Décrire Les Gestes Professionnels

DÉCRIRE LES GESTES PROFESSIONNELS POUR COMPRENDRE DES
PRATIQUES EFFICIENTES
Françoise Morel, Dominique Bucheton, Brigitte Carayon, Hélène Faucanié, Sandrine

Laux
Armand Colin | « Le français aujourd'hui »

© Armand Colin | Téléchargé le 23/03/2022 sur www.cairn.info par Sylvie FOLCHER via Université d'Orléans (IP: 194.167.30.107)
2015/1 n° 188 | pages 65 à 77
ISSN 0184-7732
ISBN 9782200929626
DOI 10.3917/lfa.188.0065
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2015-1-page-65.htm
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DÉCRIRE LES GESTES PROFESSIONNELS
POUR COMPRENDRE DES PRATIQUES
EFFICIENTES
Dominique BUCHETON
Brigitte CARAYON
Hélène FAUCANIÉ
Sandrine LAUX
&
Françoise MOREL
Université de Montpellier
Laboratoire GRAF
On ne saurait trop se féliciter de l’importance qu’a prise le concept de gestes

professionnels dans les discours institutionnels ou dans ceux de la formation
et de la recherche en éducation. Si dans ces discours divers, la définition
du terme gestes professionnels reste vague, elle traduit cependant une rupture
essentielle : enseigner est enfin reconnu comme un métier demandant
une expertise, une culture, des savoirs professionnels, très spécifiques. Le
métier d’enseignant n’est donc pas simple affaire de charisme ou de dons.
Sa mission est de contribuer à ce que s’invente la culture de demain en
s’appuyant sur celle d’hier et d’aujourd’hui. Le challenge n’est pas mince.
Mais c’est, en France, un métier qui est en crise. Il ne réussit en effet plus à
répondre à deux des exigences fondamentales de l’école de la République :
efficience et démocratisation dans la réussite scolaire. Aux évaluations Pisa
de décembre 2013, la France obtient une mauvaise note et voit se confirmer
la baisse de son niveau général de plusieurs points. Les écarts entre les
élèves augmentent et celui que l’on peut établir entre les scores moyens des
élèves socialement défavorisés et favorisés se creuse. La presse va jusqu’à
titrer : « la France championne des inégalités scolaires »1 . De tels résultats ne
sont pas acceptables ! La profession et tout le système éducatif français ont
lieu d’interroger un métier qu’il s’agit aujourd’hui de refonder. Les travaux
de recherche de ces dix dernières années montrent les directions à partir
desquelles repenser la formation qui y prépare.
La description de la pratique enseignante que nous présentons dans cet
article (un enseignement de l’orthographe lexicale) montre que la question
1. Voir Le Monde du 3 décembre 2013.
rticle on line
Le Français aujourd’hui n° 188, « « Les concepts de la formation » »
de l’efficience des gestes professionnels peut être interrogée et améliorée avec

des outils d’analyse précis, adaptés aux didactiques spécifiques.
Les gestes professionnels : des outils pour explorer « la boite

noire » de la classe
Refonder le métier nécessite d’aller observer de très près ce qui se passe
dans la co-activité maitre-élèves, ses ratés et réussites, et appelle un grain
d’analyse très fin, des outils, des concepts, des méthodes d’observation.
C’est à ce projet qu’une équipe de Montpellier (LIRDEF et équipe ERTE)
s’est attachée depuis plus de quinze ans. Les résultats de ses travaux sont
connus, ils ont été largement vulgarisés dans nombre d’articles, conférences
et ouvrages. Ils traitent notamment du modèle du « multi-agenda des
gestes professionnels des enseignants » (Bucheton et Dezutter, dir., 2008 ;
Bucheton, dir., 2009), du « jeu conjoint des postures des enseignants et des
élèves » (Bucheton et Soulé 2009), de l’importance de « l’atelier dirigé pour
gérer l’hétérogénéité des élèves » (Bucheton et Soulé ibid.), plus récemment
des « gestes didactiques de l’accompagnement de l’écriture » (Bucheton et al.
2014). Nous présenterons d’abord ici les grandes lignes de ces travaux, points
d’appui de nouvelles recherches en cours pour aller plus précisément dans
l’analyse de « l’agir didactique situé » : l’étude de l’action de l’enseignant, ses
prises de décision dans des situations et contraintes précisément identifiées.
C’est une analyse de cas, l’enseignement de l’orthographe lexicale, qui nous
permettra ensuite de mettre à l’épreuve les concepts élaborés pour démêler
l’écheveau complexe de gestes, postures d’étayage, savoirs professionnels,
valeurs, en regard des postures et gestes d’étude des élèves.
Le multi-agenda des gestes professionnels

Un geste professionnel 2 est un signe verbal et non verbal adressé à un ou
plusieurs élèves pour susciter leur activité. Il est fait pour être compris. Il
manifeste une intention que les élèves doivent être en mesure de comprendre.
Il relève d’une culture scolaire et disciplinaire partagée.
La didactique d’une discipline concerne non seulement les objets ensei-
gnés, leur usage, leur histoire, les techniques et gestes d’étude nécessaires
pour les construire, mais aussi l’ensemble des moyens, dispositifs, gestes
professionnels nécessaires pour que le plus grand nombre possible d’élèves
les acquièrent.
Les gestes didactiques de l’enseignant ont pour cible les savoirs, compétences
et gestes d’étude spécifiques de la séance. Ils évoluent avec l’avancée de la
leçon ou de la séquence ou de la scolarité. L’enseignant expérimenté dispose
2. Une définition plus détaillée se trouve dans : D. Bucheton, L. Brunet et A. Liria, Les
gestes professionnels des enseignants : une architecture de gestes complexes, Actes du 5ème
Colloque international « Recherche et formation : Former des enseignants professionnels, savoirs
et compétences », Nantes, 2005, cédérom.
66
Décrire les gestes professionnels pour comprendre des pratiques efficientes
par exemple de toute une gamme de gestes didactiques précis pour faire
corriger l’orthographe d’un texte. Ils ne sont pas identiques sur un brouillon
ou sur un texte définitif.
Le multi-agenda de l’enseignant renvoie à cette architecture complexe
de l’agir de l’enseignant dans la classe. Toujours situé dans un contexte
spécifique, il conjugue de multiples préoccupations. Elles vont de la
construction de savoirs, de techniques, de valeurs, à la gestion de l’autorité
et l’atmosphère générale de la classe en passant par la nécessité de susciter
l’engagement des élèves, soutenir leur attention, favoriser leur parole et
réflexion. S’y ajoutent la mise en œuvre des divers artefacts disponibles
(livres, affiches, cahiers, etc.), la prise en compte de la neige ou du beau
temps, le bruit dans la classe voisine, la disposition des tables, et le tout sans
quitter la pendule des yeux ni compter tous les imprévus (Jean et Etienne
2009) inhérents à la conduite même de la classe !
Donner du sens, de la pertinence

à la situation et au savoir visé
Tissage Gestes
didactiques
Gestes d’étude
Faire comprendre
Objets L’ethos
Faire dire Étayage de savoir, Atmosphère Créer et
Faire faire valeurs maintenir
des espaces
dialogiques
Pilotage des tâches

Le multi-agenda
de l’enseignant
Gérer les
contraintes
Espace temps
de la situation
La construction des savoirs et des compétences est la préoccupation en

principe centrale, comme on le voit sur le schéma (cf. supra). Elle demande
des gestes didactiques très précis, adaptés au niveau d’enseignement, comme
à l’hétérogénéité de la classe. Les gestes d’enseignement et d’évaluation de
l’écriture par exemple ne sont pas les mêmes en CP (première primaire), en
CM2 (cinquième primaire), ou en Troisième (quatrième du secondaire),
voire à l’université. La question de l’enseignement de la compréhension ne
cesse de se reposer de la maternelle au lycée général ou professionnel, et
67
demande des savoirs théoriques communs sur ce que c’est que comprendre
mais en même temps, exige la mise en œuvre de stratégies d’accompagnement
très diverses. Ces gestes didactiques, précis et spécifiques, restent relativement
peu explorés. Ils sont souvent appris par mimétisme par les stagiaires chez
leurs tuteurs et du coup sont peu interrogés. Ils sont plus ou moins efficients
selon l’atmosphère du moment ou le pilotage des tâches.
Le maintien d’une certaine atmosphère passe par une multitude de gestes,
sourires, déplacements, plaisanteries, interpellations ou regards. Par la qualité
et la personnalisation des feedbacks aux élèves, l’enseignant essaie de créer et
de maintenir des espaces dialogiques oraux ou silencieux, heureux ou parfois
orageux. Il a en charge le maintien non de l’ordre mais d’un climat cognitif
et relationnel, d’un ethos qui autorise la singularité de la parole de l’élève
dans l’espace protégé de la classe.
Le pilotage est la bête noire du débutant. C’est pour lui un souci matériel
constant que de gérer conjointement les diverses contraintes relatives au
temps : la succession des tâches prévues, le programme, les évaluations ; celles
relatives à l’espace et au matériel : les possibilités offertes par la disposition
des tables, affichages, le matériel pédagogique ou technologique disponible.
Le pilotage demande des ajustements très variables selon le type de dispositif
(travail collectif, en groupes, en atelier dirigé, par binômes, dans des classes
à plusieurs niveaux).
Le tissage est une préoccupation assez peu présente chez les novices comme
chez les experts (4 % de leurs gestes professionnels). La métaphore renvoie
à l’idée que le savoir se construit et prend sens d’abord dans le « déjà là ».
Les gestes de tissage traduisent le souci chez l’enseignant de relier l’avant et
l’après de la tâche, le dedans et le dehors de la classe, permettant de faire du
lien avec ce qui a été appris à l’école ou ailleurs, dans les leçons ou travaux
précédents, dans l’expérience personnelle, les lectures. Ces gestes de tissage
sont essentiels pour les élèves « décrocheurs », ou « suiveurs passifs » qui
« font » consciencieusement les tâches sans en comprendre les finalités.
L’étayage (Bruner 1983) est une préoccupation majeure qui s’actualise
en diverses postures. L’étayage manifeste le souci de l’autre, l’empathie
nécessaire pour l’accompagner dans son parcours d’apprentissage. On
observe que, pendant le déroulement de la leçon ou des tâches programmées,
ce souci d’étayage oblige l’enseignant à ajuster et à réorganiser l’ensemble de
ses préoccupations : modifier l’exercice prévu, prendre du temps pour revenir
sur une notion, focaliser l’attention sur un élément problématique du savoir,
le faire repérer, nommer et en même temps maintenir l’engagement des
élèves par toutes sortes de tissages, d’encouragements, parfois de menaces.
68
L’ajustement dans l’action : la variation des postures

d’étayage
Postures d’étayage de l’enseignant
Une posture d’étayage de l’activité des élèves (Bucheton et Soulé 2009) est
un mode d’agir spécifique pour s’ajuster, dans l’action, à la dynamique évolu-
tive de l’activité des élèves face aux difficultés ou facilités des tâches proposées.
Une posture reconfigure une pelote de gestes traduisant diverses préoccupa-
tions conjointes : pilotage, tissage, gestes spécifiquement didactiques, gestes
d’atmosphère (cf. supra). Au cours d’une même séance, l’enseignant glisse
d’une posture à une autre. Les élèves perçoivent les changements de postures
de l’enseignant (ton de la voix, gestes et expressions du visage, accélération ou
ralentissement du cours, explications ou types de questions et de feedbacks,
etc.). Ils s’y ajustent en modifiant leurs propres postures d’apprentissage. Les
élèves en effet disposent de plusieurs postures pour moduler leur engagement
dans les tâches. Nous les avons, elles aussi, typifiées : posture de refus, pre-
mière, ludique, réflexive, scolaire, dogmatique, que nous ne développerons
pas ici.
La mise en œuvre par les enseignants d’une gamme plus ou moins large
de postures d’étayage est en partie consciente et choisie, en partie sous l’effet
d’habitus non questionnés, ancrés dans l’histoire scolaire des acteurs, leur
culture professionnelle, leurs expériences, leur conception de l’apprentissage,
leurs valeurs, leur rapport au langage, à l’institution : les valeurs et logiques
profondes qui sous-tendent leur engagement envers les élèves (Bucheton,
dir., 2009). Cinq grands types de postures ont pu être identifiés :
- Une posture d’accompagnement : l’enseignant pointe les difficultés, oriente
vers les ressources disponibles, laisse du temps pour la réflexion et la
discussion, évite d’évaluer en « juste », « faux » mais préfère les « peut-
être », « continue d’explorer ». L’atmosphère est détendue, collaborative,
le pilotage tranquille, le tissage multidirectionnel, les objets de savoir en
émergence. Cette posture est la plus difficile pour les enseignants novices
dans l’impatience de tout expliquer. Ils ne supportent ni le silence des élèves
en train de penser, ni le bruit des échanges entre eux.
- Une posture de contrôle : le pilotage synchronique et serré des tâches est
sous le contrôle étroit de l’enseignant qui vérifie, évalue, distribue la parole,
explique les erreurs et les corrige. L’atmosphère est tendue et hiérarchique,
le tissage assez faible, les savoirs sont en actes3 . Ils se manifestent et sont
travaillés dans des tâches qui se succèdent sans commentaires. Les élèves
sont dans le « faire » plus que dans le « penser sur ». Ils peuvent avoir tout
fait sans comprendre ce qu’ils sont en train d’apprendre. Cette posture,
« magistrale », souvent peu efficiente, provoque beaucoup de décrochage
chez les élèves. C’est celle que certains enseignants novices privilégient.
3. Nous faisons ici référence aux « concepts en actes » de P. Pastré 1999.
69
- Une posture d’apparent lâcher-prise : les élèves sont en autonomie. C’est

une posture de confiance. Le maitre n’intervient pas. Les tâches sont à
la portée des élèves, les gestes ou ressources pour les accomplir leur sont
connus. Un tutorat entre pairs peut aussi se mettre en place. Les savoirs, là
aussi, sont souvent en actes : dans le faire (fichiers, exercices, résolution de
problèmes déjà rencontrés). Cette posture est, elle aussi, assez difficilement
mise en place par les enseignants débutants.
- Une posture d’enseignement : s’il est clair que toutes les postures contri-
buent à l’enseignement, nous avons réservé le terme enseignement à ces
moments précis de conceptualisation où l’enseignant nomme ou fait nom-
mer les savoirs, les institutionnalise. La difficulté pour lui est de saisir le
moment opportun. Souvent bref, il demande une atmosphère très concen-
trée et attentive. Le tissage prend la forme du retour sur les tâches que
les élèves viennent d’accomplir. Il est essentiel : « Qu’est-ce qu’on vient de
comprendre, d’apprendre ? », « Comment y est-on arrivé ? », « À quoi ça
va servir ? », « Quel problème a-t-on cherché à résoudre ? ». Le passage est
très délicat, notamment en sciences ou en histoire, dès lors qu’on cherche à
faire écrire le texte du savoir après étude et discussion sur des documents ou
réalisations d’expériences.
- Une posture dite du « magicien », sorte de théâtralisation des situations,
le savoir sort du chapeau ! Une démonstration éblouissante de l’analyse
d’une phrase de Proust, un texte personnel offert : toutes ces « ficelles de
métier », art de la séduction et de l’enchantement fascinent les élèves et
les « capturent ». On est dans le ludique, le cadeau : des moments rares et
privilégiés qui donnent aussi du sens à l’école.
Toutes ces postures ne se valent pas, mais toutes sont nécessaires aux
moments opportuns. L’enseignant expert est celui qui sait circuler sur
l’ensemble d’entre elles. Il est obligé de s’ajuster, de composer avec l’activité
des élèves. Agir dans la classe avec efficience nécessite d’optimiser l’ensemble
de ces postures. On n’y parvient certainement ni du premier coup ni à
tous les coups ! Ces ajustements demandent une professionnalité réfléchie,
la capacité à observer et entendre l’autre, à faire preuve d’empathie. Elle
n’existe qu’en référence à des valeurs, à un projet didactique pour l’élève.
L’ajustement ou le jeu réciproque des postures du maitre et

des postures d’apprentissage des élèves
Les élèves eux aussi manifestent, selon les moments, des formes diverses
d’engagement dans les tâches : les postures d’apprentissage (postures pre-
mière, ludique, scolaire, réflexive, de refus...). Il existe entre les postures
d’étayage des enseignants et les postures d’apprentissage des élèves une
interdépendance forte. Les jeux ne sont pas gagnés d’avance quand on entre
en classe, même avec la meilleure préparation et une expérience de trente
ans ! Plusieurs tendances sont repérables :
70
- une relation forte entre une posture d’accompagnement de l’enseignant

qui ne donne pas de réponse mais pointe le problème, fait verbaliser diverses
solutions possibles entre les élèves et une posture réflexive chez les élèves ;
- de fortes corrélations entre une posture de contrôle trop prégnante
voulant tout superviser, et une posture très scolaire (faire plaisir à l’enseignant,
se conformer) chez des élèves fragiles ;
- des décrochages ou carrément des refus face à une posture de contrôle
dominante.
Faire construire des gestes d’étude efficients pour les élèves

Rendre des élèves compétents, en calcul mental, compréhension d’un
énoncé, réécriture d’un texte, etc., c’est les rendre capables pour résoudre une
tâche donnée, de prendre dans l’action, une multitude de petites décisions
de manière rapide et autonome. Ce que nous nommons gestes d’étude 4 .
Ceux-ci sont évolutifs. Ils peuvent être nécessaires à un moment de l’année
puis se révéler contreproductifs plus tard :
1. Didactiques : ils sont la trace, en émergence, des savoirs ou techniques
enseignés.
2. Singuliers et mixtes : chaque élève construit son propre répertoire de
gestes, issus de son expérience, de ses rencontres, de sa culture propre.
3. Incorporés : le geste d’étude est pratique. C’est un concept en actes
(Pastré 1999). Il fonctionne (bien ou mal) sans que l’élève ou l’expert ne
sache toujours dire comment.
Une étude de cas : ou comment une enseignante s’empare

d’un problème professionnel pour construire les gestes
d’étude spécifiques de l’orthographe lexicale
Le dispositif étudié et son contexte
Dans une école de Béziers, tous les enseignants ont décidé de travailler
l’orthographe lexicale. Tous les élèves d’un même cycle doivent apprendre,
chaque semaine de l’année, des listes communes de 25 mots établies, pour
le cycle 3 de l’école primaire, à partir de listes de fréquence. Cet objectif
orthographique est inscrit dans le projet d’établissement. Deux enseignants
de CM1 (quatrième primaire) optent pour des dispositifs très différents. Un
des enseignants5 (la classe A) décide en début d’année de mettre en place un
dispositif spécifique, objet de notre analyse. La classe B servira de témoin
pour mesurer l’efficience du dispositif de la classe A.
4. On pourrait aussi les nommer gestes de travail ou encore gestes d’apprentissage.

5. Il s’agit d’Hélène Faucanié, formatrice à l’ÉSPÉ de Montpellier. Son expérimentation
est le fruit d’une réflexion collective engagée dans un groupe de recherche-action-formation
(GRAF) d’un groupe régional AFEF.
71
Dans cette classe (A), des séances dites « d’orthotactique6 » de 30 minutes

ont lieu une fois par semaine. Il n’y a pas de leçons spécifiques d’orthographe
lexicale. Les mots sont étudiés en classe. Dans l’autre classe (B), un
enseignement de l’orthographe lexicale suit la progression proposée par
le manuel. L’apprentissage des listes de mots est laissé au travail personnel
de l’élève à la maison. En fin d’année, une évaluation bilan, comparant
les résultats des deux classes, est effectuée. Cette évaluation, certes très
qualitative, témoigne du souci réflexif des deux enseignants d’évaluer les
effets d’une pratique innovante.
L’enseignante de la classe A part du constat que les leçons de vocabulaire
et orthographe lexicale, classiques, « mangent du temps » et laissent peu de
traces. Elle fait l’hypothèse que l’effort fourni pour l’orthographe lexicale est
trop important lors de toute écriture et empêche la réflexion grammaticale.
Son souci est de rassurer les élèves pour les empêcher de paniquer. Sa visée
est donc de faire construire aux élèves des gestes d’étude (appelés dans la
classe des « tactiques ») pour leur permettre d’apprendre de manière réflexive
les listes données et ainsi les rendre autonomes dans la rencontre de mots
inconnus. Elle tente aussi de leur faire prendre conscience du capital de
mots qu’ils connaissent déjà.
Nous étudions ici les gestes et postures de l’enseignante A pour comprendre
les raisons de son « efficience ».
Analyse
Le jeu de plusieurs postures d’étayage et gestes didactiques pour
éveiller à la réflexion orthographique
Les postures d’étayage, adoptées parfois conjointement lors de la séance
observée, conjuguent plusieurs formes : accompagnement, enseignement et
contrôle. Elles s’imbriquent ou se succèdent au service de visées didactiques
très précises qui évoluent au cours de la séance.
La posture d’accompagnement est surtout sensible dans les quinze pre-
mières minutes et se traduit par un pilotage spécifique dans le choix des
tâches proposées, leur ordre, leur ancrage dans une durée et des contextes
différents.
Une première tâche est proposée : observer, se souvenir, discuter. La liste
de mots de la semaine est affichée et distribuée. Les élèves l’observent pendant
quelques cinq minutes. Puis s’ouvre, ritualisée, la discussion collective sur
chaque mot. Ils doivent être classés au tableau selon trois axes :
1. On connait déjà ce mot : on justifie où, quand on l’a déjà rencontré.
6. Le terme et l’esprit de la séance est emprunté à M. Fayol, conférence : « L’apprentissage de

l’orthographe », colloque sciences cognitives et éducation, Collège de France, 20 novembre
2012.
72
2. Il présente une ou plusieurs difficultés (impossible (2), polygone (1),

incessant (3) et on cherche à les résoudre par diverses « tactiques » : des
règles, mais aussi des « trucs mnémotechniques ».
3. On ne peut pas l’expliquer et il faudra l’apprendre.
Lors de cette première tâche, la posture d’accompagnement domine et met
en œuvre surtout des gestes de « tissage ». Elle fait appel à la réflexivité à partir
de l’expérience, du déjà là, déjà appris. L’enseignante laisse du temps aux
élèves pour penser, verbaliser des stratégies qu’elle accepte, valide, reformule
s’il le faut (il s’agit de « gestes didactiques précis d’enseignement »). Elle
les oriente sur des pistes de recherche, elle les dirige vers d’autres contextes
de leur expérience scolaire ou sociale pour leur apprendre à faire tous les
liens possibles (« tissage ») (« polythéiste, on l’a vu en histoire, c’est comme
polygone » ; « quadrilatère, c’est comme quatre et comme latérale – ceux qui
au foot jouent sur le côté »).
Le contrat didactique pour les élèves est d’être actifs et inventifs.
L’atmosphère est joyeusement métalinguistique, métacognitive mais aussi
ludique (les inventions mnémotechniques fusent et se partagent) : « frapper il
faut deux P parce que quand on frappe on fait toc-toc ; serrer il faut deux R
sinon ça serre pas » ; ou encore « il faut deux mains pour bien serrer ». Les
élèves rappellent des règles déjà apprises : « brusquement, c’est un adverbe
on dit brusque au féminin et on ajoute -ment ; « répéter, c’est un verbe
à l’infinitif ». Les élèves sont en posture créative et réflexive. Ils jouent à
observer la langue, à s’étonner (ils découvrent soudain l’existence du Y grec
avec le mot polygone dont l’enseignante explique l’origine).
Lors de cette première tâche, le but est de favoriser l’émergence et la
dévolution de savoirs orthographiques en faisant, selon le cas, circuler la
réflexion des élèves sur cinq domaines : i) sémantique ; ii) phonographique ;
iii) syntaxique ; iv) morphologique ; v) étymologique. Il est en effet utile
de faire verbaliser et réemployer de multiples fois les règles nécessaires à
l’autonomie des élèves devant des mots nouveaux. Ces séances permettent
de répéter chaque semaine quasiment toutes les règles d’orthographe lexicale
(et bien d’autres encore) abordées jusque-là une seule fois par an, à l’occasion
d’une leçon spécifique.
Vient ensuite une seconde tâche : le travail de mémorisation des mots
classés difficiles. Le mot est d’abord « photographié » par les élèves puis une
fois qu’il est caché, les élèves le dessinent dans l’espace, l’épèlent et enfin
l’écrivent sur l’ardoise. Trois types de mémoire sont ainsi sollicités, visuelle,
auditive et kinesthésique. Le mot est enfin écrit sur l’ardoise et vérifié.
Dans cette microséquence, l’enseignante est en posture de contrôle. Elle fait
avancer rapidement et collectivement la classe. Les élèves sont dans l’action :
faire, répéter, corriger. Cette activité permet de redonner du pouvoir aux
élèves qui ne subissent plus les difficultés, mais s’entrainent à les repérer, les
sérier, les contourner, les maitriser. La motivation est accrue.
73
Contrôle et intégration
En fin de séance, une dictée rapide de dix mots choisis dans la liste de la
semaine précédente permet une évaluation à moyen terme des acquisitions
orthographiques. Quinze minutes, trois fois par semaine, une phrase du
jour est dictée, puis discutée, reprenant certains mots pour intégrer et fixer
en contexte les mots et règles appris.
Bilan
Après deux ou trois mois « d’orthotactique », ce que les élèves considèrent
comme des « difficultés » dans l’orthographe d’un mot s’amenuise. Au bout
de quelques semaines, la classe ne considère plus par exemple que im- dans
important est une difficulté, puisque la règle a été vue plusieurs fois et qu’elle
est enfin fixée.
Si, chez les deux enseignants, les objets évalués sont les mêmes, les
visées didactiques et les gestes professionnels qui les actualisent diffèrent
profondément. Les résultats obtenus aux évaluations montrent des écarts
importants en faveur de la classe A. En fin d’année, les résultats des élèves
de la classe B (classe témoin) aux tests orthographiques communs sont plus
faibles. Trois élèves de chacune des classes (un bon, un moyen, un faible aux
résultats du test) sont interrogés sur la manière dont ils s’y prennent pour
apprendre les listes de mots7 . Leurs gestes d’étude diffèrent profondément.
Pour les élèves de la classe A, les gestes d’étude appris sont mis en place : ex :
« brusquement, on voit l’adjectif brusque au féminin plus -ment » ; les classes
de mots sont dans l’ensemble reconnues, notamment les verbes, toujours à
l’infinitif dans les listes.
Les élèves de la classe B ont mis au point des stratégies personnelles (des
gestes d’étude) souvent couteuses (« je recopie 5 fois le mot sauf s’il est très
long parce qu’il ne tient pas sur la ligne » ; « je les enregistre sur ma tablette
et je me les dicte » etc. Elles sont parfois inopérantes « je cherche tous les
mots qui sont au singulier et tous ceux qui sont au pluriel », or, dans la liste,
noms et adjectifs sont au singulier et « brusquement » n’est pas un verbe au
pluriel !
Gestes professionnels, didactiques, quels savoirs et conceptions

d’arrière-plan ?
La conduite de la séance observée s’appuie sur des savoirs, des conceptions
de l’apprentissage, une expérience professionnelle et des valeurs : des
« logiques d’arrière-plan » qui sous-tendent le style particulier de cette
enseignante. Toutes sont enchâssées et font l’efficience du projet didactique.
Ces logiques sont :
7. Une nouvelle liste de mots à apprendre leur est proposée et on leur demande comment
ils s’y prennent pour l’apprendre et quels sont les mots qui leur posent problème.
74
1. une conception de l’apprentissage multimodale (le corps apprenant de

l’élève, la place des émotions, la place de l’action, le rôle du langage) ;
2. l’influence du socioconstructivisme : l’importance des gestes sociaux
d’apprentissage, la parole partagée entre élèves mais aussi l’accompagnement
nécessaire de l’enseignant, qui sait utiliser le temps comme un instrument
didactique de première importance ;
3. une maitrise affirmée du savoir enseigné, convoqué à bon escient, au
moment opportun ;
4. une culture didactique. La séance relève des apports récents des
recherches en didactique de l’orthographe, notamment les travaux de C.
Brissaud et D. Cogis (2011) et ceux de M. Cellier (2008) ;
5. une pratique et une conscience des gestes professionnels mis en œuvre ;
6. des valeurs : réduire les inégalités entre les élèves, ceux qui peuvent
apprendre en autonomie et/ou qui bénéficient de l’aide d’un parent et les
autres qui se retrouvent seuls.
Les limites de l’analyse

Le principe de la comparaison de pratiques sur des objets identiques, avec
des outils d’analyse suffisamment fins et le même type d’élèves permet de
comprendre comment se mettent en place chez les élèves des dynamiques
d’apprentissage très différentes. Le modèle des gestes professionnels proposé
dans cet article permet de comprendre en partie les mécanismes de l’efficience
d’une pratique. Celle-ci est générée par les choix didactiques et les gestes
professionnels qui les actualisent.
Mais le modèle ne permet pas cependant d’expliquer les logiques profondes
qui pilotent le choix des gestes et postures dans l’action. La méthode des
autoconfrontations simples ou croisées permet de s’en approcher.
Conclusions
Changer les postures des enseignants pour refonder le métier
La pratique de l’enseignante A ouvre la voie vers de nouveaux gestes
professionnels pour refonder le métier enseignant. Leur nouveauté tient
pour l’essentiel au choix de privilégier les postures d’accompagnement qui
offrent aux élèves des espaces et du temps de parole collaborative pour
« penser, apprendre et se construire » (Chabanne et Bucheton 2002 [2012]).
Ce sont les élèves qui construisent leurs « tactiques » propres et non le
maitre qui « fait » une succession de leçons standards, construisant des
« règles » qu’ils devront appliquer. L’enseignante par ses gestes didactiques,
épistémologiquement très pertinents, les oriente, les met sur la piste, valide
les bons choix. L’élève devient auteur du développement de ses compétences,
il s’entraine à les convoquer et à les transférer dans divers contextes. Elles
sont singulières, constituées de bric et de broc, de règles, de souvenirs,
d’inventions partagées. Le but est qu’elles soient efficientes.
75
Refonder la formation
La formation des enseignants est aujourd’hui obsolète. Refonder le métier,
le faire évoluer, voire opérer des changements radicaux dans les gestes et
postures d’enseignement nécessite de la repenser profondément.
Séparer didactique et pédagogie est contre productif

Une des impasses de la formation réside dans l’émiettement des tâches de
formation selon les corps de métier auxquels appartiennent les formateurs
(de « terrain » ou de « l’université »), dans la séparation des questions dites de
« didactique disciplinaire » de celles relevant du champ de « la pédagogie ».
Ces clivages issus de l’histoire de la formation n’ont plus lieu d’être et sont
contreproductifs. Faire classe, au contraire, demande de conjuguer dans
l’action, de manière chaque fois singulière, l’ensemble de ces savoirs et
compétences, pour prendre dans la dynamique de l’action partagée avec les
élèves des centaines de microdécisions, improvisées à partir d’un répertoire
personnel de gestes professionnels préconstruits et disponibles.
Le débutant est amené à tisser lui-même l’ensemble de ces savoirs,
juxtaposés, non didactisés, rencontrés brièvement en institut de formation,
peu opérationnels pour un retour réflexif sur la pratique ou l’invention de
réponses ajustées aux urgences de la classe. Il faut alors six ou sept ans au
jeune enseignant – et parfois de belles galères – pour faire son chemin dans
le métier et le comprendre.
L’agir enseignant, les gestes d’apprentissage des élèves doivent être

décrits conjointement
L’étude présentée montre au contraire combien les préoccupations didac-
tiques et pédagogiques sont indissociables dans l’action. La « boite noire »
de la classe commence à être plus lisible. L’efficience de l’enseignant résulte
en grande part de sa capacité à mettre en œuvre des postures d’étayage
ajustées, des gestes didactiques précis, réfléchis, visant la construction de
savoirs et gestes d’étude (ou d’apprentissage) eux aussi précis et évolutifs.
Leur étude conjointe est un nouveau chantier de recherche qui s’ouvre. Il
ne peut se faire qu’avec la participation des enseignants anciens et nouveaux.
Il devrait permettre de produire des outils d’analyse plus affinés, tant pour
la formation que pour une refondation du métier enseignant.
Dominique BUCHETON, Brigitte CARAYON, Hélène FAUCANIÉ,

Sandrine LAUX & Françoise MOREL
Références bibliographiques
• BRISSAUD, C. & COGIS, D. (2011). Comment enseigner l’orthographe aujour-
d’hui ? Paris : Hatier.
76
• BRUNER, J.S. (1983). Savoir faire, savoir dire. Le développement de l’enfant. Paris :
Presses universitaires de France, coll. « Psychologie d’aujourd’hui ».
• BUCHETON, D. (dir.) (2009). L’Agir enseignant : des gestes professionnels ajustés.
Toulouse : Octarès.
• BUCHETON, D. et alii (2014). Refonder l’enseignement de l’écriture. Vers des
gestes professionnels plus ajustés du primaire au lycée. Paris : Retz.
• BUCHETON, D. & DEZUTTER, O. (dir.) (2008). Les Gestes professionnels
dans la classe de français. Bruxelles : De Boeck.
• BUCHETON, D. & SOULÉ, Y. (2009). L’Atelier dirigé d’écriture au CP, une
réponse à l’hétérogénéité des élèves. Paris : Delagrave.
• CELLIER, M. (2008). Enseigner le vocabulaire à l’école. Paris : Retz.
• CHABANNE, J.-C. & BUCHETON, D. (2002 [2012]). Parler et écrire pour
penser, apprendre et se construire. Paris : Presses universitaires de France.
• JEAN, A. & ETIENNE, R. (2009). L’analyse des imprévus. In D. Bucheton
(dir.), L’Agir enseignant : des gestes professionnels ajustés (pp. 93-104). Toulouse :
Octarès.
• PASTRÉ, P. (1999). La conceptualisation dans l’action : bilan et nouvelles
perspectives. Éducation permanente, 139, 13-35.
77

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On ne saurait trop se féliciter de l’importance qu’a prise le concept de gestes

1. Voir Le Monde du 3 décembre 2013.

de l’efficience des gestes professionnels peut être interrogée et améliorée avec

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L’ajustement dans l’action : la variation des postures

3. Nous faisons ici référence aux « concepts en actes » de P. Pastré 1999.

- Une posture d’apparent lâcher-prise : les élèves sont en autonomie. C’est

L’ajustement ou le jeu réciproque des postures du maitre et

- une relation forte entre une posture d’accompagnement de l’enseignant

Faire construire des gestes d’étude efficients pour les élèves

Une étude de cas : ou comment une enseignante s’empare

4. On pourrait aussi les nommer gestes de travail ou encore gestes d’apprentissage.

Dans cette classe (A), des séances dites « d’orthotactique6 » de 30 minutes

6. Le terme et l’esprit de la séance est emprunté à M. Fayol, conférence : « L’apprentissage de

2. Il présente une ou plusieurs difficultés (impossible (2), polygone (1),

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