PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT

Par Wolla Komlan AGBEMADI,

Psychologue du travail et des
organisations/éducation

1. Développement psychomoteur de l'enfant

Tout être humain, en ce monde, franchit des étapes pour atteindre la maturité. Et il les franchit à son
propre rythme, avec des périodes de progressions rapides ou parfois de récessions. Il faut l’observer
et l’étudier pour le connaître. Il faut le connaître pour le comprendre. Il faut le comprendre pour
répondre aux besoins de son corps, de son âme et de son esprit. Un adulte peut chercher à
comprendre un enfant et il le peut, mais un enfant ne peut comprendre le raisonnement d’un adulte,
ni une pensée d’adulte. Raison pour laquelle il est souhaitable de se mettre à sa portée pour lui faire
comprendre les fondements de l’existence. L’enfance est un moment d’apprentissage de la vie
adulte. Connaître l’enfant c’est savoir répondre adroitement à ses différents besoins. De ce fait,
l’enfant est une personne humaine sans aucune réserve et il doit être pris pour tel.

La perception de l’enfance diffère selon les époques et les cultures. L’enfance se définit par rapport
à des contextes culturels et sociaux particuliers et à des époques particulières de l’histoire. Un
enfant, en règle générale, est tout être humain âgé de moins de dix-huit ans. C’est un être en
formation. Il a sa propre façon de parler, de penser, de raisonner qui évolue d’ailleurs avec l’âge. La
psychologie de l’enfant porte sur l’étude de sa croissance mentale, du développement des
comportements, incluant aussi sa conscience, jusqu’à cette phase de transition qui est l’adolescence
qui le prépare à s’insérer dans l’environnement des adultes. La psychologie développementale est
l'étude descriptive et explicative des faits psychiques, des comportements et des processus mentaux
qui marquent la période de l’enfance et de l’adolescence.

Le développement de l’enfant est le processus de croissance et de maturation de l’individu humain

depuis la conception jusqu’à l’âge adulte. Ainsi donc, l’enfance, l’adolescence et l’âge adulte sont
intiment liés ; ils s’interpénètrent. L’objectif que vise la psychologie de l’enfant a une finalité
éducative : connaître les caractéristiques psychologiques de l’enfant, comment ses conduites
apparaissent, se développent, s’adaptent et se complexifient, afin de mieux l’éduquer. La
psychologie de l’enfant présente une utilité particulière aux individus ayant en charge les enfants
notamment les moniteurs, les éducateurs, les parents… Elle permet ainsi d’améliorer les attitudes et
comportements vis-à-vis d’un être en développement.

Généralement, on distingue 04 grandes étapes de la vie : l’enfance, l’adolescence, l’âge adulte, la

vieillesse. Le présent travail s’intéresse principalement à l’enfance et à l’adolescence. Dans les
lignes à venir, nous exposerons les facteurs de développement de l’enfant, ainsi que les
caractéristiques de l’enfant de 0-15 ans, ses modes d’apprentissage, les théories développementales.

1.1. Les facteurs de développement

Quatre facteurs interviennent dans le développement de l’enfant. Ils sont :

1.1.1. L’hérédité
Déjà à la naissance, chaque enfant est individualisé par son équipement génétique, reçu de ses
géniteurs et par son développement intra-utérin. En conséquence, la structure génétique particulière
établie au moment de la conception, la relation qui s’installe entre la mère et le fœtus et les
conditions dans lesquelles s’est déroulée la grossesse influent sur les caractéristiques de sa
personnalité.

1.1.2. Le milieu

Le milieu renvoie à ce qui entoure, ce dans quoi l’enfant se trouve, le cadre de vie. Il peut être
végétal, animal, ludique, intellectuel ou religieux. De ce fait, l’organisation et la planification des
activités au sein du milieu structurent sa personnalité.

1.1.3. L’activité de l’enfant

L’activité de l’enfant est sa faculté à agir et à produire un effet sur son environnement. Les
expériences cognitive, affective, relationnelle, morale et les interactions qu’il établit entre lui, le
monde physique et le monde des adultes sont des moyens d’apprendre les rôles sociaux et d’assurer
son développement harmonieux.

1.1.4. La maturation

La maturation est l’ensemble des transformations qui conduisent l’enfant à la maturité. Elle est de
deux sortes : organique et psychologique. La maturation fournit un certain nombre de potentialités
qui peuvent se réaliser tôt, tard ou jamais selon les divers milieux dans lesquels est élevé l’enfant et
selon ses expériences. Cependant, si la maturation est nécessaire, elle n’est pas suffisante. Elle offre
des possibilités d’action mais ne suffit pas à les actualiser.

On ne peut comprendre la personnalité d’un enfant que par référence à l’interaction réciproque des
facteurs biologique, psychologique et du milieu. Le développement de l’enfant est le résultat d’une
interaction entre l’enfant et son environnement ; le produit d’une interaction dynamique et continue
entre l’enfant et l’expérience apportée par sa famille et le contexte social. Chaque enfant est
individualisé par rapport à son potentiel biologique, psychique, environnemental, relationnel.
Autant les enfants sont différents les uns des autres, autant le dessein de Dieu pour chacun diffère
l’un de l’autre (Jr 1, 5). Si chaque enfant a ses particularités, il reste cependant possible de tracer
une courbe générale du développement de l’enfant normal. Les différentes phases représentent les
âges moyens d’apparition des comportements.

1.2. Les caractéristiques de l’enfant de 0-15 ans

Il existe cinq (5) phases de l’enfance : la période infantile ou âge bébé (0-1 an) ; la première enfance
(1-3 ans) ; la deuxième enfance (3-6 ans) ; la troisième enfance (6-12 ans). Ensuite vient la période
de l’adolescence (12-15 ans).

1.2.1. La période 0-1 an : l’âge bébé

Le développement est l’ensemble des changements structuraux qui permettent à l’organisme

d’augmenter ses capacités biologiques et psychomotrices en adaptant les dépenses d’énergie à un
comportement donné. C’est un processus continu et cumulatif. Avant la naissance, l’enfant est
porteur d’une histoire de 9 mois de vie intra-utérine ainsi que de tout l’imaginaire qu’il véhicule
dans la tête de ses parents. L’enfant imaginaire est l’image mythique que tout parent se fait de
l’enfant à naître (sexe, physique, sa place, son avenir, ses qualités, ses désirs…). A la naissance, le
nouveau-né a donc déjà une histoire biologique, tandis que la grossesse a créé au sein du milieu
familial un monde d’attente, d’espoir, de crainte qui vont influencer les premières attitudes
parentales. Au stade fœtal, le fœtus a la capacité de déglutir, uriner, se tourner vers certains stimuli
visuels, augmenter son rythme cardiaque à l’audition de certains bruits, ou bien orienter la tête,
voire le bras vers ces bruits. Il entend à 24 semaines et serait capable d’une certaine mémorisation.
Il échange avec la mère directement via le cordon ombilical et indirectement par la sonorité
maternelle et les contacts corporels de la paroi abdominale.

Dans les premières périodes de vie extra-utérine de développement, le bébé est en symbiose
affectivo-émotionnelle avec autrui, surtout la mère, et ne s’en dégage que très progressivement pour
son individuation et la construction de sa personnalité. Il dispose des mouvements spasmodiques et
incoordonnés qui vont se développer et se coordonner par étapes successives. A la fin de la
première année, l’enfant sera capable de mouvement coordonné sensorimoteur et de la marche.
L’acquisition de la marche marque en général la fin du développement psychomoteur. A cette phase
de croissance, l’enfant développe une forme d’intelligence appelée intelligence pratique ou
intelligence sensorimotrice. Cette forme d’intelligence découle des adaptions et des expériences
intéressantes que l’enfant réalise.

A la naissance, l’enfant émet des cris et des vagissements qui correspondent à un état d’être, un
besoin ou à un désir. L’enfant comprend le langage verbal avant de pouvoir s’en servir lui-même.
La compréhension du langage verbal s’opère vers 6 mois. Son effort de se servir du langage verbal
correspond au stade prélinguistique. En ce moment, il émet des sons, des gazouillis, qui s’assimilent
au langage parlé. Le stade linguistique commence véritablement vers 1 an. L’enfant commence à
faire des mots-phrase, il prononce un mot qui pour lui est l’équivalent d’une phrase. Il est à
souligner que l’élément fondamental de l’acquisition du langage est affectif. C’est en jouant avec
lui, en lui parlant, que la mère enseigne à l’enfant sa langue.

1.2.2. La période 1-3 ans : la première enfance

L’enfant de cet âge maîtrise encore mal ses mouvements. Il commence à enchaîner et associer
des gestes différents. Il aime manipuler beaucoup de petits objets, il est capable d’utiliser un
crayon. A 2 ans, la préhension est plus nette et plus précise. C’est vers 3 ans que l’enfant peut
manger seul et proprement. Il donne une impulsion au moment du lancer mais ne maîtrise pas la
direction choisie. On note une prédominance des manifestations émotionnelles. Le groupe n’est
souvent qu’une juxtaposition d’enfants (quelques rencontres mais furtives et ponctuelles). Il prend
conscience de lui : « moi » « je » et devient très opposant. Il commence à comprendre qu’il y a un
autre monde en dehors du noyau familial. Il n’a pas la notion du temps.

L’acquisition du langage lui donne la possibilité de se représenter des actions, des mouvements
avant de les effectuer. C’est la fonction représentative. Cela apparaît mieux dans les activités
d’imitation par lesquelles l’enfant évoque une situation ou une activité adulte vécue. Au plan
langagier, au mot phrase succède la préphrase. L’enfant associe 2 à 3 mots. Il entre au même
moment dans l’âge des questionnements où il veut s’informer sur le nom de toute chose. Les
déformations qui apparaissent dans le langage parlé de l’enfant disparaissent tout naturellement
entre 4-7ans pour autant que les adultes ne se mettent pas à "parler bébé".

1.2.3. La période de 3-6 ans : la deuxième enfance

L’enfant de cet âge bouge beaucoup ; il est infatigable. Ses gestes et mouvements sont plus
habiles et rapides. Il devient capable de gestes précis et adaptés. Il aime bondir, sauter, se balancer.
C’est l’âge du merveilleux et de l’affabulation. Il revit dans ses jeux des moments vécus,
surtout ceux qui lui ont procuré un certain plaisir. Il rencontre d’autres enfants dans ses jeux, et
essai de s’y associer dans des moments ponctuels, et de courte durée (porter, remplir…). Il peut
se remémorer des situations et les raconter. Sa vision du monde et sa pensée sont égocentriques. Il a
toujours besoin de répéter les choses, les gestes pour les mémoriser. C’est aussi la période des
questionnements et des pourquoi. On note aussi la fragilité de son attention qui est vite accaparée
par les stimulations extérieures. Il n’a pas de notion de durée. Il commence à compter, mais n’a
pas la notion de nombre ni de quantité.

L’enfant de cet âge pense ce qu’il voit. Il a besoin de la présence matérielle des situations et des
objets pour son apprentissage (bâtonnet, image…). Il n’a pas encore de représentation mentale. Il a
une moralité conformiste : tendance de l’enfant de considérer les devoirs et les valeurs qui s’y
rapportent comme s’imposant obligatoirement qu’elles que soient les circonstances. La notion du
bien et du mal est liée aux choses permises et défendues par ses parents ou par ses instructeurs. Les
activités des adultes l’intéressent beaucoup. Il trouve là des sujets de jeux. Le langage grâce à
l’entourage gagne en cohérence et en clarté.

1.2.4. La période de 6-12 ans : la troisième enfance

Les gestes de l’enfant deviennent de plus en plus précis. Il a le désir de compétition. A cette
période, la coordination des mouvements est en fin d’acquisition ; l’équilibre s’assure. C’est la
meilleure période pour une acquisition rapide de nombreux automatisme (danser, jouer au piano ou
au tam-tam…). L’attention de l’enfant peut être soutenue. L’immobilité voulue devient possible
pendant un assez long moment. C’est un âge favorable de l’apprentissage de la lecture et de
l’écriture. Il pose des questions sur des notions abstraites (existence de Dieu, pourquoi le mal…).
Les activités créatrices sont en baisse. L’image mentale est acquise. La logique formelle est un
instrument pour l’enfant qui lui permet de poser les problèmes par le raisonnement abstrait sans
avoir recours à la présence matérielle d’objets. C’est la période d’intellectualisation de l’expérience.

L’enfant de cet âge a besoin d’aventure et découvrir le monde. C’est aussi le stade de l’association
pour le jeu, de l’organisation du groupe, de l’amitié. C’est l’âge où débute la ségrégation garçons-
filles. Ils n’aiment plus être ensemble, mais s’observent. Le sentiment de honte marque cette
période.

1.2.5. L’adolescence (12-15 ans)

L’adolescence est marquée par la puberté. Cette dernière est l’ensemble des transformations qui
marquent le passage de l’enfance à la maturité sur un plan physique, physiologique et psychique.
On ne peut pas parler de stade ou de période, mais plutôt de crise qui vient clore
soudainement la période de latence. A cette période entrent en activité des glandes génitales, une
poussée de la croissance en taille et en poids, l’apparition des poils au pubis et aux aisselles, la mue
de la voix chez le garçon, l’apparition des règles et le développement des seins chez la fille. A cet
âge, le modèle adulte des formes corporelles se précise. Ces transformations plongent l’enfant dans
un état d’instabilité.

Son comportement oscille entre : exhibitionnisme et pudeur, enthousiasme et dépression, agressivité

et inhibition. Il recherche des possibilités d’affirmation (sport, jeux violents…). Il connait par
moment des phases d’agitation, de turbulence, d’impulsivité, d’asthénie, d’apathie. On note un
ralentissement de l’activité. Il y a développement de l’esprit critique. Il peut maintenant se détacher
du concret pour saisir les notions et les concepts abstraits. Il est hostile aux conformismes et aux
valeurs traditionnelles. Il s’éloigne des valeurs familiales. Ses rêveries et son imagination
deviennent son refuge face au monde qui le prive de sa liberté. Il se centre sur ses propres intérêts et
sur lui-même. Il veut être indépendant et autonome. Ceci s’explique par le fait que l’enfant de cet
âge veut aller seul et refuse l’aide ou la présence de ses parents. Son état actuel le pousse à défier
l’adulte et à s’attirer les mérites, la considération et le prestige inhérents à la condition d’adulte.
L’adolescent cherche à construire le monde selon ses rêves et ses fantasmes.

Il recherche l’ami, le confident, le petit groupe. Le groupe des pairs fournit à l’adolescent un cadre
pour mieux s’affirmer. Filles et garçons commencent maladroitement à se reconquérir.
L’adolescence est aussi marquée par l’éveil de la sexualité. Le désir de l’acte naît. Tous ces
processus psychologiques s'effectuent souvent de manière chaotique, avec des régressions
temporaires et des reprises du développement qui viennent accroître l'ambiance de paradoxes
permanents. Les problématiques de dépendance et d'autonomisation (psychique) sont à l'œuvre avec
parfois des difficultés à se séparer, et pour l'adolescent la quête d'une autonomie est toujours plus
grande, tout en évitant le risque (voire le danger) de se retrouver seul.

En somme, la psychologie de l’enfant nous enseigne que tout apprentissage, toute méthode, toute
activité ne sont pas bonnes à n’importe quel âge. Il faut donc tenir compte des caractéristiques
psychologiques de chaque âge pour un enseignement efficace. Au contact des enfants, il est
important de déterminer à quel stade de développement ils se trouvent. La psychologie du
développement nous invite à adapter chaque message aux différents stades de développement de
l’enfant. L’enfant se développe sur le plan moteur, affectif, social, langagier. Une perturbation dans
l’un de ces domaines peut entraîner soit un retard, soit une régression dans le développement. Ces
caractéristiques sont communes à tous les enfants, y compris l’enfant africain. Le retard de l’enfant
africain par rapport à l’enfant de l’occident s’explique par la malnutrition et la pauvreté de
l’environnement dans lequel il évolue. Cet environnement est moins stimulant et quelque fois
insalubre.

1.3. Modes d’apprentissage chez l’enfant

Depuis son jeune âge l’enfant réagit, explore son environnement et acquiert tous les jours de
nouvelles compétences, soit par la maturation, la manipulation ou bien par l’apprentissage.
L’enfant apprend à construire un nouveau comportement, ou adapter une habilité ou un
comportement à une nouvelle situation. L’apprentissage est défini comme un processus interne, qui
se déroule dans le cerveau, et entraine une amélioration durable dans la performance de l’enfant.
L’apprentissage entraîne des modifications dans la chaîne comportementale. Ces modifications
doivent résulter de l’exercice et de la pratique. L’un des facteurs importants de l'apprentissage est
la répétition d'une activité, qu'elle soit motrice ou non ; enfin, le dernier critère est le type
d’apprentissage utilisé.

1.3.1. Apprentissage par habituation

Il n’est pas d’éducation sans habitudes et l’enfance se prête à leur acquisition. L’habituation indique
une intégration intellectuelle des propriétés d’un comportement. Par son goût de la répétition, la
plasticité de son organisme, la fraîcheur de sa mémoire, l’enfant est disposé à acquérir et à
conserver ces séries ordonnées de mouvement qui deviennent de plus en plus aisées et même
automatiques. Suivre les gestuels d’une chanson, adopter une position de prière, marcher droit, se
disposer à écouter, danser, suivre les règles de bonnes conduites, exige d’abord un apprentissage qui
demande un effort, puis cela devient une reproduction de gestes qui se déroulent sans peine et
parfois sans conscience. Notre éducation doit être orientée vers deux axes fondamentaux :
apprentissage de gestes utiles dans l’expression de la foi chrétienne (la position de prière) et
l’acquisition du savoir essentiel et nécessaire concernant Dieu, Jésus-Christ, le Saint Esprit.

L’enfant est un être en formation qui tend à édifier son faisceau d’habitudes et qui risque d’en
contracter de mauvaises si nous ne lui apportons de ci-tôt de bonnes. Sa personne, dans ce que les
autres en aperçoivent de l’extérieur comme dans sa vie mentale et affective, est marquée par les
habitudes contractées. Il est souhaitable de lui faire acquérir les comportements dont l’absence lui
serait préjudiciable. La pratique précède la justification rationnelle et il importe d’acquérir à 06 ans
des habitudes que la réflexion, à 12-15 ans, viendra justifier. Tout bon éducateur doit méditer sur la
somme d’habitudes dont il veut doter ses éduqués et les moyens et méthodes d’y parvenir. Une
personnalité s’édifie lentement, grâce à des apports successifs de son environnement ; et la
malléabilité de l’enfant nous fait un devoir d’inclure des comportements formateurs dans les apports
de l’enseignement religieux.

L’accoutumance est aussi une forme d’habituation que l’éducation ne doit négliger. On l’appelle
parfois une habitude passive. Elle entraîne une adaptation à des conditions de vie qui ne sont pas
celles qui nous semblaient d’abord les plus favorables : climat, nuisance sonore, condition de vie.

1.3.2. Apprentissage par imitation ou par observation

C’est l’adoption dans le comportement d’un enfant de conduites observées, et dans son répertoire
sonore, de sons ou de lexiques entendus. L’enfant ne vit pas seul, et très tôt son activité est façonnée
par les influences qu’il reçoit de son environnement social. Dans les premiers instants de sa vie, il
imite son environnement. Dès son arrivée au monde, le bébé est entouré d’adultes qui veillent sur sa
sécurité et qui consciemment ou non lui servent de modèles. A mesure qu’il grandit, l’enfant imite
des conduites plus complexes. Il choisit dans un tout un détail qui suggère la chose imitée : copier
sa mère dans ses activités ménagères ; le père dans son rôle d’autorité ; le moniteur ou la monitrice
dans son rôle de chef d’une collectivité enfantine et dispensateur de sentiment.
Le comportement cultuel fait une très large place à l’imitation. C’est un moyen pour lui d’apprendre
les rôles et les codes de la communauté au sein de laquelle il évolue. L’enfant qui joue reçoit
beaucoup plus qu’il n’invente : il obéit aux consignes, se conforme aux traditions. Il se plaît à
copier les formes de comportement antérieures, à se modeler sur ceux qui l’ont précédé dans la vie.
Qu’il s’agisse de maintien, de manière, d’attitude d’esprit ou de réaction devant le bien et le mal,
l’enfant porte la marque de ceux qu’il a écoutés et admirés dans son enfance. Il part de l’ancien
pour construire le nouveau.

Non seulement le jeune enfant imite les autres, mais il s’imite lui-même. C’est une manière
d’intérioriser effectivement un comportement. Cette nouveauté, devenue habituelle, vient enrichir le
capital de ses comportements familiers. L’imitation des adultes fournit à l’enfant d’inépuisables
thèmes de jeux. Elle renseigne sur le prestige des parents auprès de leurs enfants.

L’apprentissage par observation est un apprentissage au cours duquel les enfants apprennent un
comportement présenté par un modèle soit dans la vie réelle, soit à travers divers médias. L'idée est
que les enfants peuvent apprendre de nouvelles informations et les comportements simplement en
regardant quelqu'un d'autre faire quelque chose. La théorie de l'apprentissage par observation
indique que ce type d'apprentissage se produit même si les incitations à apprendre ne sont pas
présentes. Essentiellement, il soutient l'idée que les enfants apprennent par imitation.

1.3.3. Apprentissage par expérience

L’expérience, c’est ce qu’on apprend de la vie, c’est ce qu’on apprend de son activité. Les
expériences (cognitives, affectives, relationnelles…) ont une part dans la formation de la
personnalité du futur homme. Le propre de l’apprentissage par expérience est d’offrir à l’enfant la
possibilité d’acquérir des compétences à moyen et à long terme. C’est en agissant à l’occasion de
ses rapports avec les autres et le milieu physique que l’individu se construit sur les divers plans et
qu’il apprend. Le milieu agit par conditionnement répondant, c’est-à-dire avoir la même action sans
système de gratification ; par conditionnement opérant, c’est-à-dire gratifier une bonne action. Ainsi
l’enfant sélectionne les actions à intégrer dans son système comportemental suivant qu’elles sont
suivies ou non d’un effet avantageux.

Parfois, l’enfant réalise un apprentissage latent au cours de ses jeux ou au cours de ses
apprentissages c’est-à-dire que ce qui est appris n’est pas évident sur le moment, mais mémorisé,
stocké. Il ne vient à point qu’ultérieurement. Par exemple apprendre à tenir une tige est un début
pour bien écrire avec un stylo. Plus l’être est jeune, moins il se dégage de sa motricité. Ses progrès
dans l’ordre des mouvements préparent des progrès dans l’ordre de la pensée. L’éducation de geste
développe l’adresse et aussi l’harmonie corporelle.

Pour la formation de son caractère, pour son développement intellectuel, l’enfant retire joie et fierté
du travail et du jeu adaptés à ses capacités. Aussi, il éprouve du sérieux au travail ; il apprend à le
respecter. Un excellent cadre pour l’enfant d’expérimenter le sérieux du travail est au cours des
activités domestiques. En outre, la volonté s’exerce, elle s’apprend, elle ne peut manquer de
couronner les efforts de celui qui s’entraîne à la pratiquer. L’enfant qui s’exerce à poser un acte
volontaire s’entraîne à prendre des décisions justes et intelligentes dans le futur. Quand l’enfant
devient capable de jauger une activité avant de s’y engager, il devient alors capable d’une véritable
activité volontaire.

1.4. Les théories développementales

1.4.1. Théorie de J. Piaget et de H. Wallon

Henri Wallon (1879-1962), psychologue français, s’intéresse à l’évolution psychologique de

l’enfant. Pour lui, les activités mentales sont présentes dès la naissance, elles sont observables dans
toutes les stratégies que l’enfant met en place pour interagir avec le monde réel. L’enfant, par ses
actions et les réactions reçues en retour, se construit progressivement une représentation de son
monde, des lois qui y régissent. C’est surtout par les jeux que l’enfant structure ses activités
mentales. Les jeux de l’enfant deviennent de plus en plus complexes, l’enfant s’exerçant à
manipuler des concepts de plus en plus sophistiqués.

Jean Piaget (1896-1980) psychologue genevois, s’intéresse à comprendre « comment la

connaissance humaine se forme » (l’épistémologie) ? Comment est-il possible d’acquérir une
pensée logique ? Comment des individus passent de formes peu évoluées de compréhension à des
formes de connaissances plus complexes ? Un tel passage peut s’observer au cours du
développement intellectuel des enfants. Pour Piaget, l’intelligence de l’enfant est
fondamentalement différente de celle de l’adulte. Il a établi que le nourrisson part d’un niveau de
conscience « primitif » et que son développement intellectuel évolue au cours de stades distincts,
motivé par un désir inné de connaissance du monde. Les concepts clés de la théorie piagétienne sont
:

Le schème : est un comportement observable et une organisation mentale qui intervient dans
l’acquisition ou l’organisation de la connaissance. Ces schèmes s’accroissent, se développent et se
modifient dans le temps par l’action de deux processus ;

* L’assimilation : si la nouvelle situation rencontrée par l’enfant lui est familière, alors il peut
l’intégrer (l’assimiler) aux schèmes déjà existants. Elle consiste à réagir à un
nouveau stimulus à partir des connaissances existantes: le bébé essaie de mettre un nouvel
objet dans sa bouche pour le sucer ou le sentir.
* L’accommodation : si les nouvelles informations sont incompatibles avec les anciennes
représentations alors il y aura un réajustement (une accommodation) des schèmes. Le bébé
qui veut prendre un nouvel objet dans sa main devra accommoder le mouvement de sa main
en fonction de la forme ou grosseur de l’objet convoité.

Grâce aux processus d’assimilation et d’accommodation et aux modifications des schèmes que
ceux-ci entraînent, les capacités cognitives d’un enfant subissent une série de changements.
Lorsqu’une quantité suffisante de changement a eu lieu, l’individu connaît une transformation
globale de ses points de vue et perspectives.

1.4.2. Théorie de Lawrence KOHLBERG et de James FOWLER.

Théoricien de l'éducation morale, L. KOHLBERG s’est intéressé au développement moral chez

l’individu. Par développement moral ou développement de la conscience on entend la capacité de
distinguer le bien du mal. Ceci s’avère donc d’une grande importance pour qu’un enfant devienne
un individu socialement adapté et responsable. Ce développement peut être sérieusement remis en
cause par l’éclatement de l’environnement familial ou social, où il arrive que plus personne ne joue
le rôle de modèle. Le développement moral (comme tout type de développement) dépend des forces
intérieures et extérieures à l’enfant.

L. KOHLBERG propose une stratégie pédagogique susceptible de stimuler la maturation du

jugement éthique des apprenants (quel que soit leur âge). Dans une perspective clairement
piagétienne, il vise à dégager des formes de représentation, des structures de jugement éthique qu'il
ordonne en typologie. C’est ainsi qu’il construit une échelle hiérarchique des stades de
développement du jugement moral. Il y a six stades répartis entre quatre niveaux :
a. Niveau préconventionnel : 0-6 ans

Stade 1 (Obéissance et Punition) moralité hétéronome. L'action est motivée par le souci d'éviter
toute punition.

Stade 2 (Donnant/donnant) individualisme autoritaire. L'action est motivée par le bénéfice escompté
ou le désir de récompense.

Le premier niveau de conscience morale se rencontre généralement chez le bébé, le tout-petit et

l’enfant d’âge préscolaire (de 0 à 6 ans). Lors de la première phase de ce niveau, l’enfant se
comporte selon les normes socialement admises parce qu’une autorité (parent, enseignant) lui dit
d’agir ainsi. Il est contraint à obéir par la menace ou la mise en œuvre d’une sanction. La seconde
phase se caractérise par l’idée que bien se comporter, c’est agir dans son propre intérêt.
b. Niveau conventionnel : 6-18 ans

Stade 3 (Brave garçon/gentille fille) relations conformes aux attentes interpersonnelles et aux
normes du groupe. L'action est motivée par l'anticipation de la désapprobation d'autrui.

Stade 4 (La loi et l’ordre) sentiment du devoir et de la responsabilité envers le maintien du

«système». L'action est motivée par l'anticipation du déshonneur provoqué par un «manquement au
devoir».

Le deuxième niveau est généralement observé en société, d’où le terme « conventionnel ». Le

premier stade de ce niveau (stade 3) se caractérise par une attitude visant à obtenir l’approbation
d’autrui. La plupart des enfants et des adolescents (de 6 à 18 ans) se situent à ce niveau de pensée.
Ce n’est qu’à l’adolescence (de 12 à 18 ans) que l’on atteint le quatrième stade, orienté vers le
respect de la loi et l’accomplissement du devoir.
c. Niveau post conventionnel : 18 ans et au-delà

Stade 5 (Contrat social) orientation contractuelle. L'action est motivée par le souci raisonnable de ne
pas entraver le jeu des interactions sociales, tout en reconnaissant le caractère relatif et souvent
formel des règles de ce jeu basées sur le calcul de l'utilité maximum (le plus grand bien pour le plus
grand nombre).
Stade 6 (Principes éthiques) conscience individuelle guidée par des principes universels de justice,
l'égalité des droits, règle d'or de la réciprocité, l’amour. L'action est motivée par la conscience, seule
capable de juger en dernière instance de la justice des lois et des comportements personnels.

Le troisième niveau de conscience morale n’est atteint, d’après KOHLBERG, que par une minorité
d’adultes. Sa première phase (stade 5) correspond à la compréhension de la réciprocité sociale et par
un intérêt sincère pour le bien de tous. Le sixième et dernier stade s’appuie sur le respect des
principes universels (exemple : « tu ne tueras point ») et les exigences de la conscience personnelle.

Pour L. KOHLBERG, un individu ne peut traverser ces phases qu’une à une. Il est donc impossible
de« sauter » une étape. Ainsi, on ne peut pas passer d’une phase orientée vers l’égocentrisme à une
période marquée par la loi et l’ordre sans faire l’expérience du stade « Brave garçon/gentille fille ».
On ne peut comprendre certains principes que s’ils se situent à l’étape immédiatement supérieure.
Egalement convaincu que ces stades sont universels, il réussit à en faire la preuve par plusieurs de
ses travaux. Bien que des individus de cultures différentes puissent atteindre différents niveaux de
conscience morale, la succession des stades semble valide quelle que soit la culture. Mais
naturellement, « conscience morale » ne veut pas dire « comportement moral ». Beaucoup de gens
savent distinguer le bien du mal, mais n’agissent pas forcément en conséquence. Au contact des
enfants, il est important de déterminer à quel stade de développement moral ils se trouvent. Cette
phase correspond-elle à leur âge ? Comment s’articule-t-elle avec les normes et les attentes de leur
famille et de leur culture ?

Théoricien du développement de la foi, le projet de James FOWLER, pasteur méthodiste et

psychologue du développement, consiste en un effort de comprendre et d’expliquer une succession
de manière d’être dans la foi assimilable à des étapes de développement, parallèlement à la théorie
de J. PIAGET. Porté par le souci d’une éducation chrétienne, J. FOWLER décrit le développement
de la foi, en particulier chez l’enfant, ainsi :

Foi primaire (0-1 an) : une disposition préverbale de confiance dans l'interaction de l'enfant avec les
premiers donneurs de soin.

Foi intuitive-projective (2-6 ans) : ce stade implique l'acquisition du langage et l'éveil de

l'imagination qui n'est pas encore maîtrisée par la pensée logique. Réel et imaginaire se confondent.

Foi mythico-littérale (7-12 ans) : ce stade marque l'apparition de la pensée logique. Les enfants
mettent peu à peu en question leurs images de foi, ils les testent auprès des adultes qu'ils estiment.

Foi synthético-conventionnelle (12-15 ans) : durant l'adolescence apparaissent de nouvelles

compétences ; le sujet développe une synthèse personnelle des croyances et des valeurs qui
soutiennent sa recherche d'identité.

Le développement de la foi présente l’enfant comme s’introduisant progressivement dans la foi. Le

passage d’un stade à un autre n’a rien d’automatique, ni d’inévitable et que les âges indiqués n’ont
de valeur que relative. Dans la théorie du développement de la foi, on demande à la théologie et à la
psychologie de travailler ensemble à étudier et à éclaircir la dynamique de la foi. Les constructions
psychologiques sont soumises au contrôle théologique dans une dynamique de complémentarité et
de contribution.

1.5. Quelques troubles du développement

L’éducation de masse fait que le plus souvent, les éducateurs portent plus leur attention sur l’enfant
normal, celui-là qui arrive à suivre le rythme d’apprentissage. En ce temps, les enfants souffrant
d’un trouble quelconque sont corrigés à coup de bâtons pour les inciter à suivre le groupe. Cette
inaptitude est ordinairement portée au compte de la paresse. Dans cette partie du travail, nous
attirons l’attention sur quelques troubles que vivent des enfants. Ces troubles sont :

Troubles de la coordination : absence de gestes harmonieux, maladresse, absence d’habileté dans

l’exécution d’une tâche, hésitation, retard observé dans l’exécution d’une tâche donnée.

Trouble de l’organisation spatio-corporelle : ce trouble se réfère au schéma corporel. Le schéma

corporel est la représentation plus ou moins consciente du corps en action, vu immobile dans sa
position dans l’espace. Le trouble de l’organisation spacio-corporelle se manifeste par : incapacité à
reconnaître les différentes parties du corps, incapacité de reconnaître la droite de la gauche,
difficulté pour bien situer les membres du corps lors des gestes, impossibilité de bien coordonner les
mouvements du corps.

* Trouble du langage oral : bégaiement, difficulté d’articulation de certains sons (s/ch, z/j),
mutisme, déficit de l’appareil phonatoire.
* Trouble mental : problèmes attentionnels, difficulté de mémorisation, difficulté langagière et
d’apprentissage spécifique.
* Trouble auditif : difficulté de socialisation, difficulté dans la communication orale, surdité.
* Trouble des conduites sociales chez l’enfant et l’adolescent : les troubles sont définis
comme un ensemble de conduites antisociales, agressives ou provocatrices, répétitives et
persistantes conduisant l’enfant à bafouer les règles sociales correspondant à son âge. Ces
troubles sont : intolérance à la frustration, automutilation, violence contre les biens, le vol,
conduite suicidaire, le mensonge.

Les théories du développement nous permettent de connaître l’enfant ainsi que sa manière de
concevoir Dieu, les rôles sociaux et le monde ; de distinguer l’enfant avec un développement
normal, celui avec des difficultés, celui qui est en avance ou en retard sur ses pairs. Les différences
entre garçon et fille, dans les premières années de développement, ne sont pas significatives. De ce
fait, l’éducation peut transformer un enfant soit en garçon, soit en fille. Les différences de
trajectoire entre le garçon et la fille apparaissent à l’adolescence. Puisque les représentations
orientent les comportements, la présentation des caractéristiques de l’enfant vise à offrir une autre
représentation de l’enfant et comment lui assurer une éducation chrétienne efficiente.
 2. Education chrétienne et psychologie de l’enfant

L’enfant à la naissance, indépendamment des initiatives éducatives des parents à son endroit, est
déjà réceptif aux influences extérieures qu’il enregistre et face auxquelles il réagit ; c’est ainsi qu’il
commence à constituer son capital de connaissance. Il emprunte au milieu dans lequel il vit
différents types de comportements : les manières d’agir, la façon de vivre, les convictions ou bien
les comportements déviants. Les parents et la famille jouent un grand rôle dans la fixation de la
personnalité de l’enfant et la détermination de sa configuration. La monitrice, le moniteur, les amis,
la société et les différents moyens intellectuels qu’elle utilise pour la transmission des idées, les
mass-médias, les habitudes et les coutumes ont à leur tour une emprise importante sur la formation
de la personnalité de l’enfant. Le principal objectif de tout foyer chrétien est bien d’ouvrir l’enfant à
la vie de la foi. Et cette vie de la foi est transmise par l’éducation chrétienne.

A travers sa définition, sa fonction et son importance nous présenterons le sens donné à l’éducation
chrétienne.

2.1. Définition

L'éducation, en son sens étymologique, signifie "conduire hors de", mener quelqu’un d’un état à un
autre ; permettre à l'enfant de sortir du cadre familial pour faire sa vie de manière autonome et
responsable, à l’âge adulte, dans le monde .L’éducation chrétienne est le fait de guider l’enfant vers
la vie adulte qui est faite de responsabilité, d’autonomie ; le programme éducatif étant axé sur la vie
et l’enseignement de Jésus-Christ. C’est la formation intégrale de la personne, sens, intelligence et
âme permettant d’acquérir et de développer les connaissances et les valeurs du christianisme. Elle
intéresse l’être tout entier, et toute la durée de l’existence qui s’offre à l’homme. C’est le
développement harmonieux des facultés physiques, mentales et spirituelles. Elle prépare l’enfant à
la joie du service qui sera le sien dans ce monde, et à la joie plus grande encore du vaste service qui
l’attend dans le monde à venir.

Trop souvent on pense que l’éducation chrétienne consiste à transmettre un certain nombre de «
valeurs » enseignées et promues par l’Eglise. Ces « valeurs » sont une formulation abstraite et
idéaliste de ce que nous rêverions de devenir. L’éducation chrétienne se résume généralement à une
formation morale relativement simple, à la transmission de certaines traditions, et d’un noyau
dogmatique un peu rigide tournant autour du Credo. Le cœur d’une véritable éducation chrétienne
est de permettre à l’enfant de découvrir Jésus-Christ, et à travers Lui, Dieu ; en pénétrant
graduellement la connaissance du mystère du salut, qu’il devienne chaque jour plus conscient de ce
don de la foi qu'il a reçu, et apprenne à adorer Dieu le Père en esprit et en vérité (cf. Jn 4, 23). La
finalité de l’éducation chrétienne est que l’enfant soit formé de façon à mener sa vie propre selon
l'homme nouveau dans une justice et une sainteté véritables (Ep 4, 22-24), et qu'ainsi, aboutissant à
l'homme parfait, à l'âge de la plénitude (Ep 4, 13), il apporte sa contribution à la croissance de
l’Eglise. Parvenir à l’homme nouveau implique que l’éducation chrétienne a communiqué à l’enfant
la vie de Jésus-Christ et a produit en lui une transformation, un renouvellement de son intelligence
afin de discerner le bien du mal (Rm 12, 2).

2.2. Importance de l’éducation chrétienne

L’éducation chrétienne donne à l’enfant en développement des repères sûrs et efficaces lui
permettant de pouvoir, à l’âge adulte, s’orienter et s’adapter au monde en rapport à ses convictions
religieuses. Elle est capable de donner à l'intelligence toute sa lumière ; à la créativité de l’enfant,
tout son élan ; au cœur toute sa vertu ; à la conscience, toute son énergie ; à l'âme, toute son unité et
sa paix. Il est donc essentiel qu'on fasse avant tout de l’enfant un chrétien. Le but de l'éducation
chrétienne est, avant tout, de développer chez l’enfant le sens religieux et de le mettre à l'abri des
orages de la vie ; de faire de sa foi en Dieu, dans la pleine vérité de la foi chrétienne, la base même
et le but final de sa vie. Dieu conçoit l’éducation comme un processus aux implications
rédemptrices et le salut ne laisse de côté aucune dimension de l’être humain. Pour Dieu, tout ce qui
nous concerne est important et toute faculté sera amenée à son plus haut niveau de développement
pour être des serviteurs utiles. Raison pour laquelle le message chrétien doit atteindre l’enfant avant
toute autre influence.

2.3. Fonction de l’éducation chrétienne

L’éducation chrétienne a pour fonction, en premier lieu, de donner à l’enfant la crainte de Dieu, le
respect de Dieu (Pr 1, 7-8) ; en second, la crainte du prochain, le respect de sa dignité et de son
humanité, quelle que soit sa dénomination ou son appartenance sociale. À la suite de la crainte de
Dieu et du prochain, l’éducation chrétienne a aussi pour fonction de :

 Communiquer à l’enfant la révélation et la signification de l’Alliance nouvelle que la

personne, l’enseignement et les actes du Christ ont apportées au monde ;
 Initier l’esprit de l’enfant à l’art du savoir-faire, de la réflexion, de la prudence et de la
bienséance. Munie de la discipline bienfaisante, de l’exhortation énergique, de la réprimande
salutaire, l’éducation chrétienne pose des freins, des contraintes dans l’extériorisation des
sentiments ;
 Instruire, socialiser et qualifier. Pour ce faire, elle doit notamment ouvrir les horizons,
développer les talents et donner à l’enfant les outils nécessaires pour évoluer dans le monde
en tant qu'adulte accompli, libre et responsable.
 Eloigner l’enfant de toute influence néfaste et de lui fournir une atmosphère favorable lui
permettant de grandir sainement et le protégeant de l’apparition de complexes et de
perversions que l’environnement social ou naturel pourraient provoquer.

La tendance dominante en éducation chrétienne de l’enfant est celle de l’enfant pécheur. L’enfant
pécheur est rempli, dès sa naissance, d’instinct mauvais, il inspire la méfiance car il est porteur du
péché originel. On pratique des mesures éducatives coercitives car on pense que seule une
éducation vigilante et serrée pourrait venir à bout de son esprit corrompu. L’éducation chrétienne
est conçue comme un moyen de dressage de l’enfant. Avec la Réforme Protestante du XVIème
siècle qui porte un intérêt particulier sur la valeur de l’individu dans sa relation avec Dieu, jusqu’à
l’Emile ou de l’Education de Jean-Jacques ROUSSEAU au XVIIIème siècle, on assiste à un
processus innovant qui est celui de la prise en compte des manières de voir, de penser, de sentir de
l’enfant. L’enfant est éduqué pour qu’il s’approprie ses goûts, ses dons et qu’à travers eux, la
société soit portée plus en avant dans son développement.

On ne saurait parler de l’éducation chrétienne de l’enfant sans évoquer son contexte d’expression.
De ce fait, ici nous nous intéressons au contexte africain.
L’éducation de l’enfant a toujours été au centre des intérêts des acteurs de la société africaine. Les
moyens d’y parvenir varient d’un contexte à un autre. Des politiques en la matière ont été
développées afin de faire face à la problématique de l’enfant pouvant efficacement assuré le relais
dans une communauté . Parmi les différentes approches élaborées, il y a entre autre celle qui
consiste à mettre l’accent sur le message chrétien. La rencontre entre l’Afrique et le Christ s’est
opérée grâce au mouvement missionnaire. Aujourd’hui, il s’agit, pour les éducateurs chrétiens
africains, de dégager les principes de l’éducation traditionnelle africaine, d’interroger la Bible sur
l’action à engager vis-à-vis de l’enfant, histoire de mieux intégrer les théologies dégagées à nos
réalités psycho-socio-culturelles et spirituelles, pour déboucher sur une éducation chrétienne
contextuelle. Mener une réflexion sur l’éducation chrétienne en contexte africain revient à expliciter
la notion d’éducation et de famille.

L’éducation est une pièce d’architecture, un tissage d’harmonie qui résulte d’une œuvre dans
laquelle s’investissent, dans un esprit de complémentarité nécessaire, le père et la mère, mais aussi
la communauté tout entière. En Eʋe, éducation se dit « "amehehe", tirer un individu de son état
primaire vers un état jugé meilleur ». Ainsi, la fonction première de l’éducation est de tirer l’enfant
de son état d’enfance pour le faire accéder à l’état d’adulte. Le caractère contraignant de l’éducation
vise à réprimer très tôt chez l’enfant ce qui est interdit par la société et à imprimer dans son jeune
esprit ce qui est admis et accepté par la société. C’est ainsi que l’enfant, à l’âge adulte, aura un
caractère solide, un caractère d’homme mature et responsable.

La famille représente une structure sociale objective indépendamment du degré d’entente ou

d’amour qui peut exister entre ses membres et qui est d’une extrême importance pour la vie
socioéconomique et psychoaffective. La famille africaine s’apparente à un vaste réseau qui s’étend
dans toutes les directions et qui contient tous les membres d’un groupe local donné. Elle comprend
les enfants, les parents, les grands-parents, les oncles, les tantes, les frères et les sœurs, qui peuvent
avoir aussi leurs propres enfants et leurs proches parents. En dehors du lien de sang qui unit les
membres d’une famille, le lien d’amitié et d’alliance sont aussi des facteurs qui entrent en compte
dans la formation du lien familial. Tout le monde est donc apparenté à tout le monde. Un enfant qui
naît n’appartient pas exclusivement à ses géniteurs. Il est enfant de tout le monde, l’enfant de la
famille, et tout le monde, à des degrés divers, exerce une influence sur son éducation. En
conséquence, que ce soit à la maison ou hors de la maison, l’éducation de l’enfant continue. Une
transposition de cette notion de famille africaine dans le domaine chrétien nous fait dire que la
famille chrétienne regroupe l’ensemble des hommes, des femmes et des enfants, qui, au-delà d’un
quelconque lien de sang ou d’amitié, professent la seigneurie de Jésus-Christ, adhèrent à la même
confession de foi. Tous, à des degrés divers, participent à la formation de l’enfant nouveau-né.

La psychologie de l’enfant, celle contextuelle, est importante en ceci qu’elle donne la possibilité de
connaître la spécificité au plan développemental de l’enfant africain. Elle vient ainsi enrichir les
acquis de l’éducation chrétienne de l’enfant africain.

2.4. Apports de la psychologie à l’éducation chrétienne

Un des apports considérables de la psychologie à l’éducation chrétienne est d’avoir montré que
toute pratique éducative, pour espérer un résultat efficient doit tenir compte des caractéristiques
psychologiques de la personne à laquelle elle s’adresse. De ce fait, l’éducation chrétienne doit tenir
compte des caractéristiques de l’enfant qu’elle veut instruire. Parler des apports de la psychologie à
l’éducation chrétienne de l’enfant revient à parler des implications éducatives de la psychologie de
l’enfant dans l’éducation chrétienne de l’enfant. Après avoir présenté les principes de base qui
doivent régir toute action éducative à l’endroit de l’enfant, nous aborderons les apports proprement
dits de la psychologie à l’éducation chrétienne en se référant à trois facteurs : le profil de
l’éducateur, Le programme d’enseignement, les attitudes et pratiques éducatives.

2.4.1. Les principes de l’éducation

Julie LEFRANÇOIS distingue cinq principes de base dans l’éducation de l’enfant. Ces principes
trouvent aussi leur raison d’être dans l’éducation chrétienne de l’enfant. Ils sont :

 Chaque enfant est unique

En développant une connaissance approfondie de chaque enfant, l'adulte qui en est responsable est
en mesure de reconnaître et de respecter les particularités de chacun, son rythme de développement,
ses besoins et ses champs d'intérêt.

 L'enfant est le premier agent de son développement

Un enfant apprend d'abord spontanément en expérimentant, en observant, en imitant et en parlant

avec les autres grâce à sa propre motivation et à ses aptitudes naturelles. L'adulte guide et soutient
cette démarche qui conduit à l'autonomie.

 Le développement de l'enfant est un processus global et intégré

L'enfant se développe dans toutes ses dimensions (affective, physique et motrice, spirituelle, sociale
et morale, cognitive et langagière) et celles-ci agissent à des degrés divers dans le cadre de ses
apprentissages. Les interventions de l'adulte, les aménagements, les programmes d’enseignement et
les activités proposées dans les divers milieux où se meut l’enfant sollicitent de multiples façons
l'ensemble de ces dimensions.

 L'enfant apprend par le jeu

Essentiellement le produit d'une motivation intérieure, le jeu constitue pour l'enfant le moyen par
excellence d'explorer le monde et d'expérimenter. Les différents types de jeux auxquels il joue
(solitaires ou coopératifs, moteurs, symboliques, etc.) sollicitent, chacun à leur manière, toutes les
dimensions de sa personne.

 La collaboration entre le personnel éducateur et les parents est essentielle au développement

harmonieux de l'enfant

Il est important qu'une bonne entente et un lien de confiance existent entre le personnel éducateur et
les parents. Cela rassure l'enfant et favorise la création d'un lien affectif privilégié entre lui et
l'adulte ou les adultes qui sont en charge de son instruction.

2.4.2. Le profil de l’éducateur

La réflexion en psychologie de l’enfant donne la possibilité à l’éducation chrétienne de mener des
réflexions sur le profil de celui à qui elle veut confier le devenir des potentiels chrétiens. Car le
comportement de l’éducateur ainsi que ses pratiques et ses attitudes éducatives ont une influence sur
les apprentissages de l’enfant, il est donc de bon ton de s’intéresser à sa personne.

Outre cette conception de l’éducateur selon laquelle c’est celui qui a reçu une formation spécifique
et qui assure l’éducation, ou la transmission du savoir et la formation d’une personnalité équilibrée
d’une certaine catégorie de personnes , l’éducateur, à notre entendement, c’est celui qui est assez
sûr de lui-même pour être à même de résoudre ses complexes et peut transmettre cette assurance et
la résolution des complexes à celui dont il a la charge. L’éducateur assez sûr de lui-même est un
responsable qui sait accueillir avec sérénité l’expression des sentiments tantôt tendres, tantôt
hostiles de son éduqué. Car chaque éducateur éduque selon sa personnalité, le comportement
éducatif de l’éducateur envers son éduqué découle de l’action conjuguée des expériences de son
enfance, de son adolescence, des expériences vécues à l’âge adulte, de ses attentes et désirs avortés,
frustrations, relations réelles ou imaginées, etc. En situation d’éducation, le comportement de
l’éducateur ainsi que ses initiatives pédagogiques et méthodologiques ont une réelle influence sur le
devenir de l’enfant qu’il a sous sa responsabilité. Ainsi, dans la relation éducative, l’éducateur peut
modeler son éduqué en fonction des attentes et des représentations qu’il se fait de lui. Ce qui
distingue le bon éducateur c’est sa grande sensibilité, sa sobriété, l’équilibre de son caractère, son
sens de la justice, la foi en sa mission, sa qualité d’intuition, sa finesse, sa précision et son efficacité
dans l’action, sa souplesse grâce auxquelles il parvient à suggérer sans s’imposer, à se faire
solliciter et s’effacer quand il le faut tout en gardant en main le fil conducteur de l’activité en cours
d’apprentissage. L'éthique de l'éducateur se définit pour l'essentiel comme une éthique de la
responsabilité, une éthique de la sollicitude à l'égard de l'enfant. Ce dernier doit non seulement être
respecté, comme quiconque, mais encore il a besoin de l'éducateur pour s'humaniser, accéder à la
liberté intellectuelle et à ses propres futures responsabilités. Chaque éducateur est ainsi amené à se
prononcer en personne sur ce qui vaut la peine d'être transmis à son éduqué. Cependant, la
responsabilité éthique de l'éducateur n’est pas la garantie d’une mission d’éducation réussie. Car,
devenu son propre garant dans ses convictions et sa responsabilité vis-à-vis de l’enfant, une erreur
de jugement entraînerait des perturbations dans la relation éducative.

Somme toute, l’éducateur a une grande part de responsabilité dans la formation de son éduqué.
C’est ainsi qu’il est appelé à respecter la personnalité de celui qu’il a en face. Son agir doit être
orienté par la recherche de la justice sociale et de la valorisation de chaque individu en prenant en
compte son degré de maturité ou son appartenance socioculturelle. Dans cette condition, il trouvera
la langue de communication convenable à la transmission du savoir. Il est essentiel que l’éducateur
connaisse celui à qui s’adresse son action éducative. C’est à partir de cette connaissance qu’il saura
donner le message qu’il faut, le soin approprié et l’attention favorable à l’apprentissage et s’assurer
d’une influence certaine sur l’enfant. C’est ainsi que sa voix aura laissé de son emprunte dans la
conscience de son éduqué (Jn 10, 27-28).Tout éducateur qui cherche à modeler la personnalité de
l’enfant selon l’enseignement chrétien doit être une référence à l’enfant, une personne façonnée par
la vie et les enseignements du Christ. Ainsi servira-t-il de référence à l’enfant dans ses jeux de rôle.
La mère est le premier agent éducateur de l’enfant. Depuis le stade fœtal jusqu’aux premières
périodes de la vie extra-utérine, l’enfant est plus sensible à ses initiatives éducatives. Le rôle du
père, de la fratrie, des autres membres de la famille ou de la monitrice du culte d’enfants est
postérieur à celui de la mère. Tant que l’éducation reste un exemple dans l’enfance, toutes les
conduites ne sont pas indiquées devant l’enfant.

2.4.3. Le programme d’enseignement

La réflexion en psychologie de l’enfant amène l’éducation chrétienne à répondre à ces questions :

quel type de chrétien pour les communautés dans les années à venir ? Comment former le type de
caractère espéré pour la communauté avenir en les néophytes ? La psychologie de l’enfant fournit à
l’éducation chrétienne un cadre de réflexion sur la somme des connaissances à transmettre à
l’enfant ainsi que sur les moyens et méthodes d’y arriver. D’où la nécessité d’un programme
d’enseignement. Un programme d’enseignement, à notre avis, est l’ensemble des connaissances que
vise à transmettre un éducateur, ainsi que de la pédagogie qui s’accorde au contenu de
l’enseignement. Entre 0-15 ans, l’éducation chrétienne inculque les fondamentaux à l’enfant dont
l’absence lui serait préjudiciable à l’âge adulte : 0-6 ans, l’éducateur éveille en l’enfant le désir
d’être un chrétien ; 6-12 ans, l’enfant est initié aux règles régissant la relation avec Dieu et le
prochain ; 12-15 ans, à la vie chrétienne et ses implications. Le contenu de l’enseignement doit
englober tous les domaines de la vie de l’enfant à savoir : cognitif, socio-émotionnel, physique et
spirituel. Le choix des activités ou de chaque action pédagogique doit faire l’objet de recherche
attentive et susciter tous ces domaines de la vie de l’enfant. Une centration sur l’enfant demande
que soit pris en compte ses difficultés dans le processus éducatif et lui assurer son libre
épanouissement. Il est donc nécessaire que le programme éducatif s’articule aux besoins de la
pensée enfantine et apporter les satisfactions appropriées. C’est l’enfant qui doit être au centre du
dispositif d’enseignement. Et puisque l’élément déterminant dans le processus d’acquisition de la
connaissance chez l’enfant est l’élément affectif, il est essentiel que tout enseignement sensibilise
son côté affectif.

Tout enseignement doit être concret, se baser sur la présence matérielle des choses, surtout chez les
enfants de 3-12 ans. Le comportement de l’adulte est la chose matérielle que l’enfant assimile très
rapidement. La formation de l’enfant doit le mener à une adaptation à la société en général, et à la
communauté ecclésiale en particulier ; mais en même temps elle doit lui fournir des occasions de
s’informer sur la vie chrétienne et être une source de culture et de savoir. L’éducateur guide l’enfant
à découvrir et à construire lui-même son système de conviction et à se cristalliser dans les formes
identitaires qui correspondent à son tempérament. Aider l’enfant à se construire c’est lui permettre
de déterminer assez tôt qui il veut être pour Dieu et dans son ministère : un chrétien engagé et
responsable, un pasteur, un catéchiste, un presbytre, un musicien, un moniteur, un enseignant, etc.
Au cours de ses jeux d’imitation, l’enfant se constituera les caractéristiques inhérentes à son choix.

A partir de 12 ans, l’enfant est initié à l’éthique chrétienne. L’éthique chrétienne tente de définir la
manière de vivre l’existence à la lumière de l’Évangile. Une éducation à l’éthique n’est pas
indépendante de la dynamique sociale ou de la vie spirituelle d’une communauté. Sa manière de
s’articuler dépend beaucoup de la situation générale de la culture, des convictions et des coutumes
de la communauté, qui se reversent sur ses membres en son sein. L'enseignement de l'éthique à
l’enfant promeut l'apprentissage des valeurs essentielles à la vie en société en s’inspirant de ce
qu’enseigne la Bible. L’éducation à l’éthique donne à l’enfant :

* d’approfondir sa spiritualité à et apprécier la diversité religieuse ;

 * de penser de manière critique et à prendre les bonnes décisions ;
* de respecter l'autre et à développer un sens très fort de l’éthique ;
* d’adopter des comportements non violents et les compétences nécessaires pour devenir un
acteur du changement.

Ainsi, l’éducation à l’éthique incite l’enfant à l’empathie, l’encourage à assumer de plus grandes
responsabilités individuelles et collectives dans un esprit d’humanisme. Elle le prépare à adopter
une attitude de juste milieu en toute circonstance que ce soit à la maison, à l’école, à l’Eglise, ou
ailleurs.

En somme, tout éducateur est appelé à mettre en place, à chaque action éducative, la pédagogie qui
répond le mieux aux besoins de l’enfant dont il a la charge. Nous comprenons par pédagogie les
relations qui s’établissent entre éducateur-éduqué dans leprocessus de transmission et d'acquisition
des connaissances. L’éducation chrétienne de l’enfant de 0-15 ans fait donc appelle à cinq
pédagogies différenciées qui sont adaptées aux stades de développement de l’enfant. Une pédagogie
d’expression permet à l’enfant d’exprimer sa façon de concevoir Dieu et le monde, de sentir et
d’être un acteur actif dans son processus de développement. Une pédagogie religieuse prend en
compte toutes les interrogations de l’enfant que ce soit d’ordre métaphysique, philosophique, moral,
etc. L’éducation chrétienne devient un cadre propice où l’enfant, accompagné d’un éducateur avisé,
peut aborder des questions fondamentales liées au sens de leur existence et apprendre les
spécificités de leur identité confessionnelle ; mais en même temps à construire leur propre
conviction. Tout apprentissage nécessite un outil didactique. Pour nous la didactique est une
réflexion sur les moyens et les méthodes d’assurer la transmission des savoirs. De ce fait,
l’éducation chrétienne élabore les documents qui intègrent à la fois les enseignements de la Bible et
les éclairages qu’apporte la psychologie en matière de connaissance de l’enfant.

2.4.4. Les attitudes et pratiques éducatives

La psychologie renseigne l’éducation chrétienne sur les attitudes et les pratiques favorables à la
transmission de l’enseignement chrétien par l’éducateur et à l’acquisition de cet enseignement par
l’enfant.

Nous définissons les attitudes en éducation chrétienne comme l’ensemble des manières d’agir qui
correspondent aux dispositions psychologiques d’un éducateur et qui entrent en jeu dans le
processus de socialisation religieuse de l’enfant. Nous avons trois types d’attitude : l’attitude de
type laissez-faire, autoritaire, et démocratique.

L’attitude de type laisser-faire : l’éducateur se garde d’intervenir dans les actions et dans le
processus de socialisation religieuse de l’enfant. Il croit que l’enfant, pourvu qu’on ne l’influence
pas, se développera tout naturellement suivant le plan psychologique et spirituel qu’il porte en lui.
L’éducateur reste un observateur passif.

L’attitude de type autoritaire : toute la relation éducative est centrée sur la personne de l’éducateur.
L’enfant n’a pas le loisir de faire ce qu’il veut. Il doit se soumettre sans réplique à la volonté de son
éducateur. Ce dernier punit toute initiative de la part de son éduqué empêchant ainsi toute liberté,
toute spontanéité d’action, en définitive toute liberté de pensée. Ce qui annihile toute capacité
créatrice chez l’enfant.

L’attitude de type démocratique : l’enfant est pris en compte dans le processus de socialisation
religieuse. Il peut poser des questions, répondre, prendre des initiatives, exprimer son avis sur la
morale chrétienne. Aider par son éducateur, l’enfant participe ainsi à l’élaboration du savoir et à son
acquisition. Dans cette condition, l’échec ne fait pas perdre à l’enfant la confiance en son éducateur
et le succès n’entraîne pas l’égoïsme.

De toute évidence, l’attitude de type démocratique est plus bénéfique dans l’éducation chrétienne de
l’enfant. Il faut dire que, généralement, l’éducation de l’enfant reste fidèle à un type de pédagogie.
Les relations éducateur-éduqué continuent d’être fondées sur les mêmes rapports : celui du savant à
l’ignorant. Il est souhaitable de considérer l’enfant dans sa totalité comme un être ayant ses goûts,
ses intérêts, ses aptitudes, et non pas comme un être à instruire simplement. L’éducateur averti est
celui-là qui sait modeler son attitude éducative en fonction des besoins de l’enfant. Que ce soit
l’attitude de type laissez-faire, autoritaire, et démocratique la finalité de toute attitude en éducation
chrétienne sera d’ouvrir l’enfant à la joie d’être enfant de Dieu et à vivre avec et pour lui.

Les pratiques éducatives, à notre sens, sont l’ensemble des activités mises en place par un éducateur
dans le cadre de l’éducation chrétienne de l’enfant. Répondant au stade de développement de
l’enfant, chaque pratique éducative vise à inculquer et à faire acquérir à l’éduqué les bonnes
manières, les gestes utiles admis au sein de la communauté ecclésiale et de la société. Les pratiques
éducatives sont pour l’essentiel : la lecture de la Bible, la prière, la mémorisation de versets, la
chorégraphie religieuse, etc.

En somme, les attitudes et pratiques d’un éducateur ont pour fonction de stimuler l’enfant à tendre
vers quelque chose, à chercher à acquérir, à exercer sa volonté ; mais en même temps on instruit
l’enfant pour qu’il établisse progressivement des freins à ceux de ses désirs qui sont nuisibles ou au-
dessus de son âge. De ce fait, les attitudes et les pratiques d’un éducateur chrétien exercent sur
l’enfant une action à la fois stimulante et inhibitrice. Il est donc important d’organiser la vie de
l’enfant. Organiser la vie de l’enfant amène à prévoir et à graduer les difficultés auxquelles l’enfant
sera aux prises et à créer un climat équilibré et sécurisé autour de lui.

2.4.5. Pour une psychologie religieuse

La tendance actuelle en éducation chrétienne est celle d’une psychologie religieuse ou psychologie
de la religion. Nous définissons la psychologie religieuse comme étant un rapport de la psychologie
à la religion. De ce fait, la psychologie religieuse est la description scientifique des impressions, des
sentiments et des actes d’un individu dans son rapport au divin. Elle englobe la diversité des
sentiments, des comportements religieux individuels, des faits religieux.

La psychologie a une part importante dans l’éducation chrétienne. Elle demande donc à l’éducation
chrétienne de mener des réflexions sur son contenu et son organisation ; à définir les compétences
chrétiennes que doivent acquérir les enfants à la fin de leur initiation religieuse ainsi que sur ce que
les enfants doivent être capables d’accomplir au sein des communautés ecclésiales à la suite du
processus d’apprentissage. Tout enseignement chrétien est à élaborer par rapport aux besoins de
l’enfant et au contexte dans lequel il vit. Tout enseignement doit lui permettre de s’adapter aux
différents milieux qu’il traverse. L’enfant retire de ses formations sagesse, éclairage, ce qui est utile,
lui permettant d’entreprendre en individu responsable.
 3. La relation éducative

La relation éducative est une relation de dépendance et d'influence mutuelle entre les moniteurs, les
enfants et les connaissances enseignées. En fait, l'existence de relations humaines entre moniteurs et
enfants semble être à la base du développement et du changement des attitudes des enfants. Il est de
la responsabilité du moniteur de créer et de maintenir ce type de relation. La relation éducative se
base sur la confiance et l'engagement mutuel des enseignants et des élèves. De ce point de vue, la
qualité de la relation entre moniteurs et enfants est un facteur fondamental car elle influe sur
l'ambiance d'apprentissage. Dans cette situation, les enfants développent la confiance en eux et
l’estime de soi. Le développement de relations éducatives de qualité passe par une observation
attentive des enfants, une communication basée sur le respect mutuel et l'honnêteté, et un certain
engagement émotionnel de la part des enseignants qui valorisent les interactions avec les enfants.
Pour ce faire, le moniteur adopte certaines attitudes telles que :

* être de garde ;
* favoriser la discussion ;
* s'intéresser à chacun des enfants ;
* démontrer sa compréhension de la réalité vécue par les enfants ;
* établir un lien personnel ; tisser un lien particulier avec chaque enfant ;
* être authentique.
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