Neuropsychiatr Enfance Adolesc 2001 ; 49 : 19-28

CC 2001 Editions scientifiques et medicales Elsevier SAS. Tous droits rtservks

MCthodologie

Contes et mediation symbolisante chez l’enfant

prkentant des difficult& &v&es d’apprentissage

0. Frydman”, C. Marino, C. Collinet

D&m-tement de psyhologie clinique, unitaersite’ de Mom-Hainaut, 18, place du Part, 7000 Mom, Belgique

(Reyu le 28 avril2000 ; accept& le 2 I novembre 2000)

R6sumt5
La recherche prksent6e Porte sur le dkveloppement des capacites de symbolisation de huit enfants
Ages de huit $I neuf ans et suivis durant environ quatre mois dans le cadre d’un atelier contes. Ces
enfants presentaient des difficult& d’apprentissage justifiant un enseignement special tout en n’6tant
ni psychotiques ni dkficients intellectuels. Des tests projectifs (TAT ou CAT) leur ont et6 administrk
avant et apt& I’atelier contes ainsi qu’& un groupe t6moin d’enfants de la m6me 6cole qui n’ont pas
pris part $I I’atelier. Le materiel projectif fait apparaitre d’impot-tantes difficult& de symbolisation chez
ces enfants. Cependant, les r&its recueillis au post-test chez les enfants ayant participk & I’atelier font
apparaitre des signes Bvolutifs aussi bien quantitatifs (augmentation des kbauches de trame narrative)
que qualitatifs (apparition du doute, d’une organisation temporelle, de la reference au monde interne,
etc.). Par ailleurs, nous avons 6galement pu constater une 6volution de certains aspects formels et
structurels des dessins r6alis6s tout au long de I’atelier. L’bmergence de ces signes 6volutifs et les
transformations de I’espace interne auxquels ils renvoient semblent aller dans le sens des hypothkses
d’auteurs tels que Boimare quant aux liens entre peur du monde interne et peur d’apprendre et quant
au r6le transitionnel que peuvent jouer les contes et les mythes chez les enfants qui sont aux prises
avec de telles peurs. 0 2001 Editions scientifiques et medicales Elsevier SAS

conte I difficult& d’apprentissage I mediation culturelle I symbolisation

Summary - Tales as a mediator of symbolisation in children with severe learning difficulties.

This study concerns the development of symbolisation in children aged eight to nine years old who
were followed up in a group workshop based on the reading of tales. Those children were in a special
education school because of learning difficulties, although they were not psychotic nor mentally
retarded. Projective tests (TAT or CAT) were administered to those children before and after the tales
workshop as well as to a group of control children who did not take part in the workshop. The pretest
revealed important symbolisation difficulties. However, some developments appeared at the post-test
in the stories of the children who took part in the workshop, quantitatively (an increase of narrative
forms) as well as qualitatively (emergence of doubt, of a temporal organization, of references to the
internal space). Besides that, we also noticed an evolution in some of the formal and structural
components of the drawings made by the children in the process of the workshop. Those signs
suggest a transformation of the internal space, which seems to go along with the hypotheses of
authors such as Boimare with respect to the relationship between fear of internal objects and fear of
learning, and also with respect to the transitional role that tales and myths might play in children who
are confronted with such fears. 0 2001 Editions scientifiques et medicales Elsevier SAS

cultural mediation I learning difficulties I symbolisation I tales

20 0. Frydman et al
11 apparait de plus en plus clairement que tout
apprentissage mele au processus cognitif et a ses
contenus des processus et des contenus psychiques.
Si la differentiation entre l’espace de l’apprentis-
sage, de l’intervention educative ou reeducative
d’une part, et l’espace du fonctionnement psychique
et de l’intervention therapeutique d’autre part, garde
evidemment toute sa pertinence, la front&-e entre
eux ne peut plus etre concue comme une stricte deli-
mitation, mais elle s’apparente plutot a un espace
d’interface qui ne fait pas seulement que &parer,
tiltrer, assurer des Cchanges, mais qui se construit
aussi a la man&e d’un espace transitionnel avec des
processus et des objets specitiques, jouant a ce titre
un role vraisemblablement essentiel dans la conti-
nuite du fonctionnement mental. Lorsque l’ensei-
gnement atteint suffkamment son but, lorsque
l’eleve apprend (( bien )), ces processus et ces objets
demeurent generalement muets - bien qu’il se puisse
aussi que l’on y soit sourd - mais cela n’implique
evidemment pas, tout au contraire, qu’ils soient
absents.
On pourrait en definitive suggerer que toute situa-
tion d’apprentissage, en plus des contenus qui y sont
transmis et des performances qui y sont realisees,
vehicule toujours implicitement, qu’on le veuille ou
non, les representations que pedagogue et apprenant
ont de l’apprentissage, de son sens, de son plaisir,
du doute, du savoir, du rapport au maitre, a l’eleve,
a l’incompletude, etc. De meme, la difficulte
d’apprentissage peut presymboliser quelque chose
de la diffkulte a symboliser, cette derniere pouvant
se rattacher a un contenu specitique ou au processus
meme du passage par la pensee dans sa globalite et a
ce qu’il peut susciter comme angoisses, qu’elles
soient du registre de la castration, de l’abandon ou
d’un registre plus archa’ique. Phobies, decrochage et
inadaptation scolaires sont des avatars frequents
d’une prise en compte insuffisante de la composante
psychique des diffkultes et des comportements
scolaires, avec le risque evident de voir se chroni-
ciser l’abrasion de la curiosite intellectuelle et de la
pensee.
Boimare [3, 41 a bien souligne que les apprentis-
sages peuvent faire peur a l’enfant parce qu’ils le
confrontent inevitablement au doute, a la frustration,
au different - dans le sens de capacite de differer
egalement - et l’obligent par consequent a passer par
son monde interieur, par ses objets et ses images
internes. Ce qui peut Qtre stimulant et source de
progres lorsque l’enfant peut s’appuyer sur un
monde interieur suftisamment structure et sur des
representations, devient au contraire tres angoissant
si l’enfant se trouve confronte au vide ou renvoye a
des images terrifiantes.
Or, &ant donne la difficulte que ces enfants Cprou-
vent souvent a entrer en contact avec leur monde
interne, il n’est gubre facile d’entamer avec eux un
processus therapeutique. C’est ce qui a amene
Boimare a recourir aux contes et aux mythes comme
mediateur susceptible de favoriser l’inscription dans
un scenario des inquietudes des enfants et la restau-
ration de la curiosite necessaire a tout apprentissage.
Ni objets d’apprentissage ni objets psychiques, les
contes et les mythes touchent aux uns et aux autres,
temoins vivants et vecteurs de la transmission
intergenerationnelle. En effet, comme le souligne
Boimare, en mettant en scene les questions fonda-
trices de la condition humaine, ils sont proches des
preoccupations de ces enfants et pourraient leur
apporter, en situation d’apprentissage, des represen-
tations porteuses de leurs emotions et leur permettre
ainsi de cotoyer et d’apprivoiser les angoisses qui
empechent l’elaboration. On peut sans doute affir-
mer que pour assurer cette fonction mediatrice, le
r&it, qu’il soit conte, legende ou mythe, doit se
situer a bonne distance du monde interne de l’enfant,
c’est-a-dire n’etre ni trop aseptise ni trop proche
des peurs et des inquietudes de l’enfant, ce que
Bettelheim [3] avait deja souligne. I1 nous semble
Cgalement important d’insister avec Gillig [5] sur le
fait que le conte ne s’inscrit pas dans le mensonge ou
la manipulation, mais bien dans le (( comme si )), ou
registre du symbolique, ou les ressources de la
pensee peuvent etre exploitees pour transformer la
realite premiere.
Ces considerations peuvent etre rapprochees aussi
de ce que soutient de man&e plus g&r&ale Rous-
sillon [7] quant a ce qu’implique l’activite de penser
du cBtC de la rencontre avec l’inconscient de soi,
suggerant que : ccpenser, c’est transformer la percep-
tion immediate, c’est-a-dire introduire du different
dans l’identique, c’est acceder a la symbolisation,
c’est-a-dire a une forme d’existence de la chose dans
laquelle celle-ci n’est pas identique a ce qu’elle se
donne pour etre dans l’immediatete de sa saisie
perceptive 1) (p. 256).
On retrouve une idee similaire chez Berger [l] qui,
dans son livre sur les troubles de l’apprentissage de
l’enfant, insiste sur la necessite que l’enfant puisse
jouer avec des scenarios H malleables )) pour meta-
boliser la violence pulsionnelle de leur contenu
originel.
11nous a done paru interessant d’etudier les effets
d’un travail en atelier conte sur la relance de
processus de pen&e defaillants chez des enfants de
huit ans presentant des difficult& severes d’appren-
 Co&es et mkdiation symholisante
tissage et de symbolisation. La pCriode de la latence
correspond en principe d un ddsinvestissement du
registre pulsionnel au profit de la pen&e, des appren-
tissages. On sait toutefois que nombre d’enfants
rencontrent bien des difficult& dans ce domaine,
diffkultks qui ne tiennent en g&&al pas seulement B
la non r&olution des enjeux cedipiens, mais bien g la
persistance d’angoisses plus archa’iques liies B des
carences ou & des traumatismes dans le dCveloppe-
ment prCcoce.
OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
ET QUESTIONS DE TRAVAIL
Les objectifs de la recherche Ctaient done d’une part,
d’kvaluer les diffkultks de symbolisation chez des
enfants pksentant des difficult& importantes dans
l’apprentissage g travers leurs r&its aux tests
projectifs thbmatiques et d’autre part, d’kvaluer les
effets d’un travail en atelier conte sur la relance des
processus psychiques defaillants. L’hypothhse ktait
qu’un travail & partir des contes en stimulant et en
contenant I’activitC imaginaire de l’enfant pourrait
lui permettre d’apprivoiser davantage les fantasmes
et les angoisses et l’aider ainsi h mieux organiser sa
pens&e.
Les questions que nous nous posions au debut de
ce travail Ctaient les suivantes :
- quelles diffkultk spkcifiques de symbolisation
observe-t-on chez des enfants ne prksentant pas une
organisation psychotique ni une dkficience intellec-
tuelle mais dont les apprentissages sont dificients ?
- quels signes Cvolutifs peut-on mettre en dvidence,
suite B l’atelier conte dans les capacitis de symboli-
sation ?
-en quoi et comment les contes et le cadre de
l’atelier - qui in&t aussi le groupe de pairs - ont-ils
jouC un ritle mddiateur dans la relance des capacitks
de symbolisation ?
PATIENTS ET MkTHODE
Patients
Pour la kalisation de notre recherche, nous avons
constituC au sein d’une Ccole d’enseignement spkial
deux groupes (expkimental et contr6le) de huit
enfants dont l’bge Ctait compris entre huit et neuf
ans. Ces enfants Ctaient issus de classes difY&entes
au sein de la m&me Ccole mais prksentaient tous des
difflcultCs d’apprentissage ne leur permettant pas de
suivre un enseignement normal, difficult& aux-
quelles Ctaient gCnCralement associks des troubles
chez I’enfant en diffkultt; d’apprentissage 21
affectifs ou de la conduite mod&k. Les 16 enfants
que nous avons retenus avaient une intelligence se
situant dans la normale et ne prkentaient pas de
troubles graves de la personnalitk. 11s provenaient
pour la plupart de milieux socialement dkfavorisks.
La rkpartition des enfants dans les deux groupes a CtC
rCalisCe en les appariant sur la base du sexe (six
garqons et deux filles dans chaque groupe) et autant
que possible du niveau intellectuel. La disignation
du groupe expkrimental et du groupe contrcile s’est
faite par tirage au sort.
l&apes de la recherche et procCdure
La recherche s’est dCroulCe en trois &apes. Dans un
premier temps, au tours d’un pretest, now avons
CvaluC, ti travers leurs productions narratives, les
diffkult& de symbolisation de ces enfants d l’aide
des mkthodes projectives thkmatiques.
Ensuite, nous avons crCC un atelier conte auquel
les enfants du groupe expkrimental ont participk
pendant quatre mois g raison d’une heure et demie
par semaine, tandis que les enfants du groupc
contr8e Ctaient pris en charge par une personne de
1’Ccole et pa~i~ipaient a un atelier sportif. Ces
ateliers se dkroutaient en paraWe au sein de l’kole.
A la fin des ateliers, nous avons rkkaluk les
enfants B l’aide des mkthodes projectives thCma-
tiques. Afin d’Cviter les inconvknients du test-retest,
la moitiC des enfants du groupe expkrimental et du
groupe contrcile ont pass6 le CAT au prktest et le
TAT (les dix premikres planches et la planche
blanche) au post-test, tandis que pour l’autre moitik
des deux groupes c’ktait I’inverse (TAT au prCtest et
CAT au post-test). ~attribution aux enfants de l’un
ou l’autre des ordres de passation des tests s’est faite
al~atoirement.
Nous avons compark les r&its des enfants des
deux groupes, au prktest et au post-test, ainsi que les
dessins rCalisCs par les enfants du groupe expki-
mental au tours des diffkrentes skances de l’atelier
conte, afin de mettre en evidence d’kventuels signes
Cvolutifs dans l’organisation de la penske.
En ce qui concerne l’atelier conte, le travail se
rkpartissait sur deux ou trois seances par conte et se
dkroulait de la fac;on suivante :
_ il y avait d’abord un travail de groupe au tours
duquel le conteur lisait, ou racontait un conte
(Conks des Grimm) tout en stimulant l’activite
imaginative des enfants soit B partir des questions
qu’ils posaient soit en leur posant des questions,
ou en leur demandant d’anticiper la suite du r&it
22 0. Frydman et al.
(H A votre avis, que va-t-i1 se passer maintenant ? H)
ou d’imaginer une fin a l’histoire ;
_ B la fin du travail de groupe, les enfants Ctaient
invites a realiser seuls un dessin en rapport avec le
conte. Ce moment de detente, apprecie par la plupart
des enfants, leur permettait de deposer, de canaliser
et d’organiser sur un support externe, les images et
les emotions que le conte avait suscitees en eux ;
- l’animateur passait ensuite aupres de chaque
enfant pour lui permettre de parler un peu de ce qu’il
avait dessine et lui poser deux ou trois questions inci-
tant les enfants a communiquer leurs representations
sur des points du conte qui restaient ouverts.
Sept contes ont ete lus sur l’ensemble de l’atelier,
le travail autour de chaque conte se faisant sur une ou
deux seances. Les dernikes seances de l’atelier ont
et6 consacrees a la creation et a l’illustration d’un
conte par les enfants eux-memes. Nous en avons
constitue un petit livre que les enfants ont emporte a
la veille des vacances.
ANALYSE DU MATRRIEL
Comment se manifestent les difficult&
de symbolisation cbez ces enfants ?
En nous basant sur les kits des enfants au pretest,
on peut dire d’emblee que l’analyse du materiel ne
pouvait pratiquement se situer qu’au niveau de la
forme et pas du contenu, des procedes, des issues, ou
des fantasmes, pour la simple raison que dans la
majorite des r&its, il n’y avait pas de construction
narrative. L’enfant s’en tenait soit a une description
du manifeste, quand il y en avait une, car il s’agissait
meme parfois d’une description a minima, soit a des
refus ou des arrets brusques de la production.
I1 y a done chez la plupart des enfants une desorga-
nisation ou une non organisation importante de la
pensee, avec un accrochage massif au perceptif
comme moyen de defense contre ce que suscite le
contact avec le monde interne. Nous avons identifie
onze indices de non organisation ou de desorganisa-
tion de la trame narrative du r&it (jigure I) et nous
avons Cgalement fait un releve du nombre de fois ou
l’enfant produisait un r&it ou une Cbauche de r&it
comprenant des elements imaginaires, c’est-a-dire
ne se limitant pas a une description du contenu mani-
feste. Cette categorisation a ete effectuee separement
par deux des auteurs qui ignoraient s’il s’agissait
d’un r&it du pretest ou du post-test et a quel groupe
(experimental ou controle) l’enfant appartenait. Les
cas litigieux ont ete systematiquement discutes.
Figure 1. Inventaire des indices de dkfaillance de la symbolisa-
tion.
Au niveau du pretest, il n’apparait pas de diffe-
rence importante entre les deux groupes. Sur un plan
quantitatif, on releve peu de differences entre les
deux groupes quant a la frequence des procedes
utilises (figures 2a et 26). On constate meme que le
nombre d’ebauches de r&its est plus eleve dans le
groupe controle. Parmi les 11 procedes, les plus
utilises sont le (( b : l’inhibition et la restriction
(l’enfant produit des reponses tres courtes : Un
monsieur et une madame, Un garcon qui dort) )) et
le (( c : la description du contenu manifeste de la
planche (l’enfant decrit ce qu’il percoit sur la
planche sans faire appel a son imaginaire pour Cbau-
cher un r&it, exprimer des affects ou mettre les
personnages en relation : 11y a un lapin, une Porte,
un miroir, des fenetres, un carreau, le lit, des cous-
sins et des couvertures ) )).
Sur un plan plus qualitatif, ce qui transparait avant
tout des Cbauches de narrations des enfants, dans un
groupe comme dans l’autre, c’est la recherche
d’appuis externes. Cette recherche d’appui se mani-
feste deja dans l’accrochage au contenu manifeste
des planches, mais elle se manifeste Cgalement
d’autres man&es.
l Par l’insistance sur des elements concrets de la
planche qui constituent des supports physiques. 11est
Ctonnant de constater la frequence des mots faisant
reference a des supports : lit, table, chaise, tabouret,
pouf, fauteuil, divan, bane, etc. (par exemple : (( 11s
attendent qu’ils ont a manger sur une table et sur un
bane 1). (( I1 y a des singes, un fauteuil, le papa, la
 Contes et mediation symbolisante chez I’ent’anten difficult6 d’apprentissage
abcdefghijkR
_.__“._.I._, .-.- . _.^, ^.“..”_ _ .__ _ __.-. .___(
abcdefghijkR
c3PrQtest
W Post-test
[--1
Figure 2 a-b. Comparaison du nombre d’observations des dif-
f&ents signes d’altkration de la construction narrative (a-k) et
d’Cbauches de constructions narratives (R) au pretest et au post-
test dans le groupe de contrBle.
maman, le petit bebe et la chaise et le divan et la
photo >)).
l Egalement par le besoin frequent d’etayage sur
l’adulte, via differentes questions qui lui sont adres-
sees au tours de la passation du test (par exemple :
(( il a un true [...I comment ca s’appelle ? )), ou
encore : “ (c I1 est beau le tigre [...I le dessin, c’est toi
qui l’as fait ? )) ou encore : e C’est pas vrai, hein ))),
et en particulier lorsque le contenu de la planche
Cveille de l’angoisse.
l Par la frequence d’utilisation des verbes voir ou
regarder, dont la signification projective ne peut
nous Cchapper. C’est tres exactement ce que fait
l’enfant dans la situation : il n’imagine pas, il ne
construit pas, il regarde et s’accroche a ce qu’il voit.
23
Ces differentes man&es de rechercher un appui
externe nous semblent traduire particulierement bien
ce que la projection sollicite du tote des objets
internes et leur defaillance dans le cas de ces enfants,
avec pour consequence la paralysie de l’activite
imaginaire.
Signes Cvolutifs des capacith de symbolisation
Duns les &its aux tests projectifs
Nous n’allons pas nous attarder longuement sur les
aspects quantitatifs de l’analyse du materiel. PrCci-
sons-en toutefois les composantes essentielles. A
travers le decodage des r&its au pretest et au post-
test (figures 2a et 2b), nous avons pu mettre en
evidence que sur les 11 indices de desorganisation de
la pensee ou de defaillance de symbolisation, huit
procedes sont en diminution dans le groupe experi-
mental, tandis que dans le groupe controle, seule-
ment quatre sont en diminution.
En comparant les frequences de chacun des indices
pour le pretest et le post-test dans chacun des
groupes, nous avons pu mettre en evidence une
diminution significative au post-test des r&its
restreints (b) et des signes d’instabilite ou de passage
par l’acte (pro&de k, a savoir les onomatopees,
mimes, l’enfant veut arreter ou parle de ce qu’il y a
dans la piece, etc.) dans le groupe experimental mais
pas dans l’autre groupe. Nous constatons par ailleurs
une augmentation pratiquement du simple au triple
dans le groupe experimental du nombre de r&its
contenant une trame ou au moins une Cbauche de
trame imaginative (R), ce qui va dans le sens d’une
meilleure capacite de symbolisation, alors qu’on
enregistre une diminution de ce nombre dans le
groupe controle.
En ce qui concerne la tendance a la description du
manifeste (c), qui n’apparait pas en diminution
signiticative au post-test, il convient d’apporter une
precision a ce resultat. En effet, si dans les deux
groupes, les enfants continuent a passer frequem-
ment par la description des elements de la planche,
les enfants du groupe experimental ne se limitent en
general plus seulement au descriptif. Dans ce
groupe, il n’y a plus que 15 r&its lors du post-test
qui se limitent a la description du contenu manifeste,
ce qui va bien entendu de pair avec l’augmentation
des Cbauches narratives, mais Cgalement avec
l’augmentation de l’indice f (passage a du descriptif)
qui reflete la diffrculte a poursuivre une trame imagi-
naire et le besoin de l’enfant de se raccrocher au
contenu manifeste, en raison probablement de l’inse-
curite generee par le contact avec le monde interne.
24 0. Frydman et al.
Sur un plan qualitatif, on releve dans la forme et la
structure des t-kits du post-test une s&e de signes
interessants chez certains enfants du groupe experi-
mental :
- l’apparition du conditionnel et de differents temps
de l’indicatif, alors qu’au pretest seul Ie temps
present Ctait utilise ;
- la formulation d’alternatives possibles (avec des
mots tels que : ccou )) et (( peut-Ctre H) ;
- l’utilisation de mots liens tels que : ccparce que,
puis, apres, alors )), etc.
Tous ces elements peuvent sembler tres anodins en
regard de l’analyse d’un materiel fantasmatique,
mais il nous semble que chez ces enfants qui appren-
nent ou reapprennent a jouer de la pensee, ce sont des
signes tres interessants car ils sont indicatifs d’un
decollage de la pensee par rapport au percept, au
moment present, a l’imm~diatet~. Ces modi~~ations
formelles sont les temoins de l’introdu~tion dans la
pensee de I’enfant du doute, de liens temporels ou
de causalite, c’est-a-dire d’une plus grande mobilite
de l’appareil psychique et d’un meilleur contact avec
le monde interieur. Ce sont aussi les vecteurs des
scCnarios imaginaires. I1 est d’ailieurs interessant de
constater qu’& ces modi~cations formelles s’asso-
cient d’autres modifications touchant au contenu de
la pensee, telles que la reference aux affects ou a
d’autres composantes internes sous-jacentes aux
comportements.
DUZS /es dessins
Les dessins realises par les enfants du groupe expb
rimental dans le cadre de I’atelier conte montrent
Cgalement des signes evolutifs tres cornparables a
ceux que l’on rep&e dans les narrations, comme
notamment I’apparition du mouvement, de l’effet de
perspective, d’une ligne de base, des couleurs, de
contenants, de decors, I’am~lioration de la structure
spatiale du dessin ou du soin apporte par l’enfant au
dessin ou meme a l’ecriture de son prenom, qui
temoignent de la plus grande confiance de l’enfant
dans sa capacite a apprivoiser ses images interieures.
Nous allons tenter d’illustrer ce qui precede a travers
les r&its ou les dessins de deux enfants.
Christophe
Lors de la passation du CAT au pretest, Christophe
procedait de faGon tres stereotypee : il campait des
personnages mais it n’etablissait pas de liens entre
eux, il n’exprimait aucun affect, il ne reussissait pas
Q faire pas appel B son imaginaire pour construire un
r&it ou une narration. 11 se retranchait dans la
description banale du decor en passant rapidement
d’un Clement &un autre. Tous ses r&its etaient cons-
truits selon le m6me schema, sans temporalite, sans
tension narrative, sans deploiement de conflits et
done avec une participation minime de son monde
inteme. 11 Ctait d’ailleurs frappant de constater que
les dix reponses furent introduites de la meme faGon
par les mots (( il a u (pour H il y a >>),qui indiquaient
bien que I’on se situait dans Ie registre descriptif. En
voici quelques illustrations :
- d la planche 3 du CAT, il a dit : H 11 a un lion qui
est assis sur une chaise. I1 a une canne et une pipe et
il a une petite souris dans le fond ici et il a un tapis $
terre et c’est tout >>;
- A la planche 5, on pouvait constater qu’il passait
t&s vite des personnages & la description du decor :
G 11 a un [...I il a deux lits. 11 a un grand a deux
personnes et un petit. Et dans le petit il a deux petits
noursons. I1 a une fenetre, une table de nuit avec une
lumiere et alors [...I et maintenant je ne sais plus k) ;
- on relevait ~galelnent a la planche 3 l’insistance
sur un support exteme solide ((<11 a un lion qui est
assis sur une chaise D), que l’on retrouvait a diffe-
rentes planches (planche 1 : a 11sattendent qu’ils ont
a manger sur une table et sur un bane )) ; planche 8 :
(( II en a un qui est assis sur le pouf, un pouf, une
espece de pouf et sur un divan D).
Au post-test par contre, six des dix reponses
n’etaient plus uniquement des enumerations ou des
descriptions du contenu manifeste de la planche,
mais constituaient a tout le moins des Cbauches de
r&it dans lesquelies Christophe commengait a intro-
duire certains elements imaginaires et pulsionnels,
des affects, des hypotheses. II essayait d’imaginer ce
que font les personnes et pourquoi elles le font, ce
qu’elles se disent, quels sentiments elles Cprouvent,
etc. L’apparition du conditionnel dans plusieurs
r&its traduisait bien le fait que le dome pouvait a
present s’immiscer dans sa pensee. Meme si les
hypotheses ont sans doute aussi une fonction defen-
sive par rapport aux emergences pulsionnelles, leur
formulation marque neanmoins un progres dans les
capacites de liaison. En voici une illustration :
-.. au TAT, planche 3BM : G C’est un monsieur ou
une madame qui pleure. 11est sur un tabouret. La il a
comme un fusil la [...I et peut-etre elle est morte. Et
elle est sur un tabouret en b [...] et avec de la mousse
et elle est comment est-ce qu”on dirait [...I qu’elle
pleure dans son coin. Et il a un pistolet a terre. C’est
tout. )>
La comparaison de deux reponses don&es par
Christophe a la question (( pourquoi ? D, posee une
fois au pretest et une autre fois au post-test, nous
semble illustrer particulierement bien l’evolution de
la pensee de l’enfant. Au pretest, il donne le r&it
suivant :
 Conks et mediation symbolisante chez I’enfant en difficutk! d’apprentissage
- & la planche 7 : a 11a un lion avec un singe et lh il
a [. . .J on dirait un Uphant ici, et il a un arbre et le
singe ii crie sur le tigre. 11a de? grosses griffes et des
grosses dents et c’est tout. )) A la question <( Pour-
quoi crie-t-i1 le singe ? H : (( Parce qu’il a la bouche
ouverte et il fait ainsi 1) (il mime la grimace du
singe).
On constate a travers cette rCponse la diffkultk B
relier le comportement 5 ses mobiles et B imaginer
une cause ou une disposition internes, un &at affectif
qui pourrait justifier le cri. L’enfant ne peut penser le
compo~ement qu’h travers ses manifestations
externes, perceptibfes, et done dans la confusion
entre cause et conskquence du comportement.
Voici & prbsent fe r&it donrk au post-test 6 la
planche 13BM du TAT :
_ a C’est un enfant qui est assis. 11est assis sur une
Porte [...I et il est assis,sur la Porte avec une maison
de bois. C’est tout. )) A la question : ccEt qu’est-ce
qu’if fait ? )) : (( On dirait qu’if prie [...I ou alors qu’if
pfeure 9. (( Pourquoi pfeure-t-if ? )) : (( Parce que
peut-&re son papa et sa maman sont marts. C’est
tout.>>
Nous pouvons apprkcier B travers la rkponse de
l’enfant une mobility tr&s diffkente de la pen&e, qui
se dkolle des ClCments perceptibles et peut relier
l’externe B l’interne, le pas& au present. Le r&it est
inscrit dans une historicit& des liens sont faits entre
l’instant prCsent et la vie des personnages, l’enfant
commence 4 pouvoir s’appuyer sur son monde in&
rieur pour penser la cause des comportements.
Jessica
Les t-kits de Jessica au prktest Ctaient trks inhibks. 11s
se restreignaient en gCnCra1 B la description du
contenu manifeste des planches, Ctaient au prksent,
les personnages souvent 1aissQ dans l’anonymat, ce
qui empkhait ~videmment 1’Cmergence de conte-
nus psychiques et de conflits. En voici quelques
exemples :
- CAT, planche 1 : (( If prend la cuiller pour manger
et cefui-l& il fe regarde manger. Et celui-la aussi if
prend une cuiller et il fe regarde aussi manger H ;
- pfanche 8 : a La maman elfe parfe g l’autre et y a
f’autre qui sera sage et effe, efle parle avec lui et c’est
tout )) ;
- la pfanche 7 est la seule planche 06 des affects sont
verbalis& : G Le lion il attaque au singe alors le singe
il a peur. k>
Lorsqu’on examine les r&its du post-test, on cons-
tate une plus grande mobilit de la pen&e, qui se
traduit notamment par le fait que les personnages
sont qualifiks, que les kits sont conjuguCs &
diffkents temps et B diffkrents modes (pass&, futur,
25
Figure 3. Illustration du conte Les musicirns de B@me
(Jessica).
conditionnel), que les affects sont davantage expri-
mks et surtout mis en images. Ce sont autant de
supports au deploiement de l’activitk fantasmatique,
comme en tkmoigne d’ailfeurs le r&it qu’elle donne
& la planche 2 du TAT qui figure la trian~fation, la
s&e primitive et l’exclusion : <t L& c’est une femme
qui prend un livre et qui regarde tous les gens dehors
et que den-i&e il a un chevaux qui passe avec un
homme et elle prend un fivre dans sa main pour lire
quand effe va se promener et que ga va durer trop
fongtemps, eh ben, elle lit. Efle s’assit d’abord sur un
bane et efle fit. ))
On constate Cgalement que Jessica a moins peur de
ses peurs, comme si quefque chose d’une capacitk ri
penser ses pen&es avait Ctk introjecte, permettant une
meiffeure difftrenciation entre le rCe1 et f’imaginaire
et ainsi d’apprivoiser l’angoisse que suscite le contact
avec le monde interne. Le r&it produit & la planche
11 l’iflustre pa~iculi~rement. Aprks avoir imagink un
scCnario inquiktant, elfe rkussit en effet & en dimi-
nuer la charge Cmotionnelle en la (( contenant )) dans
un r&e : e LLic’est des petits enfants qui s’amusent B
se cacher pour s’attraper et il a un trou, il a un trou et
if a des petites chauves-souris qui vont venir pour les
manger et fes chauves-souris sont mkhantes alors les
enfants y savent pas qui y a des chauves-souris en
haut et ousqu’y a des pierres eh ben y a des petites
fourmis. Done les enfants y z’ktaient en train de
rsver. Sinon y z’ktaient dans leur fit mais y z’&aient
en train de r&er de ga. C’est tout. H
Lorsqu’on examine les dessins rCalisCs par Jessica
au tours des sCances d’atelier contes, on constate
Cgafement que la d&organisation des premiers fait
progressivement place g une meilleure structuration
de l’espace. Sur le premier (fisuve 3), on remarque
26 0. Frydman et al

Figure 4. Illustration du conte Les trois plumes (Jessica).

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Figure 5. Illustration du conte crCC par les enfants (Jessica).

que les elements du dessin sont flottants, les pro- sur laquelle les elements du dessin sont poses, la
portions sont ma1 respectees, la perspective n’est representation du mouvement (en particulier sur le
pas presente. Sur les demiers dessins par contre demier dessin avec la position du corps de la sorciere
(figures 4 et 5), on voit apparaitre une ligne de base volante et les gaz d’echappement de la voiture), la
 Contes et mediation symbolisante
representation de la perspective (comme on peut le
voir sur le deuxieme dessin avec la ligne brisee, les
trois personnages faisant la course et Simplet arri-
vant le premier et represente plus grand), etc.
11 nous semble interessant de mettre en parallele
cette evolution du dessin avec l’inscription des r&its
de l’enfant dans une temporalite. Ces transforma-
tions dans la representation du temps et de l’espace
refletent probablement une transformation de la
structure du monde interne de l’enfant et, dans le
meme temps, elles contribuent au developpement de
ses capacites de symbolisation.
Si tous les enfants n’ont pas don& a voir une
evolution aussi impressionnante de leurs r&its ou de
leurs dessins, d’autres signes Cvolutifs pouvaient
neanmoins apparaitre. Nous pensons en particulier a
un garcon qui ne tenait pas en place lors du pretest et
des premieres seances de conte, se levant, touchant a
tout, incapable de maintenir son attention, mais qui,
au fur et a mesure des seances, a pu trouver une
assise - dans tous les sens du terme - au sein du
groupe et suivre le Ii1 de l’histoire. Sur son dernier
dessin (‘gure 6), on voit apparaitre pour la premiere
fois un personnage en mouvement, comme si la
capacite qui s’etait developpee de suspendre la
motricite se prolongeait litteralement en une capacite
a la figurer.
Comment le dispositif a-t-i1 pu exercer
une fonction mkdiatrice dans la relance
des capacith de symbolisation ?
Les differences enregistrees entre les deux groupes
au niveau du post-test vont dans le sens d’une spe-
cificite des effets du dispositif mis en place.
Comprendre exactement quand et comment le travail
a partir des contes a pu agir sur la mobilite de l’appa-
reil psychique des enfants necessiterait une observa-
tion plus fine que celle que nous avons pu realiser
dans cette recherche preliminaire qui visait essentiel-
lement a recueillir des indices de sa pertinence, de
son efficacite a rencontrer la problematique de ces
enfants. Toutefois, les don&es et le materiel
recueillis nous permettent au moins d’envisager
quelques hypotheses.
11convient tout d’abord de souligner, nous semble-
t-il, que ce dispositif n’est pas constitue seulement
par la lecture de contes, mais Cgalement par le
groupe de pairs et par la relation a l’animateur, a son
cadre et a sa technique.
Nous avons pu reperer chez six des huit enfants du
groupe a travers leurs dessins ou leurs narrations des
signes d’une meilleure structuration du temps et de
chez I’enfant en difficultt d’apprentissage 27
l’espace internes. C’est peut-etre paradoxal, si l’on
pense que les contes se situent presque toujours dans
des temps et des espaces indefinis. Reste que les
espaces et les temps de l’histoire, de la seance, du
travail individuel de chaque enfant (dessins, ques-
tions) am&agent en quelque sorte cet espace et ce
temps pour penser qui est une condition prealable a
toute possibilite de symbolisation. Le dispositif et le
media utilise ont ainsi progressivement permis aux
enfants d’approcher leur monde pulsionnel en les
aidant a avoir moins peur de ses contenus, a lier
quelque peu mieux affects et representations, leur
donnant ainsi la possibilite de les mettre en images et
en mots.
Contrairement aux films qui confrontent l’enfant a
l’image dans sa realite brute, les contes font Cmerger
des images ce qui permet aussi aux mouvements
projectifs et identiticatoires de s’effectuer de manike
moins massive et plus transitionnelle. Certes, beau-
coup d’enfants demandent a ce qu’on leur montre les
images, sans doute parce qu’il ne leur est pas encore
possible de s’en creer, mais ce n’est pas la l’essen-
tiel, pour autant que le travail fasse en sorte qu’ils
transforment ces images, qu’ils en fassent quelque
chose, qu’elles les aident a y mettre quelque chose
d’eux-memes qu’ils puissent ensuite mieux se reap-
proprier.
Le groupe joue a cet Cgard un role tres important.
A un niveau plus manifeste, il pet-met aux enfants de
faire l’experience de penser avec d’autres, avec le
partage, les nuances, les modulations, l’amplilica-
@on, les conflits dont les idees peuvent faire l’objet.
A un niveau plus profond, ce sont aussi et surtout les
Cprouves angoissants que l’enfant peut retrouver
chez d’autres sous des formes similaires et diffe-
rentes et ainsi en partager quelque chose a travers
l’implication commune dans l’histoire et les particu-
larites de l’implication de chacun.
L’atelier contes nous semble done avoir permis
aux enfants d’eprouver progressivement l’espace
propre de la pensee dans sa consistance et ses limites,
notamment par l’entremise du jeu des perspectives -
que nous employons ici dans une acception psy-
chique et pas settlement cognitive - dont ils peuvent
faire l’experience aussi bien au sein du groupe de
pairs que par rapport aux personnages de l’histoire.
Entin, nous avons Cgalement pu observer le role de
l’appui sur l’animateur dans ce processus d’acces a
la symbolisation. Pour beaucoup d’enfants, cela se
passe de facon prevalente sur un mode incorporatif
(ils veulent repartir avec l’un des crayons de l’anima-
teur, garder le livre jusqu’a la prochaine seance),
mais les premisses d’une reelle activite symbolisante
apparaissent parfois. Ainsi, lors de la derniere seance
28
Figure 6. Illustration du come crCC par les enfants
Franqois).
l’un des enfants a fait une copie sur papier d’une cle
qu’il possedait pour la donner a l’animateur, recreant
ou retrouvant ainsi presque tel quel le symbolon. 11
faut ajouter que la cle Ctait egalement l’objet rituel
avec lequel I’animateur (( ouvrait )) au debut de
chaque seance la Porte d’entree dans les contes.
0. Frydman et al.
Pour conclure, now serions tent& de dire que le
travail a partir des contes a pu constituer en quelque
sorte ce (( medium malleable )) que Roussillon [6]
d&nit comme l’objet transitionnel du processus de
representation, objet suffisamment reel et resistant
mais en meme temps suffisamment souple et mal-
leable que pour s’adapter aux besoins du psychisme
et &tre transforme en fonction de ceux-ci.
RRFtiRENCES
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Dunod : 1996.
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