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L'VALUATION DANS L'COLE ;

nouvelles pratiques
Louise M. Blair

Ce texte est un extrait du livre : Blair, L.M. (1999). Lvaluation dans

lcole, Paris : ESF, pp. 13-31

1.

EXTRAIT
Le geste d'valuer ; entre le pouvoir et l'quit.

Savoir se reconnatre comme valuatrice et valuateur

L'enseignement d'aujourd'hui ne peut plus tre considr comme la simple
transmission de connaissances. Il s'apparente davantage un mtier complexe exigeant de
composer avec les savoirs enseigner et faire construire aux lves, avec les imprvus,
les dissidences, les cultures diffrentes, etc.
Cette tche suppose dsormais le
dveloppement de nouvelles comptences, autant pour rpondre au dfi social engendr par
la prolifration des savoirs supports dsormais par les TIC, que pour aborder ces savoirs
de manire originale et motivante, en vue de le rendre accessible l'lve (Altet, 1996).
L'valuation des apprentissages s'inscrit au sein des actions s'approprier dans
l'exercice du mtier d'enseignant. Cependant, son caractre souvent peru comme dfinitif
pose la problmatique sous un angle diffrent de celui de l'enseignement. De fait, l'action
d'enseigner se prsente comme une continuit, un va et vient, un retour, un ajustement, une
rflexion qui se passent dans le temps, permettant alors diverses possibilits de reprendre,
recommencer, refaire, etc. (Perrenoud 1994a). L'valuation se caractrise quant elle par
une action plutt ponctuelle, administrative, surtout reprsente par des rsultats
quantitatifs, soumise la communaut enseignante ou familiale, et entache

d'interprtations diverses souvent peu justes et quitables, autant envers l'valu que de la
part de l'valuateur.
Certes, l'valuation est aussi dfinie comme positive, aidante, formative et
formatrice suggrant la notion de recommencement et de continuit. Toutefois, ces
qualificatifs s'apparentent davantage un concept idalis de l'action d'valuer qu' la
ralit, puisque cette dernire confronte les enseignantes et les enseignants aux demandes
socitales sans cesse grandissantes, aux urgences et aux changements qu'elles impliquent et
tout particulirement, la dsirabilit sociale qu'elles renferment.
cet gard, diverses formations actuelles sur l'valuation des apprentissages
semblent encore mettre l'accent sur une approche techniciste de l'action, encourageant la
dimension idale de l'acte d'valuer et entrinant par consquent la croyance qui stipule
qu'un outil bien construit augmente la justesse de la dmarche d'valuation. De plus, Cette
approche semble insinuer que l'apprentissage de l'laboration d'outils permet
invitablement le transfert d'habilets techniques vers un savoir-tre ncessaire pour
effectuer une valuation rflchie et quitable, ou encore vers des habilets cognitives.
Or, maints ouvrages en formation ont dmontr que le mythe de l'approche
techniciste ne dsamorce pas les reprsentations des personnes en formation, car elle ne
permet pas la construction du savoir valuer (Paquay et Wagner 1996, Perrenoud 1996,
1998). Tout au plus, cette approche prsente des manires diffrentes de faire, plus ou
moins introduites dans leurs actions, sans prise en compte des rfrents thoriques que ces
dernires sous-tendent. Il en rsulte ds lors une pratique tout azimut d'outils et de
remdiations, sans relations entre eux, et produisant consquemment une multitude
d'actions irrflchies et souvent insatisfaisantes pour les enseignantes et les enseignants qui
ont l'impression de devoir modifier incessamment leurs mthodes d'valuation, sans pour
autant saisir la pertinence de celles-ci.
Dans cette optique, il importe donc de s'attarder dans un premier temps, l'analyse
des gestes subis en situation d'valuation de mme qu' ceux que l'on pose, afin d'viter le
pige qu'engendre la description de techniques nouvelles, soit celui de les exprimenter
sans se pencher sur leur spcificit et sur le contexte d'excution. En effet, savoir se
reconnatre partir d'une analyse systmatique de ses penses et de ses actions d'valuation

est susceptible d'initier une transformation de la personne, permettant alors une utilisation
rflchie de ces outils d'valuation. Cette transformation s'apparentant au concept
d'apprentissage tel qu'abord par Develay (1992), favoriserait ainsi un meilleur usage de
l'valuation et une prise en compte des images qu'elle suscite autant chez l'lve que chez
l'valuateur.
De fait, une telle dmarche d'analyse peut engendrer la mise en oeuvre d'actions
davantage articules en fonction d'une rflexion sur leurs portes et leurs pertinences, ainsi
que sur les jugements qu'elles encourent. galement, elle peut faciliter l'mergence d'une
culture commune de l'valuation ayant comme point de mire l'quit envers l'lve.

Vers un modle d'analyse du geste d'valuation

L'analyse du geste d'valuation ne peut tre effectue sans une rfrence directe
l'acte d'enseignement et la conception de l'apprentissage qui s'en dgage. cet gard, il
devient mme essentiel de dterminer les orientations et les principes qui influencent les
choix pdagogiques, afin de mieux cerner les carts et les paradoxes entre les situations
d'enseignement-apprentissage et celles qui touchent l'valuation. Il est donc suggr de
commencer par porter un regard critique sur les actions poses pour ensuite, dans un second
temps envisager de nouvelles pratiques d'valuation qui seraient plus mme de rpondre
chacun de ces choix pdagogiques.
Une classification des principes pdagogiques et des stratgies qu'ils impliquent a
t conue dans le but de les associer aux pratiques d'valuation. Ce modle1 a t
dvelopp en fonction des orientations influenant les perceptions des personnes
impliques et ce, afin d'induire une prise de conscience de leur propre cheminement face
leurs actions (Astolfi 1992). Aussi inspires de Gayet (1995) et de Stordeur (1996), les
orientations, illustres au tableau 1, ont t dtermines au regard des diffrents courants de
pense actuels sur l'enseignement, l'apprentissage et l'valuation et valides auprs de

1Ce

modle a t conu en 1993, en collaboration avec Franois Desjardins de l'Universit d'Ottawa,

dans le but de classifier les approches pdagogiques et les types d'valuation selon une typologie
favorisant la rflexion sur les orientations sous-jacentes aux actions poses. Une analyse a t
effectue entre 1995 et 1997 (voir Blair 1996) et un matriel de formation l'valuation pour les
stagiaires en IUFM en est issu (Blair, L. Profil d'valuation, ditions de la Chenelire, 1995)

chercheurs, d'enseignantes, d'enseignants et de conseillres et conseillers pdagogiques

dans le cadre de diverses recherches. Ce tableau a t ralis de manire ce que les
courants de pense qui prvalent actuellement se trouvent dans l'axe vertical droit et ceux
davantage associs des orientations traditionnelles, dans l'axe vertical gauche. Enfin, les
diagonales refltent les oppositions enseignant-lve (E - A) et produit-processus (PD PC).
Tableau 1. La classification des choix pdagogiques et dvaluation
MODLE REPOSANT SUR LAUTORIT

Stratgie militaire

S
O
M
M
A
T
I
V
E

Orient par lenseignant

Pdagogie de lempreinte
valuation sanction

MODLE REPOSANT SUR LES COMPTENCES

Stratgie ouverte

Orient par le processus

Pdagogie constructiviste
Gestion de lerreur

Stratgie centripte
lve passif
DIMINUTION DES DIFFRENCES
INDIVIDUELLES

Stratgie populaire

Orient par le produit

Pdagogie du conditionnement
valuation notation

MODLE REPOSANT SUR LE PRESTIGE

Stratgie centrifuge
lve actif
ACCENT SUR LES DIFFRENCES
INDIVIDUELLES

F
O
R
M
A
T
I
V
E

Stratgie libre

Orient par lapprenant

Pdagogie humaniste
Autovaluation

MODLE REPOSANT SUR LA DISPONIBILIT

Le ple enseignant/enseignante (E) fait rfrence aux rflexions et aux

argumentations mettant l'accent sur la proccupation par rapport la tche qui revient en
priorit l'enseignant ou l'enseignante. Les rponses obtenues commencent souvent par le
je et ciblent surtout l'action relative l'enseignement, o la prise en compte de l'lve se fait
en fonction du rle de l'enseignant ou de l'enseignante.

Tel qu'indiqu dans le coin

suprieur gauche du tableau, on constate que la perception de l'enseignement se rapproche

de l'approche transmissive, galement qualifie par Gayet de militaire et par Astolfi,
d'empreinte. Ce modle repose essentiellement sur l'autorit, ici illustre par le matre peu
enclin laisser les lves chapper son pouvoir.
Stordeur rsume pour sa part cette pdagogie en proposant le scnario suivant :
l'coute de l'lve, la redite, la copie et la mmorisation. Dans ce contexte, l'valuation est
avant tout sommative et rpond des critres d'uniformisation visant la classification des
lves en fonction de leurs rsultats des examens axs sur la rptition de la connaissance
transmise dans les leons. L'enseignante ou l'enseignant, l'image d'un slectionneur,
contrle alors le savoir appris.
Le ple produit (PD) dans le coin infrieur gauche, met l'accent sur des rflexions
orientes par les exigences du monde extrieur la classe. Cette approche pdagogique
caractre bhavioriste, d'o l'appellation de pdagogie du conditionnement donne par
Astolfi, suggre entre autres que le conformisme et l'litisme prennent toute leur ampleur et
influencent de manire spcifique les actions d'enseignement et d'apprentissage. Elle se
traduit selon Stordeur, par un travail d'effectuation, de ralisation de demande par
l'enseignante ou l'enseignant, suivi de la prsentation d'un modle, d'activits de
reproduction et d'exercices d'entranement.
Les rflexions et les actions recueillies dans ce ple, tmoignent du fait que
l'valuation suppose la production de la part de l'lve, l'analyse d'un rsultat et rfre ainsi
uniquement une transmission d'informations, via un bulletin scolaire par exemple. Elles
sont toujours vcues comme des actes sommatifs, se caractrisent par l'inscription ou non
la norme tablie et le prestige est accord l'lve qui russit et qui fait ce qu'il doit faire,
en temps voulu. Les prix d'excellence s'y bousculent gnralement et les lves n'ont
d'autres choix que celui de se conformer pour briller.
Le ple apprenant/ apprenante (A) suscite chez les rpondants, des rflexions
axes essentiellement sur l'lve. Dans cette approche humaniste illustre dans l'angle
infrieur droit, la place de l'lve est prpondrante au sens o l'on considre que chaque
lve est diffrent et que son style, ses reprsentations et son hritage culturel lui font
percevoir l'apprentissage sous des angles varis. Le rle de l'enseignante et de l'enseignant

prend alors la forme de l'coute et de la disponibilit, plutt celle de la transmission de la

connaissance et du pouvoir autoritaire. Selon Gayet, ce type d'enseignement s'apparente en
quelque sorte un monitorat ayant pour objectifs d'accompagner l'lve dans la qute du
savoir. Dans ce contexte, l'valuation est avant tout formative. Elle se traduit par
l'autovaluation et la covaluation, sans pour autant nier son caractre sommatif qui
s'oriente principalement vers l'analyse de l'volution et du progrs de l'lve.
Le ple processus (PC) dans l'angle suprieur droit, rfre quant lui des
arguments lis soit l'action dans la classe, soit la mtacognition ncessaire
l'apprentissage, en relation avec les partenaires de cette formation (enseignant/pairs). Les
rflexions des rpondants semblent dmontrer une vision beaucoup plus constructiviste de
l'ducation et prennent en compte autant l'action de l'enseignante et de l'enseignant, que
celle des lves dans leurs apprentissages. Il s'en dgage une dmarche axe plutt sur les
comptences, en ce sens o les rflexions recueillies rfrent au savoir-mobiliser illustr
par Le Boterf. Le fait de promouvoir l'apprentissage dans une perspective d'acquisition de
comptences se traduit ds lors par la prise de distance et le regard critique ncessaires la
comprhension d'une discipline ou de disciplines donnes et l'intgration de celles-ci.
Ces comptences ncessitent de fait, un travail concert (lves et enseignants) de
construction d'un processus d'interactions et de communication face diverses
problmatiques (Rey, 1997).
Ainsi, une dmarche de collaboration tournes vers la construction d'un savoir
s'tablit entre les partenaires de l'action, d'o l'ide de relation et de communication.
Stordeur rappelle ce propos qu'une telle approche ne peut se reprsenter comme une suite
d'tapes franchir, mais qu'elle s'illustre par une spirale d'actions de l'lve se rfrant la
perception, la recherche, l'intuition, l'expression et l'utilisation dans un autre contexte et ce,
partir d'une situation complexe ou d'un problme rsoudre.
Par ailleurs, le concept de mdiation cognitive mis de l'avant par Feuerstein et al.
(1980) et adapt subsquemment dans diffrents contextes de recherche trouve sa juste
place dans la mesure o l'lve, non seulement se retrouve au coeur du processus ds le
dpart, mais en est l'agent principal (Hrault et Prouchet, 1999 paratre). En effet, les
quatre phases de cette dmarche, savoir l'anticipation, l'action, la communication et la
consolidation permettent d'tayer le processus d'apprentissage par l'identification et la

description des stratgies utilises par l'lve et par la communication aux autres lves des
processus mis de l'avant dans l'action. Il en ressort que le groupe peut ds lors servir de
catalyseur dans la dmarche d'apprentissage de chaque lve et que l'enseignante ou
l'enseignant deviendrait le mdiateur entre le savoir construire et l'lve.
Dans une telle optique, l'valuation formative retrouve un sens jusqu'alors minimis
: l'analyse de l'erreur en fonction des stratgies cognitives. Le dialogue devient donc
source premire de l'valuation formative, provoquant ainsi une analyse des stratgies de
l'lve afin de dgager des pistes pour rsoudre les obstacles qui lui reste franchir. Les
valuations sommatives et/ou certificatives ne trouvent leur justification qu'au regard des
obligations scolaires et non dans l'appropriation du savoir.

Savoir orienter ses gestes.

ce point-ci de la rflexion, il est d'une part suggr de faire ressortir certains
moments d'valuation vcus tout au long de sa vie d'lve. En effet, la lumire des
recherches de Dominice (1996) sur l'histoire de vie, il est probable que les actes
d'valuation qui se posent en classe sont, entre autres, le produit d'expriences qui seront
produites ultrieurement. D'autre part, il s'avre intressant de s'interroger sur sa propre
conception de l'valuation, qu'elle soit formative ou sommative, en s'inspirant du
questionnaire propos ici.

1.

Pourquoi j'value ?
Est-ce pour obtenir des rsultats propos des apprentissages ? Parce que je
n'ai pas le choix ? Parce que je voudrais aider l'lve qui a des difficults ? Parce que
l'lve en ressent le besoin ? Pour analyser ses erreurs ? etc.
2.

Comment j'value ?
Des examens, des tests ? Des observations continues ? Des outils labors
en fonction de comptences ? Diffrents moyens ou une seule technique ? etc.
3.

Pour moi, quoi sert l'valuation ?

la socit ? l'lve ? la russite ? Au maintien d'une discipline ? etc.

4.

Que doit-on valuer ?

Les connaissances ? Les attitudes et les comportements ? Les comptences
? Le savoir ? Les productions ?

L'analyse peut aussi se poursuivre par une auto-observation des gestes quotidiens en
matire de pratiques pdagogiques et d'valuation. On peut par exemple, demander aux
lves de dcrire comment ils conoivent l'valuation et son impact dans leurs
apprentissages. Leurs rponses dnotent souvent l'image vhicule dans la classe. On peut
aussi travailler de concert avec des stagiaires afin que ces derniers dressent un portrait des
gestes d'valuation poss dans le feu de l'action. Ce regard extrieur ajoute une dimension
non ngligeable dans l'analyse des comportements. En somme, il s'agit pour chacun de
dcouvrir son ple dominant, tout en tant toutefois conscient que chaque ple est prsent
divers degrs dans l'action pdagogique.
L'intrt d'une telle rflexion prend son sens lorsque vient le moment d'analyser les
paradoxes et les contrarits que soulvent les actions d'valuation. En effet, plusieurs
enseignantes et enseignants impliqus dans la recherche ont remarqu que si leurs actions
pdagogiques se situaient surtout dans le versant droit du modle, leurs gestes d'valuation
demeuraient traditionnels et peu connects aux contextes. Dans ces cas spcifiques, la prise
en compte de la confrontation entre leur hritage culturel sous-jacent toutes leurs
rflexions partir de leurs reprsentations, et leurs actions porteuses d'une ralit scolaire, a
suscit un rapprochement entre les penses et les actions.
Ce dclenchement d'une forme d'autoanalyse des penses antrieures souvent
fortement ancres dans les prjugs face l'valuation, au profit de rflexions nouvelles de
et dans l'action, semble alors favoriser la trans-formation de la personne (Schn, 1994).
Dans cette optique, le fait de rflchir et de porter un regard critique sur une situation ou
une action vcue, dveloppe une prise de conscience du geste se traduisant par une relative
difficult de revenir en arrire. Ainsi, une personne se voyant agir et tant capable
d'analyser la porte de son geste peut difficilement faire fi de cet aspect dans ses actions

futures. Cette rflexion est donc susceptible de provoquer une modification dans l'action de
ces personnes.

Penser et agir les actions d'valuation formative et sommative

Pour tous les partenaires de l'action, les peurs et les angoisses que soulvent les
gestes d'valuation surgissent souvent en fonction des consquences qui s'y rattachent. Par
exemple, une valuation sommative a plus de chances de susciter un stress de la part des
lves qu'une valuation formative ou un acte pdagogique. Mais l'enseignante ou
l'enseignant qui construit un outil pour rpondre des objectifs, pour vrifier ou encore,
pour contrler l'acquisition d'un savoir, peut se voir confront un autre type d'angoisse
relie la non-russite des lves. Effectivement, le fait qu'un groupe d'lves n'atteigne
pas le seuil minimal exig dans une discipline donne, peut tre imputable diverses
causes. D'une part ceci peut signifier qu'il n'a pas eu ou compris l'information adquate ou
encore, que les dispositifs instaurs par l'enseignante ou l'enseignant taient plus ou moins
pertinents pour s'approprier le savoir ou dvelopper une comptence. Dans un tel contexte,
la non-russite renvoie indniablement l'image d'un enseignement peu appropri.
Parce qu'elle s'adresse aux personnes extrieures la salle de classe, l'valuation
sommative angoisse et immobilise souvent l'ouverture d'esprit. Telle personne prfre
demeurer traditionnelle car elle peut plus facilement justifier ses choix et ses jugements ;
telle autre parce qu'elle ne sent pas la ncessit ni la force de s'engager dans de telles
innovations, somme toute peu gratifiantes a posteriori.
galement, une large part des gestes d'valuation sommative sont hors contextes, ne
s'appuient pas sur des situations d'apprentissages et ainsi, ne permettent pas la prise en
compte des apprentissages rels des lves. De fait, on constate souvent que les
enseignantes et les enseignants instaurent des dispositifs et des dmarches pdagogiques
axes certes sur l'ensemble des processus d'apprentissage, donc davantage vers le cot droit
du modle, mais se replient vers une approche traditionnelle lorsque vient le temps de
l'valuation, soit le cot gauche du schma. Cette situation cre une scission entre les
moments d'apprentissage et d'valuation et entrane un dysfonctionnement dans les
apprentissages et dans la relation avec les lves.

Tantt ami, confident et mentor,

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l'enseignant devient alors le contrleur, le vrificateur et le dcideur. L'lve peut par

consquent avoir tout pouvoir sur son apprentissage, tout en le perdant au moment d'en
faire la vrification. Il s'ensuit donc qu'il doit aussi apprendre deviner quel personnage
il s'adresse - l'ami ou le dcideur - avant d'entamer tout processus conjoint de
questionnement ou d'analyse d'erreur.
Le problme devient d'autant plus crucial lorsque l'valuation formative prend une
place importante dans la quotidiennet de la classe. En effet, quoique cette dernire doit
tre essentiellement caractre pdagogique, aidante pour l'lve dans la construction de
son savoir et particulirement positive, il demeure qu'elle a encore une place ambigu dans
les gestes journaliers. cet gard, nombre d'actions d'valuation qualifies de formatives
servent encore insrer des notes au carnet scolaire, entriner un savoir ou contrler
l'acquisition d'un objectif. Or, dans de tels contextes, l'valuation formative n'est, ni plus ni
moins, qu'une valuation sommative dguise, sans commune mesure avec sa vritable
dfinition. Ceci se traduit alors par une cacophonie dans l'interprtation des gestes et des
dcisions des acteurs ; l'ami est aussi le contrleur, donc l'erreur qui aurait d tre vue
comme une occasion d'apprentissage devient la faute et l'infraction la merci de l'pe de
Damocls qui symbolise la fatalit de l'chec.
ce stade-ci de la rflexion, il convient dsormais de s'interroger sur la place
vritable accorde aux diverses fonctions de l'valuation. Ce travail peut s'effectuer par une
analyse en profondeur de moments d'valuation la lumire du questionnaire suivant.

Si j'analyse une action d'valuation... (le faire pour plusieurs situations)

1.
Comment avait-elle t qualifie au moment de sa passation ? Sommative ou
formative ?
2.
quel moment de l'apprentissage a-t-elle t administre ?
3.
Qui l'a construite ?
4.
Elle faisait rfrence quels objectifs ? Quel contenu ?
5.
Puis-je affirmer que l'lve qui a russi cette activit s'est appropri le savoir de
manire acceptable ?

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6.
Si elle tait formative, quelles remdiations ai-je mis en place ? A-t-elle t
comptabilise ?
7.
Si elle tait sommative, de quelle manire refltait-elle l'activit d'apprentissage ?

Outil de pouvoir ou geste d'quit

Gauthier (1993) explicite diffrents paramtres qui composent le travail du
pdagogue. Dans cette rflexion, l'auteur mentionne que la pdagogie vise changer les
tres, les transformer dans un sens souhaitable, prescrire des conduites (p. 81) ... que le
pdagogue veut que l'lve comprenne la matire, se l'approprie, sache l'utiliser
adquatement, russisse l'examen et mme prenne du plaisir l'tudier si possible (p. 87)
... l'image qu'il projette est importante (p. 92)... l'auditoire est premier et il veut l'amener
agir dans un certain sens (p. 93)... (mais, en dernires instances) la relation pdagogique
appelle un dialogue o le destinataire et le destinateur sont en position ingale car l'enjeu
n'est pas tant le rel connatre que le destinataire persuader (p. 93).

L'ingalit de la relation dans la classe.

Une telle reprsentation de la relation pdagogique s'illustre aisment dans le regard

que l'on porte une situation de classe plutt traditionnelle. De fait, cette relation suppose
que le pouvoir appartient bel et bien l'enseignante et l'enseignant, que les lves font
avec, ou la limite sont condamns contourner et dvier les rgles tablies au moyen
de stratgies de survie (Perrenoud, 1994b).

Sur cet aspect, on peut penser au rationnel qui supporte le bachotage et la tricherie
lors de la remise de travaux ou l'administration d'un examen. Dans de telles situations, il
apparat clair que les lves ne se sentent aucunement au coeur du processus, pas plus qu'ils
n'envisagent le fait qu'ils se nuisent eux-mmes, au sens o ils faussent leur niveau de
comprhension et n'aident en rien d'ventuelles interventions visant des remdiations leur
endroit.

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Or, cette conception plutt traditionnelle de la relation en salle de classe perdure

malgr les nombreuses tentatives d'innovation visant rendre les lves actifs, les amener
rflchir sur les processus plutt que sur les produits, car il existe toujours un moment,
une action, une perception, ou un regard extrieur pour rappeler l'ordre et maintenir la
tradition. De fait, bien que l'on opte pour considrer les opinions, les besoins et les projets
des lves, il se prsente invitablement un moment o l'valuation sommative fait surface
et cantonne l'lve dans un rle de subalterne, o sa parole fait peu ou prou de poids face
la dcision finale prise par le juge-enseignant.
Maints enseignants ont tent, souvent sans succs, d'utiliser diverses stratgies pour
faire du pouvoir engendr par l'valuation, une douce confrontation ; d'autres sans plus
de succs, ont essay de concevoir la relation l'image d'une joute de hockey, o les
quipes - enseignant d'un cot et lves de l'autre - quoique ingales en nombre, s'apprtent
jouer l'apprentissage personnifi par la rondelle. La joute, dans de tels cas, se rduit
la notion de gain : pour l'enseignant dans le fait que la rondelle, ou l'apprentissage, doit
entrer dans le but de l'adversaire que sont les lves. Pour ces derniers le gain s'illustrerait
par un but vainqueur, consistant dtourner l'attention de l'enseignant ou encore compter
sans apprendre ou sans effort. Dans tous ces cas, il demeure que la question cruciale est de
dterminer comment faire apprendre sans user trop de pouvoir, ou du moins sans que ce
pouvoir indniable se retrouve aux premires loges.

Un petit exemple...
Dans un cours universitaire, j'ai tent de mettre en place un mcanisme de
ngociation des critres relatifs l'valuation sommative d'un portfolio, au regard des
comptences dvelopper. Les tudiantes et tudiants ont dtermin les critres et ont
dfinis les niveaux de russite. Or, aucun moment ils n'ont remis en cause le processus, le
travail exig ou la mouture finale des critres. Ils ont effectu le travail demand mais sans
pouvoir prendre toute la place qui leur tait attribue, soit celle de ngocier tous les critres,
et de les retravailler en fonction de l'image qu'ils avaient de la russite. Ainsi, certains
critres ont t dcrits de telle manire qu'aucun tudiant ne pouvait obtenir le niveau

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suprieur (A+) et aucun membre du groupe n'a pens ou os remettre ce phnomne en

cause.

Il demeure certes invitable qu'un certain pouvoir existera toujours, savoir celui de
l'valuation sommative, permettant de certifier la socit que tel lve a russi, a
dvelopp les comptences ncessaires, a matris les habilets requises ou encore a atteint
les objectifs demands. Cependant, rien n'empche de faire en sorte que ce pouvoir ne
prenne que la place qui lui est octroye. De fait, selon l'orientation pdagogique choisie et
vhicule, ce pouvoir pourrait occuper une place plus ou moins grande, plus ngocie et
donc plus stratgique et moins angoissante au moment de l'appropriation du savoir par les
lves. Il s'agirait alors pour chacun de situer les limites de ce pouvoir, d'en comprendre
ds le dpart les prmisses et de s'y tenir tout au long de la relation qui s'tablit avec les
lves. La transparence devient ainsi un atout majeur au regard de l'espace que l'on entend
donner au pouvoir.

Le pouvoir de juger et l'valuation sommative.

Quelque soit le contexte d'valuation, l'enseignante ou l'enseignant doit

constamment juger pour tre en mesure de dcider de l'action entreprendre que ce soit au
niveau des activits d'enseignement-apprentissage, ou par rapport des situations
dvelopper pour valuer les lves. Par consquent, il doit invariablement faire preuve de
vigilance pour tre en mesure de porter un jugement clair, explicite et appuy, puisqu'un
mauvais jugement entrane automatiquement des rpercussions de divers ordres avec
lesquelles il devra composer et pour lesquelles il devra apporter des justifications, autant
auprs des lves que de l'administration de l'cole. Ces jugements concernent aussi bien
les actions pdagogiques que l'tablissement des niveaux de russite des lves.
En ce qui concerne l'valuation sommative, le jugement peut avoir des
consquences directes sur les lves. Un mauvais rsultat un test ne prouve pas
ncessairement que tel lve n'a pas compris, mais peut provoquer une perte d'estime de
soi, une dmotivation chronique face la discipline ou encore une forme de dcrochage
scolaire. De plus, si on ajoute ce fait que le test n'tait pas conu en fonction des objectifs
du cours, que les critres de correction n'taient pas dtermins au pralable et que les notes

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n'ont t que le reflet d'une correction globale approximative de l'enseignant, on peut

remettre en doute le jugement et la note qui s'ensuit.

Vers une valuation sommative quitable.

La transparence apparat donc comme un lment essentiel l'tablissement des

critres de l'valuation sommative. Il est ncessaire que l'enseignante ou l'enseignant
puisse tablir un climat permettant l'lve de se sentir cout, apprci et surtout, pris en
compte et ce, dans toutes les situations pdagogiques et valuatives de la classe. Il doit
cet gard, instaurer un lieu de parole dans la ngociation d'un contrat pdagogique devant
tre maintenu tout au long de la relation vcue en classe. Dit autrement, l'valuation
concerne tous les acteurs, certes pilote par l'enseignante ou l'enseignant, mais ngocie
avec les lves, et surtout, rengocie en cours d'apprentissage afin d'ajuster les multiples
critres en fonction des nouveaux paramtres. Cependant, une telle ngociation ne pourra
prendre son sens que si le processus est vcu entirement une fois, et ce afin que les lves
puissent prendre conscience du statut diffrent qu'on leur confre lorsque leur pouvoir
s'tend jusqu' l'apprciation de leurs apprentissages.

Construire l'valuation sommative.

L'valuation sommative, dans une telle optique, ne peut plus tre perue comme un
moment ponctuel, dtermin dans le temps et fig dans l'espace. Cette action devient
automatiquement un processus qui se construit au fil des vnements et des interactions
dans la classe. Au risque d'aller l'encontre de la tradition, ce processus doit s'apparenter
une lente progression discute avec les lves, et non plus une situation o l'valuation est
au service d'un contrle, d'une gestion de classe ou d'un systme d'mulation plus ou moins
efficace.
Cette construction ne remet toutefois pas en question le fait que l'enseignante ou
l'enseignant soit le seul dcideur dans un contexte d'valuation sommative. Ce moment est
dtermin en fonction des contextes spcifiques, rflchi et pens par tous les acteurs donc tous les lves savent quoi s'attendre - et dfini en fonction de critres de correction
conus et donc connus de la part des lves, mais demeure valu par l'enseignante ou

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l'enseignant. Ainsi, cette construction commune confre l'valuation sommative une

relle place dans le processus ducatif.
Pour raliser une valuation sommative juste et quitable, il faut ds lors que les
enseignantes et les enseignants osent ouvrir la porte du lieu sacr qu'est la tche
d'enseignement pour laisser entrer les acteurs principaux que sont les lves. Il faut
galement oser prendre des risques, accepter la ngociation et au pire, la confrontation,
faire le deuil du pouvoir trop longtemps abusif et surtout, accepter que l'valuation est
d'abord au service de l'apprentissage des lves.

Pause rflexive...
Vous dsirez vous acheter une voiture... vous faites le tour des concessionnaires,
parlementez avec les vendeurs, discutez les prix, consultez les revues spcialises. Vous
dfinissez un ensemble de critres qui vous permettent d'liminer certains modles, d'en
considrer d'autres. Vous pouvez prendre l'avis de plusieurs amis, mais aucun moment
l'une ou l'autre de ces personnes pourra dcider votre place. Vous allez choisir la voiture
qui semble vous convenir au regard de multiples critres. Vous supporterez les
consquences de votre geste... si le choix est bon, vous serez satisfait, l'inverse aussi... mais
au moins vous aurez la consolation de dire que c'est vous qui avez dcid et que personne
ne l'a fait votre place. Vous avez donc effectu une valuation sommative car elle venait
clore un processus complexe de prise d'informations n'ayant cependant pas comme objectif
de permettre au fabricant d'augmenter la performance de son produit, mais plutt de mieux
considrer l'ensemble des lments caractrisant divers vhicules.
Peut-on tablir certaines analogies avec le domaine pdagogique ?