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PORTES OUVERTES À L'ÉCOLE : ACCUEILLIR L'ENFANT DANS SA/SES
LANGUE/S
Marie-Odile Maire Sandoz, Diana Lee Simon et Patricia Lambert

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La Pensée sauvage | « L'Autre »
2011/2 Volume 12 | pages 169 à 177

ISSN 1626-5378
ISBN 9782859192747
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Portes ouvertes à l’école :
DOSSIER
accueillir l’enfant
dans sa/ses langue/s
L
a prise en compte de la diversité linguistique et culturelle à l’école révèle le Marie-odile Maire-
rapport aux langues et au langage des élèves et de leurs enseignants. Cet sanDoz
article propose d’aborder ce thème selon une perspective qui, tout en rele- Institut National de
vant du champ de l’action éducative en milieu scolaire, fait le pari d’une complé- la Recherche Pédago-
mentarité possible avec le domaine du soin. En effet, lorsque se manifestent chez gique, Lyon
certains élèves – notamment des migrants ou descendants de migrants – des si- Diana-Lee siMon
gnes de souffrance liés à leur identité linguistique et culturelle plurielle, didacti-
Université Stendhal,
ciens des langues et thérapeutes peuvent être amenés à apporter des éclairages et Grenoble
des orientations complémentaires. Patricia LaMBert
Institut National de
En tant qu’institution, l’École a pour vocation d’accueillir tous les élèves quelles la Recherche Pédago-
que soient leurs origines culturelles et linguistiques, et d’œuvrer à l’inclusion et gique, Lyon
à la cohésion sociales dans une configuration mêlant des cultures endogènes et
exogènes (Dabène 1989, 1994). C’est ainsi que se pose d’emblée la question de
l’accueil de la langue1 de l’élève, celle-ci étant parfois différente de la langue de Les trois auteures contribuent, à
divers titres, aux travaux du
scolarisation. Dans un ouvrage intitulé Les couleurs du silence, Zerdalia Dahoun groupe Sodilac (Sociodidac-
(1995) témoigne de manière emblématique de son vécu à l’époque de sa scolari- tique des langues et des cultu-
res) au sein du Lidilem, Uni-
sation dans une école maternelle francophone en Algérie : « J’aurais sans doute versité de Grenoble.
trouvé agréable, en entrant dans la classe, d’entendre la maîtresse m’adresser la
Marie-Odile Maire-Sandoz est
parole en arabe ou me nommer sans accent étranger, sans déformer mon nom. Je chargée d’études et de recher-
lui aurais fait confiance. Au contraire, je suis en classe seule arabo-berbère dans ches à l’INRP-Centre Alain Sa-
vary, 19 allée de Fontenay, B.P.
une école coloniale francophone. On parle autour de moi et je ne comprends rien 17424, Lyon Cedex 07.
à ce qui se dit. Je suis figée, les lèvres sans doute serrées quand la maîtresse m’a- E-mail : marie-odile.maire-sandoz@inrp.fr
dresse la parole… muette de peur. En quelle langue allais-je lui répondre ? La peur Diana-Lee Simon est didacti-
à l’entrée à l’école maternelle, je l’avais comme tous les enfants de mon âge. Tous cienne de langues et maître de
conférences à l’université de
les enseignants et tous les parents connaissent ces petits drames de la rentrée. Grenoble, Lidilem (EA 609),
Mais son intensité ne pouvait s’expliquer que par mon isolement culturel et lin- UFR des Sciences du langage,
BP 25, 38040 Grenoble cedex 9.
guistique. Je n’étais pas comme eux et je ne parlais pas leur langue. J’étais dans E-mail : diana-lee.simon@u-grenoble3.fr
un autre pays. Je fus confrontée brutalement à une langue et à une culture nou-
Patricia Lambert est sociolin-
velles. Très tôt, je me suis aperçue que la langue parlée à la maison était exclue de guiste et maître de conférences
l’école » (Dahoun 1995 : 35-37). à l’INRP - ICAR (UMR 5191,
Université de Lyon, CNRS,
Cet extrait nous permet de dégager plusieurs questions essentielles concernant ENS-Lyon, INRP), 19 allée de
les défis auxquels l’école est confrontée avec un public scolaire porteur de diversité Fontenay, B.P. 17424, Lyon
Cedex 07.
linguistique et culturelle. Si cette élève se sent dépaysée, effrayée et isolée dans le E-mail : patricia.lambert@inrp.fr
monde que représente cette classe, c’est que la question de la langue, de sa langue
de première socialisation2, se pose de manière aiguë, aussi bien au niveau indivi- 1
Nous utilisons ici le singulier
duel de l’intime qu’au niveau collectif de l’espace-classe. Le choc de cet événement, pour ne pas alourdir le texte
écrit. Insistons toutefois sur le
qui s’annonce traumatique pour le sujet, provient d’une part, de la confrontation fait que les élèves ont souvent
à « une langue et à une culture nouvelles », d’autre part, de la brutalité sans doute deux ou plusieurs langues à
leur arc à leur l’arrivée à l’école.
de l’exclusion à l’école de sa langue identitaire : « Très tôt, je me suis aperçue que
la langue parlée à la maison était exclue de l’école ». En arrière plan de cette souf- 2
Nous préférons « langue de
première socialisation » aux ex-
169
pressions « langue première » france donc, une langue de scolarisation qui se présente, pour cette élève, en rup-
L’ENFANT PLURILINGUE À L’ÉCOLE DOSSIER
ou encore « langue mater-

nelle » qui ne conviennent pas ture avec sa/ses langue/s familiale/s et de socialisation hors de l’école.
toujours aux configurations fa- Cette situation renvoie à celles, contemporaines, de nombreux enfants dont les
miliales et sociales complexes.
usages linguistiques familiaux sont, à des degrés divers, différents de la « langue
de l’école ». Parmi ces situations, celles d’enfants nouvellement arrivés en France
permettent tout particulièrement de prendre la mesure de la fonction d’accueil de
l’École (Dabène 1989) comme responsabilité, mais aussi comme défi. L’enjeu est
en effet d’aider l’élève à surmonter le décalage qui peut exister entre la langue de
l’école et celle de la maison, tout en assurant des conditions de structuration des
connaissances à partir des acquis dans cette langue de première socialisation.
Nous soutenons que la prise en compte de celle-ci est primordiale pour le déve-
loppement langagier et identitaire de chaque élève, d’où l’importance à accorder
3
Nous nous appuyons sur la à sa biographie langagière3. Ainsi que le rappelle Dahoun, « Un enfant forme un
définition très aboutie proposée
dans Cuq (2003 : 36-37) : « La tout ; il n’y a pas un enfant à l’école et un autre à la maison » (1995 : 229).
biographie langagière d’une Les questions suivantes se posent donc pour l’Institution scolaire. Comment ac-
personne est l’ensemble des
chemins linguistiques, plus ou cueillir l’élève avec sa langue en prenant en compte son identité dans sa com-
moins longs et plus ou moins plexité ? Au niveau de la classe, comment ouvrir « un espace plurilingue »
nombreux, qu’elle a parcourus
et qui forment désormais son (Perregaux 1995 ; Billiez & al. 2003) propice à l’ouverture à l’altérité pour tous,
capital langagier ; elle est un tout en assurant la transmission d’un ensemble de références collectives ? Quelles
être historique ayant traversé
une ou plusieurs langues, ma- places et quels rôles attribuer aux langues des élèves, tout en les aidant à dévelop-
ternelles ou étrangères, qui per de manière efficace leurs compétences et connaissances en langue de
constituent un capital langagier
sans cesse changeant. Ce sont, l’école avec une visée de réussite scolaire ?
au total, les expériences linguis- La délicate question de l’accueil de la diversité en contexte scolaire sera abordée
tiques vécues et accumulées
dans un ordre aléatoire, qui dif- ici sous l’angle systémique (Cummins 2007a, 2007b) à partir de quelques ex-
férencient chacun de chacun ». périences didactiques et pédagogiques récentes de l’Éveil aux langues qui per-
Pour une discussion épistémo-
logique sur la notion de « bio- mettent d’inclure les langues des élèves. Nous montrerons comment un travail
graphie langagière », voir Si- identitaire est généré à partir des composantes de la biographie langagière qui de-
mon et al. (2009).
vient un objet de travail scolaire avec la légitimation que cela représente au niveau
symbolique.
Politique linguistique éducative : tensions et défis

Avant d’ouvrir les portes des écoles, posons rapidement quelques jalons pour
brosser l’arrière-plan du point de vue de la politique linguistique éducative en vi-
gueur. Tout d’abord, les orientations européennes (Beacco & al. 2009 ; Coste
2010) insistent sur le développement et la valorisation d’une éducation plurilin-
gue pour tous les élèves, et le Cadre européen commun de référence pour les lan-
gues (CECRL 2001) y invite explicitement en convoquant la notion de
répertoire langagier. Toutefois, au niveau national français, il est à remarquer que,
tout en renvoyant à ce texte de référence, le Socle commun de connaissances et
de compétences (Ministère de l’Éducation nationale 2006), auquel sont adossés
les programmes scolaires, peut paraître susceptible de renforcer des tendances
monolingues, surnormatives et cloisonnantes, notamment entre le français et les
autres langues, générant des tensions. La mise en œuvre de ces orientations se
heurte ainsi souvent à des résistances, parfois liées aux représentations monolin-
gues entretenues par les acteurs eux-mêmes (Billiez & al. 2008).
entrons dans une école élémentaire : faire vivre sa biographie langagière

Dans le champ de la didactique du plurilinguisme (Billiez 1998, Moore 2006),
différentes démarches sous le nom générique d’« Approches plurielles » (Cande-
4
Cf. Historique dans l’article de
C. Dompmartin dans ce nu-
lier 2008) se construisent depuis les années 1980, dont celle appelée « Éveil aux
méro. langues » 4. Comment une telle démarche peut-elle aider à accueillir les élèves
170
dans leurs langues, à créer un espace scolaire où vivent les langues et cultures di-
DOSSIER
verses dont les élèves sont porteurs ? C’est ce que nous allons maintenant analyser
à travers les retombées d’une expérience menée par Maire-Sandoz5 (2006) dans 5
En 2002 à la fois étudiante de
master 2, enseignante dans
une école élémentaire classée en Éducation prioritaire et ayant un dispositif CLIN cette école et responsable du
d’accueil et de scolarisation d’élèves nouvellement arrivés en France (ENAF). dispositif CLIN de la circonscrip-
tion.
attitudes « monolingues » des acteurs et plurilinguisme ignoré

Les observations menées dans cette école révèlent des représentations et attitudes
« monolingues » de la part de l’ensemble des acteurs : enseignants, élèves, parents,
animateurs, etc., confirmant avec la littérature didactique que le multilinguisme
qui caractérise souvent les écoles et le plurilinguisme de nombreux élèves est
ignoré. L’arrivée perlée tout au long de l’année de nouveaux élèves migrants est
vécue par les enseignants des classes ordinaires, même par ceux familiers du phé-
nomène, comme « plombant » la progression de l’ensemble de la classe. Dans ce
contexte, l’élève nouvel arrivant est non seulement porteur du « handicap non
francophone », mais en plus il dérange. Dans ce contexte, une expérimentation
de nouvelles pratiques a été mise en place, facilitant la reconnaissance du pluri-
linguisme des élèves déjà là, tout en permettant d’accueillir les nouveaux avec
leurs compétences singulières et en soutenant l’ensemble des apprentissages.
objectifs, supports et tâches issus de l’Éveil aux langues

L’expérimentation s’est structurée à partir des propositions d’Evlang6, avec pour 6 Evlang : Projet européen So-
objectif la mise en synergie de plusieurs dimensions de ce qu’on pourrait appeler crates-Lingua D sur l’Eveil aux
langues (cf. Dompmartin dans
une « éducation langagière globale » : la prise en compte des différentes ressources ce numéro).
linguistiques de tous les élèves ; le développement de la langue commune de sco-
larisation ; et la construction d’un ensemble de savoirs de référence sur la diversité
linguistique et culturelle dans le monde.
Comme dans tous les modules Evlang, les activités proposées dans le support
Des langues de l’enfant… aux langues du monde7 mettent en jeu des langues di- 7 Module expérimental du pro-
gramme européen Evlang éla-

verses, de tous statuts. Sans qu’il s’agisse pour eux d’apprendre ces langues, les boré par une équipe de Gre-
élèves les travaillent, en les observant, en les comparant et en les manipulant dans noble.
diverses tâches qui favorisent le développement de leurs compétences métalin-
guistiques, et les aident à développer des attitudes d’ouverture à la diversité lin-
guistique et culturelle. Centré en particulier sur les biographies langagières, ce
module propose en outre un scénario pédagogique qui aboutit, pour chaque élève,
à une représentation de sa biographie langagière grâce à la confection d’une fleur
où les différents pétales renvoient, suivant un code de couleur, aux langues avec
lesquelles l’élève est en contact dans et hors de l’école. Ce travail s’appuie sur la
lecture d’un texte en français, qui met en scène une petite fille bolivienne, Chaska,
qui décrit la manière dont elle et ses proches utilisent les langues dans leur vie
quotidienne. À la lecture de ce texte, les élèves repèrent divers usages que l’on
peut faire des langues : parler, comprendre, lire, écrire, mais aussi les langues pour
communiquer, pour étudier, etc. C’est par ce détour par une situation a priori
lointaine pour les élèves que le travail a d’abord permis d’accueillir les réalités so-
ciolinguistiques des élèves, jusque-là masquées ou ignorées, y compris parfois
par les élèves eux-mêmes.
effets de l’Éveil aux langues en termes d’accueil

Le travail sur leur propre biographie langagière a comme effet une double révéla-
tion : au niveau de l’intime, l’élève prend conscience des langues de son répertoire
et les accueille positivement ; au niveau collectif, l’enseignant, tout comme les ca-
171
marades qui constituent le groupe classe, découvre les langues et, souvent, des
capacités insoupçonnées des élèves, provoquant des modifications de leurs re-

gards. Les exemples suivants illustrent ce phénomène.
Prise de conscience des langues de son répertoire et le regard des autres

L’élaboration de sa « fleur » biographique passe par une phase de construction
individuelle de l’objet, puis par une mise en commun qui favorise des interactions
entre élèves, mais aussi parfois de manière privilégiée entre un-e élève et son en-
seignant-e. C’est à cette étape que Amalle, six ans, élève de cours préparatoire en
situation de grande difficulté scolaire va bénéficier d’un changement de regard de
la part de son enseignante et des autres élèves. Cette première tâche va mettre en
lumière la compétence plurilingue d’Amalle qui utilise le berbère avec sa mère,
l’arabe marocain avec son père et le français à l’école. Cette compétence plurilin-
gue va être accueillie positivement dans les échanges en groupe-classe qui suivent.
L’accueil et la reconnaissance positive de son répertoire permettent à Amalle d’en-
dosser une identité langagière plus positive dans la classe.
Découverte et reconnaissance de son répertoire plurilingue en contexte
monolingue
Plusieurs observations croisées nous ont permis de constater que le degré de cons-
cience des langues du répertoire peut être très variable d’un élève à l’autre et dans
une même fratrie, allant de la non-conscience vers une conscience de plus en plus
affirmée. Ainsi Cam-Phuong, huit ans, en CE2, croyait que chaque famille avait
sa propre langue. À sa grande surprise, elle a découvert que la langue qu’elle em-
ployait strictement en famille, le khmer, existait en dehors de la maison. Son petit
frère, âgé de sept ans, semble, lui, ne jamais avoir douté parler deux langues
lorsqu’il a réalisé sa fleur. Plusieurs interactions entre des élèves de CM1-CM2
(neuf-dix-onze ans) relevées dans nos corpus nous amènent à formuler l’hypo-
thèse suivante : les perceptions seraient empreintes d’une vision « monolingue en
français » héritée de représentations collectives circulant non seulement au sein
de l’institution scolaire, mais dans la société en général, comme un masque posé
sur certaines langues identitaires. Il ne serait pas exclu que les grands de l’école
primaire aient déjà intériorisé inconsciemment des éléments d’une idéologie
monolingue, exerçant une certaine censure sur les langues autres que la langue
de l’école.
Ni facilement, ni de manière évidente, de nouvelles représentations se cons-
truisent néanmoins progressivement au cours du déroulement de ce type de sé-
quences, tissant des liens entre les langues de l’école et hors l’école.
Dans cette école, cette démarche a provoqué des situations inédites pour certains
élèves qui ne parlaient que le français et ont fait émerger des postures et des dis-
cours chargés de préjugés négatifs, comme par exemple cette élève de CM2 qui
pensait que sa camarade polonaise, récemment arrivée en France, était folle parce
qu’elle ne comprenait et ne parlait pas le français, ou bien ces garçons de dix ans
qui supputent que lorsque les enfants roms parlent entre eux c’est exclusivement
pour proférer des insultes à leur encontre. De même, des échanges entre élèves
ont révélé la circulation de discours stigmatisants, particulièrement ceux rattachés
à la langue arabe. Ainsi les activités donnent-elles l’occasion d’effectuer un travail
collectif sur ces représentations stéréotypées pour les faire évoluer.
Il importe, en ce qui concerne l’accueil des langues, et particulièrement les lan-
gues de première socialisation des élèves, d’insister sur le fait que ces activités
sont à même de faire émerger au grand jour l’ensemble des langues et capacités
172
langagières des élèves de la classe – créant ainsi un espace plurilingue d’échanges
DOSSIER
sur les langues de soi et de l’autre, tissant des liens entre la langue de l’école et cel-
les du « hors école ». Toutes ont droit de cité, toutes ont ainsi, dans le contexte
de l’apprentissage à l’école, un statut d’objet de travail scolaire, toutes peuvent
être ainsi reconnues et valorisées, ce qui permet aussi bien aux élèves qu’à leurs
enseignants de les considérer avec un regard renouvelé. Soulignons enfin que l’ex-
périmentation dans l’école a engagé l’ensemble de ses acteurs et a abouti à la créa-
tion d’un arbre polyglotte8, hautement symbolique : 8
Cf. Maire Sandoz (2008 : 155-
159); Simon et al. (2008 : 264-
276).
Sous le préau couvert de l’école primaire Chantemerle a poussé
un arbre polyglotte. Sculpture inspirée d’une œuvre de la plasti-
cienne américaine Sarah Zay, un serpentin de mousse monte, du
sol au plafond, en spirale décroissante. Tout le long, chacun des
112 élèves y a planté sa tige de bambou parée d’une fleur et d’un
fruit. Les pétales colorés représentent les langues parlées, com-
prises, entendues, vues écrites ; les fruits oblongs sont calligra-
phiés de mots choisis et traduits en différentes langues.
Ce travail a eu ainsi un impact sur l’ensemble des acteurs de l’école, tous invités
à l’ouverture, à l’accueil des langues et cultures diverses.
entrons dans un collège : émergence d’effets systémiques

Une autre expérimentation menée en 2009-2010 a permis de mesurer l’effet sys-
témique de la réalisation d’une démarche d’Éveil aux langues dans un collège. À
court de ressources, l’équipe éducative d’une classe de cinquième était fortement
déstabilisée par le cas d’une jeune adolescente9 d’origine indienne mutique élec- 9 Nous la surnommons Mandy
ici.
tive10 et néanmoins assez bonne élève à l’écrit. À partir d’une intuition que l’élève
n’ait pu elle-même accueillir sa langue d’origine, le tamoul, la psychologue scolaire
10
On trouve dans le domaine de
a suggéré une rencontre de l’équipe pédagogique au complet avec des chercheurs la pédopsychiatrie transcultu-
du Lidilem, Université de Grenoble, engagés dans le domaine de la didactique relle le terme « mutisme électif »
chez Dahoun (1995 : 257) qui
du plurilinguisme à l’école. Cette initiative a l’originalité d’allier dans une certaine l’emprunte à des Nord-Améri-
mesure les dimensions « soins » et « action éducative » dans un projet commun cains. La référence la plus an-
cienne dans sa bibliographie
fondé sur la solidarité de cet ensemble d’acteurs aux rôles sociaux et institution- est : Pustrom E. Speer R.W.
nels divers, mais ayant tous le désir d’œuvrer à sortir de l’impasse. C’est ainsi, Elective mutism in children
Journal of the American Aca-
qu’en réponse au désarroi des enseignants, un projet a été élaboré conjointement demy of Child Psychiatry 1964;
pour mettre en œuvre des démarches d’Éveil aux langues dans plusieurs classes 3 : 287. Avec une signification
similaire, D. Rezzoug et Al. em-
de l’établissement, celles-ci intégrées de manière cohérente aux programmes of- ploient quant à eux « mutisme
ficiels des disciplines. Sans nullement garantir l’« effet miracle » attendu que extrafamilial » ou encore « mu-
tisme sélectif » (2009 : 203-4).
Mandy se mette à parler au collège, l’élaboration et la réalisation de ce projet ont Toutes ces expressions dési-
permis un renversement crucial des effets négatifs provoqués par le silence de gnent le phénomène suivant :
« Le mutisme extrafamilial ou
cette élève, en apports d’enrichissement pour l’ensemble de la communauté sco- mutisme sélectif constitue une
laire. D’une part Mandy, libérée progressivement de l’attention collective portée autre situation qui montre bien
les rapports complexes que les
par les adultes, a pu investir petit à petit avec ses pairs des espaces d’apprentissage enfants de migrants entretien-
porteurs de reconnaissance de l’identité linguistique et culturelle propre à chacun. nent avec le langage et leurs
langues, la langue maternelle et
D’autre part, les enseignants, mobilisés sur des enjeux didactiques et pédago- celle du pays d’accueil. Ce trou-
giques innovants dans le domaine de « l’éducation plurilingue et interculturelle » ble considéré dans les classifi-
cations nosographiques comme
ont développé, pour tous les élèves, des stratégies d’enseignement-apprentissage un trouble du langage est carac-
recourant aux médiations sociales. Cet « effet » s’est encore fait sentir en s’éten- térisé par le fait qu’un enfant
parlant dans son environne-
dant lors de la journée « Porte ouverte » aux parents, aux futurs collégiens, aux ment familial devient muet sitôt
divers partenaires de l’école. À cette occasion, le travail réalisé par des élèves sur qu’il en est sorti. La situation la
plus représentative est celle de
leurs biographies langagières, symbolisant une grande diversité linguistique et l’école où les enseignants se
173
plaignent de n’avoir jamais en- culturelle, a été fortement valorisé sous forme de fresque colorée dans l’espace
tendu le son de la voix d’un en-

fant alors que ses parents
d’exposition, suscitant des remarques rapportées par l’enseignant qui n’a pas
témoignent qu’à la maison il manqué de relever les affinités linguistiques derrière les commentaires des élèves :
parle sa langue maternelle ou le
français avec ses frères et
« Tiens lui, il parle portugais et bien j’irai le voir ». Il a souligné aussi l’attitude
sœurs. Ainsi, l’enfant est empê- positive des parents qui « manifestaient un contentement de voir leurs enfants en
ché d’utiliser ses compétences
langagières. ».
contact avec autant de langues ».
Les entretiens conduits par les chercheures avec les enseignants en fin d’année
ont permis d’entendre des témoignages convergents concernant l’évolution po-
sitive d’un autre élève, Adrian. Ils ont souligné que les activités sur la fleur bio-
graphique ont permis à cet élève de revendiquer en classe qu’il parlait créole, à ses
camarades de classe de découvrir qu’il parlait aussi bien le créole haïtien que le
créole guyanais, et à ses enseignants de se rendre compte de sa pluriculturalité :
« Surtout que ça représente deux cultures et qu’il y a des enjeux socio-écono-
miques très différents. Être haïtien aux Antilles ou en Guyane, c’est pas forcément
facile ». Ce travail a permis à cet élève d’accueillir ses langues d’origine et de les
voir valorisées en classe par les enseignants et par les camarades. En difficulté en
début d’année, il a pu trouver une place et investir sa scolarité grâce au changement
d’attitude générale et d’ouverture à l’altérité de ses camarades.
Les enseignants aussi ont métissé leurs regards et ont pu recentrer leur attention
sur l’ensemble des élèves, tout en s’intéressant aux singularités de chacun. Ils ont
connu une mutualisation et un enrichissement de leurs connaissances sur les lan-
gues et les cultures, comme par exemple les Créoles de la région Caraïbes que
nous avons évoqués. Par ailleurs, ils se sont renforcés dans leur identité profes-
sionnelle et leur auto-estime, comme le confirme cette déclaration du chef d’éta-
blissement, pivot du projet, à un moment de fort découragement concernant
l’évolution du mutisme de Mandy : « Et bien, si tout ça ne sert pas à la gamine, y
a des enseignants qui se seront transformés ! » Mais Mandy aussi a évolué selon
les échos de ses enseignants en fin de quatrième du collège, mais surtout en ce
début de nouvelle année scolaire, où un changement d’établissement semble lui
avoir permis de faire évoluer sont statut d’élève mutique en « élève timide qui évo-
lue très rapidement et s’exprime chaque jour davantage ».
Évaluation des compétences en langue(s) de l’élève : la valeur du Portfo-

lio européen des langues
En complément des démarches et activités pédagogiques propres aux expériences
de terrain relatées ci-dessus, il existe un outil précieux d’évaluation des compé-
tences individuelles de l’élève dans les langues de son répertoire et qui est parfai-
tement adapté à l’accueil de sa/ses langue/s de première socialisation parmi les
autres langues avec lesquelles il est en contact. Cet outil manifeste une profonde
compatibilité avec la composante langagière d’une identité plurielle susceptible
d’évoluer en fonction de l’expérience, des apprentissages, de la scolarisation. Il
11 Cet outil a été développé à l’i- s’agit du Portfolio européen des langues (PEL) 11, un document personnel et in-
nitiative de la Division des poli- dividuel qui rassemble des travaux et productions d’élèves afin d’attester de leurs
tiques linguistiques du Conseil
de l’Europe par nombre de pays progrès et connaissances dans la durée et sans limitation sanctionnante à « la
et régions : http://coe.int/t/dg4/ note ». Il sert par ailleurs comme outil d’auto-valorisation des compétences ac-
portfolio/default.asp?l=f&m=/ma
in_pages/welcome. html quises et en cours de constitution (la compréhension orale, la production orale,
la compréhension écrite, l’expression écrite – et là encore à des niveaux de déve-
loppement divers et hétérogènes). Ainsi, toutes sont incluses et toutes se trouvent
« positivées », car mobilisables par le sujet. La conception tripartite du Portfolio
comprend d’abord une « biographie langagière » qui permet de faire figurer les
langues familiales, et variétés de langues de l’apprenant, mais aussi les langues
174
avec lesquelles il est en contact à travers son environnement, ainsi que les langues
DOSSIER
apprises à l’école ou ailleurs. Ensuite, une partie « passeport » étalonne ses diffé-
rents acquis au regard d’une échelle de niveaux de maîtrise dans une optique
d’auto-évaluation, renvoyant à la possibilité d’expliciter à un moment donnée de
la vie et du parcours, l’état et la nature des compétences partielles et diversifiées
du répertoire individuel. Enfin, la composante « dossier » permet au possesseur
du portfolio d’y placer des attestations, documents et exemples de travaux qui
viennent compléter et illustrer ses déclarations des autres parties.
Soulignons la pertinence de cet outil. Premièrement, il permet de prendre en
compte l’ensemble du capital plurilingue de l’élève, toutes les composantes de
son répertoire dont la/les langue/s de première socialisation, les exhibant, les
nommant, les rendant « visibles » et ainsi les légitimant. Deuxièmement, il permet
la mise en évidence du caractère dynamique et changeant du répertoire et ses res-
sources en constante évolution et fait apparaître une transformation de l’identité
linguistique de l’élève. Enfin, il peut jouer un rôle de conscientisation par rapport
à ses stratégies d’apprentissage.
Voilà donc un outil qui tient compte de l’ensemble du répertoire langagier de l’é-
lève sans oblitérer la composante majeure de son identité que représente sa pre-
mière langue de socialisation, le « terreau » dont parle Marie Rose Moro (2010 :
140) dans la construction des compétences en français : « Alors cette langue se-
conde deviendra la langue première, le seul point fixe d’une situation mouvante,
mais s’appuyant sur le terreau de la langue maternelle ». Contrairement à d’autres
instruments destinés à mesurer les compétences en langue, on notera que, quel
que soit son niveau de compétence dans cette langue, et aussi minimale soit-il,
elle figure au titre d’un atout, comme une ressource en construction, susceptible
d’évoluer et de servir la dynamique de développement global des compétences
plurilingues au service de la langue de l’école (Lambert & al. 2010).
Conclusion
Les expériences de terrain nous invitent bien à entendre la notion d’accueil dans
sa réciprocité et dans sa complexité. Il est attendu que l’élève s’approprie la langue
et culture de l’école, certes, mais, pour que cette acculturation s’effectue dans les
meilleures conditions, nous soutenons que le terreau du fondement identitaire
linguistique et culturel est le nécessaire fertilisant pour l’élaboration des connais-
sances en langue de l’école, et les connaissances en général, nécessitant une ou-
verture des acteurs de l’institution scolaire eux-mêmes à la diversité linguistique
et culturelle. L’hospitalité scolaire (Perregaux 1994) peut agir positivement sur
la manière dont l’élève perçoit sa/ses langue/s de première socialisation et les mo-
bilise pour apprendre : c’est donc l’affaire de tout un chacun.
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vrier 2011].
résumé
Portes ouvertes à l’école : accueillir l’enfant dans sa/ses langue/s
Cet article porte sur l’accueil et la valorisation des langues des enfants en contexte scolaire,
et particulièrement la/les langue/s de première socialisation quand celle/s-ci est/sont dif-
férente/s de la langue de l’école. Grâce à la mise en œuvre d’activités de type Éveil aux lan-
gues, les enfants travaillent simultanément sur plusieurs langues, dont leurs langues
« biographiques ». Cette démarche identitaire et collective, qui favorise le lien social, permet
d’accueillir chacun/e dans sa langue, et vise une « éducation langagière » ouverte à l’altérité.
Elle engage l’ensemble des acteurs de l’espace scolaire dans une approche systémique de
l’accueil.
Mots-clés : École, accueil, langue étrangère, enfant de migrant, identité, multilinguisme,
scolarisation.
176
abstract
DOSSIER
Opening school to welcome children with their home language/s
This article focuses on valorising children’s languages in the school context, particularly
when their language/s of initial socialisation are different from the language imposed at
school. By means of Language awareness activities, children work simultaneously on sev-
eral languages, including their « biographical » ones. This approach which concerns indi-
vidual identity but at the same time creates social ties, enables children to be welcomed
with and in their language/s, whilst contributing to their « language education » open to
otherness. It involves all the social actors in the school, in a systemic approach to inclu-
sion.
keywords : School, welcoming, foreign language, immigrants’ off-spring, identity, mul-
tilingualism, scolarisation.
resumen
Puertas abiertas en la escuela : recibir el niño en su/s lengua/s
Este artículo se refiere a la acogida y valorización de las lenguas de los niños en contexto
escolar, y, en particular, de la(s) lengua(s) de primera socialización cuando éstas son dife-
rentes a la lengua de escolarización. Gracias a la puesta en práctica de actividades de tipo
Despertar a las lenguas, los niños trabajan simultáneamente sobre varios idiomas, entre
los cuales también se encuentran sus lenguas « biográficas ». Este proceso colectivo y de
construcción de la identidad, que favorece la inclusión social, permite acoger a cada alumno
en su lengua y se inscribe en una « educación lingüística ». Esta proceder implica al con-
junto de los agentes del ámbito escolar en un enfoque sistemático de la acogida del alum-
nado.
Palabras claves : Escola, acogida, lengua extranjera, hijos de inmigrantes, identidad, mul-
tilingüismo, escolarización.
177

Lautr 035 0169

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PORTES OUVERTES À L'ÉCOLE : ACCUEILLIR L'ENFANT DANS SA/SES

Marie-Odile Maire Sandoz, Diana Lee Simon et Patricia Lambert

2011/2 Volume 12 | pages 169 à 177

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ou encore « langue mater-

Politique linguistique éducative : tensions et déﬁs

entrons dans une école élémentaire : faire vivre sa biographie langagière

attitudes « monolingues » des acteurs et plurilinguisme ignoré

objectifs, supports et tâches issus de l’Éveil aux langues

gramme européen Evlang éla-

effets de l’Éveil aux langues en termes d’accueil

capacités insoupçonnées des élèves, provoquant des modiﬁcations de leurs re-

Prise de conscience des langues de son répertoire et le regard des autres

entrons dans un collège : émergence d’effets systémiques

tendu le son de la voix d’un en-

Évaluation des compétences en langue(s) de l’élève : la valeur du Portfo-

taires de Rennes ; 2008. p. 79-91.

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