COMPETENCE PLURILINGUE

ET PLURICULTURELLE
Version rvise et enrichie dun avant-propos et dune bibliographie complmentaire
Parution initiale : 1997

Vers un Cadre Europen Commun de rfrence

pour l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes:
tudes prparatoires

Daniel COSTE, Danile MOORE et Genevive ZARATE

Version rvise : 2009

Division des Politiques linguistiques, Strasbourg
www.coe.int/lang/fr

Les vues exprimes dans la prsente publication sont celles de l'auteur; elles ne refltent pas
ncessairement celles du Conseil de l'Europe ni du Secrtariat.
Toute correspondence relative cette publication ainsi que toute demande de reproduction ou de
traduction totale ou partielle doivent tre adresses au Directeur de l'Education et des Langues du
Conseil de l'Europe, F-67075 Strasbourg Cedex (decs-lang@coe.int).

Sommaire
AVANT-PROPOS.................................................................................................................... v
Introduction......................................................................................................................... vii
1. Considrations liminaires................................................................................................9
1.1 Objet de ltude....................................................................................................................... 9
1.2 De quelques paradoxes.......................................................................................................... 9
1.2.1 Comptence de communication et modle du natif.................................................9
1.2.2 Comptence de communication et dimensions culturelles.......................................9
1.2.3 Le pluri , le bi et l inter .......................................................................10

2. Premire approche et options gnrales.....................................................................10

2.1 Une comptence plurilingue et pluriculturelle: essai de caractrisation.........................11
2.1.1 Un dsquilibre ordinaire............................................................................................... 11
2.1.2 Une comptence plurielle pour une identit langagire et culturelle.............................11
2.1.3 Comptence partielle et comptence plurielle..............................................................12
2.1.4 Une comptence volutive et mallable.......................................................................12
2.2 Orientations majeures........................................................................................................... 12
2.2.1 Positions et assertions................................................................................................... 12
2.2.2 Organisation gnrale................................................................................................... 13

3. Lexprience plurilingue et pluriculturelle ordinaire et la scolarisation.....................13

3.1 Lexprience ordinaire de la pluralit langagire et culturelle..........................................13
3.2 Les tendances historiques et institutionnelles lourdes de la premire scolarisation....14

4. La comptence plurilingue............................................................................................15
4.1 La notion de comptence plurilingue.................................................................................15
4.2 Plurilinguisme et semilinguisme......................................................................................... 16
4.3 La comptence plurilingue: grer le dsquilibre.............................................................18
4.4 La comptence plurilingue et le parler bilingue................................................................18
4.5 La comptence plurilingue: principes pour une description...........................................19

5. La comptence pluriculturelle: principes descriptifs..................................................20

5.1 La notion de comptence pluriculturelle............................................................................20
5.2 Principes pour une description de la comptence pluriculturelle...................................20
5.2.1 Trajectoires familiales et capital pluriculturel.................................................................21
5.2.2 Capital pluriculturel, march et stratgies identitaires...................................................22
5.2.3 Les stratgies identitaires du plurilingue dans l'espace scolaire....................................22

6. Une cole ouverte au pluriculturalisme et au plurilinguisme?...................................23

6.1 Les rsistances au pluralisme.............................................................................................. 23

6.1.1 Acquisition scolaire et pluriculturalisme.........................................................................23
6.1.2 Plurilinguisme et cloisonnement scolaire des langues..................................................23
6.2 Pour une contribution de lcole la construction de comptences plurilingues et
pluriculturelles....................................................................................................................... 24
6.2.1 Constituer un premier portefeuille ...........................................................................25
6.2.2 Apprendre tirer parti des ressources existantes..........................................................25
6.3 Curriculum de langues et scnarios curriculaires.............................................................26
6.3.1 Les langues ailleurs que dans les cours de langue trangre.......................................26
6.3.2 Les langues entre elles.................................................................................................. 26
6.3.3 Pluralit des langues et des cultures, disciplines non linguistiques, projet dcole.......27
6.3.4 Retour sur la notion de comptence partielle................................................................27
6.3.5 Vers des scnarios curriculaires....................................................................................29
6.4 Apprentissages extra-ou post-scolaires et valuation......................................................31

7. Rcapitulation................................................................................................................. 33

ANNEXES........................................................................................................................... 35
Mathias, Wolfgang, Maria, Albert, Martine et les autres (Entretiens recueillis et prsents
par Genevive Zarate)........................................................................................................................ 35
Mathias........................................................................................................................... 35
Commentaire.............................................................................................................. 35
Wolfgang........................................................................................................................ 36
Commentaire.............................................................................................................. 37
Maria.............................................................................................................................. 38
Commentaire.............................................................................................................. 39
Albert............................................................................................................................. 40
Commentaire.............................................................................................................. 41
Martine........................................................................................................................... 42
Commentaire.............................................................................................................. 43

BIBLIOGRAPHIE
BIBLIOGRAPHIE INITIALE (1997).......................................................................................45
BIBLIOGRAPHIE COMPLEMENTAIRE (2009)....................................................................48

iv

AVANT-PROPOS
Cette tude a dabord t publie en 1997, en franais. lpoque, le terme de comptence plurilingue
et pluriculturelle introduit un nouveau concept, vaguement sditieux. Ltude dfendait alors lide
(sociolinguistique) que, parce que les locuteurs plurilingues utilisent deux ou plusieurs langues
sparment ou ensemble dans des buts divers, dans diffrents domaines de la vie, avec des
interlocuteurs varis et pour des besoins et usages linguistiques quotidiens de toutes sortes, il est rare
que ceux-ci dveloppent des comptences gales ou totales dans leurs langues. Au sein de ces
orientations, laccent mis sur lindividu comme locus et acteur du contact se traduit par le dplacement
terminologique, le terme de plurilinguisme venant se substituer celui de multilinguisme (rserv ds
lors ltude du contact social.
Dans ltude de 1997, leffort de conceptualiser la nature de la comptence plurilingue et pluriculturelle
amne dcrire celle-ci comme le capital de toute une vie, et comme un rpertoire complexe et unique
dexpriences coordonnes qui se dveloppent diffremment selon les biographies, les trajectoires
sociales et les parcours de vie :
On dsignera par comptence plurilingue et pluriculturelle, la comptence communiquer
langagirement et interagir culturellement possde par un locuteur qui matrise, des degrs
divers, plusieurs langues et a, des degrs divers, lexprience de plusieurs cultures, tout en
tant mme de grer lensemble de ce capital langagier et culturel. Loption majeure est de

considrer quil ny a pas l superposition ou juxtaposition de comptences toujours

distinctes, mais bien existence dune comptence plurielle, complexe, voire composite et
htrogne, qui inclut des comptences singulires, voire partielles, mais qui est une en
tant que rpertoire disponible pour lacteur social concern (Coste, Moore et Zarate,
1997, p. 12)1
La dfinition propose reconnat ainsi que si la comptence linguistique et culturelle est en partie le
produit historique de forces sociales, la comptence dun locuteur dans plusieurs langues et cultures est
singulire et unique2. En outre, le concept d acteur social plurilingue met laccent sur la relation entre
laction entreprise dans un contexte donn et le recours stratgique des acteurs sociaux concerns
leurs diffrentes langues et la pluralit linguistique, tout comme leurs efforts stratgiques pour
dissimuler certaines composantes de leurs rpertoires linguistiques et culturels.
Le concept de comptence plurilingue et pluriculturelle a entran dimportants dplacements
paradigmatiques (Coste, 2001, Zarate, 2002, Moore, 2006, voir aussi Blanchet, 2007) :
- en dveloppant une vision globale et multiple plutt quune approche segmente des comptences
linguistiques et du langage, de lidentit et de la culture ;
- en insistant sur le dsquilibre et sur limperfection de comptences partielles temporairement
reconnues, plutt que sur lquilibre des comptences entre les langues ;
- en insistant sur les liens potentiels plutt que sur la sparation de ses diffrentes composantes ;
- en dveloppant une vision dynamique, situe et contextualise de la comptence, variable et
volutive dans le temps et selon les circonstances ;
- en englobant les circulations, mdiations et passages entre les langues et entre les cultures ;
- en envisageant la comptence comme individuelle et singulire, et intimement lie aux parcours de
vie et aux biographies personnelles et, ce titre, soumise lvolution et au changement, que ce
soit dans le cadre scolaire ou en dehors de celui-ci.

La version franaise du Cadre europen commun de rfrence pour les langues reformule sensiblement cette
dfinition. On y lit en effet : On dsignera par comptence plurilingue et pluriculturelle, la comptence
communiquer langagirement et interagir culturellement dun acteur social qui possde, des degrs divers, la
matrise de plusieurs langues et lexprience de plusieurs cultures, tout en tant mme de grer lensemble de ce
capital langagier et culturel. On considrera quil ny a pas l superposition ou juxtaposition de comptences
distinctes, mais bien existence dune comptence complexe, voire composite, dans laquelle lacteur peut puiser
(Cadre europen commun de rfrence pour les langues, 2001, p. 129)
2

La version anglaise du Cadre europen commun introduit malencontreusement une erreur conceptuelle en
proposant deux traductions diffrentes du concept en franais : on y parle ( juste titre) de comptence
plurilingue et pluriculturelle (2001, page 168) et (incorrectement) de comptence plurilingue et comptence
pluriculturelle (cest nous qui soulignons, page 133) (voir Zarate, 2009).

Les nombreuses mutations qui marquent la composition et le fonctionnement de nos sphres

gopolitiques complexes sont la fois une invitation et un dfi lancs aux acteurs sociaux dans
lexercice de leur citoyennet. un niveau plus personnel, la construction de lidentit sest faite plus
complexe pour chaque individu. Dans le contexte europen, ces phnomnes prennent racine dans les
grands changements intervenus au cours des dernires dcennies, notamment la reconnaissance et
laffirmation des minorits rgionales et ethniques les dfis rencontrs par les tats-nations dans un
monde globalis (Coste et Simon, 2009), et la diversification des types de mobilits transfrontalires
(Zarate et Gohard-Radenkovic, 2004).
Les approches actuelles apprhendent les langues et la comptence plurilingue et pluriculturelle des
locuteurs comme des systmes fluides, dynamiques et volutifs selon les situations et le moment
(Zarate G., Lvy D., Kramsch C., 2008). Dans lEurope contemporaine, le plurilinguisme dfinit la
politique linguistique du Conseil de l'Europe (Conseil de l'Europe, 2001 et 2006) et constitue lun des
principes fondateurs des politiques denseignement des langues en Europe et ailleurs dans le monde
(Beacco et Byram, 2007 ; Candelier, 2008 ; Meissner, 2007 ; Vandergrift, 2006). Le concept de
comptence plurilingue et pluriculturelle exemplifie cet gard certaines formes de critique sociale, de
questionnements pistmologiques, dengagement intellectuel et social, tout en proposant une vision
plus rationnelle et moderniste du changement, de la transformation et de lmancipation.
Daniel Coste*, Danile Moore**
Paris et Vancouver, aot 2009
*Professeur emeritus, ENS-LSH
(cole Normale Suprieure Lettres et Sciences Humaines), Lyon, France
** Professeure, Simon Fraser University, Canada
et Diltec, Paris 3 Sorbonne Nouvelle, France

Lors de la parution de cette tude, les auteurs taient membres du Credif

(Centre de Recherche et dtudes pour la Diffusion du Franais)
cole Normale Suprieure de Fontenay Saint-Cloud, France

vi

Introduction
La prsente publication s'inscrit dans une srie d'tudes commandites par le Conseil de l'Europe en liaison
avec l'laboration du Cadre europen commun de rfrence pour l'enseignement, l'apprentissage et
l'valuation des langues vivantes. Le but de ce Cadre est de dfinir relativement en dtail les paramtres et
les catgories ncessaires pour dcrire l'acte de la communication langagire humaine, ainsi que les
nombreux types de savoirs, savoir-faire et attitudes mis en uvre par les utilisateurs des langues
participant des actes de communication. Le Cadre est descriptif, et non prescriptif. Nous esprons que
toutes les personnes travaillant dans le domaine des langues seront incites rflchir sur leur pratique et
informer leurs clients et leurs collgues , sous une forme la fois cohrente et transparente, des
objectifs qu'elles se fixent et des mthodes qu'elles emploient.
Daniel Coste et ses collgues de Saint-Cloud traitent ici en profondeur d'un problme qui concerne de prs
toutes les activits menes par le Conseil de l'Europe en faveur de l'enseignement et de l'apprentissage
des langues vivantes. Comme d'autres institutions internationales, le Conseil a lutt contre une solution
sduisante mais simpliste au problme de la communication internationale qui serait que tous les
Europens apprennent une mme langue de communication et consacrent tous leurs efforts dvelopper
leurs comptences dans cette seule langue. Il considre en effet, pour reprendre les termes de la
recommandation R(82)18 du Comit des Ministres, que le riche patrimoine que reprsente la diversit
linguistique et culturelle en Europe constitue une prcieuse ressource commune qu'il convient de
sauvegarder et de dvelopper, et que des efforts considrables s'imposent dans le domaine de l'ducation
afin que cette diversit, au lieu d'tre un obstacle la communication, devienne une source
d'enrichissement et de comprhension rciproque . Depuis l'poque o ces mots ont t crits, le nombre
des tats membres du Conseil de la coopration culturelle a presque doubl, et le nombre de langues
nationales et rgionales concernes a augment en proportion, beaucoup plus mme si l'on prend en
compte le trs grand nombre de langues maternelles introduites par des populations immigres originaires
d'autres continents et utilises quotidiennement dans les communauts qu'elles ont constitues,
essentiellement dans les grands centres urbains europens. Mme le plus grand des polyglottes ne pourrait
esprer pouvoir communiquer dans toutes ces langues. Comment, dans ces conditions, concilier les
objectifs apparemment contradictoires de la comprhension mutuelle universelle et de la diversification?
Il est clair que les efforts considrables dans le domaine de l'ducation doivent tre flexibles et
multiformes. La pression de plus en plus forte qui s'exerce en faveur de l'acquisition d'un mode de
communication partag - Einsprachigkeit ist heilbar - ne doit pas nous conduire ignorer notre besoin
constant de comprendre nos voisins quand ils s'expriment dans leur langue et dans le contexte de leur
culture. Il est donc indispensable que les systmes ducatifs de chaque pays cultivent une attitude ouverte
envers l'exprience de l'altrit et qu'ils donnent aux jeunes les savoirs et les savoir-faire qui leur
permettront de constamment dvelopper leur comprhension de la langue et de la culture des autres
peuples.
Il est important de comprendre aussi que l'intercommunication et l'interaction entre les peuples d'Europe
exigent que l'on aborde les problmes dans la perspective de l'ducation permanente. Dans tous les
domaines, chacun devra - et souhaitera - consacrer une partie de sa vie adulte dcouvrir la ralit
plurilingue et pluriculturelle de l'Europe. L'apprentissage d'une langue ne prend pas fin avec l'acquisition
l'cole d'une comptence communicative qui marquerait l'aboutissement des tudes; l'cole est aussi et
surtout une occasion d'apprendre apprendre et d'apprendre utiliser la langue, et elle doit rendre les
lves autonomes sous ces deux angles. Et l'acquisition de cette autonomie de l'apprentissage ne peut se
rduire n'tre qu'une retombe de l'tude des langues dans le cadre du programme scolaire; elle implique
le dveloppement intentionnel d'une certaine conscience linguistique et d'un savoir apprendre : pour ce
faire, les lves doivent tre amens notamment comprendre des textes dans d'autres langues que celles
qu'ils tudient officiellement et pour lesquelles ils obtiendront leurs qualifications. Le Cadre europen de
rfrence peut contribuer faciliter cette prise de conscience rflexive et dvelopper l'autonomie de
l'apprentissage, tandis que le Portfolio des langues permettra de valoriser concrtement les comptences
de natures trs diverses que l'apprenant aura acquises dans un certain nombre de langues, ainsi que la
multitude de ses expriences interculturelles.
Dans la prsente tude, les auteurs examinent en profondeur les nombreux facteurs interdpendants
prendre en compte dans la formulation et la mise en uvre d'une politique langagire qui encourage
chaque apprenant laborer une comptence communicative intgrante couvrant un grand nombre de
langues et de cultures et englobant non seulement les comptences gnrales aux diffrents niveaux mais
aussi des comptences partielles et pondres qui privilgient les savoir-faire rceptif.

vii

Nous esprons que cette tude importante recevra toute l'attention qu'elle mrite de la part des
responsables des programmes de langues et qu'elle apportera des rponses certains des dfis auxquels
nous confronte l'volution rapide de notre continent.

J.L.M. Trim, Directeur du Projet

Apprentissage des langues et citoyennet europenne
Cambridge, mars 1997

viii

1. Considrations liminaires
2.1 Objet de ltude
Cette tude, qui trouve place dans la rflexion visant laborer un cadre commun europen de rfrence
pour lenseignement / apprentissage des langues, tend simplement construire une relation entre, dune
part, la notion de comptence de communication, qui a connu diffrents alas mais continue de savrer
fconde et, dautre part, les perspectives de maintien et de promotion dun pluralisme linguistique et
culturel, la fois ralit avre et enjeu politique dans lEurope daujourdhui aussi bien quen dautres
lieux. La notion de comptence plurilingue et pluriculturelle sinscrit dans cette articulation.
Mettre en avant la notion de comptence communiquer cest, dentre, privilgier lacteur social qui
possde et dveloppe cette comptence, conue comme un ensemble complexe de savoirs, savoir-faire,
savoir-tre qui, par le contrle et la mise en uvre de moyens langagiers, permet de sinformer, de crer,
dapprendre, de se distraire, de faire et de faire faire, en bref dagir et dinteragir avec dautres dans un
environnement culturel dtermin.
Insister sur le respect et le progrs du pluralisme linguistique et culturel, cest non seulement constater la
pluralit des langues et des cultures qui sont et font lEurope, mais aussi poser que ce plurilinguisme et ce
pluriculturalisme ne sauraient consister en la simple juxtaposition de communauts distinctes. Ils relvent
dchanges et de mdiations, selon des formes et des combinaisons plurielles, par le biais dacteurs
participant eux-mmes de plusieurs langues et de plusieurs cultures.
Parler de comptence plurilingue et pluriculturelle cest donc sintresser la comptence communiquer
dacteurs sociaux en mesure doprer dans des langues et des cultures diffrentes, de jouer des rles
dintermdiaires, de mdiateurs linguistiques et culturels, mme aussi de grer et de remodeler cette
comptence plurielle au cours de leur trajectoire personnelle.
2.2 De quelques paradoxes
Ce domaine dtude se trouve, notamment dans ses rapports lenseignement / apprentissage, marqu
par diffrents paradoxes qui, pour tre bien connus, nen psent pas moins sur la rflexion et lintervention.
1.2.1

Comptence de communication et modle du natif

Quels que soient les traits dorigine de la notion de comptence de communication (Hymes soulignait bien
lhtrognit des communauts linguistiques et des comptences individuelles), elle sest dveloppe,
en relation lenseignement des langues, sur le modle du natif communicateur idal: la comptence de
communication (comme distincte de la comptence strictement linguistique) est caractrise par les
capacits, les connaissances et les dispositions de type sociolinguistique et pragmatique de locuteurs
implicitement prsums natifs monolingues ou, du moins, considrs comme oprant dans des instances
de communication endolingue (cest dire mettant en prsence des personnes rputes avoir une
connaissance parfaite et homogne des ressources du mdium utilis, langue premire pour ces
personnes). Les objectifs dapprentissage de langue trangre, y compris les diffrents Niveaux-seuils,
sont dlimits en creux par rapport cette comptence du natif et, en outre, lapprenant nest pas
explicitement pris en compte comme sujet plurilingue (pouvant faire appel par exemple aux ressources de
sa langue maternelle, voire dune autre langue trangre dj quelque peu connue).
1.2.2

Comptence de communication et dimensions culturelles

L encore, mme si, dun point de vue pistmique, la notion de comptence de communication entretient
videmment chez Hymes des rapports lanthropologie culturelle, la tendance dominante dans le secteur
de lenseignement / apprentissage des langues, sous linfluence notamment dune certaine conception de
la pragmatique linguistique, a t de privilgier les lectures de la comptence communiquer en termes
plus langagiers que culturels. Ainsi, lattention a t davantage donne la multiplicit des moyens
dexpression dactes ou fonctions de langage poss comme largement communs et transversaux, aux
dpends de la varit des conditions culturelles dans lesquelles ces actes et fonctions se ralisent et
trouvent des significations spcifiques. La variation intra et interlinguistique a t plus valorise que la
diffrenciation intra et interculturelle.
En apparence, il ny a dans ce constat rien que de trs normal si la vise est dabord dapprendre telle ou
telle langue trangre et ds lors que lon considre que cet apprentissage ne rencontre pas dobstacle
culturel majeur; ou encore ds lors que lon estime que ce qui est ncessaire de dcouverte culturelle
viendra en quelque sorte avec la langue ou en sus (pour peu que les circonstances et supports
9

dapprentissage soient suffisamment authentiques ). Mais il nen va pas de mme si les rsistances
culturelles psent plus lourd ou si on ne retient pas comme principe laffirmation dune relation forte entre
langue et culture, relation trop souvent invoque pour donner croire quapprendre une langue des fins
de communication permet, chemin faisant, de glaner la culture ncessaire ces mmes fins.
En tout tat de cause, sauf sans doute dans le cas de ce quon a appel pdagogie interculturelle et
dans des expriences dveil (ce que langlais dit awareness), la prise de conscience de la pluralit des
cultures (y compris celles prsentes dans un mme groupe dapprenants) et la capacit percevoir,
observer, objectiver et vivre cette pluralit nentrent que trs exceptionnellement en ligne de compte, dans
le projet denseignement / apprentissage, au titre dun dveloppement de la comptence communiquer.
1.2.3

Le pluri , le bi et l inter

Si, pour ce qui relve de lamnagement et des politiques linguistiques, la pluralit des langues et des
cultures constitue une donne fondamentale, ds longtemps intgre lanalyse avec ses dimensions
ethnologiques et sociologiques, il nen va pas de mme pour les travaux sur lacquisition, les approches
psychologiques et lenseignement / apprentissage des langues, o prvalent nettement les modles quon
pourrait dire binaires quant aux modes de contact entre deux langues ou entre deux cultures. Cette
distinction entre pluri dun ct, et bi de lautre, rpond certes des raisons dordre mthodologique et la
diffrence des angles et des objets dtude; mais elle a contribu induire des reprsentations
individuelles et collectives non neutres.
Le bi, duo, duel ou couple, mobilise des images dquilibre ou de dsquilibre, de communion ou de
distinction, de dialogue ou dopposition. Les termes mmes de bilingue et de bilinguisme se prtent, dans
lusage courant mais aussi parfois entre spcialistes, des ambiguts dont il sera fait tat par la suite.
Dune autre part, des expressions comme dialogue des cultures semblent transfrer au domaine
culturel la mtaphore dune relation binaire. Et il est clair que des paires telles que langue maternelle /
langue trangre (au singulier), langue source / langue cible , non seulement maintiennent cette
forme de dichotomie mais vhiculent souvent lidal inatteignable dun bilinguisme parfait .
Le pluri, entendu comme plus de deux , a tt fait dvoquer, dans bien des analyses, une complexit
ingrable et incontrlable et, du coup, de susciter le recours ncessaire une instance unificatrice ou
dominante, choisie lintrieur ou en dehors de cette pluralit atteste. De mme que, dans des pays
anciennement coloniss o se trouvent en prsence un nombre important de langues, celle de lancien
colonisateur peut rester durablement langue de scolarisation, de mme dans une classe de langue
trangre o se trouvent des apprenants dorigines linguistiques plurielles, cette multiplicit justifie lusage
exclusif de la langue cible. De mme encore, dun point de vue historique, la constitution de lunit
nationale est passe, dans bien des pays, par la rduction des langues rgionales tout autant que des
particularismes culturels. Le pluri entrane parfois un appel ou un retour luni. Et si dj des
interrogations continuent circuler quant aux inconvnients ventuels ou supposs dun bilinguisme
prcoce, on devine de quels soupons peut tre lobjet, quant la sant cognitive des personnes ou la
bonne marche des nations, la promotion dun plurilinguisme qui ne serait plus seulement lapanage de ces
individus dexception que lusage habituel dsigne non du terme de plurilingue, mais de celui de polyglotte.
Linter, indicateur de relation et non de simple juxtaposition, oscille entre le mode du bi et celui du pluri: si
la notion dinterlangue est bien place sous le signe de la dualit, la thmatique de linterculturel joue
tantt sur le mode du deux (relations entre deux cultures ou existence dune culture mixte ou
apparition dun entre-deux), tantt sur celui du plus de deux (intersection, interpntration, interfrence
ou inter-construction et inter-dfinition de plusieurs cultures). Mais on soulignera que la plupart des usages
dinter dans le domaine de lenseignement / apprentissage des langues et des cultures semblent bien
renvoyer aux acteurs, apprenants et communicateurs, et la comptence quils possdent ou doivent
acqurir.

2. Premire approche et options gnrales

Si le rappel de ces divers paradoxes tait ncessaire, cest aussi quil y a lieu de souligner combien la
notion de comptence plurilingue et pluriculturelle, importante dans la perspective rappele au seuil de
cette tude, na gure actuellement statut dvidence dans la rflexion didactique, non plus que dans les
mises en uvre pdagogiques. Elle demande une laboration que les options et analyses ici prsentes
ne font quamorcer.
2.1 Une comptence plurilingue et pluriculturelle: essai de caractrisation
On dsignera par comptence plurilingue et pluriculturelle, la comptence communiquer langagirement
et interagir culturellement possde par un acteur qui matrise, des degrs divers, plusieurs langues, et
10

a, des degrs divers, lexprience de plusieurs cultures, tout en tant mme de grer lensemble de ce
capital langagier et culturel. Loption majeure est de considrer quil ny a pas l superposition ou
juxtaposition de comptences toujours distinctes, mais bien existence dune comptence plurielle,
complexe, voire composite et htrogne, qui inclut des comptences singulires, voire partielles, mais
qui est une en tant que rpertoire disponible pour lacteur social concern.
2.2.1

Un dsquilibre ordinaire

Ainsi dfinie en premire approximation, une comptence plurilingue et pluriculturelle se prsente

gnralement comme dsquilibre. Et ce de diffrentes manires:
-

le niveau de matrise gnrale peut varier selon les langues;

le profil des capacits langagires peut tre diffrent dune langue dautres (par exemple: excellente
matrise orale de deux langues, mais efficacit lcrit pour lune dentre elles seulement, une
troisime langue ntant contrle en partie que pour la comprhension crite, sans vritable accs
loral);

le profil multiculturel peut prsenter une configuration autre que le profil multilingue (par exemple:
bonne connaissance dune culture dune communaut dont on connat mal la langue ou faible
connaissance de la culture dune communaut dont on matrise pourtant bien la langue dominante).

En raison de ce dsquilibre, la comptence plurilingue et pluriculturelle se caractrise aussi par le fait

que, dans sa mise en uvre, les stratgies mobilises pour la ralisation de tches dimensions
langagires peuvent varier suivant les langues ou les combinaisons de langues auxquelles il est fait
recours. Ainsi, des savoir-tre soulignant louverture, la convivialit, la bonne volont (dans la gestualit,
les mimiques, la proxmique gnrale), peuvent, dans une langue dont on matrise mal la composante
linguistique, compenser cette relative dficience au cours de linteraction avec un natif, alors que, dans la
langue mieux matrise, le mme acteur pourrait avoir une attitude plus distante ou plus rserve. La
tche impliquant une activit langagire pourra aussi tre redfinie, le message linguistique
redimensionn ou redistribu diffremment en fonction des ressources dont lacteur dispose effectivement,
de la reprsentation quil se fait de ces ressources, ou de la reprsentation quil a des ressources de son
interlocuteur (par exemple: recours possible ou non des formes dalternance codique, de parler
bilingue , en passant dune langue une autre dans une mme squence dchange).
2.2.2

Une comptence plurielle pour une identit langagire et culturelle

Autre trait en effet dune comptence plurilingue et pluriculturelle: ne rsultant pas dune simple addition
de comptences monolingues, elle autorise des combinaisons, des alternances, des jeux sur plusieurs
tableaux. Il est possible de procder des changements de codes en cours de message, de recourir des
formes de parler bilingue. Un mme rpertoire, ensemble plus riche de varits langagires et doptions
disposition, permet donc aussi des choix reposant sur cette variation interlinguistique, lorsque les
circonstances le permettent.
Cest dire encore que la construction dune comptence plurilingue et pluriculturelle favorise lmergence
dune conscience linguistique, dune forme dawareness, voire de stratgies mtacognitives qui permettent
lacteur social de prendre connaissance et de garder contrle de ses modes spontans de gestion
des tches et notamment de leur dimension langagire.
En outre, cette exprience du plurilinguisme et du pluriculturalisme
-

tire parti des composantes sociolinguistique et pragmatique prexistantes dans la comptence

communiquer mais les complexifie en retour,

installe une meilleure perception de ce quil y a de gnral et de ce quil y a de spcifique dans les
organisations linguistiques de langues diffrentes,

est de nature affiner les savoir-apprendre et les capacits entrer en relation avec lautre et le
nouveau.

Et du coup, elle peut acclrer en quelque manire des apprentissages ultrieurs dans le domaine
langagier et culturel. Ceci, mme si la comptence plurilingue et pluriculturelle se prsente comme
dsquilibre et si la matrise de telle ou telle langue demeure partielle .
Il est possible dajouter que, si la connaissance dune langue et dune culture trangres ne conduit pas
toujours dpasser ce que peut avoir dthnocentrique la relation la langue et la culture
maternelles et peut mme avoir leffet inverse, la connaissance de plusieurs mne, elle, plus srement
un tel dpassement, tout en enrichissant le potentiel dapprentissage.
11

Cest dans ce type danalyse que le respect de la diversit des langues et la recommandation dapprendre
plus dune langue trangre en contexte scolaire prennent tout leur sens. Il ne sagit pas seulement dun
choix de politique linguistique un moment dtermin de lhistoire, par exemple, de lEurope, ni mme - si
importante soit cette vise - de donner de meilleures chances davenir des jeunes capables de recourir
plus de deux langues. Il sagit bien aussi daider les apprenants
-

construire leur identit langagire et culturelle en y intgrant une exprience diversifie de laltrit;

dvelopper leurs capacits dapprenants travers cette mme exprience diversifie de la relation
plusieurs langues et cultures autres.

2.2.3

Comptence partielle et comptence plurielle

Dans cette mme perspective, la notion de comptence partielle dans une langue donne trouve sa place:
il ne sagit pas de se satisfaire, par principe ou par ralisme, dune matrise trs limite dune langue
trangre, mais bien de poser que cette matrise, imparfaite un moment donn, est partie dune
comptence plurilingue plurielle quelle enrichit. Il sagit aussi de prciser que cette comptence dite
partielle est en mme temps une comptence fonctionnelle par rapport un objectif dlimit que lon se
donne. La comptence partielle peut concerner des activits langagires (par exemple de rception:
mettre laccent sur le dveloppement dune capacit de comprhension orale, ou crite); elle peut
concerner un domaine particulier et des tches spcifiques (permettre par exemple un employ de la
poste, dans son domaine professionnel, de raliser la tche qui consiste fournir des renseignements
des clients trangers dune langue donne sur les oprations postales les plus courantes). Mais elle peut
aussi avoir trait des comptences gnrales individuelles (par exemple des savoirs autres que
langagiers sur les caractristiques et les acteurs de langues et de cultures autres), pour autant que ce
dveloppement complmentaire de telle ou telle dimension des comptences tablies rponde une
fonctionnalit. En dautres termes, la notion de comptence partielle est resituer, positivement, par
rapport celle de comptence pluriculturelle et plurilingue: une comptence acquise dans une langue est
partielle dans la mesure o elle est partie dune comptence plurilingue qui lenglobe et dans la mesure
o, sagissant de cette langue, elle encapacite lacteur considr pour certaines activits langagires
ou pour certains contextes dusage plus que pour dautres activits ou dautres contextes dusage.
2.2.4

Une comptence volutive et mallable

La comptence plurilingue et pluriculturelle nest pas ici considre comme stabilise et (ds)quilibre de
telle ou telle manire une fois pour toutes. Selon la trajectoire de lacteur social, la configuration de cette
comptence volue, senrichit de nouvelles composantes, en complte ou transforme certaines autres, en
laisse encore certaines autres dprir. Effet normal des dplacements professionnels, gographiques,
familiaux, ainsi que de lvolution des intrts personnels.
2.2 Orientations majeures
2.2.5

Positions et assertions

Ces diffrents prliminaires poss, il faut prciser que ltude sinscrit lintrieur dun jeu dassertions,
relevant, selon les options quon adopte, du constat, de lhypothse forte ou du postulat:
-

tout acteur socialis est un sujet qui a t quelque degr expos au pluralisme linguistique et culturel;

lcole, dans la mesure o elle joue un rle dterminant dans la socialisation, participe la mise en
place de cette exprience du plurilinguisme et du pluriculturalisme, ft-ce son insu ou avec des effets
contre-productifs;

lenjeu majeur dune formation en langues, tout particulirement pour lcole, est de contribuer au
dveloppement dune comptence rassemblant, fonctionnalisant, accroissant et valorisant ce capital
dexprience plurilingue et pluriculturelle;

une telle contribution suppose, pour lcole, un dcloisonnement interne (entre les disciplines) et
externe (entre lieux et moments dapprentissage dun ct, leur environnement de lautre;

du coup, la conception densemble du curriculum de langues importe au premier chef;

mais la fonction de lcole, pour fondamentale et structurante quelle soit, et pour plus affirme quelle
doive devenir dans la construction dune comptence plurilingue et pluriculturelle, sinsre dans des
trajectoires, des parcours de vie, des histoires individuelles et familiales autrement dcisives et
remodelantes dans la relation la pluralit des langues et des cultures.
12

2.2.6

Organisation gnrale

Lorganisation densemble de ltude, aprs formulation de ses options majeures, rpond lordre suivant:
-

Dans un premier temps, on rappelle que la socialisation premire passe en gnral aussi par une
exprience de la pluralit linguistique et culturelle, exprience que lcole ignore souvent.

Un second temps, plus dvelopp, prcise certains aspects de la comptence plurilingue, en tendant
la porte de travaux consacrs au bilinguisme.

Un troisime, symtrique et complmentaire, permet de prciser la notion de comptence culturelle, en

la dcrochant en partie, dessein, des dimensions linguistiques.

Le quatrime fait retour sur la situation de lcole en traitant de ses aspects curriculaires et en la
replaant au regard des parcours et trajectoires de vie des acteurs sociaux.

Une annexe permet, sur cas concrets, dexemplifier et de commenter quelques uns de ces parcours.

3. Lexprience plurilingue et pluriculturelle ordinaire et la scolarisation

3.1 Lexprience ordinaire de la pluralit langagire et culturelle
Il est paradoxal que la construction dune comptence plurilingue et pluriculturelle risque de passer pour
un objectif ambitieux, voire irraliste ou dangereux, alors mme que, dans pratiquement toutes les
communauts contemporaines, lexprience de la pluralit des langues et des cultures intervient trs tt et
se fait trs largement.
En effet, si, dans le pass, des communauts isoles, monolingues, homognes (quant leurs modes de
vie, leurs normes, leurs traditions et leurs pratiques) ont exist et perdur dans un univers de
rfrence culture et langue uniques (mme sil devait bien y avoir, dans la ralit connue et dans les
mythes, quelques frontires, un ailleurs peupl dautres, diffrents dans leurs manires et leurs parlures...),
on aurait quelque peine trouver aujourd'hui des groupes humains pour lesquels la variation des langues
et des cultures ne soit pas intgre au vcu empirique quasi quotidien. Pour des raisons tant douverture
et dexposition externes que de diffrenciation interne.
Dun ct, tous les acteurs sociaux dune communaut donne se trouvent, ds leur plus jeune ge, au
contact soit direct (du fait du tourisme, de la migration) soit mdiatis (par les moyens dinformation et de
distraction) de cultures et de langues trangres. Quelle que soit la manire dont cette exprience est
perue, apprcie (valorise, ignore, dvalorise), structure (suivant les langues et les cultures de
contact), notamment sous linfluence de lenvironnement familial ou du groupe de pairs, elle existe pour
chaque enfant et saccompagne ds lors de reprsentations et dattitudes lgard de ces langues et
cultures rencontres.
Dun autre ct, lintrieur dune communaut rpute de mme langue et de mme culture, les varits
et sous-ensembles dordres divers (tenant entre autres aux appartenances socio-conomiques,
gnrationnelles, professionnelles, aux types et niveaux de formation) abondent. Et l encore, la
socialisation premire rencontre inluctablement cette forme de pluralit langagire et culturelle, distincte
certes du plurilinguisme et du pluriculturalisme entendus au sens habituel, mais non moins gnratrice de
reprsentations sociales portant sur cette disparit des pratiques, tant langagires que culturelles.
On ajoutera que, pour lexposition externe comme pour la diffrenciation interne, lexprience premire, si
gnrale quelle soit, prsente des caractristiques distinctes suivant les contextes dorigine et les parcours
initiaux des enfants: sans mme considrer ici le cas des jeunes issus de limmigration ni celui des
familles couple dit mixte (parents dorigines linguistiques diffrentes), lexprience prcoce du
plurilinguisme et du pluriculturalisme diffre sensiblement selon quil sagit, ici, dun tout jeune villageois,
vivant dans un milieu relativement homogne du point de vue socio-conomique et socioculturel mais
expos la tlvision et au passage saisonnier de touristes et vacanciers de la ville et dautres lieux ou,
l, dun tout jeune citadin dune ville la population varie o la prsence de ltranger et les formes
daltrit culturelle et langagire sont ralits quotidiennes. En dautres termes, lexprience plurilingue et
pluriculturelle est trs tt diversifie et prsente invitablement des dsquilibres quant aux modes et aux
degrs dexposition telles autres langues ou varits et telles autres communauts et pratiques
culturelles.
Dans tout ce qui vient dtre rappel propos de la relation premire la pluralit, il na t question,
propos de cas ordinaires , que dexprience ou dexposition. Il ne sagit pas de mise en place dune
comptence communiquer qui intgrerait dj une telle pluralit. Ce nest pas dire que de telles formes
13

dexprience et dexposition naboutissent pas des savoirs et savoir-faire, mme trs limits, qui
autorisent un change avec lautre. Mais on ne prjuge pas, ce point de lanalyse, du dveloppement
dune comptence pluriculturelle ou plurilingue, au sens circonscrit dans la prsente tude. On ne pose
pas non plus que cette relation premire soit toujours favorable une construction comptentielle
ultrieure: les reprsentations induites par ces premiers contacts peuvent tout aussi bien, dans certains
cas, se constituer en obstacles lapprentissage linguistique ou la dcouverte culturelle.
3.2 Les tendances historiques et institutionnelles lourdes de la premire scolarisation
Cest une banalit de relever que la scolarisation premire, pour la plupart des traditions scolaires, opre
dans le sens dune recherche dunification plus que dans celui dune ducation la diffrence. Bon nombre
de facteurs vont dans ce sens, sur lesquels il ny a pas lieu dinsister longuement, mais qui peuvent, pour
certains, tre brivement mentionns.
a) Fondamentalement, lcole, du moins sagissant denseignement public, contribue la formation de
citoyens partageant les mmes valeurs et notamment celles qui constituent leur ensemble en peuple et
en nation. Dans la plupart des pays europens (y compris dans des pays officiellement plurilingues
comme la Suisse ou la Belgique), cette fonction majeure de lcole est cense seffectuer par le biais
dune langue nationale (ou dune parmi les langues nationales), quelle que soit la langue dorigine et la
pratique familiale des enfants scolariss. Dans nombre de cas aussi, cette langue de scolarisation
(voire, plus limitativement, la varit ou le standard de cette langue que privilgie lcole) a t choisie
non seulement lexclusion de langues par ailleurs prsentes dans le pays et chez les lves, mais
aussi de varits rgionales ou sociolectales de la mme langue.
b) La justification idologique - mais aussi pdagogiquement construite - de cette option se situe en outre
dans une vise de promotion individuelle et non pas seulement de cohsion nationale: cette
scolarisation dans un seul vecteur linguistique va, au moins moyen terme, dans le sens dune galit
ou dune galisation des chances, pour un avenir o la matrise du langage psera lourd dans le
succs des tudes, linsertion sociale et la russite professionnelle.
c) Le processus dalphabtisation, apprentissage des actes lexique et graphique, composante et objectif
majeurs de la premire scolarisation, est souvent aussi pens comme devant sasseoir dabord dans
une langue et une seule, sous peine de confusion ou de retard prjudiciable.
d) Pour ce qui est des rfrences culturelles, lhistoire et la gographie du pays de lcole, la mise en
mmoire de faits, de dates, de noms de lieux et de personnages ont longtemps eu et poursuivent
souvent encore des finalits dunification et de civilisation (au sens actif du terme). Dans ce
mouvement, la diffrenciation interne et la pluralit externe nont gure de place, sauf participer des
mmes valeurs (la diversit des paysages franais lue en termes de richesse quilibre, de forme de
compltude) ou servir de faire valoir (les terres de colonisation longtemps exotises , voire
sauvagises pour mieux mettre en relief luvre du civilisateur).
Se construit dans ce processus une certaine lecture des frontires et des voisins au-del de ces frontires.
La stabilisation et laffirmation identitaires sont censes passer par cette centration sur une langue, une
histoire, un pays, une littrature, ct et autour de quoi se dessinent des limites, des marges, des
ailleurs. Certes, la pluralit nest pas nie, dautant moins quelle a sa place dans la construction de
lidentit, mais elle nest pas pleinement prise en compte ni, a fortiori, intgre.
Dans toute cette orientation classique de la scolarisation premire, on voit bien que lexprience
plurilingue et pluriculturelle que porte chaque enfant (et, plus encore, chaque classe rassemblant des
parcours individuels denfants), non seulement ne trouve pas facilement place, mais semble aller
lencontre du projet ducatif.
On pourrait bien entendu sattarder ici sur des cas autres, attests en Europe, prsentant des
configurations plus complexes: les modes de scolarisation denfants dorigine trangre, venus de familles
immigres, mais aussi les options prises dans des pays ou des rgions o il sagit, au niveau de
lensemble dun systme public,
-

tantt de maintenir ou de promouvoir, ds la premire scolarisation, une langue autre que la langue
nationale dominante dans le pays (catalan par rapport au castillan en Catalogne, franais par rapport
litalien au Val dAoste),

tantt dintroduire trs tt une langue porte idologique internationale (russe dans la plupart des
pays du bloc de lEurope de lEst, avant 1989),

tantt de prparer la construction dun plurilinguisme de langues nationales (luxembourgeois,

allemand et franais au Luxembourg).

14

Chacune de ces situations prsente ou a prsent des spcificits, souvent encore soumises
interrogations, difficults de mise en uvre, dbats quant aux mthodes et aux rsultats court,
moyen et long terme. De mme, lintroduction dune langue trangre dans la scolarisation lmentaire
fait lobjet dexpriences de plus en plus nombreuses (et, pour la plupart, non encore tout fait stabilises
ni gnralises) dans diffrents pays europens.
Mais, outre que les tudes de synthse manquent sur ces situations (qui, comme le souligne BaetensBeardsmore 1994, nont jamais donn lieu des recherches et des valuations aussi nombreuses que
les programmes dimmersion au Canada), on prfrera revenir plus particulirement sur tel ou tel de ces
cas au cours des dveloppements qui suivent. Non sans dj noter, ce point, que, dans son principe
sinon toujours dans ses modalits, aucune de ces expriences ne se dfinit lencontre des tendances
historiques et institutionnelles lourdes rappeles ci-dessus pour la scolarisation premire. La
complexification des situations mentionnes tient plutt ce que les enjeux identitaires (et le rapport entre
ces enjeux et la prsence des langues dans lcole) se situent plusieurs niveaux et que la relation
laltrit sen trouve elle-mme diffremment structure. Le potentiel pour la construction de comptences
plurilingues et pluriculturelles en devient ds lors certainement plus important; mais cela ne signifie ni que
ce potentiel soit effectivement exploit, ni que la mise en place dune telle comptence soit effectivement
vise.
A ce point de lanalyse, il est mthodologiquement utile de distinguer un temps la dimension linguistique et
la dimension culturelle dune comptence plurilingue et pluriculturelle, mme si, quant au fond, la position
retenue pour cette tude postule lunicit, mme complexe et htrogne, de cette dernire. On reviendra
donc dabord sur la relation entre la notion de comptence plurilingue et les travaux portant sur le
bilinguisme et on examinera ensuite la notion de comptence pluriculturelle. Pour lun et lautre de ces
parcours, laccent sera mis sur les perceptions, les fonctions et certains fonctionnements du plurilinguisme
et du pluriculturalisme dacteurs sociaux ordinaires , plus que sur le rle de lcole dans le maintien ou
le dveloppement de cette pluralit. Comme indiqu plus haut, une dernire partie fera retour sur les
dimensions scolaires de la construction de comptences plurilingues et pluriculturelles et reviendra aussi
sur la notion de comptence partielle.

4. La comptence plurilingue
4.1 La notion de comptence plurilingue
La recherche sur le bilinguisme ordinaire et sa construction apporte un clairage intressant pour tous
ceux qui travaillent la mise en place de comptences dans plus d'une langue lintrieur du champ
scolaire. Par bilinguisme ordinaire, il faut entendre le bilinguisme de n'importe quel individu, qui en
fonction de circonstances diverses (mariage mixte, dplacements et migrations, politiques linguistiques de
la rgion de rsidence, etc.) doit dvelopper des capacits communiquer dans plus d'une langue pour
remplir ses besoins de communication au quotidien. Si, pour cette partie de ltude, nous choisissons
dabord de conserver le terme de bilinguisme dans un premier temps, c'est qu'il s'attache aux travaux, en
particulier de sociolinguistique, sur le contact des langues. Nanmoins, nous considrons que celui-ci
n'implique pas (seulement) la pratique duelle de langues, mais de deux langues au moins. Il inclut (et est
inclus dans) la comptence plurilingue, tant entendu que cette dernire notion y ajoute dautres
dimensions.
Le terme de bilinguisme recouvre des dfinitions multiples, et dcrit la fois l'individu en tant que locuteur
d'au moins deux langues et les institutions et socits qui encadrent cet individu dans un espace
gopolitique plus large. Selon les perspectives adoptes, la volont de rendre le concept opratoire a
abouti une prolifration de catgorisations dichotomiques, qui rsultent en des dcoupages ambigus et
ne prennent le plus souvent en compte qu'un seul aspect des phnomnes lis au contact de langues 3.
Nous ne reviendrons pas dans le dtail sur ces diffrentes catgorisations, leur surabondance montre
assez l'ampleur et la complexit de ces phnomnes de contact. Plus simplement, il suffit de souligner
que les dfinitions habituelles du bilinguisme individuel vont de la description d'individus tmoignant d'une
matrise de natifs dans deux codes linguistiques ("the native-like control of two languages", Bloomfield,
1935), celles qui considrent qu'un bilingue possde une comptence minimale dans au moins une des
quatre comptences langagires (comprhension et expression, l'crit et l'oral) (Macnamara, 1967).
Grosjean (1982) propose de dfinir le bilinguisme en fonction du rle de la comptence duelle dans la
3

Pour exemple, dans son glossaire de la terminologie du bilinguisme, Mackey (1978) numre dix-neuf types de
bilinguisme: complmentaire, bilatral, de transition, fonctionnel, horizontal, institutionnel, minimal, naturel, non
rciproque, occasionnel, productif, progressif, rceptif, rciproque, rgressif, rsiduel, supplmentaire, unilatral et
vertical.
15

communication du quotidien: est bilingue la personne qui se sert rgulirement de deux langues, dans
la vie de tous les jours, et non qui possde une matrise semblable (et parfaite) dans les deux langues .
La comptence bilingue est ainsi une comptence ordinaire 4, dans le sens o elle caractrise un nombre
important de locuteurs, prend vie dans des situations trs ordinaires de la vie courante, et ne se confond
pas, contrairement certaines reprsentations traditionnelles voques plus haut, avec l'addition de deux
langues matrises galement et de manire trs labore.
Il est par consquent ncessaire de recourir une dfinition plus flexible du plurilinguisme, capable de
rendre compte de la diversit des situations individuelles, qui s'chelonnent sur un ensemble
multidimensionnel et volutif de variations continues5. Le plurilinguisme ne dcrit pas des comptences
fixes. Les individus dveloppent des comptences dans plusieurs codes linguistiques par envie ou par
ncessit, pour rpondre au besoin de communiquer avec un autre qui ne partage pas les mmes codes
linguistiques. Le plurilinguisme se construit au fil de l'histoire des individus, et il en reflte les trajectoires
sociales: (le plurilinguisme) change de formes: il y a dplacement des langues, des dominances et des
modes de transmissions (Deprez, 1994: 92). Somme toute, le bilinguisme n'apparat que comme un cas
particulier de la comptence plurielle. En ralit, peu d'individus au cours de leur vie n'ont besoin de
matriser qu'un seul code linguistique. Et il est tout aussi peu frquent de n'avoir affaire qu' deux langues
pour couvrir l'ensemble de ses besoins de communication ordinaires. Do la ncessit de parler de
plurilinguisme et dinscrire la notion dans la dure.
4.2 Plurilinguisme et semilinguisme
Dans les efforts pour mieux dfinir la comptence plurielle (du bi- ou plurilingue), la rfrence est souvent
reste la comparaison avec la norme monolingue pour chacun des codes en question. L'cole, le public, et
parfois certains chercheurs valuent les comptences linguistiques en fonction d'chelles plus ou moins
labores, o (avec quelques variations) on trouve des locuteurs forts (strong) ou quasi pleinement
comptents , des locuteurs imparfaits (imperfect) qui font un usage raisonnablement fluide de leurs
langues, des locuteurs faibles semi-locuteurs (weak semi-speakers) avec une comptence encore plus
restreinte dans une ou plus de leurs langues, et des locuteurs qui se souviennent (rememberers), ceux qui
ont une faible rminiscence, qui se rappellent quelques mots ou quelques phrases (voir par exemple
Clairis, 1991: 7-8). On pense que les locuteurs, sous l'effet du contact avec dautres langues,
dsapprennent leurs langues premires6, et perdent les rgles de celles-ci. On craint les influences
d'une langue sur l'autre, d'une langue dans l'autre, les interfrences et les parlers mixtes. La notion de
semilinguisme que l'on trouve de manire rcurrente dans une certaine littrature spcialise dcoule
directement de ces efforts de comparaison des performances linguistiques des sujets. Le semilinguisme
sert ainsi dsigner un dveloppement restreint des comptences linguistiques dans leurs langues chez
certains bilingues, un tat du dveloppement langagier qui n'a atteint le niveau du locuteur natif dans
aucune des langues du rpertoire (Hamers & Blanc, 1983; Skutnabb-Kangas & Toukomaa, 1976).
Une relative inadquation des performances linguistiques de certains enfants expatris par rapport aux
normes scolaires pour leurs deux (ou plus) langues est un phnomne observ dans de nombreux
contextes. Toutefois, c'est aussi l'adquation des outils de mesure et des modles de rfrence qui laisse
dsirer. Par exemple, Skutnabb-Kangas & Toukomaa (1976) recourent la notion de semilinguisme pour
dcrire les performances linguistiques d'enfants de travailleurs finnois scolariss au niveau primaire en
Sude qui, quand ils sont soumis des tests d'habilet linguistique en finnois et en sudois, russissent
moins bien dans chacune des deux langues que des enfants monolingues apparis. Cummins (1981), qui
rapporte des observations similaires avec d'autres groupes d'enfants, cherche expliquer ce phnomne
en postulant l'existence d'une interdpendance dans les niveaux de dveloppement entre la langue
premire et la langue seconde. Pour lui, il serait donc ncessaire d'avoir atteint un seuil minimal de
comptence dans la premire langue pour que le bilinguisme puisse se construire dans de meilleures
conditions7. Mme lorsque la notion de bilinguisme cherche rendre compte d'une dimension
fonctionnelle du langage, et considre la capacit d'un sujet communiquer par le biais des langues de
son rpertoire, les modles de rfrence restent parfois extrmement restrictifs, pour se fondre une fois
encore la simple addition de deux (ou plusieurs) monolinguismes. Pour ne reprendre qu'un exemple,
4

Ldi & Py commencent leur ouvrage Etre bilingue (1986) par ces mots: Plus de la moiti de l'humanit est
plurilingue. Le plurilinguisme n'est pas une exception, il n'a rien d'exotique, d'nigmatique, il reprsente simplement
une possibilit de normalit....
5

Selon l'expression de Ldi & Py, 1986, p. 16.

Pourtant, la restriction des domaines d'emplois et la transmission seulement partielle des langues, en particulier
chez les plus jeunes, n'est pas atteste dans toutes les situations, bien au contraire (voir pour exemples Hewitt, 1982;
Edwards, 1986; Billiez, 1991; Moore, 1992). Elles ne constituent de toute manire pas un indicateur de comptences
en dgnrescence , mais simplement de modifications des besoins dans les changes langagiers.
7

Voir galement Cummins (2000).

16

citons celui choisi par Skutnabb-Kangas (1981: 252): "Apparently, the teaching in Sweden leads, at best,
only to semilingualism... they learn to talk about subjects connected with schools in Swedish, subjects to
do with home they talk about in Finnish. After a time, neither language will be usable in all contexts" 8 (von
Sydow, 1970: 1799). Il est tonnant de voir ici que la description donne des comptences en regard des
diffrents domaines de rfrence, qui refltent trs bien des pratiques bilingues comme on les observe
notamment dans les recherches sociolinguistiques, est value comme un chec flagrant de l'cole.
De trs srieuses objections ont t mises l'encontre de ces lectures en moiti du bilinguisme.
Romaine (1989: 234), dans un chapitre qu'elle consacre au dbat sur le semilinguisme, rappelle que la
notion n'est construite qu'en termes de dficits langagiers, en fonction: (i) du rpertoire des mots et
expressions actif ou passif disposition; (ii) de la correction linguistique; (iii) du degr d'automatisme; (iv)
de la capacit de cration lexicale et de nologismes; (v) de la matrise des fonctions du langage; et (vi)
de la richesse ou pauvret des significations individuelles voques lors de la lecture ou de l'exposition
auditive un systme linguistique particulier. Un sujet serait doublement semilingue quand il prsente le
profil linguistique suivant: "The individual shows quantitative deficiencies, e.g. smaller vocabulary,
compared with monolinguals who are of the same social group and educational background. In addition,
the semilingual can be expected to deviate from the norm in the two languages and has a lower degree of
automatism. Such an individual also finds it difficult to express emotional meaning" 9 (Hansegard, 1975,
cit par Romaine: 234). Autrement dit, il suffirait de pouvoir comparer, de manire quantitative, le volume
de vocabulaire disposition pour le plurilingue par rapport un monolingue; mais alors que deviennent les
domaines d'emploi des langues? Et selon quels critres mesurer l'motion? La question de la normativit
reste trs prgnante dans la vision offerte et ne laisse aucune place la variabilit, ni aux phnomnes de
cration et restructuration propres aux situations de contact: "if only one of the speaker's two languages is
inadequate by monoglot norms, there is no case for semilingualism. If both languages are marked as
different from monoglot norms, there is still no case for semilingualism, since such norms might be
irrelevant in a society where everyone shares the bilingually-marked speech patterns" 10 (Baetens
Beardsmore, 1986: 14).
4.3 La comptence plurilingue: grer le dsquilibre
Les analyses proposes pour tayer la notion de semilinguisme, et qui mnent tout naturellement une
lecture dficitaire de la comptence de certains bilingues, ignorent plusieurs aspects importants de la
communication dans les situations de contact. Les recherches extensives effectues autour de l'analyse
conversationnelle lorsque les comptences des interlocuteurs dans les langues sont trs asymtriques
montrent qu'une connaissance peu dveloppe d'une langue n'empche pas de communiquer
valablement. L'individu plurilingue met en uvre certaines stratgies qui lui permettent de grer le
dsquilibre entre lui et son interlocuteur, en ngociant avec celui-ci le sens et la forme des changes. Ce
travail sur la langue induit par le dsquilibre, et sa gestion raisonne par le plurilingue, sont de nature
favoriser, potentiellement, l'activation d'un moment d'acquisition. Autrement dit, la notion de comptence
plurilingue se lie intimement la construction d'interlangue 11 (Py, 1991: 150), de manire dynamique, et
non statique. Elle marque un moment particulier de l'histoire langagire, et ne peut tre value comme
dfinitivement fixe (dans cet esprit, la notion de fossilisation, qui a pu tre voque par ailleurs pour
dcrire des comptences inadquates et considres comme figes, se heurte aux mmes remarques).
Enfin, les connaissances de l'individu plurilingue dans une langue ne peuvent tre tudies isolment de
ses comptences dans ses autres langues. La situation de contact entrane en elle-mme des
restructurations linguistiques qui ne peuvent appeler de comparaisons avec les situations o le contact
n'est pas en jeu: dans la mesure o les connaissances en langue d'origine et en langue d'accueil sont
8

Apparemment, l'enseignement en Sude ne mne, au mieux, qu' un semilinguisme ... ils apprennent s'exprimer
en sudois propos de l'cole, en finnois sur des sujets familiaux. Aprs un certain temps, aucune des deux langues
ne sera utilisable dans tous les contextes [traduction de l'diteur]
9

Le sujet montre des dficiences quantitatives, un vocabulaire plus rduit par exemple, compar aux monolingues
appartenant un mme groupe social et ayant un mme niveau d'ducation. De plus, on peut s'attendre ce qu'un
'semilingue' s'carte de la norme dans les deux langues et qu'il ait des automatismes moins dvelopps. Un tel sujet
a galement des difficults exprimer des motions [traduction de l'diteur]
10

Si seule l'une des deux langues du locuteur est insuffisante selon des normes monoglottes, il ne s'agit pas d'un
cas de semilinguisme. Si les deux langues paraissent diffrentes du point de vue des normes monoglottes, il ne s'agit
toujours pas d'un cas de semilinguisme, vu que de telles normes pourraient s'avrer non pertinentes dans une socit
dans laquelle tout le monde partage un systme langagier marqu par le bilinguisme [traduction de l'diteur]
11

Pour rappel, l'interlangue sert dsigner un tat de systme transitoire de langue dans l'apprentissage, qui rsulte
de la mise en oeuvre et la confrontation successives des hypothses de l'apprenant sur la nature et les
fonctionnements de la langue-cible, en fonction des donnes auxquelles il se trouve confront. Ces hypothses,
confirmes ou infirmes par la mise l'preuve de nouvelles donnes linguistiques, font voluer le systme
intermdiaire (ou interlangue) en spirale.
17

intgres un rpertoire unique, on se demandera si les modifications internes de l'interlangue inhrentes l'acquisition de la langue d'accueil - ne sont pas accompagnes de modifications systmiques
de la comptence en langue d'origine (Py, 1991: 150). Les variantes de contact sont en outre empreintes
d'une charge identitaire importante pour les locuteurs, puisqu'elles peuvent leur permettre de marquer leur
appartenance un groupe bien spcifique, tout comme l'exhibition d'une comptence, mme partielle,
peut jouer ce rle d'emblme pour le locuteur bi- ou plurilingue12: se pose alors la question des
conditions sociales susceptibles de favoriser ou de freiner la constitution de valeurs culturelles spcifiques
assez fortes pour soutenir socialement les usages bilingues 'dviants' (par rapport aux normes unilingues
propres respectivement aux langues d'origine et d'accueil) (Py, 1991: 151; voir aussi les travaux de
Dabne).
4.4 La comptence plurilingue et le parler bilingue
Disposer de comptences dans plus d'un seul code linguistique, c'est pouvoir passer d'une langue
l'autre, selon les situations. Mais il arrive aussi que les plurilingues, entre eux, passent d'une langue
l'autre, parfois au sein d'un mme nonc. Il s'agit d'un phnomne courant dans les familles bi- et
plurilingues, qui marque des fonctionnements linguistiques et emblmatiques au sein de communauts
particulires. On observe aussi le recours des formes alternes dans les situations scolaires
d'apprentissage, et la parole emprunte la langue-source dans ces moments particuliers de l'effort de
mise en mots dans la langue-cible montre la mobilisation de procds d'appui, d'appel l'aide, de
pointage d'une lacune, ou la volont de maintenir l'change malgr tout 13. Les plurilingues recourent au
changement de langue - ou parler bilingue 14 - de manire stratgique pour ngocier du sens, porter des
messages de contenu, donner des informations sur le locuteur, son identit sociale et culturelle, la place
qu'il occupe dans la conversation, ou la nature de l'change.
Dans la conversation ordinaire, le parler bilingue intervient dans des interactions entre membres de la
mme communaut, lorsque ceux-ci valuent que la situation autorise (ou requiert) l'utilisation plurielle
des langues. Le passage d'une langue l'autre dans le mme discours n'est pas un indice de l'incapacit
des locuteurs les distinguer clairement. En fait, pouvoir passer d'une langue l'autre suppose la
matrise de tous les systmes en contact: l'intrieur d'une squence alterne, chaque langue rpond
ses propres rgles. Mais surtout, l'alternance s'inscrit dans un fonctionnement social, qui rgule ses modes
d'apparition et les valeurs stratgiques qui s'y attachent. Le recours au parler bilingue dans les
conversations entre pairs permet de focaliser doublement le message, par la mise en incise du contenu, et
le rappel de l'adhsion un systme de normes culturelles et linguistiques propres au groupe.
Le parler bilingue prsuppose ainsi la fois le maintien de systmes distincts, avec des rgles superordonnes aux systmes qui conditionnent l'apparition et le fonctionnement des changements de codes
dans le discours, et une utilisation stratgique des effets de sens lis l'alternance. Les locuteurs
plurilingues ne changent pas de langue sans raison dans la conversation. Le changement donne une
dimension polyphonique au discours, et remplit des fonctions discursives multiples. Par exemple,
l'alternance peut permettre:
-

de rsoudre une difficult d'accs au lexique

de slectionner un destinataire au sein d'un groupe d'auditeurs, d'exclure un participant

de porter un commentaire sur ce que l'on vient de dire, de prendre de la distance

de citer le discours de l'autre dans la langue utilise (ou de s'auto-citer)

de changer de thme de discussion, de passer d'une information une valuation, etc

de tirer parti du potentiel connotatif de certains mots

de marquer emblmatiquement son appartenance une communaut bilingue etc (d'aprs Grosjean,
1982; Dabne & Billiez, 1986; Ldi & Py, 1986; voir aussi Dabne & Moore, 1995).

12

Voir par exemple Grosjean & Py, 1991; Dabne & Moore,1995.

13

Pour des tudes sur la place et le rle des parlers alterns dans les situations scolaires d'apprentissage
linguistique, se reporter par exemple aux travaux de Bourguignon, Py & Ragot, 1994; Martin-Jones (1992); Moore,
1992 et 1994)
14

Encore une fois, ce que l'on dsigne habituellement sous le terme de parler bilingue n'implique pas ncessairement
le recours altern deux langues seulement, mais deux langues au moins.
18

4.5 La comptence plurilingue: principes pour une description

La plupart des individus plurilingues utilisent les langues leur disposition pour des besoins de
communication spcifiques et diffrencis. Il est peu frquent, et rarement ncessaire, de dvelopper des
comptences quivalentes pour chaque langue. Les comptences linguistiques du plurilingue dans ses
langues ne sont par consquent ni ncessairement gales ni totalement semblables celles des
monolingues. Dans la plupart des cas, le plurilinguisme gnr par les contacts de groupes et de langues
entrane la mise en place chez les individus de comptences diffrentes dans chacun des codes en
prsence. Le plurilingue dispose d'un ventail de comptences, qui remplissent des fonctions plus ou
moins tendues et partielles selon les langues, c'est--dire selon ce qui est ncessaire pour assurer les
diffrents besoins de communication. Une connaissance mme partielle ne peut tre confondue avec une
comptence rduite. Il est en effet ncessaire de distinguer entre ce qui relve des savoirs purement
linguistiques, et ce qui relve des savoirs langagiers qui sont attachs aux connaissances du langage en
gnral, et qui peuvent s'acqurir par le biais de l'une ou l'autre langue, et se transfrer de l'une vers
l'autre. Apprendre une nouvelle langue n'implique pas la mise en uvre de l'ensemble du dispositif
d'appropriation langagire comme pour le petit enfant qui apprend parler, mais une rorganisation du
dispositif avec de nouveaux outils linguistiques15. Des passerelles entre les diffrents systmes peuvent
tre certains moments privilgies. Les comptences de l'individu plurilingue sont ncessairement
complmentaires, puisqu'elles ne se recouvrent pas tout fait d'une langue l'autre, et le recours une
partie ou l'autre (ou le recours altern) dpend de mises en scnes stratgiques de la comptence
communiquer. La comptence plurilingue la plus courante est une comptence en dsquilibre, la fois
complexe et dynamique, qui laisse place des phnomnes originaux, comme en particulier le parler
bilingue.
L'individu plurilingue dispose ainsi d'un capital linguistique qu'il gre en fonction des situations et de ses
interlocuteurs, et dont les valeurs s'valuent de manire diffrencie en fonction des rseaux au sein
desquels les composantes de ce capital sont actives. Il peut dans certains cas, certains moments de
l'change, choisir d'occulter une partie de son rpertoire langagier: c'est souvent le cas, par exemple, de
l'enfant qui cherche, sur le terrain scolaire, cacher la langue qui marque sa diffrence 16. Il peut au
contraire choisir de mobiliser l'ensemble de ses langues, passer de l'une l'autre, pour slectionner son
interlocuteur, l'inclure ou l'exclure de la conversation, changer de niveau discursif, mettre plus d'emphase,
rapporter les paroles de l'autre dans ses mots, se distancier de sa propre parole.
Le dsquilibre fait partie de la comptence plurilingue, tout comme il s'agit d'une composante de
l'acquisition. C'est la gestion stratgique du dsquilibre qui reste l'enjeu dans la construction des
plurilinguismes scolaires ou non-scolaires.

5. La comptence pluriculturelle: principes descriptifs

5.1 La notion de comptence pluriculturelle
La notion de comptence pluriculturelle constitue un nologisme. Elle est drive de celle de
plurilinguisme qui est passe dsormais dans la langue courante, elle-mme drive de celle de
bilinguisme. Ces transpositions conceptuelles du plan linguistique au plan culturel ne sont pas nouvelles:
les notions de crible culturel, d'interculture, ... en sont d'autres tmoignages. La notion de comptence
biculturelle n'a jamais bnfici d'une visibilit thorique spcifique bien qu'elle soit une dimension
indirectement prsente dans les travaux portant sur le bilinguisme. Cette notion se distingue
linguistiquement de l'expression anglo-saxonne "multiculturalism", qui recouvre aux tats-Unis un dbat
linguistique et identitaire concernant les minorits ethniques mais qui reste comparable, par sa nature
sinon par ses objets, au dbat men en contexte europen.
Des problmatiques identifies sous des directions de recherche suivantes contribuent nourrir la notion
de pluriculturalisme. La relation l'altrit et ses retombes ducatives sont privilgies dans les travaux
centrs sur le rle de l'cole dans la construction de l'identit nationale (Collot, Didier, Loueslati, 1993;
Abdallah-Pretceille, 1992), sur l'identification des rsistances propres l'apprentissage culturel (Camilleri,
1993; Valdes, 1986), sur les objectifs et les dmarches relevant de la classe de langue valorisant la prise
en compte de l'altrit (Widdowson 1988; Zarate 1988; Kramsch, McConnel-Ginet 1992; Kramsch, 1993).
La prise en compte de la diversit linguistique et culturelle amne des modles d'enseignement
introduisant soit une dimension gnrique dans l'apprentissage des langues (Hawkins, 1985; Coste 1994),
soit une diversification des modes d'apprentissage (Duda, Riley, 1990). Elle concerne galement la
formation des matres (Ouellet, 1991 a; Ouellet, Pag 1991 b) et l'valuation des comptences en fonction
15
16

Voir par exemple Coste, 1994

Voir Perregaux (1991).
19

des diffrents contextes gographiques et de la diversit de leurs systmes ducatifs (Cain, 1991; van
Els, 1988; Byram, 1989) .
L'tude des attitudes en jeu dans la relation entre deux cultures bnficie d'une couverture disciplinaire
large: le rle des mdias dans la socialisation est interrog (Mariet, 1989; de Margerie, Porcher, 1981;
Porcher, 1994), celui des outils d'enseignement dans la circulation internationale des strotypes est
questionn (Murphy, 1988; Kramsch, 1988, Zarate, 1993 a). Le poids initial des reprsentations
individuelles et familiales vis--vis de la langue trangre ou du pays tranger dtermine le choix scolaire
de la langue tudie (Hermann-Brennecke, Candelier, 1994) mais est mme identifi comme un obstacle
son apprentissage. Le didacticien doit mettre jour les reprsentations concernant une population
donne (Byram, Esarte-Sarries, Taylor, 1991; Cain et Briane, 1994), les conditions psychologiques et
sociales ncessaires une transformation des reprsentations (Demorgon, 1989; Byram, 1988) et le
facteur temps dans l'articulation entre la transformation des attitudes et la conception d'un sjour
l'tranger (Cembalo, Regent, 1981).
La notion de mobilit gographique favorise l'mergence de travaux qui identifient les dimensions
conomiques et sociales de l'expatriation et de l'adaptation (Baumgratz-Gangl 1989; Brecht, Robinson,
Ginsberg, 1993). Les communauts immigres, gnralement abordes au regard de leur insertion dans
les socits d'accueil (Dabne et al., 1988; Philipp 1993 et 1994) sont apprhendes, non plus sous l'angle
strict du handicap socioculturel, mais comme dveloppant des stratgies originales, pouvant aboutir des
russites atypiques (Charlot, Beautier, Rochex, 1993). Dans une trajectoire professionnelle, le sjour
l'tranger conduit exprimenter des formes de marginalit sociale et aborder des remises en question
identitaires (Zarate 1993 b; Zarate 1993 c ). Dans la formation des enseignants de langue, le sjour
l'tranger joue un rle dcisif concernant la modification des reprsentations, une dimension qu'il convient
d'intgrer la conception mme de cette formation (Byram, Murphy, Zarate 1995).
5.2 Principes pour une description de la comptence pluriculturelle
La spcificit de la notion de comptence pluriculturelle est ici dfinie en fonction des trois aspects
suivants:
-

son inscription dans une trajectoire familiale et professionnelle particulire qui suppose un
investissement dans la dure particulirement lourd;

un degr lev de familiarit avec l'altrit qui suppose la capacit oprer des choix et grer au
mieux le risque, mettre en uvre des stratgies diversifies au sein de logiques sociales et
culturelles partiellement compatibles;

une relation l'institution d'enseignement amenant des conduites autonomes par rapport
l'orthodoxie scolaire.

En consquence, le modle utilis pour cette section de l'tude sera celui de l'adulte plurilingue, dans la
mesure o il permet d'observer et d'analyser un parcours sinon abouti, du moins labor. Cependant,
l'enfant plurilingue n'est pas cart dans cette approche. Il est apprhend comme bnficiant de
potentialits qui seront ou non exploites, si les opportunits sociales lui sont fournies d'en prendre
conscience et les actualiser. C'est l le rle que peut jouer le systme ducatif dans ce modle.
5.2.1

Trajectoires familiales et capital pluriculturel

La notion de trajectoire sociale prend son sens dans un sociologie de la dure, mesure non plus l'aune
des dcoupages temporels d'enseignement (semestre, anne, cursus) mais intgrant des dimensions
jusqu'ici exclues de l'valuation scolaire: modes de socialisation de la petite enfance, relations de parent,
rseaux de solidarit, choix matrimoniaux, choix de vie offerts mais refuss et donc masqus dans les
descriptions curriculaires classiques (curriculum vitae, rcit professionnel). Cette approche conduit
apprhender l'individu partir de son inscription sociale, et non plus pour son intgration sociale comme le
supposent les approches qui voient dans l'apprenant de langue un simple acteur du monde conomique.
L'individu s'inscrit dans une dure qui est celle d'une histoire familiale, englobant la fratrie laquelle il
appartient, les gnrations en amont de son parcours personnel.
En effet, l'histoire de la relation l'altrit de l'adulte plurilingue peut prendre sens dans une familiarit
avec un contexte familial dj en prise sur les contacts binationaux (vcu frontalier, par exemple) ou sur
un vcu plurinational (autres membres de la famille expatris), dans un projet d'expatriation parentale
effectif mais marqu par l'chec, ou rv mais jamais men bien, dans des esprances d'ascension
sociale qui passent par une mobilit gographique (par exemple, dplacement de la province vers la
capitale). Ces expriences portes par la ou les gnrations antrieures constituent une forme de capital
qui sera plus ou moins exploit: capital de rve, capital de refus et d'opposition aux valeurs familiales, le
plus souvent construit indpendamment de la conscience explicite du plurilingue. C'est essentiellement
20

sous une forme inconsciente que s'exprime cette archologie des valeurs familiales qui rend possible
l'expression d'un dsir d'ailleurs, la pratique de la transgression des valeurs nationales transmises par
l'cole. La disponibilit un vcu pluriculturel rend visible l'articulation entre diffrentes formes de mobilit
gographique certes, qui va introduire une relation suivie et intense avec une ou plusieurs langues, mais
aussi mobilit sociale qui conduit le plurilingue vers d'autres espaces sociaux que ceux vers lesquels les
modes de socialisation dominants le prdisposent. Mobilit culturelle, dfinie comme l'aptitude actualiser
dans des choix de vie, des reprsentations de l'ailleurs qui s'expriment l'tat latent dans l'histoire
familiale.
Le pluriculturalisme est donc un phnomne qui n'est pas rductible une dimension individuelle mais qui
prend sens dans une trajectoire familiale. Si les tudes ont bien soulign l'impact des politiques nationales,
les retombes dmographiques des dcisions conomiques sur le pluriculturalisme, l'accent doit tre mis
aussi sur la dimension proprement familiale. Ce choix mthodologique impose de privilgier une entre
gnrationnelle: une gnration qui hrite d'un capital linguistique et culturel binational a plus de chances
de faire fructifier ce capital et de lui donner une forme plurilingue et pluriculturelle. Cette hypothse ne va
pas sans soulever des questions: quels sont les facteurs qui rendent cette prolifration incertaine? On
remarque, par exemple que, dans une mme fratrie, ce capital est parfois dvelopp par l'un des frres ou
surs et laiss en jachre par l'autre. Le modle dvelopp par l'an n'est toutefois pas sans influencer
parfois les choix de vie du second, comme s'il ouvrait dans l'imaginaire familial une nouvelle brche dans
les possibles explorer. Jusqu' quelle gnration peut-on faire remonter l'influence de ce capital? Enfin,
quelles sont les conditions qui prsident sa naissance?
Les conditions du premier voyage hors du pays natal sont distinctives. Le premier voyage peut tre
totalement banalis dans l'environnement familial, ce qui n'exclut pas qu'un autre voyage fasse, lui, office
d'preuve initiatique. Le choix d'un conjoint, les conditions d'implantation gographique de la socialisation
des enfants sont d'autres moments sensibles pour la gestion de ce capital multiculturel. La priode de
l'adolescence et de la vie de jeune adulte est ce titre particulirement prolifique quand elle conduit
l'exploration d'un espace qui ne cesse d'tre en expansion par rapport ceux dj dmystifis par la
gnration prcdente. Mais l'examen de biographies linguistiques amne penser qu'au del de cette
phase expansionniste s'ouvre une priode d'entretien du capital culturel et que les espaces dcouverts
pendant le jeune ge adulte n'entranent pas ensuite, de faon vidente, la conqute de nouveaux.
Mobilit gographique et mobilit sociale ont, dans le cas des plurilingues, partie lie. Le plurilingue est
amen faire fructifier son capital linguistique et culturel en termes de capital social. Les formes les plus
abouties consistent professionnaliser le multilinguisme et l'exprience de l'altrit.
5.2.2

Capital pluriculturel, march et stratgies identitaires

Alors que les reprsentations ordinaires et spontanes de la comptence du plurilingue tendent

apprcier celle-ci comme l'addition de comptences culturellement varies, ou comme une capacit
rendre visible un espace commun deux groupes sociaux culturellement diffrents, la notion de march
contribue clairer la comptence pluriculturelle du plurilingue sous l'angle des stratgies identitaires et
en restituer la complexit. La comptence pluriculturelle labore du plurilingue se dfinit ainsi comme
l'aptitude mobiliser au plus haut prix son capital symbolique d'exprience de l'altrit.
La notion de march, emprunte l'conomie des biens symboliques (Bourdieu 1992, Bourdieu 1994),
prend sens dans ce contexte quand le plurilingue chappe aux rgles sociales courantes qui tendent le
mettre hors jeu du jeu social puisqu'il dispose de proprits rares et donc gnralement non-cotes dans
une communaut donne. Alors qu'un groupe social tend imposer comme lgitimes des reprsentations
fondes sur l'adhsion et la reconnaissance de ses propres valeurs, le plurilingue est celui qui arrive
imposer comme reprsentation lgitime ou suprieure sa comptence relationnelle avec d'autres
communauts culturelles. Il s'ouvre ainsi l'accs diffrentes communauts nationales qui fonctionnent
comme autant de marchs plus ou moins ouverts ou ferms aux valeurs trangres. Les stratgies du
plurilingue consistent tenir jour un tat des valeurs et en anticiper ou en contrler les fluctuations.
Expert dans une comprhension intuitive des variations sociales, politiques et conomiques des marchs
sur lesquels il se trouve successivement introduit, le plurilingue se construit ainsi une comptence dans le
transit des biens conomiques et culturels et le passage des frontires culturelles. C'est travers ce
capital d'exprience chaque fois rvalu et redistribu que la relation l'altrit se trouve
progressivement pense comme un savoir-faire spcifique qui prsente un intrt social et peut se
convertir en valeur. Ces formes d'expertise peuvent ensuite tre monnayes sur un march professionnel
prcis, ouvert l'exportation des biens conomiques (entreprises avec intrts internationaux) ou culturels
(apprentissage des langues, jumelages, mouvements militants en relation avec la dimension europenne,
internationale).

21

La comptence pluriculturelle du plurilingue n'a jamais l'occasion de s'exposer dans toute sa diversit et
son intgralit; elle ne s'affiche que partiellement, en fonction des particularits d'un march donn. Une
description qui ne tiendrait pas compte de ces variations identitaires successives, mais qui chercherait
identifier l'ensemble des comptences virtuellement disponibles, occulterait de fait la dimension
stratgique sur laquelle joue le plurilingue.
5.2.3

Les stratgies identitaires du plurilingue dans l'espace scolaire

Dfinie comme un lieu de socialisation nationale, l'cole, dans son fonctionnement habituel, est un march
peu ouvert la reconnaissance de toute forme de transgression frontalire. Le plurilingue n'a pas intrt
y faire la dmonstration des comptences culturelles qu'il matrise certes, mais qui y sont socialement
dvalorises ou non-pertinentes. L'cole, en tant que march particulier, peut tre mme le lieu par
excellence o certaines comptences linguistiques et culturelles doivent tre masques.
La comptence pluriculturelle est relativement autonome par rapport aux contenus scolaires: le modle
scolaire d'apprentissage peut faire l'objet d'un refus explicite; la comptence pluriculturelle continue se
structurer, une fois le parcours scolaire termin. Le contact vcu sur le mode non-scolaire avec les
communauts dont le plurilingue est un acteur peut contribuer modifier la hirarchie des langues et les
reprsentations culturelles qui ont t mises en place l'cole. Les marchs sur lesquels s'actualise la
comptence pluriculturelle du plurilingue sont gnralement situs en marge du contexte scolaire:
entreprise, milieux politiques, religieux. L'espace social est, comme l'espace gographique, abord sur le
mode conqurant et toute une phase de la priode de la vie de jeune adulte se caractrise par l'expansion
continue de ces espaces. Les choix professionnels sont l'aboutissement de ce processus auquel ils
peuvent mettre fin ou qu'ils peuvent contribuer encore dvelopper.
Le choix d'un conjoint tranger, l'expatriation prolonge, l'ducation bilingue des enfants et la valorisation
de leurs expriences prcoces du voyage contribuent inscrire cette expansion dans des choix
identitaires qui marqueront leur tour la gnration suivante.

22

6. Une cole ouverte au pluriculturalisme et au plurilinguisme?

6.1 Les rsistances au pluralisme
Il faut d'abord insister sur des assertions dj esquisses plus haut et qui ne profilent pas l'cole,
historiquement et institutionnellement, comme un lieu ouvert au plurilinguisme et au pluriculturalisme.
Toute illusion cet gard serait contre-productive. Les slogans gnreux relatifs la pluralit des langues
et des cultures ne peuvent rester que des vux pieux, si les facteurs de rsistance ne sont pas
constamment pris en considration. Et si, partir de tels prises en considration, des propositions ralistes
ne sont pas progressivement mises l'preuve de l'innovation.
6.2.1

Acquisition scolaire et pluriculturalisme

Les plurilingues ont gnralement un contact avec les langues trangres travers l'cole mais le
systme ducatif n'intervient que pour part dans leur comptence linguistique. La validation scolaire et
universitaire ne reconnat le plus souvent que certaines formes - canoniques (littrature, linguistique) - de
leur relation aux langues et aux cultures trangres qu'ils se sont appropries.
On raffirmera aussi cette ralit absente des discours politiques officiels: l'cole n'est pas ncessairement
ouverte toutes les cultures. Elle est capable de rejet, niant une ralit linguistique et culturelle non
conforme la politique linguistique nationale, et elle est capable de diffuser une culture qui ne repose pas
sur une ralit culturelle existante. Les catgories officielles en vigueur pour la description d'un systme
ducatif ne sont donc pas systmatiquement pertinentes pour rendre compte de l'ensemble de la
comptence pluriculturelle du plurilingue.
On peut attribuer au pluriculturalisme le processus qui conduit dpasser la pratique d'une ou plusieurs
langues dj apprhendes travers l'cole pour dcouvrir d'autres langues hors structures ducatives.
La dcouverte culturelle n'est pas un processus systmatiquement dclench par l'apprentissage scolaire,
mais plutt, en gnral, le fait d'une disposition individuelle qui engage la relation l'altrit de chacun. Le
plurilingue peut ainsi donner une crdibilit sociale une culture dont il a hrit sur le mode de la
dngation et reformuler de nouvelles stratgies identitaires. Sur le plan professionnel, des stratgies
diffrencies sont labores, monnayant un savoir-faire pluriculturel, soit sur le march du travail du pays
natif, soit sur celui d'un nouveau pays avec lequel des liens privilgis sont tisss.
Dans cette dynamique, l'cole semble n'avoir qu'un rle limit, entre catalyseur (au mieux) et repoussoir
(au pire). Les trajectoires de construction du pluriculturalisme ne feraient que la traverser, sans qu'elle ait
fonction d'impulsion. Bien plutt, c'est parce que l'cole ne jouerait pas ce rle d'ouverture que des acteurs
sociaux dots d'un capital antrieur ou parallle disposeraient ensuite de cartes distinctives pour tirer parti
d'une stratgie de la diffrenciation. La question est donc aussi, pour un projet visant la construction d'une
comptence plurilingue et pluriculturelle autre qu'hrite ou de transgression, de dterminer quel rle plus
positif peut y tenir l'cole.
6.2.2

Plurilinguisme et cloisonnement scolaire des langues

La question vaut d'autant plus d'tre aborde que, mme sous le seul aspect linguistique, il est clair que,
dans la presque totalit des systmes ducatifs, y compris quand ces derniers font une place importante
l'apprentissage de langues trangres, la juxtaposition de connaissances distinctes (langue par langue)
l'emporte sur la mise en place d'une comptence plurilingue intgre. Presque toujours, quand des
langues 2, 3, voire 4, viennent s'ajouter au travail de la langue maternelle, chacune comporte son
programme disciplinaire propre et chacune, un moment historique donn, est prsente et travaille
suivant, pour l'essentiel, les mmes options mthodologiques et dmarches pdagogiques que les autres
et en vue d'objectifs semblables. Actuellement par exemple, dans bien des pays, quelle que soit la langue
enseigne, on vise les quatre capacits (comprhension et expression orales et crites) et on se
recommande plus ou moins d'une approche communicative. Et la rfrence implicite ou explicite pour
cette vise long terme est, pour chaque langue, la comptence du natif. En dautres termes, par del
une ventuelle pluralit de loffre scolaire, la reprsentation sous-jacente reste souvent celle dun
bilinguisme idal.
Ce que confirme, dune certaine manire, la difficult pour lcole de reconnatre aussi bien les
manifestations des systmes transitoires de linterlangue et les ajustements successifs de la grammaire
des apprenants que les mixtes, les formes dalternance codique, les occurrences de parler bilingue. En
dpit des discours sur la lgitimit et la fonction de lerreur dans lapprentissage, la dontologie spontane
de lenseignement va plutt lencontre de ce qui apparatrait vite comme tolrance excessive ou
laxisme. Et cela bien que les observations et analyses des discours de classe montrent quelle place et
23

quels rles fonctionnels multiples y tiennent de facto lalternance des langues et les productions
fautives des apprenants.
De ce point de vue aussi, on doit donc se demander quelles conditions lcole peut uvrer plus
nettement pour le dveloppement de comptences plurilingues, au sens donn prcdemment cette
notion.
6.2 Pour une contribution de lcole la construction de comptences plurilingues et
pluriculturelles
Ce qui prcde indique assez, ne serait-ce quen creux, dans quel sens lcole peut uvrer pour
contribuer ce que celles et ceux qui la frquentent dveloppent, plus que ce nest le cas aujourdhui, des
comptences plurilingues et pluriculturelles. Les volutions quon devrait attendre sinscrivent de fait dans
une problmatique dsormais bien connue, qui nintresse pas seulement l'apprentissage des langues.
Deux questions centrales se posent: (1) la place de lcole dans un apprentissage qui, loin de sarrter en
fin de scolarit, doit se poursuivre tout au long de la vie; (2) la relation de lcole, dans le temps mme de
la scolarit, avec les ressources dapprentissage quoffre par ailleurs un environnement o ces ressources
se multiplient et deviennent de plus en plus accessibles.
On ne saurait oublier, mme aujourd'hui o la demande en langues parat crotre et se trouve de plus en
plus nettement formule, que les langues sapprennent largement aussi en dehors de lcole (do, en tant
que langues modernes trangres,
elles ont t dans le pass longtemps absentes ou nont connu quune place subalterne) et que ce constat
peut, de manire moins paradoxale quil ny semble dabord, retrouver sa pleine force quand la demande
augmente et que sont prises en compte les questions rappeles ci-dessus. Selon les circonstances et les
systmes ducatifs locaux, diffrentes orientations peuvent tre retenues, qui ne sont pas seulement des
hypothses ... dcole:
a) si les langues sapprennent aussi et bien au dehors de lcole, si lapprentissage peut se faire tout au
long de la vie et si les ressources de lenvironnement vont croissant, alors lcole na ni forcer son
talent ni placer de fortes priorits pour ce qui est de lenseignement des langues; elle peut sen tenir
ce quelle a toujours fait, voire rduire quelque peu son investissement;
b) si une rpartition des rles peut se faire entre lcole, son environnement et ce qui suit, alors il
conviendrait que lcole pare en quelque sorte au plus press, ou rponde la demande la plus large,
ou aboutisse des rsultats aussi bons que possible pour une langue particulire, qui se trouverait tre
la langue de plus grande circulation internationale aujourd'hui, celle pour laquelle lattente sociale est,
dans nombre de pays, la plus forte;
c) dans le contexte contemporain, la mission de lcole est de donner aux apprenants une connaissance
active et rflexive de plusieurs langues et cultures trangres pour les prparer vivre et travailler
dans un monde de plus en plus marqu par des circulations et des trajectoires internationales, par des
contacts de langues et de cultures;
d) dans la lente mutation que connat lcole, son rle sera de plus en plus, pour les langues et cultures
comme pour dautres domaines, de doter les jeunes des moyens de tirer le meilleur parti des
ressources dapprentissage qui se multiplient par ailleurs et de dvelopper chez eux les capacits de
grer ces ressources, de sadapter des environnements autres, dapprendre apprendre, notamment
dans une perspective dauto-formation.
Les options a et b peuvent prsenter divers modes de combinaison entre elles, tout comme les options c
et d. Sans doute est-ce entre ces deux sous-ensembles que les systmes ducatifs auront se dterminer
pour lavenir. Encore convient-il dajouter que, lintrieur dun mme systme national ou rgional, des
diffrenciations peuvent tre encourages, une majorit dtablissements uvrant sur le mode a ou b,
cependant quun ensemble plus restreint dtablissements spcialiss retiennent des choix c ou d. Bien
que, par sa vise mme, la prsente tude sengage rsolument en faveur des cas de figure c et d, elle
na videmment pas les considrer comme gnralisables en tous lieux. Simplement, si on entend
vraiment, au niveau europen, promouvoir largement la pluralit des langues et des cultures et faire en
sorte que chaque individu soit prpar vivre dans un ensemble international plurilingue et pluriculturel,
cest dj le projet scolaire qui doit prendre pleinement en compte de telles finalits. Ds lors, la question
est de dterminer quels rles spcifiques peut tenir lcole, et quelles conditions, dans un processus o,
heureusement, elle nest certes pas seule intervenir.

24

6.2.3

Constituer un premier portefeuille

Une premire responsabilit de lcole consiste permettre celles et ceux qui la frquentent de se
constituer un premier portefeuille de valeurs linguistiques et culturelles. Ni la mtaphore
conomique et quasi boursire du terme portefeuille , ni la polysmie de valeur ne sont en la
circonstance tout fait indiffrents.
Lcole, lieu dinvestissement pour divers types dacteurs sociaux, se prsente bien comme moment de
constitution (ou de renforcement) dun capital individuel quil appartiendra ensuite chacun(e) de valoriser
au mieux par des placements adquats sur diffrents marchs. Ce nest pas parce que tous ne sont pas
gaux au dpart dans ce jeu quil y aurait lieu de restreindre ou dimposer les choix dinvestissement. En la
circonstance, lintrt bien compris et le respect des liberts convergent. Dune part en effet, tout indique
que lavenir professionnel et personnel des individus scolariss dpendra plus de louverture de lventail
de comptences dont il disposent que de telle ou telle forte spcialisation initiale. Dautre part, la
prparation des choix autonomes et responsables ne saurait se faire sans un apprentissage de la
pluralit. Le portefeuille de comptences vaut non seulement par les acquis majeurs qui le constituent
mais aussi par la varit des expriences dont il peut attester. Et cela concerne notamment les langues et
les cultures.
Les valeurs ne se rduisent pas leurs connotations conomiques ou fiduciaires. Si, dans la relation la
pluralit, lcole favorise, directement ou indirectement, des attitudes de tolrance, de curiosit pour le
nouveau et le diffrent, de perception interculturelle, de prise de conscience et daffirmation identitaires
dans un monde o les niveaux et degrs dappartenance relvent du multiple et du complexe, elle joue
ainsi pleinement un rle dducation civique et thique qui, dans des contextes fort diffrents les uns des
autres (et non sans dbats renouvels), se trouve aujourd'hui au centre de bien des rflexions sur lcole.
Il ny a pas lieu ici de dvelopper des analyses ou propositions qui circulent ailleurs, mais on se doit de
souligner que la constitution premire dun portefeuille plurilingue et pluriculturel, conu comme
investissement et placement davenir, ne relve pas seulement du calcul conomique mais aussi du projet
ducatif. De lun et lautre point de vue, il y a prise de risque et cest aussi pourquoi, de lun et lautre point
de vue, les modes de gestion des valeurs sont constituer en objet dapprentissage au mme titre que
leurs modalits dacquisition. En dautres termes, la part, fondamentale, qui, dans cette perspective,
revient lcole consiste certes dabord en la mise en place dun premier jeu de comptences diversifies,
mais suppose en outre que les moyens davoir accs ces comptences, den faire usage, de les
dvelopper et de les renouveler soient eux aussi acquis par lentremise de lcole.
Le premier enjeu pour lcole en matire de langues et de cultures serait donc, en partie contre-courant
de ses fonctions anciennement tablies, de contribuer
-

ltablissement dun profil plurilingue et pluriculturel des apprenants,

une familiarisation avec les ressources permettant de faire voluer ultrieurement ce profil,

une matrise progressive des moyens de gestion dynamique de cette comptence plurielle,

une reconnaissance et une valorisation des divers savoirs et savoir-faire ainsi acquis.

6.2.4

Apprendre tirer parti des ressources existantes

Une des caractristiques de lapprentissage des langues et des cultures lavenir est que les possibilits
daccs ces langues et cultures seront de plus en plus grandes, pour peu quon souhaite cet accs et
quon puisse en tirer profit. Directes ou mdiatises, les circulations internationales de textes, dimages,
sajoutent celles des personnes et des produitsMais, suivant les langues et les cultures, ce sont les
instruments de mdiation, de facilitation non pas phy. La numrisation des informations, la multicanalit,
les possibilits croissantes et, terme, de moins en moins coteuses, dinteractivit transforment en
profondeur les conditions dun contact avec des langues et des cultures autres. sique mais didactique
daccs ces ressources qui varieront considrablement. Pour telle langue ou telle culture, les effets de
march justifieront que soient labors des instruments dassistance en vue de lexploitation de ressources
authentiques des fins dapprentissage. Pour dautres langues et cultures, devenues tout aussi
accessibles, ces mmes instruments dassistance feront dfaut, renforant un phnomne que lon relve
dj aujourd'hui et depuis longtemps: les langues les plus enseignes sont celles pour lesquelles les
moyens denseignement sont les plus nombreux, les plus diversifis et souvent les moins coteux; les
langues les moins enseignes sont aussi celles pour lesquelles ces mmes moyens font dfaut ou sont les
moins sophistiqus, voire les plus coteux. Ce constat banal sera dautant plus patent que beaucoup plus
de langues et de cultures se trouveront en quelque manire accessibles.
Dans cette situation et plus encore quaujourdhui, le rle de lcole est de rendre les apprenants
conscients de cette plus grande accessibilit des ressources et de leur donner des outils leur permettant
25

de traiter cette richesse, y compris lorsque les mdiations facilitatrices restent rares. On reconnatra l un
leitmotiv de bien des rflexions sur lcole: dans un monde o il y a de plus en plus apprendre et o les
systmes ducatifs constitus sont de moins en moins les seuls dispensateurs de savoirs, leur fonction,
toujours aussi ncessaire, devient en partie de doter les individus scolariss de mthodes et instruments
leur permettant dapprendre aussi en dehors de lcole. Cela vaut et vaudra sans doute de plus en plus
pour ce qui est des langues et des cultures, ds longtemps apprenables et apprises, vaille que vaille, sans
le recours la scolarisation.
6.3 Curriculum de langues et scnarios curriculaires
Il ne faut videmment pas sattendre ce que, de manire gnralise, les langues disposent de plus
despace dans les programmes, de plus de temps dans les cursus dtudes. Des progrs
volumtriques sont envisageables ici ou l, mais, pour lessentiel, le dveloppement de comptences
plurilingues doit soprer lintrieur dun capital horaire stabilis pour ce qui est des cours de langue
trangre . Tout gain suppose donc soit quon tire parti dautres moments de la scolarisation et dautres
disciplines, soit quon ait recours des moments autres, soit que le rapport dure / efficacit de
lapprentissage samliore en contexte scolaire, soit que les objectifs atteindre et les programmes se
trouvent repenss. Ces diffrentes ventualits sont bien entendu combinables.
6.2.5

Les langues ailleurs que dans les cours de langue trangre

On se bornera ici noter:

a) que lintroduction dune langue trangre au niveau de lcole primaire, pour une phase des tudes o
les disciplines ne sont pas aussi solidement tablies que dans les emplois du temps du secondaire,
ouvre un espace pour une deuxime langue trangre ds le dbut du secondaire, si une forme de
continuit est par ailleurs assure pour la premire;
b) que lusage dune langue trangre comme vecteur denseignement dautres disciplines (enseignement
dit bilingue ou formes diverses dimmersion) peut aussi laisser du champ dautres langues
trangres;
c) que certaines activits de la classe de langue maternelle (mtalinguistiques, discursives, textuelles,
voire mtacognitives) peuvent savrer trs prcieuses pour lconomie (aux divers sens du terme) du
travail en langue trangre; autre forme de dcloisonnement, sur quoi il sera fait retour plus loin;
d) que, dans la mesure o les centres de ressources se dveloppent dans les tablissements et trouvent
place dans les emplois du temps scolaire, ou lgrement hors de ces derniers, dans la mesure aussi
o dautres modes de travail hors classe sont permis par les nouvelles technologies de linformation et
de la communication, la pluralit linguistique et culturelle peut y trouver son compte.
Quand tout ou bonne partie de ces amnagements se ralise, cest bien lenveloppe horaire dont
disposent les langues qui se gonfle, sans que dautres disciplines scolaires aient en souffrir.
6.2.6

Les langues entre elles

Pour particulirement dterminantes que soient les volutions qui viennent dtre mentionnes, elles
demandent aussi des transformations dun autre ordre. La construction de comptences plurilingues et
pluriculturelles par lcole, si de telles comptences rpondent bien lessai de caractrisation quon en a
propos plus haut, requiert autre chose que des amnagements horaires. Lenjeu tient en effet dans le
pluri dune comptence plurielle aux composantes sans doute dsquilibres, lquilibre transitoire, mais
une cependant, et ne se dfinit pas par le bi dun idal bilingue fait de comptences la fois semblables et
distinctes, comme juxtaposes. En consquence, le curriculum de langues de lcole (qui ne se confond
pas avec une somme de syllabus considrs langue par langue) gagne tre pens en termes tout la
fois de diffrenciation et de circulation: diffrenciation des objectifs, des contenus, des dmarches
dapprentissage suivant les langues; circulation (transfrabilit, transversalit) de savoirs et savoir-faire
langagiers entre les diffrentes langues. Le tout en vue dune meilleure conomie densemble de
lapprentissage, cherchant viter les redondances qui interviennent quand une langue 3 est apprise
suivant les mmes principes, les mmes objectifs, les mmes dmarches, les mmes routines quune
langue 2. Admettre quune langue 3 peut tre aborde, dans le cadre scolaire, avec dautres vises,
dautres mthodes quune langue 2, cest poser que la culture dapprentissage des apprenants sen
trouvera enrichie et quils disposeront pour lavenir dune exprience plus diversifie des moyens et des
stratgies leur disposition pour traiter des ressources en vue dun apprentissage. Complmentairement,
cest aussi veiller ce que des manires dapprendre exerces propos dune langue particulire soient
rinvestissables pour dautres langues. Dans cette dynamique, soulignons-le, lenseignement de la langue
maternelle a aussi trouver sa place dans la rflexion sur le travail des langues entre elles .
26

En bref, le dcloisonnement et la cohrence densemble recherchs ici pour un projet de lcole

(correspondant aux fonctions propres rappeles plus haut) ne sont pas penss sous lespce de
lharmonisation, voire de luniformisation (des approches, du mtalangage, des modalits de travail), mais
en termes de rpartition puis de capitalisation possible. Au bout du compte, ce qui est recherch, cest
que, sortant du systme scolaire initial, lapprenant possde une comptence plurilingue et pluriculturelle
htrogne dessein bien quunifie en un mme rpertoire, mais ait aussi eu loccasion de travailler sur
des supports varis, ait mis lpreuve divers cheminements dapprentissage et ait complexifi en
consquence ses propres reprsentations des langues, des cultures, des voies pour apprendre.
Dans cette perspective, il est sans doute utile de revenir sur la notion de comptence partielle et
dintroduire celle de scnario curriculaire, avant daborder les questions touchant lvaluation. Mais,
auparavant, il faut redire que le dveloppement dune comptence plurilingue et pluriculturelle, ds lors
quelle rentre dans le projet de lcole, nest pas seulement laffaire des disciplines dites linguistiques.
6.2.7

Pluralit des langues et des cultures, disciplines non linguistiques, projet dcole

Lhistoire, la gographie, les sciences naturelles et humaines, dites commodment et abusivement

disciplines non linguistiques , ne sauraient tre tenues part dun projet de dveloppement de
comptence plurilingue et pluriculturelle. Par les connaissances quelles apportent, mais tout autant par les
documents sur lesquels elles travaillent, les concepts quelles mobilisent, les outils dobservation et
danalyse auxquels elles ont recours, elles ne sont pas sans contribuer la mise en place de savoirs, de
convictions et dattitudes qui jouent et joueront un rle dans labord et la reprsentation de cultures autres,
dans limportance attache telle ou telle langue. Lhistoire et la gographie viennent ici dabord lesprit,
mais on aurait tort de croire que dautres matires scolaires (y compris les sciences exactes) sont
culturellement et linguistiquement neutres. Plus gnralement, ds lors que linsistance sur la construction
dune comptence plurilingue et pluriculturelle rentre dans le projet de lcole, cest au niveau de chaque
tablissement, de chaque communaut scolaire (parents compris) que cette vise peut donner lieu
valorisation et formes diverses daction. La mise en valeur (ou en valeurs, si on poursuit lanalogie et la
polysmie tablies plus haut) des ressources linguistiques et culturelles de lcole et de son
environnement, le traitement du plurilinguisme et de la pluralit des cultures comme un phnomne tout
ensemble ordinaire et souhaitable sont aussi affaire de responsabilit collective.
6.2.8

Retour sur la notion de comptence partielle

La construction de curriculum dans le cas de lapprentissage des langues (plus encore sans doute que
pour dautres disciplines et dautres types dapprentissage) suppose des choix entre des types et des
niveaux dobjectifs.
LEsquisse dun Cadre de rfrence europen pour lenseignement / apprentissage des langues permet
denvisager quatre grands ordres dobjectifs:
a) le dveloppement des comptences gnrales individuelles des apprenants, cest--dire de savoirs; de
savoir-faire, de savoir-tre ou de savoir-apprendre qui ne sont pas ncessairement spcifiques la
matrise de langues et de cultures;
b) la mise en place dune comptence communiquer langagirement o lon peut distinguer une
composante linguistique, une composante socio-linguistique, une composante pragmatique et
discursive;
c) la ralisation de certains types dactivits langagires: rception ou production ou interaction ou encore
mdiation (cest--dire de reformulation de messages existants, par exemple par linterprtation /
traduction);
d) une capacit fonctionnelle oprer dans des contextes sociaux dtermins (relevant du domaine
professionnel ou du domaine ducationnel ou du domaine public gnral, ou du domaine priv
individuel.
Il ny a pas lieu de revenir en dtail sur ces catgorisations majeures, poses comme troitement
complmentaires les unes des autres dans tout acte de communication ou dapprentissage 17. On relvera
17

Le modle gnrique propos pour le projet de Cadre europen commun de rfrence pour lapprentissage et
lenseignement des langues (Conseil de lEurope) est dfini par lnonc suivant: Lusage et lapprentisage dune
langue, actions parmi dautres, sont le fait dun acteur social qui possde et dvelope des comptences gnrales
individuelles, et notamment une comptence communiquer langagirement, quil met en oeuvre, travers
divers types dactivits langagires lui permettant de traiter (en rception et / ou en production) des textes
lintrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratgies qui lui paraissent convenir laccomplissement des
tches effectuer. Cette mise en oeuvre contextualise des comptences individuelles et singulirement de la
27

simplement que les objectifs de type a et b mettent laccent sur les comptences, alors que ceux de type c
et d sont plus directement lis des modes de ralisation et doprationnalisation de ces comptences.
Dans une section antrieure de la prsente tude (2.1.3), on a rapidement situ la notion de comptence
partielle en relation telle ou telle de ces catgories dobjectifs. Y faire retour ce point permettra de
resituer cette notion en relation au curriculum et au rle de lcole.
Les objectifs de lenseignement / apprentissage peuvent en effet tre conus:
a) En termes de dveloppement des comptences gnrales personnelles de lapprenant et relever
alors des savoirs, savoir-faire, savoir-tre ou savoir-apprendre ou plus particulirement de lune ou lautre
de ces dimensions. Il est des cas o lapprentissage dune langue trangre vise avant tout doter
lapprenant de savoirs dclaratifs (par exemple sur la grammaire ou sur la littrature ou sur certaines
caractristiques culturelles du pays tranger). Il en est o lapprentissage dune langue sera considr
comme un moyen pour lapprenant de dvelopper des savoir-tre (par exemple une plus grande
assurance ou confiance en soi, une relation plus aise la prise de parole) ou des savoir-apprendre (une
plus grande ouverture la nouveaut, une prise de conscience de laltrit, une curiosit pour linconnu).
Ces diverses vises peuvent tre, certains moments et dans certaines situations dapprentissage, voire
propos de certaines langues, caractrises comme autant dobjectifs portant sur des comptences
partielles.
b) En termes dextension et de diversification de la comptence communiquer langagirement et
relever alors de la composante linguistique ou de la composante pragmatique ou de la composante
sociolinguistique ou de lensemble. Il est des cas o lapprentissage dune langue trangre vise avant tout
faire que lapprenant acquire une matrise de la composante linguistique dune langue (connaissance
notamment de son vocabulaire et de sa syntaxe) sans souci de finesse sociolinguistique ni defficacit
pragmatique. Dans dautres circonstances, il se pourra que lobjectif soit avant tout dordre pragmatique et
cherche mettre en place une capacit agir dans la langue trangre avec des moyens linguistiques
limits et sans recherche particulire dadquation sociolinguistique. Bien entendu, les options ne sont
jamais aussi exclusives et un progrs harmonieux de ces diffrentes composantes est gnralement
recherch, mais les exemples ne manquent pas, passs ou contemporains, dinflexions fortes des vises
dapprentissage au profit de telle ou telle des composantes de la comptence communiquer. En ce sens
aussi, on pourra parler de comptences partielles.
c) En termes de meilleure ralisation de telle(s) ou telle(s) activit(s) langagire(s) et relever alors
de la rception, de la production, de linteraction ou de la mdiation (au sens indiqu plus haut de
reformulation pour un tiers dun texte auquel il na pas accs direct). Il est des cas o lapprentissage dune
langue trangre a pour objectif dclar majeur des rsultats effectifs dans des activits de rception (lire
ou couter), dautres o cest une activit de mdiation (traduction ou interprtariat) qui doit tre rendue
plus oprationnelle, dautres o cest une interaction en face face quon privilgie systmatiquement. L
encore, il va de soi que ces polarisations ne sauraient tre totales et se faire indpendamment de toute
autre vise. Mais, dans la dfinition des objectifs, il est possible de mettre rsolument en avant une
dimension particulire et cette insistance majeure affecte ensuite, pour peu quon soit cohrent, lensemble
du dispositif de formation: choix des contenus et des tches dapprentissage, dtermination des
progressions ou des mises en ordre possibles, slection des types de textes, etc. Autre forme de
comptence partielle , mais saisie ici dans ses modalits de mise en uvre.
d) En termes dinsertion fonctionnelle optimale dans un domaine dtermin et relever alors du
domaine public, ou du domaine professionnel ou du domaine ducationnel ou du domaine personnel. Il est
des cas o lapprentissage dune langue trangre a pour objectif essentiel une meilleure adquation un
poste de travail ou un contexte de formation ou certaines conditions de vie quotidienne dans un pays
tranger. Comme pour les autres constituants majeurs dj voqus, de telles vises donnent lieu
affichages explicites dans des propositions de cours, des offres et demandes de formation, des outils
publis. Et, comme pour les autres constituants, formuler un objectif sous cette entre et dans cette
perspective a normalement des consquences sur dautres aspects et tapes de la construction de
programmes et de llaboration de dmarches pour lenseignement / apprentissage. L encore, la
comptence est apprhende dans une actualisation particulire. On notera en outre que les parcours
scolaires dapprentissage mettent rarement explicitement en avant, comme objectif, cette forme de
comptence spcialise, mme si cest bien celle qui est requise dans les situations denseignement dit
bilingue, ou dans les expriences dimmersion (telles que pratiques au Canada) ou, plus gnralement,
dans tous les cas o la langue dinstruction nest pas celle de premire socialisation de lapprenant.
Dfinir ainsi les types dobjectifs dun enseignement / apprentissage des langues en fonction de chacun
des constituants majeurs dun modle densemble, voire de chacune des composantes de ces constituants
majeurs, ne relve pas de lexercice de style, mais bien de ce que peut tre la diversit des vises dun
comptence communiquer contribue les modifier en retour .
28

apprentissage et la varit des formulations exhibes pour une offre denseignement. Bien videmment,
un grand nombre de propositions de formation, scolaires ou extra-scolaires, affichent simultanment
plusieurs de ces objectifs. Et bien videmment aussi, viser un objectif formul de telle ou telle manire
signifie aussi que, lobjectif vis une fois atteint, dautres rsultats auront t obtenus en sus, qui ntaient
pas explicitement viss ou qui ltaient moins. En ce sens, viser des comptences partielles ne signifie pas
que ces dernires soient parcellaires.
Ainsi caractrises et diversifies, les comptences partielles ne sont ni rudimentaires ni incompltes ni
approximatives. Bien au contraire, la concentration sur un objectif apparemment particularis peut
dvelopper des savoirs, savoir-faire, cultiver des stratgies, travailler des modes dapprentissage qui
nauraient pas t sollicits aussi intensment et aussi finement si lobjectif avait t plus global. Pour ne
prendre quun exemple, mettre laccent sur une comptence de rception / comprhension de textes oraux
et crits donne loccasion de travailler des stratgies de lecture et dcoute, de reprage de
caractristiques textuelles qui se trouveraient sans doute moins mises en jeu et moins exerces ds lors
que la vise serait beaucoup plus large.
Et de telles comptences partielles peuvent tre apprcies, values et valorises en tant que telles.
Elles peuvent aussi comporter des dimensions transfrables dautres langues que celle propos de
laquelle ces dimensions ont dabord t travailles. L encore, lexemple des comptences de rception
orale ou crite est clair: pour peu quon veille encourager le transfert, des modes de lecture et dcoute
dune langue x sont pour partie rinvestissables (mme sils doivent toujours tre rajusts) sur une langue
y. Tout comme des savoirs, savoir-faire, savoir-tre, savoir-apprendre, enrichis en vue avant tout dune
meilleure perception des spcificits dune culture C1, ne sont pas indiffrents pour lapproche dune
culture C2 qui serait moins aborde de front en tant que telle.
Comme on la dj soulign, les comptences partielles sont situer au regard de cette comptence
plurielle quest une comptence plurilingue et pluriculturelle. Elles prennent sens, en particulier lintrieur
dun curriculum scolaire, dans la mesure o elles sinscrivent dans la construction de cette comptence
plurielle, comme un lment contribuant la configuration et au potentiel de lensemble. Et la
responsabilit, le rle spcifique de lcole peut tre de faire en sorte que cette configuration initiale soit
suffisamment diversifie pour ouvrir un jeu dvolutions ultrieures possibles, en fonction de ce que seront
les trajectoires post-scolaires des apprenants.
6.2.9

Vers des scnarios curriculaires

La nature et la hirarchie des objectifs sur lesquels se focalise l'apprentissage d'une langue peut
grandement varier selon les contextes, les publics, les niveaux. Mais aussi, et il faut galement y insister,
pour un mme public, un mme contexte, un mme niveau, quel que soit par ailleurs le poids des
traditions et des appareils scolaires.
Les dbats autour de l'enseignement des langues trangres l'cole lmentaire le montrent bien, qui
mettent en vidence, lintrieur dun mme pays ou dune mme rgion, de grandes fluctuations et
divergences dans la dfinition mme des finalits premires et ncessairement partielles donnes
cet enseignement: Apprendre quelques solides rudiments du systme linguistique tranger (composante
linguistique)? Dvelopper une conscience (awareness) linguistique (savoir, savoir-faire et savoir-tre
langagiers plus gnraux)? Se dcentrer par rapport sa langue et sa culture maternelles? Se conforter
dans celles-ci? Se reconnatre comme capable d'apprendre une langue autre? Apprendre apprendre?
Mettre en place une capacit minimale de comprhension de l'oral? Jouer avec la langue trangre et
l'apprivoiser (notamment dans certaines de ses caractristiques phontiques ou rythmiques) travers
comptines et chansons? Acqurir des connaissances autres ou pratiquer des activits scolaires autres
(musique, ducation physique, etc.) par le mdium de la langue trangre? Bien videmment, il n'est pas
interdit de courir plusieurs livres la fois et des objectifs distincts peuvent tre combins ou enchsss,
mais l'important est bien ici de marquer que, dans la construction d'un curriculum, la slection et la
pondration des objectifs, des contenus, des mises en ordre, des modes d'valuation, sont troitement
dpendantes de l'analyse qui a pu tre faite pour chacune des dimensions distingues.
Ces considrations conduisent penser:
-

que, dans la dure d'un apprentissage d'une langue, y compris en contexte scolaire, il peut y avoir
continuit aussi bien que reconfiguration des objectifs et de leur hirarchie;

que, dans la pluralit linguistique d'un curriculum de langues, il peut y avoir aussi bien similarit que
diffrenciation entre les objectifs et entre les programmes des diverses langues;

que des options assez radicalement diffrentes les unes des autres sont tout fait envisageables,
chacune pouvant avoir sa propre transparence et sa propre cohrence de choix et chacune pouvant
tre explicite en rfrence un projet densemble.
29

que la rflexion curriculaire peut donc prendre la forme dune interrogation sur des scnarios possibles
pour la construction de comptences plurilingues et pluriculturelles et sur le rle de lcole dans cette
construction.

Pour ne prendre qu'un exemple sommaire de ce quon peut entendre par des options ou variations de
scnarios, on esquisse dabord ici deux types d'organisation et de dcisions curriculaires pour un mme
dispositif scolaire o, par hypothse, deux langues autres que la langue de lcole (conventionnellement et
abusivement dsigne ci-aprs comme Langue maternelle ou LM, puisquon sait bien que la langue
dominante de scolarisation est loin, mme en Europe, dtre toujours la langue maternelle des enfants
scolariss), seraient obligatoires: l'une ds l'cole lmentaire (Langue trangre 1, L1), l'autre partir du
dbut du secondaire (Langue trangre 2, ci-aprs L2), une troisime (Langue trangre 3, ci-aprs L3)
apparaissant comme option facultative au niveau du deuxime cycle du secondaire.
Pour ces exemples de scnarios, on adopte un dcoupage entre primaire, premier cycle du secondaire et
deuxime cycle du secondaire, dont on sait quil ne correspond pas tous les contextes nationaux. Mais
les transpositions et adaptations de ces parcours fictifs ne sont pas compliques. Loption essentielle est
bien de considrer que, pour un mme type contexte, plusieurs scnarios peuvent tre conus et donner
lieu des mises en uvre localement diversifies, pour autant que, dans chaque cas, linterrogation porte
sur la cohrence et lconomie densemble de tel ou tel dispositif.
1er scnario:
cole primaire: la L1 (premire langue trangre) commence au primaire avec comme vise un veil
aux langages , une sensibilisation et une prise de conscience gnrales de phnomnes langagiers
(relation tablie avec la langue maternelle, voire d'autres langues prsentes dans l'environnement ou la
classe); on opre alors dans une zone dobjectifs relevant avant tout des comptences gnrales
individuelles et de leur mise en relation la comptence communiquer langagirement;
dbut du secondaire: la L1 se poursuit au dbut du secondaire avec mise d'accent dsormais sur un
dveloppement d'une comptence communicative, mais prenant pleinement en compte les acquis du
primaire pour ce qui est de la conscience et de la sensibilisation langagires. La L2 (deuxime langue
trangre, non prsente au primaire) ne part pas non plus de zro: elle tient compte aussi de ce qui a t
fait au primaire partir et propos de la L1, tout en poursuivant des objectifs lgrement distincts de
ceux dsormais prvalants pour la L1 (par exemple, en privilgiant les activits de comprhension par
rapport celles de production). Forme de comptence partielle dans cette L2, avec les caractristiques
mentionnes plus haut.
second cycle du secondaire, on considrera, toujours par exemple dans ce scnario, que la L1 voit se
rduire son enseignement propre mais qu'elle est utilise comme vecteur occasionnel ou rgulier
d'enseignement d'une discipline autre (forme de contextualisation domaniale, autre mode de partiellisation
pour cette L1, d'abord cultive plus largement, ou, si l'on prfre, forme d'immersion tardive limite), que
la L2 donne toujours lieu insistance sur la comprhension, mais en travaillant plus particulirement les
diffrentes organisations textuelles en relation avec ce qui se fait paralllement ou s'est fait
antrieurement en langue maternelle, mais en mobilisant aussi des capacits dveloppes dans
l'apprentissage de la L1 et en affinant celles-ci en retour. Enfin, les lves qui font le choix facultatif d'une
troisime langue trangre (L3), se voient d'abord proposer une rflexion et des activits autour des
styles et stratgies d'apprentissage dont ils ont dj l'exprience et sont amens ensuite travailler de
manire plus autonome, en relation avec un centre de ressources, et en contribuant la dfinition d'un
programme de travail (plus ou moins collectif ou individuel) pour atteindre les objectifs dtermins par le
groupe ou par l'institution.
2me scnario:
cole primaire: la L1 (premire langue trangre) commence au primaire avec une concentration sur un
apprentissage d'une communication orale lmentaire et un contenu linguistique nettement prdfini (on
vise la mise en place d'un dbut de composante linguistique de base, en particulier pour ce qui est des
dimensions phontiques et syntaxiques, tout en cultivant une interaction orale lmentaire en classe).
dbut du secondaire: pour la L1 mais aussi pour la L2 (deuxime langue trangre) et pour la langue
maternelle, un temps est consacr un retour sur les modes d'apprentissage et les activits qui ont t
adoptes au primaire pour la L1 et, sparment, pour la LM (langue maternelle): l'objectif est de
provoquer ce niveau une rflexion et une conscientisation plus grandes des rapports aux langues et aux
activits d'apprentissage. Pour la L1, un programme habituel de dveloppement des diffrentes
capacits se poursuit et se poursuivra jusqu' la fin du secondaire, mais avec, diffrents intervalles, des
moments de rcapitulation et de rflexion sur les modes de travail et d'apprentissage, de manire
introduire de plus en plus des marges de diffrenciation en fonction des profils des lves et de leurs
attentes et intrts. Pour la L2, on imagine ici un fort accent mis sur des savoirs et savoir-faire
30

socioculturels et sur la composante sociolinguistique, tels que perus travers un dveloppement de la

frquentation des mdias (journaux, radio et tlvision grand public) en coordination ventuelle avec des
activits qui sont au programme de langue maternelle et en rcuprant des apports de ce qui a pu se
faire en L1. L'hypothse est ici que la L2, poursuivie jusqu' la fin du secondaire, devient, dans la
construction curriculaire de ce scnario, le lieu privilgi d'une rflexion culturelle et interculturelle qui
s'alimente au contact des langues travailles dans le cursus et prend pour objet particulier les discours des
mdias; qui pourrait aussi intgrer une exprience d'change internationale avec accent sur la relation
interculturelle.
second cycle du secondaire: dans ce cas de figure on imagine que L1 et L2 continuent chacune sur leur
lance, des niveaux plus levs de complexit et d'exigence et que les lves optant en outre pour une
L3 (troisime langue trangre) le font dans une perspective avant tout vocationnelle et en relation
avec une filire plus professionnalisante ou dominante acadmique autre que linguistique (orientation
vers la langue du commerce ou de l'conomie ou de la technologie, par exemple: mode de comptence
partielle domaniale ducationnelle et professionnelle pour cette L3).
On soulignera que, dans cette deuxime esquisse aussi bien que dans la premire, le profil terminal
plurilingue et pluriculturel des apprenants se trouve dsquilibr en cela que:

les matrises des langues entrant dans la comptence plurilingue sont diffrencies;

les dimensions culturelles sont ingalement dveloppes suivant les langues;

ce n'est pas ncessairement pour les langues les plus travailles linguistiquement que les
dimensions culturelles se trouvent aussi les plus pratiques;

le dispositif intgre la mise en place de comptences partielles, au sens donn plus haut cette
notion.

A ces indications sommaires, on ajoutera que, dans tous les cas de figure, devraient intervenir un point
ou un autre, pour une langue et pour les autres, des temps de retour sur les cheminements, les voies et
les moyens d'apprentissage auxquels les apprenants, dans leurs parcours respectifs se trouvent exposs
ou pour lesquels ils optent. Il y a l, dans la construction curriculaire que propose l'cole, prsence de
formes d'explication, de prises de conscience de l'apprentissage (enrichissement progressif d'une learning
awareness), introduction d'une ducation langagire gnrale qui permet aux apprenants de mettre en
place une matrise mtacognitive relative leurs propres comptence et leurs propres stratgies
langagires dans lesquelles ils se trouvent engags pour accomplir des tches l'intrieur de domaines
donns. En d'autres termes, une des vises de la construction curriculaire, quelle qu'elle soit, serait aussi
de sensibiliser les apprenants la diversit des modes de construction d'un rpertoire plurilingue et
pluriculturel et leur propre capacit de gestion de ce rpertoire. O l'on retrouve la notion de portefeuille
de valeurs, commente en 6.2.1.
6.4 Apprentissages extra-ou post-scolaires et valuation
Si on dfinit le curriculum, comme le voudrait le sens premier, en termes de parcours accompli par un
apprenant travers une squence d'expriences ducationnelles, sous le contrle ou non d'une institution,
alors un curriculum ne s'achve pas avec la scolarit mais se poursuit en quelque manire, et comme
l'apprentissage, tout au long de l'existence (lifelong learning).
Dans la perspective trace ci-dessus, le curriculum de l'institution scolaire a donc pour objet de dvelopper
chez l'apprenant une comptence plurilingue et pluriculturelle dont la configuration atteinte aux termes des
tudes peut prendre la forme de profils diffrencis selon les individus et les parcours qu'ils ont
effectivement suivis. Il va de soi que cette configuration n'a rien de fig et que les expriences
personnelles et professionnelles ultrieures de chaque acteur social, sa trajectoire de vie, vont contribuer
la faire voluer et en modifier l'quilibre, par dveloppement, rduction, remodelage. C'est ici
qu'interviennent, entre autres, l'ducation et la formation continues des adultes. Trois brves
considrations complmentaires peuvent tre faites ce propos.
Admettre l'ide que le curriculum ducationnel ne commence ni ne se finit ni ne se limite l'cole, c'est
admettre aussi qu'une comptence plurilingue et pluriculturelle peut donner lieu construction ds avant
la scolarisation et paralllement la scolarisation: par l'exprience et l'ducation familiales, l'histoire et les
contacts intergnrationnels, le voyage, l'expatriation, l'migration, plus gnralement l'appartenance un
environnement plurilingue et pluriculturel ou le passage d'un environnement un autre, mais aussi par la
lecture, la relation aux mdias.
Il vaudrait donc la peine de penser le curriculum scolaire comme partie d'un curriculum plus large, mais
comme une partie ayant aussi pour fonction de donner aux apprenants une meilleure conscience,
connaissance, confiance quant aux comptences qu'ils possdent et quant aux capacits et aux moyens
31

dont ils disposent, l'intrieur et en dehors de l'cole, pour tendre et affiner ces comptences et les
mettre en uvre activement dans des domaines particuliers.
Cette orientation n'est pas sans consquences sur la manire dont on peut concevoir les modes
d'valuation et de reconnaissance des acquis la sortie de l'enseignement scolaire. L'apprciation d'une
comptence plurilingue et pluriculturelle supposerait en effet que soient prises en compte quelques
implications des analyses et propositions qui prcdent.
a) Tout d'abord et contrairement certains usages prdominants dans les systmes scolaires, il y aurait
sans doute lieu de diffrencier plus que ce n'est gnralement le cas, les modes de reconnaissance des
capacits et des connaissances acquises par les apprenants; tout particulirement pour ce qui est des
parcours accomplis en langues trangres, la valorisation de profils (provisoirement) terminaux
diffrencis devraient tre possibles: reconnaissance positive de comptences partielles dans une ou
plusieurs langues, tout autant que de savoirs et savoir-faire plus gnraux dans une ou plusieurs autres.
b) Lorsque sont mesurs les acquis en langues la fin du secondaire, il serait bon de tenter d'apprcier la
comptence plurilingue et pluriculturelle en tant que telle et de dterminer plus un profil de sortie, pouvant
donner lieu combinaisons variables, qu'un niveau prdtermin unique dans telle langue et, le cas
chant, dans telles autres. Des preuves de mdiation comportant par exemple des traductions ou des
rsums de textes d'une L2 dans une L3 ne sont pas impensables, non plus que des prises en
considration de la capacit d'un apprenant prendre part des changes plurilingues. On peut aussi
considrer que certaines tches donnant lieu valuation supposeraient le travail sur des dossiers ou des
supports plurilingues.
c) Il importerait que les dimensions culturelles des comptences communiquer et interagir dans des
contextes inter et pluriculturels trouvent mieux place dans des valuations ds le niveau scolaire. Ces
composantes culturelles, mme lorsqu'elles font partie des objectifs dclars du projet ducatif, ne
donnent que trs rarement lieu drives discutables (mesure des attitudes plus ou moins favorables,
sanction des strotypes...), mais des travaux existent (par exemple Byram et Zarate 1994) qui avancent
des suggestions chappant ces risques. On notera que la reconnaissance de certains lments d'une
comptence pluriculturelle ne passe pas uniquement ni ncessairement par l'valuation propre aux
disciplines linguistiques: l'histoire et la gographie, l'anthropologie, la philosophie peuvent jouer leur part
dans ce concert.
d) Pour ce qui est de l'valuation et de la certification comme pour ce qui relve de la conception et de la
construction d'un curriculum, l'ensemble de cette tude conduit considrer que les enjeux dsormais se
dplacent ou, tout le moins, se complexifient. Il est videmment important de maintenir des valuations
fondement linguistique et pragmatique. Mais il l'est tout autant de distinguer nettement des composantes
d'une valuation multidimensionnelle (prenant en compte les diffrentes dimensions que permettent de
distinguer aussi bien la notion de comptence plurilingue et pluriculturelle que celle, complmentaire, de
comptence partielle). Important aussi de s'orienter vers des dispositifs de certification modulaires
autorisant, en synchronie (dans un moment donn du parcours d'apprentissage) ou en diachronie (par
tapes diffrencies au long de ce parcours), la reconnaissance de comptences plurilingues et
pluriculturelles gomtrie variable mais descriptibles comme telles dans leurs composantes.
e) Gnralement envisage sous l'aspect strictement individuel, la certification, au-del mme de ce que
met en place l'cole, gagnerait rendre compte de ce que l'on pourrait appeler l'environnement
linguistique et culturel du multilingue. Par environnement, il faudrait entendre le capital linguistique et
culturel et les formes de ce capital. S'agit-il d'un capital hrit, amass sur une ou plusieurs gnrations,
ou s'agit-il d'un capital en cours de constitution? A quelles formes de pluriculturalisme le plurilinguisme
est-il associ? S'agit-il d'un pluriculturalisme qui est valid par une reconnaissance scolaire (par exemple,
certificats universitaires d'histoire ou de littrature concernant un ou plusieurs pays dont on parle la
langue)? Ou de formes plus larges de pluriculturalisme qui tmoignent que l'individu s'est personnellement
expos au contact d'une ou des culture(s) qu'il a dcouverte(s)? Ce contact, est-il ou non associ une
mobilit gographique? Quelle est l'amplitude de cette mobilit et quels ges s'est-elle manifeste?
Enfin comment ce plurilinguisme/pluriculturalisme se monnaie-t-il dans le champ professionnel?
Directement, par une profession qui le valide en termes de capital culturel (enseignant, traducteur,
guide...)? En termes de mobilit gographique (professions associes l'export, l'assistance
humanitaire, la diplomatie...)? Ou indirectement, dans des relations moins contraignantes avec le
secteur international, le voyage, le tourisme par exemple? Pour toutes ces questions, lies autant de
variables, on peut estimer que le projet d'un portfolio europen pour les langues (concrtisation
institutionnelle possible de la mtaphore, rappele plus haut, d'un portefeuille de valeurs que chaque
apprenant aurait constituer et grer) permettrait, dans certaines des ses composantes prvues,
d'apporter des lments de rponse.

32

7. Rcapitulation
Fondamentalement, son propos est de promouvoir, pour examen et exprience, la notion de comptence
plurilingue et pluriculturelle, perue comme complment conceptuel ncessaire des politiques
linguistiques qui, visant au respect et l'affirmation d'une pluralit de langues et de cultures, placent aussi
les enjeux au niveau de l'acteur social et du sujet individuel. A un multilinguisme et des affrontements ou
effacements de cultures constats dans les juxtapositions, les brassages et les conflits entre groupes
constitus, il s'agit d'ajouter un plurilinguisme et une exprience pluriculturelle construits dans les projets,
les stratgies, les trajectoires de personnes exerant leur autonomie.
Dans cette construction, dterminante pour l'avenir, on ne peut raisonner en termes de locuteur idal ,
ni en rfrence un bilingue parfait ou quilibr , ni sur le mode d'un dialogues des cultures . La
comptence plurielle que l'on vise est toujours individualise, volutive, htrogne, dsquilibre. Mais
c'est aussi un ensemble de ressources et de valeurs, un capital, un portefeuille que chaque acteur social,
s'il le possde, peut apprendre grer, dvelopper, (ds)quilibrer au mieux de ses vises. Dans cette
perspective, telle ou telle comptence partielle peut s'avrer aussi prcieuse ou plus distinctive que telle
ou telle comptence plus gnrale.
De manire gnrale, les comptences plurilingues et pluriculturelles n'ont pas t assez dcrites dans
leur fonctionnement et leur constitution. Le bilinguisme individuel a quelque peu oblitr les situations plus
complexes, qui ne sont pas ncessairement les plus rares. Surtout, les reprsentations qui veulent que le
pluriel soit, en la circonstance, cause d'imperfection et d'inadquation durables, ou le dsquilibre marque
d'insuffisance et d'instabilit rdhibitoires restent tenaces, y compris dans l'arrire-plan de certains
modles scientifiques. Quant l'exprience pluriculturelle, elle aussi fortement atteste, elle donne lieu
conceptions encore plus strotypes ou rductrices que l'exprience plurilingue. Le polyglotte, mme
prsent comme exceptionnel, inquite moins que les passeurs multiples de frontires culturelles,
cosmopolites veillant les mfiances, agents plus que doubles, tirant leur pingle du jeu par contrebandes
diverses.
Les rappels et considrations qui prcdent, tout comme, en annexe, les quelques cas individuels
examins partir d'entretiens tendent montrer que si, dans leur grande diversit, les expriences
plurilingues et pluriculturelles ne relvent pas de l'exception, elles en sont ni simples, ni tranches. Elles
renvoient des options individuelles, mais aussi des histoires familiales, des parcours de communauts.
Si donc on estime que, dans l'Europe de demain comme pour les autres espaces de la plante, l'avenir
sera et devrait tre plac sous le signe, non de la normalisation de l'uniforme et du simplifi, mais sous
celui de la gestion du divers et du complexe, la notion de comptence plurilingue et pluriculturelle prend
aussi son plein sens dans une dynamique d'ensemble.
L'tude a particulirement focalis l'attention sur le rle de l'cole. Pour trois raisons troitement lies:
-

Dans le domaine des langues et des cultures, beaucoup se joue et se jouera de plus en plus en de,
ct et en del d'elle.

Par toute une tradition, l'cole n'est gnralement pas un lieu d'investissement lourd dans la
valorisation d'une pluralit des langues et des cultures.

Et pourtant son rle est et restera fondamental pour l'acquisition d'outils permettant de recenser et
d'exploiter les ressources extrieures, tout comme pour l'affirmation de valeurs qui ne relvent pas
seulement de l'conomie marchande ou de l'hritage social.

L'extension ncessaire de ce rle dans le secteur des langues et des cultures passe par des volutions,
voire des remises en cause, qui, pour ralistes ou stimulantes qu'elles puissent paratre, demandent
rflexion et innovation attentives l'intrieur et autour des systmes ducatifs. Quelques voies d'approche
ont t ici abordes. A l'preuve, elles s'avreront peut-tre partiellement et localement viables; mais il en
faudra coup sr bien d'autres.

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ANNEXES
Mathias, Wolfgang, Maria, Albert, Martine et les autres
(Entretiens recueillis et prsents par Genevive Zarate)

Mathias
Professeur slovne de franais et d'allemand, Mathias se prsente comme ayant appris l'anglais, le
franais et l'allemand et comme pratiquant l'italien, alors que sa langue maternelle est le slovne, langue
dans laquelle il communique avec ses parents et dans laquelle il a t scolaris l'cole primaire. Il a
ensuite appris l'cole primaire le serbo-croate, langue artificielle dont il manie plutt la version serbe.
Vivant une dizaine de kilomtres de la capitale o il se rend rgulirement, il dcouvre l'anglais huit
ans (1970) l'initiative de ses parents qui font venir un enseignant et qui ouvrent ce cours d'autres
enfants. Il le suit pendant quatre ans et fera fructifier ce capital au lyce en prenant l'anglais comme
premire langue de quatorze dix-huit ans. Il tudie galement le latin. Il commence les tudes de
franais quatorze ans, une langue qui est le seul choix possible dans un tablissement d'abord rput
pour ses cours d'anglais. Il commence l'allemand l'ge de dix ans, raison de deux heures par semaine,
dans une cole prive de la capitale pendant trois ans, puis sous forme de cours priv. Pour suivre ce
cours, il se rend seul en bus la capitale. Il apprend le serbo-croate pendant deux ans l'cole primaire,
un capital entretenu plus tard en tant que guide touristique et pendant son service militaire Belgrade
mais plutt dlaiss maintenant.
Enfant, il regarde la tlvision italienne, sa grand-mre lui chante quelques chansons italiennes apprises
pendant la seconde guerre. Tout se passe au dbut au niveau affectif, motionnel . Pendant son
enfance les dplacements d'une journe dans les rgions frontalires sont frquents: Trieste, Klagenfurt,
l'Autriche... Quand le change le permet, la famille se rend frquemment en Italie pour y faire des courses
ou pour les vacances. L'italien est ainsi une langue apprise sur le tas et maintenue grce aux frquents
dplacements dans ce pays o il se sent bien. A douze ans il se rend Munich avec ses parents o vivent
des membres de la famille paternelle. Grce lui, se maintiennent les contacts avec la famille de Munich
auprs de laquelle il effectue des sjours rguliers chaque anne jusqu' l'ge de vingt ans. L'allemand ne
sera jamais une langue apprise l'intrieur du systme scolaire et restera toujours une langue associe au
contexte familial. Le premier grand voyage, dfini comme une aventure parce qu'on ne connaissait
personne , il l'effectue en avion seul avec sa mre Paris, aprs deux ans et demi d'apprentissage du
franais au lyce. Il est le seul se dbrouiller dans la langue du pays visit et se souvient d'un pisode
de parapluie oubli qu'il a d aller rechercher seul dans un restaurant.
Sa mre parle l'italien et l'anglais et son pre se dbrouille en allemand, tous les deux parlent le russe,
sans pour autant se sentir l'aise dans ces langues. Quelques oncles habitent en Californie et au Canada
mais il ne leur a jamais rendu visite.
C'est l'occasion d'un change avec une correspondante franaise qu'il effectue son premier sjour seul
en France dix-huit ans, suivi d'un voyage en Grande Bretagne. Pendant les vacances universitaires, il
fait fonction de guide en Yougoslavie pour des groupes franais, anglais, amricains, israliens... L il
rencontre des clients qui lui proposent de l'hberger dans leur pays. Ainsi se dveloppent les sjours en
France et en Grande-Bretagne. C'est cette poque que les voyages qu'il effectue seul seront placs sous
le signe de l'indpendance familiale et de la libert sentimentale. Il choisit de valoriser sur le plan
professionnel deux des langues qu'il matrise, le franais et l'allemand, un choix rare qui est plutt au
dpart un handicap car il n'existe pas de chaire disponible ainsi intitule. Il maintient le contact avec la
langue franaise en donnant des cours privs ou travers ses relations personnelles avec l'ambassade de
France. Assistant l'universit, il estime bnficier d'une position valorise dans la socit slovne et tre
en cours de reconnaissance universitaire.
Commentaire
Mathias a bnfici dans son enfance d'un environnement trs ouvert sur l'tranger. Dans ce milieu ais
o ses parents occupent une position de notables (sa mre est juge, son pre fait du commerce), le capital
linguistique fait l'objet de soins attentifs et d'investissements financiers: on choisit un tablissement
scolaire en fonction de sa politique linguistique, on pallie les faiblesses des structures existantes par une
dmarche volontariste.
Ces choix parentaux sont relays par Mathias lui-mme qui vit avec bonheur les sjours courts puis plus
longs hors frontire, dans un contexte linguistique diffrent qui est toujours peru comme une source
34

d'enrichissement. Le passage de la frontire est totalement ddramatis dans cette rgion frontalire de
trois pays, d'autant plus que l'opposition pays de l'est / pays de l'ouest est peu prsente dans cet
entretien. Mathias ne se souvient plus de la date laquelle il a pass pour la premire fois la frontire de
son pays, le seul sjour qui fasse date est plutt marqu par le fait d'avoir pris l'avion, moyen de transport
qui marque une vraie rupture avec l'espace familier.
L'espace tranger est pour Mathias un espace que l'on pourrait dfinir comme tant progressivement
apprivois qui s'organise clairement selon deux logiques: familiale d'une part, le cercle rapproch des
parents d'abord, puis le cercle largi des collatraux vivant l'tranger; d'autre part le voyage en solitaire
qui permet d'accder l'indpendance affective. Cette relation sera poursuivie et rentabilise dans
l'espace transfrontalier des relations touristiques et mene son terme adulte dans le choix mri qui sera
fait l'universit lorsqu'il s'agit de convertir ce capital d'exprience en capital professionnel et qu'il choisira
en connaissance de cause une relative marginalit dont il pressent qu'il peut en esprer des bnfices
symboliques moyen terme. Les deux langues retenues pour composer l'univers professionnel tmoigne
du caractre apprivois de la relation l'tranger: l'allemand, langue marque familialement, le
franais, langue de l'indpendance vis--vis de la famille.
Cette relation l'espace tranger est disponible sous une forme latente dans la structure familiale: nombre
de collatraux vivent l'tranger. Elle est en quelque sorte active par les choix de Mathias, alors qu'elle
est inutilise par son frre qui prfre les tudes de mdecine. Seules les relations situes dans le pays
voisin, l'Allemagne, seront ainsi exploites (Ce sont des arguments financiers qui sont avancs pour
expliquer ce choix). Le jeune fils de Mathias disposera de potentialits semblables: sa grand mre
maternelle travaille dans une universit italienne, son arrire grand-mre a vcu en Autriche. Cet enfant a
dj effectu son premier sjour l'tranger, en Suisse, l'ge d'un mois.
Les relations de Mathias avec les diffrentes cultures auxquelles il a accs sont nettement diffrencies: la
culture allemande est clairement place sous la sphre d'influence familiale et d'une certaine faon
banalise. Est-ce que parce que, pour cet entretien, l'interlocuteur est franais? Mais c'est nanmoins en
littrature allemande que Mathias prpare son doctorat. Dans cet entretien, l'anglais tant la langue des
masses, ce n'tait pas la langue laquelle je voulais consacrer ma vie , est surtout distinctive pour tre
une possibilit refuse. Il est remarquable que les langues valorises sur le plan professionnel par Mathias
(franais, allemand) ne sont pas celles qui ont t valorises pendant son cursus scolaire (anglais,
slovne, serbo-croate, italien pendant la priode universitaire).
Au cours de ce sjour en France, la relation la culture franaise est dfinie sur le mode enthousiaste. Les
crmonies du Quatorze Juillet sont l'objet d'une organisation mthodique et de stratgies varies qui
utilisent la fois les possibilits offertes par l'institution d'accueil mais aussi des contacts personnels nous
sur place: une collgue franaise ayant une voiture l'amnera un bal musette dans un village proche; en
tant qu'enseignant de l'Europe Centrale, il sera interview, avec deux collgues, par un journaliste de la
presse locale. Mais ces stratgies de dcouverte du contexte tranger restent dpendantes des modles
valids dans le pays d'origine: mettre profit un quatorze juillet en France, c'est voir tout ce qu'il y a
dans les manuels scolaires ; devant le cot lev d'un spectacle de varit, il choisit d'aller voir le seul
chanteur que je connaissais un petit peu , conformment aux conseils recueillis avant son dpart: tous
les Franais de Ljubljana me disaient il faut que tu ailles aux Francofolies! . Dans ce cas, profiter de ce
sjour l'tranger, c'est tablir une relation personnelle et vcue avec les mythes et les images de ce pays
qui ont cours dans son pays d'appartenance et, mandat au retour par un degr accru de proximit avec
cette culture d'adoption, pouvoir en tmoigner dans son univers professionnel.

Wolfgang
D'origine autrichienne, Wolfgang est de langue maternelle allemande et parle couramment le franais,
l'anglais et l'italien. Il comprend le hongrois et a commenc l'apprentissage du russe et l'arabe. Ses
parents vivent en milieu rural, au centre de l'Autriche. Si la famille s'est dplace pendant son enfance,
c'est l'intrieur du pays, alors que le pre, ouvrier agricole, espre de cette migration une meilleure
condition sociale. Dans la fratrie, le plus jeune frre a galement sjourn aux tats-Unis et vit maintenant
dans la capitale autrichienne.
A l'internat, il prend l'option latin/grec et l'anglais pour premire langue trangre, l'ge de dix ans. Il
apprend ensuite le franais seize ans, sachant que ses condisciples l'ont commenc un an plus tt et
qu'il lui faudra donc rattraper un an de retard. Son enseignante, ex-militante nazie, enseigne le franais
comme la langue de l'ennemi. Sa relation au franais est insignifiante, jusqu'au premier sjour en France,
financ par un oncle, d'une dure d'un mois, dix sept ans. L, il rencontre des militants d'un mouvement
chrtien de gauche sensibles aux problmes du Tiers Monde, une rencontre qui est dcrite comme une
explosion vers l'extrieur . La rencontre n'apporte pas de bnfices linguistiques en franais, les
35

interlocuteurs tant essentiellement anglophones. Un second sjour en France, un an aprs, sera

l'occasion de nouer des amitis francophones. Il sera dcisif pour les choix de vie venir: il habite
maintenant en France et est mari avec une Franaise. Dix huit ans sera l'ge du premier sjour en
Grande Bretagne. Dans ces contacts militants, il valorise ses comptences linguistiques dans des tches
d'interprtariat et de traduction, plus intress par les contenus auxquels il a ainsi accs que par les profits
financiers qu'il pourrait en tirer.
Il effectue son premier voyage en Italie neuf ans avec sa mre mais ce voyage ne laisse pas de traces
linguistiques. Vers l'ge de dix-neuf ans, il parcourt la Yougoslavie, l'Angleterre, la France, l'Italie,
l'Allemagne, une ou deux fois la Tchcoslovaquie pour des contacts avec l'opposition politique dans le
cadre de la Charte 77. Il se dfinit lorsqu'il voyage l'tranger comme un flneur qui n'a pas de projet
conscient dfini par des guides touristiques, concernant les reprsentations officialises . De la France, il
n'a longtemps connu que le Cinquime Arrondissement de Paris dont il reconnaissait les odeurs, le bruit
du quartier: C'tait une sorte de Heimat, une patrie sonore, les gens, l'troitesse des rues... (...) Mais je
ne me sentais pas spcialiste de la France... Je connaissais juste quelques rues (...) Une promenade en
dessus du niveau conscient que j'ai bien retrouv dans Walter Benjamin . Devant ses lves du cours de
franais, il explicitera son attitude et laissera deux lves adultes, spcialistes de Paris, le soin d'en
organiser les visites.
Le got du russe passe par des rfrences la culture slavophone, par un attrait phontique voluptueux:
Quand j'ai entendu parler pour la premire fois parler russe, c'tait extraordinaire! Un mlange de franais,
d'italien et d'allemand: la richesse des voyelles de l'italien, quelque chose de doux et sombre de
l'allemand, la douceur des (j) et des (z) du franais (...) Je me suis achet des disques, sans rien
comprendre, des discours d'hommes politiques. C'taient des discours patriotiques, presque stalinodes
d'ailleurs mais j'coutais a, comme a .
Mais c'est un dsir d'auto-exprimentation en apprentissage d'une langue trangre, l'ge de trente ans,
qui dclenche cet apprentissage, sur la base d'une recherche portant sur un appareillage pdagogique
minimum. Cette initiative prend l'aspect d'une exprimentation professionnelle dans l'Universit Populaire
o il enseigne. Elle est ensuite poursuivie par une exprience concernant l'apprentissage de l'arabe. Il
prend conscience que son plurilinguisme est un atout professionnel dans le cadre de la formation des
matres autrichiens: Ce qui m'a frapp dans la formation des matres en Autriche, c'est l'ignorance des
langues qui nous entourent , alors que dans leur classe les matres trouvent des enfants bosniaques,
tchques ou hongrois et que l'cole pourrait se donner comme objectif de parler au moins une des
langues qui sont parles autour de l'Autriche . Les Universits Populaires laissent une marge importante
l'innovation, ce qui n'est pas le cas de l'Universit, mais cette innovation y revt souvent un aspect de
bricolage. Il a donc actuellement opt pour un statut universitaire en Autriche, l'quivalent d'un statut de
matre de confrence mais avec une prcarit choisie, aprs avoir dlaiss, tant donn le poids de
l'institution, un emploi de titulaire dans les Universits Populaires qui lui offraient la responsabilit d'un
dpartement. Les occasions de travailler hors de l'Autriche se sont multiplies et il travaille actuellement
simultanment en Autriche, en France et en Italie travers un projet bilingue italo-autrichien.
Commentaire
Wolfgang a choisi ce que l'on pourrait appeler une altrit revendique: dans les choix de vie conscients
qu'il a eu faire - la France est le pays o il a lu domicile - il a voulu aller plutt vers l'Autre et apporter
ce que je suis. (En habitant en France) j'ai un peu les deux: j'ai l'Autre dans lequel je vis, et je suis moins...
ce qui lui permet de ne pas avoir un rapport artificiel avec la langue trangre qu'il a, de fait, privilgie.
Sa mobilit gographique pendant la priode de l'adolescence lui a permis de russir l o le projet
paternel d'ascension sociale avait avort et d'arriver, aprs un enseignement, puis des responsabilits de
formateur dans un espace professionnel en marge de l'universit, une reconnaissance dans le milieu
universitaire de son pays d'origine. C'est un parcours en solitaire par rapport au reste de la famille qui n'a
t relay que plus tard par le plus jeune frre.
C'est moins l'attachement une ou plusieurs langues prcises qui a construit ce parcours que les contacts
nous dans un rseau international: ils ont permis l'accs une diversit gographique, sociale, et
politique en mme temps qu'une diversit linguistique et culturelle. Le sjour l'tranger a favoris la
cristallisation des choix militants et politiques de Wolfgang et a entran son adoption intellectuelle par
un milieu politique. Cet internationalisme se retrouve dans l'organisation actuelle de son espace affectif et
professionnel: son pouse est d'une autre nationalit que la sienne et est elle-mme en contact avec un
milieu international, son emploi du temps annuel s'organise sur trois pays.
Si ses travaux universitaires portent sur l'acquisition des langues, c'est pour tester jusqu'o la part de
l'apprentissage scolaire peut tre rduite. Il ne rpond pas aux critres classiques qui dfinissent un
enseignant de langue en n'hsitant pas reconnatre qu'il ne connat pas les monuments consacrs d'une
36

ville dans laquelle il a pourtant effectu plusieurs sjours. Son approche valorise une appropriation
personnelle de l'espace tranger, indpendamment des normes et des rfrences ayant cours dans son
pays sur le pays tranger, une relation de familiarit qui n'a plus rien voir avec l'inventaire des
spcificits nationales traditionnellement enseign dans le cursus scolaire. Cette attitude se prolonge dans
les options qu'il dfend concernant la formation des matres: l'enseignement des langues doit tenir compte
de l'environnement gopolitique dans lequel il prend place et la formation des matres devrait faire une
place plus large la dimension plurilingue. Les formateurs sont gnralement trop dpendants des
traditions pdagogiques lies la langue qu'ils enseignent. Ses hypothses de travail se dmarquent des
rfrences inscrites dan un systme national prcis.
L'espace tranger qui fait sens pour Wolfgang a t en expansion rapide de la fin de l'adolescence au
jeune ge adulte. Il s'est maintenant stabilis: la relation avec les espaces dcouverts est maintenue et
active travers les contacts professionnels mais elle n'entrane pas la dcouverte de nouveaux espaces.
Elle conduit modifier la hirarchie des langues tablie l'cole o l'anglais tait premire langue au
profit maintenant du franais. Ce sont davantage des choix qui s'affirment, des dominantes qui s'installent
et qui, aussi bien dans l'univers professionnel que familial, valorisent systmatiquement la dimension
transnationale.

Maria
Maria habite actuellement le sud de la France, Ste dont elle est originaire, aprs avoir vcu pendant
vingt-trois ans dans la Rgion Parisienne et surtout dans le Limousin, dans le cadre de ses nominations
professionnelles d'enseignante de franais langue maternelle. Elle se prsente comme un professeur
d'occitan et de franais.
L'ordre dans lequel ce double attachement professionnel est prsent lui est particulirement sensible.
L'occitan est un choix idologique, personnel, culturel qui engage ce que je suis . Alors que la licence
d'occitan n'existait pas, elle est recrute en lettres, mais assure un enseignement d'occitan depuis plus de
vingt ans et, quand l'occitan n'avait pas rang de discipline scolaire, de faon bnvole. Elle passera le
premier concours de recrutement qui se met en place dans cette discipline en 1991, consciente que ce
choix lui ferme toute perspective d'volution dans sa carrire professionnelle puisque des concours
administratifs de plus haut niveau, auxquels elle pourrait prtendre, n'existent pas. Sa relation l'occitan
est ne d'une prise de conscience brutale, merveilleuse, miraculeuse qui m'a renvoye moi-mme ,
comme un lectrochoc : la fac, vingt et un ans, j'ai entendu parler dans un amphi dans lequel je
suis rentre par hasard, une langue que je n'identifiais pas, que je comprenais et qui remuait en moi des
choses trs profondes que je n'identifiais pas non plus .
Les langues de son enfance ont t le franais entre guillemets, parce que ce n'tait pas le franais
standard , alors que le grand-pre paternel parlait italien et la famille maternelle, occitan. A l'cole, elle
dcouvre le franais acadmique et rejette ces deux langues qu'elle comprenait sans le savoir. Se
prsenter comme la fille d'un pre d'origine italienne et d'une mre franaise est une identit qui ne lui est
acceptable que depuis trs peu de temps, aprs qu'elle ait fait la reconqute d'une dignit que l'cole lui
refusait . De l'exigence scolaire, elle a retenu qu'elle se devait d'crire comme les plus grands crivains
et de ressembler son professeur de lyce . Au lyce, dix ans, elle a pous le choix de ses parents
qui lui ont fait choisir l'espagnol parce que, selon eux, l'espagnol tait plus facile pour elle et plus proche
gographiquement , l'anglais tant considr comme une langue non seulement linguistiquement
difficile, mais aussi socialement distante pour une fille d'ouvriers qui avait des esprances scolaires. Elle
entreprend galement des tudes de latin puis de grec au lyce. A l'universit, elle fait une anne de
portugais pour sa licence de lettres, et tous les certificats d'occitan existants dans sa facult. La rencontre
avec l'occitanisme renvoie ce que mon passage par l'cole a occult, ce que j'ai occult pendant des
annes.... Cet occitanisme reprsente ma raison d'tre et de vivre . Depuis deux ans elle a repris des
tudes d'italien dans un cours priv qu'elle suit avec beaucoup de srieux, bien qu'il n'y ait plus de
membres de sa famille paternelle avec lesquels elle puisse converser.
De la branche maternelle vient un engagement profond aux valeurs de la gauche: son grand pre
tonnelier adhre la Deuxime Internationale puis au Parti Communiste, ds leur cration. La maman
reprend son compte ces convictions paternelles qui se traduisent, pour Maria, par un sentiment
d'opposition tout ce qui vient d'en haut, aussi bien socialement que gographiquement , et par
l'exprience linguistique de la lutte des classes, tant confronte l'cole aux modes d'expression
bourgeois et aux handicaps de ses italianismes et de ses occitanismes. Elle bnficie, pendant sa
scolarit, du soutien scolaire des professeurs communistes militants. Son pre, treizime enfant d'une
famille calabraise migre en France, se voit accorder la chance de mener des tudes qui l'amnent
jusqu' un CAP de mcanicien. Alors que son propre pre occupe la place du patriarche dans la ligne
familiale, il se tient l'cart de la communaut de pcheurs italiens migre Ste, soucieux de prserver
37

les gains symboliques de sa russite professionnelle et marqu par son mariage avec ce que sa famille
appelle la Franaise . La tradition italienne est maintenue cependant maintenue dans le foyer malgr
l'opposition tacite de la maman et son refus d'une culture italienne ouvertement mprise dans le contexte
de la Seconde Guerre Mondiale: elle se manifeste par les ftes familiales et religieuses, par les rgles de
don et par les pratiques culinaires que la maman apprend de son beau-pre. Maria n'a repris pour elle que
certaines de ces pratiques culinaires mais les vit cependant comme tant plus mditerranennes
qu'italiennes.
De brefs voyages culturels l'tranger n'excdant pas un mois en Espagne, Italie, Maroc et Egypte et les
contacts avec les collgues de catalan ne sont qu'pisodiques. L'espagnol est d'abord la langue
d'expression d'une culture mditerranenne. Ses efforts de reconstitution d'une culture occitane ont pris
forme dans le milieu associatif (cration de cours, de structures culturelles, organisation de festivals de
thtre, de concerts) et dans le cadre de travaux personnels (critiques littraires de textes occitans,
pomes, recherches sur le rle des femmes occitanes dans la reconqute de la langue occitane par
opposition aux modles dominants actuellement amricains ou parisiens).
Ayant pous un enseignant, militant occitan plus par choix politique que pour des raisons identitaires dont
elle est maintenant spare, elle admet que l'occitan a contribu l'affirmation de son identit de femme.
Elle est maintenant mre de deux jeunes femmes (22 et 19 ans) qui ont d'abord parl occitan dans leur
premire enfance, puis sont devenues bilingues franais/occitan ds leur accs l'cole. L'ane a une
double formation universitaire en franais et en occitan, sans reprendre toutefois avec force les options
militantes de la mre. La seconde refuse de parler l'occitan qu'elle continue cependant de comprendre, et
manifeste une attitude critique vis--vis du militantisme maternel: C'est pour me faire croire que l'occitan
n'est pas perdu que tu me parles en occitan dit-elle. Les prnoms donns aux deux filles ont fait l'objet
de stratgies labores pour qu'il soient accepts par l'administration franaise une poque o elle tait
peu tolrante sur ce point. Mais la seconde fille n'accepte que depuis peu un prnom qui, jusque l,
fonctionnait comme un signe de marginalisation. Maria, qui reconnat volontiers qu'il est difficile pour les
enfants d'assumer les choix des parents' s'est donn pour tche de les ancrer dans une culture pour leur
permettre de se vivre pleinement .
Sa fille ane manifeste un solide apptit pour les contacts avec les milieux non-francophones. Enfant, ses
amitis d'cole ont t tournes vers les compagnons de son ge migrs en France. Un ami chilien en
situation irrgulire a dclench l'apprentissage de l'espagnol qu'elle a ainsi choisi l'anne mme comme
matire d'examen au baccalaurat et qui lui a valu, aprs trois mois d'apprentissage sur le tas, un
excellent rsultat. A la facult, elle a pass avec succs les certificats d'espagnol destins aux
hispanisants. Mais lorsque sa mre l'a encourage suivre son exemple en commenant par
correspondance l'apprentissage de l'italien, cette tentative a t avorte, juge trop ennuyeuse. Sa
rencontre avec son ami actuel, marocain, a dclench l'apprentissage de l'arabe. Elle a dj manifest
son dsir de sjourner l'tranger.
Commentaire
Comme elle l'affirme elle-mme en utilisant le terme plusieurs fois dans l'entretien, le multiculturalisme de
Maria est explicitement li une reconqute identitaire et au dpassement d'une biculturalit refuse dans
l'enfance. Cette poque qu'elle nomme elle-mme l'impasse est celle o l'identit paternelle et
maternelle est dvalue. Cette attitude, gnratrice de violence dans la cellule familiale, la conduit
adopter un rle de censeur linguistique vis--vis de ses parents quand elle les enjoint d'adhrer la norme
scolaire. Rtrospectivement, elle analyse ainsi les dgts affectifs engendrs dans sa relation avec son
pre par son adhsion inconditionnelle de l'poque au modle scolaire: En route j'ai perdu mon pre.
Mon pre s'est suicid, en partie pour ces raisons, pas seulement pour des questions relationnelles avec
ma mre. Mon pre s'est senti rejet parce que j'tais passe dans une culture autre. C'est pour quelque
chose dans sa dcision. Il avait perdu aussi sa fille quelque part. Je ne parlais plus comme lui, je m'tais
loigne de lui. La dimension culturelle tait pour beaucoup dans cette situation .
Ce combat identitaire est men sur le front symbolique. Si son patronyme dsignait trop explicitement ses
origines italiennes pour l'enfant qu'elle tait - elle aurait souhait porter celui de sa mre qui sonnait
franais (elle a dcouvert depuis qu'il tait typiquement occitan) - avec la mme nergie qu'elle a
dploye pour les prnoms de ses deux filles, elle est maintenant prte intervenir auprs de
l'administration franaise pour qu'elle puisse utiliser le patronyme de son pre, maintenant que la loi
franaise en donne la possibilit aux femmes maries.
L'cole est au centre du processus de ngation et de reconqute identitaires de Maria. C'est par un
mimtisme trs labor vis--vis de la culture scolaire qu'elle a tent l'amnsie de ses origines (un
certificat de phontique l'a, par exemple, amene perdre son accent). Mais c'est aussi dans le systme
ducatif qu'elle les a retrouves: l'amphithtre de la Facult des Lettres reste ce titre un lieu fortement
symbolique. Cette reconqute a structur toute sa relation son univers professionnel: en renonant la
38

position d'enseignante de franais et un devenir professionnel classique, elle choisit le statut de

professeur d'occitan qui lui permet de remettre en cause le fonctionnement du systme ducatif auquel
elle appartient, au prix d'une relative marginalit institutionnelle, mais pour le bnfice de la lutte contre
l'exclusion sociale. Elle dplore l'attitude de ses collgues qui condamnent, dans la correction des copies
de leurs lves, les barbarismes sans pour autant faire un travail d'explication sur le mcanisme des
emprunts d'une langue l'autre. Dans sa relation aux lves en difficult au lyce, elle veille ce que
ceux qui ne pourront les obtenir de leur milieu familial trouvent leurs clefs . Elle n'hsite pas ainsi
hberger pendant une anne scolaire une lve qui, sans cette aide, n'aurait pu repasser son
baccalaurat.
L'espace culturel et linguistique qui fait sens pour Maria est limit l'espace national franais. Les sjours
hors de France n'ont pas une porte significative dans ses choix de vie. L'occitan constitue la colonne
vertbrale de son processus d'affirmation identitaire parce qu'il a dclench en quelque sorte une
renaissance personnelle. A ce titre que les discours qu'elle peut entendre de ses collgues de franais sur
le caractre archaque de l'occitan lui sont inacceptables. Les autres langues qui lui sont familires espagnol, italien, portugais pour une faible part - prennent place autour de cet axe linguistique occitan. Et
c'est davantage un univers culturel globalement mditerranen qu'elle s'identifie plutt qu' une varit
d'horizons culturels. L'espace de la reconqute identitaire est un espace gographiquement restreint dans
la mesure o il ne concerne qu'une partie de l'espace national (elle fera par exemple dcouvrir en voyage
ses lves l'opposition entre l'Occitanie du nord et celle du sud). Pour sa fille ane, cet espace est
potentiellement beaucoup plus ouvert dans la mesure o l'apprentissage d'une langue trangre ne se
justifie que dans le cadre d'une relation personnellement noue avec les autochtones: l'italien ne fait pas
sens s'il n'est appris que sous l'angle strict d'une comptence linguistique. Pour la fille ane de Maria, la
dcouverte culturelle semble tre associe au dplacement gographique mais jusqu'alors aucun sjour
de longue dure n'a t encore entrepris.
Pour Maria, la reconnaissance identitaire ne doit pas tre pas synonyme d'enfermement. Elle se veut
europenne mais redoute une Europe qui se construirait aux dpens des identits minoritaires. La
reconqute identitaire qu'elle a entreprise n'est pas encore acheve dans la mesure o le travail de
relecture de sa relation avec les langues parles par ses parents n'a commenc que depuis deux ans en
ce qui concerne l'italien (il dbute au moment o elle ne partage plus la vie de son mari), alors que le
travail men sur sa relation l'occitan est conduit depuis plus de vingt ans. C'est encore l'cole qu'elle
s'en remet pour ce projet, mais, cette fois, en s'adressant l'Institut Dante Alighieri, c'est une structure
indpendante du systme ducatif franais qu'elle se confie. Modifier la relation la culture italienne
semble tre un processus plus complexe que le premier dans la mesure o il faut transformer une relation
qui s'est construite dans la triple hostilit de l'environnement maternel, d'une dngation sociale et d'un
conflit international.

Albert
Albert parle allemand, italien et anglais mais identifiera le patois bourbonnais comme sa premire
langue trangre dans le courant de l'entretien. Il occupe maintenant un poste de responsabilit en
formation des matres en France. Son pre a quitt l'Italie en 1922 pendant la priode du Fascisme, alors
qu'il se sent menac du fait de son inscription au parti socialiste ou communiste, pour gagner la France,
un pays dont il ne parlera jamais la langue sinon fort mal, mais qu'il n'a jamais quitt. Pimontaise, sa
mre, ne dans un rgion bilingue franco-italienne, est dcde peu de temps aprs la naissance d'Albert
qui ne l'a jamais vraiment connue. Il dfinit sa sensibilit aux langues vivantes, par raction la manire
dont on a parl le franais autour de moi .
Albert a pass la plupart de son enfance dans une pension de la Rgion Parisienne qui tait cette
poque sous occupation allemande. Il dcouvre que certains de ses matres franais parlent bien en
allemand avec les soldats. Il les peroit clairement comme des ennemis mais, par deux fois, c'est un
officier allemand qui le sauve de la bastonnade, frquente dans les orphelinats de l'poque. Il relate ainsi
cet vnement qui est rest grav dans sa mmoire: Dans un excellent franais, l'officier s'adresse au
surveillant: 'Monsieur, avez-vous des enfants? Non? si vous en aviez vous ne les frapperiez pas comme
vous venez de le faire l'instant!' , ce qui provoque le renvoi du surveillant. L'orphelinat est ensuite
vacu dans l'Allier. Pendant deux ans, il est hberg dans une ferme. L il dcouvre le patois, ce qui
dclenche son arrive cette interrogation: Dans quel pays je me trouve? Au bout de trois mois, il
parle le patois bourbonnais avec plaisir. Il dcouvre le milieu rural et paysan, pour lequel il gardera
toujours un grand intrt.
Alors que l'orphelinat est de retour en Rgion Parisienne aprs la fin de la guerre, il a l'occasion d'aller en
colonie de vacances pendant un mois dans la Fort Noire 12 ans dans un village qui lui rappelle ses
expriences dans le Bourbonnais. Un de ses amis intimes, d'origine alsacienne, scolaris en allemand
39

avant de rentrer l'orphelinat, sert d'interprte. Faute de pouvoir poursuivre ses tudes au lyce pour des
raisons financires, il les poursuit l'orphelinat dans une cole professionnelle, mais les abandonne deux
ans plus tard par manque d'intrt. Il reprend ses tudes avec des cours du soir auprs de l'Association
Philotechnique et il prpare seul le baccalaurat pour lequel il choisit comme langues, l'allemand, l'italien
et le latin. Ses professeurs d'allemand taient Autrichiens, eux-mmes migrs en France cause du
Nazisme, ce qui rassemble l'lve et ses professeurs dans une relation complice. Il chappe ainsi
l'hostilit ambiante vis--vis de l'allemand et noue une relation positive avec la langue et la littrature
allemandes.
Les rapports difficiles avec son pre font qu'il ne peut compter que sur ses propres ressources et devient
successivement employ dans les Chemins de Fer, puis dans une banque et instituteur lorsqu'il obtient
son baccalaurat. Il prpare ensuite la licence d'allemand, paralllement avec une licence d'italien, puis
passe le concours de recrutement dans l'enseignement secondaire en allemand.
L'italien est pour lui une langue d'accompagnement , alors que, pour lui, la relation est aussi forte avec
la culture allemande qu'avec la culture italienne. Toutefois l'allemand est peru comme langue
intellectuelle, comme langue de plaisir intellectuel, (...) comme terre nourricire par laquelle il tablit le
contact avec la musique et la philosophie . Il dirige une colonie de vacances en Allemagne pour le
compte de la municipalit o il vit et pour laquelle il sert souvent de traducteur dans le cadre d'un
jumelage franco-allemand. Mais c'est l'italien qu'il accorde la place de langue de contact. Il est ainsi
beaucoup plus sensible une injure en italien qu'en allemand. L'Italie est un pays dans lequel il retourne
pendant ses tudes l'occasion d'une certificat de philologie italienne qu'il doit prparer. Il s'y sent tout
de suite chez lui, par la beaut du pays, la chaleur, la gentillesse des gens, l'accueil chaleureux et
spontan rserv alors aux francophones. C'est l'occasion de retourner dans la rgion native de son
pre et de sa mre. Il rencontre en Pimont sa future femme qu'il pouse en 1959. Elle vient vivre en
rgion parisienne. L'italien occupe ainsi le rang de langue du cur puisque sa femme est Italienne mais il
se dit n'tre pas peru comme italien par les Italiens tant donn son caractre un peu froid.
Ses sjours l'tranger n'excdant pas un mois en Suisse almanique, en Autriche, en Italie et n'ont
jamais concern un pays non-europen. Il souligne combien il est davantage attir par le sud de
l'Allemagne. Il dcouvre l'Angleterre pour les ncessits d'un certificat de philologie allemande. La langue
anglaise lui semble proche du latin par le vocabulaire, proche de l'allemand par ses structures et elle lui
apparat comme une synthse entre le germanique et le latin sans tre perue comme une langue
trangre. A vingt ans, il l'apprend en autodidacte, travers des livres et au cours de rencontres fortuites
avec des anglophones. Dans les tablissements qu'il dirige successivement, il met en place une politique
d'changes, de jumelages ou d'appariements avec l'Italie, l'Angleterre et l'Allemagne. Sa femme
manifeste une relative hostilit vis--vis de l'Allemagne et conserve des relations constantes avec l'Italie.
Les vacances des enfants se sont toujours droules en voyage, dans diffrents pays europens. Son fils,
bilingue franais/italien dans son enfance, a manifest un blocage vis--vis de l'italien et peu d'intrt pour
les langues dans sa scolarit. Il pratique maintenant l'anglais pour des raisons professionnelles mais,
devant pouser une Brsilienne, est en train de retrouver un got pour la pratique de l'italien. Sa fille,
bilingue franais/italien, a tudi l'allemand et l'anglais. Elle a bnfici d'une bourse Erasmus pour sa
matrise et termine un doctorat aux tats-Unis et semble vouloir y rester pour des raisons sentimentales.
Commentaire
Le plurilinguisme d'Albert se situe dans le prolongement d'un bilinguisme familial qu'il n'a jamais
dsavou, mme si les relations avec son pre ont t tendues. Il reconduit le schma paternel en
pousant une Pimontaise, ses enfants sont eux-mmes bilingues franais/italien. De fait, sa relation
l'italien apparat comme une constante qui n'a jamais t remise en question, mais qui, plutt, a fait l'objet
d'un travail intellectuel de valorisation.
Mais c'est sur une troisime langue qu'il construit un parcours d'ascension sociale en choisissant de
valoriser l'allemand sur le plan professionnel. C'est plus au modle scolaire qu'il doit son apptit pour les
langues qu' l'cole elle-mme, ayant eu un parcours qui est souvent proche de l'autodidaxie: tudes
menes simultanment avec la pratique d'une profession, premiers sjours l'tranger lis des
contraintes de rsultats scolaires, et finalement, tude en autodidacte de sa troisime langue vivante. Cet
apptit, qu'il dcrit comme d'abord intellectuel, n'est pas tari puisque sa future belle-fille l'a convi
entreprendre l'tude du portugais.
Il a conduit sa carrire professionnelle en privilgiant les situations d'autorit et de responsabilit et son
intrt pour les contacts transnationaux se traduit par la cration de structures binationales: sa relation
l'tranger tend tre mdiatise par les structures administratives quand elle n'a pas la forme de contacts
affectifs personnels. Cette manire d'oprationnaliser son exprience personnelle pourrait tre dnomme
un multiculturalisme dominante professionnelle. L'ensemble de ses choix est clairement ancr dans la
40

socit franaise, qu'il s'agisse du milieu professionnel - il est fonctionnaire franais - ou du milieu familial
- c'est sa femme qui est venue en France.
Pour dcouvrir l'espace tranger, ses stratgies sont davantage orientes par le dpassement des
contraintes conomiques que par leur dpendance. Il a franchi pour la premire fois les frontires
nationales, relativement tt ( douze ans) si l'on tient compte de l'poque - l'aprs guerre - et de son
handicap social. L'espace tranger est rest en expansion rgulire pendant le cours de sa vie
professionnelle et ce dveloppement a bnfici aussi bien son univers professionnel que familial. Les
choix en cours de ses enfants semblent prolonger cet largissement, avec cette fois un dveloppement
hors Europe.

Martine
Avec une grand-mre allemande et un grand-pre alsacien du ct maternel et un arrire-grand-pre
allemand du ct paternel et des parents parlant alsacien, Martine a dcouvert le franais l'cole
maternelle, vivant dans un village proche de Strasbourg. Ses parents sont agriculteurs moins par choix,
puisque son pre a fait des tudes de commerce, que par ncessit, devant reprendre la ferme laisse par
le grand-pre. Martine parle allemand, anglais et japonais. Elle vit actuellement au Japon.
La relation l'allemand et aux Allemands est ngative dans sa famille, bien que les contacts avec la
famille maternelle aient t rguliers l'occasion des vacances et que la culture allemande soit dcrite
comme tant trs proche. La visite aux membres de la famille maternelle de l'autre ct du Rhin n'est pas
perue comme le franchissement d'une frontire. Martine exploite ce capital linguistique ds la premire
anne de lyce, en prenant allemand comme premire langue vivante. Elle choisit galement le latin par
got pour la botanique dont elle sait dj qu'elle sera la discipline dont elle fera sa profession. L'anglais,
pris l'cole comme deuxime langue quinze ans, lui semble trs difficile dans la mesure o il implique
un effort de mmorisation que l'apprentissage de l'allemand ne lui a pas cot. Sa relation l'anglais s'est
depuis modifie: de langue scolaire, l'anglais est devenue la langue qui lui permet de maintenir le contact
avec l'Occident travers les chanes de tlvision amricaines auxquelles elle a accs au Japon.
A l'universit, elle choisit de faire des tudes scientifiques. C'est cette poque - elle a vingt-deux ans qu'elle rencontre son mari, quasi dbutant en franais, venu faire des tudes d'histoire et de thologie
Strasbourg, dans un groupe de jeunes chrtiens protestants dans lequel elle a pris des responsabilits.
Leur voyage de noces se fera en Angleterre puisque j'en avais dcid ainsi: il faut que tout soit plaisir et
ducatif. Pas de plaisir gratuit . Ils prennent sur place un cours d'anglais. Elle arrte ses tudes
scientifiques pour obtenir un CAP d'institutrice. Le couple dcide de partir s'installer au Japon, la
demande de Martine ce qui tait un dchirement car j'aimais beaucoup mes parents, ma ferme, mes
amis. C'tait le saut dans l'inconnu . Elle part, persuade qu'elle ne reviendra pas avant dix ans, tant
donn le cot du billet d'avion, et enregistre pour son dpart les chants des oiseaux, les bruits de la
maison, dont elle prend des photos. J'ai beaucoup pleur en cachette mais je ne voulais jamais montrer
mes parents que c'tait un dchirement puisque j'avais pris cette dcision . L'importance que sa famille
accordait la terre est un des lments de son choix: J'en avais assez d'entendre toutes ces histoires
(de gnalogie familiale). Moi, j'tais tente par l'aventure. Je ne voulais pas faire comme eux. Je ne
voulais pas m'attacher, tre lie quelque chose qui m'empcherait d'tre heureuse .
Elle a obtenu l'assurance d'avoir un poste au lyce franco-japonais et part, seule, son mari restant
Strasbourg pour finir sa thse de doctorat. Elle prend l'avion pour la premire fois, avec une forte fivre,
au prix de nombreuses escales. Seule, elle tablit le contact avec sa belle-famille qui l'accueille
chaleureusement avec leur pasteur et une dlgation de paroissiens. C'est le premier contact aussi avec
le Japon et sa capitale, n'ayant appris que trois leons de japonais avec une mthode. Elle voit ce pays
comme tant triqu et laid , bien diffrent des livres qu'elle avait parcourus avant son dpart et elle
dplore rapidement l'absence de contacts corporels dans la tradition familiale japonaise.
Elle renonce difficilement enlever ses pantoufles pour marcher sur les tatamis dans son propre
appartement, ses critres esthtiques pour choisir la vaisselle de son mnage, doit adapter le futong
(matelas) sa propre taille. Elle vit surtout avec sa belle-famille, son appartement tant situ cinquante
kilomtres du Lyce Franais, et noue d'excellentes relations avec sa belle-mre. Au retour de son mari,
elle fait l'exprience des rythmes de vie diffrents des conjoints, chacun valorisant d'abord les contacts
professionnels. Son anglais n'est pas utile dans sa belle-famille mais pour la communication
professionnelle. Elle utilise parfois l'allemand dans sa relation avec les mdecins japonais forms autrefois
dans la tradition allemande et avec des personnes ayant tudi la thologie protestante.
Les contacts avec cette famille spirituelle sont essentiels pour son adaptation, tant donn
l'indpendance des chrtiens japonais vis--vis des traditions de leur pays, leur grande ouverture vis--vis
des valeurs de l'Occident et leur mode de pense galitaire en ce qui concerne les relations
41

hommes/femmes. Sa foi et celle de son mari sont un facteur dcisif pour leur couple qui les fait regarder
dans la mme direction . C'est aprs avoir consult les deux pasteurs de leurs deux communauts et
aprs avoir reu leurs encouragements qu'elle a accept la proposition de mariage de son mari, laquelle
elle tait initialement oppose.
Sa fille, ne au Japon, a maintenant seize ans. Elle est parfois une trangre pour sa mre avec qui elle
travaille le soir et pour laquelle les discussions intimes avec sa fille qui part tt l'cole, sont rares. Ces
discussions tournent souvent autour des diffrences culturelles mais sa fille en conclut souvent que le
Japon est un pays mconnu de sa maman. Sa fille parle japonais et franais et tudie au lyce l'anglais et
l'allemand, cette dernire langue dans la perspective d'un retour de la famille en Alsace, l'ge de la
retraite. Aprs une anne passe en France, l'occasion d'une anne sabbatique du pre, sa fille
abandonne cinq ans et demi le Lyce Franais pour l'cole japonaise o elle retrouve la srnit,
parce qu'(au Lyce Franais) elle avait l'impression de se sentir trangre dans son propre pays .
Martine a pris en main l'ducation francophone de sa fille, pendant sa scolarit primaire, par des lectures
d'histoires enfantines et par le biais d'un cours qu'elle a ouvert pour les enfants de son ge. La famille
voyage tous les ans en France mais ces retours dans la famille ouvrent aussi sur des contacts avec
l'alsacien.
Martine a appris les rudiments de la cuisine avant son dpart pour le Japon mais, faute de retrouver au
Japon les ingrdients, elle apprend la cuisine japonaise avec sa belle-mre. Si sa cuisine est maintenant
mixte, elle privilgie la cuisine japonaise qu'elle supporte mieux. Son intrieur, initialement japonais, est
maintenant plutt dcor la franaise, ce qui attire davantage l'intrt de ses invits japonais. La
chambre est cependant dcore la japonaise, en dpit de l'avis de son mari qui apprcie davantage le
mode de vie franais. Les amis de son mari, historien de l'Europe, spcialis dans la Rforme
Strasbourg, ne sont plus typiquement des ressortissants de leur pays, ils ont une dimension culturelle
beaucoup plus large (...) Ce sont des vrais Japonais, cultivs, internationaux . Elle a maintenant renonc
devenir japonaise ce qu'elle prsente comme une tape franchie : Tant pis, je suis franaise, je
vais le rester, j'essaie de faire le moins d'impairs possibles (...) Pour ma fille, c'est dur parce qu'elle me
reproche de faire toujours les mmes fautes. J'ai toujours reproch ma mre de ne pas tre parfaite en
franais, de ne pas apprendre le subjonctif (rire), mais maintenant je comprends sa situation .
Commentaire
Le pluriculturalisme de Martine a chang de nature entre l'exprience accumule pendant son enfance,
qui se jouait sur la base d'une proximit gographique et familiale, et celui de sa vie de femme qui s'est
largi des horizons non-europens et une socit marque par une trs grande distance culturelle vis-vis de sa socialisation d'origine. Les premiers changes amoureux se sont cristalliss autour d'un
malentendu culturel qui a depuis t lucid: une branche de cerisier fleuri dpose par Martine en
l'absence de son ami a t entendue comme une dclaration d'amour, alors qu'il s'agissait pour elle d'un
exemplaire d'intrt botanique. Martine fait l'exprience de ce que l'on pourrait appeler la rupture
culturelle, un pari qu'elle ouvre avec elle-mme.
Ces choix - car il est clair que les dcisions qui ont marqu ce parcours ont toujours t prises avec la
conscience des bouleversements qu'elles allaient impliquer - sont marqus par le renoncement aux
valeurs autour desquelles la famille exprime son identit (attachement la terre, au patrimoine familial).
Martine renonce galement son rseau d'amitis et une partie de ses esprances professionnelles
puisqu'elle ne fera pas le mtier scientifique auquel elle se destinait. (Ces choix seront aussi repris
partiellement par sa jeune sur qui s'est marie avec un Egyptien mais qui est reste vivre auprs de ses
parents). Martine semble mme avoir, son arrive au Japon, un projet volontariste d'adoption
inconditionnelle de la culture japonaise qu'elle veut raliser avec un grand courage mais au prix de
grandes souffrances. Cette expatriation a abouti un parcours d'ascension sociale - le mari de Martine
occupe actuellement dimportantes fonctions universitaires - mais dpendant de l'volution de la carrire
de son mari.
L'engagement religieux est mentionn comme tant essentiel pour expliquer la russite du couple - la
communaut protestante est prsente aux moments clefs de son histoire (rencontre, accueil au Japon) - et
pour dcrire un milieu tolrant, ouvert la diffrence culturelle, dans lequel le couple volue - le fait que
les tudes du mari portent sur l'histoire religieuse est, de ce point de vue, tout fait exemplaire.
Bien que le japonais structure le quotidien de Martine, le franais, l'anglais et l'allemand restent des
langues actives, qu'il s'agisse de contacts au Japon ou des projets concernant le retour en France. La fille
de Martine, en pleine adolescence, semble pourtant privilgier nettement un quilibre linguistique et
identitaire diffrent: travers le rcit de ses choix, tels que la maman les dcrit, elle semble avoir opt
nettement pour une identit japonaise, avec une relation plus controverse avec les autres langues avec
lesquelles elle est pourtant en contact. Si la fille ralise le projet identitaire initial de la maman, c'est au
prix d'une relative incommunicabilit entre les deux femmes.
42

Le multiculturalisme de Martine est plus le choix d'un couple que celui d'un individu. Le couple s'est
construit au Japon un espace qui fonctionne comme un espace frontire: l'un et l'autre ont intgr dans
leurs choix professionnels la double dimension franco-japonaise, leurs rseaux de relations privilgient les
contacts avec un monde en position plutt marginale dans leurs socits respectives. L'espace de la
maison, qui est pour Martine un repre fort, tmoigne d'une double appartenance esthtique. L'espace des
voyages se construit autour des aller et retour rguliers entre les deux pays. L'espace des enracinements
est lui aussi duel et encore ouvert: le couple est prt envisager une seconde greffe, une fois le terme des
enjeux professionnels dpass.

43

BIBLIOGRAPHIE INITIALE (1997)

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