Psye 572 0465

L'AUTISME ENTRE PSYCHANALYSE ET COMPORTEMENTALISME :
QUELQUES PROPOSITIONS
Emmanuel Schwab
Presses Universitaires de France | La psychiatrie de l'enfant
2014/2 - Vol. 57
pages 465 à 490
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Pour citer cet article :

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Schwab Emmanuel,« L'autisme entre psychanalyse et comportementalisme : quelques propositions »,
La psychiatrie de l'enfant, 2014/2 Vol. 57, p. 465-490. DOI : 10.3917/psye.572.0465
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Angoisse d’envahissement
sensoriel
Fonction miroir dans
l’autisme
Dialogue psychanalyse-
comportementalisme
L’autisme entre psychanalyse
et comportementalisme :
quelques propositions
Emmanuel Schwab1
L’autisme entre psychanalyse et comportementalisme  :

quelques propositions
Les débats actuels autour de l’autisme invitent à reprendre et cla-

rifier les enjeux théoriques fondamentaux : comment comprendre la co-
humanité et la spécificité des personnes avec autisme ? Les productions
symboliques d’un enfant de huit ans permettront de mettre en évidence
l’impact des spécificités de traitement sensoriel sur le vécu autistique.
Nous proposons ensuite des éléments de dialogue théorico-pratique avec
les conceptions comportementales du traitement des enfants avec autisme.
Nous défendons ainsi l’idée d’une nécessaire fermeté thérapeutique pour
créer un cadre protecteur et stimulant. Nous développons également
l’idée que l’ajustement pragmatique au fonctionnement autistique est pro-
fondément amélioré par la possibilité de faire des hypothèses sur le vécu
propre de ces enfants. Nous montrons dans ce sens comment un ancien
texte de Freud propose des clés de lecture importantes pour comprendre
le développement de la fonction miroir des personnes avec autisme.
The position of autism between psychoanalysis

and behaviorism: several propositions
The current debates surrounding autism invite us to take up and

clarify the fundamental theoretical issues involved: how can we under-
stand the co-humanity and the specificity of persons with autism? First,
1. Docteur en psychologie, chargé d’enseignements (psychopathologie de

l’enfant de l’adolescent et de l’adulte) à l’Université de Neuchâtel, psychologue-
psychothérapeute d’orientation psychanalytique EFPP (European Federation for
psychoanalytic psychotherapy), Service de psychologie pour enfants et adolescents
de Bienne, Suisse.
Psychiatrie de l’enfant, LVII, 2, 2014, p. 465 à 490
- © PUF -
21 novembre 2014 02:33 - La psychiatrie de l’enfant 2/2014 - Collectif - La psychiatrie de l’enfant - 135 x 215 - page 466 / 718 21 no
466 Emmanuel Schwab
the symbolic productions of an 8-year-old child make it possible to dem-

onstrate the impact of the specificities of sensorial treatment on autistic
experience. We then propose elements of theoretico-practical dialogue
with behaviorist conceptions of treatment for children with autism. So
doing, we defend the idea of a necessary therapeutical firmness in order
to create a protective and stimulating framework. We also develop the
idea that pragmatic adjustment to autistic functioning can be seriously
improved with the possibility of making hypotheses about the personal
experience of these children. In this way, we will show how one of Freud’s
very early texts proposes interpretive keys to understanding the develop-
ment and mirror functioning of persons with autism.
Key words: Invasive sensorial anxiety – Mirror function in autism –
Psychoanalytic-behaviorist dialogue.
EL AUTISMO ENTRE PSICOANÁLISIS Y COMPORTAMIENTO:

UNAS PROPUESTAS
Los debates actuales sobre el autismo fomentan retomar y clarificar

lo que está en juego en la teoría fundamental: como entender la co-huma-
nidad y la especificidad de las personas con autismo? Las producciones
simbólicas de un niño de 8 años nos permiten evidenciar el impacto de
las especificidades del tratamiento sensorial en la vivencia autística.
Proponemos también unos elementos de diálogo teórico-práctico según
la concepción del comportamiento en el tratamiento de los niños autistas.
Defendemos la idea de la necesaria firmeza terapéutica para crear un
encuadre protector y estimulante. Desarrollamos también la idea de que
un ajuste pragmático con el funcionamiento autístico ha mejorado nota-
blemente gracias a la posibilidad de hacer hipótesis sobre la propia viven-
cia de esos niños. En ese sentido aludimos a un antiguo texto de Freud
en el que propone unas importantes claves de lectura para entender el
desarrollo de la función especular de las personas con autismo.
Palabras clave: Angustia de invasión sensorial – Función especular
en el autismo – Diálogo psicoanálisis- comportamiento.
Je propose de considérer que les difficultés que la psy-
chanalyse peut rencontrer dans l’abord de l’autisme relèvent
d’une difficulté générale de la psychiatrie : son adulto-
centrisme. Dans l’histoire de la psychiatrie, les troubles
psychiques ont été décrits et interprétés à partir de leur
expression adulte : que l’on pense aux troubles graves avec
Emil Kraepelin et Eugen Bleuler, ou aux troubles névrotiques
avec Sigmund Freud. Ce n’est pas le cas pour l’autisme qui a
d’emblée été repéré chez des enfants. La difficulté classique
de la psychanalyse de l’enfant – l’enfant n’ayant pas un
outillage symbolisant achevé qui lui permette d’interpréter
- © PUF -
L’autisme entre psychanalyse et comportementalisme 467
et d’expliquer ses difficultés – est redoublée avec l’enfant

autiste qui parfois n’accède jamais au langage. Si l’on tient
à une interprétation psychanalytique de ce type de fonction-
nement, le défi est d’en dégager malgré tout les modes de sub-
jectivation propres : qui est l’enfant avec autisme, comment
habite-t-il son monde ? L’enjeu est de pouvoir repérer à la
fois ce qui fait des autistes des co-humains – de manière à
rendre l’échange possible – et d’identifier leur différence
spécifique – pour permettre voire encourager leurs modes
d’expression propres.
La deuxième difficulté tient à la volonté de défendre une
possibilité de soin. Cette position s’est historiquement cons-
truite dans l’opposition à l’idée d’une dégénérescence ner-
veuse : on se souvient de Josef Breuer et Sigmund Freud se
moquant de la stupidité de cette hypothèse, et de son ina-
déquation à expliquer les troubles de leurs patientes intel-
ligentes (1895a). Les défenseurs du soin en sont venus à
développer une hypothèse étiologique concurrente : si c’est
l’échange inter-humain qui soigne, c’est que cet échange a
manqué, ou qu’il a été abusif. C’est ainsi qu’on a vu pro-
gressivement apparaître la figure de la mère négligente et/ou
abusive – la mère schizophrènogène voire « autismogène ».
Il faut comprendre qu’une telle évolution est le fruit d’un
long travail : si la psychanalyse a d’abord permis de rendre
pensable l’ambivalence du rapport au père, c’est de haute
lutte qu’elle est ensuite parvenue à dégager une possible ambi-
valence à l’égard de la mère, figure sacrée s’il en est – Freud a
commencé ce travail après le décès de sa propre mère (1931).
Mais cette avancée dans la compréhension de la conflictua-
lité du monde interne a été à mon sens dévoyée quand on l’a
utilisée comme explication objective des maladies psychiques.
Cela a abouti à une conception simpliste, dépourvue précisé-
ment d’ambivalence, qui me paraît avoir une fonction défen-
sive. En incriminant les mères de ces enfants là, on préserve
pour le reste de la communauté humaine le fantasme d’une
mère qui est capable de protéger de tout. Cela permet de faire
l’économie d’une expérience spécifique à l’espèce humaine :
l’état de détresse du petit humain, petit humain insuffisam-
ment outillé au niveau moteur et psychique pour organiser
par lui-même son rapport au monde. Cette thématique mérite
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468 Emmanuel Schwab
d’être retravaillée parce qu’elle a d’importantes conséquences

pratiques sur le contrat thérapeutique avec les parents mais
aussi, comme on le verra, sur la façon d’entrer en contact avec
les enfants avec autisme.
Quelle est la spÉcificitÉ de l’humain  ?
En raison de l’adultocentrisme que je viens d’évoquer,

on définit volontiers la spécificité humaine dans un rapport
d’opposition aux registres moteurs et perceptifs qui risque de
disqualifier ces dimensions – alors qu’elles font précisément
la spécificité du fonctionnement autistique.
Ainsi, on décrit parfois la capacité de penser dans son
opposition à l’acte : la spécificité humaine serait ici de pou-
voir s’opposer à la tendance naturelle à la décharge, au
« passage à l’acte ». Cette position affirmée unilatéralement
risque cependant de compromettre la compréhension du rôle
central de l’action dans la mise en place du premier rapport
au monde – ainsi que Jean Piaget l’a démontré (Droz, 1997).
On sait qu’une part importante des enfants autistes ne par-
vient jamais à développer de jeu symbolique. Cela pose donc
la question des actions présymboliques (jeux moteurs, jeux
de manipulation, jeux de combinaison, jeux fonctionnels) et
de leur fonction organisatrice.
La spécificité du fonctionnement humain peut aussi être
vue dans un rapport d’opposition à l’imaginaire : le carac-
tère structurant de la représentation ne se déploierait que
dans le dépassement de ce registre. Le risque dans l’abord de
l’autisme est ici de disqualifier le caractère potentiellement
organisateur de la perception (Aulagnier, 1975, p. 132).
Par delà les représentations perceptives, cela pose la
question du langage. On sait que les enfants autistes réa-
gissent souvent mal aux communications verbales qui leur
sont constamment adressées, pressentant leur incompétence
dans le domaine. On sait aussi que ceux d’entre eux qui par-
viennent finalement à utiliser le langage le font sur un mode
spécifique, source de malentendus importants. Ici aussi, c’est
le statut des différentes étapes de développement (écholalie
immédiate, écholalie différée, langage stéréotypé, langage
productif) qui est interrogé dans son caractère propre.
- © PUF -
On comprend qu’à définir l’humanité par la capacité à

mobiliser la représentation par opposition à la motricité et
à la perception, on court le risque d’exclure les autistes de
cette compréhension. On court aussi le risque de leur pro-
poser des médiateurs d’échanges qui n’ont pas de sens pour eux
et qui ne peuvent donc que les confronter à leur impuissance.
Pour dépasser ces difficultés, on peut attribuer un carac-
tère structurant à la dimension affective et à la capacité de
partage de l’affect. Or, certains autistes adultes ont pu mon-
trer comment l’exigence de partage affectif les soumettait à
une contrainte difficilement compréhensible (Schott, commu-
nication personnelle ; Peeters, 2008, p. 148 et ss.). On sup-
pose aujourd’hui que l’affect se construit comme le résultat
de la mise en rapport de différentes modalités sensorielles,
et de nombreux indices tendent à montrer que le fonction-
nement autistique inhibe cette « comodalisation » sensorielle
et le partage émotionnel qui pourrait s’en suivre.
Cette difficulté est probablement à l’origine d’une réti-
cence souvent rencontrée à l’égard des interprétations trop
« dramatisantes » des angoisses autistiques, interprétations
qui voient l’autiste habité par des tensions encore plus terri-
bles que celles du psychotique. S’il ne fait pas de doute que le
monde psychotique peut être rempli d’affects structurés par
un imaginaire luxuriant, s’il est également indéniable que le
monde autistique peut être habité par des tensions internes
importantes – ainsi qu’en témoigne l’intensité de certains
troubles du comportement –, il paraît incorrect de donner à
ces tensions une connotation affective dramatisée (voir à ce
sujet les distinctions entre registres psychotique et autistique
proposées par Frances Tustin, 1989).
D’autres enfin ont voulu faire de l’attachement une
dimension organisatrice, commune d’ailleurs aux humains
et à certains animaux « supérieurs ». L’intérêt des travaux
de John Bowlby et de ses successeurs a été de montrer que
l’attachement sous sa forme spécifiquement humaine ne se
développait qu’après un long processus : même si, pour
Bowlby, l’attachement est préprogrammé, le repérage iden-
tificatoire des caregivers ne se fait au mieux qu’au cours
du deuxième semestre de la vie. Cela suppose que de nom-
breux processus doivent se mettre en place pour permettre
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470 Emmanuel Schwab
ce repérage – qui a clairement une dimension représentative.

Parmi eux, on peut signaler la capacité à reconnaitre la spé-
cificité du visage humain, capacité qui s’installe à partir du
2-3ème mois (Maurer et Zalapetek, 1976). Or, on sait que de
nombreux autistes ne parviennent jamais à développer cette
identification2. La reconnaissance de la voix humaine leur
pose souvent également des problèmes importants. On peut
donc comprendre que le fonctionnement autistique empêche
le développement de l’attachement sous sa forme typique.
Il ne faut pas reculer ici devant l’idée qui s’impose alors,
à savoir que, pour des raisons à préciser, les autistes ne dis-
posent pas de certaines capacités que l’on considèrent souvent
comme caractérisant le cœur du fonctionnement humain. La
volonté bienveillante de les intégrer dans une telle co-humanité
conduit donc à produire l’inverse de ce qu’elle veut : une
cruelle disqualification de leurs tentatives d’entrer en contact.
Le défi de formuler une spécificité du fonctionnement humain
qui inclut le fonctionnement autistique n’en est que redoublé.
La représentation comme source d’auto-organisation
On pourrait concevoir l’être humain comme un organisme

auto-organisé. La spécificité de la vision psychanalytique
de l’homme me paraît résider dans l’idée que cette auto-
organisation est orientée et alimentée décisivement par la capa-
cité de représentation3. En reconnaissant son monde, le sujet
se reconnait lui-même ; il peut se reconnaitre dans sa capacité
à reconnaitre le monde. Cette auto-organisation est le fruit
d’un processus qui a sa lourdeur et sa consistance propre :
processus initiatique de subjectivation par lequel le sujet tente
de surmonter les menaces qui pèsent sur lui (Schwab, 2011).
De plus, Freud s’est toujours attaché à connecter ces
capacités de représentation à leurs racines biologiques. C’est
2. Cf. Laurent Mottron (2004). Un autiste de haut niveau demandait ainsi à
sa compagne de porter un foulard rouge pour pouvoir la reconnaître dans la foule
(Hilde de Clercq, communication personnelle).
3. Capacité qu’Aristote avait joliment décrite de la façon suivante : « Dès
l’enfance, les hommes ont, inscrites dans leur nature, à la fois une tendance à repré-
senter et une tendance à trouver du plaisir aux représentations. Si l’on aime à voir
des images, c’est qu’en les regardant, on apprend à connaître et on conclut ce qu’est
chaque chose comme lorsqu’on dit : “celui-là, c’est lui !” » (Aristote, tr. fr. 1980, p. 43).
- © PUF -
la raison pour laquelle il a proposé de façon tout à fait origi-

nale de voir dans l’expérience de satisfaction orale le proto-
type de la capacité de l’organisme à se connecter à lui-même
(1895b, p. 336).
On doit supposer que les capacités autorégulatrices ne sont
pas spécifiques à l’être humain, mais qu’en dernier recours
elles relèvent d’une caractéristique du vivant dans son en
semble. C’est ce que Francisco Varela a défendu en montrant
comment l’organisme vivant le plus élémentaire est organisé
par un mouvement qu’il qualifie d’auto-poïétique : c’est ce qui
permet à cet organisme d’« engendrer et spécifier continuelle-
ment sa propre organisation » (Varela, 1989). Face à une per-
turbation (externe ou interne), l’organisme est ainsi conduit à
se réorganiser pour préserver sa cohérence d’ensemble4.
Lorsque l’exigence d’adaptation est trop forte, on doit
supposer que des mécanismes de défense se mettent en place
pour tenter de juguler cette menace. Au niveau de l’expé-
rience humaine, ces mécanismes de défense s’expriment par
exemple sous la forme de l’évitement instinctif de la douleur :
la mémoire inconsciente du corps conduit à éviter les mou-
vements qui pourraient réactiver cette douleur. Et comme
l’indique Bleuler (1911) auquel j’emprunte cette métaphore,
« le résultat peut dépasser le but, puisque dans de nombreux
cas, des mouvements qui ne provoquent pas de douleur ne
sont pas exécutés non plus ». Si le mécanisme de défense est à
l’origine un processus adaptatif, il peut donc devenir patho-
gène et finir par alimenter le processus contre lequel il lutte.
Ces mécanismes inconscients peuvent s’exprimer selon
différentes modalités représentatives suivant le type d’orga-
nisation psychique de l’individu. Mais, pour Freud, ils
restent toujours « instruits par l’expérience biologique »
(1895b, p. 340). C’est donc pour préserver son auto-orga-
nisation que le moi inclut ou exclut des expériences et des
représentations dans son univers propre : « L’acceptation
d’une nouvelle représentation (le mot acceptation étant pris
dans le sens de croyance, de reconnaissance d’une réalité)
4. C’est me semble-t-il la reformulation la plus satisfaisante du « principe

d’inertie » de Freud (tirée de la biologie de son temps, trop inféodée à la physique) :
l’homéostasie est ici ordonnée à l’auto-organisation.
- © PUF -
472 Emmanuel Schwab
dépend du genre et de la tendance des représentations déjà

réunies dans le moi » (Freud, 1895a, p. 216).
Je ne vois pas de raisons de penser que le fonctionnement
autistique échapperait à ces différentes caractéristiques.
Ce fonctionnement est manifestement doué d’une mémoire
inconsciente qui conduit à préférer les situations bien iden-
tifiées et éviter les situations associées à un facteur de stress.
Des processus représentationnels spécifiques – d’association
sensorielle concrète – organisent cette mémoire inconsciente.
On peut penser par exemple à une jeune fille terrorisée par
tous les objets verts : une analyse attentive permet d’associer
cette crainte à la porte de la voiture verte dans laquelle elle
s’était un jour coincée la main (Hilde de Clercq, communi-
cation personnelle).
De plus, de nombreuses expériences montrent qu’un
facteur de soin essentiel est constitué par le fait d’accroître
l’intelligibilité des situations. Les troubles du comportement
régressent souvent lorsque des indices sensoriels et repré-
sentatifs permettent aux personnes avec autisme de mieux
se repérer et d’interpréter les situations. Le fait de pouvoir
attribuer une signification à des signaux visuels ou auditifs
va en général accroître la capacité d’attention à leur égard
et enclencher une curiosité interprétative « symbolisante »
(Schopler, 2002, p. 74). Il parait ainsi indéniable que l’auto-
organisation du comportement peut être décisivement amé-
liorée par la construction de repères représentatifs.
On peut signaler ici que certains ont mis en doute l’idée
que l’autisme doive être considéré comme un trouble psy-
chiatrique. Laurent Mottron (2004), par exemple, propose
de penser qu’il est l’expression d’une condition neuro-
développementale dont la société doit reconnaître la spéci-
ficité, de manière à permettre aux autistes de trouver leur
expression et leur place propre en fonction de cette diffé-
rence. On doit en effet se demander si un autiste souffre
de sa condition, ou si cela n’est pas un effet de notre pro-
jection de soignant sur son vécu supposé.
En fonction des paramètres proposés ci-dessus, on pour-
rait considérer que l’autisme ne devient source de pathologie
– ne devient pathogène– que lorsque les capacités auto-
organisatrices de l’individu sont mises à mal. En revanche,
- © PUF -
lorsqu’un équilibre suffisamment bon entre les exigences

internes et la situation peut être trouvé et que les capacités
symbolisantes peuvent reprendre leur fonction organisa-
trice, les troubles du comportement et les troubles anxieux
finissent en général par s’éteindre.
Orel, ou l’angoisse d’envahissement sensoriel
Après avoir précisé en quoi le fonctionnement autis-

tique correspond à un fonctionnement partagé par tous,
on peut se demander au contraire quelle est sa spécificité.
J’aimerais évoquer ici les productions d’un enfant de 8 ans
dont la créativité symbolique me paraît pouvoir éclairer la
question. Ce garçon (que j’appellerais Orel) a reçu un dia-
gnostic de syndrome d’Asperger à 3 ans. Un travail éducatif,
puis orthophonique et psychomoteur l’a aidé à réaliser des
progrès développementaux importants. Sa mère l’amène en
consultation au cours de la première année de sa scolari-
sation parce qu’il supporte mal les changements et exprime
une anxiété importante dont le noyau est la peur que sa mère
ne pense plus à lui (ou éventuellement : qu’elle se perde).
Dans la première consultation individuelle, vu ses bonnes
capacités, je lui propose un squiggle game. Dans son premier
dessin (premier dessin dont on sait l’importance), il étaie ses
lignes sur mon trait initial (extérieur), et y voit une oreille.
Il pense à une oreille d’adulte, qui pourrait entendre dans le
monde entier jusqu’en Chine.
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474 Emmanuel Schwab
Lors de la séance suivante, nous réalisons une série de

dessins parmi lesquels il sélectionne « le pire » : il s’agit d’un
être malfaisant dont il imagine qu’il dérègle les téléphones
du monde entier. Ces téléphones n’arrêtent pas de sonner ;
ça « mélange tout », et tout le monde est obligé de se boucher
les oreilles.
Vu ses difficultés à être en contact, ses parents avaient
naguère demandé un test d’audition qui avait permis
d’exclure toute anomalie fonctionnelle. Quelques années
plus tard, c’est donc Orel lui-même qui parvient à don-
ner l’explication de sa surdité : l’enjeu est de lutter contre
un envahissement sensoriel, envahissement sensoriel qui a
un effet désorganisateur (ça « mélange tout »), et face auquel
la seule défense possible est de se boucher les oreilles.
En suivant Orel, on peut donc affirmer que la nature de
l’angoisse autistique est une angoisse d’envahissement senso-
riel, et le mécanisme de défense typique est le blocage de cette
modalité sensorielle. On comprend la nature adaptative de
ces mécanismes qui permettent de lutter avec succès contre
un risque d’envahissement sensoriel et de « mélange ».
La capacité de cet enfant à mettre en forme son propre
fonctionnement entre en écho avec les témoignages d’adultes
avec autisme qui parviennent à partager leur expérience de
vie avec une qualité expressive tout à fait saisissante. Cela
doit conduire à abandonner une ancienne mais persistante
idée selon laquelle les personnes avec autisme ne seraient pas
« sujet » de leur existence et que, derrière la forteresse de
leurs défenses, il n’y aurait que du vide. En suivant encore
une fois Orell, on comprend que, s’il s’est replié jusqu’à
l’isolement – l’aloness de Leo Kanner (1943) –, c’est que la
volonté de communication exprimée par les coups de télé-
phone a été rendue persécutante par l’envahissement sen-
soriel. Même si ces mécanismes de défenses font penser à des
réflexes quasi neuro-végétatifs, ils sont clairement l’expres-
sion d’une personne qui cherche à garder sa cohérence, et ils
peuvent être alimentés par des processus attentionnels vécus
comme l’expression d’une lutte subjective singulière.
N’est-ce pas ce sujet-là que la psychanalyse cherche à ren-
contrer : celui qui, au creux d’une expérience parfois dérou-
tante, s’attache à créer des repères, des représentations
- © PUF -
– même si elles sont de nature sensorielle – autour desquelles

il va pouvoir organiser sa subjectivité ?
Une nÉcessaire fermetÉ thÉrapeutique
L’équilibre ainsi trouvé ne peut cependant que rester

précaire car, s’il permet d’éviter une désorganisation, il ne
guérit pas de l’hypersensibilité. Il prive l’individu de toute
une série d’échanges (de « coups de téléphone ») qui lui per-
mettraient de mieux connaître le monde, et de construire
ainsi des régulateurs affectifs, relationnels et symboliques du
rapport avec ce monde et donc avec lui-même. À l’occasion
de nouveaux stress (liés à la pression interne du développe-
ment ou à d’inévitables nouvelles confrontations réelles), le
risque est grand de voir le caractère « défensif » de ce fonc-
tionnement se renforcer, se rigidifier et rendre l’individu de
plus en plus fragile.
C’est ce constat qui légitime une position thérapeutique,
thérapie qui, on le comprend, ne peut qu’obliger l’enfant à
prendre un risque qu’il a renoncé à prendre. Le seul accueil
bienveillant des mouvements créatifs de l’enfant ne peut ici
que manquer sa cible, puisque ces mouvements sont organi-
sés contre l’échange qui pourrait avoir valeur thérapeutique.
C’est la raison de l’attitude ferme et engagée de nombreux
praticiens expérimentés : « Leur coupure totale de l’expé-
rience du monde extérieur perpétue leur hypersensiblité en
serre chaude. Le problème avec l’autisme psychogénétique,
c’est qu’une fois qu’il s’est déclenché, il se perpétue de lui-
même. L’intervention psychothérapeutique doit être ferme,
appropriée et tranchante » (Tustin, 1989, p. 133 ; voir dans
le même sens Marie-Dominique Amy, 2009, p. 46).
Si une telle vigueur thérapeutique est légitimée par les
risques engendrés par le fonctionnement autistique, elle peut
être reliée à une situation humaine plus générale. Par compa-
raison, on peut prendre ici la situation de l’entrée dans le
langage. Cette entrée exige dans les faits une soumission de
chaque sujet humain à un ordre qui lui pré-existe. Même
si quelques rares mots de cette langue reprennent les sons
qu’il prononce lui-même volontiers (« maman », « papa » et
quelques autres), il devra pour l’essentiel accepter de se plier
- © PUF -
476 Emmanuel Schwab
à ce qu’on lui dit pour être compris. Comment les parents

peuvent-ils se sentir légitimés à imposer ces vocables – plu-
tôt qu’à co-construire les significations avec lui, au gré de
ses propres productions vocales ? C’est qu’ils savent qu’ils
sont eux-mêmes soumis au même arbitraire, transcendés par
un ordre qui neutralise le caractère potentiellement pervers
de leur pouvoir. Et c’est aussi parce qu’ils perçoivent bien
le gain énorme que procure l’accès à ce code partagé : ils
savent pour l’enfant que sa soumission initiale lui accordera
plus tard une maîtrise dont il pourra être reconnaissant.
Bien avant d’être soumis au langage, l’enfant est soumis
à ses propres cris et à la voix de la mère, aux formes que
cette voix lui propose de son monde. Situation profondément
asymétrique dans laquelle la vulnérabilité personnelle ren-
contre une réponse préformée : « Si le dire et le faire mater-
nel anticipent toujours sur ce que l’infans peut en connaître,
si l’offre précède la demande, si le sein est donné avant que
la bouche sache que c’est de lui qu’elle est en attente, ce
décalage est encore plus évident et plus total dans le regis-
tre du sens, qui anticipe de loin sur la capacité de l’infans
d’en reconnaître la signification et de la reprendre pour
son compte » (Aulagnier, 1975, p. 36). La mise en forme du
monde par la mère précède donc les capacités de l’enfant
d’accueillir celle-ci et lui impose une forme dont il n’a aucun
moyen de vérifier le bien-fondé : cette situation de « violence
primaire », Aulagnier la voit aussi comme l’expression du
désir de vie de la mère envers son enfant.
On comprend que la réflexion d’Aulagnier conduit à
étayer la position thérapeutique sur la position parentale.
Mais cette dernière est elle-même représentante d’un « désir
de vie » qui la transcende, et qui vient à la fois du potentiel
vital de l’enfant et des désirs par lesquels les parents ont eux-
mêmes été animés (les grands-parents, la culture…).
Pour banale qu’elle paraisse, cette conception de la « vio-
lence primaire » remet en question l’idée – l’illusion ! – selon
laquelle l’individu reposerait d’emblée sur lui-même, et pos-
sèderait donc d’emblée l’outillage nécessaire pour maîtriser
son rapport au monde. Cette illusion me paraît conduire
aujourd’hui à des positions pratiques passives qui relèvent
de la négligence : l’absence de réponse cadrante peut devenir
- © PUF -
une manière de ne pas reconnaître la violence de ce que

Freud appelait l’état de détresse (Hilflosigkeit) humain.
Dans le cas de l’encadrement des enfants autistes, les
praticiens expérimentés ont souvent relevé la nécessité d’un
positionnement ferme face à leurs comportements (auto)
destructeurs. Une collègue de Donald Meltzer a ainsi remar-
qué que des jeux avec de l’eau avaient fini par produire un
débordement interne angoissant pour son petit patient : « Je
sentis que la mise en place de limites était importante pour
lui. Je devinais que pour John cela signifiait que je ne me
laisserais pas transformer en une sorte de maman-toilette
qui déborde » (Meltzer, 1975, tr. fr. 2002, p. 108)5.
L’emballement anxieux dont il s’agit ici est en rapport
avec un mouvement de liquéfaction interne qui détruit les
repères représentatifs. L’agressivité doit, me semble-t-il,
être comprise comme un appel à un objet éprouvé comme
manquant : ce n’est pas la « méchanceté » de l’objet qui est
dénoncée, mais le fait qu’il ne donne pas suffisamment prise.
La mise en place d’une limite vaut donc comme une interpré-
tation par l’acte qui montre à l’enfant que sa rage destruc-
trice s’attaque à ce qui pourrait le rassurer.
Si elle peut « interpréter l’angoisse », la mise en place
d’une limite a également pour bénéfice de réintroduire la
possibilité d’un travail représentatif. Le vacarme des mou-
vements (auto)destructeurs attaque en effet les étayages
représentatifs autour desquels l’enfant pourrait se struc-
turer. Marie-Dominique Amy donne plusieurs exemples de
l’étonnement qu’elle a provoqué dans des équipes thérapeu-
tiques et éducatives lorsqu’elle a suggéré de ne pas laisser un
enfant détruire son environnement ou lui-même. Elle montre
comment une position ferme a souvent comme bénéfice de
permettre à l’enfant de se concentrer à nouveau sur des élé-
ments significatifs : en retrouvant parfois assez rapidement
un sentiment de maîtrise structurant, l’enfant n’éprouve
alors plus besoin de se montrer (auto)destructeur (Amy,
2009, p. 27 et 70).
5. De façon générale, on peut se demander si le matériel thérapeutique liquide

n’entre pas trop en collusion avec les angoisses autistiques pour avoir une fonction
organisatrice.
- © PUF -
478 Emmanuel Schwab
La douceur du son, la nettetÉ de la forme
Ceci précisé, on peut se demander à quelles conditions

cette fermeté thérapeutique peut devenir source d’un élar-
gissement des capacités de symbolisation : « Si nous devons
aider ces enfants à changer, il nous faut avoir une vision
thérapeutique pénétrante de l’usage qu’ils font de leur
comportement autistique. Nous n’allons pas les dépouiller
des moyens de réconfort et de protection sans avoir quelque
chose de mieux à leur offrir » (Tustin, 1989, p. 85).
Si les moyens thérapeutiques habituels – la mise en mots,
le partage d’affect – ne se rendent pas saisissables par la
personne avec autisme, on peut se demander quels sont les
registres qui peuvent acquérir une fonction communication-
nelle et organisatrice. Parmi ceux-ci, j’aimerais relever les
dimensions auditives et visuelles.
Le problème initial de l’audition est que l’oreille n’est
pas appareillée pour se protéger des stimulations. Impossible
de la fermer, comme on peut le faire avec l’œil ou la bou-
che. Impossible de se protéger de ses propres cris, souvent
tonitruants. On peut aussi relever que, quand les systèmes
d’interprétation auditive sont bien construits, la musique
possède une grande capacité de mobilisation affective6. On
comprend les fréquentes défenses primaires qui peuvent
s’installer pour tenter de stopper cette pénétration vécue
comme persécutante.
Si on veut inciter l’enfant à renoncer à ces mécanismes de
défenses, il faut donc lui permettre de construire une meil-
leure organisation de ses repères auditifs. C’est la douceur
du son qui peut rendre sa puissance de pénétration suppor-
table. C’est ce que comprennent intuitivement les parents
qui modulent leur voix, en cherchant la tonalité qui apaise
le mieux leur enfant. Outre la qualité du son lui-même, on
peut penser que son « audibilité » va dépendre de sa qualité
d’accordage. En reprenant la description de Daniel Stern, on
peut considérer que l’accordage auditif du parent consiste à
6. On sait que Freud lui-même se disait « insensible à la musique autant qu’à
la mystique ». Le caractère défensif de cette insensibilité se voit dans l’intense émo-
tion qu’il a pu exprimer au sortir d’un opéra – dans un contexte particulier que
j’analyse ailleurs (Schwab, 2011).
- © PUF -
pouvoir proposer une image sonore qui fasse écho à l’état

affectif supposé de son enfant : il s’agit de reprendre ce qui
est perçu du tonus de l’enfant, de son état de tension, tout en
le transformant un peu – soit dans le sens de l’apaisement,
soit éventuellement dans le sens de l’éveil (Stern, 1989,
p. 185). Si le son est supportable, et surtout s’il est éprouvé
comme proposant une forme à l’état interne, il va pouvoir
être investi activement comme une source de repérage.
L’intérêt du monde sonore est qu’il peut se déployer
en un langage d’une richesse grammaticale quasi infinie.
Outre son intensité, la durée, le rythme et la phrase dans
laquelle il est inséré le rendent identifiable. De nombreuses
personnes travaillant avec les enfants avec autisme ont
remarqué l’intérêt des structures mélodiques, puis des
petites comptines qui ont la vertu d’éveiller l’attention de
l’enfant et de lui proposer ainsi des structures formelles
organisatrices très efficaces (voir Winnicott, 1966). C’est
ce que j’ai observé avec un garçon de 5 ans, autiste non
verbal, pour lequel une scolarisation à l’école enfantine a
été tentée. Ce dernier s’est beaucoup appuyé sur les comp-
tines rituelles du début de la matinée. En structurant son
univers, ces dernières l’ont aidé à renoncer complètement
aux troubles du comportement importants qu’il manifes-
tait en situation de stress – il mordait alors fortement ses
camarades.
Cet outil peut être utilisé de multiples façons, comme
forme organisatrice sur laquelle peuvent se connecter des
éléments moins directement identifiables par l’enfant : un
chant peut être associé à la mobilisation des différentes par-
ties du corps, et à chacun des éléments qui structure le monde
de l’enfant. Eric Schopler suggère de transformer les paroles
de chants bien connus pour y intégrer des mots corres-
pondants aux intérêts de l’enfant, de manière à l’intéresser
progressivement au sens qui peut être attribué à la signature
auditive (Lansing et Schopler, 1991).
Si l’oreille est « transperçable » par les sons, les yeux
peuvent être fermés. Mais surtout, quand ils sont ouverts, ils
peuvent être dirigés et focalisés à la distance désirée. Ce gain
de maîtrise en fait une modalité perceptive privilégiée dans la
construction des repérages représentationnels. Il n’en reste
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480 Emmanuel Schwab
pas moins que l’excès d’informations visuelles peut déborder

la capacité de traitement des personnes avec autisme.
Ainsi, comme avec la modalité auditive, le fonctionnement
autistique va utiliser la modalité visuelle d’une façon spéci-
fique, centrée sur les éléments ayant une bonne repérabilité.
Laurent Mottron a montré qu’il induit un surfonctionnement
des modalités perceptives de bas niveau, tout l’intérêt se por-
tant sur les aspects bien identifiables – la saillance perceptive
et le niveau de récurrence (2004). Il explique la puissance
d’attraction de certaines stimulations visuelles par le fait
qu’elles créent une « coïncidence entre ce qui est rencontré
et ce qui a été mémorisé de plus semblable » (p. 186). En
suivant cette idée, on est conduit à penser que c’est bien un
pouvoir représentationnel qui serait ici agissant.
Frances Tustin a montré la potentialité organisatrice de
la figure du rond : c’est une figure simple et complète, sans
ruptures, close sur elle-même et parfaitement symétrique.
La forme la plus simple constituée avec des lignes droites est
le triangle, au départ bien plus angoissant que le rond au vu
de sa structure plus complexe, par trois fois « cassée ». La
capacité à dessiner un rond peut être, selon Tustin, l’occa-
sion d’un saut maturatif important, à l’aide duquel l’indi-
vidu peut se représenter lui-même comme clos et complet
– elle fait même de son apparition un indice possible de la
sortie de l’autisme (1989)7. Tustin considère que le monde
des formes repérées par l’enfant est extrêmement intime
– comparable en quelque sorte au monde du rêve – et qu’il
implique donc un maniement délicat. On connaît la difficulté
de cette délicatesse, puisque le monde que construit l’enfant
avec autisme est à la fois celui qui le structure et celui der-
rière lequel il se replie.
Ayant repéré la puissance organisatrice des formes élé-
mentaires, on peut penser qu’il est utile d’attirer l’attention
de l’enfant sur ces dernières, et de l’aider à élargir progres-
sivement son « vocabulaire » de formes par une série de
jeux sensori-moteurs – par exemple de mise en correspon-
dance. On peut également utiliser ce vocabulaire comme un
7. On peut signaler ici que cette puissante subjectivante a bien été repérée par
les traditions qui ont développé le mandala dans sa dimension sacrée.
- © PUF -
organisateur de communication et de repérage. Suivant le

niveau de l’enfant, un objet simple, une forme, un ou des
dessins peuvent être utilisés comme indices lui permettant de
se repérer dans l’espace et dans le temps. À partir de ce qui
vient d’être développé, on comprend que l’intérêt des tech-
niques de repérage développées à ce propos par les tenants
de la méthode TEACCH8 est qu’elles utilisent le pouvoir
organisateur de la représentation – visuelle en particulier –,
en l’adaptant au niveau où l’enfant peut en saisir la fonction
(Peeters, 2008).
Les traitements comportementaux  :

une « imitating cure  »  ?
On se souvient qu’Anna O. avait vu son travail avec

Breuer comme une « talking cure » : elle nommait ainsi la
puissance réorganisatrice de la mise en mot et de l’échange
verbal. Ce pouvoir n’étant pas accessible à l’enfant autiste,
on peut se demander par quel moyen communicationnel
on peut lui permettre de mettre en jeu ses capacités auto-
organisationnelles. Je ferais ici l’hypothèse que l’imitation
peut remplir ce rôle, et qu’elle est alimentée par une appé-
tence identificatoire qui se révèlera ultérieurement dans la
force organisatrice du « stade du miroir ».
L’intérêt pour les processus imitatifs a été relancé suite
à la découverte faite par Giacomo Rizzolatti des « neurones
miroirs » : ces neurones ont comme particularité de s’acti-
ver d’une façon similaire lorsqu’un individu réalise un mou-
vement et lorsqu’il ne fait qu’observer ce même mouvement
réalisé par un autre individu.
Un certain nombre de chercheurs ont fait l’hypo-
thèse que les troubles autistiques pouvaient être en partie
expliqués par un défaut dans la mise en place du système
des neurones miroirs. À partir de l’analyse de l’activation
cérébrale générée par un mouvement de la main – réalisé
par le sujet ou observé par celui-ci chez un partenaire –,
Vilayanur Ramachandran est parvenu à mettre en évidence
8. Treatment and Education of Autistic and related Communication handi-

capped CHildren » (Traitement et éducation des enfants autistes ou atteints de
troubles de la communication associés).
- © PUF -
482 Emmanuel Schwab
un tel déficit chez des enfants atteints d’une forme légère

d’autisme. Ce déficit a été mis en corrélation avec des dif-
ficultés dans les tâches d’imitation, et fournirait ainsi une
« base neuro-biologique aux signes primaires de l’autisme »
(Ramachandran, 20079).
Cette hypothèse a été partiellement contestée, en parti-
culier parce que les capacités d’imitation ne sont pas tou-
chées de manière uniforme chez les individus avec autisme.
Certaines tâches d’imitation motrice simple – en particulier
l’imitation de l’utilisation d’un objet – sont par exemple bien
réussies par ces derniers, ce qui invalide partiellement l’idée
que leur système de neurones miroirs serait totalement défi-
cient. On a ainsi repéré que ce sont les chaînes d’actions qui
ne peuvent être réalisées ; cela met en évidence une difficulté
à coordonner différentes actions, coordination qui ne peut
pas relever uniquement du système des neurones miroirs
(Zalla et Labruyère, 2009).
Après avoir analysé en détail les capacités imitatives des
enfants autistes, Jacqueline Nadel conclut que l’imitation est
paradoxalement à la fois un des points de fragilité du fonc-
tionnement autistique … et le levier essentiel d’une possible
progression : « L’imitation se développe lorsque l’on s’en
sert, et avec elle se développent des répertoires d’action, de
représentations motrices, de relations d’affordance entre
objets et actions, et avec elle s’exerce l’agentivité dans la
distinction entre ce que je fais et ce que je vois l’autre faire
similairement, la référence à l’autre comme semblable et
partenaire » (Nadel et Potier, 2002).
On sait que les programmes comportementalistes de trai-
tement de l’autisme font un recours intense à l’imitation
pour inciter les enfants autistes à entrer en contact et à déve-
lopper leurs compétences cognitives : « L’imitation est une
tâche simple qui peut être utilisée pour établir la coopération
et l’attention […]. Elle va devenir la base de l’apprentissage
d’autres compétences importantes (verbalisation, jeu, socia-
lisation, autonomie) » (Leaf et McEachin, 2006, p. 151).
Construits sur une base pragmatique, ces programmes sont
9. Ramachandran estime ainsi expliquer pourquoi les enfants avec autisme ne
parviennent pas à développer une « théorie de l’esprit » (Baron-Cohen, 1985).
- © PUF -
manifestement bien adaptés au niveau de développement des

enfants autistes, à la fois dans l’accessibilité du matériel et
dans la progressivité des interactions proposées10.
On a cependant pu reprocher – même parmi les repré-
sentants de cette approche – la rigidité de ces programmes.
Pour pallier cette difficulté, il est aujourd’hui généralement
admis qu’il s’agit de bien repérer la spécificité du fonction-
nement de chaque enfant pour ajuster l’accompagnement
qui lui est proposé (cf. Leaf et al, 2008, p. 63). Il me semble
difficile de contester que la meilleure procédure dans ce sens
consiste à analyser son comportement de manière à tenter
d’en comprendre les raisons.
Théo Peeters a d’ailleurs pu montrer que la mise en
place structurée d’un cadre d’analyse des comportements de
l’enfant suffit parfois à produire un apaisement : « Quelques
semaines plus tard, les parents nous racontent que, depuis
lors, les problèmes se sont atténués considérablement. Le
fait qu’ils notent, qu’ils se tiennent à distance et qu’ils ne
réagissent pas immédiatement a eu comme conséquence que
l’enfant n’a plus pris plaisir à attirer l’attention sur lui de
cette manière » (Peeters, 2008, p. 196).
De plus, si ces programmes peuvent être bien adaptés
au niveau de développement de l’enfant, l’intervention elle-
même n’est pas pensée comme s’ajustant dans l’interaction
avec les signaux de l’enfant. On se prive ici d’une qualité
interactive qui enrichirait considérablement la relation et
augmenterait d’autant sa vertu thérapeutique. Piaget avait
remarqué que l’imitation peut se développer dès le 2ème stade
sensori-moteur « à condition que le modèle reprenne des
conduites que le bébé était en train d’effectuer lui-même »
(Droz, 1997). On saisit ici le rôle central des capacités
d’accordage imitatif de l’adulte. Ici aussi, l’observation
et l’analyse attentive du fonctionnement de l’enfant sont
10. Le lecteur sceptique pourra s’en convaincre en visionnant le reportage

consacré à un garçon autiste nommé Titouan (intitulé « D’un monde à l’autre »,
disponible sur youtube ; partie V, à 5 min 45”). Après trois ans de traitement
comportemental intensif, on y voit ce garçon de 6 ans et demi parvenir à montrer
spontanément la caméra avec le doigt et dire sur un ton expressif : « Oh regarde !...
la caméra, elle nous regarde ! » Son observation communicative montre qu’il a mis
en place ce qu’on pourrait appeler la « fonction miroir » et que ses capacités de
subjectivation ont clairement été remises en mouvement.
- © PUF -
484 Emmanuel Schwab
indubitablement le meilleur appui pour développer une telle

attitude bien ajustée11.
En dernier recours, cette analyse est organisée par la
capacité à se représenter l’expérience de l’enfant lui-même.
À la manière d’une mère qui tente de décoder les gestes et
signaux de son enfant, une telle analyse ne peut être qu’hypo-
thétique. Elle peut cependant s’étayer sur la compréhension
que les recherches scientifiques ont permis de dégager pro-
gressivement, et sur une théorie générale du développement
qui tente d’intégrer ces différentes données dans une vue
d’ensemble.
Une psychanalyse sensori-motrice
En quoi l’imitation peut-elle devenir une « base » des

apprentissages ultérieurs ? Une réflexion de Freud peut
apporter ici un éclairage essentiel.
Près de cent ans avant la découverte de Rizzolatti,
ce dernier avait déjà fait l’hypothèse du système des neu-
rones miroirs : « Tout en percevant, on imite soi-même les
mouvements, c’est-à-dire que l’on innerve sa propre image
motrice (qui coïncide avec la perception). C’est pourquoi il
est permis de parler de la valeur imitative d’une perception »
(Freud, 1895b, p. 350)12. Mais surtout, il a proposé de donner
une valeur centrale à cette fonction dans la première orga-
nisation du fonctionnement psychique. Sans entrer dans un
commentaire détaillé de ce texte complexe, je ne crois pas
dénaturer sa description en affirmant que l’imitation a pour
lui une double fonction.
Le premier aspect consiste à établir des connexions
entre registres perceptif et moteur. Un des exemples donnés
par Freud est celui du nourrisson qui entend sa mère lui
11. L’enjeu pratique majeur est ici celui de la formation des intervenants,
ainsi que celui de la cohérence de leur cadre de supervision.
12. J’ai défendu l’idée que c’est pour des raisons personnelles que Freud n’a
pas terminé ce traité (Esquisse d’une psychologie scientifique) – pour lequel on peut
défendre l’hypothèse qu’il tentait de mettre en forme l’épreuve personnelle qu’il
était en train de traverser. On peut aussi penser que sa prise de distance ultérieure
avec Fliess a pu le pousser à renoncer à certaines des hypothèses biologiques asso-
ciées à cet ami (Schwab, 2011). Voir l’analyse détaillée qu’en propose Ariane Bazan
(2007), mise en comparaison fructueuse avec les recherches neuro-psychologiques
contemporaines.
- © PUF -
« parler bébé » : en percevant ces sons, le bébé peut utiliser

sa « tendance à imiter » pour « trouver une annonce d’un
mouvement propre relié à cette image auditive » (p. 377).
Il peut donc s’entendre babiller grâce au miroir auditif que
lui tend sa mère. La mise en connexion des babils maternels
avec sa propre capacité à émettre de tels sons permet de
former une image auditivo-motrice. Le nourrisson parvient
ainsi paradoxalement à construire un système mental réflexif
d’identification de ses propres mouvements auditivo-moteurs
et à reconnaître qu’il est lui-même capable de babiller.
Le deuxième aspect consiste à associer le registre per-
ceptivo-moteur à la mémoire. Ces repérages vont en effet
constituer un premier stock d’images mentales ré-évocables.
En entendant sa mère, le bébé va tenter de l’imiter et ainsi
pouvoir se souvenir qu’il a lui-même produit de tels sons :
« Les souvenirs qui surgissent au moment où le sujet observe
les indications sonores de décharge deviennent conscients
comme des perceptions et peuvent être investis à partir de Y
(la mémoire). » Si l’imitation du son constitue et réveille la
mémoire, les images stockées permettent de leur côté d’iden-
tifier le mécanisme de production sonore : « La série de sou-
venirs dont nous parlons ici peut, par là, devenir consciente.
Il faut ensuite associer les sons volontairement émis aux per-
ceptions » (ibid.).
Ariane Bazan propose de penser que cette conception
implique un « renversement épistémologique : la représen-
tation ne doit pas se concevoir en amont du mouvement, mais
comme un résultat en aval de l’activation motrice » (2007,
p. 126). On comprend comment l’imitation va permettre
de constituer progressivement un stock d’images motrices :
« D’autres perceptions visuelles (par exemple des mou-
vements de la main) rappelleront au sujet les impressions
visuelles que lui ont causées les mouvements de sa propre
main, impressions auxquelles seront associés les souvenirs
d’autres mouvements encore » (p. 348). La possibilité de
constituer une puis plusieurs images motrices va donc per-
mettre de faire un travail mental d’association entre ces
différentes images. Dans ce même sens, Freud propose
un autre exemple dans lequel le nourrisson perçoit le sein
maternel, mais sous un angle inédit : il repère une certaine
- © PUF -
486 Emmanuel Schwab
correspondance avec ce qu’il connaît déjà, mais ne trouve

pas dans son stock perceptif d’image parfaite ressemblante.
C’est ici une image motrice qui peut faire le lien : « Il a
gardé dans sa mémoire le souvenir d’une expérience vécue
fortuitement au cours de sa tétée, celui d’un mouvement de
tête particulier qui a transformé l’aspect de face en aspect
de côté. L’image de côté qu’il regarde maintenant l’incite
à remuer la tête puisqu’il a appris, par l’expérience, qu’il
doit faire le mouvement inverse pour obtenir une vue de
face » (p. 347).
Ces différentes indications suffisent à montrer que l’imi-
tation peut jouer un rôle important dans la mise en place des
capacités auto-régulatrices du jeune sujet. Le déploiement
d’un outillage sensori-moteur est dans ce sens un instrument
central d’une possible subjectivation. Il suffit pour s’en
convaincre de penser à la façon dont les sujets avec autisme
tendent à s’agripper à une modalité sensori-motrice bien
identifiée – ce sont leur « stéréotypies » : elles paraissent
répondre à l’appétence identificatoire du sujet, qui cherche
à tout prix un point de repère pour, selon le mot de Jacques
Lacan, « établir une relation de l’organisme à sa réalité, de
l’Innenwelt à l’Umwelt » (Lacan, 1949). L’élargissement
de la panoplie des repères sensori-moteurs est donc aussi
un possible élargissement de l’espace subjectif.
Ceci dit, certaines conditions doivent être remplies pour
permettre au sujet d’emprunter les nouveaux chemins qui
sont proposés à son appétence identificatoire. Un élément du
parcours de l’enfant explorant son image dans le miroir peut
illustrer cette difficulté. Si ce n’est qu’après 18 mois qu’il
saura identifier avec assurance cette image comme le repré-
sentant, différentes étapes jalonnent cette identification
progressive. On a en particulier observé que vers 10 mois,
l’enfant peut manifester une inquiétude lorsqu’il comprend
que sa main qu’il voit « en direct » – et dont ses signaux pro-
prioceptifs lui envoient des signaux internes – est la même que
la main qui apparaît dans le miroir : « Jocelyne enlève vite
sa main comme si elle avait peur en voyant son image dans la
glace. L’image de la main une fois remarquée, comparée avec
son modèle, inquiète l’enfant à cause de ce dédoublement
d’un objet bien connu » (Boulanger-Balleyguier, 1967).
- © PUF -
Cet exemple conduit à penser que lorsqu’une image iden-

tificatoire bien ajustée est proposée au sujet, cela peut être
vécu sous la menace du dédoublement. Répondant à l’appé-
tence identificatoire de l’individu, cette image exerce un
puissant pouvoir de séduction sur lui et menace de le faire
sortir de ses ancrages – ce que Meltzer a proposé de nommer
comme un « conflit esthétique » fondateur. On doit supposer
que si les enfants avec autisme ne peuvent initier le dialogue
oculaire – qui se développe habituellement dès le 2ème mois de
vie –, c’est que ce dialogue a un effet surstimulant (Peeters,
2008, p. 155). On comprend donc que dans les jeux instru-
mentaux et mimétiques avec l’enfant, l’intention de lui offrir
un cadre subjectivant implique de garantir une sécurité suf-
fisante – à la fois dans la stabilité de ce cadre et le tact rela-
tionnel – pour lui permettre de se risquer à ces expériences
d’élargissement de son monde.
On peut s’appuyer pour cela sur une autre force en jeu.
On doit supposer que le plaisir d’élargir son registre identifi-
catoire est inscrit dans le potentiel auto-poïétique de l’orga-
nisme. C’est ce que Freud propose de penser en énonçant
la « loi biologique de l’attention : quand surgit un indice
de réalité, l’investissement perceptif alors présent doit être
surinvesti » (1895b, p. 382). Le constat qu’une image est
capable de reproduire adéquatement la réalité a, selon lui,
un effet d’éveil de l’attention de l’organisme à son monde.
Cela enclenche un cercle vertueux dans lequel l’attention et
la mise en représentation s’alimentent réciproquement, au
service de l’auto-organisation de l’organisme.
Le temps viendra-t-il  ?
Freud n’osait espérer qu’un jour l’Etat reconnaisse le

droit de chaque citoyen de bénéficier de soins psychiques,
au même titre que les soins médicaux. Si cela devait tout
de même se produire, écrivait-il, « s’offrira à nous la tâche
d’adapter notre technique à ces nouvelles conditions ». Il
estime en particulier que la psychanalyse devra alors éla-
borer des techniques actives amenant certains patients à « se
comporter » différemment (Freud, 1918). Curieusement,
on a le plus souvent lu cette phrase comme une concession
- © PUF -
488 Emmanuel Schwab
douloureuse, alors qu’en rigueur de lecture, on doit y voir

l’affirmation d’une passionnante responsabilité.
À cette affirmation fait écho une prophétie quasi contem-
poraine de John B. Watson : « Quand nos méthodes seront
mieux développées, il deviendra possible de se lancer dans
des investigations de formes de comportement plus complexes
– telles que l’imagination, le jugement, le raisonnement et
l’invention. Les problèmes que nous mettons de côté revien-
dront au premier plan, mais ils seront vus sous un angle nou-
veau et dans le cadre de dispositifs plus concrets » (Watson,
1913). On comprend que, pour l’un et pour l’autre, le carac-
tère initialement tranché de leur théorie et du positionne-
ment technique qu’elle implique était associé à la nécessité
de fonder solidement les disciplines et procédés qu’ils étaient
en train de mettre en place, dans une société dans laquelle la
nécessité du soin psychothérapeutique n’était que très peu
reconnue.
Même s’il paraît à de nombreux égards inimaginable, le
dialogue entre ces différentes conceptions répond à un impé-
ratif pratique, celui de proposer un cadre suffisamment sta-
bilisé aux enfants autistes – qui n’ont rien fait pour mériter
d’être la cause de conflits auxquels ils n’entendent rien.
Le vacarme des disputes actuelles a cependant un mérite :
celui de renverser le poids de la honte. René Diatkine avait
remarqué que les familles dont les enfants étaient menacés
d’une évolution psychopathologique grave étaient souvent
en difficulté pour demander de l’aide. Dépositaires d’une
préoccupation difficilement nommable et partageable, ces
parents manquaient alors des occasions de rencontres thé-
rapeutiques pour leur enfant : « Toute l’organisation fami-
liale paraît concourir à ce que personne n’intervienne »
(Diatkine, 1997). Aujourd’hui, si ce sont les professionnels
qui sont accusés de négligence, c’est aussi l’occasion pour
les parents de se mettre en position de réclamer vigoureu-
sement … et légitimement les aides éducatives et thérapeuti-
ques nécessaires au bon développement de leur enfant13. Cela
13. Comme Derek Ricks l’a montré, les parents sont aussi la meilleure source
d’information pour interpréter les comportements (vocalises, etc.) de leur enfant
(1976).
- © PUF -
repose d’une nouvelle manière la question fondamentale du

contrat éducatif et thérapeutique avec ces derniers.
Un enfant en difficulté grave a le droit d’être soutenu par
un cadre dynamique qui l’aide à développer au mieux ses
potentialités. Et il a aussi le droit à une interaction bien ajus-
tée dans laquelle il peut se sentir à sa place, parce qu’on ne
fait pas l’économie de lui demander : « Où es-tu ? »14
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Leaf R., McEachin J. (2006), Autisme et ABA : une pédagogie du progrès, Paris,
Pearson éducation.
14. Cet article est le fruit de plusieurs rencontres que je ne peux toutes nommer
ici. J’adresse néanmoins mes remerciements spécifiques à Kristian Schott dont la
qualité du témoignage m’a convaincu si besoin était que la « forteresse autistique »
ne cache pas du vide, mais bien un combat subjectif spécifique (Schott, 2013). Je
remercie également Théo Peeters et Hilde de Klerk – auxquels m’a introduit mon
ami Ivan Rougemont – pour l’intelligence et la qualité de nos échanges.
- © PUF -
490 Emmanuel Schwab
Leaf R., McEachin J., Taubman M. (2008), L’approche comportementale de

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(dir.), Psychose, langage et action, Louvain-la-Neuve, De Boeck, pp. 149-
163.
Été 2013
Emmanuel Schwab
Rue du Grenier 22
2300 La Chaux-de-Fonds
Suisse
emmanuel.schwab@yahoo.fr

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L'AUTISME ENTRE PSYCHANALYSE ET COMPORTEMENTALISME :

Presses Universitaires de France | La psychiatrie de l'enfant

Article disponible en ligne à l'adresse:

Pour citer cet article :

Distribution électronique Cairn.info pour Presses Universitaires de France.

L’autisme entre psychanalyse et comportementalisme :

Les débats actuels autour de l’autisme invitent à reprendre et cla-

The position of autism between psychoanalysis

The current debates surrounding autism invite us to take up and

1. Docteur en psychologie, chargé d’enseignements (psychopathologie de

466 Emmanuel Schwab

the symbolic productions of an 8-year-old child make it possible to dem-

EL AUTISMO ENTRE PSICOANÁLISIS Y COMPORTAMIENTO:

Los debates actuales sobre el autismo fomentan retomar y clarificar

L’autisme entre psychanalyse et comportementalisme 467

et d’expliquer ses difficultés – est redoublée avec l’enfant

468 Emmanuel Schwab

d’être retravaillée parce qu’elle a d’importantes conséquences

Quelle est la spÉcificitÉ de l’humain ?

En raison de l’adultocentrisme que je viens d’évoquer,

L’autisme entre psychanalyse et comportementalisme 469

On comprend qu’à définir l’humanité par la capacité à

470 Emmanuel Schwab

ce repérage – qui a clairement une dimension représentative.

La représentation comme source d’auto-organisation

On pourrait concevoir l’être humain comme un organisme

L’autisme entre psychanalyse et comportementalisme 471

la raison pour laquelle il a proposé de façon tout à fait origi-

4. C’est me semble-t-il la reformulation la plus satisfaisante du « principe

472 Emmanuel Schwab

dépend du genre et de la tendance des représentations déjà

L’autisme entre psychanalyse et comportementalisme 473

lorsqu’un équilibre suffisamment bon entre les exigences

Orel, ou l’angoisse d’envahissement sensoriel

Après avoir précisé en quoi le fonctionnement autis-

474 Emmanuel Schwab

Lors de la séance suivante, nous réalisons une série de

L’autisme entre psychanalyse et comportementalisme 475

– même si elles sont de nature sensorielle – autour desquelles

L’équilibre ainsi trouvé ne peut cependant que rester

476 Emmanuel Schwab

à ce qu’on lui dit pour être compris. Comment les parents

L’autisme entre psychanalyse et comportementalisme 477

une manière de ne pas reconnaître la violence de ce que

5. De façon générale, on peut se demander si le matériel thérapeutique liquide

478 Emmanuel Schwab

La douceur du son, la nettetÉ de la forme

Ceci précisé, on peut se demander à quelles conditions

L’autisme entre psychanalyse et comportementalisme 479

pouvoir proposer une image sonore qui fasse écho à l’état

480 Emmanuel Schwab

pas moins que l’excès d’informations visuelles peut déborder

L’autisme entre psychanalyse et comportementalisme 481

organisateur de communication et de repérage. Suivant le

Les traitements comportementaux :

On se souvient qu’Anna O. avait vu son travail avec

8. Treatment and Education of Autistic and related Communication handi-

482 Emmanuel Schwab

un tel déficit chez des enfants atteints d’une forme légère

L’autisme entre psychanalyse et comportementalisme 483

manifestement bien adaptés au niveau de développement des

10. Le lecteur sceptique pourra s’en convaincre en visionnant le reportage

484 Emmanuel Schwab

L’autisme entre psychanalyse et comportementalisme  :

Quelle est la spÉcificitÉ de l’humain  ?

4. C’est me semble-t-il la reformulation la plus satisfaisante du « principe

Les traitements comportementaux  :

En quoi l’imitation peut-elle devenir une « base » des

« parler bébé » : en percevant ces sons, le bébé peut utiliser