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DITORIAL
SE FORMER
Vic JOVANOVIC , directeur dtudes, enseignant-chercheur lUniversit du Luxembourg.
Critique de livre
LENSEIGNANT, SES MOTIONS ET SA CROISSANCE
PSYCHIQUE PROFESSIONNELLE
J e a n - M a r i e W E B E R , e n s e i g n a n t - c h e rc h e u r l U n i ve rs i t d u L u xe m b o u rg , Fa c u l t d e s L e t t re s ,
des Sciences humaines, des Arts et des Sciences de lducation (FLSHASE).
associatif qui fait merger des hypothses afin que le rapporteur puisse
saisir certains ressorts sous-jacents
aux dcisions quil a prises et aux
actes quil a poss dans le cadre de la
situation rapporte. la sance suivante, un quatrime temps de travail
est propos o le participant est invit
revenir sur la situation; partir de
ce quil peut rapporter sur ce qui sest
pass au plan de ses associations
entre les deux sances une nouvelle
exploration est conduite groupalement
autour de la mme situation professionnelle (161).
Le souci de lautrice - il faudrait dire
son dsir - est daider les enseignants
en souffrance afin de dvelopper
des capacits nouvelles pour ne pas
se laisser dtruire par dventuelles
attaques leur sentiment de comptence, pour les contenir suffisamment, et les transformer pour que
la situation redevienne vivable, en
vitant de ce fait la rupture du lien par
passage lacte de part ou dautre.
(168) Afin dy arriver, ces enseignants
doivent dabord se sentir mme,
non de chercher ressembler un
enseignant idal, mais daccepter
dtredevenant lenseignant quon
peut devenir dans le contexte qui est
le ntre. (181).
Afin de soutenir la mise en forme
des processus psychiques, la formatrice veille la mise en place dun
espace de scurit pour lexpression
motionnelle et verbale. Cest ainsi
quun travail de pense de chacun des
participants et le plaisir de penser
SICH ERFAHREN
Vic JOVANOVIC , directeur dtudes, enseignant-chercheur lUniversit du Luxembourg.
Inneres Sprechen
Wer davon ausgeht, dass Lernen sich
wie eine Sprache organisiert, wei
um den inneren Dialog im Sinne
Wygotskis. In diesem Fall ist die Sprache das Medium fr das Gedachte,
und das entfaltet sich in einem Zeichensystem innerlicher Wortgebung.
Dabei wird der Sender zum eigenen
Empfnger, das Subjekt zu seinem
Objekt. Das Ich steht als Instanz und
zum Teil auch als Referenz. Dieses
Sprechen im Inneren konstituiert
sich verschieden zur Mitteilung im
Sozialkontext. Was sich auen und
innen zutrgt ist weder dasselbe, noch
vergleichbar. Das Sprechen drauen
entwickelt sich in einem Vorgang,
der Gedachtes in Worte kleidet. Umgekehrt verluft der Prozess beim
inneren Dialog. Hier geht es um die
Umwandlung von abrufbaren sprachlichen Mustern in eigene gedankliche
Gebilde. Das eine entwickelt sich dennoch aus dem anderen heraus. Diese
sprachlichen Fgungen ereignen sich
in Verdichtungen von lexikalischer und
syntaktischer Eigenart. Stufenweise
Sprechdenken
Der teilnehmenden Mglichkeiten im
kommunikativen Vollzug sind viele.
Syntax, Semantik und Pragmatik
bedingen den jeweils sprachlichen,
sprecherischen und eben rhetorischen
Impakt. Situativ gesteuert begegnen
sich Sprach- und Handlungstheorie.
Die erzeugten Sprachwerke und
Sprechhandlungen sind soziale Praktiken, die im mehrsprachigen Kontext
gleiche, aber nicht identische Ressourcen, ab und an durcheinander,
bemhen. Als gemeinsamen Nenner
und Grundlage sprechhandelnder
Kompetenz bietet das Sprechdenken
sich an. Sukzessive Redeplanung
und angehngte Aussprache bilden
mhsam einen holprigen Prozess phasierter Verschiebung und garantieren
sterile Pausen und einen abgewrgten
kommunikativen Impakt. In dem Fall
wird das zu Sagende laboris zurechtgelegt und dann gewissermaen
reproduzierend auswendig dahergesprochen. Das Resultat erheitert nicht
nur bei Nicht- Muttersprachlern auf
den Bildschirmen zur Nachrichtenzeit.
Sprechdenken setzt das Denken im
Sprechen und das Sprechen ber dem
Denken voraus. Statt in abzwingender
Satzplanung zu versacken fokussiert
die Vorstellung auf die zentrale Aussage, die dann, sprechend angetrieben,
ber der Mitteilung einen formalen
Rahmen erlangt. Die abgeschlossene
Ausprgung des zu Sagenden liegt
noch nicht vor, wenn das Sprechen beginnt. Planungsmomente verbleiben
als produktive Elemente des Ablaufs
Mehrsprachiges Subjekt
Claire Kramsch beschreibt ein multilinguales Subjekt, das sich von der Gemeinschaft abgrenzt. Es unterscheidet
sich von dem Individuum, der Person
und dem Selbst. Als Subjekt bildet es
ein symbolisches und einheitliches
Ganzes, das sich durch Zeichensysteme wie Sprache konstituiert und
erhlt. Es entsteht nicht durch eine
zufallende Selbstverstndlichkeit,
sondern es ist das Ergebnis einer bewussten Konstruktion, die sich gegen
ueren Druck zutrgt und behauptet.
Die sozialen Bedingungen verhelfen
ihm zur Menschwerdung und bedrohen gleichzeitig die Autonomie seiner
Existenz.
Im multilingualen Alltag geht es um
das Zusammenspiel von Stimmen
und sprachlichen Identitten. ber
die zweckrationalistisch ausbuchstabierten Optimierungen anderssprachlicher Funktionalitten bndelt die
fremde Sprache krperliche, affektive
und geistige Erfllungsmomente des
Imitation
Das Fremde zieht hinan und gestattet
ein Vordringen zu vorerst sprachlicher
Identitt und dann zur Selbstfindung
schlechthin, die das Andere integriert
und ber Stufen der Imitation Fremdes
im Eigenen erkennt und mobilisiert,
um ein zunehmend authentischeres
Selbst herauszubilden. Zuweisung und
Entnahme werden so Bedingungen
eigener Bedeutsamkeit. Die Sprache
bezeichnet nun die wesentliche Vorstellung. In diesem Sinne verweist die
Philologie etwa auf den romanischen
Impakt der Kleistschen Wortgebilde.
Es ist dies eine stufenweise angeordnete Selbstentdeckung, die ber
die Nachahmung oder vorlufige
und scheinbare Anpassung zum Eigenen gelangt. Der romanisierende
Prsenz
Es gibt beim Sprachwerk keine Koinzidenz von Aussageintention und
Aussagerezeption.
Zwischen Sinnentnahme und Sinnzuweisung klafft eine historische
Differenz, die sich auch dialektisch
und zuweilen ideologisch ausnimmt.
Sinn bleibt anhaltend auf Auslegung
hin offen. Der Verstehensprozess
entfaltet sich als unendliches Bemhen. Da gibt es kategorisch keinen
Unterschied zwischen Mndlichem
und Schriftlichem. Die Theorie des
Verstehens gelangt ber das Verhltnis zum Text zum Umgang mit
Textualitten, die den Vollzug des
Sozialen formalisieren. Sprache ist
kein Medium zur Legitimation eines
institutionell aufgentigten Verstndnisses des absolut gesetzten Erbes
und seiner kulturellen Ambivalenzen.
Wenn Sprache auch immer wieder
Ideologien verhngt, so richtet sie
stets auch gleichzeitig das Instrumentarium der Ideologiekritik ein.
Leitsprachen und kulturen berleben
allein in rgerlichen Wortfrequenzen
von Rattenfngern. Kulturen sind nicht
konfliktuell, sondern kumulierend wie
Palimpseste angeordnet, und alle Kulturen fhren ihre Sprachen mit sich,
wie alle Sprachen ihre Kulturen. Der
Zug zur einen Sprache hat seinen globalen Diskurs im Gepck: allgemeine
Mobilmachung, in der Chefetage wie
in der Baracke der Gewerkschaft.
Im Klassenraum, vornehmlich im
mehrsprachigen, stehen die symbolischen Formen von Kulturalitt wie
heilige Khe auf der Weide. ber das
entsprechende Potenzial von Repression und Emanzipation scheint alles
gesagt.
Das Selbstbild bleibt den kulturellen Reprsentationen in einem
standhaften Meinen verpflichtet.
Der Klassenraum reagiert darauf mit
produktiven Verfahren, mit De- und
Rekonstruktionsszenarien. Dabei
entdeckt er kulturtrchtige Partikeln als Ankersteine eigenartiger
Bewusstseinsbildung. All dies klingt
nicht neu, und es stellt auch nicht
ganz zufrieden. Der Literaturwissenschaftler Hans Ulrich Gumbrecht
verweist auf Kulturwelten, die sich
inzwischen auerhalb von Sinn und
Bedeutung ansiedeln und die sich dem
ausdeutenden Erschlieen sperren.
In diesem Ansatz bietet das Konzept
Prsenz dem Einzelnen ein rumliches Verhltnis zur Welt und ihren
Objekten. In einem Aufruf zur Produktion werden die Dinge rumlich
vorgefhrt. Produktion von Prsenz
leitet also die Wirkung vom Objekt auf
das Subjekt ein, ohne auf Medien und
Artefakte zurckzugreifen, die Sinn
oder Bedeutung vermitteln. Der konzeptuelle Anspruch besteht in einem
unmittelbaren Begegnen der Dinge
dieser Welt. Die Ausleuchtung einer
wie auch immer gearteten Beziehung
zu einem Phnomen, die sich aus der
reinen Prsenz heraus ergibt, wird zum
Hauptanliegen: Wahrnehmung und
nicht Benennung, Prsenz statt Sinn.
Eingesehene Literatur:
Geissner, H.K. (2006): Imitation und Identitt.
In: Kopfermann T. (2006): Das Phnomen Stimme.
St. Ingbert. Rhrig.
Gumbrecht, H.U. (2004): Diesseits der Hermeneutik.
Frankfurt/Main. Suhrkamp.
Kramsch, C. (2009): The Multilingual Subject. Oxford
University Press.
Trabant, J. (2006): Europisches Sprachdenken.
Mnchen. C.H. Beck.
Wachtel, S. (1994): Sprechen und Moderieren.
Konstanz. lschlger.
Wertheimer, J. (2006): Krieg der Wrter. Marburg.
Literatur Wissenschaft.
Gauchet, Ottavi, 2008) Es ist kurzlebiger geworden. Was zu einem Wissenskanon, Kompetenzraster oder
einem Curriculum gehrt, ist heute
ein stndiger Diskussionsgegenstand.
Auch Internet hat vieles revolutioniert.
Der Lernende ist regelmssig schon
durch Google vorinformiert. Oft erleben die Schler einen starken Abstand
zwischen ihrem Leben, ihren Fragen,
Zweifeln und dem Wissen, das in der
Schule angeboten wird. (Meirieu,
2013, 170) Andere Objekte als Wissen
scheinen ihnen viel wichtiger um zu
leben und die unterschiedlichen Bedrfnisse besser zu erfllen. Dieses
Frage nach immer neuen Objekten
wird natrlich durch das Angebot in
einer konsum orientierten Umfeld
gefrdert. Auf der psychischen Ebene
bedeutet das, dass angesichts des
Angebotes an zu konsumierenden
Objekten Jugendliche wie Erwachsene
sich stndig wie vom ber-Ich gentigt fhlen zu genieen. Lacan (S. XX,
10) spricht deshalb vom imperativen
Jouis, Geniee! In diesem Kontext
kann es deshalb passieren, dass die
Erwartung an den Lehrer letztlich
nur das Diplom und die Anzahl der
ECTS-Punkte sind, aufgrund deren
man das Leben weiter genieen kann
ich brauche noch 20 ECTS, wie kriege
ich die her? Lehrer begegnen aber
auch Jugendlichen, welche ein neues
Wissen suchen, um mit ihren Fragen
umzugehen, zum Beispiel um eine
emotionale und diskursive Distanz
gegenber den Eltern zu erlangen,
sich selbst und die Welt besser zu
verstehen und voran zu bringen.
10
Die Psychoanalyse macht eine Unterscheidung zwischen dem Ich und dem
unbewussten Subjekt des Begehrens.
Begehren hat wie oben schon angedeutet mit Transzendieren zu tun.
Mit dem Begehren berschreiten wir
bestndig bisherige Gewissheiten und
Einfdelungen (Pazzini, 2010, 312) Es
geht in der Schule also auch darum
Jugendlichen zu helfen sich nicht in
einen Signifikanten einzuschlieen.
Ohne diese Hilfe kann er sich oft nicht
fr neues Wissen ffnen. Gerade auch
Schulwitze wie etwa folgender machen
uns auf die Mehrdeutigkeit und Offenheit von Sprache aufmerksam: Fragt
die Lehrerin die Schlerin: Du hast
10 Tafeln Schokolade und isst 9 davon
auf. Was hast du dann? Antwortet die
Schlerin: Karies! Gefhrlich ist
es, wenn unbewusste Signifikanten
jemanden blockieren auf Kampagnen
gegen etwa Aidsverhtung positiv zu
reagieren. Leider sind verschiedene
Jugendliche ja im wahrsten Sinne des
Wortes taub gegenber neuen Signifikanten und Argumenten.
Jemanden an die Stelle eines Subjektes setzen, heit also auch ihm
zu helfen sich zu bewegen, sich als
Parltre (Lacan) zu konstituieren,
sich zu bewegen von einem Signifikanten zu einem anderen, von einem
Sprachspiel oder Diskurs zu einem
anderen. Ein berhmtes Beispiel
hierzu erzhlt August Aichhorn (1925)
aufgrund seines psychoanalytischen
Ansatzes seiner Arbeit im Jugendheim. Hier bringt er es fertig einen
Jugendlichen der gestohlen hat, vom
Signifikanten Dieb weg zu bewegen
zum Signifikanten Schuldner. Damit
flo diesem Jugendliche neue Energie
zu um sein Verhalten zu ndern.
- Pazzini, Karl-Josef (2010). Bildung von gesellschaft als Bildung von Generationen. In: Liesner
Andrea, Lohmann Ingrid (Hrsg.) Gesellschaftliche Bedingungen von bildung und Erziehung.
Eine Einfhrung. Stuttgart, Kohlhammer Urban
Taschenbcher
- Pazzini, Karl-Josef (2011). Die Universitt unter
den Bedingungen von Passform und Anschlussfhigkeit. In: Ingrid, Lohmann; Sinah, Mieleich;
Florian, Muhl; Karl-Josef, Pazzini; Laura, Rieger;
Eva Wilhelm(H.g), (2011). Schne neue Bildung?.
Bielefeld, transcript Verlag
- Paturet, Jean-Bernard, (1997). De magistro:
le discours du matre en question. Edition Ers
- Rancire, Jacques (1987). Le matre ignorant.
Paris, Fayard, 10/18
- Resweber, Jean-Paul, (1986). Les pdagogis nouvelles. Paris, PUF
- Rey, Pierre, (1992). Le dsir. Paris, Editions Plon
Bibliographie
- Aichhorn, August (1925). Verwahrloste Jugend.
Die Psychoanalyse in der Frsorgeerziehung,
Wien, Bern, Stuttgart, Verlag Hans Huber, 1977.
- Arendt, Hannah, (1994). Die Krise in der Erziehung. In: Zwischen Vergangenheit und Zukunft.
bungen im Denken. Mnchen, Zrich, Piper
S. 255276
- Bernfeld, Siegfried (1973). Sisyphos oder die
Grenzen der Erziehung. Frankfurt am Main, Suhrkamp
- Blais, Marie Claude; Gauchet, Marcel; Ottavi
Dominique (2008). Conditions de lducation.
Paris: Stock.
- Britzman, Deborah (2009). The Very Thought of
Education. Psychoanalysis and the impossible
profession. Albany NY, State University of New
York Press
- Cordi, Anny, (1993). Les cancres nexistent pas.
Paris, editions du Seuil
- Freud, Sigmund (1910). Zur Selbstmord Diskussion. (GW VIII) Frankfurt am Main, Fischer, 1999
- Freud Sigmund (1914). Zur Psychologie des Gymnasiasten (GW X) Frankfurt am Main, Fischer,
1999
11
Den anderen an die Stelle des Subjektes setzen hat noch eine weitere
wichtige Voraussetzung. Der Lehrer
muss akzeptieren, dass die Effekte
Hannah Arendt hat das in ihrem konzeptuellen Feld und mit ihren Worten
mal so ausgedrckt: Jede Geburt ist
eine Neugeburt, jedes Kind ein Anfang,
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Items*
AN OVERVIEW OF THE RELATIONSHIP BETWEEN SCHOOLS
AND MUSEUMS, FOR EDUCATIONAL PURPOSES, IN PORTUGAL
Teresa EA, Art teacher in Alves Martins Secondary School; Researcher at i2ads Founding Member of the
Ibero American Network for Arts Education: President of the Association of Teachers of Expression and
Visual Communication; and Vice-President of the International Society for Education Through Art (InSEA).
Marta ORNELAS, PhD candidate in Art Education at the University of Barcelona; Integrated researcher at
CEMRI-UAB (Portugal); Worked as a teacher of Visual Arts on basic and secondary level. Member of several
professional associations and author of published articles in the field of art education, communication
design, and museology.
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14
References
Ea, T & Morais, E. (2011). Evocao de Gro Vasco.
In Imaginar. N53. Porto: APECV. Pp.5766.
Ea, Teresa.; Reis, R.; Silva, Susana Gomes; Barriga,
Sara. (2008). Dilogos Entre Espacios Culturales
y Educativos: Por una mediacin participada. In:
Ricard Huerta, (Ed) Mentes sensibles. Investigar en
educacin y en museos. Universitat de Valncia: PUV.
Huerta, R. (2010). Maestros y Museos. Universitat de
Valncia: PUV.
Leite, E. and Victorino, S. (2008). Serralves: Projectos
com Escolas. Porto: Fundao de Serralves.
Oliveira, Maria Genoveva Moreira (2010). Educao
nos museus de arte moderna e contempornea portugueses: um lugar no feminino? in Semedo Alice;
Nascimento, Elisa Noronha (coord.). Actas do I Seminrio de Investigao em Museologia dos Pases de
Lngua Portuguesa e Espanhola, Faculdade de Letras
da Universidade do Porto, Vol. 2, P. 193206.
Items
MUSEUM EDUCATION AND RELATIONSHIPS BETWEEN
MUSEUMS-UNIVERSITIES AND SCHOOLS
Kinga GERMAN , Assistant professor at MOME (Moholy-Nagy University of Art and Design) Budapest.
Referring to my experience as a
senior lecturer on the Moholy-Nagy
University of Art and Design Budapest, I would like to introduce some
examples of such museum education
programmes and courses that have
been accepted or elaborated in Hungarian museums, more or less with
the participation of students. My personal aim is the consolidation of such
a school and approach, which take
into consideration the open museum,
the life long learning, the formal,
informal and non-formal educational
role of museums and the friendly
concepts for visitors, always keeping
in mind the native and especially the
best European practice. Museums are
democratic institutions open to any
segment of society and their duty is the
acquisition, conservation, research,
exhibition and communication of the
cultural and natural heritage in a manner of rich experiential references and
reinterpretation of the past.1 It is also
very important for this point of view,
to build cooperation among museums
and institutions of public education,
to realise specific projects.
I intend therefore to approach this
matter from the angle of museum
practise, since their role in the education system is unquestionable. The
museums traditional sphere of action has been lately extended by the
element of social harmony, whereby
I mean the topics discussed 2010 at
the ICOM General Conference that
should be considered from the Hungarian viewpoint as well. To quote the
words of an Australian professor: If
museums are civic spaces that hold up
a mirror to society reflecting its good,
bad and ugly aspects, as spaces for
interpretation, reflection and negotiation, as well as a repository of information, resources, artefacts etc. that
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Items
MUSEUMS AND NEW TECHNOLOGIES:
THE CASE OF DIGITAL STORYTELLING
Cristina DA MILANO, Eccom-European centre for Cultural
Organisation and Management.
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Items
SA VOIR, A VOIR, AN EXPERIENCE OF MUSEUM PEDAGOGY WITHIN
THE FRAMEWORK OF EDUCATIONAL TRAINING OF TRAINEE TEACHERS
FROM LUXEMBOURG UNIVERSITY IN COLLABORATION WITH MUDAM.
Learning to see training to think
Paul DI FELICE & Claude MOYEN
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vaut pas que pour les scolaires). Nanmoins, ce qui nous semble essentiel
de retenir, cest que l encore, comme
souvent dans la culture, la gratuit
pour les jeunes ou lapplication de
recettes marketing toutes prtes ne
suffisent pas garantir leur succs
pdagogique
Rfrences cites
1 Octobre Sylvie. 2002. Les jeunes et la culture.
Ministre de la Culture et de la Communication Dpartement des tudes et de la prospective:
Document de Travail du D.E.P.
2 D.E.P. 1999. Les loisirs des 819 ans. Dveloppement culturel, 139.
3 Matias Vitor, Lemerise Tamara et Lussier-Desrochers Dany. 2001. Le partenariat entre les
coles secondaires et les muses: points de vue
denseignants de la rgion de Montral. Revue
des sciences de lducation, 27, 1, pp. 85104.
4 Lemerise Suzanne. 1991 Lart et le public scolaire. Possibles, 15, 4, Montral, pp. 97105.
10 Timbart Nolle, Girault Yves. 2006. Reprsentations sociales et pratiques dclares dadolescents franciliens sur les muses. Communication au colloque Adolescence: entre dfiance et
confiance, avril 2006, Roubaix.
11 Daignault Lucie. 2001. Le pass et lavenir des
ados au muse, la pratique musale. Qubec,
Muse de la civilisation.
12 Lemerise Tamara et Soucy Brenda. 1999. Le
point de vue dadolescents montralais sur
les muses, Canadian journal of education/
Revue canadienne de lducation, 4, 24, Ottawa,
Socit canadienne pour ltude de lducation,
pp. 355368.
AUTOMNE 2013