Engagement Éducatif Parental, Estime de Soi Et Mobilisation Scolaire de Collégiens

ENGAGEMENT ÉDUCATIF PARENTAL, ESTIME DE SOI ET
MOBILISATION SCOLAIRE DE COLLÉGIENS
Emeline Bardou et al.
L'Harmattan | La revue internationale de l'éducation familiale
2012/2 - n° 32
pages 121 à 141
ISSN 1279-7766
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Pour citer cet article :

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Bardou Emeline et al., « Engagement éducatif parental, estime de soi et mobilisation scolaire de collégiens »,
La revue internationale de l'éducation familiale, 2012/2 n° 32, p. 121-141. DOI : 10.3917/rief.032.0121
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Engagement éducatif parental, estime de soi et
mobilisation scolaire de collégiens
Emeline Bardou1, Nathalie Oubrayrie-Roussel2 et Odette Lescarret3
Cette étude vise à analyser l’influence de l’engagement éducatif parental

perçu sur la mobilisation scolaire des collégiens et le rôle médiateur
éventuel de l’estime de soi. Nous avons eu recours à une approche
quantitative incluant la passation, puis la validation statistique de
plusieurs échelles auprès d’un échantillon de 405 collégiens, permettant
la mise à l’épreuve de notre hypothèse à l’aide d’analyses de régression
linéaire. Les résultats confortent l’hypothèse générale selon laquelle
l’estime de soi présente des effets médiateurs sur la relation entre
l’engagement parental et la mobilisation scolaire.
Mots-clés : estime de soi, décrochage scolaire, rapport au savoir,
adolescence, éducation familiale.
Parental involvement education, self-esteem and mobilizing college

students in their studies
This study aims to analyze the influence of perceived parental involvement

on the mobilizing college students to pursue their studies and the potential
mediating role of self-esteem. We used a quantitative approach including
the completing and statistical validation of a number of scales on a
sample of 405 high-school students. This allowed us to test our hypothesis
1
Emeline Bardou, Psychologue et Docteure en Psychologie qualifiée. Université
Toulouse 2. Maison de la Recherche. Bureau C446. Laboratoire PDPS (EA 1687).
5, allées Antonio Machado. 31058 Toulouse Cedex 9. France.
Contact : emeline.bardou@etu.univ-tlse2.fr
2
Nathalie Oubrayrie-Roussel, Université Toulouse 2, PDPS (EA 1687).
Contact : oubrayri@univ-tlse2.fr
3
Odette Lescarret, Université Toulouse 2, PDPS (EA 1687).
Contact : odette.lescarret@wanadoo.fr
La revue internationale de l’éducation familiale, n°32, 2012
121
using linear regression analysis. The results support the general
assumption that self-esteem has mediating effects on the relationship
between parental involvement and school mobilization.
Key-words : self-esteem, dropout, adolescence, family education.
___________________________________________________________
Introduction
Cette étude s’intéresse aux relations existant entre les représentations

des comportements éducatifs parentaux, le développement identitaire de
l’adolescent mais également le rapport au savoir et à l’école de celui-ci.
L’objectif de cette recherche est d’identifier l’impact de l’estime de soi
des adolescents et des formes d’engagement parental perçues sur leur
mobilisation scolaire (Bardou, 2011). Plus précisément, nous considérons
que l’estime de soi médiatise la relation entre la représentation de
l’engagement parental et la mobilisation scolaire.
La revue de littérature exposée dans la partie suivante présente dans
un premier temps le concept de démobilisation scolaire selon la théorie
socio-psychologique du rapport au savoir, se distinguant de la notion
d’échec scolaire. Puis dans un second temps, le rôle de la famille dans la
démobilisation scolaire sera traité, en s’intéressant particulièrement à la
notion d’engagement éducatif parental. Enfin, nous présenterons le
concept d’estime de soi, en abordant dans la dernière partie, les liens
existant entre nos trois concepts principaux, à savoir : l’estime de soi, la
démobilisation scolaire et l’engagement éducatif parental.
De l’échec scolaire à la démobilisation scolaire : la question du rapport

au savoir
Le phénomène d’échec scolaire a été étudié dans un premier temps

par les approches sociologiques ayant eu un impact considérable dans la
compréhension de ce phénomène. Par la suite, les théories du rapport au
savoir (Charlot, 1997) ont permis une autre lecture de l’échec scolaire, en
posant la question de la signification de l’école et du coût psychologique
de l’investissement scolaire pour chaque adolescent, au-delà de la simple
obligation sociale ou de la question de la performance que représente la
scolarité dans notre société. Ainsi, la démobilisation scolaire permet de
tenir compte de ces questions, en décrivant un processus psychologique
d’un sujet inscrit dans une histoire singulière, en rapport avec les autres, se
situant bien en amont de l’échec scolaire, désignant sur un continuum, la
122
perte de sens et de valeur accordée à l’école et aux savoirs. La
démobilisation est à comprendre comme le signe d’une interrogation du
sens de la scolarité par les adolescents. En effet, pour de nombreux jeunes,
l’institution scolaire ne revêt plus de sens dans la mesure où elle ne
garantit plus l’avenir dans un contexte économique en crise et renvoie
plutôt à une désillusion, un lieu sans intérêt et, pour beaucoup
d’adolescents, à une expérience éprouvante. L’échec scolaire, dès lors,
représente un des possibles états finaux ou expressions du processus de
démobilisation.
La notion de rapport au savoir que nous allons détailler par la suite,
pose tout à la fois la question de la singularité, du sens et du savoir.
Le rapport au savoir, une autre lecture de l’échec scolaire
Le sens que les élèves confèrent à leur histoire et aux situations

scolaires est un phénomène fondamental pour comprendre l’échec
scolaire. De ce sens dépend la mobilisation scolaire des élèves, autrement
dit, leur investissement dans l’activité intellectuelle requise par
l’appropriation de savoirs (Bautier et Rochex, 1998).
Charlot (1997) définit le rapport au savoir par l’ensemble organisé
des relations qu’un sujet entretient avec tout ce qui relève de l’apprendre
et du savoir. Le sens est considéré à la fois comme l’expérience subjective
d’un rapport à des activités et comme un processus d’appropriation et de
transformation de soi. Ainsi, en lecture positive, le processus de
mobilisation met l’accent sur l’implication active du sujet renvoyant à
l’idée de mouvement, « se mobiliser, c’est réunir ses forces, pour faire
usage de soi comme d’une ressource […]. C’est aussi s’engager dans une
activité parce qu’on est porté par des mobiles, parce qu’on a de bonnes
raisons de le faire » (Charlot, 1997, p. 62). La démobilisation scolaire
permet d’appréhender : (1) le rapport à l’école : certains élèves peuvent
être démobilisés à l’égard de l’école, en ce sens qu’ils ne jugent pas leur
scolarité comme importante. Mais ils peuvent être également démobilisés
à l’école, dans la classe, c'est-à-dire dans une activité d’apprentissage
(Charlot, 1997) ; (2) le rapport à l’apprendre qui décline trois types de
conceptions des savoirs : floue, basée sur l'origine externe des mobiles ou
fondée sur la puissance des mobiles à caractère interne (Chartrain, 2003).
Les notions de rapport au savoir et de démobilisation scolaire
prennent en compte la pluralité des déterminants sociaux et familiaux et
c’est au rôle de la famille auquel nous allons maintenant nous intéresser.

123
Le rôle de la famille dans la démobilisation scolaire des adolescents
La qualité du rapport que le jeune peut établir entre son histoire en

construction et l’histoire familiale dont il est le produit est une composante
majeure de l’expérience scolaire (Charlot, 1997). Dans cette perspective,
Prêteur, Constans et Féchant (2004) soulignent que le rapport au savoir
des collégiens s’origine dans une histoire socio-familiale qui, remodelée
par leur expérience scolaire, oriente leur mobilisation scolaire et leur
projet scolaire ou professionnel.
Cette approche psychosociale de la mobilisation scolaire tend à se
démarquer d’une conception déterministe laissant peu de place à la mise
en œuvre de processus psychologiques et où l’origine socioculturelle est
au centre de tout dispositif explicatif. Les théories de la reproduction et du
handicap socioculturel ne permettent pas en effet d’expliquer les réussites
ou les échecs atypiques et paradoxaux (Lescarret, 2007), par exemple la
réussite d’un enfant de milieu défavorisé. La dynamique familiale par
contre se présente comme essentielle dans la construction du rapport au
savoir du sujet et plus précisément dans la mise en place précoce du désir
de savoir. Comme nous avons pu le voir, l’implication parentale joue un
rôle majeur dans la scolarité des enfants.
L’engagement éducatif parental
De nombreuses recherches ont porté sur le rôle éducatif des parents

amenant à distinguer les notions de style éducatif et de participation
parentale au suivi scolaire qui constitueraient deux notions représentatives
de l’engagement éducatif parental (Marcotte, Fortin, Cloutier et Royer,
2005). Ce concept d’engagement éducatif permet de tenir compte de
l’approche psychoaffective des styles éducatifs parentaux, tout en
intégrant l’accompagnement spécifique des parents au suivi scolaire.
Le style éducatif parental
La notion de style éducatif parental a été introduite par Baumrind

(1991), puis étudiée par de nombreux auteurs amenant à la définition de
nombreuses typologies de styles éducatifs (Desmet et Pourtois, 1993 ;
Kellerhals et Montandon, 1991). Le style éducatif est défini par une
constellation d’attitudes communiquées à l’enfant, contribuant à créer un
climat dans lequel s’inscrivent les actions éducatives des parents (Darling
et Steinberg, 1993). En référence à l’approche dimensionnelle de
Deslandes (1996), le style éducatif parental comprend trois dimensions :

124
(1) « le soutien affectif » centré sur la perception de l’enfant concernant
ses parents décrits comme chaleureux, sensibles, affectueux et impliqués.
(2) « l’encadrement » correspond à la supervision et les limites établies
par les parents en vue de promouvoir le respect des règles et des
conventions sociales ; (3) « l’encouragement à l’autonomie » a trait à
l’expression de l’enfant sur son individualité au sein de la famille, ainsi
qu’au développement de l’esprit critique.
Certains auteurs (Caille, 1993 ; Deslandes, 1996) se sont intéressés
aux pratiques parentales spécifiques au suivi scolaire du jeune, avec la
notion de participation parentale au suivi scolaire.
La participation parentale au suivi scolaire
La participation parentale au suivi scolaire correspond au rôle des

parents dans les activités d’apprentissages scolaires de leur enfant et est
fondée sur le modèle théorique de Hoover-Dempsey et Sandler (1997) et
d’Epstein (2001) qui suggère que la décision du parent de participer au
suivi scolaire dépend de la compréhension de son rôle parental, de son
sentiment d’auto-efficacité par rapport à l’aide apportée à son enfant et des
occasions, invitations et demandes relatives à la participation parentale
présentée soit par l’école, soit par l’enfant. Les résultats d’étude révèlent
que la compréhension du rôle parental est le meilleur prédicteur de la
décision parentale de s’impliquer dans le suivi scolaire, ceci étant nuancé
par des variables individuelles (âge, parcours scolaire, genre etc…).
Au Québec, Deslandes (1996) a reconnu cinq dimensions à la
participation parentale au suivi scolaire auprès des adolescents : (1) « le
soutien scolaire » qui s’exprime par des encouragements, des
compliments, de l’aide aux devoirs, des discussions sur les choix à faire,
etc. ; (2) « la communication avec les enseignants », qui se traduit par des
appels téléphoniques ou des rencontres ; (3) « les interactions parents-
adolescents axées sur le quotidien scolaire », qui se traduisent par des
questions sur l’école, les travaux et les résultats scolaires ; (4) « la
communication parents-école », qui se manifeste par la présence à des
réunions de parents ou par leur participation à des comités ; (5) « la
communication parents-adolescents » centrée sur l’avenir scolaire, qui se
concrétise par des discussions sur l’actualité ou les projets d’avenir.
L’éducation parentale exerce un effet sur le développement de l’enfant,
dans le domaine scolaire, comme nous avons pu le constater avec la
mobilisation scolaire, mais également sur la construction identitaire de
l’adolescent. L'adolescence est la période de remise en question des rapports
intellectuels, affectifs et sociaux que les sujets établissent avec eux-mêmes et
autrui. Cette crise identitaire nous amène à nous intéresser à l’estime de soi.
125
L’estime de soi
Distinctions conceptuelles
L'estime de soi est une dimension essentielle de l'identité, qui a fait

l'objet de nombreuses recherches au début du vingtième siècle. D'un point
de vue général, l'estime de soi représente la valeur qu'un individu attribue
à sa propre personne (Rosenberg, 1979). Bien plus qu'un simple trait de
personnalité, elle est l'ensemble des sentiments et des attitudes que le sujet
éprouve à l'égard de lui-même. Ainsi, elle est l'ensemble des jugements
positifs ou négatifs qu'il se porte, en ce sens, elle est une évaluation de soi
sur soi, un indicateur d'harmonie et de satisfaction à l'égard de soi-même.
En définitive, l’estime de soi correspond à « la dimension évaluative du
concept de soi, c'est-à-dire à l’ensemble des représentations dont
l’individu dispose à propos de lui-même et à l’approbation ou à la
désapprobation qu’un sujet porte sur lui-même » (Coslin, 2003, p. 121).
Nous considérons actuellement l'estime de soi comme une
construction multidimensionnelle, constituée de facteurs plus ou moins
indépendants renvoyant à des domaines d'activités particuliers. Cette
approche multidimensionnelle consiste à « puiser séparément dans
différents domaines de l'image de soi et d'évaluer directement l'estime de
soi d'une façon générale, à travers une série indépendante d'éléments »
(Harter, 1995, p. 78). L'estime de soi se construit et varie en fonction de
l'importance accordée par l'individu à certains domaines de sa vie. Harter
(1995) suggère qu’il n’existe pas d’image généralisée de soi, mais autant
de sentiments spécifiques de satisfaction de soi que de domaines dans
lesquels le sujet se constitue une image de lui-même.
L’approche psychosociale de l’estime de soi
Le regard des parents est comme un premier miroir dans lequel

l’enfant se construit, qui va l’aider à prendre conscience de sa propre
valeur. Notre conception se rapproche du courant de l'interactionnisme
symbolique (Mead, 1934) considérant que les origines de l'estime de soi
résident dans la façon dont l'individu perçoit ce que les tiers importants
pensent de lui, c'est-à-dire qu'elle est en partie construite par le regard
d'autrui.
Au regard des travaux précurseurs de Cooley (1902), cette conception
interactionniste de l'estime de soi est dérivée de la théorie de la
comparaison sociale de Festinger (1957) : l'estime de soi est une résultante
de comparaisons passées qu'effectue le sujet entre lui-même et d'autres
126
individus significatifs pour lui. La conception de Cooley (op cit) est
centrée sur la notion du « soi miroir », en définissant la perception de soi
comme étant le résultat d’un effet de miroir social « looking glass self », la
valeur du sujet étant déterminée par la façon dont les autres le valorisent.
En ce sens, la conception de Mead (1934) a donné naissance au courant de
l’interactionnisme symbolique concevant le soi comme le fruit de
l’interaction de l’individu avec son milieu.
Nous notons, à la lumière de ces différents travaux, l’importance des
autrui significatifs dans la construction de l’image de soi et les
répercussions évidentes sur les domaines de vie de l’enfant. Les
recherches que nous allons présenter constatent que l’éducation parentale
influence directement l’image de soi et indirectement la performance
scolaire, confirmant la place médiatrice de l’estime de soi entre
l’éducation parentale et l’investissement scolaire.
L’influence de l’éducation parentale sur la réussite scolaire par
l’intermédiaire de l’estime de soi
L’objectif d’une recherche menée par Lescarret, de Léonardis,

Oubrayrie et Safont (1998), prolongeant une étude de Oubrayrie, Lescarret
et de Léonardis (1996), est de mettre en évidence ce qui, dans les pratiques
éducatives familiales, permet à l’adolescent de mettre en place et de
mobiliser certains processus psychologiques nécessaires à l’investissement
scolaire. Les résultats montrent que la probabilité d’être en réussite
scolaire augmente d’autant plus que le sujet est indépendant à l’égard du
champ (c'est-à-dire plus il est capable de dissocier un élément de son
contexte et de le réutiliser dans un contexte différent), qu’il présente un
haut niveau d’estime de soi et qu’il bénéficie d’une éducation stimulante.
Une étude québécoise (Deslandes, Potvin et Leclerc, 2000) propose
de clarifier la nature de la relation entre les comportements des parents,
l'autonomie des adolescents et leurs résultats scolaires. Il ressort que les
parents sensibles, chaleureux, démocratiques et encadrants, manifestant du
soutien affectif ont un effet sur l'orientation vers le travail et sur le
développement global de l'autonomie, qui est à son tour, associé à la
réussite scolaire. Ainsi, plus l’enfant persévère, est responsable, satisfait
de ses réalisations, prend des initiatives, plus il a une estime de soi
positive et plus il réussit.
Dans une recherche antérieure, l'estime de soi est mise en relation
avec les attitudes éducatives familiales dans le contexte scolaire. Les
résultats mettent en évidence que l’estime de soi présente alors une valeur
motivationnelle déterminant elle-même la qualité des apprentissages
scolaires et peut contribuer à valoriser ou à diminuer les aspirations du
127
sujet, ses projets et même ses compétences. Ainsi, ils soulignent que les
attitudes éducatives des parents, telles qu'elles sont perçues par l'élève,
atténuent ou accentuent les effets positifs ou négatifs de l'expérience
scolaire, par l’intermédiaire de l’estime de soi.
Ces résultats d’études annoncent déjà le rôle médiateur de l’estime de
soi analysé dans notre recherche. Notre objectif est justement
d'approfondir les relations dialectiques qui unissent l’engagement éducatif
parental, l’estime de soi et la mobilisation scolaire de l’adolescent. La
position éthique de cette recherche tend à analyser les facteurs
psychologiques de la mobilisation scolaire en dépassant les déterminants
macro-sociaux. Au regard de cette modélisation théorique, nous faisons
l’hypothèse selon laquelle la représentation de l’engagement éducatif
parental par les adolescent(e)s scolarisé(e)s au collège, oriente leur estime
de soi, laquelle joue un rôle sur leur mobilisation scolaire.
Méthode
Procédures et démarches de la recherche
La démarche méthodologique de notre recherche articule à la fois

l’approche qualitative et quantitative. L’approche qualitative, dans la
phase exploratoire, a permis à partir d’entretiens semi-directifs auprès
d’adolescents de réaliser des analyses de contenu à l’aide d’un logiciel
d’analyse informatisée des données textuelles (Alceste), contribuant à
extraire les dimensions qui ont permis la construction de l’échelle de
mobilisation scolaire. Dans un second temps, nous avons eu recours à une
démarche quantitative lors de la phase extensive de la recherche, en
procédant à la passation puis à la validation statistique des échelles auprès
d’un échantillon de collégiens et à la mise à l’épreuve de notre hypothèse
générale de médiation, fondée sur des analyses de régression linéaire. La
passation s’est déroulée au sein de trois collèges, avec l’accord de
l’Inspecteur d’Académie et des Principaux des collèges, en respectant
l’anonymat et la confidentialité des données au regard du respect des
règles éthiques de la recherche en psychologie. Enfin, nous sommes
retournées à une lecture qualitative pour l’interprétation des résultats,
visant à extraire le sens des analyses relatives à la singularité du discours
des jeunes, notamment par la réalisation de vignettes cliniques et par la
mise en place d’un projet d’intervention auprès des collégiens démobilisés
scolairement, illustrant les applications en contexte professionnel.
L’approche inductive qui donne à cette étude son caractère innovant
valorise les allers-retours entre le terrain et la théorie car ils permettent à la
fois de se familiariser et de construire une interrogation.

128
Participants
L’enquête a été menée auprès de 405 adolescents français (56% de

filles et 44% de garçons) âgés de onze à quinze ans scolarisés en filière
générale, inscrits dans trois collèges du département de la Corrèze de la
sixième à la troisième. Nous notons une proportion similaire d’élèves en
réussite (46%) et d’élèves ayant des résultats scolaires moyens (45% ayant
une moyenne entre 10/20 et 13/20). Les élèves en difficulté représentent
8% de notre échantillon. Une majorité d’adolescents vivent dans une
famille culturellement traditionnelle (parents en couple avec un ou
plusieurs enfants), soit 70%, et sont issus d’un milieu socioculturel
intermédiaire (54%).
Matériel
Quatre outils appréhendant les dimensions de notre étude font l’objet
d’une présentation détaillée dans cette section. Chaque élève a rempli une
échelle sur la mobilisation scolaire, une échelle sur le style éducatif
parental, une échelle sur la participation parentale au suivi scolaire et une
échelle sur l’estime de soi. La validité des quatre échelles a été effectuée
auprès de notre échantillon en respectant deux phases distinctes, la
première avec l’analyse factorielle exploratoire en axes principaux sous
SPSS 15, la deuxième avec l’analyse factorielle confirmatoire sous
LISREL 8.8 (modèle d’équations structurelles).
L’échelle de mobilisation scolaire
Nous avons construit une échelle de mobilisation scolaire car aucun

des outils existants n'était adapté aux buts de notre recherche (Bardou et
Oubrayrie-Roussel, 2012). Une analyse qualitative à partir d’entretiens
réalisés auprès d’adolescents, a permis de générer des items et des
dimensions issus des discours des sujets afin de construire une échelle de
mobilisation scolaire. L’étude exploratoire porte sur un échantillon de dix
d’adolescents français âgés de 11 à 16 ans, composé de cinq filles et de
cinq garçons scolarisés au collège dans des classes de 6ème (n = 3), 5ème (n
= 3) et 3ème (n = 4). Les productions écrites, analysées par la méthodologie
Alceste permettent donc de mettre en évidence cinq classes discursives
dont trois centrées sur l’école (le vécu scolaire, le rapport à l’école) et son
contexte de socialisation (rapport aux autres) et les autres dimensions
relatives au travail en dehors de l’école (rapport à l’apprendre).

129
Au final, la version validée sous format de réponse de type Likert en
cinq points (de « pas du tout d’accord » à « tout à fait accord ») se
compose de 21 items répartis dans trois dimensions :
La dimension du rapport à l’école, avec le thème du sens attribué à
l’école et la notion de soutien relationnel (9 items). Exemple : « Le
collège, c’est avant tout passer de bons moments avec mes
copains/copines ».
La dimension du rapport à l’apprendre avec le thème des relations
avec les professeurs et les représentations sur les devoirs et les matières
scolaires (9 items). Exemple : « J’aime faire les devoirs et leçons ».
La dimension de l’engagement dans le travail scolaire à l’école et à
la maison (3 items). Exemple : « Il m’arrive de ne plus avoir envie de
faire les choses en classe ».
La cohérence interne de la nouvelle échelle de mobilisation scolaire
est satisfaisante dans sa valeur globale (α = .85), mais aussi dans chacune
de ses dimensions, soit le rapport à l’école (α = .93), le rapport à
l’apprendre (α = .84) et l’engagement dans le travail scolaire (α = .72). Un
score global de mobilisation scolaire est obtenu, ainsi qu’un score par
dimension.
La représentation de l’engagement éducatif parental est mesurée par
deux échelles administrées aux adolescents, l’une relative au style éducatif
parental et l’autre relative à la participation parentale au suivi scolaire.
Nous avons créé pour chaque échelle une version comprenant à la fois des
questions relatives au père et à la mère, dont les scores seront additionnés.
L’échelle de style éducatif parental
L’échelle retenue est un instrument conçu par Steinberg, Lamborn,

Dornbusch et Darling (1992), traduit et validé au Québec par Deslandes,
Bertrand, Royer et Turcotte (1995). La mise à l’épreuve des
questionnaires dans leur forme française a été réalisée lors d’une enquête
menée auprès de collégiens et de leurs parents (Oubrayrie-Roussel et
Safont-Mottay, 2008). L’échelle validée auprès de notre échantillon
(Bardou et Oubrayrie-Roussel, 2012) est composée de 32 énoncés sous
format de réponse de type Likert en cinq points (de « fortement en
désaccord » à « fortement en accord ») répartis dans trois sous-échelles :
La dimension du soutien parental évalue jusqu’à quel point un
adolescent perçoit son père et sa mère comme étant chaleureux, sensible et
engagé (10 énoncés). Exemple : « Je peux compter sur mon père/ma mère
pour m’aider lorsque j’ai un problème personnel (ex. : peine d’amour,
problème de drogue ou d’alcool) ».

130
La dimension d’encouragement à l’autonomie mesure l’importance
de la discipline démocratique exercée par le père et la mère, incitant
l’adolescent à exprimer son individualité (11 énoncés inversés). Exemple :
« Ma mère/mon père me dit que ses idées sont correctes et que je ne
devrais pas en douter (ni les contredire) ».
La dimension d’encadrement parental aborde la supervision
parentale ainsi que les limites établies par la mère et le père (11 énoncés).
Exemple : « Ma mère/mon père essaie de savoir ce que je fais pendant
mes temps libres ».
Les résultats de l’analyse de fiabilité des trois dimensions de la
nouvelle échelle du style éducatif parental révèlent des niveaux de
consistance interne satisfaisants (α = .88). Les coefficients alpha sont
plutôt élevés pour l’engagement (α = .89), l’encouragement à l’autonomie
(α = .84) et l’encadrement (α = .90). En comparaison avec l’étude de
Oubrayrie-Roussel et Safont-Mottay (2008), les mêmes dimensions sont
retenues intégrant un plus grand nombre d’items relatifs à chacune des
versions père et mère. Un score est calculé pour chacune des trois sous-
échelles du style éducatif. L’identification du style éducatif résulte d’une
combinaison tenant compte de chacun de ces trois scores (avec un score
global « père+mère » additionnant au total les six sous-scores relatifs au
père et ceux relatifs à la mère).
L’échelle de participation parentale
Les différentes dimensions de la participation parentale au suivi

scolaire sont évaluées à l’aide d’un instrument élaboré par Epstein, Salinas
et Horsey (1994) traduit en français et validé en contexte québécois par
Deslandes et al. (1995). La validation du questionnaire sur une population
française a été réalisée par Oubrayrie-Roussel et Safont-Mottay (2008)
ainsi qu’auprès de notre échantillon (Bardou et Oubrayrie-Roussel, 2012).
La version validée de l’échelle sous format de réponse de type Likert en
cinq points (de « jamais » à « très souvent ») se compose de 16 items
répartis dans quatre dimensions :
La première dimension correspond à la communication père-
adolescent sur le quotidien et l’avenir scolaire (6 items). Exemple : « Mon
père me demande si j’ai fait mes travaux scolaires (devoirs ou études) ».
La deuxième dimension aborde la communication père-enseignants
(4 items). Exemple : « Mon père rencontre un de mes professeurs ».
La troisième dimension évoque la communication mère-école (6
items). Exemple : « Ma mère va aux rencontres de parents d’élèves au
collège ».

131
Enfin, la quatrième dimension traite de la communication mère-
adolescent sur l’avenir scolaire (2 items). Exemple : «Ma mère discute
avec moi de mes projets d’avenir (travail, études) ».
L’analyse de fiabilité sur les items retenus relatifs au père et à la mère
pour chacune des sous-dimensions confirme la cohérence interne de
l’échelle : communication mère-adolescent à propos de l’avenir scolaire (α
= .69) ; communication mère-école (α = .73) ; communication père-
enseignants (α = .86) ; communication père-adolescent à propos du
quotidien et de l’avenir scolaire (α = .88). Le coefficient alpha de l’échelle
totale est aussi satisfaisant (α = .87). Un score par dimension est calculé
ainsi qu’un score total de participation des deux parents au suivi scolaire
correspondant au cumul des scores obtenus.
L’échelle toulousaine d’estime de soi

Nous avons retenu l'Échelle Toulousaine d’Estime de Soi (ETES)
version adolescents (élaborée par Oubrayrie, Safont et Tap, 1991 ;
Oubrayrie, de Léonardis et Safont, 1994) que nous avons validé auprès de
notre échantillon sous une nouvelle version (Bardou, 2011 ; Bardou,
Oubrayrie-Roussel et Lescarret, 2011). La version validée de l’échelle
sous format de réponse de type Likert en cinq points (de « jamais » à
« très souvent ») se compose de 18 items répartis dans trois dimensions :
La première dimension aborde le soi socio-émotionnel (ou
psychologique/ou introspectif), soit 8 items inversés au total. Le thème
abordé est la représentation de l’état émotionnel (au sens large du ressenti
et du vécu psychologique sur l’école, la famille, les pairs etc…) et la
représentation que le sujet a de ses interactions avec autrui. Exemple : « Je
me trouve énervé(e) et tendu(e) ».
La deuxième dimension correspond au soi physique, soit 5 items
positifs au total. Le thème abordé est la représentation que le sujet a de son
image corporelle. Exemple: « Mon visage et mon corps plaisent
facilement ».
La troisième dimension correspond au soi scolaire, soit 5 items
positifs au total. Le thème abordé est la représentation des compétences du
sujet dans le cadre scolaire. Exemple : «Je suis fièr(e) de mes résultats
scolaires ».
Les indicateurs de fiabilité calculés sont très satisfaisants pour les
dimensions du soi socio-émotionnel (α = .85), du soi physique (α = .84) et
du soi scolaire (α = .74). Au regard des résultats de l’analyse, nous avons
calculé le coefficient alpha relatif à l’ensemble des items retenus qui est
aussi satisfaisant (α = .84). Un score global et des sous-scores par

132
dimensions sont ainsi calculés permettant d’apprécier le niveau d’estime
de soi du sujet.
Résultats
L’objectif des analyses réalisées est de vérifier que l’estime de soi

médiatise la relation entre la représentation de l’engagement parental et la
mobilisation scolaire. Nous présentons ici les résultats des analyses de
régression multiples hiérarchiques qui nous ont permis de tester cette
hypothèse principale de médiation. La méthode de Baron et Kenny (1986)
est utilisée pour évaluer les effets médiateurs de l’estime de soi sur la
relation entre l’engagement éducatif parental et la mobilisation scolaire.
Elle est fondée sur quatre conditions que nous avons vérifiées au
préalable, soit :
- Au moins une dimension de l’engagement éducatif parental (style
ou participation parentale) a un impact statistiquement significatif sur
l’estime de soi (Hypothèse 1 validée).
- L’estime de soi est statistiquement significative sur la mobilisation
scolaire (Hypothèse 2 validée).
- Au moins une dimension de l’engagement parental (style ou
participation parentale) a un impact statistiquement significatif sur la
mobilisation scolaire (Hypothèse 3 validée).
Ces trois hypothèses ont donc été confirmées au préalable dans nos
analyses. L’objet de cette section résultats est donc la présentation des
résultats de la quatrième hypothèse de médiation, à savoir :
- Si une des dimensions de l’engagement parental est moins
explicative de la mobilisation scolaire, en incluant dans le modèle l’effet
de l’estime de soi, alors l’estime de soi présente des effets quasi
médiateurs (Hypothèse 4). Il est à noter que pour chacun des deux cas de
la quatrième étape de Baron et Kenny (1986), la variable médiatrice
(l’estime de soi) doit toujours être significative pour expliquer la
mobilisation scolaire.
Pour tester cette dernière hypothèse, nous avons regroupé l’estime de
soi, le style éducatif et la participation au suivi scolaire (ainsi que leurs
sous-dimensions) en tant que variables indépendantes dans le modèle de
régression linéaire, afin de tester la médiation sur la mobilisation scolaire.

133
Effet déterminant de l’estime de soi suivi de l’effet plus modéré de
l’engagement éducatif parental sur la mobilisation scolaire générale
Dans le modèle issu de la procédure entière, la variable la plus

prédictive de la mobilisation scolaire s’avère être le soi socio-émotionnel
(β = .61 ; p < .001). Deux autres variables arrivent en deuxième position, à
valeur égale, à savoir le soi scolaire et la communication père-enseignants
(β = .15 ; p < .001). Ce modèle explique 52,2% de la variance (R2 = .522).
Tableau 1 : Analyses de régression de l’engagement éducatif parental et de

l’estime de soi sur la mobilisation scolaire/Procédure entière
Variables Bêta R2 Changement F

de R2
Soi socio- .61*** .522 .522 35.79***
émotionnel
Soi scolaire .15***
Communication .15***
père-enseignant
La procédure séquentielle permet de distinguer le poids des

différentes variables sur la mobilisation scolaire, selon les différents
modèles proposés. Le 1er modèle montre que le soi socio-émotionnel
contribue à lui seul à expliquer la mobilisation scolaire (β = .65 ; p < .001)
en expliquant 42% de la variance. Le modèle 4 démontre le poids
significativement plus important du soi socio-émotionnel et du soi scolaire
(β soi socio-émotionnel = .61 ; β soi scolaire =.15 ; p < .001), en
comparaison avec les deux autres variables prédictrices de la mobilisation
scolaire, à savoir la participation au suivi scolaire global (β = .13 ; p
<.001) et la communication père-enseignants (β = .11 ; p < .001).
Nous observons dans les deux procédures des points communs
relatifs à la contribution significative du soi socio-émotionnel et du soi
scolaire dans l’explication du modèle, suivi de la participation globale au
suivi scolaire et de la communication père-enseignants.

134
Tableau 2 : Analyses de régression de l’engagement éducatif parental et de
l’estime de soi sur la mobilisation scolaire/Procédure « pas à pas »
Changement
Modèles Variables Bêta R2 F
de R2
1 Soi socio- .65*** .42 .42 274.56***
émotionnel
4 Soi socio- .61***

émotionnel
Soi scolaire .15***
.512 .007 96.55***
Participation .13**
parentale au suivi
scolaire
Communication .11*
père-enseignants
Modèle prédictif de la mobilisation scolaire
Au final, nous pouvons conclure que l’estime de soi présente des

effets médiateurs sur la relation entre l’engagement parental et la
mobilisation scolaire dans la mesure où l’effet d’une des sous-dimensions
de l’engagement parental est moins important (seuil de signification
statistique) que l’effet de l’estime de soi ou d’une de ses dimensions.
Ainsi, l’hypothèse centrale de notre recherche selon laquelle l’estime de
soi présente des effets médiateurs sur la relation entre l’engagement
parental et la mobilisation scolaire est confortée. C’est le soi socio-
émotionnel suivi du soi scolaire qui médiatise principalement la relation
entre l’engagement éducatif parental (notamment la communication père-
enseignants) et la mobilisation scolaire. L'effet de l’engagement éducatif
parental sur la mobilisation scolaire est indirect car il est transmis par la
variable médiatrice, c'est-à-dire l’estime de soi. En d’autres termes, plus
l’adolescent se représente que son père communique avec les enseignants
et de manière générale que ses parents participent au suivi scolaire, plus
l’adolescent aura une estime de soi socio-émotionnelle et scolaire élevée,
135
plus il sera mobilisé scolairement, et ceci indépendamment du style
éducatif parental perçu ou de son estime de soi générale ou de la
communication de ses parents avec lui ou de la communication de sa mère
avec l’école.
Discussion-conclusion
Sur le plan théorique de la recherche, notre étude a permis de nous

centrer sur les processus qui différencient les adolescents entre eux, du
point de vue du sens personnel, plus ou moins mobilisateur et efficace,
qu’ils accordent à l’école et aux savoirs enseignés, tout en tenant compte
de leur estime de soi et de l’engagement éducatif de leurs parents. Les
résultats principaux étayant le statut médiateur de l’estime de soi dans la
relation entre l’engagement éducatif parental perçu et la mobilisation
scolaire de l’adolescent, soulignent la place centrale de l’estime de soi
dans la mobilisation scolaire.
Le modèle final de mobilisation scolaire met en exergue la place
principale de l’estime de soi qui reste le processus explicatif à l’œuvre
dans la construction d’un autre processus intimement lié à la
personnalisation du sujet, représenté par la mobilisation scolaire. Il semble
cohérent que ces deux processus de personnalisation soient étroitement
liés dans la construction de l’identité personnelle affective (estime de soi)
et de l’identité scolaire (mobilisation scolaire), tout en étant en interaction
avec le processus de socialisation verticale (engagement éducatif
parental). L’identité peut ainsi être conçue comme ancrée dans les
relations interpersonnelles.
Ces relations illustrent la perspective socio-interactionniste mettant le
sujet au centre de sa construction identitaire à travers les processus de
socialisation et de personnalisation (Tap, 1988). Le sujet n’est pas
déterminé de manière unidirectionnelle par des sources d’influences
extérieures. Ces sources d’influences extérieures (notamment l’éducation
parentale) imprègnent le sujet de valeurs et de significations (Lahaye,
Pourtois et Desmet, 2007), à travers les représentations qu’il va construire
et se réapproprier, dans la construction de son identité personnelle
affective, notamment l’estime de soi. Le sujet va finalement exprimer dans
ce double ancrage identitaire et socialisant, les attitudes et les
significations qu’il accorde à l’école et à l’apprendre.
Sur le plan méthodologique, une de nos préoccupations scientifiques
a été la démarche de validation des échelles utilisées dans notre étude, à
l’aide d’une double analyse factorielle, exploratoire puis structurelle
confirmatoire avec le modèle des équations structurelles, amenant des
versions originales de nos trois échelles.
136
L’échelle sur la mobilisation scolaire a permis d’opérationnaliser
trois dimensions spécifiques, à savoir le rapport à l’école, le rapport à
l’apprendre et enfin l’engagement dans le travail permettant de nuancer le
positionnement de l’adolescent, ce dernier pouvant donner du sens à
l’école sans avoir envie d’apprendre ou tout en ayant envie d’apprendre
sans toutefois s’approprier et investir les savoirs. Ces trois dimensions
permettent de tenir compte de la posture psychique de l’adolescent à
travers les dimensions du rapport à l’école et du rapport à l’apprendre,
mais également de son attitude effective avec l’engagement dans le travail
scolaire. La particularité de cette échelle de mobilisation scolaire est
qu’elle repose sur une théorie psychosociale (Charlot, 1997) s’attachant à
comprendre le sens et les valeurs de l’adolescent concernant l’école et les
savoirs. La singularité du sujet est prise en compte, sans s’intéresser
précisément au processus motivationnel mais plutôt au système de valeurs
qui guide les attitudes.
L’intérêt de cet outil est triple : (1) prévention car c’est un outil de
dépistage de la démobilisation scolaire pouvant conduire au décrochage ;
(2) compréhension car il permet d’identifier et de différencier les
composantes de la mobilisation scolaire ainsi que leur articulation,
permettant l’établissement de diagnostic ; (3) intervention car il peut être
le support d’actions d’accompagnements individualisés (entretiens
cliniques et pédagogiques individuels ou groupaux).
L’échelle Toulousaine d’Estime de Soi version adolescents a ainsi été
validée pour la première fois, sur notre échantillon se déclinant en trois
dimensions nouvelles : le soi socio-émotionnel, le soi scolaire et le soi
physique, se distinguant clairement des versions précédentes. En effet, le
soi futur n’a pas été retenu dans les analyses de validation, ce qui coïncide
avec des études antérieures (Oubrayrie, 1992). Seulement deux
dimensions initiales sont retrouvées, à savoir le soi scolaire qui correspond
à la représentation des compétences du sujet dans le cadre scolaire et le soi
physique qui aborde la représentation que le sujet a de son image
corporelle. Une nouvelle dimension apparait, celle du soi socio-
émotionnel, regroupant à la fois des items du soi social initial et d’autres
du soi émotionnel initial. Le thème abordé est la représentation de l’état
émotionnel (au sens large du ressenti et du vécu psychologique sur l’école,
la famille, les pairs etc.) et la représentation que le sujet a de ses
interactions avec autrui. C’est pour ces raisons que nous pouvons aussi le
nommer le soi psychologique ou introspectif.
Cette échelle présente plusieurs intérêts. Sa structure
multidimensionnelle permet à son utilisateur de différencier les niveaux
d'estime de soi socio-émotionnelle, du soi physique et du soi scolaire, tout
en permettant d’obtenir un indicateur d’estime de soi globale. Elle lui
137
permet également de mesurer l'évolution et les interactions réciproques
des différentes dimensions. Sa simplicité d'utilisation et d'analyse en fait
un instrument pratique dans l'évaluation de l'estime de soi et son
application couvre un vaste champ, avec une spécificité d’application dans
la problématique scolaire. Un autre intérêt tient à son nombre restreint
d’items qui, par sa version courte, présente un côté pratique pour les
passations auprès des jeunes, notamment dans le milieu scolaire.
Les échelles du style éducatif parental et de la participation parentale
au suivi scolaire ont ainsi été validées sur notre échantillon, en reprenant
quasiment les même structures dimensionnelles que les échelles originales
(Deslandes et al., 1995), mais en se distinguant par les versions en
échelles de Likert en 5 points et en différenciant les versions père et mère.
Les apports sur le plan des applications cliniques ou pédagogiques
qui résultent de cette recherche peuvent se résumer en trois points
fondamentaux :
Concernant l’école et les enseignants, il apparaît souhaitable
d’élaborer des formations centrées sur les processus psychologiques à
l’œuvre dans la scolarité et sur les échanges école-famille et d’insister sur
les moyens institutionnels permettant de favoriser ces échanges.
Il est primordial d’apporter un étayage aux parents visant à favoriser
le développement de l’accompagnement parental et à nuancer ce dernier
en tenant compte du genre et de l’âge de l’adolescent. Dans ce sens, nous
pouvons souligner l’intérêt des groupes de paroles, d'échanges et de
réflexions visant à faciliter les échanges parents-adolescents, parents-
enseignants autour de la scolarité des adolescents. Il s’avère ainsi
important de privilégier la communication et les échanges entre les parents
et les adolescents concernant leur rapport à l’école et aux savoirs,
notamment à travers le pôle affectif du soutien éducatif et le pôle de
communication avec les enseignants dans la participation au suivi scolaire.
Du côté des adolescents, il y aurait un intérêt à les sensibiliser à
l’importance des échanges avec leurs parents concernant leur rapport à
l’école, en questionnant plus tôt dans la scolarité leur mobilisation
scolaire, conçue comme un processus en co-construction, en différenciant
les dimensions du rapport à l’école, du rapport aux savoirs et de
l’engagement dans le travail scolaire, tout en tenant compte de leur estime
de soi.
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141

Engagement Éducatif Parental, Estime de Soi Et Mobilisation Scolaire de Collégiens

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ENGAGEMENT ÉDUCATIF PARENTAL, ESTIME DE SOI ET

MOBILISATION SCOLAIRE DE COLLÉGIENS

Emeline Bardou et al.

L'Harmattan | La revue internationale de l'éducation familiale

Pour citer cet article :

Distribution électronique Cairn.info pour L'Harmattan.

Cette étude vise à analyser l’influence de l’engagement éducatif parental

Parental involvement education, self-esteem and mobilizing college

This study aims to analyze the influence of perceived parental involvement

Key-words : self-esteem, dropout, adolescence, family education.

Cette étude s’intéresse aux relations existant entre les représentations

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La revue internationale de l’éducation familiale, n°32, 2012

Dans le modèle issu de la procédure entière, la variable la plus

Tableau 1 : Analyses de régression de l’engagement éducatif parental et de

Variables Bêta R2 Changement F

Soi scolaire .15***

La procédure séquentielle permet de distinguer le poids des

La revue internationale de l’éducation familiale, n°32, 2012

4 Soi socio- .61***

Modèle prédictif de la mobilisation scolaire

Au final, nous pouvons conclure que l’estime de soi présente des

Sur le plan théorique de la recherche, notre étude a permis de nous

Bardou, E. (2011). Représentation de l’engagement éducatif parental,

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