 1994, p. 16)

On impute souvent " l’irrésistible ascension " des compétences dans le champ
scolaire (Romainville, 1996) à leur vogue dans le monde de l’économie et du
travail. J’ai débattu ailleurs (Perrenoud, 1998, 2000 b) de cette prétendue
dépendance, rappelé avec d’autres (Le Boterf, 1994 ; 2000 ; Jobert, 1998)
que la fascination du monde économique pour les compétences n’est pas
uniquement du côté du déni des qualifications et de leurs corollaires, la

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dérégulation, la précarité et la flexibilité des emplois, la production à flux
tendus. Il y a dans le monde de l’entreprise, même si c’est par nécessité bien
comprise plus que par humanisme vertueux, une forme de reconnaissance du
travail réel et de son écart au travail prescrit, une prise de conscience du fait
que si les opérateurs les moins qualifiés ne manifestaient pas au travail
intelligence, créativité et autonomie, la production serait compromise. Si les
entreprises se préoccupent des " ressources humaines " et découvrent des
trésors cachés en leur sein, c’est sans doute parce que c’est un impératif pour
survivre dans la concurrence mondiale. Cela n’autorise pas à diaboliser la
compétence, à la réduire à un slogan du néo-libéralisme triomphant.
J’ai tenté aussi de montrer que l’approche par compétences renouait avec
une très ancienne préoccupation de l’école, celle du transfert de
connaissances. Depuis qu'il y a des pédagogues pour interroger le sens des
pratiques scolaires, la question du transfert de connaissances est posée. Un
colloque récent y est revenu (Meirieu, Develay, Durand et Mariani, 1996), de
même qu’un ouvrage de synthèse (Tardif, 1999).
Chacun le voit : il ne suffit pas de passer de longues années à assimiler des
savoirs scolaires pour être ipso facto capable de s’en servir hors de l’école.
Les enseignants le savent ou le pressentent : évaluer la mobilisation des
savoirs dans des contextes différents du contexte d’apprentissage, c’est se
préparer de belles déconvenues. Pourquoi ? Parce qu’on fait basculer dans
l’échec tous ceux qui ne maîtrisent pas fondamentalement les savoirs, mais
parviennent à faire illusion par le travail, la mémorisation, le bachotage, le
conformisme, l’imitation et la ruse, voire la tricherie. Du coup s’enclenche un
cercle vicieux : on n’évalue pas le transfert pour ne pas perdre toute illusion
durant la scolarité, donc on n’a pas besoin de le travailler, si bien qu’à l’issue
des études, chacun tombe de haut devant des tâches complexes.
Depuis quelques années, le débat sur le transfert de connaissances reprend
de l’importance, parfois en opposition, parfois en lien avec la problématique

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des compétences et de la mobilisation de ressources cognitives (Le Boterf,
1994). A mes yeux, transfert et mobilisation sont deux métaphores différentes
(Perrenoud, 2000 a) pour désigner le même problème, celui du
réinvestissement des acquis dans des situations différentes des situations de
formation. La métaphore du transfert me semble plus pauvre. Elle part d’un
apprentissage et se demande s’il peut être réinvesti ailleurs, plus tard. Cela
pousse à créer des " situations de transfert " pour vérifier ou favoriser ce
réinvestissement. La métaphore de la mobilisation de ressources cognitives
me semble plus large, juste et féconde, parce qu’elle remonte au contraire
d’une situation complexe aux ressources qu’elle met en synergie, retraçant ex
post les conditions de leur constitution, puis de leur mobilisation orchestrée.
On rend alors justice au fait qu’une action complexe mobilise toujours de
nombreuses ressources issues de moments et de contextes différents.
Si la métaphore de référence a de fortes implications sur la façon de poser les
problèmes, il faut bien reconnaître que la question conceptuelle n’est pas
aujourd’hui le point principal de divergence dans le champ éducatif. Le débat
porte plutôt sur l’existence et l’importance même du problème, puis sur la
possibilité même ou la nécessité de s’y attaquer.
Pour les uns, le transfert est donné " par dessus le marché ", il se fait
spontanément. Il n'y a donc pas grand chose à faire pour le favoriser, sinon
d’offrir à chacun l’occasion de construire les savoirs les plus complets et les
plus solides possibles. Cette thèse n'est pas absurde : alliée à une forte
capacité de raisonnement et d'abstraction, la totale maîtrise d'un champ de
savoirs permet de les mobiliser sans qu'il soit nécessaire de travailler leur
transfert en tant que tel. Avec Jean-Pierre Astolfi, je conviens qu’un savoir
parfaitement intégré devient opératoire, qu’il inclut en quelque sorte sa propre
aptitude à être transféré ou mobilisé.
En suivant ce raisonnement, plutôt que de s’encombrer des notions de
transfert ou de compétence, on devrait viser l’accès de tous à de " vrais

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savoirs ", intégrés et opératoires. Dès lors, le problème du transfert ne se
poserait plus, car les élèves atteindraient un niveau général de formation et
une capacité réflexive qui les dispenseraient d'un entraînement spécifique à la
mobilisation. Le rôle de l'école se bornerait alors à transmettre le maximum de
connaissances, avec un niveau élevé de raisonnement et de réflexivité.
On peut craindre, hélas, que l'école soit condamnée, pour longtemps encore,
à ne donner la maîtrise totale des savoirs enseignés qu’à une faible fraction
de chaque génération. Même en admettant que ceux qui font des études
longues développent " spontanément " des capacités de mobilisation et de
transfert des connaissances acquises, il reste à se demander ce qu'il advient
des jeunes qui quittent l'école avant d’avoir atteint une telle maîtrise. D’autant
plus que la thèse selon laquelle le transfert serait donné par surcroît est
désormais difficile à défendre (Mendelsohn, 1996, 1998 ; Tardif, 1999). Le
transfert s’apprend, se travaille.
D’autres professeurs, sans affirmer que le transfert est spontané, estiment
que la formation générale n’a pas à s’en préoccuper. Pour eux, le rôle de
l'enseignement est de forger des connaissances et des capacités de base.
Travailler leur transfert relève de la formation professionnelle ou de la vie
même.
Lorsqu’elle n’est pas une simple stratégie de dénégation du problème, cette
vue des choses manifeste une vision très simplificatrice du transfert. Develay
disait en conclusion du colloque de Lyon :

J’ai le sentiment que les didacticiens découvrent que le transfert ne constitue pas
seulement la phase terminale de l’apprentissage, mais qu’il est présent tout au
long de l’apprentissage. Pour apprendre, se former, il convient de transférer en
permanence. Toute activité intellectuelle est capacité à rapprocher deux contextes
afin d’en apprécier les similitudes et les différences. Les raisonnements inductif,
déductif et analogique, la disposition à construire une habileté, à relier cette
habileté à d’autres habiletés, la possibilité de trouver du sens dans une situation,
proviennent de la capacité à transférer. Il y a du transfert au cours d’un
apprentissage depuis l’expression des représentations des élèves jusqu’à la
réutilisation dans un autre contexte d’une habileté acquise (Develay, 1996, p. 20).

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Renvoyer le transfert à la fin de la formation de base est non seulement peu
réaliste mais doublement élitiste, car cela privilégie les élèves qui :

• atteignent effectivement le bout du chemin ; les autres sont comme des maisons
inachevées ;
• sont capables, durant des années, d'assimiler des connaissances
décontextualisées, sans référence aux pratiques sociales dans lesquelles elles
sont finalement censées s’investir.

Inversement, travailler dès le début de la scolarité le transfert et la

mobilisation des connaissances scolaires peut favoriser la démocratisation
des études. Cette posture :

• prend en compte tous ceux qui ne suivront pas la voie royale des études longues
et sortiront du système éducatif avec une formation de niveau moyen ;
• ne suppose pas acquis un rapport au savoir permettant soit d'accepter l'idée de
connaissances gratuites, soit de tolérer un grand décalage entre le moment où
on les acquiert et celui où l'on comprend à quoi elles servent.

Pour que l’approche par compétences soit démocratisante, il faut toutefois

que plusieurs conditions improbables soient réunies. Nous allons en
esquisser l’inventaire.

II. Pour que l’approche par compétences soit démocratisante

Il convient de distinguer deux problèmes :

• Le premier concerne l'appropriation des savoirs. Dans la mesure où l'approche

par compétences les traite comme des ressources à mobiliser, donc les lie
rapidement à des situations et à des pratiques sociales, elle leur confère
davantage de sens aux yeux des apprenants les moins portés sur l’assimilation
de connaissances pour elles-mêmes. Mais en même temps, elle exige un rapport
plus personnel aux savoirs et elle prive une partie des élèves faibles des
exercices scolaires les plus traditionnels et du relatif confort du métier d'élève,
celui qui leur permet de " s'en tirer " sans véritablement comprendre.
• Le second problème touche à l'émergence d'objectifs de formation nouveaux :
les compétences. Si l’on vise la construction de compétences, on crée de
nouvelles exigences, de nouvelles formes et normes d’excellence scolaire, par
rapport auxquelles une nouvelle forme d'inégalité peut surgir.

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Examinons ces deux aspects séparément.

Des savoirs mobilisables

Hors de l’école, la plupart des savoirs sont investis dans des pratiques
sociales complexes, qui puisent leurs ressources dans plus d’un champ
disciplinaire. On peut donc travailler le transfert ou la mobilisation au carrefour
de plusieurs savoirs, dans des projets pluridisciplinaires. Mais on peut aussi
s’intéresser aux pratiques proprement disciplinaires que sont la recherche,
l’enseignement, le débat scientifique.
Ces deux modes d’entraînement à la mobilisation ne rencontrent pas les
mêmes obstacles.
Des savoirs investis dans la résolution de problèmes complexes
" Rien n’est aussi pratique qu’une bonne théorie ", disait Kurt Lewin. Si les
problèmes pratiques sont ceux qui se posent dans la vie extrascolaire, les
solutions sont toujours en partie théoriques et font appel à des savoirs, et non
seulement à des habiletés.
L’approche par compétences transforme une partie des savoirs disciplinaires
en ressources pour résoudre des problèmes, réaliser des projets, prendre des
décisions. Cela pourrait offrir une entrée privilégiée dans l’univers des
savoirs : plutôt que d’assimiler sans répit des connaissances en acceptant de
croire qu’ils " comprendront plus tard à quoi elles servent ", les élèves
verraient immédiatement les connaissances soit comme des bases
conceptuelles et théoriques d’une action complexe, soit comme des savoirs
procéduraux (méthodes et techniques) guidant cette action. Chacun aurait
alors, en principe, de meilleures chances de relier les savoirs à des pratiques
sociales, donc de saisir leur portée et leur sens. Cela serait particulièrement
important pour les élèves qui ne trouvent pas dans leur culture familiale ce
rapport au savoir particulier qui le valorise indépendamment de ses usages et
de ses origines, comme une valeur en soi. Ce rapport gratuit, presque
" esthétique " au savoir n’est en effet familier qu’aux enfants dont les parents

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ont fait des études longues et valorisent l’érudition dans leur vie privée
comme dans leur travail. Si les enfants d’enseignants réussissent très bien à
l’école, c’est sans doute parce que leurs parents connaissent les règles du jeu
scolaire, en classe, devant l’évaluation et au moment de l’orientation, mais
c’est aussi parce ces enfants vivent dans un milieu où le savoir est important
même - certains diront surtout ! - s’il n’est pas investi dans une pratique
utilitaire.
Évoquons ce dessin de Daumier (1848) dans lequel le professeur dit à ses
élèves ébahis : " Demain, nous nous occuperons de Saturne… et je vous
engage d’autant plus à apporter la plus grande attention à cette planète que
très probablement vous n’aurez jamais de votre vie l’occasion de
l’apercevoir !… ". Ou encore cet autre dessin où le même professeur tance un
élève qui ne répond pas à sa question : " Comment, drôle, vous ne savez pas
le nom des trois fils de Dagobert… mais vous ne savez donc rien de rien…
mais vous voulez donc être toute votre vie un être inutile à la société !… "
On peut espérer qu’une mise en relation des savoirs et des pratiques sociales
permettra aux élèves qui n’ont pas acquis ce sens de la culture pour la culture
de trouver d’autres clés pour donner du sens aux savoirs enseignés, des clés
qui leurs manquent cruellement dans les systèmes éducatifs centrés sur les
savoirs disciplinaires (Charlot, Bautier et Rochex, 1992 ; Rochex, 1995),
Il ne suffira pas cependant de saupoudrer les cours traditionnels d’exemples,
même clairs et bien choisis, d’usages sociaux des savoirs enseignés. C’est
mieux que d’enseigner des savoirs purement abstraits, mais pour faire
comprendre que les savoirs sont des outils indispensables, il faut partir non
d’une illustration, mais d’un problème. C’est ce que l’on fait dans les écoles
alternatives centrées sur les méthodes actives et les démarches de projet et,
plus récemment, dans une partie des facultés de médecine, des business
schools ou dans le cadre d’autres formations professionnelles de haut niveau.
Ce n’est pas simple, car il faut organiser le curriculum en conséquence, le

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construire délibérément de sorte à rejoindre cet idéal proclamé par Dewey :
" Toute leçon est une réponse ".
En formation générale, cela suppose une rupture avec les logiques
curriculaires et disciplinaires dominantes, qui prévalent encore même dans les
systèmes éducatifs qui ont adopté l’approche par compétences. Prenons un
exemple : pour optimiser l’alimentation d’un athlète de haut niveau avant,
pendant et après la compétition, il faut des connaissances de physique, de
chimie, de biophysiologie, de diététique. Détachées les unes des autres, ces
connaissances sont des savoirs scolaires, " ni théoriques ni pratiques "
(Astolfi, 1992). En physique, on apprendra à mesurer l’énergie et les lois de
sa dissipation. En chimie, on apprendra comment des transformations
absorbent ou dégagent de l’énergie, en biophysiologie, on apprendra
comment tels efforts musculaires consomment des calories et à quel rythme
elles se reconstituent, en diététique, on étudiera les aliments et leurs effets
sur le métabolisme. Ces connaissances ne sont pas toutes enseignées en
formation générale. Lorsqu’elles le sont, c’est à des moments liés à l’agenda
propre de chaque discipline, par des professeurs différents et ne coordonnant
pas leurs démarches, parfois sans aucune référence à des exemples
concrets, à coup sûr sans référence commune aux dépenses énergétiques
d’un athlète.
Prenons un second exemple : créer un journal d’école suppose des
connaissances en langue maternelle, en droit, en gestion, en graphisme et
mise en page, en communication, en relations publiques, en publicité, en
informatique et en publication assistée par ordinateur. Ici encore, toutes les
connaissances requises ne seront pas enseignées au niveau scolaire
considéré, certaines venant plus tard dans le cursus général ou
n’apparaissant que dans certaines formations professionnelles.
Troisième exemple : pour construire un film vidéo de douze minutes
expliquant à des adultes pourquoi on risque de graves brûlures de la rétine

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lorsque, durant une éclipse, on regarde le soleil en face sans lunettes noires,
il faut des connaissances de physique, de biophysiologie, mais aussi
d’audiovisuel, de didactique et de psychologie, enseignées elles aussi en
ordre dispersé.
Dans les trois cas, le projet fait appel à des connaissances disciplinaires de
haut niveau, tout à fait à leur place dans un cursus scolaire exigeant. Il ne
s’agit pas alors d’apprendre à planter des clous, tailler une haie ou remplir sa
déclaration d’impôts, pratiques auxquelles ont réduit volontiers l’approche par
compétences.
Le problème est ailleurs. De tels projets mobilisent des savoirs qui ne sont
pas tous enseignés au bon moment ou au niveau requis pour devenir des
ressources complémentaires :

• On observera dans presque tous les cas un déficit dramatique en droit,

économie, sciences humaines et sociales, alors que ces savoirs sont des
ressources dans la majorité des projets et des activités humaines complexes.
• Même dans les domaines potentiellement couverts par les disciplines scolaires
traditionnelles, il est peu probable que les savoirs requis par un projet aient été
tous enseignés au préalable.

Aussi longtemps que chaque discipline développe son curriculum selon sa

logique propre et sans référence à une approche par problèmes, les vertus
d’une orientation vers les compétences resteront limitées. Si le système
éducatif maintient les cloisonnements entre disciplines et ne donne pas aux
compétences un " droit de gérance " sur les connaissances, selon
l’expression de Gillet (1987) reprise par Tardif (1996), il est peu probable que
se présentent régulièrement des problèmes et des projets susceptibles de
mobiliser les acquis antérieurs. Les professeurs les plus convaincus peuvent
certes tourner en partie l’obstacle en offrant un étayage approprié, en mettant
à la disposition des élèves les connaissances qu’ils n’ont pas encore
acquises, mais cette bonne volonté trouve rapidement ses limites dans un
cursus où la programmation des savoirs disciplinaires n’est en aucune

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manière conçue pour favoriser leur mobilisation dans des projets
interdisciplinaires.
Des savoirs vraiment théoriques
Si l’on recule devant la réorganisation curriculaire que la stratégie précédente
implique, il ne reste qu’à parier sur les compétences purement disciplinaires,
qui mobilisent des capacités et des connaissances empruntées pour
l’essentiel à la même discipline.
Cela paraît plus simple, mais il est question alors de mobiliser de véritables
" savoirs théoriques ". Or, Astolfi affirme que les savoirs scolaires ne sont " ni
théoriques ni pratiques " :

1. Les savoirs que transmet l’école ne sont pas vraiment théoriques, car ils ne
disposent pas de la plasticité inhérente au théorique. Ce ne sont pas non plus
vraiment des savoirs pratiques.

2. Il s'agit plutôt de savoirs propositionnels qui, à défaut d'un meilleur

statut, résument la connaissance sous la forme d'une suite de
propositions logiquement connectées entre elles, mais disjointes.

3. Ils se contentent ainsi d’énoncer des contenus, ce qui est loin de

correspondre aux exigences d'un théorie digne de ce nom.

4. Par certains aspects, ils se révèlent, en fait, plus proches des savoirs
pratiques, puisque leur emploi se trouve limité à des situations
singulières : celles du didactique scolaire, régi par le jeu de la " coutume ".

5. Les savoirs scolaires aimeraient se parer des vertus du théorique, qui

leur conféreraient une légitimité qu'ils recherchent. S'ils y échouent, c'est
faute de développer un vrai travail de pratique théorique que seul rendrait
possible l'usage, dans chaque discipline, de concepts fondateurs et
vivants (Astolfi, 1992, p. 45).

Travailler, dans le cadre d’une discipline, autrement que par des exercices
conventionnels, la mobilisation des savoirs qui la constituent, c’est faire ce

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qu’Astolfi appelle " un vrai travail de pratique théorique ". La pratique sociale
de référence est alors interne à la discipline, faite d’expérimentation,
d’observation, d’élucidation, de formulation d’hypothèses et de débat
contradictoire.
Traiter les savoirs enseignés comme de véritables savoirs théoriques devrait
accroître leur sens, potentiellement, puisqu’on revient à leur moteur initial, la
volonté de rendre le monde intelligible. Il est généreux de prêter cette
curiosité fondamentale à tout être humain, Peut-être caractérise-t-elle presque
tous les très jeunes enfants. Ensuite, la socialisation familiale prend le dessus
et impose souvent un rapport plus pragmatique ou plus dogmatique au
monde. Le développement d’une véritable pratique théorique en classe
pourrait donc, au moins dans un premier temps, éloigner plus encore des
savoirs scolaires les élèves issus des classes populaires et d’une partie des
classes moyennes, dans lesquelles l’expérimentation, la recherche, la
conceptualisation, le débat théorique n’évoquent rien.
Faisons l’hypothèse optimiste qu’une véritable pratique théorique, conduite en
classe avec passion et continuité, pourrait, même si elle ne correspond à
aucune valeur ou pratique familiale, donner davantage de sens aux savoirs
disciplinaires. Encore faudrait-il franchir au moins ce pas, c’est à dire instituer
la classe comme véritable lieu de recherche et de débat théorique. Ici,
l’obstacle n’est pas dans le découpage du curriculum en disciplines, il est
dans la structuration du programme de chacune en chapitres, et dans sa
surcharge.
Pour adopter un rapport théorique aux savoirs théoriques, il faut évidemment
que les élèves passent du statut de consommateurs à celui de producteurs de
savoirs. Il n’est ni possible ni nécessaire que tous les savoirs disciplinaires
soient reconstruits par des démarches de recherche. Cela prendrait un temps
démesuré. De plus, une formation scientifique et un certain niveau de maîtrise
théorique permettent d’assimiler de nouveaux savoirs sans les avoir soi-

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même conçus et vérifiés, par confiance dans la méthode et l’éthique des
collègues. Ce qui permet d’accepter les résultats de recherche et les
conclusions théoriques d’autres chercheurs, donc une division du travail au
sein de la communauté scientifique.
Il reste en revanche indispensable que les élèves " découvrent " par eux-
mêmes certains savoirs disciplinaires de base, par une démarche patiente et
laborieuse proche de la recherche et du débat. Il importe notamment qu’ils
accèdent de la sorte aux questions fondatrices qui constituent la " matrice
disciplinaire " (Develay, 1992). Il est probable que la physique de Pascal et de
Newton peuvent être reconstruites en classe plus facilement que celle
d’Einstein ou Heisenberg. L’idée n’est pas de parcourir durant la scolarité, en
accéléré, sur le seul mode de la recherche et de la controverse, l’entier de
l’histoire des sciences et des autres disciplines. Il suffit de reconstituer une
partie de ce parcours sur le mode de la découverte, d’une découverte certes
étayée, encadrée, simplifiée, didactisée, mais néanmoins très distante de la
pédagogie transmissive.
Les élèves s’approprieront de la sorte une posture scientifique et
expérimentale. En outre, les savoirs théoriques leur paraîtront d’autant plus
significatifs qu’ils sauront à quelles questions scientifiques ou philosophiques
ils prétendent répondre.
La première compétence disciplinaire est de questionner le réel à l’intérieur
d’un découpage et à partir d’acquis qu’on s’approprie progressivement et
dans le respect de certaines méthodes. Pour développer une telle
compétence, il faut :

• d’une part, alléger les programmes pour trouver le temps de construire certains
savoirs au gré de démarches apparentées à la recherche ;
• d’autre part, bouleverser la façon d’enseigner, travailler par énigmes, débats,
situations-problèmes, petits projets de recherche, observation, expérimentation,
etc.

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Il n’est plus très original de proposer une telle évolution, préconisée depuis
longtemps par les mouvements d’école nouvelle et plus tard par la didactique
des sciences. Il reste à passer à l’acte.

Une nouvelle forme d’excellence scolaire ?

Dans le monde du travail, il est banal d’être évalué selon ses compétences.
Ce n'est pas absent du monde scolaire, ne serait-ce que parce qu’un examen,
une épreuve écrite ou une interrogation orale sont des situations qui exigent,
pour s’en sortir honorablement, non seulement des savoirs, mais des savoirs
mobilisables à bon escient, au bon moment, dans les formes requises et avec
une certaine prise de risques, une capacité de reconstruire, voire d’inventer
ce que l’on ne sait pas.
En dehors des situations d’évaluation, l’école développe et exige plutôt des
capacités, les unes transversales - par exemple rechercher une information,
poser clairement de " bonnes questions " ou participer activement à un débat
-, d’autres disciplinaires, par exemple construire une maquette, faire une
mesure correcte ou rendre compte d’une observation.
L’accord sur ce point est difficile, puisque le sens de ces mots n’est pas
stabilisé. Certains ne font pas la différence entre capacités ou compétences.
D’autres la font, mais nomment " compétence " ce que j’appelle ici
" capacité ". Parce qu’il faut bien prendre un parti, j’ai proposé (Perrenoud,
2000 c) de parler de capacités lorsqu’on désigne des opérations qui ne
prennent pas en charge l’ensemble d’une situation et restent donc
relativement indépendantes des contextes ; et de parler de compétences
lorsqu’on désigne les dispositions qui sous-tendent la gestion globale d’une
situation complexe. Je vais tenter de me tenir à cette convention.
Si on l’admet au moins provisoirement, on s’accordera sans doute à dire qu’à
l’école on travaille des capacités davantage que des compétences. Il est plus
simple, d’un point de vue didactique, d’exercer des opérations sans contexte
précis, par exemple résumer ou traduire un texte, faire une coupe en biologie,

17
résoudre une équation, dessiner un plan, analyser une substance. Les
capacités travaillées à l’école sont dans une large mesure disciplinaires. On y
ajoute volontiers désormais des " compétences transversales " dont Rey
(1996) a discuté l’existence même et dont je dirais que ce sont avant tout des
capacités, mobilisables dans divers champs disciplinaires et pratiques : savoir
coopérer, observer, analyser, etc.
Ce qu’on appelle " approche par compétences " se limite souvent, dans les
réformes curriculaires en cours, à mettre l’accent sur les capacités,
disciplinaires ou transversales. Il n’y a pas alors développement de véritables
compétences, au sens où je les définis. On en reste à des savoir-faire de haut
niveau, pertinents dans divers contextes, ce qu’on appelle parfois des
" éléments de compétences ", ce que je préfère, avec Le Boterf (1994),
appeler des ressources cognitives.
Certes, mettre l’accent sur les capacités modifie les règles du jeu scolaire,
mais ce n’est pas une révolution. D’ailleurs, le poids respectif des
connaissances et des capacités varie selon les disciplines et selon la
conception qui prévaut dans chacune. Les élèves sont habitués à être
évalués sur des savoir-faire. Ces savoir-faire sont d’ailleurs entraînés à
travers des exercices scolaires classiques.
Exiger et évaluer le traitement global d’une situation complexe, sous toutes
ses facettes, représente une attente nouvelle, qui passe par un travail
d’intégration, de mise en synergie, d’orchestration de connaissances et de
capacités qui, en général, sont travaillées et évaluées séparément.
Si l’on vise véritablement des compétences, au sens retenu ici, il faut les
évaluer, de façon formative et certificative, seule façon de les rendre
crédibles. Du coup, on crée une exigence supplémentaire, du moins si l’on
attend des élèves et des étudiants qu’ils manifestent un degré suffisant de
maîtrise de situations globales, à travers des performances observables

18
(décisions, solutions, réalisations) aussi bien qu’en se prêtant à un entretien
métacognitif.
Cette forme d’excellence, incontournable en formation professionnelle, n’est
pas habituelle en formation générale. Les élèves se sont plutôt accoutumés à
retenir et restituer des savoirs sans contexte, à exercer et donner à voir des
capacités tournant à vide (Astolfi, 1992 ; Perrenoud, 1995, 1996). Il se
pourrait que, prise au sérieux, l’exigence de compétences constitue un
handicap de plus pour les élèves en difficulté. Cela pour deux raisons bien
distinctes :
• il ne peut y avoir de compétence si les ressources requises (capacités et
connaissances) ne sont pas disponibles ; les élèves présentant de graves
lacunes à ce niveau seront donc d’emblée défavorisés ; sauf si l’on s’astreint
à vérifier au préalable la maîtrise des ressources requises et qu’on dissocie
leur certification de celle de la compétence qui les mobilise ;
• une fois les ressources disponibles, leur mobilisation et leur transfert
passent pas des processus mentaux de haut niveau, qu’il est difficile de
scolariser pleinement, puisqu’ils sont de l’ordre de la synthèse, de
l’anticipation, de la stratégie, de la planification, de la pensée systémique ;
dans tous ces domaines, il se peut hélas que la socialisation familiale soit, en
milieu favorisé, plus efficace que l’action éducative de l’école…
Il y a donc toutes les raisons de croire que la valorisation de compétences ne
résoudra pas ipso facto la question des inégalités sociales devant l’école et
risque même les accroître. Une telle approche pourrait mettre en difficulté les
élèves qui ne survivent dans la compétition scolaire qu’en s’accrochant aux
aspects les plus rituels du métier d’élève (Perrenoud, 1996). Elle
défavoriserait ceux qu’angoisse l’idée de faire une recherche, de résoudre un
problème, de formuler une hypothèse, de débattre, ceux qui veulent un
modèle, une marche à suivre, un rail, ceux qui ont besoin de savoir " si c’est

19
juste ou faux " et ne supportent pas l’incertitude ou les contradictions ne
peuvent qu’avoir peur de l’approche par compétences.
Donner une réelle importance au transfert et à la mobilisation de ressources,
c’est, on l’a vu :

• construire les savoirs à partir des problèmes plutôt qu’en déroulant le texte du
savoir ;
• confronter les élèves à des situations inédites, évaluer leur capacité de penser
de façon autonome, en prenant des risques.

C’est donc, du moins dans un premier temps, accroître les inégalités. En tout
cas les inégalités visibles. Comme c’est le cas chaque fois qu’on déplace les
objectifs de formation et les exigences vers de plus hauts niveaux
taxonomiques.
Dans l’absolu, cela semble raisonnable : à quoi bon masquer les inégalités
réelles ? On se leurre sur le sens de la scolarisation si, une fois les individus
confrontés aux situations de la vie ou simplement à d’autres contextes
d’étude, ils ne réinvestissent guère les savoirs acquis, non parce qu’ils leur
font défaut, mais parce qu’ils n’ont pas appris à les décontextualiser, à les
intégrer à des champs conceptuels et à les mobiliser dans de nouveaux
contextes. Mieux vaudrait alors attaquer le problème à sa racine.
Plus sociologiquement, plus cyniquement peut-être, on peut se demander si
l’école peut se permettre d’accroître les inégalités visibles. Ne risque-t-elle
pas d’enfoncer plus encore les élèves en difficulté, de les décourager, de les
pousser plus vite à l’abandon ? Paradoxalement, l’illusion d’une certaine
maîtrise - fût-elle liée à l’absence d’évaluation du transfert - favorise l’estime
de soi, donne de l’espoir et peut protéger du décrochage. Sachant qu’une fois
sorti du système éducatif, l’élève devient inaccessible, on peut se demander
si la " vérité " des inégalités est toujours bonne à dire…
Pour ne pas trancher ce dilemme dans l’abstrait, il importe de se demander si
les systèmes éducatifs qui adoptent en ce moment l’approche par

20
compétences ont les moyens de contrôler ses dérives élitistes. Le plus fou
serait en effet de prétendre développer des compétences sans s’en donner
les moyens pédagogiques.
L’un de ces moyens est de l’ordre de la formation des professeurs, de leur
adhésion à l’approche par compétences, mais aussi au modèle socio-
constructiviste de l’apprentissage (Bassis, 1998 ; De Vecchi et Carmona-
Magnaldi, 1996 ; Groupe français d’éducation nouvelle, 1996 ; Jonnaert et
Vander Borght, 1999 ; Vellas, 1996, 1999, 2000).

III. Le rapport au savoir des professeurs

On aborde ici un sujet très délicat, en particulier lorsqu'on s'intéresse à
l'enseignement secondaire, et plus encore à l'enseignement préuniversitaire.
On admet assez volontiers que les enseignants primaires n'ont pas tous des
compétences pointues dans chacune des disciplines qu'ils doivent enseigner,
en particulier en mathématiques et en sciences. On peut donc facilement
mettre en doute leur capacité de développer chez leurs élèves un rapport actif
au savoir, de les initier à une quête épistémologique, à une curiosité
fondamentale, puisqu’ils manifestent eux-mêmes un rapport scolaire, peu
critique et peu autonome, aux savoirs qu'ils enseignent.
Il en va différemment pour les professeurs du secondaire, en particulier
lorsqu'ils ont reçu une formation universitaire complète dans une ou plusieurs
disciplines. Ils sont alors censés être formés minimalement à la recherche,
donc capables d'y initier leurs propres élèves. Mieux vaudrait toutefois se
départir de l'illusion qu'il suffit d’être un chercheur pour mettre des élèves en
situation de recherche. Et de cette autre fiction qui ferait de tous les
universitaires des chercheurs.
Dans l'université de masse vers laquelle nous allons aujourd'hui, les étudiants
ne sont formés à la recherche qu’en fin de 2e cycle. Encore faut-il pour cela
non seulement qu'ils aient atteint une excellente maîtrise des savoirs

21
théoriques et méthodologiques, mais encore qu'ils soient attirés par la
recherche et n'aient pas fait, des le début de leurs études universitaires, par
réalisme ou manque d'intérêt, le deuil d'une carrière de recherche. Même
lorsqu'elles proposent une formation substantielle aux méthodologies de
recherche, les universités ne sont pas certaines de développer l'esprit
scientifique chez leurs étudiants, en particulier chez ceux qui se font des
études pour obtenir une formation professionnelle ou atteindre un certain
niveau du diplôme. Ces étudiants peuvent rester relativement indifférents aux
contenus disciplinaires et en tout cas aux démarches de recherche et à
l’histoire mouvementée des savoirs qu'on exige d'eux à l'examen. Assimiler
les savoirs comme des produits finis, à mémoriser pour faire bonne figure
devant l’évaluation, ne prépare aucunement à les faire découvrir avec passion
à des élèves de onze ou dix-sept ans !
Les universités ne sont guère plus capables que les collèges et lycées, pour
des raisons partiellement semblables, de développer des compétences, du
moins aussi longtemps que les étudiants ne sont pas impliqués dans des
études de cas, des enquêtes, des démarches cliniques, des projets, des
travaux de laboratoire ou toute autre pratique, ce qui ne survient souvent
qu’en fin de 2e cycle. Devenus professeurs au secondaire, ces étudiants
reproduisent assez spontanément, dans leurs propres cours, le rapport au
savoir qu'ils ont intériorisé durant leurs propres. Pour eux, le développement
de compétences n'est pas devenu une seconde nature. La boucle est donc
bouclée.
La rupture de ce cercle vicieux ne va pas de soi. Elle passe par un exercice
de lucidité inconfortable et un engagement dans une quête de savoir
théorique, assortie d’un intérêt pour l’histoire et l’épistémologie des sciences
et d’une vive curiosité pour les pratiques sociales dans lesquelles finissent par
s’investir les savoirs disciplinaires.

22
Aussi longtemps que ces conditions ne sont pas réalisées, on peut craindre
que les curricula les plus novateurs soit ramenés aux pratiques courantes. Or,
c'est l'inverse qu'il faudrait : des professeurs capables d'aller au-delà des
textes, de réinventer l'approche par compétences en s'inspirant de leur propre
expérience de la recherche, mais aussi de leur connaissance de certaines
pratiques sociales dans lesquelles leur discipline est investie. On peut rêver
d'un professeur de chimie qui s'intéresserait par exemple passionnément à
l'agriculture, à la coiffure, aux produits de beauté, à l'alimentation et à la
peinture. Il en saurait assez sur ces pratiques pour montrer la façon dont elles
se servent de la chimie.
Le pire serait que l'approche par compétences ne soit présente que dans les
textes, les professeurs n'y adhérant pas et revenant rapidement aux pratiques
d'enseignement et d'évaluation les plus traditionnelles. Du coup, les règles du
jeu scolaire seraient encore plus difficiles à déchiffrer pour les élèves,
écartelés entre les objectifs et l’esprit du programme, d'une part, et d'autre
part le rapport au savoir et aux compétences effectivement à l’œuvre dans les
classes.
C’est pourquoi on ne peut juger des aspects démocratisants ou élitistes des
nouveaux curricula sur la seule base de leurs intentions et de leurs contenus.
Ce qui fera la différence, c’est le curriculum réel. Dans le scénario le plus
optimiste, les professeurs mettront toute leur inventivité didactique à faire
construire activement des savoirs et à développer des compétences. Dans le
scénario le plus pessimiste, restant sceptiques et cyniques, ils feront le
minimum pour avoir l’air en règle, mais l’esprit de la réforme n’aura pas
passé. Mieux vaudrait alors qu’ils fassent avec conviction ce à quoi ils croient
plutôt que d’entonner ce couplet familier de tous les bureaucrates " Je fais ce
qu’on me dit mais je n’y crois pas ; ne m’en tenez pas pour responsable ; je
ne suis qu’un pion dans l’organisation ".

23
Pour éviter le scénario catastrophe, il faut sans doute, à moyen terme, agir
sur la formation initiale des professeurs, non seulement leur formation
pédagogique et didactique, mais leur formation scientifique, philosophique,
épistémologique. De ce point de vue, la stricte séparation des études
académiques et de la formation pédagogique et didactique n’est pas
heureuse.
En formation continue, il serait fécond de travailler l’histoire des disciplines et
leur connexion aux pratiques sociales, le rapport au savoir et aux
compétences. Il est inutile de se demander comment former et évaluer des
compétences aussi longtemps que les professeurs ne voient pas pourquoi
changer. L’urgence n’est tant de les instrumenter que de le leur donner des
raisons d’adhérer à la réforme curriculaire. Pour cela, la seule voie efficace
est d’interroger leur propre rapport au savoir et la schizophrénie douce dans
laquelle sont installés de nombreux enseignants du secondaire : leur propre
expérience de la formation et de la vie dément la valeur absolue qu’ils
accordent aux " savoirs purs ", mais ils ne se rendent pas compte qu’ils
professent une idéologie du savoir qu’ils ne pratiquent pas. C’est un enjeu
majeur de formation.

IV. Approche par compétences et pédagogie différenciée

Supposons que les nouveaux programmes soient bien conçus, fondés et
praticables. Supposons encore que les professeurs soient convaincus et
compétents. Alors, les pratiques de formation seraient consistantes et de
qualité, il y aurait cohérence entre les intentions et leur mise en œuvre.
Même alors, la question des inégalités sociales devant l’école demeurerait et
appellerait une réponse qui ne passe pas par les programmes mais par la
prise en compte des différences au quotidien et la mise en place de dispositifs
permettant de placer chaque élève, aussi souvent que possible, dans des

24
situations didactiques à sa mesure, susceptibles de les faire progresser vers
les objectifs communs.
La lutte contre l’échec scolaire passe par au moins cinq stratégies
conjuguées :
1. Créer des situations didactiques porteuses de sens et d’apprentissages.
2. Les différencier pour que chaque élève soit sollicité dans sa zone de
proche développement.
3. Développer une observation formative et une régulation interactive en
situation, en travaillant sur les objectifs-obstacles.
4. Maîtriser les effets des relations intersubjectives et de la distance culturelle
sur la communication didactique.
5. Individualiser les parcours de formation dans le cadre de cycles
d’apprentissage pluriannuels.
Dans chacun de ces registres, l’approche par compétences renouvelle le
problème mais le résout pas magiquement. J’ai exploré ces pistes plus
longuement ailleurs (Perrenoud, 1997). Je ne les reprends ici que dans le
contexte spécifique de l’approche par compétences.

Des situations didactiques porteuses de sens et

d’apprentissages
Idéalement, l’approche par compétences offre de meilleures chances de créer
des situations porteuses de sens, du simple fait qu’elle relie les savoirs à des
pratiques sociales, des plus philosophiques et métaphysiques aux plus terre-
à-terre.
Il reste à construire de telles situations au quotidien et à les rendre
productrices d’apprentissages. Il convient donc de ne pas les borner à un rôle
de motivation ou de sensibilisation, mais de s’en servir pour favoriser des
apprentissages fondamentaux.
L’approche par compétences est un atout pour donner du sens au travail
scolaire, mais elle confronte à des difficultés supplémentaires dans la

25
conception et l’analyse des tâches proposées aux élèves. Il ne suffit plus en
effet de proposer des exercices intéressants et bien conçu, il faut projeter les
apprenants dans de vraies situations, des démarches de projet, des
problèmes ouvertes. Il surgit alors une tension entre la logique de production
et la logique de formation, avec ce paradoxe : plus une situation a du sens,
mobilise, implique, plus il devient difficile de réguler finement les
apprentissages sans casser la dynamique en cours et couper les individus du
groupe.

Solliciter chaque élève dans sa zone de proche

développement
Différencier, c’est organiser les activités et les interactions de sorte que
chaque apprenant soit constamment ou du moins très souvent confronté aux
situations didactiques les plus fécondes pour lui.
Pour cela, il faut le " saisir " dans une zone qui rend une progression à la fois
nécessaire et possible. Nécessaire en cela qu’il ne peut faire face à la tâche
en se servant simplement de ce qu’il sait déjà. Il doit apprendre pour réussir et
comprendre. Apprendre du neuf ou au minimum affiner, consolider, compléter
ses acquis ou entraîner leur transfert et leur mobilisation.
Il faut aussi qu’il puisse apprendre : si le défi est démesuré, la mission devient
impossible, l’élève abandonne ou fait semblant de travailler ; dans les deux
cas, il n’apprend rien. Une pédagogie différenciée cherche constamment la
distance optimale, dans deux registres :

• celui du développement intellectuel ; le concept de zone proximale proposé par

Vygotski ne fait plus du développement opératoire un préalable absolu des
apprentissages ; des situations didactiques peuvent entraîner un développement
intellectuel ou l’accélérer ; mais il faut évidemment qu’il soit en quelque sorte
" à portée de main ", accessible ;
• celui des connaissances, compétences et attitudes disponibles ; l’apprenant
aborde toujours une situation avec un capital culturel qui, s’il est trop pauvre ou

26
 décalé, ne lui permet pas d’entrer dans la tâche, de comprendre le problème et
les enjeux, de participer à une démarche collective.

L’approche par compétences complexifie et simplifie à la fois ce problème.

Elle le complexifie parce que les situations d’apprentissage ne sont pas des
exercices scolaires individuels, mais des tâches ouvertes et souvent
collectives, inscrites de préférence dans une démarche de projet ou une
conduite de recherche. En même temps, cette inscription simplifie
l’ajustement des situations d’apprentissage aux possibilités et intérêts de
chacun, dans la mesure où s’opère une division du travail. spontanée ou
négociée. qui propose à chacun une tâche à sa mesure et à son goût. Bien
sûr, le risque est grand, dans la mise en scène d’un spectacle, de confiner le
bègue au maniement du projecteur ou de donner un travail d’exécution au
membre le moins qualifié d’une équipe qui travaille sur une situation-
problème. Toutes les démarches de projet ou de recherche devraient être
attentives à cette dérive. Elles peuvent en revanche profiter pleinement d’une
régulation par le travail à faire ou l’énigme à résoudre plutôt que par
l’assignation à chacun, par le professeur, de tâches bien calibrées.

Développer une régulation interactive

articulée aux objectifs-obstacles
On le sait maintenant, il est inutile d’espérer optimiser le " traitement
pédagogique " d’un élève en accumulant à son propos toutes les informations
disponibles, sur son profil psychologique, son QI, sa façon d’apprendre, son
style cognitif, ses acquis, etc. Sans doute n’est-il jamais inutile de connaître
ses élèves, mais il faut se déprendre du fantasme de pouvoir décider
d’avance, sans coup férir, de ce qui leur convient. Une pédagogie différenciée
évite de proposer des tâches absurdes, parce que trop faciles ou trop
difficiles, mais elle investit, une fois la situation lancée, dans une régulation
constante de la tâche collective et de la part qu’y prend chacun. Autrement
dit, en jouant sur l’étayage et le désétayage, l’aide méthodologique, la division

27
du travail, la structuration du problème en sous-problèmes à traiter
séparément, le professeur fait évoluer la tâche, l’ajuste et fait des choix
décisifs :

• d’un côté, les obstacles cognitifs (théoriques ou méthodologiques) qu’il décide

de lever, parce qu’ils sont dans l’immédiat insurmontables pour les élèves ou
que leur dépassement n’est pas prioritaire ; dans ce cas, l’enseignant renonce à
l’apprentissage correspondant et aide lucidement les élèves à contourner
l’obstacle, par exemple en prenant lui-même en charge certaines opérations qui
ne sont pas encore à leur portée ;
• de l’autre, les obstacles qui ne doivent pas être évités, parce qu’ils sont au cœur
du projet de formation ; du coup, ils deviennent des objectifs-obstacles (Astolfi,
1997, 1998 ; Martinand, 1986, 1989), des occasions de construire des savoirs
nouveaux ou d’élargir ses compétences ; le rôle de l’enseignant n’est pas alors
de faire à la place ou de faciliter, mais de forcer la confrontation à l’obstacle en
l’aménageant de façon optimale.

Tout cela est extrêmement difficile à réaliser en classe et exige des

compétences didactiques pointues, aussi bien que de fortes capacités
d’observation, d’animation, de régulation et de gestion. Ces compétences ne
se développeront que si la réforme curriculaire s’accompagne d’un vaste
programme de formation des enseignants.

Maîtriser les relations intersubjectives et de la distance

culturelle
L’approche par compétences suppose une démarche très souvent
coopérative, qui place l’enseignant, sinon à égalité avec ses élèves, du moins
en position d’acteur solidaire de l’entreprise commune : produire un texte,
mener à bien une expérience, conduire une enquête, etc.
Du coup, le rapport pédagogique s’en trouve changé, les personnes se
dévoilent dans le travail, ce qui est, ici encore, à doublée tranchant :

• jusqu’à un certain point, cela permet d’échapper au face à face maître-élève, au

jeu du chat et de la souris, aux mécanismes de contrôle et de défense, à la
défiance et à la ruse, de part et d’autre ;
• en même temps, le travail est le théâtre de rapports de pouvoir, de conflits et
d’exclusion.

28
Une " éducation fonctionnelle ", centrée sur de vraies situations appelant des
savoirs opératoires, modifie les règles du jeu scolaire, au risque de
marginaliser certains élèves, plus à l’aise dans des activités scolaires
traditionnelles, fermées, individuelles.

Individualiser les parcours de formation et travailler en

cycles
Au primaire et au secondaire obligatoire, il est fréquent que l’approche par
compétences soit associée à l’introduction de cycles d’apprentissage
pluriannuels. Ce n’est pas une coïncidence : plus on vise à former des
compétences, plus il faut espacer les échéances, prendre le temps de
construire les apprentissages par des démarches de recherche et de projet
peu compatibles avec le compte à rebours classique d’une année scolaire.
On peut se demander pourquoi, dans l’enseignement post obligatoire, en
particulier l’enseignement supérieur, on reste attaché à des années de
programme alors même que les conditions pour travailler en cycles
pluriannuels et en unités capitalisables sont plus faciles à réaliser, notamment
en raison de l’autonomie des apprenants et de leurs capacités d’orientation et
d’autorégulation.
Travailler en cycle n’éradique pas magiquement les inégalités et l’échec
scolaire. Des cycles mal conçus et mal gérés peuvent même creuser les
écarts. Mais à terme, l’approche par compétences commande des espaces-
temps de formation plus larges, plus propices à l’individualisation des
parcours de formation.

V. Pour conclure
Mal conçue ou médiocrement mise en œuvre, l’approche par compétences
peut aggraver l’inégalité devant l’école. Même bien conçue et magnifiquement
réalisée, elle ne peut prétendre en venir à bout par le seul biais du curriculum.

29
Quel que soit le programme, la pédagogie différenciée et l’individualisation
des parcours de formation restent d’actualité.
Sur ce dernier point, le combat est engagé, contre l’idéologie du don, les
attentes élitistes d’une partie des consommateurs d’école, les politiques
molles de nombreux systèmes éducatifs plus prompts à se réclamer d’une
pédagogie différenciée qu’à la soutenir par des actes, des moyens, des
formations, des accompagnements. Les obstacles sont de taille, mais
l’approche par compétences, si elle les renouvelle, ne les crée pas de toutes
pièces.
L’ambiguïté et le caractère à la fois précipité et inachevé des réformes
curriculaires sont plus inquiétants. Les systèmes éducatifs sont-ils prêts à
faire des deuils dans le domaine des disciplines ? prêts à investir
massivement dans d’autres pratiques d’enseignement-apprentissage ? prêts
à affronter la résistance des élèves qui réussissent et de leurs familles ? prêts
à mécontenter de nombreux professeurs qui sont attachés au statu quo, à la
fois idéologiquement et parce qu’il les confirme dans leur rapport au savoir et
leurs pratiques pédagogiques ?
On peut en douter. Or, si l’approche par compétences reste une " demi
réforme ", qui ne renonce à rien et ne contraint personne, il est peu probable
qu’elle fasse progresser la lutte contre l’échec scolaire. Si rien ne change,
sauf les mots, si l’on fait sous couvert de compétences ce que l’on faisait hier
sous couvert de savoirs, pourquoi s’attendrait-on à produire moins d’échecs
scolaires ?
On pourrait même craindre l’inverse. Une approche par compétences
n’existant que dans les textes ministériels, à laquelle nombre d’enseignants
n’adhéreraient pas, rendrait les règles du jeu scolaire encore plus opaques et
les exigences des professeurs encore plus diverses, les uns jouant mollement
le jeu de la réforme, les autres enseignant et évaluant à leur guise.

30
Comme souvent, le problème principal relève de l’équilibre à trouver entre la
cohérence des réformes et le caractère négocié de leur genèse et de leur
mise en place. Au vu des évolutions parallèles dans de nombreux pays
développés, on peut craindre que les ministères se hâtent de faire ce qu’ils
savent le mieux faire - des textes, des programmes - et laissent leur mise en
œuvre au hasard des choix individuels et des projets d’établissements…
Jerome Bruner disait récemment dans un entretien accordé au Monde :
A mon sens, le but de l’école n’est pas de façonner l’esprit des élèves en leur
inculquant des savoirs spécialisés dont ils ne comprennent pas le sens et la raison
d’être. Il faut que les élèves s’approprient une culture, intègrent des connaissances à
partir des questions qu’ils se posent. Pour cela, il faut contester les programmes tout
faits. On doit mettre en doute, discuter, explorer le monde. C’est ainsi que l’on
s’approprie la culture, que l’on devient membre actif d’une société.
Si la réforme curriculaire perd de vue cette idée majeure, elle ne fera que
substituer des textes à des textes. Or, l’enjeu est de changer des pratiques…

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34
 Le rôle de l’école première
dans la construction de compétences

Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
2000

Sommaire

I. Les fondements de l’approche par compétences

II. L’unité de l’école obligatoire

III. Le rôle spécifique de l’école première

IV. Pas de complexes !

Références

De nombreux systèmes éducatifs se sont engagés dans une réforme du

curriculum orientée vers des compétences. Le Québec se caractérise par le
fait que cette approche est adoptée du préscolaire au collégial. Il s’agit, en
bref, de viser, non pas à la place mais au delà de l’acquisition de savoirs, la
construction de compétences, transversales aussi bien que disciplinaires. Ces
changements suscitent évidemment de nombreux débats généraux, par
exemple sur l’origine de cette approche, sur son rapport à l’économie, sur ses
fondements théoriques, sur son réalisme en période de crise aussi bien que

35
des débats plus spécifiques, par exemple sur l’articulation savoirs-
compétences ou sur la notion de compétence transversale.
Ayant débattu ailleurs de certains de ces problèmes (Perrenoud, 1995, 1998
a, 1999 b, c, e. 2000), je m’en tiendrai ici à une question à ce jour peu
explorée : la scolarité préobligatoire peut-elle et doit-elle se sentir vraiment
concernée par une telle réforme de curriculum ?
L'importance que l’école première donne aux savoir-faire fondamentaux peut
donner l'impression que l'approche par compétences y est depuis toujours
pratiquée et qu'il n'y aurait dès lors rien à changer. On pourrait à l’inverse
soutenir que le développement, la socialisation et quelques apprentissages
premiers suffisent à sa tâche, que les compétences sont l’affaire des cycles
d’études suivants. En fait, tout dépend de ce qu’on entend par compétences
aussi bien que de la vision de l’école première à laquelle on se rallie. Les
conceptions nationales sont en effet différentes et les expressions qui
désignent les premières années varient, les unes mettant l’accent sur le début
de la scolarité alors que d’autres insistent au contraire sur une éducation de la
petite enfance à mi-chemin entre la famille et l’école. Selon les contextes,
l’école première se défend d’être une véritable école ou se targue au contraire
d’initier d’emblée au métier d’élève et de préparer la scolarité obligatoire.
En Europe francophone, on parle d’école maternelle ou enfantine, au Québec
d’éducation préscolaire. Je parlerai d’école première pour désigner l’institution
de forme scolaire qui accueille les enfants avant l’âge de scolarité obligatoire
dans une intention essentiellement éducative, au sens large.
En bonne logique, une école ne saurait, sans contresens, être qualifiée de
" préscolaire ". Elle peut être préobligatoire, ce qui est très différent. Même si
elle adopte une variante flexible de la forme scolaire, aussi longtemps qu’on la
nomme école plutôt que jardin d’enfants, Maison des Petits ou casa dei
bambini, le qualificatif scolaire est de mise.

36
Je ne nie nullement l’existence ou la légitimité de formes préscolaires
d’éducation plus institutionnelles que l’éducation familiale. C’est le cas des
jardins d’enfants et d’autres institutions de la petite enfance. Mon propos est
d’un autre ordre : en toute rigueur, ne peut être préscolaire qu’une institution
qui ne présente tous les traits de la forme scolaire : 1. un maître reconnu
savant et compétent ; 2. un groupe d’élèves ; 3. un espace spécifique, fermé ;
4. des temps planifiés et protégés ; 5. une pratique séparée des autres
pratiques sociales ; 6. des règles contraignantes de fonctionnement ; 7. un
programme comme ensemble ordonné de savoirs et savoir-faire à
développer. ; 8. un contrat didactique définissant le rapport au savoir et le
travail requis des élèves ; 9. une autorité fondée sur des récompenses et des
sanctions. Or, on en conviendra, l’école préobligatoire présente tous ces
traits. Ni l’obligation légale, ni l’évaluation ne sont indispensables pour
caractériser une école !
Pourquoi, alors, l’appellation " préscolaire " subsiste-t-elle, en toute
incohérence sémantique, dans de nombreux systèmes éducatifs ? Ce n’est
nullement par hasard. Assez souvent, l’école préobligatoire est née du
rattachement au système scolaire de jardins d’enfants jusqu’alors privés et
non assujettis aux programmes officiels. Or, une partie des parents, des
enseignants et peut-être des enfants résistent à ce rattachement. Ils
voudraient sauvegarder un primat de l’éducation sur l’instruction, une
centration sur la personne, son développement, sa socialisation plutôt que sur
les savoirs, un respect des différences de rythme. Ils refusent l’évaluation
notée, le stress, la compétition, la normalisation, le contrôle, qu’à tort ou à
raison ils associent à l’école primaire ou secondaire. Ils refusent les
programmes trop explicites et la programmation. Ils valorisent le jeu et
l’affectivité.
En somme, l’école première voudrait croire et faire croire qu’elle n’est pas
" une vraie école ", qu’elle intervient " avant l’école ", de façon plus humaine,

37
moins productiviste (Plaisance, 1986), plus soucieuse des personnes. D’où la
forte ambivalence des enseignantes et des enseignants de l’école première à
l’égard du système éducatif, surtout lorsqu’il veut harmoniser toute la scolarité
selon un modèle unique.
Dans ce sens, la réforme en cours au Québec, orientée vers les
compétences, crée un paradoxe :

• cette réforme traverse tous les ordres et niveaux d’enseignement et constitue

donc un pas supplémentaire vers l’intégration de l’école première au système
éducatif, avec le risque d’une certaine normalisation de la façon de penser et
d’écrire les programmes ;
• dans le même temps, la réforme met l’accent sur la formation des élèves, notion
plus large que la transmission de savoirs ; elle va donc, ouvertement, à la
rencontre des visées, mais aussi des pratiques de l’école première.

Ce paradoxe appelle une stratégie cohérente des acteurs de l’école première.

Cette stratégie devrait tenir compte du fait qu’aujourd’hui, l’école première
peut de moins en moins rester un monde à part, poursuivant ses propres
buts. Les politiques de l’éducation la définissent de plus en plus comme la
première marche de la scolarité, une étape de transition entre la famille et
l’école obligatoire, une phase où se joue l’entrée dans l’école et le premier
apprentissage du métier d’élève, le moment où l’on peut commencer à
combattre les inégalités sociales devant la culture scolaire. L’école première,
encore moins que les garderies, crèches et autres institutions de la petite
enfance, ne peut se désintéresser de ce qui se passe en aval dans le cursus,
encore moins se barricader dans son identité, comme le village gaulois
d’Obélix et Astérix. Si tout ne se joue pas avant six ans, c’est néanmoins dès
les premières prises en charge extra familiales qu’une politique cohérente de
l’éducation se manifeste.
Certes, tout pas supplémentaire dans l’intégration au système éducatif peut
faire craindre que l’on calque les programmes de l’école première sur ceux
des cycles d’études suivants, en insistant sur les savoirs et leur évaluation.

38
On notera cependant que l’approche par compétences s’écarte elle-même de
l’encyclopédisme et de l’omniprésence des savoirs tout au long du cursus. De
plus, l’intégration au système éducatif ne devrait pas, par simple obsession
bureaucratique, conduire à la normalisation des programmes. La forme
scolaire autorise d’immenses variations didactiques et pédagogiques à
l’intérieur des caractéristiques de base décrites plus haut. Pourquoi conférer à
la variante secondaire le statut de modèle ? Cette conception de la scolarité
est plutôt l’un des sources de la crise et des réformes actuelles.
D’une certaine manière, les " objectifs " de l’école première préfigurent
l’approche par compétences mieux que le curriculum classique des cycles
d’études suivants. Du fait qu’elle ne s'est jamais limitée aux savoirs, l'école
première devrait en principe se trouver moins démunie face à une orientation
vers les compétences. Qu’elle ne s'endorme pas pour autant sur ses lauriers
et se préoccupe, d'une part, de revisiter ses propres orientations, d'autre part,
de faire mieux connaître ses démarches aux enseignants qui, intervenant plus
tard dans le cursus, cherchent désespérément comment développer et
évaluer des compétences. Bref, mieux vaudrait à mes yeux que l’école
première défende sa conception de l’apprentissage et de l’enseignement
auprès des autres ordres d’enseignement plutôt que de revendiquer sa
différence et de refuser de s’engager dans le débat d’ensemble. L’approche
par compétences lui en offre l’occasion !
J’articulerai donc mon propos en trois parties :

• je commencerai par un bref rappel des orientations générales et des enjeux de

l’approche par compétence qui est au cœur des réformes actuelles ;
• je développerai ensuite une vision de l’unité de la scolarité de base ;
• je tenterai enfin de définir les missions spécifiques de l’école première dans une
approche par compétences.

39
I. Les fondements de l’approche par compétences
Pourquoi l’école est-elle aujourd’hui " saisie par les compétences "
(Perrenoud, 1999), pourquoi cet " attracteur étrange " (Le Boterf, 1994), cette
" irrésistible ascension " (Romainville, 1996) ?
Sans revenir en détail sur ces questions, débattues ailleurs (Perrenoud 1999
b), je rappellerai simplement qu’on ne peut se borner à dénoncer une
influence, voire une main mise de l’économie et du monde du travail sur la
formation scolaire générale. Sous des vocables divers, la question des
compétences traverse l’école depuis son " invention ". Dans la mesure où la
forme scolaire sépare l’apprentissage des pratiques sociales qu’il est censé
préparer, il est légitime de se demander si cette préparation est effective,
autrement dit si l’école " prépare pour la vie " ou fonctionne en circuit fermé.
A chaque époque, des voix s’élèvent pour s’inquiéter du manque de
pertinence des connaissances acquises à l’école dans la " vraie vie " ou de la
difficulté de les mobiliser hors des situations d’examen. A quoi bon toutes ces
heures d’études s’il en reste si peu de traces lorsqu’on est confronté à un
" vrai problème " ?
Si la question du transfert de connaissances reste d’actualité (Tardif, 1999),
c’est qu’elle n’est pas résolue ; une partie des élèves qui apprennent ne
parviennent pas à mobiliser leurs savoirs dans de nouveaux contextes. Ils
disposent en quelque sorte de capitaux " dormants ", qu’ils ne parviennent
pas à réinvestir. A l’inverse, l’école n’accorde guère de place et de
reconnaissance aux compétences que les élèves construisent en dehors
d’elle sauf lorsqu’elles font directement écho au programme.
Si ce problème n’est pas neuf, il peut être posé de façon renouvelée au gré
des progrès de la pédagogie, des didactique et des sciences cognitives.
Meirieu (1989, 1990) a insisté sur les notions de contextualisation et
décontextualisation, et celle d’étayage et de désétayage. Il a, en 1994, pris
l’initiative d’un congrès sur le transfert de connaissances (Meirieu, Develay,

40
Durand et Mariani, 1996) qui a permis de faire le point et notamment de
comprendre que " Le transfert ne constitue pas seulement la phase terminale
de l’apprentissage, mais qu’il est présent tout au long de l’apprentissage. Pour
apprendre, se former, il convient de transférer en permanence " (Develay,
1996, p. 20).
La notion même est progressivement remaniée : " Ce que nous appelons
" transfert d’apprentissage " ne pourrait être finalement qu’un jugement de
valeur sur la disponibilité, le degré de généralité ou l’accessibilité des
connaissances déjà encodées en mémoire à long terme " (Mendelsohn, 1996,
p. 20).
Il y a une convergence évidente avec la notion de compétence telle que l’on la
précise en psychologie du travail : " La compétence des opérateurs sera
considérée comme l’ensemble des ressources disponibles pour faire face à
une situation nouvelle dans le travail. Ces ressources sont constituées par
des connaissances stockées en mémoire et par des moyens d’activation et de
coordination de ces connaissances " (Guillevic, 1991, p. 145).
Synthétisant divers courants, Le Boterf (1994) proposera de définir une
compétence comme la capacité, acquise, de mobiliser un certain nombre de
ressources cognitives pour faire face adéquatement à une famille de
situations.
" Transfert de connaissances " et " mobilisation de ressources cognitives "
sont deux métaphores concurrentes pour évoquer les mêmes processus. J’ai
tenté ailleurs (Perrenoud, 2000) de montrer que la métaphore de la
mobilisation était plus large et plus féconde, notamment parce qu’elle :
1. autorise à prendre en compte des ressources cognitives fort hétérogènes :
savoirs de divers types (théoriques, méthodologiques, etc.), savoir-faire,
habiletés, capacités, schèmes opératoires, informations, attitudes, règles ;
2. renonce à établir une correspondance terme à terme entre une situation ou
un contexte d’apprentissage, d’une part, et une situation ou un contexte

41
d’action, d’autre part ; les ressources que nous mobilisons peuvent provenir
de divers types de situations d’apprentissage formel ou informel, à divers
moments de notre vie ; on ne peut pas toujours retracer des filiations
précises ;
3. n’évoque pas un déplacement dans l’espace, mais l’usage des ressources
cognitives, qui peut passer par leur reconstruction, leur enrichissement, leur
coordination, leur différenciation aussi bien que par une simple application en
contexte.
Les spécialistes du transfert (Frenay, 1996 ; Mendelsohn, 1996 ; Tardif, 1999)
me semblent très proches de cette vision, mais le mot, pris dans son sens
commun, véhicule une représentation plus simple et en partie fallacieuse des
processus en jeu. Peut-être serait-il sage de conclure que le transfert de
connaissances est l’un des mécanismes de la mobilisation de ressources
cognitives.
Si les réformes en cours parlent de compétences, ce n’est pas toutefois en
vertu d’un raisonnement pointu sur les concepts. C’est peut-être simplement
parce que le concept de compétence :
1. paraît à la fois plus neuf, plus riche et plus intuitif ; la notion de transfert
reste associée à la psychologie cognitive, le mot est connu, mais peu utilisé
activement dans le monde scolaire ; il évoque en quelque sorte une
préoccupation ancienne, mais rarement honorée, associée donc à une vague
culpabilité ;
2. désigne des objectifs et relève du curriculum, alors que les notions de
transfert ou de mobilisation participent d’une théorie de l’apprentissage et
relèvent de la didactique davantage que du débat sur les programmes ; on
pourrait dire que le changement de langage fait passer la préoccupation du
transfert dans le registre du curriculum et des objectifs de formation.
La notion de compétence n’en est pas pour autant facile à définir
rigoureusement. Elle suscite autant de malentendus théoriques que de

42
controverses idéologiques. Qu’elle soit en vogue dans le monde du travail et
se pare des apparences de la modernité n’est sans doute pas étranger à son
" irrésistible ascension " dans le monde de l’éducation. De là à ne percevoir
dans ce phénomène qu’un effet de halo ou de dépendance, il y a un pas à ne
pas franchir. Qu’on se préoccupe de formation ou de travail, on est
nécessairement conduit à s’interroger sur le rapport entre ce que les
personnes apprennent et ce qu’elles en font.
Il n’est pas sans intérêt que la question soit posée aujourd’hui en termes de
compétences, ni que cette notion soit nomade et circule du monde du travail
au monde de l’école. Mais au-delà des effets de mode, il faut y voir un nouvel
avatar d’une question très ancienne : à quoi sert ce qu’on apprend en
classe ? Elle est posée parfois de l’extérieur de l’école notamment à
l’articulation avec le marché et le monde du travail. Les gens d’école la
ressentent alors comme une critique et une pression. Qu’ils n’oublient pas
qu’elle a aussi été posée depuis longtemps de l’intérieur du système éducatif,
par des acteurs peu suspects d’être les porte-parole du patronat : les
mouvements d’école nouvelle, les chercheurs en éducation et tous ceux qui
ne se résignent pas à l’échec scolaire et attendent de l’école qu’elle donne de
vrais pouvoirs sur le monde.
Si ce vieux débat renaît, c’est sans doute qu’il entre en convergence avec des
préoccupations plus récentes. L’importance donnée depuis quelques années
à l’efficacité du système éducatif explique en partie l’intérêt actuel pour la
notion de compétences, de même que la prise en compte de dimensions de la
scolarisation qui ne renvoient pas à la formation et à l’activité professionnelle :
citoyenneté, protection de l’environnement, aide humanitaire, adaptation au
changement, négociation, coexistence pacifique avec des gens très différents,
coopération dans divers contextes, attention portée à sa santé. Dans tous ces
registres, des connaissances étendues, vérifiées à l’examen, mais non
mobilisables dans la vie ne sont pas de véritables ressources. Qu’un élève ait

43
suivi quatre heures et un autre quatre ans de biologie n’importe guère, s’ils
sont également démunis devant le SIDA. De même, à quoi sert-il d’accumuler
une culture géographique ou historique étendue si elle ne permet pas de
mieux comprendre et mieux maîtriser le monde et son évolution ?
La question du sens des savoirs et du travail scolaires (Develay, 1996 ;
Perrenoud, 1994) amène aussi, par un autre cheminement, à s’intéresser au
transfert ou à la mobilisation de connaissances. Il apparaît en effet qu’une
partie des élèves en échec n’apprennent pas pour cette simple raison qu’ils
ne comprennent pas à quoi sert ce qu’on leur enseigne. Seuls les " héritiers "
tiennent de leur famille un rapport au savoir qui valorise la connaissance pour
la connaissance aussi bien que des représentations qui relient les savoirs à
des pratiques sociales, notamment celles des métiers intellectuels. Les
enfants d’enseignants, de médecins, d’ingénieurs ou d’avocats n’ont guère de
mal à saisir dès leur plus jeune âge que les savoirs abstraits sont la clé d’un
pouvoir sur le monde physique ou social. Les enfants des classes populaires,
ceux qui échouent ou rencontrent des difficultés à l’école, n’ont pas les
mêmes moyens. Travailler le transfert ou développer des compétences
accroît le sens des apprentissages notionnels ou méthodologiques du simple
fait qu’ils sont reliés à des pratiques, à des décisions à prendre ou à des
problèmes à résoudre.

II. L'unité de l'école obligatoire

Quel que soit le mode de structuration du cursus de la scolarité de base
(degrés annuels ou cycles pluriannuels), on ne peut plus raisonner sur le
curriculum tranche par tranche, du moins au niveau des principales maîtrises
visées.
Il est plus cohérent de définir le bagage que la société s'engage à donner à
chacun, autrement dit les finalités de la scolarité obligatoire. Cela ne veut pas
dire que toutes devraient être travaillées d'emblée, dès l'entrée dans l'école.

44
En revanche, une fois le travail commencé, il devrait se poursuivre tout au
long de la scolarité obligatoire et si possible au-delà, voire tout au long de la
vie dans la perspective du " life long learning ".
L'école est comme un compositeur qui, lorsqu'il a introduit un thème dans une
symphonie, le reprend par intermittence jusqu'à la fin. Aucun objectif ne peut
faire son apparition puis disparaître, car aucun ne peut être pleinement atteint
par tous, de façon stable et irréversible. Même les " bons élèves " peuvent
encore progresser. Chaque finalité majeure de l'école devrait être traitée
comme un chantier en construction, que la vie continuera à remanier.
Il faut en effet se représenter les compétences comme des axes curriculaires qui
traversent tous les cycles d'études ou d'apprentissage. Le groupe de pilotage de la
rénovation genevoise du primaire a adopté une représentation en " poupées russes " :
l'objectif de chaque cycle d'apprentissage se trouve inclut dans les objectifs des cycles
suivants, parfois à des fins de consolidation, parfois pour poursuivre un apprentissage
inachevé.
On peut se représenter les objectifs de la sorte (Groupe de pilotage de la
rénovation,1998, 1999) :

Cet emboîtement suggère que, plutôt que de se retirer du jeu, l'école première devrait
se sentir pionnière, en un double sens :

• parce qu'elle intervient en amont, au départ de la scolarité, et en construit donc

les fondements ;
• parce qu'elle a une certaine avance sur les autres cycles d'études quant à une
approche par compétences.

L'école première pourrait inspirer la réforme des cycles d'études qui la suivent. Elle
met en effet, depuis toujours, l'accent sur l'articulation du développement, de la
socialisation et des apprentissages. Elle cultive les facultés essentielles de l'être
humain : raisonnement, observation, expression, imagination, communication,

45
coopération, organisation, etc. Elle amorce la construction des savoir-faire
fondamentaux ; compter, lire, écrire. Elle sensibilise, intéresse, intrigue, met en
mouvement. Elle favorise le développement des compétences directement utile au
jeune enfant, par exemple savoir s'orienter, poser des questions, construire une
stratégie pour arriver à ses fins.
Moins encore que toute autre, l'école première ne peut séparer la personne du savoir,
l'affectif du cognitif, la pensée de l'action et de la manipulation. Elle est fatalement
constructiviste, à un âge où il est difficile de croire qu'on peut simplement
" transmettre " des savoirs.
En outre, l'école première ne peut fonctionner dans une pédagogie frontale, elle
pratique nécessairement une forme de différenciation.
Lorsqu'on dresse le " portrait idéal " de l'enseignant du siècle qui s'annonce, que
trouve-t-on ? En me livrant à cet exercice périlleux (Perrenoud, 1999 e), j'ai dégagé
deux grandes figures :

• Un enseignant qui développe l'autonomie et la citoyenneté ; à ce titre, il doit

être une personne crédible, un médiateur interculturel, l'animateur d'une
communauté éducative, un garant de la Loi, l'organisateur d'une petite
démocratie, un passeur culturel et enfin un intellectuel.
• Un enseignant qui prépare à affronter la complexité du monde grâce à des
compétences ; pour ce faire, il devrait être l'organisateur d'une pédagogie
constructiviste, le garant du sens des savoirs, un créateur de situations
d'apprentissage, un gestionnaire de l'hétérogénéité et un régulateur des
processus et des parcours de formation.

Sur lequel de ces divers points les enseignantes et les enseignants de l'école première
pourraient-ils ne pas être concernés ? Sans avoir résolu tous les problèmes, ils ont,
dans ces divers domaines de compétence, souvent plusieurs longueurs d'avance sur
leurs collègues du primaire et encore plus du secondaire.
Il serait donc aberrant que l'école première se détourne de l'approche par compétences,
alors qu'elle en est à certains égards la plus proche, avec la formation professionnelle.
Il serait bien sûr maladroit de l'ériger en modèle dans des systèmes éducatifs où
chaque ordre d'enseignement regarde de haut celui qui le précède. Mais un ministère
lucide sur ses ressources devrait savoir qu'une partie des problèmes auxquels il
s'attaque pour l'ensemble de la scolarité ont déjà été abordés et parfois résolus lors de
l'entrée dans l'école et dans les apprentissages premiers.
Cette continuité d'inspiration devrait être renforcée par la continuité des objectifs.

III. Le rôle spécifique de l'école première

Peut-on développer des compétences à l'école première ? Tout dépend évidemment du
sens qu'on donne en fin de compte à ce vocable. J'ai, comme Le Boterf, proposé de
lier une compétence à une famille de situations relativement bien caractérisées, pour
les distinguer de capacités plus générales et en apparence décontextualisées, comme

46
savoir s'exprimer ou savoir compter. Trouver son chemin dans une ville étrangère ou
dans un bâtiment inconnu est une compétence, qui mobilise diverses ressources : sens
de l'orientation, lecture de plans, capacité de questionner des gens, habileté à repérer
et décoder des indications, raisonnement topologique et mémorisation de certaines
structures ou certains trajets. À l'école première, on développe des compétences qui
permettent à l'enfant de conquérir une forme d'autonomie (mettre son manteau, lacer
ses souliers, se déplacer, emporter ce dont il a besoin, demander de l'aide), mais dans
les programmes, on trouve plutôt des capacités assez générales faiblement
contextualisées : percevoir, dénombrer, écouter, raconter, coordonner ses
mouvements, se tenir tranquille, puis lire, compter, mémoriser des règles.
On pourrait engager un long débat sur la distinction entre compétences et capacités. À
un extrême, la compétence se confond avec une action singulière, si bien qu'on n'en
voit plus l'intérêt, sauf si une situation très stéréotypée se reproduit. À l'autre extrême,
on décrit une action sans aucun contexte, qui ne réfère qu'implicitement à une
situation et à des intentions : lire, c'est lire n'importe quel type de texte, pour n'importe
quelle raison, dans n'importe quelle situation confrontant à de l'écrit.
Quel est le bon niveau d'abstraction ? Apprendre à lire un certain texte, à haute voix, à
un public défini, n'est pas apprendre à lire. À la limite, on peut le faire dans une
langue qu'on ne comprend pas en apprenant le texte par cœur. La capacité de lire ne
peut être liée à un texte particulier. Doit-elle pour autant être liée à n'importe quel
texte dans n'importe quel contexte ?
On peut répondre à cette question par des distinctions logiques. Rien n'assure qu'elles
correspondent à la réalité des fonctionnements cognitifs. À un lecteur avancé, on peut
" prêter " une compétence unique, flexible et puissante, qui lui permet de tout lire. En
fait, un expert, quel que soit le domaine, est détenteur de compétences multiples et
spécialisées plutôt que d'une compétence unique très polyvalente, sorte de couteau
suisse pour les situations les plus diverses. Le débutant est lui aussi enfermé dans des
compétences contextualisées et disjointes. de plus, il forme des catégories qui ne sont
pas celles des experts et attachent davantage d'importance aux apparences qu'aux
structures profondes des situations et des phénomènes, plus difficiles à discerner.
L'école première se trouve à cet égard dans une situation paradoxale : on lui demande
en général de commencer à développer des capacités très générales, telles que
communiquer, s'exprimer, s'orienter, raisonner, coopérer, anticiper, imaginer. En
même temps, compte tenu de l'âge des enfants, elle ne peut travailler que sur des
situations concrètes et d'ampleur limitée. Du coup, elle tend à développer des
compétences assez étroites, par exemple trouver son chemin dans son quartier. De
telles compétences n'ont pas, comme telles, d'intérêt à long terme. On peut espérer,
mais cela reste à démontrer, qu'elles portent en germe des compétences plus larges et
des capacités générales.
Que sait-on au juste des mécanismes de généralisation ? L'école première a cru
longtemps qu'il fallait aller des éléments à leur combinaison, donc partir de sons, de
lettres, de mots isolés, pour ne les articuler que dans un second temps. On a mesuré
les limites de cette démarche et on propose désormais assez vite des textes et des
contextes à l'intérieur desquels on situe les éléments avant de les travailler un par un.

47
Cette approche plus systémique et contextualiste n'empêche pas de proportionner les
tâches aux moyens et à l'âge des apprenants. On privilégiera en revanche des tâches
complètes et complexes, qu'on ne peut mener à bien qu'en combinant diverses
ressources et en les ajustant à la situation. On fait à cette fin varier progressivement ce
que Meirieu appelle l'étayage, que l'on peut interpréter comme une aide externe qui
permet à l'enfant de réussir sans posséder toutes les ressources qui seraient nécessaires
à une action entièrement autonome. Plutôt que de l'inviter à écrire quelques mots qui
ne racontent rien d'intéressant, on propose à l'enfant de construire un vrai récit, plus
long, en en dictant une partie à l'adulte. L'enfant développe de la sorte une capacité
narrative complexe en étant provisoirement déchargé de la transcription, qui rend la
conduite narrative décourageante pour qui ne maîtrise pas l'écrit.
Selon les choix opérés à l'école première, on se bornera à construire des ressources
isolées (par exemple connaissance de l'alphabet, capacité de sériation) ou on formera
de vraies compétences, par exemple se servir d'un dictionnaire.
On voit à ce propos que le rapport entre compétences spécifiques et capacités plus
générales est loin d'être simple :

• hic et nunc, une compétence mobilise des capacités générales acquises ;

• en même temps, elle contient en germe une capacité plus générale, fruit de
décontextualisations successives, de généralisations progressives.

On pourrait trouver " logique " que l'école première se préoccupe de donner des
" éléments " (autrement des ressources : capacités, habiletés, connaissances, attitudes,
etc.) pour laisser aux cycles suivants le soin d'intégrer et de mobiliser ces éléments.
Il me paraît, au contraire, plus fécond d'inscrire d'emblée chaque élément dans un
contexte pragmatique, autrement dit la rencontre d'un sujet porteur d'intentions et de
situations qu'il doit gérer pour parvenir à ses fins. C'est l'action qui donne sens aux
ressources mobilisées et constitue en partie le moteur de leur acquisition. Si l'on veut
travailler sur le sens des apprentissages et leur contextualisation, c'est sans tarder qu'il
faut placer les élèves dans des situations complexes, qui les confrontent à des
obstacles matériels et relationnels, mais aussi intellectuels.
On peut faire un pas de plus avec la didactique des situations-problèmes, qui prend
appui sur l'obstacle cognitif pour le transformer en objectif-obstacle (Astolfi, 1992 ;
Meirieu, 1989). C'est l'interaction d'un projet et d'une résistance qui provoque des
apprentissages nouveaux. Les ressources ne sont donc pas toujours des préalables,
accumulées dans l'attente d'une situation qui amènerait à s'en servir. Pour une part,
elles se construisent en réponse à une impasse ou une impuissance du sujet à atteindre
ses fins.
Dans cette perspective, l'approche par compétences concerne le cycle préobligatoire
comme les cycles suivants. On peut même avancer l'idée que l'école première se
heurtera à moins de difficultés :

• parce qu'elle est moins contrainte par des programmes notionnels et des
découpages disciplinaires ;

48
 • parce que chaque situation complexe ne peut, à cet âge, que provoquer des
apprentissages essentiels.

L'école première, à travers des situations complexes, rendues accessibles aux jeunes
enfants par un étayage approprié, pourrait notamment contribuer à développer très
vite :

• une exigence de sens ;

• un rapport pragmatique et irrévérencieux au savoir, comme outil pour agir sur
le monde ;
• des intentions transversales (Rey, 1996), autrement dit la recherche active
d'analogies et de transferts, voire un désir de transfert (Rey, 1998) ;
• un esprit de recherche, de définition et de résolution de problèmes qui aille au-
delà d'une vague " curiosité " ;
• la volonté et la capacité de " co-opérer " lorsqu'on est plus efficace à plusieurs ;
• une posture métacognitive et métacommunicative ;
• la prise de conscience de l'importance des langages symboliques et des
conventions ;
• le goût de débattre, d'argumenter, de défendre un point de vue.

Ces apprentissages peuvent sembler très ambitieux, au point qu'on pourrait être tenté
de les réserver aux degrés les plus avancés du cursus scolaire. Et, en effet, ils ne sont
pas élémentaires. Ils devraient en revanche être premiers, car leur absence ou leur
insuffisance font durablement obstacle aux apprentissages scolaires.
Nul ne doutera qu'il faille, pour aller dans ce sens, une évolution des représentations et
des compétences des enseignantes et des enseignants concernés. Elle me semble dans
la continuité des développements antérieurs de l'école première.

IV. Pas de complexes !

On l'aura compris, je plaide pour une implication de l'école première dans le débat sur
l'approche par compétences, non seulement pour défendre ses acquis, mais pour les
partager.
Pendant longtemps, l'école première a été placée dans la hiérarchie des enseignants en
fonction de l'âge des élèves. C'est aussi absurde que d'accorder à la gériatrie davantage
de valeur qu'à la pédiatrie sous prétexte qu'elle prend en charge des personnes plus
âgées, même si, dans le système éducatif, cette absurdité s'explique par le fait que
l'estime dans laquelle on tient un enseignant tient à l'étendue et au niveau académique
des savoirs qu'il enseigne. Les savoirs et compétences qu'ils met en œuvre pour
enseigner sont de peu de poids.
Si l'on renversait cette hiérarchie, on se rendrait compte qu'il est très difficile de faire
apprendre de jeunes enfants. Ils sont moins autonomes, moins dociles et ont encore
tout à apprendre du métier d'élève. De plus, socialisation, développement et
construction des savoirs sont plus étroitement imbriqués que par la suite.

49
N'ayant pas encore subi le moule scolaire, ils représentent toute l'hétérogénéité des
personnalités et des cultures familiales, aussi bien que la disparité des niveaux de
développement, très forte à cet âge. La différenciation de l'action éducative est donc
de mise. Elle est d'autant plus délicate qu'il s'agit de respecter la diversité sans
enfermer chacun dans sa différence (Perrenoud, 1997).
Si l'école première est le temps privilégié des apprentissages premiers (Bolsterli,
1999), elle ne peut, contrairement à ce qu'on imagine souvent, laisser du temps au
temps, attendre que cela " se décroche " ou se contenter de répondre aux initiatives
des élèves. La tension vers les objectifs n'est pas moins forte, même si elle ne culmine
pas dans une évaluation normative. On sait maintenant que le simple fait de scolariser
à un jeune âge ne réduit pas ipso facto les inégalités devant l'école, cela d'autant plus
que les enfant issus des classes favorisées sont scolarisées autant ou plus que les
autres. Le simple fait d'aller à l'école à 3, 4 ou 5 ans ne contribue guère, en tant que
tel, à la démocratisation des études. Le facteur déterminant est ce qu'on fait de ces
années. L'école première vit plus fortement que d'autres niveaux de scolarité le
dilemme entre interventionnisme et attentisme, entre le risque d'enfermer dans un
carcan et le risque inverse de ne pas faire évoluer.
Une école première efficace et vivable exige donc des enseignants tout aussi qualifiés
que ceux des degrés suivants du cursus. Pour qu'on prenne au sérieux les enseignantes
de l'école première, cependant, il ne suffit pas qu'elles soient compétentes. Il faut
qu'elles s'expriment et se débarrassent de l'image de gentilles animatrices de jeux et de
bricolage, qu'elles se présentent en expertes des processus de développement, de
socialisation, d'affirmation identitaire, de construction d'un rapport positif et ouvert au
savoir.
Pour cela, il faut passer par la formalisation, la conceptualisation, l'écrit, la recherche.
Sortir du concret, des activités, du matériel pour y revenir après un détour par les
processus sous-jacents. L'approche par compétences offre une occasion de faire valoir
les acquis de l'école première ! C'est ainsi qu'adviendra peut-être, pas la base, à large
échelle, " une école où les enfants veulent ce qu'ils font " (Perregaux, Rieben et
Magnin,1996) tout en construisant des compétences et des savoirs essentiels !

Références
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Bolsterli, M. (1999) L'entrée dans l'école, dans quelle école ?, Éducateur, n° 11, 15 octobre, pp.
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50
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genevois. Propositions pour la phase d'extension de la rénovation entreprise en 1994, Genève,
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Le Boterf, G. (1994) De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Éditions
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Le Boterf, G. (1997) De la compétence à la navigation professionnelle, Paris, Les Éditions
d'organisation.
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différenciée, Paris, Ed. ESF, 5e éd.
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51
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transfert des apprentissages, Vie pédagogique, n° 108, pp. 39-45.
Tardif, J. et Meirieu, Ph. (1996) Stratégie pour favoriser le transfert des connaissances, Vie
pédagogique, n° 98, mars-avril, pp. 7.

52
 Compétences, solidarité, efficacité :
trois chantiers pour l’école

Philippe Perrenoud

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation

Université de Genève
1998

Sommaire

1. Des compétences pour tous

2. Une solidarité de tous avec tous

3. Agir à fil tendu

Références

Je suis invité à intervenir sur le thème " École et Pédagogie ". De quoi s’agit-
il ? Lorsqu’on dit " École et Société ", on parle à l’évidence du rapport entre un
système éducatif et la société qui lui donne ses moyens, sa légitimité, ses
finalités, et en même temps, lui met constamment des bâtons dans les roues
et lui adresse des injonctions contradictoires. La société, c’est tout le monde
et personne. L’école n’est pas plus cohérente. Les liens entre ces deux
entités complexes ne sauraient donc être simples, mais on raisonne
clairement sur le rapport entre un système social et l’un de ses sous-
systèmes. L’école est dans la société, tout le monde le sait. Rappelons, avec
Suzanne Mollo (1970), que la société est aussi dans l’école. L’école n’est pas
un monde social coupé du reste du système, il s’y joue à peu près les mêmes

53
conflits, les mêmes différences, les mêmes jeux que dans la société globale
ou dans les autres organisations.
Le couple " École et Pédagogie " est moins facile à cerner. En parlant d’école,
on désigne une institution, des organisations, un ensemble de gens,
d’établissements, de structures. Mais qu’est-ce au juste que la pédagogie ?
C’est une réalité beaucoup moins saisissable. On en donne en général deux
définitions différentes :
•L’une évoque le discours des grands pédagogues, des philosophes de
l’éducation, de tous ceux qui ont essayé de penser les finalités de l’école, le
rapport pédagogique, l’éthique de la relation. Les sociétés occidentales ont
une longue tradition de réflexion pédagogique, bien avant les sciences de
l’éducation. Une partie des " grands pédagogues " étaient, comme Pestalozzi,
fortement enracinés dans une pratique, d’autres se bornaient à philosopher
sur l’éducation à partir d’idées générales sur la nature humaine.
•La pédagogie, dans un sens plus banal, désigne la pratique éducative. Tout
enseignant est alors un pédagogue, si l’on considère son " intention
d’instruire " (Hameline, 1971) et les stratégies qu’elle commande.
Daniel Hameline ou Philippe Meirieu (1995) pourraient vous entretenir mieux
que moi du rapport entre ces deux définitions, du statut très particulier du
discours pédagogique, qu’il soit l’expression du praticien qui réfléchit sur le
sens de ce qu’il fait, ses fondements, ses méthodes, ou qu’il émane d’un
penseur qui examine de plus loin les intentions et les pratiques éducatives de
son temps.
Dans les deux cas, le discours pédagogique est assez ambigu. Il n’est pas
vraiment scientifique, mais ce n’est pas non plus une simple opinion, telle
qu’on peut l’entendre au café du commerce. La pédagogie essaie d’être un
discours articulé, construit, argumentatif, rationnel. La " raison du
pédagogue ", nous rappelle Clermont Gauthier (1993 a et b), est fortement
engagée dans l’action et située par rapport à des valeurs, des problèmes de

54
société, des finalités. C’est une raison pratique, qui dépasse toutefois les
questions de méthode. La pédagogie ne s’occupe pas seulement du
comment, mais du pourquoi. Réfléchir sur les rapports entre école et
pédagogie, c’est réfléchir à la fois sur les pratiques et sur les missions de
l’école.
Agnostique, je ne parlerai pas des missions de l’école chrétienne. Pour ce
que j’en ai compris, elles ne sont pas radicalement différentes, aujourd’hui,
des missions de l’école tout court. Je vais essayer de réfléchir avec vous sur
un certain nombre de problèmes. Sociologue de l’éducation, je m’aventurerai
au-delà de ce que la recherche peut affirmer aujourd’hui. Sur les questions de
valeurs, rien n’est décidable à partir de la science. À la question de Philippe
Meirieu (1995 b) " La pédagogie est-elle soluble dans les sciences de
l’éducation ? ", la réponse est non. On ne peut pas, à partir de la
connaissance seulement, répondre à toutes les questions que se pose la
pédagogie, même si l’on peut s’appuyer sur un nombre croissant de savoirs
établis par la recherche en éducation. C’est donc à un discours partiellement
militant que je vous convie. Dans ce registre, moins encore que dans celui de
l’explication, nul n’est obligé d’être en accord avec moi. Mon but est de faire
réagir et débattre.
Je ne traiterai pas des rapports entre l’économie et l’emploi. Dans une société
dans laquelle le chômage devient structurel, on peut se demander : à quoi
sert l’école ? Le problème de l’emploi n’est pas d’abord le problème de
l’école. C’est peut-être le meilleur indice des limites de son influence. On ne
peut pas demander à l’école de garantir un emploi dans une société qui n’en
crée plus. Le problème doit se gérer ailleurs. On peut en revanche demander
à l’école de préparer les gens à vivre dans une société dans laquelle l’emploi
n’est plus garanti, ce qui est différent. L’école ne peut pas faire de miracles.
Elle est dans la société : comment pourrait-elle la changer à elle seule ?
L’école n’est pas un deus ex machina. Elle ne peut créer du travail, engendrer

55
du développement économique, promouvoir une société démocratique ou
égalitaire si les autres forces tirent dans un sens contraire. Elle représente
aussi une force non négligeable et peut contribuer à l’évolution sociale.
Mon propos s’articulera en trois volets :
1. Égalité : des compétences pour tous.
2. Citoyenneté : des solidarités de tous avec tous.
3. Efficacité : agir à fil tendu.
Ces trois utopies devraient faire sourire un sociologue réaliste… Pourtant,
l’évolution va dans ce sens. La société change, elle développe de nouvelles
attentes vis à vis de l’école. Faut-il désespérer pour paraître intelligent ? De
toute façon, avons-nous le choix ? Le projet d’éduquer et d’instruire est
toujours du côté de la pensée positive.
En éducation, le discours utopique nourrit les innovateurs les plus naïfs. Les
plus aguerris ont trouvé une voie étroite, sans trop d’illusions, ni trop de
cynisme, entre réalisme conservateur et idéalisme béat. Il ne s’agit pas de
croire au changement aveuglément, mais juste assez pour rester un
pessimiste actif ou un optimiste averti. Il importe que les innovateurs ne
tombent pas de trop haut lorsqu’au bout de quelques années d’immenses
efforts, ils n’ont pas réussi a éduquer à la citoyenneté ou à éradiquer l’échec
scolaire… Le changement est une histoire sans fin. Raison de plus de se
mobiliser tout de suite !

1. Des compétences pour tous

Nous allons à grands pas vers une société duale : une minorité manie les
leviers de commande, oriente le développement et la production, détient les
savoirs, prélève plus que sa part du produit national. Les autres, s’ils ont de la
chance, ont un emploi et ne sont pas exclus de la prospérité, mais ne
participent pas à la construction de l’avenir commun. Quant aux SDF et autres

56
laissés pour compte, le souci du lendemain les prive de l’idée même qu’ils
pourraient contribuer aux orientations de la société.
L’école trie entre ceux auxquels s’ouvre la voie royale des études longues et
peut-être de la réussite sociale et ceux qui n’ont pas cette chance. Les
systèmes éducatifs ont brouillé les cartes en multipliant les filières, sans
parvenir à masquer le fait que sortent de l’école des gens qui ont des
connaissances et des compétences très diverses et ont donc inégalement
accès non seulement à l’emploi et à la consommation, mais encore aux
processus de décision qui commandent notre avenir collectif et aux
ressources qui permettent à chacun de mener sa vie de façon autonome. En
dépit du discours sur l’égalité des chances, on sait aussi que " certains sont
plus égaux que d’autres " : enfants de cadres et enfants d’ouvriers n’ont pas,
statistiquement, le même destin.
Cette inégalité s’aggrave du fait que nous sommes encore prisonniers d’une
logique selon laquelle, pour que les uns aient un niveau élevé d’éducation, les
autres doivent nécessairement en être privés. L’éducation paraît trop souvent
encore un " jeu à somme nulle ", comme si les uns ne pouvaient être bien
éduqués qu’au prix de l’échec scolaire des autres. C’est une logique
archaïque. Dans les sociétés développées, les budgets publics sont étranglés
en raison d’un choix politique. On trouverait les moyens d’éduquer tout le
monde si on en avait la volonté.
Si l’échec scolaire et de fortes inégalités persistent, on peut, en enfourchant la
théorie pure et dure de la reproduction, en conclure que la société ne veut pas
d’une égalité de compétences ou d’acquis. Or, nos contemporains avancent à
ce sujet des choses fort contradictoires. Ils disent qu’il faut préparer des élites,
que tout le monde ne peut pas prétendre aux positions les plus enviables. Ils
disent en même temps que chacun doit avoir des compétences de haut
niveau dans une société complexe et en constante transformation. Il n’est pas
sûr que la demande sociale d’aujourd’hui conduise à fabriquer de l’échec

57
aussi ardemment qu’au début du siècle. Alors, en France, 4 % des
adolescents fréquentaient les lycées. Aujourd’hui, ils sont 60 à 70 %. La
société a changé, l’éducation de masse a progressé, même si les chances
d’accéder au lycée dépendent encore fortement de l’origine sociale. Donc,
verre à moitié vide, verre à moitié plein. On commence à mesurer les risques
d’une éducation chichement mesurée aux besoins immédiats de l’économie.
Nous ne sommes pas dans l’impasse, nous œuvrons dans un chantier en
constante évolution.

1.1 Identifier des compétences essentielles

On aurait pu dire, il y a vingt ans " Des connaissances pour tous " et on le
disait. Revendiquer des compétences pour tous, n’est-ce pas simplement une
façon à la mode de dire la même chose ? L’idée demeure de former tout le
monde, à un niveau évidemment plus élevé que le savoir lire, écrire, compter
du siècle dernier. Mais le changement de langage insiste sur le fait qu’il ne
suffit pas d’accumuler des savoirs, qu’il faut être capable de les transférer, de
les utiliser, de les réinvestir, donc de les intégrer à des compétences (1997 b).
Les compétences mobilisent des connaissances, mais ne s’y réduisent pas.
Elle se manifestent dans la capacité d’un sujet de mobiliser des ressources
cognitives multiples pour agir à bon escient, face à des situations complexes,
imprévisibles, changeantes et toujours singulières (Le Boterf, 1994 ;
Perrenoud, 1998). Développer des compétences, c’est permettre :
- d’une part, d’acquérir ces ressources, parmi lesquelles des savoirs, des
techniques, des méthodes ;
- d’autre part, entraîner leur mobilisation dans des situations complexes.
C’est un défi nouveau pour une école qui s’est, pendant longtemps, contentée
d’inviter les élèves à accumuler des savoirs, sans trop se soucier de leur
transfert et de leur mobilisation hors des situations d’exercice et d’évaluation
scolaires. Certes, le système éducatif se centre, à l’école maternelle et dans
les premiers degrés de l’école primaire, sur le développement de

58
compétences de base comme savoir lire ou savoir calculer. Ensuite, elle
assène des savoirs pendant une bonne dizaine d’années en se disant que
" cela pourra toujours servir ", sans dire jamais clairement dans quelles
situations. La référence qui sauve est alors l’exigence des études longues,
auxquelles l’école primaire puis le début de l’école secondaire sont censés
préparer. On ne retrouve véritablement une logique de compétences qu’en
formation professionnelle, c’est-à-dire fort tard dans le cursus et par rapport à
des orientations relativement spécifiques vers des métiers ou des groupes de
métiers.
L’approche par compétences durant toute la scolarité de base est une forme
de révolution culturelle, bien au-delà d’un changement de vocabulaire. La
Belgique, avec les socles de compétences, s’est engagée dans cette voie, en
l’articulant au travail sur les cycles d’apprentissages. Mais, comme dans les
autres pays, on commence à peine à comprendre ce que pourrait être un
curriculum basé sur les compétences et à mesurer le changement radical que
cela suppose dans les programmes et les pratiques d’enseignement et
d’évaluation.
L’approche par compétences repose d’abord le problème de la transposition
didactique de façon nouvelle. Les programmes scolaires sont des
programmes notionnels, des listes de contenus qui se réfèrent largement aux
savoirs les mieux établis. La transposition didactique n’est jamais achevée,
puisque l’école doit se tenir au courant des développements des disciplines
(physique, biologie, histoire, géographie, etc.) pour moderniser régulièrement
les programmes et les moyens d’enseignement. Travailler sur des
compétences confronte toutefois à un problème d’une autre taille, et d’abord à
la question des compétences estimées nécessaires pour vivre dans une
société du XXIe siècle, c’est-à-dire pour gouverner son existence, fonder une
famille, travailler, chômer sans se détruire, voter, participer, se former, avoir

59
des loisirs, gérer ses biens, avoir une certaine indépendance face aux
médias, prendre soin de sa santé, comprendre le monde.
Chacun reconnaîtra sans doute que de telles compétences sont utiles. Le rôle
de l’école est-il d’aider tous les élèves à les construire ? Si l’on pense que oui,
il reste, pour les traduire en objectifs de formation, à les identifier, à en
analyser précisément, le fonctionnement, à décrire les familles de situations
dans lesquelles elles sont mises en œuvre et à inventorier les ensembles de
ressources, notamment de connaissances, qu’elles mobilisent. Il n’y a pas
aujourd’hui de consensus sur ces questions. L’OCDE vient de lancer un
programme de recherche sur ce thème, ce qui montre bien que la question
n’est pas résolue.
Dans une société développée, les compétences dont chacun a besoin ne
concernent pas les situations de travail les plus spécialisées, celles
auxquelles préparent en principe les formations professionnelles. L’enjeu de
l’école obligatoire, ce sont les compétences qui font de nous non seulement
des travailleurs, indépendants ou salariés, mais des êtres autonomes, des
citoyens responsables, des gens qui ont une vie privée, familiale, spirituelle,
sexuelle, associative, des loisirs, des engagements dans divers projets et
diverses causes. Cette réflexion n’est pas seulement technique, elle pose
d’abord la question des finalités de l’école. Il est urgent de reconstruire une
transposition didactique sur la base d’enquêtes sérieuses portant sur ce que
les gens utilisent vraiment pour vivre, réfléchir, se former et agir dans tous ces
registres.

1.2 Clarifier le statut des connaissances et des disciplines

Une partie des connaissances enseignées à l’école ne prétendent pas se
justifier comme ressources pour agir dans la vie, mais comme bases d’une
formation ultérieure, voire comme outils de sélection. L’hypertrophie des
programmes résulte de cette accumulation de contenus qu’il faut avoir " vus "
pour passer dans l’enseignement secondaire, puis à l’université. Aussi

60
longtemps que la logique dominante de l’école primaire sera de préparer aux
études longues, aussi longtemps qu’on voudra anticiper sur la formation
supérieure de quelques-uns, on sacrifiera la formation de compétences utiles
au plus grand nombre ! On peut imaginer une école qui ne serait pas la
propédeutique des études supérieures, mais tout simplement une préparation
à la vie, en renvoyant l’acquisition de certains savoirs savants pointus aux
filières postobligatoires spécialisées dans lesquelles ils sont incontournables.
Est-il vraiment indispensable, notamment dans l’enseignement secondaire, de
charger les programmes de notions nouvelles aux seules fins d’en décharger
les premiers cycles universitaires et d’imposer à tous des savoirs qui ne
trouveront véritablement leur sens que dans des orientations ultérieures
particulières ?
Mon propos ne mène nullement à renoncer à un enseignement scientifique ou
littéraire de bon niveau à l’école obligatoire, mais invite ne pas le conformer
entièrement, dès le début du cursus, aux attentes présumées de
l’enseignement postobligatoire général (niveau lycée) et, au-delà, des facultés
de sciences ou de lettres. Je dis les attentes " présumées " des facultés, car
elles préféreraient peut-être des étudiants autonomes et maniant couramment
les méthodes de base du travail intellectuel à des élèves ayant déjà une large
culture disciplinaire. On se fait par ailleurs beaucoup d’illusions sur le statut
théorique des savoirs scolaires. Jean-Pierre Astolfi rappelle que " les savoirs
scolaires aimeraient se parer des vertus du théorique, qui leur conféreraient
une légitimité qu’ils recherchent. S’ils y échouent, c’est faute de développer
un vrai travail de pratique théorique que seul rendrait possible l’usage, dans
chaque discipline, de concepts fondateurs et vivants " (Astolfi, 1992, p. 45).
L’université. aurait tout intérêt à ce que ses étudiants possèdent d’emblée un
habitus et une pratique théorique, à partir de quoi ils pourraient assimiler
rapidement les connaissances disciplinaires qui leur font défaut. Il se peut que
la vraie résistance se situe au niveau du lycée, comme le montre la

61
consultation nationale conduite en France. À ce niveau, on ne se trouve ni
dans une culture orientée vers l’action, ni dans une culture orientée vers la
théorie et la recherche, mais dans une culture spécifiquement scolaire, pour
ne pas dire " scolastique ".
Il ne s’agit pas davantage de tourner le dos à la culture générale et à ses
aspects identitaires. Découvrir- pour soi et avec d’autres - le sens de
l’existence humaine exige des compétences au même titre que rencontrer
l’âme sœur ou trouver un logement agréable et bon marché. Il n’y a aucune
raison de limiter les compétences à la sphère pratico-pratique et de réserver
les savoirs aux hautes sphères de l’esprit. Il y a des savoirs triviaux et pour
autant respectables et des compétences intellectuelles et spirituelles sans
valeur d’usage dans la vie pratique. La vie, même quotidienne, n’est pas la vie
pratique !
Il y aurait, en bref, deux raisons de justifier la présence de savoirs définis
dans un curriculum :

• soit comme bases spécifiques d’études ultérieures, voire d’une sélection ou

d’une certification qui exigent leur maîtrise ; dans ce cas, il faut le dire ;
• soit comme ressources au service de compétences utiles à tous ; dans ce cas, il
faut les identifier.

On ne devrait plus, aujourd’hui, laisser subsister dans les programmes des

savoirs dont la seule justification est qu’ils sont intéressants ou qu’ils y ont
toujours figuré. Non par souci de faire de l’ordre, mais parce que si l’on veut
faire une place, à l’école obligatoire, à la construction de véritables
compétences, il convient de modifier assez radicalement les " rapports de
force " entre connaissances et compétences. J’aime la formule de Pierre
Gillet, qui propose de donner aux compétences un " droit de gérance " sur les
connaissances.
Plutôt que de concevoir un programme scolaire comme un ensemble de
connaissances dont on espère qu’elles serviront un jour, mieux vaudrait viser

62
le développement de compétences définies et enseigner en priorité les
savoirs qui fonctionneront comme de véritables ressources. On pourrait
élaguer et décloisonner les disciplines en utilisant le critère de la mobilisation
probable des savoirs au service de compétences identifiées. On verrait à ce
moment qu’une bonne partie des connaissances que l’on apprend à l’école
sont très rarement mobilisées par des compétences identifiables, sans être
pour autant des bases évidentes d’études ultérieures. On perd à l’école
beaucoup de temps pour assimiler des connaissances que l’on oublie
rapidement, parce qu’elles ne s’intègrent jamais à des démarches d’action, ne
sont mobilisées par aucune compétence essentielle et ne sont pas davantage
reprises ou approfondies en aval dans le cursus.
C’est évidemment facile à dire. Pour élaguer, réorganiser les programmes
dans cet esprit, il faut mettre en cause la dotation horaire de chaque
discipline, donc aussi des emplois, du moins aussi longtemps que chacun se
réfugie derrière sa spécialisation disciplinaire. Lorsqu’on examine un
programme pour l’alléger, vous savez très bien ce qu’il advient : tout paraît en
fin de compte absolument indispensable. On ne peut semble-t-il, sans mettre
la culture en péril, renoncer à aucune notion, aucun chapitre, aucune œuvre,
aucune théorie.
À qui appartiennent les compétences ? Certaines sont à dominante
disciplinaire et relèvent des spécialistes, à charge pour eux de travailler la
mobilisation autant que la maîtrise des ressources dans leur champ. D’autres
compétences - dites parfois transversales - n’appartiennent en propre à
aucune discipline et mobilisent des ressources relevant de plusieurs d’entre
elles, aussi bien que de savoirs de sens commun, non disciplinaires.
Il faut alors trouver des espaces-temps inter- ou pluridisciplinaires, centrés sur
la mobilisation de ressources hétérogènes. Il se s’agit pas de renoncer à
enseigner les connaissances disciplinaires, mais de les faire contribuer à des
compétences qui, jusqu’à un certain point, les transcendent. La partie n’est

63
pas gagnée, à la fois sur le plan de la clarté conceptuelle, de l’écriture des
programmes et des socles de compétences et beaucoup plus encore sur le
plan de l’adhésion à ce modèle culturel d’une bonne partie des professeurs
qui, dans le fond, maîtrisent des connaissances, s’en trouvent assez heureux
et se prennent parfois pour des modèles de l’être cultivé. En fait, si une partie
des professeurs, et notamment ceux du secondaire et du secondaire
supérieur, ne veulent pas entendre parler des compétences, peut-être est-ce
parce que cela rétrécirait la part de savoirs disciplinaires qui ne se justifient
que dans une visée encyclopédique, mais sont au principe de leur identité.
Le pire serait de feindre de former à des compétences, pour afficher une
certaine modernité sans mécontenter personne. Dans les nouveaux
programmes du collège, en France, a surgi une colonne inédite, celle des
" compétences ". À la regarder de près, on constate qu’y figurent des
contenus considérés jusqu’alors comme des connaissances, auxquels on a
accolé un verbe d’action. Se servir de la loi d’Ohm n’est pas une compétence,
juste une insistance, certes bienvenue, sur un début de mobilisation d’un
savoir déclaratif ou procédural.
Pour aller au-delà d’un changement d’étiquette, il faut avoir le courage
d’assumer les implications d’une approche par compétences pour
l’organisation des programmes, le temps dévolu à divers domaines,
l’évaluation et les façons d’enseigner et de gérer la classe, avec un nombre
impressionnant de deuils à faire, notamment le deuil des connaissances qu’on
enseignera plus, parce qu’elles ne sont pas des bases d’apprentissage
ultérieurs et ne contribuent pas davantage à développer des compétences
identifiables
Cette tension est absolument indéniable. On ne peut pas sérieusement former
à des compétences sans alléger fortement les contenus de connaissances et
sans les mettre au service de ces compétences. Il est normal que le système

64
éducatif et les gens d’école soient divisés sur ces questions, au nom de
visions différentes de la culture et des finalités de l’enseignement.
Certains sont rendus méfiants par l’adhésion rapide du monde économique
au langage des compétences. La notion de compétence est en vogue dans
les entreprises et le monde professionnel, où elle est liée à la mise en cause
du concept de qualification, à la tendance à la flexibilité du travail et à
l’augmentation du rendement des " ressources humaines ". Cette
" coïncidence " dessert la cause des compétences dans le monde scolaire.
Une partie des enseignants, ceux qui votent à gauche (sans être pour autant
des pédagogues novateurs), l’interprètent comme une commande de monde
de l’économie au système éducatif, censé servir ses intérêts, au détriment de
la culture et des savoirs. Ce qui les conduit à rejeter complètement l’approche
par compétences, jugée technocratique, pragmatique, utilitariste, liée au
monde marchand et à l’aliénation des travailleurs.
Il y a là de vraies questions, mais aussi le risque de grandes confusions. S’il y
a un accord sur le mot et l’idée de compétences, il n’y pas de convergence
sur les pratiques sociales auxquelles on se réfère et les compétences à
construire dès l’école. Il n’est pas sûr que savoir négocier, argumenter,
contester, prendre sa vie en main, constituer un acteur collectif, animer un
mouvement, créer des réseaux de coopération soient exactement les
compétences que les entreprises ont en tête, même si, dans certains
secteurs, elles demandent plus d’initiatives à leurs salariés. Il peut y avoir une
vision émancipatrice des compétences aussi bien que des savoirs, de même
qu’il y a une vision conservatrice des unes et des autres. Le vrai clivage ne
devrait pas passer entre ceux qui parlent de compétences et ceux qui
valorisent les savoirs, mais entre ceux qui mettent le sujet au service du
système économique et ceux qui plaident pour l’inverse. Ce clivage préexiste
au débat sur les compétences et lui survivra, il participe de l’affrontement de
modèles de société.

65
1.3 S’organiser pour construire et évaluer des
compétences
Il ne suffit pas de viser la formation de compétences, en les explicitant dans
un " socle " ou un programme, pour qu’elles soient effectivement prises au
sérieux dans le travail quotidien des maîtres ou des élèves. Le " passage à
l’acte " se heurte à nombre de difficultés. Ce que les professeurs savent et
aiment le mieux faire, c’est transmettre des connaissances de façon plus ou
moins active, en renvoyant à d’autres temps de la scolarité l’exercice de leur
transfert et de leur mobilisation dans d’autres contextes. Un professeur de
biologie pensera par exemple volontiers que son rôle est de donner des
bases théoriques et méthodologiques dans sa discipline. Il ne sera pas
opposé par principe à ce que ces savoirs fondamentaux aident
éventuellement à résoudre des problèmes concrets de santé ou d’hygiène,
mais ce sera en quelque sorte " par dessus le marché ", sans qu’il ait à s’en
soucier dans le temps d’enseignement qui lui est - chichement, dira-t-il -
imparti.
Si tous les spécialistes des disciplines raisonnent de la sorte dans
l’enseignement général, on ne s’étonnera pas que le travail de mobilisation et
d’intégration soit délégué à la formation professionnelle. Or, cette dernière,
dans le meilleur des cas, ne se préoccupe que de compétences
spécifiquement liées à un métier. Pour nombre de personnes, une partie
importante des savoirs scolaires restent donc en friche, inutilisables dans la
vie privée, associative, culturelle, politique, parce que leur mobilisation n’a pas
été entraînée à l’école, qu’ils restent des " matières d’examen ", sans que
ceux qui ont acquis ces savoirs les perçoivent comme des ressources pour la
vie.
Les compétences ne s’enseignent pas, elles se construisent à la faveur d’un
entraînement. On apprend en faisant, au gré d’une pratique réflexive, avec un
soutien, une régulation et un coaching. Il ne s’agit pas d’apprendre tout seul,

66
par essais et erreurs, sur le tas, mais il n’est pas question non plus de
s’exercer simplement à suivre une procédure, une marche à suivre ou une
recette. Pour développer des compétences, il faut être confronté en personne,
de façon à la fois répétée et variée, à des situations complexes, se démener
pour essayer de les maîtriser, ce qui, peu à peu, amène à intégrer des
savoirs, des savoir-faire plus étroits, des informations, des méthodes, pour
faire face, pour décider en temps réel, pour prendre des risques. Cela
demande du temps, cela ne peut pas se faire au rythme effréné de la
transmission de savoirs décontextualisés.
Un professeur peut parcourir à un rythme élevé le " texte du savoir ". Si tous
les élèves n’ont pas compris, n’ont pas fini leurs exercices, tant pis, il passe
plus loin, pour " boucler le programme ". Dès le moment où il veut mettre en
place des situations dans lesquelles les élèves doivent s’investir, atteindre un
but, pratiquer, échanger, réfléchir à ce qu’ils ont fait, le contenu qu’on pouvait
survoler en une demi heure de discours magistral prend une matinée de
travail. Du coup, on ne peut plus tout faire, il faut choisir. Il faut surtout créer
des situations d’apprentissage qui se gèrent tout à fait autrement qu’une
succession de leçons et d’exercices. La formation générale, si elle veut
s’orienter vers des compétences, devrait s’inspirer davantage de certains
dispositifs de formation professionnelle et d’éducation des adultes, études de
cas, jeux de rôles, démarches de projets, simulation, méthodes actives et
contextualisation des problèmes.
Avant d’en venir aux situations et démarches didactiques, je voudrais insister
sur le fait que l’approche par compétences a des conséquences majeures
pour l’évaluation. Si on évalue des connaissances, on ne développera pas
des compétences. Il faut que les compétences soient évaluées, de façon
formative et certificative, pour que l’intention de les développer soit crédible.
Sinon, ni les parents, ni les élèves, ni les enseignants ne vont investir.
Pourquoi se donner du mal pour des apprentissages qui ne seraient pas

67
validés au stade de l’évaluation ? Or, l’évaluation des compétences ne se fait
pas avec des tests papier-crayon et encore moins avec des QCM. Elle se fait
dans de vraies situations, qui ne peuvent pas être standardisées,
synchronisées. On est alors plus proche de l’atelier artistique ou d’un
entraînement sportif : la transmission condensée d’un savoir est limitée, au
profit d’une pratique que le formateur observe, encadre, régule et évalue sur
cette base, bien loin des épreuves écrites ou des interrogations orales
classiques dans l’enceinte scolaire.
Les enseignants primaires sont moins effrayés que leurs collègues du
secondaire par une approche par compétences, parce qu’elle leur est plus
familière et apparaît plus compatible avec les contraintes horaires, les
objectifs de l’éducation de base et la teneur des programmes, moins axée sur
les disciplines et les savoirs. À partir du début du second degré, former à des
compétences est, pour nombre de professeurs, un métier nouveau (Meirieu,
1990). Les personnes qui ont " choisi " ce métier pour transmettre des
connaissances ne s’y seraient peut-être pas engagées, si elles avaient eu le
choix, pour développer des compétences. Le travail par compétences donne
au professeur une autre place, exige d’autres savoir-faire didactiques, un
autre contrat pédagogique, une autre gestion de classe, une autre évaluation,
toutes choses qui peuvent légitimement faire peur. Il faut tenir compte de
cette réalité, des adhésions et des refus de principe, mais aussi des enjeux de
formation et de reconversion, qui sont autant d’obstacles à l’évolution des
pratiques.

1.4 Aller vers une pédagogie active et des démarches de

projet
Développer et mettre en place, régulièrement, des situations qui développent
des compétences, amène à se rattacher à ce qu’on peut appeler, pour aller
vite, les méthodes actives, les pédagogies nouvelles, les démarches de
projet, le travail par problèmes ouverts et situations-problèmes. C’est à ce prix

68
que l’on peut mettre les élèves devant des situations complexes qui exercent
la mobilisation des savoirs acquis et l’assimilation de savoirs nouveaux.
Les démarches de projet les plus classiques ont l’intérêt de placer les élèves
devant un vrai défi, avec un but mobilisateur. En contrepartie, l’activité n’est
pas planifiable dans son détail, la participation des élèves n’est pas
maîtrisable et les processus d’apprentissage que produit une démarche de
projet ne sont pas faciles à organiser et contrôler, ni même à anticiper. Ils sont
même susceptibles d’aggraver les inégalités, puisque, dans une démarche de
projet, c’est souvent la logique de la réussite qui prime, d’où - exemple que
Philippe Meirieu donne volontiers - la tendance, dans une pièce de théâtre, à
ne pas donner le premier rôle au bègue. Dans une démarche de projet, on
doit réussir et donc on fait le meilleur usage des compétences disponibles,
c’est-à-dire qu’on prive de chances d’apprendre ceux qui en auraient le plus
besoin… Même une démarche de projet consciente de cette dérive ne
maîtrise pas vraiment les apprentissages.
C’est pourquoi, sans revenir aux cours traditionnels, il importe de recourir en
parallèle au travail par problèmes ouverts et situations-problèmes, c’est-à-dire
des situations problématiques, certes, mais conçues et construites, par des
didacticiens ou par l’enseignant, pour que des obstacles cognitifs précis
soient affrontés et si possible dépassés par l’élève.

1.5 Différencier l’enseignement,

individualiser les parcours de formation
Ce n’est pas parce qu’on travaille à développer des compétences que les
mécanismes producteurs de l’inégalité vont disparaître par magie. Cela peut
toutefois les atténuer, pour deux raisons : l’une, c’est que cette façon de
travailler donne davantage de sens au travail scolaire ; or, l’absence de sens
est un des obstacles à l’apprentissage ; apprendre régulièrement, à travers
des exercices, des savoirs complètement décontextualisés, dont on ne voit
pas à quoi ils peuvent bien servir, n’est pas mobilisateur pour les élèves qui

69
n’ont pas l’héritage culturel et le rapport au savoir requis pour s’investir
" gratuitement ", voire ludiquement, dans de telles tâches (Develay, 1996 ;
Charlot, Bautier et Rochex, 1992). Une approche par compétences est plus
proche de la vie, plus proche du travail, plus proche de la décision. Elle peut
donc " parler " à un certain nombre d’élèves d’ordinaire à mille lieues de la
culture scolaire.
Par ailleurs, elle exclut moins ceux qui sont plus à l’aise dans le faire que
dans le dire. Même l’usage de la langue change : pour affronter une situation,
on utilise et on entraîne d’autres compétences verbales que pour répondre à
une interrogation orale ou participer à une leçon. Ce n’est pas sans lien avec
les mécanismes générateurs de l’échec scolaire.
Cela dit, il n’y a aucune raison de verser dans un optimisme béat. Il est sûr
que " l’indifférence aux différences " produira les mêmes effets, qu’on travaille
sur des connaissances ou des compétences. Il faut donc qu’une pédagogie
des compétences soit aussi une pédagogie différenciée, une pédagogie qui
individualise les parcours de formation (Perrenoud, 1996, 1997).
Une pédagogie différenciée peut commencer à se déployer dans l’espace de
la classe. L’individualisation des parcours de formation exige cependant que
l’on fasse, du moins par moments, éclater ce cadre, pour travailler dans des
espaces-temps plus ouverts, plus vastes, pris en charge par des équipes
pédagogiques. Insistons-y : il ne s’agit pas d’enseignement individualisé, ni
d’une forme généralisée de tutorat. Ce qui est individualisé, c’est le chemin de
l’apprenant.
Le souci d’une forte individualisation des parcours de formation conduit aux
cycles d’apprentissage. La Belgique s’y est lancée, comme quelques autres
pays. On est, là aussi, au début de la réflexion, on tâtonne pour concevoir de
" vrais " cycles d’apprentissage. Dans sa définition minimale, un cycle
d’apprentissage est une suite de degrés (ou niveaux ou classe, selon les
terminologies nationales), entre lesquels on ne redouble pas. C’est

70
indispensable, comme le montre Marcel Crahay (1996)., mais ce n’est pas
suffisant ! Aller vers de véritables cycles d’apprentissage, c’est avoir des
objectifs de fin de cycle et considérer qu’un cycle de deux, voire de trois ou
quatre ans, est une totalité indécomposable, confiée globalement à une
équipe pédagogique, qui a plusieurs années devant elle pour atteindre les
objectifs et s’organise pour cela à sa guise. En quelque sorte, on transpose la
logique d’une année scolaire à une suite d’années gérées dans la continuité,
avec une responsabilité globale et une autonomie d’organisation interne. Cela
ne va pas sans évaluation formative, ni sans bilans intermédiaires, mais il n’y
a pas de redoublements ou d’exclusions possibles durant le cycle, les bilans
permettent de gérer les progressions et d’utiliser au mieux le temps qui reste
(Perrenoud, 1997).
L’instauration de cycles est sans doute une condition d’une approche par
compétences, mais ce détour organisationnel représente, à lui seul, un enjeu
majeur, qui provoque autant de malentendus que de résistances.

2. Une solidarité de tous avec tous

Il ne suffit pas d’être instruit pour être honnête. Il est difficile d’admettre, pour
qui se bat contre l’échec scolaire, que les élèves bien formés peuvent devenir
des adultes égocentriques et méchants. Pourtant, il n’y a rien là de
mystérieux : à partir du moment ou l’on est plus instruit, on a plus de choix, y
compris celui de ne pas être honnête, et plus de ressources pour ne pas se
faire prendre. Les manipulations génétiques, la spéculation immobilière, la
guerre, la torture, le génocide, le crime organisé, la délinquance économique,
le surarmement, les pollutions industrielles, l’extermination de certaines
espèces animales à des fins lucratives, l’exploitation du travail, l’exclusion, la
destruction de la biosphère et quelques autres calamités sont le fait de
scientifiques, de gens qui ont un très haut niveau de formation et qui vendent
leur savoir au plus offrant. On peut trouver d’excellents chimistes pour purifier

71
de la drogue, d’excellents juristes pour frauder le fisc, d’excellents
informaticiens pour pirater les bases de données du gouvernement… Le
savoir ne garantit, hélas, ni la solidarité, ni l’honnêteté. L’élévation du niveau
moyen d’instruction et de l’intelligence collective n’est pas garante de progrès.
Est-ce la mission de l’école de civiliser, de rendre honnête, de rendre solidaire
dans une civilisation qui ne l’est pas entièrement, qui contient le meilleur et le
pire ? Pourquoi l’école serait-elle plus vertueuse que la société qui la paie ?
Tout simplement parce qu’on lui délègue ce rôle et qu’on la protège en
contrepartie des compromissions et de la violence du monde, parce qu’elle
peut être un rempart contre la jungle et la guerre civile (Meirieu et Guiraud,
1997).
Il y a évidement un autre problème : à supposer qu’on veuille éduquer à la
solidarité et qu’on croie que c’est possible, il reste savoir comment s’y
prendre, dans une société pluraliste, individualiste, médiatique, planétaire, où
l’éducation morale a fait long feu. Comment faire, sachant qu’on poursuit ce
projet de longue date et qu’à ce jour, il n’a pas vraiment réussi ?

2.1 Contre l’indifférence, contre la violence

Souvent, on s’inquiète de la violence. Elle existe, même si elle n’est pas
encore dans tous nos murs, dans tous nos établissements. Il y a peut-être
quelque chose de plus inquiétant, même si cela fait moins de bruit :
l’indifférence.
Christophe Dejours vient de publier un ouvrage intitulé " Souffrance en
France " (1998). Chercheur, spécialiste de la psychodynamique du travail,
Dejours étudie notamment, dans toutes sortes de métiers, la souffrance au
travail et les mécanismes de défense qu’elle engendre (Dejours, 1993).
Nombre de salariés vivent dans la peur ou sont brimés par toutes sortes de
mécanismes de contrôle, de compétition, de pression au rendement. La
montée du chômage et du néolibéralisme accroît la souffrance au travail de
ceux qui ont encore un emploi et sur lesquels s’exerce une pression

72
croissante dans tous les secteurs régis par le marché et la course au
rendement. Produire de plus en plus, avec de moins en moins de main
d’œuvre, est en gros la politique de toutes les entreprises et de nombreuses
administrations publiques.
Ceux qui conservent leur emploi devraient se sentir solidaires des chômeurs,
qui représentent ce qui peut leur arriver. Or, ils font preuve, dit Dejours, d’une
indifférence étonnante. Selon un sondage de 1980 en France, les personnes
interrogées pensaient, dans leur immense majorité, que si le taux de
chômage dépassait les 4-5 %, ce serait l’explosion sociale. En 1998, le taux
de chômage en France est d’environ 14 %. Or, l’explosion ne s’est pas
produite, le chômage fait désormais partie du paysage, il est banalisé. Au
point que, quand les salariés entendent les chômeurs demander, pour Noël,
quelques ressources supplémentaires, certains trouvent qu’ils exagèrent, qu’il
n’y a pas de raison de leur faire de cadeaux, alors que chacun a des
problèmes, que la vie est dure pour tout le monde.
Dejours montre à quel point nous nous sommes forgés une extraordinaire
capacité d’indifférence, non seulement à la misère du monde (Bourdieu,
1993), à la guerre en Bosnie, à la famine au Sahel, mais à ce qui se passe
autour de nous. Nous vivons avec 10 à 15 % de gens sans emploi, avec
beaucoup de gens sous-payés, surexploités, condamnés au silence sous la
menace de la prochaine charrette. Le chômage n’atteint pas seulement ceux
qui chôment, mais touchent ceux qui se sentent, à tort ou à raison, dans
l’antichambre du chômage et donc acceptent n’importe quelles conditions de
travail, parce que rien n’est pire que de se retrouver sans emploi. Dejours
montre que cette indifférence recouvre d’abord des peurs. Chacun s’applique
à nier le risque, à faire comme si seuls les autres pouvaient avoir un accident
ou être menacés de chômage.
Chacun cherche à tirer son épingle du jeu. S’il y parvient, il ne lui reste qu’à
regretter que les autres n’en puissent faire autant. On parle du malheur des

73
autres au gré d’une compassion souvent sincère, mais fugitive. On compatit,
mais de là à se mobiliser pour qu’il en aille différemment, il y a un grand pas.
C’est une compassion qui ne nous engage à rien, sinon à un petit moment de
sympathie vite oublié. Or, cette indifférence compatissante est à la racine de
l’effritement du lien social, de la violence, à la racine des ségrégations, des
exclusions.
Dejours propose un parallèle saisissant avec les régimes totalitaires,
rappelant qu’Hitler n’a pas fait l’Allemagne nazie à lui seul, que toute la
société a collaboré activement ou du moins fermé les yeux, trouvant même
qu’après tout, il était assez juste de persécuter Juifs, communistes et autres
résistants au nouvel ordre. Dans le monde d’aujourd’hui, les sociétés
développées ne sont pas fascistes, mais des mécanismes assez voisins
fonctionnent à propos de la misère, de l’exclusion, des inégalités, de la
souffrance de catégories entières, chômeurs, immigrés, personnes âgées,
laissés pour compte de la croissance. Nous acceptons des choses
inacceptables, tous les jours, parce que nous ne voulons pas prendre le
risque de nous mobiliser.
Je vous renvoie à ce très beau livre, un livre très fort qui nous interpelle tous,
parce que nous sommes tous menacés d’indifférence. Ce pourrait être la
base d’une éducation à la solidarité, non seulement comme valeur, mais
comme compréhension des interdépendances et des mécanismes qui
engendrent les injustices.

2.2 Reconstruire les bases du contrat social et de la

solidarité
Une éducation à la citoyenneté ne va pas sans élargir fortement l’éducation
civique, celle qui vise à former un bon citoyen capable de comprendre la
constitution, de voter, de jouer un rôle actif et responsable dans la cité. Le
problème est plus global. On pourrait parler de solidarité.

74
Bien sûr, le mot est chargé de valeurs morales. L’école chrétienne parle de
fraternité, idée dont les connotations confessionnelles (ou révolutionnaires !)
peuvent déranger l’un ou l’autre. Solidarité est peut être un peu plus neutre,
mais exprime tout de même le refus de " Moi d’abord, moi tout seul ".
La question dépasse l’échelle nationale, à la fois par le haut et par le bas. La
solidarité, si l’on pense aux rapports Nord-Sud et Est-Ouest, n’a de sens que
planétaire. Si tous les Belges allaient bien, alors que le reste de la planète
sombre, serait-ce vraiment suffisant ? Inversement, la solidarité est aussi
locale, à l’échelle de la famille, de l’entreprise, du quartier, de la communauté.
Mieux vaudrait éduquer à ces diverses solidarités, qui reposent sur des
connaissances et des identités distinctes.
L’éducation à la citoyenneté est aujourd’hui au programme de tous les
colloques. Elle pourrait s’infléchir vers une éducation aux solidarités.
Comment s’y prendre ? La solidarité s’apprend, cela ne fait aucun doute.
Peut-elle être l’objet d’une éducation à l’école ?
Il y a un premier paradoxe : si le contrat social est défait, l’éducation n’est plus
possible. Comment pourrait-on enseigner la non violence dans la violence ?
Comment pourrait-on enseigner la solidarité si les conditions mêmes du
dialogue pédagogique ne sont plus remplies ? Heureusement, les rapports
entre générations ne sont pas partout aussi dégradés. Il est donc encore
temps, là où la communication pédagogique reste possible, d’éduquer avant
qu’il ne soit trop tard.
Il reste à prendre le problème au sérieux autrement que dans le discours et à
en faire une priorité. Les leçons de morale n’ont guère d’effets et il ne suffit
pas de multiplier les instances de participation, les conseils de classe, les
lieux de parole. Il est temps de connecter plus étroitement une éducation à la
citoyenneté et à la solidarité avec la construction des savoirs et des
compétences.

75
L’éducation à la citoyenneté n’est pas une cure d’âme ou d’appel aux bons
sentiments, une heure par semaine, alors que, pour le reste on " fait le
programme ". Elle n’a aucune chance si elle n’est pas au cœur du
programme, liée à l’ensemble des compétences et des savoirs.

2.3 Apprendre à analyser et à assumer la complexité

Certaines compétences sont des clés de la solidarité, sans en être garantes.
Elles ont par ailleurs toutes sortes d’autres usages, dans d’autres contextes.
Savoir analyser et assumer la complexité me parait une compétence décisive,
parce que certains dysfonctionnement du lien social et des rapports sociaux
tiennent à la peur, au repli sur soi, au raidissement devant un monde qui
dérange, inquiète, panique une partie de nos contemporains lorsqu’ils ne
comprennent plus ce qui se passe et se sentent les jouets de mécanismes
opaques, notamment ceux qui les jettent au chômage ou dans la précarité.
On sait que c’est le fond de commerce de l’extrême droite.
Analyser et assumer la complexité exige des savoirs. Aujourd’hui, les savoirs
économiques et sociologiques pertinents restent très absents de la scolarité
de base, alors qu’ils rendent compte de mécanismes qui nous déterminent
fortement. À défaut de passer par des leçons de morale, l’éducation à la
solidarité doit s’appuyer sur des leçons de choses, les " choses " dont il s’agit
étant politiques, économiques, culturelles et sociales. Il faut en parler, mettre
des mots sur les réalités, expliquer les contradictions. La complexité, comme
le rappelle Edgar Morin, ce sont les contradictions indépassables dans
lesquelles nous nous plongeons quotidiennement, dans le meilleur des cas en
vivant avec elles, mais sans jamais pouvoir les dépasser définitivement.
Aujourd’hui, comprendre où se prennent les décisions, par exemple sur le
développement urbain, technologique ou économique, serait assez crucial
pour être un citoyen averti. Pour cela, il faut un minimum de culture, non
seulement à propos des mécanismes démocratiques, mais sur le fond des
enjeux. Si l’on ignore ce qu’est une multinationale, une opération de bourse,

76
une OPA, un lobby ou un capital-risque, on ne saisit pas certains rouages
essentiels de notre société.
Suffirait-il de consacrer aux sciences sociales, à l’école, autant de temps qu’à
la physique ou à la biologie ? Peut-être y a-t-il un rééquilibrage des disciplines
à envisager. Toutefois, il ne servirait à rien d’ajouter des connaissances aux
connaissances si on ne se préoccupe pas davantage de leur mobilisation
dans la compréhension et la résolution des problèmes individuels et collectifs.

2.4 Apprendre à coopérer et à vivre ensemble

Apprendre aussi à coopérer, à vivre ensemble, ce n’est pas seulement
intérioriser de bons sentiments, cela exige des compétences. On le voit, par
exemple, quand on appelle les enseignants à travailler en équipe : les
compétences correspondantes leur font cruellement défaut. Au premier
conflit, à la première divergence, chacun se retire sous sa tente en disant " Si
c’est comme ça, je reprend mes billes " ou en ne disant rien… Ce n’est pas de
l’individualisme caractériel, plutôt une absence de maîtrise de la coopération,
avec sa part de conflits et de jeux de pouvoir. Aussi longtemps qu’on a le
sentiment que, si l’on coopère, on va se faire absorber par le groupe, ramener
à la norme, assujettir à des décisions prises par d’autres, pourquoi s’y
risquerait-on ? Si chacun était capable de faire entendre sa voix et sa
différence, de poser les problèmes comme il les ressent, de dire " Là il y a un
malaise, là je ne suis pas d’accord, on va trop vite, là je n’accepte pas ", il
s’engagerait plus volontiers dans un travail d’équipe, il serait plus à l’aise,
moins défensif, capable de régulation sans chercher le salut dans la fuite dès
que ca se passe mal.
Patrice Ranjard, dans un ouvrage récent (1997), qualifie l’individualisme de
" suicide culturel ". Ce suicide, paradoxalement, est collectif, lorsque tous
s’entendent au moins sur un point : chacun pour soi ! Il y a certes des
modèles culturels en jeu, mais ils auraient moins de forces si davantage
d’acteurs avaient les moyens de la coopération. Nos systèmes de valeurs

77
sont souvent appelés à la rescousse pour disqualifier ce que nous ne savons
pas faire.

2.5 Apprendre à vivre les différences et les conflits

Apprendre à coopérer, c’est déjà apprendre négocier, à gérer sinon des
conflits, du moins des divergences d’avis ou d’intérêts. Du moins cela reste-t-il
à l’intérieur d’un projet commun. Or, dans une société, tous ne tirent pas à la
même corde. Il y a des clivages, des rapports de force, des dominations, des
discriminations, des ségrégations. Il faut apprendre à ne pas diaboliser les
différences, à vivre avec, à ne pas les transformer en conflits ou en rapports
de domination.
Apprendre à accepter les différences, c’est une formule que l’on entend de
plus en plus souvent chez ceux qui se soucient de la coexistence de diverses
ethnies et cultures dans nos sociétés, qui brassent des populations de toutes
origines. Là aussi, sans travaux pratiques et leçons de choses, on en reste
aux bonnes intentions. Vivre les différences et les conflits ne s’apprend pas à
travers un discours magistral et quelques préceptes. Cela s’apprend en
travaillant sur des problèmes concrets.
Les écoles implantées dans des quartiers interculturels, où il y a quarante
nationalités différentes dans l’école, dix-huit dans chaque classe, sont
obligées, pour survivre, d’apprendre à gérer les différences, à travers les
affrontements confessionnels, par exemple sur la présence de l’Islam, du
voile, etc. ou à travers la coexistence de mœurs, de visions différentes de
l’hygiène, d’habitudes alimentaires incompatibles, de rapports au savoir
différents. Il y a des endroits, dans le système éducatif, où l’on n’a pas le
choix. Lorsqu’on a le choix, on est tenté de ne pas travailler sérieusement ces
problèmes, puisqu’ils n’empêchent pas de fonctionner et d’enseigner. Or, ces
apprentissages n’ont pas seulement une valeur immédiate, ils font partie de la
culture et des compétences de base.

78
3. Agir à fil tendu
Les politiques peuvent renvoyer au gens d’école, et ils le font de temps en
temps, la question : " Si vous obteniez tous les moyens que vous demandez,
sauriez vous en servir ? ". À cette question, la réponse n’est pas toujours bien
assurée. L’efficacité de l’école dans l’usage de ses moyens prête à débat. Il
faut bien sûr faire la part des lourdeurs bureaucratiques dont souffrent toutes
les organisations, même les entreprises. J’avancerai cependant que l’école
est particulièrement peu préparée à agir à flux ou à fil tendu, pour de bonnes
et de moins bonnes raisons.
Georges Charpak, prix Nobel de Physique, intitulait son autobiographie : " La
vie à fil tendu ". La formule évoque une existence tendue vers des projets,
vers un avenir, vers ce qu’on veut réaliser, n’ayant pas un instant à perdre
tellement la vie est courte. Ni les chômeurs, ni les gens peu qualifiés ne
peuvent se payer le luxe d’une vie à fil tendu. C’est une aspiration de classe
moyenne supérieure. Mais ce n’est pas ici la question.
Je transpose en effet le modèle aux organisations et plus particulièrement à
l’école. Il me semble qu’une partie du problème de l’école n’est pas dans ses
intentions, mais dans la façon dont elle organise son travail, dont elle perd du
temps et de l’énergie à poursuivre des objectifs sans grande importance, dans
son manque de continuité dans le traitement des problèmes.

3.1 Adopter une logique de résolution de problèmes

Agir à fil tendu, c’est tout simplement adopter une logique de résolution de
problème. Quand vous entrez dans un hôpital, vous en sortez souvent guéri,
ou du moins soulagé. C’est parce que l’organisation hospitalière, malgré ses
pesanteurs, vous a pris en charge dans une logique très simple : quel est
votre problème et que faut-il faire pour le résoudre ? Elle a mobilisé sur cette
base les disciplines, les technologies, les thérapies pertinentes. Un hôpital
bien géré n’envoie pas au service de radiologie ou au service de pédiatrie un

79
quota standard, mais les patients dont le traitement exige un examen. Au
patient, on ne fait pas une radiologie le mardi parce que c’était prévu, mais
parce qu’elle était nécessaire et au moment où c’est nécessaire. Cette
organisation du travail ne produit pas toujours des miracles, mais elle assure
quand même un rapport assez serré entre l’objectif et l’action. En médecine,
on est prêt à recomposer constamment les stratégies en fonction de l’objectif,
du temps qui reste et du chemin qui reste à parcourir. Si on n’y arrive pas, ce
n’est pas faute d’avoir en tête un tel modèle, mais parce qu’on se heurte à la
rareté des ressources, à la rigidité de certaines procédures, etc.
À l’école, on n’a pas la même vision du travail en tête. On est englué dans ce
qu’on peut appeler, avec l’organisation du travail, une logique de flux
poussés, par opposition à une logique de flux tendus. J’ai essayé de
développé cela dans un livre sur la pédagogie différenciée, je n’entre pas ici
dans le détail (Perrenoud, 1997). Pour ne donner qu’un exemple : quand on
construit une maison de façon professionnelle, que les gens arrivent le
premier septembre, alors que l’immeuble est à peine sorti des fondations,
toutes les décisions sont prises pour qu’à l’échéance fixée, les habitants
puissent emménager. On remanie la planification, on s’adjoint des forces
supplémentaires, on simplifie, on repense certains problèmes en fonction du
temps qui reste, du fait que l’échéance n’est pas négociable. À l’inverse,
quelqu’un qui construit " à temps perdu " une résidence secondaire avance
" comme il peut ". Il y travaille, une heure par-ci, une heure par-là, en
vacances, le week-end. La maison sera finie " quand elle sera finie ". Telle est
la logique du flux poussé, alors que la logique du flux tendu est d’être
constamment en train de tenir les délais, et de se rapprocher de l’objectif.
Dans le monde du travail, le flux tendu est associé à davantage de rendement
moins de poses, moins de libertés et, au bout du compte, une exploitation
accrue des salariés. Proposer ce modèle à l’école ne me fera guère d’amis.
Néanmoins je crois qu’il faut réinterroger nos dispositifs de travail, de sorte

80
qu’on ne fasse pas les choses parce qu’elles étaient prévues, mais parce
qu’elles sont nécessaires, qu’on recompose constamment les stratégies.
C’est le sens d’un enseignement stratégique (Tardif, 1992).
Si, à la fin de l’école primaire, on veut vraiment que personne ne passe au
second degré sans savoir lire, il faut s’y prendre autrement, cesser de dire à
la fin de chaque année " Cet élève ne sait pas lire, mais il apprendra plus tard.
Il faut lui laisser le temps, cela va se décrocher ". Or, pour certains élèves,
cela ne se décroche pas. À partir de 8-10 ans, les élèves qui ne savent pas
lire ne vont pas apprendre spontanément, par la simple vertu du temps qui
passe. Ils n’y parviendront que si les enseignants, en équipe, se mobilisent
pour que cet objectif soit atteint, pas tous les moyens du bord. S’il reste deux
ans pour qu’un enfant sache lire et si c’est une véritable priorité, on accepte
d’élaguer le reste du programme et on lui propose un traitement différencié,
intensif, sur mesure.
Hélas, cela ne fonctionne pas ainsi, même si le soutien pédagogique tente
parfois l’impossible. On accompagne de tels élèves de classe en classe, pour
" découvrir ", d’année en année, qu’ils ne savent pas lire, sans jamais en tirer
de conséquences décisives. On peut comparer l’attitude de école à celle de la
planète face aux désastres écologiques qui nous menacent. Tout le monde le
sait, voire s’inquiète, mais rien ne se passe, rien en tout cas qui soit à la
mesure des risques. Dans nombre d’écoles, la division du travail,
l’organisation en degrés et programmes annuels, les emplois sont ainsi faits
que personne ne se sent véritablement responsable des connaissances et
des compétences des élèves en fin de parcours. On découvre toujours
l’irréparable trop tard et c’est en général le cycle d’études suivant ou le
marché du travail qui fonctionnent comme révélateurs, chaque cycle faisant
preuve d’une " volonté de ne pas savoir ".
Ce n’est la faute de personne en particulier, mais de nous tous, gens d’école,
en général. Nous ne prenons pas la mesure de notre enfermement dans des

81
routines, nous mettons les apprenants sur des rails, qu’ils suivent de conserve
jusqu’au moment où il ne reste plus assez de temps pour " rectifier le tir ". Il
vaudrait mieux anticiper et prévenir l’échec. Il y a des élèves dont on peut dire
dès le début de l’école, avec 9 chances sur 10 de ne pas se tromper, qu’ils
auront de grosses difficultés d’apprentissage. Cela conduit souvent à les faire
redoubler, voire à les orienter vers l’enseignement spécialisé. L’alternative
serait de mobiliser d’emblée toutes les forces et les compétences disponibles
pour les mettre à niveau, comme on le fait aux soins intensifs.
L’école est lente à réagir. De peur de stigmatiser les élèves en difficulté ou de
nourrir un effet Pygmalion, elle n’anticipe pas et ne se mobilise pas à temps,
dans une logique de résolution de problèmes. Certes, aujourd’hui, on critique
le simple redoublement, on envoie les élèves en soutien pédagogique, on
différencie un peu. La différenciation n’est jamais à la mesure des problèmes.
Elle est toujours trop timide, trop tardive, emprisonnée dans une organisation
en degrés annuels et en classes qui la limite terriblement.
Réorganiser le travail enseignant, cela voudrait dire encourager la mobilité
des gens, mettre les énergies là où il faut, repenser les stratégies
d’apprentissage et d’enseignement régulièrement, en cours d’année et tout au
long du cursus. C’est donc travailler différemment, en cycles d’apprentissage,
mais surtout dans une logique de résolution de problèmes et de
différenciation.

3.2 Travailler à flux tendus

S’il se borne à " donner du temps au temps ", un cycle d’apprentissage
produit plus d’inégalités. Puisqu’il n’y a pas de butoir à la fin de l’année
scolaire, qu’il n’y a pas de redoublement, de décision d’orientation, on peut
être tenté de reporter les bilans et les mesures énergiques à plus tard. Quand
on fait les comptes, en fin de cycle, les inégalités se sont accrues et sont
parfois devenues difficilement réversibles.

82
Mettre en place des cycles, c’est lutter contre cette tentation, qui est réelle,
qu’on ne peut nier. Il faut donc organiser le travail à l’intérieur du cycle
autrement que comme dans un long degré annuel. Un cycle permet une
gestion à flux tendus, à condition de cesser le zapping permanent qu’impose
la grille horaire typique d’une école primaire ou secondaire. Apprendre
quelques notions fondamentales, qu’on travaille d’ordinaire, par
intermittences, durant un an ou davantage, est possible en quatre semaines,
à raison par exemple de huit heures par semaines. C’est ce qu’on fait souvent
en formation d’adultes, dans un certain nombre de dispositifs qui ne sont pas
prisonniers de la forme scolaire et s’autorisent donc à ne pas faire de tout
chaque jour ou chaque semaine. En travaillant en modules, on pourrait
arriver, jusqu’à un certain point, à se concentrer sur un objectif et à l’atteindre
pour tous
Qu’est-ce qu’apprendre une langue étrangère à l’école ? C’est, trois à cinq
fois par semaine, durant des années, à des heures tout à fait variables, pour
45 minutes, retrouver un professeur de langue. On voit les résultats, en tout
cas pour les Suisses, qui vivent dans un pays trilingue où l’enseignement
d’une autre langue nationale est obligatoire. L’apprennent-ils pour autant ?
Hélas, au bout de huit ans de cours hebdomadaires, c’est souvent un
désastre. Or, quand on envoie les gens dans un stage linguistique intensif, ils
se débrouillent au bout de deux ou trois semaines. Pourquoi n’est-on pas
capable d’en faire autant à l’école ?
C’est un exemple facile, parce qu’on a sous les yeux un modèle alternatif
connu, qui fonctionne et donne des résultats convaincants. Pour les
mathématiques ou la biologie, on ne connaît pas de strict équivalent du stage
intensif, mais maintes expériences montrent qu’un apprentissage concentré,
sous l’empire de la nécessité, permet dans chaque domaine d’aller plus vite et
plus loin qu’un apprentissage fractionné, étalé sur des mois ou des années. Il
suffirait d’un peu d’imagination pour réorganiser nos ressources de sorte à ne

83
pas courir constamment tous les lièvres à la fois, en zappant constamment,
en dépensant une énergie démesurée pour renouer le fil d’un enseignement
encapsulé dans des périodes de 45 minutes. Ce modèle entraîne des
déperditions considérables de temps, d’énergie, mais aussi de sens. En
éducation des adultes, on ne travaille pas de façon aussi absurde. On pourrait
tout à fait, si on s’en donnait le droit, agir à fil tendu ou à flux tendus dans le
cadre d’un cycle d’apprentissage, plus généralement d’un cursus scolaire.

3.3 Évaluer ce qu’on fait et réguler

Il importe d’évaluer ce qu’on fait ici et maintenant. Aujourd’hui, les indicateurs
de l’enseignement sont pris en charge par les États et les organisations
internationales, notamment, l’OCDE. Ils renvoient une image parfois
gratifiante, parfois désolante des politiques nationales de l’éducation, qui
permet le cas échéant de les réorienter.
Cette évaluation globale ne suffit pas. Elle doit aussi être locale et pas
forcément quantitative. Elle ne va pas de soi, car, si les enseignants ne
cessent d’évaluer les élèves, ils fuient toute évaluation quand ils en sont
l’objet. Tout se passe comme si l’évaluation était alors forcément négative,
menaçante, alors que toute action rationnelle passe par une certaine lucidité,
qui amène à se demander si cela a ou n’a pas marché, pourquoi et comment
on pourrait éventuellement s’y prendre mieux.
Ce qu’on a appelé " culture de l’évaluation " est en train de séduire les uns et
d’agacer les autres. Elle pose le problème du respect de la diversité et de
l’autonomie des établissements, Ce qui pointe sur un chantier en plein essor :
le développement de façons nouvelles de demander et de rendre des
comptes dans l’institution scolaire. Plutôt que de contrôler de façon
bureaucratique, comment aller vers une obligation de compétences et un
dialogue entre professionnels ?
Le problème se pose pour les personnes, mais aussi pour les établissements,
leurs projets, les contrats qu’ils concluent avec le système dont ils tiennent

84
leurs moyens d’action et qui a le droit de leur demander des comptes. On
commence à expérimenter quelques modèles novateurs, mais c’est encore
balbutiant. Si on ne veut pas reconduire, de décennie en décennie, les
mêmes constats et les mêmes errements, on a intérêt à développer des
pratiques et des dispositifs qui permettent de " rendre compte " autrement,
individuellement et collectivement. Les Québécois parlent de redevabilité ou
d’imputabilité, néologismes discutables pour traduire " accountability " de
l’anglais. Quels que soient les mots, le problème demeure.
***
Je dis parfois, par pure provocation, qu’on dispose en éducation d’assez de
bonnes idées, que l’urgence est plutôt de les mettre en œuvre. Évidemment,
les choses sont plus compliquées, comme en témoigne la nécessité de
plaider pour le développement de compétences et l’éducation à la solidarité
en fonction des problèmes et des savoirs de notre temps. Il reste
indispensable de s’interroger de façon plus serrée et critique sur la mise en
œuvre, nos stratégies d’innovation et de formation, l’écart entre le dire et le
faire, et les moyens que nous nous donnons de l’amenuiser.

Références
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Dejours, Ch. (1998) Souffrance en France. La banalisation de l’injustice sociale, Paris,
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Develay, M. (1996) Donner du sens à l’école, Paris, ESF

85
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Le Boterf, G. (1994) De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les
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Meirieu, Ph. (1990) Enseigner, scénario pour un métier nouveau, Paris, ESF.
Meirieu, Ph. (1995 a) La pédagogie entre le dire et le faire, Paris, ESF.
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sociologie de l’échec, Paris, ESF, 2e éd.
Perrenoud, Ph. (1997) Pédagogie différenciée : des intentions à l’action, Paris, ESF.
Perrenoud, Ph. (1998) Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF, 2e éd.
Ranjard, P. (1997) L’individualisme, un suicide culturel. Les enjeux de l’éducation,
Paris, L’Harmattan.
Tardif, J. (1992) Pour un enseignement stratégique, Montréal, Éditions Logiques.

86
 Apprentissage de la citoyenneté...
des bonnes intentions au curriculum caché

Former les professeurs, oui, mais à quoi ?

Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation
Université de Genève
1997
Sommaire

1. La citoyenneté : de quel apprentissage parle-t-on ?

2. Où apprend-on la citoyenneté et comment ?

3. Que peut faire l'école ?

4. Citoyenneté et rapport au savoir

5. Que cela exigerait-il chez les enseignants ?

6. Avons-nous le choix ?

Références

Pour que l'apprentissage de la citoyenneté s'opère à l'école, au collège et au

lycée, y a-t-il quelque chose à faire ? Avant de charger le programme de
formation initiale et continue des enseignants de missions nouvelles, il serait
prudent de répondre à quelques questions :

1. De quoi s'agit-il ? De quel apprentissage parle-t-on ? La citoyenneté, est-ce une

affaire d'attitude, de savoirs, de compétences, de valeurs, d'identité ? Tout cela
à la fois ? Mais encore ?

87
 2. Où apprend-on la citoyenneté et comment ? Quel est la part de l'éducation
délibérée et celle de la socialisation implicite ?
3. L'école joue-t-elle aujourd'hui un rôle, sciemment ou involontairement, par
l'enseignement ou par le curriculum caché ?
4. Peut-on envisager une plus grande prise pédagogique et didactique sur cet
apprentissage ? Par quels biais ? L'enseignement ? L'éducation ? La vie scolaire
? L'organisation de la classe et de l'établissement ? La relation pédagogique ?
5. Quelles attitudes, savoirs, valeurs et compétences cela exigerait-il chez les
enseignants ?
6. Peut-on les former dans ce sens, où et comment ?

Ces questions questionnent à leur tour les finalités de l'école, les

programmes, le rôle des enseignants, la transposition didactique au delà des
savoirs.
Se les poser diffère à coup sûr le temps des réponses bien assurées. Ne pas
se les poser condamne à succomber aux effets de mode.

1. La citoyenneté : de quel apprentissage parle-t-on ?

S'agit-il d'apprendre qu'on appartient à une collectivité organisée, une cité ?

qu'on y a des droits et des devoirs ? qu'on est lié aux autres membres par une
loi commune, expression de la volonté de tous ? qu'il y a, au-delà de la
connaissance des valeurs communes, des lois et des institutions - instruction
civique élémentaire - une obligation de solidarité, un contrat de coexistence
pacifique, la recherche constante d'un juste équilibre entre liberté et
responsabilité, autonomie et ingérence ? Est-ce tout cela, la citoyenneté ? De
quoi parle-t-on au juste ?
Le mot, un peu sorti de l'usage, vient d'être remis au goût du jour. Que
signifie-t-il ? Pour Le Robert , la citoyenneté est " la qualité de citoyen ", ce
dernier étant, " dans l'antiquité, celui qui appartient à une cité, en reconnaît la
juridiction, est habilité à jouir, sur son territoire, du droit de cité et est astreint
aux devoirs correspondant s". Dans les temps modernes, le sens évolue, le

88
mot citoyen désigne une personne " considérée comme personne civique ".
On tourne en rond, direz-vous. Non, car si civique signifie simplement, avant
1781 " relatif au citoyen ", il change ensuite de sens et veut dire " propre au
bon citoyen ".
De ce détour par le dictionnaire, on peut retenir d'abord, du point de vue de
l'éducation, qu'être citoyen est un statut , auquel sont attachés des droits et
des devoirs, définis dans le cadre d'une cité comme organisation de la vie
commune ; pour être citoyen, dans ce sens, il fallait connaître la constitution,
les lois, les institutions. Pour les respecter, il fallait encore adhérer aux valeurs
et convictions qui les fondent. La citoyenneté n'était pas pour autant une
obligation. On pouvait vivre sans être citoyen . C'était le statut le plus
enviable, pas le seul possible. La notion de citoyenneté nous vient d'une
époque où l'on ne rêvait pas, au contraire, que tous soient citoyens. La
démocratie antique se limitait au cercle restreints des citoyens, nul ne
souhaitait l'élargir par souci d'égalité.
La Révolution change complètement les données du problème en prétendant
faire de chacun une citoyenne ou un citoyen à part entière. Dès lors, ce n'est
plus un privilège, ni un véritable choix. La citoyenneté est octroyée
automatiquement à l'âge de la "majorité civique", d'abord aux hommes
autochtones, ensuite aux femmes et aux résidents, avec une tendance à
l'abaissement de l'âge limite ! Elle ne peut être refusée. Elle n'est retirée qu'en
cas de grave manquement à la loi commune. La déchéance des droits
civiques est d'ailleurs réversible.
On assiste alors à un renversement de perspectives : alors que la citoyenneté
n'était accordée qu'à ceux qui donnaient des gages suffisant de civisme, il
s'agit désormais de préparer à être de bons citoyens tous ceux qui
deviendront de "simples citoyens" sans avoir rien demandé. Plus le cercle
s'élargit aux classes populaires et aux gens nés ailleurs, moins on peut faire
confiance à leur éducation familiale. D'où un enjeu d'instruction et de

89
socialisation qui dépasse la famille et se trouve au principe de l' éducation
civique confiée à l'école. Dans le cadre de l'État-Nation, censé regrouper des
citoyens, l'école est chargée de les former à ce rôle, c'est même le moteur
principal de son extension au XIXème siècle.
Parle-t-on aujourd'hui d'autre chose en parlant d'éducation à la citoyenneté ?
N'est - ce pas une expression nouvelle pour rebaptiser un projet d'instruction
et d'éducation aussi ancien que l'école obligatoire ?
Pourquoi cette expression nouvelle ? On peut avancer trois hypothèses
complémentaires. On parlerait d'éducation à la citoyenneté pour :

• redonner de la force, en la renommant, à une éducation morale et civique

traditionnelle, un peu tombée en désuétude durant des décennies ;
• désigner une conception neuve de la citoyenneté, moins formelle, plus éthique,
plus active, plus planétaire ;
• faire face à une crise de la citoyenneté, annoncée ou actuelle.

L'hypothèse de la crise est évidemment étayée par le discours ambiant sur

l'affaiblissement du lien social, la violence urbaine, le racisme, le mal de vivre
des banlieues. Loin d'être le rempart attendu, l'école serait elle-même gagnée
par le désordre et la violence. Contre les analyses un peu courtes des media,
les sciences sociales montrent que la violence des élèves est souvent une
réponse malheureuse à l'état de la société qui les stigmatise (Debarbieux,
1990 ; Defrance 1992, 1993, Pain, 1992 ; Nizet et Herniaux, 1985). Alice
Miller (1984), dans " C'est pour ton bien. " avait déjà identifié les racines de la
violence dans l'éducation de l'enfant. Le contrat pédagogique et le contrat
didactique sont impuissants à reconstituer un contrat social plus global, parce
qu'ils le présupposent (Develay, 1996 ; Meirieu, 1996 b).
Même si cela est vrai, il est vrai aussi que les sociétés contemporaines
placent la barre de plus en plus haut. Il s'agit aujourd'hui de faire coexister
dans une société des gens qui appartiennent à des ethnies, des nationalités,
des cultures différentes, ne parlent pas la même langue, n'ont pas les mêmes
valeurs et les mêmes modes de vie. Dans le même temps, le respect des

90
différences a progressé et l'appareil étatique n'a plus les moyens de couler
chacun dans le même moule civique. S'il y a un moule, lié à la production et
de la communication de masse, il s'organise dans le monde du travail, de la
consommation et des loisirs plus que de la participation à la vie collective. Les
frontières deviennent poreuses, les continents s'organisent, le village
planétaire devient une réalité.
L'État Nation n'est plus aujourd'hui le "locus of control" de la société civile. Il
fût un temps où les communautés politiques étaient plus fermées et se
donnaient des moyens de contrôle des esprits et des comportements que
l'État n'a plus aujourd'hui dans les "démocraties", en partie du fait de la
réussite de son projet : le niveau d'instruction ne permet plus d'endoctriner les
masses, le pape dit une chose et les catholiques en font une autre, le chef de
l'État s'adresse à tous à la télévision, mais c'est une voix parmi d'autres, entre
deux pages de publicité, en concurrence avec un talk show ou un jeu sur
d'autres chaînes. Nous rêvons aujourd'hui d'une citoyenneté librement
assumée, sans endoctrinement. Durant longtemps, l'instruction civique s'est
confondue avec l'intériorisation intensive et acritique de quelques principes
moraux et le souci de développer un respect inconditionnel des institutions, du
travail, de la famille, de la loi, s'accompagnant d'une identification à la patrie,
d'une vision très nationaliste de l'histoire et de la géographie, d'une adhésion
au colonialisme et jusqu'à un certain point au racisme et au mépris des autres
cultures. Jusqu'aux années 1930-40, les manuels de lecture comme
d'instruction civique étaient des catéchismes plus ou moins laïcs, selon le
degré de séparation de l'Église et de l'État. Après guerre s'est amorcée une
évolution, liée sans doute à la décolonisation et l'affaiblissement - relatif - de
l'ethnocentrisme des pays occidentaux
La sensibilité moderne parle de droits de l'homme, de libre arbitre, d'esprit
critique, de droit des peuples à l'autodétermination, d'égale dignité des races,
des cultures, des religions, des modes de vie. Elle plaide pour une égalité et

91
une civilisation planétaires. L'école est un des lieux auxquels on délègue cette
vision idéaliste de la citoyenneté et les gens d'école y contribuent. L'éducation
à la citoyenneté a partie liée avec une nouvelle conception de la société civile.
Elle émane de l'État, mais le prend comme objet. C'est ainsi qu'on peut lire
dans les nouveaux programmes du collège au chapitre "Éducation civique"
pour le cycle central :
"Dans ce cycle, les élèves prennent conscience que les principes et les
valeurs fondamentaux sont constitutifs de la démocratie. Ils découvrent que
les institutions n'épuisent pas les valeurs, que le droit, s'il essaie de les
concrétiser au mieux, laisse insatisfaites les aspirations des hommes pour
plus de justice, plus d'égalité, plus de liberté ; ce qui explique les tensions
existantes entre l'État garant du droit et la conscience humaine, elle-même
garantie dans sa liberté d'exercice en régime démocratique ; ce qui rend
compte aussi de l'écart qui existe entre les valeurs et la réalité ; ce qui permet
enfin de comprendre, à côté de l'État, le rôle des citoyens, des associations
ou des organisations non gouvernementales, pour mettre en oeuvre les
valeurs. L'exercice de l'esprit critique et la pratique de l'argumentation sont
privilégiés dans les démarches pédagogiques" (Direction des Lycées et
Collèges, 1997, p. 45).
Faux semblant et langue de bois, diront les sceptiques, espoir d'un monde
meilleur diront les idéalistes. Il reste que les programme ont changé et ne sont
plus mis aussi ouvertement que jadis au service de la formation d'un citoyen
docile. Ce texte aurait pu, en 1968, émaner d'un courant alternatif en rupture
avec l'État...
Comme Martucelli l'a relevé, l'école n'a jamais été aussi démocratique, elle
n'a jamais, dans l'histoire, aussi bien traité les enfants. Cela nous paraît
normal, au regard de notre sentiment de l'enfance et des visions de
l'éducation influencées par des courants qui, de Rousseau au
constructivisme, en passant par les mouvements d'école nouvelle, font de

92
l'enfant une personne à part entière, qui a des droits et pense par elle-même.
Nous sommes donc sensibles aux contradictions entre nos valeurs et le fait
qu'il existe encore des enfants maltraités et des écoliers persécutés ou
pétrifiés par la peur des sanctions. Que cela n'empêche pas de voir que
l'instruction est devenue, au fil des décennies, plus dialogique et
respectueuse des enseignés, et la vie scolaire plus participative et moins
enserrée dans un carcan de règles appuyées sur un formidable appareil
répressif. Que le retour de la règle et de la répression ne nous abuse pas : ce
sont les adultes qui ont créé les problèmes qu'ils dénoncent aujourd'hui ; ce
sont eux qui ont constitué l'enfance et l'adolescence en âges protégés, qui ont
développé les droits et adoucis les obligations et les sanctions. L'éducation
civique a été longtemps, comme l'ensemble de l'instruction scolaire, une
violence symbolique assez ouvertement assumée, avec des châtiments
corporels jugés légitimes, des punitions très lourdes, des zéros de conduite,
des suspensions, des exclusions, sans procédures de recours. On en finit
avec la toute-puissance de l'institution, l'école est désormais régie par le droit
civil, elle est censée respecter la sphère privée des personnes, leur droit
d'expression, de libre association. Un professeur qui bat, insulte ou humilie un
élève peut être poursuivi. Il n'est donc plus question, aujourd'hui, d'une
éducation à la citoyenneté sur le modèle ecclésiastique ou militaire. D'ailleurs,
aujourd'hui, même les séminaristes ou les conscrits ont des droits...
Il est facile d'affirmer que la citoyenneté est "en chute libre" ou "en crise" et
qu'après s'être exclamé "Mais que fait la police ?", on en vient à dire "Mais
que fait l'école ?". Il serait équitable de reconnaître que la conception de la
citoyenneté a changé et a modifié aussi les moyens légitimes d'éduquer et
d'instruire. Lorsque quelque chose semble "se dégrader", demandons-nous
toujours si la réalité a changé ou si nos attentes se sont élevées. Aujourd'hui,
on stigmatise l'ignorance dans des sociétés où le niveau d'instruction est le
plus élevé de l'histoire. Il se pourrait qu'en matière de citoyenneté aussi, nos

93
attentes changent plus vite que les comportements , ce qui nous pousserait à
voir une dégradation absolue là où elle est simplement relative.
De là à rendre l'école responsable de cette dégradation, le pas est vite
franchi. Elle l'a d'ailleurs bien cherché : à force de prétendre nous préparer à
tout en nous enfermant dans ses classes dix à vingt ans de notre vie, elle
provoque des attentes fantasmatiques et autorise à lui remettre tous les
problèmes que la société ne parvient pas à résoudre. Cette analyse est
cependant un peu courte.

2. Où apprend-on la citoyenneté et comment ?

L'école n'est par un État dans l'État, même si on lui reconnaît une "autonomie
relative". On ne peut donc, sans autre forme de procès, lui imputer une
éventuelle crise de l'éducation citoyenne.
Charles Péguy écrivait en 1904 :
La crise de l'enseignement n'est pas une crise de l'enseignement ; il n'y a pas de crise de
l'enseignement ; il n'y a jamais eu de crise de l'enseignement ; les crises de
l'enseignement ne sont pas des crises de l'enseignement ; elles sont des crises de vie ;
elles dénoncent, elles représentent des crises de vie et sont des crises de vie elles-mêmes ;
elles sont des crises de vie partielles, éminentes, qui annoncent et accusent des crises de
la vie générale ; ou, si l'on veut, les crises de vie générales, les crises de vie sociales
s'aggravent, se ramassent, culminent en crises de l'enseignement qui semblent
particulières ou partielles mais qui en réalité sont totales parce qu'elles représentent le
tout de la vie sociale ; c'est en effet à l'enseignement que les épreuves éternelles
attendent, pour ainsi dire, les changeantes humanités ; le reste d'une société peut passer,
truqué, maquillé ; l'enseignement ne passe point ; quand une société ne peut pas
enseigner, ce n'est point qu'elle manque accidentellement d'un appareil ou d'une industrie
; quand une société ne peut pas enseigner, c'est que cette société ne peut pas s'enseigner ;
c'est qu'elle a honte, c'est qu'elle a peur de s'enseigner elle-même ; pour toute humanité,
enseigner, au fond, c'est s'enseigner ; une société qui n'enseigne pas est une société qui ne
s'aime pas, qui ne s'estime pas ; et tel est précisément le cas de la société moderne (publié
le 11 octobre 1904 dans une sorte d'éditorial qui s'appelait "Pour la rentrée", repris dans
Charles Péguy, Cahiers VI, II, Oeuvres en prose , La Pléiade II, p. 1390, cité par Jacques
Julliard, dans Le Nouvel Observateur , n° 1357, 8-14 nov. 1990, p. 61).
" Quand une société ne peut pas enseigner, c'est que cette société ne peut
pas s'enseigner ; c'est qu'elle a honte, c'est qu'elle a peur de s'enseigner elle-

94
même ". Phrase terrible, mais qui est peut-être la clé du problème : pourquoi
demander à l'école d'être plus vertueuse que la société qu'elle exprime ? Ce
n'est pas simplement injuste, c'est absurde.
La thèse de Péguy souffre cependant de naïveté sociologique : la société
n'est pas une personne, c'est un champ de forces contradictoires. Une société
ne peut globalement avoir honte d'elle-même que si elle forme un bloc. Dans
une société pluraliste coexistent toutes sortes de sentiments, de la pleine
adhésion, plus ou moins désintéressée, à l'ordre établi, à la révolte vive.
Chacun peut toutefois avoir honte de sa société ou pour sa société, ce qui ne
le porte pas à transmettre ses valeurs dominantes.
Une société pluraliste a nécessairement plus de mal à s'enseigner qu'une
société monolithique. Elle est confrontée à des choix difficiles :

• Soit elle laisse chaque communauté "s'enseigner" en circuit fermé, dans un

réseau éducatif et scolaire spécifique, ce qui, à terme, menace la société globale
d'éclatement ou de balkanisation.
• Soit elle délègue à l'école la mission de transmettre des valeurs, des goûts, des
principes éthiques qui sont très loin de faire l'unanimité, en imposant à tous les
orientations du parti au pouvoir.
• Soit elle n'enseigne que ce qui fait, en son sein, l'objet d'un consensus très
large, c'est à dire peu de choses, quelques valeurs partagées, le respect de ses
diversités, des droits de l'homme et du principe démocratique. Ce que Péguy
interprète comme une peur de s'enseigner est peut-être la simple rançon d'une
valse-hésitation entre ces trois voies, dont aucune n'est satisfaisante :
• la première parce qu'elle menace l'unité même de la société civile et prépare des
guerres civiles ou des sécessions ;
• la seconde parce qu'elle éloigne l'école d'une forme de neutralité à l'égard des
valeurs et des idéologies diverses qui coexistent ;
• la troisième parce qu'elle reste dans l'abstrait et ne prépare pas vraiment à
affronter la complexité du monde.

Faut-il accepter le port du voile ? interdire les partis racistes ou

antidémocratiques ? assouplir l'obligation d'aller à l'école ? imposer la
détection du SIDA ? tolérer les manipulations génétiques ? dépénaliser
certaines drogues ? autoriser l'avortement ou l'euthanasie ? imposer certaines
vaccinations ou traitements au nom du bien commun ? intervenir dans les

95
guerres civiles de pays proches ? autoriser la prostitution ? contrôler Internet
? Le respect de la diversité, des droits de l'homme et du principe
démocratique ne donnent pas réponse à tout dans le monde d'aujourd'hui, car
l'interprétation des principes peut faire l'objet de débats sans fin. Une
éducation civique aseptisée n'aide guère à faire face aux dilemmes du monde
contemporain. Une éducation civique engagée, quelle qu'en soit l'inspiration,
est reçue comme un endoctrinement par une partie des familles...
Sans avoir nécessairement honte de ce qu'elle est, notre société ne sait plus
très bien à quoi elle croit et ce qu'elle doit absolument transmettre, non par
manque de convictions chez chacun, mais par défaut de convictions
partagées à large échelle. Peut-être n'a-t-on pas assez clairement perçu le
paradoxe de la démocratie : elle prive de certitudes morales et philosophiques
simples, qu'on pourrait considérer comme "évidentes". Les sociétés
intégristes ou totalitaires ont moins d'hésitations lorsqu'il s'agit de s'enseigner,
mais à quel prix ? Péguy rêve d'une certaine façon d'un ordre ancien, révolu.
Cette nostalgie n'a pas disparu et inspire une partie des lamentations
actuelles.
L'écrivain a en revanche pleinement raison lorsqu'il nous rappelle que l'école
ne peut sauver la société. Même si l'école vouait le plus clair du temps
d'étude à éduquer à la citoyenneté, comment pourrait-elle contrebalancer ce
que l'on voit chaque jour autour de soi et à la télévision ? Liberté, égalité,
fraternité : ces mots figurent au fronton de la République et au programme de
l'école. Or, que voit-on ?

• La liberté, composante majeure des droits de l'homme, est aussi, souvent, celle
du renard dans le poulailler, celle des puissants, de ceux qui font la loi ou ont
les moyens de la tourner légalement. Liberté de spéculer, de polluer, de faire le
commerce des armes, de la drogue, du sexe souvent impunément, à la faveur
des failles de la législation ou de l'appareil policier et judiciaire.
• Nous vivons dans une société aussi éprise de justice que pétrie d'inégalités,
dont certaines s'aggravent. Inégalités sociales devant l'éducation, la justice, le
travail, la santé, la consommation, la participation aux décisions. Inégalités

96
 persistantes entre les sexes, entre les classes sociales, entre les nationalités et
les nations.
• Qu'est-ce que la fraternité dans l'inégalité ? Et comment croire que nous
sommes tous frères lorsque les agressions des uns par les autres s'étalent dans
les media : délinquance économique, fraude fiscale, trafic d'influence, abus de
biens sociaux, détournements de ressources, restructurations industrielles
décidées dans un autre pays, mutations technologiques brutales et non
négociées, licenciements massifs, atteintes à l'intégrité des personnes, violences
sexuelles, discriminations religieuses et raciales, bavures policières, terrorisme,
intolérance des sectes, renaissance des haines d'extrême droite, exploitation des
enfants, des immigrés, du Tiers Monde ?

Il est évidemment facile de dresser un portrait apocalyptique de notre époque.

On peut aussi exalter, en contre-point, les progrès de la science, l'extension
progressive des droits de la personne, l'engagement humanitaire de quelques
uns, la création artistique. On peut aussi rappeler que les pays "relativement
démocratiques" sont très minoritaires dans le monde, qu'ailleurs c'est bien
pire : guerres locales ou civiles, famines, génocides, catastrophes
écologiques, tortures, polices politiques, dictatures sanguinaires, nouveaux
fascismes, mafias, clans et tribus se moquant totalement du bien public,
intégrismes obscurantistes, castes privilégiées retranchées derrières leurs
murs, comptes en Suisse qui s'engraissent de la misère des peuples,
détournement de l'aide au développement, camps de concentration et autres
goulags. C'est vrai, il vaut mieux, aujourd'hui, vivre en France qu'en Bosnie,
au Zaïre ou en Chine. Admettons cependant que dans le village planétaire , il
est absurde de prétendre ignorer ce qui se passe hors de nos frontières et
insoutenable de suggérer que nous n'y sommes pour rien. Entre la non
ingérence dans les guerres qui menacent encore l'ex Yougoslavie et
l'impérialisme politique, économique et culturel qui a succédé au colonialisme,
les sociétés les plus développées sont largement responsables des conflits
qui déchirent d'autres régions de la planète.
Il n'est pas indispensable de noircir le tableau. On peut même admettre qu'à
certains égards, si la comparaison a un sens, il y a plus de liberté, d'égalité et

97
de fraternité dans les sociétés démocratiques modernes qu'il n'y en eut jamais
dans l'histoire. Que la violence, l'injustice, les discriminations soient moindres
que jamais importe aux historiens, mais les contemporains ne voient pas
l'évolution, ils soulignent qu'elles sont en contradiction flagrante avec les
idéaux proclamés aujourd'hui. Au Moyen Âge, liberté, égalité, fraternité
n'étaient pas des valeurs affirmées et l'organisation féodale ne prétendait pas
être une cité démocratique. Ce qui trouble de nos jours, plus que les faits,
aussi vieux que l'humanité, c'est leur écart à une vision idéale de l'humanité.
Les bonnes âmes qui dénoncent les vices et les contradictions de notre
époque, et enjoignent à l'école de moraliser la société, se sont-elles jamais
demandées :
1. Pourquoi l'école serait plus vertueuse, moins traversée de différences et de
contradictions que l'ensemble du corps social ?
2. Comment elle pourrait transmettre des valeurs chaque jour démenties dans
la famille, la rue, l'entreprise, les media ?
" Il faut partager, respecter autrui, s'entraider ", dit le maître. " Mais alors,
pourquoi y a-t-il des gens qui crèvent de faim, qui n'ont pas de travail,
meurent dans la solitude, vivent dans la misère ou vont en prison pour leurs
idées ? ", disent les élèves. Que répondre à cela ? Qu'il y a des moutons noirs
dans tous les troupeaux ? C'est un peu court, mis en regard des têtes de
chapitres du journal télévisé.
Bref, la réflexion sur la citoyenneté et son apprentissage ne peut sortir de la
pensée magique qu'en acceptant les contradictions de nos sociétés et en
renonçant à attendre de l'école qu'elle les prenne en charge à elle seule. Au
jeu des gendarmes et des voleurs, tous les voleurs aperçus avant de toucher
au but sont "collés", mais il ont un espoir : le dernier voleur, s'il parvient au but
sans être pris, peut "sauver la bande". Au jeu de la société, l'école ne peut
pas "sauver la bande". Elle peut juste prolonger, par ses moyens propres les
intentions et les stratégies éducatives de la société. Péguy voyait juste :

98
travaillons sur les crises de la société avant de dénoncer les carences de
l'école ou de lui mettre sur le dos de nouvelles missions impossibles.
De cette analyse, je ne conclurai pas à la totale impuissance de l'école. Si elle
est traversée par les mêmes contradictions que la société, cela veut dire
qu'elle abrite aussi des forces favorables aux droits, à la justice, aux principes
de liberté, d'égalité et de fraternité. Il reste à voir ce qu'elle peut faire, sur quoi
elle a prise, concrètement.

3. Que peut faire l'école ?

Si l'on enseigne "ce que l'on est", selon une formule qui convient assez bien à
l'éducation à la citoyenneté, la première ressource de l'école serait le degré
de citoyenneté des enseignants . Les gens d'école sont-ils plus civiques,
désintéressés, idéalistes et soucieux du bien public que la moyenne des
adultes contemporains ? Nous n'avons sur ce point guère de données solides,
seulement des présomptions. L'école a historiquement partie liée avec la
construction des États démocratiques, les libertés, la libération de l'homme
par le savoir et la raison, la valorisation de la pensée et de l'expression, du
débat contradictoire, du respect de la méthode et des faits, de l'assimilation
du patrimoine culturel. Si les professeurs d'aujourd'hui ont choisi ce métier en
raison d'une affinité avec ces valeurs, il se peut qu'on trouve dans les
établissements scolaires un peu plus de partisans des droits de l'homme et
des idéaux humanitaires qu'ailleurs, donc plus de gens crédibles pour
développer la citoyenneté, de gens peu suspects de pratiquer le " Faites
comme je dis, pas comme je fais ".
S'il fallait nuancer cette thèse optimiste, ce ne serait pas en épinglant tels
enseignants pédophiles, sadiques ou racistes, ou encore engagés dans des
activités illicites ou des mouvements antidémocratiques. Envisager que les

99
gens d'école ne sont pas ipso facto plus vertueux que les autres n'est pas dire
qu'ils le sont moins ! Il suffit de reconnaître que l'enseignement est souvent un
job parmi d'autres et que la vertu de celles et ceux qui l'exercent doit
probablement plus à leur appartenance aux classes moyennes qu'à leur
vocation pédagogique stricto sensu . Les classes moyennes sont aujourd'hui
dans une position morale relativement confortable. Elles jouissent de
privilèges, mais n'ont pas à se salir directement les mains pour les conserver,
car elles ne sont pas aux commandes. Ce ne sont pas les classes moyennes
qui décident de procéder à des licenciements massifs ou de ne pas produire
un médicament plus efficace ou une technologie prometteuse pour ne pas
gâcher le marché. Ce ne sont pas les classes moyennes qui soutiennent
certaines dictatures pour des raisons militaires ou économiques, ni elles qui
masquent le cynisme de la raison d'État sous des envolées humanitaires. Les
classes moyennes soutiennent - par leur travail, leur consommation, leur vote
-, un système social qui rend l'éducation à la citoyenneté peu crédible, mais
elles s'appliquent à ne pas le savoir. Les classes moyennes ont besoin d'avoir
bonne conscience , et le jour où cela ne va plus de soi, elles versent quelques
sous pour la recherche médicale, l'aide aux chômeurs en fin de droit ou la
faim dans le monde. Ou elles amplifient plus activement le discours sur les
droits de l'homme et l'éducation à la citoyenneté...
On peut, jusqu'à un certain point, s'appuyer sur cette bonne conscience et ces
bonnes intentions pour transformer l'école. Ne soyons pas naïfs au point de
croire que les classes moyennes, porteuses de ces valeurs, peuvent les
défendre jusqu'au bout, c'est-à - dire, en dernière instance, contre leurs
intérêts . Éduquer vraiment à la citoyenneté, ce ne peut être, en effet, que
bouleverser une partie des fonctionnements scolaires institués.
Je discuterai trois de ces bouleversements : * l'appropriation active des
savoirs et de la raison critique ; * l'appropriation d'un minimum d'outils issus
des sciences sociales : * la pratique de la démocratie et de la responsabilité.

100
L'appropriation active des savoirs et de la raison critique

Les savoirs et la raison ne sont pas, hélas, garants de l'éthique : les

dictateurs, les gangsters, les spéculateurs, les tortionnaires, les fanatiques les
plus haïssables ne sont pas tous des brutes épaisses. Le crime organisé et
les totalitarismes s'appuient sur la science, la technologie et la raison
stratégique au moins autant que les tenants des causes humanitaires.
Cela signifie-t-il que l'appropriation des savoirs est sans incidence sur
l'apprentissage de la citoyenneté ? Évidemment non. C'est parce qu'il ne
comprennent pas ce qui leur arrive que les dominés et les défavorisés
subissent leur sort. Les femmes et les enfants battus, les travailleurs
exploités, les chômeurs de longue durée, les immigrés privés de droit, les
malades brinquebalés dans les circuits hospitaliers, les petits épargnants
broyés par les groupes financiers ont un point commun : leur capital culturel
n'est pas assez important et pertinent pour leur donner les moyens de se
défendre, ni même de comprendre les mécanismes qui les font souffrir ou
précipitent leur exclusion. La misère du monde (Bourdieu, 1993) est presque
toujours accompagnée d'un dénuement intellectuel, qui est à la fois une cause
et une conséquence, dans un cercle infernal. Si elle veut éduquer à la
citoyenneté, l'école ferait mieux de tenir ses promesses : donner à chacun les
moyens de maîtriser sa vie personnelle et de participer à la vie de la cité.
L'éducation participe de la démocratie, mais imaginer que c'est à travers
l'instruction civique d'abord serait à rebours du sens historique de l'école
obligatoire. À quoi bon apprendre des principes civiques ou les détails de
l'organisation de l'État lorsqu'on ne sait pas lire un texte de loi, remplir une
déclaration d'impôt ou saisir les enjeux d'une élection ou d'un débat sur le
nucléaire, l'immigration, l'ingénierie génétique ou la sécurité sociale ?
L'éducation civique, comme discipline, n'est qu'une petite partie de l'éducation
à la démocratie , et cette dernière ne se réduit pas à la transmission de

101
valeurs ou de connaissances sur l'organisation de la cité. Elle passe d'abord
par la construction de moyens intellectuels , de savoirs et de compétences qui
sont autant de sources d'autonomie, de capacité de s'exprimer, de négocier,
de changer le monde.
Chaque fois qu'elle fabrique de l'échec, l'école n'éduque pas à la citoyenneté !
L'exclusion, la sélection sont bien plus graves que l'absence de cours
d'éducation civique (Vellas, 1993). Je ne puis ici développer tout ce que
touche à la lutte contre l'échec scolaire et les inégalités sociales devant
l'école. J'insiste surtout sur une connexion essentielle : l'échec scolaire n'est
pas un autre problème, c'est le coeur du problème de l'éducation à la
citoyenneté, parce que, sans en être des conditions suffisantes ,
l'appropriation des savoirs et de l'écrit (Lahire, 1993) et la construction de
compétences de haut niveau (Perrenoud, 1997 a et b) en sont des conditions
nécessaires .

L'appropriation d'un minimum d'outils issus des sciences

sociales

Un niveau intellectuel élevé, doublé d'une forte conscience morale, serait-ce

suffisant pour garantir la compréhension et le bon usage des mécanismes
sociaux ? Peut-être. C'est ainsi qu'un chercheur de pointe en métallurgie ou
un pharmacologie qui se serait, toute sa vie, désintéressé de la politique et
des problèmes sociaux a les moyens de les comprendre très vite s'il en voit
soudain l'intérêt, parce qu'il a de fortes capacités d'abstraction, de
communication, de recherche de l'information et d'assimilation de nouveaux
concepts et de nouveaux savoirs. Il comprendra donc sans peine qui profite
de l'inflation, comment s'opère l'intégration européenne, à quelles sources
puisent les mouvements d'extrême droite, quels risques font courir les
surgénérateurs ou d'où vient le trou de la sécurité sociale.

102
Mieux vaut ne pas rêver et faire comme si tous les élèves allaient atteindre un
niveau de formation tel que la connaissance de la société et de ses
mécanismes viendrait en quelque sorte "par dessus le marché". Pour ceux qui
n'atteindront pas ce niveau, qui se situe sans doute au-delà du niveau du bac,
il sera sage d'enseigner au collège et au lycée les bases du droit, de
l'économie, de la science politique, de la psychosociologie. Les savoirs qui
permettent d'être citoyens sont en partie d'ordre scientifique, parce que les
enjeux sont souvent technologiques. Ils sont éthiques et philosophiques, dans
la mesure où les dilemmes et les conflits de valeurs peuvent être en partie
maîtrisés par la raison et l'argumentation. Il y a cependant, dans les
programmes scolaires, un trou noir : la connaissance de la société. Elle reste
le parent pauvre, l'éducation civique se limite souvent aux institutions et aux
droits de la personne. Or, notre vie est régie par des lois, des marchés, les
politiques industrielles et financières des États et des multinationales, un
système bancaire, des assurances, de formidables bureaucraties
administratives, hospitalières, militaires, scientifiques, scolaires, des
mécanismes de négociation entre partenaires sociaux et syndicaux, des
machines politiques dont les élections et les institutions ne sont que la partie
la plus visible. Où apprend-on à comprendre ces mécanismes, ou simplement
à en découvrir l'existence ?
Pour que l'école joue un plus grand rôle dans ce sens, il faudrait franchir au
moins deux obstacles de taille :

• Les disciplines se partagent la grille-horaire, au gré d'une lutte au couteau ;

hormis l'informatique, seules l'économie et le droit ont pu faire une timide
entrée dans le cercle fermé des disciplines scolaires traditionnelles, plutôt au
niveau de l'enseignement postobligatoire, général ou professionnel. Les
sciences sociales et humaines ne sont pas totalement absentes, elles sont de plus
en plus souvent mobilisées en histoire, en géographie, en éducation civique, en
philosophie, parfois en littérature, mais toujours comme comparses, éclairages
marginaux, non comme savoirs de plein droit.
• A supposer que le cercle s'élargisse, le risque ne serait pas mince que les
contenus soient à ce point contrôlés et stérilisés que ces enseignements

103
 deviennent des matières d'examen et rien d'autre ; dans presque tous les États
démocratiques, on peut aujourd'hui enseigner la théorie darwinienne de
l'évolution des espèces et parler de l'holocauste, du colonialisme ou des
atteintes aux droits de l'homme pourvue qu'elles soient lointaines... Peut-on
concevoir des enseignements équivalents sur le fonctionnement des sociétés
contemporaines sans que les familles et les groupes de pression ne montent au
créneau ?

Sur le curriculum formel, je n'insisterai par davantage, sinon pour suggérer un

renversement de tendance : l'apprentissage de la citoyenneté passe par
l'adhésion a des valeurs et à la loi, par la réflexion sur ce que serait une
organisation idéale de la cité, mais plus encore par la connaissance réaliste
des mécanismes démographiques, économiques, politiques,
psychosociologiques à l'oeuvre, qui déjouent régulièrement nos idéaux.
Travail sur la complexité, approche systémique, moyens de percer les rideaux
de fumée et de ne pas être dupe des mythes sont autant d'outils de ce
qu'Edgar Morin appelle une "réforme de la pensée" (1995 a et b).

La pratique de la démocratie et de la responsabilité

Les savoirs ne suffisent pas, ni les belles paroles. Si l'on passe dix à vingt ans
de sa vie en formation initiale, et qu'on en sort sans aucune pratique de la
démocratie, à quoi bon parler d'éducation à la citoyenneté ? Les conseils de
classe, dans la ligne de Freinet et de la pédagogie institutionnelle, sont
encore des pratiques marginales. La participation des élèves, et mêmes des
étudiants, est souvent un simulacre, une façon de mieux faire comprendre les
décisions venues d'en haut plutôt que de les négocier. On peut en dire
presque autant de la participation des parents et même des enseignants.
L'école n'est pas une entreprise indépendante, qui pourrait fonctionner en
autogestion, sans rendre de compte, et qui survivrait aussi longtemps que les
lois du marché ne la sanctionnent pas. L'école n'est pas régulée par un
marché, ni contrôlée par ses seuls usagers, elle ne peut davantage être

104
gouvernée uniquement par ses salariés, elle est placée sous la responsabilité
de l'État, comme pouvoir organisateur et garant de l'instruction de tous. À
l'intérieur de telles contraintes, il y a cependant des marges pour aller vers
plus de démocratie intérieure.
L'apprentissage de la responsabilité n'exige pas de structures complexes, il
passe par la confiance, la délégation de pouvoir, la pratique du mandat et du
contrat et la multiplication d'occasions de prendre et d'exercer des
responsabilités, petites ou grandes. L'éducation au choix, le travail
indépendant sous contrat, l'individualisation des parcours de formation,
certaines formes d'autoévaluation, la prise en compte du projet personnel de
l'apprenant, la multiplication des options et toutes les formes d'enseignement
mutuel et d'auto-organisation favorisent la prise de responsabilités
individuelles ou collectives. À l'intérieur de la classe, certaines pratiques,
certains contrats pédagogiques, certaines formes de différenciation
pédagogique ou de gestion de classe vont dans le même sens. Ici encore, il y
a dans la tradition de l'éducation nouvelle et des pédagogies actives,
coopératives et institutionnelles de nombreux outils et dispositifs. Encore faut-
il avoir la volonté de s'en servir et de les transposer, pour les adapter à des
niveaux du cursus, à des âges et des publics et surtout à des professeurs qui
savent à peine qui est Célestin Freinet et n'ont sans doute jamais lu une ligne
sur la pédagogie institutionnelle.
Ces pratiques font moins peur et sont plus courantes aujourd'hui. Toutefois :

• elles ne touchent pas, et de loin, l'ensemble des classes et des établissements ;

• elles relèvent en partie d'initiatives individuelles ;
• elles ne s'inscrivent pas explicitement dans une stratégie globale d'éducation à
la citoyenneté.

Il est donc urgent de s'inspirer de tous les acquis de la pédagogie

institutionnelle (Oury et Vasquez, 1971, 1973 ; Oury et Pain, 1972 ; Oury et
Pochet, 1979 ; Imbert, 1976 ; Boumard, 1978). Je renvoie à ces travaux, pour

105
développer plutôt ici un thème plus large, qui pourrait servir de fil rouge pour
relier un ensemble d'initiatives complémentaires et de niveaux d'action :
l'éducation à la citoyenneté, comme toute éducation - à la différence d'un
enseignement - passe par des expériences de vie et de rapport au savoir qui
ont des effets de formation . Comme la langue, la citoyenneté s'apprend par la
pratique !
Si l'école veut favoriser l'apprentissage de la citoyenneté, la première chose à
faire est donc de rendre possible et probable, chez les élèves et les étudiants,
l'exercice de la citoyenneté, fondement d'une posture éthique et de
compétences pratiques transposables à l'ensemble de la vie sociale.

L'apprentissage de la démocratie passe par l'expérience

Le curriculum réel se présente comme une suite d'expériences formatrices,

sources d'apprentissages qui, pour une part, ont été activement provoqués.
D'autres se font à l'insu des enseignants ou du moins sans avoir été voulus.
On parle alors du curriculum caché (Perrenoud, 1994 b)
Nul ne vit dans une collectivité, durant dix à vingt ans, sans apprendre un
ensemble de savoirs et savoir-faire qui permettent de survivre, de s'approprier
un territoire, un statut, un rôle et si possible de conserver son autonomie,
éventuellement d'exercer un certain pouvoir. J'ai analysé ailleurs le métier
d'élève tel que l'école le prescrit (Perrenoud, 1996 a). Ce métier facilite le
fonctionnement de la classe, mais il a aussi d'importants effets de
socialisation : il préfigure à de nombreux égards le mélange de conformisme
et d'initiative qui - dans des proportions variables- convient aux divers
employés d'une entreprise, mais aussi aux citoyens, aux membres
d'associations et d'organisations diverses, aux consommateurs et aux
électeurs.
Peut-on définir une "école idéale" qui permettrait l'exercice accompli du métier
d'élève comme préfiguration du métier de citoyen ? Les écoles réservées aux

106
élites ont fonctionné et fonctionnent encore dans cet esprit, mais elles
participent de "l'enfance des chefs". Certains établissements d'obédience
ecclésiastique ou militaire se donnent les moyens de former dès l'école ou le
collège de "vrais croyants", qui peut-être deviendront prêtres ou professeurs,
ou de "vrais soldats", autrement dit de "drôles de citoyens". L'existence même
de ces écoles montre la naïveté qu'il y aurait à croire que tous les parents
rêvent pour leurs enfants de la même éducation à la citoyenneté,
indépendamment de leur position sociale et de leur projet. Les uns n'attendent
rien de l'école, parce que leur propre participation à la vie de la cité est
marginale et qu'ils n'entrevoient aucune amélioration pour leurs enfants, à
supposer qu'ils se posent la question. D'autres, pour une raison inverse,
n'attendent pas davantage de l'école publique : ils font confiance à l'éducation
familiale ou délèguent la tâche à une école privée destinée aux futures élites,
une de celles que les Anglais appellent, non sans humour, une "public
school".
Peut-on s'inspirer de ces écoles, qui préparent aux fonctions dirigeantes, pour
concevoir un modèle d'école préparant chacun à exercer ses responsabilités
dans la cité ? Certainement non quant aux valeurs de référence. On peut en
revanche constater que, pour forger un type d'homme ou de femme, elles se
donnent des moyens sans commune mesure avec ceux dont dispose l'école
publique. Des moyens matériels et culturels. Ces écoles sont souvent des
internats, ce qui leur donne prise sur toutes les dimensions de la vie de leurs
élèves. Ce sont des lieux de socialisation où rien n'est laissé au hasard : on
porte un uniforme ou en tout cas des vêtements codifiés, les emblèmes et les
rites d'appartenance sont innombrables, les repas, les soins corporels, le
sommeil, les loisirs sont encadrés, un appareil disciplinaire implacable
ramène les récalcitrants à la raison ou les exclut de l'établissement. Bref,
l'école se rapproche d'une institution totale , au sens de Goffman (1968),

107
d'une institution qui prend en charge l'ensemble de l'existence matérielle et
morale des individus qui lui sont confiés.
Ce détour fait apparaître le paradoxe de l'école publique :

• Elle ne saurait former à la démocratie et au pluralisme par des méthodes

autoritaires et sectaires, par une sorte de dressage insistant, cohérent, continu,
qui fait la preuve de son efficacité, mais dont on peut et on doit contester la
légitimité comme modèle de l'école pour tous.
• Dans le même temps, elle ne saurait avoir prise sur l'apprentissage de la
citoyenneté si elle se borne à quelques cours plus ou moins convaincants sur les
droits de l'homme.

Comment organiser une socialisation démocratique ? En tentant d'organiser

l'école comme une cité démocratique (Ballion, 1996). On se heurte d'emblée
à un obstacle majeur : la plupart des associations ou institutions
démocratiques postulent chez leurs nouveaux membres un minimum de
culture préalable à propos du droit de vote, de la liberté d'expression, de
l'élection et du contrôle des dirigeants, du droit de recours, du respect des
minorités, de la transparence des procédures et des règles et de leur
détermination, in fine , par les membres eux-mêmes. Comment installer un
fonctionnement démocratique avec des enfants et des adolescents qui n'ont
pas en partage cet héritage minimum ?
On se trouve dans le paradoxe mis en évidence par Meirieu (1996) : "
Apprendre, en le faisant, à faire ce qu'on ne sait pas faire ". Ce qui paraît une
contradiction logique - comment pourrait-on faire ce qu'on ne sait pas faire ? -
a en réalité une réponse pédagogique, qui demande cependant une gestion
très subtile de l'étayage et du désétayage des apprentissages. Chacun sait
qu'on apprend à lire en lisant, alors qu'au départ on ne sait pas lire. Cela
fonctionne parce que ces "premiers pas" - on apprend à marcher de la même
façon ! - sont accompagnés par un adulte qui guide et supplée aux manques
provisoires de l'apprenant, pour rendre l'action possible, puis se retire au fur
et à mesure que son assistance devient inutile. L'apprentissage de la

108
démocratie par des enfants ou des adolescents ne peut être que de cet ordre.
Alors qu'on maîtrise plus ou moins le paradoxe lorsqu'il relève d'une
didactique précise, on tâtonne lorsqu'il s'agit d'un apprentissage plus global.

4. Citoyenneté et rapport au savoir

La démocratie suppose le débat, donc le temps de penser, de s'exprimer,

d'entendre et de comprendre les avis contraires, de chercher des compromis.
Or, du temps, l'école a l'impression de n'en avoir jamais assez pour faire ce
qu'elle a déjà à faire. Une partie des professeurs sont favorables à une
éducation démocratique, mais à condition qu'elle n'enlève pas une minute à
leur discipline et ne freine aucunement le travail et la progression dans le
programme.
Comment pourrait-on apprendre la démocratie en quelques minutes par
semaine, le reste du temps obéissant à une autre logique ? Si l'école éduque
à la citoyenneté par la pratique, cette pratique ne peut rester confinée à
quelques moments de régulation, à la façon dont certaines classes "tiennent
conseil" en fin de semaine, lorsque tout le monde est trop fatigué pour faire
autre chose. La démocratie ralentit les décisions, multiplie les étapes, élargit
le cercle des acteurs concernés et rend donc le fonctionnement moins
efficace, si l'efficacité consiste à prendre rapidement des décisions
unilatérales, pour les imposer à tous et à dire aux sceptiques "C'est moi le
chef, si vous n'êtes pas content, je ne vous retiens pas".
Dans toutes les entreprises soucieuses de rendement, le temps de la
participation entre en compétition avec le temps de travail proprement dit. On
ne peut multiplier les assemblées et le travail en commission sans mettre en
péril la productivité. L'école raisonne souvent selon le même schéma : le vrai

109
travail se fait en classe, et tous les temps de participation et d'exercice de la
démocratie semblent des temps soustraits au travail proprement scolaire.
Face à cette façon de penser, un renversement s'impose : à l'école, la
participation à la vie de la classe ou de l'établissement est un pouvoir légitime
au présent et une source irremplaçable d'apprentissages pour l'avenir. On
devrait donc compter toutes ces heures comme des heures de travail en
établissement, au même titre que les heures de cours, de laboratoire,
d'études, de travaux pratiques, d'enquête sur le terrain ou de travail au centre
de documentation.
Cela n'est pas suffisant. Comment trouver plus de temps ? En transportant
l'apprentissage de la démocratie dans le champ du savoir proprement dit. Est-
ce possible ? L'asymétrie des rôles, fondée sur la disparité des savoirs
maîtrisés par les uns et les autres, interdit de considérer les membres d'une
institution scolaire ou universitaire comme égaux , du moins à cet égard.
Même si toute vérité scientifique est une construction sociale, on peut
difficilement imaginer qu'on vote pour décider si le carré de l'hypoténuse est
égal à la somme des carrés des côtés d'un triangle rectangle ou pour savoir
quelle est la date de la Révolution chinoise. Le problème n'est pas propre à
l'école : dans toutes les organisations, les experts, "ceux qui savent", pèsent
lourdement sur le processus de décision, parfois en le confisquant
ouvertement, parfois plus subtilement et légitimement, en "disant le possible".
Lorsque les économistes affirment que la croissance ne peut dépasser 2 %
en raison de l'état des investissements, de la monnaie, de la balance du
commerce, il ne sert de rien de "voter" une croissance de 6 %, de même qu'il
est inutile de décider qu'on aura vaincu le SIDA en 2004. La science, en
énonçant les lois et les conditions incontournables de l'action, se fait le porte-
parole de la raison et de la méthode, et fait taire les opinions contraires si
elles ne s'enracinent que dans le sens commun. Dans l'école, les enseignants
sont les experts à la fois du savoir à enseigner et, dans en principe, des

110
démarches censées en permettre l'appropriation efficace. Dans ces
domaines, ils peuvent expliquer, démontrer, le fonctionnement démocratique
n'est pas suspendu, mais il accorde aux experts un poids tel que les élèves
peuvent avoir l'impression de n'avoir rien à décider.
Que reste-t-il alors à négocier ? L'ensemble de l'organisation de la vie en
classe : horaires, espaces, règles et sanctions, modes de coopération et de
régulation de la coexistence. On peut aussi négocier, même si c'est encore
moins facile, une partie des choix pédagogiques et didactiques, aussi bien
que des modes d'évaluation, lorsqu'ils ne sont pas dictés par une évidence
scientifique solide et lorsque l'adhésion active des apprenants importe autant
que l'intelligence du dispositif. Les apprenants sont, à leur façon, "experts en
didactique", du moins pour ce qui concerne leur propre façon de comprendre
et d'apprendre. En l'état des sciences de l'éducation, on sait la diversité des
fonctionnements mentaux et l'absurdité qu'il y aurait à imposer à tous le
même modèle, alors que tous n'ont pas le même style cognitif, la même façon
de former des concepts, d'aller et venir du particulier au général, du concret à
l'abstrait, du simple au complexe, du disciplinaire à l'interdisciplinaire.
On aurait tort, toutefois, de limiter l'apprentissage de la démocratie à ce qui
est négociable, objet de compromis à l'issue d'une transaction au cours de
laquelle chacun se déplace. Le professeur de physique ne peut transiger sur
la loi d'Ohm ou le professeur de biologie sur la structure de l'ADN. Cela
n'exclut pas le débat. Dans une société donnant un statut privilégié à
l'expertise, aux savoirs, à la méthode scientifique et à la pensée rationnelle,
lorsqu'il porte sur "la réalité de la réalité" (Watzlawick, 1978), le débat
démocratique respecte les savoirs des experts. Cela ne signifie pas qu'il n'a
pas lieu, mais que chacun accepte de se plier à la rigueur des faits et des
théories, à une condition : pouvoir poser des questions, exprimer des doutes,
vérifier les données et les raisonnements et entendre plusieurs experts
lorsque le consensus n'est pas établi. Comme le rappelle Bourdieu :

111
 Les champs scientifiques, ces microcosmes qui, sous un certain rapport, sont des mondes
sociaux comme les autres, avec des concentrations de pouvoir et de capital, des
monopoles, des rapports de force, des intérêts égoïstes, des conflits, etc., sont aussi, sous
un autre rapport, des univers d'exception, un peu miraculeux, où la nécessité de la raison
se trouve instituée à des degrés divers dans la réalité des structures et des dispositions
(Bourdieu, 1997, p. 131).
Le rôle de l'école, qui est aussi un monde social comme les autres, est
également de mettre en place des dispositifs et de former des habitus
favorables à l'exercice de la raison, au développement d'un rapport rationnel
au savoir , qui exclut à la fois le respect inconditionnel et instantané de ceux
qui savent et le déni d'une légitimité particulière reconnue à ceux qui ont pour
métier de produire et/ou de transmettre des savoirs. Sur le nucléaire, les
risques écologiques ou climatiques, les maladies contagieuses, la mise en
vente de certains médicaments ou, dans un autre domaine, la politique
économique ou la régulation des réseaux télématiques, le public a l'habitude
des querelles d'experts. Comme dans un jury d'assises confronté à des
expertises contradictoires, chacun tente de se faire une opinion et de débattre
du problème, faute de pouvoir s'en remettre à "la science". Une partie des
savoirs enseignés à l'école pourraient être traités sur ce mode. Plutôt que
d'accentuer leur degré de certitude, on pourrait présenter un état des lieux et
des théories en concurrence, puis engager le débat, non pas pour départager
les thèses en présence, mais pour mesurer leurs convergences et
divergences. C'est possible dès le lycée, et plus encore dans l'enseignement
supérieur. Saisit-on chaque occasion de le faire ? On peut en douter. Il y
plusieurs raisons du côté de l'enseignant. Il peut craindre notamment :

• de déstabiliser les étudiants en quête de réponses simples et de vérités

incontestées ;
• de passer beaucoup de temps sur certains chapitres et de ne pas couvrir le
programme ;
• de perdre le contrôle du débat ou de se trouver aux limites de ses propres
connaissances ;
• parfois, de donner une image trop réaliste des fragilités de la recherche.

112
Ces diverses peurs alimentent l'envie d'avancer dans le texte du savoir, sans
trop se perdre dans des débats. Or, ces pratiques ont deux coûts qu'on prend
rarement en compte :

a. Elles affaiblissent les occasions de formation et de réflexion épistémologiques,

si bien qu'une partie des étudiants sortent de l'université en détenant des savoirs
auxquels ils entretiennent un rapport peu critique, ou alors seulement sous
l'angle de la méthodologie de recherche, en passant à côté du débat
philosophique, idéologique ou proprement épistémologique.
b. Elles privent d'occasion d'apprendre à débattre de façon argumentée et serrée de
questions difficiles.

À l'école primaire et au collège, les professeurs se sentent encore plus enclins

à penser que les élèves "ne sont pas capables" de prendre de la distance,
qu'il est "trop tôt". On peut en douter, d'un point de vue psychogénétique ou
didactique. Ce qui paralyse certains élèves, c'est justement le sentiment - que
l'école favorise ou du moins ne dément pas - que la connaissance va de soi ,
est évidente, incontestable. Il serait libérateur, lorsqu'on ne comprend pas ou
qu'on n'accepte pas un savoir, qu'on vous dise qu'on a mis des décennies,
voire des siècles, à entrevoir, puis à vérifier ce que le professeur expose
maintenant comme une vérité. Il est normal de penser que le Soleil tourne
autour de la Terre et fondamental de comprendre que l'astronomie s'est
construite contre le sens commun et dans l'affrontement des thèses, avec des
enjeux théologiques et philosophiques majeurs. Ce qui est assez évident pour
Galilée vaut dans tous les champs de savoir. Le débat n'est pas la
controverse pour la controverse, c'est un espace où chacun peut dire
librement qu'il n'est pas convaincu, qu'il a des doutes, que les arguments en
faveur d'une thèse, il ne les saisit pas ou ne parvient pas à en percevoir la
cohérence.
Dans la méthode scientifique bien comprise, le dialogue intérieur aussi bien
que le débat entre chercheurs sont des moteurs essentiels du développement
des savoirs. La controverse est indispensable. Le lecteur idéal d'un article

113
adopte la posture de l' ami critique , sans complaisance, qui ne cherche pas à
nuire, mais ne ferme les yeux sur aucune faille du raisonnement, aucune
faiblesse des observations. Bien entendu, chacun est ambivalent et rêve,
selon les moments, de lecteurs sévères ou de lecteurs indulgents, partagés
entre l'envie de voir son travail sérieusement discuté, donc validé, et le
souhait tout aussi vif de ne pas avoir à remettre tout l'ouvrage sur le métier.
Que reste-t-il de la posture critique dans l'enseignement ? Elle varie
évidemment selon les disciplines, l'âge des élèves et le propre rapport au
savoir du professeur. En dépit de ces variations, il y a une évidence : les
programmes ne sont pas faits pour favoriser le débat , en dépit des
magnifiques déclarations liminaires, tout simplement parce qu'ils sont trop
chargés et poussent donc les enseignants à privilégier la transmission
efficace des nombreuses connaissances plutôt que leur construction
commune dans une démarche de projet et de débat. L'évaluation va de pair et
teste l'étendue des savoirs assimilés plutôt que la capacité de problématiser
et de prendre de la distance.
Les pédagogies se réclamant du " conflit sociocognitif " plaident pour le débat
d'un point de vue didactique (CRESAS, 1987, 1991). Dans une perspective
constructiviste, c'est en effet le désaccord et sa réduction progressive dans le
cadre d'une coopération qui poussent chacun à restructurer ses concepts et
ses représentations (GFEN, 1996 ; Tozzi, 1997). On rejoint également les
travaux sur le sens des savoirs et du travail, scolaire (Develay, 1996 ; Bautier
et Rochex, 1996 ; Charlot, Bautier et Rochex, 1992 ; De Vecchi et Carmona-
Magnaldi, 1996 ; Perrenoud, 1996 a ; Rochex, 1995 ; Vellas, 1996).
Indépendamment de ses vertus didactiques dans le cadre de chaque
discipline, l'expérience du débat d'idées est au fondement d'un rapport critique
à la pensée - la sienne comme celle d'autrui - et d'une culture démocratique,
donc de la citoyenneté.

114
Mais voilà... que pèse un plaidoyer de plus pour les têtes bien faites, plutôt
que bien pleines ? Peu de choses en regard de l'horreur du vide qui habite les
auteurs de programmes et les professeurs et du souci honorable qui, pour
être sûr d'en faire assez, pousse chacun à en faire trop... Pourtant, il faudra
bien s'en apercevoir un jour : " La formation du citoyen se cache, à l'école, au
coeur de la construction des savoirs " (Vellas, 1993).

5. Que cela exigerait-il chez les enseignants ?

L'ensemble des analyses et des thèses qui précèdent sont éminemment

discutables et il serait opportun de les discuter et de parvenir à un consensus
provisoire avant de s'interroger sur les compétences et la formation des
enseignants. Cependant, comme c'est la question dont je suis parti, je vais
poursuivre le raisonnement, en sachant bien sûr que le lecteur qui n'adhère
pas aux prémisses n'a aucune raison de partager les conclusions. L'approche
par le curriculum réel et l'expérience de vie a en effet de fortes conséquences
quant au rôle des enseignants :

1. Ils sont tous concernés . Il n'y a pas moyen de déléguer l'apprentissage de la

citoyenneté à quelques spécialistes des sciences sociales ou de l'éducation
civique.
2. Instaurer la démocratie dans la classe transforme profondément le rapport
pédagogique et la gestion de classe.
3. L'éducation citoyenne se joue dans le débat qu'il s'agit notamment d'instaurer
en classe à propos des savoirs, donc dans le champ de la didactique des
disciplines.
4. Si l'établissement devient une cité démocratique, cela exige de tous les acteurs
une présence et une participation plus soutenue de tous. Plus question pour un
professeur de venir "donner ses heures" en se désintéressant du reste de la vie
scolaire.
5. La gestion de l'établissement s'en trouve également transformée et appelle
chacune et chacun à prendre de nouvelles responsabilités.

115
Une évolution dans ce sens exigerait des enseignants de nouvelles
compétences, mais surtout, en amont, une nouvelle identité professionnelle,
un engagement différent dans leur métier et leur établissement, un autre
rapport au savoir et aux élèves.
On voit bien qu'ajouter aux plans de formation quelques UV sur
l'apprentissage de la citoyenneté ne serait pas à la mesure du problème. Pour
devenir un véritable creuset démocratique, l'école et les enseignants
devraient acquérir des compétences et des connaissances nouvelles :

• Organiser une école comme une cité démocratique n'est pas un acte magique,
cela exige une forme d' imagination sociologique et d'ingénierie sociale,
pédagogique et didactique pour que la vie soit vivable, pour que l'expérience
quotidienne à la fois favorable à l'apprentissage de la citoyenneté par la
pratique et compatible avec les autres tâches de l'école. Une cité n'est pas un
empire, elle fait partie d'un ensemble, obéit à des lois communes et négocie son
autonomie. L'apprentissage de la citoyenneté concerne aussi bien les
institutions internes édifiées dans la sphère d'autonomie que la participation au
système plus vaste dont l'établissement fait partie.
• Instaurer le débat autour du savoir en construction est une compétence située au
carrefour de la didactique et de la gestion de classe, fondée sur une culture
scientifique et épistémologique d'une part, et d'autre part une familiarité avec
les acquis des pédagogies coopératives et institutionnelles.

On voit bien que la formation des enseignants ne peut s'enraciner que dans
une réflexion collective et un débat de longue haleine sur la citoyenneté,
doublés d'une analyse régulière des situations éducatives, des pratiques et
des métiers en jeu, des cultures et des fonctionnements institutionnels, du
poids des attentes, des valeurs et des stratégies des familles. S'il y a véritable
évolution, elle passera par une prise de conscience, par les enseignants, de
leur part de responsabilité et par une prise de pouvoir dans l'institution, qui
ferait de l'apprentissage de la citoyenneté par la citoyenneté scolaire leur
projet.
La formation initiale peut sensibiliser à ces thèmes, préparer à ce débat,
donner des outils, mais les vraies transformations ne peuvent venir que d'une

116
autoformation , dans le cadre d'une dynamique et d'un projet d'établissement.
Les structures de formation continue peuvent et doivent évidemment soutenir
ce travail, mais offrir des stages sur la citoyenneté ne saurait suffire.
Cela ne signifie pas que les démarches doivent rester purement locales. Le
système a la responsabilité de les favoriser, de les rendre plus probables
sans les imposer. Qu'il diffuse des modèles, des récits de pratiques, qu'il
organise des rencontres, qu'il développe et diffuse des outils, qu'il offre des
accompagnements ne saurait nuire !

6. Avons-nous le choix ?

On peut se demander ce qui pourrait bien pousser le système éducatif à

évoluer dans ce sens, tant les obstacles externes et les résistances internes
sont innombrables.
La vertu ? C'est peu probable. Peut-être la nécessité.
Le thème de la Loi est à la mode. Je suis toujours un peu perplexe et critique
devant ces mots qui semblent rendre simples et intelligibles des phénomènes
complexes, divers et partiellement opaques. Nous vivons dans une société où
la Loi évoque à la fois les "Tables de la Loi" et le contrat social qui est à la
base d'une constitution républicaine. Loi divine, loi humaine, tous nos mythes
fondateurs sont convoqués. Pour le sociologue, la Loi (au singulier) est une
métaphore forte - parce qu'elle s'ancre dans nos mythes judéo-chrétiens et
notre conception de l'État de droit - mais partiellement trompeuse. L'ordre
social est un arrangement négocié, sous-tendu par quelques principes
d'équité et de réciprocité, mais largement construit par les acteurs en quête
de leur propre intérêt. La citoyenneté, en dernière instance, dépend moins de
l'adhésion à de grands principes que d'une forme de raison pratique ,

117
d'intelligence du social comme équilibre instable et à reconstruire en
permanence pour que la vie soit vivable.
Je conviens avec Develay (1996) ou Meirieu (1995, 1996) que le rapport au
Savoir et le rapport à la Loi sont fortement imbriqués, non seulement d'un
point de vue philosophique, mais dans le fonctionnement quotidien des
écoles. Je conviens aussi que donner du sens à l'école, c'est, à un niveau
élevé d'abstraction, reconstruire en parallèle des rapports moins brouillés à la
Loi et au Savoir. Pour transformer cette abstraction en stratégie d'action, il
faut accepter d'analyser de près le travail réel , les savoirs et les rapports aux
savoirs dans la vie quotidienne des enseignants et des élèves, le sens des
tâches et des connaissances véritablement dispensées ou exigées, le
fonctionnement effectif de la relation, de la communication, des classes et des
établissements.
Si l'école dysfonctionne - inégalement selon les âges, les environnements et
les histoires singulières des établissements -, si elle est en proie à l'anomie et
à la violence, on peut diagnostiquer une crise du rapport à la Loi et du rapport
au Savoir. Ce diagnostic n'appelle pas seulement de nouvelles professions de
foi, il commande - si l'on veut agir - une transformation précise et patiente des
fonctionnements scolaires, quotidiens. Pour favoriser l'apprentissage de la
citoyenneté, il faut s'intéresser aux espaces scolaires intérieurs et extérieurs,
aux restaurants, aux vestiaires, aux toilettes, au garage à bicyclettes, aux
dispositifs de sécurité et de protection des biens, à la gestion des absences,
aux modes de négociation, dans l'établissement et dans la classe, aux
horaires, aux normes, au droit de fumer et de s'embrasser à l'école, aux
règles et aux décisions qui sous-tendent aussi bien la coexistence dans
l'établissement et la classe que le travail d'enseignement et d'apprentissage.
L'école peut se plaindre du spectacle qu'offre aux élèves la société
individualiste, la société du profit, des médias, de la compétition, du chômage,
de l'inégalité, de l'insécurité de l'exclusion. Elle pourrait aussi "balayer devant

118
sa porte" et se demander si le fonctionnement qu'elle adopte incarne plus
fidèlement l'idée démocratique. " Quand une société ne peut pas enseigner,
c'est que cette société ne peut pas s'enseigner ; c'est qu'elle a honte, c'est
qu'elle a peur de s'enseigner elle-même ". La société scolaire ose-t- elle
s'enseigner sans avoir honte ? Ou faut-il auparavant que son évolution vers
une cité démocratique s'accélère et se généralise, à la faveur d'un sursaut
collectif. intervenant avant que la situation soit désespérée. Le rythme de
dégradation des conditions de vie et de travail dans une partie des
établissements scolaires suggère qu'il n'y a pas de temps à perdre.
De là à se mobiliser personnellement, il y a un pas que chacun hésite à
franchir et surtout à franchir seul. En prenant conscience des obstacles, on
peut légitimement se demander si le jeu en vaut la chandelle, si on ne pourrait
se contenter d'un discours sur la citoyenneté et ses fondements, doublé d'une
participation raisonnable à la vie de l'établissement.
On risque en effet d'être fort déçu si l'on imagine que tout individu aspire
spontanément à la démocratie et n'a rien de plus pressé que de mettre ses
compétences et son intelligence au service du bien commun. L'attitude
démocratique est une conquête sur l'égocentrisme, l'individualisme, la
recherche de son propre intérêt, l'indifférence à la misère du monde.
L'instruction et l'intelligence ne s'accompagnent pas ipso facto de générosité,
de solidarité, d'un souci du bien public.
Pratiquer la démocratie, c'est - pour les plus favorisés - renoncer à une partie
de leurs avantages et de leur pouvoir. On ne le comprend - et cet acquis reste
fragile - qu'au gré d'une expérience qui conduit à constater, à la fois :

• que ce n'est pas un mauvais calcul et que l'on récolte ce que l'on a semé ;
• que c'est une forme de satisfaction, une source d'estime de soi.

Les classes dirigeantes des pays démocratiques illustrent cette double

logique : pour les uns, renoncer à l'abus de pouvoir et aux privilèges excessifs
n'est que le moyen de conserver durablement le pouvoir et des privilèges qui,

119
pour être moins insolents, restent fort appréciables. La démocratie est en
quelque sorte une stratégie , elle fait la part du feu et évite les explosions et
les retournements de situation. Pour d'autres, la démocratie est une valeur en
soi et on peut trouver une satisfaction profonde à la défendre, même contre
ses intérêts immédiats . Ces deux logiques peuvent coexister au sein d'une
même personne...
C'est à la fois une raison de croire au développement d'une éducation à la
citoyenneté et une raison d'en douter. Tout dépendra de la lucidité de ceux
qui exercent le pouvoir dans la société et sur l'école. Richelieu écrivait :

"Ainsi qu'un corps, qui aurait des yeux en toutes ses parties, serait
monstrueux, de même un État le serait-il si tous ses sujets étaient
savants. (...) Si les lettres étaient profanées à toutes sortes d'esprits, on
verrait plus de gens capables de former des doutes que de les résoudre, et
beaucoup seraient plus propres à s'opposer à des vérités qu'à les
défendre... On y verrait aussi peu d'obéissance que l'orgueil et la
présomption y seraient ordinaires" (cité par Lelièvre, 1990).

Les dirigeants d'aujourd'hui sont-ils plus lucides ? Si oui, ils oeuvreront à une
éducation démocratique qui leur compliquera la tâche mais renforcera la
vitalité des sociétés développées. Sinon...

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125
 L’approche par compétences durant
la scolarité obligatoire : effet de mode
ou réponse décisive à l’échec scolaire ?

Philippe Perrenoud

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation

Université de Genève
1996

Sommaire

Faire du neuf avec du vieux

a. Il est inutile de parler de compétences… si on ne renverse par le

rapport entre savoirs et action en situation

b. Il est inutile de parler de compétences… si on ne change pas de

rapport à la culture générale

c. Il est inutile de parler de compétences… si on ne reconstruit pas une

transposition didactique à la fois réaliste et visionnaire

d. Il est inutile de parler de compétences… si on ne touche pas aux

disciplines et aux grilles horaires

e. Il est inutile de parler de compétences… si on persiste à attendre avant

tout d’un cycle d’études qu’il prépare au suivant

f. Il est inutile de parler de compétences… si on ne change pas

radicalement de façon d’enseigner et de faire apprendre

g. Il est inutile de parler de compétences… si on n’invente pas de

nouvelles façons d’évaluer

126
 h. Il est inutile de parler de compétences… si on nie l’échec pour
construire la suite du cursus sur du sable

i. Il est inutile de parler de compétences… si on n’infléchit pas la formation

des enseignants

La pensée systémique n’est pas une pensée négative !

Références

La formulation des programmes en terme de compétences, comme toute

réforme du système éducatif, devrait à mon sens être explicitement et
fortement connectée à la lutte contre l’échec scolaire. Cela ne signifie pas que
toute autre réforme scolaire est inutile. On peut viser la modernisation du
système éducatif ou du curriculum, la décentralisation, la professionnalisation
du métier d’enseignant sans mettre nécessairement les difficultés
d’apprentissage au centre du projet. Il reste que le principal problème de
l’école, celui qui résiste aux réformes successives depuis des décennies, c’est
la difficulté d’instruire chacun, sinon également, du moins de telle sorte que
tous atteignent, au seuil de l’âge adulte, un niveau acceptable de culture et de
compétence, dans le monde du travail comme dans la vie.
Avant les années soixante, on ne se préoccupait guère de l’échec scolaire
massif des enfants de classes populaires, il participait de l’ordre des choses
et avait d’ailleurs été longtemps masqué par une structure scolaire faite de
deux réseaux cloisonnés, l’un populaire, débouchant sur la vie active, l’autre
élitaire, préparant aux études longues (Isambert-Jamati, 1985). Depuis que le
système éducatif est intégré et qu’on considère l’éducation comme un
investissement, l’échec scolaire est devenu un problème de société. Les
réformes scolaires successives prétendent régulièrement s’attaquer aux
inégalités devant l’école, pour mieux " démocratiser l’enseignement ". Les
taux de scolarisation se sont élevés, les études se sont allongées, mais

127
l’essentiel demeure : l’échec pousse les uns vers des filières moins
exigeantes, ils " passent à la trappe ", s’en vont vers la vie active ou le
chômage, sans diplôme ou avec un bagage minimum ; les autres suivent la
voie royale des études longues et sortent du système éducatif avec un
parchemin. Les figures de l’inégalité se sont modifiées, parce que les classes
sociales se sont transformées et que la scolarisation s’est globalement
développée, mais le lien de la réussite avec l’origine sociale reste toujours
aussi fort.
La question de savoir si l’échec scolaire est l’échec de l’élève ou celui de
l’école divise aujourd’hui les acteurs. D’une bonne conscience absolue,
fondée sur une idéologie du don légitimant l’impuissance à instruire, nous
sommes passés au fatalisme moins confortable du " handicap socioculturel ",
puis à la prise de conscience de l’arbitraire de la norme scolaire, de
l’indifférence aux différences, des fonctions du système d’enseignement dans
la reproduction des classes et des hiérarchies sociales. Depuis les années
1970, idéologie du don, pédagogie compensatoire et critiques radicales du
système coexistent et, selon les lieux ou les périodes, s’ignorent
courtoisement, s’affrontent sourdement ou s’opposent ouvertement. Si bien
que les réformes scolaires qui prétendent s’attaquer à l’échec scolaire sont
pour les uns un leurre, pour des raisons différentes, pour d’autres une réelle
occasion de faire progresser la démocratisation de l’enseignement et pour
d’autres encore une simple occasion de moderniser les programmes et les
structures.
Si une réforme éducative est acceptée, mise en œuvre et dans une certaine
mesure suivie d’effet, c’est qu’elle est soutenue par une fraction suffisante de
l’opinion publique, de la classe politique, des gens d’école. Elle se fonde donc
nécessairement sur des alliances et des compromis, l’esprit de la réforme est
une auberge espagnole. C’est pourquoi, il ne suffit pas de dire qu’on adhère à
une approche par compétences, il faut dire pourquoi.

128
Pour ma part, j’estime qu’une réforme de curriculum n’est vraiment un enjeu
majeur que si elle profite en priorité aux élèves qui, aujourd’hui, ne
réussissent pas à l’école. Les élèves les mieux dotés en capital culturel et les
mieux encadrés par leur famille suivront de toute façon leur chemin, quel que
soit le système éducatif. Les élèves " moyens " finiront par tirer leur épingle du
jeu, au prix d’éventuels redoublements ou changements d’orientation. C’est
au sort des élèves en réelle difficulté qu’on peut mesurer l’efficacité des
réformes. Ont-il quelque chose à gagner dans les mouvements en cours qui
privilégient une redéfinition des programmes en termes de compétences ?
Ces mouvements se manifestent dans les pays anglo-saxons et gagnent le
monde francophone. En Belgique, l’enseignement catholique a pris les
devants, il y a déjà plusieurs années. Au Québec, l’approche par compétence
a présidé à une refonte complète des programmes des " collèges ", qui sont
dans la structure canadienne situés ente le lycée et l’université, à l’exemple
des " colleges " américains. L’approche par compétences n’est donc pas
particulière à la France, même si elle prend une allure hexagonale autour du
collège, dans sa définition française cette fois. En réalité, la question des
compétences, ainsi que le rapport connaissances-compétences, sont au cœur
d’un certain nombre de réformes, notamment dans le second degré, dans de
nombreux pays. Cela signifie probablement qu’il y a là quelque chose qui
importe. Mais de quoi s’agit-il, au juste ?
Peut-être avez-vous, comme moi, le sentiment mélangé d’être à la fois au
cœur des problèmes de fond et dans une inlassable répétition. En plaidant
pour les têtes biens faites plutôt que bien pleines, Montaigne défendait-il autre
chose que le primat des compétences sur les connaissances ? Le combat
pour de vraies compétences, au sortir de la formation de base, n’est-il pas le
combat des écoles nouvelles, puis des écoles alternatives et de tous les
mouvements pédagogiques ? Ne sommes nous pas, dans un langage
nouveau, en train de rééditer le procès de l’encyclopédisme et de savoirs

129
scolaires qui ne serviraient qu’à passer des examens ? Un grand pédagogue,
aujourd’hui à la retraite et qui a connu, dès les années 20, toutes sortes de
rénovations de l’école, disait un jour avec tristesse qu’il n’était pas sûr de voir,
avant la fin de sa vie, s’étendre à large échelle les principes de l’école active
pour lesquelles il avait combattu depuis 50 ans. Chaque génération rouvre le
débat autour des programmes, de leur surcharge ; elle redécouvre la
nécessité de prendre en compte la globalité de la personne ; elle insiste sur le
sens des savoirs, leur mise en contexte ; elle a le sentiment d’avoir enfin mis
le doigt sur le fond du problème et de tenir la solution. A-t-on vraiment
progressé ? L’approche par compétences dans la réécritures des
programmes scolaires n’est peut-être que le dernier avatar d’une utopie très
ancienne : faire de l’école un lieu où chacun apprendrait librement et
intelligemment des choses utiles dans la vie…
On le pressent, ce que je dirai ne sera donc pas forcément positif, au moins
dans un premier temps. Il n’est en effet pas jugé " constructif ", lorsque
s’esquisse une utopie nouvelle, de se demander à voix haute si ce n’est pas
" beaucoup de bruit pour rien ". De belles phrases sur l’éducation, j’en
prononce aussi et je me range en partie parmi les auteurs qui contribuent à
remettre les utopies au goût du jour. Il est difficile de faire tout à fait autrement
si l’on ne prend pas le parti de se limiter à l’analyse ou à la critique. Il est sans
doute indispensable de remettre régulièrement au fronton de l’école quelques
principes ambitieux, mais préférons, avec Hameline, les " militants déniaisés "
et ne montons pas sans réfléchir dans le train de la dernière réforme à la
mode, simplement parce qu’elle réveille des espoirs enfouis, maintes fois
déçus, toujours prêts à renaître.
Si d’autres dimensions du système éducatif ne sont pas transformées, si rien
d’autre ne change que les programmes ou le langage avec lequel on parle
des finalités de l’école, l’approche par compétences, comme la rénovation des

130
collèges, ne sera qu’un nouveau feu de paille, une péripétie dans la vie du
système éducatif.
Les nouveaux textes sur le collège français et d’autres, équivalents, dans
d’autres pays, capitalisent tout ce qu’on peut dire d’intelligent sur les
programmes scolaires à partir des travaux et des propositions des sciences
de l’éducation et des mouvements pédagogiques. Aujourd’hui, les textes
ministériels deviennent de plus en plus sophistiqués et séduisants, parce
qu’ils sont écrits ou inspirés pas la fraction la plus lucide de la noosphère. Est-
ce que cela suffit ? Les nouveaux programmes, écrits par des intellectuels
plus que des décideurs ou des gestionnaires, vont-ils se traduire en réels
changements des pratiques et des contenus de l’enseignement ?
Cela dépendra de la force de la pensée systémique et de la volonté politique.
Il est vain, à mon sens, de fonder de grands espoirs sur une approche par
compétences si, dans le même temps :

a. On ne renverse par le rapport entre savoirs et action en situation.

b. On ne change pas de rapport à la culture générale.
c. On ne reconstruit pas une transposition didactique à la fois réaliste et
visionnaire.
d. On ne touche pas aux disciplines et aux grilles horaires.
e. On persiste à attendre avant tout d’un cycle d’études qu’il prépare au suivant.
f. On ne change pas radicalement de façon d’enseigner et de faire apprendre.
g. On n’invente pas de nouvelles façons d’évaluer.
h. On nie l’échec pour construire la suite du cursus sur du sable.
i. On n’infléchit pas la formation des enseignants.

Cette énumération semblera sans doute décourageante. Elle vise simplement

à mettre en évidence le fait qu’une approche par compétences aura d’autant
plus de sens qu’on la mettre rapidement et explicitement en connexion avec
plusieurs autres composantes du système éducatif.
Je vais développer chacun de ces points. Auparavant, un détour s’impose
pour clarifier la notion de compétence, telle que je l’entends ici.

Faire du neuf avec du vieux

131
La notion de compétence peut amener à se perdre dans une analyse
abstraite, d’ailleurs difficile à mener, car les termes mêmes de
" compétences ", de " connaissances ", de " socle ", sont des expressions
polysémiques plutôt que des concepts stabilisés et bien identifiés ; on n’est
jamais très sûr de parler de la même chose quand on les emploie, et on
passe beaucoup de temps à s’expliquer, sans être sûr d’y parvenir. Rey
(1996) propose une synthèse des plus convaincantes sur l’état actuel de la
littérature et des concepts qui touchent à se sujet… pour conclure que les
compétences transversales n’existent pas vraiment, ou alors que toute
compétence est transversale au sens où elle relie des situations analogues,
mais pas identiques. Je rejoins en partie cette dernière thèse : les
compétences sont intéressantes parce qu’elles permettent de faire face à des
familles de situations complexes à partir de différentes ressources cognitives,
parmi lesquelles figurent des savoirs savants, issus d’une ou plusieurs
disciplines, et des savoirs moins savants, qui ne s’inscrivent pas dans le
découpage disciplinaire classique.
La notion de compétence pourrait se résumer à une idée très simple : si l’être
humain, pour agir, n’avait que des savoirs pour unique ressource, il ne
parviendrait à maîtriser aucune situation complexe, a fortiori lorsqu’il faut
décider et réagir vite. Qui irait confier sa santé à un médecin qui n’aurait fait
que lire tous les livres d’anatomie, de physiologie et de pharmacologie ? Sa
théorie, même immense, ne suffirait pas à faire de lui un bon clinicien,
capable de poser un diagnostic pertinent et de construire, avant que la
maladie ait achevé le patient ou qu’elle se soit guérie spontanément, une
stratégie thérapeutique efficace. Le monde bouge, les situations sont
singulières, évolutives, entremêlées, on n’a jamais toutes les informations,
toutes les connaissances, tous les instruments, toutes les certitudes qui
permettraient de déduire une action d’un ensemble exhaustif, pertinent et
ordonné de prémisses. La compétence a partie liée avec l’improvisation, le

132
bricolage, l’intuition, l’insight, l’esprit de synthèse et de décision, la confiance
en soi et l’audace (Perrenoud, 1994 a, 1996 a).
Qu’une compétence - médicale ou autre - aille au-delà des savoirs ne veut
pas dire qu’elle leur tourne le dos, bien au contraire ! Pour agir face à des
situations singulières, concrètes, complexes, on a souvent besoin de savoir et
de savoirs. Il arrive cependant un moment où il faut prendre une décision,
aboutir à une conclusion pragmatique, qui ne saurait être entièrement dictée
par des connaissances théoriques assurées. Si le savoir est une clé
d’intelligibilité du monde, il ne suffit pas à garantir sa maîtrise pratique, en
particulier lorsque la situation appelle une décision rapide.
Une compétence mobilise des ressources diverses pour faire face à une
situation singulière, c’est un savoir-mobiliser (Le Boterf, 1994). Y a-t-il alors
autant de compétences que de situations ? C’est l’un des débats aujourd’hui
ouverts et qui n’est pas des plus faciles. Chacun est invité à se situer entre
deux conceptions extrêmes : pour certains, chaque situation appellerait une
compétence singulière, rien ne serait alors généralisable ou transférable ;
pour d’autres, à l’inverse, on pourrait faire face à toutes les situations du
monde avec un certain nombre de capacités très générales : intelligence,
faculté d’adaptation, capacité de représentation, de communication, de
résolution de problèmes. Ces deux positions extrêmes correspondent à
certaines réalités : il y a des choses qu’on ne sait faire que parce qu’on les a
déjà faites, parce qu’elles sont tellement spécifiques et difficiles que le
transfert est infime. À l’inverse, il existe beaucoup de situations inédites
suffisamment simples pour qu’on puisse les affronter sans grande
préparation, en étant tout bonnement observateur, attentif et " intelligent ".
La notion de compétence n’est réellement intéressante que dans les
situations de " l’entre-deux ", trop singulières et complexes pour qu’on les
domine en se servant uniquement du sens commun, mais que le sujet peut
néanmoins rattacher à une famille de situations-problèmes, ce qui lui permet,

133
au prix des transpositions et adaptations nécessaires, la réutilisation d’un
certain nombre d’outils, de procédures, de schémas, de façon de penser, de
décider et de faire.
Rey (1996) rappelle que pour Chomsky la compétence est " une capacité de
produire infiniment ", c’est-à-dire de prononcer un nombre infini de phrases
différentes. En généralisant, on pourrait dire qu’une compétence permet de
produire un nombre infini d’actions non programmées et qui ne seront
véritablement connues qu’une fois réalisées. Dans une conversation, nul ne
sait en général quelle phrase il prononcera une minute plus tard, ni quel geste
il fera. Il ne puisera ni ses paroles, ni ses actes, dans un répertoire, où ils
attendraient son bon vouloir. Un être humain n’a pas besoin de conserver par
dévers soi un grand livre contenant toutes les phrases qu’il pourrait être
amené à dire " un jour ", parce que sa capacité d’invention est immense. La
compétence, telle que Chomsky la conçoit, serait cette capacité d’improviser
et d’inventer continuellement du neuf.
Vue dans cette perspective, la compétence serait une caractéristique de
l’espèce humaine, la capacité de créer des réponses sans les prélever dans
un répertoire. On se situe alors au cœur de la psychologie et de
l’anthropologie cognitives, en reconnaissant que ce qui fait la spécificité de
l’espèce humaine (par rapport aux espèces animales), c’est une certaine
capacité d’apprendre et de transférer des acquis, d’où la force et la fragilité de
l’espèce. On se trouve ici devant une théorie de l’être humain en tant
qu’apprenant, capable à la fois de variations et de répétitions, d’invariance et
d’innovation.
Il y a là confusion possible des niveaux. Les êtres humains ont certainement
la faculté, ancrée dans leur patrimoine génétique, de construire des
compétences. Pour autant, aucune compétences spécifique ne se construit
spontanément, juste au gré d’une maturation du système nerveux. Nous
devons apprendre à parler, quand bien même que nous en sommes

134
génétiquement capables. La compétence n’est pas donnée au départ, c’est
une virtualité, qu’il faut transformer en compétence réelle au gré
d’apprentissages qui ne se produisent ni automatiquement, ni au même degré
pour tous. Face à une famille de situations analogues, la compétences se
construit.
Ce rattachement à une famille permet d’affronter avec succès les situations
inconnues, pour peu qu’une forme d’intuition analogique permette de
mobiliser des ressources (savoirs, schèmes, attitudes) élaborées ou mises à
l’épreuve au gré d’expériences antérieures. Ces ressources ne permettent
pas toujours de forger immédiatement une réponse adéquate, elles ne
s’intègrent à une action nouvelle qu’au prix d’un travail de transfert
(Mendelsohn, 1996 ; Perrenoud, 1997). Ce fonctionnement cognitif est à la
fois de l’ordre de la répétition et de la créativité, la compétence mobilise des
expérience passées et divers acquis, pour inventer des solutions partiellement
originales, réponses adéquates à la singularité de la situation nouvelle.
L’action compétente est une " invention bien tempérée ", une variation sur des
thèmes partiellement connus, une façon de réinvestir le déjà vécu, déjà vu,
déjà compris ou maîtrisé pour faire face à des situations juste assez
différentes pour que la pure et simple répétition soit inadéquate juste assez
semblables pour ne pas être totalement démuni de ressources.
Les compétences sont au fondement de la flexibilité des systèmes et des
rapports sociaux. Dans une société animale, la programmation des conduites
interdit toute invention et la moindre perturbation extérieure peut désorganiser
une ruche, par exemple, qui est réglée comme une machinerie de précision.
Les sociétés humaines sont, au contraire, des ensembles flous et des ordres
négociés, elles ne tournent pas comme des horloges et admettent au
contraire une part importante de désordre et d’incertitude, qui ne sont pas
fatales parce que les acteurs sont à la fois désireux et capables de créer du
neuf.

135
La vie nous place face à des situations nouvelles que nous tentons de
maîtriser sans réinventer complètement la poudre, en puisant dans nos
acquis et notre expérience, entre innovation et répétition. Une bonne partie de
nos conditions d’existence sont de ce type. Notre vie n’est en effet pas
stéréotypée au point que chaque jour nous ayons exactement les mêmes
gestes à faire, les mêmes décisions à prendre, les mêmes problèmes à
résoudre. En même temps, elle n’est pas à ce point anarchique ou
changeante qu’on ait à tout bouleverser tous les jours. La vie humaine trouve
un équilibre - variable d’une personne à une autre, d’une phase du cycle de
vie à une autre - entre les réponses de routines à des situations similaires et
des réponses à apporter à des problèmes nouveaux (au moins pour nous).
Nos compétences nous permettent de faire face avec une certaine continuité
à des situations inédites, qui ne nous sont pas familières, mais pas non plus
étrangères au point de devenir méconnaissables et de nécessiter un nouvel
apprentissage.
J’avancerai l’idée qu’il n’y a compétence que si l’action passe par un
fonctionnement réflexif minimal. L’acteur se demande, plus ou moins
confusément : ai-je déjà vécu une situation comparable ? qu’avais-je fait alors
et pourquoi ? la même réponse serait-elle adéquate aujourd’hui ? sur quels
points dois-je adapter mon action ? Dès le moment où on sait ce qu’il faut
faire sans même y penser, parce qu’on l’a déjà fait, on n’est plus dans le
champ de la compétence de haut niveau, mais dans celui du skill, de
l’habitude, du schème d’action automatisé.
La notion de compétence n’appartient pas d’abord au monde de l’école, mais
au monde des organisations, du travail, des interactions sociales. Elle ne
devient une notion pédagogique qu’à partir du moment où on veut la
construire délibérément, dans des situations de type didactique. Il serait
absurde de faire comme si l’école découvrait ce concept et le problème.
Former des êtres humains, notamment à l’école, vise depuis toujours à

136
développer des compétences. L’approche dites " par compétences " ne fait
qu’accentuer cette orientation.
Pourquoi cette insistance aujourd’hui ? Ceux qui, à toutes les époques, ont
plaidé pour que l’école forme prioritairement à des compétences,
appartenaient en général aux cercles les plus attachés à l’idée d’une école
libératrice, d’une société démocratique, d’êtres humains capables de penser
par eux-mêmes et d’organiser leur vie de façon autonome. Si ce souci devient
un mot d’ordre à l’échelle de systèmes éducatifs entiers dans la dernière
décennie du siècle, ce n’est pas par regain d’utopie : l’évolution du monde,
des frontières, des technologies, des modes de vie, appelle une flexibilité et
une créativité croissantes des êtres humains, dans le travail et dans la cité.
Dans cet esprit, on assigne parfois à l’école la mission prioritaire de
développer l’intelligence, au sens " piagétien " du terme, comme capacité
multiforme d’adaptation aux différences et aux changements. Le travail sur les
compétences ne va pas aussi loin. Il ne rejette ni les contenus, ni les
disciplines, mais il ne consiste pas non plus à ne rien changer dans les
pratiques en adoptant un vocabulaire nouveau pour rédiger les programmes.
Aller vers une approche par compétences relève donc à la fois de la
continuité, parce que l’école n’a jamais prétendu vouloir autre chose, et du
changement, voire de la rupture, parce que les routines didactiques et
pédagogiques, les cloisonnements disciplinaires, la segmentation du cursus,
le poids de l’évaluation et de la sélection, les contraintes de l’organisation
scolaire, la nécessité de routiniser le métier d’enseignant et le métier d’élève
ont conduit à des pédagogies et des didactiques qui, parfois, ne construisent
guère de compétences, ou seulement celles de réussir des examens… Le
changement consiste non à faire surgir l’idée de compétence dans l’école,
mais à accepter que " dans tout programme axé sur le développement de
compétences, ces dernières ont un pouvoir de gérance sur les connaissances
disciplinaires " (Tardif, 1996, p. 45). Citant Gillet (1991), Tardif propose que la

137
compétence soit " le maître d’œuvre dans la planification et l’organisation de
la formation " (ibid, p. 38) ou affirme que " la compétence doit constituer un
des principes organisateurs de la formation " (ibid, p. 35). Ces thèses, qui sont
avancées pour la formation professionnelle, sont également au principe d’une
formation générale orientée vers l’acquisition de compétences.
Il serait aujourd’hui bien présomptueux de proposer une " didactique des
compétences ", alors que nul ne sait pas exactement comment elles se
construisent et qu’on peine à les identifier de façon univoque. Toutefois,
malgré ce flou, il importe d’en parler, en sachant qu’on désigne, plutôt qu’un
modèle conceptuel stabilisé, un champ de problèmes ouverts. On en
apprendra davantage d’autant plus vite que beaucoup de gens réfléchiront
aux compétences disciplinaires et transdisciplinaires visées par la formation
de base et sur les dispositifs de formation correspondants.
Quand les sciences humaines et les sciences cognitives seront nettement
plus avancées, on y verra sans doute plus clair. Aujourd’hui, on ne peut pas
vraiment dire qu’on travaille sur des bases solides. Ce n’est pas confortable,
mais il serait pire encore de le nier et de faire comme si on savait exactement
comment se forment l’esprit et les compétences fondamentales. La réforme
du collège et le débat actuel sur l’école nous ramènent à des questions
théoriques de fond, notamment sur la nature et la genèse de la capacité de
l’être humain de faire face à des situations inédites.
Parallèlement à ce débat de fond, il convient de mesurer les implications
d’une approche par compétences pour l’ensemble du fonctionnement
pédagogique et didactique.

a. Il est inutile de parler de compétences… …si on ne

renverse par le rapport entre savoirs et action en situation
Nul ne soutient, même parmi les gens d’école, que les savoirs, réduits à eux-
mêmes, puissent guider l’action humaine. Même l’érudit ou le chercheur, qui
font métier de " savoir ", doivent mettre leurs connaissances en pratique. Leur

138
pratique est simplement plus théorique et symbolique que celle du médecin,
de l’ingénieur ou du chef d’entreprise, et les confronte moins souvent à des
décisions urgentes à prendre dans l’incertitude (Perrenoud, 1996 a). Passer
et réussir des examens écrits ou oraux est une pratique, qui mobilise
certaines compétences. Dans les situations d’évaluation les plus
conventionnelles, les savoirs ne sont socialement reconnus qu’à condition
d’être mis en scène et en valeur par des schèmes de communication, de
présentation, de négociation.
L’école ne prétend donc pas que les savoirs se suffisent à eux-mêmes. Elle
n’ignore pas qu’ils prendront toute leur valeur en s’intégrant, en fin de compte,
à des compétences. Mais elle se préoccupe assez peu de cette intégration,
sauf en formation professionnelle, dans le meilleur des cas. Cette intégration
participe de ce que Meirieu appelle le " désétayage ", qui consiste à se libérer
graduellement des contextes et des conditions d’apprentissage et d’évaluation
des savoirs, pour les transposer et les investir dans des situations
extrascolaires. Ce détachement à l’égard des contextes passe notamment
pas la capacité de mobiliser des savoirs dans des situations où rien n’indique,
a priori, qu’ils sont pertinents et où rien ne guide leur usage, sinon le jugement
de l’acteur : pas de consignes, de modèles, de rails, comme dans les
exercices scolaires. L’école fait comme si le désétayage allait se produire
spontanément, alors que la recherche démontre (Mendelsohn, 1996) que le
transfert ne survient que s’il est entraîné, pris en compte dans les stratégies
de formation. Il ne suffit pas que les gens soient plongés dans le " vrai
monde " et sa complexité pour que leurs savoirs scolaires se transforment
magiquement en ressources mobilisables. Pourtant, sans être opposée au
transfert, l’école refuse de perdre du temps à l’exercer. Elle préfère multiplier
les apports disciplinaires plutôt que de s’en tenir à un champ moins large de
savoirs, en prenant le temps de travailler leur réinvestissement dans des
situations complexes. Lorsque l’école prend le temps de travailler une

139
compétence - la dissertation, l’explication ou la contraction de textes par
exemple - on s’aperçoit souvent que c’est parce que cette compétence a
cours d’abord dans l’enceinte scolaire : la travailler prépare au baccalauréat,
éventuellement aux examens universitaires. Nunziati (1990) propose d’aller
au bout de cette logique, par exemple, pour la dissertation littéraire ou
philosophique : dès le moment où l’on accepte que le baccalauréat évalue
des compétences très spécifiques, on en repère les composantes et on les
travaille comme telle, en aidant les élèves à décoder la norme d’excellence.
On développe leur compétence à réussir cette partie du baccalauréat.
Peut-être est-ce de bonne tactique, les examens étant ce qu’ils sont. Est-ce
de bonne stratégie pur la formation ? Renverser le rapport entre savoirs et
action en situation, ce serait partir plus souvent des situations et interroger les
savoirs, voire les (re) construire à partir de la complexité d’une pratique. Cela
ne signifie aucunement un retour à l’utilitarisme le plus étroit. Les actions
humaines sont loin d’être toutes utilitaires, nombre d’entre elles visent le
pouvoir, la justice, le salut, l’établissement du sens, la compréhension de
l’univers, la beauté. Il serait tout à fait absurde de réduire les mathématiques
au calcul du budget familial et la biologie à quelques notions de prévention
des MST. La référence à l’action n’est pas utilitariste, elle est d’ordre
fondamentalement épistémologique. Mais elle oblige à sortir de l’univers
scolaire !
Cela revient sans doute à enraciner plus explicitement les savoirs dans une
histoire, faite souvent de passions et de stratégies. Cela revient tout aussi
sûrement à prendre du temps, à l’école, pour donner à voir les usages
sociaux des savoirs, des plus " terre à terre " aux plus idéalistes. D’un point
de vue didactique, cela suppose un autre type de curriculum, qui donnerait
moins d’importance au déroulement linéaire et planifié du texte du savoir, et
davantage à l’invention de situations-problèmes. On peut ajouter à cette
pragmatique inscrite dans le travail scolaire un travail métacognitif plus

140
intense, sur le rapport au savoir et aux compétences. La contextualisation des
tâches scolaires est non seulement d’ordre pratique, elle est aussi
symbolique. Un élève peut trouver du sens à des exercices qui ne répondent
à aucun problème réel s’il se représente des situations de la vie dans
lesquelles les compétences exercées à travers de telles tâches sont
pertinentes. Il n’est ni possible ni peut-être souhaitable de faire entrer
concrètement " la vraie vie " dans l’école. Qu’elle existe au moins dans
l’imaginaire de la classe !

b. Il est inutile de parler de compétences…

…si on ne change pas de rapport à la culture générale
L’école obligatoire vise à donner une culture générale. L’individualisme
contemporain, ajouté à la violence montante dans les établissements, incite à
redonner de l’importance à la " culture commune ". Faut-il pour autant
réinventer l’école républicaine de la fin du siècle dernier ? Pense-t-on
vraiment qu’on peut aujourd’hui, face aux hypermédias, aux voyages, à la
diversité des modes de vie, aux mouvements planétaires de populations,
fonder l’ordre social sur une communauté de langue et de valeurs acquise à
l’école obligatoire ? Les ordres cimentés par une pensée unique, ce sont
désormais du côté des totalitarismes et des intégrismes qu’ils subsistent. Ce
qui nous importe, c’est que les individus et les groupes soient capables de
construire un ordre négocié à une échelle pertinente, du HLM à la planète.
Sans doute, cela requiert-il un minimum de valeurs communes, comme le
refus de recourir à la violence et le respect d’autrui, de ses idées, de son
mode de vie. Faut-il pour cela avoir acquis la même culture littéraire,
mathématique, philosophique, géographique, historique, biologique, etc. ?
Les nouveaux programmes des collèges n’ont pas fait un choix très clair à ce
sujet. Ils dénoncent l’encyclopédisme, auquel on n’en finit pas de tordre le
cou, mais ils n’osent pas faire véritablement le deuil de toute une série de
savoirs que l’école juge traditionnellement indispensables. Le schéma est

141
connu : dans un premier temps, on tente sincèrement d’alléger les
programmes, d’aller à l’essentiel ; puis, au gré des marchandages, on
" réinjecte " peu à peu dans les textes toutes sortes de savoirs qu’un groupe
ou un autre juge utiles, voire cruciaux, constitutifs d’une " culture de base ".
Nul, aujourd’hui, ne défend ouvertement l’encyclopédisme. Mais qui le combat
avec détermination, en étant prêt à renoncer à une partie de ses propres
prétentions ? Au compromis entre puissances disciplinaires s’ajoute le fait que
la quantité de savoirs nécessaires est toujours surdimensionnée en regard
des possibilités des élèves. Peut-être est-ce parce que la norme est fixée par
des décideurs qui ont, eux, de nombreux moyens d’élargir constamment leurs
connaissances, et pour lesquels tout supplément de savoir est, sinon un
supplément d’âme, du moins un supplément de pouvoir sur le monde ou de
distinction. Il n’en va pas de même pour la plupart des élèves.
Cette course à l’indispensable ne se fonde-t-elle pas sur une vision dépassée
de la culture générale ? On peut contester l’espèce d’évidence selon laquelle
il faut une très large culture commune pour vivre ensemble. Peut-être suffit-il
de deux choses élémentaires, qui sont de l’ordre de l’éthique plus que des
savoirs : le refus de la violence et le respect de l’individualité et de la pensée
des autres. La culture commune, c’est avant tout le sens commun, une forme
de raison partagée, de rapport raisonné au réel, fondé sur des savoirs, des
méthodes, une observation, un dialogue contradictoire.
N’est-ce pas ce que fait l’école ? Sans doute les professeurs ont-ils toujours
prétendu que l’appropriation des savoirs disciplinaires était une éducation du
jugement. Historiquement, il est évident que la science et les savoirs ont
partie liée avec la raison. Cette liaison subsiste-t-elle vraiment dans les
programmes scolaires, les contenus effectifs de l’enseignement et surtout ce
qu’il en reste dans la tête des élèves ? Il y a tant de savoirs trop vite exposés,
trop peu problématisés, trop hâtivement assimilés aux seules fins de les
restituer à l’examen. À l’école, le rapport des élèves au savoir est devenu

142
largement instrumental, voire cynique. L’accumulation prend le pas sur la
réflexion critique, parce que les groupes de pression disciplinaires n’ont de
cesse de charger le bateau, pour agrandir ou maintenir leur territoire et leur
part du gâteau dans la grille horaire.
La culture générale sera peut-être alors la capacité d’inventer d’autres façons
de définir ce que nous avons en commun, plutôt que vouloir couler les
individus dans le même moule, comme si on ne pouvait vivre ensemble que si
on se ressemble fortement. Aujourd’hui, on se ressemble, d’une certaine
manière, plus que jamais à cause de la culture de masse et de la production
industrielle, et moins que jamais du fait qu’on n’est plus obligés (comme
jusqu’aux années 50) de voir la vie de la même façon, d’avoir la même foi ou
le même rapport à l’État. Face au développement de l’individualisme et à
l’ouverture des frontières, il faut chercher une forme de culture générale qui
ferait son deuil d’une uniformité de langue, de pensée, de goûts, de valeurs.
L’approche par les compétences est peut-être l’une des voies qui y conduit,
parce qu’elle insiste sur la capacité de se parler, de construire des choses
ensemble, plus que sur l’identité des cultures et des savoirs (Authier et Lévy,
1996).

c. Il est inutile de parler de compétences…

…si on ne reconstruit pas une transposition didactique à la
fois réaliste et visionnaire
La transposition didactique est la chaîne de transformation qui fait passer des
savoirs, des pratiques et de la culture qui ont cours dans une société à ce qui
figure dans les objectifs et les programmes de l’école, puis à ce qu’on trouve
dans les contenus effectifs du travail scolaire, et enfin - dans le meilleur des
cas - à ce qui se construit dans la tête d’une partie des élèves ! (Verret, 1965 ;
Chevallard, 1991 ; Arsac et al. 1994 ; Raisky et Caillot, 1996).
Si on veut travailler sur les compétences, il faut probablement remonter à
l’origine de cette chaîne et commencer par se demander quelles sont les

143
situations auxquelles les gens sont et seront véritablement confrontés dans la
société qui les attend. Pendant longtemps, et aujourd’hui encore, l’école a été
très largement conçue par des intellectuels, des gens de pouvoir et de savoir
qui avaient l’impression de " connaître la vie ". En fait, ils se fondaient sur leur
familiarité avec leur propre vie, doublée d’une vision normative des classes
populaires, les classes " à instruire ". Au XIX siècle, de façon presque
caricaturale, les classes dominantes affirmaient un véritable projet
philanthropique de socialisation et de moralisation des classes qu’on appelait
" dangereuses " (Chevalier, 1978). Peut-être pouvait-on alors se permettre de
définir les programmes scolaires à partir de l’expérience de vie des classes
instruites, parce que l’instruction était alors conçue comme un moyen de
gagner les individus aux valeurs et aux savoirs requis par une société
industrielle en voie de développement, qui devait fonctionner sur des bases
plus ou moins républicaines. Le programme transposait à l’éducation scolaire
non pas la culture et les valeurs bourgeoises, mais une version simplifiée et
normative à usage des classes populaires. Les classes moyennes
émergeaient à peine.
Ce modèle de pensée vit encore. Toutefois, si l’on change de paradigme, si
l’on se dit que l’école devrait préparer les futurs adultes à affronter les
situations qui les attendent effectivement dans dix, vingt ou trente ans, on doit
se demander ce que nous savons de ce qui les attend. Les intellectuels, qui
pensent la complexité " en chambre ", ont-ils la moindre idée de ce qui
constituera la vie quotidienne des gens dans la société qui s’annonce ?
Les programmes scolaires se nourrissent-ils d’une connaissance de la
société ? On peut en douter. Comment fabrique-t-on un programme scolaire ?
On réunit des experts autour d’une table, ils discutent et négocient des textes.
Où vont-ils chercher leurs idées ? Ils les trouvent dans leur tête, dans leur
expérience de l’école, des savoirs, du travail, mais pas dans une prise en
compte méthodique et neutre de la vie des gens, dans sa diversité. Quand ils

144
puisent quelque chose dans la vie des gens, c’est forcément - comme tout le
monde, quand on ne se donne pas les instruments d’une enquête - dans leur
réseau d’interconnaissance, c’est-à-dire dans des milieux sociaux proches du
leur. Prenons un exemple : aujourd’hui, pour une partie des gens, le travail n’a
plus de signification : ceux qui font les programmes (et qui travaillent à 150 %)
sont-ils capables d’imaginer une vie faite de petits boulots qui permettent juste
de vivre ? Peuvent-ils envisager qu’on puisse choisir de vivre de cette façon
et même être heureux ?
Si on veut vraiment former à des compétences à la hauteur des situations de
l’existence, ne faisons pas comme si on les connaissait. Adoptons plutôt une
démarche d’enquête. Dire qu’il faut savoir gérer la complexité reste une
abstraction. Concrètement, à quelles formes de complexité les gens sont-ils et
seront-ils confrontés dans leur vie, c’est-à-dire au travail, hors travail ou entre
deux jobs ? Nous vivons par exemple à une époque où on ne peut laisser sa
valise deux minutes dans un hall de gare sans craindre d’être volé. Il y a eu
des sociétés dans lesquelles on avait des rapports confiants avec les autres,
mais maintenant, dans les villes, chacun est poussé à protéger ses biens,
parce qu’il doit coexister avec des gens en qui il ne peut avoir confiance.
Réfléchissons à des situations concrètes, aux rapports sociaux qui se
développent dans la ville, les immeubles, le travail : autant d’éléments pour
saisir la complexité concrète et les compétences qu’elle exige.
Je n’ai pas l’impression que l’école s’organise pour connaître la société à
laquelle elle prétend préparer. En regardant la télévision, on en sait
davantage sur la vie des gens qu’en lisant les programmes scolaires. Les
gens d’école ne regardent pas volontiers la télévision, ils la critiquent et
tournent le bouton, parce que le spectacle du monde n’est pas réjouissant !
L’école connaît peu la vie de ses élèves. Elle semble organisée pour ne pas
apprendre grand chose de la société, sous prétexte qu’elle l’instruit. Il y a là
une forme de cécité et un manque de familiarité (ethnologique et

145
sociologique) avec les courants profonds qui traversent le monde où nous
vivons. Chaque fois qu’on veut réformer les programmes, on reste entre
spécialistes et on se met des œillères, parce qu’on est pressé par l’urgence
des textes à publier. On repart, comme d’habitude, sur les mêmes bases,
essentiellement idéologiques, sur des évidences partagées, plutôt que de
faire un travail de repérage et transposition didactique à partir de pratiques
sociales attestées.
Il est vrai que les exercices de futurologie sont à hauts risques, les
expériences des dernières décennies le démontre. Certes, l’analyse des
changements technologiques en cours ou prévus peut aider à camper une
partie du décor : media, CD interactif, réalité virtuelle, réseau planétaire,
communication totale, systèmes experts capables d’assister les activités
humaines les plus complexes. Une partie des anticipations et des analyses
sont nourries par ce qu’on prévoit de l’évolution des technologies, avec la part
de simplification (et d’aberration) que cela suppose : il y a quinze ans, tous les
élèves de l’école primaire auraient dû apprendre le BASIC ; maintenant, tous
devraient être initiés aux réseaux télématiques pour " surfer sur Internet " !
Des apprentissages aussi contextualisés n’ont aucun avenir. L’anticipation
technologique est vaine si on se fixe sur les outils du moment, qui auront
évolué avant que les programmes correspondant soient adoptés ! Nul par
exemple n’avait prévu il y a trente ans la diffusion de la microinformatique
dans toutes les activités humaines et sa décentralisation. On imaginait plutôt
Big Brother, une informatique centralisée, contrôlant chacun, alors qu’Internet
déjoue les législations, les frontières et les polices… Même dans ce domaine,
l’expérience montrer qu’on peut au mieux préparer à des modes de pensée et
de traitement de l’information. Il reste un immense travail conceptuel à faire
autour des technologies pour en inférer la nature des compétences à
construire à l’école.

146
La vie se transforme également dans maints autres registres. N’est-il pas
temps d’y aller voir ? De remplacer la réflexion spéculative et idéaliste qui
préside à la confection des programmes scolaires par une transposition
didactique fondée sur une analyse prospective et réaliste des situations de la
vie. Il ne s’agit pas de devenir étroitement utilitariste. La plupart des gens ont
autant de problèmes métaphysiques ou sentimentaux que de problèmes
d’emploi, de logement ou d’argent. La question est plutôt de savoir à quoi ils
seront effectivement confrontés à fin du XXe ou au début du XXe. Il n’est pas
inutile à cet égard d’observer l’évolution des mœurs familiales, sexuelles,
politiques, et les transformations du travail. Une partie des sciences sociales -
l’anthropologie, la sociologie, les sciences politiques, la démographie,
l’économie - contribuent à étudier la vie des gens et des groupes humains, et
pourraient aider les systèmes éducatifs à mieux imaginer l’avenir.
On ne croit plus aux futurologues, mais quelques tendances lourdes sont
discernables. Comment faire de ces savoirs sur les pratiques et les cultures
émergentes des sources de transposition didactique, comment les penser
comme des familles de situations qui appellent des compétences
identifiables ? Pour cela, il faut sans doute rompre avec deux idées
simplistes :

• la première serait de préparer les élèves en fonction de visions précises de ce

qui nous attend ; aucune n’est fiable ;
• la seconde serait de limiter la formation un petit nombre de compétences
transversales et très générale, dont découleraient toutes les actions efficaces,
par différenciation et généralisation.

Pour affronter des situations diverses, il faut des compétences elles-mêmes

diverses. Elles ne se construiront pas par le simple transfert de schèmes
généraux de raisonnement, d’analyse, d’argumentation, de décision. L’école
ne peut préparer à la diversité du monde qu’en la travaillant explicitement, en
alliant savoirs et savoir-faire à propos de situations sinon réelles, du moins
réalistes. Transformer une maison, concevoir un habitat groupé, créer une

147
association, trouver et suivre un régime alimentaire, se meubler, faire le tour
de l’Europe pour peu d’argent, se protéger du SIDA sans s’enfermer chez soi,
trouver de l’aide en cas de conflit ou de déprime, être branché sans être
aliéné… autant de problèmes face auxquels les individus se trouvent
démunis, non pas tant faute de savoirs fondamentaux que faute de méthodes,
d’entraînement à la résolution de problèmes, à la négociation, à la
planification ou tout simplement à la recherche des informations et des
connaissances pertinentes.

d. Il est inutile de parler de compétences… …si on ne touche

pas aux disciplines et aux grilles horaires
Si on reconnaît que les compétences transversales ne sont pas faciles à
identifier, on pourrait être conduit à conforter le découpage disciplinaire tel
qu’il a été institué. Après tout, si les compétences sont essentiellement
disciplinaires, pourquoi ne pas conserver des grilles horaires et des
spécialisations conventionnelles ? Certaines compétences à construire sont
clairement disciplinaires, si l’on accepte qu’une discipline ne renvoie pas
seulement à un champ de savoirs de référence, mais à des pratiques, " les
lieux, les corps, les groupes, les outillages, les dispositifs, les laboratoires, les
procédures, les textes, les documents, les instruments, les hiérarchies
permettant à une activité quelconque de se dérouler " (Latour, 1996).
D’autres compétences, sans être vraiment transversales, se trouvent au
carrefour d’au moins deux ou trois disciplines. Ainsi, une activité menée
conjointement par un professeur de sciences et par un professeur de français,
autour de l’écriture scientifique (rapports d’expériences, comptes rendus
d’observations), peut développer une compétence qui, sans être transversale,
m’appartient ni purement aux sciences, ni purement aux lettres. S’il faut
renoncer à l’hypothèse de compétences transversales qui embrasseraient
constamment toutes les disciplines et toutes les facettes de l’existence, on
peut par contre aller un peu plus loin dans la mise en relation de disciplines

148
voisines, celles qui occupent des champs assez proches, par exemple la
biologie et la chimie, ou l’histoire et l’économie. On peut encore, comme dans
l’exemple cité, marier des disciplines dont l’une donnera la maîtrise d’outils
d’expression pour mieux communiquer et formaliser les contenus de l’autre.
Ce ne sont pas là des tentatives extrêmement ambitieuses, elles exigent
pourtant que les spécialistes s’aventurent hors de leurs domaines respectifs
et s’exposent à travailler sur des problèmes qui, à certains égards, les
dépassent. Il se peut, par exemple, que le professeur de physique, quand il
s’agit de problèmes d’écriture, soit moins compétent que certains de ses
élèves ; il est certain que le professeur de français se sentira a priori nul en
physique, lui qui a justement choisi la littérature parce qu’il " détestait les
mathématiques ". Il faudra alors que l’un et l’autre franchissent une barrière
dans les représentations qu’ils ont de leur légitimité et du ridicule qu’il pourrait
y avoir, à leurs yeux, à ne pas maîtriser certains savoirs mieux que les élèves.
Dans ce domaine, nous pouvons nous inspirer de ce qui se fait dans certains
collèges expérimentaux, où on réserve la moitié seulement du temps scolaire
aux contenus disciplinaires organisés selon une grille horaire conventionnelle.
Pour le reste, on travaille sur des projets décloisonnés, les professeurs
devenant des animateurs et des personnes-ressources. Les savoirs
disciplinaires ne sont pas absents, mais ils sont mobilisés dans une démarche
de projet, c’est à dire de façon incomplète, non planifiée, non systématique,
bref, peu sérieuse, diront sans doute les tenants d’un texte du savoir parcouru
dans le bon ordre. En contrepartie, les connaissances seront mobilisées dans
des situations où leur pertinence est évidence, où elles deviennent de
véritables outils plutôt que des matières d’examens, où elles ont du sens…

e. Il est inutile de parler de compétences… …si on persiste à

attendre avant tout d’un cycle d’études qu’il prépare au
suivant

149
Historiquement, les programmes scolaires ont toujours été définis par les
attentes de l’ordre d’enseignement suivant, plus exactement par ses filières
les plus exigeantes. En ce sens, toutes les classes du second degré, dès le
collège, sont " préparatoires " : il importe de conformer aux attentes du cycle
d’études qui suit bien davantage que de penser à la vie. Tant pis pour ceux
qui n’accéderont pas à ce cycle d’études ou n’entreront pas dans la filière
d’excellence qui définit ses exigences. Cette logique reste dans le droit fil de
la volonté de faire émerger une élite, en anticipant sur leur destin annoncé
des meilleurs élèves. Aujourd’hui encore, dans certains système éducatifs, on
prétend maintenir le grec ancien comme une discipline indispensable à offrir
aux élèves de douze ou treize ans, sous prétexte que ceux qui feront des
études classiques doivent pouvoir s’initier aussi vite que possible aux langues
et aux cultures gréco-latines, dont ils deviendront comme il se doit les ardents
défenseurs pour le bien de la génération suivante…
Dans cette logique, la mission de l’école primaire n’est pas de préparer à la
vie, mais au collège, qui, lui, prépare au lycée, ce dernier préparant à
l’université, dont la finalité est de préparer à la recherche. Pour tenir ce
discours, il faut ignorer délibérément que les trois quarts de ceux qui sortent
de l’université ne feront pas de recherche, que tous ceux qui achèvent le
lycée n’iront pas en faculté, etc. Les fictions ont la vie dure : tout au long du
cursus, on ne se réfère pas à des situations de la vie, mais à l’étape suivante
de la scolarité. L’école travaille donc largement en circuit fermé et s’intéresse
davantage à la réussite aux examens ou l’admission au cycle d’études suivant
qu’à l’usage des savoirs scolaires dans la vie. C’est pourquoi un enseignant
peut faire carrière sans jamais se sentir obligé, ni même invité, à se demander
sérieusement à quelles compétences il est censé former les élèves au-delà
de l’horizon scolaire. Tout se passe comme si cette question relevait toujours
des enseignants travaillant en aval dans le cursus, les plus proche de
" l’entrée dans la vie, active ".

150
L’usage des savoirs dans la vie est évidemment une question qu’on se pose
davantage en formation professionnelle, avec deux nuances cependant :

• la formation de compétences n’est pas toujours au centre du dispositif, comme

le montre Tardif (1996) ;
• les compétences visées à ce stade du cursus se limitent à l’exercice d’un métier.

Qui s’intéresse alors, en fin de compte, à tout ce qui déborde le travail salarié,
chômage, culture, sports et loisirs, petits jobs, vie privée, vie associative, vie
politique, etc. ? Nous allons vers une société dans laquelle, tôt ou tard, le
travail deviendra marginal dans la vie des adultes. Peut-être faudrait-il
s’écarter de la ligne droite " culture générale - formation professionnelle -
métier " comme seul scénario digne d’intérêt…

f. Il est inutile de parler de compétences……si on ne change

pas radicalement de façon d’enseigner et de faire apprendre
Si on veut développer des compétences plutôt que des savoirs, il faut
évidemment créer des situations qu’on appellera des " situations-problèmes "
(ou des " situations ouvertes ", notion voisine). Ce sont des situations où la
solution du problème n’est pas obtenue par application immédiate du bon
algorithme. L’enseignant n’est pas censé avoir la solution, il la cherche avec
ses élèves. On s’écarte alors des exercices scolaires, qui exigent simplement
la mise en œuvre rigoureuse de la procédure adéquate. Dans les situations
ouvertes, on développe des compétences parce qu’on investit des
compétences ! On se trouve dans la situation que décrit Meirieu (1996) :
" Faire ce qu’on ne sait pas faire pour apprendre à le faire ". Cela suppose
évidemment que la tâche proposée se situe dans la zone proximale de
développement, que les élèves ne se sentent pas complètement dépassés. Il
appartient au professeur de fournir des indices, de mettre en place un
étayage qui évite le sentiment d’impuissance et le découragement. Il ne lui est
pas interdit de prendre en charge certaines opérations délicates, qui sont des

151
passages obligés, mais demandent aux élèves tellement de temps et
d’énergie que l’activité se perdrait dans les sables s’ils n’étaient pas
déchargés d’une partie des opérations.
Le travail sur des situations-problèmes est à la fois cognitif et social, parce
qu’il est très rare qu’on puisse affronter tout seul la complexité en phase
d’apprentissage. Le groupe n’est pas à tous égards un facilitateur, la
coopération rencontre elle-même des obstacles, mais une démarche de projet
portée par une équipe a plus de chances d’être menée à son terme.
Le travail par " situations-problèmes ", proposé par Meirieu (1989, 1990),
Astolfi (1992) et d’autres didacticiens, ne peut guère utiliser les moyens
d’enseignement actuels, conçus dans une autre perspective. On n’a pas
besoin de livrets d’exercice ou de fiches à perte de vue, mais de situations
intéressantes et en même temps réalistes, compte tenu de l’âge et du niveau
des élèves, du temps dont on dispose, des compétences qu’on veut
développer. Ces moyens sont davantage des idées, des esquisses de
situations, et non plus des activités livrées " clef en main ".Alors qu’on peut
mobiliser les élèves sur des tâches traditionnelles par un simple " Prenez
votre livre et faites l’exercice 54 à la page n° 10 ", on ne peut amorcer une
démarche autour d’une situation-problème de façon aussi unilatérale,
autoritaire et économique. Les professeurs qui pensent que la construction
des savoirs et des compétences se fait à travers la résolution de problèmes
ouvrent un débat, posent une énigme, suggèrent un projet qui concerne
l’ensemble des élèves, plutôt que d’assigner à chacun, à sa place, une tâche
individuelle papier-crayon.
On pourrait soutenir de telles démarches par des moyens d’enseignement
produits à une certaine échelle, mais ils différeraient de ceux qu’on trouve
chez les libraires spécialisés dans le livre scolaire, ils seraient conçus et
réalisés par des gens orientés vers l’approche par compétences, qui appelle
d’autres didactiques. Toute évolution dans ce sens se heurtera à la puissance

152
de l’édition scolaire, à laquelle les programmes notionnels par degrés
garantissent des marchés fabuleux ! Des moyens orientés vers la formation
de compétences seraient plus difficiles et coûteux à concevoir, parce qu’ils
seraient moins répétitifs et demanderaient à leurs auteurs plus de génie que
de compilation. En même temps, les tirages seraient beaucoup plus réduits,
car, souvent, un exemplaire par classe suffirait. Réinventer des moyens
d’enseignement en fonction d’une pédagogie des situations-problèmes et des
compétences ne va donc pas du tout de soi et se heurte à des intérêts
économiques majeurs. L’écriture de nouveaux programmes fait généralement
l’impasse sur l’inertie du système due au mode de production des fournitures
scolaires, des espaces scolaires, des matériels et autres moyens
d’enseignement.
Ce n’est pas la seule difficulté. Les situations-problèmes ne fonctionnent que
si les élèves acceptent de s’impliquer, dans un rapport à la tâche très différent
de celui qui suffit aux exercices scolaires décontextualisés et sans enjeu, dont
ils s’acquittent pour avoir la paix, une bonne note et le droit de faire autre
chose. Cette posture différente passe inévitablement par un autre rapport
entre les enseignants et les élèves, qui se rapproche de celui qu’on observe
dans les pédagogies institutionnelles et les démarches de projet, dans le sens
d’une relative redistribution des pouvoirs au sein de la classe. En effet, on ne
peut imaginer que des démarches de projet centrées sur des situations
complexes voient le maître qui les conçoit " embarquer " ses élèves dans la
tâche comme il le fait dans les cours traditionnels. Ici, c’est la classe qui
engendre elle-même ses projets et les situations complexes auxquelles elle
veut s’affronter. C’est un autre défi didactique et pédagogique, qu’une partie
des enseignants d’aujourd’hui ne veulent ou ne peuvent relever.
Une telle pédagogie ne va pas sans une planification didactique souple.
Quand on travaille sur des projets et des situations, on sait quand une activité
commence, rarement quand et comment elle finira, parce que la situation

153
porte en elle-même sa propre dynamique. Par exemple, le montage d’un
spectacle conçu sur la base d’une enquête dans le quartier va exiger non pas
en quatre semaines, comme on l’avait prévu au départ, mais deux mois,
durant lesquels il faudra renoncer à faire d’autres choses. Les projets ont
leurs exigences de réussite. Ils n’ont de sens que si on leur donne la priorité
dans certaines phases cruciales. Ils empiètent donc sur d’autres parties du
curriculum et exige une grande souplesse.
L’approche par compétences amène à faire moins de choses, à s’attacher à
un petit nombre de situations fortes et fécondes, qui produisent des
apprentissages et tournent autour de savoirs importants. Cela oblige à faire le
deuil d’une bonne partie des contenus qu’aujourd’hui encore on estime
indispensables. Les nouveaux programmes du collège permettent-ils cet
allégement ? On peut en douter, comme l’a montré Christiane Durand. L’idéal
serait de passer beaucoup temps sur un petit nombre de situations
complexes, plutôt que très peu de temps sur un grand nombre de sujets à
travers lesquels on doit avancer rapidement pour arriver à tourner la dernière
page du manuel le dernier jour de l’année scolaire…
Il y a enfin rupture avec le contrat didactique classique selon lequel le maître
a le savoir, le dispense et en évalue la maîtrise chez les élèves. Dans une
approche par compétences, le contrat s’inspirera davantage de la pédagogie
coopérative, du travail d’atelier, des situations dans lesquelles une équipe est
confrontée à des difficultés qu’aucun de ses membres ne domine
complètement au départ. Au jeu du chat et de la souris se substituent donc
des formes de coopération visant à faire réussir une entreprise ambitieuse.

g. Il est inutile de parler de compétences…si on n’invente

pas de nouvelles façons d’évaluer
L’évaluation est plus déterminante que les programmes dans la marche d’un
enseignement. On ne peut évaluer que ce qu’on a grosso modo enseigné,
sans quoi c’est l’échec assuré. Et on a intérêt à enseigner en priorité ce que

154
les professeurs qui recevront les élèves l’année suivante considèrent comme
des préalables de leur propre travail, et qui sont définis, en creux, par les
lacunes qu’ils détecteront dans leurs premières épreuves. Les enseignants
jugent ainsi, à travers l’évaluation, le travail de leurs collègues intervenant en
amont dans le cursus. Ce contrat tacite liant les enseignants situés à
différents stades de la division verticale du travail scolaire est beaucoup plus
important que l’esprit, voire la lettre des programmes. C’est pourquoi la
surcharge des programmes relève moins des textes que de leur interprétation
et des transactions au long du cursus. Chaque enseignant apprend qu’il sera
plus facilement " sanctionné " par le collègue qui reçoit ses élèves que par un
inspecteur qu’il voit tous les cent sept ans. C’est son " cher " collègue qui lui
fera remarquer qu’il n’a pas fait " tout le programme ". Ce programme était
peut-être en vigueur il y a quinze ans ou ne figure dans aucun texte, mais
c’est celui qui correspond au rêve de chaque professeur, à tout ce que ses
élèves nouveaux devraient savoir pour qu’il puisse enseigner tranquillement
son programme, sans avoir à réparer des lacunes ou des errements
antérieurs, sans affronter une trop forte hétérogénéité !
Si on ne change que les programmes qui figurent dans les textes, sans
toucher à ceux qui sont dans les esprits, l’approche par compétences n’a
aucun avenir. Les parties du programme, voire les disciplines entières, qui
sont sous-estimées et maltraitées sont celles pour lesquelles l’évaluation n’est
pas claire, pas nécessaire, pas légitime, pas décisive dans la réussite. Par
contre, les programmes sur lesquels il y a une sélection très forte, dans les
disciplines dites principales, sont ceux qui appellent le plus de travail, le plus
de répétitions, le plus d’évaluations. Au fond, l’évaluation est le vrai message :
les élèves travaillent pour être correctement évalués et les enseignants pour
que leurs élèves fassent bonne figure (Perrenoud, 1993 ; 1995 c)
Si l’approche par compétences ne transforme pas les procédures
d’évaluation, ce qu’on évalue et comment on l’évalue, elle a peu de chances

155
de tenir la route. Mieux vaut réformer simultanément programmes et
évaluation. Cela devrait aller de soi, mais habituellement, on ne le fait pas : il
est même exceptionnel de voir un système éducatif repenser l’évaluation en
même temps que les programmes, parce que cela concerne d’autres
spécialistes, d’autres commissions, selon d’autres calendriers.
À quelle évaluation l’approche par compétences renvoie-t-elle ? Il ne s’agit
pas seulement ici de penser une évaluation formative, même si elle est
indispensable dans une pédagogie des situations-problèmes ou dans des
démarches de projets. Quand il apprend selon ces démarches, les élèves
sont nécessairement en situation d’observation formative, amenés à
confronter leurs façons de faire et à se donner mutuellement des feed-back.
Dans ce cas, l’évaluation ne porte pas sur des acquis mais sur des processus
en cours, au gré d’une suite d’interactions, d’explications et d’hésitations
successives. Regardez ce qui se passe quand on veut monter à plusieurs un
meuble préfabriqué, livré avec un mode d’emploi pas très clair ! Chacun
s’investit dans une interprétation, avance des hypothèses, propose une
méthode.
Il faut probablement aller plus loin, et ne pas se contenter de dire qu’une
pédagogie des situations et des compétences favorise l’observation formative.
En réalité, on ne peut pas évaluer des compétences de façon standardisée. Il
faut donc faire le deuil de l’épreuve scolaire classique comme paradigme
évaluatif, renoncer à organiser un " examen de compétences " en plaçant
tous les " concurrents " sur la même ligne de départ. Les compétences
s’évaluent, certes, mais au gré des situations qui font que, suivant les cas,
certains sont plus actifs que d’autres, car tout le monde ne fait pas la même
chose en même temps. Par contre, chacun donne largement à voir ce qu’il
sait faire, y compris en prenant ou non des initiatives et des risques. Cela
permet, quand il le faut, à des fins formatives ou certificatives, d’établir des
bilans individualisés de compétences.

156
Ces bilans seront suspects d’arbitraire, surtout si l’école et les enseignants
n’ont pas explicité et négocié un autre contrat d’évaluation, sans barèmes, ni
compétition. Il importe que les élèves et leurs parents acceptent que le
professeur juge les compétences globalement, en situation, comme on le fait
en formation professionnelle, parce qu’il a lui-même une expertise et qu’il sait
évaluer le maçon " au pied du mur ". Ce professeur-là ne va pas évaluer en
faisant des comparaisons entre les élèves ; il fera plutôt une comparaison
entre la tâche à accomplir, ce que l’élève a fait, et ce qu’il ferait s’il était plus
compétent. On s’écarte radicalement du schéma classique : " Tout le monde
subit la même épreuve et que le meilleur gagne ! ". En fin de compte,
l’opposition entre le formatif et le certificatif s’atténue dans ce processus, car
ce sont en partie les mêmes " observables ", les mêmes feed-back qu’on
considère, à des stades différents, en sachant qu’à un moment donné (par
exemple à la fin de l’année scolaire ou du cycle) l’évaluation sera plutôt
certificative.

h. Il est inutile de parler de compétences…si on nie l’échec

pour construire la suite du cursus sur du sable
L’école sélectionne, fabrique de l’échec, mais toujours de sorte à masquer
son propre échec. Les élèves sont censés savoir lire couramment. Une
proportion très importante de chaque génération n’atteint pas ou ne conserve
pas ce niveau de maîtrise de la lecture. Que fait-on de ce constat désolant ?
Rien. Les maîtres d’école ressemblent souvent à ces médecins qui baissent
les bras et se bornent à un traitement d’accompagnement d’une maladie
inguérissable. Avant d’en arriver là, les médecins ont en général " tout
essayé ". On ne peut en dire autant de l’école, dont l’organisation même
empêche de tout tenter. Chaque fin d’année scolaire appellerait des mesures
spécifiques, intensives, originales pour une partie des élèves. Que fait-on ?
Les plus faibles redoublent, comme si c’était une solution. Les autres passent
au degré suivant, comme si c’était le gage d’apprentissages solides.

157
Développer des compétences, c’est ne pas se contenter d’avoir parcouru un
programme, c’est de n’avoir de cesse qu’elles soient construites et attestées.
Peu importe le programme, il faut affronter le problème, et le problème est
que l’action pédagogique n’a pas atteint son but et qu’il faut s’entêter, sans
tomber dans l’acharnement pédagogique, sans faire " plus du même ", en
cherchant de nouvelles stratégies.
Les programmes ne sont pas encore conçus pour favoriser une construction
graduelle des compétences. On fait progresser les élèves de degré en degré,
alors que les bases fondamentales n’ont pas été maîtrisées. Une approche
par les compétences devrait être une chance de rompre avec cette logique :
on arrêterait de travailler sur une compétence quand elle serait acquise, et
non parce que c’est la fin de l’année scolaire ou parce qu’on doit changer de
classe.
La création de cycles pédagogiques est à cet égard un progrès, car elle met
fin au principe " un programme, un degré ", dont il découle que " ce qui est fait
n’est plus à faire ". Comme si, en construisant une maison, des ouvriers se
disaient : " Ce n’est pas nous qui avons édifié le premier étage. Il ne tient pas,
mais faisons comme si et construisons tout de même le second étage ! ".
Aucun bâtisseur ne pourrait survivre à un tel aveuglement. Or, c’est pourtant
de cette façon que fonctionne l’école : chacun " fait ce qu’il a à faire ", en
sachant que, souvent, il construit sinon sur du sable, du moins sur des bases
fragiles. La division du travail fait qu’on n’est pas même autorisé (ou en
mesure) de (re) construire l’étage précédent. En fait, on pourrait même dire
que les enseignants ne sont pas payés pour cela ! Une approche par
compétences devrait permettre davantage de continuité. C’est pour cela
qu’elle est fortement liée aux cycles qu’on introduit partout à l’école primaire
ou aux structures équivalentes dans le second degré. Pour travailler des
compétences, il faut viser une continuité de la prise en charge sur au moins
trois ans. Durant un cycle, tous les enseignants deviennent comptables de la

158
formation des mêmes compétences et interviennent pour favoriser leur
développement, aussi souvent ou longtemps qu’il le faut. On pourrait, dans
cet esprit, imaginer une école fondamentale qui continuerait à enseigner la
lecture à des élèves de 15 ans, s’ils ne la maîtrisent pas encore, plutôt que de
les inviter à lire et de s’étonner qu’ils ne sachent pas. Jusqu’ici, on s’est
rarement donné les moyens d’une telle adéquation de l’enseignement à la
réalité des élèves. L’approche par compétences accentue encore la nécessité
d’une différenciation de l’enseignement, d’une individualisation des parcours
et d’une rupture avec la segmentation du cursus en programmes annuels.

i. Il est inutile de parler de compétences…si on n’infléchit

pas la formation des enseignants
La plupart des enseignant ont été eux-mêmes formés par une école centrée
sur les connaissances. Ils se sentent à l’aise dans ce modèle. Leur culture et
leur rapport au savoir ont été forgés de cette façon et ce système leur a bien
réussi, puisqu’ils ont fait des études longues et passé avec succès des
examens. Dans le champ éducatif, ils se trouvent du côté du " tiers instruit " !
On peut vivre assez bien dans un tel ethnocentrisme. À nombre
d’enseignants, l’approche par compétences ne " parle pas ", parce que ni leur
formation professionnelle, ni leur façon de faire la classe ne les y prédispose :
cela leur semble participer du bavardage pédagogique, de l’animation
socioculturelle bonne pour les centres de loisirs, ou tout au moins relever de
l’étage " inférieur " de l’édifice scolaire. Tant qu’ils resteront dans cette
logique, l’identité des professeurs sera assurée, parce qu’ils se limiteront à
enseigner des savoirs et à les évaluer. Aussi longtemps qu’ils ne sauront pas
vraiment organiser et évaluer des démarches de projet, des situations
complexes, les ministères fabriqueront des textes intelligents, appliqués par
des gens tout aussi intelligents, mais qui n’ont pas suivi le même
cheminement pédagogique et théorique.

159
Actuellement, les textes des ministères sont - globalement - en avance sur le
corps enseignant. Rien ne garantit que ce décalage va s’amenuiser. Dans le
fond, on s’en rend bien compte quand on travaille avec les IUFM, on forme
encore des enseignants centrés sur les savoirs, au moment même où le
discours officiel se centre sur les compétences. Pour corriger ce décalage, il
faudra au moins dix ans… Il y a là un manque criant d’harmonisation entre le
discours tenu sur les programmes et la formation des enseignants, qui n’est
pas actuellement orientée vers une pédagogie des compétences. La structure
des IUFM le montre bien, avec la place qu’y tient le concours, son poids, la
nature des épreuves qui révèlent qu’on reste largement dans la logique
dominante, celle de savoirs universitaires à maîtriser en situation d’examen,
donc très loin des conditions de leur mobilisation dans une classe. Au total,
les occasions où les professeurs sont confrontés à la complexité ne manquent
pas, grâce aux stages en établissements, mais la formation, plutôt que de
considérer cette complexité comme son objet premier, travaille dans une
logique disciplinaire et académique.
La " révolution des compétences " ne se produira que si, durant leur formation
professionnelle, les futurs enseignants en font personnellement l’expérience.
La formation continue se développe. Elle va dans le sens d’un développement
de compétences lorsqu’elle s’oriente vers la professionnalisation (Perrenoud,
1994 a et b, 1996 b), l’accompagnement d’équipes et de projets
d’établissements et vers l’analyse des pratiques, des situations de travail et
des problèmes professionnels (Perrenoud, 1996 e). C’est sans doute, à
terme, l’avenir de la formation initiale, si elle parvient à construire une
véritable articulation entre théories et pratiques (Perrenoud, 1996 c et d) et à
se dégager de la prééminence des disciplines. Il faut en toute hypothèse
briser un cercle vicieux : si le modèle de formation des élèves est renforcé par
le modèle de formation des enseignants, et réciproquement, on peut douter
du changement…

160
La pensée systémique n’est pas une pensée négative !
Chacun voudrait bien que les bonnes idées se réalisent immédiatement, sans
se heurter à la complexité des systèmes. Hélas, cette forme de pensée
magique prépare non seulement des désillusions, mais fait perdre des
années, faute d’avoir anticiper.
Explorer les enjeux, les conditions et les conséquences d’une approche par
compétences peut sans doute, dans un premier temps, paraître
décourageant. Nous vivons sur des utopies éducatives de plus d’un siècle et
nous prenons du plaisir à les mettre au goût du jour. Mais ce notre époque
pourrait faire quelque chose de plus utile : analyser, à la lumière des sciences
humaines et sociales, l’écart qui sépare l’utopie de sa réalisation et s’efforcer
méthodiquement de le réduire. Sans perdre de vue l’essentiel : l’approche par
compétences ne vaut que si elle est une réponse à l’échec scolaire !

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164
Des savoirs aux compétences : les incidences sur le métier d’enseignant et
sur le métier d’élève*

Philippe Perrenoud

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation

Université de Genève
1995

Sommaire

L’enseignant

Les élèves

Stratégies de changement

Références

L’approche par compétence amène le personnel enseignant à travailler sur

des situations-problèmes dans le cadre d’une pédagogie du projet, en même
temps qu’elle demande aux élèves d’être actifs et engagés dans leurs
apprentissages.

L’enseignant
En travaillant par compétences dans le sens proposé ici, on transforme
considérablement le métier d’enseignant. Voyons en quoi.

Travailler par situations-problèmes

On ne pousse un étudiant à construire des compétences qu’en le confrontant
régulièrement, intensivement, à des situations-problèmes relativement
complexes, qui mobilisent divers types de ressources cognitives. Sans doute
est-il raisonnable de les travailler jusqu’à un certain point séparément, à la
manière dont un athlète entraîne divers gestes isolés avant de les intégrer à

165
une conduite globale. Il demeure qu’au bout du compte, leur intégration
exigera des situations-problèmes complexes et réalistes (Meirieu, 1989).
Pourquoi ne pas parler tout simplement de problèmes ? Pour insister sur le
fait que, pour être " réaliste ", un problème doit être en quelque sorte
" enkysté " dans une situation pragmatique qui lui donne du sens. L’école a
proposé à tant de générations d’élèves des problèmes tellement artificiels et
décontextualisés (les fameuses histoires de trains ou de robinets) que le
terme est usé. Le problème scolaire " à résoudre ", parce que tel est le métier
d’élève, est très loin de ce qu’on appelle dans certaines facultés de médecine
" l’apprentissage par problèmes ". La notion de situation rappelle par ailleurs
la " révolution copernicienne " opérée par les pédagogies constructivistes et
les didactiques des disciplines : le métier d’enseignant ne consiste plus
aujourd’hui, si l’on suit ces courants de pensée, à enseigner, mais à faire
apprendre. Or, pour faire apprendre, on ne peut que créer des situations
favorables, accroître la probabilité d’un apprentissage quelconque et, dans le
meilleur des cas, de l’apprentissage visé.
Une situation-problème n’est pas une situation didactique quelconque, car elle
doit placer l’apprenant devant une série de décisions à prendre pour atteindre
un objectif qu’il a lui-même choisi ou qu’on lui a proposé, voire assigné.
Pragmatique ne signifie pas utilitariste : on peut se donner comme projet de
comprendre l’origine de la vie autant que de lancer une fusée, d’inventer un
scénario ou une machine à coudre.
Viser le développement de compétences, c’est donc " se creuser la tête " pour
créer des situations-problèmes à la fois mobilisatrices et orientées vers des
apprentissages spécifiques. Ce qui passe par une transposition didactique
plus difficile, qui part des pratiques sociales de référence et non seulement
des savoirs savants. On peut enseigner des savoirs biologiques ou chimiques
sans avoir une expérience de la recherche et de l’expérimentation. On ne
peut enseigner des compétences touchant à de tels domaines sans avoir une

166
certaine familiarité avec les pratiques des chercheurs ou d’autres
professionnels qui " manient " ces connaissances quotidiennement.

D’autres moyens d’enseignement

On ne peut attendre d’un professeur qu’il imagine et fabrique à lui seul, à jet
continu, des situations-problèmes toutes plus passionnantes et pertinentes les
unes que les autres. Il importe donc que les éditeurs ou les services de
didactique mettent à sa disposition des idées de situations, des pistes
méthodologiques et des matériaux adéquats. Cela existe en partie déjà, à la
fois :

• parce que l’approche par compétences n’est pas entièrement nouvelle et que
tous les mouvements d’école active ont proposé des activités complexes, par
exemple la réalisation d’un journal chez Freinet ;
• parce que les exercices les plus intéressants et ouverts des manuels classiques
peuvent être utilisés, voire détournés, dans le sens d’une approche par
compétences.

Il reste indispensable que les grands producteurs de moyens d’enseignement

réorientent leurs " gammes de produits " ; si un ministère de l’éducation veut
promouvoir l’approche par compétences, il doit stimuler l’édition et
l’informatique scolaires dans ce sens, et donner des garanties quant à la
stabilité de sa politique. Il importe aussi que les enseignants les plus avancés
et les chercheurs concernés soient associés à la conception des nouveaux
moyens. Le pire serait de retrouver à la place des exercices scolaires
traditionnels des situations-problèmes aussi stéréotypées, sorte de " prêt-à-
enseigner " d’un genre nouveau, mais aussi artificielles et souvent dénuées
de sens pour les élèves.

Des projets négociés avec des groupes d’acteurs

On ne peut imaginer que le professeur définisse seul les situations-
problèmes. Sa tâche consiste certes à en proposer, mais en les négociant
suffisamment pour qu’elles deviennent significatives et mobilisatrices pour

167
beaucoup d’entre eux. Ce n’est pas une question d’éthique d’abord : la
relation pédagogique est fondamentalement asymétrique, et le professeur
n’est pas là pour répondre aux demandes des élèves. La négociation est
simplement un détour nécessaire pour " embarquer " le plus grand nombre
possible d’élèves dans des démarches de résolution de problèmes. Cela ne
marchera, bien entendu, que si le pouvoir est réellement partagé avec les
élèves.
L’approche par compétences rejoint donc les pédagogies du projet, ce qui
appelle non seulement des modifications du contrat didactique, mais une
gestion de classe plus ouverte. Elle rejoint aussi les pédagogies coopératives,
qui tiennent sur l’interaction et l’interdépendance entre acteurs pour des
facteurs favorables aux apprentissages de haut niveau.

Une planification souple

On ne peut enseigner par compétences en sachant en août ce qu’on traitera
en décembre. Cela dépendra du niveau et de l’implication des élèves, des
projets qui auront pris corps, de la dynamique du groupe-classe ou de sous-
groupes. Cela dépendra surtout des événements précédents, car les
situations-problèmes en engendrent d’autres. Il est certes possible et sans
doute nécessaire de couper court à certaines suites et de repartir d’un tout
autre point. Mais on ne peut se fermer à l’éventualité de construire toute
l’année scolaire de proche en proche, une question en entraînant une autre,
un projet qui s’achève suggérant une autre aventure.
Aventure ? Le mot peut sembler trop fort, s’agissant d’une institution aussi
bureaucratisée et obligatoire (socialement, sinon légalement) que l’école.
C’est pourtant bien d’aventures intellectuelles qu’il est question, d’entreprises
dont nul ne connaît d’avance l’issue, que nul, même pas le professeur, n’a
jamais vécu exactement dans les mêmes termes.

Un autre contrat didactique

168
Dans une pédagogie centrées sur les savoirs, le contrat de l’élève est
d’écouter, de tenter de comprendre, de faire consciencieusement ses
exercices et de restituer ses acquis dans le cadre de tests de connaissance
papier-crayon, le plus souvent individuels et notés.
Dans une pédagogie des situations-problèmes, le rôle de l’élève est de
s’impliquer, de participer à un effort collectif pour réaliser un projet et
construire, par la même occasion, de nouvelles compétences. Il a droit aux
essais et aux erreurs. Il est invité à faire part de ses doutes, à expliciter ses
raisonnements, à prendre conscience de ses façons de comprendre, de
mémoriser, de communiquer. On lui demande en quelque sorte, dans le cadre
de son métier d’élève, de devenir un praticien réflexif (Schön, 1983,1987,
1991). On l’invite à un exercice constant de métacognition et de
métacommunication. Un tel contrat exige davantage de cohérence et de
continuité d’une classe à la suivante et un effort incessant d’explicitation et
d’ajustement des règles du jeu. Il passe aussi par une rupture avec la
compétition et l’individualisme. Ce qui renvoie à l’image de la coopération
entre adultes et au contraste possible entre la culture professionnelle
individualiste des enseignants et l’invitation faite aux élèves de travailler
ensemble…

Une évaluation différente

Cette transformation du contrat didactique suggère déjà que l’évaluation
formative s’intègre presque " naturellement " à la gestion collective des
situations-problèmes. La source du feed-back varie : c’est parfois le
professeur ou un autre élève, mais c’est souvent la réalité elle-même qui
résiste et dément les pronostics. L’engagement dans un projet conduit
inévitablement à travailler sur des objectifs-obstacles, de préférence de façon
différenciée, parce que tous les élèves ne sont pas confrontés aux mêmes
tâches, parce que tous ne rencontrent pas les mêmes obstacles.

169
Quant à l’évaluation certificative, elle doit inévitablement s’exercer dans le
cadre de situations-problèmes de même structure que celles qui s’incarnent
dans les situations d’enseignement-apprentissage. Dans la mesure où les
formes d’évaluation certificatives influencent considérablement le travail
scolaire quotidien et les stratégies des élèves, il est clair qu’une évaluation
centrée sur des connaissances décontextualisées ruinerait toute approche par
compétences. Jacques Tardif (1992) a montré que c’est l’un des points faibles
même dans certaines formations professionnelles de haut niveau (médecins,
ingénieurs). Les seuls " examens de compétences " qui vaillent n’ont guère de
rapport un ensemble d’étudiants peinant simultanément, mais chacun pour
soi, sur une tâche papier-crayon standardisée, optimisée pour faciliter les
corrections et la notation. Une évaluation à travers des situations-problèmes
ne peut être que l’observation individualisée d’une conduite complexe,
orientée par un projet.

Un moindre cloisonnement disciplinaire

Il est rare de trouver une situation-problème qui alimente un seul
apprentissage. Et presque aussi rare que les apprentissages concernés
relèvent d’une seule discipline. Cela ne conduit pas à condamner les élèves
une tiède soupe interdisciplinaire, servie par des moniteurs de colonies de
vacances ou autres " gentils organisateurs ". Il faut un ou plusieurs ancrages
disciplinaires et une forte réflexion épistémologique pour conduire des projets
d’action sans s’écarter du projet de formation qui donne son sens à l’école.
L’obstacle n’est pas dans les disciplines, mais dans l’usage paresseux des
disciplines, sans réflexion sur la matrice de la discipline (Develay, 1992) ou
son histoire, sans travail non plus sur les frontières entre disciplines et leur
arbitraire ou sur les mécanismes communs que cherchait à identifier Piaget.
Un cloisonnement disciplinaire moins rigide exige, paradoxalement, du moins
au secondaire, une formation disciplinaire et épistémologique plus pointue
des professeurs.

170
Des savoirs reconstruits au gré des besoins
Une approche par compétences change la place des savoirs dans
l’enseignement. Plutôt que d’occuper tout le terrain, ils deviennent des
ressources pour résoudre des problèmes. Mais, dira-t-on, ne faut-il pas
anticiper, donc proposer aux élèves de progresser de façon organisée dans le
" texte du savoir " ? N’est-ce pas la seule voie d’accès à des savoirs
cohérents et complets ? Les professeurs habitués à une approche
disciplinaire n’imaginent pas, en effet, pouvoir " transmettre leur matière " à
propos d’un problème, alors que toute leur " tradition pédagogique " les
conduit à autonomiser l’exposé des savoirs et à concevoir les situations de
mise en œuvre comme de simples exercices de compréhension ou de
mémorisation de savoirs décontextualisés.
On touche là à une forme de " révolution culturelle ". Pour qu’une situation-
problème crée le besoin de savoir et le besoin de savoirs, il faut évidemment
la concevoir autrement que comme un exercice scolaire classique. C’est ainsi
que les facultés de médecine ayant opté pour l’apprentissage par problèmes
ont pratiquement renoncé aux cours ex cathedra. Dès la première année, le
cursus confronte les étudiants à des problèmes cliniques complexes, qui les
obligent à aller chercher des informations et des savoirs. La tâche des
professeurs n’est pas alors d’improviser un cours. Elle porte sur la régulation
du processus et, en amont, sur la construction de problèmes de complexité
croissante. Là est l’investissement majeur : on voit bien qu’il renvoie à une
autre épistémologie et à une autre représentation de la construction des
savoirs dans l’esprit humain. Aujourd’hui, malgré plus d’un siècle de
mouvements d’école nouvelle et de pédagogies actives, malgré plusieurs
décennies d’approches constructivistes, interactionnistes et systémiques en
sciences de l’éducation, les modèles transmissifs et associationnistes
conservent leur légitimité et tiennent encore, ici ou là, le haut du pavé.

171
Les élèves
Les transformations qui affectent le métier d’élève appellent une autre
analyse. Même s’ils restent à l’école dix à quinze ans de leur vie, les élèves
ne font que passer dans une classe, ils progressent dans le cursus et
affrontent de nouveaux apprentissages. Ils ne peuvent guère devenir de
véritables partenaires d’une réforme globale d’un ordre d’enseignement, qui
souvent s’amorce avant leur venue et se développe après leur départ.
Les élèves peuvent, en revanche, en général sans le savoir, rendre difficile la
mise en œuvre des réformes qui touchent à leur métier. D’où la nécessité
d’analyser les transformations de la condition et du métier d’élève induites par
une nouvelle politique de l’éducation. Les résistances des professeurs sont
d’ailleurs en partie liée à l’anticipation des résistances ou des stratégies de
fuite des élèves. " Ça ne marchera jamais ! " veut dire souvent : " ils "
n’entreront pas dans un tel contrat didactique, dans une telle redéfinition de
leur métier. L’expérience prouve le contraire : lorsqu’ils sont confrontés à des
enseignants qui tentent réellement d’accroître, donc de négocier le sens du
travail et des savoirs scolaires, les élèves, après une période de scepticisme,
sont en général " preneurs " et ils se mobilisent si on leur propose un contrat
didactique vraiment respectueux de leur personne et de leur parole. Ils
deviennent alors des partenaires actifs et créatifs, qui coopèrent avec
l’enseignant pour créer de nouvelles situations-problèmes ou à concevoir de
nouveaux projets.
Il reste à affronter cette reconversion des postures et des stratégies des
élèves. Pour le faire sereinement, il n’est pas inutile de mesurer ce que
l’approche par compétences leur demande.

Engagement
On ne construit des compétences qu’en affrontant de vrais obstacles, dans
une démarche de projet ou de résolution de problèmes. Or, comme le dit

172
parfois Philippe Meirieu, chacun voudrait savoir, mais pas forcément
apprendre. Pour persévérer face à l’obstacle plutôt que de le contourner ou
de renoncer au projet, il faut plus que la motivation scolaire traditionnelle,
mélange de désir de bien faire, de plaire, de ne pas avoir d’ennuis…
La démarche orientée vers la formation de compétence exige de l’étudiant
une beaucoup plus forte implication dans la tâche. Non seulement une
présence physique et mentale effective, requise par les autres élèves autant
que par l’enseignant, mais un investissement impliquant imagination,
ingéniosité, suite dans les idées, etc.
Cela modifie considérablement le contrat didactique et interdit à l’élève de se
replier aussi facilement dans une prudente passivité.

Transparence
Le travail scolaire traditionnel encourage à ne présenter que des résultats,
alors que l’approche par compétences rend visibles les processus, les
rythmes et les façons de penser et d’agir. L’élève est beaucoup moins protégé
et le jugement des autres ne porte pas sur son classement en vertu de
normes d’excellence abstraites, mais sur sa contribution concrète à
l’avancement du travail collectif. Le jeu du chat et de la souris qui se jouent
traditionnellement entre maîtres et élèves, notamment au moment de
l’évaluation, n’a pas de sens dans le cadre d’une tâche collective (Perrenoud,
1984).

Coopération
Une approche par compétences ne permet pas de se retirer sous sa tente,
même pour bien travailler. Un projet d’envergure ou un problème complexe
mobilisent d’ordinaire un groupe, font appel à diverses habiletés, dans le
cadre d’une division du travail, mais aussi d’une coordination des tâches des
uns et des autres. Pour certains élèves, cela représente une rupture avec leur
façon de vivre l’école et peut-être de se protéger des autres. L’image que

173
donnent les adultes qu’ils côtoient peut affaiblir la crédibilité de l’appel à la
coopération : " Faites comme je dis… "

Ténacité
Les exercices scolaires traditionnels sont des épisodes sans lendemain. Fais
ou inachevés, justes ou faux, ils " passent à la trappe " assez vite, pour être
remplacés par d’autres. Dans une démarche de projet, l’investissement est à
plus long terme, on demande aux élèves de ne pas perdre de vue l’objectif et
de différer leurs satisfactions jusqu’à l’aboutissement final, parfois plusieurs
jours ou plusieurs semaines plus tard.

Responsabilité
Alors que les exercices scolaires sont sans conséquences pour autrui, une
approche par compétences s’attaque à de vrais problèmes, dans la " vraie
vie ", et concerne souvent des gens qui n’appartiennent pas à la classe,
comme destinataires du projet ou personnes-ressources dont la coopération
est essentielle. Les pédagogies du projet vont dans ce sens. L’élève prend
donc des responsabilités nouvelles vis-à-vis de tiers.
Il en assume aussi à l’égard de ses camarades, car si on ne peut pas compter
sur lui, s’il abandonne le navire en cours de route, s’il ne fait pas sa part du
travail, cela handicape l’ensemble du groupe. Alors que l’élève qui ne fait pas
ses exercices ou ses devoirs à domicile ne nuit qu’à lui-même, l’approche par
compétences l’insère dans un tissu de solidarités qui limitent sa liberté.

Stratégies de changement
L’approche par compétences transforme considérablement le métier
d’enseignant et le métier d’élève, et sans doute les métiers des cadres et des
autres professionnels intervenant au collège. Faut-il s’étonner que la
perspective de telles transformations se heurtent à des résistances ?

174
Le pire serait de considérer que ce sont des résistances irrationnelles au
changement. Elles sont au contraire plusieurs " raisonnables ", si l’on admet
que la raison est parfois l’envers de l’audace :
1. La justification de la réforme n’est pas suffisamment explicite ou
convaincante.
2. L’approche par compétences est comprise très diversement et parfois pas
comprise du tout.
3. Lorsque ce qu’on comprend apparaît très proche, avec d’autres mots, de
ce qu’on fait déjà, on se dit " Beaucoup de bruit pour rien ".
4. Lorsqu’au contraire cela semble une révolution, on demande à voir la
preuve que c’est plus efficace. Or, cette preuve est souvent discutable et
fragile, des expériences à petite échelle n’emportent pas l’adhésion.
5. Les conditions de faisabilité optimale apparaissent rarement toutes
réunies : information, formation, temps, moyens matériels et pédagogiques,
bonne volonté des usagers, continuité des politiques publiques.
6. Il est rare que la majorité des enseignants se soit sentie consultée et
associée au processus de décision.
En réalité, toute réforme importante est un pari qu’il vaut mieux prendre et
assumer collectivement, en prenant solidairement des risques raisonnables.
Ensemble ne signifie pas que tous les enseignants et tous les cadres seront
convaincus. Il suffit d’une courte majorité, voire d’une minorité assez large et
dispersée pour entraîner le système. Il est inévitable que tout changement
divise l’opinion, aussi bien dans le public que dans la communauté
professionnelle. Il est très difficile d’associer à la genèse d’une réforme cette
importante fraction du corps enseignant qui se désintéresse de la politique de
l’éducation aussi longtemps qu’on n’en perçoit pas les incidences sur
l’existence quotidienne.
Il est donc normal que le projet soit d’abord reçu comme une utopie, une folie,
un gadget, une fantaisie ministérielle, un rêve de technocrate, un coup d’épée

175
dans l’eau ou toute autre qualification aussi élogieuse… Le véritable travail
d’innovation commence à ce moment, Or, la meilleure façon de ne pas
l’entreprendre est de considérer les résistances comme irrationnelles, soit
pour les ignorer, soit pour réexpliquer à l’infini que tout va bien, que la réforme
est bien pensée et a réponse à tout. Il importe au contraire de collectiviser
l’incertitude, de reconnaître les limites de toute programmation du
changement et d’inviter les gens de bonne foi, ceux qui veulent le progrès de
l’école, à participer à la régulation du processus. Pour cela, il faut
naturellement leur faire une place et accepter de renégocier une partie des
orientations, des modalités, du calendrier. Les initiateurs d’une réforme
doivent alors suivre un chemin de crête : à trop défendre leur premier projet,
ils rejettent dans le camp des adversaires des alliés potentiels, d’accord sur
les grandes lignes mais qui souhaitent s’approprier le projet, y mettre leurs
mots et leurs préoccupations ; à trop ouvrir le projet, on court le risque
inverse : la réforme obtient une large adhésion, mais perd sa cohérence et sa
force…
Le plus difficile n’est pas de composer avec les idéologies des uns et des
autres. C’est de travailler sur les véritables résistances au changement, tout
aussi rationnelles, mais moins avouables. La rationalité n’est plus alors celle
du progrès du système, mais celle de l’équilibre de chacun dans le système. Il
est difficile de dire tranquillement qu’on s’oppose à une réforme parce qu’elle
vous complique la vie, vous donne trop de travail, met en évidence vos zones
d’incompétence, menace le fragile équilibre construit avec les élèves ou les
collègues, vous oblige à des deuils insupportables, vous éloigne de vos
raisons d’enseigner, vous met en défaut ou ranime vos vieilles angoisses des
débuts. C’est pourtant ce qu’il faudrait oser et pouvoir dire, pour travailler à
partir de ces réactions très raisonnables. Nul n’est assez fou pour contribuer à
un changement qui le met en difficulté ?

176
Il n’y a pas de recette pour cette phase d’une réforme, sinon le " parler vrai ",
le renoncement à utiliser contre l’autre tout ce qu’il dira de sincère, qui
l’expose au jugement d’autrui. Nier les transformations du métier
d’enseignant, les minimiser ou en appeler simplement au professionnalisme
pour les assumer avec le sourire, voilà qui n’est pas à la hauteur du défi et
renvoie chacun à son for (ou son fort ?) intérieur. Je ne puis ici développer
une stratégie de changement convenant spécifiquement à la réforme du
collégial au Québec, mais seulement rappeler quelques idées simples,
valables plus largement :
a. On ne change pas très vite, il faut prendre le temps nécessaire au
changement des attitudes, des représentations, des pratiques.
b. On ne change pas tout seul, il faut entrer dans une démarche collective.
c. On ne change pas sans ambivalences ni conflits.
d. On ne change pas dans la peur ou la souffrance, pas plus que dans
l’indifférence.
On le voit, toute réforme s’appuie sur un état du processus de
professionnalisation et peut y contribuer, ou au contraire le faire régresser,
selon l’attitude des réformateurs.

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179
 Des savoirs aux compétences :
de quoi parle-t-on en parlant de compétences ?

Philippe Perrenoud

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation

Université de Genève
1995

Réussir à l’école n’est pas une fin en soi. Certes, chaque apprentissage
prépare aux suivants dans le cursus scolaire. Mais au bout du compte, en
principe, l’élève devrait être capable de mobiliser ses acquis scolaires en
dehors de l’école, dans des situations diverses, complexes, imprévisibles.
L’accent mis sur le réinvestissement des acquis scolaires répond à un souci
d’efficacité de l’enseignement, d’adéquation plus grande des apprentissages
scolaires aux situations de la vie au travail et hors travail. Aujourd’hui, cette
préoccupation s’exprime dans ce qu’on appelle assez souvent la
problématique du transfert des connaissances ou de la construction de
compétences. Les deux expressions ne sont pas interchangeables, mais elles
désignent toutes deux une face du problème :

• pour être utiles, les savoirs scolaires doivent être transférables ;

• mais ce transfert exige plus que la maîtrise de savoirs, il passe par leur
intégration à des compétences de réflexion, de décision et d’action à la mesure
des situations complexes auxquelles l’individu doit faire face.

Tout cela pourrait sembler aller de soi. Mais la scolarité est une longue
marche, une tranche importante de l’histoire de vie des enfants, des
adolescents et même des jeunes adultes, qui dure de 2 à 4 ans à 16 ou 25
ans, selon la durée des études. Lorsque " l’entrée dans la vie active " est
aussi éloignée, il est facile de perdre de vue l’objectif final, en particulier
durant la scolarité obligatoire, qui a pour mission de donner une culture

180
générale sans référence à un avenir professionnel particulier. S’il l’on revient
régulièrement, dans des termes qui changent d’une époque à l’autre, au
problème du transfert des connaissances et de la construction des
compétences, c’est parce qu’il n’est toujours pas résolu en pratique.
L’école développe à coup sûr une compétence : elle prépare ses meilleurs
élèves à mobiliser des savoirs en situation d’exercice scolaire ou d’examen,
c’est-à-dire dans un type très particulier de contexte. Et il se peut que cela
suffise à la plupart des acteurs : les enseignants ont couvert leur programme,
les élèves ont obtenu le droit de poursuivre leurs études. La question de
savoir ce qu’il en restera plus tard, hors de la vie scolaire, n’est pas
nécessairement une question cruciale dans la vie des maîtres et des élèves.
À certains égards, c’est une question encombrante, embarrassante. L’école
ne tient guère à l’affronter. Prendre conscience des limites du transfert des
apprentissages scolaires, reconnaître que les élèves qui réussissent en
classe ne sont pas nécessairement capables de mobiliser les mêmes savoirs
dans d’autres situations, aurait, si l’on voulait ne pas se résigner à ces
constats, des implications considérables en matière de contrat pédagogique,
de transposition didactique, de travail scolaire, de gestion de classe, mais
aussi, sans doute, de coopération professionnelle, de fonctionnement des
établissements, de rôle de l’autorité scolaire.
Je tenterai ici de cerner ce qu’une approche par compétences et le souci du
transfert des acquis implique pour le métier d’enseignant et le métier d’élève
(Perrenoud, 1994 a, 1994 b). Je préciserai au préalable le sens que je donne
provisoirement à la notion de compétence.
Nous sommes tous en quête d’une définition claire et partagée des
compétences. Hélas, le mot se prête à de multiples usages et nul ne saurait
prétendre donner LA définition. Que faire alors ? Se résigner à la tour de
Babel ? Tenter d’identifier le sens le plus courant dans une institution ou un
milieu professionnel ? Avancer une définition explicite et s’y tenir ? Je

181
passerai d’abord en revue trois acceptions de la notion de compétence qui, à
mon avis, n’apportent pas grand chose à la compréhension des problèmes.
Je proposerai ensuite une conception plus exigeante des compétences, en
les liant au transfert et à la mobilisation des connaissances.

Trois acceptions qui n’apportent pas grand chose

On peut assimiler une compétence à un objectif, à une performance
potentielle ou à un savoir-faire. Ces trois acceptions sont légitimes, mais me
semblent peu fécondes.
1. Parfois, on parle de compétences simplement pour insister sur la nécessité
d’exprimer les objectifs d’un enseignement en termes de conduites
observables ; on renoue alors avec la " tradition " - vieille maintenant de 30
ans !- de la pédagogie de la maîtrise ou des diverses formes de pédagogie
par objectifs. Je n’ai donc rien contre l’approche par objectifs. Elle n’est
nullement dépassée, à condition d’en maîtriser les excès maintenant connus :
behaviorisme sommaire, taxonomies interminables, fractionnement excessif
des objectifs, organisation de l’enseignement objectif par objectif, etc.
(Hameline, 1979 ; Saint-Onge, 1995 ; Goulet, 1995). Connaissant ces limites,
on ne devrait plus, aujourd’hui, oser enseigner sans poursuivre des buts
explicites, communicables aux étudiants et sans en évaluer régulièrement,
avec les apprenants, le degré de réalisation, d’abord à des fins de régulation
(évaluation formative), ensuite, lorsqu’il ne reste plus de temps
d’enseignement-apprentissage, à des fins certificatives. Il me semble que
parler à ce propos de compétences n’ajoute rien. On peut d’ailleurs
parfaitement enseigner et évaluer par objectifs sans se soucier du transfert
des connaissances, encore moins de leur mobilisation, parmi d’autres
ressources, face à des situations complexes. L’assimilation d’une compétence
à un simple objectif d’apprentissage brouille les cartes et suggère à tort que
chaque acquis scolaire vérifiable est une compétence.

182
2. La notion de compétence peut s’opposer à celle de performance : la
performance observée serait un indicateur plus ou moins fiable de la
compétence, supposée plus stable, mais qui n’est mesurable
qu’indirectement. Dans ce contexte, la compétence est une promesse de
performance de tel niveau moyen. C’est une acception développée en
linguistique aussi bien qu’en psychométrie, mais sa seule vertu est d’opposer
des dispositions virtuelles à leur actualisation, sans rien dire de leur nature
" ontologique ".
3. Les compétences sont souvent synonymes de savoir-faire. Cet usage n’est
pas illégitime, mais il place dans le même ensemble des savoir-faire
extrêmement spécifiques - savoir ouvrir une boîte de conserve - et des savoir-
faire composites, par exemple gagner une élection.

Une définition plus exigeante

Je propose de réserver la notion de compétences à des savoir-faire de haut
niveau, qui exigent l’intégration de multiples ressources cognitives dans le
traitement de situations complexes. Ce qui suggère immédiatement qu’une
compétence peut être décomposée en composantes plus spécifiques, les
" éléments de compétence " dans la terminologie du collégial québécois, les
capacité dans d’autres approches. Quel que soit leur nom, on reconnaîtra que
la somme de ces composantes n’équivaut pas à la compétence globale.
Comme toujours dans les systèmes vivants, le tout est plus que la simple
réunion des parties, parce qu’elles forment un système, comme le rappelle
Tardif (1992, 1994).
Comme capacité de traitement d’une classe de problèmes, autrement dit d’un
ensemble de situations de même structure appelant des décisions et des
actions de même type, la compétence évoque le schème piagétien, structure
invariante de l’action qui permet, au prix d’accommodations mineures, de faire
face à une variété de situations semblables. La différence est que le schème
est une totalité constituée, qui sous-tend un seul geste ou une seule opération

183
mentale, alors que la compétence est investie dans une entreprise plus
complexe, mobilisant de multiples ressources cognitives d’ordres différents :
schèmes de perception, de pensée, d’action, intuitions, suppositions, opinion,
valeurs, représentations construites du réel, savoirs, le tout se combinant
dans une stratégie de résolution de problème au prix d’un raisonnement,
d’inférences, d’anticipations, d’estimation des probabilités respectives de
divers événements, de diagnostic à partir d’un ensemble d’indices, etc. En
pratique, un schème sophistiqué permet de faire face à certaines situations
complexes aussi bien qu’une compétence élémentaire, mais c’est parce que
cette dernière, initialement constituée au travers d’une chaîne de
raisonnements explicites et de décisions conscientes, s’est graduellement
automatisée, devenant un nouveau schème apte à fonctionner comme cet
" inconscient pratique " dont parle Piaget, ou ces " connaissances-en-actes "
dont parle Vergnaud (1990).

Connaissances et compétences ne s’excluent pas

Écartons d’emblée une idée fausse, selon laquelle, pour développer des
compétences, il faudrait renoncer aux connaissances. Ces dernières, au sens
classique de l’expression, sont des représentations organisées du réel ou de
l’action sur le réel. À ce titre, elles sont des ressources cognitives souvent
essentielles dans la constitution d’une compétence. On le concédera sans
doute volontiers si l’on pense aux compétences des professionnels de haut
niveau, médecins, avocats ou architectes par exemple. Les tâches des
travailleurs manuels moyennement qualifiés font appel à des connaissances
plus " pratiques ", moins publiques. Un peu plus de considération pour les
compétences professionnelles les moins prestigieuses montrerait qu’elles
comportent toujours une part de raison pratique fondée sur certains savoirs. Il
n’est pas indifférent que ces savoirs soient issus de l’expérience personnelle
ou collective, du sens commun, de la tradition ou d’une culture professionnelle
plutôt que de la science. Ce ne sont pas moins des savoirs à part entière, qui

184
sous-tendent l’action au même titre que les savoirs les plus savants. On sait
d’ailleurs que les professionnels de haut niveau recourent à des savoirs
d’expérience autant qu’à leur bagage scientifique. Leur formation clinique ou
pratique les prépare à agir au delà de ce que leurs savoirs savants pourraient
expliquer ou contrôler !
On se trouve cependant, en formation générale, devant un vrai dilemme :
toute compétence est fondamentalement liée à une pratique d’une certaine
complexité. Non pas à un geste précis, mais à l’ensemble des gestes, des
postures, des paroles qui traduisent une stratégie. Il ne s’agit pas
nécessairement d’une pratique professionnelle, ou du moins n’est-il pas
requis d’être un professionnel pour s’y adonner. Ainsi peut-on, en amateur,
donner un concert, organiser des voyages, animer une association, soigner
un enfant, planter des tulipes, placer de l’argent ou préparer un repas. Toutes
ces pratiques, toutefois, admettent une forme professionnalisée. Ce qui n’a
rien d’étrange : les métiers nouveaux naissent rarement ex nihilo, ils
représentent en général l’aboutissement d’un processus de
professionnalisation graduelle. Il est donc normal que toute compétence
largement reconnue évoque une pratique professionnelle instituée, émergente
ou virtuelle. Faut-il se battre contre ce phénomène, s’appliquer à définir des
compétences sans aucun lien avec un métier ? Je ne le crois pas. Il me
semble plus fécond de dégager ce par quoi une compétence particulière
dépasse le métier dont elle est devenue l’emblème. Ce problème dépasse
d’ailleurs le champ scolaire et se pose à propos du travail et des qualifications
professionnelles (Arsac et. al, 1994 ; Ropé et Tanguy, 1994 ; Perrenoud, 1994
b ; Trépos, 1992 ; Stroobants, 1993).

Construction des compétences et culture générale

Lorsqu’on vise le développement de compétences, dans le sens proposé ici, à
quels types de situations complexes et de pratiques se réfère-t-on ? La
réponse est assez évidente dans les formations professionnelles : on prépare

185
à un métier qui confrontera le praticien à certaines familles de problèmes
typiques qui, en dépit de la singularité de chacun, sont passibles de
" programmes de traitement " (Meirieu, 1989) ou de schèmes (Vergnaud,
1990) d’une certaine généralité. La qualification de l’élève, en cours et surtout
en fin de parcours, se mesurera à sa capacité de faire face à des situations
professionnelles classiques en mobilisant des ressources cognitives assez
pertinentes et coordonnées pour construire une décision assez rapide pour
répondre à l’événement et assez sûre pour conduire, la plupart du temps, à
une issue acceptable, sinon optimale.
La question est moins simple dans le cadre des formations générales,
notamment universitaires et préuniversitaires, dans la mesure où elles ne
conduisent à aucune profession particulière, ni même à une famille de
professions. D’où la crainte qu’une approche par compétences accentue le
caractère préprofessionnel de l’enseignement de base et lui fasse perdre sa
vocation de culture générale. Pour répondre à cette crainte, il ne suffit pas de
répéter que nul ne songe à assigner à la scolarité de base la tâche de
préparer prématurément à des professions. Il faut aussi démontrer que former
à des compétences n’équivaut pas à former à des compétences
professionnelles.
Certes, si l’on identifie la culture générale à la simple accumulation de
connaissances, on ne peut qu’identifier les compétences à une formation
" étroitement professionnelle ", voire " utilitariste ". Toutefois, ce n’est pas la
seule conception possible. Préparer les jeunes à comprendre et transformer
le monde dans lequel ils vivent, n’est-ce pas l’essence même d’une culture
générale ? De fait, l’approche par compétences ne s’oppose à la culture
générale que si on donne à cette dernière un sens traditionnel et étroit.
Pourquoi la culture deviendrait-elle moins générale lorsque la formation de
l’esprit ne passe pas seulement par la familiarisation avec les œuvres
classiques ou les connaissances scientifiques de base, mais aussi par une

186
capacité d’analyse, de mise en relation, de lecture critique, de
questionnement ou de transposition ? On a d’ailleurs souvent crédité les
langues anciennes, l’analyse grammaticale, l’explication de textes,
l’apprentissage de la démarche expérimentale ou l’informatique de vertus plus
globales de formation de l’esprit.
Il reste à identifier ce que sont les compétences visées par un enseignement
de culture générale. Mon but n’est pas ici de procéder à un inventaire, que
l’on trouve d’ailleurs dans les référentiels de compétences élaborés par les
ministères ou les services spécialisés. La grille du collège Alverno (Laliberté,
1995, p. 139) me semble donner une bonne idée de la façon de concilier
l’approche par compétences et le souci d’une culture générale :

• Habileté à communiquer de façon efficace en émettant ou en décodant des messages

transmis par une variété de moyens écrits, technologiques, audiovisuels.
• Capacité d’analyse et ce qu’elle connote comme capacité de raisonner et de penser
clairement.
• Habileté à résoudre des problèmes, recherche la solution à des difficultés en tenant
compte des contraintes et en ménageant une place à l’intuition et à la créativité.
• Capacité d’entrer en interaction avec autrui dans des situations de personne à personne et
dans des groupes de travail centrés sur l’accomplissement d’une tâche.
• Facilité à formuler des jugements de valeur et à prendre des décisions autonomes, ce qui
suppose que l’étudiante devienne capable de discerner des valeurs, de résoudre des
conflits de valeurs à travers un processus de prise de décision et en vienne à se donner un
ensemble de valeurs pour da propre vie.
• Capacité de comprendre les relations entre l’individu et son environnement,
compréhension qui débouche sur un engagement à travers lequel on assume ses
responsabilités face à l’environnement.
• Capacité de comprendre le monde contemporain dans lequel nous vivons avec les
nombreux défis qu’il pose aux personnes et aux collectivités sur différents plans :
économique, politique, social, etc.
• Capacité de réagir aux arts : l’étudiante d’Alverno doit notamment travailler à développer
sa sensibilité esthétique et apprendre à percevoir, analyser, évaluer les diverses formes
que peut prendre l’expression artistique.

On pourrait évidemment discuter de chaque élément de cette liste et mettre

en question l’homogénéité ou la cohérence de la conception des
compétences. Je retiendrai de cette grille l’idée fondamentale qu’une
compétence qu’on associe de prime abord à une pratique sociale
(professionnelle ou non) renvoie souvent à une " familles " de situations-

187
problèmes plus générales, mais auxquelles cette pratique confronte
régulièrement. La grille du Collège Alverno ne désigne pas des compétences
étrangères aux compétences professionnelles ou sociales, mais des
compétences utilisables dans plusieurs champs de pratique.
Pourquoi l’enseignement de culture générale ne préparerait-il pas à faire face
à des familles de problèmes, dans un sens très large : il y a problème lorsque
l’intention de l’acteur se heurte à un obstacle qu’il n’a pas le moyen de tourner
en appliquant simplement des routines ou des algorithmes, qu’il ne peut
surmonter qu’en construisant une stratégie originale.

Compétences et disciplines
Développer des compétences générales oblige-t-il à renoncer aux disciplines
d’enseignement ? Nullement. La question est plutôt de savoir à quelle
conception des disciplines scolaires on se rattache. Il est évident, on l’a déjà
dit, qu’il n’y a pas de compétences sans connaissances, et ces dernières sont
pour la plupart disciplinaire, dans la mesure où la production des savoirs
savants, et notamment scientifiques, obéit à une division du travail
correspondant aux découpages disciplinaires du réel. Les connaissances sont
en quelque sorte les ingrédients indispensables des compétences.
Mais le rôle des disciplines est tout aussi important dans la formation des
compétences comme capacités de mobiliser des ressources cognitives face à
des situations-problèmes complexes. Toute compétence de haut niveau est
" transversale " au sens où elle mobilise des connaissances et des méthodes
issues de plus d’une discipline. Cela ne signifie pas qu’il existe beaucoup de
compétences complètement indépendantes de savoirs particuliers. L’accent
mis sur les compétences transversales peut, paradoxalement, nuire à
l’approche par compétences, qui ne nie pas les disciplines, mais si elle les
combine dans la résolution de problèmes complexes. On peut d’ailleurs
concevoir des compétences purement disciplinaires. Ce sont en général
celles qu’on exige d’un chercheur ou d’un enseignant spécialisé. La

188
transversalité totale est sans doute un rêve, le rêve d’un no man’s land où
l’esprit se construirait hors de tout contenu ou plutôt, en n’utilisant les
contenus que comme des terrains d’exercice plus ou moins féconds de
compétences " transdisciplinaires ". Je ne peux ici que renvoyer aux
réflexions de Marc Romainville.

La tentation de s’en remettre à la vie

On peut aujourd’hui, dans l’enseignement secondaire notamment, prétendre
dispenser des connaissances sans se soucier de leur intégration à des
compétences ou de leur investissement dans des pratiques. Cette position
peut se fonder :

• soit sur l’impression que cette intégration se fera d’elle-même une fois le sujet
aux prises avec des situations complexes ;
• soit sur le refus d’assumer cette intégration, en en renvoyant le souci à d’autres
formateurs, à un encadrement par des praticiens plus expérimentés ou à " la
vie ".

Ces deux raisons appellent des réfutations distinctes. La première est tout
simplement démentie par les faits : beaucoup d’élèves n’ont ni les ressources
personnelles ni les aides suffisantes pour utiliser pleinement leurs
connaissances si cette utilisation n’a pas fait l’objet d’une formation, ou du
moins d’un entraînement.
Quant à savoir si on peut confier l’intégration et la mobilisation des
connaissances à d’autres formateurs, intervenant en aval dans le cursus, elle
peut être débattue. Je ne vois pas, en ce qui me concerne, sur qui l’école ou
l’université pourraient compter à coup sûr dans la famille, la cité ou le monde
du travail, du moins pour une fraction des jeune. Ce qui conduit Meirieu et
Tardif à soutenir, par exemple, que le désétayage ou plus globalement
l’exercice du transfert, font partie du travail régulier de l’école, notamment
pour tous les élèves qui, n’étant pas des " héritiers ", ne tiennent pas de leur

189
famille les ressources ou les appuis que l’école ne peut ou ne veut leur
apporter (Perrenoud, 1995).
Il me semble donc évident que la scolarité générale peut et doit, autant que
les formations professionnelles, contribuer à construire des compétences. Ce
n’est pas uniquement une question de motivation ou de sens, c’est une
question didactique centrale : apprendre à expliquer un texte avec pour seule
intention d’apprendre n’est pas apprendre, sauf à des fins scolaires, parce
qu’il y a autant de façon d’expliquer ou d’interpréter un texte que de
perspectives pragmatiques.

Décomposer les compétences peut les faire disparaître…

Encore faut-il que l’effort d’explication ou d’interprétation s’inscrive dans une
intention de l’apprenant… L’école se contente trop souvent de présupposer
cette intention d’une part, de la réduire d’autre part à l’intention d’apprendre à
expliquer ou interpréter des textes. On peut certes admettre qu’au niveau du
collégial, les étudiants sont capables de voir l’intérêt de travailler des
éléments de compétences.
Une formation générale peut être tentée de travailler séparément des
éléments de compétence définis à un niveau élevé d’abstraction : savoir
communiquer, raisonner, argumenter, négocier, organiser, apprendre,
chercher des informations, conduire une observation, construire une stratégie,
prendre ou justifier une décision sont des expressions qui font sens, mais
laissent la porte ouverte à de multiples interprétations. On peut comprendre la
tentation des spécialistes des programmes et de l’évaluation standardisée
lorsqu’ils illustrent ces compétences et les fractionnent en éléments de
compétence pour mieux réduire la diversité. On peut craindre que ce soit une
mauvaise pente : une compétence est un moyen puissant de traiter une
classe de problèmes complexes. À trop l’analyser, on risque tout simplement
de la perdre de vue…
Références

190
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191
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192
 Enseigner des savoirs ou
développer des compétences :
l’école entre deux paradigmes

Philippe Perrenoud

Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation

Université de Genève
1995

Sommaire

1. Les savoirs, une réalité trop familière et sympathique

2. Une transposition didactique plus facile pour les savoirs que pour les
compétences

3. Les savoirs favorisent une évaluation moins coûteuse et moins

dangereuse

4. Une plus grande légitimité sociale des savoirs

5. Le poids des savoirs renforcé par les didactiques des disciplines

Conclusion

Références

Le thème des rapports entre savoirs et compétences relève sans doute

d’abord de la psychologie cognitive ou de la didactique. Cependant, c’est
aussi un problème éminemment sociologique, parce que les savoirs sont des
représentations sociales, parce que la mobilisation des savoirs, aussi bien
que la formation ou l’évaluation des compétences sont des enjeux vitaux pour
les organisations et les sociétés humaines, parce que ces notions jouent un
rôle fondamental dans les stratégies de distinction, les classements, les

193
processus de sélection et d’orientation, dans la vie scolaire, professionnelle et
plus globalement dans tous les champs de la pratique sociale (Bourdieu,
1979 ; Perrenoud, 1984 ; Stroobants, 1994 ; Trépos, 1993, Ropé et Tanguy,
1994). Les rapports entre savoirs et compétences préoccupent les acteurs
sociaux, donc intéressent les sociologues.
Ils sont aussi au cœur de plusieurs problématiques théoriques. La notion de
schèmes (Piaget, 1973 ; Perrenoud, 1976) ou de " connaissance-en-acte "
(Vergnaud, 1990) est fondamentale pour penser l’action humaine sans la
conceptualiser comme mise en application d’une théorie ou choix dans un
répertoire fini d’actions possibles. L’habitus, comme " grammaire génératrice "
des pratiques, permet l’improvisation réglée, dans l’illusion de la spontanéité.
L’infinie variation des modalités et des contextes cache l’invariance assez
forte des structures de l’action (Bourdieu 1972, 1980). C’est une compétence,
au sens où Chomsky a utilisé ce vocable pour décrire la capacité d’un
locuteur de produire un ensemble virtuellement illimité d’énoncés appartenant
à sa langue, sans puiser dans une " réserve ". La compétence est en quelque
sorte un mécanisme de production d’actes et de paroles qui affranchit le sujet
de l’appropriation d’une liste préétablie.
La notion de compétence est aussi au cœur de la sociologie de l’éducation,
par exemple lorsqu’elle se demande : de quoi la réussite scolaire est-elle
faite ? L’analyse montre que l’action pédagogique, qui prétend développer
des savoirs généraux et des compétences transposables, se borne en
général à travailler et à évaluer des savoirs et savoir-faire très contextualisés
(Perrenoud, 1984). L’accomplissement exemplaire des gestes du métier
d’élève (Perrenoud, 1994 a) n’exige pas des compétences de haut niveau,
mais la capacité de savoir refaire, en situation d’évaluation, ce qui a été
longuement exercé.
Je m’en tiendrai ici à un propos plus général, au cœur d’une sociologie du
curriculum : les rapports entre savoirs et compétences à l’école. J’avais

194
d’abord conçu mon propos dans les termes de l’opposition entre savoirs et
savoir-faire, pour soutenir que l’école reste marquée par la valorisation des
savoirs et un certain mépris des savoir-faire. Cette opposition m’a, à la
réflexion, paru trop simpliste. Certes, l’école secondaire, notamment dans ses
filières " nobles ", tend à valoriser les savoirs, s’y identifie, alors qu’elle tient
les savoir-faire en piètre estime, leur donne un statut subordonné, peu
prestigieux, même si, en pratique, les savoir-faire jouent un grand rôle dans le
travail scolaire quotidien. Toutefois, cette thèse souffre de nombreuses
exceptions : les savoir-faire sont explicitement valorisés à l’école maternelle
aussi bien que dans l’enseignement professionnel. Comment pourrait-il en
être autrement ? Comment prétendre enseigner des savoirs disciplinaires à
des enfants de 3 à 5 ans ? Comment s’en tenir aux savoirs lorsque de jeunes
adultes s’apprêtent à quêter un emploi ? Entre ces moments obligés, les
savoirs ne tiennent le haut du pavé que dans les disciplines et les filières les
plus " académiques ". Les savoir-faire ont leur place dans les filières de
l’enseignement secondaire débouchant sur la vie active et dans les disciplines
telles que les arts plastiques, l’éducation physique ou les langues étrangères,
domaines dans lesquels la transposition didactique part de pratiques sociales
plutôt que de savoirs savants.
Par ailleurs, l’opposition entre savoirs et savoir-faire est fallacieuse aussi
longtemps qu’on ne distingue pas entre des savoir-faire de bas niveau, qu’on
pourrait appeler des " habiletés " (skills) et des savoir-faire de haut niveau,
qu’on pourrait appeler des compétences. Les savoir-faire de faible niveau ne
mobilisent que des savoirs limités, souvent de type procédural. Ils disent
comment faire, sur la base de l’expérience plus souvent que d’un fondement
théorique explicite. Ils permettent de guider l’action ou d’anticiper les
difficultés à surmonter, mais chacun n’est pertinent que pour une classe
assez restreinte de problèmes. Ces savoir-faire de bas niveau ne sont pas
absents des programmes scolaires, mais ils y sont peu explicites, traités

195
comme évidents, relevant du sens commun. Ils sont moins codifiés, plus
vagues que les savoirs et leur sont subordonnés, participant de leur mise en
œuvre, notamment de leur manifestation à des fins d’évaluation. Ils sont donc
faiblement évalués en tant que tels et sont enseignés sur un mode mineur,
sans effort didactique particulier, par la force de l’habitude ou sur le mode du
drill et de l’imitation.
Les compétences, au contraire, s’appuient sur des savoirs étendus et
explicites, et restent pertinentes pour une large classe de problèmes, car elles
incluent des possibilités d’abstraction, de généralisation, de transfert. Il s’agit
encore de savoir-faire, au sens large, puisqu’il subsiste une référence à une
pragmatique, à la sphère de la décision et de l’action. Une compétence
permet de faire face à une situation singulière et complexe, à " inventer ", à
construire, une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire de
réponses préprogrammées.
La distinction entre savoir-faire de bas niveau (" skills ") et de haut niveau
(compétences) est évidemment un peu schématique. Elle paraît cependant
pertinente pour analyser plus spécifiquement le rapport entre savoirs et
compétences, notamment à l’école. Alors que les savoir-faire de faible niveau
font partie de la tradition scolaire, notamment dans le cadre des exercices et
des modes d’évaluation, l’accent mis sur les compétences est plus récent.

Vers la démocratisation de l’accès aux compétences ?

Aujourd’hui, il importe de comprendre pourquoi, alors qu’ils valorisent
fortement la formation des compétences, les systèmes éducatifs ont tant de
mal à " passer à l’acte ", pourquoi ils restent aussi investis dans la
transmission de savoirs détachés des pratiques qui leur donnent du sens et
de l’efficacité, y compris et d’abord hors du cadre proprement scolaire.
Sans doute, l’insistance de Montaigne sur les têtes bien faites et toutes les
critiques de l’encyclopédisme ont-elles, depuis des siècles, mis l’accent sur
l’importance de développer l’intelligence et des " facultés " intellectuelles de

196
haut niveau. Ce discours, cependant, a longtemps été réservé aux héritiers,
aux futurs membres de l’élite, à ceux qui auraient à reprendre la direction de
l’économie, de la culture et de la politique. Depuis quelques décennies, la
référence aux compétences s’est étendue à l’école élémentaire et à
l’ensemble des filières du secondaire. On peut donc parler d’une sorte de
démocratisation de l’accès aux compétences. Longtemps privilège exclusif
des classes dominantes, elles paraissent désormais nécessaires à chacun,
notamment en raison de la complexité croissante des organisations et des
sociétés et de la volonté de permettre à chacun de participer non seulement
aux affaires du pays, mais à celle des entreprises et des associations. En
France, comme le montrent Ropé et Tanguy (1994), le rapport du Collège de
France (Bourdieu et Gros, 1989) et les recommandations du Conseil national
des programmes ont donné une forte audience à des idées développées par
les mouvements pédagogiques et la recherche en éducation au cours des
décennies précédentes. Ces idées ont sous-tendu les rénovations de
curriculum introduites dès les années 1970-1980, en langue maternelle
(autour du plan Rouchette), en mathématiques ou en sciences.
Parmi les raisonnements qui ont favorisé cette évolution des représentations,
on peut identifier au moins deux moteurs : d’une part la vogue de la notion de
compétences dans le monde du travail et de la recherche en éducation,
d’autre part la critique des modes d’appropriation des savoirs scolaires et la
mise en évidence de leur faible mobilisation et de leur faible transfert en
dehors des situations d’enseignement-apprentissage.

Construire des compétences de haut niveau

Lorsque les étudiants arrivent à l’Université, ce ne sont pas tant les savoirs,
qui leur font défaut, que des compétences de haut niveau : lire vite, prendre
des notes utilisables, voire communicables ; dégager les idées essentielles et
la structure d’un texte ; construire une carte conceptuelle ; établir et retrouver
des références ; formuler des observations ou des hypothèses ; rédiger une

197
synthèse, une fiche ou un résumé adaptés à une fonction précise ; organiser
son travail, coopérer, gérer sa documentation, mener un débat, construire un
exposé efficace, ou tout simplement (?) apprendre, identifier ses erreurs, ses
doutes, ses tics, ses limites, ses incompréhensions, pour y travailler.
On peut espérer s’en tirer en proposant un enseignement méthodologique
centré sur le travail intellectuel. Mais les connaissances procédurales ou
méthodologiques ne sont encore que des connaissances, même si elles
prétendent décrire une marche à suivre, par exemple, pour construire un
exposé ou préparer un examen. Elles peuvent rester lettre morte si le sujet
n’est pas capable de les mobiliser en situation, donc de se les approprier, de
les incorporer à son habitus. Or, à quoi servirait la capacité de discourir sur la
bonne façon de s’y prendre, si on ne sait la mettre en œuvre de façon
régulière et spontanée hors d’une situation d’exercice scolaire, face à de
vraies incertitudes, pour prendre de véritables décisions ? Cette maîtrise
pratique passe par la construction et la consolidation intensives, à travers la
résolution de problèmes complexes, concrets et variés, des schèmes d’action
reliant, intégrant, adaptant les connaissances aux situations singulières avec
une régulation des schèmes de pensée et d’action au gré de l’expérience. Les
travaux pratiques et autres tâches de laboratoire vont dans ce sens, mais ils
sont développés avant tout dans les domaines techniques.
Élargissons le propos : le système éducatif plaide aujourd’hui pour développer
en priorité des compétences de haut niveau : s’informer, communiquer,
anticiper, inventer, s’adapter, négocier, décider, transposer, décider, imaginer,
coopérer, improviser, accepter les différences, apprendre, se former, analyser
des besoins, concevoir et conduire des projets, conclure des contrats, évaluer
et prendre des risques, affronter la complexité, le conflit, l’incertitude,
inventorier et répartir des ressources, élaborer des stratégies, créer des
institutions. Il s’agit de bien davantage que de savoir lire, écrire, compter. Or,
ces savoir-faire de haut niveau sont, paradoxalement, présents surtout en

198
début de scolarité élémentaire, là où il est évident qu’on travaille sur des
compétences transversales et le développement global de l’intelligence et de
la personne. Par la suite, dès huit ans environ, on leur donne moins de place,
on les travaille moins méthodiquement, on ne les évalue qu’indirectement, à
l’ombre des savoirs. Il y a donc, dans les apprentissages scolaires, un déficit
de compétences de haut niveau.
Cette analyse a conduit les experts des organisations internationales, les
chercheurs en éducation, les mouvements critiques ou novateurs à plaider en
faveur d’une réorientation des programmes dans le sens de la formation de
compétences.

Une appropriation active des savoirs

L’école ne cesse d’évaluer et donc, implicitement, de valoriser, les multiples
compétences qui composent le métier d’élève. Même dans une épreuve dite
de connaissances, on évalue la capacité de décoder les attentes et les
consignes, de prendre des risques calculés (par exemple de répondre au
hasard), de doser son effort, de choisir les questions qui " rapportent ", de
tricher, se faire aider, de négocier la demande et l’appréciation. Ces
compétences, qui jouent un grand rôle dans la réussite, n’ont pas de nom et
de statut, sauf peut-être dans la culture des élèves. Ce qui empêche de
percevoir que ces pratiques ne sont pas favorables au transfert de
connaissances. En effet, les connaissances ne sont rien sans les
compétences et les schèmes de perception, de pensée et de décision qui les
mobilisent en situation concrète.
L’école croit traiter de savoirs purs, décontextualisés, réduits à leur
expression discursive et à leur exercice formel. Ces savoirs sont en réalité
étroitement contextualisés, mais on ne s’en rend pas compte, faute d’une
analyse du contexte scolaire de formation, des pratiques d’exposé, d’exercice
et d’évaluation. On se trouve régulièrement fort étonné lorsque les élèves,
placés par accident dans de nouveaux contextes, semblent " ne rien avoir

199
appris ". Ils ont appris en contexte et incorporé le contexte au savoir, faute
d’exercice intensifs de contextualisation et de décontextualisation, de
transposition, d’étayage et de désétayage. Si la culture, selon la formule
consacrée, est " ce qui reste quand on a tout oublié ", c’est parce que l’être
cultivé a les moyens de retrouver, de reconstruire, de généraliser ou d’ajuster
les savoirs en situation. Si l’objectif de l’école est de permettre à chacun
d’accéder à cette forme de culture, on voit bien que les savoirs n’auront de
sens que fondus dans des pratiques culturelles, intellectuelles, sociales
variées. Ce qui ne va pas sans un spectaculaire resserrement des
programmes, car on ne peut traiter d'aussi nombreux savoirs que de façon
formelle et décontextualisée. Les intégrer à une pédagogie du sens et du
projet, c’est se limiter à l’essentiel.
Il y a donc un mouvement accordant davantage d’importance au rapport aux
savoirs et à leur usage dans des situations complexes, en acceptant d’en
réduire l’étendue et la maîtrise formelle.

De la coupe aux lèvres

L’analyse des pratiques pédagogiques conduit à estimer que ces orientations,
très fortement affirmées dans de nombreux textes, ne se traduisent pas
encore dans les faits. On peut évidemment expliquer ce décalage par la
résistances au changement. Il se peut en effet qu’une partie des professeurs,
notamment dans le second degré, ne partagent pas les orientations des
textes officiels, et donc les ignorent ou les combattent sourdement.
Il me semble au moins aussi important d’explorer d’autres explications, qui
tiennent à la réelle difficulté de fixer des objectifs d’enseignement en termes
de compétences et plus encore de compétences complexes, de capacités de
pensée et d’action alliant savoirs et compétences. Le primat des contenus
n’est pas nécessairement une affaire d’idéologie. Ce peut-être une réponse
adaptée aux situations d’enseignement. J’avancerai dans ce sens cinq
hypothèses :

200
1. On connaît l’histoire de l’ivrogne qui cherche ses clés sous le réverbère non
parce que c’est là qu’il les a perdues, mais parce qu’il y a de la lumière. Il se
pourrait que l’école continue à penser les apprentissages en termes de
savoirs parce que c’est ce qu’elle maîtrise le mieux.
2. Il semble suffisant de " transmettre " de façon discursive un contenu dont
les contours sont bien identifiés, alors que la construction des compétences
passe nécessairement par un détour explicite et souvent complexe par des
dispositifs de formation et des situations d’apprentissage. La nature de la
transposition, de la planification, du contrat, de l’évaluation, de la négociation
didactiques n'est pas la même. La formation de compétences exige à
l’évidence des compétences, la transmission des savoirs paraît n’exiger que
des savoirs… C’est l’image même du métier qui se joue, et donc aussi la
nature de la formation des enseignants
3. On pense pouvoir évaluer la maîtrise de savoirs à travers des
interrogations ou des épreuves écrites classiques, qui ne demandent que du
temps et du travail, alors que, pour juger des compétences d’une personne,
on doit l’observer aux prises avec des tâches complexes.
4. Il se trouve toujours un intellectuel élitiste (porte-parole de la tribu) pour
fustiger au nom de la culture, en toute bonne conscience et en totale
ignorance des réalités des classes, les tentatives de s’écarter des pédagogies
du savoir pour aller vers des dispositifs de construction de compétences.
Combien de pamphlets creux sur les pédagogies de l’ignorance, le niveau qui
baisse, le " roman pédagogique ", les poissons rouges dans le Perrier, la
culture qui s’appauvrit, la langue qui se dégrade.
5. La recherche en éducation peut renforcer le statut dominant des savoirs
dans l’imaginaire pédagogique : la vogue des didactiques des disciplines part
des savoirs savants et de leur transposition, même si certains chercheurs
tentent d’élargir le modèle pour faire place à une transposition à partir de

201
pratiques sociales ou de savoirs, professionnels ou communs, plutôt que de
savoirs savants.
Reprenons ces hypothèses une à une.

1. Les savoirs, une réalité trop familière et sympathique

Nul ne niera qu’il faille quelque exercice intellectuel, voire pratique, pour
s’approprier les savoirs complexes. Les plus audacieux et les plus
constructivistes parieront même sur les méthodes actives et les pédagogies
du projet pour mobiliser les esprits et stimuler les apprentissages. Cela passe
par un faire, mais ne garantit aucun statut enviable aux compétences comme
objectifs de la formation. La formation des enseignants, du moins en France,
suit et accentue cette hiérarchie. La structure des IUFM parle d’elle-même :
on y entre au niveau de la licence (bac + 3 au minimum) et l’on y prépare
durant la première année un concours essentiellement académique, qui fait
une part congrue au dossier professionnel ; suit une petite année de formation
au métier lui-même, centrée sur la formation de compétences, mais dans
l’urgence et la tentation de juxtaposer connaissances procédurales et bains
de pratique (stages accompagnés ou stages en responsabilité). Le schéma
n’est pas radicalement différent dans d’autres systèmes : les savoirs se
taillent la part du lion, la formation pratique intervient marginalement, presque
honteusement. L’universitarisation des formations accentue cette tendance.
Même lorsqu’on s’intéresse aux compétences, on tente de les transformer en
savoirs procéduraux, en savoirs sur le faire, sur la pratique (Perrenoud, 1994
a). Résultat : les enseignants sont désormais formés en France au niveau bac
+ 5, ce qui représente au bas mot quinze à seize ans de commerce quotidien
avec les savoirs scolaires. Ces savoirs ont convenu aux étudiants, puisqu’ils
ont eux-mêmes réussi dans un cursus scolaire qui leur reconnaît une valeur
centrale. La maîtrise des savoirs est donc constitutive de l’identité et du
système de valeurs des futurs enseignants. L’identité des professeurs du

202
secondaire est d’abord disciplinaire, donc ancrée dans un champ de savoir
bien défini. Celle des professeurs d’école est plus composite, mais
l’universitarisation de leur formation accroît l’accent mis sur les savoirs
savants.
À l’issue de leur formation et durant leur carrière, beaucoup d’enseignants
semblent n’avoir pas clairement conscience de la somme de savoir-faire
intellectuels ou de compétences plus pratiques qu’exige le traitement des
savoirs. Leurs savoir-faire - lire, rédiger, inférer, comparer, prendre des notes,
planifier, improviser, négocier, etc. - sont incorporés, " naturalisés " au point
de faire oublier qu’ils sont l’aboutissement d’une longue socialisation aux
" gestes " du travail intellectuel. De plus, une partie des enseignants,
notamment au secondaire et au-delà, pensent encore que pour enseigner, la
maîtrise des savoirs est essentielle, voire suffisante. Ces praticiens valorisent
peu leurs propres compétences, contrairement aux chercheurs, par exemple,
qui savent que la production de savoirs nouveaux suppose la maîtrise d’outils
et de méthodes. Lorsque les compétences intellectuelles ou pédagogiques
sont reconnues, elles sont souvent attribuées à la personne (dons, talents) ou
à son expérience (le savoir-faire comme sédiment d’un apprentissage sur le
tas). Il n’y aurait donc pas besoin d’une véritable formation.
Enfin, l’entrée par les savoirs permet une division du travail assez claire,
correspondant aux découpages des disciplines. Au contraire, la plupart des
compétences de haut niveau traversent les frontières disciplinaires.
N’apprend-on pas à raisonner et à communiquer en français et en sciences
aussi bien qu’en en histoire ou en arts plastiques ? Si la construction des
compétences est l’affaire de toutes les disciplines, on doit se parler par-delà
les frontières et chacun est invité, à son grand dam, à sortir de son splendide
isolement.

2. Une transposition didactique plus facile pour les savoirs

que pour les compétences

203
Les savoirs enseignés se déroulent comme un texte (Chevallard, 1985), bien
que ni leur genèse historique, ni leur processus de construction dans la tête
des apprenants ne soient aussi ordonnés. La métaphore du " texte " est peut-
être une approximation acceptable s’il s’agit de " transmettre " des savoirs,
d’enseigner, au sens traditionnel de l’exposé magistral, et donc de répartir
une " matière " entre des " plages horaires " distribuées tout au long d’une
année scolaire. Le texte du savoir se prête à un découpage linéaire, il permet
de progresser d’heure de classe en heure de classe, de chapitre en chapitre,
de page en page. Le savoir ainsi " mis en texte " se prête à une planification
relativement précise de l’année scolaire : parcourir le programme, c’est
avancer dans le livre du savoir de sorte à tourner la dernière page juste à la
fin de l’année. C’est souvent, de manière plus concrète encore, progresser
dans un manuel ou un polycopié !
Les compétences, pour leur part, se présentent comme des totalités
difficilement décomposables ou dont la décomposition n’engendre pas ipso
facto une série d’étapes qu’on pourrait parcourir les unes après les autres. On
peut certes, tout au début de l’apprentissage de la lecture ou de la musique,
apprendre lettre par lettre, phonème par phonème, note par note. On sait
qu’on ne maîtrise de la sorte qu’un code, dont la mise en œuvre est
systémique. Même s’il est possible de graduer et de doser les difficultés, il
s’agit d’affronter constamment la complexité, à des niveaux d’exigence
croissants. L’enseignant ne gère pas un renouvellement des contenus, mais
un déplacement des niveaux de maîtrise, ce qui est beaucoup moins facile et
résiste à une planification indépendante des apprentissages effectifs. La
formation de compétences passe par la mise en place de situations
d’apprentissage et leur régulation en fonction des acquis.
Les savoirs ont un autre atout : ils sont autodescriptifs. Comme
représentations sociales, ils existent en effet à l’état de discours organisés sur
la réalité ou sur les opérations d’un sujet théorique. C’est pourquoi leur mise

204
en texte à des fins didactiques reste, dans une large mesure, une opération
de " traitement de texte ". Rédiger un manuel scolaire ou un cours, c’est
simplifier, résumer, mettre dans une forme plus accessible à des débutants un
savoir théorique constitué et qui est déjà mis en forme discursive à l’état
savant. Au contraire, les compétences ne sont pas identifiables à un discours,
même s’il est possible de les décrire avec des mots. Elles existent à l’état
pratique, ou plus exactement, elles existent " en creux " dans des pratiques
qui ne sont pas toujours décrites explicitement, parce qu’elles sont mal
connues ou ne sont pas jugées dignes d’intérêt.

3. Les savoirs favorisent une évaluation

moins coûteuse et moins dangereuse
Pour évaluer des savoirs, on peut se borner à poser des questions ou à
exiger des textes ou des commentaires manifestant une maîtrise discursive
des connaissances. " Parlez-moi de l’ère précambrienne, de la loi d’Ohm, du
romantisme, de l’économie de l’Asie du Sud-Est, des tests non
paramétriques, de la révolution d’Octobre, de la division cellulaire… " Tout
cela permet une évaluation apparemment objective, quantifiable, dont le QCM
(questionnaire à choix multiples) est l’achèvement : Si on peut le traiter par
lecteur optique et ordinateur, l’illusion d’objectivité est complète, encore
renforcée si les questions ont été choisies dans une " banque d’items ".
L’évaluation des connaissances semble se passer " d’esprit pur à esprit pur ",
par textes et logiciels interposés. Le risque d’émotion, d’injustice, d’arbitraire
paraît donc limité. Cette forme d’évaluation suppose certes un important
travail, mais il est prévisible et n’exige pas un fort investissement du
correcteur. Il est partiellement automatisable.
À l’inverse, on ne peut évaluer des compétences complexes à travers des
tâches papier-crayon. Certes, certains problèmes se prêtent à une
décontextualisation et à une formalisation qui en permet la résolution devant
une feuille ou un écran. C’est d’autant plus vrai qu’il existe des algorithmes

205
généraux et que ces problèmes admettent des solutions absolues, comme
c’est généralement le cas en mathématique et dans les disciplines fortement
mathématisées comme la physique ou certaines branches de l’économie.
Dans la plupart des autres domaines, les compétences ne peuvent être
évaluées que si l’on place les étudiants face non pas à des problèmes
formels, mais à des situations-problèmes complexes, qui n’admettent qu’en
début d’apprentissage des solutions absolues et que le formateur connaît
d’avance. La mise en place de telles situations demande du temps, de
l’espace, de l’inventivité. Alors qu’on peut varier à l’infini les questions de
savoir et les problèmes formels, chaque situation-problème exige une
cohérence, une forme de réalisme et d’imagination sans rapport avec
l’élaboration d’une épreuve papier-crayon. Pas question de travailler
uniquement sur des traces, il faut une part d’observation directe (ou différée,
sur vidéo) pour évaluer des compétences complexes. L’observation exige
souvent l’implication de l’observateur dans l’action. L’évaluation est donc
suspecte de partialité, de subjectivité, elle paraît plus humaine, donc aussi
plus arbitraire, plus fragile, sujette à controverses.

4. Une plus grande légitimité sociale des savoirs

Les savoirs ont des porte-parole autorisés. Le savoir mathématique est défini
par la communauté des mathématiciens savants, concentrée à l’Université et
organisée de sorte à dire le vrai et le faux, l’attesté et l’hypothétique, le
" mathématiquement correct " et l’hérésie. Le système a donc un interlocuteur
fort, légitime, constitué en groupe de pression qui s’attend à être consulté à
propos des épreuves du baccalauréat, des programmes ou des manuels.
Dans le champ des savoirs, l’école est sous haute surveillance. Tout déficit ou
détournement de savoir est rapidement repéré et dénoncé. On ne peut
supprimer une notion, un chapitre sans provoquer des questions, des
interpellations, des protestations. Chaque théorème, chaque siècle, chaque

206
objet, chaque sous-discipline, chaque école de pensée a ses vestales et ses
défenseurs, dans l’école et au-dehors.
Rien de tel dans le champ des compétences : sauf dans le champ
professionnel, sportif ou artistique, nul n’est autorisé à parler au nom d’une
pratique sociale et des compétences qui la sous-tendent. Bien sûr, s’agissant
du raisonnement, les logiciens, les philosophes, les mathématiciens se
sentiront compétents, alors qu’en matière de communication, on donnera
davantage de place aux linguistes ou aux psychologues. Même alors, on voit
bien que les " experts " sont en général des détenteurs d’un savoir " sur " la
langue et la communication, et non des praticiens expérimentés de l’échange.
Les pratiques sociales sont diffuses, diverses, parfois faiblement visibles et
les praticiens n’ont pas nécessairement conscience d’être porteurs de
compétences, et se sentent encore moins responsables de ce que l’école en
fait. Il s’ensuit un contrôle social très inégal sur les contenus des programmes
et de l’enseignement. Alors que les groupes de pression représentatifs des
savoirs savants scrutent les textes et les examens, l’enseignement et
l’évaluation des compétences ne font l’objet d’aucune surveillance analogue,
sauf en formation professionnelle ou dans quelques secteurs sensibles.
Même lorsqu’il existe une corporation de praticiens, il faut arriver au niveau de
la médecine pour qu’on lui reconnaisse un pouvoir égal à celui d’une
institution garante d’un savoir savant. Les professeurs de musique, d’arts
plastiques, d’éducation physique savent que leurs alliés hors de l’école ne
sont jamais aussi reconnus que la corporation des physiciens, des biologistes
ou des historiens, par exemple. Souvent, c’est dans l’indifférence générale
que compétences enseignées sont appauvries, dévoyées, redéfinies ou
déplacées vers une autre filière ou un autre niveau de scolarité.
Les savoirs sont perçus comme nobles, neutres, respectables. L’école n’a pas
à les légitimer, l’Université et les savants s’en chargent. Elle n’a pas non plus
à les relier à la vie, à se préoccuper explicitement de leur usage : les savoirs

207
prétendent se justifier par eux-mêmes. Au contraire, les compétences
renvoient à des pratiques qui renvoient aux rapports sociaux et donc sentent
parfois le souffre. Prenons l’exemple de l’argumentation : on peut tenter
d’aseptiser cette compétence, d’en donner une description tellement
technique qu’on oubliera un instant qu’il a partie liée avec la liberté et le
pouvoir. Cette évidence refera surface. Il n’y a pas dans ce domaine des
pratiques neutres, mais des savoir-faire dominants ou contestataires,
manipulateurs ou respectueux des règles de l’échange intellectuel. En
donnant de l’importance, du temps, des moyens au développement d’une telle
compétence durant la scolarité, on s’expose au soupçon d’idéologie. Terrain
miné aussi pour l’imagination, l’esprit critique, la capacité de décision ou
d’anticipation. Ces compétences renvoient non à la langue ou à la logique,
mais à la négociation et aux rapports sociaux.

5. Le poids des savoirs renforcé par

les didactiques des disciplines
Dans l’enseignement de la langue " maternelle ", les objectifs visés ne sont
pas d’abord l’appropriation de savoirs savants sur la langue, mais la maîtrise
de la langue en situation de communication. Même alors, les savoirs
linguistiques, ont pris une importance considérable dans les rénovations de
l’enseignement du français langue maternelle, singulièrement autour de la
grammaire. Il faut toute l’énergie d’une fraction des enseignants et des
chercheurs pour remettre la pratique langagière et la production de textes au
centre du dispositif didactique, non sans payer le prix fort d’une théorisation
maximale des processus d’expression et de production. Dans le domaine des
arts plastiques, de la musique, de l’éducation physique, des travaux manuels
(si l’on ose encore cette expression si terre-à-terre qu’elle tombe en
désuétude), la recherche est en quête de ce qui pourrait bien ressembler à
des savoirs savants, histoire de ne pas avoir l’air d’une didactique du pauvre.
Il en va de même pour les formations professionnelles.

208
Verret (1975) a construit le concept de transposition didactique à propos des
savoirs et Chevallard (1985, 1992), qui a repris cette notion en didactique des
mathématiques, s’est limité lui aux savoirs savants. Si bien que, dans un
premier temps (1985-1995), la didactique (re)naissante des disciplines a
donné aux savoirs et parmi eux aux savoirs savants, un statut privilégié.
Martinand (1986) a certes proposé assez vite la notion de pratique sociale de
référence, mais sans doute ne devenait-elle indispensable que dans le
domaine des langues, des arts, de l’éducation physique ou de la formation
professionnelle (Durey et Martinand, 1994). Aussi légitime soit-il,
l’élargissement de la problématique de la transposition à des savoirs " non
savants ", et plus encore à des pratiques sociales quelconques, complique
singulièrement le tableau. D’une didactique à dominante épistémologique, qui
s’intéresse aux transformations successives d’objets de savoir à des fins
d’enseignement, on passe à une didactique à dominante anthropologique, qui
s’intéresse à la façon dont certains écrits ou certaines pratiques, voire
certains modes de vie ou certaines attitudes, deviennent des finalités de
l’enseignement, donc subissent une transposition. Vergnaud affirme que la
didactique des mathématiques pourrait s’intéresser aussi à la passion de
savoir, mais il concède que ce n’est pas encore un thème de recherche
prioritaire. Si la pente anthropologique et historique de Chevallard ne fait
aucun doute, et lui fait percevoir la mathématique comme une pratique, on
peut en revanche douter qu’il soit suivi par tous les formateurs pour lesquels
l’émergence de la didactique moderne représente une sorte de retour aux
savoirs, de libération de la vogue " psy " centrée sur la relation pédagogique
ou la dynamique des groupes. S’intéresser à la transposition didactique des
savoirs les plus savants permet de s’approprier une partie de leur valeur
sociale. Réfléchir sur la transposition à partir de pratiques sociales,
d’attitudes, de modes de vie oblige à retrouver toute la complexité théorique
et toute les enjeux idéologiques dont l’intérêt pour les savoirs affranchit. Dans

209
le triangle didactique, le Savoir peut faire office d’objet transitionnel
identifiable, même s’il n’est pas considéré comme un acteur dans un ménage
à trois, mais une commune référence du professeur et de l’apprenant, comme
le registre dans lequel se construisent la relation et le contrat didactiques.
Cette belle simplicité s’effrite lorsqu’on élargit la didactique à l’ensemble des
objectifs de formation.
Par ailleurs, on se trouve confronté à des problèmes théoriques autrement
complexes. Comme le montrent Rogalski et Samurçay (1994), reconstituer les
compétences de haut niveau pour les enseigner suppose une théorie de
l’action et des compétences, donc une formation psychosociologique. Alors
que n’importe quel savant est d’emblée expert de la transposition didactique
de son propre savoir, du moins pour ce qui concerne la rigueur et le bien-
fondé des opérations épistémologiques, les praticiens de haut niveau ne
savent qu’en partie ce qu’ils font et comment. Il s’agit donc d’expliciter des
façons de penser et de faire qui fonctionnement efficacement chez les
praticiens experts, sans être complètement analysées, encore moins
codifiées. Il faut donc recourir aux techniques d’observation des psychologues
et des sociologues du travail, aux outils de l’ergonomie intellectuelle et de
l’entretien d’explicitation (Faingold, 1993 ; Vermersch, 1994). D’où un
renversement possible des rapports de force constitués autour des
didactiques des disciplines, forgés notamment à travers des alliances entre
détenteurs de savoirs savants et didacticiens des disciplines scolaires
correspondantes.

Conclusion
Pourquoi tenter de comprendre l’écart entre les intentions déclarées et les
pratiques ? Outre l’intérêt psychosociologique, l’enjeu est double : 1. cette
situation est défavorable à l’acquisition méthodique de compétences de haut
niveau ; 2. elle empêche aussi une véritable appropriation des savoirs.

210
Pour dépasser la situation actuelle, les recettes sont simples et bien connues.
N’y a-t-il pas cent ans et plus que les pédagogues les plus avisés les
réinventent dans la langue de leur temps ? Il serait utile, notamment :

• de donner la priorité à la formation de compétences alliant savoirs et schèmes,

et donc de réorienter dans ce sens la formation des enseignants, à la fois dans
ses contenus et à travers le modèle implicite qu’elle véhicule (curriculum
caché) ;
• d’atténuer la force des découpages spatiaux, horaires, disciplinaires et
structurels de sorte à pouvoir travailler et évaluer les compétences dans des
situations réalistes, donc complexes et variées ;
• d’infléchir les procédures et les dispositifs d’évaluation pour ne pas donner
constamment une " prime " à l’évaluation de connaissances ;
• de poursuivre un travail de fond sur les représentations sociales des
connaissances, des compétences et de leurs rapports.

On s’en doute, cela ne se fera pas en un jour. La clarification théorique n’est

pas suffisante. Les sciences humaines peuvent reconstruire les notions de
savoir, de savoir-faire et de compétences, en montrer les liens, proposer
d’autres distinctions, introduire des concepts plus élaborés. C’est leur droit et
leur tâche. Il reste que savoir, savoir-faire et compétence sont aussi et sans
doute d’abord des notions de sens commun, si bien que chacun s’en sert à sa
manière, de façon parfois laxiste, parfois opportuniste, toujours intéressée,
c’est-à-dire pour servir une cause, un argument, des intérêts. Nul n’oppose
pédagogie et didactique, éducation et instruction, travail et jeu innocemment,
pour le seul plaisir des distinctions. Il y a toujours une raison tactique. Ces
couples célèbres permettent de dissocier ou de réunir, de hiérarchiser ou de
mettre sur pied d’égalité, de proposer un ordre du monde et des idées qui
portent. Il n’en va pas autrement pour les couples savoir/savoir-faire ou
savoirs/compétences. Même s’il laisse les spécialistes perplexes ou suscite
leur critique, c’est le sens commun qui guide les conduites des acteurs, ou
plus exactement, les variations qu’ils organisent autour d’un noyau
sémantique défini par le sens commun. Sans doute, poussé dans ses
retranchements, chacun admettra-t-il que ces oppositions sont un peu

211
schématiques et que la plupart des compétences humaines de haut niveau
mobilisent des savoirs mais ne s’y réduisent pas. Sans doute, peu à peu, les
concepts savants, mieux définis, explicitement construits, différenciés,
organisés en champs conceptuels, solidaires de théories, vont-il peu à peu
influencer, pénétrer le sens commun. Il reste qu’à un moment donné du débat
sur l’école, c’est parce qu’elle relève du sens commun que l’opposition entre
savoirs et compétences influence les débats des acteurs sociaux sur la
définition des finalités de l’enseignement, la conception des programmes, la
transposition et le contrat didactiques, la substance et l’organisation du travail
scolaire, les normes et les formes d’excellence, les pratiques d’évaluation et
de sélection.
Il se peut que les spécialistes de la psychologie cognitive aient raison de
questionner l’opposition entre connaissances et compétences. Aujourd’hui,
leur emboîter le pas serait ouvrir la voie à un œcuménisme lénifiant. Il y a un
vrai débat, une vraie contradiction, et l’opposition entre compétences et
savoirs, même si elle est simplificatrice, interdit au moins de défendre le statu
quo en prétextant que tout est dans tout !

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