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L'ÉVALUATION DANS L'ÉCOLE ; nouvelles pratiques

Louise M. Bélair

Ce texte est un extrait du livre : Bélair, L.M. (1999). L’évaluation dans l’école, Paris : ESF, pp. 13-31

EXTRAIT

1. Le geste d'évaluer ; entre le pouvoir et l'équité.

Savoir se reconnaître comme évaluatrice et évaluateur

L'enseignement d'aujourd'hui ne peut plus être considéré comme la simple transmission de connaissances. Il s'apparente davantage à un métier complexe exigeant de composer avec les savoirs à enseigner et à faire construire aux élèves, avec les imprévus, les dissidences, les cultures différentes, etc. Cette tâche suppose désormais le développement de nouvelles compétences, autant pour répondre au défi social engendré par la prolifération des savoirs supportés désormais par les TIC, que pour aborder ces savoirs de manière originale et motivante, en vue de le rendre accessible à l'élève (Altet, 1996).

L'évaluation des apprentissages s'inscrit au sein des actions à s'approprier dans l'exercice du métier d'enseignant. Cependant, son caractère souvent perçu comme définitif pose la problématique sous un angle différent de celui de l'enseignement. De fait, l'action d'enseigner se présente comme une continuité, un va et vient, un retour, un ajustement, une réflexion qui se passent dans le temps, permettant alors diverses possibilités de reprendre, recommencer, refaire, etc. (Perrenoud 1994a). L'évaluation se caractérise quant à elle par une action plutôt ponctuelle, administrative, surtout représentée par des résultats quantitatifs, soumise à la communauté enseignante ou familiale, et entachée

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d'interprétations diverses souvent peu justes et équitables, autant envers l'évalué que de la part de l'évaluateur.

Certes, l'évaluation est aussi définie comme positive, aidante, formative et formatrice suggérant la notion de recommencement et de continuité. Toutefois, ces qualificatifs s'apparentent davantage à un concept idéalisé de l'action d'évaluer qu'à la réalité, puisque cette dernière confronte les enseignantes et les enseignants aux demandes sociétales sans cesse grandissantes, aux urgences et aux changements qu'elles impliquent et tout particulièrement, à la désirabilité sociale qu'elles renferment.

À cet égard, diverses formations actuelles sur l'évaluation des apprentissages semblent encore mettre l'accent sur une approche techniciste de l'action, encourageant la dimension idéale de l'acte d'évaluer et entérinant par conséquent la croyance qui stipule qu'un outil bien construit augmente la justesse de la démarche d'évaluation. De plus, Cette approche semble insinuer que l'apprentissage de l'élaboration d'outils permet inévitablement le transfert d'habiletés techniques vers un savoir-être nécessaire pour effectuer une évaluation réfléchie et équitable, ou encore vers des habiletés cognitives.

Or, maints ouvrages en formation ont démontré que le mythe de l'approche techniciste ne désamorce pas les représentations des personnes en formation, car elle ne permet pas la construction du savoir évaluer (Paquay et Wagner 1996, Perrenoud 1996, 1998). Tout au plus, cette approche présente des manières différentes de «faire», plus ou moins introduites dans leurs actions, sans prise en compte des référents théoriques que ces dernières sous-tendent. Il en résulte dès lors une pratique tout azimut d'outils et de remédiations, sans relations entre eux, et produisant conséquemment une multitude d'actions irréfléchies et souvent insatisfaisantes pour les enseignantes et les enseignants qui ont l'impression de devoir modifier incessamment leurs méthodes d'évaluation, sans pour autant saisir la pertinence de celles-ci.

Dans cette optique, il importe donc de s'attarder dans un premier temps, à l'analyse des gestes subis en situation d'évaluation de même qu'à ceux que l'on pose, afin d'éviter le piège qu'engendre la description de techniques nouvelles, soit celui de les expérimenter sans se pencher sur leur spécificité et sur le contexte d'exécution. En effet, savoir se reconnaître à partir d'une analyse systématique de ses pensées et de ses actions d'évaluation

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est susceptible d'initier une transformation de la personne, permettant alors une utilisation réfléchie de ces outils d'évaluation. Cette transformation s'apparentant au concept d'apprentissage tel qu'abordé par Develay (1992), favoriserait ainsi un meilleur usage de l'évaluation et une prise en compte des images qu'elle suscite autant chez l'élève que chez l'évaluateur.

De fait, une telle démarche d'analyse peut engendrer la mise en oeuvre d'actions davantage articulées en fonction d'une réflexion sur leurs portées et leurs pertinences, ainsi que sur les jugements qu'elles encourent. Également, elle peut faciliter l'émergence d'une culture commune de l'évaluation ayant comme point de mire l'équité envers l'élève.

Vers un modèle d'analyse du geste d'évaluation

L'analyse du geste d'évaluation ne peut être effectuée sans une référence directe à l'acte d'enseignement et à la conception de l'apprentissage qui s'en dégage. À cet égard, il devient même essentiel de déterminer les orientations et les principes qui influencent les choix pédagogiques, afin de mieux cerner les écarts et les paradoxes entre les situations d'enseignement-apprentissage et celles qui touchent à l'évaluation. Il est donc suggéré de commencer par porter un regard critique sur les actions posées pour ensuite, dans un second temps envisager de nouvelles pratiques d'évaluation qui seraient plus à même de répondre à chacun de ces choix pédagogiques.

Une classification des principes pédagogiques et des stratégies qu'ils impliquent a été conçue dans le but de les associer aux pratiques d'évaluation. Ce modèle 1 a été développé en fonction des orientations influençant les perceptions des personnes impliquées et ce, afin d'induire une prise de conscience de leur propre cheminement face à leurs actions (Astolfi 1992). Aussi inspirées de Gayet (1995) et de Stordeur (1996), les orientations, illustrées au tableau 1, ont été déterminées au regard des différents courants de pensée actuels sur l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation et validées auprès de

1 Ce modèle a été conçu en 1993, en collaboration avec François Desjardins de l'Université d'Ottawa, dans le but de classifier les approches pédagogiques et les types d'évaluation selon une typologie favorisant la réflexion sur les orientations sous-jacentes aux actions posées. Une analyse a été effectuée entre 1995 et 1997 (voir Bélair 1996) et un matériel de formation à l'évaluation pour les stagiaires en IUFM en est issu (Bélair, L. Profil d'évaluation, Éditions de la Chenelière, 1995)

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chercheurs, d'enseignantes, d'enseignants et de conseillères et conseillers pédagogiques dans le cadre de diverses recherches. Ce tableau a été réalisé de manière à ce que les courants de pensée qui prévalent actuellement se trouvent dans l'axe vertical droit et ceux davantage associés à des orientations traditionnelles, dans l'axe vertical gauche. Enfin, les diagonales reflètent les oppositions enseignant-élève (E - A) et produit-processus (PD - PC).

Tableau 1. La classification des choix pédagogiques et d’évaluation

MODÈLE REPOSANT SUR L’AUTORITÉ

 

MODÈLE REPOSANT SUR LES COMPÉTENCES

 

Stratégie militaire

   

Stratégie ouverte

S

Orienté par l‘enseignant Pédagogie de l’empreinte

 

Orienté par le processus Pédagogie constructiviste Gestion de l’erreur

 

F

O

Évaluation sanction

O

M

 

R

M

Stratégie centripète

   

Stratégie centrifuge

M

A

élève passif

   

élève actif

A

T

 

T

I

I DIMINUTION DES DIFFÉRENCES I

DIMINUTION DES DIFFÉRENCES

I DIMINUTION DES DIFFÉRENCES I
I DIMINUTION DES DIFFÉRENCES I

I

ACCENT SUR LES DIFFÉRENCES INDIVIDUELLES

V

INDIVIDUELLES

V

SUR LES DIFFÉRENCES INDIVIDUELLES V INDIVIDUELLES V E Stratégie populaire     Stratégie libre

E

Stratégie populaire

   

Stratégie libre

E

 

Orienté par le produit Pédagogie du conditionnement Évaluation notation

 

Orienté par l‘apprenant Pédagogie humaniste Autoévaluation

MODÈLE REPOSANT SUR LE PRESTIGE

   

MODÈLE REPOSANT SUR LA DISPONIBILITÉ

Le pôle enseignant/enseignante (E) fait référence aux réflexions et aux argumentations mettant l'accent sur la préoccupation par rapport à la tâche qui revient en priorité à l'enseignant ou l'enseignante. Les réponses obtenues commencent souvent par le je et ciblent surtout l'action relative à l'enseignement, où la prise en compte de l'élève se fait en fonction du rôle de l'enseignant ou de l'enseignante. Tel qu'indiqué dans le coin

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supérieur gauche du tableau, on constate que la perception de l'enseignement se rapproche de l'approche transmissive, également qualifiée par Gayet de militaire et par Astolfi, d'empreinte. Ce modèle repose essentiellement sur l'autorité, ici illustrée par le maître peu enclin à laisser les élèves échapper à son pouvoir.

Stordeur résume pour sa part cette pédagogie en proposant le scénario suivant :

l'écoute de l'élève, la redite, la copie et la mémorisation. Dans ce contexte, l'évaluation est avant tout sommative et répond à des critères d'uniformisation visant la classification des élèves en fonction de leurs résultats à des examens axés sur la répétition de la connaissance transmise dans les leçons. L'enseignante ou l'enseignant, à l'image d'un sélectionneur, contrôle alors le savoir appris.

Le pôle produit (PD) dans le coin inférieur gauche, met l'accent sur des réflexions orientées par les exigences du monde extérieur à la classe. Cette approche pédagogique à caractère béhavioriste, d'où l'appellation de pédagogie du conditionnement donnée par Astolfi, suggère entre autres que le conformisme et l'élitisme prennent toute leur ampleur et influencent de manière spécifique les actions d'enseignement et d'apprentissage. Elle se traduit selon Stordeur, par un travail d'effectuation, de réalisation de demande par l'enseignante ou l'enseignant, suivi de la présentation d'un modèle, d'activités de reproduction et d'exercices d'entraînement.

Les réflexions et les actions recueillies dans ce pôle, témoignent du fait que l'évaluation suppose la production de la part de l'élève, l'analyse d'un résultat et réfère ainsi uniquement à une transmission d'informations, via un bulletin scolaire par exemple. Elles sont toujours vécues comme des actes sommatifs, se caractérisent par l'inscription ou non à la norme établie et le prestige est accordé à l'élève qui réussit et qui «fait ce qu'il doit faire, en temps voulu». Les prix d'excellence s'y bousculent généralement et les élèves n'ont d'autres choix que celui de «se conformer pour briller».

Le pôle apprenant/ apprenante (A) suscite chez les répondants, des réflexions axées essentiellement sur l'élève. Dans cette approche humaniste illustrée dans l'angle inférieur droit, la place de l'élève est prépondérante au sens où l'on considère que chaque élève est différent et que son style, ses représentations et son héritage culturel lui font percevoir l'apprentissage sous des angles variés. Le rôle de l'enseignante et de l'enseignant

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prend alors la forme de l'écoute et de la disponibilité, plutôt celle de la transmission de la connaissance et du pouvoir autoritaire. Selon Gayet, ce type d'enseignement s'apparente en quelque sorte à un monitorat ayant pour objectifs d'accompagner l'élève dans la quête du savoir. Dans ce contexte, l'évaluation est avant tout formative. Elle se traduit par l'autoévaluation et la coévaluation, sans pour autant nier son caractère sommatif qui s'oriente principalement vers l'analyse de l'évolution et du progrès de l'élève.

Le pôle processus (PC) dans l'angle supérieur droit, réfère quant à lui à des arguments liés soit à l'action dans la classe, soit à la métacognition nécessaire à l'apprentissage, en relation avec les partenaires de cette formation (enseignant/pairs). Les réflexions des répondants semblent démontrer une vision beaucoup plus constructiviste de l'éducation et prennent en compte autant l'action de l'enseignante et de l'enseignant, que celle des élèves dans leurs apprentissages. Il s'en dégage une démarche axée plutôt sur les compétences, en ce sens où les réflexions recueillies réfèrent au savoir-mobiliser illustré par Le Boterf. Le fait de promouvoir l'apprentissage dans une perspective d'acquisition de compétences se traduit dès lors par la prise de distance et le regard critique nécessaires à la compréhension d'une discipline ou de disciplines données et à l'intégration de celles-ci. Ces compétences nécessitent de fait, un travail concerté (élèves et enseignants) de construction d'un processus d'interactions et de communication face à diverses problématiques (Rey, 1997).

Ainsi, une démarche de collaboration tournées vers la construction d'un savoir s'établit entre les partenaires de l'action, d'où l'idée de relation et de communication. Stordeur rappelle à ce propos qu'une telle approche ne peut se représenter comme une suite d'étapes à franchir, mais qu'elle s'illustre par une spirale d'actions de l'élève se référant à la perception, la recherche, l'intuition, l'expression et l'utilisation dans un autre contexte et ce, à partir d'une situation complexe ou d'un problème à résoudre.

Par ailleurs, le concept de médiation cognitive mis de l'avant par Feuerstein et al. (1980) et adapté subséquemment dans différents contextes de recherche trouve sa juste place dans la mesure où l'élève, non seulement se retrouve au coeur du processus dès le départ, mais en est l'agent principal (Hérault et Prouchet, 1999 à paraître). En effet, les quatre phases de cette démarche, à savoir l'anticipation, l'action, la communication et la consolidation permettent d'étayer le processus d'apprentissage par l'identification et la

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description des stratégies utilisées par l'élève et par la communication aux autres élèves des processus mis de l'avant dans l'action. Il en ressort que le groupe peut dès lors servir de catalyseur dans la démarche d'apprentissage de chaque élève et que l'enseignante ou l'enseignant deviendrait le médiateur entre le savoir à construire et l'élève.

Dans une telle optique, l'évaluation formative retrouve un sens jusqu'alors minimisé

: l'analyse de l'erreur en fonction des stratégies cognitives. Le dialogue devient donc

source première de l'évaluation formative, provoquant ainsi une analyse des stratégies de l'élève afin de dégager des pistes pour résoudre les obstacles qui lui reste à franchir. Les évaluations sommatives et/ou certificatives ne trouvent leur justification qu'au regard des obligations scolaires et non dans l'appropriation du savoir.

Savoir orienter ses gestes.

À ce point-ci de la réflexion, il est d'une part suggéré de faire ressortir certains moments d'évaluation vécus tout au long de sa vie d'élève. En effet, à la lumière des recherches de Dominice (1996) sur l'histoire de vie, il est probable que les actes d'évaluation qui se posent en classe sont, entre autres, le produit d'expériences qui seront produites ultérieurement. D'autre part, il s'avère intéressant de s'interroger sur sa propre conception de l'évaluation, qu'elle soit formative ou sommative, en s'inspirant du questionnaire proposé ici.

1. Pourquoi j'évalue ?

Est-ce pour obtenir des résultats à propos des apprentissages ? Parce que je n'ai pas le choix ? Parce que je voudrais aider l'élève qui a des difficultés ? Parce que l'élève en ressent le besoin ? Pour analyser ses erreurs ? etc.

2. Comment j'évalue ?

Des examens, des tests ? Des observations continues ? Des outils élaborés en fonction de compétences ? Différents moyens ou une seule technique ? etc.

3. Pour moi, à quoi sert l'évaluation ?

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À la société ? À l'élève ? À la réussite ? Au maintien d'une discipline ? etc.

4. Que doit-on évaluer ? Les connaissances ? Les attitudes et les comportements ? Les compétences

? Le savoir ? Les productions ?

L'analyse peut aussi se poursuivre par une auto-observation des gestes quotidiens en matière de pratiques pédagogiques et d'évaluation. On peut par exemple, demander aux élèves de décrire comment ils conçoivent l'évaluation et son impact dans leurs apprentissages. Leurs réponses dénotent souvent l'image véhiculée dans la classe. On peut aussi travailler de concert avec des stagiaires afin que ces derniers dressent un portrait des gestes d'évaluation posés dans le feu de l'action. Ce regard extérieur ajoute une dimension non négligeable dans l'analyse des comportements. En somme, il s'agit pour chacun de découvrir son pôle dominant, tout en étant toutefois conscient que chaque pôle est présent à divers degrés dans l'action pédagogique.

L'intérêt d'une telle réflexion prend son sens lorsque vient le moment d'analyser les paradoxes et les contrariétés que soulèvent les actions d'évaluation. En effet, plusieurs enseignantes et enseignants impliqués dans la recherche ont remarqué que si leurs actions pédagogiques se situaient surtout dans le versant droit du modèle, leurs gestes d'évaluation demeuraient traditionnels et peu connectés aux contextes. Dans ces cas spécifiques, la prise en compte de la confrontation entre leur héritage culturel sous-jacent à toutes leurs réflexions à partir de leurs représentations, et leurs actions porteuses d'une réalité scolaire, a suscité un rapprochement entre les pensées et les actions.

Ce déclenchement d'une forme «d'autoanalyse» des pensées antérieures souvent fortement ancrées dans les préjugés face à l'évaluation, au profit de réflexions nouvelles de et dans l'action, semble alors favoriser la trans-formation de la personne (Schön, 1994). Dans cette optique, le fait de réfléchir et de porter un regard critique sur une situation ou une action vécue, développe une prise de conscience du geste se traduisant par une relative difficulté de revenir en arrière. Ainsi, une personne se voyant agir et étant capable d'analyser la portée de son geste peut difficilement faire fi de cet aspect dans ses actions

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futures. Cette réflexion est donc susceptible de provoquer une modification dans l'action de ces personnes.

Penser et agir les actions d'évaluation formative et sommative

Pour tous les partenaires de l'action, les peurs et les angoisses que soulèvent les gestes d'évaluation surgissent souvent en fonction des conséquences qui s'y rattachent. Par exemple, une évaluation sommative a plus de chances de susciter un stress de la part des élèves qu'une évaluation formative ou un acte pédagogique. Mais l'enseignante ou l'enseignant qui construit un outil pour répondre à des objectifs, pour vérifier ou encore, pour contrôler l'acquisition d'un savoir, peut se voir confronté à un autre type d'angoisse reliée à la non-réussite des élèves. Effectivement, le fait qu'un groupe d'élèves n'atteigne pas le seuil minimal exigé dans une discipline donnée, peut être imputable à diverses causes. D'une part ceci peut signifier qu'il n'a pas eu ou compris l'information adéquate ou encore, que les dispositifs instaurés par l'enseignante ou l'enseignant étaient plus ou moins pertinents pour s'approprier le savoir ou développer une compétence. Dans un tel contexte, la non-réussite renvoie indéniablement l'image d'un enseignement peu approprié.

Parce qu'elle s'adresse aux personnes extérieures à la salle de classe, l'évaluation sommative angoisse et immobilise souvent l'ouverture d'esprit. Telle personne préfère demeurer traditionnelle car elle peut plus facilement justifier ses choix et ses jugements ; telle autre parce qu'elle ne sent pas la nécessité ni la force de s'engager dans de telles innovations, somme toute peu gratifiantes a posteriori.

Également, une large part des gestes d'évaluation sommative sont hors contextes, ne s'appuient pas sur des situations d'apprentissages et ainsi, ne permettent pas la prise en compte des apprentissages réels des élèves. De fait, on constate souvent que les enseignantes et les enseignants instaurent des dispositifs et des démarches pédagogiques axées certes sur l'ensemble des processus d'apprentissage, donc davantage vers le coté droit du modèle, mais se replient vers une approche traditionnelle lorsque vient le temps de l'évaluation, soit le coté gauche du schéma. Cette situation crée une scission entre les moments d'apprentissage et d'évaluation et entraîne un dysfonctionnement dans les apprentissages et dans la relation avec les élèves. Tantôt ami, confident et mentor,

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l'enseignant devient alors le contrôleur, le vérificateur et le décideur. L'élève peut par conséquent avoir tout pouvoir sur son apprentissage, tout en le perdant au moment d'en faire la vérification. Il s'ensuit donc qu'il doit aussi apprendre à deviner à quel personnage il s'adresse - l'ami ou le décideur - avant d'entamer tout processus conjoint de questionnement ou d'analyse d'erreur.

Le problème devient d'autant plus crucial lorsque l'évaluation formative prend une place importante dans la quotidienneté de la classe. En effet, quoique cette dernière doit être essentiellement à caractère pédagogique, aidante pour l'élève dans la construction de son savoir et particulièrement positive, il demeure qu'elle a encore une place ambiguë dans les gestes journaliers. À cet égard, nombre d'actions d'évaluation qualifiées de formatives servent encore à insérer des notes au carnet scolaire, à entériner un savoir ou à contrôler l'acquisition d'un objectif. Or, dans de tels contextes, l'évaluation formative n'est, ni plus ni moins, qu'une évaluation sommative déguisée, sans commune mesure avec sa véritable définition. Ceci se traduit alors par une cacophonie dans l'interprétation des gestes et des décisions des acteurs ; l'ami est aussi le contrôleur, donc l'erreur qui aurait dû être vue comme une occasion d'apprentissage devient la faute et l'infraction à la merci de l'épée de Damoclès qui symbolise la fatalité de l'échec.

À ce stade-ci de la réflexion, il convient désormais de s'interroger sur la place véritable accordée aux diverses fonctions de l'évaluation. Ce travail peut s'effectuer par une analyse en profondeur de moments d'évaluation à la lumière du questionnaire suivant.

Si j'analyse une action d'évaluation

(le faire pour plusieurs situations)

1. Comment avait-elle été qualifiée au moment de sa passation ? Sommative ou

formative ?

2. À quel moment de l'apprentissage a-t-elle été administrée ?

3. Qui l'a construite ?

4. Elle faisait référence à quels objectifs ? Quel contenu ?

5. Puis-je affirmer que l'élève qui a réussi cette activité s'est approprié le savoir de

manière acceptable ?

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6. Si elle était formative, quelles remédiations ai-je mis en place ? A-t-elle été

comptabilisée ?

7. Si elle était sommative, de quelle manière reflétait-elle l'activité d'apprentissage ?

Outil de pouvoir ou geste d'équité

Gauthier (1993) explicite différents paramètres qui composent le travail du pédagogue. Dans cette réflexion, l'auteur mentionne que la «pédagogie vise à changer les

êtres, à les transformer dans un sens souhaitable, à prescrire des conduites (p. 81)

pédagogue veut que l'élève comprenne la matière, se l'approprie, sache l'utiliser

adéquatement, réussisse à l'examen et même prenne du plaisir à l'étudier si possible (p. 87)

l'auditoire est premier et il veut l'amener à

(mais, en dernières instances) la relation pédagogique

appelle un dialogue où le destinataire et le destinateur sont en position inégale car l'enjeu n'est pas tant le réel à connaître que le destinataire à persuader (p. 93)».

agir dans un certain sens (p. 93)

que le

l'image qu'il projette est importante (p. 92)

• L'inégalité de la relation dans la classe.

Une telle représentation de la relation pédagogique s'illustre aisément dans le regard que l'on porte à une situation de classe plutôt traditionnelle. De fait, cette relation suppose que le pouvoir appartient bel et bien à l'enseignante et l'enseignant, que les élèves «font avec», ou à la limite sont condamnés à contourner et à dévier les règles établies au moyen de stratégies de survie (Perrenoud, 1994b).

Sur cet aspect, on peut penser au rationnel qui supporte le bachotage et la tricherie lors de la remise de travaux ou l'administration d'un examen. Dans de telles situations, il apparaît clair que les élèves ne se sentent aucunement au coeur du processus, pas plus qu'ils n'envisagent le fait qu'ils se nuisent eux-mêmes, au sens où ils faussent leur niveau de compréhension et n'aident en rien d'éventuelles interventions visant des remédiations à leur endroit.

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12 Or, cette conception plutôt traditionnelle de la relation en salle de classe perdure malgré les

Or, cette conception plutôt traditionnelle de la relation en salle de classe perdure malgré les nombreuses tentatives d'innovation visant à rendre les élèves actifs, à les amener à réfléchir sur les processus plutôt que sur les produits, car il existe toujours un moment, une action, une perception, ou un regard extérieur «pour rappeler à l'ordre et maintenir la tradition». De fait, bien que l'on opte pour considérer les opinions, les besoins et les projets des élèves, il se présente inévitablement un moment où l'évaluation sommative fait surface et cantonne l'élève dans un rôle de subalterne, où sa parole fait peu ou prou de poids face à la décision finale prise par le juge-enseignant.

Maints enseignants ont tenté, souvent sans succès, d'utiliser diverses stratégies pour faire du pouvoir engendré par l'évaluation, une «douce confrontation» ; d'autres sans plus de succès, ont essayé de concevoir la relation à l'image d'une joute de hockey, où les équipes - enseignant d'un coté et élèves de l'autre - quoique inégales en nombre, s'apprêtent à jouer l'apprentissage personnifié par la rondelle. La «joute», dans de tels cas, se réduit à la notion de gain : pour l'enseignant dans le fait que la rondelle, ou l'apprentissage, doit entrer dans le but de l'adversaire que sont les élèves. Pour ces derniers le gain s'illustrerait par un but vainqueur, consistant à détourner l'attention de l'enseignant ou encore à compter sans apprendre ou sans effort. Dans tous ces cas, il demeure que la question cruciale est de déterminer comment «faire apprendre sans user trop de pouvoir», ou du moins sans que ce pouvoir indéniable se retrouve aux premières loges.

Un petit exemple Dans un cours universitaire, j'ai tenté de mettre en place un mécanisme de négociation des critères relatifs à l'évaluation sommative d'un portfolio, au regard des compétences à développer. Les étudiantes et étudiants ont déterminé les critères et ont définis les niveaux de réussite. Or, à aucun moment ils n'ont remis en cause le processus, le travail exigé ou la mouture finale des critères. Ils ont effectué le travail demandé mais sans pouvoir prendre toute la place qui leur était attribuée, soit celle de négocier tous les critères, et de les retravailler en fonction de l'image qu'ils avaient de la réussite. Ainsi, certains critères ont été décrits de telle manière qu'aucun étudiant ne pouvait obtenir le niveau

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supérieur (A + ) et aucun membre du groupe n'a pensé ou osé remettre ce phénomène en cause.

Il demeure certes inévitable qu'un certain pouvoir existera toujours, à savoir celui de l'évaluation sommative, permettant de certifier à la société que tel élève a réussi, a développé les compétences nécessaires, a maîtrisé les habiletés requises ou encore a atteint les objectifs demandés. Cependant, rien n'empêche de faire en sorte que ce pouvoir ne prenne que la place qui lui est octroyée. De fait, selon l'orientation pédagogique choisie et véhiculée, ce pouvoir pourrait occuper une place plus ou moins grande, plus négociée et donc plus stratégique et moins angoissante au moment de l'appropriation du savoir par les élèves. Il s'agirait alors pour chacun de situer les limites de ce pouvoir, d'en comprendre dès le départ les prémisses et de s'y tenir tout au long de la relation qui s'établit avec les élèves. La transparence devient ainsi un atout majeur au regard de l'espace que l'on entend donner au pouvoir.

• Le pouvoir de juger et l'évaluation sommative.

Quelque soit le contexte d'évaluation, l'enseignante ou l'enseignant doit constamment juger pour être en mesure de décider de l'action à entreprendre que ce soit au niveau des activités d'enseignement-apprentissage, ou par rapport à des situations à développer pour évaluer les élèves. Par conséquent, il doit invariablement faire preuve de vigilance pour être en mesure de porter un jugement éclairé, explicite et appuyé, puisqu'un mauvais jugement entraîne automatiquement des répercussions de divers ordres avec lesquelles il devra composer et pour lesquelles il devra apporter des justifications, autant auprès des élèves que de l'administration de l'école. Ces jugements concernent aussi bien les actions pédagogiques que l'établissement des niveaux de réussite des élèves.

En ce qui concerne l'évaluation sommative, le jugement peut avoir des conséquences directes sur les élèves. Un mauvais résultat à un test ne prouve pas nécessairement que tel élève n'a pas compris, mais peut provoquer une perte d'estime de soi, une démotivation chronique face à la discipline ou encore une forme de décrochage scolaire. De plus, si on ajoute à ce fait que le test n'était pas conçu en fonction des objectifs du cours, que les critères de correction n'étaient pas déterminés au préalable et que les notes

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n'ont été que le reflet d'une correction globale approximative de l'enseignant, on peut remettre en doute le jugement et la note qui s'ensuit.

• Vers une évaluation sommative équitable.

La transparence apparaît donc comme un élément essentiel à l'établissement des critères de l'évaluation sommative. Il est nécessaire que l'enseignante ou l'enseignant puisse établir un climat permettant à l'élève de se sentir écouté, apprécié et surtout, pris en compte et ce, dans toutes les situations pédagogiques et évaluatives de la classe. Il doit à cet égard, instaurer un lieu de parole dans la négociation d'un contrat pédagogique devant être maintenu tout au long de la relation vécue en classe. Dit autrement, l'évaluation concerne tous les acteurs, certes pilotée par l'enseignante ou l'enseignant, mais négociée avec les élèves, et surtout, renégociée en cours d'apprentissage afin d'ajuster les multiples critères en fonction des nouveaux paramètres. Cependant, une telle négociation ne pourra prendre son sens que si le processus est vécu entièrement une fois, et ce afin que les élèves puissent prendre conscience du statut différent qu'on leur confère lorsque leur pouvoir s'étend jusqu'à l'appréciation de leurs apprentissages.

• Construire l'évaluation sommative.

L'évaluation sommative, dans une telle optique, ne peut plus être perçue comme un moment ponctuel, déterminé dans le temps et figé dans l'espace. Cette action devient automatiquement un processus qui se construit au fil des événements et des interactions dans la classe. Au risque d'aller à l'encontre de la tradition, ce processus doit s'apparenter à une lente progression discutée avec les élèves, et non plus à une situation où l'évaluation est au service d'un contrôle, d'une gestion de classe ou d'un système d'émulation plus ou moins efficace.

Cette construction ne remet toutefois pas en question le fait que l'enseignante ou l'enseignant soit le seul décideur dans un contexte d'évaluation sommative. Ce moment est déterminé en fonction des contextes spécifiques, réfléchi et pensé par tous les acteurs - donc tous les élèves savent à quoi s'attendre - et défini en fonction de critères de correction conçus et donc connus de la part des élèves, mais demeure évalué par l'enseignante ou

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l'enseignant. Ainsi, cette construction commune confère à l'évaluation sommative une réelle place dans le processus éducatif.

Pour réaliser une évaluation sommative juste et équitable, il faut dès lors que les enseignantes et les enseignants osent ouvrir la porte du lieu sacré qu'est la tâche d'enseignement pour laisser entrer les acteurs principaux que sont les élèves. Il faut également oser prendre des risques, accepter la négociation et au pire, la confrontation, faire le deuil du pouvoir trop longtemps abusif et surtout, accepter que l'évaluation est d'abord au service de l'apprentissage des élèves.

Pause réflexive Vous désirez vous acheter une voiture

parlementez avec les vendeurs, discutez les prix, consultez les revues spécialisées. Vous définissez un ensemble de critères qui vous permettent d'éliminer certains modèles, d'en considérer d'autres. Vous pouvez prendre l'avis de plusieurs amis, mais à aucun moment

l'une ou l'autre de ces personnes pourra décider à votre place. Vous allez choisir la voiture qui semble vous convenir au regard de multiples critères. Vous supporterez les

conséquences de votre geste

au moins vous aurez la consolation de dire que c'est vous qui avez décidé et que personne ne l'a fait à votre place. Vous avez donc effectué une évaluation sommative car elle venait clore un processus complexe de prise d'informations n'ayant cependant pas comme objectif de permettre au fabricant d'augmenter la performance de son produit, mais plutôt de mieux considérer l'ensemble des éléments caractérisant divers véhicules. Peut-on établir certaines analogies avec le domaine pédagogique ?

mais

vous faites le tour des concessionnaires,

si le choix est bon, vous serez satisfait, l'inverse aussi