Pdagogie de la situation problme

Le plus souvent, il sagit de situations concrtes (simples en apparence et familires) avec une
consigne demandant une action llve.
Cette action remet en question ce que llve connat, ou croit connatre (ses reprsentations) et le
laisse libre quant la dmarche de recherche et de rsolution.
Pour rsoudre le problme pos, la seule issue possible est lacquisition de lapprentissage vis.
Exemple : Les lves reoivent diffrentes phrases contenant chacune un cas daccord du participe
pass, ils doivent trouver pourquoi (et comment) laccord se fait dans certains cas et pas dans dautres.
La difficult peut aussi venir du fait que le problme pos par la situation propose parat priori
insoluble ou pose une question insouponne ou qui interpelle.
De telles situations sont aussi appeles dfis ou situations complexes dapprentissage vivre .
Parler de situation problme plutt que de problme souligne la ncessit de contextualiser le
problme dans une situation qui lui donne tout son sens et sa ralit.
La rsolution de telles situations passe par des essais individuels, des confrontations en petits groupes
ou en grand groupe ; ventuellement par lapport dindices par lenseignant.
Elle est suivie de la formulation explicite des dcouvertes et dune phase de consolidation des acquis.
1 - Distinction entre situation problme et mise en situation dapprentissage
- la mise en situation dapprentissage est surtout un prtexte qui nintervient plus dans la suite de la
sance.
- dans une dmarche dexploitation dune situation problme, cest toute la sance qui est
consacre la recherche de solutions au problme pos. Cela suppose que tous les lments
impliqus dans lapprentissage vis soient intgrs dans la situation propose.
La situation problme se traite en une ou quelques sances. Elle vise surtout un apprentissage cibl.
Une mise en situation dapprentissage par problmes vise lacquisition de plusieurs apprentissages qui
peuvent se rfrer diffrents domaines de connaissances et exiger le recours des ressources varies.
2 Intrts
- ce qui tait un point de dpart dans une dmarche davantage transmissive devient un aboutissement
dans une dmarche fonde sur la rsolution de problme. Lexploitation de la situation problme
repose sur le principe suivant : lesprit de celui qui apprend procde non pas du simple au
complexe mais dune complexit implicite et diffuse vers une complexit explicite et distincte .
Seul celui qui sait dj peut aller du simple au complexe (car il sait o il va). Le simple correspond
ce quil a identifi comme un lment dun ensemble plus complexe.
Ainsi, lenseignant peut aller de la lettre au texte littraire ; le biologiste peut aller de la cellule
lhomme mais llve qui apprend part de ce quil voit, de ce quil constate. Il progresse en partant
dune ralit ; en allant vers la comprhension des composantes de cette ralit ; en passant dun
fonctionnement vers son explication ; dun problme vers sa solution.
- la probabilit de confronter les lves des situations qui ont du sens. Les notions viendront quand
elles seront ncessaires pour comprendre, pour expliquer un fonctionnement. Les apprentissages sont
abords dans un ordre adapt la dmarche de celui qui apprend en allant de ce quil peut constater
dun fonctionnement vers son explication.
- lexploitation de la situation favorise la diffrenciation car chacun travaille selon ses
comptences, ses acquis, son rythme, son profil pdagogique. Linexactitude ou linadquation
dune rponse ne risque gure dtre mal perue : lvaluation des solutions proposes est ralise par

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les lves (leurs propositions permettent ou non de rsoudre le problme pos). La recherche dune
autre solution peut avoir un effet stimulant.
- la situation problme peut aider passer dune conception linaire de lapprentissage une
conception en spirale (ou intgratrice), plus adapte la construction de comptences, de savoirs
oprationnels ou utilisables. Il sagit dun temps de construction de comptences, de dstabilisation et
de rquilibration.
- la dmarche mentale induite par la situation problme :
favorise le dsir dapprendre car la relation au savoir est dynamique : le savoir est peru, et
labor, comme un outil pour rsoudre une famille de situations problmes.
permet chacun daborder lactivit selon ses propres moyens, tout en participant la
construction dune solution commune.
incite chercher, mettre des hypothses, essayer, dmontrer, prouver... ces activits mentales
contribuent au dveloppement de comptences fondamentales.
provoque chez llve une triple confrontation ou interaction avec :
- ses propres connaissances antrieures,
- les autres lves et lenseignant,
- le milieu cest dire la situation, le matriel manipuler....
conforte des acquisitions qui ont t labores par les lves eux-mmes.
provoque chez les lves une remise en cause de leurs reprsentations (condition ncessaire
un apprentissage rel).
facilite le transfert des acquis (dans des situations semblables ou proches ). On parle de
pratiques sociales de rfrence .
fait voluer lexpression des lves. Pour se faire comprendre, ils doivent faire un effort de
communication (donner des explications, apporter des prcisions, justifier, argumenter,
nuancer....).
3 - Limites Mises en gardes - Drives viter
La pdagogie par situation problme est une modalit dapprentissage parmi dautres. Pour diverses
raisons, elle ne peut donc pas tre systmatique :
- certains lves (parfois de bons lves bien adapts une pdagogie plus conventionnelle )
nosent pas chercher, saventurer, sexposer au risque de se tromper, de ne pas trouver de solutions.
- des lves peuvent tre se trouver dmunis car ils ne savent pas comment rsoudre le problme pos.
Sils ne progressent pas dans leur recherche, ils risquent de se dcourager. Il revient lenseignant de
fournir des lments (indices) pour relancer le travail. Toute la difficult est dans le choix des indices
apporter et dans le moment o les proposer (ni trop tt, ni trop tard) pour aider les lves mais en
veillant ne pas donner la solution.
- des lves peuvent contourner le problme ou le rsoudre autrement quen construisant
lapprentissage vis. Cet cueil est parfois difficile viter (il met en vidence limportance du choix
et de la formulation de la situation problme).
- il peut tre difficile (et long) de trouver des solutions problmes adquates, de se mettre mentalement
la place de llve pour cerner lobstacle quil est prt aborder. Le recours des situations
problmes exige des comptences chez lenseignant : il doit dominer beaucoup plus largement et en
profondeur les contenus enseigner pour formuler des situations pertinentes et pour les exploiter
efficacement.
Certaines disciplines scientifiques (maths, sciences physiques, SVT...) semblent plus que dautres
propices la conception de situations problmes (dmarche dinvestigation scientifique).

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4 - Comment faire ?
La pdagogie de la situation problme constitue une approche par les comptences : elle prcise la
place des savoirs dans laction. Les savoirs sont des ressources pour :
identifier et rsoudre des problmes,
prparer et prendre des dcisions.
Les savoirs ne sont valables que :
sils sont disponibles au bon moment,
sils parviennent entrer en phase avec la situation.
Cela suppose le passage dune logique de lenseignement (transmission) une logique de
lentranement sur la base du postulat suivant : les comptences se construisent en sexerant
dans des situations plus ou moins complexes. Il agit dapprendre en faisant, de faire ce quon
ne sait pas faire .
Il nest pas question denseigner uniquement par situation problme. On peut en revanche mettre en
place ce type de dmarche pour amener les lves sapproprier dautant mieux les savoirs quils
seront capables de les comprendre en tant que rponses des problmes, des questions . La
pdagogie de la situation problme est une pdagogie de lmancipation : lenseignant construit une
situation et sassure de :
lexistence dun problme rsoudre,
la ncessit dapprendre pour le rsoudre.
La pdagogie de la situation problme concourt trois dfis en termes dapprentissages :
dclencher le dsir de savoir
favoriser lappropriation des savoirs
permettre chaque lve dlaborer progressivement ses procdures efficaces de
rsolution de problme.
- dans un premier temps, chaque lve est confront une situation et une consigne qui lui
demande de raliser une action mais en le laissant libre dans la dmarche . Cette action remet en
question ce quil croyait connatre car aucune solution ou dmarche connue ne convient (ce qui cre
une rupture).
Concrtement, lenseignant doit se demander ce que devront faire les lves pour surmonter
lobstacle ? Comment pourront-ils y parvenir ? Que doit-il leur donner comme consignes et comme
outils ?
- aprs des essais individuels, il pourra les confronter ceux dautres lves. (en petits groupes). Il
va falloir exprimer des solutions (dans un langage plus labor, plus riche).
- la dernire tape est la formulation base sur la ncessit de justifier ce qui est propos et
daboutir une solution admise par tous : il y a passage de lintelligence opratoire (savoir
comment faire) lintelligence conceptuelle (savoir pourquoi cest comme cela quil faut faire ;
savoir que cest ainsi que cela fonctionne....).
Comptences de lenseignant mobilises dans la classe
Lenseignant doit tre en capacit de :
- formuler, expliciter les consignes (et sil y a lieu, les ajuster),
- identifier les rsistances des lves et en tenir compte
- superviser le travail en cours de ralisation pour :
encourager et valoriser la coopration entre les lves

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reprer ceux qui ont des difficults pour les guider, sans toutefois faire leur place.
accepter les ttonnements, les retours en arrire, les erreurs... comme lments de
lapprentissage.
.....

Rle des lves

Lenseignant attend des lves quils :
- simpliquent pour acqurir de nouvelles comptences
- se posent des questions, fassent part de leurs difficults, de leurs doutes
- explicitent leurs dmarches, leurs raisonnements pour progressivement prendre conscience de leurs
manires dapprendre, de chercher, de se documenter, de comprendre, de mmoriser, de prsenter, de
communiquer ...
- deviennent des personnes qui agissent et rflchissent aux effets de leurs pratiques, leurs manires
de travailler. Ils sont progressivement amens dconstruire, modifier, faire voluer leurs savoirs,
leurs manires de faire, dagir, de penser ...
- acceptent de travailler avec dautres lves, de participer une dmarche collective....
En rsum
Dans la pdagogie de la situation problme, le problme se caractrise par un but atteindre avec un
obstacle faire franchir llve. Lenseignant cerne lobstacle (ou les obstacles) que llve est
prt affronter pour passer dun tat initial un tat final :
dune ralit complexe la comprhension de ses composantes
dune complexit diffuse o une complexit qui devient plus comprhensible
dun fonctionnement mconnu lexplicitation de celui-ci
dun problme sa rsolution.
Le problme introduit lintelligence pratique ou opratoire comme voie privilgie de
lapprentissage. Une certaine libert dans la dmarche doit tre laisse llve pour franchir l
(ou les) obstacles cest dire pour savoir comment faire ?
Le savoir est envisag comme une rponse des questions que lon se pose : comment faire ?
pourquoi est-il possible ou faut-il, faire comme cela ?
pourquoi telle organisation ou
fonctionnement ...?
Trois questions fondamentales sont sous-jacentes :
les rponses sont-elles plus fondamentales que les questions ?
est-il si important de savoir si les rponses sont vraies ou fausses ?
le plus dterminant pour la pense est-ce de rsoudre des problmes ?
Une situation problme :
interpelle llve confront une situation nouvelle quil ne sait au dpart pas rsoudre. La
connaissance quil va acqurir partir de cette situation constitue le meilleur moyen de
rsolution du problme,
est lie un obstacle repr, dfini et considr comme franchissable par llve,
fait natre un questionnement ; llve doit pouvoir sapproprier le problme (il ne rpond
plus aux seules questions de lenseignant),
cre une, ou des ruptures, qui amne(nt) llve reconsidrer des reprsentations, des
explications initiales lorsquelles sont inadaptes, incompltes, errones ...
correspond une situation complexe, si possible lie au rel, qui peut dboucher sur
diffrentes stratgies possibles et sur diverses rponses acceptables,
permet llve de prendre des initiatives et de les assumer ((mobilisation de moyens pour
vrifier et valider la pertinence dune solution). En cas derreur, lenseignant intervient
pour la faire rectifier).

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dbouche sur un savoir dordre gnral (notion, concept, rgle, principe, procdure...)
Les lves

Lenseignant

1 Lister les questions que les lves vont devoir se poser.

1 Reprer le(s) changement(s) que cette mthode induit dans

la pratique pdagogique de lenseignant

2 Identifier les comptences mobilises ou/et dveloppes

par les lves

2 Indiquer les points du programme explors.

Une situation problme : Que va-t-il advenir de Gisle ?

Gisle est ge de 77ans. Veuve, elle vit dans un modeste appartement de 4 pices dans un quartier
proche du centre ville.. Retraite, elle peroit lallocation de solidarit aux personnes ges (ASPA) de
742 euros par mois. Elle est affilie au rgime gnral de la scurit sociale.Le mois dernier, la suite
dune chute dans sa salle de bain, elle a t hospitalise pour une fracture du col du fmur.
La rducation touche sa fin et Gisle pourra bientt sortir de lhpital.
Le bilan pratiqu par le rmdecin griatre du service avant la sortie rvle quun contrle quotidien de
la glycmie devra tre effectu par un personnel infirmier car Gisle prsente un diabte.
Les fonctions mentales ne sont pas altres, Gisle est autonome, elle fait preuve de discernement et
sait grer son budget.
Sur le plan locomoteur, ses fonctions ne sont que partiellement rcupres ; Gisle se dplace avec un
dambulateur. Elle a du mal effectuer seule sa toilette. Elle ne peut plus faire seule son mnage et ses
courses.
Gisle a deux enfants : son fils vit 400 kms de chez elle ; sa fille habite proximit, dans le mme
quartier, mais son travail dhtesse de lair lamne de frquents dplacements hors de France.
Pour le retour son domicile, Gisle et sa famille sinterrogent sur les consquences de cette situation
sur sa qualit de vie et sur ses ressources.
Gisle doit rentrer chez elle dans les meilleures conditions possibles.
Modalits de travail.

Travail par groupe de 3 lves sur 3 semaines

A la fin de chaque sance, bilan intermdiaire crit
Restitution : un expos oral avec supports visuels.

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