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Les mthodes pdagogiques

Une mthode pdagogique dcrit le moyen pdagogique adopt par lenseignant pour favoriser lapprentissage et atteindre son objectif pdagogique. Tout comme les postures dcrites ci-dessus, en rgle gnral un tablissement ou un enseignant valorise plus un instant donn une mthode quune autre ; bien sr la mthode unique impose ou obligatoire serait une erreur, car elle appartient au libre choix de lenseignant ou de ltudiant et est souvent affaire de circonstances. Historiquement, il y a eu des effets de mode ou la croyance certains moments en une mthode-miracle qui permettrait lapprentissage de tous. Permettant la facilitation de lapprentissage et la mdiation du savoir, il est important de ne pas cder aux illusions pdagogiques et donc rgulirement de faire le point sur la mthode pdagogique quun acteur ou une institution valorise un moment prcis. Cette reprsentation forte influe de toute faon sur le choix des TICE ou des ressources dun projet. Il est dusage de distinguer cinq mthodes pdagogiques : expositive, dmonstrative, interrogative, de dcouverte et exprientielle. Elles peuvent tre pratiques dans une squence pdagogique soit individualise soit en petits ou grands groupes avec la mdiation doutils pdagogiques ou sans et des rles des acteurs bien diffrents.

Mthode expositive, transmissive, passive ou magistrale Lenseignant matrise un contenu structur et transmet ses connaissances sous forme dexpos : cest le cours magistral qui laisse peu de place linteractivit avec lapprenant. Dans le triangle de Jean Houssaye, cela correspond la relation privilgie enseignant-savoir o lenseignant est un expert du contenu, un dtenteur de vrit qui transmet linformation de faon univoque. Il est souvent difficile que le discours magistral en tant que tel puisse permettre dapprendre quoi que ce soit, sauf dans le cas ou il est articul dautres activits : TD, TP etc. qui permettront un vritable travail cognitif. Mthode dmonstrative Lenseignant dtermine un chemin pdagogique : il montre, fait faire ensuite et fait formuler ltudiant pour valuer le degr de comprhension. Cette mthode suit lenchanement suivant : montrer (dmonstration), faire faire (exprimentation) et faire dire (reformulation). Cette mthode est souvent utilise dans les TD ou ltudiant acquiert un savoir-faire par simple imitation. Mthode interrogative ou maeutique Ltudiant est reconnu comme possdant des lments de connaissance ou des reprsentations du contenu acqurir. A laide dun questionnement appropri, lenseignant permet ltudiant de construire ses connaissances par lui-mme ou de faire des liens et de donner du sens ces lments pars. Ltudiant ou un groupe dtudiant est incit formuler ce quil sait, ce quil pense, ce quil se reprsente Mthode active ou de dcouverte Lenseignant cre un scnario pdagogique avec du matriel qui permet dutiliser les essais, les erreurs et le ttonnement pour apprendre. Il mobilise lexprience personnelle de ltudiant ou celle dun groupe dtudiants pour apprcier la situation et rsoudre le problme avec leurs moyens. Le travail intra cognitif et le travail co-laboratif entre pairs sont favoriss. Cette mthode suit lenchanement suivant : faire faire ltudiant, faire dire ltudiant puis lenseignant reformule. Mthode exprientielle De nombreuses disciplines ou savoirs ne peuvent senseigner mais sapprennent en faisant avec des personnes qui savent faire comme par exemple, la mdecine ou lart. Aujourdhui, de nouveaux mtiers ou fonctions et certains savoirs ne sont pas encore formaliss dans des crits ou reconnus comme tels car trop jeunes: risk manager, spcialiste qualit, formateur avec les TICE, webmaster etc. Dans ce cas, ce savoir est acquis par ltudiant dans et par laction en rgle gnral dans un projet rel. Lenseignant incite la formalisation du savoir-faire par ltudiant qui est le vrai producteur du savoir quil partage et rlabore avec dautres.

Pdagogie Freinet Les invariants pdagogiques


par Clestin Freinet en 1964. ...C'est une nouvelle gamme des valeurs scolaires que nous voudrions ici nous appliquer tablir, sans autre parti-pris que nos proccupations de recherche de la vrit, la lumire de l'exprience et du bon sens. Sur la base de ces principes que nous tiendrons pour invariants, donc inattaquables et srs, nous voudrions raliser une sorte de Code pdagogique ... Invariant n1 Invariant n 2 Invariant n 3 Invariant n 4 Invariant n 5 Invariant n 6 Invariant n 7 Invariant n 8 L'enfant est de la mme nature que nous. Etre plus grand ne signifie pas forcment tre au-dessus des autres. Le comportement scolaire d'un enfant est fonction de son tat physiologique, organique et constitutionnel. Nul - l'enfant pas plus que l'adulte - n'aime tre command d'autorit. Nul n'aime s'aligner, parce que s'aligner, c'est obir passivement un ordre extrieur. Nul n'aime se voir contraint faire un certain travail, mme si ce travail ne lui dplat pas particulirement. C'est la contrainte qui est paralysante. Chacun aime choisir son travail, mme si ce choix n'est pas avantageux. Nul n'aime tourner vide, agir en robot, c'est--dire faire des actes, se plier des penses qui sont inscrites dans des mcaniques auxquelles il ne participe pas. Il nous faut motiver le travail. Plus de scolastique. Tout individu veut russir. L'chec est inhibiteur, destructeur de l'allant et de l'enthousiasme. Ce n'est pas le jeu qui est naturel l'enfant, mais le travail. La voie normale de l'acquisition n'est nullement l'observation, l'explication et la dmonstration, processus essentiel de l'Ecole, mais le Ttonnement exprimental, dmarche naturelle et universelle. La mmoire, dont l'Ecole fait tant de cas, n'est valable et prcieuse que lorsqu'elle est vraiment au service de la vie Les acquisitions ne se font pas comme l'on croit parfois, par l'tude des rgles et des lois, mais par l'exprience. Etudier d'abord ces rgles et ces lois, en franais, en art, en mathmatiques, en sciences, c'est placer la charrue devant les boeufs. L'intelligence n'est pas, comme l'enseigne la scolastique, une facult spcifique fonctionnant comme en circuit ferm, indpendamment des autres lments vitaux de l'individu L'Ecole ne cultive qu'une forme abstraite d'intelligence, qui agit, hors de la ralit vivante, par le truchement de mots et d'ides fixes par la mmoire.

Invariant n 9 Invariant n 10 Invariant10 bis Invariant10 ter Invariant n 11

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L'enfant n'aime pas couter une leon ex cathedra L'enfant ne se fatigue pas faire un travail qui est dans la ligne de sa vie, qui lui est pour ainsi dire fonctionnel. Personne, ni enfant ni adulte, n'aime le contrle et la sanction qui sont toujours considrs comme une atteinte sa dignit, surtout lorsqu'ils s'exercent en public. Les notes et les classements sont toujours une erreur Parlez le moins possible L'enfant n'aime pas le travail de troupeau auquel l'individu doit se plier comme un robot. Il aime le travail individuel ou le travail d'quipe au sein d'une communaut cooprative L'ordre et la discipline sont ncessaires en classe. Les punitions sont toujours une erreur. Elles sont humiliantes pour tous et n'aboutissent jamais au but recherch. Elles sont tout au plus un pisaller. La vie nouvelle de l'Ecole suppose la coopration scolaire, c'est--dire la gestion par les usagers, l'ducateur compris, de la vie et du travail scolaire. La surcharge des classes est toujours une erreur pdagogique. La conception actuelle des grands ensembles scolaires aboutit l'anonymat des matres et des lves; elle est, de ce fait, toujours une erreur et une entrave. On prpare la dmocratie de demain par la dmocratie l'Ecole. Un rgime autoritaire l'Ecole ne saurait tre formateur de citoyens dmocrates. On ne peut duquer que dans la dignit. Respecter les enfants, ceux-ci devant respecter leurs matres est une des premires conditions de la rnovation de l'Ecole L'opposition de la raction pdagogique, lment de la raction sociale et politique est aussi un invariant avec lequel nous aurons, hlas! compter sans que nous puissions nous-mmes l'viter ou le corriger. Il y a un invariant aussi qui justifie tous nos ttonnements et authentifie notre action: c'est l'optimiste espoir en la vie.