Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence (2010) 58, 256—262

ARTICLE ORIGINAL

Les phobies scolaires à l’adolescence

School refusal in adolescence

F. Lamotte a,∗, E. Doncker b, J.-L. Goëb c

a
Service de pédopsychiatrie Caen-Sud, CCTEF, 80, boulevard Dunois, 14000 Caen, France
b
Intersecteur de psychiatrie infantojuvénile 62I03, EPSM Val-de-Lys—Artois, 62350
Saint-Venant, France
c
Service de pédopsychiatrie, CHU, 59037 Lille, France

MOTS CLÉS Résumé Le refus anxieux de l’école, ou phobie scolaire, témoigne généralement d’une
Adolescence ; entrave au processus psychique de l’adolescence, dont la confrontation à l’institution sco-
Phobie scolaire ; laire est le révélateur. Ce concept a été l’objet de nombreuses controverses mais il semble
Refus anxieux de qu’aujourd’hui les contours cliniques se soient affinés. Cependant, si actuellement le paradigme
l’école ; de l’anxiété de séparation semble communément admis pour expliquer la psychopathologie du
Pensée refus anxieux de l’école de la petite enfance, ce modèle paraît insuffisant à l’adolescence.
En effet, face à l’émergence pubertaire, la précarité du fonctionnement mental de certains
adolescents les conduit à un véritable autosabottage de leur capacité de pensée qui se pré-
sente alors sous le masque d’une phobie scolaire. Cette incapacité à réorganiser leur monde
interne nous conduit à discuter l’existence d’une organisation prénévrotique, dont le pronostic
péjoratif impose une prise en charge spécialisée et partenariale.
© 2009 Publié par Elsevier Masson SAS.

KEYWORDS Abstract Anxious school refusal, or school phobia, usually relates to a barrier in the mental
Adolescence; process during adolescence, the revealing factor of which is the confrontation with educatio-
School phobia; nal institutions. This concept has been the subject of much controversy, although it appears
School refusal today that the clinical outlines have been refined. Nevertheless, if the paradigm of separation
anxiety appears commonly acknowledged in explaining the psychopathology of anxious school
refusal in early childhood, this model appears insufficient during adolescence. Indeed, faced
with the emergence of puberty, the precariousness of the mental functioning of some adoles-
cents induces a self-sabotage of their capacity to think, hence exhibited under the mask of

∗ Auteur correspondant.
Adresse e-mail : flamotte@gmail.com (F. Lamotte).

0222-9617/$ — see front matter © 2009 Publié par Elsevier Masson SAS.
doi:10.1016/j.neurenf.2009.10.004
Les phobies scolaires à l’adolescence
school phobia. This incapacity to reorganise their internal mode has led us to question the
existence of a pre-neurotic organisation, the negative prognosis of which requires specialised
and collegial management.
© 2009 Published by Elsevier Masson SAS.
1. Introduction
Entre l’enfance et l’âge adulte, l’adolescence est mar-
quée par de profonds remaniements psychiques qui
peuvent parfois déborder les capacités d’adaptation du
jeune. L’école, par la place prépondérante qu’elle a
prise dans nos sociétés, est alors un lieu d’expression
privilégié où peuvent se manifester les difficultés psy-
chiques de ces adolescents. La phobie scolaire est
l’un des symptômes qui viennent témoigner d’une
entrave, parfois très grave, au processus psychique de
l’adolescence.
La naissance du concept de phobie scolaire est relati-
vement récente. La première description est de Broadwin
en 1932, auteur qui s’intéressait à l’école buissonnière et
isolait le cas d’enfants qui s’absentaient de l’école dans des
conditions particulières, en restant chez eux [14]. C’est Adé-
laide Johnson, en 1941, qui propose le terme de « phobie
scolaire » et qui met en exergue « des relations de dépen-
dances mal résolues entre mère et enfant » comme élément
fondamental du trouble.
Par la suite le terme de « phobie » a été l’objet de
nombreuses controverses, alimentées par des discussions
portant sur l’organisation psychopathologique sous-jacente.
Ainsi, est-il plus consensuel actuellement de parler de
« refus anxieux de l’école », terme athéorique et descriptif
[23].
Après un rappel clinique, nous proposerons une lec-
ture psychopathologique du refus anxieux de l’école à
l’adolescence et en discuterons la « dimension phobique ».
L’issue de ces réflexions nous conduira à proposer quelques
pistes de prise en charge thérapeutique.
2. Approche clinique
2.1. Épidémiologie
La fréquence de la phobie scolaire est estimée à un peu
moins de 2 % de l’ensemble de la population d’âge scolaire
[23,24]. Les données concernant le sexe sont discordantes :
prédominance des filles [4] ou non [33]. En réalité, il sem-
blerait que le sex-ratio tende actuellement vers un relatif
équilibre [14,34,36]. Cette évolution est probablement à
corréler au fait que l’accès aux études est désormais pos-
sible sur un mode plus égalitaire. Les filles déclareraient leur
symptomatologie un peu plus tardivement.
L’âge de début présente plusieurs pics : dans la petite
enfance (à cinq ou sept ans au moment de l’entrée au CP,
quand les espaces privés et publics se distinguent davan-
tage, quand les parents n’accompagnent plus leur enfant
dans la classe), à l’adolescence (12 ou 15 ans) et surtout à
la préadolescence (dix ou 11 ans) avec un pic de fréquence
257
important lors du passage en sixième. Le pronostic serait
d’autant plus péjoratif que l’âge de début est avancé [35].
La phobie concerne principalement un enfant unique,
un aîné ou un benjamin [14,20]. Il présente une bonne
intelligence et son intérêt pour l’apprentissage scolaire est
préservé.
2.2. Clinique
Il existe fréquemment des difficultés antérieures à la phobie
scolaire [17] :
• les phobies scolaires sous forme d’une angoisse de sépa-
ration excessive en intensité et surtout en durée lors de
l’entrée en maternelle ou en cours primaire, absentéisme
partiel pendant la scolarité ou, au contraire, surinvestis-
sement de la scolarité ;
• les problèmes divers d’alimentation (anorexie), de som-
meil (refus du coucher, terreurs nocturnes, cauchemars,
somnambulisme. . .) pour 25 % des cas environ dans la
petite enfance ;
• les problèmes liés aux séparations : soit il n’y a pas ou
peu de séparation familiale, soit les patients ont vécu des
séparations dramatiques dans la petite enfance du fait
d’une maladie ou d’un accident.
On retrouve parfois un facteur déclenchant au refus sco-
laire [33] comme un accident, une maladie, le décès d’un
proche, ou un évènement plus anodin, des vacances, un
déménagement. En fait, tout changement intervenant dans
la vie de l’adolescent peut être vécu comme menaçant le
sentiment de sécurité du jeune.
L’expression symptomatique aiguë est liée à l’école :
des manifestations d’angoisse surgissent lors du départ de
la maison, s’accentuent sur le chemin de l’école, devant
les grilles du collège, dans la salle de classe [4,14,36].
Si l’adolescent est forcé, des manifestations comporte-
mentales plus « bruyantes » apparaissent : cris, agitation,
violence, fuite. . . Une anticipation anxieuse existe parfois la
veille du jour d’école avec des difficultés en fin d’après-midi
et au coucher. Certains auteurs [16,33] insistent sur la valeur
inconsciente du conflit : l’adolescent ne peut expliquer sa
conduite et promet le lendemain, à des parents désemparés,
de retourner à l’école.
Les manifestations somatiques peuvent être au premier
plan [33] : l’adolescent peut se plaindre de nausées, de
vomissements, d’une perte d’appétit, de syncopes, de maux
de tête. . .
Le refus anxieux de l’école est souvent rationalisé secon-
dairement [4,33,36]. Les rationalisations portent le plus
souvent sur l’incompétence des enseignants, leur manque
de contenance, de la diminution (très regrettable) du
manque d’encadrement lié à la baisse des effectifs ou la
crainte des examens. La teneur projective de ces rationa-
lisations est claire, l’autre devenant dépositaire de cette
258
partie du Moi pathologique de l’adolescent. Ce mécanisme
de défense apaise temporairement le tumulte qui anime le
monde interne du jeune qui peine à investir les appren-
tissages acquis grâce à l’intermédiaire d’un autre et qui
viennent faire intrusion dans l’espace psychique du patient,
alors que l’apprentissage seul devant un livre est possible.
D’un autre point de vue, certains enfants peuvent avoir du
mal à s’identifier à un enseignant dont la position peut être
perçue comme paradoxale, étant tout à la fois chargé de
l’aide pédagogique et d’émettre un jugement de sélection
[15], d’être une personne « par qui la désillusion arrive »
[37].
Peuvent alors s’observer un retrait progressif des activi-
tés de groupe, un isolement vis-à-vis des pairs, l’adolescent
se rapproche de sa mère de façon ambivalente. Alors qu’il
était jusqu’ici soumis et passif, il devient exigeant, sus-
ceptible, agressif, véritable tyran domestique. La mère est
souvent l’objet de ses mouvements de colère, de rage et
parfois de violence. Le jeune cherche à contrôler la plu-
part des gestes de la vie quotidienne réalisant une sorte
d’emprise familiale qui est l’image inversée de la totale
perte d’autonomie et de contrôle qu’il éprouve dans la vie
extrafamiliale. On peut alors observer une véritable pho-
bie sociale, qui pour certains concerne 30 % des adolescents
présentant un refus scolaire anxieux [38]. Dans ce cas, la
symptomatologie du refus anxieux de l’école s’exprime plus
tardivement, mais le pronostic est plus sérieux.
Parfois la phobie scolaire reste rigoureusement isolée.
Tout va bien en dehors de la situation scolaire : le jeune peut
se promener, voir des amis, pratiquer des activités extrasco-
laires. Cependant, le plus souvent, on retrouve des troubles
anxieux plus ou moins patents (agoraphobie, phobie des
transports en commun, phobie sociale, phobie simple, syn-
drome de stress post-traumatique. . .) ; des comportements
de la série dépressive, fréquents chez le préadolescent et
l’adolescent [33,35] ; ou encore des conduites d’évitements,
hypochondriaques ou obsessionnelles.
Les entretiens cliniques mettent souvent en évidence une
inhibition intellectuelle et affective. Ce sont des adoles-
cents timides, réservés, voire fermés à la relation [4]. La
curiosité intellectuelle fait défaut, l’effort de concentration
semble difficile.
2.3. Diagnostic différentiel
Il faut faire la distinction avec l’école buissonnière où
l’enfant quitte son domicile et ses parents sans difficulté
pour occuper son temps scolaire de façon variable et revenir
ensuite en toute impunité. La recherche du sens qui motive
ces conduites est bien sûr important (opposition, revendi-
cation). Nous sommes loin également de la fugue (dans ses
contextes et ses organisations très variables plus ou moins
organisés et planifiés), du refus ou de la rupture scolaire où
l’enfant ne porte aucun intérêt aux acquisitions scolaires.
Dans chacun de ces cas, en effet, il n’y a pas d’anxiété et il
manque le désir profond de ne pas quitter la famille [14].
2.4. Pronostic
Le pronostic de la phobie scolaire est sévère. Si
l’on considère le seul symptôme « refus de l’école »,
l’évolution semble satisfaisante puisque 40 à 60 % fré-
F. Lamotte et al.
quentent à nouveau régulièrement l’établissement. Ces
résultats dépendent de la durée des troubles [36]. En
revanche, si l’on tient compte de l’adaptation générale,
le pronostic est beaucoup plus réservé. On constate, en
effet, une sociabilité médiocre [4,14,33,36], une dépen-
dance affective importante (en particulier à l’égard de la
famille), des relations affectivosexuelles perturbées. Dans
un nombre assez important de cas des évolutions vers une
marginalisation sociale sont signalées [4,33,36]. Chez la
femme, Lebovici et Le Nestour insistent sur une fréquente
organisation sur un mode agoraphobique sévère [33]. Le pro-
nostic psychiatrique des phobies scolaires les plus graves
conduit quant à lui à des évolutions vers des conduites
perverses, psychopathiques, des états limites, des compor-
tements paranoïaques [4,33,36]. Les liens avec la phobie
sociale sont fréquents : phobies scolaires et sociales peuvent
être concomitantes ou se succéder [38].
3. Approche psychopathologique de la
phobie scolaire à l’adolescence
L’anxiété de séparation est un ressort fondamental de la
psychopathologie de ce trouble chez l’enfant. La phobie sco-
laire est d’ailleurs englobée dans le « Trouble : angoisse de
séparation », inclus lui-même dans les « Troubles anxieux de
l’enfance et de l’adolescence » dans les classifications inter-
nationales (DSM IV) [13] et dans la Classification française
des troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent. La
CIM 10 n’emploie pas le terme de phobie scolaire et range la
description afférente dans les « Troubles anxieux phobiques
de l’enfance » qui possède une parenté avec le « Trouble
panique ».
Cependant, ce modèle théorique paraît insuffisant à
l’adolescence [39] et il convient de proposer une lecture
psychopathologique qui tienne compte des spécificités du
travail psychique propre à cet âge.
3.1. Psychopathologie des phobies scolaires à
l’adolescence
La sexuation pubère du corps à l’adolescence s’accompagne
d’une réactivation des désirs œdipiens incestueux [7]. Dès
lors, l’adolescent doit assumer la transformation de son
image corporelle qui s’accompagne le plus souvent d’un
ressenti « d’inquiétante étrangeté », de doute vis-à-vis du
lien entre le « je » et son corps. Mais l’adolescent doit aussi
déplacer ces fantasmes incestueux des parents vers d’autres
objets d’investissements [32].
Ce mouvement de resexualisation se dirige alors sur la
relation que le jeune entretien avec les autres. Il consti-
tue une énergie libre qui, d’un point de vue économique,
intensifie ses besoins pour l’objet de la réalité externe. Pour
Jeammet [28], l’adolescent est soumis à un déséquilibre
narcissico-objectal qui crée les conditions d’un antagonisme
entre investissement de soi et de l’autre. S’il est trop
important, cet antagonisme menace directement le sen-
timent de continuité d’être du sujet, l’investissement de
l’autre prenant la valeur d’une véritable hémorragie pour
l’investissement de soi [7].
Les phobies scolaires à l’adolescence
Pour Choffardet [10], la phobie scolaire survenant au
début de l’adolescence serait le révélateur de difficulté
d’autonomisation, au décours du second processus de
séparation-individuation. Pour cela, il met en perspec-
tive les conceptions complémentaires de Blos [6] (1965)
pour qui l’adolescence serait le lieu d’un second proces-
sus de séparation-individuation, et de Jeammet, qui voit
dans l’adolescence « le moment même de la révélation
de la dépendance ou des troubles de développement de
l’enfance, étant donné justement la nécessité du travail de
séparation qui paraît jouer le rôle de révélateur des diffi-
cultés latentes ».
3.2. Quelques conditions préalables au travail
de pensée
Cet équilibre fragile entre investissement de soi et de
l’autre va dépendre de la qualité des assises narcissiques
et des relations précoces qu’a vécues le jeune. Comme le
soulignent Marcelli et Braconnier [36], plus ces relations
précoces ont été satisfaisantes, plus elles ont permis un
investissement continu et équilibré de soi, plus le sentiment
d’identité sera stable et assuré. Ainsi, l’antagonisme entre
le besoin objectal et l’intégrité narcissique sera d’autant
moins important. À l’opposé, si le jeune a connu des
défaillances excessives dans la qualité ou la continuité de
son investissement, son sentiment d’identité est fragile,
incertain, le besoin objectal est vécu comme une menace
potentielle pour l’assise narcissique [26,36]. L’activité de
pensée est ressentie comme une activité « coupable », car
trop proche des désirs œdipiens interdits. Cette sexualisa-
tion de la pensée peut alors être à l’origine d’une inhibition
de la pensée. Autrement dit, le processus de pensée est
dès lors ressenti comme persécuteur, et l’école, par dépla-
cement, devient le lieu symbolique de cette persécution
par la pensée et par les désirs qui seraient susceptibles
de s’y représenter. Dans ces conditions, l’adolescent peut
s’engager dans une lutte active contre tout phénomène de
pensée.
L’impossibilité qu’éprouve l’adolescent à investir sa pen-
sée serait donc en partie à situer du côté d’un avatar des
primorelations du jeune : comme le souligne Golse [19], les
conditions nécessaires à l’investissement de la pensée, et
donc des apprentissages, s’enracinent dans l’organisation
prégénitale de la personne. Il s’agit tout d’abord pour le
bébé d’élaborer dans la relation à l’autre, et plus spécifique-
ment à la mère, un espace psychique, ou « Moi-peau » [1],
au sein duquel vont se développer les processus de pensée,
notamment sous la pression de la pulsion d’emprise. Cette
dernière permet en effet que progressivement le bébé enri-
chisse son monde interne. Ce mouvement est essentiel car il
fonde le désir de savoir et d’apprendre, la pulsion d’emprise
« visant à conquérir et à maîtriser non pas tant l’objet que
le dedans de l’objet » [7]. Ainsi, « l’énigme du dedans de
l’objet fournit probablement les racines prégénitales de la
curiosité sexuelle ultérieure, dont dérive ensuite, par subli-
mation, la curiosité intellectuelle proprement dite » [7].
3.3. Dimension familiale
La dynamique relationnelle et familiale est considérée pour
certains comme fondatrice du symptôme [14]. Des enquêtes
259
familiales ascendantes ont permis de mettre en évidence
une augmentation des troubles thymiques ou des troubles
anxieux et thymiques au premier et second degré d’enfants
et d’adolescents présentant des phobies scolaires. Ces dif-
férents éléments peuvent bien sûr ne se révéler qu’au cours
de la prise en charge de l’enfant.
Différents auteurs [14,36] s’accordent sur
l’anxiété excessive de certaines mères et sur le lien
d’hyperdépendance précoce mère-enfant. Un état
dépressif chronique est également décrit chez certaines
mères d’adolescents phobiques scolaires [4,20,36]. Cette
dépression maternelle, accompagnée d’une culpabilité
importante, conduit l’enfant à intérioriser une imago
maternelle fragile, donc insuffisamment contenante pour
lui assurer une autonomie psychique et les bases d’un
narcissisme solide. Le désir d’autonomie suscite alors
un sentiment de culpabilité chez l’adolescent. En outre,
ces éléments de dépression maternelle activent chez lui
des représentations de mort de la mère, très difficiles à
refouler [20]. L’incapacité à se séparer d’elle implique
non seulement la crainte non conscientisée qu’il puisse
lui arriver quelque chose en son absence, mais aussi la
difficulté à élaborer un autoérotisme suffisant pour être un
temps autonome et pour changer d’objet. Cela rejoint la
proposition de Golse [20] qui considère l’aptitude à la pen-
sée comme faisant partie du système de pare-excitation,
système dont les adolescents phobiques scolaires sont
privés : ici la pensée ne permet pas d’assurer, par leur
manipulation, une certaine continuité de la relation aux
objets internes qui viendrait compenser l’inévitable dis-
continuité de la relation aux objets externes. Ce sentiment
d’insécurité est à l’origine d’une grande dépendance à
l’environnement externe par défaut de consistance interne.
Elle se traduit par un hyperaccrochage à la mère déprimée,
ce qui renforce encore, en un cercle vicieux, l’insécurité
interne de l’enfant et alimente une blessure narcissique
intense.
Dans ce jeu relationnel, le père dans la majorité des
cas semble peu capable de tenir son rôle indispensable
de garantie de la solidité du cadre. Il est soit physi-
quement absent ou inaccessible (divorcé, décédé, éloigné
pour raisons professionnelles. . .), soit déchu de son rôle
ou dévalorisé. Il souffre également fréquemment d’anxiété
chronique [14,36] et présente des éléments dépressifs. Pour
Marcelli et Braconnier, « l’adolescent garçon ne trouve pas
auprès de son père des possibilités identificatoires suf-
fisamment solides et positives de façon à utiliser cette
relation œdipienne indirecte pour contrebalancer l’emprise
de la relation maternelle et s’en extraire ». Ces auteurs
considèrent alors la phobie scolaire comme une « phobie
identificatoire » [36]. Soulignons d’ailleurs qu’au sein de
ce processus d’identification, l’adolescent est privé d’un
aspect plus spécifique qui est « l’identification de l’enfant
aux rapports que les adultes entretiennent eux-mêmes avec
leur propre psychisme, leur désir de savoir et leur capacité
d’apprendre » [21].
Cependant, il faut insister sur la dimension fantasma-
tique du triangle parents-enfant. Cette « démission » du
père peut être suscitée par la représentation qu’en propose
la mère. Les bases d’un équilibre précaire où parents et
enfant sont des « partenaires névrotiques » sont alors jetées
[14]. Dans ce contexte, à l’occasion du moindre évènement
260
déclenchant, signifiant pour l’enfant, le refus anxieux de
l’école risque d’éclore : apprendre serait pour l’adolescent
accepter la compétition avec les images parentales, accep-
ter de les égaler, voire de les dépasser, ce que la fragilité de
l’équilibre familial n’autorise pas.
3.4. Une organisation prénévrotique ?
M. Sperling s’est appuyé sur les travaux de Freud pour lequel
la phobie est décrite comme une névrose de la phase œdi-
pienne en relation avec l’angoisse de castration et les
conflits de ce stade. La phobie scolaire ferait alors vraiment
partie du groupe des phobies [14].
Les phobies scolaires concernent en fait des structures
de personnalité très variées, névrotiques, caractérielles ou
psychotiques. Un lien entre la phobie à l’adolescence et
le comportement psychopathique est parfois décrit [33]
du fait de « la faiblesse de l’élaboration phobique dans la
phobie scolaire » qui « conduit facilement à l’idée d’une
organisation prénévrotique ou en tout cas d’une élaboration
névrotique très insuffisante ».
Dans ces cas pathologiques, la sexualisation de la psyché
aboutit progressivement à un processus de lutte contre la
pensée autonome et la sexualisation du rapport à l’autre
conduit à un désinvestissement du lien : l’ensemble faisant
régulièrement évoquer un processus de nature psychotique
[18]. Cette mise en cause des processus de pensée amène
la plupart des auteurs contemporains à détacher la pho-
bie scolaire des adolescents du cadre des névroses pour y
lire l’expression d’une organisation de personnalité préné-
vrotique [2,33,35]. Ces adolescents souffrent d’inhibition
diffuse du fonctionnement psychique et d’une altération
profonde des capacités créatives. Ils perdent la maîtrise
de leur vie fantasmatique, qui devient objet de répulsion,
et dont ils cherchent à se protéger par des mécanismes
de clivage et de protection. Pour Kestemberg, les phobies
scolaires correspondent à une véritable « phobie du fonc-
tionnement mental », ancrée dans une angoisse suscitée
chez le sujet par sa production psychique propre. Elle met
l’accent sur la peur des acquisitions scolaires, qui peut être
ramenée non seulement à la peur de l’objet mais aussi à
« l’angoisse de soi-même-acquérant-et-s’en-servant » [30].
Pour Birraux [5], « la pathologie scolaire est toujours une
pathologie de la pensée ». En cela, chez le préadolescent,
la phobie scolaire serait souvent une phobie du penser. Elle
postule que l’objet persécuteur serait la pensée, pensée
sexualisée par le fait pubertaire. En effet : « à la différence
des adolescents qui vont utiliser la projection de manière
positive et structurante, comme manière de tester la réa-
lité, de différencier ce qui est de l’autre ou ce qui est de
soi, le jeune qui s’organise dans une phobie scolaire va iden-
tifier comme autre persécuteur une partie de lui-même, un
organe, son corps, sa peau, ou sa pensée dans le miroir
de l’école ». Ici, ce qui effraie le préadolescent serait de
« devoir faire face à son monde interne et à son appareil psy-
chique destabilisé par la poussée pulsionnelle pubertaire »,
c’est aussi « de ne pas être apte au travail de secondarisa-
tion qui caractérise l’exigence scolaire ». Ainsi, s’absenter
à soi-même, c’est « éviter l’ingérable angoisse de la repré-
sentation par une mise en stand by de l’activité psychique ».
De Mijolla-Mellor [11], dans une réflexion sur « la pen-
sée buissonnière » en lien avec le refus scolaire, aborde
F. Lamotte et al.
la question de l’inhibition de pensée, pensée inaccessible,
impossible parce que le sujet y perdrait sa représentation
de lui-même et des autres.
De ce point de vue, l’adolescent phobique scolaire
connaîtrait un attrait pour la « position psychotique » [22]
c’est-à-dire qu’il éprouve le besoin de « résister radica-
lement à l’instauration d’une séparation d’avec l’objet
ou plutôt de manière plus élémentaire avec l’Autre ». Il
s’agit de « conjurer l’altérité en tant que sa reconnaissance
consommerait la perte d’une toute puissance narcissique
irrenonçable et son remplacement par une dépendance
réclamant l’élaboration d’un appareil psychique dilaté et
aménagé, conteneur d’absence » [20]. L’adolescent pho-
bique scolaire est dans un processus d’inhibition de pensée
car il doit s’épargner toute trace représentative d’un
manque à pouvoir se représenter, organisation qui peut
s’apparenter à la haine psychotique contre l’appareil psy-
chique et la différenciation.
4. Prise en charge
La complexité de l’organisation psychopathologique, indivi-
duelle et familiale, nous amène à utiliser plusieurs ressorts
thérapeutiques associés au sein d’une approche multidimen-
sionnelle [4,14,36,40]. Il s’agira pour chaque enfant et pour
chaque famille de pouvoir élaborer une prise en charge indi-
vidualisée, adaptée à leur possibilité de mobilisation.
Dans ce contexte, une prise en charge institutionnelle
[31] s’impose : elle permet de proposer des prises en charges
psychothérapeutiques individuelles et familiales, mais aussi
et surtout au début de la prise en charge, groupales. Il
s’agit de proposer à l’adolescent de participer à des ateliers
thérapeutiques à médiations diverses (manuelle, culturelle,
corporelle, imaginative et créative), au cours d’une hospi-
talisation à temps plein ou de jour [19], voire un traitement
ambulatoire rapproché ou hospitalisation à domicile [12].
Le but est d’amener les adolescents à tolérer puis à aimer
penser. Les ateliers thérapeutiques trouvent une place pri-
mordiale, car ils permettent de déconnecter réflexion et
cadre scolaire. Toute activité qui met en jeu le langage ver-
bal est assimilée à la pensée et à la scolarité, alors que
le « faire » évoque les loisirs et les jeux. Au cours de ces
ateliers, le médiateur (théâtre, art plastique. . .) introduit
de la distance dans la relation et rend l’accès à la parole
plus facile. Les activités proposées doivent leur permettre
d’exprimer des désirs venant d’eux-mêmes. Les adoles-
cents sont amenés à rêvasser en présence de quelqu’un et
« expriment les parties les plus saines de leur appareil psy-
chique pour renforcer leurs assises narcissiques » [7,8,9].
La prise en charge en ateliers thérapeutiques, dans un
lieu qui n’est ni le domicile ni l’école, permet de plus
de tenir compte du rôle pris par les pairs à cet âge.
Ici l’utilisation du groupe est constante ce qui permet la
constitution d’un « idéal groupal », nouveau support identi-
ficatoire. Comme le souligne Jeammet, le groupe « facilite
l’étayage narcissique » car « c’est parce qu’on lui renvoie
plusieurs images de lui que l’adolescent peut les critiquer et
acquérir la liberté de présenter une image encore différente
et qu’il ressent comme la sienne » [25].
Pour cet auteur, le travail en petit groupe permet de
travailler selon deux axes [27]. Le premier consiste en
Les phobies scolaires à l’adolescence
une revalorisation narcissique, susceptible de renforcer une
identité menacée. Il s’agit de faire en sorte que l’on puisse
« se nourrir de l’objet, sans savoir justement que l’on
dépend de cet objet » [29]. Le but est de prendre du plaisir
ensemble, sans que l’adolescent réalise que ce plaisir est
lié à la présence des autres. Renforcer un plaisir partagé
permettrait alors par « ricochet » de retrouver un plaisir à
être, à fonctionner. Le second consiste à intérioriser des
relations différenciées par le biais d’« une fonction tiers ».
C’est tout l’intérêt des thérapies plurifocales qui montrent
à l’adolescent que l’on ne peut pas tout lui offrir et qu’il
y a une place pour autrui. Cette fonction différenciatrice
l’empêche de s’enfermer dans une relation de maîtrise.
L’institution permet également de travailler le lien
parent-enfant. Elle tente de le desserrer peu à peu, par
sa fonction médiatisante, étayante et séparatrice. Elle per-
met d’ouvrir un nouvel espace de relation entre les parents
et l’enfant. Ce travail de co-pensée qui débute en atelier
trouve ensuite sa finalité en consultation, regroupant psy-
chiatre, infirmier référent, les deux parents et le jeune. Le
médecin après avoir écouté chacun, formule des hypothèses
sur une lecture possible des enjeux, formalisant une activité
de pensé. À l’adolescent ensuite de saisir ce moment pour
en développer une à son tour.
Un retour progressif à l’école est organisé avec
l’adolescent et ses parents au cours d’une réunion ras-
semblant les équipes pédagogique et soignante (maintien,
par exemple, de tous les cours de certaines matières pré-
férées de l’élève, en vue d’une reprise progressivement
plus complète) [12,41]. Ce partenariat entre les enseignants
et l’équipe éducative, les psychologue et médecin sco-
laires, l’équipe de soin et l’enfant et sa famille permet
souvent de réduire les différents clivages et d’organiser
une prise en charge sur mesure pour l’enfant en fonc-
tion de ses besoins. L’école est investie de compétences
maternelles et paternelles majeures. Lieu de manifesta-
tion des troubles, elle devient un levier thérapeutique
indispensable lorsqu’elle peut accueillir les initiatives créa-
trices proposées par l’enfant [37], ce dont est incapable
l’école de Pink Floyd dans le film The Wall d’Alan Parker,
dans laquelle l’instituteur jette les poèmes de l’enfant,
lui interdit de rêver et contrôle littéralement ses pensées
[19].
Parfois, une hospitalisation à temps plein est néces-
saire, associée pour certains à un séparation plus ou moins
complète de la famille [24,10]. Bien que difficile à réali-
ser, cette période de séparation complète peut être riche
car elle dévoile de façon aiguë les modes de fonction-
nement pathologique de la famille. L’institution peut en
effet être le lieu de projections pathologiques du patient,
mais aussi de son entourage. La charge revenant ensuite
à l’enveloppe soignante de pouvoir accueillir ces projec-
tions, puis de les restituer en les métaphorisant au cours des
consultations familiales. Au cours de ce travail l’adolescent
peut s’identifier au thérapeute, qui, bien qu’étant le lieu de
projection de l’anxiété familiale, ne s’effondre pas.
5. Conclusion
Comme le souligne Birraux, « les conditions du ‘pouvoir
apprendre’ sont les conditions du ‘pouvoir penser’ c’est-à-
261
dire de la liberté que se donne l’adolescent d’avoir prise
sur le monde externe aussi bien que sur son monde intra-
psychique » [3]. L’impossibilité dans laquelle se situent les
adolescents phobiques scolaires de pouvoir investir l’école
traduit en réalité leur incapacité à investir leur propre
pensée ce qui conduit à plaider pour une organisation pré-
névrotique qui justifie une prise en charge importante.
Dans ce contexte les modèles de prise en charge proposés
doivent être multipartenariaux ; associant en fonction de la
psychopathologie propre à chaque situation, des thérapies
individuelles (verbales ou médiatisées), familiales et grou-
pales. Ces dernières paraissent être un outil essentiel face
à l’inhibition psychique et l’isolement social dans lesquels
certains jeunes se trouvent enlisés.
Références
[1] Anzieu D. Le Moi-peau. Paris: Dunod; 1995.
[2] Bernardi M. Dépression et phobie scolaire à la pré-adolescence.
Neuropsychiatr Enfance Adolesc 1998;46(10—11):543—55.
[3] Birraux A. Éloge de la phobie. Paris: PUF; 1993.
[4] Birraux A. Refus scolaire et difficultés d’apprentissage à
l’adolescence. Encycl Med Chir. Psychiatrie. 37-216-D10. Paris,
France; 1999, 4 p.
[5] Birraux A. S’absenter à soi-même. In: L’absentéisme scolaire,
du normal au pathologique. Paris: Hachette Littératures; 2006.
[6] Blos P. The separation individualisation process of adolescence.
Psychoanal Stud Child 1965;22:162—73.
[7] Botbol M, Barrere Y, Speranza M. Psychoses à l’adolescence.
EMC. Psychiatrie/Pédopsychiatrie, 37-215-B-30. Paris: Elsevier
SAS; 2005.
[8] Catheline N. Quand penser devient douloureux. Intérêt d’un
travail thérapeutique de groupe en institution et avec média-
teur dans la pathologie du jeune adolescent. Psychiatr Enfant
2001;XLIV(1):169—210.
[9] Catheline N. De la douleur au plaisir à penser: place de la
médiation. In: L’absentéisme scolaire, du normal au patholo-
gique. Paris: Hachette Littératures; 2006.
[10] Choffardet S. À propos d’un cas de phobie scolaire. Rev Fr
Psychiatr Psychol Med 2004;74:59—63.
[11] De Mijolla-Mellor S. La pensée buissonnière. In: L’absentéisme
scolaire, du normal au pathologique. Paris: Hachette Littéra-
tures; 2006.
[12] Denis H. Le refus scolaire anxieux. Prise en charge par une
équipe multidisciplinaire. Enfance Psy 2005;28(3):98—106.
[13] DSM IV. Washington DC: APA Press; 1992.
[14] Dugas M, Gueriot C. Les phobies scolaires. Étude clinique et
psychopathologique. Psychiatr Enfant 1977;20:307—82.
[15] Egler PJ, Baleyte JM. Perspectives systémiques dans la prise
en charge de la phobie scolaire. Journées inter-régionales
de pédopsychiatrie Lille-Amiens-Rouen-Caen, Amiens, le
26 juin 2009 [Pr Ch. Mille].
[16] Francois-Poncet CM. La phobie scolaire. Nervure
2002;26(6):27—31.
[17] Gal JM. Contribution clinique et psychopathologique à l’étude
des phobies scolaires de l’enfant et de l’adolescent [Thèse].
Poitiers; 1993.
[18] Goeb JL, Delion P. Considérations cliniques introductives à ce
numéro spécial consacré aux schizophrénies infantiles. Neuro-
psychiatr Enfance Adolesc 2009;57(1):2—5.
[19] Goëb J-L, Durieux C. Accueillir en hôpital de jour dans une
Unité d’hospitalisation à temps plein. Lettre Psychiatr Fr
2009;184:16—8.
[20] Golse B. Phobie scolaire, phobies scolaires. Nervure
2002;26(6).
262
[21] Golse B. Psychodynamique de l’apprentissage et de l’échec
scolaire. Arch Pediatr 1996;3(Suppl 1):53—6.
[22] Guillaumin J. Haine de la psyché et position psychotique de la
réalité à l’adolescence. Adolescence 1991;9(2):341—51.
[23] Hersov L. Le refus d’aller à l’école. Une vue d’ensemble. In:
Chiland C, Young JG, editors. Le refus de l’école un aperçu
transculturel. Paris: PUF; 1991. p. 13—45.
[24] Houzel D, Bastard A. Les troubles névrotiques de l’enfant.
Encycl Med Chir. Psychiatrie. 37305,A,10,7. Paris, France;
1983.
[25] Jeammet P, Corcos M. Problématiques nouvelles à
l’adolescence : la dépendance et ses aménagements.
Références psychiatriques. Paris: Doin; 2000.
[26] Jeammet P. Diagnostic et évaluation des troubles psychia-
triques à l’adolescence. Inf Psychiatr 2003;79(8):701—8.
[27] Jeammet P. Les agirs à l’adolescence. Rev Prat Psychiatr
1996;1:17—24.
[28] Jeammet P. Réalité externe et réalité interne, importance et
spécificité de leur articulation à l’adolescence. Rev Fr Psycha-
nal 1980;3—4:481—521.
[29] Kabuth B, Lozniewski R, Ferrand M, Vidailhet C. Phobie
scolaire et hospitalisation pédiatrique : d’une séparation
à l’autre. Neuropsychiatr Enfance Adolesc 1994;42(8—9):
561—3.
[30] Kestemberg E. Quelques notes sur la « phobie du fonctionne-
ment mental ». Rev Fr Psychanal 1986;5:1339—44.
F. Lamotte et al.
[31] Lacour-Gonay. Entre enfance et adolescence : des collégiens
en mal d’apprendre. Enfance Psy 2005;28(3):107—15.
[32] Laufer M, Laufer E. La psychose à l’adolescence réalité ou
fiction ? Paris: Masson; 1990.
[33] Lebovici S, Le Nestour A. À propos des phobies scolaires graves.
Psychiatr Enfant 1977;XX(2):383—432.
[34] Lherme-Piganiol E, Cheminade C. Jamais sans ma mère.
Synapse 1996;131:17—23.
[35] Lida-Pulik H, Colin B, Basquin M. La phobie sco-
laire à l’adolescence. Neuropsychiatr Enfance Adolesc
1996;44(5):211—4.
[36] Marcelli D, Braconnier A. Adolescence et psychopathologie.
Paris: Masson; 2004.
[37] Milner M. Le rôle de l’illusion dans la formation du symbole
(1952). In: La folie refoulée des gens normaux. Toulouse: Eres;
2008.
[38] Servant D. L’enfant et l’adolescent anxieux. Paris: Odile Jacob;
2005.
[39] Sudres JL, Brandibas G, Fouraste R. La phobie scolaire :
symptôme, entité spécifique, syncrétisme, ou syn-
drome d’inadaptation ? Neuropsychiatr Enfance Adolesc
2004;52(8):556—66.
[40] Tremblais-Dupre T. Crise d’adolescence et rupture scolaire.
Perspect Psychiatr 1987;26:126—32.
[41] Vera L. Les psychothérapies comportementales dans les pho-
bies scolaires. Med Infant 1990;7:543—8.