Tableau 1 : Certains dispositifs d’enseignement de la lecture (André de l’Arc, 2019)

Étayage
Définitions
Les dispositifs Bruner Les points forts Les auteurs
(André de l’Arc, 2019 ; Noël, 2015)
(1983)
L’enseignement Met de l’avant certaines stratégies : Fort - Proposer un étayage offert Copenhaver-Johnson,
réciproque - la prédiction, formuler des hypothèses ; uniquement par les pairs ; Bowman et Rietschlin
- la clarification, déployer des outils - soutenir la compréhension des (2009) ;
pour comprendre les mots ou les textes ; Palinscsar et Brown (1984) ;
passages plus opaques ; - permettre le réinvestissement Sipe (2008) ;
- le questionnement, poser des questions des stratégies ; Tauveron (1999).
sur les éléments les plus significatifs - établir une démarche structurée
d’un texte ; (prédire, clarifier, questionner
- la synthèse, sélectionner les éléments et résumer) ;
les plus importants et les reformuler en - favoriser le travail en
quelques phrases. coopération ;
- s’appuyer sur la progression
L’enseignant anime la discussion au fur et à des apprentissages (MELS,
mesure que la lecture progresse en 2011) en travaillant les
soutenant le groupe dans sa compréhension, éléments prescrits.
mais laisse les élèves de renforcer
également la coopération.
La lecture L’enseignant guide la lecture d’un texte et Fort - favoriser le travail dans un Allor et McCathren (2003) ;
guidée partage avec ses élèves, en modélisant, ce sous-groupe dont les élèves ont Barrentine (1996) ;
qui fait de lui un lecteur expert. Outre des besoins semblables Bucheton et Soulé (2009) ;
enseigner les stratégies de lecture, (stratégies, dimensions, bris de Justice, Kaderavek, Fan,
l’enseignant verbalise ce qui se passe dans compréhension) ; Sofka et Hunt (2009);
sa tête quand il lit. Peu à peu, il sollicite une - respecter le rythme de l’élève Routman (2007) ;
participation de plus en plus grande de ses en tenant compte de leur zone Santoro, Chard, Howard et
élèves. L’enseignement se fait en petit proximale de développement ; Baker (2008) ;
groupe ou grand groupe classe. - s’appuyer sur la progression Thompson (2008) ;
des apprentissages (MELS, Whitmore, Martens,
2011) en travaillant les Goodman et Owocki (2004).
éléments prescrits.
La lecture partagée L’enseignant anime la période de lecture Fort - Enseigner explicitement les Copenhaver-Johnson,
dans le but d’enseigner de façon explicite stratégies ; Bowman et Barrentine
les stratégies de lecture. L’enseignante ou - guider les élèves ; (1996) ;
l’enseignant lit le texte avec la participation - s’appuyer sur la progression Fisher, Flood, Lapp et Frey
de plus en plus grande des élèves et explore des apprentissages (MELS, (2004)
le texte en interaction constante avec eux. 2011) en travaillant les Hall (2003)
éléments prescrits ; Rietschlin (2009)
- permettre un travail réflexif ; Sipe (2008)
- permettre aux élèves de lire des Troia(2014)
œuvres plus complexes.
La lecture interactive L’analyse narrative de l’œuvre est Fort - Enseigner les stratégies ; Allor et McCathren (2003) ;
considérée selon un questionnement - permettre aux élèves de lire des Barrentine (1996) ;
continuel et répété basé sur la curiosité, le livres plus complexes ; Fisher, Flood, Lapp et Frey
suspense, l’incertitude, l’anticipation, - permettre un modelage des (2004) ;
l’effet de surprise afin de garder l’élève — stratégies de lecture et une Gambrell, Malloy, Marinak
lecteur actif et de l’amener à coconstruire le lecture experte ; et Mazzoni (2015) ;
sens de l’œuvre avec la classe. L’enseignant - permettre aux élèves d’être Justine, Kaderavek, Fan,
anime la discussion et lit le texte à voix actifs dans la construction du Sofka et Hunt (2009) ;
haute. Il favorise les interactions, alimente sens de l’œuvre lue ; Pantaleo (2007) ; Santoro,
les pauses, dans la lecture, pose des - s’appuyer sur la progression Chard, Howard et Baker
questions de relance et prépare des des apprentissages (MELS, (2008)
questions selon les quatre dimensions de la 2011) en travaillant les
lecture. éléments prescrits.
La lecture feuilleton La lecture de l’œuvre est découpée en Modéré - Permettre de faire une lecture Beaume (1986)
épisode. Ce dispositif demande un rappel de longue comme un roman avec
récit avant la lecture d’un nouvel épisode. des pauses ;
Tâche importante pour soutenir la - soutenir la production de
compréhension. À la fin d’un passage, la rappels avant la reprise de la
formulation d’anticipation est aussi un lecture et est propice aux
prolongement utile. prédictions.
La lecture en tandem Consiste à lire un même texte sur un même Modéré - Lire à deux (enseignant/élèves Boushey et Moser (2006)
support, à deux (enseignant/élève ou deux ou deux élèves) ; Fuchs, Fuchs, Mathes et
élèves). Chaque élève lit à son tour à l’autre - choisir son endroit de lecture ; Simmons (1997)
qui l’encourage ou bien le corrige. Des - utiliser un seul exemplaire ; Reutzel et Hollingsworth
questions de compréhension sont - se poser des questions ; (1993)
 également posées telles que : de quoi parle - travailler la compréhension et
ce passage ? Ou bien, de qui on parle ? la fluidité.

La lecture à haute La lecture à haute voix est une pratique Modéré - Donner le goût de lire Noël-Gaudreault (2005)
voix ancestrale. La lecture se doit d’être claire et - Modeler une lecture experte
intelligible, fluide en donnant le ton ou - Travailler les dimensions de
l’expression nécessaire. La première lecture la lecture apprécier et réagir
en entier est modelée par l’enseignant. Puis, - Faire découvrir des auteurs et
les élèves font une lecture silencieuse du des illustrateurs
texte, ou même d’un seul paragraphe avant
de le lire à leur tour à voix haute. Cet
exercice d’appropriation permet
d’identifier les mots difficiles à prononcer,
les mots trop longs, les mots difficiles à
comprendre, les tournures de phrase, le
syncopé du phrasé et l’auteur, les jeux de
sonorité. Cette mise en bouche du texte est
déjà un exercice diagnostique. Un retour en
grand groupe est intéressant à envisager
pour recueillir les impressions des élèves.