Developper La Fluidite Et La Comprehensi (1)

DÉVELOPPER LA FLUIDITÉ ET LA COMPRÉHENSION EN LECTURE
AFIN DE PRÉVENIR LES DIFFICULTÉS

France Dubé, Lyne Bessette, Chantal Ouellet
I.N.S.H.E.A. | « La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation »
2016/4 N° 76 | pages 27 à 44
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ISSN 1957-0341
ISBN 9782366160444
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scolarisation-2016-4-page-27.htm
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Pour citer cet article :

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France Dubé et al., « Développer la fluidité et la compréhension en lecture afin de
prévenir les difficultés », La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation
2016/4 (N° 76), p. 27-44.
DOI 10.3917/nras.076.0027
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Dossier
Développer la fluidité
et la compréhension
en lecture afin de prévenir
les difficultés
France DUBÉ, PhD

Professeure, Université du Québec à Montréal
Département d’éducation et formation spécialisées
Lyne BESSETTE
Doctorante en éducation, Université du Québec à Montréal
Chantal OUELLET, PhD
Professeure, Université du Québec à Montréal
Résumé : De nombreux jeunes élèves éprouvent des difficultés en lecture, ce qui constitue un facteur
de risque d’éprouver des difficultés d’apprentissage ultérieurement (Hernandez, 2011). Afin
d’agir tôt auprès de ces élèves, notre recherche-action avait pour objectif d’étudier les effets
d’un programme contribuant à développer la fluidité et la compréhension en lecture comportant
des activités de lecture répétée, lecture en duo, théâtre de lecteurs ainsi que des situations
d’enseignement-apprentissage explicites portant sur des stratégies de compréhension en
lecture. Elle a été réalisée auprès d’élèves de 2e à 4e années, scolarisés dans six classes
ordinaires. Nous présentons les résultats obtenus chez les élèves de 3e année. Ceux-ci ont
progressé, tant en fluidité qu’en compréhension en lecture, au terme de ce programme
d’activités expérimenté durant 16 semaines.
Mots-clés : Compréhension - École primaire - Élèves en difficulté - Fluidité - Lecture.
Fluency and comprehension activities to prevent reading difficulties

Summary: Many young students experience significant problems in reading, a factor that may lead to
latter learning difficulties and even drop out of school (Hernandez, 2011). This action-research
studies the effects of a reading program with educational activities that target specific strategies
on fluency and reading comprehension. The program is being piloted from 2th to 4th grade
from six regular classes. A pretest and a posttest were administered to evaluate all students’
reading fluency as well as a pre and a post reading comprehension test to track the students’
progress. Our findings show that many at-risk students, and students with difficulties made
progress in their reading fluency and reading comprehension after the 16 weeks program.
Keywords: Comprehension - Fluency - Primary school - Reading - Students with difficulties.
La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no76 • 4e trimestre 2016 27

CONTEXTE
La lecture et sa contribution à la réussite scolaire sont largement reconnues en sciences
de l’éducation. Décoder, apprendre à lire et plus tard, lire pour apprendre, à chaque
étape de la vie, de nouveaux défis et de nouveaux apprentissages se présentent au
jeune lecteur. Lire avec aisance et comprendre des textes de plus en plus longs et
complexes nécessitent une lecture fluide. Chez le jeune apprenant, la fluidité, aussi
appelée fluence, se manifeste par la capacité à lire un texte avec exactitude, rapidité et
expression (Kuhn et Stahl, 2003). Chez tout lecteur, lorsque les stratégies d’identification
des mots écrits ne sont pas suffisamment rapides, les mots déjà lus disparaissent de
la mémoire de travail avant que les mots suivants ne puissent être reconnus, ce qui
entrave l’établissement des liens entre les mots et, ce faisant, la compréhension du
texte se trouve altérée (Kirby, 2007). Nous nous sommes intéressées aux activités
pédagogiques qui contribueraient à développer la fluidité en lecture. Dans cet article,
nous présentons certains résultats obtenus dans le cadre d’une recherche-action

réalisée durant deux années avec un groupe d’enseignants et une orthopédagogue1,
aussi doctorante en éducation, et qui visait à expérimenter un programme d’activités
pédagogiques et à en évaluer les effets sur la fluidité et de la compréhension en lecture
chez des élèves de la 2e à la 4e année du primaire.
PROBLÉMATIQUE
Lorsque de jeunes lecteurs éprouvent des difficultés, elles pourraient persister et
entraver leur réussite scolaire (Hernandez, 2011). Selon le ministère de l’Éducation
du Québec, l’échec en lecture est un facteur associé à l’abandon scolaire ; 52 %
des jeunes québécois non diplômés de l’école secondaire échoueraient en français
(MELS, 2004). De plus, les recherches indiquent que lorsque des lecteurs en difficulté
passent de la 2e à la 3e année, l’écart entre leurs compétences en lecture et celles
des lecteurs compétents s’élargit considérablement. Sans surprises, on constate
que les élèves qui accusent du retard en lecture lisent spontanément beaucoup
moins souvent que les bons lecteurs (Allington, 2001).
Selon plusieurs auteurs, les composantes essentielles au développement de la lecture
seraient la conscience phonologique, la fluidité, la compréhension et le vocabulaire
(Allington, 2001 ; National Reading Panel, 2000). Certaines difficultés en lecture ne
seraient pas détectées suffisamment tôt (Leach et al., 2003) puisque l’accent serait
mis davantage sur le décodage et la compréhension chez les jeunes élèves du
primaire (McKeown et Beck, 2011). De plus, selon Vadasy et Sanders (2008), près de
la moitié des élèves de la quatrième et cinquième année ne liraient pas avec fluidité.
Ces auteures affirment que le manque de fluidité chez un élève pourrait être attribué
à des problèmes de décodage ainsi qu’à une compréhension lexicale et syntaxique
peu développée lors de la lecture d’une phrase ou d’un texte. Ces difficultés sont
d’ailleurs relevées par plusieurs autres auteurs (Samuel, 1979 ; Kuhn et Stahl, 2003).
Au Canada, environ 30 % des élèves de la 3e à la 6e année ne possèderaient pas les
compétences en littératie attendues selon leur niveau scolaire (Office de la qualité
1. Au Québec, l’orthopédagogue est un (e) enseignant (e) spécialisé (e) en adaptation scolaire qui intervient
individuellement ou en sous-groupe auprès des élèves en difficulté d’apprentissage en classe et hors classe.
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et de la responsabilité en éducation, 2008). En 2010, 25 % des élèves québécois
n’avaient pas réussi l’examen de lecture du ministère de l’Éducation à la fin de 6e
et dernière année du primaire (Desrosiers et Tétrault, 2012). On considère que de
10 à 15 % des élèves éprouveraient des difficultés scolaires, de façon générale. Par
contre, ce pourcentage augmente à 30 % si on ajoute les élèves qui éprouvent des
difficultés en lecture. Ces difficultés en lecture auraient des impacts à long terme.
Le niveau de littératie aurait une influence sur le statut social, la santé et sur l’accès
aux services sociaux ainsi qu’aux diverses opportunités d’apprentissage (Boothby,
2002). En 2000, l’Organisation de coopération et de développement économiques
(OCDE) a défini cinq niveaux de littératie, allant d’un niveau de compétences très
faible à supérieur ; le niveau 3 étant reconnu comme seuil minimal de compétences
pour faire face aux exigences de la vie moderne (Rootman, Gordon-El-Bihbety, 2008).
Par ailleurs, 40 % des élèves en 4e année liraient avec un faible niveau de fluidité en
lecture (NAEP, 2002). De plus, ils liraient principalement par segments constitués
d’un ou de deux mots et reconnaitraient peu, voire pas du tout, la structure des
phrases (Daane, Campbell, Grigg, Goodman et Oranje, 2005). Chall, Jacobs et Baldwin
(1990) parlent de la 4e année comme étant une période de transition dans la vie du
lecteur. L’écart se creuserait davantage en 4e année et risquerait d’augmenter avec
les années (NAEP, 2002). Il s’agirait d’une période de transition appelée the fourth
grade slump, ou phase critique de la quatrième année ou encore effondrement du
CM1, où l’élève passerait du lecteur qui apprend à lire au lecteur qui lit pour apprendre.
Afin d’atteindre un haut niveau de littératie et comprendre des textes relativement
longs et complexes, il s’avère important pour les élèves d’apprendre à lire avec fluidité
puisque ceux qui peinent à lire avec fluidité éprouveraient davantage de difficulté à
comprendre ce qu’ils lisent (Jenkins et al., 2003). Les enseignants détiennent un rôle
important dans l’apprentissage de la lecture, mais comment peuvent-ils contribuer
à développer la fluidité et la compréhension en lecture au primaire avant que des
difficultés ne soient observées ?
CADRE DE RÉFÉRENCE
Chercheurs et praticiens s’entendent sur l’importance de développer la fluidité dans
un contexte signifiant (Chard, Vaughn et Tyler, 2002 ; Dowhower, 1994 ; National
Reading Panel, 2000). Une étude longitudinale menée auprès de 4000 élèves a déjà
montré que les élèves qui ne lisent pas efficacement en 3e année sont quatre fois
plus à risque d’abandonner l’école avant l’obtention du diplôme d’études secondaires
que les lecteurs habiles (Hernandez, 2011). L’enseignement-apprentissage de la
lecture comporte des dimensions importantes : la conscience phonémique ; le
principe alphabétique ; le vocabulaire, la fluidité et la compréhension (National
Reading Panel, 2000). Kuhn et Stahl (2003) définissent la fluidité en lecture comme
la capacité à lire un texte suivi avec exactitude, rapidité et expression. En 2000, le
National Reading Panel reconnait l’exactitude comme étant un élément essentiel
à la fluidité, un lecteur habile aura en conséquence un haut taux d’exactitude. La
rapidité est définie comme étant la reconnaissance instantanée des mots sans
effort conscient ou d’attention ; le lecteur habile lit avec rapidité la grande majorité
des mots qu’il parcourra lors de sa lecture (Kuhn, 2008). La reconnaissance rapide

des mots serait un des précurseurs de la fluidité (Bowers, 1993). L’expression serait
la capacité, chez le lecteur, de passer de la lecture monotone à une lecture tenant
compte des indices visuels (virgule) pour arriver à une lecture marquée par des
variations naturelles de l’intonation, du ton, du rythme à mesure que le texte est lu
de façon expressive pour souligner le sens (Schwanenflugel et al., 2004).
Des activités favorisant le dialogue afin de développer le questionnement et la pensée
critique de l’élève, établir des liens avec leurs connaissances antérieures et les
textes déjà lus, prédire ce qui va se passer dans le texte, se poser des questions et
vérifier sa compréhension favoriseraient la compréhension en lecture chez les élèves
(Rasinski et Padak, 2008). Comme souligné précédemment, vers la 4e année, lorsque
les élèves ont 9-10 ans, survient une « phase critique », une période durant laquelle
le jeune lecteur pourrait éprouver des difficultés à passer du lecteur qui apprend
à lire au lecteur qui lit pour apprendre (Sanacore et Palumbo, 2009). À cet âge, il
serait exposé à plus de textes informatifs, qui varient dans la structure, en plus de
présenter un vocabulaire plus complexe et précis. Pour constituer notre programme
d’activités pédagogiques, nous avons recensé des recherches antérieures qui ont
étudié des pratiques qui contribuent à développer la fluidité en lecture.
La lecture orale répétée

La lecture orale répétée serait une activité qui contribuerait à développer la fluidité
en lecture. La lecture orale répétée encadrée par un enseignant ou un tuteur aurait
un effet significatif non seulement sur la fluidité, mais également sur l’identification
ainsi que sur la compréhension de mots (National Reading Panel, 2000 ; Zorman,
Lequette, Pouget, Devaux et Savin, 2008). Des recherches ont montré que cette
activité aurait un effet bénéfique sur la fluidité ; entre la première et la troisième
lecture, la vitesse augmente de manière significative. Les élèves font alors moins
d’erreurs et deviennent plus habiles à détecter et à corriger leurs erreurs ; ils lisent
avec plus de facilité et comprennent mieux le texte (Giasson, 2003). La lecture orale
répétée peut s’effectuer de diverses façons, entre autres par la lecture à l’unisson,
la lecture en duo, le théâtre de lecteurs et la marche rythmique.
Lecture à l’unisson
Lors de la lecture à l’unisson, l’enseignant et les élèves lisent ensemble, à haute voix,
le texte choisi avec exactitude, rapidité et expression (MEO, 2007). Afin d’accéder au
sens du texte, avant la lecture, les élèves émettent des prédictions sur le sujet du
texte, à partir du titre et de l’image qui l’accompagne. Ensuite, plusieurs élèves lisent
le texte, en même temps, à l’unisson (Giasson, 2003). Par la suite, collectivement, ils
tenteront de vérifier si les prédictions étaient bonnes, et donneront leur appréciation
du texte avant de répondre oralement à quelques questions de compréhension.
Le cornet de lecture
Plusieurs études affirment que l’apprentissage est plus efficace quand différents
sens sont sollicités (Block, Parris et Whiteley, 2008 ; Hoffman, 1991). Dans cette
activité, on ajoute le sens de l’audition, car l’élève s’entendra lire plutôt que de lire
silencieusement dans sa tête. L’élève lit le texte en plaçant un cornet de lecture,

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un petit cylindre incurvé, comme s’il plaçait un téléphone contre sa bouche et son
oreille. Lorsqu’il lit à voix haute, il entend sa voix amplifiée, ce qui contribue à isoler sa
lecture des autres bruits de la classe. Des recherches ont été effectuées en utilisant
ces cornets de lecture appelés en anglais whisper phone ; les résultats montrent
des effets bénéfiques quant à l’amélioration de la fluidité, du décodage de mots
ainsi que de la compréhension (Rasinski, 2002 ; Rasinski, Flexer, et Boomgarden-
Szypulski, 2006).
La marche rythmique
Dans une étude effectuée auprès d’élèves du primaire, Peebles (2007) incorpore la
lecture répétée à la marche, ce qu’elle appelle « la marche rythmique ». La marche
rythmique vise à aider l’élève à couper la phrase par groupe de mots fonctionnels. On
suggère de reprendre l’exercice de la marche rythmique de trois à 10 fois accompagnée
de lectures répétées. Au fil des répétitions, l’élève prendra de l’assurance et sa lecture

en sera améliorée. Therrien (2004) avance que l’élève en difficulté n’éprouverait pas
simplement de la difficulté à lire les mots de façon isolée, mais également à lire
convenablement par groupe de mots fonctionnels. D’ailleurs Pressley, Gaskins et
Fingeret (2006), recommandent d’utiliser des approches multidimensionnelles afin
d’intervenir auprès d’élèves en difficulté qui peinent à lire des textes avec fluidité.
La lecture assistée
La lecture assistée découlerait de la lecture répétée. Un lecteur modèle, adulte ou
élève, accompagne un élève moins expérimenté ou en difficulté dans sa lecture. Si
ce lecteur s’arrête plus de 5 secondes, le lecteur modèle lui vient en aide en lisant
le mot exact, l’élève répète ce mot et donne ensuite sa lecture. Si l’élève commet
une méprise, le lecteur modèle attend, lui donner une chance de reprendre et lui lit
le mot correctement au besoin (Nichols, Rupley, Rasinski, 2009).
Lecture en duo
La lecture en duo s’effectue avec des lecteurs modèles. Quelques élèves dont la
lecture est fluide parmi les lecteurs plus âgés, peuvent alors lire le texte et servir
de modèle auprès des élèves plus jeunes. Par la suite, les élèves qui bénéficient de
l’intervention lisent à leur tour et le lecteur expert annote la lecture de l’élève et lui
donne de la rétroaction par la suite (Réseau canadien de recherche sur le langage
et l’alphabétisation, 2009). Les résultats d’une méga-analyse ayant déterminé les
méthodes d’enseignement efficaces pour favoriser l’apprentissage de la lecture
auprès des élèves en difficulté au primaire, placent l’enseignement en duo au 2e
rang (Bissonnette et al., 2010). Relire plusieurs fois un écrit permet de le lire avec
fluidité, toutefois, la modélisation par un lecteur habile aide les élèves à lire avec
fluidité et compréhension. Le manque de fluidité en lecture est un des facteurs qui
peuvent mener des lecteurs moyens à développer des difficultés (Brown, 2007).
La rétroaction
La lecture orale répétée jumelée à de la rétroaction est l’une des meilleures méthodes
pour améliorer la fluidité en lecture, et ce, dans un contexte où un adulte peut

assister un élève (Hasbrouck, Ihnot et Rogers, 1999 ; Rasinski, 1990 ; Smith et Elley,
1997). En 2002, une synthèse de plusieurs recherches traitant des interventions
efficaces pour améliorer la fluidité en lecture en arrivait au même constat (Chard,
Vaughn, Tyler, 2002).
Il existe d’autres activités pour aborder la lecture répétée et la lecture assistée
(Cahill et Gregory, 2011). Une étude réalisée auprès d’élèves de deuxième année
impliquait une enseignante souhaitant motiver ses élèves en créant des ateliers
pour développer la fluidité. L’enseignante modélisait d’abord, et leur faisait la
lecture à voix haute tous les jours en s’assurant d’utiliser la bonne expression et
la vitesse appropriée. Ensuite, elle permettait aux parents volontaires d’assister à
des démonstrations, pour ultérieurement pouvoir venir contribuer à des activités
de fluidité en lecture en classe.
Théâtre de lecteurs
Le théâtre de lecteurs constitue une forme de lecture répétée (Rasinski, 2003). Il
comporte aussi des moments de lecture assistée et de rétroaction. Il s’agit d’une
approche efficace et motivante pour les élèves éprouvant des difficultés en lecture.
En utilisant le théâtre de lecteurs comme activité pédagogique pour pratiquer la
lecture répétée, l’élève s’investit et persévère vers un but qui est de présenter sa
pièce de théâtre devant des spectateurs. De petites pièces de théâtre, d’environ
quatre à six personnages, peuvent être choisies. Ces pièces ne requièrent pas de
costume, ni de décor, elles visent simplement à développer une bonne capacité à
livrer une histoire avec fluidité. Ceci demande toutefois un travail de préparation,
le choix des personnages et la répartition des responsabilités dans le groupe
d’élèves. Il constitue une activité authentique et dynamique puisqu’il implique une
représentation publique à la fin de cette intervention : le théâtre de lecteurs est une
performance lue qui demande des répétitions. Il est alors naturel d’y ajouter de la
lecture répétée et de la lecture assistée. C’est la fluidité du lecteur qui permettra à
l’auditoire de comprendre le sens de la pièce de théâtre (Young et Rasinski, 2009).
Il s’agit donc d’une lecture orale interprétative (Giasson, 2011). L’élève développe
ainsi sa fluidité et acquiert la capacité de capter l’attention par sa voix.
La réponse à l’intervention
La Réponse à l’intervention (RAI) contribuerait à mieux intervenir face aux différents
défis que pose l’enseignement de la lecture (Vaughn et Fuchs, 2003). C’est un
modèle à trois niveaux d’interventions qui a été conçu pour favoriser l’apprentissage
de tous les élèves en plus d’accorder une grande importance à l’intervention
précoce. Au niveau 1 du modèle RAI, la lecture est enseignée en classe ordinaire
en utilisant des pratiques pédagogiques dont la recherche a prouvé qu’elles sont
efficaces : enseignement explicite, lecture répétée, lecture assistée, rétroaction.
Au niveau 2, les élèves qui n’ont pas atteint un niveau de fluidité attendu participent
à des activités plus ciblées, et ce en petits sous-groupes avec l’enseignant ou
l’orthopédagogue. Au niveau 3, l’élève du niveau 2 qui n’a pas progressé pour
atteindre le niveau de fluidité attendu, participe à des activités individuelles ou en
très petits sous-groupes.

Dossier
Figure 1. Réponse à l’intervention. Selon Vaughn et Klinger (2007)
Selon les chercheurs, l’enseignement efficace de la lecture en contexte de classe

ordinaire est suffisant pour assurer le progrès d’environ 70 à 80 % des élèves,
toutefois de 20 à 30 % des élèves auraient besoin d’une intervention d’appoint
et 5 à 10 % d’interventions intensives (Vaughn et Klinger, 2007). Plusieurs études
montrent que le modèle RAI améliore l’apprentissage des élèves en difficulté, en
plus d’en diminuer le nombre et de réduire le redoublement (O’Connor, Harty et
Fulmer, 2005 ; Fuchs, Fuchs et Vaughn, 2008 ; Murray, Woodruff et Vaugh, 2010).
Ce modèle axé sur la prévention et l’intervention précoce adopte des pratiques
pédagogiques ayant démontré empiriquement leur efficacité. Des intervenants
auraient tendance à considérer que ce modèle s’adresse seulement aux élèves en
difficulté d’apprentissage, alors que tous les élèves peuvent en bénéficier.
Objectifs
C’est en considérant les études antérieures portant sur les activités pédagogiques
qui contribuent à développer la fluidité en lecture que nous visons à atteindre les
objectifs suivants :
1. Expérimenter un programme d’activités pédagogiques visant à développer la
fluidité chez des élèves du primaire.
2. Analyser les effets du programme sur la fluidité et la compréhension en lecture
selon le modèle Réponse à l’intervention (RAI).
MÉTHODOLOGIE
Notre recherche s’appuie sur des savoirs issus de recherches antérieures pour
structurer et expérimenter des interventions pédagogiques dans un milieu scolaire
authentique, dans le cadre d’une recherche-action. Nous utilisons une méthode de
recherche mixte, en collectant et analysant des données quantitatives (exactitude
et rapidité) et qualitatives (expression). Notre expérimentation s’est déroulée
dans une école primaire en vue d’évaluer chez de jeunes lecteurs les effets d’un
programme d’interventions pédagogiques visant le développement de la fluidité
en lecture. Des élèves de la 2e à la 4e année du primaire ont été évalués en début
et en fin d’année scolaire.

Dans cette étude d’une durée de deux ans, une orthopédagogue et six enseignants
ont expérimenté un programme d’activités pédagogiques favorisant la fluidité en
lecture développé préalablement dans le cadre d’un mémoire de maîtrise en éducation
(Bessette, 2012). Il comporte des activités de lectures répétées, de lecture en duo,
de lecture à l’unisson, de marche rythmique et du théâtre de lecteurs, en plus de
proposer des situations d’enseignement-apprentissage contribuant à développer
des stratégies en compréhension de lecture. Une étude antérieure avait montré les
effets positifs de ce programme sur la fluidité des élèves participants lorsqu’elles
avaient été effectuées en petits groupes (Bessette et Dubé, 2012). Dans cet article,
nous présentons les résultats obtenus lors de la première année d’expérimentation,
auprès d’élèves 3e année (n=30). L’orthopédagogue et les enseignants ont animé des
activités pédagogiques visant à développer la fluidité, aux trois niveaux du modèle
de Réponse à l’intervention (RAI) (Fuchs, Fuchs et Vaughn, 2008).
Instruments
Des prétests et des posttests ont été administrés au début et à la fin de l’année
scolaire afin d’évaluer les trois composantes de la fluidité, l’exactitude, la rapidité
et l’expression (Kuhn et Stahl, 2003 ; Giasson, 2011) ainsi que la compréhension en
lecture chez tous les élèves participants. Le premier texte a été lu à voix haute et
chronométré pour évaluer les composantes de la fluidité, il comportait 113 mots.
Pour évaluer la compréhension en lecture, un texte de 269 mots et un questionnaire
dont les 8 items évaluaient les microprocessus, les macroprocessus et les processus
d’élaboration et d’intégration (Giasson, 2003) ont été administrés au début et à la
fin de l’année.
Procédures
Les enseignants participants et l’orthopédagogue se sont rencontrés mensuellement
afin de se familiariser avec les trois composantes de la fluidité en lecture ainsi
qu’avec les activités de notre programme, s’appropriant ainsi de nouvelles pratiques
pédagogiques. Durant les 16 semaines, les enseignants ont expérimenté ces activités,
pour tous les élèves de leur classe. Ces interventions pédagogiques s’inscrivent au
niveau 1 du modèle RAI tout au long de l’année scolaire.
Les élèves qui n’ont pas progressé selon les niveaux de progression attendus
(Hasbrouck et Tindal, 2006) passent alors à la phase d’interventions pédagogiques
de niveau 2 du modèle RAI qui s’adresse aux élèves à risque de développer des
difficultés d’apprentissage en lecture. À ce niveau, des activités comprennent encore
ici de la lecture répétée, la lecture à l’unisson, le cornet de lecture et le théâtre
de lecteurs. À ces activités s’ajoute la marche rythmique. Ces interventions se
sont déroulées durant 13 semaines, à raison de deux périodes de 50 minutes par
semaine (Harlacher et al., 2014). Puisqu’ils n’avaient pas progressé suffisamment au
niveau 1, de petits groupes de quatre élèves ont bénéficié du niveau 2. L’observation
de la progression des apprentissages a été effectuée à l’aide d’une évaluation
individuelle en lecture réalisée aux deux semaines où l’élève avait à lire un texte
en 60 secondes. Ces données recueillies nous ont permis de suivre les progrès
de chaque élève. Au terme des 13 semaines d’interventions pédagogiques, les

Dossier
élèves n’ayant pas ou peu progressé bénéficient des interventions au niveau 3
du modèle RAI.
Au niveau 3, toutes les activités pédagogiques animées dans les niveaux précédents
se poursuivaient. Deux élèves ont bénéficié du niveau 3 ; ils ont progressé grâce à
l’accompagnement de l’orthopédagogue qui a modélisé la lecture à voix haute pour
qu’ensuite les élèves fassent eux-mêmes la lecture avec leur cornet de lecture. À
tour de rôle, ils lisaient le texte à l’orthopédagogue qui donnait de la rétroaction
immédiatement à l’élève (Therrien, 2004). Lorsque la rétroaction est immédiate
et informative, elle aurait davantage d’influence sur les apprentissages de l’élève
(Hattie et Timperley, 2007). Il est important de mentionner que l’orthopédagogue
modélisait toujours dans un premier temps les phrases ou les textes à lire et ce, lors
de toutes les périodes. La modélisation du texte à lire serait plus efficace que de ne
pas avoir de modèle, surtout auprès des élèves en difficulté en lecture (Smith 1979 ;
Rose et Beattie, 1986 ; O’Shea et al., 1987). La durée de l’intervention au niveau 3

a été, lors de cette première année d’expérimentation, de 3 semaines, à raison de
deux périodes de 50 minutes par semaine (Harlacher et al., 2014). L’intensité de
l’intervention pédagogique, à ce niveau, est augmentée en raison du nombre plus
restreint d’élèves dans le groupe de même que des rétroactions qui sont alors plus
fréquentes. Lorsque c’est possible, le niveau 3 devrait être d’une durée de plus de
3 semaines.
Les élèves ont également développé leur fluidité en participant à l’activité Théâtre
de lecteurs. Les trois premières pièces ont été présentées, en octobre, devant les
élèves des classes de maternelle. Dès janvier, à chacun des niveaux du RAI, au cours
de l’activité théâtre de lecteurs, nous avons travaillé avec chacune des équipes afin
de les exercer à bien camper leur personnage en effectuant une lecture rapide et
exacte avec expression. Ensuite, les élèves ont présenté deux nouvelles pièces en
mars aux élèves de 1re année.
Certains élèves en difficulté se sont vu accorder des rôles de plus en plus importants.
Nous avons offert de la rétroaction à chaque équipe au sujet de leur fluidité et ce, tant
au niveau de l’exactitude, de la rapidité que de l’expression. À quelques reprises, les
élèves participants ont présenté les différentes pièces de théâtre devant d’autres
sous-groupes, ainsi ils pouvaient donner eux-mêmes de la rétroaction à leurs pairs.
Les élèves ont répété à plusieurs reprises ces pièces de théâtres de lecteurs afin
d’atteindre un niveau de fluidité attendu pour des élèves de leur niveau scolaire et de
leur âge. Tous les élèves participants ont offert des performances devant un public
d’élèves plus jeunes, et ce, à au moins deux reprises. En cours d’année, nous avons
choisi et adapté les pièces de théâtre selon le rythme et la progression des élèves.
Analyse
Afin d’analyser les résultats obtenus aux trois composantes de la fluidité en lecture,
nous avons sélectionné trois grilles d’analyse.
Dans un premier temps, l’exactitude en lecture a été mesurée à l’aide de la grille
validée par Fuchs, Fuchs, Deno (1982) ; Leslie et Caldwell (1995) et par Gillet et
Temple (2000) et Rasinski et Padak (2005). L’exactitude se mesure en comptant
le taux d’erreurs de l’élève par rapport au nombre de mots lus. Les trois niveaux

de précision vont du « niveau de frustration » (sous 92 % de réussite) en passant
par le « niveau fonctionnel » (de 92 à 98 % de réussite) pour atteindre le « niveau
indépendant » (de 99 à 100 %). La plus récente grille de Rasinski et Padak (2005)
respecte les critères en fonction des textes actuels ; on dit que l’élève devrait être
en mesure d’identifier avec exactitude 95 % des mots du texte, en dessous de
92 %, le texte représente un trop grand défi. Voici les grilles utilisées pour évaluer
la fluidité au niveau de l’exactitude (Gillet et Temple, 2000 ; Rasinski et Padak, 2005 ;
Rasinski, 2010).
Tableau 1. Niveaux d’exactitude de Rasinski et Padak (2005)
Niveau indépendant 99 à 100 % de réussite : est capable de lire de façon indépendante,
sans aide
Niveau fonctionnel 92-98 % de réussite : est capable de lire avec de l’aide
Niveau de frustration Moins de 92 % de réussite : éprouve des difficultés à lire même

avec aide
En deuxième lieu, pour analyser la rapidité en lecture, nous avons utilisé la grille
de Hasbrouck et Tindal (2006). Cette grille a été précédemment utilisée dans de
nombreuses études, dont celles de Deno, Mirkin et Chiang (1982) ; Fuchs, Fuchs
et Maxwell (1988) ; Marston (1989) ainsi que Rasinski et Padak (2005). La grille de
Hasbrouck et Tindal (2006), nous permet de situer l’élève par rapport à son niveau
scolaire selon la saison dans l’année, en révélant son rang percentile en plus de
nous informer sur la progression en nombre de mots/minute par semaine que
l’élève devrait atteindre.
Tableau 2. Niveaux de rapidité de Hasbrouck et Tindal (2006)

Dossier
En troisième lieu, pour analyser l’expression en lecture, nous avons utilisé la grille
du National Assessment of Educational Progress (NAEP, 1995). Elle nous permet
de situer l’élève selon quatre niveaux, commençant au niveau 1, où l’élève lit mot à
mot, jusqu’au niveau 4, où l’élève lit de façon fonctionnelle. Cette grille avait alors
été conçue pour évaluer des élèves de 4e année lors d’une épreuve en lecture.
Encore aujourd’hui, plusieurs auteurs utilisent cette grille : Kuhn, (2009) ; Padak
(2008), Deeney, (2010), Rasinski, (2010), Kuhn et Rasinski (2011).
Tableau 3. Niveaux d’expression
Niveau 1 L’élève lit principalement mot par mot, occasionnellement 2 ou 3 mots de
suite. Donne une lecture sans expression, ni intonation. Lecture difficile.
Niveau 2 L’élève lit principalement 2 mots à la fois, occasionnellement 3 ou 4 mots.
La lecture par groupe de mots est déficiente. Peu ou pas d’intonation ni
d’expression.
Niveau 3 L’élève lit principalement 3 ou 4 mots et parfois plus. Ici dans la plupart des
phrases la syntaxe est adéquate. Des bouts de texte sont lus avec expression
et intonation.
Niveau 4 L’élève lit de façon fonctionnelle par groupe de mots, à l’occasion, il commet
certaines méprises, mais la structure est préservée. La majorité du texte est
lu avec expression et intonation. Aisance lors de la lecture orale.
Enfin, pour analyser les effets du programme d’activités pédagogiques sur la

compréhension de la lecture, nous avons comparé les scores obtenus aux posttests
avec ceux obtenus lors des prétests afin d’évaluer la progression des élèves. Ces
calculs ont été effectués pour chacun des trois niveaux du modèle Réponse à
l’intervention (RAI).
RÉSULTATS
Les résultats montrent une progression en fluidité chez les élèves ayant bénéficié du
programme d’activités pédagogiques aux trois niveaux du RAI. Les figures suivantes
présentent la comparaison des scores moyens obtenus aux prétests et aux posttests
pour les trois composantes de la fluidité ainsi qu’en compréhension de la lecture.
La fluidité
La fluidité s’est améliorée chez les élèves de 3e année ayant bénéficié du programme
d’activités, et ce, tant au niveau de l’exactitude, de la rapidité que de l’expression.
Exactitude
Les niveaux d’exactitude permettent de constater la progression des élèves.
L’exactitude est exprimée en pourcentage de mots correctement lus sur le total
de mots. Rasinski et Padak (2005) établissent ensuite trois niveaux permettant
d’analyser l’exactitude en lecture. Le niveau indépendant, de 99 à 100 % de réussite
l’élève est capable de lire de façon indépendante, le niveau fonctionnel de 92-98 %
où l’élève est capable de lire avec aide et le niveau de frustration, moins de 92 %
d’exactitude où celui-ci éprouve des difficultés à lire même avec aide.

Figure 1
Alors que le taux d’exactitude des élèves au premier niveau du RAI est passé de
97 % à 99 % pour une augmentation de 2 %, ceux du niveau 2 ont également
progressé passant de 94 % à 99 % pour une augmentation de 5 %. Les élèves du

niveau 3 ont le plus progressé passant de 90 % à 97 % pour une hausse de 7 %.
On constate que les élèves en grande difficulté, sont passés du niveau de frustration
au niveau fonctionnel.
Rapidité
La rapidité des élèves de 3e année est mesurée par le nombre de mots lus en
une minute. La figure suivante nous permet d’observer la progression des élèves
ayant bénéficié du programme d’activités pédagogiques pour les niveaux 1, 2
et 3 du RAI.
Figure 2
Les élèves du niveau 1 selon le modèle RAI ont grandement progressé en rapidité de
lecture. En effet, ils sont passés de 119 mots/minute au prétest à 142 mots/minute
au posttest pour une progression de +23. Les élèves du niveau 2 sont passés de
66 mots/minutes à 106 mots minutes pour une hausse de + 40 tandis que ceux du
niveau 3 sont passés de 37 à 70 (+ 33). Selon la grille d’évaluation de Hasbrouck
et Tindal (2006), pour atteindre le 50e percentile en rapidité de lecture, l’élève en 3e
année devrait lire, au printemps de cette année scolaire, au moins 107 mots/minute
à la fin de l’année scolaire. Nos résultats montrent que les élèves du niveau 1 ont
dépassé le 75e percentile, tandis que ceux des niveaux 2 sont bien près du 50e
percentile. Toutefois, les élèves du niveau 3, bien qu’ils aient progressé de plus de

Dossier
30 mots par minute, sont demeurés en-dessous du 25e percentile qui est établi par
ces auteurs à 78 mots/minute à la fin de l’année scolaire.
Expression
L’expression permet de constater si l’élève est capable, tout en lisant à voix haute, de
le faire avec une prosodie ou une intonation appropriée au texte lu, à sa ponctuation
ainsi qu’en lien avec le sens du texte. La figure suivante présente la progression en
expression des élèves ayant participé à notre programme.
Figure 3
Les élèves du 1er niveau du RAI sont passés de 3,00 à 3,70 pour une hausse de
+ 0,70, les élèves du niveau 2 sont passés de 2,33 à 3,27 enregistrant une hausse
avec + 0,94 alors que ceux du niveau 3 sont passés de 1,75 à 3,00 enregistrant
la meilleure hausse pour l’expression de + 1,25. Bien que tous les sous-groupes
d’élèves aient progressé, seuls les élèves du niveau 1 du RAI ont presque atteint
le niveau 4 en expression lors de la lecture à voix haute.
La compréhension
La progression de la compréhension en lecture a été évaluée, comme pour les
dimensions de la fluidité, en début et en fin d’année scolaire. Le prétest et le posttest
comportaient 269 mots et 8 items, pour un total possible de 20 points. La figure
suivante nous permet d’observer les résultats des élèves des trois niveaux du RAI.
Figure 4
Les élèves du niveau 1 sont passés d’un score en compréhension de 16 % à un

score de 18 % pour enregistrer une hausse de +2,0 %. Les élèves du 2e niveau

sont quant à eux passés de 14 % à 16,5 %, enregistrant une progression de +2,5 %
alors que ceux du 3e niveau sont passés de 11 % à 17 % pour la hausse la plus
importante en compréhension de + 6%.
DISCUSSION
Nos résultats montrent les effets positifs d’un programme d’activités pédagogiques
combinant la lecture répétée (Giasson, 2003), la lecture assistée (Nichols, Rupley,
Rasinski, 2009), la marche rythmique Peebles (2007), la rétroaction (Chard, Vaughn,
Tyler, 2002) ainsi que le théâtre de lecteurs (Young et Rasinski, 2009). Un entraînement
spécifique réalisé auprès d’élèves en difficulté, sur une période de quelques mois,
entrainerait une amélioration de la fluidité en lecture plus importante que lorsqu’aucune
activité spécifique n’est réalisée avec ces jeunes lecteurs (Zorman et al., 2008). Nos
résultats concordent avec ceux obtenus dans des études antérieures portant sur
ces activités, expérimentées chacune sans être combinée à d’autres, et qui avaient
amélioré la fluidité en lecture chez leurs participants.
On constate que lorsque la fluidité en lecture s’améliore, la compréhension progresse
aussi (Rasinski, 2002 ; Rasinski, Flexer et Boomgarden-Szypulski, 2006). Comme
observé dans d’autres études, nos résultats montrent que les élèves de 3e année
en grande difficulté ont atteint, pour l’exactitude, le niveau fonctionnel de lecture à
la fin de notre expérimentation, tandis qu’ils atteignent un niveau de compréhension
équivalent à celui des élèves sans difficulté spécifique. D’autres auteurs avaient
également montré des liens entre la fluidité et la compréhension en lecture (Jenkins
et al., 2003). Rasinski (2010) pour sa part avait identifié une forte corrélation entre la
rapidité et l’exactitude en lecture avec les performances des élèves lors d’épreuves
en lecture standardisées.
Nos résultats montrent que ce programme d’activités pédagogiques engendre des
effets positifs en fluidité et en compréhension de lecture chez les jeunes lecteurs.
Des activités comprenant de la lecture répétée, de la rétroaction et des activités
multisensorielles de marche rythmique et de cornet de lecture, combinées et
expérimentées durant 16 semaines, ont entraîné une progression dans la fluidité et
ce, aux trois niveaux du modèle de Réponse à l’intervention (RAI) chez des élèves
de 3e année du primaire. On remarque également que les élèves qui lisent avec plus
de fluidité réussissent mieux au test de compréhension en lecture. On constate,
comme d’autres chercheurs, un lien entre ces deux aspects de la lecture.
Cependant, bien que des résultats positifs aient été observés chez nos élèves
participants, tel qu’obtenu dans des recherches antérieures, l’originalité de notre
démarche réside dans le fait que le programme expérimenté dans cette recherche-
action combine plusieurs types d’activités différentes (Bessette, 2012), durant 16
semaines, afin de contribuer au progrès des élèves et qu’il est également associé
à une intensification des interventions et une organisation des regroupements
d’élèves inspirées du modèle RAI.
Bien que nos résultats ne peuvent être généralisables, ce programme d’activités
pourrait être transféré à de nouveaux milieux scolaires, et mis en place par d’autres
enseignants et orthopédagogues, pour contribuer à améliorer la fluidité et la
compréhension des élèves du primaire.

Dossier
CONCLUSION
Notre étude souligne l’importance de développer la fluidité en lecture chez les
jeunes lecteurs qui auront, au fil du leur cursus scolaire, à lire des textes plus longs
et complexes. Les élèves qui lisent mot à mot dépensent une grande partie de leur
énergie à identifier les mots, ce qui en laisse peu pour la compréhension. Pour eux,
il s’avère important de développer une meilleure fluidité en lecture afin de réduire
la charge cognitive que cette tâche engendre.
Ces résultats nous amènent à recommander que de nouvelles études soient conduites
en collaboration avec des enseignants et des orthopédagogues afin de comprendre
plus finement l’impact des activités pédagogiques sur la fluidité et la compréhension.
D’autres combinaisons d’activités pourraient éventuellement être expérimentées
en associant des activités portant sur le vocabulaire et la syntaxe. Pour notre part,
nos analyses se poursuivent afin d’évaluer les effets de ce programme d’activités
pédagogiques chez des élèves de la 2e à la 4e années du primaire, en les comparant

à des élèves de groupes contrôles.
REMERCIEMENTS
En terminant, nous aimerions remercier les enseignants de la commission scolaire
des Hautes-Rivières qui ont collaboré à cette étude. Cette recherche-action a pu
être réalisée grâce au financement du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
du Québec visant l’expérimentation d’interventions novatrices dans le cadre du
Programme de soutien à la recherche et au développement en adaptation scolaire.
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AFIN DE PRÉVENIR LES DIFFICULTÉS

I.N.S.H.E.A. | « La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation »

Pour citer cet article :

Distribution électronique Cairn.info pour I.N.S.H.E.A..

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France DUBÉ, PhD

Fluency and comprehension activities to prevent reading difficulties

La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no76 • 4e trimestre 2016 27

nous présentons certains résultats obtenus dans le cadre d’une recherche-action

28 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no76 • 4e trimestre 2016

La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no76 • 4e trimestre 2016 29

La lecture orale répétée

30 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no76 • 4e trimestre 2016

de lectures répétées. Au fil des répétitions, l’élève prendra de l’assurance et sa lecture

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32 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no76 • 4e trimestre 2016

Selon les chercheurs, l’enseignement efficace de la lecture en contexte de classe

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34 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no76 • 4e trimestre 2016

Rose et Beattie, 1986 ; O’Shea et al., 1987). La durée de l’intervention au niveau 3

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Niveau de frustration Moins de 92 % de réussite : éprouve des difficultés à lire même

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Enfin, pour analyser les effets du programme d’activités pédagogiques sur la

La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no76 • 4e trimestre 2016 37

progressé passant de 94 % à 99 % pour une augmentation de 5 %. Les élèves du

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Les élèves du niveau 1 sont passés d’un score en compréhension de 16 % à un

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pédagogiques chez des élèves de la 2e à la 4e années du primaire, en les comparant

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Fuchs, D. Fuchs, L.S., & Vaughn, S. (2008). Response to intervention: A framework

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La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no76 • 4e trimestre 2016 43

reading practices for response to intervention (p. 3-9). Baltimore: Brookes.

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