La Nouvelle Revue N°55 - M.BENAYED & A.VERREMAN (2011)

ENT, APPRENTISSAGE COLLABORATIF ET DIFFÉRENCIATION
PÉDAGOGIQUE : UNE POSSIBLE SYMBIOSE ?
Miloud Benayed, Alain Verreman
I.N.S.H.E.A. | « La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation »
2011/3 N° 55 | pages 191 à 202

ISSN 1957-0341
ISBN 9782999999992
DOI 10.3917/nras.055.0191
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scolarisation-2011-3-page-191.htm
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Dossier
ENT,
apprentissage collaboratif
et différenciation
pédagogique :
une possible symbiose ?
Miloud Benayed
Maître de conférences, université de Strasbourg
IUFM d’Alsace
Alain Verreman
Maître de conférences, université de Franche-Comté
Laseldi, STGI, LEA Montbéliard
Résumé : Les enseignants de collège et de lycée sont très souvent confrontés à la diversité des élèves,
diversité des acquis, diversité des besoins, mais aussi des modes d’apprentissage et de
mémorisation. Pour assurer la réussite de tous, ils déploient des stratégies de différenciation
pédagogique. En accompagnant une vingtaine d’enseignants du second degré, nous avons
observé comment les enseignants créaient de nouvelles stratégies de différenciation quand leur
action recourait aux ressources des Espaces numériques de travail (ENT) pour l’enseignement
et l’apprentissage. Se formant mutuellement par l’examen en commun des pratiques innovantes
et leur remise en cause permanente, ils créent de nouveaux savoir-faire professionnels qui
les rendent aptes à accueillir des élèves handicapés dans leurs classes. Le fruit de leur travail
fera l’objet d’une discussion approfondie, à la lumière des connaissances actuelles en matière
de travail collaboratif à distance et de la différenciation qu’il peut intégrer. L’outil informatique
et l’Internet hébergent inchoativement une pléthore de possibilités de différenciation dans
les activités d’apprentissage. L’art des enseignants sera de promouvoir, dans une cohérence
didactique forte, celles qui seront aptes à favoriser l’apprentissage d’élèves très différents.
Les pistes de travail inaugurées par une équipe alsacienne appellent à être développées par
d’autres équipes disciplinaires.
Mots-clés : Apprentissage collaboratif - Différenciation pédagogique - Diversité - Espace numérique de
travail (ENT) - Formation des enseignants - Recherche-action - Scénario pédagogique.
Collaborative E-Working and Educational Differentiation
Summary: The teachers of middle school and high school often face the variety of the pupils, the variety of
the experiences, the variety of the needs, but also the methods of learning and memorization.
To assure everybody’s success, they spread strategies of educational differentiation. By
accompanying around twenty teachers of the High school sector we observed how the teachers
created new strategies of differentiation when they used the resources of the Digital Working
Spaces for teaching and learning. Forming mutually by the examination in common of innovative
practices and their permanent questioning, they create new professional know-how which
enables them to welcome handicapped pupils in their classes. The fruit of their work will be the
object of a detailed discussion, in the light of the current knowledge in collaborative e-working
and in the differentiation it can integrate. The IT tool and the Internet welcome a plethora of
inchoative possibilities of differentiation in the activities of learning. The art of the teachers will
be to promote, in a strong didactic coherence, those who will enhance the learning of very
different pupils. Working tracks inaugurated by an Alsatian team need to be developed by the
other disciplinary teams.
Keywords: Action research - Collaborative learning - Differentiated instruction - Digital workspace (ENT) -
Diversity - Lesson - Teacher training.
La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 55 • 3e trimestre 2011 191

Le défi du travail collaboratif
et de la différenciation pédagogique
Le Groupe d’études et de ressources GER-ENTEA a été créé à la rentrée scolaire
2005 pour une durée de trois ans, afin d’accompagner le déploiement des Espaces
numériques de travail en Alsace (ENTEA). Constitué d’une vingtaine d’enseignants
du second degré et de deux enseignants-chercheurs, le groupe s’est consacré à
la recherche-action dans la création de cours où le travail collaboratif à distance
occupait une place centrale (Verreman, Benayed, 2007 ; GER-ENTEA1, 2005-2008).
Les ENT ouvrent de nouvelles perspectives d’action pédagogique en fournissant
une diversité d’outils : dépôt de documents, courriels, forums, etc., accessibles par
Internet depuis différentes salles scolaires, de chez soi ou de lieux publics.
La préoccupation de tous était de vérifier par l’action commune réfléchie qu’il était
possible de favoriser l’apprentissage collaboratif quand les élèves communiquent, non
pas en direct, mais par l’intermédiaire de l’ENT. Organiser le travail collaboratif à distance
n’était pas suffisant, il fallait que s’effectue un réel apprentissage à travers ces activités.
C’est en forgeant…
Le mode de travail du groupe se voulait être la première réalisation de l’apprentissage
collaboratif à distance. Communiquant par un Wiki (GER-ENTEA2, 2008-2010), les
enseignants faisaient des propositions de construction de cours, appelées scénarios
pédagogiques 1, en débattaient à distance, avant et après une présentation mensuelle en
présentiel. Une première situation de diversité venait des origines disciplinaires diverses :
langues, mathématiques, biologie, français, mécanique, etc. Au bout des trois ans, chacun
était chargé de la relecture des fiches de préparation de cours, indépendamment de sa
discipline, ce qui témoignait de la réussite de cette formation à la diversité.
Au final, chacun s’était formé dans la création de scénarios pédagogiques de travail
collaboratif en ENT, mais s’était aussi approprié les problématiques des autres
disciplines, se mettant en quelque sorte dans la situation des élèves qui passent
sans cesse d’un enseignant à l’autre et d’une discipline scolaire à l’autre.
Ouverture à la diversité des élèves

Après une sensibilisation aux modes d’utilisation pédagogique des espaces numériques
de travail, dans l’esprit du travail de groupe et des nouvelles formes qu’il pouvait prendre
avec l’Internet, les enseignants ont pensé qu’il fallait ouvrir de nouvelles pistes. Tout
naturellement, la prise en compte de la diversité des élèves dans l’apprentissage
collaboratif par les ENT est apparue comme l’une des plus nécessaires et des plus
prometteuses. Ce fut l’objet du cycle de deux années 2008-2010 qui a retenu les deux
tiers des anciens et accueilli quelques nouveaux enseignants volontaires.
Les personnes qui ont rejoint le GER-ENTEA créaient une autre situation de diversité ;
ils ont dû être formés progressivement par le groupe, afin d’atteindre le niveau de
réflexion et d’habileté professionnelle des anciens.
1. L’ensemble des scénarios est accessible sur le site web : http://www.alsace.iufm.fr/web.ressources/web/

ressources_pedagogiques/productions_pedagogiques_iufm/exercice_du_metier_d_enseignant/2nddegre/
ger_entea_2/tout.php
192 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 55 • 3e trimestre 2011

Dossier
Le GER-ENTEA2 s’est lancé tout d’abord dans l’étude des principaux textes et
témoignages ayant trait à la différenciation pédagogique. Comme pour le premier
cycle de formation, chaque enseignant a imaginé un scénario de cours qui intégrait
à la fois le travail collaboratif et la différenciation. Dès qu’une ébauche avait mûri,
elle était présentée au groupe qui en débattait et proposait des idées d’amélioration.
Certains enseignants y parvenaient au premier essai, d’autres devaient s’y reprendre
à plusieurs fois.
Les principaux leviers de différenciation qui ont été retenus se référaient : au temps
(moment et durée), au lieu (salle, maison, lieu virtuel : forum, dépôt de document,
etc.), au support (type de document, matériels, salle virtuelle, etc.), aux activités et
aux contenus, à la relation pédagogique, et à la posture pédagogique (prise en compte
des styles d’apprentissage), aux processus et procédures (dialogue pédagogique,
aides à la métacognition, aides méthodologiques, étayages, consignes, place de
l’erreur), ainsi qu’aux modes d’évaluation (analyser efforts et progrès en fonction
d’objectifs détaillés, personnels).
Cet article se base sur les onze scénarios pédagogiques, de différentes disciplines,
que les enseignants du GER-ENTEA2 ont mis en œuvre dans leurs classes pour
prendre en compte la diversité des élèves dans des situations d’apprentissage
collaboratif médiatisées par un espace numérique de travail.
Éléments théoriques
qui ont guidé la réflexion et l’action
Si l’outil numérique est récent, il n’en est pas de même pour la différenciation
pédagogique et pour la réflexion sur les modes d’apprentissage qui en est le
corollaire. Celles-ci peuvent s’appuyer sur une longue tradition. Sans remonter à la
maïeutique socratique et au préceptorat rabelaisien qui permettaient une adaptation
à chaque élève, nous approfondirons ici quelques éléments clés de la différenciation
pédagogique, en nous appuyant sur un nombre limité d’auteurs qui ont présenté
un bilan de la réflexion sur la différenciation pédagogique.
Courants théoriques de la différenciation pédagogique

Les élèves réunis dans une classe présentent une multitude de différences (Prudhomme,
2007). En différenciation pédagogique, on s’intéresse à la diversité des élèves du
point de vue des différents modes d’accès à l’apprentissage. On prend en compte
les besoins et les difficultés des élèves, leurs préférences et intérêts, leurs styles
d’apprentissage ainsi que leurs rythmes d’apprentissage.
Dans une revue de littérature sur la différenciation pédagogique (Meirieu, 1996),
Philippe Meirieu classe les conceptions de la différenciation pédagogique en deux
catégories : celles qui organisent les travaux de manière différenciée à la suite d’un
« diagnostic a priori » et celles qui accompagnent ces travaux de manière à les
adapter selon le principe de « l’inventivité régulée ».
Le « diagnostic a priori »
Dans ce modèle, une prise d’informations préalable à la tâche d’apprentissage
permet à l’enseignant de détecter les niveaux, les compétences et les attitudes

des élèves. À l’instar du modèle médical, le remède aux difficultés de l’élève est
inclus dans la tâche d’apprentissage qui lui est proposée.
Cette conception de l’enseignement a rencontré plusieurs limites. Nous en retenons trois :
- Il n’est pas toujours possible d’adapter la tâche à l’élève entièrement a priori. D’une
part, l’identification de l’obstacle à la réussite de l’élève nécessite la confrontation
au problème (Meirieu, 1996, 2004). D’autre part, la gestion de la classe s’alourdit
par le temps que l’enseignant doit prendre pour comprendre les difficultés des
élèves et de se rendre disponible pour la classe (Perrenoud, 2004).
- L’individualisation des parcours ne convient pas à certains types d’apprentissages
qui nécessitent des interactions sociales, pour favoriser le développement de
compétences de communication, de coordination, de collaboration ou de coopération.
- La gestion de l’hétérogénéité des classes par regroupement en niveaux renforce
les inégalités (Crahay, 2000 cité dans Rey, 2007).
Toutefois, il est concevable de diversifier les situations de classe par le recours à
des pratiques individualisées à certains moments, et à des travaux en groupe à
d’autres moments (Meirieu, 1989).
L’ « inventivité régulée »
Une prise d’informations préalable permet à l’enseignant de concevoir des tâches
d’apprentissage dans la zone proximale de développement des élèves (Vygotsky,
1985). Dans ce modèle de différenciation pédagogique, l’enseignant observe le
déroulement effectif des tâches d’apprentissage et les ajuste au fur et à mesure.
Le modèle d’inventivité régulée (Meirieu, 1996) part des mêmes prémisses que
le modèle du diagnostic a priori, en adaptant les tâches d’apprentissage selon la
connaissance que l’on a des élèves, et se distingue de ce dernier modèle par la
régulation des tâches au cours de leur déroulement effectif au lieu de les considérer
comme contenant en elles-mêmes la remédiation aux problèmes identifiés.
La régulation des tâches permet d’éviter une remédiation a posteriori et elle est
plus adaptée pour les démarches de projet, la résolution de situations-problèmes
(Perrenoud, 2004), difficilement envisageable dans le modèle « diagnostic a priori »
de la différenciation pédagogique.
Catégorisation des situations de différenciation

pédagogique
Les différences entre les élèves amènent les enseignants à agir sur un certain
nombre de leviers pédagogiques. Pour Przesmycki (1991) et Tomlinson (2004), cités
dans Rey (2007), la différenciation pédagogique dans les situations d’apprentissage
peut s’exprimer dans quatre domaines : les types de regroupement des élèves, les
processus d’apprentissage, les contenus et les productions des élèves. Au cours
de nos expériences avec les enseignants, nous avons complété cette liste par la
différenciation dans l’évaluation des apprentissages.
Une forme particulière de différenciation : l’apprentissage collaboratif

La notion de collaboration étant sujette à des définitions quelque peu divergentes
(Henri-Lundgren, 2001 ; Dillenbourg, 2003 ; Baker, 2004), nous distinguerons, avec

Dossier
Baker, la collaboration de la coopération. La coopération consiste à partager les
tâches selon des rôles stables, rendant chaque membre du groupe responsable
d’une partie de la résolution d’un problème. La collaboration est plus contraignante
dans la mesure où elle exige un engagement mutuel des participants dans un effort
coordonné afin « d’aboutir à une résolution commune selon une distribution instable
des rôles ». Toutefois la collaboration et la coopération ne sont pas exclusives ; une
collaboration peut être précédée d’une phase coopérative et vice-versa. Le recours
à la collaboration favorise l’apprentissage dans les situations qui aboutissent à
l’apparition de certains mécanismes dont les principaux sont : le conflit (socio-)
cognitif ; le partage de la charge cognitive, l’ (auto-) explication, l’intériorisation, allant
du plan social au plan intérieur (Vygotsky, 1985), l’appropriation de connaissances
qui est selon les constructivistes l’intégration des nouvelles connaissances dans le
système cognitique, créant ainsi une « nouvelle vision du monde ».
L’accompagnement par les pairs, guidé par l’enseignant, facilite l’étayage et les
ajustements du savoir au cours du déroulement des tâches d’apprentissage. Si
l’on prend le point de vue de Bandura (2002) et de Reuchlin (1993) instigateurs des
méthodes liées à « l’apprentissage vicariant » entre élèves de niveaux différents, on
est amené à reconnaître l’importance du « discours du maître » pour les apprenants.
L’interactivité s’élabore sur le modèle du dialogue maître élève, entre les élèves plus
experts et les autres. Il s’agit d’une réplique du scénario classique où, lorsque l’élève
prend la parole dans la classe, le maître répond, confirme, approuve ou renforce.
Dans l’étude des forums de discussion entre élèves, amenés à résoudre collectivement
une énigme scientifique (Benayed, Verreman, 2007, 2008), il est apparu qu’en
discutant entre eux, les jeunes lycéens parvenaient à argumenter de telle sorte
qu’ils éliminaient les fausses solutions pour aboutir à une connaissance étayée. Ne
restait plus à l’enseignant qu’à confirmer la justesse de l’argumentation scientifique.
Mais quand le débat part sur une fausse piste, l’enseignant intervient et fournit des
indices supplémentaires qui remettent en selle les jeunes apprenants. Ce type de
collaboration par l’intermédiaire d’un intranet donne du temps et du recul à ceux qui
en ont besoin, permet à chacun de rechercher l’aide qu’il souhaite et de participer
au débat dans la mesure de ses moyens.
Les publications étudiées et l’expérience des premières années du GER ont bien
fait apparaître une évidence : le travail de classe avec l’enseignant doit rester la
forme pédagogique de base. Le travail collaboratif par l’ENT qui reste occasionnel,
permet d’une part d’offrir une alternative au débat oral en classe pour les élèves
qui n’osent pas y intervenir, et, d’autre part, donne le temps de la réflexion à ceux
qui en ont besoin. Ce mode d’action pédagogique est une forme parmi d’autres de
la différenciation pédagogique qui convient à une forte hétérogénéité des niveaux
de connaissance et des capacités d’apprentissage.
Stratégies de différenciation pédagogique

dans le travail collaboratif médiatisé par un ENT
Dans la réalité concrète du travail des enseignants, seules certaines possibilités de
différenciation pédagogique ont pu être mises en œuvre. L’examen des onze scénarios
pédagogiques développés par le groupe de travail révèle que la différenciation prend

des formes variées et se réfère à de nombreux critères, comme la configuration des
groupes d’apprenants, la difficulté des notions à assimiler, le contexte psycho-affectif
et le type d’activités d’apprentissage à mettre en œuvre.
Différenciation par le type de regroupement

Quand les activités d’apprentissage prévoient le travail en groupe, le mode de
constitution des groupes peut dépendre d’intentions pédagogiques ou de tout
simplement de la gestion des contraintes de la classe.
Parmi les onze scénarios étudiés, six adoptent un regroupement par affinités. La
constitution des groupes y est laissée à la liberté des élèves afin de favoriser leur
engagement et de soutenir leur motivation par la participation à une activité collective.
Cette modalité n’a pas suffi à garantir le travail collaboratif dans tous les groupes.
La qualité de la coordination et des échanges d’informations est déterminante au
regard de l’aboutissement du travail.
Dans trois autres scénarios, ce sont les enseignants qui désignent les membres
de chaque groupe afin de constituer des équipes efficaces et productives. Leurs
critères restent subjectifs, ils sont exprimés par la connaissance qu’ils ont de leurs
élèves : niveaux, capacités, besoins… L’intuition des enseignants et leur expérience
sont toutefois un facteur déterminant en la matière.
Dans les deux scénarios restants, les critères de sélection dans les groupes sont
basés sur les processus d’apprentissage par la prise en compte des différents
moyens d’accès au savoir :
- regroupement par styles d’apprentissage : après une phase préalable d’observation
des stratégies de résolution d’un problème en mathématiques et en tenant compte
de la connaissance de ses élèves, un enseignant a formé trois groupes adoptant
chacun une approche du problème : l’une expérientielle utilisant des logiciels de
géométrie, les deux autres théoriques avec ou sans le guidage de l’enseignant ;
- regroupement par « profils d’apprenants » : suite à un travail spécifique préalable
avec les élèves, les élèves sont répartis en trois groupes. Le premier travaillant
sur la confection d’un carnet de voyage, le second sur une exposition et le dernier
sur une œuvre d’art.
Processus d’apprentissage
Selon le postulat de Burns (1971) : « Il n’y a pas deux apprenants qui apprennent à
la même vitesse, au même moment, en utilisant les mêmes techniques d’étude,
résolvant les problèmes de la même manière, possédant le même répertoire de
comportements, ayant le même profil d’intérêts et étant motivés par les mêmes buts. »
Les enseignants ont fait varier les processus d’apprentissage en tenant compte de la
diversité des élèves face aux différents moyens d’accès au savoir : leurs motivations
à apprendre, leurs rythmes d’apprentissage, leurs modes de pensée ainsi que leurs
stratégies d’apprentissage.
Motivation
Dans les onze scénarios, la motivation des élèves est soutenue par diverses entrées
dans l’apprentissage. D’une part, le travail collaboratif favorise l’esprit d’initiative,

Dossier
l’engagement dans les activités et l’entraide entre les élèves. D’autre part, l’ENT et les
outils informatiques amènent les enseignants à créer des situations d’apprentissage
qui soient différentes des formes scolaires classiques. Enfin, ces situations donnent
du sens aux apprentissages et aboutissent à des réalisations concrètes. Ces trois
facteurs conjugués sont à même de différencier l’apprentissage tout en le rendant
attrayant.
Rythmes
La possibilité de travail à distance via l’ENT permet aux élèves d’apprendre à leurs
rythmes. La variété des rythmes d’apprentissage nécessite une gestion des élèves
plus rapides, notamment quand une partie de ces activités s’effectuent en présence.
Un seul scénario a pris en compte le rythme d’un élève en avance en lui suggérant
de développer une solution plus complexe que celle prévue au départ. L’avis des
enseignants sur l’opportunité de proposer d’autres activités aux élèves en avance
reste partagé. Certains craignent que cela ralentisse les autres élèves.
Modes de pensée
La gestion mentale des élèves, autant les visuels que les auditifs, est prise en
compte dans les onze scénarios par la diversification des informations grâce au
support numérique qui offre une variété de modes de communication : oral en
présence, écrit en présence et à distance dans l’ENT via le forum, la messagerie et
le partage de documents. Le travail à distance dans l’ENT favorise la prise de recul
nécessaire dans l’apprentissage.
Stratégies d’apprentissage
La variation des procédures d’apprentissage a été prise en compte dans deux
scénarios. Elle s’appuyait sur le regroupement des élèves selon leurs besoins
d’explication, d’application, d’un appui sur le concret, le besoin de symboles, de
logique ou d’imagination.
La variation des stratégies d’apprentissage se matérialise par deux dimensions
présentes dans l’ensemble des scénarios : la médiation par les pairs dans le travail
collaboratif et le guidage de l’enseignant supportés par l’ENT.
- Médiation par les pairs : au sein des groupes, les élèves échangent les informations,
discutent leurs choix et réorganisent les informations. La confrontation des procédures
permet une variation des stratégies d’apprentissage. L’entraide entre les élèves
facilite le rapport à l’enseignant, d’une part celui-ci est disponible, n’ayant pas à gérer
toute la classe, d’autre part les élèves ne s’adressent à lui qu’après concertation.
Enfin, ils arrivent mieux à s’exprimer après discussion dans le groupe et ont moins
de réticence à s’adresser à l’enseignant en petit groupe. Les compétences de
chacun, autant dans le domaine étudié qu’en informatique, se trouvent valorisées
dans le travail de groupe. Ces formes d’interactions conduisent à la stimulation
des mécanismes d’apprentissage collaboratif (Baker, 2004).
- Guidage de l’enseignant : l’enseignant guide les élèves dans l’élaboration progressive
de leurs procédures et les conseille sur l’organisation du travail en groupe. Certains
enseignants adoptent un guidage réactif en laissant le soin aux élèves de les

solliciter selon leurs besoins : lacunes, manque de prérequis ou demandes. D’autres
enseignants adoptent un guidage proactif soutenu par la visibilité de l’avancement
des travaux dans l’ENT. Ils différencient la relation pédagogique par l’adaptation
des aides, la suggestion de ressources, l’orientation vers de nouvelles pistes de
solution, l’encouragement, la valorisation des compétences et des progrès.
- La médiatisation par l’ENT : l’ENT était au cœur de l’ensemble des scénarios. Les
consignes, le travail attendu, les explications, les conseils, les traces des étapes du
travail se trouvent de façon permanente dans l’ENT. Le dépôt de documents est
combiné aux possibilités de communication (messagerie, forum) entre les membres
du groupe et avec l’enseignant. Dans une publication précédente (Benayed, Verreman
2007, 2008), il a été démontré que les interactions dans le forum peuvent révéler,
sous certaines conditions, un véritable apprentissage sous la forme de co-élaboration
du savoir. Les outils utilisés favorisent la collaboration sans toutefois répondre aux
difficultés inhérentes au travail de groupe : organisation, entente, délais.
Contenus
Pour varier les contenus, il faut prendre en compte les savoirs qu’un élève doit
acquérir. Lors du travail en équipes, la différenciation des contenus peut porter sur
les rôles attribués aux élèves, sur les ressources mises à leur disposition et sur les
tâches à accomplir.
Dans l’ensemble des onze scénarios étudiés, la différenciation des contenus est
effectuée par l’enseignant qui adapte, selon les besoins des élèves, les consignes,
les ressources pour réaliser les tâches, les aides, voire baisse les exigences, en
visant néanmoins les mêmes objectifs.
Dans sept des onze scénarios, les enseignants ont eu recours à d’autres stratégies
complémentaires ayant trait à la variation des contenus et des tâches.
Dans trois scénarios, les enseignants ont attribué des rôles au sein des groupes
afin de différencier les tâches des élèves. Les contenus assignés à ces rôles
sont liés aux thèmes étudiés ou à des fonctions au sein des groupes (chercheur
d’informations, rédacteur, relecteur, éditeur…) afin de favoriser la collaboration et
l’élaboration collective du savoir.
L’attribution de rôles ne garantit pas toujours la collaboration au sein des groupes.
Dans l’un des scénarios, l’attribution de rôles a porté ses fruits dans deux groupes
et a échoué dans le troisième à cause d’un dysfonctionnement au niveau de la mise
en commun et de la confrontation des travaux. Il est probable que le rôle de chef de
projet n’ait pas été bien défini. Un autre scénario a révélé que chaque élève de la
classe contribuait selon ses compétences, l’enseignante a fait jouer la différenciation
en adaptant les tâches aux possibilités des élèves.
Dans quatre scénarios, la tâche est différente selon les groupes. Elle dépend, selon
chacun des cas, des profils d’apprentissage des élèves, du choix dans une liste
de ressources ou de tâches ou de l’adoption d’une démarche particulière dans la
résolution d’un problème. Cela permet d’ajuster la tâche aux capacités des élèves
et la rend proche de leur zone proximale de développement (Vygotsky, 1985).
D’autres approches de différenciation des contenus, à l’instar du curriculum par
couches (Rey, 2007), sont possibles.

Dossier
Différenciation des productions
Les onze scénarios étudiés différencient autant le cheminement que la forme des
produits à réaliser par les élèves.
L’activité de recherche d’informations est par essence différenciée dans la mesure où
le cheminement vers les résultats n’est jamais prescrit ou connu d’avance. La synthèse
des informations récoltées, l’organisation des idées, le choix de photos d’illustration ou
de documents illustrant une problématique, la conception d’un diaporama ou d’un blog,
l’organisation d’un exposé ou d’un questionnaire portant sur cet exposé sont autant
d’activités qui permettent la mise en œuvre de procédures différentes pour cheminer vers
la production visée. Les échanges entre les élèves et avec leur enseignant, parfois avec
des professionnels, sont autant d’ingrédients pour soutenir ces différents cheminements.
L’ENT sert de support à ces différentes activités en permettant le dépôt de documents
successifs dans une progression vers la production finale, la mise à disposition de
ressources et des moyens de communication (messagerie, forum). Ces documents
sont autant d’informations que l’ensemble des élèves peut consulter, selon les
besoins de chacun.
Les productions sont également différenciées par les formes attendues : diaporama,
dossier documentaire, dossier technique, carnet de voyage, questionnaire, blog,
exposition, œuvre d’art, modèle, images, textes, scène de théâtre…
Ces productions se matérialisent sur différents supports. La nature des tâches
à accomplir pour aboutir à ces productions permettait une liberté d’action aux
élèves dans le choix de leurs procédures. Le travail collaboratif amène les élèves
à négocier leurs différentes procédures dans chaque groupe afin de faire aboutir
leur production collective.
Différenciation de l’évaluation
Dans les onze scénarios étudiés, on retrouve une variété de formes d’évaluation :
l’auto-évaluation, l’autorégulation, l’évaluation du travail collaboratif et individuel,
l’évaluation inter-élèves aux niveaux horizontal : évalué-évalué et vertical : évaluateur-
évalué, l’évaluation externe ainsi que des formes d’évaluation plus classique.
L’auto-évaluation et l’autorégulation des apprentissages se basent sur des critères
d’évaluation communiqués aux élèves, parfois discutés avec eux, dans le but de
fixer les attentes/objectifs et d’évaluer la progression dans les tâches à accomplir.
L’évaluation du travail collaboratif prend en compte autant la production du groupe
que la contribution individuelle de chacun.
L’évaluation collective comprend plusieurs paramètres, par exemple dans le cas
d’un exposé, l’enseignant notait à la fois la recherche documentaire, la synthèse des
informations et le contenu des diaporamas. Dans ce cas, la contribution individuelle
était mesurée lors de la présentation orale à l’exposé. Les versions intermédiaires du
travail déposées dans l’ENT ainsi que les échanges dans l’ENT permettaient le suivi
des élèves par l’enseignant et donnaient des indices sur l’implication individuelle
dans le travail de groupe. Sur cette base, l’enseignant pouvait déclencher une
intervention différenciée.
L’évaluation inter-élèves s’effectuait à deux niveaux. Au niveau horizontal (évalué-
évalué) : dans le cas d’un scénario où des groupes d’élèves ont co-validé leurs

résultats pour montrer que les stratégies différentes aboutissaient à la même
solution d’un problème en mathématiques. Dans un autre scénario, c’était lors du
vote sur le choix d’un exercice. À un niveau vertical (évaluateur-évalués) : les élèves
ont élaboré des questionnaires à destination de leurs camarades afin qu’ils puissent
les compléter lors des exposés. La correction des questionnaires s’est effectuée
collectivement en classe.
Une évaluation externe était présente dans certains scénarios. Les élèves ont par
exemple confronté les connaissances issues des exposés lors de la préparation
du voyage scolaire avec les informations reçues lors de la visite sur place. Dans
un autre scénario, le vernissage d’une exposition préparée par les élèves leur a
permis de devenir des experts auprès du public et d’élargir leurs connaissances
dans le domaine auprès de visiteurs spécialistes. La participation d’une classe à un
concours sur les blogs a servi de moyen d’évaluation externe de cette production.
Dans un autre scénario, l’évaluation de la définition d’un mot soumis à l’encyclopédie
Larousse a été également un moyen de validation externe de travaux des élèves.
Dans d’autres scénarios, les travaux collaboratifs ont été suivis d’une forme d’évaluation
scolaire classique. Inversement, la résolution collective d’un problème nécessitant
la mobilisation de connaissances antérieures a servi d’évaluation.
La très grande variété des modes d’évaluation indique que la différenciation est
possible, souhaitable, lors des activités d’évaluation, de sorte que les progrès de
chacun soient pris en compte et valorisés à leur juste niveau. Ces expériences ont
aussi montré que les évaluations sommatives peuvent prendre des formes multiples
qui rendent mieux compte des différents types d’apprentissage effectués. Le train
est en route, souhaitons que beaucoup le prendront.
Perspectives
Au-delà de l’aspect « réservoir de ressources », les enseignants considèrent l’ENT
comme un moyen de régulation permettant de rendre visibles les progrès des élèves,
de différencier l’aide ainsi que les formes d’évaluation et de renforcer les liens entre
les élèves. On observe que l’enseignant change progressivement de posture par
rapport à la situation traditionnelle de face-à-face et d’enseignement collectif. Dans
les activités qui recourent à l’ENT, la régulation des situations d’apprentissage
apparaît comme un moyen de différenciation pédagogique. L’évolution vers le
modèle de « l’inventivité régulée » est très nette. Elle est citée sous différentes
formes : amélioration du suivi des élèves, adaptation des activités et des rythmes,
valorisation de l’hétérogénéité des compétences et des capacités des élèves pour
en faire une force dans le groupe. L’ENT est perçu comme un moyen motivant pour
soutenir la différenciation pédagogique et le travail collaboratif.
L’innovation apportée par les enseignants du GER-ENTEA se situe à deux niveaux :
celui de l’autoformation mutualisée et celui de la pédagogie différenciatrice qui
permet de faire évoluer les moyens d’enseignement, sans renoncer à son objectif
de formation pour tous, – tout en promouvant la mutualisation des capacités et
des efforts qui fait encore si souvent défaut dans nos établissements. Dans cette
perspective, il reste encore beaucoup à faire et à expérimenter. L’interdisciplinarité
devrait être une évidence, tout comme l’étude par thème ou par projet qui permettent

Dossier
aux enseignants d’intervenir à plusieurs. L’aide apportée aux élèves qui travaillent sur
des projets se différencie plus aisément, pour les nombreuses raisons invoquées
dans cet article. Mais aussi, les différences entre apprenants peuvent être grandes
et rester gérables, comme dans les classes qui scolarisent des élèves handicapés.
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La Nouvelle Revue N°55 - M.BENAYED & A.VERREMAN (2011)

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ENT, APPRENTISSAGE COLLABORATIF ET DIFFÉRENCIATION

PÉDAGOGIQUE : UNE POSSIBLE SYMBIOSE ?

Miloud Benayed, Alain Verreman

I.N.S.H.E.A. | « La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation »

2011/3 N° 55 | pages 191 à 202

Distribution électronique Cairn.info pour I.N.S.H.E.A..

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La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 55 • 3e trimestre 2011 191

Ouverture à la diversité des élèves

1. L’ensemble des scénarios est accessible sur le site web : http://www.alsace.iufm.fr/web.ressources/web/

192 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 55 • 3e trimestre 2011

Courants théoriques de la différenciation pédagogique

La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 55 • 3e trimestre 2011 193

Catégorisation des situations de différenciation

Une forme particulière de différenciation : l’apprentissage collaboratif

194 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 55 • 3e trimestre 2011

Stratégies de différenciation pédagogique

La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 55 • 3e trimestre 2011 195

Différenciation par le type de regroupement

196 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 55 • 3e trimestre 2011

La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 55 • 3e trimestre 2011 197

198 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 55 • 3e trimestre 2011

La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 55 • 3e trimestre 2011 199

200 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 55 • 3e trimestre 2011

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202 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 55 • 3e trimestre 2011

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