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COURS D’ORGANISATION DES ACTIVITÉS QUOTIDIENNES

SÉRIE 01

ORGANISATION ET GESTION DE LA CLASSE

OBJECTIF PÉDAGOGIQUE :
À l’issue de cette leçon, le stagiaire doit être capable de contrôler l’environnement éducatif
de l’enfant.

PLAN DE LA LEÇON :
I- LES ÉLÉMENTS DIDACTIQUES
1- La structure didactique
2- La situation didactique
3- La transposition didactique
4- Le contrat didactique

II- LES ÉLÉMENTS PÉDAGOGIQUES

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INTRODUCTION :
La gestion de classe est « l’ensemble des actions (éclaircir, contrôler, stimuler, respecter)
par lesquels l’enseignant aménage l’environnement éducatif ».
Savoir gérer une classe fait partie des compétences indispensables à l’exercice du métier
d’enseignant. On peut dire que deux points de vue s’opposent :
Le premier considère qu’il s’agit d’une compétence transversale aux disciplines
enseignées qui s’appuie essentiellement sur des aspects relationnels et de gestion de
groupe. Les dimensions personnelles de l’enseignant (traits et personnalité, statut et
identité professionnels) sont plus ou moins valorisées.
Le second considère que la gestion de la classe est fortement déterminée par la nature
des disciplines enseignées ainsi que par les enjeux cognitifs des activités de classe
(Robert, 1966 ; Larère, Aurand et Vergnes, 1998).
A l’appui de l’approche didactique, l’organisation du travail collectif est motivée par des
raisons de nature psychologique (donner des occasions de conflits cognitifs…) et d’autres
raisons d’ordre épistémologique et social (épistémologie : Partie de la philosophie qui
étudie l’histoire, les méthodes, les principes des sciences). Une telle conception permet
de penser différemment, les places et les fonctions des uns et des autres et d’installer
dans les classes un climat de coopération et de recherche collective.
Parmi les fonctions assurées par les interactions :
a. La connaissance des idées des élèves.
b. L’accompagnement des changements cognitifs des élèves (l’apprentissage est pensé
en termes de changements cognitifs).
c. La validation des savoirs institués.
d. La gestion de la violence et l’instauration de relations empathiques :
Instaurer un climat de confiance permettant que se développe l’empathie (Faculté
de se mettre à la place d’autrui, de percevoir ce qu’il ressent) nécessaire aux
échanges.
Wallon considère un sujet « génétiquement social » (wallon, 1941-1970). Et cette fonction
constitutive attribuée aux contextes sociaux d’interaction et plus particulièrement aux
contextes d’apprentissage et aussi au centre de l’approche de Vygotsky : psychologue russe,
fondateur de la théorie de la culture humaine et du développement bio-social « psychologie
culturelle-historique ».
Sa démarche de psychologue fut toujours influencée par ses préoccupations pédagogiques.
Concernant les situations scolaires, sa conception tient compte non seulement des structures
des cognitives des acteurs et des dynamiques socio-cognitives et communicatives de
l’interaction, mais aussi de la structure du savoir qui constitue l’enjeu de la transaction, un
savoir socio-historiquement construit, que l’enfant va devoir s’approprier pour s’inscrire dans
la trame créatrice, productrice d’outils culturels, du corps social. Cette intériorisation et
objectivation d’outils culturels : langues, systèmes matériels, symboliques, œuvres d’art,
concepts scientifiques…redonne à la situation scolaire une fonction constitutive dans le
développement de l’enfant.

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I. LES ÉLÉMENTS DIDACTIQUES :
1. La structure didactique :
La perspective socio-historique et quelques théories conduisent à la redéfinition de la
situation scolaire qui se distingue des modèles du fonctionnement du sujet développés par le
béhaviorisme, la psychopédagogie d’inspiration piagétienne (de Jean Piaget) ou les théories
du traitement de l’information du cognitivisme naissant pour considérer les activités scolaires
dans leurs dimensions interactionnelles, institutionnelles et sociales. Dans cette optique, les
conduites de l’apprenant et de l’enseignant ne sont pas simplement cognitives, mais
constituent aussi des formes de mondanité (frivolité, snobisme), des réponses à des questions
portant sur un savoir social. Les compétences évaluées sont aussi des compétences sociales et
communicatives qui ne peuvent relever exclusivement d’une psycho-logique, mais aussi d’une
socio-logique et d’une dia-logique. Il ne s’agit pas pour l’élève d’acquérir une capacité
d’appliquer des structures logiques générales à différentes contenus, mais de construire des
compétences dans des domaines spécifiques, puis d’intégrer ces compétences. Le savoir
présenté en classe a une histoire qui conditionne à la fois le contenu à enseigner, sa place
dans le cursus, la forme de sa présentation. Il dépend de facteurs multiples, parmi lesquels
les conceptions épistémologiques, idéologiques de différentes institutions (scientifiques,
politiques, …..), ainsi que les finalités sociales fixées à l’enseignement.
Maitre-élève-savoir constituent les trois pôles de la structure didactique (Joshua et Dupin,
1993).
C'est un triangle pédagogique qui met en relation les 3 processus suivants :
 Enseigner situé entre « le professeur et le savoir » ;
 Former situé entre « le professeur et les élèves » ;
 Apprendre situé entre « les élèves et le savoir ».
 Du côté de la relation « savoir-professeur », on retrouve « l'enseignement, le travail
didactique de gestion de l'information », c'est le processus « enseigner ».
 Du côté « professeur-élève », on retrouve « l'éducation et la formation », Le processus
« former », celui de la pédagogie et d'une économie de l'éducation.
 Du côté « élève-savoir », on retrouve « l'apprentissage », le processus « apprendre ».
Le savoir doit donc subir une reconstitution dans le contexte scolaire. Cette transposition
didactique permet la transformation de l’objet de connaissance en objet d’enseignement
(Verret, 1975 ; Chevallard, 1985).

2. La situation didactique :
La situation didactique est définit par (Brousseau) comme : « l’ensemble des rapports établis
explicitement et/ou implicitement entre un élève et un groupe d’élèves, un certain milieu
(comprenant éventuellement des instruments ou des objets) et un système éducatif(le
professeur) aux fins de faire approprier à ses élèves un savoir constitué ou en voie de
constitution » (Brousseau,1982).
Dans cette phase didactique : Il faut « qu’il (l’apprenant) agisse, formule, prouve, construise
des modèles, des langages, des concepts, des théories, qu’il les échange avec d’autres… »
(Brousseau, 1986).
Brousseau décrit les types de situation didactiques qui sont le reflet d’étapes-clefs de la
construction du savoir scientifique : situations d’action, de formulation, de validation,
d’institutionnalisation.
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3. La transposition didactique :
Il n’est pas possible pour le sujet de reconnaitre la connaissance scientifique dans un
processus d’adaptation solitaire au réel. La connaissance est recontextualisée au sein de la
situation didactique, cette recontextualisation suppose notamment un apprêt du savoir qui le
transforme en objet d’enseignement : c’est la transposition didactique (Verret, 1975 ;
Chevallard, 1985).
Ce processus intervient à tous les niveaux de la transmission du savoir. Comme le note
Brousseau(1986). Un savoir n’existe pas dans un vide social : tout savoir apparait dans une
institution qui définit un rapport institutionnel au savoir, lequel pèse sur l’établissement des
rapports individuels à ce même savoir (rapports individuels de l’élève et le maitre).Si l’étude
du « savoir à enseigner » se fait au travers des manuels et des programmes, celle du savoir
enseigné a conduit les chercheurs à se rapprocher de la classe et ses acteurs.
Pour Chevallard, « l’objet d’enseignement est un objet transactionnel entre passé et
avenir ».
Maitre et élève construisent une culture commune autour du savoir : le savoir à enseigner et
le savoir enseigné (celui du maitre) sont en partie déterminés par les réactions des élèves,
qui construisent des régulations contribuant à définir ces savoirs. La transposition est
directement liée à cette élaboration conjointe du savoir et de ses significations logiques et
socio-logiques dans le contexte de la classe, élaboration qui est régie par le contrat
didactique.

4. Le contrat didactique :
Il existe un écart important entre la situation didactique et la structure didactique incarnée
un liant essentiel, facteur de cohésion et d’équilibre sans lequel la triade didactique ne
pourrait fonctionner : Le contrat didactique.

Triangle
de Houssaye

Le contrat didactique est un concept introduit par « Guy Brousseau ». Il le définit comme
l'ensemble « des relations qui déterminent - explicitement pour une petite part, mais surtout
implicitement - ce que chaque partenaire va avoir à charge de gérer et dont il sera, d'une
manière ou d'une autre responsable devant l'autre. » Ce qui veut dire qu'« au cours d'une
séance » ... « l'élève interprète la situation qui lui est présentée, les questions qui lui sont
posées, les informations qui lui sont fournies, les contraintes qui lui sont imposées, en
fonction de ce que le maître reproduit, consciemment ou non, de façon répétitive dans sa
pratique de l'enseignement. » (Brousseau, 1982).
L’efficacité de la relation dépend de la compréhension mutuelle des intentions de l’autre.
« En conséquence, il faut admettre une certaine réorganisation didactique du savoir qui en
charge le sens, et admettre, du moins à titre transitoire, une certaine dose d’erreurs et de
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contresens, non pas seulement du côté des élèves, mais aussi du côté de l’enseignant »
(Brousseau, 1990). Telle est la règle du jeu didactique.
« Le contrat didactique est la règle du jeu et la stratégie de la situation didactique. C’est le
moyen qu’à le maitre de la mettre en scène » (Brousseau, 1986).
Chevallard compare le contrat didactique à un code des bonnes manières relatif à un milieu
donné. « Nous entrons dans le contrat quand nous entrons dans le type de rapports sociaux
qu’il régit. Il ne nous appartient pas de le refuser ou de l’accepter, sauf à nous exclure de la
société ou nous prétendons à être reçus ». (Chevallard, 1988). Dans la situation didactique, le
contrat didactique oblige chacun des termes de la triade : maitre-élève-savoir : « la
désignation de maitre et d’élève fait en sorte que les personnes ainsi identifiés se
reconnaissent mutuellement et tacitement. « le contrat se nourrit des interprétations
successives que les agents se font des attentes réciproques, ainsi que des sanctions(punition)
et gratifications(récompense) qu’obtiennent leurs différents comportements ». (Schubauer-
Léoni, 1986).

II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
X.
XI.
XII.
XIII.
XIV.

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II. LES ÉLÉMENTS PÉDAGOGIQUES :
1. Le directeur :
 Veiller à la bonne marche de l’école et au respect de la réglementation qui lui est
applicable.
 Assurer l’organisation administrative et pédagogique de l’école (planifier et organiser
la rentrée, affecter les enseignants dans les classes, tenir les registres de l’école, etc.)
et la coordination nécessaire entre les maitres et anime l’équipe pédagogique.
 Contrôler l’école d’un point de vue pédagogique et administratif (veiller à la présence
des enseignants, contrôler les progrès scolaires des élèves, analyser les causes de leur
échec, etc…)
 Entretenir des relations avec les communautés, et en particulier les parents.
 Il est l’interlocuteur des autorités locales. Il veille à la qualité des relations de l’école
avec les parents d’élèves, le monde économique, et les associations culturelles et
sportives.
2. Le maitre de classe ou l’enseignant :
 L’enseignant assure des tâches pédagogiques et de contrôle, comme : La préparation
des leçons, Le suivi et l’évaluation des élèves, Le contrôle de l’assistance des élèves,
Le suivi avec les parents et le directeur d’école, etc... ;
 Prendre compte l’observation des comportements, des intérêts des enfants ;
 Tirer parti de l’expérience, des représentations, des savoirs, des savoir-faire acquis par
les élèves ce permettra pour préciser ses intentions et de définir le programme
d’activité de la journée, de la semaine ;
 Déterminer les objectifs particuliers en relation avec l’objectif général : prévoir les
capacités que l’on veut acquérir en fonction de la compétence à construire ;
 Déterminer les domaines de son travail (activités physiques, activités de
communication et d’expressions orales ou écrites, activités esthétiques, activités
scientifiques et techniques) ;
 Articuler les objectifs disciplinaires à l’objectif général pour permettre la mobilisation,
la construction des différents modes de représentation, l’appropriation de différents
langages et outils de culture ;
 Prévoir l’organisation matérielle du milieu et ses situations ;
 Prévoir la durée, l’alternance des activités, les formes du travail (collectif, individuel,
en groupe), les procédures d’évaluation adaptés ;
 En classe : veiller à la qualité de sa présentation, de sa voix, de son élocution ;
 Organiser le travail avec les enfants pour favoriser les interactions ;
 Construire ses outils d’observation et d’évaluation en fonction de ses objectifs ;
 Évaluer les attitudes, les acquis des enfants pour parvenir à juste appréciation de
l’état réel du développement de chaque enfant ;
 Évaluer les résultats de l’action pédagogique : tenir compte des difficultés rencontrés
pendant le déroulement de l’activité (examiner les variables de la situation mise en
place : dans l’activité, le moment de la journée, le dispositif, le fonctionnement du
dispositif ;
 Résoudre les problèmes posés.

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3. Le personnel de l’équipe pédagogique :
Les personnes qui associent leurs responsabilités et leurs compétences à l’équipe des
instituteurs et des éducateurs et du directeur :
 L’inspecteur pédagogique ;
 Le psychologue scolaire ;
 Le médecin scolaire ;
 Les agents de service (cuisine, entretien, sécurité).

4. Le projet pédagogique :
 Assure la continuité pédagogique, la cohérence des méthodes et des démarches, les
meilleures connaissances et l’adaptation à ces besoins.
a. Le projet éducatif :
 Assurer la continuité pédagogique dans l’école.
 Assurer la continuité pédagogique dans le système éducatif.
 Assurer l’enrichissement de l’action pédagogique par les apports de partenaires
qualifiés associés.
 Ouvrir l’école à la vie culturelle afin d’assurer son adaptation aux réalités
contemporaines.

b. Le projet d’action éducative des écoles :


 C’est un projet éducatif qui reçoit une aide financière du ministère de l’éducation
nationale.
c. Le projet d’activités :
 L’ensemble des activités comprises par l’enfant qui se développent s’organisent et
se structurent pour aboutir à des réalisations concrètes et s’articulent avec le projet
pédagogique, le projet éducatif, et le projet d’action éducative ;
 Activités de mathématiques, activités scientifiques, activités du langage (lecture,
écriture), activités physiques, activités artistiques.

5. Le matériel :
Des installations matérielles de l’école et de la classe et les moyens d’enseignement
mis à la disposition des maitres et des élèves conditionnent en bonne partie leurs
possibilités de travail et sa qualité, la bonne pédagogie exige des locaux ultra-
modernes et un équipement.

a. Les auxiliaires de l’enseignement traditionnel à disposition des classes :


Cartes de géographique, solides géométriques, tableaux muraux, parfois instruments
divers de mesures de longueur de poids et de contenance…

Mesures de poids Mesure de longueur Mesures de


Solides géométriques
contenance
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b. Organisation du coin vivant : Quelques minéraux, plantes, des animaux, favorisant
l’observation, éveillant les intérêts des élèves (enfants).

Aquarium poissons Terrarium reptiles Terrarium plantes

c. Autre possibilité productrice de satisfaction : Une documentation imprimée et


imagée (les journaux, les revues, catalogues, dépliants…) se rapportant au travail de la
classe : des productions (agriculture, pêche, minéraux industriels…).
d. Les bibliothèques de classe (ouvrages, dictionnaires…). L’embellissement de la
classe ne doit pas être négligé (des affiches, des gravures auxquels les enfants ne restent
pas insensibles).
e. À côté du matériel : Il est souhaitable que le maitre ait ses propres moyens de
documentation pour préparer les leçons et parfaire sa culture.
f. LES AUXILIAIRES AUDIO-VISUELS : des images documentaires, les cartes et les plans, les
clichés.
g. Auxiliaires visuels : images et illustrations (l’enfant se fait raconter l’image, c’est là
un excellent moyen de développer le langage de l’enfant et de faire éprouver chez lui ses
premières impressions morales). projections fixes (l’épiscope et le projecteur, des
appareils qui permettent la projection directe des documents imprimés ou illustrés).

Solides
géométriques L’épiscope

h. Auxiliaires sonores : magnétophone (assure la transmission des manifestations orales de


toute nature, le maitre utilise la partie reproductrice de l’appareil et l’enfant s’écoute
lui-même et eu l’occasion de constater avec stupeur la qualité fort relative de son
élocution) mieux que toutes les explications du maitre les auxiliaires sonores incitent
l’enfant à améliorer sa lecture et sa prononciation, et à corriger les erreurs qu’il peut
commettre.
i. Auxiliaires audio-visuels : les films sonores, films didactiques parlants, films télévisés (il
s’agit d’instruire et d’éduquer l’enfant, non pas le divertir ni d’aborder des sujets non
inclus dans les programmes scolaires).
j. Matériel de jeu : des jouets (poupées incassables pour habiller et déshabiller, matériel
de ménage, de lessive, de cuisine, de jardinage… animaux, bac à sable, jouets divers à
remplir, à trainer, jeux à l’imitation de la vie en société). Matériel pour exercice
physiques : des passerelles à franchir, des balançoires, des toboggans, des planches à
basculer, une échelle double, des filets à grimper.

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k. Matériel éducatif : matériel pour exercices sensoriels, matériel idéo-visuel (permet
l’établissement des rapports logiques et l’association d’idées comme matériel Decroly).
Matériel pour le dessin (papier de toute les couleurs, peinture, pinceaux,
brosses…matériel pour travaux manuels).

6. Le choix de la méthode :

 La leçon du maitre :
Quatre (04) modalités des activités des élèves s’offrent au choix des instituteurs :
Selon le pédagogue allemand jean Fréderic Herbart :
La méthode « herbatienne » qui est facile à employer donnant toute sécurité au maitre à
condition qu’il prépare bien ses leçons.
Une deuxième méthode qui correspond à la conception formatrice de l’éducation et repose
sur une affirmation controuvée que l’enseignement par lui-même est éducatif : le savoir tel
contribue à la formation de la volonté et de la moralité.
L’enseignement collectif, organisé en leçons qui s’enchainent d’heure en heure.
Une mise au point des plans d’études logiquement agencés, établis en tranches successives,
par branches séparées, la gradation des difficultés : c’est l’adulte qui décide de ce qui facile
et de ce qui ne l’est pas.
Chaque discipline est considérée en elle-même, sans lien avec les autres, chaque notion,
chaque difficulté fait l’objet d’une leçon formant un tout.
C’est à ce mode de faire que nous devons les horaires morcelés et les enseignements séparés.
On rappelle l’essentiel de la pédagogie herbartienne :
 Chaque leçon forme un tout, c’est une unité de travail différente de celle qui précède et
de celle qui suit.
 Le déroulement d’une leçon, quel que soit son sujet est toujours le même.
 L’ordonnance en est invariable et comporte quatre degrés :

 L’aperception : c’est-à-dire la présentation de la leçon.


 L’élaboration : du savoir nouveau que le maitre présente sous forme d’exposé qu’on
appelle « le discours du maitre ».
 L’exercice : la leçon achevée, les élèves exécutent divers exercices pour fixer la notion
nouvelle et pour permettre à l’instituteur de se rendre compte de ce qu’ils ont retenu et
compris.
 La fixation : c’est la période finale, généralement l’énoncée d’une règle (pour les
sciences mathématiques ou technologiques), la rédaction d’un résumé ou d’un texte à
mémoriser (pour les sciences littéraires).
D’heure en heure se poursuit le déroulement des enseignements dans l’ordre fixé par le
maitre. Cependant la technique de leçon telle que l’a conçue Herbart peut être grandement
améliorée en la fondant sur les données de la psychologie, en reconstituant la part faite aux
interrogations du maitre et en recourant aux questions des élèves.
L’interrogation utilisée comme auxiliaire de l’enseignement pour aider à la compréhension
d’une notion nouvelle vise à mettre sur la voie de la vérité ; elle suggère, invite à l’effort et
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à l’initiative, elle correspond au besoin d’activité si la matière de la leçon retient l’attention
de l’élève ; elle a pour objet d’éveiller le désir de savoir et de comprendre alors que
l’interrogation de contrôle cherche à mesurer l’étendue et la qualité des acquisitions.
Ces questions sont un excellent entrainement à la réflexion et au jugement. Elles doivent
présenter une série de qualités obtenues par leur préparation, la nature de leur objet et la
valeur de leur formulation.
Être clairement et correctement exprimées en termes compréhensibles aux enfants. Bien
adaptés à la capacité moyenne de la classe et à leurs possibilités mentales. Éviter les
questions trop faciles qui n’appellent pas à l’effort de réflexion ou trop difficiles : celles qui
découragent.
Elles doivent suivre l’ordre psychologique adéquat : ne pas provoquer la dispersion mais
concentrer l’attention sur l’essentiel, leur gradation ayant pour objet de favoriser la
découverte, le raisonnement, l’association des idées. Le maitre doit veiller à ne pas
concentrer ses questions sur les bons élèves seulement mais à graduer la difficulté à ses
questions afin d’amener tous les élèves à fournir l’effort à leur mesure.
Exemple : en adoptant les techniques de réponses utilisés dans formulation des tests : laisser
le choix entre plusieurs réponses donnés ; il convient aussi de souligner la bonne.
Il ne faut pas perdre de vue la situation psychologique dans laquelle se trouve l’élève ; chez
certains il en résulte un effet d’inhibition qui crée un état affectif troublant.
Inviter les enfants à poser des questions, c’est développer peu à peu en eux le désir et la
capacité de se les poser à eux même (réaliser une activité intellectuelle).
Le jeu des échanges entre maitre et élèves est une composante des méthodes actives
répondant aux postulats de la pédagogie fonctionnelle.

7. Le travail par équipe :


Les méthodes du travail en groupes ont un autre objectif : la mise en commun du savoir et
des capacités. Sur le plan intellectuel et affectif, la collaboration favorise les échanges, les
confrontations. Elle éduque le sens civique, révèle chez certains l’esprit de conciliation ou au
contraire, d’opposition qui traduit les particularités des caractères individuels ; elle fait
naitre et connaitre les meneurs, les leaders, auxquels les maitres devront vouer une attention
particulière.
Sur le plan du comportement, elle est la morale en action qui valorise par l’expérience
l’exercice de la collaboration, l’acceptation de la discipline personnelle, à l’intérieur de la
discipline du groupe ; elle est l’éducation à la solidarité.
Le travail par groupes répond aux impératifs de la vie sociale et aux besoins de la vie
affective : travailler ensemble en apportant chacun sa part à un effort commun en prenant
conscience des capacités et des limites de ses camarades et de ses propres capacités et
limites. Des techniques diverses mises au point pour assurer la collaboration des élèves dans
la classe.
Chaque instituteur peut à sa manière et selon les moyens dont il dispose expérimenter un
mode de travail. La manière ou la méthode dont il va se faire le choix lui révèlera les
meneurs de la classe- qui ne sont pas toujours les forts en thèmes- puis les caractères :
violant, timides, conciliateurs ; ceux qui se réjouissent d’être ensemble, et ceux qui
préfèrent la solitude, …etc...Aussi va se suivre des efforts personnels, ententes, désirs de

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triomphe, sanctions immédiates contre les mauvais joueurs, rappel à l’ordre des insuffisants,
développement de l’esprit d’équipe, aide personnelle au plus faible et au plus maladroit.
L’expérience peut se répéter au cours d’une promenade ou d’une excursion scolaire : répartir
la classe en groupes de 4 à 5 élèves ; tous les recevront une consigne, une tâche à accomplir
dont ils auront la responsabilité. Au retour en classe, chaque groupe présentera son rapport.
Exemple : supposons une classe avec trois rangées de tables et de bancs, le maitre groupe
dans chaque rangée un nombre égal d’élèves dont les capacités sont équilibrées.
Les activités d’une coopérative scolaire hors de la classe dépendent du milieu ambiant, de
l’imagination des élèves… ou du maitre ; comme, récolte de plantes, ramassage de papier ou
d’escargots ; contribuer au reboisement des environs…

8. L’enseignement individualisé :
L’obligation que chaque élève après une leçon donnée à la classe, d’exécuter seul et pour son
propre compte les exercices d’application indiqués par son maitre : ces exercices étant les
mêmes pour tous : forts et faibles, rapides ou lents.
Le travail individualisé est un mode d’enseignement fondé sur la prise en considération du
fait que les enfants tous différents les uns des autres, qu’ils présentent chacun des
caractéristiques qui leur sont propres : degré et nature de leur intelligence, manifestation de
leur tempérament et de leur caractère,…
L’éducation intellectuelle et morale adaptée aux possibilités mentales de chaque enfant est
une revendication impérieuse de la psychologie contemporaine face aux difficultés
croissantes que rencontrent les éducateurs.

9. L’instruction programmée :
Ce titre entré dans le langage technique de la pédagogie s’applique à des modes
d’enseignement individualisé systématiquement et logiquement ordonnés.
Les élèves les utilisent soit dans des manuels programmés, soit en travaillant avec des
machines d’enseigner. Ces procédés d’instruction ultra-modernes dérivent en bonne partie
des expériences poursuivies aux États-Unis il y’a un demi-siècle déjà.
Tout le programme de l’enseignement d’une année scolaire déterminé fut ordonné du début à
la fin en une série de questions se succédant logiquement et graduées de telle sorte que tout
enfant normal pouvait passer de l’une à l’autre (l’instruction programmée).
La programmation désigne l’organisation de la matière à enseigner suivant un plan déterminé
et d’après un ensemble de règles établies.
Le produit de ce travail préliminaire est concrétisée par la mise au point de manuels spéciaux
ou par le programme établi pour les machines à enseigner.
Dans les deux cas le travail essentiel est de : découper l’enseignement en une série de
questions soigneusement limitées et gradués .Dans son célèbre « discours de la méthode »,
Descartes met en valeur l’un des principes : l’application à l’enseignement : « conduire par
ordre mes pensées en commençant par les objets les plus simples….jusqu’à la connaissance
des plus complètes… ».

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10. Les démarches :
a. Organiser et aménager le temps :
 Respecter des règles d’alternances :
Des formes
Adopter Des types d’activités variés
Des lieux
 Veiller à la durée des activités.
 Être attentif aux signes de fatigue.

 Prendre compte de :

 L’importance des rythmes physiologiques ;


 L’importance du bien-être physique ;
 L’importance de l’hygiène ;
 L’importance de la sécurité affective.

b. Organiser, aménager, transformer les espaces communs de l’école :

 Développer l’autonomie physique des enfants ;


 Multiplier les échanges entre classes dans l’école, à l’intérieur d’un groupe scolaire ;
 Favoriser les jeux à l’extérieur ;
 Rendre éducatif, convivial le moment du repas ;
 Intéresser les enfants à la qualité de leur cadre de vie.

c. Organiser, aménager, équiper l’espace de l’école, des classes :

 C’est déjà l’idée d’engager une action éducative pour donner envie aux enfants de venir à
l’école et de progresser ;
 De prendre en compte :
-L’importance des rythmes physiologiques ;
-L’importance de l’hygiène ;
-L’importance du bien-être physique ;
-L’importance du bien-être psychologique et de la sécurité affective ;
-L’importance de l’univers social, moral et culturel de l’enfant.
 De répondre :
-À l’évolution des besoins et des intérêts enfantins ;
-À l’évolution des capacités ;
-De se souvenir que le jeu est pour l’enfant une façon d’être et d’appréhender le monde.

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d. Proposition pour une journée dans une classe à trois niveaux :
8h 30 - Accueil – vestiaire :
Petite section : Activités dans les coins-jeux
Moyenne section et grande section :
- Lecture des tableaux : Présence- Calendrier- Temps- responsabilités.
- Activités individuelles : Jeux perceptifs- Bibliothèque- responsabilités.
9h 10- Regroupement :
- Jeux de doigts, jeux de rythme, comptines.
- Chant, poésie.
9h 30- Activités physiques :
- Activités de motricité globale.
- Activités de coordination motrice.
10h 00- Récréation :
10h 30- Moment collectif pour lancer les activités en ateliers.
10h 45-

Thèmes des Organisation des activités Ateliers


activités
- Langage. -Recherches individuelles - Recherches
ou par groupes décoratives
- Logique. -Activités de -Composirions(avec
réinvestissement outils et matériaux
D’adaptation de divers).
compétences
-Graphisme, Dans toute dominante - Jeux de tris, de
peinture disciplinaire Pour les classements en
grands. fonction des besoins
- Perception - Tutorat grands-petits : - Activité graphique
livres, Jeux éducatifs. libre
- Esthétique - Jeux d’observation.
- Jeux perceptifs.

11h 15-
Regroupement : bilan, échanges, confrontation entre les trois (03) groupes.
11h 30- Sortie.

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RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

1) « Les écoles maternelles », H.Sourgen, Fr.Leandri, Edtition 8, Editeur : Bourelier,


France, 1966.
2) « Eduquer et instruire », Robert Dottrens, Gaston Mialaret, Ermond Rast, Michel
Ray,Editeur : Nathen, Paris, 1966.
3) « La gestion de classe », Jacke Fijalkow, Thérèse Nault, édition 1, éditeur : Boeck
Université, Bruxelles, 2002.
4) « les fondements de l’action didactique », E.decorte, T.Geerligs, J.Peters, Lagerweij,
R.Vandenberghe, édition 3, éditeur : Département de Boeck, Bruxelles, 1996.
5) « Orientations- Projets- Activités pour l’école maternelle, la classe au quotidien »,
R.Pierre, J.Terrieux, N.Babin, éditeur : Hachette, France, 1991.

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