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LA GESTION DU TEMPS SCOLAIRE À L'ÉCOLE PRIMAIRE AU SÉNÉGAL
Entre normes internationales, politiques nationales et logiques locales
Fatou Niang
Armand Colin | « Revue Tiers Monde »
2015/3 N° 223 | pages 127 à 146

ISSN 1293-8882
ISBN 9782200929992
DOI 10.3917/rtm.223.0127
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INTERNATIONALISATION
ET TRANSFORMATION
DES SYSTÈMES ÉDUCATIFS
AU SUD
LA GESTION DU TEMPS SCOLAIRE

À L’ÉCOLE PRIMAIRE AU SÉNÉGAL
Entre normes internationales, politiques nationales et logiques locales
Fatou Niang*
Depuis les années 2000, les organisations internationales prônent à la fois la généralisation de
l’éducation de base et l’amélioration de la qualité de l’éducation dans les pays du Sud. Dans
ce cadre, plusieurs pistes d’amélioration de la qualité, dont le temps scolaire annuel, ont été
explorées. La norme de 850 à 1 000 heures de cours effectives par an a été retenue par les
instances internationales comme la durée minimale nécessaire pour atteindre une éducation
de qualité. Après avoir décrit les ressorts de la création de ce standard par les instances

internationales, l’article éclaire les mécanismes de la transposition de cette norme dans les
politiques publiques du Sénégal. Il étudie ensuite les raisons des conflits de temporalités entre
instances internationales, État et société.
Mots clés : Qualité de l’éducation, temps scolaire, école primaire, organisations internationales,
Sénégal, Afrique.
INTRODUCTION
De nombreux travaux de recherche ont déjà abordé la question de l’impact
de la mondialisation et des recommandations des organisations internationales
sur les politiques publiques nationales, notamment celles relatives aux systèmes
éducatifs (Carnoy, 2000 ; Tarc, 2012). Avec la conférence de Jomtien, qui a
marqué le retour de l’aide internationale dans les années 1990, les systèmes
scolaires africains s’insèrent dans un espace mondialisé avec des politiques de
* Chercheure associée, Ceped, UMR 196, université de Paris-Descartes et IRD, fatou.niang@ceped.org.
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plus en plus inspirées par les bailleurs internationaux1 . La marge de manœuvre

des États en termes d’élaboration des politiques publiques d’éducation se réduit
d’autant plus qu’une majorité de systèmes éducatifs sont très dépendants de l’aide
internationale (Martin, 2006). L’intervention des bailleurs dans la formulation et
l’application des plans d’éducation pour tous a comme conséquence l’émergence
de nouveaux acteurs qui concurrencent les gouvernements dans les processus
de prise de décision dans un secteur qui a le plus souvent relevé de la
prérogative exclusive de l’État (Lange, 2003). Ainsi, depuis une vingtaine
d’années, les politiques publiques d’éducation sont confrontées à une nouvelle
logique, à savoir : comment concilier une dynamique d’internationalisation
et d’uniformisation à travers l’application d’un ensemble de normes et de
procédures bureaucratiques internationales avec la nécessité d’adapter ces
normes formulées de manière exogène à des contextes locaux particuliers ?
À partir des politiques d’amélioration de la qualité de l’éducation et de gestion
du temps scolaire dans l’école primaire au Sénégal, cet article cherche à éclairer
cette problématique. En effet, depuis les années 2000, l’objectif d’amélioration de
la qualité de l’éducation est au cœur des préoccupations internationales (Kumar
et Sarangapani, 2004) et a entraîné une production importante de littérature
grise de la part des organisations internationales, assortie de recommandations
sur les variables clés de la réussite scolaire. Dans ce cadre, plusieurs pistes
d’amélioration de la qualité, telles que la formation des enseignants, la qualité des
infrastructures, les curricula, etc., ont été explorées. Le temps scolaire est parfois
mentionné, mais a fait très rarement l’objet d’études spécifiques. Pourtant,
la norme de 850 à 1 000 heures de cours effectives annuelles a été retenue

par les instances internationales (Unesco, Banque mondiale) comme la durée
minimale nécessaire pour atteindre une éducation de qualité dans l’enseignement
primaire. L’article cherche à comprendre le processus de création de cette norme
par les organisations internationales, les mécanismes d’importation de cette
recommandation par les autorités éducatives et les difficultés de mise en œuvre au
niveau local. Comment le discours des bailleurs va-t-il générer une préoccupation
nationale sur le temps scolaire ? Les préconisations internationales sont-elles
reprises par les politiques éducatives nationales de manière uniforme ou des
ajustements ont-ils été effectués ? Enfin, la quantité de temps d’apprentissage
annuelle retenue par les politiques publiques nationales est-elle respectée au
niveau local des écoles ?
Cette contribution s’appuiera sur les résultats d’une série d’enquêtes qualita-
tives de terrain réalisées au Sénégal en 2009, puis entre octobre 2011 et juin 2014.
1. Sont inclus dans les bailleurs l’ensemble des intervenants extérieurs, quel que soit leur statut – organismes internationaux
(Unesco, Unicef, Banque mondiale...), coopération multinationale (Europe, Ligue arabe, etc.), coopération nationale ou décentralisée,
ONG ou associations, etc. (Lange, 2003).
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La gestion du temps scolaire à l’école primaire au Sénégal
Ces enquêtes ont été menées dans trois régions – Dakar, Diourbel et Tamba-
counda –, tant en zone rurale qu’en zone urbaine. Des entretiens semi-directifs
ont porté sur un échantillon de 143 personnes et ont visé un public large allant
de l’administration scolaire (centrale et décentralisée), aux directeurs d’école,
enseignants, parents d’élèves et élèves. L’article utilisera en outre des données
quantitatives recueillies dans les cahiers de service2 de 18 écoles et représentant
un échantillon de 168 enseignants. Par ailleurs, il s’enrichira de la littérature
scientifique existante concernant les politiques éducatives internationales et
nationales, la qualité de l’éducation, le temps scolaire, ainsi que de données et
rapports officiels du Sénégal.
LA NOTION DE TEMPS SCOLAIRE ANNUEL

DANS LA LITTÉRATURE SCIENTIFIQUE
Le temps d’instruction prescrit par les institutions publiques
Le temps scolaire est une notion complexe. Dans sa définition succincte, il
correspond à la « quantité officielle d’instruction » (Chopin, 2010), à savoir « le
nombre d’heures durant l’année scolaire, que les autorités scolaires considèrent
que les écoles locales allouent à l’enseignement des sujets obligatoires et
optionnels de l’emploi du temps, ainsi qu’aux autres activités scolaires3 »
(Benavot, 2004). Le temps scolaire ou temps d’instruction ou encore temps
d’apprentissage4 est donc une donnée rationalisée qui découle directement
de l’institution étatique. Il comporte une dimension à la fois quantitative et

qualitative. Dans sa dimension quantitative, le temps scolaire annuel correspond
au nombre d’heures de cours par an prévu par les politiques publiques pour
l’enseignement dans les écoles. Le temps scolaire annuel est aussi une donnée
fondamentalement qualitative, car la quantité de temps en soi n’a pas de sens ;
l’important, ce sont les matières qui y sont enseignées c’est-à-dire l’emploi du
temps, les conditions de travail des élèves et des enseignants. Il est ainsi lié
au programme scolaire défini par Benavot (2004) comme « la liste des sujets
à enseigner, le temps alloué à chaque sujet, la définition des livres autorisés,
les sujets détaillés que les professeurs doivent couvrir en classe et les directives
officielles de méthodologie et de pédagogie ».
2. Les cahiers de service sont des cahiers où sont consignés jour après jour tous les événements de l’école, du début à la fin
de l’année : ouvertures des classes, fermetures de l’école, dates des vacances, événements climatiques, absences de chaque
enseignant et, souvent, motif de l’absence, etc. La période couverte par ces cahiers va de 2007 à 2013.
3. Toutes les traductions de l’anglais vers le français dans ce texte ont été faites par l’auteur.
4. Dans les études consacrées au concept de temps scolaire, la distinction entre ces trois notions est ambiguë. Les chercheurs
utilisent indifféremment comme synonymes les notions de temps d’instruction (Fisher et Berliner, 1985), temps d’apprentissage
et temps d’enseignement (Delhaxhe, 1997). La distinction principale est faite entre le temps d’instruction officiel et le temps
d’enseignement effectif en classe.
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À travers le monde, les temps d’instruction officiels présentent de grandes

différenciations. Deux articles relatifs aux comparaisons internationales du
Bureau international de l’éducation, un organisme spécialisé de l’Unesco, ont
montré que les disparités commençaient par le temps de la semaine scolaire
et continuaient naturellement dans le temps scolaire annuel (Amadio, 1997 ;
Amadio, 1998). Sur un échantillon de 67 pays, Amadio (1998) montre que
la quantité de temps d’apprentissage officiel en première année du primaire
oscille du simple au double avec une moyenne située à 736 heures, un minimum
de 398 heures (Bulgarie) et un maximum de 1 000 heures (Australie, Canada,
Philippines et Nouvelle-Zélande). La même observation est à faire pour la
quatrième année du primaire dont le temps scolaire varie de 504 heures
(Macédoine) et à 1 200 heures (Philippines) avec une moyenne de 814 heures
pour les 67 pays.
Le temps réel de scolarisation des élèves

Une des facettes du temps scolaire, et les auteurs s’accordent sur ce point,
est son organisation prévue par l’institution étatique. Néanmoins, cette facette
ne recouvre qu’une partie de la définition du concept. Les recherches sur le
temps scolaire, surtout menées aux États-Unis, montrent que le temps officiel
alloué par les autorités publiques, est différent du temps réel de travail des élèves
en classe, et cela à cause de nombreux facteurs internes et externes à l’école.
Selon Delhaxe (1997), dès le début du XXe siècle, des études pionnières aux
États-Unis affirmaient déjà que les normes officielles de temps scolaire n’étaient
pas honorées dans les classes américaines. Or de nombreuses recherches ont

démontré que le temps effectif d’apprentissage des élèves en classe est un indice de
prédiction important de la réussite (Carroll, 1963 ; Bloom, 1974 ; Walberg et al.,
1994). Les études sur cet écart entre le temps prévu et le temps réel d’instruction
se sont poursuivies dans les années 1960, avec les travaux structurants de Carroll
(1963), et jusqu’à nos jours (Bloom, 1974 ; Smyth, 1985 ; Fisher et Berliner,
1985 ; Berliner, 1990).
Pour Chopin (2010), le temps réel de scolarisation des élèves, qu’elle nomme
aussi « quantité d’instruction par élève », est obtenu en tenant compte des
pertes de temps liées aux absences des enseignants et des élèves, aux jours
de grève et aux réunions du maître. Il correspond à la portion du temps
officiel où les enseignants et les élèves sont formellement en classe et en situation
d’enseignement-apprentissage. Karweit (1985) va dans le même sens et considère
que la quantité officielle d’instruction est érodée par les interruptions pour des
buts non académiques, le manque de coordination des programmes et les arrêts
du cours avant la fin de l’heure. Pour les chercheurs dont le terrain a été surtout
nord-américain, il est quasi impossible d’utiliser 100 % du temps officiel annuel ;
les écoles utilisent en moyenne 85 % du temps prescrit pour l’enseignement, un

degré d’efficacité difficile à excéder (Smith, 2000). Ce décalage entre le temps

scolaire annuel prescrit par les autorités et le temps effectif utilisé dans les classes
apparaît donc commun à tous les systèmes éducatifs. Cependant, cet écart est
plus ou moins important selon les contextes sociaux, économiques et culturels
dans lesquels s’inscrivent les systèmes scolaires (Bloom, 1974).
Pourquoi s’intéresser au temps scolaire annuel à l’école primaire en Afrique
subsaharienne ? Dans un article scientifique consacré exclusivement au thème
du temps scolaire en Afrique, Benavot et Gad (2004) concluent que « autant sur
le plan qualitatif que quantitatif, le temps d’instruction effectif reçu par les élèves
africains est très réduit à cause de diverses conditions et de pressions complexes
auxquelles font face les systèmes éducatifs dans la région. Les écoles et les salles
de classe sont souvent fermées ou inutilisables à cause de conflits politiques,
de catastrophes naturelles, ou de conditions climatiques difficiles. Beaucoup
d’écoles souffrent de mauvaises infrastructures, de niveaux de sonorité élevés, ou
disposent de classes pléthoriques. Nombre d’enseignants et de directeurs d’école
s’absentent ou sont en retard chaque jour. Des enseignants peuvent être présents
dans l’école dans l’école, mais absents de leur classe. Les écoles rurales ont des
difficultés pour obtenir des enseignants ou retenir les enseignants qui sont déjà
en poste [...]. L’épidémie du VIH, très importante dans certains pays africains,
est également un facteur de perte de temps scolaire ». Ces auteurs, qui n’ont pas
réalisé d’études approfondies de terrain, considèrent qu’« il est cependant difficile
d’estimer l’impact précis et combiné de ces facteurs sur le temps d’instruction
réellement reçu par les élèves en Afrique. Une très grossière estimation serait
une réduction moyenne de 30 à 50 % des heures d’enseignement destinées aux

élèves. De ce fait, cette étude met en évidence la nécessité de mener des enquêtes
en milieu scolaire sur la gestion du temps d’enseignement réel. » (Benavot et
Gad, 2004)
Malgré son importance pour les processus d’apprentissage, la quantité de
temps scolaire réellement disponible pour les enseignements n’a été que très
récemment prise en compte dans les politiques publiques des pays africains et
cela en lien avec le discours des organisations internationales.
L’ÉMERGENCE D’UN CONSENSUS SUR LA QUANTITÉ MINIMALE

DE TEMPS D’APPRENTISSAGE EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE
La création de normes internationales de temps scolaire
Dans les pays occidentaux, la problématique du temps scolaire est centrale
depuis plus d’un siècle à la fois du point de vue des politiques publiques
d’éducation, de la recherche scientifique et des médias (Compère, 1997).
L’organisation du temps scolaire a connu des mutations au gré des différentes

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réformes éducatives, mais elle est restée un point important de la réflexion sur
l’avenir des systèmes scolaires des pays industrialisés (Caccia et Sue, 2011).
A contrario, en Afrique subsaharienne, la question du temps d’apprentissage a
été ignorée dans la majorité des débats sur les orientations des systèmes éducatifs.
Les grandes conférences internationales de Jomtien en 1990 et de Dakar en 2000,
les politiques nationales et locales ont éludé le temps scolaire dans la qualité ; la
notion est parfois mentionnée, mais n’a pas fait l’objet d’études ou de politiques
plus poussées. L’attention accordée à la variable du temps scolaire en Afrique
est récente et se situe dans le contexte immédiat de l’après-conférence de Dakar.
En effet, depuis la période des indépendances, l’objectif principal des États
africains et des organisations internationales a été d’atteindre la scolarisation
primaire universelle. Dans cette perspective, la question de l’école est surtout
appréhendée du point de vue de l’accès et non dans la dimension de la qualité
des apprentissages. Les importants progrès de l’accès avec des taux nets de
scolarisation en Afrique subsaharienne, qui, en l’espace de deux décennies, sont
passés de 54 % en 1990 à 76 % en 2010 (Unesco, 2012) alors que les niveaux
de compétences de base des élèves sont restés en deçà des minimums requis
(Kellaghan et Greaney, 2006), ont entraîné un glissement de la réflexion vers des
leviers de la qualité de l’éducation jusque-là peu étudiés.
C’est ainsi que les organisations internationales impliquées dans les poli-
tiques d’éducation pour tous (EPT) ont incorporé la variable temps scolaire dans
leurs rapports généraux de suivi des performances éducatives (Unesco, 2005 ;
Confemen, 2007a, 2007b). De manière plus systématique, la Banque mondiale

a produit une littérature grise pionnière consacrée au thème du temps scolaire
annuel5 , avec des enquêtes de terrain (Abadzi, 2007 ; Venäläinen, 2008), litté-
rature motivée par les questionnements suivants : le temps scolaire est-il une
variable explicative centrale des faibles performances éducatives en Afrique subsa-
harienne ? Une meilleure organisation et gestion du temps scolaire peuvent-elles
permettre une amélioration de la qualité de l’éducation ? Le premier rapport
réalise une comparaison du temps scolaire effectif de quatre pays en dévelop-
pement (le Ghana, le Maroc, la Tunisie et de l’État de Pernambuco au Brésil),
tandis que le second s’intéresse au cas du Mali. La conclusion principale de ces
rapports d’expertise confirme le fait que les pays en développement connaissent
une érosion du temps scolaire beaucoup plus importante qu’ailleurs, et cela,
avec de fortes disparités entre pays. Par exemple, le temps d’instruction est plus
important en Tunisie que dans les autres pays, mais il est très faible au Ghana, où
les absences des professeurs et des élèves sont fréquentes. Pour une année scolaire
plus longue au Ghana (197 jours) qu’en Tunisie (190 jours), les professeurs
5. La Banque mondiale a aussi produit un rapport (non publié) en 1999 qui compare le nombre d’heures des élèves de quatre
pays de l’Afrique de l’Ouest, à savoir le Mali, la Guinée, le Burkina Faso et le Sénégal. Le rapport est cité par Dembélé et Ndoye
(2006) : Kim K., 1999, Comparative study of instructional hours in West Africa, Washington, Banque mondiale.

tunisiens sont beaucoup plus présents en classe (171 jours) qu’au Ghana (108
jours) ; et les élèves tunisiens ne totalisent que six jours d’absence par an contre
neuf pour leurs homologues ghanéens. Le second rapport (Venäläinen, 2008)
élaboré uniquement à partir du cas malien énonce la même conclusion, à savoir
une réduction drastique du temps d’apprentissage annuel des élèves.
Au-delà de ces recherches pionnières sur le temps scolaire, les organisations
internationales ont élaboré une norme de nombre d’heures minimales à atteindre
pour que l’on puisse parler d’une éducation de qualité. L’Unesco (2005) conseille
ainsi aux pays l’objectif suivant : « Il est essentiel que le temps d’apprentissage
soit suffisant : une durée [annuelle] de 850 à 1 000 heures effectives d’instruction
est un bon objectif. » La Banque mondiale édicte la même recommandation et
« estime à 850 à 1 000 heures effectives (qui ne sont pas forcément les heures
officielles) de scolarité par an la durée optimale dans les écoles primaires à
financement public » (Unesco, 2005). Avec cette norme, l’Unesco et la Banque
mondiale se réfèrent explicitement au temps d’instruction effectif fourni aux
élèves et non aux heures officielles. Cependant, il est nécessaire de s’interroger sur
les ressorts et les origines de cette norme internationale de 850 à 1 000 heures.
Comme il a été exposé en amont, dans le monde, les temps d’instruction
officiels peuvent varier du simple au double (Amadio, 1997, 1998). Dans un
rapport international plus récent qui compare l’évolution du temps scolaire
officiel annuel entre 1985 et 2000, Benavot (2004) montre qu’en 2000, autour
de 700 à 800 heures sont officiellement prévues par an pour les élèves du niveau
primaire et que cette tendance globale est restée stable sur les deux dernières

décennies. Or le temps réel de scolarisation des élèves représente une fraction
plus ou moins importante du temps officiel selon les contextes. Par conséquent,
la réalisation de 850 à 1 000 heures effectives de cours requiert non seulement
un temps officiel plus important, mais aussi une maîtrise drastique des sources
de pertes de temps dans l’école. Les organisations internationales ont donc mis
en place une norme minimale de temps scolaire effectif largement supérieure
à ce qui est généralement pratiqué dans le monde. La création de cette norme
aura une incidence sur les politiques publiques d’éducation au Sénégal.
La traduction des normes internationales de temps scolaire

dans les politiques éducatives nationales
Au Sénégal, le temps scolaire annuel est couramment désigné sous l’appella-
tion de « quantum horaire ». Aucun système éducatif ne peut occulter la question
du temps d’enseignement du fait que tout apprentissage se déroule dans un
cadre temporel bien déterminé ; la différence réside dans l’attention particulière
accordée à cette donnée. L’apparition de la problématique de la gestion du temps
scolaire comme facteur d’amélioration de la qualité de l’éducation a coïncidé au
Sénégal avec l’intérêt accordé à cette variable par les bailleurs. L’année scolaire a

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toujours été élaborée selon un calendrier et un emploi du temps précis, mais

sans objectifs en termes de quantité de temps de travail effectif des élèves et sans
système de contrôle.
Dans la première phase du PDEF (Programme de développement de
l’éducation et de la formation) (2001-2005), le temps scolaire n’apparaît
pas comme une préoccupation particulière dans la qualité de l’éducation.
Le temps scolaire ne sera pas mentionné dans le diagnostic du volet « qualité
de l’éducation », mais dans celui du volet « gestion pédagogique de la qualité »
avec cette référence : « Le temps d’enseignement-apprentissage est strictement
insuffisant et mal géré. » (MEN, 2003). Ensuite, le temps scolaire sera cité dans
le cadre de la mise en place du nouveau curriculum, avec le PDEF qui considère
que « le préalable à la mise en œuvre du curriculum est la stabilisation de la durée
annuelle des études dans l’élémentaire (900 heures) et dans le moyen secondaire
[...] » (MEN, 2003). Ainsi, sur la question du temps scolaire à l’élémentaire, il
n’y pas vraiment d’analyse dans le PDEF et, par conséquent, aucun plan d’action
spécifique n’a été énoncé. Le temps scolaire est une donnée très peu mentionnée,
souvent en lien avec le nouveau curriculum et non comme un facteur de la
qualité à part entière.
C’est dans la deuxième phase du PDEF (2005-2007) que le temps scolaire est
pris en compte de manière plus centrale. Cela correspond aux temporalités de
mise à l’agenda de cette question par le rapport mondial de suivi de l’éducation de
l’Unesco (Unesco, 2005). Pour un cadre de l’administration centrale, « même si la
préoccupation sur le quantum horaire est de tout temps, on n’a systématisé cette

question qu’en 2005 » (cadre du Ministère, Dakar, juin 2009). Le temps scolaire
est cette fois-ci décliné sous la rubrique « diagnostic de la qualité » comme
un indicateur à part entière de la qualité, au même titre que le curriculum
ou les politiques de redoublement. Le document constate que « la somme des
connaissances acquises par l’élève dépend, dans une large mesure, du nombre
d’heures d’apprentissage effectif en classe. Plus ce temps est réduit, moins l’élève a
la possibilité d’assimiler une part acceptable de son programme. Le temps effectif
d’apprentissage est donc une variable importante de la qualité de l’enseignement
et doit faire l’objet d’une attention particulière. S’agissant du nombre d’heures
annuel d’enseignement, le constat est que le nombre total dans les classes à flux
unique n’est que de 690 alors que la norme internationale est de 1 000 heures. Au
total, le temps d’apprentissage ne suffit pas pour les enseignements et ne permet
pas d’améliorer les performances des élèves » (MEN, 2005a). Le plan d’action,
élaboré pour l’enseignement élémentaire et précisément la mise en œuvre de la
qualité, énonce comme quatrième priorité « le relèvement significatif du temps
d’apprentissage ». Pour ce faire, plusieurs mesures sont énoncées, comme la mise

en place de stratégies6 visant la compensation des heures dues et non dispensées

afin de lutter contre les pertes de temps d’enseignement, l’amélioration de la
planification du calendrier pour arriver à l’accroissement graduel du temps
d’apprentissage des élèves : 750 heures en 2005, 850 heures en 2006, 900 heures
en 2007 (MEN, 2005a).
La mise en place de standards internationaux sur le temps scolaire a donc
clairement influencé la prise en compte de cette problématique au niveau
national ainsi que les objectifs en matière de quantité de temps d’instruction
effectif. La référence utilisée par les différents documents nationaux et les cadres
du MEN est la norme internationale : « On a décidé de mettre 900 heures de
cours par an, pour se rapprocher de la norme qui est quand même admise
au niveau international, 900 heures je dis, parce qu’en dessous, on [ne] peut
vraiment pas parler de qualité. » (Cadre du Ministère, juin 2014). Dans le cadre
de l’école primaire, le pilotage de la variable temps scolaire est principalement
aux mains de la Direction de l’enseignement élémentaire. Cette dernière a élaboré
en 2005 un rapport intitulé « Étude sur le quantum horaire à l’élémentaire ».
Ce texte cite à nouveau la norme internationale et considère que « les autorités
scolaires qui veillent à la qualité et à la crédibilité du système se font le devoir de
se conformer ou de se rapprocher de la norme admise au plan international »
(MEN, 2005b).
En 2013, l’objectif des 900 heures de cours annuelles est réitéré dans les
différents instruments de politiques éducatives. Le Programme d’amélioration
de la qualité, de l’équité et de la transparence (Paquet) a remplacé le PDEF

en 2013. Dans le diagnostic sur la qualité, le Paquet considère que le temps
d’apprentissage était de 738 heures en 2007 et de 733 en 2009, alors que l’objectif
était de 900 heures annuelles (MEN, 2013). Les mesures à mettre en œuvre pour
la gestion du temps d’apprentissage dans le Paquet concernent la poursuite de
l’émission de rapports périodiques de suivi du temps scolaire par les inspections
de l’éducation, mais le Paquet n’édicte pas d’autre mesure concrète pour la
maîtrise du temps scolaire.
Dans le système scolaire du Sénégal, la gestion du temps scolaire est une
préoccupation récente liée à l’importance croissante accordée à cette variable
par les organisations internationales. Sophie Lewandowski notait à propos des
politiques d’éducation au Sénégal : « Le manque de dialogue dans l’élaboration
des politiques a laissé libre cours à des options technocratiques liées à la vision
des bailleurs et des individus qui y sont associés au niveau de l’État et de la
société civile. » (Lewandowski, 2011). À part des mesures pour suivre la quantité
de temps d’apprentissage réalisé, aucune réforme de fond n’a été entreprise
6. Une des stratégies est d’exiger que chaque demande d’autorisation d’absence soit assortie de la notification par l’enseignant
du jour du remplacement des heures perdues.

Fatou Niang
pour faire face aux difficultés rencontrées sur le terrain dans l’application des
différents textes définissant le temps scolaire. Pour Robert, les objectifs de
900 heures effectives seront énoncés sans politique de mise en œuvre ou de
changement dans le calendrier scolaire (Robert, 2006). Ainsi, dans la pratique,
au niveau des écoles, la gestion du temps scolaire au Sénégal se heurte à une
pluralité d’acteurs aux logiques, stratégies, contraintes et conditions variées.
CONFLITS DE TEMPORALITÉS ENTRE ÉTAT, ENSEIGNANTS ET FAMILLES

AUX BORNES DE L’ANNÉE SCOLAIRE
La fin de l’année scolaire
La sociologie du temps démontre que le temps est une donnée collective
partagée par les individus d’une société et, par conséquent, cet objet est vécu de
manière différente selon les cultures (Pronovost, 2001). De ce fait, l’utilisation et
la conception du temps scolaire ne peuvent être pensées indépendamment des
variables culturelles, sociales et économiques qui influent sur la réalité scolaire
(Desbiens et al., 2001). Au Sénégal, la réalisation du temps scolaire officiel se
heurte à de nombreux obstacles analysés comme « un conflit de temporalité
entre plusieurs acteurs autour du temps des élèves ». Pour Devetter et Coninck
(2012), « le temps est l’objet de conflits, dont une bonne part se déroule au
sein des organisations de travail. » Ces auteurs montrent que l’organisation et
l’utilisation du temps sont un élément de lutte permanente entre salariés et
employeurs dans les organisations, avec comme enjeu le client. L’école, même

si elle a ses spécificités, a souvent été considérée comme une organisation de
travail avec un employeur, c’est-à-dire l’État, des salariés (les enseignants) et
des bénéficiaires du service (les familles et les élèves). Comme toute autre
organisation, l’école peut être le théâtre de ce type de conflits.
Dans l’école primaire au Sénégal, commencer ou finir l’année scolaire comme
prévu officiellement est un exercice fastidieux. Les bornes de l’année scolaire
(octobre, juin, juillet) constituent le premier niveau du conflit de temporalité
entre État, familles et enseignants. Le calendrier scolaire du Sénégal est décrété
tous les ans par les autorités nationales et est organisé du début du mois d’octobre
(autour du 5 ou 7 octobre) à la fin du mois de juillet (31 juillet), entrecoupé
de différentes fêtes et de jours fériés. Sur la base de ce décret, la direction
de l’enseignement élémentaire calcule le temps officiel prévu pour les écoles
élémentaires. Par exemple, dans le décompte du nombre d’heures officielles
annuelles envoyé aux différentes inspections départementales, elle considère
pour l’année 2011-2012 : « L’année scolaire 2011-2012 compte dix mois, du
3 octobre 2011 au 31 juillet 2012 entrecoupés par des fêtes (cf. décret n° 2011-
1642 du 28 septembre 2011). Le temps potentiel de travail est de 188 jours,
soit 1 087 heures. Pour un objectif annuel de 900 heures, le gain horaire de

187 heures pourrait être dévolu à la formation du personnel, aux séminaires,

aux évaluations, aux animations et aux renforcements pédagogiques. » (MEN,
2011b). Aussi, les autorités considèrent que le temps prévu officiellement pour
les élèves est assez important pour, d’une part, réaliser l’objectif de 900 heures
effectives de cours et, d’autre part, utiliser le temps officiel restant pour d’autres
activités.
Cependant, le découpage de l’année scolaire au primaire incluant le mois
de juillet ne correspond pas à la réalité des écoles du Sénégal. Les résultats de
nos enquêtes montrent qu’il est d’usage que les écoles primaires ne fassent pas
cours le mois de juillet, et l’école finit au plus tard le 30 juin. Cette pratique est
si courante que les parents d’élèves et les élèves interrogés ne savaient même
pas que l’école primaire était censée continuer jusqu’au 31 juillet. La raison de
la fermeture des écoles au mois de juillet est liée à la planification de l’année
par les autorités publiques ainsi qu’à la disponibilité des enseignants et du
corps de contrôle des inspecteurs. Les autorités organisent durant le mois de
juillet les examens nationaux des cycles supérieurs, à savoir le brevet de fin
d’études élémentaires (BFEM), le baccalauréat et les examens de l’enseignement
technique et professionnel. Bien que non directement concernés par ces examens,
les enseignants du primaire sont chargés de leur surveillance : « La fin de l’année
est prévue le 31 juillet officiellement. Certains Iden7 font un contrôle de présence
vers le 31 juillet. Le problème est que les enseignants sont convoqués pour le bac
une semaine à partir du 1er [juillet], le BFEM, 10 jours vers mi-juillet. [...] Et
les examens de l’enseignement technique et professionnel. » (M. L., inspecteur,
Dakar, novembre 2013). Ces différentes contraintes ont comme conséquence que

l’année scolaire se termine vers le 30 juin, ce qui est devenu un usage. En arrêtant
les cours au 30 juin, le temps de travail officiel diminue automatiquement de
22 jours ou de 128 heures.
Le détour par la question du mois de juillet chômé est nécessaire, car cela
remet en cause les objectifs du Sénégal en matière de quantité de temps scolaire.
Sur la base d’une année scolaire qui dure 10 mois ou 1 087 heures, l’objectif de
900 heures effectives de cours en classe a été formulé en prenant en compte une
marge de manœuvre. À partir du moment où, en pratique, le mois de juillet n’est
pas un mois de cours, la différence entre temps de travail officiel ou potentiel
pour les élèves (960 heures environ) et temps effectif à réaliser (900 heures)
est presque nulle. Au vu des différents problèmes de pertes de temps scolaire
rencontrés en général par les pays en développement, le Sénégal part sur un
objectif de 900 heures effectives en classe avec une marge de manœuvre quasi
inexistante.
7. Inspection départementale de l’éducation et de la formation.

Fatou Niang
Par ailleurs, la date du 30 juin reste une date indicative de fin des cours ; la
fin du mois de juin est aussi anticipée dans les écoles. L’explication générale
tient dans les examens de fin de cycle du primaire. L’examen du certificat
de fin d’études élémentaires (CFEE), qui sanctionne la fin du cycle primaire
pour les élèves de CM2, et le concours d’entrée en 6e , qui autorise le passage
dans l’enseignement moyen, sont en général organisés conjointement les deux
dernières semaines du mois de juin. Le CFEE 2012 a eu lieu les 26 et 27 juin,
le CFEE de 2009, 2010 et 2011, les 23 et 24 juin. Dans les écoles primaires, le
CFEE marque habituellement la fin de l’année scolaire. Pour les enseignants,
ce sont les élèves qui créent une anticipation de la fin de l’année. L’examen
du CFEE est celui pour lequel les CM2 ont travaillé ; de ce fait, dès la fin de
l’examen, les CM2 n’ont plus de raison d’aller à l’école. Il s’ensuit alors, selon les
maîtres, un effet de mimétisme pour les autres niveaux. C’est ce que corrobore
ce directeur : « L’[examen d’]entrée en 6e rythme la vie de l’école. Il est prévu
le 24 juin, je crois. Nous faisons les compositions avant ou après dépendant de
notre appréciation d’avoir fini le programme. Mais les classes vaquent souvent
après l’[examen d’]entrée en 6e , car si les grands ne viennent plus, les petits non
plus. » (M. M., directeur, zone urbaine, Thiaroye, mai 2012). Ce serait donc en
partie de l’initiative des élèves si l’année scolaire est écourtée. Cependant, cette
explication des enseignants est incomplète : les élèves interrogés affirment que ce
sont les enseignants qui leur annoncent la fin de l’année, avant la date du CFEE.
Si le CFEE est organisé le 23 juin, tous les élèves de l’école, à l’exception des
CM2, sont libérés entre deux et trois jours avant pour les grandes vacances ; les
enseignants sont eux-mêmes convoqués pour le CFEE et reviennent rarement à

l’école pour continuer les cours. Un enseignant l’explique : « La fin de l’année
officielle est le 31 juillet, mais dès que nous avons terminé les examens, nous
ne venons plus, à nos risques et périls, car c’est quitter son poste. » (M. M.,
enseignant, classe de CP, zone rurale, Rufisque 2, mai 2009). Ainsi, en moyenne,
9,1 jours de classe ne sont pas enseignés au mois de juin avec des disparités entre
la zone urbaine (7,2 jours) et la zone rurale (12,6 jours) ; la zone rurale étant
touchée par ailleurs par le début de la saison agricole entre la fin du mois de mai
et le début de juin. Il est difficile pour les parents de maintenir les enfants à l’école
après la mi-juin, car ils constituent une main-d’œuvre agricole importante pour
les familles ; celles-ci considèrent que les enfants peuvent fréquenter l’école tant
qu’elle n’entre pas en compétition avec leurs activités agricoles.
LA RENTRÉE DES CLASSES

La rentrée des classes est aussi une source importante de déperdition du
temps scolaire. Elle a lieu sur tout le territoire la première semaine d’octobre,
l’arrivée des maîtres précédant de quelques jours celle des élèves. La rentrée
nécessite la disponibilité des infrastructures scolaires (écoles et salles de classe

fonctionnelles, tables-bancs, tableaux, etc.) pour accueillir les élèves. Pendant

les mois de vacances, les écoles sont en général laissées à l’abandon et subissent
différentes dégradations dues à la saison des pluies, la poussière, la pousse de
l’herbe dans la cour, etc. Le jour de la rentrée des élèves, ce travail de mise à
disposition des infrastructures n’est pas effectué dans toutes les écoles, tant en
zone rurale qu’urbaine. Le personnel enseignant, qui arrive peu avant les élèves,
se retrouve face à ce problème et développe des stratégies pour interagir avec
les parents d’élèves, la collectivité locale ou l’inspection départementale, afin
de rendre les salles de classe opérationnelles. Cette activité retarde la rentrée. Il
arrive que les élèves se chargent eux-mêmes du nettoyage de leur école après la
rentrée. Un directeur d’école confie : « Ici, il faut désherber, nettoyer les classes.
Souvent, les gens de la communauté, l’APE8 et la mairie ne font pas cela avant la
rentrée. Pourtant, chaque année, le Ministère fixe la semaine de l’hygiène. On
fait le nettoyage une fois sur place du 5 au 20 octobre [...], on n’a pas terminé
le désherbage qui se fait finalement avec les élèves. » (M. D., directeur d’école,
zone rurale, Rufisque 2, juin 2009). Pour un autre directeur d’école : « J’ai laissé
des classes vides, elles sont envahies par des chauves-souris. » (M. D., directeur
d’école, zone rurale, Bakel, novembre 2012).
Cependant, le problème le plus important rencontré à la rentrée des classes
et retardant massivement le début des cours consiste dans les temporalités
d’achat des fournitures scolaires par les parents d’élèves. La rentrée scolaire
représente en effet un coût important pour les familles, car, en plus des frais
d’inscription, il faut acheter les fournitures scolaires. C’est d’autant plus coûteux
si les familles ont plusieurs enfants à scolariser. Les fournitures scolaires sont

divisées en deux groupes : les cahiers et le petit matériel (cahiers de devoir,
cahiers d’exercices, cahiers de leçons, ardoise, stylos, craies, etc.) et les manuels
(manuels de lecture, de calcul, de géographie, d’histoire, d’initiation à la vie
scientifique et technologique, etc.). Dans le cadre de la rentrée scolaire, il s’agira
de s’intéresser aux cahiers et petit matériel, fournitures qui, selon les enseignants,
sont les plus urgentes pour commencer les cours.
L’achat de ces fournitures vient s’ajouter aux frais d’inscription que les
populations ont déjà du mal à payer. Une mère d’élève explique : « Comme je
vous ai dit, c’est nous qui allons traiter le sable pour en sortir le béton chaque
jour, et quand les camionneurs viennent, on leur vend le béton. Certaines
vendent du couscous au marché, d’autres font autre chose. On est vraiment
fatigués, il faut que vous nous aidiez. Parfois les maîtres nous viennent en aide,
surtout pour les cahiers et le directeur aussi, mais ça ne suffit pas. » (Mme L.,
mère d’élève, zone urbaine, Tambacounda, novembre 2011). Ainsi, les parents
tardent à acheter les fournitures scolaires de leurs enfants, ce qui retarde le
8. Association de parents d’élèves.

Fatou Niang
démarrage des cours dans les écoles. Pour les enseignants, ce problème de
fournitures est très sérieux, car, au début de l’année, les élèves n’ont qu’une
ardoise et, parfois, seulement un cahier d’exercices. De ce fait, l’école prend une
fonction de garderie d’enfants. C’est ce que souligne un enseignant : « Le début
de l’année est début octobre, autour du 5 au 10. Mais on ne peut pas démarrer
au début des classes. Généralement, on a un problème de matériel pédagogique,
de fournitures. Souvent, le démarrage se fait fin octobre-début novembre. On
fait des révisions, comme ça, en attendant d’aborder le programme. » (M. N.,
enseignant, Pikine, juin 2009). Un autre directeur d’école explique : « Nous
sommes dans une zone très pauvre [...], ce qui fait que les parents ne peuvent pas
donner de matériel scolaire à leurs enfants avant novembre ou bien décembre,
car c’est en ces mois-là qu’ils arrivent à vendre leurs récoltes. » (M. C., directeur
d’école, zone rurale, Tambacounda, novembre 2011).
En définitive, à cause des différentes contraintes citées, le mois d’octobre,
qui représente en moyenne 18,1 jours ouvrés officiels par an, est en fait un
mois non enseigné dans les écoles du Sénégal. Que les enseignants soient
effectivement présents ou pas, l’enseignement ne commence pas pour les élèves.
Le mois de novembre amorce le début des enseignements et apprentissages. Un
inspecteur accuse les enseignants, parce qu’il considère que ces derniers devraient
commencer les cours avec les élèves qui disposent du matériel au lieu de retarder
le démarrage des cours : « Ils [les enseignants] ne travaillent pas. À Kédougou,
en brousse, les enseignants ne vont même pas à l’école. Au moins, à Tamba, les
enseignants sont là, mais ils ne font rien. » (M. G., inspecteur, Tambacounda,
novembre 2013). Cette question reste délicate. Les enseignants considèrent ne

pas pouvoir commencer les cours car une partie des effectifs est manquante
par la faute des parents ou parce que les élèves ne disposent pas de fournitures.
Cependant, les parents qui ont inscrit leurs enfants à temps se considèrent lésés
et rejettent la faute du non-démarrage des cours sur les enseignants. Selon une
mère d’élève : « J’achète toutes les fournitures et je les inscris dès le début, mais
ils commencent deux semaines ou plus après la rentrée. » (Mme F., mère d’élève,
Guédiawaye, octobre 2012).
Les bornes de l’année illustrent parfaitement les mécanismes de perte de
temps scolaire au Sénégal et les conflits de temporalités entre les différents
acteurs du système scolaire. Pour une année scolaire prévue sur dix mois
d’octobre à juillet, le mois de juillet est systématiquement un mois de fermeture
de l’école, le mois de juin est écourté et le mois d’octobre est un mois non
enseigné, malgré la présence d’élèves et d’enseignants dans les écoles. Ces
trois éléments pris ensemble représentent 49,3 jours ou 26 % de l’année scolaire
perdue. Au-delà des difficultés rencontrées aux bornes de l’année scolaire, l’école
sénégalaise est perturbée durant le reste de l’année par les grèves, les convocations
administratives des enseignants et les fermetures des écoles pour raisons diverses

Figure 1 : Le nombre moyen annuel de jours d’enseignements perdus

aux bornes de l’année scolaire, 2007-2013
Source : Niang F. (enquêtes qualitatives pour juillet et octobre ; cahiers de service pour juin).

(fêtes religieuses imprévues, événements politiques, etc.). Les absences et retards
individuels des enseignants et des élèves ainsi que les pertes de temps à l’intérieur
de l’école (récréations prolongées et sorties anticipées) contribuent plus encore
à l’érosion du temps d’instruction officiel. Ainsi, selon les recherches effectuées
sur le terrain, la quantité d’instruction reçue individuellement par un élève
ou le temps réel de scolarisation d’un élève au Sénégal est en moyenne de
89 jours ou 516 heures, soit 47 % du temps prescrit par les autorités publiques,
contrairement aux études sur les pays développés, où la quantité d’instruction
reçue par élève est estimée à environ 85 % du temps prévu par les autorités. L’écart
est donc important entre les préconisations des organisations internationales,
les objectifs nationaux et la réalité quotidienne des écoles.
CONCLUSION
La problématique du temps scolaire est aussi ancienne que les systèmes
scolaires qui sont tous confrontés à la gestion de l’écart entre le temps prévu
et celui reçu par les écoliers, écart plus ou moins important en fonction

Fatou Niang
des contextes nationaux. Pourtant, elle n’est apparue que récemment dans le
débat international comme indicateur d’une éducation de qualité. Ce débat
international sur le temps scolaire a été transposé dans le cadre des politiques
publiques du Sénégal. Comme le souligne Lange (2003) : « On assiste de plus en
plus à l’imposition d’un ordre éducatif mondial qui paraît se faire accepter à la fois
par le biais des grandes conférences internationales et par l’interventionnisme
accru des pays du Nord dans la définition et la mise en œuvre, comme dans le
financement, des programmes éducatifs africains. »
L’internationalisation de l’éducation a souvent été présentée comme d’un
apport mitigé pour les pays africains ; les bailleurs contraignant les États à éla-
borer des politiques publiques potentiellement dommageables aux populations.
C’est le cas des politiques d’ajustements structurels des années 1980 qui ont
réduit les dépenses publiques des États vers des secteurs sociaux clés comme la
santé ou l’éducation (Vinokur, 1987). Cependant, l’internationalisation peut
aussi être porteuse de nouvelles normes, ici la qualité de l’éducation et le temps
scolaire ; elle contribue ainsi à attirer l’attention des États sur des questions fon-
damentales pour l’amélioration des systèmes éducatifs. L’approche par la qualité
de l’éducation peut permettre en effet de dépasser les indicateurs quantitatifs
pour comprendre les conditions, contraintes, limites et stratégies des différents
acteurs de l’éducation aussi bien du côté de l’offre que de la demande.
Peut-être faut-il dorénavant s’intéresser à de meilleures modalités de trans-
position et de réappropriation de ces normes internationales au niveau des États
afin de mettre en place des politiques plus ciblées et adaptées aux contextes

locaux. Dans le cas du Sénégal, sous la pression des bailleurs de fonds, les
pouvoirs publics ont accepté de se fixer des objectifs en matière de gestion du
temps scolaire alors qu’ils ne disposaient pas des moyens matériels, humains et
logistiques pour mener à bien leur réalisation. Dès lors, la maîtrise du temps sco-
laire, donnée fondamentalement qualitative, se heurte, d’une part, à une logique
quantitative liée à la préoccupation des bailleurs de mesurer le temps scolaire,
et, d’autre part, à l’action de nombreux acteurs locaux aux représentations et
stratégies diverses.
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LA GESTION DU TEMPS SCOLAIRE À L'ÉCOLE PRIMAIRE AU SÉNÉGAL

Entre normes internationales, politiques nationales et logiques locales

Armand Colin | « Revue Tiers Monde »

2015/3 N° 223 | pages 127 à 146

Distribution électronique Cairn.info pour Armand Colin.

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LA GESTION DU TEMPS SCOLAIRE

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* Chercheure associée, Ceped, UMR 196, université de Paris-Descartes et IRD, fatou.niang@ceped.org.

rticle on line N° 223 • juillet-septembre 2015 • Revue Tiers Monde 127

plus en plus inspirées par les bailleurs internationaux1 . La marge de manœuvre

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128 N° 223 • juillet-septembre 2015 • Revue Tiers Monde

LA NOTION DE TEMPS SCOLAIRE ANNUEL

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N° 223 • juillet-septembre 2015 • Revue Tiers Monde 129

À travers le monde, les temps d’instruction officiels présentent de grandes

Le temps réel de scolarisation des élèves

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130 N° 223 • juillet-septembre 2015 • Revue Tiers Monde

degré d’efficacité difficile à excéder (Smith, 2000). Ce décalage entre le temps

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L’ÉMERGENCE D’UN CONSENSUS SUR LA QUANTITÉ MINIMALE

N° 223 • juillet-septembre 2015 • Revue Tiers Monde 131

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132 N° 223 • juillet-septembre 2015 • Revue Tiers Monde

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La traduction des normes internationales de temps scolaire

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toujours été élaborée selon un calendrier et un emploi du temps précis, mais

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en place de stratégies6 visant la compensation des heures dues et non dispensées

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CONFLITS DE TEMPORALITÉS ENTRE ÉTAT, ENSEIGNANTS ET FAMILLES

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187 heures pourrait être dévolu à la formation du personnel, aux séminaires,

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7. Inspection départementale de l’éducation et de la formation.

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LA RENTRÉE DES CLASSES

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fonctionnelles, tables-bancs, tableaux, etc.) pour accueillir les élèves. Pendant

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8. Association de parents d’élèves.

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Figure 1 : Le nombre moyen annuel de jours d’enseignements perdus

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Abadzi H., 2007, « Absenteeism and Beyond: http://datatopics.worldbank.org/hnp/files/

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http://documents.worldbank.org/curated/en/ Revue Tiers-Monde, n° 112, pp. 919-934,