LFA - 215 - 0089 Norme Scolaire

DIDACTISATION ET PLURILINGUISME : L’APPORT DE LA LITTÉRATURE
DE JEUNESSE POUR APPROCHER LA NORME SCOLAIRE
Carole Fleuret, Nathalie Auger
Armand Colin | « Le français aujourd'hui »
2021/4 N° 215 | pages 89 à 104

© Armand Colin | Téléchargé le 13/03/2022 sur www.cairn.info par camille doucet via Université de Tours (IP: 193.52.209.134)
ISSN 0184-7732
ISBN 9782200933661
DOI 10.3917/lfa.215.0089
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2021-4-page-89.htm
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DIDACTISATION ET PLURILINGUISME :
L’APPORT DE LA LITTÉRATURE
DE JEUNESSE POUR APPROCHER
LA NORME SCOLAIRE
Carole FLEURET
Université d’Ottawa
Faculté d’éducation
Nathalie AUGER
Université Paul-Valéry - Montpellier 3
UR « Langages Humanités Médiations
Apprentissages Interactions Numérique »
(LHUMAIN)
Partout dans le monde, les flux migratoires et la mondialisation modifient

considérablement le portrait des populations. Le Canada ou la France, sites
de notre recherche, en sont une parfaite illustration. Plus précisément, en
Ontario, province de notre étude, les locuteurs francophones sont en situa-
tion minoritaire ; ils représentent 5 % de la population sur treize millions
d’habitants (Statistique Canada 2016) et 15 % d’entre eux proviennent d’un
autre pays (Commissariat aux études en français, s.d). De même, en France,
l’immigration a toujours été présente au sein de la société. Les recensements
de l’Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE) en
2013 estiment ainsi que 10 % de la population est « issue de l’immigration »,
c’est-à-dire environ six millions d’individus sur une population totale de
soixante-six millions. Le Languedoc-Roussillon, région de notre projet, est
une place de premier choix pour les migrants puisqu’il est situé au bord de
la Méditerranée. Il s’agit d’une région accessible à la fois par la mer et par la
terre et frontalière avec l’Espagne.
Face à l’afflux croissant d’élèves migrants, les institutions scolaires
cherchent à leur offrir un soutien spécifique dont les objectifs convergent, que
rticle on line
Le français aujourd’hui, n° 215, « Littérature de jeunesse et pratiques plurilingues »
ce soit en Ontario (ALF-PANA)1 ou en Languedoc-Roussillon (UPE2A)2 .

Cependant, on constate au Canada que ces dispositifs d’aide en français
demeurent insuffisants et rendent la réussite scolaire de certains groupes
ethnolinguistiques fragile, car leurs acquis en français sont peu consolidés
(Ledent et alii 2013).
Un constat similaire est à faire du côté de la France (Auger 2010 ; Goï
2015) et, dans les deux cas, aucune recherche n’a été menée pour rendre
compte de la réussite scolaire de ces élèves, mise à part en France l’enquête
EVASCOL3 (2018) commandée par le défenseur des droits qui conclut
sur des conditions d’apprentissage très fragiles pour ces élèves, à différents
niveaux (tant sur le plan du pilotage macro-institutionnel, que sur celui de
la formation des enseignants et sur le plan plus micro de la différenciation
pédagogique proposée en classe).
En somme, les contextes ontariens et français, bien qu’opposés de prime
abord sur le plan sociolinguistique – dans un cas le français est minoritaire,
dans l’autre il est majoritaire –, présentent plusieurs points communs. Tout
d’abord, la place de l’immigration est notable dans les deux cas. On remarque
aussi que la langue de scolarisation demeure la seule ayant un statut légitime
même si les raisons historiques diffèrent entre les contextes. Enfin, l’insécurité
linguistique qui prévaut face aux langues des migrants dans les deux cas,
et aux langues régionales en France, représente ce que M. Francard (1993 :
1. En Ontario, on retrouve deux programmes spécifiques. Le premier, le Programme

d’actualisation linguistique du français – ALF – (2002, révisé en 2010) vise à soutenir les
élèves dans leur apprentissage du français de scolarisation, et est conçu pour les élèves
allophones, c’est-à-dire qui ne parlent ni français ni anglais, ni une langue des Premières
Nations. Il revient à l’école et à son équipe d’établir les modalités d’accompagnement et
d’appui nécessaires aux élèves selon leurs besoins particuliers, besoins que le ministère de
l’Éducation de l’Ontario (2010a) répartit comme suit : très grand besoin (en ALF entre 150
et 300 minutes par jour), avec un appui soutenu dans les autres matières ; grand besoin (en
ALF entre 30 à 149 minutes par jour) dans toutes les matières scolaires ; besoin modéré (en
ALF ou en programme régulier) ; un soutien occasionnel lui est donné ; besoin léger (l’élève
reçoit un appui ponctuel en fonction de son année de scolarité et de la complexité de la
matière à aborder). Le second programme, le Programme d’appui aux nouveaux arrivants
– PANA –, en vigueur depuis 2010, cible des élèves ayant été scolarisés dans un pays où le
français est la langue d’enseignement ou d’administration publique. Certains ont connu une
scolarisation différente de celle dispensée dans la province et ont subi des interruptions dans
leur scolarité ou sont peu scolarisés (MEO 2010b : 5).
2. Les unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A) ont été créées à la
suite de la circulaire de 2012 sur l’organisation et la scolarisation des élèves allophones en
France par le ministère de l’Éducation nationale (2012). Cette circulaire stipule que les élèves
sont inscrits dans leur classe d’âge ordinaire, mais qu’ils bénéficient d’un accueil en UPE2A à
mi-temps pour soutenir le développement de leurs compétences en français. Dans le second
degré, les élèves vont en classe ordinaire généralement en mathématiques, langues vivantes,
arts plastiques et musique, et en UPE2A le reste du temps. Ce dispositif est proposé pour une
durée de dix-huit mois maximum dans certains établissements uniquement, généralement
dans les villes qui accueillent un nombre important de familles migrantes.
3. <https://www.defenseurdesdroits.fr/fr/etudes-et-recherches/2018/12/
etude-sur-la-scolarisation-des-eleves-allophones-nouvellement-arrives>.
90
Didactisation et plurilinguisme...
13) définissait comme une quête non réussie de légitimité linguistique. En

d’autres mots, comme l’a bien illustré P. Bourdieu (1982), une domination
évidente s’opère par cette volonté de préserver à tout prix le fait français.
Pour sa part, M. Abdallah-Pretceille s’interroge : « Que devient le lien social
dans une société métissée et plurielle ? Voilà une question importante que
toute société doit se poser, question qui ne peut laisser l’école indifférente
en tant qu’institution sociale » (2008 : 18). En effet, dans la mission qu’elle
se donne, à savoir édifier un lieu pour une éducation individuelle mais
aussi collective, il est nécessaire de se décentrer de l’humanisme pratiqué
jusqu’alors pour tendre vers un humanisme du divers (ibid.).
Francophonie plurielle et pratiques monolingues

Devant la peur de l’assimilation à l’anglais, les écoles francophones de
l’Ontario restent fortement ancrées dans une tradition culturelle franco-
ontarienne. Cette toile de fond complexe fige l’identité du groupe et diffracte
les agirs des acteurs scolaires ainsi que les pratiques pédagogiques auxquelles
doivent s’acculturer les élèves, quand ils y arrivent, car ils sont loin d’être
familiers avec les espaces sociaux dans lesquels ils évoluent. Malgré les
choix politiques canadiens qui prônent la reconnaissance de la diversité
dans la pluralité – le multiculturalisme –, leur application en contexte
minoritaire ne semble pas très effective. L’école francophone ontarienne
repose en effet sur un bilinguisme additif, illustration du statut des deux
langues officielles du Canada. En d’autres mots, seul le fait français est
autorisé au sein des établissements scolaires, et cette vision ethnocentrée
laisse peu de place pour envisager une francophonie plurielle. Finalement,
la peur de l’assimilation n’est pas seulement anglophone, elle vient aussi de
l’immigration. Par conséquent, on reproduit à l’égard des immigrants le
même jeu de dominant-dominé, tant reproché aux anglophones (Cardinal
1994).
En France, le monolinguisme d’État (Cerquiglini 2006) est une repré-
sentation encore largement partagée : « l’éradication des "patois" » (terme
péjoratif qui sert à désigner les langues régionales) qui s’est développée
à partir de 1794 au service de l’édification d’une République homogène
linguistiquement trouve aujourd’hui un prolongement dans le traitement
réservé aux langues de la migration qui peinent à être prises en compte
comme une ressource dans les espaces scolaires (Goï 2015 ; Auger 2019). Si
l’inclusion est un objectif de l’école depuis 2013, les élèves dits « allophones »
selon la circulaire de 2012 pour la scolarisation des élèves nouvèlement
arrivés en France (dits EANA), sont catégorisés avec les élèves à besoins spéci-
fiques, en particulier en situation de handicap. Les enseignants en formation
initiale ou continue ont très peu d’occasions d’être formés pour l’accueil
de ces publics (seules quelques heures sont prévues dans les maquettes de
diplômes pour les élèves à besoins spécifiques, où il est question aussi des
élèves malades, en situation de handicap ou encore à haut potentiel). Le
91
fait d’utiliser les langues des élèves comme une ressource est encore peu
(re)connu, car cela est perçu comme une remise en question potentielle de
l’unité de la République alors que, paradoxalement, les programmes prônent
le vivre ensemble et l’ouverture à l’altérité.
Étant donné le choix d’une éducation inclusive4 , en Ontario comme en
France, tous les élèves sont accueillis dans l’enceinte scolaire et sont intégrés
aux groupes classes. Cependant, comme nous l’avons souligné, les choix
politiques gravitent uniquement autour de la langue cible et se trouvent en
totale dissonance avec la réalité ethnolinguistique (Gérin-Lajoie 2020). Dans
cette volonté de « faire de l’inclusif » et de prendre en compte la diversité,
on organise ponctuellement des journées propres à un groupe concerné
(par exemple une journée dédiée à l’art africain en Ontario ou « la journée
des EANA » dans certains établissements en France). Les « cultures » sont
appréhendées comme des entités indépendantes qui ne s’actualisent pas à
travers la communication ni la socialisation au sein de la classe ou de l’école
(Abdallah-Pretceille 2017), ce qui conduit souvent à une folklorisation
(Fleuret, Bangou et Ibrahim 2013) qui nous éloigne de l’humanisme du
divers.
Un humanisme du divers au sein de la classe

Si l’on considère l’école comme un lieu de rencontre qui réunit des
individus aux parcours de socialisation multiples et aux bagages fort
différents, la création d’espaces de discussion prenant en compte la diversité
s’avère majeure pour réduire les frontières qui peuvent se constituer entre les
groupes. L’interculturel trouve ici tout son sens puisque l’on propose une
décentration de la culture scolaire normative pour un projet collectif qui
dépasse le simple rappel des groupes supposés d’appartenance en fonction
de leur origine ethnique. Dans cet ordre d’idée, les didacticiens du français
langue seconde soulignent depuis plusieurs décennies l’importance de
considérer les répertoires plurilittératiés des apprenants pour appréhender
la langue de scolarisation (Auger 2005, 2017a, 2017b ; Auger et Le Pichon-
Vorstman 2021 ; Coste et alii 2013 ; Cummins 2013 ; Fleuret 2013 ; Fleuret
et Thibeault 2016), répertoires qui servent de levier à l’apprentissage du
français par les allers-retours opérés. Dans cette mouvance d’un renouveau
didactique qui vise à répondre plus adéquatement aux besoins des élèves, la
littérature de jeunesse s’avère être un levier de choix en raison des nombreuses
caractéristiques qui la définissent (format, illustrations, thème, type, etc.)
et pour son côté fédérateur (Fleuret et Sabatier 2019). C’est aussi dans
cette mouvance, et devant le constat que nous avons dressé des deux côtés
4. L’éducation inclusive fait appel à un changement de paradigme et de culture qui

fait de l’école un lieu d’accueil et d’adaptation à la diversité. Au-delà de sa définition, il
demeure que les enjeux relatifs à sa conceptualisation, à ses dimensions opérationnelles et
à son implantation s’avèrent ardus, car les pratiques pédagogiques restent pour la plupart
normatives (Thomazet 2008).
92
de l’Atlantique, que nous avons entrepris de rendre compte des pratiques

pédagogiques instaurées chez les enseignants en ce qui a trait à la diversité.
Cadre conceptuel
Notre cadre conceptuel s’inscrit dans celui des approches plurielles de
M. Candelier (2003) puisque nous considérons les répertoires langagiers
des élèves comme le fondement de tout nouvel apprentissage ; ils donnent
accès à de l’implicite, à du sens inféré par l’apprenant à partir de la ou
des langues qu’il connait. À l’instar de J.-P. Bronckart, nous définirons le
fonctionnement langagier comme l’ensemble des savoir-faire dont disposent
en ce domaine tous les êtres humains socialisés et qui leur permet donc de
produire, de comprendre, de répéter et de mémoriser des énoncés d’une
(ou plusieurs) langue(s) naturelle(s) (2016 : 72). C’est en s’appuyant sur
ces habiletés que, d’après J.-P. Bronckart, l’élève va graduellement observer
les différences entre ses répertoires langagiers et la langue de scolarisation.
Cette façon de faire rompt avec la méthode traditionnelle qui s’attache à
enseigner la norme sans tenir compte des connaissances de l’élève, dans une
approche singulière de la langue qui s’oppose aux approches plurielles.
Le choix de notre posture épistémologique repose aussi sur une volonté
de changement par rapport aux postulats éducatifs traditionnels (Dorier,
Leutenegger et Schneuwly 2013). Nous considérons que la didactisation
des savoirs à transmettre doit se faire par une pédagogie de la découverte
où les élèves sont l’élément central. Si on accorde de la légitimité à leur(s)
langue(s) et à leur histoire, à celles qui les mobilisent en dehors de l’école, les
apprentissages feront sens et conduiront les apprenants à adhérer au contexte
pédagogique proposé ; à l’inverse, si on fait le choix de laisser les élèves en
dehors de cet espace qu’ils doivent appréhender et dans lequel ils doivent
s’intégrer, le jugement qu’ils porteront, façonné par les représentations
construites, les conduira à le subir. C’est ici que l’enseignant – et plus
largement l’école comme institution sociale – a le devoir de repenser sa
mission, car la recherche a largement documenté depuis des années le hiatus
existant entre les discours politiques concernant l’inclusion des nouveaux
arrivants et leur transposition dans l’environnement scolaire. Autrement
dit, la notion de contexte 5 figure au cœur des savoirs à enseigner. Si l’on
entend favoriser les transferts entre les langues et accompagner des pratiques
langagières situées dans un contexte socioculturel donné (Fleuret 2020),
partir des connaissances que détient l’élève n’est pas un luxe mais une
nécessité, nous irions même jusqu’à dire un devoir.
5. Pour M. Rispail, la notion de contexte regroupe « l’ensemble des conditions politiques,

sociales, économiques, culturelles, linguistiques, institutionnelles, pédagogiques, interaction-
nelles dans lesquelles s’ancrent les situations didactiques » (2017 : 30).
93
La littérature de jeunesse
Même si elle peine à se frayer un chemin, car elle ne s’inscrit pas dans la
longue tradition littéraire (Poslaniec 2008) et n’est pas considérée comme
une littérature sérieuse par les « élites sociales » (Prince 2015), la littérature
de jeunesse constitue pourtant un support de choix pour penser ce renouveau
didactique, car elle propose des contextes d’apprentissage qui prennent appui
sur les habitus tant langagiers que culturels des élèves (Montesinos-Gelet
2011).
En effet, dans son usage, la littérature de jeunesse permet de convoquer les
différentes didactiques (lire-écrire, plurilinguisme et langues) à travers des
pratiques d’enseignement qui prennent appui sur l’iconographie et les traces
graphiques. « D’un point de vue anthropologique, entrer dans l’écrit, c’est en
effet accomplir pour le sujet une acculturation à des pratiques langagières et
sociales qui diffèrent sensiblement de l’oralité » (Le Ferrec 2008 : 103-104).
Ainsi, exposés à des scripts différents, les élèves se familiarisent et s’approchent
des langues de chacun en dépassant les dichotomies traditionnelles – langue
et culture (Fleuret 2013).
Dans ce travail amorcé avec la littérature de jeunesse, les élèves prenant
place dans un espace de discussion sont invités à exprimer des points de vue
ou à relater un évènement, une histoire en collaboration avec l’enseignant
et les pairs. En d’autres mots, ils parlent des langues et sur les langues tout
en développant des savoirs langagiers dans leurs formes orales et écrites. Les
albums jeunesse plurilingues, en particulier, établissent alors la salle de classe
comme « un espace bi-/plurilingue et pluriculturel et d’ouverture à l’altérité,
où circulent et se négocient des formes diverses de savoirs qui se construisent
et s’appuient sur les expériences et les capitaux culturels et symboliques des
élèves » (Moore et Sabatier 2014 : 50).
En plus de sa portée heuristique, la littérature de jeunesse permet aux
élèves d’appréhender un matériau écrit qui ne leur est pas forcément familier,
car l’écrit n’est pas un acte naturel. Comme le souligne B. Lahire (2008),
le caractère polymorphe de la culture écrite se caractérise, dans son appro-
priation, par des variations discursives selon les groupes ethnolinguistiques
(ibid.). La variété des thématiques et des personnages permet aussi de réduire
les dichotomies entre les instances sociétales relativement à l’histoire et à la
construction des connaissances (par exemple la perspective autochtone au
Canada ou des migrants en France). Ainsi, à travers le récit, les élèves entrent
dans un processus de construction de sens qui est guidé par les différents
univers qu’ils croisent dans leur périple : univers linguistiques, culturels
et symboliques. Enfin, ce rapport à l’écrit, par la diversité des structures
textuelles et des illustrations rencontrées au fil des albums, conduit les élèves
à développer une posture lectorale6 (Tauveron, éd., 2002).
6. Cette posture se développe, chez l’élève, à partir de textes résistants, soit des textes
réticents qui engendrent des conflits cognitifs suscités par des bris de compréhension ou
encore des textes proliférants qui suscitent des problèmes d’interprétation (Tauveron 1999).
94
Au regard de ce que nous venons de discuter, nous voyons que la dimension

interculturelle est intrinsèquement liée à une démarche didactique qui
témoigne de la réalité ethnolinguistique des classes d’aujourd’hui. La
littérature de jeunesse peut permettre d’arrimer cette réalité aux savoirs
langagiers à construire par la mise en place de dispositifs didactiques féconds,
c’est-à-dire qui prennent appui sur le répertoire langagier de l’élève et de
pratiques pédagogiques plus adéquates. Dans cet ordre d’idées, deux des
objectifs de notre recherche étaient les suivants :
1. former les enseignants à l’approche interculturelle et à la littérature de
jeunesse ;
2. mettre en place des dispositifs didactiques tenant compte de l’objectif 1
auprès des enseignants.
Méthodologie
Dans le cadre d’un projet de recherche7 canado-français, nous avons
formé des enseignants de classe d’accueil ou d’UPE2A (n=8) à la littérature
de jeunesse et à l’approche interculturelle. Nous les avons accompagnés
pendant douze semaines dans l’exploitation d’albums rendant compte de
la diversité dans le but de didactiser les savoirs à transmettre à partir des
répertoires culturels et langagiers des élèves.
Formation des enseignants

Le groupe expérimental a suivi une formation de trois jours sur la
littérature de jeunesse et l’approche interculturelle. Les deux chercheurs se
sont déplacés, chacune à leur tour, en France et au Canada, pour apporter
leur expertise respective. Il s’agissait de fournir des fondements théoriques
sur l’interculturel et sur les albums de jeunesse afin d’expliciter l’intérêt de
ces pratiques tout en proposant des activités.
Durant la dernière journée, une sélection de livres de littérature de jeunesse,
abordant la diversité et différentes écritures, a été présentée aux enseignants.
Le choix des albums retenu s’appuie sur la grille de M. Dupin de Saint-
André ; ils ont pu donc prendre le temps de les découvrir, d’en discuter et de
choisir ceux avec lesquels ils aimeraient travailler (douze livres ont été choisis
au total, voir annexe 1). Le choix des livres n’a pas été exactement le même
des deux côtés de l’Atlantique ; plusieurs enseignants français trouvaient que
certains étaient trop difficiles à aborder sur le plan lexical8 ou se sentaient
7. Ce projet de recherche a été financé par le Conseil de recherche en sciences humaines

(CRSH) et du Développement de partenariat (2016-1019).
8. Wahid : <https://www.gallimardmontreal.com/catalogue/livre/wahid-poche-lenain
-thierry-9782226318466>.
95
mal à l’aise pour les proposer à leurs élèves en raison, par exemple, de la
polémique autour des migrants en Italie9 .
Observation participante (douze semaines)

Nous avons également souhaité observer le milieu écologique dans lequel
évoluaient les enseignants et voir de quelle façon, concrètement, ils prenaient
en compte la diversité dans leur salle de classe. D. Berthiaume (2004) souligne
qu’observer, c’est se rendre compte de ce qu’un individu perçoit, avec la
plus grande objectivité possible, de la réalité qui l’entoure.
Pendant ces douze semaines, nous avons accompagné les enseignants
du groupe expérimental à partir des livres retenus, dans une démarche
didactique et interculturelle, en nous référant à des approches plurielles
qui pouvaient donner lieu à des activités translangagières / transculturelles
et permettaient des allers-retours entre les expériences diverses des élèves.
L’exploitation de la littérature de jeunesse visait, dans un premier temps,
à laisser les élèves réagir spontanément quand ils le souhaitaient durant la
lecture de l’histoire, au regard de ce qui leur faisait écho dans l’histoire
(exemple : un prénom, un lieu, un mot de langues déjà connues). Nous
souhaitions ainsi réduire la tension possible entre une oralité spontanée,
telle qu’elle peut être vécue dans l’environnement familial, et l’oralité plus
encadrée de l’environnement scolaire (Laparra et Margolinas 2016). Dans
un deuxième temps, en faisant le retour sur l’histoire, nous cherchions
à favoriser les transferts entre les savoirs mondains et les savoirs scolaires
(Delarue-Breton 2012). En d’autres termes, il s’agissait de créer un pont
entre les pratiques discursives familiales et la langue de scolarisation.
Résultats et discussion
Nous présentons ici une brève partie de l’analyse de la séquence didactique
qui s’appuie sur l’album de jeunesse Le Livre qui parlait toutes les langues10
écrit par A. Serres et illustré par F. Sochard aux éditions Rue du Monde
(2013).
Le choix du déroulement de la séquence a été orchestré par l’enseignante
et se présentait comme suit :
Phase 1
Collectif : version française incluant diverses langues et dire lesquelles se
recoupent avec celles de la classe pour montrer à la fois les potentialités de
9. Y a pas de place chez nous, <https://www.quebec-amerique.com/collections/jeunesse/6-

ans-et-plus/albums/ya-pas-de-place-chez-nous-2247>.
10. Résumé du livre (Ricochet) : « Les premiers mots venus d’ailleurs que les enfants
entendent sont souvent des mots anglais, rarement albanais ou malgaches ! Même si, dans la
cour de récré, les oreilles voyagent davantage... Voici un livre-CD qui va titiller leur curiosité
et peut-être contribuer à en faire des petits gourmands de toutes les différences. »
96
découverte (Éveil aux langues) et de reconnaissance / transferts (à partir des

langues reconnues de la maison).
Dans cette première phase, l’enseignant immerge les élèves dans différentes
langues (vingt en tout) ; certaines seront familières, d’autres non. Cette mise
en alerte, en passant d’une langue à l’autre, d’une écriture à une autre ou
encore d’une graphie à une autre, édifie un pont pour aller à la rencontre de
l’Autre.
Phase 2 :
Collectif : identification des langues par les élèves lors de la première
écoute (langues connues et reconnues)
Énumération des langues et listage au tableau.
Image 1.
97
Image 2.
Phase 3
Collectif : reconnaissance des langues à l’écrit, soit par son écriture
spécifique soit par connaissance.
Chercher les langues inconnues à partir de l’album et des phrases proposées
pour en connaitre l’origine.
La reconnaissance des langues, en plus de travailler la discrimination
phonologique et visuelle, donne accès aux répertoires des élèves ou à leurs
expériences langagières en dehors de l’école. Sur la photo 2, on peut les
voir interagir et discuter sur les langues et des langues ; ils mettent en
correspondance celles qu’ils ont reconnues à l’oral avec les textes écrits. On
peut voir que certains idiomes ne sont pas encore identifiés et que plusieurs
hypothèses sont posées collectivement. On est véritablement là dans une
situation interculturelle, car les interactions engendrées par les discussions
gravitent autour des objets langagiers et non des groupes. Certains élèves
ont spontanément pris l’initiative de recopier, dans leur langue, le texte de
l’album.
98
Image 3.
D’autres y sont allés de l’appariement en faisant correspondre l’écriture

isolée sur un carton au texte du livre lui correspondant. On remarque ici le
recours à la discrimination visuelle opéré. De plus, les élèves locuteurs des
langues reconnues ont oralisé, pour le reste du groupe, le mot en question
favorisant ainsi la discrimination phonologique.
Image 4.
Ces démarches ne sont pas anodines, car elles mettent en exergue

l’engagement et la motivation des élèves qui sont rendus possibles par
la création d’un espace de discussion où ils se sentent autorisés à utiliser
leur langue en s’appropriant la langue de scolarisation. L’un d’entre eux
a d’ailleurs souligné avec fierté : « c’est arabe ici, je le connais ! » Dans ces
espaces intersubjectifs, les langues se côtoient, cohabitent et s’entremêlent,
99
ce qui est favorable aux transferts et, par conséquent, à l’apprentissage du

français.
Conclusion
La formation à l’interculturel et à la littérature de jeunesse du projet
a permis aux enseignants de choisir des albums plurilingues propices à
un travail à plusieurs niveaux. Tout d’abord, celui de la reconnaissance
des langues des élèves, qui a favorisé leur mise en confiance et leur
inclusion. Le fait de solliciter les langues qu’ils connaissent et de montrer
leur présence dans les livres n’a fait qu’accroitre ce sentiment chez les élèves,
bien perceptible dans les observations participantes au cours desquelles les
apprenants étaient très engagés. Le court exemple proposé rend compte de
l’utilisation concrète des langues en présence à partir d’activités variables
imaginées par l’enseignant (et parfois avec l’initiative des élèves à partir de
leurs langues connues et de leurs vécus culturels divers) à partir de l’album.
Cette expérience a soutenu les mises en perspectives entre idiomes ainsi que
le développement de réflexions métalinguistiques et langagières propices
aux acquisitions à la fois en français et en littérature. Le travail en groupes
de pairs a favorisé les échanges communicationnels (plan langagier) ainsi
que les échanges de savoirs, sous forme d’un tutorat réciproque.
Ce projet offre donc une réflexion sur les didactisations possibles en
situation de classes multilingues grâce à la littérature de jeunesse. Il s’agit
d’une manière renouvelée d’approcher la norme scolaire, non pas dans une
perspective singulière où le français serait la seule langue ayant droit de cité,
mais bien, à proprement parler, dans une perspective plurilingue. Cette
approche plurilingue permet en outre, paradoxalement pour les réfractaires,
de développer une réflexion métalangagière sur l’appropriation des normes
scolaires associée à l’inclusion des langues et des vécus des différents élèves.
Carole FLEURET & Nathalie AUGER
Références bibliographiques
• ABDALLAH-PRETCEILLE, M. (2008). « Éthique et diversité ». Éducation et
francophonie, 36 (2), 16-30.
• ABDALLAH-PRETCEILLE, M. (2017). L’Éducation interculturelle. Paris :
Presses universitaires de France, coll. « Que sais-je ? » (5ème édition).
• AUGER, N. (2005). Comparons nos langues. Démarche d’apprentissage du français
auprès d’enfants nouvellement arrivés (DVD de 26 minutes et guide pédagogique).
Paris : Éditions CNDP, coll. « Ressources Formation Multimédia », <https://www.
youtube.com/watch?v=_ZlBiAoMTBo>.
• AUGER, N. (2010). Élèves nouvellement arrivés en France. Paris : EAC.
• AUGER, N. (2017a). “Developing competence for French as a foreign language
within a plurilingual paradigm”. In S. Coffey & U. Wingate (eds), New Directions
100
in Foreign Language Education Research (pp. 151-164). London : Routledge Taylor

and Francis Group.
• AUGER, N. (2017b). « Frontières linguistiques dans les approches de la langue
en théorie et en pratique. L’impact des contextes migratoires pour repenser
l’enseignement en France ». Dans S. Gorovitz (éd.), Frontières linguistiques en
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102
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texte réticent au texte proliférant ». Repères, 19, 9-38.
• TAUVERON, C. (éd.) (2002). Lire la littérature à l’école. Paris : Hatier.
• THOMAZET, S. (2008). « L’intégration a des limites, pas l’inclusion ! » Revue
des sciences de l’éducation, 34(1), 123-139.
Annexe 1
Livres retenus Justifications
Danse petite lune, Tawa, Rue du Monde, Arbre généalogique
<https://www.babelio.com/livres/Tawa-Danse- Immigration
petite-lune-/929031> Famille restée au pays
Walid, Lenain, Albin Michel, <https://www.albin- Approche interculturelle
michel.fr/ouvrages/wahid-9782226318466> Immigration
Portrait
Biographie langagière
Machin truc chouette, Ben Kemoun, Rue du Monde, Discrimination
<https://halldulivre.com/livre/9782355046186- Stéréotypes
machin-truc-chouette-hubert-ben-kemoun- Empathie
veronique-joffre/?autreEdit=true> Déictiques
Madlenka, SIS, Babelio, <https://www.babelio. Expressions idiomatiques
com/livres/Sis-Madlenka/236246> Universaux singuliers
Le Tour du monde des bonnes manières, Fournier, Repérage des quartiers en
Rue des enfants, <https://www.ruedesenfants.fr/ fonction des cultures
catalogue/documentaires/le-tour-du-monde-des-
bonnes-manieres>
Le Livre qui parlait toutes les langues, Serres, Sensibilité phonologique
Babelio, Ouverture au monde
<https://www.babelio.com/livres/Allemand-Le-livre- Approche interculturelle
qui-parlait-toutes-les-langues/510392> Langues connues
Tableau 1 – Livres retenus pour le Canada.
103
Livres retenus Justifications

Les Cris des animaux de Paris à Pékin, Massin, Accessible en début d’année
Calligram, Onomatopées
<https://www.messageries-adp.com/calligram/cris- Conscience phonologique
animaux/-massin/livre/9782884805889> Catégorisation
Champ lexical
Le Magasin de mon père, Ichikawa, École des loisirs,
<https://www.ecoledesloisirs.fr/livre/magasin-mon-
pere>
Yayaho le croqueur de mots, Lemieux, Bayard

Canada, <https://www.bayardjeunesse.ca/products/
yayaho-le-croqueur-de-mots>
4 petits coins de rien du tout, Ruillier, Bilboquet, Rejet
<https://www.editions-bilboquet.com/catalogue/ Discrimination
quatre-petits-coins-de-rien-du-tout/> Adaptation
Approche interculturelle
Madlenka, SIS, Babelio, <https://www.babelio. Expressions idiomatiques
com/livres/Sis-Madlenka/236246> Universaux singuliers
Repérage des quartiers en
fonction des cultures
Le Livre qui parlait toutes les langues, Serres, Sensibilité phonologique
Babelio, Ouverture au monde
<https://www.babelio.com/livres/Allemand-Le-livre- Approche interculturelle
qui-parlait-toutes-les-langues/510392> Langues connues
Tableau 2 – Livres retenus pour la France.
104

LFA - 215 - 0089 Norme Scolaire

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DIDACTISATION ET PLURILINGUISME : L’APPORT DE LA LITTÉRATURE

DE JEUNESSE POUR APPROCHER LA NORME SCOLAIRE

Carole Fleuret, Nathalie Auger

Armand Colin | « Le français aujourd'hui »

2021/4 N° 215 | pages 89 à 104

Distribution électronique Cairn.info pour Armand Colin.

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

Partout dans le monde, les flux migratoires et la mondialisation modifient

ce soit en Ontario (ALF-PANA)1 ou en Languedoc-Roussillon (UPE2A)2 .

1. En Ontario, on retrouve deux programmes spécifiques. Le premier, le Programme

13) définissait comme une quête non réussie de légitimité linguistique. En

Francophonie plurielle et pratiques monolingues

Un humanisme du divers au sein de la classe

4. L’éducation inclusive fait appel à un changement de paradigme et de culture qui

de l’Atlantique, que nous avons entrepris de rendre compte des pratiques

5. Pour M. Rispail, la notion de contexte regroupe « l’ensemble des conditions politiques,

Au regard de ce que nous venons de discuter, nous voyons que la dimension

Formation des enseignants

7. Ce projet de recherche a été financé par le Conseil de recherche en sciences humaines

Observation participante (douze semaines)

9. Y a pas de place chez nous, <https://www.quebec-amerique.com/collections/jeunesse/6-

découverte (Éveil aux langues) et de reconnaissance / transferts (à partir des

D’autres y sont allés de l’appariement en faisant correspondre l’écriture

Ces démarches ne sont pas anodines, car elles mettent en exergue

ce qui est favorable aux transferts et, par conséquent, à l’apprentissage du

Carole FLEURET & Nathalie AUGER

in Foreign Language Education Research (pp. 151-164). London : Routledge Taylor

• FLEURET, C. (2020). « Apprenants, langues et contextes : quelles configurations

• PRINCE, N. (2015). La Littérature de jeunesse. Paris : Armand Colin (2ème

Tableau 1 – Livres retenus pour le Canada.

Livres retenus Justifications

Yayaho le croqueur de mots, Lemieux, Bayard

Tableau 2 – Livres retenus pour la France.

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