Conférence n°1
REGARDS SUR LES ENFANTS DE 6-12 ANS
Partons pour une visite panoramique de cette période de
vie. La considération de ces paysages, riches en sentiers,
en reliefs, en grottes, en sources cachées peut nous
convoquer en tant que parent, éducateur, pédagogue.
L’enfant en nous viendra peut-être tendre l’oreille ou
participer au dialogue.
Une dynamique complexe
L’observation des situations vécues, l’attention impliquée et
soutenue de l’adulte envers l’enfant orientent la relation et
l’action de l’éducateur, du pédagogue. Elles offrent les
indices nécessaires pour respecter la singularité de l’être,
de la situation. En même temps, construire une
compréhension plus globale de ce qui se joue à ces âges
objective nos perceptions, idées, croyances.
Mieux comprendre les besoins de l’enfant permet à
l’éducateur, au pédagogue d’accompagner plus justement
cette entrée dans une autre dimension, symbolisée,
ritualisée par l’entrée en CP. Ces années permettent
d’accompagner la construction d’un Sujet, ses identités,
d’organiser et d’orienter ses forces, d’engranger de
nouvelles compétences pour accéder, au seuil de
l’adolescence, au collège.
Représentons-nous le développement de l’enfant comme
une dynamique complexe, globale, ni linéaire, ni morcelée.
En alternance avec des périodes d’intégration des acquis,
des « poussées de sève » irriguent l’enfant d’énergies,
parfois puissantes qu’il va lui falloir organiser, assimiler
progressivement. Chaque période l’ouvre à des
expériences multiples, nouvelles. Des besoins émergent,
simultanés et parfois contradictoires. Ils peuvent entrainer
des conflits internes (cognitifs, de loyautés, d’appartenan-
ces). Cela nécessitera de négocier avec l’autre et en Soi
pour rétablir l’équilibre.
Gardons à l’esprit que chaque enfant arrive à ce stade avec
une construction interne variable, difficile à identifier avec
précision pour l’éducateur ou le pédagogue. Sortir de la
petite enfance ne garantit en aucune manière d’avoir réussi
à construire pleinement et à stabiliser les acquis de ces
premières années. (Individuation, socialisation, sublimation
des pulsions agressives par l’accès aux symboles,
imaginaire et langage, maîtrise psychomotrice…) Chacun
arrive à 6 ans avec ses points forts et ses points faibles, ses
modes et ses rythmes propres. Les écarts entre enfants
sont parfois saisissants et peuvent durer au fil des ans. Au
CP, l’enfant se fait grand et reste petit. C’est un « grand
petit ».
Prendre sa place dans le collectif et explorer ensemble le
monde est un défi de cette phase de vie. Il passe par la
création de liens avec le même que soi – le pair - et
l’ouverture à l’autre que Soi – l’étranger. Cette voie fonde la
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libre expression de la curiosité, de la joie d’apprendre, de
partager ses découvertes.
La vie émotionnelle
Les besoins psychoaffectifs de l’enfant restent importants.
Les adultes doivent rester vigilants. Etre porté, contenu
par des adultes, psychiquement et affectivement, est
déterminant pour se construire. Etre suffisamment
regardé, écouté, compris, respecté dans sa dignité
humaine, ses rythmes et goûts, être valorisé, encouragé,
protégé donne la force d’investir le monde. Cela peut
entrer en contradiction avec le désir de gagner en
autonomie, en liberté ou de s’affirmer. Ces besoins
peuvent alors changer d’expression, sont plus secrets ou
codés. Ils nécessitent que les adultes adaptent leurs
réponses psychopédagogiques ou éducatives.
Cette période est nommée par les psychologues période
de latence :
«Période infantile durant laquelle la pulsion sexuelle est
moins importante.[…]En rencontrant les premiers interdits
moraux, l’enfant commence à maîtriser sa sexualité, lui
donnant des limites. La pulsion “remonte” alors et permet
à l’enfant de développer un intérêt pour les aspects
intellectuels de son environnement. * Elle est pourtant
bouleversante.
Comme pour chaque être humain tout au long de la vie, la
Sécurité Intérieure, la Confiance en Soi et en l’Autre,
l’Estime de Soi sont des élaborations fondamentales.
Fragiles, elles auront fait plus ou moins l’objet de
blessures au cours des expériences de la petite enfance.
Ces piliers du « bien-être » sont plus rapides à
déstabiliser qu’à construire et restent vulnérables. Elles
demandent de l’attention de la part de l’adulte qui peut en
favoriser la construction, la restauration. Mais veiller à ne
pas les blesser est primordial.
Jeanne (7ans) doit rentrer déjeuner seule chez elle. Elle
se montre fière, traite Julie de bébé parce que sa mère
vient la chercher. Pendant la matinée, elle vérifie 5/6 fois
si elle a ses clefs, regarde l’heure sans cesse. L’après
midi, elle est tendue et arrive avec 20’ d’avance. Peu à
peu elle arrive chaque midi à temps. A l’occasion d’un
atelier, elle « avoue » qu’elle a peur de la Dame blanche,
chaque jour, quand elle est chez elle. Elle sort 30’ avant
l’heure de l’école. Elle refuse d’en parler à ses parents.
Adrien (9ans) est un enfant au visage jovial et ouvert. Il a
un regard intelligent et une bonne répartie. Pourtant ses
résultats scolaires sont faibles. Ses comportements
provocateurs en classe sont repris sans cesse par
l’instituteur. Il brave l’adulte et prétend que les punitions
l’indiffèrent. Dans un échange informel avec des copains,
après une punition sévère et la convocation de sa mère, il
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prétend se sentir « nul », que ce qu’il fait est « nul » et il dit
ne pas aimer ses parents …qui sont « nuls ».
Les enfants de 6-12 ans recherchent souvent une relation
individualisée, suffisamment continue avec un adulte
référent. Le besoin de proximité /distance varie mais un lien
personnalisé demeure un fondement de la sécurité
nécessaire pour grandir et apprendre dans suffisamment de
tranquillité. La relation passe de moins en moins par le
contact physique : regard, écoute, parole, qualité de
présence psychique et bienveillance, même dans le silence,
deviennent les canaux essentiels.
Si l’instituteur (trice) s’adresse à un groupe d’enfant,
chaque situation attestant auprès de l’enfant qu’il est
regardé avec attention est précieuse. S’il se sent
suffisamment compris, connu, le sentiment d’avoir de la
valeur - l’estime de Soi - se renforce. A l’inverse,
verbalisations disqualifiantes sur l’enfant ou sa famille, cris
fréquents, exclusions à répétition, exaspérations non
dissimulées ou punitions injustes blessent l’enfant et
l’amènent parfois à désinvestir la relation et à sortir de la
zone d’influence de l’enseignant. Elles peuvent toucher et
blesser aussi d’autres enfants du groupe qui s’identifient à
leur pair. Elles créent enfin un climat de tensions – parfois
de terreur - défavorable aux apprentissages.
L’apprentissage progressif de la régulation de sa vie
émotionnelle est important pour l’enfant de 6-12ans. Il
participe à la sécurité et à la tranquillité intérieure dont
l’enfant a besoin pour s’investir dans les apprentissages
scolaires. Faire face à des situations non maîtrisées voire
des situations d’échecs répétés ou encore à des
incompréhensions ou des injustices rend vulnérable. Une
vie émotionnelle très troublée – même si elle est occultée –
rend difficile d’apprendre, de se concentrer, de rester assis
ou silencieux.
L’alternance absence/présence de l’adulte dans leur
espace personnel leur laisse l’opportunité de découvrir leurs
valeurs, d’expérimenter leur référence interne. Pourtant,
quand celle-ci est trop peu stabilisée, trop influençable,
quand elle est trop éloignée de la référence collective ou
encore quand ce qui est agi dans le groupe leur nuit, les
fait souffrir, le recours à un adulte médiateur est nécessaire.
Investie avec adresse et pertinence, cette fonction est
essentielle. Elle accompagne l’apprentissage de l’expres-
sion du vécu personnel simultanément à l’apprentissage
d’une description plus objective de situations et de faits.
Elle permet la résolution par la parole de situations qui
auraient dégénéré jusqu’à la violence verbale ou physique.
Elle offre aux enfants un modèle de résolution non-violente
des conflits, les éduquant à une manière d’être ensemble
dans la difficulté. Le médiateur recherche l’équilibre entre
prendre au sérieux et dédramatiser et recherche une
résolution qui respecte chacun de manière juste.
Un besoin de reconnaissance
Inclure son Je dans un grand Nous convoque à la fois le
besoin de reconnaissance de sa spécificité – personnalité,
d’identité sexuelle, sociale, culturelle : ce qui rend unique
aux yeux de l’autre – et le besoin de reconnaissance de son
appartenance à des « communautés » familiales, de pairs,
de quartier…
L’expérience familiale est bien sûr fondatrice. Elle est la
référence première. Plus que la quantité, la qualité de
présence des parents, des grands-parents, de la fratrie,
l’espace personnel dont dispose l’enfant, ses champs
Le Lien Montessori n°40 – juin 2010
d’expression et d’autonomie fondent son rapport au
monde. Cette empreinte est probablement indélébile, elle
se confronte pourtant à d’autres modes relationnels ou
d’autres comportements.
Cela nécessite de plus ou moins grandes adaptations de
l’enfant pour entrer en relation.
Emmanuel (8ans) vient d’une famille où « on parle ». Il
prend part aux temps de parole en classe et exprime des
idées personnelles. Quand Yanis le bouscule, à plusieurs
reprises, il semble démuni. Lui demander de s’arrêter
reste sans effet. Il supportera les bousculades longtemps
avant de le repousser vivement et faire comprendre à
l’autre, avec le langage corporel, que cela suffit.
Yanis parle fort, sait se battre, protège ses biens. Mais
autour des livres, il s’ennuie. Lors des discussions, il ne
trouve pas sa place. Il ne sait pas reconnaître ses
émotions, nie sa peur même quand elle est manifeste
face à des images impressionnantes. Il dit vouloir se
montrer fort, comme son père qui n’hésite pas à le frapper
quand il le déçoit. En classe et dans la relation à
Emmanuel qu’il juge, étonnamment, fort du fait de son
calme, il va développer une expression plus sensible.
L’expérience en collectivité (crèche, école maternelle,
centre de loisirs) a été importante. Dans une journée, elle
a pu occuper la plus grande partie du temps éveillé de
l’enfant. Ce sont aussi des lieux où vivre ensemble
s’apprend. Les expériences scolaires (classe, récréations,
cantine) restent des expériences fortes dont les codes
impriment les comportements de l’enfant. Les normes
entre enfants (vestimentaires par exemple) ou dans la
classe avec les adultes référents deviennent de nouveaux
repères. Ces nouvelles références verbales
comportementales, entrent parfois en contradiction avec
les références familiales.
Dans sa classe de CM1, l’institutrice demande à Aurélien
de veiller à ce que personne ne s’agite durant son
absence ou à le lui dire à son retour. Les enfants de la
classe sont partagés. Selon leur relation avec Aurélien ils
le protègent en se tenant tranquilles ou s’agitent d’autant
plus. Aurélien ne sait plus quoi faire quand la maîtresse
revient. Comment répondre à sa demande sans trahir ses
copains ? Il dénonce un enfant bruyant, pensant que
l’institutrice a dû l’entendre. Cet enfant sera puni. Aurélien
se sent très mal à l’aise dans cette situation. Il rentrera
chez lui honteux, le cœur gros et aura besoin d’en parler
avec ses parents pour qui la délation est inacceptable. Il
refusera que ces derniers en parlent avec la maîtresse.
Des CM2 s’installent à table, chacun se sert, laisse ce
qu’il veut dans son assiette. La nourriture sera jetée.
Déresponsabilisés, les enfants développent une forme
d’indifférence à la situation comme aux personnels de la
cantine. Certains sont gênés par les attitudes de leurs
copains trop différentes de celles agies chez eux.
Pourtant, ils seront surpris à les agir aussi, à l’école ou
chez eux ; les exorcisant ou testant leur effet.
Entre pairs, s’affirmer, résister aux pressions tout en
s’intégrant à un groupe, se distinguer tout en aimant
ressembler aux autres, se protéger tout en restant
ouvert à l’autre, sont des apprentissages encore en cours
d’élaboration et suscitent des émotions fortes que l’enfant
rapporte en classe. Apprendre à exprimer ses goûts,
désirs, sentiments (sa colère et en deçà sa tristesse) ou
ses pensées de manière compréhensible et acceptable
est très humanisant et socialisant mais difficile sans tiers
médiateurs.
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Conférence n°1
L’être humain se construit par imitation et modélisation des
figures parentales comme de tout « éducateur » avec qui
une relation approfondie est créée. Les instituteur(trice)s,
animateur(trice)s doivent avoir conscience de cette
dimension éducative et de l’importance de leur modèle
(quoiqu’inévitablement imparfait). L’enfant se réfère aussi à
des héros de fiction rencontrés dans les livres ou sur les
écrans et enfin aux pairs avec qui il crée des liens
privilégiés. Ces différents ancrages créent parfois des
tensions.
Jeanne (6ans) a une petite sœur de 2 ans. A l’école, elle
est vive, pleine d’initiatives. Assurée, elle aime organiser les
jeux, déterminer la place de chacun, contrôler son petit
monde comme une Reine. Pourtant, elle s’effondre quand
les enfants de sa classe refusent de se soumettre à son jeu.
Elle se retrouve seule et passe de la colère aux pleurs.
John (9ans) observe les autres depuis plusieurs récréations
assis en silence sur un banc. Il refuse les invitations à jouer.
Il se promène les mains dans les poches, s’approche,
regarde, recule jusqu’au jour où Thomas sort ses cartes et
lui raconte leurs « valeurs » sans attendre de réponse de sa
part. Il écoute patiemment. Deux jours plus tard, il arrive
avec des cartes en poche et se dirige vers Thomas.
Zélie, Maeva et Eva (12ans) sont trois copines qui
s’accordent sur tout et en particulier sur les couleurs des
robes et des chaussures. Aujourd’hui, Zélie et Maeva vont
main dans la main en chantant et en riant laissant Eva
démunie dans la cour. Et même si hier, c’était Eva qui
menait le jeu et que demain ce sera Zélie qui sera écartée –
avant d’être réélue – pour Eva, c’est la fin du monde.
Ces différentes appartenances sont importantes pour
l’enfant et peuvent le mettre en situation de conflit de
loyauté. Un enfant peut être mû à la fois par un désir
d’apprendre et de découvrir associé au désir d’être reconnu
par le maître et par celui d’être loyal envers ses copains
quand ils font du chahut. Un enfant peut se laisser
entraîner dans un jeu violent ou dangereux parce qu’il ne
sait pas ou ne peut pas dire non à ses pairs. Un enfant peut
adorer l’excitation qu’il ressent en faisant sauter des pétards
avec ses copains et ne pas vouloir décevoir ses parents qui
le lui ont interdit. Un enfant peut refuser que son parent
désigne un oubli ou une erreur de la maîtresse.
Matteo (10 ans) a été puni injustement avec deux copains.
Il n’a pas pu s’expliquer. Il souffre de cette accusation
injuste et voudrait que le Maître rectifie l’idée qu’il a de lui.
En même temps il refuse de se désolidariser de ses
copains en allant plaider sa cause personnelle. Il consentira
à faire la punition sévère énoncée, avec ses copains,
digèrera l’injustice au nom de cette solidarité, plus
importante encore à ses yeux. Il refusera toute médiation de
la part de ses parents ou de son institutrice.
Développer la capacité à hiérarchiser ces différentes
priorités et à négocier intérieurement entre elles, en
apprenant à s’adapter aux différents contextes qui
permettront de réguler ces pressions multiples. C’est la
découverte de ses valeurs qui oriente l’enfant.
L’adulte doit garder à l’esprit que l’enfant a besoin de rester
en loyauté avec d’autres que lui et ne pas augmenter la
pression. Il peut accompagner l’enfant en faisant ressortir
l’intention positive de celui ou celle qui l’a peiné pour laisser
une ouverture à l’échange.
Le Lien Montessori n°40 – juin 2010
«Ton copain ne s’est peut-être pas rendu compte de la
peine qu’il t’a fait. » « La punition est injuste. Peut-être
que l’institutrice n’a pas pu éclaircir qui a fait quoi et l’a
donné par souci d’équité ».
Les paroles bienveillantes concernant quelqu’un
d’important pour l’enfant - parent, enseignant copains -
sont (re)qualifiantes et constructives. A l’inverse, des
paroles disqualifiantes, même fondées, blessent. Un
document non rendu par un parent, l’absence à un
rendez-vous est rarement signe de désintérêt de l’adulte
pour l’enfant. C’est plus souvent le fait d’une inquiétude,
d’une difficulté face à l’autre, d’être dépassé par
l’ensemble de ses charges.
Seule une estime de soi suffisamment bonne permet de
faire face à une figure d’autorité (l’instituteur pour le
parent, le parent pour l’instituteur) surtout si c’est pour
entendre que la conduite inadaptée de l’enfant peut être
en lien avec ses propres attitudes. C’est d’autant plus vrai
quand la relation de confiance est fragile entre les
adultes.
Un besoin de liberté dans le cadre
Pour l’enfant, s’intégrer dans un collectif nécessite
d’entrer dans un cadre. Respecter règles et limites fait
partie des apprentissages de cette période de vie. Cela
implique d’accepter des contraintes, de supporter les
frustrations : attendre son tour pour parler, partager les
espaces et le temps, ne pas être au centre des
préoccupations de l’adulte référent, ne pas être choisi
pour commencer l’atelier désiré…
Ces apprentissages ont été faits– ou devraient l’être –
depuis la toute petite enfance. Nous savons bien qu’ils
continuent à se mettre en place à ces âges (et parfois
bien plus tard…). Il arrive même que certains enfants de
12 ans se conduisent comme des tous petits de ce point
de vue. Etre en difficulté dans le rapport au cadre est
souvent associé à une insécurité, compensée par des
comportements provocateurs, perturbants, pour attirer
l’attention et se retrouver au centre des échanges entre
adultes.
Comprendre que ne pas respecter les demandes et les
règles signifie – encore à ces âges – un besoin d’être
reconnu dans une relation personnalisée est une clef.
Une considération suffisante permet, à la plupart des
enfants, de supporter les frustrations en s’appuyant sur
cet acquis ou sur cette promesse. Créer des occasions
qui le permettent réduit le risque d’ingérence sauvage, de
rapt d’attention.
Cinq minutes d’écoute, de disponibilité et d’attention
envers un enfant protège plus une ambiance de travail
que des interruptions à répétition prenant du temps et de
l’énergie. Passer 15 minutes avec son enfant au moment
du coucher, certains soirs, parler d’une expérience
importante de la journée, lire un livre ou écouter une
musique ensemble est plus fructueux que les
confrontations chronophages ritualisées, épuisantes.
Mais, il s’agit aussi pour l’enfant de tester son espace de
liberté et de pouvoir nouvellement acquis. Les limites
réelles s’intègrent après avoir été touchées du doigt.
Cela répond au besoin d’expérimenter son autonomie, en
continuant de se sentir protégé et contenu. Les règles
doivent veiller à la sécurité, à maintenir de suffisamment
bonnes conditions de vie collective ou d’apprentissage en
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Conférence n°1
classe. Elles doivent être claires, cohérentes entre elles,
avoir du sens pour l’enfant et indiquer ce que l’on gagne à
les respecter. La sanction peut être un recours en cas de
non respect des règles, après les avoir énoncées en
amont, les avoir pensées constructives, réparatrices et non
humiliantes, les avoir suffisamment graduées pour
correspondre à différents niveaux de méfaits et les mettre
en œuvre véritablement. Sans quoi, l’effet dissuasif
s’effondre.
Dès la première semaine de septembre, Kevin (6 ans) doit
dessiner les règles de vie en classe. Il reste perplexe.
Comment dessiner : NE PAS TAPER ? Il choisit de dessiner
TAPER. Il se régale, commente allègrement la scène puis
fait une grande croix sur le dessin en disant : On peut tirer
les cheveux alors ! Il recommence : NE PAS CASSER LE
MATERIEL !
Les règles les plus pertinentes cherchent à identifier les
comportements socialement valorisés et attendus autant
que ce qu’il ne faut pas faire.
Ainsi « Au lieu de taper, nous allons apprendre à nous
expliquer et à nous écouter quand on n’est pas d’accord »
« Travailler dans le calme » est plus opérant que « Ne pas
bavarder pendant le travail » Pour les 6/7ans, respecter un
sas d’apprentissage est judicieux : jusqu’à Noël, les règles
sont rappelées, en janvier les sanctions s’appliquent. Si les
comportements inadaptés sont repris voire sanctionnés,
pourquoi ne pas permettre à l’enfant de rétablir l’équilibre
en adoptant des comportements désignés comme
constructifs ? Construire les règles ensemble, débattre sur
leurs effets protecteurs est un travail important s’il est
réalisé dans une écoute réelle et dans un climat de
confiance. Cela ne peut donc se faire avant le temps que le
groupe ne se construise.
Un besoin d’apprendre, pas de produire
A l’école comme à la maison, le risque est grand d’ignorer
les nécessaires phases d’apprentissage : découverte,
expérimentation, maîtrise. Par manque de temps, sous la
pression, l’adulte adresse à l’enfant la demande de savoir
faire sans lui laisser le temps et la joie de la découverte, de
l’expérimentation qui précède la maîtrise. Ces deux phases
demandent un accompagnement et implique soit la
présence de l’adulte soit la médiation d’un pair expert
comme tiers.
Parmi les tensions qui pèsent sur les enfants dans cette
période de vie, les enjeux pour les adultes de la réussite
scolaire peuvent contrecarrer le bonheur d’apprendre. Lire,
écrire, compter qui sont des trésors de l’Humanité.
Comment comprendre que libres d’accès, ils perdent leur
valeur, leur saveur, alors que dans d’autres pays des
enfants risquent leur vie sur des kilomètres de route pour
aller à l’école ?
Jérôme peine à lire. Faire les exercices lui pèse. Il se sent
pressé. Sa lenteur exaspère les adultes. Quand sa maman
lui demande à quoi cela va lui servir de savoir lire. Il fait la
moue et répond « Je ne sais pas… A faire des dictées ? »
Alors qu’il rêve la nuit qu’il aura une ferme avec des
chevaux quand il sera grand, sa mère lui demande : « A
quoi sert de savoir lire, écrire et compter pour s’occuper des
chevaux ? » Il réfléchit et répond : « A lire les étiquettes des
médicaments, à savoir comment s’appelle le cheval….» Il
est intarissable. Il ne refuse plus les exercices. Deux
semaines plus tard, il sait lire.
Le Lien Montessori n°40 – juin 2010
Avoir droit à l’erreur enseigne beaucoup quand on la
comprend. Tâtonner, répéter pour intégrer aussi. Maîtriser
une situation jusqu’alors perçue comme difficile est
structurant. Respecter les rythmes de l’enfant – autant
que possible, dans sa vie quotidienne comme dans son
travail est favorable à la construction d’un Sujet.
Pour Jérôme, réaliser la même quantité de devoirs
prenait 45’ le soir et 25’ le matin. Lire 4 pages le matin lui
était difficile. Juste avant d’aller se coucher il lisait
volontiers 30/40’, allant au-delà de la demande de
l’institutrice, allant choisir ses livres à la bibliothèque. Il
avait, pour cela, négocié d’éteindre la lumière 15’ plus
tard que l’heure en vigueur dans sa famille.
Avoir des espaces d’initiative et de créativité au sein de la
classe – souvent mis en œuvre en maternelle – est
précieux mais s’accompagne. Dix minutes de
présentation d’un objet, d’un animal, d’un film peut être
une expérience riche. La préparation d’un exposé à
plusieurs, avec l’adulte en médiation peut être une joie
quand le sujet est choisi et fait sens, alors que cela peut
être morne quand des enfants sont livrés à eux-mêmes,
réglant les comptes vécus en récréation. Distinguer le
temps de la recherche et celui de la production en
apprenant à présenter son travail est aussi important.
Max a vu un film à l’école. Il a besoin d’en parler et de le
raconter. Il mobilise 20 minutes d’écoute. Les parents
s’impatientent mais entrent peu à peu dans le récit, font
préciser, reformulent. Ils se mettent à raconter aussi
certains films qu’ils ont vus, en soulignant l’effet de
synthèse possible, voire on se raconte le film vu
ensemble pour clarifier certains passages ou en rire.
Les adultes sont souvent curieux de la vie de
l’enfant et souffrent d’entendre un laconique «C’était
bien !» Mais quand lui ont-il laissé le temps qu’il lui
faut - son temps - pour partager son vécu, sa
perception, ses idées ? Quand lui ont-ils raconté
des expériences qu’ils ont vécues ? Peu à peu,
l’enfant formera son écoute, sa pensée, choisira ce
qu’il veut dire à ses parents et ce qu’il raconte à ses
copains et formera sa pensée, son expression.
S’humaniser
Etre accompagné est précieux pour l’enfant dans le
réaménagement de ses territoires intérieurs, dans
ses repositionnements. Cela lui permet de le faire
de manière plus sensée, plus pacifiée. Comprendre
les besoins de l’enfant et faire évoluer son
accompagnement est aussi un apprentissage pour
l’adulte qui doit recomposer sa posture d’éducateur, de
pédagogue de manière à ce qu’elle soit « suffisamment
bonne » (Winnicott). C’est un chemin de relation,
d’éducation et d’humanisation mutuelle ou l’être
ensemble prime sur le faire ou l’avoir.
Silvana Monello Houssin
Psycho-pédagogue , formatrice et consultante
en organisation dans le secteur de l’enfance
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