3-Application Des Démarches Pédagogique

COURS APPLICATION DES DÉMARCHES PÉDAGOGIQUES
SÉRIE 04
OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES :
À la fin de cette leçon, le stagiaire doit être capable de déterminer les démarches
pédagogiques.
PLAN DE LA LEÇON :
I- LE RÔLE DE LA CRÈCHE
II- PRÉ MATHÉMATIQUE
III- LES DIFFÉRENTES MÉTHODES ET ÉTAPES D’UNE LEÇON
DE CALCUL
IV- RÉALISATION D’UN COURS DE LECTURE ET D’ÉCRITURE
V- LES QUALITÉS D’UN ÉDUCATEUR
MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.3.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 1

I. LE RÔLE DE LA CRÈCHE :
La crèche ou l’école maternelle, est une école qui a pour mission d’offrir aux jeunes enfants
dès l’âge de 2 ans jusqu’à 6 ans :
 Des conditions d’expériences multiples (ex : possibilité d’aventure, rituels, activités
stimulantes, accueil, sécurité, confort physique, moral et affectif…) ;
 Assurer le développement de leurs capacités et l’épanouissement de leur personnalité ;
 Une éducation psychomotrice portant sur le langage oral et sur l’expression corporelle et
dramatique de l’enfant par les biais des travaux manuels, de poésie, du conte, et de la
musique... ;
Ainsi une école maternelle ne peut être le reflet de la maison, ni une garderie, c’est un lieu
de vie original caractérisé par :
 L’importance de la collectivité qui la compose ;
 La présence d’adultes dont l’identité et la fonction leur commandent de jouer des rôles
différents et complémentaires ;
 Une architecture composée d’espaces qui peuvent surprendre l’enfant ;
 Un ensemble de règles de vie qui tentent de réguler au mieux les intérêts de tous les
échanges entre les individus (enfants et adultes), les groupes et leur participation active.
1- Le rôle socio-affectif :
1.1-Réponses aux besoins physiologiques, affectifs et psychologiques de
l’enfant :
Répondre aux attentes de l’enfant, c’est le stimuler en lui proposant un environnement riche,
diversifié, lui permettant de découvrir et d’expérimenter. En effet, pour respecter un
développement réussi de l’enfant, l’école maternelle peut se référer à la théorie de
« A.Maslow » élaborée en 1954, qui repose sur l’émergence progressive des besoins selon cinq
paliers :
 Des besoins physiologiques : Qui sont, le sommeil, l’alimentation, l’hygiène, et la santé.
 Le besoin de sécurité : Prendre en compte les émotions, les sentiments de l’enfant ; les
locaux, les outils, les instruments, les matériaux, et l’aménagement structurel, ne doivent
présenter aucun danger pour l’enfant ; les comportements de communication qui peuvent se
manifester par des décharges d’agressivité ou de violence doivent être soigneusement
canalisés par l’éducateur, exploités pour l’apprentissage et les activités.
 Le besoin d’appartenance : L’enfant s’intègre progressivement au groupe-classe à partir de
la prise de conscience de sa singularité autour de règles nouvelles qui structurent sa
personnalité. Les règles associées au cadre éducatif, qui se constitue au fil des jours,
développement chez l’enfant de la notion d’appartenance à « sa classe », des habitudes
s’installent en fonction de ce cadre de vie, au sein duquel l’enfant se sent chez-lui.
 Le besoin de considération : Quand il est à l’école, l’enfant est appelé par son prénom, il
est pris en compte tel qu’il est par sa propre personnalité, son apparence, la considération
vis-à-vis autrui passe par l’acceptation de la différence. C’est aussi, l’accueillir, le prendre
dans ses bras, le prendre par la main, lui témoigner une certaine tendresse, le respecter en
tant qu’individu. Pour l’éducateur, la prise en compte des besoins affectifs en tant que
professionnel de l’éducation, permettra une relation pédagogique de qualité fondée sur le
respect mutuel et la confiance.
 Le besoin d’accomplissement : Le jeune enfant manifeste sa curiosité et son aptitude à
explorer en fonction des moyens sensoriels et moteurs dont il dispose. Cette impulsivité
interne et cet élan relayés par un milieu riche (comme la crèche), conduisent l’enfant à
inventer, à créer, à connaître et à savoir ; « Pour grandir l’enfant a besoin d’être stimulé ».
1.2-Le rôle nécessaire de l’interaction sociale :

Une interaction sociale est une action réciproque entre plusieurs individus. En psychologie
sociale, une interaction est « une relation dynamique de communication et d’échange
d’informations entre deux individus ou entre plusieurs individus à l’intérieur d’un groupe.
Cette relation réciproque n’est pas toujours contrôlée, elle est parfois même involontaire et
peut se situer à un niveau qui échappe à la conscience du sujet ». (Pédagogie : dictionnaire
des concepts clés, F.Raynal et A.Rieunier, ESF, 1997, p.184).
Les interactions sociales entre un adulte et un enfant placé en situation de résolution d’une
tâche, est une interaction entre un sujet expert (l’adulte) et un autre moins expert
(l’enfant). Dans un premier temps, elle correspond à des réponses aux questions de l’adulte,
qui a un but bien particulier et précis, à savoir orienter l’activité, et conduire l’enfant au but
préalablement fixé. Progressivement, l’enfant se parle à lui-même, ce qui constitue une aide
à la résolution de la tâche, et la régulation de son activité. Cette expérience illustre la thèse
de L.S.Vygotski « démontrant le rôle du langage dans le processus d’intériorisation du
contrôle de l’activité ».
J.V.Wertsch en 1979 a également repéré 4 stades dans l’évolution d’une régulation par autrui
à une autorégulation. 4 niveaux permettent d’envisager le rôle évolutif de l’enseignant à
l’intérieur d’une situation didactique préalablement définie.
La première étape est caractérisée par une communication difficile car la représentation de
la situation-problème n’est pas la même pour les deux interlocuteurs : « à ce niveau l’enfant
ne perçoit pas les liens existant entre les verbalisations de l’adulte et la tâche qu’il doit
accomplir ». (A. Blaye 1988).
La deuxième étape : L’enfant prend progressivement conscience de ces liens, mais de
manière épisodique (par une échelle d’activités respectant l’âge et les capacités de l’enfant).
La troisième étape : Est marquée par l’adéquation entre les définitions de l’adulte et de
l’enfant (l’adulte atteint l’objectif d’enseignement, l’enfant acquiert l’énoncée
d’apprentissage).
Enfin au cours de la quatrième étape, l’enfant est capable de s’autoréguler (l’enfant atteint
l’état d’équilibre et peut agir en fonction de son nouvel apprentissage dans d’autres
activités).
Pour L.S Vygotski et J.Bruner : Le développement psychologique est un processus de
l’expérience sociale accumulée et d’intériorisation des relations sociales. Les processus
mentaux sont d’abord socialement élaborés, par exemple par l’intermédiaire du langage
(verbalement) ou des divers procédés de schématisation (dessins, images, illustrations).
Selon cette approche, l’intervention éducative n’est pas seulement un adjuvant (support
d’aide) mais sa condition première.
À l’école maternelle, les interactions sociales entre adultes et enfants sont importantes, ainsi
le rôle de l’enseignant d’école maternelle apparaît fondamental dans cette fonction et plus
particulièrement au cours de certaines activités : Pendant l’accueil, les jeux,… ; l’observation

vigilante de l’éducateur est alors déterminante pour faire progresser l’enfant dans son
activité et sa capacité d’analyse et d’anticipation.
1.3- Conflit opératoire et conflit sociocognitif :

Pour le conflit opératoire, Piaget a élaboré une théorie du sujet connaissant, il s’auto-
construit en s’auto-transformant et en se donnant les structures nécessaires à son adaptation
dans le milieu qui est le sien ; pour Piaget, le milieu est un système constitué de rapports
entre les objets, les règles et les sujets. L’ensemble est nécessairement complexe du fait
qu’il contient des réseaux d’interactions à chaque dimension : au niveau du sujet, du milieu,
et entre le sujet et le milieu.
Par ce processus incessant, le sujet passe d’un état d’équilibre à un autre état d’équilibre de
niveau supérieur, comportant des structures plus complexes, et intégrant en même temps les
structures construites au niveau inférieur.
Ex :
- Structures de niveau inférieur simple :
Les chiffres : 1, 2,3,… état d’équilibre (1) Passage de l’enfant d’un
- Structures de niveau supérieur complexe : niveau d’équilibre inférieur
L’addition des chiffres : 1 + 2 = 3 état d’équilibre (2) à un autre supérieur.
(Il peut s’agir d’un nombre d’objets, ou de personnes, selon l’activité proposée par
l’enseignant).
Pour le conflit sociocognitif, G.Doise et G.Mugny en 1981 l’ont défini avec les différents
aspects qu’il peut prendre ; 4 types de situations peuvent générer des progrès cognitifs,
conséquence d’une interaction conflictuelle qui provient « du conflit de réponses entre
partenaires » (G.Carugati et G.Mugny, 1991). Ça peut être : une hétérogénéité1 des niveaux
cognitifs des partenaires (des autres enfants), une proposition des centrations, l’existence
de points de vue différents ou d’une remise en question de ses tâches ou de ses points de
vue par autrui.
1 Hétérogénéité : manque d'unité, composition d'éléments de nature différente ; ex : Population hétérogène.

Ces auteurs avancent trois raisons majeures qui expliquent l’efficacité du conflit :
 L’enfant prend conscience de l’existence de réponses possibles autres que la sienne,
l’affrontement social serait en quelque sorte à la source d’un conflit intra-individuel (à
l’intérieur de l’enfant).
 Le camarade peut apporter des informations complémentaires fort utiles, il peut aussi
apporter une solution au problème posé, dans ce cas-là, il s’agit d’imitation ; les chercheurs
s’accordent pour dire dans cette situation, que l’imitation peut être un moteur de
l’apprentissage dans la mesure où l’apprenant est actif.
 L’enfant n’est pas seul devant sa tâche, il est face à un pair qu’il doit tour à tour écouter,
convaincre, accepter les propositions ou les négocier, ici même, l’enfant tout d’abord est
face à un problème de « nature sociale » ; le conflit sociocognitif apparait important dans le
développement cognitif de l’enfant, selon F.Winnykamen, 1990 : « deux conditions sous-
tendent la production d’un conflit sociocognitif : le niveau individuel des partenaires et la
dynamique interindividuelle qu’ils développent dans leurs échanges ».
1.4- La maîtrise du langage :

L’enfant va développer la compréhension et la production des actes de langage d’une part,
et les fonctions de communication de l’énoncé d’autre part ; l’enfant n’apprendra à parler
que s’il y a une stimulation de son environnement : c’est la fonction d’« étayage1 »
développée par J.Bruner : cet auteur définit 6 fonctions de l’étayage qui permettront à
l’enseignant de la maternelle de faire varier les « degrés de guidance du maître » (Bruner,
comment les enfants apprennent à parler, 1986).
 L’enrôlement du sujet dans la tâche : l’enseignant s’attache à engager l’intérêt et
l’adhésion de l’enfant afin de déclencher la motivation indispensable à tout apprentissage
(dans l’atelier langage).
 La réduction des degrés de liberté : l’enseignant simplifie la tâche par réduire des actes
requis pour atteindre la solution ; ex : le nombre d’épisodes (d’une histoire, ou d’un thème
d’activité) est très nombreux, il pourra d’abord utiliser des images séquentielles, et en
réduire le nombre pour simplifier la tâche.
 Le maintien de l’orientation de la tâche : l’enseignant guide l’apprenant à la poursuite
d’un objectif défini, pour retrouver l’ordre chronologique, des questions précises, des images
séquentielles, pour utiliser le vocabulaire spécifique et les connecteurs de temps ou de
rupture.
 La signalisation des caractéristiques déterminants : l’enseignant indique par divers moyens
les caractéristiques pertinentes de la tâche pour son exécution, il peut donner des exemples,
indiquer des pistes de réflexion et de discussion.
 Le contrôle de la frustration : il a pour but d’éviter que les erreurs de l’apprenant se
transforment en sentiments d’échec. Dans ce cas, il réduira le nombre de questions, ou
utilisera des questions fermés de type : « quel est la couleur du chapeau de Manil » (par
exemple).
 La démonstration : elle correspond à l’exécution d’une partie de la tâche de l’enfant par
l’enseignant lorsque celui-ci n’est pas tout à fait capable de l’achever (reformulation du
langage de l’enfant).
1 Etayage : Action d’étayer : consolider, soutenir par un support, par des arguments.
1.5- Construire le moi et le surmoi de l’enfant :
L’enfant se met en contact avec son milieu, s’adapte aux formes d’attitudes, et d’habitudes
de son entourage, s’applique progressivement aux règles sociales, définit son comportement
qui correspond à la vie du groupe, plus tard convenant à la vie sociale.
1.6- Corriger le comportement agressif chez l’enfant :

À partir des activités qui permettent à l’enfant de se décharger des tensions agressives,
comme les activités de jeux sportifs, les jeux de rôles…
1.7- Les dialogues :

Le dialogue intervient très tôt dans le cadre d’activités de type différent, cela peut être :
lors des jeux symboliques, autour d’une tâche à accomplir, dans les jeux de cour,… dans ces
cadres là les dialogues sont spontanés, ils aident l’enfant à construire des dialogues, à les
structurer sur un sujet précis (début, déroulement, fin), à l’intérieur de situations
pertinentes et stimulantes : jeux de devinettes, marionnettes, marottes, mise en scène
d’expériences coutumières (promenade, sortie), ou imaginaires.
On rappelle aussi l’intérêt que revêt l’activité théâtrale à l’école maternelle : enchaînement
des répliques, utilisations des intonations appropriées, multiplication des idées à partir d’un
point de vue, étouffement du texte (apprentissage de l’improvisation1).
1.8- Les grands débats :

Dès deux ans et demi jusqu’à trois ans, les enfants sont capables d’exprimer des idées sur des
sujets aussi abstraits que la vie, la mort, l’amour, la naissance, la violence… et demeurent
intrigués par ces sujets. Ils questionnent et reviennent sur leurs questions, l’émergence de
concepts abstrais fait que l’adulte a comme rôle dans de tel cas, de dédramatiser la
situation, à structurer le langage (facile) et à hiérarchiser2 les idées exprimés.
1.9- Le projet :
Faire un projet consiste à choisir ensemble l’idée d’une réalisation qui entraîne l’adhésion
(accord) de tous. Ce choix implique, une discussion, s’inscrit dans une durée de vie de
l’ensemble du groupe ;
Ex : pour la PS on peut envisager un projet à très court terme (préparer le goûter de demain,
l’achat d’un animal en classe…),
En MS, la réalisation du projet peut s’étaler sur une quinzaine de jours ; ex : réaliser une
sculpture…
Pour la GS, la préparation d’un projet peut prendre un trimestre ou plus, suivant le thème et
l’importance du projet.
Le choix d’un projet implique l’anticipation et la structuration en étapes chronologiques,
chaque étape fait appel à une discussion, collective ou par groupe, à une prévision des tâches
intermédiaires et leurs répartition. Au niveau du langage, l’enfant est amené à rechercher le
terme dont il a besoin, à utiliser un vocabulaire précis, rigoureux, à poser des questions
relatives au thème du projet, au niveau cognitif à déduire et énumérer par anticipation les
tâches ultérieures qu’il lui reste à accomplir.
1
Improvisation : action d’improviser : Produire, élaborer un discours, un texte, un morceau de musique directement, sans préparation.
2 Hiérarchiser : classer.
1.10- Le récit :
Avant 4 ans, peu d’enfants sont capables de créer un récit, les apprentissages jusqu’à cet âge
consistent presque uniquement en un entraînement à la reconstitution de récits d’origines
diverses : histoire entendue, histoire lue, évènement vécu par l’enfant (spectacle de cirque),
transmission d’évènement ou d’histoire (moyen audiovisuel)… Cet apprentissage se poursuit
jusqu’à la fin de la section des grands.
2- Le rôle sensori-moteur :
Transmettre des connaissances, former les jeunes enfants, tend à l’instruction, et à
l’éducation, quel que soit l’âge de l’enfant ; l’observation des plantes et des animaux
familiers, développement l’esprit de l’observation de l’enfant, chacune des activités tend à
la formation des habitudes élémentaires, la formation de l’esprit scientifique, et du
sentiment esthétique qui fait grandir et épanouir l’enfant.
Au niveau sensori-moteur, une structure s’appliquera ; «c’est une structure
géométrique...l’enfant peut aller plus loin et intérioriser ses actions sensori-motrices en
nouvelles structures qui seront véritablement des structures de pensée. Alors commencent les
classifications, les sériations, le nombre entier, les groupes de déplacement dans l’espace
avec la mesure, les structures géométriques, en général vers sept ans. » (Bringuier,
conversations libres avec Piaget).
2.1- Le schéma corporel :

Selon Wallon, Médecin et psychologue de l’enfance, « le schéma corporel est un élément de
base indispensable à la construction de sa personnalité par l’enfant, c’est la représentation
plus ou moins globale, plus ou moins spécifique et différenciée qu’il a de son propre corps ».
Le schéma corporel est en partie inconscient, en partie préconscient et en partie conscient ;
toutes les activités motrices vont contribuer à mettre en place le schéma corporel qui se
situe du côté de l’objectivité, et qui permet un meilleur ajustement aux sollicitations du
monde extérieur.
2.2- L’image du corps :

Elle désigne, à l’heure actuelle, des perceptions conscientes du corps, liées à des
représentations inconscientes ; Françoise Dolto analyse en quoi consiste chez l’enfant l’image
du corps :
« Elle est liée au sujet et à son histoire, c’est-à-dire qu’elle sera le reflet de toutes les
expériences vécues par l’enfant et qu’elle représentera, en quelque sorte, le substrat
(stature) sur lequel se construira la personnalité d’un être humain ».
« Elle est la synthèse vivante de nos expériences émotionnelles, en relation avec le principe
de plaisir, elle est la mémoire inconsciente d’où s’élabore toute expression du sujet ».
« Elle est toujours inconsciente mais aussi agissante dans toutes les manifestations affectives
qui concernent notre relation à nous-même ».
La période sensible peut être une période critique si l’on ne fournit pas à l’enfant les apports
en quantité et en qualité suivant le moment de son évolution, de ses besoins, de sa
disponibilité. L’enseignant doit saisir ces moments du développement et ajuster le signal
éducatif au substrat organique. Le niveau culturel des parents rend possible, dans les milieux
favoris, la mise en place de structures syntaxiques plus complexes, favorisent ainsi l’accès à
l’abstraction1.
1 Abstraction : opération intellectuelle qui consiste à calculer, formuler, structurer, visionner, composer par la pensée.
Aider l’enfant à passer d’un niveau sensori-affectif, à un niveau perceptivo-cognitif. La
malléabilité1 de l’enfant de l’école maternelle est la richesse de sa vie émotionnelle ; l’école
maternelle satisfait les besoins physiologiques par l’exercice des fonctions sensorielles et
motrices, la curiosité, l’appétit de connaissance et le plaisir d’apprendre, et Fournit les
instruments nécessaires à la communication verbale de l’enfant et aux échanges.
2.3- Activités artistiques et esthétiques :

Au terme de ces activités l’école maternelle a comme mission pour l’enfant de :
 donner à faire : la pratique de ces activités offre à l’enfant un terrain d’action de choix ;
à produire, à recommencer, à façonner et à transformer.
 Produire : l’enfant utilise des outils et des matériaux, apprend les difficultés et les
limites de leur emploi, ex : le pinceau est plus docile qu’une plume ; le plâtre mou est
plus aisé à inciser à l’aide d’un stylet2 ; l’aquarelle est plus délicate à appliquer que la
gouache…
 Transformer : les transformations s’opèrent intuitivement d’abord, ensuite
volontairement, ex : un pinceau est plus difficile à manier si son manche est modifié et
doublée à sa longueur habituelle ; une encre diluée est plus délicate à employer qu’une
encre concentrée…
 de donner à recommencer : diversifier les expériences et les multiplier en les organisant
permet à l’enfant d’étendre ses connaissances ; recommencer une action entraîne des
effets différents.
 donner à transformer : transformer c’est à partir d’une première production terminée à
en créer une autre : modifier des formes de tracés ; introduire de nouveaux éléments ;
découper l’espace, isoler une partie…
 donner à voir : donner à voir à l’enfant ses propres œuvres, lui rendre compte de ses
cheminements pour lui témoigner de son évolution au cours de ses activités en œuvre
d’art plastique.
3- Le rôle moral et physique :

3.1- L’éducation morale :
L’éducation morale consiste à développer dans chaque enfant de saines habitudes de pensée
et d’actions, de l’aider à devenir une personnalité consciente de sa dignité et de sa
responsabilité ; d’affiner sa sensibilité morale, de fortifier son caractère et sa volonté, de lui
faire pratiquer la politesse, l’exactitude, l’ordre, la propreté, de lui faire entrainer la bonne
camaraderie, et la franchise. « Éduquer c’est préparer à la vie de demain ; apprendre à se
comporter intelligemment et moralement ».
En effet, l’éducateur exerce une certaine influence éducative de discipline sur les enfants, de
tel qu’ils deviennent des disciples à le suivre, à l’écouter, et l’obéir en vue d’accomplir leurs
tâches d’activités et se rendre plaisir ; ainsi le métier d’éducateur présente une tâche
délicate, ce qui exige de lui un idéal compatible à son action autant qu’à sa fonction, et à
proposer des modèles; de cela seront fixées des bases psychologiques et spirituelles d’une
discipline active qui prélude d’une éducation morale grâce auxquels seront satisfaits les
besoins de l’enfant sur le plan de la conduite :
 Besoin d’indépendance ;
1 Malléabilité : caractère de ce qui est malléable, flexible, facile à modeler, ex : la cire est malléable.
2 Stylet : petite tige métallique fine.
 Besoin d’ordre et de règle ;
 Besoin de sécurité ;
 Besoin d’équilibre ;
 Besoins sociaux ;
Les buts pratiques de l’éducation morale visent à assurer :
 L’ordre et la tranquillité nécessaires au bon travail de la classe et de l’école ;
 La ponctualité, la régularité, et la propreté des enfants ;
 La précision et la bonne exécution des travaux et des activités ;
 La persévérance (ténacité) dans l’effort et dans l’attention ;
 La bonne camaraderie entre les enfants ;
Selon M. Sabahu, l’éducation morale : « c’est la leçon la plus difficile à faire, parce-qu’elle
exige, outre l’art de parler aux enfants comme toute les autres, une certaine chaleur de
cœur et d’imagination, ce qui est un don naturel » ; à ce sujet on peut intégrer la culture des
contes instructifs à base de scènes d’animaux et d’humour : « le conte fait passer le
précepte1 avec lui » ; il s’agit aussi de former les bonnes habitudes et les valeurs morales
chez l’enfant, pour cela l’enfant ne peut saisir l’ordre de ces valeurs que dans la mesure de
pouvoir les expérimenter avec les autres, ou de les voir « faire la vérité des choses morales »;
notre objet ici se présente au milieu des différentes activités que l’enfant peut mettre en
pratique aux différents milieux de vie dans la crèche (coin de jeu, coin poupée, coin
marionnette, coin déguisement ou théâtre, coin Bibliothèque…) par des causeries et récits
simples de la vie de l’homme ou de l’animal.
3.2- L’éducation physique :

« Rien n’est coupé de rien, et ce que tu ne comprendras pas dans ton corps tu ne le
comprendras nulle part » (Nietzche)
À l’école maternelle, l’éducation physique favorise le développement global de l’enfant dans
sa dynamique propre tout en stimulant les grandes fonctions organiques ; Elle permet aux
conduites motrices de s’affiner et de se diversifier ; Elle favorise l’épanouissement de la
personnalité et la structuration progressive de l’autonomie.
Grâce à l’éducation physique, l’enfant libère son énergie, prend conscience de ses pouvoirs
et de ses progrès ; l’exercice l’aide à mieux coordonner ses mouvements, à ajuster son geste
à l’action qu’il veut accomplir. Il apprend à se concentrer, à éliminer les mouvements
parasites pour mieux réussir, en reproduisant sa propre conduite ou en imitant celle d’un
camarade ; l’enfant intériorise ces actions au point d’en avoir une représentation mentale
claire : l’acte spontané peut donc se transformer en acte intentionnel (volontaire) ; Par
l’augmentation de ses capacités d’action et d’adaptation, l’enfant trouvera du plaisir à agir
en réponse à ses désirs en dépassant ses craintes, en jouant avec les variables de l’espace et
du temps, des masses, des volumes, il arrive à affirmer ses connaissances et à développer ses
compétences.
La confiance dans ses possibilités corporelles lui procure l’équilibre, l’aisance comme
facteurs de réussite et le conduise naturellement à utiliser son corps comme mode
d’expression : l’expression corporelle, l’inspiration par rythmes…
Les caractéristiques de l’éducation physique qui est centrée sur l’enfant, sont employées
dans le cadre d’une didactique qui doit être :
1 Précepte : règle de conduite.

 Globale ;
 Fonctionnelle, en favorisant l’exercice des fonctions par réponse aux besoins de l’enfant de
ce domaine d’activités.
 Accordée au développement de chaque enfant, individualisée pour aider chacun à grandir, à
révéler ses aptitudes, à dépasser ses faiblesses ou alors ses handicaps.
 Socialisante pour amener l’enfant à la découverte et au respect de l’autre, à l’acceptation
des différences, et à l’action en commun.
Les contenus de l’éducation physique regroupent les activités suivantes :
 La motricité de manipulation : offrir à l’enfant des possibilités manipulatoires : balle de
mousse qui rebondit, tuyau cylindrique, remplissage et renversement de sable dans des
récipients (coin sable), explorer de la matière dans les travaux manuels, ainsi, entasser,
écraser, combiner creuser, attacher…
 La motricité d’expression et de communication : ex : l’expression corporelle, la danse, le
chant, la ronde, le théâtre…
 La motricité de locomotion : ex : parcourir un chemin parsemé d’obstacles, ramper sur une
poutre d’équilibre, glisser sur un toboggan…, activités aquatiques : jeux d’eau, la baignade
en bassin, en piscine, natation…
 Hygiène de vie et bien-être physique :

Il est nécessaire que l’enfant soit compris dans sa santé physique et son équilibre
psychologique. C’est souvent à travers son corps qu’il exprime une souffrance d’ordre
psychologique par la connaissance des rythmes biologiques et psychologiques qui sont
nécessaire préalablement à tout aménagement des temps d’activité, de loisir, ou de repos.
Par ailleurs Les influences de l’environnement (notre exemple ici de la maternelle) agissent
comme des synchroniseurs1 puissants ; ils mettent en phase ou en opposition de phase les
rythmes hérités (qualités et capacités) et les rythmes imposés (les acquisitions en fonction
des jeux et de l’activité psychomotrice), ex : l’éducation posturale (équilibration et
stabilisation du corps), l’éducation de la motricité globale (présentation de l’image du
corps, de locomotion comme marcher et courir, changement de position comme le
balancement et la rotation , transmission de force comme lancer à la main ou tirer à coup de
pied le ballon), l’éducation de la motricité manuelle et motricité fine (activités manuelles
de préhension et de manipulation, et actions graphiques de tracer, recadrer, dessiner,
écrire…)
 Besoins physiques élémentaires :

- Besoin de sommeil : À partir de 3 ans et jusqu’à 6 ans, l’enfant doit bénéficier de 12 heures
de sommeil. Respecter la quantité de sommeil correspondant à l’âge de l’enfant, assurer la
qualité en éliminant les causes perturbatrices du sommeil (atmosphères bruyantes), en
évitant les calmants, lui donnant des habitudes de sommeil régulier et à heure fixe. Le
sommeil est indispensable à l’équilibre physique et mental de l’enfant, il a un rôle
restaurateur à l’activité nerveuse (récupération).
Le sommeil à ondes lentes (75% du sommeil total), le plus profond, a essentiellement une
fonction réparatrice.
Le sommeil paradoxal (20 à 25% du sommeil total) est un des principaux supports du rêve.
1Synchroniseur : faire synchroniser : Rendre des choses synchrones, les faire se produire en même temps, les coordonner (ex :
mouvements de deux appareils, image et son d'un film…)
« Il permet le développement de la mémoire individuelle pour les apprentissages et de la
mémoire sociale pour la reprogrammation des informations enregistrées à l’état d’éveil ».
Le cerveau conserve pendant le sommeil une extrême activité, c’est pendant le sommeil
également que « l’hormone de croissance est secrété par l’hypophyse ».
Pour respecter ce rythme vital qui est « élan et repos » il faut veiller à « l’alternance
d’activités intenses et de détente » : c’est-à-dire inclure des activités de détente au milieu
des apprentissages, tel que : l’activité du dessin, de jeux, de sport…
- Besoin de mouvement : entre 2 et 5 ans la motricité exploratoire est d’une
exceptionnelle fertilité (créativité), d’une grande exubérance (surabondance), elle traduit
l’expression du besoin fondamental des enfants de découvrir leur environnement, d’exercer
leur emprise, lié à la joie de se sentir des compétences, de les maitriser et de les dépasser ;
« ils grimpent, escaladent, sautent, inlassablement les mêmes gestes
jusqu’à ce qu’ils soient passés dans l’automatisme car ils sont à la recherche et à la
construction de leur équilibre ».
Parfois les parents sont craintifs dans leurs attitudes éducatives, certains enfants sont
frustrés dans leurs désirs d’agir, de s’exprimer par leurs corps ; il s’ensuit un
appauvrissement gestuel, un manque de spontanéité et de naturel ; L’école maternelle peut
être ainsi un milieu plus stimulant que la famille, elle favorise davantage les prises de
risques en mettant à la disposition des enfants un matériel conçu spécialement pour
compenser la pénurie (manque) de l’environnement urbain.
L’école par ailleurs présente l’énorme avantage d’offrir aux enfants la possibilité de
s’affirmer dans leur groupe d’âge. C’est dans le groupe d’âge que l’enfant trouve celui qui
partagera la joie de l’acte réussi, celui qui l’imitera, celui qui inconsciemment l’aidera à
progresser, c’est dans le groupe d’âge qu’il trouve le stimulant qui le pousse sans cesse à
toucher les limites de ses possibilités.
 Maturation du système nerveux :

A la naissance, les stimulations sensorielles jouent certes un rôle important dans
l’organisation de la sensorialité et dans la maturation des centres nerveux mais ces
informations ne débouchent pas sur de véritables perceptions du fait que le cortex n’est pas
encore à même de traiter ces données. L’aire motrice primaire est la plus avancée dans le
processus de maturation, puis viennent les aires sensorielles primaires, et enfin les aires
primaires auditives et visuelles. Les aires d’associations sont en retard par rapport aux aires
réceptives primaires, or c’est à leur niveau que s’effectue l’élaboration finale des
informations sensorielles conduisant aux identifications gnosiques, aux abstractions
symboliques.
Le lobe frontal se développe tardivement ; à la quatrième année, sa maturation est
comparable à celle atteinte par la région motrice à onze mois.
Le développement moteur est sous-tendu par celui du système nerveux et s’effectue suivant
les deux lois embryologiques dites céphalo-caudale et proximo-distale. (Déjà vu)
Du point de vue neuro-moteur, la maturation permet le contrôle des muscles oculo-moteurs
puis celui des muscles du tronc. Ainsi l’enfant contrôle d’abord la musculature la plus
proche du pôle céphalique et progressivement celle des membres inférieurs. Ce
développement céphalo-caudal se combine avec le développement morphologique et
fonctionnel des membres.

Le développement proximo-distal des segments centraux vers les segments périphériques,
de l’épaule à la main, de la région pelvienne au pied. Ce développement, dit Gesell :
« S’explique par un progrès régulier allant du contrôle des plus grands muscles plus petits
qui servent aux mouvements plus minutieux ».
Le développement céphalo-caudal et le développement proximo-distal s’accompagnent de
transformations de la tonicité musculaire : l’hypertonicité des membres disparait
parallèlement à l’hypertonicité de l’axe du corps.
A 3 ans la régulation tonique plus précise grâce aux possibilités d’inhibition corticale,
entraîne des progrès significatifs de l’ajustement postural et permet l’élimination des
tensions parasites et des syncinésies.
La coordination globale des mouvements est assurée mais les possibilités de dissociation
motrice sont encore limitées ; au fur et à mesure que progresse le contrôle du cortex sur les
parties plus anciennes du cerveau et sur les segments du corps, l’enfant acquiert un
équilibre de plus en plus assuré, une synergie des mouvements et des tensions musculaires,
une aisance gestuelle alliant le naturel et l’efficacité : on situe ainsi « l’âge de grâce » «
entre 4 et 5 ans ». Les mouvements, d’abord globaux, inadaptés, deviennent
progressivement des praxies, c’est-à-dire des gestes coordonnés en fonction d’un but à
atteindre (par l’activité motrice du corps).
La maturation du néo-cortex rend possible la représentation mentale des modalités
pratiques du déroulement de l’ajustement ; il a, à ce niveau un rôle anticipateur ainsi qu’un
rôle de contrôle et de réorganisation des praxies.
Du fait de l’affinement des structures perceptives, l’enfant est à même de constater le
niveau d’adéquation de la solution au problème posé, de s’évaluer et d’améliorer son geste
aux essais suivants. L’activité praxique évolue très rapidement par le processus d’essais-
erreurs. L’exemple de la main est tout à fait significatif de la maturation coordinatrice.
Progressivement, l’action des doigts s’individualise, la main devient capable de prendre
finement des objets entre le pouce et l’index. Les progrès de la préhension sont étroitement
liés aux progrès de la vision.
Les progrès du développement proximo-distal utilisent les progrès du développement
céphalo-caudal : les yeux suivent d’abord la main, puis la dirigent ; acte d’abord spontané,
le graphisme devient ainsi acte intentionnel.
La main est devenue l’outil, l’instrument de l’intelligence, un « organe du cerveau »
(R.Zazzo).
Maturation-exercice :
Le développement est la fonction de deux facteurs : la maturation et l’exercice
fonctionnel.
Maturation et exercice sont corrélatifs et unis de façon dialectique. Par la maturation, les
structures, de potentielles deviennent fonctionnelles et l’exercice qui en résulte entraine
une nouvelle maturation et la révélation de nouvelles structures, si l’on considère par
exemple les effets de l’exercice sur l’évolution des activités motrices il y a à différentier
deux types d’activités.
Les activités phylogénétiques : qui sont communes à tous les enfants, qu’ils doivent
acquérir pour être physiologiquement normaux (marcher, ramper, s’asseoir…) ;

Les activités ontogénétiques : les enfants peuvent les acquérir suivant leur état de
maturation, elles évoluent au cours de la vie individuelle de l’enfant en fonction des
apprentissages ; en une certaine mesure, l’enfant influencé par l’activité, cette dernière
exerce un effet de stimulation sur cette évolution et sur les facteurs neurologiques,
biologiques dont elle dépend ; le réseau nerveux en développement présente une activité
spontanée endogène qui se mêle à l’activité évoquée par l’environnement (la maternelle).
Un autre aspect des rapports maturation-exercice est le fait que si certaines activités ne
sont pas pratiquées au moment favorable, elles ne se manifesteront plus spontanément par
la suite ; pour l’acquisition des connaissances pendant lesquels l’exercice a une action
véritable et durable, il y a des périodes sensibles et optimales ; elles correspondent à des
stades du développement neurophysiologique et biochimique au cours desquels le système
nerveux est plus apte à recevoir les impacts venant de l’extérieur.
L’interaction et l’environnement :
Les relations de l’enfant avec le monde extérieur jouent un rôle critique dans la mise en
place des synapses et dans la stabilisation des circuits nerveux qui vont finalement
déterminer le fonctionnement de la machine cérébrale.
Chez l’enfant tout est en germe, il détient un ensemble de possibilités d’actions qu’il reste
à organiser, à actualiser, l’action de l’environnement étant indispensable pour le maintien
et l’affinement des aptitudes innées ; faute d’exercice, les synapses dégénèrent.
Mais la maturation du cortex cérébral n’a pas seulement pour résultat une augmentation
qualitative et quantitative des interactions neuronales, elle entraîne également la
suppression des propriétés neuronales inadaptés : les circuits inutiles disparaissent, les
autres se consolident. « Apprendre, c’est éliminer » (J-P Changeux).
II. PRÉ MATHÉMATIQUE :

1- Développement cognitif :
l’enfant de 2 ou 3 ans qui arrive à l’école maternelle, quel que soit le milieu familial auquel
il appartient, possède des caractéristiques qui présentent déjà, du point de vue intellectuel,
un certain degré de complexité ; l’enfant reçoit dès son premier contact avec le monde, des
informations multiples, sous forme de totalités qui contiennent des éléments condensés
entre eux, à partir de ça que l’enfant est conduit à construire des points de repère, avec les
éléments dont il dispose, et progressivement, s’éclaire et s’organise un monde d’objets et
de personnes avec lesquels il vit. Le psychisme de l’enfant se construit d’emblée, dans la
complexité, en combinant entre eux les éléments premiers (sensations, perceptions,
émotions, etc…).
Qu’est-ce que l’assimilation pour Piaget : l’assimilation, notion empruntée à la biologie, est
à la base de tout le développement intellectuel de l’enfant ; Selon Piaget l’assimilation est
comme « le fait premier de la vie psychique » ; l’assimilation est une source perpétuelle de
mises en relation…
L’assimilation cognitive : « est un processus de transformation qui permet à un organisme
vivant de prélever des informations dans le monde extérieur, et de les intégrer à son
système interne par un mécanisme d’autorégulation » ; le sujet lui-même construit les
outils nécessaires, à chaque niveau de son développement cognitif. Elle est auto-
organisation, le sujet lui-même, par régulation interne arrive à intégrer des stimuli

aléatoires, offerts par l’environnement, « c’est l’activité du sujet qui est source de
découvertes et d’appropriation d’éléments nouveaux ».
Les structures opératoires de l’intelligence selon Piaget, procèdent par paliers, sur chacun
desquels il faut d’abord reconstruire les résultats obtenus à partir du palier précédent :
Les structures nerveuses servent d’instrument à l’intelligence sensori-motrice mais celle-
ci construit une série de structures nouvelles (objet permanent, groupe de déplacements,
schématisme de l’intelligence pratique...) ;
Les opérations de la pensée, par ailleurs, s’appuient sur l’action sensori-motrice dont elles
dérivent, mais elles reconstruisent en représentations et concepts ce qui était acquis au
niveau pratique, avant d’élargir le registre des structures initiales ;
La pensée réflexive et abstraite, enfin, restructure les opérations mentales initiales, en
situant le domaine concret dans celui des hypothèses et de la déduction.
La conquête de l’environnement par l’enfant, n’est possible que parce que, à travers les
activités exercées, se construisent des schèmes, éléments de l’activité sensorielle, motrice,
intellectuelle, qui opèrent une assimilation du monde par l’enfant et une accommodation de
l’enfant au monde. Par exemple, l’enfant cherche à voir et à ce qu’il entend, cherche à
prendre et à comprendre ce qu’il voit.
Toute connaissance procède d’une assimilation à un schème qui a été généralisée et enrichi;
les stimulations extérieures sont en permanence traitées et interprétées à l’aide des
instruments cognitifs disponibles.
Un schème se construit dans la confrontation du sujet avec une situation-obstacle, c'est-à-
dire au cours d’une situation qui oblige le sujet à mobiliser ses acquis antérieurs. Il s’agira
donc de permettre à l’enfant, à chaque moment de son développement, entre 2 et 6/7 ans,
de construire le plus grand nombre de schèmes possibles, pour pouvoir traiter un nombre
sans cesse plus grand de situations rencontrées. Les schèmes vont permettre à l’enfant de
réaliser deux opérations essentielles de l’intelligence : anticiper et comprendre. Dans
d’autres cas, c’est l’enseignant qui propose une situation pédagogique particulière,
situation-problème, à partir de laquelle il est tout à fait intéressant d’observer les
démarches des enfants, les stratégies mises en œuvre, les procédés utilisés.
C’est donc bien l’enfant, dans ses activités qui découvre et construit les instruments
intellectuels dont il a besoin pour résoudre les problèmes qu’il rencontre.
Certainement à les juxtaposer, c’est-à-dire une juxtaposition des différents niveaux de
classement. Là, on peut dire que tant l’inclusion n’apparait pas dans le système de
classification de l’enfant, le raisonnement de l’enfant, à l’âge de l’école maternelle
présente des caractéristiques pendant la période qui va de 2 à 6-7 ans, la pensée de l’enfant
a été qualifiée de préopératoire, ce qui signifie que nous sommes en présence d’une pensée
dont les démarches et les cheminements n’obéissent pas aux règles élémentaires de la
pensée logique.
Le stade préopératoire se décompose en deux périodes distinctes :

 De 2-4 ans, pensée symbolique et pré-conceptuelle ; (déjà vu)
 De 4-7 ans, pensée intuitive et préopératoire.

La pensée symbolique et pré-conceptuelle (de 2-4 ans) est marquée par les débuts du
langage, se caractérise notamment, par la formation et l’utilisation de ce que Piaget
appelle : les préconcepts. Quand l’enfant commence à parler, il découpe une partie de la
réalité, souvent une situation globale, à l’aide de mots ou d’expressions ayant valeur de
phrases, et que l’enfant utilise d’une manière polysémique. Les termes utilisés peuvent
s’appliquer à d’autres situations, ce qui suppose un début de généralisation et la capacité à
découvrir des analogies.
Cependant le concept tel qu’il est définit représente une classe d’objets, réunis sous un
vocale commun ; par exemple en parlant du concept : arbre qui représente une classe
d’objets et qui regroupe plusieurs types et sortes d’arbres qui forment l’extension du
nombre et de caractère dont s’applique ce concept de mot. Les travaux de Piaget tendent à
monter que les possibilités des enfants, pour parvenir à construire une logique rationnelle,
apparaissent d’une manière progressive et ne se mettent en place qu’avec l’apparition de la
pensée opératoire vers l’âge de six à sept ans. Le préconcept est un terme qui permet à
l’enfant de rendre compte à son expérience, de commencer à regrouper des objets
différents ou des situations différentes sous un même vocable globalisant et qui mettra plus
tard l’enfant, en se précisant, sur la maitrise du langage et de la logique.
Ce système logique a pour modèle, la classification biologique (selon l’ordre, le genre et
l’espèce) et s’articule sur le principe de l’inclusion. La classe qui inclut le plus grand
nombre de sous-classes, possède une extension plus grande, mais en même temps une
compréhension plus restreinte (limitée). L’enfant qui ne peut pas manier le rapport entre
deux paramètres, l’inclusion n’est pas encore construite, et il aura recours à la
juxtaposition.
Exemple : à travers les activités manipulatoires, dans un ensemble de voitures qui constitue
une collection d’objets : l’enfant ne pourra pas peut être, regrouper ces voitures par leur
couleur (rouges, ou vertes, ou bleues), c’est-à-dire pas d’articulation de classes et de sous-
classes, pas d’emboîtement de classes d’objets, mais pourra construire des classes de
collections (ensemble d’objets réunis par des critères communs choisis à l’avance : forme,
couleur, etc...). Il n’entretient donc pas de rapport de logique avec l’articulation :
compréhension-extension.
Le terme d’emboîtement (comme dans les jeux d’emboîtement) présente un double sens ; il
y a un très grand décalage entre des activités manipulatoires qui permettent d’emboîter des
objets, qui veut dire visualiser le rapport « d’inclusion » ou de « contenance », et
l’élaboration des critères logiques qui conduisent à l’emboîtement des classes, au sens
technique d’emboîtement opératoire.
La pensée intuitive et préopératoire de 4 à 6/7 ans : durant cette période de la pensée
préopératoire, le raisonnement de l’enfant est dépendant de la perception ; pensée
intuitive : de « intueri » qui signifie « voir » en latin. C’est-à-dire que les démarches et les
cheminements intellectuels de l’enfant seront centrés sur ce qui est directement perçu au
cours des situations vécues ou des situations d’expérimentation (situations d’activités).
Exemple : expériences sur la conservation et la transformation des boules d’argile(en un
boudin long ou étroit) ;
Ou bien les expériences de transvasement de liquides dans des flacons de forme ou de tailles
différentes, l’enfant de 4 à 5 ans est centrée sur la hauteur et ne voit que le liquide qui
monte dans le flacon (ne peut tenir compte de la compensation de la hauteur d’un flacon
par sa largeur, au niveau de la représentation mentale).
C’est Ces expériences répétées qui vont permettre à l’enfant de passer du stade
préopératoire au stade opératoire.
Cependant les choses se produisent lentement au cours de l’évolution conceptuelle, et le
passage de « l’intuition » à « l’opération » que grâce à l’activité manipulatoire qui sert de
point d’appui à la pensée enfantine. Ce n’est qu’à partir de 6-7 ans que l’intelligence
devient opératoire.
2- Buts de l’enseignement du calcul :

Pour préparer l’enfant à sa scolarité primaire, il faut l’amener progressivement à manipuler
des concepts (ex : nombre, longueurs,…), à les faire fonctionner selon certaines règles (par
consignes), à les représenter (par dessin), schématiser (par tracé), coder (par signe de
symbole) ; en effet, il faut donc préparer l’enfant mathématiquement, socialement et
psychologiquement.
Les buts de l’enseignement du calcul se déterminent en fonction de trois éléments de base :
- La discipline mathématique : Là il peut s’agir du type de logique souligné par l’activité ;
- Les besoins de la société à laquelle l’enfant est destiné : Là on peut parler de l’âge ainsi
que du niveau intellectuel et scolaire à qui s’adresse l’activité ;
- Les possibilités psychologiques des enfants : Là il s’agit du niveau de développement
psychologique de l’enfant ;
En effet, à l’issue de cet apprentissage, il faut simplement souligner l’importance attachée
dans les mathématiques modernes, à la prise de conscience des processus de logique
utilisés par les mathématiciens et à l’introduction d’un nouveau langage (ex : ensemble,
intersection des ensembles, appartenance d’un ensemble…), qui permettra à l’éducateur de
mettre l’enfant en situation d’adaptation par rapport à un apprentissage de mathématiques
de second degré (de l’école primaire) ;
L’enseignement du calcul porte l’idée fondamentale que : « le calcul correspond à un
mode d’adaptation de l’enfant à son environnement » ; l’enfant qui découvre le monde
extérieur auquel il appartient et y vit, s’adapte grâce à un double processus d’assimilation1
et d’accommodation2 qui l’amène à pouvoir comparer les choses entre elles, et établir
des relations intuitives au début, ensuite établir des relations quantitatives, dans cette
perspective, l’acquisition de la notion de quantité et des notions numériques sont parmi
les buts à atteindre dans ce flux.
L’initiation au calcul vise un but à long terme qui est l’acquisition d’une méthode
objective afin de développer au maximum les possibilités logiques de l’individu : à travers
le calcul il économise les tâtonnements (essais) inutiles, évite le gaspillage de la matière et
d’énergie (par la mesure, la distance, la dimension…), il aide l’individu à s’élever du plan de
l’intelligence pratique à celui de l’intelligence conceptuelle ; à passer de l’aspect
concret des choses et des phénomènes à leur traduction en aspect abstrait.
1 Assimilation : action d’assimiler : Saisir par la pensée un objet de connaissance et l'intégrer à son propre fond intellectuel, acquérir de
nouvelles connaissances. (Dict. Larousse)
2 Accommodation : Action d'accommoder quelque chose à un usage, Chez Piaget : transformation des schèmes d'action et de pensée pour
s'adapter à une situation nouvelle. (Dict. Larousse)

3- L’enfant se repère dans l’espace :
La perception des rapports spatiaux s’élabore chez le jeune enfant grâce à une expérience
renouvelée liée aux possibilités d’exploration du milieu dans lequel il vit. L’enfant prend
conscience des structures de l’espace environnant ; il est important d’offrir aux enfants de
l’école maternelle un milieu riche qui leur permet de s’exercer librement par de multiples
occasions : jeux, jouets, qui favorisent la prise de conscience des formes, des solides, de
leurs propriétés et des rapports qu’ils entretiennent :
 Jouets à pousser ou à traîner : chariots, caissettes à roulettes, animaux à roues,…
 Jeux de gros éléments : des cubes, en plastique, en bois, ou en polystyrène, qui
permettent d’édifier des ponts, des cabanes, des maquettes,… en alignant ces éléments,
en les assemblant ou en les empilant.
 Jeux de construction : des plaques carrés, triangulaires, rectangulaires que l’enfant
assemble, soit en les encastrant, soit en les vissant à l’aide de gros boulons et d’écrous.
 Matériel d’éducation physique : barres d’équilibre, barrière à grimper, arceaux à
ramper, tunnel métallique, toboggan, balançoire, poutre d’équilibre,… ces objets aident
l’enfant à la structuration de l’espace.
3.1- La notion d’intérieur et d’extérieur :
Ex : « je suis à l’intérieur de la salle » ; « je suis dans le couloir, à l’extérieur de la salle »
(dit l’enfant), la même chose pour les mots : « dedans », « dehors ».
 Des activités avec des boîtes : on pourra utiliser des jetons ou des objets soit à
l’intérieur d’une boîte, soit à l’extérieur, les boîtes transparentes fermées à l’aide d’un
couvercle transparent aussi, permettant à l’enfant de voir la position du jeton ou l’objet
qu’on place dedans. À chaque fois, associer l’expression orale à l’action de l’exercice. Un
autre exemple dans les coins des jeux : la poupée est dans le berceau, la voiture est dans
le garage…
 Des activités graphiques : on peut prolonger ces exercices par des tracés effectués par les
enfants sur des feuilles de papier ou sur le tableau ;
Dans un premier temps, l’enfant est invité à dessiner des courbes ouverte ou fermée, il peut
appliquer cet exercice par manipulation d’un fil de fer dans lequel il enfile une perle ; si la
perle sort du fil c’est que la courbe est ouverte,
On peut noter pour l’enfant : (O) pour la courbe fermée, et (U) pour la courbe ouverte ;
U O

En second temps, on peut amener l’enfant à compléter des dessins en plaçant des signes
de symboles selon des consignes précises, ex : mettre des lettres à l’intérieur d’une courbe
fermée et des chiffres à l’extérieur de la courbe ;
Cette consigne peut reposer d’autre part sur des activités de coloriage :
3.2- La notion dessus-dessous :

 L’usage du mobilier : la prise de conscience du rapport dessus-dessous peut se faire à
l’usage du matériel courant : tables, chaises, bancs, par association de l’expression
orale du fait, l’enfant peut pratiquer ces exercices soit par manipulation d’objets :
jetons, blocs, cubes, poupée, voiture miniaturisée…, soit en éducation physique :
monter sur le banc, passer sous la chaise… ;
 Par l’activité graphique : l’enfant trace une ligne horizontale, une table, ensuite
dessine dessus ou dessous un objet, ou un symbole… ;

3.3- La notion de devant-derrière et droite-gauche :
Les exercices d’activités qui peuvent se joindre à ces notions se font en premier stade
dans la salle de jeux, ils s’attacheront à préciser au départ : la position d’une personne
(un enfant) qui sert de référence, ex : « devant moi », « derrière lui », « à ma gauche »,
« à ta droite »…
D’autres types d’activités se lient à ce sujet :
- Latéralisation : qui permet à l’enfant de reconnaitre la main droite, la main gauche, la
jambe droite, la jambe gauche…
- L’enfant peut situer des éléments fixes ou mobiles par rapport à soi, ex : en classe,
« les fenêtres sont à ma droite, la porte est à ma gauche… » ;
En un deuxième stade d’exercices d’activités, associer l’activité graphique : coder des
cheminements empruntés par les enfants (ex : tracer son chemin de trajet pour venir à
l’école) ; une activité voisine proposée par la maitresse qui consiste à rechercher des
cheminements dans un labyrinthe sur une feuille de papier : exemple de consigne : que
doit faire le chat pour attraper la souris ?...
Il y a aussi l’usage du quadrillage :

(Montre par des flèches le chemin de la souris à la recherche
de sa nourriture)
3.4- La notion de symétrie :

Exercice de l’enfant sur la prise de conscience de cette notion par le biais d’une
approche de la notion de symétrie par rapport à une ligne horizontale ou verticale ;
Ex : dans l’exemple qui suit l’enfant est invité à reproduire la notion de symétrie pour
compléter le dessin de la maison à l’aide de tracés de formes géométriques (demi-cercle,
rectangle, carré, lignes horizontale et verticale, triangle…)

Symétrie à l’usage du Symétrie à l’usage du
quadrillage par quadrillage par
rapport à une ligne rapport à une ligne
verticale Horizontale
3.5- Frises et algorithmes :

Un algorithme est une suite de signes qu’ils soient gestuels (répéter les mêmes gestes, même
rythme gestuel), oraux (par chants ou comptines : répéter les mêmes mots, même phrase,
même rythme oral), ou graphiques (répéter les mêmes signes graphiques) ;
Exemple : la frise ci-après résulte de la
Algorithme
Répétition de l’algorithme
Exemple : même rythme gestuel dans l’activité physique :
- Les enfants s’alignent dans une direction et marchent en succession de pas : petits pas,
grands pas, pas à gauche, pas à droite, pas en avant, pas sautillé,… ;
- Les enfants se placent dans une file en respectant une consigne d’alternance (garçon-fille,
ou foulard bleu-foulard rouge, ou tourné à droite-tourné à gauche,… ;
Exemple: même rythme de travail manuel, de manipulation de la matière et du matériel en

jouant sur la forme, la couleur, ou le nombre des objets… ;

3.6- Perception des formes géométriques :
 Pavage du plan : manipuler de nombreuses figurines en bois, en carton, ou en matière
plastique,… ;
 Mosaïque : soit avec des cubes, soit avec des plaques carrées avec lesquels l’enfant
s’exerce à reproduire des dessins géométriques simples ;
4- L’enfant apprend à designer des objets, des ensembles

d’objets, le marquage et notion d’égalité :
4.1- La désignation :
En mathématique les objets qui entrent dans le cadre d’une étude sont des concepts (qui
veut dire des abstractions) qui sont représentés (ou désignés) par des signes, chacun des
objets mathématiques est un « signifié », chacun des signes employés pour le désigner est
un « signifiant » ;
 Un ensemble peut faire l’objet d’une désignation d’un ensemble d’enfants :
- par diagramme1 :
d
c
a
b
-
par énumération : a, b, c, d
1 Diagramme : Représentation graphique, ex : diagramme circulaire, un diagramme en bâtons.

4.2- L’égalité :
Est une relation entre signifiants qui a les propriétés suivantes :
 Réflexivité : qu’on peut inverser, ex : a = a ;
 Symétrie1 : en géométrie, l’état de deux formes identiques par rapport à un axe vertical
ou horizontal (déjà vu).
 Transitivité2 : ex : A > B et B > C, on déduit que A > C ;
4.3- Le marquage :
Cette opération est souvent utilisée dans la vie courante : la marque de tel produit, des
automobiles, des signaux routiers,… ;
L’enfant utilise le marquage pour désigner une catégorie d’animaux, d’actions, d’objets, de
fruits précises par exemple, ou designer la classe des fruits, ou le type de fruit qu’il préfère :
il pourra ainsi colorier par exemple : la cerise, la banane, la fraise,… ; il a précédé à un
marquage des éléments en question (consigne) selon un critère donné (coloriage).
5- L’enfant forme sa pensée logique et relationnelle :

Il y a la relation par les propriétés absolues des objets (la couleur, la forme, la nature,…)
dont l’enfant repère sans avoir besoin de comparaison entre les objets ; ou par des propriétés
relatives (épaisseur, taille, volume, masse) que l’enfant a besoin de comparer les objets.
6- L’enfant prend contact avec les grandeurs physiques :

Pour connaitre une grandeur donnée l’enfant doit passer successivement par des stades :
6.1- La perception de la grandeur :

Comme propriété attachée à une collection d’objets indépendamment des autres propriétés
que ces objets peuvent présenter (forme, couleur, nature, aspect,…), ex : pour la longueur
l’enfant peut classer les objets par juxtaposition et les comparer par leurs extrémités.
6.2- La sériation des grandeurs : prenant comme exemple des boules de pâte à
modeler rangées par un enfant selon le critère de « volume » ;
1 Symétrie : Correspondance de position de deux ou de plusieurs éléments par rapport à un point, à un plan médian.
2 Transitivité : relation à caractère transitif.
6.3- La correspondance entre une grandeur et un nombre :
Selon Piaget, cette notion de conservation des grandeurs est acquise par l’enfant dans l’ordre
suivant :
 Vers 6 ans : conservation du nombre ;
 Entre 6/7 ans : conservation de la longueur ;
 Entre 8/9 ans : conservation de l’aire ;
 Entre 10/11 ans conservation de la masse (substance) ;
 Entre 11/12 ans : conservation du volume ;
7- L’enfant approche la notion de nombre :

Cette notion se construit progressivement dans l’esprit de l’enfant à travers les expériences
qu’il fait soit spontanément par l’exploration des ressources du milieu, ou bien par
l’incitation de l’adulte (parent, éducateur).
Ce concept apparait chez l’enfant par le processus des étapes suivantes :
 Tris spontanés : l’enfant en manipulant les objets prend conscience de leurs propriétés
séparément de leur unité physique, c’est-à-dire de leur aperçu.
 Classement d’objets : selon des critères à travers des collections d’objets ou d’êtres
vivants.
 Classements opérés sur des ensembles d’ensembles : cette activité conduit l’enfant à
considérer l’idée qu’un ensemble est lui aussi une unité qui elle aussi et selon des critères
rentre dans le classement d’une catégorie.
 Correspondance terme à terme entre deux ensembles : cette phase essentielle conduit
l’enfant à pouvoir comparer entre deux ensembles disjoints du point de vue de leur nombre
d’éléments.
 Dernière phase : ou l’enfant peut ranger des classes dans un certain ordre en fonction du
cardinal caractéristique de chaque classe ; ex : du plus petit cardinal au plus grand.
Classement Classement
d’ensembles d’ensembles
Par couleur Par taille

III. LES DIFFÉRENTES MÉTHODES ET ÉTAPES D’UNE LEÇON
DE CALCUL :
1- Méthodes et techniques :
Partant du point de vue qu’il n’y a pas de méthode absolue, on peut dire que chaque
éducateur peut concevoir une méthode de travail selon la disposition des faits qui convient à
sa personnalité, aux enfants, et au milieu dans lequel il travail, par reconnaissance qu’une
meilleure technique de travail peut devenir la pire des choses entre les mains d’un mauvais
éducateur.
1.1- La méthode inductive :

La méthode inductive appliquée à l’enseignement du calcul consiste à partir de
l’observation : à faire récolter des faits aux enfants, à faire comparer ces faits afin de les
classer et les expliquer.
En effet, dans un milieu favori comme l’école maternelle, l’enfant est invité à explorer, à
découvrir le monde par un diversité d’expériences et d’activités du milieu, il sera amené à
comparer, à observer, à se rapprocher du concept d’une idée, d’une notion, ex : pour
comparer un ensemble de billes, de crayons, de cailloux, il se trouve en situation de besoin
de dénombrer les éléments de cet ensemble pour pouvoir comparaitre les objets en sa
possession et en possession des autres ; un autre exemple : dans le cas où l’éducatrice a
besoin d’aménager un coin d’activité dans la classe, elle peut mettre les enfants en
situation d’induction, elle charge un nombre d’enfants pour soulever une table afin de la
déplacer, et au même temps elle change d’éléments, ici même l’enfant va remarquer que le
nombre d’enfants diminue ou s’accroit à chaque nouvelle situation, d’autre part elle s’en
charge pour une fois elle-même à l’aide d’un élément ou deux, là aussi il va réaliser que la
maitresse n’a pas besoin de beaucoup d’éléments pour accomplir la tâche, cependant il
arrive à induire dans l’esprit l’idée par laquelle ils se rapproche le concept de
dénombrement par rapport à la masse du poids, c’est-à-dire la force physique du corps est
en relativité avec la masse du poids des objets (ultérieurement, l’enfant pourra réaliser
d’autres approches de concept à ce sujet, ex : la force physique est indispensable à l’effort
physique ou moral, les besoins de la nourriture et du sommeil sont évidents pour l’effort…).
La notion de grandeur peut être induite aussi par la comparaison des instruments naturels de
l’enfant : la main, le pied, le corps, ex : « ma main est plus longue que celle de mon
camarade », aussi l’éducatrice peut utiliser une mesure quelconque, ex : un fil de laine, un
ruban,… en effet l’enfant va constater par exemple que sa main porte 2 fois la longueur de
cette mesure, au moment où la main de son camarade porte 3fois cette mesure, là aussi il
se rapproche le concept de dénombrement en relativité avec la longueur des
choses…(ultérieurement au cycle primaire il réalisera le concept : du 1/2 , 1/3 , 1/4 ,…).
C’est ainsi qu’on développera chez l’enfant une notion fondamentale que : la mesure est le
résultat d’une comparaison, entre temps la notion numérique se développe et surtout quand
le nombre prend sa véritable signification de résultat d’une mesure chez l’enfant, ex : j’ai 1
crayon, mon camarade en a 2,… (En parlant du cycle préparatoire de l’enfant) ;
Le maitre prépare la leçon de calcul en fonction des objectifs qu’il veut atteindre, il
introduit à chaque fois une partie importante du programme de calcul systématiquement et
dans la mesure des besoins de connaissances de l’enfant, ainsi que son stade de
développement cognitif.
1.2- La méthode déductive :
A l’opposé de la méthode inductive se situe la méthode déductive, qui intéressent surtout
les mathématiciens en vue qu’elle est plus méthodique et permet une meilleure
construction des notions et idées mathématiques, par rapport à la méthode inductive qui est
plus adaptée par les psychopédagogues qui cherchent par son biais à suivre de plus près les
possibilités et les lois du développement psychologique de l’enfant. On peut décrire la
méthode déductive par : l’analyse conceptuelle des notions contenues dans le programme
afin de les classer par ordre de difficulté croissante ; construire progressivement l’édifice
mathématique en parlant des notions les plus simples pour aller aux plus difficiles et
plus complexes ; appliquer toutes les acquisitions et toutes les habitudes acquises à la
résolution des problèmes posées.
L’enseignement de calcul programmé répond à deux exigences :
 Présentation progressive des différentes notions du programme à enseigner au moyen de
questions dont chacune soit liée à la précédente et ne doit être séparée d’elle que par une
petite difficulté supplémentaire ; le travail est découpé en parcelles pour pouvoir
l’effectuer d’une façon progressive et continue, ce travail demande aussi une analyse du
programme et une rédaction de questions.
 Adaptation de l’enseignant à la réaction de l’enseigné, et prêter le choix de la suite des
exercices en fonction des fautes commises par l’enseigné.
Exemple de problème : je distribue 15 bonbons entre 3 enfants, la question posée : combien
de bonbons pourra prendre chaque enfant ? Dans cette situation de problème, il faut
préparer une analyse préalable aux réponses des enfants qui permet de classer ces
différentes réponses en catégories et d’indiquer à l’enfant ce qu’il doit faire :
Réponses l’analyse de réponse et travail à faire pour
l’enfant
15 : 3 = 5 passer à la question suivante
revoir les exercices correspondants à la
15 : 5 = 7 connaissance de la table de multiplication et de
division
revoir les exercices relatifs à la façon de poser les
5 : 15 = 3
divisions
15 : 5 = 10 confusion de deux opérations, revoir les exercices
15 : 5 = 20 destinés à distinguer et à résoudre correctement
15 : 5 = 75 les opérations
15  5 le sens du problème et de la division n’est pas
15 – 5 compris. revoir la série d’exercices
15 + 5 correspondants.
L’enfant par une autocorrection est renvoyé selon sa réponse à une série d’exercices qui
vont lui permettre d’assimiler la notion mal comprise et mal résolue.

2- Étapes d’une leçon de calcul :
Les thèmes d’activités pour les leçons de pré-mathématiques au cycle préparatoire :
Thèmes
PS MS GS
d’activités
Pré-numérique correspondances correspondances exercices
terme à terme : terme à terme par graphiques avec
telle que rapprochement procédés de
« mettre la effectif d’éléments, marquage,
table », imprimerie, exercices
distribution décoration, concernant :
d’objets, confection de nombre et
comptines. cartes, frises… configuration
spatiale, nombre et
espace occupé.
Pré-mesure Jeux d’eau, pâte exercices mettant comparaisons de

à modeler… en jeu les quantités
conservations de utilisations de
quantités : collages, repères
mosaïques.
Jeux logiques Devinettes, Jeux algorithmiques jeux de cartes
portraits,
Quadrillages activités en salle de cheminement,
tableaux jeu, mosaïque, dessins sur
cartésiens tableaux à double quadrillages,
entrée : répartition organisation de
des activités, le dominos, de jeux
temps qu’il fait… de multi-familles…
Relations Puzzles, lotos, tableau des utiliser des
Dominos, tris, anniversaires, du procédés
sériations temps. graphiques,
simples. activités en salle de images
jeu : positions séquentielles
relatives, rondes...
Remarque : il y a dans le tableau une flèche qui passe d’une case à une autre, indiquant que
les activités citées dans la case à gauche sont à reprendre pour compléter celles qui figurent
dans la case de droite.
2.1- Pré-numérique :
Les activités pré-numériques amèneront l’enfant à accéder à la notion du nombre, dans un
premier temps, on peut lui apprendre à nommer les nombres dans l’ordre, à compter des
objets, il y a aussi des difficultés de confusion que l’enfant doit dépasser concernant le
nombre et certains aspects comme : la qualité des objets, l’espace occupé par ces objets, la
taille des objets, et la configuration spatiale de ces objets ;
L’enfant doit acquérir un savoir : la connaissance des noms des nombres dans l’ordre ; ainsi
qu’un savoir-faire, ou il va utiliser la correspondance terme à terme des objets qui lui permet
de comparer des quantités sans compter ; à cette correspondance l’enfant devra apprendre

par plusieurs manipulations à associer des objets deux par deux, à mettre en correspondance
des éléments de deux séries d’objets.
 Les activités proposées en classe :
 Les doigts de la main :
 Objectifs :
 Utiliser les doigts de la main comme repères de quantité ;
 Constituer des collections qui comportent un nombre déterminé d’objets ;
 Favoriser la perception du nombre en tant que « quantité » on l’isolant peu à peu de la
qualité de l’objet pour devenir un concept mathématique de « nombre quantitatif » de tout
objet et de toute chose.
 Matériel :
 Série de cartes constituées selon le modèle ci-dessous ;
 Petit sac en plastique transparent qui permet de rassembler les cartes d’une même
collection en ordre (ex : nombre de 1 à 10) ;
 Activité :
 Observation des cartes : compter les doigts dessinés sur les cartes, imiter ces dessins avec
les mains.
 Constitution de collections d’objets : chaque enfant rassemble des objets, les constitue en
collection et les associent à la carte qui correspond (à son symbole numérique parmi
l’ensemble des cartes), l’enfant met ces objets en correspondance terme à terme avec le
nombre numérique figurant sur la carte ainsi que le nombre de doigts.
 Utilisation des collections :

L’enfant utilise une collection d’objets : pour découvrir l’intrus (repérer l’objet qui ne
correspond pas à ceux qui forment la collection et qui ne peut être compté en nombre avec
eux, ex : un ensemble de crayons avec une règle ou avec une gomme ou avec une taille
crayon ;
- Il peut aussi ajouter 1 de plus ou retirer 1 de moins à la collection et associer par la suite
(correspondre terme à terme) le nombre qui convient parmi l’ensemble des cartes ;
- D’autre part il peut mettre comparaitre les nombres de cartes par le symbole : > ou < ;
<

Enfin il peut écrire le nombre qui se trouve entre deux cartes,
< 2 <
 Les marelles :
 Objectif :
Le but de ces activités est de permettre à l’enfant d’expérimenter la notion de
correspondance terme à terme, au cours de laquelle il va réaliser que le nombre ne
dépend ni de la configuration spatiale des objets ni de l’espace qu’ils occupent ni de la
stratégie utilisée pour effectuer ces correspondances.
 Matériel :
Sur du papier bristol, tracer des groupes de cases (en marelles), chaque marelle présente
un agencement particulier de ses propres cases (en taille, en mesure, en forme) ; les
marelles peuvent être de taille ou de formes différentes, sauf qu’elles doivent comporter
le même nombre de cases excepté l’une d’elles, ce nombre doit être définit en fonction
des connaissances des enfants (comme dans l’exemple ci-dessous) :
 Activité :
 Trouver l’intrus : remettre à l’enfant des jetons au nombre de cases de chaque
marelle, qui lui permettra de les correspondre au nombre de cases, et repérer ainsi la
marelle intrus (par un nombre de cases de moins ou de plus).
L’intrus : la
marelle avec le
nombre de cases
de moins (6
cases)
L’intrus : la
marelle avec le
nombre de cases
de plus (8 cases)
 Variante : jeu de cartes

- Jeux individuels : jeu de mariages, les marelles de deux cartes mariées qui comportent le
même nombre de cases.
- Jeux à deux : ces cartes peuvent être utilisées pour jouer à la bataille (entre deux
éléments).

 Les mosaïques :
 Objectifs :
- Permettre à l’enfant de saisir la permanence numérique de l’ensemble de mosaïque malgré
la différence d’aspects de cet ensemble.
- Expérimenter que la quantité de surface est indépendante de la
quantité de frontière de la figure globale (périmètre).
 Matériel :
- Mosaïque découpée dans du papier bristol ou dans du carton ;
 Activité :
- À partir de modèles réalisés de figures utilisant toutes les pièces

du jeu ;
 Des correspondances terme à terme :

 Activité :
- Décoration de frises : dont il s’agit de coller des gommettes à l’intérieur de chaque rond ;
- Jeux de loto, de dominos, … ;
 Imprégnation par le numérique :

Le numérique est présent dans tout l’environnement de l’enfant : il peut le lire, l’écrire
dans la date, le lire dans les numéros de la rue, des étages, des pages d’un livre… ; c’est
ainsi que l’enfant apprend les noms des nombres, et en ordre, dont il peut compter à haute
voix avec les autres enfants, lors des comptines,…
2.2- Pré-mesure :
Dans cette rubrique on peut classer les activités des transvasements (de sable) de liquides,
les manipulations de pâte à modeler, les comparaisons de tailles,…
 Activités proposées en classe :
- Des languettes au papier collant :
 Objectif :
À travers la manipulation d’un matériel qui identifie la longueur pour l’enfant, celui-ci va
s’en servir au cours de changement d’orientation ;
 Matériel :
Languettes de papier collant de couleur ayant toutes la même longueur découpées :

Découper tout le long
des pointillés pour avoir
des languettes en papier Coller les languettes
découpées (par
correspondance terme à
terme) avec les espaces
données par équivalence
de mesure et
 Jeux mosaïques :
orientation.
 Objectifs :
- Distinguer « une quantité de surface » et « la plus grande dimension » de cette surface ou
« la quantité de frontière » (le périmètre).
- Différencier entre « la quantité de surface » et « le nombre de formes qui la composent ».
 Activités :
1- Différentes formes avec les mêmes mosaïques :
Dans ce modèle d’activité on peut exercer et imprégner l’enfant de la différence qu’il y a
entre « quantité de surface » et « plus grande dimension » et « périmètre » de la surface.

2- Formes identiques avec des mosaïques différentes :
- L’enfant peut utiliser des gommettes
et les coller aux formes dessinées (remplir le
vide de la forme), il imprégnera ainsi la
différence entre : surface de forme et
périmètre de forme.
 Puzzles carrés :
 Objectif :
- Différencier la quantité de surface te le nombre de composants de cette surface.
 Matériel :
- Puzzles réalisés dans du carton fort ;
- Certains de ces puzzles sont de même forme et même taille, mais ne comportent pas le
même nombre de pièces composantes.
- D’autres sont de même formes et du même nombre de composants mais non pas de même
taille ;
- Les modèles à suivre seront fournis aux enfants au même temps que les puzzles.
Modèles
Pièces de puzzles
- Objectif particulier : Apprendre à agencer des pièces de puzzle pour obtenir une figure
imposée.
 Activités concernant les quantités de la matière :
Une matière qui est susceptible de se déformer peut prendre plusieurs aspects, en effet
l’enfant exerce, manipule cette matière en vue de lui donner plusieurs formes de modèles
(pâte à modeler, sable, liquide,…)
- Dans un premier temps, l’enfant ne peut repérer d’une forme de volume
qu’en paramètre de « hauteur ».
- Dans un second temps, on peut appliquer certaines activités de
constatations pour l’enfant . Exemple :

Préparer trois récipients : un verre, et deux bocaux que
l’enfant va essayer de verser à chaque fois la même
quantité d’eau dans chaque récipient, et de pouvoir
constater ainsi :
 Les différences de hauteur du liquide à l’intérieur de chacun des trois récipients.
 Sérier les trois récipients selon la hauteur du liquide (les ordonner),
 Reprendre l’expérience avec un autre étalon de liquide (une autre mesure de liquide) pour
arriver aux mêmes constatations.
On peut aussi à chaque quantité de mesure marquer la limite de la hauteur du liquide sur
chaque récipient pour que l’enfant constate à chaque mesure la différence.
 Avec la pâte à modeler :
L’enfant peut constater par manipulation de la matière qu’une seule quantité de cette
dernière peut prendre plusieurs formes d’aspects, ou bien peut être composée par plusieurs
morceaux.
 Comparaisons de quantités :
 Activités : Comparaisons directes
- Comparaison directe de longueurs de tailles : ex : tailles des enfants, épaisseurs de livres,
de cahiers, de planches de bois, longueurs de crayons.
- Comparaisons de surfaces : ex : superposition de deux feuilles de papier, superposition de
deux objets, ou de plus,… et comparer leurs surfaces.
- Comparaisons de masses : ex : comparer deux boules de pâte à modeler, ou d’autres
objets, les soupeser par la main ensuite par la balance si possible.
IV. RÉALISATION D’UN COURS DE LECTURE ET D’ÉCRITURE :

 La lecture est une activité de communication : « la lecture est une pratique sociale qui
remplit une fonction de communication » (J. Foucambert), « lire, c’est attribuer
directement du sens à l’écrit » (A. Inizan) ;
 La lecture est une activité mentale : « {…} un processus idéo-visuel [qui] consiste à associer
une signification à une forme écrite » (J. Foucambert) ;
 À l’école maternelle l’enfant vit des situations de lecture qui s’inscrivent dans un vécu
global, et qui éveille sa curiosité à l’écrit, et l’amène à vouloir-lire et au savoir-lire
ultérieurement.
1- Réalisation d’un programme d’activité de lecture :

capacités à acquérir Moyens pédagogiques
Capacités langagières : Recherche de situations
- S’exprimer d’expression et de
- Se socialiser communication :
- Langage lié aux actions vécues par
l’enfant, et aux observations ;
- Lecture d’images, de photos,… ;
- Récits, recherche des légendes
pour des dessins ;
- Jeux de rôle ;
Capacités psychomotrices : Relation d’une activité :
Concepts de base se rapportant : -Mise en évidence de l’ordre
 À l’espace (sur, sous, dans…) ; chronologique
 A la latéralité (gauche, droite) ; - Jeux de comparaisons :
 Au temps (jamais, toujours,  À partir de réalisations
parfois, hier, Aujourd’hui, (constructions)
Demain…)  À partir d’objets de même
 A la chronologie (avant, catégorie ;
pendant, après…) ; - Jeux d’itinéraires :
 Aux notions comparatives  Jeux de Parcours ;
(aussi…que, autant que,  Jeux de construction
plus…que, moins…que,…) (labyrinthes, circuits, jeu de
l’oie,…)
- Motricité :
 Structuration de l’espace ;
 Jeu avec matériel E.P.S ;
- Activités manuelles et graphiques :
 Enfilage, pliage, dessin,
collage,…
Capacités visuelles et auditives : Éducation de l’ouïe :
 Entrainement à l’attention  Jeux de reconnaissance
auditive ; auditive (bruits, sons,
 Entrainement à phonèmes
l’observation ;  Rimes, assonances1
 Entrainement à la mémoire  Initiation musicale
visuelle ;  Réactions à des signaux
 Entrainement à la vitesse de auditifs : affinement de la
lecture ; perception visuelle par des
jeux éducatifs qui portent
sur l’observation, l’attention
et la mémoire visuelles
 Perception des couleurs,
formes, matières des
ressemblances, des
différences
 Constitution d’appariements2
d’objets (association, paires)
 Repérer et éliminer l’intrus
dans une série d’objets ou
d’éléments identiques.
Développement de l’esprit logique Jeux des indices :
Entrainement à la  Indices naturels (ex :
compréhension : fleur fanée manque d’eau ;
 Enchainement logique vêtements à porter selon le
 Déduction temps qu’il fait)
 Mise en ordre - classement  Indices fabriqués (robe de la
poupée tâchée elle a
joué avec, elle a managé…)
 Série d’images ou de photos à
compléter, réactions à des
signaux sonores, visuels
 Mise en ordre d’images
1 Assonance : Répétition des mêmes voyelles, d’un même son final d’un vers (de poème).
2 Appariement : Action d’apparier : assortir.
séquentielles
 Classement d’images, de
livres…
Accès à la symbolisation  Décodage d’un message
d’autrui, d’une bande
dessinée, d’une recette,
d'une règle de jeu, d’une
danse,…
 Encodage d’un message pour
autrui, d’une recette, d’une
danse, d’un parcours,…
 Illustration d’histoires, d’un
évènement
Familiarisation avec la « chose  Situations de découverte :
écrite » : manipulation d’écrits
 Relation positive avec le différents (livres, albums,
livre : choix, plaisir, soin, cartes, cartes, revues, fiches,
compréhension
 Reconnaissance de supports
écrits, de mots,…
2- L’initiation à la lecture :
Comme tout enseignement de base, l’enfant avant de passer à l’étape d’apprentissage de
lecture a besoin d’une période d’initiation qui se situe pratiquement entre 5 et 6 ans, et
qui relève des méthodes et des activités d’enseignement préscolaire : école maternelle,
jardin d’enfant ;
Un enfant normal est capable de lire s’il répond aux conditions suivantes :
 Être capable de s’exprimer en phrases simples et claires avec une bonne élocution :
prononciation, articulation.
 Sans savoir lire, il doit être capable de constater les différences entre les mots écrits (des
mots qui ne s’écrivent pas de la même façon ou bien des mots de même famille avec une
lettre de différence ou plus, ex : marche, marché).
 Être capable de reconnaitre des mots (mémoriser) qu’il a l’habitude de les voir souvent
avec le maître (ex : fenêtre, armoire, porte,…).
 Appliquer des exercices rythmiques à l’enfant :

Les exercices rythmiques sont importants pour une bonne acquisition de la lecture et de
l’écriture car ils permettent de développer la concentration d’esprit au cours de
l’apprentissage, de vérifier les réactions des enfants (juste, faux), d’améliorer l’équilibre
de leur système nerveux, de leur acquérir un certain sens d’ordre spatial…
 Contrôler la vision et l’audition de l’enfant :

Sans pouvoir jouer le rôle de médecin, l’éducateur peut tout de même vérifier et
contrôler la vision et l’audition des enfants au cours de leurs activités, ensuite prendre
les dispositions nécessaires pour leur apprentissage (ex : placer ces élèves aux premiers
bancs, préparer des mots de phrases, de textes en gros caractères,…), d’autre part

signaler ce problème à leurs parents, et aux spécialistes si le cas relève à un traitement
médical ou psychologique.
 Inciter et encourager l’enfant :

L’initiation à la lecture doit provoquer le désir d’apprendre à lire chez l’enfant,
l’institutrice doit faire preuve de patience, encourager l’enfant car en cas de lui
reprocher ces erreurs, ou le comparer avec les autres risque de le bloquer et inhiber sa
volonté et son désir à cet apprentissage.
 Étapes de la leçon :
À chaque nouvelle leçon de lecture, on a besoin d’une récapitulation rapide de leçon
précédente, faire un petit rappel à la mémoire des enfants des différents mots qu’ils ont
déjà appris, et assurer ainsi l’enchainement logique des leçons et des connaissances de
l’enfant.
 1ere étape : de l’objet au mot, à la syllabe, à la lettre :
Après la révision, l’instituteur montre aux enfants un objet (nom) déjà connu et qui
comporte le nouveau son à apprendre (nouvelle lettre), c’est-à-dire un nom d’objet ou
d’animal qui contient le nouveau phonème à apprendre, ex : pour la lettre (V) Vache Il
instaure un dialogue très simple destiné à éveiller l’intérêt des enfants et à captiver leur
attention, ces exercices d’élocution (de langage, d’articulation) précèdent toujours la
lecture, facilitent et préparent l’enfant au passage de l’objet au signe ( de phonème
(prononciation), et de graphème (graphisme) ; cependant l’instituteur doit faire un
dessin, ou tout au moins montrer une gravure ou une photo, ces illustrations sont de
même des meilleurs outils et occasions d’exercice de langage, et d’articulation de son de
mot, ce mot est décomposé en syllabes, et la syllabe est décomposée à son tour en
lettres, ce son nouveau ainsi isolé et prononcé par le maitre
ensuite par les enfants.
v/o/i t/u/r/e
(Ex : nouvelle lettre « T »)
 2 ème étape : exercice d’association, préparation de l’enfant aux syllabes :

Associer une lettre à des voyelles, ex : b, ba, be, bu, bi, bo, bou, be, beau,…
L’enfant peut bien utiliser l’ardoise pour associer le nouveau phonème de lettre et de la
syllabe aux éléments connus auparavant (des lettres acquises), l’instituteur leur indique
la manière d’articuler le nouveau phonème associé à l’ensemble des anciens phonèmes,
l’instituteur doit vérifier si chaque enfant suit les graphèmes inscrits au tableau au
moment de l’articulation de leurs phonèmes pour que les enfants arrivent à faire la
coordination de l’oral à l’écrit.
 3 ème étape : écriture :

A cette étape, l’instituteur trace la nouvelle lettre sur le tableau, les enfants
reproduisent le modèle sur leurs ardoises, après plusieurs exercices répondant à
l’initiation (sur le livre des activités de lecture) de cette lettre, les enfants essayent de
reproduire la lettre sans avoir recours à la voir, c’est-à-dire à l’aide de leur propre
mémorisation, à ce stade l’instituteur corrige aux enfants qui n’arrivent pas à saisir ce
modèle de lettre.

 4 ème étape : dictée et copie
A cette étape d’écriture, l’instituteur dicte aux enfants une lettre apprise, ils l’écrivent
sur leurs ardoisent, montrent leur travail à l’instituteur, celui-ci vérifie les réponses,
encourage les enfants, continue à dicter d’autres lettres, et comme récompense, donne
des bons points ; plus tard, il pourra dicter des syllabes, des mots, et les corriger aux
enfants.
 Captiver l’attention de l’enfant : jeux de lecture

Dans ces jeux, on peut distribuer à l’enfant des petits cartons sur chacun desquels est
écrit en gros caractères une lettre de l’alphabet, et c’est ainsi que les enfants peuvent
designer des lettres et les aligner sur la table afin de composer des syllabes, des mots,
des phrases de la leçon du jour, ou de celles des leçons précédentes ;
On peut aussi d’autre part, distribuer aux enfants des enveloppes contenant un lot de
dessins, avec un autre des étiquettes, et leurs demander d’étaler les dessins sur la table,
et mettre sous chaque dessin l’étiquette de nom qui convient.
L’instituteur peut également, écrire des mots sur des ardoises formant une phrase,
ensuite mélanger les ardoises, charger quelques enfants de les porter face à leurs
camarades, demander à l’un des autres enfants qui sont assis de venir mettre l’ordre à
ces écrits sur les ardoises, et ainsi de suite, l’instituteur pourra refaire le mélange des
mots, et demander à chaque fois à un nouvel enfant de remettre l’ordre aux mots de la
phrase et les lire au même temps à haute voix.
V.LES QUALITÉS D’UN ÉDUCATEUR :

L’éducateur représente l’élément principal de l’opération éducative, car c’est lui-même qui
rentre en contact direct avec les enfants, réalise le projet éducatif, et adapte la situation
d’apprentissage pour les enfants.
Il faut considérer que chaque éducateur éduque selon sa personnalité et son tempérament,
Cependant, les qualités de l’éducateur content beaucoup plus que d’autres dispositifs du
processus. Il est nécessaire qu’un éducateur soit qualifié pour sa mission, et bien formé, pour
pouvoir aboutir aux connaissances et aux techniques nécessaires à son travail avec les enfants
et à l’exécution des tâches d’activités.
1- Qualités physiques :
 Bonne santé physique et ne présente aucun handicap ou malformation ;
 Prononciation nette et précise qui permet une communication assez claire avec les
enfants ;
 Ne doit pas être atteint d’une maladie contagieuse ou infectieuse ;
 Activité et vitalité du corps ;
 Tenue propre et convenable ;
2- Qualités intellectuelles :
 Intelligent et peut répondre aux besoins du développement intellectuel des enfants ;
 Bonne attitude et bon envisagement à la résolution des problèmes qu’il rencontre au
cours de son travail avec les enfants ;

 Précision dans son observation concernant les enfants, et bonne évaluation des progrès de
la journée en vue de choisir la bonne méthode qui répond aux capacités des enfants et à
leurs aptitudes.
 Culture générale et expérience du domaine, et aptitude au renouvellement et au
développement des connaissances ;
 Créatif dans son travail, et capable d’améliorer les coins d’activités des enfants et leur
fournir le milieu adéquat ;
3- Qualités émotionnelles :
 Équilibre du caractère émotionnel et affectif, ainsi que la capacité à la maitrise de soi et
la justice ;
 Ample patience avec les enfants, et répond à leurs préoccupations ;
 Bonne conduite, et donner le bon exemple aux enfants ;
 Positivité, confiance en soi, et aimer son travail ;
4- Qualités sociales et morales :

 Modèle de respect et d’affection pour les enfants ;
 Caractère de joie, de gaieté et d’humour avec les enfants ;
 Bon relationnel avec les enfants, leurs parents, ainsi que l’équipe du travail ;
 Ponctuel, et respecte le règlement du travail ;
 Respect aux mœurs de la société et des valeurs, s’engage à les transmettre aux enfants ;
5- Les tâches fonctionnelles d’un éducateur :

Ces tâches s’effectuent à deux objectifs principaux :
 Un objectif d’évaluation : Qui vise à former les premiers traits de personnalité de
chaque enfant, à partir de ses propres capacités, aptitudes, habiletés et orientations.
 Un objectif de développement : Qui vise à l’amélioration globale de la personnalité de
l’enfant, et de développer les aptitudes de l’enfant à des capacités.
Cependant, parmi les tâches que tracent ces objectifs :
 Étudier les objectifs que l’enfant doit atteindre à travers les différentes activités, et les
mettre en cours de réalisation au fur et à mesure ;
 Préparation des activités suivant le programme ;
 Préparer des tests d’examen qui conviennent à l’enfant de la crèche ;
 Tracer un plan de travail : répartir le programme en mois, et le contenu d’un mois en
semaines, et le contenu d’une semaine aux jours de la semaine ;
 Les activités doivent répondre aux capacités et aux tendances des enfants et à leurs
différences individuelles.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
1) Daniel Zimmermann : « Questions-réponses sur l’école maternelle », Edt : ESF,

paris, 1974.
2) Elyette Dany : « L’école maternelle première école », Edt : Armand Colin, Paris,
1990.
3) Jean et Suzanne Daniau : « Initiation mathématique », Edt : CEDIC,
France, 1975.
4) Colette Delmotte-Mercier : « Math en Mat, éveil Mathématique en section
maternelle », EDT : LABOR, Bruxelles, 1988.
5) Marcel Guilhem et Roger Maguérès : « Eduquer…Enseigner », Edt : Ligel, Paris,
1963.
6) Robert Dottrens : « Eduquer et Instruire », Edt : Nathan Fernand, Paris, 1966.
7) « Orientations-Projets-activités pour l’école maternelle », Edt : Hachette, France,
1991.
8) Atif Adli Fahmi : « Moualimet Errawda », 2eme Edit, EDT : Dar El-Massira, Oman,
2007.

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COURS APPLICATION DES DÉMARCHES PÉDAGOGIQUES

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.3.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 1

1.2-Le rôle nécessaire de l’interaction sociale :

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.3.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 3

1.3- Conflit opératoire et conflit sociocognitif :

1 Hétérogénéité : manque d'unité, composition d'éléments de nature différente ; ex : Population hétérogène.

1.4- La maîtrise du langage :

1.6- Corriger le comportement agressif chez l’enfant :

1.7- Les dialogues :

1.8- Les grands débats :

2.1- Le schéma corporel :

2.2- L’image du corps :

2.3- Activités artistiques et esthétiques :

3- Le rôle moral et physique :

3.2- L’éducation physique :

1 Précepte : règle de conduite.

 Hygiène de vie et bien-être physique :

 Besoins physiques élémentaires :

 Maturation du système nerveux :

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.3.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 11

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.3.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 12

II. PRÉ MATHÉMATIQUE :

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.3.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 13

Le stade préopératoire se décompose en deux périodes distinctes :

MES 0709/CYCLEII/SERIE04 MES0709.02.04.3.2 «PROPRIÉTÉ CNFEPD » 14

2- Buts de l’enseignement du calcul :

s'adapter à une situation nouvelle. (Dict. Larousse)

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3.2- La notion dessus-dessous :

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Il y a aussi l’usage du quadrillage :

3.4- La notion de symétrie :

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3.5- Frises et algorithmes :

Exemple: même rythme de travail manuel, de manipulation de la matière et du matériel en

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4- L’enfant apprend à designer des objets, des ensembles

1 Diagramme : Représentation graphique, ex : diagramme circulaire, un diagramme en bâtons.

 Transitivité2 : ex : A > B et B > C, on déduit que A > C ;

5- L’enfant forme sa pensée logique et relationnelle :

6- L’enfant prend contact avec les grandeurs physiques :

6.1- La perception de la grandeur :

7- L’enfant approche la notion de nombre :

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1.1- La méthode inductive :

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Pré-mesure Jeux d’eau, pâte exercices mettant comparaisons de

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 Utilisation des collections :

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 Variante : jeu de cartes

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- À partir de modèles réalisés de figures utilisant toutes les pièces

 Des correspondances terme à terme :

 Imprégnation par le numérique :

Languettes de papier collant de couleur ayant toutes la même longueur découpées :

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IV. RÉALISATION D’UN COURS DE LECTURE ET D’ÉCRITURE :

1- Réalisation d’un programme d’activité de lecture :

 Appliquer des exercices rythmiques à l’enfant :

 Contrôler la vision et l’audition de l’enfant :

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 Inciter et encourager l’enfant :