CONTINUITE

11 décembre 2013

J'apprends à devenir apprenant

Pédagogue : Madame Gillard.

LAMONTAGNE Clarisse
LIBION Eloïse
MOUCHET Noéline
PIRNAY Gauthier
SPOIDEN Coraline
 Analyse de la compétence
Se connaître, oser, avoir confiance en soi.

Qu’est-ce que « Oser, se connaître, avoir confiance en soi » ?

Dictionnaire Larousse :
Estime : appréciation, opinion favorable, que l'on porte sur quelqu’un ou quelque chose : il a l’estime de
tous.

Dictionnaire terminologique :
Estime de soi : capacité d’éprouver un sentiment favorable à son endroit, lequel naît de la bonne opinion
que la personne a d’elle-même et de la valeur qu’elle se donne.

Dictionnaire actuel de l’éducation :

C’est la valeur globale qu’un individu apporte à lui-même.
Selon le travail de fin d’études de Warnant Jérôme, « Compétence transversale relationnelle : Se connaître,
avoir confiance en soi … », S’estimer, c’est osé ! : « Chaque définition montre l’importance de la relation
que l’individu entretient avec lui-même. De cette relation naît un sentiment, une valeur, que l’individu
s’accorde personnellement. C’est à partir de ses réussites et
des feed-back qu’il reçoit de son entourage que l’individu se construit cette image de lui-même.

Se connaître : Avoir une idée juste de soi-même. C’est un terme très large, on peut se connaître par
rapport à une grande diversité d’éléments : goûts, sensations, émotions, désirs, rêves, défauts … C’est
connaître son identité, sa personnalité, ses sentiments et c’est savoir faire ses propres choix.

Connaissance de soi : c’est se découvrir comme unique. Il s’agit de connaître ses forces, ses habiletés, ses
qualités, ses difficultés, ses limites … pour pouvoir porter un jugement sur soi. Il s’agit aussi de savoir se
dire et d’exprimer ses sentiments.

Quelles sont les capacités de l’enfant à se connaître ?

Un enfant qui se connaît, est un enfant qui est capable de :

- Parler de son identité :

 Son prénom, son nom de famille ;
 Son identité sexuelle ;
 Son âge et sa date de naissance ;
 Son adresse ;
 Ses parents ;
 Parler de sa famille ;
 Ses caractéristiques physiques.

- Parler de ses ressentis :

 Reconnaître ses goûts, ses envies ;
 Reconnaître ses défauts et ses qualités ;
 Identifier ses forces, capacités et faiblesses, difficultés ;
 Reconnaître et identifier ses sentiments. Vers 4/5 ans, les sentiments de base : joie, peur,
tristesse et colère ;
 Dire ce qu’il aime et ce qu’il n’aime pas, ce qu’il aime faire ou non, ce qu’il apprécie et ce
 qu’il n’apprécie pas ;Dire ce qu’il préfère ;
 Faire des choix en fonction de ses ressentis ;
 Anticiper sa réaction face à une situation : comment vais-je réagir si je fais ceci ou cela…
 Exprimer ses besoins : aller à la toilette, manger, …

L’enfant entre dans la période du moi social : vers 4,5 ans, il commence à éprouver des sentiments
individuels, il perçoit qu’il a un rôle actif dans certaines situations au sein de la société (de la famille, de la
classe …) et tente de l’affirmer. C’est lors de cette période que l’enfant va prendre sa place au sein du
réseau des rôles familiaux : il a des frères, des sœurs, un papa, une maman, … C’est aussi la période des
jeux symboliques.
Un peu avant 6 ans, l’enfant entre dans le moi psychologique : il comprend qu’il possède des traits
psychologiques permanents, qu’il a une personnalité et une identité qui lui sont propres.

L'enfant a une coordination bi-manuelle, c'est-à-dire que les mains agissent en « concert » (chaque main
agit indépendamment sans tenir compte de l'autre) pour effectuer une tâche, elles donnent la possibilité à
des actions variées. C'est entre trois et cinq ans que l'enfant va perfectionner cette coordination dans les
activités quotidiennes.
Ensuite, au niveau de la motricité graphique, en grandissant l'enfant devient « dessinateur », ce qui signifie
qu'il cherche à représenter quelque chose de précis, il veut exprimer une intention, une symbolique à son
dessin.

L'enfant est dans sa phase, selon Erikson, d' « initiative/culpabilité » de sa personnalité. L'enfant se
perfectionne, essaye, il est énergique. Ses initiatives peuvent le conduire à des félicitations de la part de
l'adulte mais parfois il franchit une limite qu'il ne faut pas franchir ce qui conduit à la culpabilité (si l'adulte
le gronde).
Entre 3 et 5 ans, l'enfant développe « le concept de soi », il le confirme. Le concept de soi c'est un
ensemble riche et détaillé de perceptions que la personne a au sujet d'elle-même qui est influencé par
ses expériences personnelles ainsi que par le regard des autres. L'enfant se définira par son apparence
extérieure, c'est-à-dire qu'il se décrira de manière physique (couleur/longueur de cheveux, un jouet, un
vêtement, ...) mais l'enfant n'évoquera que très peu ses qualités ou défauts. Ce n'est que
progressivement que l'enfant pourra se détacher de cette apparence.
L'estime de soi en découle aussi, grâce au regard des autres (le message qu'un adulte renvoie à un
enfant), c'est ce qui renvoie à la conscience que l'enfant a de sa propre valeur (Duclot, 2000).
La maîtrise des émotions est une des tâches les plus importantes à accomplir chez l'enfant de 3 à 5 ans.
L'enfant apprend à contrôler ce qu'il ressent à l'intérieur de lui-même. Il peut nommer les émotions, il peut
tenter de les comprendre.

Selon Piaget, l'enfant est dans la pensée intuitive, il se base sur ses intuitions et non sur un raisonnement
logique. L'enfant semble certain de ses réponses ou de ses connaissances. Il ne comprend pas comment il y
est parvenu et ce qu'il sait réellement. Il appréhende le monde sur un mode perceptif plutôt que logique
(je choisis le biscuit coupé en deux plutôt que l'entier parce qu'il y en a plus).
Comment amener l’enfant à se connaître ?

Il faut l'aider à connaître ses ressentis, ses sentiments par les partages affectifs, en le laissant s’exprimer
artistiquement et librement à chaque moment, en le laissant se représenter de manière artistique ou
linguistique.

Reconnaître et exprimer ses goûts font partie de la connaissance de soi et d’oser parler de ses goûts face
aux autres (les avis ne seront pas tous les mêmes). L'enfant doit aussi apprendre à faire ses propres choix,
il faut donc pour ça lui donner l'occasion d'en faire le plus possible.

Quelles sont les traces ?

Dans le cadre de continuité, la trace sera l'escalier(l'arc-en-ciel) des ateliers, classés par ordre de
préférence.
Analyse de la compétence
Percevoir le langage plastique.
→ Percevoir le langage plastique et s’exprimer à travers le langage plastique perçu. (PAP-EAP 4.1).

PAP.4. Percevoir le langage plastique.

PAP.4.1. Lire l'image en prenant conscience des différents éléments plastiques:

• la composition;

Nous avons travaillé cette compétence pour nos ateliers en continuité.

Qu’est-ce que « percevoir » ?

Dans le P.I. :
C'est découvrir :
• de manière sensorielle :
- auditive : entendre, écouter...
- visuelle : voir, observer...
- tactile : toucher, caresser...
- gustative : goûter, reconnaître...
- kinesthésique : bouger, ressentir...
• de manière intellectuelle :
- identifier, nommer, relier au vécu...
• de manière affective :
- avoir du plaisir, apprécier, aimer, ne pas aimer...
Pour enrichir et nuancer son ressenti (ses sentiments) pour prendre conscience de soi, des autres, du monde
(patrimoine culturel et artistique);

Dans le petit Larousse 2001. : « Saisir par le sens ou par l'esprit. »

Dans le Micro Robert : « la perception, c'est la réunion des sensations en images mentales. »

Comme synonyme : Discerner, saisir

Qu’est-ce que « le langage plastique » ?

Dans le P.I. : (texte retravaillé)

Le langage plastique met en jeu l'imaginaire, le symbolique et le réel, la sensibilité et la culture, bref, toute
la personnalité et son rapport au monde.
Le langage plastique ouvre la voie au monde de la sensibilité, de la subjectivité, et de la créativité. C'est
l'accès à ce qu'il y a de plus beau à l'intérieur de nous-mêmes. Il favorise l'acquisition de compétences en
rendant l'enfant capable d'imaginer, de créer, d'appréhender le réel, de le comprendre et de l'interpréter.
Grâce à des expériences variées, il entre en relation avec les autres, prend conscience de lui, de
son appartenance à une communauté, à une culture.
Quelles sont les capacités de l’enfant à percevoir le langage plastique ?

Percevoir c’est découvrir de manière sensorielle par l’observation.

• Il...
– Observe
> l'enfant est curieux
> L'enfant peut commettre des essais/erreurs
> L'enfant observe seul ou en groupe
> L'enfant utilise ses différents sens
> L'enfant nomme ce qu'il voit, met des mots
– Perçoit le milieu
> L'enfant a un mode de pensée égocentrique
> L'enfant a un mode de pensée syncrétique
> L'enfant a un mode de pensée subjective
> L'enfant a un mode de pensée préopératoire
– S'exprime
> L'enfant se met en projet dans les ateliers
> L'enfant utilise ses sens
> L'enfant est capable de s'exprimer avec les graphismes
> L'enfant est capable de faire ses propres choix en fonction de qui il est, de
son humeur, de ses envies, de ses goûts

Comment amener l’enfant à percevoir le langage plastique ?

Durant les ateliers de continuité, nous avons travaillé avec des œuvres d'art, Matisse, Kandinsky, Warhol,
Picasso... Le but était d'aider les enfants à percevoir l'art plastique dans les ateliers proposés. Il fallait
donner l'occasion à l'enfant de...

> Se rendre compte que ses observations sont peut-être différentes de celles des autres. Il y a des
perceptions différentes entre chaque enfant.
> Communiquer les observations observées durant les moments de synthèses ou durant les ateliers.
Échanger sur ce qu'il a vu, son point de vue avec celui des autres.
> Verbaliser ses actions, comment il a fait telles ou telles observations.
> Nommer, mettre des mots, sur ce qu'il a pu observer.
> Comparer.
> Prendre le temps qu'il faut pour observer, faire des essais.
> Se questionner sur ce qu'il voit.

Un enfant qui sait percevoir est un enfant qui...

• se pose des questions

• apprend à regarder, à voir autrement
• s'émerveille
• compare des éléments entre eux, les différences et ressemblances
• émet des hypothèses et les vérifie
• perçoit par différents canaux sensoriels (voir, toucher, sentir, écouter, goûter)
• sait communiquer avec les autres sur ce qu'il perçoit, remarque.
 Théorie
Comment l'enfant apprend-il à être apprenant ?
L'enfant apprend à être apprenant grâce à divers outils: les intelligences multiples, les profils
d'apprentissages, l'enseignement stratégique, les neurosciences.
→Les intelligences multiples
Par Howard Gardner ( psychologue cognitiviste et professeur de neurologie à Harvard) en 1984.

Selon lui, la vision de l’école repose sur deux hypothèses : la première est que tout le monde n’a pas les
même capacités ni les même intérêts, et que nous n’apprenons pas tous de la même façon. La seconde
hypothèse est plus douloureuse : c’est qu’il est impossible aujourd’hui, à quiconque, d’appréhender le
savoir dans son intégralité.

Pour lui, l'intelligence a trois composantes :

 Un ensemble de compétences qui permettent à un individu de résoudre des problèmes dans une
culture donnée. Résoudre un problème peut être de nature différente comme par exemple : utiliser une
formule, coopérer à la réalisation d’un projet.
 La capacité de créer un produit réel ou offrir un service qui ait de la valeur dans une culture donnée.
« Créer un produit » ou « offrir un service » peut signifier par exemple de réaliser la déclaration d’impôts
d’une personne ou de travailler le bois pour faire un meuble, ou encore d’aider une personne en difficulté.
« Qui a de la valeur dans une culture donnée » signifie que les autres, selon la région du monde où se situe
l’individu, peuvent tirer profit de ce produit ou service.
 La capacité à poser des problèmes et à trouver des solutions à ces problèmes, permettant en
particulier à un individu d’acquérir de nouvelles connaissances.

Sa théorie des intelligences multiples permet de mieux comprendre et de cerner les différents facteurs
qui doivent être pris en compte pour favoriser l’apprentissage.

Chaque personne possède ces huit formes d'intelligences, mais toutes ne sont pas travaillées de la même
façon chez chacun de nous. Ces intelligences correspondent à des talents particuliers qui nous caractérisent.
L’exploitation de ces talents, c’est-à-dire de ces intelligences, conduit naturellement à la pratique de
certains métiers pour lesquels l’intelligence des individus sera adaptée et mise en valeur.

Nous avons choisi de travailler les intelligences multiples car nous voulions que les enfants se rendent
compte des multiples manières d'utiliser leurs intelligences. Chaque enfant les utilise toutes mais
souvent ils ont une préférence pour l'une d'entre elles. Pour certaines activités, il faudra utiliser telle ou
telle intelligence et la tâche sera réalisée avec plaisir ou déplaisir selon l'élève.

Les intelligences multiples donnent une occasion aux enfants à apprendre à se connaître pour qu'ils
découvrent les activités où ils se sentent à l'aise ou non. Le but est d'aider les enfants à évoluer dans les
domaines où ils ont plus de difficultés tout en leur donnant l'occasion d'encore progresser dans les
domaines où ils semblent bien, maintenant ainsi un certain intérêt dans les apprentissages.

Les enfants qui comprennent leurs différentes intelligences comprendront plus facilement leur manière
d'apprendre et d'agir. Ils pourront ainsi plus facilement adapter leur manière de faire en choisissant les
meilleures stratégies cognitives pour avancer tout en tenant compte de leurs intelligences prépondérantes
et de leurs faiblesses dans d'autres intelligences.

Il s'agit d'un outil qui permet aux élèves d'être plus ou moins conscients de leurs forces et de leurs
faiblesses en tant qu'apprenant et qui les aide progressivement à développer chaque intelligence d'une
manière équilibrée.

Ces intelligences vont toutes être travaillées chez chaque enfant mais à des moments et à des niveaux
différents. Toutes sont développées afin de les aider à avancer, évoluer et à réussir.
 Tâches suggérées pour faire ressortir son intelligence
Intelligences Caractéristiques En un mot
prédominante
Linguistique
Capacité d'employer le langage oral et écrit de façon claire
• Écrire et raconter des histoires ; inventer des calembours ;
et efficace. Ces personnes sont sensibles aux sons, aux
• Utiliser un vocabulaire étendu ;
structures, à la signification et aux fonctions des mots et du Les mots
• Jouer à des jeux exploitant les mots ;
langage. Elles savent communiquer avec efficacité et sont
• Utiliser les mots pour créer des images.
très conscientes des fonctions du langage.

Logico- Capacité qu'à une personne d'utiliser les nombres de façon

mathématique efficace et de raisonner logiquement. Ces gens aiment
travailler avec les notions abstraites et prennent plaisir à • Travailler avec les nombres, résoudre des problèmes ;
résoudre des problèmes complexes. Ils sont habiles à • Analyser des situations ;
Les
développer une séquence de raisonnements, et à • Découvrir le fonctionnement des choses ;
nombres
reconnaître les modèles et l'ordre des choses. Ils créent des • Faire preuve de décision dans la résolution de problèmes ;
schémas et des modèles mentaux pour comprendre et pour • Trouver des réponses claires.
mémoriser des concepts. Ils utilisent les mathématiques
comme instrument d'exploration des réalités concrètes.
Kinesthésique
Capacité de s'exprimer à l'aide de son corps. Ces personnes • Faire du sport et être physiquement actif ;
sont habiles à exprimer par la gestuelle leurs pensées et • Prendre des risques physiques ; Bouger,
leurs sentiments, et à maîtriser leur corps. Elles utilisent leur • Danser, jouer et mimer ; toucher,
corps avec aisance et coordination, et manipulent • S'engager dans des jeux d'adresse et jouer avec des objets manipuler
adroitement les objets. mécaniques.

Visuo-spatiale Capacité de percevoir l'espace visuellement avec une grande

exactitude et d'agir conformément à cette perception. Ces
personnes sont capables d'exprimer les images qui se
• Griffonner, peindre et dessiner ;
forment dans leur cerveau par des représentations
• Créer des représentations en trois dimensions ; Les images
graphiques. Elles peuvent concevoir mentalement des
• Regarder et fabriquer des cartes et des diagrammes.
couleurs et des formes compliquées. Elles sont aptes à
percevoir le monde avec précision et à recréer ou à
transformer certains aspects de ce monde.
 Musicale
Capacité de percevoir, de différencier, d'exprimer et de
transposer des notions musicales. Ces personnes aiment
s'entourer de musique. Qu'elles jouent ou non d'un
instrument, elles ont toutes des aptitudes à produire des
sons harmonieux ou à apprécier un timbre sonore, une
tonalité ou un rythme.
• Écouter ou jouer de la musique.
• Associer des sensations à la musique et au rythme ;
La musique
• Chanter et fredonner ;
• Créer des musiques et reproduire des airs connus.

Naturaliste Capacité de différencier les êtres vivants et faculté d'être

sensible aux caractéristiques du monde environnant. Ces
• Passer du temps à l'extérieur ;
personnes cultivent, conservent et entretiennent les
• Collectionner des plantes, des minéraux, des animaux ;
éléments du milieu où elles vivent. Elles peuvent percevoir
• Écouter les sons de l'extérieur ; La nature
les constances de leur environnement et agir en fonction de
• Observer et noter les relations de la nature ;
celles-ci. Elles sont aptes à reconnaître et à classer les
• Classifier les éléments de la flore et de la faune.
nombreuses espèces animales, la flore et la faune d'un
environnement donné.

Inter- Capacité de percevoir et d'établir des distinctions entre les

personnelle humeurs, les intentions, les motivations, les désirs, les
• Aimer avoir beaucoup d'amis ;
sentiments et le tempérament d'autrui. Elle est souvent
• Guider, partager, négocier ;
caractérisée par une aptitude à coopérer et à travailler Être avec
• Faciliter les consensus ;
avec les autres. Ces personnes sont des leaders naturels, les autres
• Aider les autres à résoudre leurs problèmes ;
des gens qui facilitent la tâche des autres. Elles aiment les
• Être un membre d'équipe efficace.
réunions publiques et sociales, et font souvent partie de
comités organisateurs.

Intra- Capacité de prendre conscience de ses propres émotions

• Réfléchir ;
personnelle pour mieux se connaître et mieux comprendre les autres,
• Maîtriser ses propres sensations et humeurs ;
et de fonder son comportement sur cette connaissance. Ces
• Favoriser ses intérêts personnels et organiser son temps en
personnes sont capables de scruter leurs sentiments et Être seul
conséquence ;
d'établir des distinctions entre leurs différentes émotions.
• Apprendre en observant et en écoutant ;
Elles sont en mesure d'utiliser cette information pour guider
• Utiliser ses habiletés métacognitives.
leurs comportements et se fixer des buts.
 → Les profils d'apprentissage
Lorsqu'il parle, le visuel utilise de Je vois,
nombreux prédicats en rapport avec la vue Un visuel c'est clair pour moi,
(« je vois »). Il a souvent une voix aiguë et mémorisera plus c'est limpide pour moi,
rapide (mitrailleuse). Sa respiration est facilement des je vois les couleurs,
Visuel rapide. Ses gestes ainsi que ses schémas. cela m'éclaire,
mouvements oculaires vont vers le haut. je garde l’œil ouvert.
Un visuel utilisera des prédicats en rapport avec la vue (je vois, c'est clair pour moi…). Il
mémorisera plus facilement des schémas.
Les prédicats de l'auditif seront liés à
J'entends,
l'audition (« j'entends bien »). Sa voix sera
Un auditif répétera je dis,
monocorde, régulière et son débit sera
à voix haute ou dans j'entends la mélodie,
lent. Son discours est construit et est
sa tête l'objet de j'apprécie le silence,
Auditif agréable à entendre. Ses mouvements
son apprentissage je réagis au bruit,
oculaires sont horizontaux à la hauteur des
j'aime les rimes.
oreilles.
Un auditif utilisera des prédicats en rapport avec l'audition (j'entends, je dis…). Il
répétera à voix haute ou dans sa tête l'objet de son apprentissage.
Une personne qui prend les informations
via le kinesthésique utilisera des mots qui
Je sens,
percutent et qui bougent . Le débit de ses Un kinesthésique se
j'en ai plein le dos,
paroles sera encore plus lent que celui des situera
je ressens des
auditifs qui « s'écoutent ». Le émotionnellement
émotions,
kinesthésique fait appel à des pauses pour par rapport à ce
Kinesthésique reprendre de l'air. Son interlocuteur aura la j'ai chaud,
dernier et où
je sens la texture,
sensation qu'il recherche des mots. Dans manipulera celui-ci.
je prends.
ce cas le kinesthésique fait appel à son
registre émotionnel.
Un kinesthésique utilisera des mots qui percutent et qui bougent (je sens, j'ai chaud, je
prends…). Il se situera émotionnellement par rapport à l'apprentissage, le manipulera.

visuel

auditif

kinesthésique
→ L'enseignement stratégique
C'est un modèle d'apprentissage issu du courant de la psychologie cognitive. Cet enseignement
vise à faire prendre conscience à l'élève des stratégies cognitives et métacognitives (prendre
conscience de son fonctionnement et d'avoir un questionnement intérieur sur son propre
raisonnement) qu'il utilise lors des activités d'apprentissage. Il est axé sur la construction active et
personnelle des savoirs et des savoir-faire par l'élève, en l'inscrivant dans le courant
constructiviste de l'apprentissage.

Les connaissances antérieures de l'enfant ainsi que le transfert de ses nouvelles connaissances
sont extrêmement importantes dans cet enseignement afin d'établir une pratique guidée et
autonome. Cet enseignement propose des tâches contextualisées auxquelles l'élève accorde du
sens. Il prévoit comment activer les connaissances antérieures et comment en tenir compte avant,
pendant et après l'apprentissage. Il structure les activités d'apprentissage de sorte que l'élève
développe sa compétence et puisse éventuellement y recourir dans un autre contexte (transfert
des connaissances).

Il prévoit les situations d'évaluation formative interactive ainsi que les outils d'évaluation
formative rétroactive. L'élève, dans ce contexte, construit de manière active et personnelle ses
savoirs et ses savoir-faire : le programme de formation parle plutôt de compétences et de savoirs
essentiels. Il intègre ses nouvelles connaissances à ses connaissances antérieures et restructure le
tout de manière cohérente. Il devient conscient de son processus d'apprentissage. C'est un élève
"acteur" qui pose des questions, se pose des questions, est ouvert aux activités proposées, prend
des risques, prend des initiatives, fait des propositions, fait des essais, accepte de faire des erreurs,
décrit les liens qu'il fait, participe aux échanges avec ses pairs et accepte d'expliquer aux autres sa
démarche.

Les dangers qui guettent l'enseignant « stratégique » Il faut se méfier de l'acquisition des stratégies ciblées par l'enseignant qui
devient une fin en soi, p. ex. enseigner les stratégies de lecture plutôt que la compréhension de lecture. Il faut se méfier de
l'enseignement stratégique qui devient un programme d'enseignement de stratégies au même titre qu'un programme axé sur
l'acquisition de connaissances. On risque de décontextualiser les apprentissages. Il faut se méfier lorsque tout est enseigné de façon
explicite, même ce que l'élève réussit en se référant à ses connaissances implicites. Il faut se méfier lorsque l'on oublie de distinguer
stratégie et automatisme ; là où un automatisme efficace est installé, nul besoin de développer des stratégies. Il faut se méfier
lorsque les stratégies sont découpées à outrance . Il faut se méfier lorsque l'on oublie que l'élève a besoin de stratégies seulement
dans les moments où il doit agir en « stratège ».
→ Les neurosciences (Les 6 fonctions exécutives)
Il s'agit d'un apprentissage qu'ils doivent travailler plus tard dans l'apprentissage car ils doivent
avoir déjà développé certaines habiletés.

Dans la vie quotidienne, il y a deux types de situations : les routinières (allumer un interrupteur, se
brosser les dents, s'habiller, etc.) qui sont automatiques et pour lesquelles il ne faut pas réfléchir et
qui demandent peu d'attention et les non routinières qui sont des situations nouvelles, parfois
complexes et pour lesquelles il n'y a pas de réponse toute faite, automatique ou immédiate.
Un individu n’est confronté à une situation routinière ou non routinière que s’il a un objectif, un
but. Cet objectif est le point de départ de cette situation.
Selon les neuropsychologues membres du Centre de Réadaptation Fonctionnelle Neurologique de l’Hôpital Erasme (U.L.B.) Degregorio, Fery, Polus et
Watelet :

« Les fonctions exécutives correspondent aux capacités nécessaires à une personne pour s’adapter
à des situations nouvelles, c’est-à-dire non routinières, pour lesquelles il n’y a pas de solution toute
faite. »

• L'activation
Elle comprend les capacités de mise en route indispensables pour entreprendre et mener à leur
terme les actions et schémas d’actions qui aboutiront à la résolution de la situation. C’est cette
fonction qui fournit et maintient l’attention nécessaire à l’accomplissement des différentes
actions.
* Je dois rentrer directement dans le match et rester impliqué jusqu’à son terme.
* Je ne dois pas avoir de passage à vide pour atteindre la victoire.
* Je dois partir immédiatement si je ne veux pas arriver en retard.

• L’inhibition de l’impulsivité
Elle comprend les capacités liées à la répression des comportements automatiques. Cette fonction
inhibe les schémas d’actions routiniers qui ne sont pas propices à la résolution de la situation.
* Plutôt que de frapper la balle qui arrive droit sur moi, je vais retenir mon coup et laisser sortir la
balle hors des limites du jeu pour avoir le point.
* Malgré ma très grande soif, je dois me retenir de boire trop et trop vite.
* Je vais refréner mon mouvement vers l’interrupteur, car je me suis aperçu que la lampe était déjà
allumée.
• La flexibilité
Elle comprend les capacités qui permettent de passer d’un comportement à un autre lorsqu’un
élément vient perturber le déroulement normal d’une situation. Cette fonction est indispensable
lorsqu’une action ou un schéma d’actions nécessaire à la résolution de la situation est rendu
impossible ou doit être modifié par le contexte. C’est elle qui sélectionne et active le schéma
d’actions qui permettra de poursuivre la résolution de la situation.
* Je viens de casser mon cordage, jusqu’à ce que le point soit terminé, je ne peux plus attaquer
mon adversaire et dois me contenter de me défendre en remettant la balle sur le terrain.
* Je viens de casser le bouton de ma chemise, je ne peux plus aller à mon entretien d’embauche
dans l’accoutrement prévu. J’évalue les différentes possibilités et choisis de mettre le pull au-
dessus de ma chemise.
• La planification
Elle comprend les capacités à articuler les différentes étapes qui mèneront à la résolution de la
situation. Cette fonction détermine l’ordre d’élaborations et les différentes actions à effectuer
pour atteindre l’objectif.
* Je dois aller chez le dentiste à 19h00 et il est 16h00, mais avant je dois faire les courses pour
préparer le diner en rentrant. Je vais d’abord passer chez le boulanger avant qu’il n’y ait plus de
pain, sur le chemin j’irai chercher mon fils à l’école et le déposerai à la maison avant d’aller au
supermarché.

• La mémoire de travail
Elle comprend les capacités qui permettent de mettre une information en mémoire puis de la
rechercher. Cette fonction va stocker et retenir les informations en mémoire. Puis, elle va
récupérer ces informations lorsqu’elles seront nécessaires pour résoudre la situation.
* J’ai gardé en mémoire le point trois du règlement : une fois par set, lorsque le jeu de service est
terminé, un joueur à le droit de demander 3 minutes de pause. Je dois aller aux toilettes et
demande donc à l’arbitre d’appliquer ce point du règlement.
* Je me suis déjà rendu une fois chez mon amie. Sur la route, je recherche des points de repère et
finis par me rappeler qu’il fallait tourner à gauche après la station d’essence.
* Je suis au supermarché et j’ai oublié ma liste de course. Par chance, je me rappelle de tout ce que
j’avais prévu d’acheter.

• La régulation des émotions

Elle comprend les capacités à réguler une action ou un schéma d’actions pour résoudre une
situation malgré les réactions psychologiques, stimuli et autres réactions automatiques liées à
l’émotion. Cette fonction nous permet d’accomplir une tâche malgré une grande joie, une
immense tristesse, une grosse colère, etc.
* Je suis attristé par le décès d’un proche, cela implique un grand nombre de dérèglements
internes. Je vais devoir faire avec, prendre sur moi, tenter de les mettre de côté de jouer ce match.
* L’arbitre s’est encore trompé et cela me met hors de moi, je suis à bout de nerfs et ai envie de
frapper dans la balle de toutes mes forces. Pourtant je sais que mes frappes doivent rester sur le
terrain et que je dois utiliser cette colère pour gagner les prochains points.
* Je vais voir mon artiste préféré en concert et suis euphorique. Avant cela, je dois achever mon
travail et cesser d’y penser.
 Bibliographie
DAUDELIN M., Apprendre à sa façon, 70 activités pour exploiter les intelligences multiples en
classe, Chenelière Education, Canada, 2006.
• KEYMEULEN R., Vaincre ses difficultés scolaires grâce aux intelligences multiples, de boek, 2013.
• GELINAS F. et ROUSSEL M., Les intelligences /multiples dès la maternelle, guide d'intégration,
Chenelière éducation, 2007.
• LUSSIER F., Apprendre... une question de stratégies, développer les habilités liées aux fonctions
exécutives, Chenelière éducation, 2009.
• DAIGNEAULT G., LEBLANC J., Des idées plein la tête, exercices axés sur le développement cognitif
et moteur, Chenelière, 2003
• GARDNER H., Les intelligences multiples : la théorie qui bouleverse nos idées reçues, éditions
RETZ, 2004.
• CAMPBELL B. Et SIROIS G., Les intelligences multiples : guide pratique, Chenelière, 1999.
• GAGNE P.-P., Pour apprendre à mieux penser, trucs et astuces pour aider les élèves à gérer leur
processus d'apprentissage, Chenelière éducation, 1999

• GUSTIN S., Comment enseigner en tenant compte de la théorie des intelligences multiples de
Howard Gardner dans une classe de 1ere maternelle ?, Travail de fin d'étude, 2012.
• ROSY N., « se connaître » pour évoluer dans ses apprentissages !, travail de fin d'étude, 2006.
• MEYER M., Comment tenir compte des intelligences multiples dans une classe de 5eme
primaire ? : Prendre conscience de ses différences et de son type d'intelligence dominante par le
biais du portrait, travail de fin d'étude, 2010.
• LEMBREE, Intégrer la théorie des intelligences multiples dans les classes, travail de fin d'étude,
2009.

• D’après le cours de V. Mairy, psychologie du développement, 2NP, l’intelligence.

http://eduscol.education.fr/cid52893/intelligences-multiples.html, consulté le
https://www.emploisetc.gc.ca/fra/pieces.jsp?category_id=326, consulté le
http://www2.cslaurentides.qc.ca/fgj/article.php3?id_article=133, consulté le
http://books.google.be/books?id=8Sne5G7goaYC&pg=PA99&lpg=PA99&dq=intelligences+multiple
s+interet&source=bl&ots=n7MMXSXJl6&sig=BSO0y5mJhJPSfHciCuTaXiRrI8Y&hl=fr&sa=X&ei=ht2lU
taVEcPS0QXnqYHgCA&ved=0CGsQ6AEwBw#v=onepage&q&f=false, consulté le 9/12
 Pratique
Comment l'enfant a-t-il appris à être apprenant ?

Présentation des intelligences

• Maternelle
Accueil : lors de la musique sur les Multibrios, il y a une mise en scène avec des statuettes des
différents personnages en 3D ainsi que des objets les caractérisant (Mot-à-mot : livre ; Agilo :
ballon, etc.) et ensuite, Noéline leur a demandé ce que chaque personnage aimait faire.
Première : Idem.
Deuxième : idem mais avec des personnages en 2D. J'ai aussi expliqué aux enfants que chaque
personnage se trouvait en chacun de nous mais qu'ils se montraient différemment et que nous
avions tous un de ces personnages que nous utilisons plus particulièrement.
Troisième : « Il y a en chacun de vous un petit bonhomme comme sur les images représentées sur
les tables. Mais ils ne prennent pas tous la même place chez tout le monde, il y a des plus gros et
des plus fins. Pour découvrir lequel est le plus présent en vous, je vous propose de réaliser ces
ateliers afin de voir lequel vous préférez. Celui qui sera votre favori sera peut-être le bonhomme le
plus présent, le plus gros en vous. »
J’ai également donné des exemples afin que les enfants comprennent bien de quoi il s’agissait.

• Primaire
-Première écoute de la musique.
-Demander aux enfants ce que cette musique raconte.
-Deuxième écoute et présentation des personnages (en même temps) et les afficher au TN.
-Explication de ce que sont les profils d’apprentissage et pourquoi c’est important de connaitre le
sien.

Ateliers sur les intelligences

Logico-mathématique :

Capacité qu'à une personne d'utiliser les nombres de façon efficace et de raisonner logiquement.
• Maternelle
→ Nos craintes : aucune. Le jeu du Memory est un jeu qui fonctionne bien au sein d'une classe.

Accueil : mettre les cartes du côté visible afin qu'ils puissent retrouver les œuvres en les regardant.
Première : disposer les cartes les unes à côté des autres de chaque côté d'une table en sachant que
le côté droit et le côté gauche sont composés des mêmes cartes.
Deuxième : Memory classique, différents portraits étaient proposés et ils devaient retrouver les
deux mêmes.
Troisième : œuvres découpées en deux et ils devaient retourner les deux parties de l’œuvre.

• Primaire
Première et deuxième : Memory avec des images très semblables.
Pistes jusqu'à la 6e : -mettre plus de pièces dans le Memory.
-mettre des pièces vraiment très semblables (ex : œuvres de Kandinsky).
 Linguistique :

Capacité d'employer le langage oral et écrit de façon claire et efficace.

• Maternelle
→ Nos craintes : nous avions peur que les enfants de maternelle ne verbalisent pas ce qu'ils
voyaient. Mais l'atelier s'est bien déroulé.

Accueil : les enfants écoutaient ce que les grands verbalisaient. Les accueils devaient retrouver
l’œuvre dont les « grands » parlaient.
Première : idem qu'accueil.
Deuxième : j'ai travaillé en collectif, les enfants choisissaient une œuvre qui leur plaisait et devaient
expliquer pourquoi ils l'avaient choisie et ce qu'ils y voyaient.
Troisième : un enfant pêchait une carte, la décrivait ce qu'il voyait et les autres enfants à l'atelier
devaient regarder sur leur plaque s'ils avaient l’œuvre décrite.

• Primaire
Première et deuxième : associer des mots avec des images et verbaliser.
Pistes jusqu'à la 6e: mettre plus l’accent sur la verbalisation (écrite ou orale).

Visuo-spatiale :

Ces personnes sont capables d'exprimer les images qui se forment dans leur cerveau par des
représentations graphiques.
• Maternelle
→ Nos craintes : nous avions peur que les enfants n'arrivent pas à reproduire les œuvres. Il faut
donc absolument placer un référent pour les enfants.

Accueil : les enfants avaient devant eux un référent ainsi que des pièces de l’œuvre référence, ils
devaient replacer les pièces sur le référent.
Première : les enfants avaient devant eux un référent ainsi que l’œuvre incomplète et des pièces
pour la compléter et ils devaient s'aider du référent pour reconstruire l’œuvre.
Deuxième : les œuvres avaient été découpées et mélangées, les enfants devaient donc replacer les
œuvres convenablement comme un puzzle, ils devaient agencer les différentes pièces les unes au
dessus des autres afin de reconstituer l’œuvre. Ils avaient le référent de chaque œuvre en couleur.
Troisième : une peinture était divisée en 6 parties, les enfants avaient un référent en noir et blanc
de l’œuvre, et c'est à partir de ce référent qu'ils devaient la reconstituer.

• Primaire
Première et deuxième : puzzle à reconstituer avec une image ou un tableau que les enfants ont pu
observer avant.
Pistes jusqu'à la 6e : -donner des œuvres plus compliquées à reconstruire.
-donner un puzzle avec plus de pièces.
 Kinesthésique :
Capacité de s'exprimer à l'aide de son corps et de manipuler adroitement les objets.
• Maternelle
→ Nos craintes : nous avions peur que les positions soient trop faciles pour les enfants et qu'ils
s'ennuient à l'atelier.

Adaptation accueil : les enfants prenaient une œuvre en photo et reconstituaient celle-ci grâce à
des blocs.
Adaptation première : Idem.
Adaptation deuxième : un enfant piochait une carte du jeu et essayait de se placer dans la position
de la carte devant un miroir. Les autres enfants devaient regarder les grandes œuvres au sol et
devaient retrouver celle que l'enfant mimait.
Adaptation troisième : même chose sans miroir mais à refaire, Clarisse aurait mis un miroir.

• Primaire
Première et deuxième : créer une œuvre avec des objets (cubes « Lego » ou solides), la démonter
et les autres enfants doivent la recréer ensuite.
Pistes jusqu'à la 6e : -donner plus de matériel.
-donner du matériel plus varié.
-faire une petite scène en étant déguisé et demander aux autres élèves de la
reproduire.

Naturaliste :
Capacité de différencier les êtres vivants et faculté d'être sensible aux caractéristiques du monde
environnant.
• Maternelle
→ Nos craintes : nous avions peur qu'ils ne trouvent pas de critères.

Accueil : les enfants devaient classer les œuvres en trouvant un critère. Les enfants avaient choisi le
critère couleur.
Première : idem.
Deuxième : les enfants devaient sélectionner des critères afin de classer les œuvres. Ils pouvaient
choisir tous les critères qu'ils souhaitaient tant qu'il y avait au moins trois œuvres dans chaque
catégorie. Le but était de pouvoir expliquer pourquoi ils avaient choisi une telle classification, ils
devaient argumenter leur choix. Les enfants ont classé en fonction des traits.
Troisième : dix œuvres étaient sur la table, ils choisissaient celle qu'ils souhaitaient. Ils choisissaient
ensuite des éléments naturels qu'ils souhaitaient (noix, pomme de pin, gland...) pour les replacer
sur les œuvres. A adapter : mettre les œuvres en A3 ou trouver de petits éléments naturels.

• Primaire
Première et deuxième : classer des images en fonction de la saison représentée et expliquer quelle
saison on préfère et dire pourquoi.
Pistes jusqu'à la 6e : -mettre plus l’accent sur la verbalisation.
-donner aux enfants des photos avec des endroits pollués et demander ce qu’il faudrait changer
pour dépolluer cet endroit.
-demander aux enfants quels sont les types de pollution.
-demander aux enfants les pistes d’actions à mener pour polluer moins dans la vie de tous les jours.
-classer des photos en deux catégories « naturel » ou « pas naturel » et expliquer pourquoi.
 Musicale :
Capacité de percevoir, de différencier, d'exprimer et de transposer des notions musicales.
• Maternelle
→ Nos craintes : nous avions peur que les enfants n'arrivent pas à faire de lien car c'est
extrêmement subjectif. Nous avions peur qu'ils ne sachent pas mettre de mots sur leurs émotions
à l'écoute de la musique et qu'ils ne sachent pas faire de rapport entre une œuvre et une musique.

Accueil : au départ, cette intelligence était en atelier. Noéline mettait une musique et les enfants
devaient montrer une œuvre à laquelle la musique leur faisait penser et ensuite, ils devaient
expliquer pourquoi. Après quoi, Noéline l'a fait en collectif avec les mêmes consignes mais chaque
œuvre était montrée individuellement.
Première : idem.
Deuxième : idem.
Troisième : seul à l'atelier, ils avaient 10 œuvres devant eux et elles étaient numérotées, ils
devaient regarder sur la radio le numéro de la musique et devaient faire correspondre la musique à
une œuvre.

Réajustement pour tous les niveaux : plutôt que de mettre cette intelligence en atelier, faire la
présentation avec la musique des Multibrios et faire la synthèse en musique, en chantant ce que
nous avons observé, ce que les enfants ont fait.

• Primaire
Première et deuxième : associer une musique à une image représentant le même sentiment.
Pistes jusqu'à la 6e : -mettre plus d’œuvre (musiques et images) à associer.
-mettre des sentiments plus semblables.
-faire écouter une musique et demander aux enfants d’écrire les mots ou
dessiner à quoi cette musique fait penser.
-faire verbaliser les enfants par écrit.

Interpersonnelle :
Elle est souvent caractérisée par une aptitude à coopérer et à travailler avec les autres.
• Maternelle et primaire
→ Nos craintes : aucune.
→ Ce sont toutes les activités où les enfants doivent agir ensemble afin d'obtenir un certain
résultat. Nous n'avons pas travaillé ce domaine tel quel car il se travaillait dans plusieurs de nos
ateliers en contagion.

Intra-personnelle :
Capacité de prendre conscience de ses propres émotions pour mieux se connaître et mieux
comprendre les autres
• Maternelle et primaire
→ Nos craintes : nous avions peur que les enfants ne sachent pas expliquer pourquoi ils préféraient
tel ou tel atelier.
→ Ce sont toutes les activités où l'enfant doit se centrer sur lui-même. Nous avons utilisé cette
intelligence pour la réalisation de l'arc-en-ciel et l'escalier des couleurs des activités qu'ils ont
aimés ou non.
Pistes d'activités qui peuvent être menées pour développer les 2 dernières intelligences en fin de
primaire (3e jusqu'à la 6e):
-Faire décrire par les enfants les situations dans lesquelles ils préfèrent être seuls ou accompagnés
et expliquer pourquoi.
-Expliquer un sentiment qui fait que l’on a envie d’être seul ou accompagné et dire pourquoi.
-Faire réfléchir les enfants à partir de questions sur le fait qu’ils ont une intelligence inter ou intra
personnelle.

Évaluation
Compétence "se connaître, oser, avoir confiance en soi":
Reconnaître et exprimer ses goûts font partie de la connaissance de soi et d’oser parler de ses
goûts face aux autres (les avis ne seront pas tous les mêmes). L'enfant doit aussi apprendre à faire
ses propres choix, il faut donc pour ça lui donner l'occasion d'en faire le plus possible.
Dans le cadre de continuité, la trace sera l'escalier(l'arc-en-ciel) des ateliers, classés par ordre de
préférence.
L'enseignement stratégique:
Il est axé sur la construction active et personnelle des savoirs et des savoir-faire par l'élève, en
l'inscrivant dans le courant constructiviste de l'apprentissage.
Il prévoit les situations d'évaluation formative interactive ainsi que les outils d'évaluation formative
rétroactive.
Les neurosciences: la mémoire de travail:
Elle comprend les capacités qui permettent de mettre une information en mémoire puis de la
rechercher.

Chaque Multibrios avait une couleur bien spécifique pour les reconnaître.

• Maternelle
Lorsque les enfants étaient passés à toutes les activités, nous leur avons donné à chacun un
escalier. Ils devaient remplir avec des couleurs cet escalier et coller sur chaque marche un des
personnages des Multibrios. La plus petite marche était pour l'atelier le moins apprécié et la plus
haute marche était pour l'atelier qu'ils avaient préféré. Le but était qu'ils puissent dire pourquoi ils
avaient aimé tel atelier plus qu'un autre.

• Primaire
Les enfants ont reçu un arc-en-ciel, la plus grosse partie de l'arc-en-ciel était dédiée à leur atelier
préféré et celle allant de plus en plus vers l'extérieur était celle qu'ils avaient le moins aimé.
Analyse réflexive

• Maternelle :

Clarisse :

J’ai pris beaucoup de plaisir durant cette période d’activités. J’ai essayé de passer du temps avec
chacun des enfants, de jouer avec eux mais également de faire verbaliser ce qu’ils étaient en train
de réaliser. Les enfants semblaient prendre du plaisir durant les ateliers. Si j’avais été à la place
d’un enfant, j’aurais aimé vivre ces ateliers. Déjà, lorsque je passais pour faire verbaliser les enfants
ou jouer avec eux, les aider, je prenais du plaisir dans le jeu.
Je me suis sentie à l’aise avec la matière. J’ai réussi à leur expliquer les intelligences multiples et ce
qu’elles représentent en eux. J’ai également réussi à faire connaître les caractéristiques de l’artiste
à travers ces ateliers. Mes consignes étaient claires et les enfants savaient ce qu’ils devaient faire
durant les ateliers et ce qui les attendait après. Je ne suis pas partie de ce qu’ils savaient déjà par
rapport à la matière mais la plupart des jeux (Memory, puzzles, etc.) et leurs règles ne leur étaient
pas inconnues.
Ayant peu d’enfants (13 enfants), mon groupe classe était très attentif durant la présentation des
intelligences ainsi que pendant les ateliers et la synthèse.
Je pense que nous avons réussi à développer les intelligences multiples à travers les compétences
en art plastique. Cependant il aurait été intéressant, dans mon cas, de permettre aux enfants de
verbaliser encore plus en détails leurs choix dans l’escalier des intelligences. Ils auraient pu ainsi
prendre conscience de manière plus claire de l’intelligence la plus présente en eux. Ils ont donc
verbalisé durant les ateliers mais pas suffisamment après avoir réalisé leur escalier des
intelligences ou durant la synthèse.
J’ai pu voir en observant les enfants qu’ils ne s’y prenaient pas tous de la même manière pour
réaliser l’atelier auquel ils étaient. C’était souvent des techniques auxquelles j’avais pensé mais
certaines ne m’étaient pas venues à l’esprit. J’ai ainsi pu découvrir des enfants grâce à un atelier en
particulier. Un enfant, que je n’entendais pas souvent en classe, m’a étonné lors du loto langagier
où il devait décrire une carte : il parlait et la décrivait très bien. J’ai également dû inciter certains
enfants à se rendre à un atelier en particulier. Certains étaient étonnés de l’amusement qu’ils
éprouvaient, d’autres ne s’amusaient pas à l’atelier.
J’ai eu l’occasion d’adapter un atelier en particuliers : les puzzles. Les enfants rencontraient des
difficultés à les réaliser, j’ai donc décidé de joindre un référent en noir et blanc pour chaque puzzle.
Les enfants ont ainsi réussi à reconstituer le puzzle avec le référent et par après, s’ils le
souhaitaient sans le référent sous forme de défi.
Les enfants ont pu avancer à leur rythme durant les périodes d’ateliers. En effet, ils pouvaient se
rendre où ils voulaient du moment qu’ils respectaient le nombre d’enfants acceptés et aller ailleurs
dès qu’ils avaient terminé. Ils pouvaient ainsi avancer et progresser à leur rythme et tester tous les
ateliers, toutes les intelligences. Les ateliers étaient installés de manière à permettre à chacun de
réaliser sa tâche. L’atelier kinesthésique était au coin rassemblement pour que chaque enfant
puisse bouger, l’atelier musical était installé dans un coin isolé afin que l’enfant soit attentif. Je
pense donc que l’aménagement de l’espace était correct. Les enfants ont eu deux après-midi pour
tester les ateliers, je pense que c’était suffisant pour tester chaque atelier. Cependant nous avons
manqué de temps pour réaliser la synthèse avec les enfants. Il aurait été intéressant d’aller plus
loin avec eux.
Les seules traces écrites que les enfants ont réalisées, ce sont leur escalier des intelligences
multiples. À partir de là, ils ont verbalisé ce qu’ils avaient collé, leurs choix.
Après discussion avec ma maître de stage et mon groupe de continuité, nous en avons conclu que
ce que nous avions fait n’était pas représentatif. Pour que ça le soit, il serait intéressant de
développer ce type d’atelier dans chaque discipline afin de vérifier quelle intelligence prédomine
chez chaque enfant.
Ma maître de stage a apprécié les activités que j’ai proposées aux enfants. Ces dernières
changeaient de ce qu’elle faisait habituellement. Elle a également eu l’occasion de les tester avec
les enfants et y a pris beaucoup de plaisir.

Eloïse :

J'ai essayé de passer beaucoup de temps avec les enfants pour chaque atelier de continuité, mais
hélas, je n'avais pas prévu assez de temps dans mon horaire pour ces moments. Je les avais placé
deux par deux pour que les enfants puissent essayer chaque atelier durant des moments différents.
Je me rends compte que j'aurais dû placer les 6 ateliers en même temps à chaque fois que je les
présentais.

Les enfants voulaient toujours découvrir de nouveaux personnages, ils étaient vraiment intéressés
par eux, ils voulaient essayer tel ou tel atelier à cause d'un Multibrios. Les personnages étaient
donc pour eux une réelle motivation. Hélas je ne les ai pas tous présentés en même temps vu que
mes ateliers n'étaient pas placés tous ensemble. Je les présentais à chaque nouvel atelier que
j'avais mis. C'est dommage car les enfants n'avaient pas une vue d'ensemble sur le but, j'avais beau
essayer de leur expliquer, ils ne semblaient pas comprendre que tout ces personnages avaient un
lien avec eux et leurs intelligences.

Je n'ai pas eu le temps de présenter la musique aux enfants mais celle-ci aurait été un bon moyen
de démarrer les activités de continuité.

Pour moi, je pense qu'il y a eu un réel problème de temps, car les activités étaient chouettes et
intéressantes mais j'avais hélas trop peu de temps pour leur permettre de bien expérimenter ce
que je leur demandais. Ils ont donc éprouvé des difficultés à créer leur escalier des Multibrios car
ils n'avaient pas su assez expérimenter les différents ateliers.

Si c'était à refaire, je prendrais plus de temps pour la présentation mais aussi pour les moments
d'activité. Je pense qu'il aurait mieux valu faire tous les ateliers au même moment pour que les
enfants aient vraiment une vue d'ensemble sur tout ce qui était proposé. Ils auraient sans doute
plus profité des ateliers. J'aurais malgré tout voulu m'occuper de chaque enfant en particulier lors
de ces moments pour travailler avec eux leur escalier car je pense qu'il est important de leur faire
verbaliser ce qu'ils étaient en train de faire. Choisir quel atelier ils avaient préférés n'était pas une
chose facile pour eux car ils en aimaient plusieurs. De ce fait, pour moi, travailler les intelligences
multiples doit se faire durant une période plus longue que deux semaines. Il faudrait aussi
travailler sur différentes compétences plutôt que de s'axer sur une seule compétence en art
(surtout que certains enfants n'apprécient pas spécialement regarder des peintures et autres...). Il
aurait été intéressant de travailler différentes disciplines dans ce domaine afin que les enfants
aient un plus grand panel d'activités pour savoir quel genre d'intelligence ils préféreraient. Ce n'est
pas en une activité qu'un enfant peut savoir s'il a une intelligence plus prédominante qu'une autre.
Noéline :

La présentation:
Elle s'est bien déroulée, les enfants étaient captivés. Prévoir une table plus large pour pouvoir
disposer les personnages les uns à côté des autres.

Les ateliers:
Si je devais remettre en place l'exploitation des intelligences multiples, j'organiserais des séances
d'ateliers où les 6 ateliers sont présents en même temps. Ainsi les enfants pourraient mieux
percevoir le sens de ces ateliers.

Naturaliste: cet atelier a été très complexe pour les enfants. Ils avaient des difficultés pour définir
des critères de classement. Je devais être présente au début de l'atelier pour pouvoir les lancer
(jusqu'au moment où les enfants ont pu définir les critères). Ensuite le classement des œuvres
s'est bien déroulé. Proposer dans un premier temps des idées de critères (une fois en fonction des
couleurs, une fois en fonction des formes, du style d'œuvres (tableau, sculpture…)…).
Kinesthésique: Prévoir des œuvres en plus grand format (A3 au lieu de A4) pour que les enfants
puissent replacer les pièces sur l'œuvre.

Musicale: cet atelier a été également très complexe pour les enfants. Ils avaient des difficultés pour
expliquer leurs associations. En effet, les musiques étant abstraites (4 saisons de Vivaldi, Bach,
Saint-Saëns) et les œuvres de Frank Stella l'étant tout autant, c'était trop compliqué pour des
enfants de cet âge. Il faudrait commencer par des musiques et des œuvres qui présentent des
éléments concrets sur les 4 humeurs de base: joie, tristesse, peur, colère (une humeur par musique
et par œuvre).
Linguistique: l'atelier s'est bien déroulé. J'avais choisi 6 œuvres qui étaient bien distinctes les unes
des autres. Je pourrais prolonger en choisissant des œuvres moins distinctes.
Logico-mathématique: il faudrait simplifier l'activité pour les plus jeunes d'accueil, 1re. (Voir
description des ateliers sur les intelligences: Intelligence logico-mathématique)
Visuo-spatiale: les puzzles étaient trop simples pour certains enfants de 2 e, 3e. Je leur ait donc
proposé d'essayer de reconstituer le puzzle sans s'aider des référents.

L'escaliers:
Je n'ai malheureusement pas eu assez de temps pour pouvoir mener cette activité pleinement.
J'aurais aimé pouvoir prendre chaque enfant à part pour pouvoir le faire verbaliser sur son choix
de classement des différents ateliers.

Conclusion:
Cette expérience est très intéressante à mener. Cependant, il faudrait l'organiser sur une période
plus longue pour pouvoir tester les différentes intelligences par rapport à différentes compétences
dans divers domaines pour que les enfants aient une meilleure vision de ce que représente chaque
intelligence. Ainsi, les évaluations seront plus représentatives.
• Primaire :

Coraline :

Déroulement des ateliers :

Les ateliers que j’avais prévus pour tester notre projet au sein de ma classe de première année
primaire se sont déroulés avec succès.
Ceux-ci ont été accomplis lors de deux périodes de 50 minutes le mardi 3 décembre 2013 de 8h40
à 10h20 avec l’aide de deux étudiantes de maternelle.
Lorsque les enfants sont entrés en classe ce jour là, les ateliers étaient déjà installés sur leur banc.
J’ai donc commencé par les réunir au « coin rassemblement » afin de leur présenter les
personnages (les Multibrios) qui allaient les accompagner durant toute l’activité. Durant cette
présentation, les enfants ont observé les personnages et ont fait des liens entre leurs noms et les
symboles représentés sur leurs vêtements. Par exemple : Clé de sol avait des notes de musique sur
sa blouse et sur son pantalon.
Une fois la présentation des personnages terminée, j’ai expliqué un par un les ateliers auxquels
allaient participer les enfants. Chaque atelier correspondait à une couleur et à un personnage.
Ceux-ci se réalisaient à deux et durant environ 6 minutes. Les enfants tournaient dans le sens des
aiguilles d’une montre et changeaient d’atelier lorsqu’ils entendaient la sonnerie du réveil qui
annonçait la fin de ceux-ci. Ils devaient ranger l’atelier de la même façon qu’ils l’avaient trouvé
avant de pouvoir passer au suivant.
Après être passés à chaque atelier, les enfants ont reçu un arc-en-ciel vierge. Ils l’ont colorié (de
l’intérieur vers l’extérieur) en fonction de l’ordre de préférence des ateliers auxquels ils avaient
participé.

Mon ressenti :
Personnellement, j’ai été assez satisfaite de cette matinée. Les enfants semblaient intéressés et
motivés par les ateliers. Ceux-ci se sont d’ailleurs déroulés très simplement sans aucun incident.
L’arc-en-ciel a par contre été plus difficile à réaliser par les enfants car ce n’était pas évident pour
eux de retenir les couleurs de chaque atelier ainsi que d’établir un ordre de préférence.

Mes améliorations :

- Leur faire écouter la chanson des Multibrios au début de l’activité et non à la fin.
- Veiller à améliorer la qualité des œuvres.
- Prévoir un tableau référent avec les couleurs et les ateliers correspondants.
- Prévoir un cadre pour délimiter le contour des puzzles.
- Laisser un temps de parole aux enfants pour expliquer leur arc-en-ciel.
Gauthier :

Analyse réflexive de chaque atelier :

1) Logico-mathématique : il a bien fonctionné, sans doute parce que les enfants sont habitués à
ce genre de jeux.
2) Musicale : difficile car il y avait deux sentiments assez semblables (tristesse et colère) et que
les musiques au début étaient difficiles à associer à l’un ou l’autre sentiment.
3) Linguistique : difficile parce que seuls quatre ou cinq enfants de ma classe savaient lire (les
autres déchiffraient) mais quand je passais dans l’atelier c’était plus simple et je les faisais
plus verbaliser.
4) Naturaliste : atelier qui a bien fonctionné, bien que certains enfants aient du mal à écouter
les autres.
5) Kinesthésique : il a bien fonctionné car les enfants sont assez doués pour reproduire ce
qu’ils ont vu ou voient (ils ont l’habitude avec l’écriture par exemple).
6) Visuo-spatiale : difficile parce que les œuvres données étaient compliquées.
7) Intrapersonnelle et interpersonnelle : /