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JOURNAL SEMESTRIEL DE LA FORMATION PDAGOGIQUE

DES ENSEIGNANTS-STAGIAIRES DU SECONDAIRE


UNIVERSIT DU LUXEMBOURG / FACULT DES LETTRES,
DES SCIENCES HUMAINES, DES ARTS ET DES SCIENCES DE LDUCATION
AUTOMNE 2013

DITORIAL
SE FORMER
Vic JOVANOVIC , directeur dtudes, enseignant-chercheur lUniversit du Luxembourg.

Le projet dautonomie renvoie lenracinement du sujet dans la vrit de sa


parole. Lanalyse des pratiques relance
le dire en osant le savoir. Le rapprochement du rel ne peut simposer. La
formation cre lespace scuris de
cette perspective. Une option ncessaire ladresse de ceux qui, en attendant, cherchent dans la relecture des
pavs canoniss la consolation dtre
clous dans leur expertise.
La formation pdagogique, thtreuse
ses moments, a impact vivement
les communauts scolaires par son
potentiel (trans)formateur, par moments, et par ses invitables dtours.
Lambition de son trajet ne cesse dtre
cartographie par quelques uns et
quelques autres.
Le prsent numro de transfert
expose maintes touches particulirement luisantes de lambiance
nationale et des regards ports de
lextrieur: Les textualits qui sorganisent en langage, lanalyse au risque
des subjectivits, la renaissance du
muse qui ouvre lcole.

A ses dbuts on la voulait sans notes.


Une formation sans tests de connaissances, car les productions personnelles, les travaux en situation
rendaient amplement compte de
lappropriation des concepts rfrentiels par les stagiaires. Une vidente
originalit, qui ne fut pas sans succs,
tenait aussi fondamentalement cette
forme dvaluation retenue travers
laction documente. Les principes
fondateurs sappuyaient sur les comptences rfres rencontres dans
lactivit responsable de celui qui se
forme. La rflexivit, les principes de
co-valuation via portfolio et laccompagnement du stagiaire dans lactionmme de la construction de son mtier balisaient ce trajet. Ltendue des
moments instructionnels regroupait le
juste ncessaire input conceptuel afin
dalimenter les travaux des stagiaires
sans les touffer dans le formatage. La
formation pdagogique reprsentait
une manire dapprhender le monde
de lducation dans lequel il sagissait
de rentrer.
A lheure dune exubrante psychomtrie cette prtention fut mal entendue,
des fois, et provocatrice coup sr.

Entretemps les moments dvaluation


sorganisent autrement, modlisation
acadmique oblige. Enfin disent les
uns, hlas clament les autres. Au
niveau institutionnel on parle dune
mme voix de contrle et dvaluation. Les deux concepts ne sont pas
inconciliables. On russit nanmoins
de les noyer parfois dans les averses
verbales tlvanglises. La formation
ne peut et ne veut pourtant pas lcher
ses acquis. Inutile de rappeler en coup
de vent que les savoirs demeurent les
conditions videntes des capacits
dvelopper, que les normes sont
contrlables et que lvaluation dit les
valeurs des acquis de formation. Il va
de soi par ailleurs que lenseignant,
expert reconnu de ses contenus disciplinaires, se doit dtre efficace par
rapport aux attentes conomiques
et sociales, que la rflexion lui permet dobjectiver son agir et que la
recherche est le tremplin dune invitable formation continue. Le dialogue
des disciplines permet de fdrer la
pense complexe dans un discours
au-del des grands rcits.
Une facette laborieuse du constructivisme affirm ne cessait de mettre

en garde contre le muse culturel


garant de la reproduction et dun
ternel retour. En formation lide
fut saisie autrement. Ctait la naissance du muse autre. Le muse
au sens large est devenu lhabitacle
ouvert de figures symboliques des
cultures mmorises et venir. Un
espace de ngociations multiples et
de dynamiques du possible. Intra et
extra muros. Gnrateur de valeurs,
il peut lier les nergies esthtiques
et identitaires. A lheure des grands
textes qui seffacent et, reconstruits,
refont surface, le muse pourrait
reprsenter une alternative au village
global qui risque dvoluer en prison.

Monomotapa dira-t-on. Les coles de


ce pays valent bien celles du ntre.
Certains trouveront trop verts les raisins nanmoins couverts dune peau
vermeille.
Ils ne seront pas des renards pour
autant.

Le Luxembourg est en mouvance migratoire. La rtrospection envahit les


sminaires, alors quil faudrait aussi
trancher dans le vif. Des pratiques
culturelles et langagires vivotent
dans les mentalits et dans une mmoire encore commune, alors quelles
ne sont gure voques dans les poussires acadmiques des doctes traits
ni dans la surabondance des notes en
bas de page de la mme farine. Il y a
lieu de regarder le multilinguisme au
fond de ses yeux locaux.

Critique de livre
LENSEIGNANT, SES MOTIONS ET SA CROISSANCE
PSYCHIQUE PROFESSIONNELLE
J e a n - M a r i e W E B E R , e n s e i g n a n t - c h e rc h e u r l U n i ve rs i t d u L u xe m b o u rg , Fa c u l t d e s L e t t re s ,
des Sciences humaines, des Arts et des Sciences de lducation (FLSHASE).

Si on sintresse lenseignant en tant


que sujet, si on est formateur ou chercheur dans le domaine, ce nouveau
livre de Claudine Blanchard-Laville*
savre dun trs grand profit. Parce
qutre enseignant dans les contextes
actuels ne va pas de soi.
la suite dune multitude de travaux de
recherches et publications et surtout
de son ouvrage Les enseignants entre
plaisir et souffrance, (2001) lautrice,
professeure mrite de sciences de
lducation lUniversit Paris Ouest
Nanterre La Dfense, nous sensibilise
dabord aux effets de notre socit
post-moderne sur les enseignants. En
effet un contexte scolaire caractris
par dune part, lindividualisme, le
multiculturalisme, la valeur relative
du savoir et, dautre part, la multitude
des discours pdagogiques et la difficult des gouvernants concevoir et
mettre en place des rformes, fait
que lenseignant devant sa classe doit
relever de nombreux dfis afin quil y
ait apprentissage et transmission de
savoir. Cette situation est dautant plus
grave, que, selon lautrice, les enseignants sont moins reconnus que dans

le temps (7) et que leurs difficults


et souffrances sont souvent sousestimes par certains responsables et
formateurs (168).
Riche dexprience au niveau de la
formation et de laccompagnement
denseignants, lautrice nous plonge
travers plus dune centaine de pages
dans des situations de classe ordinaires mais souvent difficiles vivre
par lenseignant et nous montre comment accompagner ce dernier dans
son dveloppement et dans la transformation des situations dimpasses et
de conflits grce leur laboration en
groupe danalyse des pratiques.
Nombreuses sont les approches
danalyse des pratiques (192) qui se
sont dveloppes partir du premier
groupe de recherche-action inaugure
par le psychanalyste hongrois Michael
Balint dans les annes 1950 (157).
Son but tait daider les mdecins
travailler sur le fait et leffet de leur
engagement psychologique et donc
subjectif dans une relation mdicale.
Il sagissait ainsi de mieux savoir tre
lcoute de la demande du patient et

de se rendre compte de ses propres


mouvements contre-transfrentiels
sur le patient.
Du point de vue pistmologique et
mthodologique, Claudine BlanchardLaville se situe linstar de Balint
dans une approche clinique dorientation psychanalytique. Elle se base
essentiellement sur lEcole anglaise
de psychanalyse, en suivant surtout
lapproche de Wilfred R. Bion, mais
aussi de Didier Anzieu.
Dans la mise en place de son type de
dispositif, tant du ct de lanimation
que de la recherche, cest la subjectivit, donc les aspects psychiques et
relationnels de la pratique enseignante qui lintressent. Le groupe
danalyse doit permettre aux protagonistes de souvrir sur une dynamique
de croissance professionnelle.
Ecrire sur sa propre pratique dans
un mtier du lien et de lhumain nest
pas chose facile. En effet, comment
transmettre lessentiel de la dmarche
sans donner limpression de rduire la
complexit des situations et de leurs

liens avec les histoires singulires


des sujets? Comment respecter
lanonymat des participants? Claudine
BlanchardLaville a russi vaincre
et thmatiser ces dfis (204). Dans
les chapitres 2 12 qui constituent
la partie princeps du livre, elle nous
prsente une douzaine denseignants
quelle a accompagns avec lobjectif
de travailler des situations professionnelles qui les ont affects en tant
que sujets. travers les diffrentes
squences, elle sait bien montrer les
ressorts psychiques sous-jacents qui
ont fait quil y a eu problme, souffrance et conflit. Les changements
au niveau des paroles et discours
rapports des participants montrent
la pertinence et finesse de cette
approche. Tout en explicitant la problmatique et le travail de dnouement
des situations racontes, lautrice les
lie chaque fois un questionnement
plus gnral sur limplication du psychisme, le rle de la singularit dans
lexercice du mtier denseignant et de
formateur denseignants. Lexprience
psychanalytique mais aussi interdisciplinaire de Claudine Blanchard-Laville
fait la richesse de ses chapitres.

Lcriture de lautrice permet de bien


simaginer et de comprendre comment les participants rptent dans
leur vie professionnelle, donc dans
le domaine scolaire, des scnarios
qui se sont mis en place parfois ds
lenfance. Grce la mise en parole,
aux motions qui mergent et aux
associations du groupe les participants peuvent commencer donner
du sens leurs plaintes, vaincre
certaines rsistances, quitter des
impasses, renouer des liens,
ranimer par exemple leur dsir de
savoir et questionner leur rapport
la formation comme cest le cas pour
Adrien (2536).
Finalement ce travail permet aux
participants dtre attentif ce que
Claudine Blanchard Laville nomme
le transfert didactique (2001). Ce
concept rend compte de lempreinte
singulire dun enseignant sur lespace denseignement, sa faon personnelle daffecter le climat de la
classe dans la rencontre didactique.
(148) En effet cest toujours partir
de son propre rapport au savoir et
de sa faon de se lier aux autres que
lenseignant touche et donc affecte les
lves quil rencontre.
Dans un troisime chapitre (155189)
lautrice nous prsente un versant plus
thorique de son approche clinique
groupale du travail d'enseignant. Le
cadre de ce travail est essentiellement
construit sur quatre temps: le rcit
dune situation par un participant, le
questionnement des collgues pour
claircir le rcit propos, les travail

associatif qui fait merger des hypothses afin que le rapporteur puisse
saisir certains ressorts sous-jacents
aux dcisions quil a prises et aux
actes quil a poss dans le cadre de la
situation rapporte. la sance suivante, un quatrime temps de travail
est propos o le participant est invit
revenir sur la situation; partir de
ce quil peut rapporter sur ce qui sest
pass au plan de ses associations
entre les deux sances une nouvelle
exploration est conduite groupalement
autour de la mme situation professionnelle (161).
Le souci de lautrice - il faudrait dire
son dsir - est daider les enseignants
en souffrance afin de dvelopper
des capacits nouvelles pour ne pas
se laisser dtruire par dventuelles
attaques leur sentiment de comptence, pour les contenir suffisamment, et les transformer pour que
la situation redevienne vivable, en
vitant de ce fait la rupture du lien par
passage lacte de part ou dautre.
(168) Afin dy arriver, ces enseignants
doivent dabord se sentir mme,
non de chercher ressembler un
enseignant idal, mais daccepter
dtredevenant lenseignant quon
peut devenir dans le contexte qui est
le ntre. (181).
Afin de soutenir la mise en forme
des processus psychiques, la formatrice veille la mise en place dun
espace de scurit pour lexpression
motionnelle et verbale. Cest ainsi
quun travail de pense de chacun des
participants et le plaisir de penser

ensemble dans le groupe peuvent


sinstaller (170). Ceci demande au
formateur dtre contenant, de donner
de lassurance afin que lautre puisse
sexposer dans son rcit et vaincre
ses rsistances travailler sur ses
difficults (194). Assurer un tel cadre
ncessite dtre attentif aussi bien
la vie du groupe qu la singularit de
chacun (169).
On voit que loriginalit de cette
approche danalyse des pratiques est
de donner droit aux affects, de les
accueillir et de contenir les motions enkystes sous-jacentes, afin
que le protagoniste puisse abstraire
de ses expriences motionnelles ce
quil sera en mesure den digrer,
ce qui pourra par la suite venir fconder sa capacit dapprentissage
(187). Il sagit de lui permettre de ne
plus expatrier le travail psychique
quil aurait faire sur les lves ou
linstitution. (206).
Cest au travers de la caisse de
rsonance du groupe que les affects
peuvent tre partags, travaills et
transforms. condition naturellement que le travail ait une dure
suffisante.
Du ct formateur, ce travail demande
avant tout une capacit supporter
le temps ncessaire lmergence
des insights des participants (183).
Lautrice note que cette disponibilit et
ouverture lui permettent de se tenir
au diapason du champ motionnel
intersubjectif de la sance et de se
laisser traverser par des motions

qui ne lui appartiennent pas, mais


dont elle estime quil lui revient de
les accueillir, contenir, mtaboliser,
ventuellement nommer et restituer
doses homopathiques aux participants auxquelles elles appartiennent,
qui, peut-tre, sen empareront et
accepteront les volutions que cela
risque dentraner pour eux ainsi
que les transformations qui pourront
sensuivre. (185)
partir de nos propres expriences
et recherches nous ne pouvons que
souscrire la conclusion de Claudine
Blanchard-Laville que le travail danalyse des pratiques rend possible une
certaine transformation du rapport de
la personne cette situation, de son
rapport elle-mme et aux autres
partenaires impliqus dans la situation (167).
Lautrice a souhait crer auprs du
lecteur une exprience motionnelle (204). En ce qui me concerne,
elle y a bien russi. Lire ce livre en
tant que lacanien ma tellement mis
au travail que jai relu ce que Colette
Soler nous dit de laffect.
Il est donc souhaiter que ce livre
connatra une grande diffusion auprs
de tous ceux qui travaillent dans la
formation des enseignants, mme sils
ne partagent pas la position pistmologique de Claudine Blanchard-Laville.

* Claudine Blanchard-Laville, Au risque denseigner, Paris, Presses Universitaires de France,


2013, 223 pages, 22 E

SICH ERFAHREN
Vic JOVANOVIC , directeur dtudes, enseignant-chercheur lUniversit du Luxembourg.

Da ist ein kleines Land. Die sprachliche Eigenart des Luxemburger


Mikrotops zeichnet sich auch und
vornehmlich im Bildungswesen ab,
in dem mindestens 4 Schulsprachen
offiziell und in geheimen Lehrplnen
durcheinander wirbeln. Eine kulturelle
Verortung, in der Identitten sich vielsprachig darstellen und aushandeln.
Verankerung im Symbolischen oder
Lsung aus der sozialen Konfektion
verweisen auf ein Mgliches, in dem
teilbewusst die Frage vom Wer-bistdu zum konsequenten Wer-bin-ich
mutiert. Unbeantwortet bleibt dann
einiges.
Die als akademisch ausgewiesene
Forschung unterschiedlicher Herkunft
hat inzwischen umtriebig Wissen
und Beobachtungen gehortet und
in Schublden deponiert. So kommt
allerhand zusammen ber sprachliche und kulturelle Praktiken, ber
Facetten des einsehbaren Unterrichtens und Lernens und deren
Bedeutung fr soziale Kohrenz inmitten der Gesellschaft oder drauen
vor ihrer Tr. Ein Wissen um hat
sein Archiv gefunden. Das Herz der
kleinstaatlichen Finsternis bleibt
gleichwohl unerfahren. Vorerst.

Fnf anekdotische Hypothesen zur


Verschiebung der epistemologischen
Tonlage:

Inneres Sprechen
Wer davon ausgeht, dass Lernen sich
wie eine Sprache organisiert, wei
um den inneren Dialog im Sinne
Wygotskis. In diesem Fall ist die Sprache das Medium fr das Gedachte,
und das entfaltet sich in einem Zeichensystem innerlicher Wortgebung.
Dabei wird der Sender zum eigenen
Empfnger, das Subjekt zu seinem
Objekt. Das Ich steht als Instanz und
zum Teil auch als Referenz. Dieses
Sprechen im Inneren konstituiert
sich verschieden zur Mitteilung im
Sozialkontext. Was sich auen und
innen zutrgt ist weder dasselbe, noch
vergleichbar. Das Sprechen drauen
entwickelt sich in einem Vorgang,
der Gedachtes in Worte kleidet. Umgekehrt verluft der Prozess beim
inneren Dialog. Hier geht es um die
Umwandlung von abrufbaren sprachlichen Mustern in eigene gedankliche
Gebilde. Das eine entwickelt sich dennoch aus dem anderen heraus. Diese
sprachlichen Fgungen ereignen sich
in Verdichtungen von lexikalischer und
syntaktischer Eigenart. Stufenweise

stellt sich ein, idealiter reflektiertes,


Bewusstsein ein. Die Bedeutungsflle
dieser Zeichensysteme schafft eine
irisierende Konstellation von aufflackernden Vorstellungen.
Die didaktische Situation erlangt die
Substanz und die Konturen eines
Wurzelgeflechtes. Man wei, wo es
beginnt, allein, es ist nicht abzusehen,
wie es sich wohin begibt und wem es
sich weshalb zudreht. Dass der Klassenraum nicht konsensuell auf einer
gemeinsamen Erstsprache grndet,
erleichtert den Einblick in diesen Ablauf ebenso wenig, wie der Umstand,
dass die benutzten Lehrmittel wie die
verordnete Schulsprache Setzungen
bereitstellen, die gewiss innerlich als
mediale Ressourcen genutzt und als
Zitate platziert werden. Der Stellenwert der Schulsprache zu dem von
einem persnlichen Zeichensystem
bestimmten inneren Sprechen in
mehrsprachiger Verortung bleibt in
seinen eventuellen Konstanten und
Varianten auszumachen, dies in einem
vom Dialekt geprgten Kontext, in dem
in einer Zweitsprache eingeschult
wird und die Lehrbcher womglich
in einer dritten oder vierten Sprache
zum Angebot stehen.

Die Analyse des Phnomens drfte


die Neuropdagogen reizen. Auszumachen bliebe gleichfalls, wie weit
das narratologische Ich in seiner
Zeichenhaftigkeit Versatzstcke der
Schulsprache abruft und in welchem
Umfang es auf symbolische Formen
von Kulturalitt aus dem kollektiven
Bewusstsein seiner auerschulischen
Umgebung zurckgreift. Weder das
Erzhlte noch die topologischen
Mechanismen oder die in Worte gekleidete Reflexion der Schler lassen
einen systematisch geordneten Einblick oder Vergleich zu.
Dieses Panoptikum von Zeichensystemen, an denen der Jugendliche teilhat,
ereignet sich in einem Wechsel von
Schule und Drauen, in dem ihn seit
seiner Sozialisierung Bilderfolgen,
Hypertexte und babylonische Miasmen
bestrmen. Viele Sprachen halten auf
ihn zu, und dann doch nur eine, die
seine nmlich, die sich aus ureigener
Teilnahme an sinnlich Erfahrbarem
und sthetisch Erlebtem herausbildet. Dann muss er sich entscheiden,
zwischen eingeborener Abrichtung,
auch in seinem eigenen Hause, in
dem er nicht herrscht, und der groen
Freiheit, die er zu erhoffen meint. Dort
ist er behtet, hier allein.

Sprechdenken
Der teilnehmenden Mglichkeiten im
kommunikativen Vollzug sind viele.
Syntax, Semantik und Pragmatik
bedingen den jeweils sprachlichen,
sprecherischen und eben rhetorischen
Impakt. Situativ gesteuert begegnen
sich Sprach- und Handlungstheorie.
Die erzeugten Sprachwerke und
Sprechhandlungen sind soziale Praktiken, die im mehrsprachigen Kontext
gleiche, aber nicht identische Ressourcen, ab und an durcheinander,
bemhen. Als gemeinsamen Nenner
und Grundlage sprechhandelnder
Kompetenz bietet das Sprechdenken
sich an. Sukzessive Redeplanung
und angehngte Aussprache bilden
mhsam einen holprigen Prozess phasierter Verschiebung und garantieren
sterile Pausen und einen abgewrgten
kommunikativen Impakt. In dem Fall
wird das zu Sagende laboris zurechtgelegt und dann gewissermaen
reproduzierend auswendig dahergesprochen. Das Resultat erheitert nicht
nur bei Nicht- Muttersprachlern auf
den Bildschirmen zur Nachrichtenzeit.
Sprechdenken setzt das Denken im
Sprechen und das Sprechen ber dem
Denken voraus. Statt in abzwingender
Satzplanung zu versacken fokussiert
die Vorstellung auf die zentrale Aussage, die dann, sprechend angetrieben,
ber der Mitteilung einen formalen
Rahmen erlangt. Die abgeschlossene
Ausprgung des zu Sagenden liegt
noch nicht vor, wenn das Sprechen beginnt. Planungsmomente verbleiben
als produktive Elemente des Ablaufs

nach dem Beginn des Sprechens.


Denkend wird gesprochen, sprechend
wird gedacht. Ein freier Fall in die Rede
hinein.
Das Verstehen kommt so im Zusammenwirken von Sprechdenken und
Hrverstehen zustande. Diese Grundfhigkeit wird eher implizit beim Kinde
ausgebildet und sie ist, ausgereift,
die Bedingung fr angemessenes
Sprechen vor und in der ffentlichkeit. Sprechdenken wird das Vehikel
des Sinnangebots hin zum sinnflligen Ausdruck indem es Denken und
Sprechen in der kommunikativen
Gestaltung verschrnkt.
Sprechdenken qualifiziert zur kommunikativen Teilnahme jenseits steifer
Planungsszenarien, die sich im Vorgefertigten erschpfen und so unter
Umstnden auch vielsprachig die
Sprachlosigkeit schlechthin garantieren. Angewandtes Sprechdenken setzt
freilich stetes ben zur Ausreifung
und Beherrschung voraus.
hnlich gestaltet sich das Schreibdenken, vergleichbar dem Leseverstehen und dann das oben erwhnte
Hrverstehen, das, als Pendant zum
Sprechdenken, das Vernommene
sinnzuweisend auf den eigenen Horizont abstimmt.
Seit dem von Erich Drach vorgestellten
Konzept wird das Sprechdenken zuweilen in die Nhe von Heinrich von
Kleists Reflexion "ber die allmhliche Verfertigung der Gedanken beim

Reden" gestellt. Fr Kleist ist der


dialogische Ansatz und der entsprechend aktionelle Ablauf der Auslser
beim Bilden eigenen Bewusstseins.
Der partizipative Anspruch situiert
das Gesprochene und bewegt zum
gemeinschaftlichen Denken und Handeln. Jenseits der Aktion erlangt die
Sprache dann unter Umstnden, brigens ganz in der Kleistschen Annahme
einer Spannung zwischen Ich und
Wirklichkeit, eine Dimensionierung die
den Einzelnen geradezu beherrschen
knnte. Sie liefe gleichsam mit einem
davon. Anders beim Sprechdenken.
Auch wenn die Abwicklung einen vergleichbar positiven Elan als Ressource
nutzt, so bleibt sein spezifischer, in der
Handlung eingebetteter Mechanismus
allein als mentales Vermittlungssystem zu sehen, als psychisches
Instrument, ber das der Sprecher
emanzipierend seine eigene Fertigkeit, auch im Zweit-und Drittsprachaustausch bewusst ansteuert.
Die Problematik des Sprechdenkens
beim aktiven Erwerb der Zweitsprache
und die entsprechende Umsetzung vor
mehrsprachigem Hintergrund bleiben
in ihren Eigenarten, vor allem im
Durcheinanderwirken verschiedener
Sprachen, zu errtern. Der sprachliche Ablauf zeigt sich hier dem Traum
verwandt, in einem Mechanismus
konnotativ angeordneter unterschiedlicher medialer Setzungen, in die
auch dialektale Anteile hineinwirken.
Die neue Sprache entstnde dann
aus vielen Zeichen, die gleichwohl
alle in ihr berlebten. Das Verhltnis

von Fremdem und Eigenem stellt als


Dialektik einen Antrieb bereit, der im
Zusammenfall, in der Apperzeption,
einen Einklang zwischen Subjekt
und Objekt einrichtet. Zur Sprache
kommen heit dann ber Umwege
in eine neue Welt gelangen, in der
man selbst ein Anderer geworden ist.
Dieser Prozess lutert und erneuert.
Freies Sprechen bleibt fortan und idealerweise der eigenen berzeugung
verpflichtet.

Mehrsprachiges Subjekt
Claire Kramsch beschreibt ein multilinguales Subjekt, das sich von der Gemeinschaft abgrenzt. Es unterscheidet
sich von dem Individuum, der Person
und dem Selbst. Als Subjekt bildet es
ein symbolisches und einheitliches
Ganzes, das sich durch Zeichensysteme wie Sprache konstituiert und
erhlt. Es entsteht nicht durch eine
zufallende Selbstverstndlichkeit,
sondern es ist das Ergebnis einer bewussten Konstruktion, die sich gegen
ueren Druck zutrgt und behauptet.
Die sozialen Bedingungen verhelfen
ihm zur Menschwerdung und bedrohen gleichzeitig die Autonomie seiner
Existenz.
Im multilingualen Alltag geht es um
das Zusammenspiel von Stimmen
und sprachlichen Identitten. ber
die zweckrationalistisch ausbuchstabierten Optimierungen anderssprachlicher Funktionalitten bndelt die
fremde Sprache krperliche, affektive
und geistige Erfllungsmomente des

Subjektes, die im konomischen Spektrum eher bedeckt bleiben.


Als dritter Raum generiert die Schule
eine allgemeine Verunsicherung.
Ein kritisches Labyrinth mit vielen
Sphinxen, Tempel und Jahrmarkt
zugleich. Ein sprachliches und kulturelles Kaleidoskop von Erst- und
Zielsprachen und den entsprechenden Lehrer- und Schler-, Fach- und
Schulsprachen, Texten und Literaturen.
Es gibt bersetzungen, in denen man
sich sowohl verliert wie entdeckt
oder wiederfindet. Die Schulpraxis ist
ein schillerndes Gebilde, in dem der
Sprecher seine Vergangenheit und
seine Gegenwart in Worte kleidet und
die Hypothese seiner mglichen Zukunften entwirft. Rckblickend schaut
er verndert nach vorn, wo Wirklichkeiten im Mglichen verlaufen. Hier
auch fllt der Groschen bezglich dem
Bedeutenden und dem Bedeuteten
aller Aussagen, bezglich auch dem,
was einer darstellt, was einer ist und
was er sein knnte oder mchte. Das
Andere versteht sich nur, wenn es
sich selbst als Anderes begreift. Intersubjektivitt findet sprachkologisch
als Dynamik in der intertextuellen
Teilnahme an gemeinsamen Interpretationssystemen statt, die sich nicht
auf das Jetzt und Hier beschrnken.
Eine textuale Wirklichkeit begreift
jede uerung als Reaktion auf eine
andere Stimme und erwartet selbst
entsprechend Antworten.
Die alteritre Problematik bildet sich
literarisch wohl am einleuchtendsten
in der kafkaesken Verfremdung der
Verwandlung ab. Das ungeheure
Ungeziefer erfhrt seine vermutete
Negativitt in der Diktion und aus der
Optik der personalen Umgebung, der
es entschwindet. Sprachliche und
faktische Wahrnehmung bedingen
sich gegenseitig in klrendem Widerspruch.
Das mehrsprachige Selbst reorganisiert stndig kommunizierend die
eigenen Textualitten. Auf Reflexionsebene wird dies zum steten Hin und
Her zwischen Zugehrigkeit und
Geworfensein. Eine vielfache Dimensionierung als Reaktion auf den eindimensionalen Menschen. Spt erst
erfhrt man sich selbst.

Imitation
Das Fremde zieht hinan und gestattet
ein Vordringen zu vorerst sprachlicher
Identitt und dann zur Selbstfindung
schlechthin, die das Andere integriert
und ber Stufen der Imitation Fremdes
im Eigenen erkennt und mobilisiert,
um ein zunehmend authentischeres
Selbst herauszubilden. Zuweisung und
Entnahme werden so Bedingungen
eigener Bedeutsamkeit. Die Sprache
bezeichnet nun die wesentliche Vorstellung. In diesem Sinne verweist die
Philologie etwa auf den romanischen
Impakt der Kleistschen Wortgebilde.
Es ist dies eine stufenweise angeordnete Selbstentdeckung, die ber
die Nachahmung oder vorlufige
und scheinbare Anpassung zum Eigenen gelangt. Der romanisierende

Duktus hat in Kleists Fall beraus


eigene und einzigartige Wortwelten
hervorgebracht. hnlich verhlt es
sich bei Heideggers machtvoller Hinwendung zu den dialektalen Wurzeln
der sprachlichen Steinbrche. Die
syntaktische Anordnung steuert den
Prozess, allein die Syntax wird nach
und nach zum wesentlichen Inhalt des
Mitgeteilten und rumt Vermeintlichkeiten aus, um objektivierend neue
und oftmals wunderliche Einblicke
herbeizufhren. Signifiant und Signifi
fallen dann zusammen und begrnden
eine Apperzeption anderer Art auerhalb konventionierter Erwartung.
Periphere Disharmonien verweisen
auf authentische Merkwrdigkeiten,
die ber die vorgestellte Einengung
hinausheben. Die Sprache transportiert so mehr als Klang und Bedeutung, und die Nachahmung situiert
das Eigene in einem anderen Licht.
Das Andere enthllt als Fragment das
Eigene: da ist keine Stelle, die dich
nicht sieht. Ein sthetischer Transfer
verhilft zu neuer Bedeutung.
In einem Ansatz interdisziplinrer
Betrachtung lsst sich nun eine Linguistik der Lge be-und hinterfragen,
die ber Setzungen und bersetztem
auf dem Specher hereinbricht. Harald
Weinrich hat, seiner Zeit vorauseilend,
bereits 1965 diese Problematik virtuos
angesprochen. Im mehrsprachigen
Gestber wird sie womglich als
Lebenslge zum notwendig fatalen
Bestand eines weiten Feldes. Eine
andere Geschichte.
Unmerklich und unversehens verschiebt sich die Frage im vielstimmigen Klassenraum vom Wer-bin-ich?
zum Wer-bist-du?. Sie ereignetsich
im Spiegel und spiegelverkehrt zu dem
weiter oben Angesprochenen. Dabei
gilt es, etwas und sich zu verstehen.
Jenseits der pronominalen Verrckung
und Erprobung, im rollenhaften Wechsel vom Ich zum Du und zum Er wie
Sie wird das Subjekt zum Objekt und
kehrt sich in sein Gegenteil oder aus
diesem Gegenteil heraus, und an dieser flieenden Bewusstseinsbildung
haben viele teil. Das habitualisierte
Muster verstellt dann schon mal das
Eigene, das an sich unsagbar bleibt
oder, kaum ausgesprochen, in seiner
Vorstellung zerrinnt. Die Teilnahme
an gesellschaftlich gestalteter Wirklichkeit, auch in der Mikrosoziologie
des Klassenraums thematisiert sich
imitativ in fremden Wortgefgen. Die
bliche Gebrde der Initiation. Der
Einzelne entdeckt sich in einer gesellschaftlich orientierten Semiotik.
Er nimmt mittendrin in der Dialektik
von Ich und Mich und in einem wechselnden kommunikativen Vorgehen
Rollen ein, die ihn verfremdend humanisieren. Die Schule idealisiert
die Fragmente der Postmoderne im
pluralen Selbst. Die Ich-Identitt lst
sich auf und dimensioniert sich immer
wieder neu. Auch das Stimmenkonzept
mehrsprachiger Multimodalitt bleibt
als prekres Gebilde in den Grnden
und Abgrnden seiner zerbrechlichen
Dynamik auszuleuchten.

Prsenz
Es gibt beim Sprachwerk keine Koinzidenz von Aussageintention und
Aussagerezeption.
Zwischen Sinnentnahme und Sinnzuweisung klafft eine historische
Differenz, die sich auch dialektisch
und zuweilen ideologisch ausnimmt.
Sinn bleibt anhaltend auf Auslegung
hin offen. Der Verstehensprozess
entfaltet sich als unendliches Bemhen. Da gibt es kategorisch keinen
Unterschied zwischen Mndlichem
und Schriftlichem. Die Theorie des
Verstehens gelangt ber das Verhltnis zum Text zum Umgang mit
Textualitten, die den Vollzug des
Sozialen formalisieren. Sprache ist
kein Medium zur Legitimation eines
institutionell aufgentigten Verstndnisses des absolut gesetzten Erbes
und seiner kulturellen Ambivalenzen.
Wenn Sprache auch immer wieder
Ideologien verhngt, so richtet sie
stets auch gleichzeitig das Instrumentarium der Ideologiekritik ein.
Leitsprachen und kulturen berleben
allein in rgerlichen Wortfrequenzen
von Rattenfngern. Kulturen sind nicht
konfliktuell, sondern kumulierend wie
Palimpseste angeordnet, und alle Kulturen fhren ihre Sprachen mit sich,
wie alle Sprachen ihre Kulturen. Der
Zug zur einen Sprache hat seinen globalen Diskurs im Gepck: allgemeine
Mobilmachung, in der Chefetage wie
in der Baracke der Gewerkschaft.
Im Klassenraum, vornehmlich im
mehrsprachigen, stehen die symbolischen Formen von Kulturalitt wie
heilige Khe auf der Weide. ber das
entsprechende Potenzial von Repression und Emanzipation scheint alles
gesagt.
Das Selbstbild bleibt den kulturellen Reprsentationen in einem
standhaften Meinen verpflichtet.
Der Klassenraum reagiert darauf mit
produktiven Verfahren, mit De- und
Rekonstruktionsszenarien. Dabei
entdeckt er kulturtrchtige Partikeln als Ankersteine eigenartiger
Bewusstseinsbildung. All dies klingt
nicht neu, und es stellt auch nicht
ganz zufrieden. Der Literaturwissenschaftler Hans Ulrich Gumbrecht
verweist auf Kulturwelten, die sich
inzwischen auerhalb von Sinn und
Bedeutung ansiedeln und die sich dem
ausdeutenden Erschlieen sperren.
In diesem Ansatz bietet das Konzept
Prsenz dem Einzelnen ein rumliches Verhltnis zur Welt und ihren
Objekten. In einem Aufruf zur Produktion werden die Dinge rumlich
vorgefhrt. Produktion von Prsenz
leitet also die Wirkung vom Objekt auf
das Subjekt ein, ohne auf Medien und
Artefakte zurckzugreifen, die Sinn
oder Bedeutung vermitteln. Der konzeptuelle Anspruch besteht in einem
unmittelbaren Begegnen der Dinge
dieser Welt. Die Ausleuchtung einer
wie auch immer gearteten Beziehung
zu einem Phnomen, die sich aus der
reinen Prsenz heraus ergibt, wird zum
Hauptanliegen: Wahrnehmung und
nicht Benennung, Prsenz statt Sinn.

Der etwas verwegene Anspruch, aus


einer Perspektive der Tabula rasa
quasi den mehrsprachigen Klassenraum in seinen Mglichkeiten von
Materialitt auszumachen, drfte eine
zuknftige Orientierung anbieten, die
sich in der Nhe von Friedrich Kittlers
sensibilit intellectuelleauftut.
Die Schule installiert Sprachen und
Kulturen. Die exzentrische Vision
hilft aus grotesken Funktionalitten
entfremdender Verpflichtung ebenso
hinaus wie aus der pseudologischen
Fixierung auf eine ausschlielich
kritische Weltsicht. Das operationelle
Verhalten bleibt gewiss auszubuchstabieren. Das Abrcken von der
aufgetragenen Sinndimension lsst
sich bereits in leisen didaktischen
Anstzen bei Textbegegnungen beobachten die sich auf stille individuelle
Lektren beschrnken. Diesseits jeder
Hermeneutik. Die Begegnung eigener
und fremder Kulturen, die sich als
produzierte Prsenz anbietet, fhrt
ein weitgehend unmittelbares Bewusstsein von Eigenem und Fremdem
herbei und Eigenem im Fremden wie
von Fremdem im Eigenen. Lsung und
Entwicklung. Die schulischen Posturen
bleiben zu bestimmen.
Europa begegnet seit je den vielen
Sprachen mit introvertiertem Interesse. Das akademische Lamento
ber die verlorene Universalsprache
der Wissenschaften bricht in der
Sehnsucht nach der globalen Lingua
franca in verstndlicher Trivialitt los.
Europa wurde auf Kreta gezeugt und
in Luxemburg geboren. Die Anteile von
Gewalt und Zustimmung verlaufen im
mythologischen Geschwtz. Ein kleines Land hat einen bsen berblick.
Kolonialanalogie hat eingeschchtert
und eine eigene Semiotik heraufbeschworen. Agrarzivilisatorische Relikte
des mehrsprachigen Schweigens
bilden die Grundlage sprachloser
Rasanz. Der muss nicht sprechen, der
das Sagen hat. Verstehen hat mit den
Fen zu tun, Begreifen mit den Hnden. Der mehrdeutige Magnetismus
des Kleinstaates hat ihn ungefragt
lngst zum Vorbild bestimmt. Das
europische Sprachdenken laboriert
an seiner dunklen Herkunft in Luxemburger Schulen. Die Metropole ist ein
babylonisches Disney-Konzentrat. Ist
sie deshalb, frei nach dem unheiligen
Gottfried Benn, zum Beispiel eine
tiefere Stadt?

Eingesehene Literatur:
Geissner, H.K. (2006): Imitation und Identitt.
In: Kopfermann T. (2006): Das Phnomen Stimme.
St. Ingbert. Rhrig.
Gumbrecht, H.U. (2004): Diesseits der Hermeneutik.
Frankfurt/Main. Suhrkamp.
Kramsch, C. (2009): The Multilingual Subject. Oxford
University Press.
Trabant, J. (2006): Europisches Sprachdenken.
Mnchen. C.H. Beck.
Wachtel, S. (1994): Sprechen und Moderieren.
Konstanz. lschlger.
Wertheimer, J. (2006): Krieg der Wrter. Marburg.
Literatur Wissenschaft.

LEHREN ZWISCHEN ANSPRUCH UND BEGEHREN1


Schler zwischen Wunsch nach Anerkennung und Begehren des Wissens
J e a n - M a r i e W E B E R , e n s e i g n a n t - c h e rc h e u r l U n i v e r s i t d u L u x e m b o u rg , Fa c u l t d e s L e t t re s ,
des Sciences humaines, des Arts et des Sciences de lducation (FLSHASE).

Malheur ceux qui se contentent de


peu. (Henri Michaux)2
Desire is only the desire to desire,
yet without the desire, the subject
turns itself into an object. (Deborah
Britzman)3

Bildungsprozesse, gleich welcher


Art, in welchem Setting und auf welcher Ebene sie auch stattfinden, sind
immer mit Affekten und Emotionen
verbunden. Sie haben einen libidinsen Charakter und dies egal auf
welcher Seite man steht. Weitergabe
und unbewusste Transmission funktionieren wie jedes Tun und Lassen
des Menschen nicht ohne emotionale
Bedrfnisse nach Anerkennung,
Erwartungen, Begehren, und Resistenzen. Dass diese individuellen
Aspekte wegen ihrer sprachlichen
Formung auch von den jeweiligen gesellschaftlichen Bezgen respektive
Diskursen abhngig sind, macht die
Reflexion ber den Lehrberuf kompliziert und zugleich spannend. Ohne
andere Perspektiven auszuschlieen,
mchte ich in diesem Artikel der Frage
nachgehen, wie Lehrende einerseits
mit dem eigenen Begehren zu lehren und zu lernen und andererseits
mit der Passion zu wissen und den
Resistenzen zu lernen der Schler
und Studierenden umgehen knnen.
Der Blick ist also ein psychoanalytischer, d.h. die Wahrnehmung, das
Denken und Kommunizieren werden
hier konzipiert als Teile eines komplexen psychischen Prozesses, eines
Sinnzusammenhangs, der nicht nur
bewusst abluft und in seinen Anfngen und Grundlagen nicht rational
strukturiert ist. (Schlein/ Reitze,
2012, 195) Der Psychoanalyse geht es
um den psychischen also singulren
Bezug des Subjektes zum Wissen,
Nicht-Wissen bis hin zur Leidenschaft
der Ignoranz.

Gauchet, Ottavi, 2008) Es ist kurzlebiger geworden. Was zu einem Wissenskanon, Kompetenzraster oder
einem Curriculum gehrt, ist heute
ein stndiger Diskussionsgegenstand.
Auch Internet hat vieles revolutioniert.
Der Lernende ist regelmssig schon
durch Google vorinformiert. Oft erleben die Schler einen starken Abstand
zwischen ihrem Leben, ihren Fragen,
Zweifeln und dem Wissen, das in der
Schule angeboten wird. (Meirieu,
2013, 170) Andere Objekte als Wissen
scheinen ihnen viel wichtiger um zu
leben und die unterschiedlichen Bedrfnisse besser zu erfllen. Dieses
Frage nach immer neuen Objekten
wird natrlich durch das Angebot in
einer konsum orientierten Umfeld
gefrdert. Auf der psychischen Ebene
bedeutet das, dass angesichts des
Angebotes an zu konsumierenden
Objekten Jugendliche wie Erwachsene
sich stndig wie vom ber-Ich gentigt fhlen zu genieen. Lacan (S. XX,
10) spricht deshalb vom imperativen
Jouis, Geniee! In diesem Kontext
kann es deshalb passieren, dass die
Erwartung an den Lehrer letztlich
nur das Diplom und die Anzahl der
ECTS-Punkte sind, aufgrund deren
man das Leben weiter genieen kann
ich brauche noch 20 ECTS, wie kriege
ich die her? Lehrer begegnen aber
auch Jugendlichen, welche ein neues
Wissen suchen, um mit ihren Fragen
umzugehen, zum Beispiel um eine
emotionale und diskursive Distanz
gegenber den Eltern zu erlangen,
sich selbst und die Welt besser zu
verstehen und voran zu bringen.

Zunchst sollen einige psychische


Mechanismen, wie sie in schulischen
Kontexten mitspielen, aufgezeigt
werden. In einem zweiten Schritt
werden dann einige berlegungen
dargelegt, wie Lehrer Schler als
Sprechwesen zum Begehren des
Wissens begleiten knnen.

Angesichts verschiedenartiger Reformversuche im Unterrichtswesen,


stellen viele Lehrer auch die Frage
welches Wissen zu vermitteln ist und
wie sie den Schlern die Bedeutung
des zu vermittelnden Wissens in
Erfahrung bringen knnen, beziehungsweise das Begehren zu Wissen
erwecken oder frdern knnen. Damit
verbunden ist aber auch die Frage: wer
bin ich als Lehrer, was heit es heute
Lehrer zu sein?

1. Schritt: Von einigen psychischen


Aspekten im sozialen Band zwischen
dem Pdagogen und dem Schler
Anfragen und Erwartungen an den
Lehrer

1 Der Text basiert auf einem Vortrag welcher


anlsslich der Festsitzung im Oktober 2012 zu
20 Jahren Pflegestudiengnge an der Katholischen Hochschule Freiburg gehalten wurde.
Ausschnitte aus den angesprochenen Filmen
wurden gezeigt und kommentiert.
2 Ecuador, 73
3 2009, 20

Unzhlig sind die Erwartungen, welche heute an Lehrer und Professoren


gestellt werden und das sowohl von
den Schlern, den Eltern, aber auch
Direktoren, Forschern, der Wirtschaft
und der Politik. Der Lehrer soll Wissen
vermitteln aber auch symbolische
Werte. Er soll Schler auf ihrem Weg
zur Subjektwerdung und zur Integration in die Gesellschaft begleiten.
Andererseits scheint das Wissen,
worum es ja in der Schule prioritr
geht, an Wert zu verlieren. (Blais,

Unterschiedliche Anfragen an den


Lehrenden nach Wissen, Gewissheit, pdagogischem oder psychologischem Rat knnen in Einzelgesprchen mit Eltern, Schlern oder
mit Studenten zum existentiellen Anspruch werden. Der Lehrer fhlt sich
berfordert und sieht sich im besten
Fall nach Weiterbildung in Sachen
Coaching oder Tutoring um.
bertragung gibt es nicht nur in der
Kur
Da die Erwartungen an den Lehrer seit
jeher und bis heute sehr hoch sind, ist

es verstndlich, da ihm viel Sympathie und Antipathie entgegengebracht


werden. In diesem Fall spricht Freud
von bertragungsliebe. In seinem
Vortrag Die Psychologie des Gymnasiasten (GW, X, 205) sagt er, dass
bertragung dann stattfindet, wenn
wir z.B. Gefhle, die wir gegenber
unseren Eltern hatten, auf unsere
Lehrer bertragen. Wie wir in jungen
Jahren den Vater in seinem Knnen
idealisierten, idealisieren wir spter
zum Beispiel den Lehrer. Dieser wird
zum Vorbild, aber mglicherweise
auch zum Antihelden. Er wird zur Identifikationsfigur. Von ihm erwartet der
Jugendlichen auf seinem Weg Anerkennung, Respekt und Verstndnis fr
seine Versuche aus alten Diskursen
und Identifikationen auszubrechen.
bertragung findet dabei oft unter
dem Deckmantel starker emotionaler
Komponenten wie Liebe und Hass
mittles Provokationen statt, aber ihr
Wesen ist im Symbolischen verankert,
d.h. in der sprachlich bestimmten Beziehung und organisierten Verteilung
der Pltze.
Lacan versteht bertragung vor allem
als Liebe zum Wissen. Fr Lacan gilt,
sobald das Subjekt, dem Wissen
unterstellt wird, das irgendwo existiert, (...) gibt es bertragung. (S.
XI, 210) Die Liebe entstammt immer
wieder auch unserem Bedrfnis,
jemandem Glauben schenken zu
knnen. Die Schule, die Hochschule
und andere Bildungseinrichtungen,
auch Kirchen, sind Orte, wo Menschen
hnlich der psychoanalytischen Kur
nach Orientierung und Gewissheit suchen, wo sie gerne jemandem Glauben
schenken, um zu wissen, wos lang
geht. Mit welchem Wissen, welcher
Methode oder Strategie komme ich
ans Ziel, wie werde ich heil, fragen
sie?
Die bertragung wird immer wieder
in Gang gesetzt durch das Drngen
der symbolischen Determinanten des
Subjektes (S. II, 241) Dies sind Worte,
Signifikanten, um die unser Leben
dreht und im wahrsten Sinne des
Wortes nach Deutung und Metaphorisierung rufen. So zum Beispiel, wenn
sich bei jemandem immer wieder eine
Signifikantenkette aufdrngt, wie:
faire, savoir-faire, faites, fer, mtier
du fer, thorie et faire, pratique, analyse des pratiques ...
In der Kur geht es darum, diesen
Signifikanten der eigenen Geschichte
nachzugehen um sich besser zu verstehen. Der imaginre Aspekt, die
Liebe zum Gegenber gilt dabei
sowohl als Untersttzung wie als
Hindernis: ich brauche nicht zu wissen, der Therapeut, der Dozent wei.

In der Kur unterstellt der Analysant


dem Analytiker um sein Objekt des
Begehrens zu wissen. Er macht sich
abhngig, indem er die bertragung zum Analysten liebt, wie Lacan
sagt. Insofern der Analyst aber dazu
schweigt, fordert er den Analysanten
auf, die Antworten bei sich selbst zu
suchen. Die Interpretation ist lediglich
dazu da, diesen Prozess in Gang zu
halten. bertragung ist also ein Akt
des Sprechens, welcher sowohl den
Sprecher als den Zuhrer transformieren. (S. I, 187) bertragung lsst
also nicht kalt.
bertragung als Unterstellung von
Wissen
Sitzt man mal als Mentor in einem
Klassenraum oder schaut sich eine
Videoaufzeichnung einer Unterrichtseinheit an, dann kann man merken,

wie Schler mit ihren unterschiedlichen Erwartungen an den Lehrer


umgehen. So bleibt mir in plastischer
Erinnerung eine Schlerin, deren
Blicke offensichtlich zeigten, dass
sie die rhetorischen und mimischen
Fhigkeiten ihrer begeisterten
Deutschlehrerin genoss. Mglicherweise identifizierte sie sich sogar mit
dem Diskurs ihrer Lehrerin.
Aus psychoanalytischem Blick kann
man feststellen, dass es im Klassenraum meistens um unterschiedliche
Arten von Wissensbezgen geht.
Welche Vielfalt von Wissen innerhalb
des Unterrichtes mitspielen kann,
zeigt sich deutlich innerhalb einer
Szene von Laurent Cantets (2008) Film
Entre les murs. Die verschiedenen
Arten von Wissen und Wissensbezgen gehen ineinander ber oder
konkurrieren. In diesem Fall handelt

es sich, um den Konjunktiv, also grammatikalisches Wissen, aber auch um


den Sinn, den Gebrauchswert eines
solchen Wissens. Gleichzeitig werden
von den Schlern epistemologische
Fragen gestellt, wie zum Beispiel, was
ist Intuition. Aber auch der Anspruch
anerkannt zu werden und die Fragen,
welche aus persnlichem Interesse
gestellt werden: Was denkt er von
uns? An welchen Platz stellt er uns?
Was wei er ber uns? Mit der Frage
nach der Homosexualitt des Lehrers
geht es nochmals um eine anderes
Wissen, nmlich um den Bezug des
Lehrers zur Sexualitt, zum Begehren und Genieen. Und damit letzten
Endes um die Wahrheit des Lehrers
als Subjekt.
Ob man es als Lehrer will oder nicht,
im Klassenraum funktioniert es wie
auf einer Mbiusbande einerseits um

wissenschaftliches oder schulisches


Wissen und andererseits um das
Wissen um sich selbst als Person. Um
letzteres geht es in der bertragung
im engeren Sinn. Im Mittelpunkt steht
dort die Frage: wer bin ich und wie soll
ich leben? Welches Wissen brauche
oder ertrage ich? Welches Interessen
und Triebregungen kann ich verdrngen? Gibt es Wahrheit und wenn ja
was heit das? Dabei ist es aber weder
fr den Schler noch fr den Lehrer
immer klar, um welches Wissen sie
sich gerade drehen.
Schler vermuten also hie und da,
dass Lehrer ein Wissen oder Knnen
haben bezglich dessen was ihnen
mangelt. Deshalb wird dessen Charakter studiert, ist man aufmerksam
auf seine Kleidung, seine Gesten
und Bezge zum Wissen und zum
Genieen. Dabei hat er sehr oft das

(Lacade, 2010, 333) Sie kommen


einfach nicht zu recht, wie sich eine
Jugendliche zumindest teils defensiv
ber Erwachsene uert.
Andererseits ngstigt es Jugendliche,
wenn sie Lehrern oder Mitschlern
begegnen, welche begehren Wissen
zu vermitteln. Besonders da, wo es um
das Relativieren oder Aufsprengen von
alten Vorstellungen geht. Positionen
wie die der Passion der Ignoranz aufzugeben ist schwierig, da sie immer
im Gegensatz zum Begehren mit dem
Genieen, also dem lustvollen und
schmerzhaftem Erleben an einem
Objekt und Selbstbild verbunden sind.
In der Tat sind die Begegnung und der
Austausch mit dem Anderen schwierig, da Sprache nie eindeutig ist und
immer aufdeckt, dass man als Subjekt
gespalten ist. (vgl. Lacan 197576: 30)
Ohne diese Gespaltenheit zwischen
dem, was ich ber mich denke und
dem was ich bin, dem was ich will und
unbewusst begehre, anzunehmen, ist
man nicht offen um neues Wissen zu
riskieren.
Vom Begehren des Anderen zum
eigenen Begehren zu Wissen

Gespr, dass das eigene Fragen um


ein Thema kreist, das auch den Lehrer
beschftigt. Wie sei es sonst zu verstehen, da Lehrer sich immer wieder
von Schlern in Gesprche verwickeln
lassen, deren Objekt lediglich auf der
unbewussten Ebene von Interesse
fr beide ist? Gefangen in das eigene
Selbstbild, in verdrngte Aspekte
einer Problematik und im Wunsch
um die illusorische Eindeutigkeit von
Sprache und Kommunikation missverstehen Lehrer gelegentlich die
Anfrage der Schler, besonders wenn
sie provokativ formuliert ist.
Von Resistenzen oder der Passion
der Ignoranz: Was bringt mir dieses
Wissen?
Wenn der Jugendliche wie jeder
Mensch das Bedrfnis nach Wissen
hat und bereit ist zu lernen, so gibt es

andererseits auch Resistenzen gegenber dem Wissen. Die Angst zu Wissen


beziehungsweise der Wunsch nicht zu
wissen, ist immer prsent und fhrt zur
Verdrngung wie Freud aufzeigte. Lacan (S. XX, 110) spricht diesbezglich
von der Passion de lignorance . Wir
genieen es also gegebenenfalls auch,
neues Wissen oder die Wahrheit um
uns selbst nicht in Betracht zu ziehen.
Jugendliche befinden sich bekanntlich
wie Victor Hugo einfhlsam beschreibt
in einer sensiblen Phase: de la plus
dlicate des transitions, ladolescence,
ce commencement dune femme
dans la fin dun enfant. Deswegen
verfallen sie vielfach der Illusion,
dass sie den Anderen und sein Wissen
nicht brauchen, da sie autonom ihren
Weg und ihre Wahrheit finden knnen
und da die Erwachsenen sie und die
Welt sowieso einfach nicht verstehen.

Angesichts solcher Resistenzen sprechen wir in dem heutigen dominanten


psychologisierenden Diskurs von
Motivation, und unterscheiden dann
intrinsische und extrinsische Motivation. Psychoanalytisch sprechen
wir vom Begehren. Was meinen wir
damit? Bedrfnisse knnen befriedigt
werden. Der Anspruch nach Liebe aber
ist absolut und bleibt als solcher deshalb grundstzlich unerfllt. Ebenso
die Suche nach absoluter Gewissheit. Somit bleibt immer ein Rest der
nicht befriedigt wird. Es entsteht also
ein Mangel und dieser kann sich als
Grund fr das Begehren entwickeln.
Deshalb spricht Levinas (1980,3) vom
Begehren als Bezug zum Anderen,
um sich aus der eigenen kleinen
Ego-Welt zu befreien: Le Dsir est
dsir de labsolument Autre. Dsir
sans satisfaction qui, prcisment,
entend lloignement, laltrit et
lextriorit de lAutre. Pour le Dsir,
cette altrit, inadquate lide a un
sens. Auch fr Spinoza (1677, 242)
gehrt das Begehren wesentlich zum
Menschen: Le dsir est lessence
mme de lhomme. Dies gilt auch fr
Lacan: Das Wesen des Menschen ist
Begehren. (S. XI, 1973, 247)
Auf eigene ontologische Mngel und
in die Dynamik des Begehren einlassen, ist nicht so einfach. Das Begehren ist nmlich nichts Religises,
nicht Ethisches wie Jean Richard
Freymann aus Straburg sagt. Das
Begehren ist unendlich, immer findet
sich ein Mangel, der es antreibt. Das
macht es unter Umstnden gefhrlich.
Deswegen verschlieen sich auch
etliche dem Begehren. rien nest
innoncent dans le dsir, nul nen sort
indemne, nul ny a accs sans prendre
le risque datteindre la vrit absolue
de son tre. (Rey, 1999, 139)

Dem Begehren Platz einrumen ist


deshalb auch eine ethische Position:
Fr Lacan ist es feige dem eigenen Begehren nicht nachzugehen. le dsir,
ce qui sappelle le dsir, suffit faire
que la vie nait pas de sens faire un
lche. (Lacan, 1966, 782)
Wie aber wissen wir mehr oder weniger, was wir begehren?
Einerseits kommen wir unserem Begehren durch den anderen Menschen
nher. Dazu sagt uns Lacan (1964:
213), das Begehren des Subjektes
ist das Begehren des Anderen. In
der Konfrontation mit dem Begehren
der Eltern, Lehrern, Professoren und
Tutoren entwickelt sich Begehren, das
dann aber auch subjektiviert werden
muss. Da das ein sehr schwieriger
Prozess sein kann, zeigt zum Beispiel
ein teils autobiographischer Film wie
Les quatre cents 400 coups von
Franois Truffaut. Bestimmt durch
ambivalentes Begehren und Diskurse
seitens der Eltern, findet Antoine auch
keine Untersttzung seitens des Lehrers um seinen eigenen Weg zu finden.
Dieser Prozess der Subjektivierung
und der Separation entwickelt sich
auch dadurch, dass man Diskurse und
Worte, an denen das Begehren entlang
gleitet, auf ihre Mehrdeutigkeit hin
ffnen kann. So zum Beispiel wenn
ein Schler der Liebe als Lsung der
Probleme angibt, gefragt wird, was
Liebe denn eigentlich fr ihn bedeute.
Er wurde aufgefordert sich nicht einfach an einer imaginren Vorstellung
des Wortes Liebe festzumachen. Die
Eindeutigkeit des Signifikanten wurde
hier aufgedeckt und somit wurde die
Signifikanten-Kette in Bewegung gebracht. Das Wort Liebe sollte sich mit
anderen Worten, also mit Wissen verknpfen. Ab hier entwickelte sich jedenfalls bei diesem Schler verstrkt
ein Begehren sich differenzierter
auszudrcken, zu argumentieren und
philosophisch zu denken. Ich brauche
wohl nicht hervorzuheben, dass solche
Interpellationen die Grundlage fr
jahrelanges bertragen darstellten.
So wie Begehren an Signifikanten
weitergleitet, gleitet es auch an Objekten weiter. Die Objekte werden
gewhlt, aber nicht um an ihnen festzukleben, sondern, damit der Mangel
an Befriedigung einen Freiraum entstehen lsst, damit sich das Begehren
in seiner Dynamik weiterentwickeln
kann. So kann jemand sich fr den
Lehrerberuf entscheiden, gerade
da dieser Beruf den Freiraum lsst,
sich noch anderswo zu engagieren,
wie eine Referendarin mir in einem
Forschungsinterview mitteilte.
Die Herausforderung: Singularitt
und Kollektivitt mssen artikuliert
werden
Wie jeder andere kann auch der Jugendliche nicht alle seine Bedrfnisse
und Wnsche ausleben. Das absolute
Genieen als schmerzhafte Lust
bringt den eigenen Tod oder den Tod
des anderen mit sich. Und damit kann
auch Gesellschaft nicht funktionieren.
Bestimmte Wnsche mssen folglich

unterdrckt werden. Der Einzelne


muss also sein Begehren mit den
kulturellen und gesellschaftlichen
Bedingungen und Herausforderungen
artikulieren knnen. Dies ist bekanntlich nicht einfach. So sind
Symptome als Kompromisse Kennzeichen unserer mehr oder weniger
nicht gelungenen Artikulation von
Singularitt mit dem Kollektiven.
(Sauret, 2008) Auch Hyperaktivitt
und Schulangst gelten als Kompromiss. Sie entwickeln sich aufgrund
der in Auseinandersetzung mit dem
Begehren, den Diskursen des Anderen
und dies insbesondere in einem neoliberalen gesellschaftlichen Kontext.
(Lesourd, 20032004; 20042005)
Aber auch Schweigen zu Ungerechtigkeiten oder Dysfunktionen kann
eine Art von Unterwerfung darstellen.
Selbst unter Lehrern kommt es zu
solchen Regressionen, wenn sie sich
dem Gruppendruck ausgesetzt fhlen.
(Roseboro, 2008, 58)
So haben Erzieher und Lehrer die
wichtige Funktion die Schler und
Studenten zu begleiten, ihre Passionen
mit den gesellschaftliche Erfordernisse zu verknpfen.
Zur Verbindung von Singularitt und
Kollektivitt (Rey, 1999, 98) gibt es
kein Modell, das man generalisieren
knnte. Natrlich gibt es immer
wieder individuelle, theoretische und
administrative Versuche entweder
die Singularitt des Schlers, des
Adoleszenten im Allgemeinen oder
die Bedeutung des sozialen Bezuges
bzw. der symbolischen Ordnung zu
negieren. Beides gelingt letzten Endes
nicht und fhrt wie die Geschichte der
Pdagogik zeigt zu verschiedenartigen
Entfremdungen und Perversionen wie
sexuelle bergriffe oder Ideologisierungen von Jugendlichen durch die
Nationalsozialisten.
Wie Lehrer mit dem Schler helfen
auch Wissen zu begehren, mit der
Passion der Ignoranz umzugehen und
ihre Singularitt mit der Kollektivitt
zu artikulieren, zeigt sich letztlich
darin, wie sie den didaktischen ZeitRaum organisieren. Das macht den
Stil des Lehrers aus. So sprach zum
Beispiel eine Referendarin davon, dass
sie es im Gegensatz zu einem Kollegen
mag Unvorhergesehenes, Lcher
im Unterricht zu haben. Ein anderer
Referendar organisierte seinen Unterricht so, dass er bei allem Engagement
bestndig eine gewisse Distanz zu
den Kindern bewahren konnte.
Wie kann der Lehrer Studenten und
Schler untersttzen Singularitt und
Kollektivitt zu artikulieren, Wissen zu
begehren oder zumindest die eigenen
Resistenzen gegenber dem Wissen
abzubauen? Dieser Frage mchte ich
im Folgenden auch deshalb aus psychoanalytischer Sicht nachgehen, da
dies ja auch eine Herausforderung an
das Begehren des Subjektes darstellt
und damit nicht einfach pdagogisch
oder psychologisch verhandelt werden
kann.

10

2. Schritt: Aspekte zur Installierung


eines sozialen Bandes in dem Schler
riskieren Wissen zu begehren und
aus der Wahrheit zu leben
Lehre funktioniert nicht ohne Seduktion und Liebe zum Wissen
Um Schler zu begeistern setzten
bestimmte Diskurse auf den pdagogischen Eros. Neuerdings kam dieser
Begriff zum Beispiel auf eine DGFE
Tagung in Berlin wieder in die Diskussion. Viel wurde darber geschrieben und kritisch diskutiert. Dies ist ja
auch angesichts dessen, was unter
prominemtem Blick in der Odenwaldschule, bei den Jesuiten in Berlin
beziehungsweise im bayrischen Ettal
passierte zu verstehen. Solche Vorflle
zeigen auch, dass die Erziehungswissenschaften wieder verstrkt
die Komplexitt der pdagogischen
Beziehung in den Blick bekommen
sollten. Dieser Meinung ist jedenfalls
auch der renommierte Bildungstheoretiker Helmut Fend, der darin auch
eine Funktion der Psychoanalyse sieht,
wie er mir persnlich anlsslich eines
von LCMI organisierten Seminars in
Luxemburg besttigte.
Die Beziehung zwischen Lehrer und
Schler ist nun mal durch Affektivitt
gezeichnet. Den affektlosen Lehrer,
der niemals weder von Angst noch
von Liebe oder Aggression bestimmt
ist, gibt es nicht. So ist man als Lehrer
interessiert an der anderen Person,
ihrem Weg, letzten Endes an einem
Signifikanten oder einem Zug und
schenkt ihr Aufmerksamkeit. Bei
anderen Personen geht man eher auf
Distanz, da man zum Beispiel frchtet
sich im Falle von mehr Nhe mit eigenen Konflikten auseinandersetzen
zu mssen.
Aber auch der Schler hat nicht einfach eine neutrale Einstellung gegenber der Art und Weise wie der Lehrer
seinen Krper unter den Blicken der
Jugendlichen in Szene setzt. Das zeigen auch Spielfilme ber Lehrer wie
in den Filmen La journe de la jupe,
Mona Lisas Smile oder Entre les
murs, um nur diese zu nennen. Insbesondere da wir in einer Situation leben
wo die kulturellen und sozialen Ideale
stark relativiert sind, kann der Lehrer
nicht einfach ohne Rcksicht auf die
affektive und triebhafte Dimension
des Jugendlichen agieren. Lehre und
Motivation funktionieren nicht ohne
Seduktion, ohne bertragungen zuzulassen und sei es nur durch ein kleines
Zulcheln oder Gesten um aufmerksames Zuhren zu signalisieren und
letztlich Anerkennung auszudrcken.
Es muss ansprechend sein, was Lehrer vermitteln. Schler mssen sich
an Signifikanten einhaken knnen.
Natrlich muss dabei die erotische
Dimension sublimiert werden (Van
Meerbeek, 2003, 125). Dies drfte
kein Problem sein, denn ein Lehrer,
der die eigene Sexualitt und die Lust
offen annimmt, braucht sie nicht an
fragilen Kindern oder Jugendlichen
auszuleben. (Van Meerbeek, 2003, 126)

Lehrend hofft man behauptet Karl


Josef Pazzini (2010, 309) Damit Bildung funktioniert, mssen beide,
Schler und Lehrer unterstellen,
dass Lernen was bringt. Der Schler
unterstellt dem Lehrer Wissen und
der Lehrer dem Schler, dass er
Wissen hat bzw. konstruieren kann.
Die Wirksamkeit und Professionalitt
des Lehrers entscheidet sich daran,
dass er glaubhaft vorgeben kann,
dass sich eine solche Unterstellung
lohne. (Pazzini, 2010, 310), da es von
Nutzen ist, dieses oder jenes Wissen
zu erarbeiten.
Normalerweise gibt es ein undefinierbares Etwas, das den einen oder
den anderen Beteiligten in Anspruch
nimmt und sogar Liebe gegenber
einem Fach oder Wissen hervorbringt,
die man aber nie genau festmachen
kann. (Pazzini, 2010, 321) Dieses
Wissen, erscheint im ersten Moment
wie ein bergriff, eine Auflsung von
Gewissheiten. (Pazzini, 2010, 322) Aber
das Denken, die Signifikantenkette
kommt damit in Bewegung.
Die Liebe als Engagement des Lehrers gegenber dem Wissen und den
Schlern ermglicht Bildung (Pazzini,
2010, 311) Fehlende Liebe zum Gegenstand und zu den Schlern lsst
bertragung abbrechen. Es kommt zu
Abwehr und formalisiert Bindungen
(Pazzini, 2011, 195)
Von der Spannung zwischen Wahrheit
und Wissen
Letzten Endes muss sich aber auch
die Illusion des Wissens als Gewissheit oder als die Wahrheit auflsen.
Das Wissen ist nicht die Wahrheit,
aber es steht immer in Beziehung
zur Wahrheit. Es braucht deshalb
immer jemanden, der sagt: es lohnt
sich dieses zu lernen oder zu experimentieren, dies ist der Weg zu mehr
Wahrheit. Wahrheit deutet daraufhin,
dass wir mehr sind, als wir uns durch
Diskurse oder Bilder vorstellen.
Wahrheit als Identitt mit sich selbst
lsst sich auch immer nur durch die
Nicht-Identitt mit seinem Ausdruck
im Wissen erahnen. (Vasse, 1967,7).
Dementsprechend behauptet selbst
ein Poincar: Es ist von Logik da
wir beweisen, ist es durch Intuition,
dass wir erfinden. Wahrheit ist letzten Endes das unbegreifliche Leben
selbst das trgt und herausfordert.
Das Begehren zu wissen entwickelt
sich aus der Wahrheit, das heit aus
dem Mangel an Sein, welches den
Lernenden als Subjekt des Begehrens konstituiert und indem er auf die
unterschiedlichen Wissensbereiche
und Diskurse zurckgreift. (Vasse,
1967, 8)
Wissen gilt also immer nur als Hypothese um sich selbst und die Welt zu
verstehen. (Vasse 1967, 5). So gehrt
es zur Funktion des Lehrers, Wissen
und Wahrheit zu artikulieren, immer
wieder aufzuzeigen und diese Spannung zu leben. Diese Spannung relativiert narzisstische Wnsche nach
Allwissenheit. Lehrer sind somit auch
prinzipiell demtig. (Vasse, 2008, 42)

Durch solches Vorleben wird auch der


Schler mglicherweise in seinem
Begehren die Wahrheit seines Seins
und der Welt zu experimentieren,
untersttzt. (Vasse 1967, 5). Wenn der
Lehrer aber nicht wie Sokrates spricht
ich wei, dass ich nichts wei, also
keine Unterscheidung zwischen Wissen und Wahrheit macht, verfhrt
er. Er riskiert dann brigens auch
rigide und dogmatische Positionen
zu ergreifen und dementsprechend
auf kritische Anfragen der Schler
zu reagieren, was dann auch seine
Autoritt gefhrdet. Eben auch da er
riskiert die Fragen der Schler als
dumm abzustempeln. Autoritt hat
der Lehrer, wenn er diese doppelte
Bewegung von Wissen und Wahrheit
authentisch lebt.
Der Schler sollte im Nicht-Wissen, in
dem Mangel an Wissen die Quelle und
das Ziel des Wissens erfahren knnen.
Die Andersheit, die Fremdheit die man
immer wieder bezglich seiner selbst,
dem Anderen und der Welt erfhrt,
lsst den Studierenden das Begehren
des Wissens zu riskieren. Ob es durch
die Praxisstunden in den naturwissenschaftlichen Fchern oder durch
Dissertationen oder Diskusionen zum
Beispiel im Sprachenunterricht, der
Schler oder Student soll graduell
immer mehr das Wissen als Wahres
experimentieren knnen. Er soll erfahren, dass das Leben dem Wissen
Sinn gibt indem es ihn selbst seinem
Begehren zu sein, dem Anderen und
dem Reellen der Welt nher bringt.
Da wo dieser Unterschied zwischen
Wissen und unerreichbarer Wahrheit nicht gemacht wird, kommt es
zur Verkennung, zum imaginren
Mideuten und fhrt zur Konfusion
oder gegenseitigen Aggression. Die
Lehrer Schler Beziehung ist dann
nicht mehr der Ort wo Singularitt und
Subjektivierung gefrdert werden. Da
wo Lehrer einen zwanghaften Bezug
zum Wissen haben, der sich auch vor
allem durch uerst strikte und oft
stark defensive Benotungssysteme
ausdrckt, kann der Schler kaum
Wissen als fr sein Leben bedeutsam
und fruchtbringend erleben.
Das Wissen wird zum pdagogischen
Wissen, wenn eine Autoritt, jemand
der aus dem Begehren sich als Existenz konstituiert und Wissen prsentiert als das was es ist: als Medium
zwischen dem ich und dem anderen
und zeitlich zwischen dem ich und
dem ich. Deshalb begrndet sich das
Begehren zu unterrichten letzten Endes darin, diesem Mangel an Wissen
beizukommen. (Vasse, 1967, 8)
Von der Transgression und ihrer
narzisstischen Wurzel
Wissensaneignung funktioniert nicht
ohne eine gewisse Exaktheit und
Training, also auch durch Mhe und
Frustration, letzten Endes Verdrngung. (Cordi, 1993) Whrend der eigenen Bildung und Ausbildung wurde
dem Lehrer mglicherweise auch
Gewalt angetan und er hat sich selbst
Gewalt angetan um neues Wissen zu

integrieren oder sich mit der eigenen Singularitt in der Kollektivitt


zu integrieren. Da entwickeln sich
unbewusste Bildungen als Reaktion
auf Triebunterdrckung. Als Lehrer
mchte er jetzt Effekte seiner Wissensvermittlung im anderen feststellen. So kommt Gewalt aus Frustration
oder auch als Effekt rivalisierender
Vergleichung mit Schlern auf. (Pazzini,
2010, 322) Deshalb mahnt Siegfried
Bernfeld (1925, S. 140142) ganz
zu Recht: So steht der Erzieher vor
zwei Kindern: dem zu erziehenden
vor ihm und dem Verdrngten in ihm.
Er kann gar nicht anders als jenes zu
behandeln wie er dieses erlebte. Der
Lehrer muss also an der eigenen unbewussten narzisstischen und aggressiven Strebungen und bertragungen,
also zum Beispiel seiner Suche nach
Anerkennung arbeiten.
Dazu gilt es Differenzen zu kultivieren,
den Anderen in seiner Andersheit
zu akzeptieren und so die Aggressivitt durch Umformungen als Kraft
in Grenzen zu halten. Sich von der
narzisstischen Identifikation mit der
eigenen oder anderer Allmacht lsen,
ermglicht Selbstbildung, Entwicklung des Ich-Ideals und damit Selbstbegrenzung. Ein Beispiel solcher
Selbstbegrenzung findet sich im Film
Le fils realisiert von den belgischen
Gebrder Dardenne. Ein SchreinerLehrmeister hat einen Jugendlichen
als Schler der verantwortlich ist fr
den Tod seines Sohn. Der Lehrmeister
mchte den Jugendlichen dazu bringen, das offen auszusprechen und
dazu zu stehen. Als der stark von seinem Lehrer begeisterte Jugendliche
merkt, mit wem er in Kontakt ist, luft
er weg. Es kommt zum Gerangel, zum
Ringkampf zwischen Lehrmeister und
Schler bis der Meister oben liegt und
die Mglichkeit hat die Kehle zuzudrcken. Er tut es nicht. Mit so einem
Gestus der Selbstbegrenzung, wird
ohne Worte das Gesetzt der Unmglichkeit des absoluten Genieens, also
der symbolischen Ordnung weitergegeben. Der Lehrmeister versteht sich
hier nicht mehr nur als leidender Vater
mit dem imaginren Recht zu richten
und zu bestrafen sondern an der Stelle
des Erziehers oder Nebenmenschen.
Die bernahme einer solchen symbolischen Funktion hilft narzisstischen
und aggressiven Strebungen Form zu
geben und die Freiheit des anderen zu
respektieren.
Schler als Subjekt des Begehrens
untersttzen: berwindung von Resistenzen
Respektieren der symbolischen
Ordnung verlangt Schler trotz der
unterschiedlichen Positionen und
des Wissensvorsprung an die Stelle
des Subjektes zu stellen. Dies bedeutet auch, dass man Schler und
Studierende wenn notwendig untersttzt eigene Vorstellungen zu
hinterfragen, da letztere sie zu Fehleinschtzungen, Fehlern oder sogar
Resistenzen bezglich des Wissens
oder des Wissenserwerbs fhren
knnen.

Die Psychoanalyse macht eine Unterscheidung zwischen dem Ich und dem
unbewussten Subjekt des Begehrens.
Begehren hat wie oben schon angedeutet mit Transzendieren zu tun.
Mit dem Begehren berschreiten wir
bestndig bisherige Gewissheiten und
Einfdelungen (Pazzini, 2010, 312) Es
geht in der Schule also auch darum
Jugendlichen zu helfen sich nicht in
einen Signifikanten einzuschlieen.
Ohne diese Hilfe kann er sich oft nicht
fr neues Wissen ffnen. Gerade auch
Schulwitze wie etwa folgender machen
uns auf die Mehrdeutigkeit und Offenheit von Sprache aufmerksam: Fragt
die Lehrerin die Schlerin: Du hast
10 Tafeln Schokolade und isst 9 davon
auf. Was hast du dann? Antwortet die
Schlerin: Karies! Gefhrlich ist
es, wenn unbewusste Signifikanten
jemanden blockieren auf Kampagnen
gegen etwa Aidsverhtung positiv zu
reagieren. Leider sind verschiedene
Jugendliche ja im wahrsten Sinne des
Wortes taub gegenber neuen Signifikanten und Argumenten.

- Freymann, Jean-Richard, Patris, Michel (2001).


Du dlire au dsir. Les dix proporits de la Clinique
psychanalytique. Strasbourg, Editions Arcanes
- Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (1811). Rede zum
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lenfant. Que nous dissent les enfants et les adolescents daujourdhui? Paris, Editions Michle
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Miller, J.-A Paris, du Seuil.
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J.-A Paris, du Seuil.
- Lacan, Jacques (195960): Le sminaire. Livre
VII. Lthique de la psychanalyse. Herausgegeben
von: Miller, J.-A. Paris: Seuil 1986.
- Lacan, Jacques (196061): Le sminaire. Livre
VIII. Le transfert. Herausgegeben von: Miller, J.-A.
Paris: Seuil 1991.
- Lacan, Jacques (196263): Le sminaire. Livre
X. Langoisse. Herausgegeben von: Miller, J.-A.
Paris: Seuil 2004.
- Lacan, Jacques (1964): Le sminaire. Livre XI.
Les quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse, 1964. Herausgegeben von: Miller, J.-A.
Paris: Seuil 1973.
- Lacan, Jacques (197273): Le sminaire. Livre
XX. Encore. Herausgegeben von: Miller, J.-A.
Paris: Seuil 1975.
- Lacan, Jacques (197576): Le sminaire. Livre
XXIII. Le sinthome. Herausgegeben von: Miller,
J.-A. Paris: Seuil 2005.

Jemanden an die Stelle eines Subjektes setzen, heit also auch ihm
zu helfen sich zu bewegen, sich als
Parltre (Lacan) zu konstituieren,
sich zu bewegen von einem Signifikanten zu einem anderen, von einem
Sprachspiel oder Diskurs zu einem
anderen. Ein berhmtes Beispiel
hierzu erzhlt August Aichhorn (1925)
aufgrund seines psychoanalytischen
Ansatzes seiner Arbeit im Jugendheim. Hier bringt er es fertig einen
Jugendlichen der gestohlen hat, vom
Signifikanten Dieb weg zu bewegen
zum Signifikanten Schuldner. Damit
flo diesem Jugendliche neue Energie
zu um sein Verhalten zu ndern.

- Levinas, Emmanuel (1980). Totalit et infini.


Essai sur lextriorit. La Haye, Boston, Londres,
Martinus Nijhoff Publishers
- Lesourd, Serge 20032004, La passion de
lenfance comme entrave pose in: la naissance du sujet, Le journal des psychologues, 213:
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- Lesourd, Serge 20042005, Limpasse adolescente
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- Van Meerbeeck, Philippe (2007). Ainsi soient-ils!
A lcole de ladolescence. Bruxelles, editions de
Boeck Universit
- Van Meerbeeck, Philippe; Jacques, Jean-Pierre
(2009). Linentendu. Ce qui se joue dans la relation
soignant-soign. Bruxelles, editions de Boeck
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- Meirieu, Philippe (2013). Ladolescent lcole:
est-ce possible? in: Lacade Philippe, La vraie vie
lcole. La psychanalyse la rencontre des professeurs et de lcole. Paris, editions Michle
- Pazzini, Karl-Josef; Schuller, Marianne; Wimmer,
Michael, (H.g), (2010). Lehren bildet?. Bielefeld,
transcript Verlag

Dies zeigt, dass das Begehren ein


Effekt des Diskurses ist. (Freyman,
201, 72). Die Signifikantenkette setzt
sich in Bewegung und gleichzeitig die
Reihe der Objekte, denn eigentlich gibt
es kein Objekt, an dem das Begehren
als Begehren festhalten mchte und
kann. Der Wissensdurst, das Begehren nach Wissen treibt den Studierenden immer weiter an auf der Suche
nach weiteren Wissensobjekten.
Das klingt alles gut, aber was tun,
wenn dieser Wissensdurst nicht zu
bemerken ist oder die Resistenz
gegenber dem Wissen auch noch
provokativ vorgetragen wird?
In einem Lyzeum bezeichnet sich
eine Klasse gegenber ihrem Referendaren als classe poubelle als
Mlltonne. Was das aber genau heit,
wei man nicht, da Signifikanten
mehrdeutig sind. Nehmen wir mal an,
dass es in diesem Fall um die briggebliebenen geht, um den Rest wie
sie glaubten oder vorgaben dem
keine andere Sektion mehr offenstand.
Natrlich mssen Schler sich um der
eigenen Position willen festmachen an
einem Signifikanten und sei es noch
Debilitt oder Rest und provozieren
den Junglehrer damit: Wenn sie so
schlau sind, dann motivieren sie uns
doch bitte, bringen sie uns doch bitte
in Bewegung.

- Pazzini, Karl-Josef (2010). Bildung von gesellschaft als Bildung von Generationen. In: Liesner
Andrea, Lohmann Ingrid (Hrsg.) Gesellschaftliche Bedingungen von bildung und Erziehung.
Eine Einfhrung. Stuttgart, Kohlhammer Urban
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Eva Wilhelm(H.g), (2011). Schne neue Bildung?.
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Lilienfeld, Jean-Pierre (2009). La journe de la jupe


Truffaut, Franois (1959). Les Quatre cents coups

11

Solche Situationen zu ndern und die


Signifikantenkette durch Interpretation in Bewegung zu bringen, ist auch
von daher schwierig, da Jugendliche
heute in unserem von Waren berfllten Umfeld oft von einem Kleben
am Objekt, von einer berflle an
Objekten nicht zum Mangel kommen.
Diese Analyse machte auch der betroffene Referendar. Wie helfe ich
ihnen mit dem Mangel als Ursache des
Begehrens umzugehen, wurde ihm
deshalb zur Frage an sich selbst und
trieb damit zunchst mal sein eigenes
Begehren Wissen zu vermitteln weiter
an. Mit Freude konnte ich vor nicht
allzu langer Zeit feststellen, dass der
betreffende, heute nominierter Lehrer
in seinem Begehren weitergleitet zu
anderen Objekten bzw. Projekten und
mit teilweise anderen Signifikanten
um den Sprachenunterricht zu frdern.
Dieses Beispiel zeigt auch, da manche Jugendliche wie brigens auch
Erwachsene, es genieen, an einem
Objekt, einer Strategie, einem Symptom oder einem Exzess festzuhalten.
Vielleicht sollte man im Sinne Zizeks
(2006: 7990) lockerer hiermit umgehen und sehen, dass bestimmtes
Ausufern auch notwendig sein kann,
um die Bedeutung des Begehrens
und des Subjektseins in Erinnerung zu
rufen. In dem Zusammenhang sollte
Schule auch nie vergessen, dass sie
mit noch unreifen Individuen zu tun
hat, denen ein Recht auf Verweilen
in gewissen, selbst unerfreulichen
Entwicklungsstadien nicht abzusprechen ist. Sie darf nicht die Unerbittlichkeit des Lebens fr sich in
Anspruch nehmen. (Freud, GW VIII, 63)
Das heit: Der Lehrer hat die Aufgabe
Schler zu untersttzen, nicht an der
eigenen Deutung eines Signifikanten
festzunageln. Schler, an die Stelle
des Noch-nicht (E. Bloch) setzen, in
die Beziehung zu Fremdem setzen ist
die Vorrausetzung, sie an die Stelle
des Subjektes zu setzen, sie wachsen
zu lassen. Das geht nicht immer aber
oft auch ber die Mglichkeiten des
Lehrers hinaus. Von daher bruchte
es dementsprechend psychoanalytisch orientierte Gesprchsgruppen
fr Schler.

von Erziehung und Unterricht nicht


vollkommen kontrollierbar sind. Es
bleibt immer eine Ungewissheit, wann
und wie Bildung stattfindet. Bildung,
das ist ein allmhlicher unbewuter
Prozess, das sind letztlich Bildungen
des Unbewuten. (Lacan, 1998, 2006)
Lehre und Bildung mssen also unterschieden werden. (Pazzini, 2010, 313)
Es gibt keinen sexuellen Bezug sagt
Lacan. Auf das Gebiet des Erziehens
und Lehrens bertragen heit das,
dass Transmission nichts Automatisches und Mechanistisches ist.
Bei allen Determinierungen, bei aller
Schwierigkeit des Berufes und des
Menschseins berhaupt, sind wir verantwortlich fr unsere Subjektsein.
Das heit, jeder ist verantwortlich fr
seinen Bezug zum Diskurs und dem
Begehren des Anderen, in denen er
sich vorfindet. Dazu sollten Schler
auch begleitet werden. Es ist dieser
ethische Aspekt der psychischen
Struktur, welcher letzten Endes Bildung ab einem bestimmten Moment
weitertreibt.
Erzieher wie auch Lehrer haben deshalb auch den Jugendlichen klar zu
machen, dass hier und jetzt nicht alles
mglich ist, dass die Gewohnheiten zu
verlassen sind, dass man in die Fremde
zu gehen hat, um dort Erfahrungen zu
machen und die Sexualitt zu ben,
jenem rtselhaften unabweisbaren
Drang nachzugehen, der es wissen
will, ob es eine Anerkennung und eine
Nachfrage nach seiner Energie und
intellektuellen Fruchtbarkeit gibt,
die eben durch diese Nachfrage erst
erzeugt werden. Ansonsten drohen
Unfruchtbarkeit und Dummheit, tatschlich, metaphorisch, symbolisch,
wissenschaftlich. (Pazzini, 2011, 29)

Transmission des Gesetzes der Unmglichkeit

Solche Transmission der symbolischen


Ordnung oder des Gesetzes der Unmglichkeit geschieht auch gelegentlich durch Eingestehen von Mngeln
und Fehlern seitens des Lehrers. So
berichtet Philippe Lacade (2010,
405) von einer schwierigen Schlerin,
welcher gegenber ihrer Biologielehrerin die Kritik rausrutschte, dass
man sowieso bisher nur ber Vulkane
gesprochen htte. Als die Lehrerin
dann diese Bemerkung aufgriff und ihr
rckmeldete, da sie in der Kritik auch
den Wunsch mehr zu wissen mithrte,
kam der berhmte Stein ins Rollen
und beide konnten ber Resistenzen,
Risiken und die notwendigen Opfer um
sich zu transzendieren sprechen. So
mancher Referendar kann ebenfalls
von Situationen erzhlen, wo Schler ber sich selbst hinauswachsen
konnten, nachdem der Lehrer etwa
whrend der Examensstunde aufgrund
von ngsten oder Schuldgefhlen
blockierte und so in Schwierigkeiten
geriet. Dies brachte die Schler natrlich auch aus Liebe zu ihrem Lehrer
dazu, eine Rolle, einen offenen und
Not wendenden Platz im System
einzunehmen.

Den anderen an die Stelle des Subjektes setzen hat noch eine weitere
wichtige Voraussetzung. Der Lehrer
muss akzeptieren, dass die Effekte

Hannah Arendt hat das in ihrem konzeptuellen Feld und mit ihren Worten
mal so ausgedrckt: Jede Geburt ist
eine Neugeburt, jedes Kind ein Anfang,

Aber auch Lehrer brauchen hie und


da Gesprche, Gruppen, Momente
der Supervision, wo sie eine LehrerSchler Beziehung zur Sprache bringen knnen und aufgrund der Effekte,
des Echos der Anderen voran kommen.
So knnen sie lernen Signifikanten in
ihrer Mehrdeutigkeit zu verstehen und
zu akzeptieren. Zum Beispiel knnen
sie erfahren wie verletzend oder wie
hilfesuchend provokative Aussagen
sein knnen. Dort knnen aber eben
auch Hypothesen entwickelt werden,
wie man Jugendlichen helfen kann aus
ihrer Resistenz herauszufinden.

12

der selbst etwas Neues anfangen


kann. In der Erziehung entscheidet
sich, ob wir die Welt genug lieben,
um die Verantwortung fr sie zu
bernehmen und sie gleichzeitig vor
dem Ruin zu retten, der ohne Erneuerung, ohne Ankunft von Neuem und
Jungem, unaufhaltsam wre. Und in
der Erziehung entscheidet sich auch,
ob wir unsere Kinder genug lieben,
um sie (nicht) aus unserer Welt auszustoen und sich selbst zu berlassen,
sondern sie fr ihre Aufgabe, der
Erneuerung einer gemeinsamen Welt
vorzubereiten.(Arendt, 1994, 276),
Begehren als Leben mit dem Mangel
soll der Schler oder Student sich
erlauben. Und von daher auch seinen
Teil zur Welt beitragen.
3. An Stelle einer Schlufolgerung:
Pldoyer fr eine Schule, welche das
Begehren zu Wissen frdert und Genieen nicht verdrngt
Schule kann nicht alles leisten (Hegel,
2003, 345). Als sittlicher Zustand
(Hegel, 2003, 348) geht es ihr vor allem
um Verstehen und das Gemt, das
sittliche Gefhl. Bei aller Eingrenzung
der schulischen Aufgaben mchte
ich im Rahmen der hier aufgezeigten
Dialektik zwischen Affekt und Kognition, Singularitt und Diskurs, Wissen
und Noch-nicht-Wissen ausblickend
noch folgende berlegungen hinzufgen.
Schule soll Jugendlichen auf der
affektiven Ebene Lust zum Leben
machen sagt Freud in seinem kurzen
Text zur Selbstmord - Diskussion (GW
VIII, 62). Dazu muss der Lehrer auch
selbst mehr oder weniger im Klaren
mit sich selbst sein, seiner Wahrheit,
d.h. seinem Bezug zum Begehren, zum
Genieen und Wissen.
Das ist dann eine Schule, welche
Rancires (1987) Prinzip der Gleichheit zwischen Lehrer und Schler auf
die affektive Ebene bertrgt. Der Jugendliche als von Affekten bestimmtes
Subjekt wird zunchst akzeptiert und
Genieen ohne in den Exzess zu fallen
hat einen Platz um dann gegebenenfalls zur Sprache gebracht zu werden.
Die Funktion des Lehrers ist es dann,
dem Schler die notwendigen von den
vorherigen Generationen entwickelten
Techniken beizubringen um seine
Passion zu bersetzen. Dazu bedarf
es oft der Disziplin und deshalb spricht
ja man vom Fach als Disziplin, da es
Disziplin, Konzentration braucht um
sich etwas anzueignen.
Krper und Geist mssen individuell
im Griff sein, um Fcher zu studieren.
(Dufour 2011, 321) Um sinnvoll mit
einem bestimmten Wissen umgehen
zu knnen, muss ich mich teils unter
Kontrolle haben und Abschied genommen haben von einem kindlichen
Allmachtstraum. Es geht darum, die
Leidenschaften produktiv gestalten zu
knnen. Es geht darum, dass man als
Subjekt sich entwickeln kann, sowohl
zu seiner Singularitt finden kann wie
man auch einen Platz in der Kollektivitt einnehmen kann.

Dazu bedarf es allerdings der Chancengleichheit, damit nicht der Reiche,


welcher ein guter Mechaniker htte
werden knnen ein schlechter Mathematiklehrer wird und der Arme
welcher ein guter Lehrer htte werden
knnen, ein schlechter Mechaniker
wird. (Dufour, 2011, 324)
Schule sollte ihren Teil dazu beitragen,
damit der Schler oder Student sich
vom Bedrfnis nach Allmacht zum Begehren entwickelt, von Anspruch nach
Anerkennung zum Subjektwerden.
Das ist dann eine Schule, wo Lehrer
zur bertragung der bertragung
verhelfen wie zum Beispiel der Film
lOrange de Nol schn zeigt. Schler
entwickeln sich dazu, ihre Liebe zum
Lehrer in die Liebe zum Gegenstand,
zum Fach, zum Aufbau von Welt zu
investieren, Freud (GW X, 203) sagte
dazu von sich selbst: Ich wollte in meinem Leben zu unserem menschlichen
Wissen einen Beitrag leisten.
Es ist eine Schule, wo die Enunziation,
und in bestimmten Grenzen auch der
Akt d.h. der Bruch mit den Diskursen
des Anderen mglich ist und auch
erprobt werden kann. Gelingt das
Schlern, so kann dies von tragender
Bedeutung fr ihr spteres Leben
werden.
Als Lehrer lernen wir viel durch das
Wissen unserer Studenten. Wir lernen
aber auch viel, wenn wir uns davor
bewahren, unser Gegenber so schnell
wie mglich verstehen zu wollen.
Angemessener ist es wohl oft, wenn
man sagt: Ich verstehe nichts von
dem was du sagst, aber das fordert
mich heraus. (Freymann, Patris, 2001,
220) Oder man sagt dem Jugendlichen:
du und ich wissen manches von dir,
aber in Wahrheit bist du mehr, als wir
wissen. Das Begehren des Lehrers
Schler als Subjekt voran zu bringen,
bedeutet also, dass dieser letzten
Endes einen Unterschied machen kann
zwischen manifesten und latenten
Inhalten und sich selbst als gespaltenes und damit auch freies Subjekt
erfahren kann. (Freymann, Patris,
2001, 24)
Ein Lehrer muss also auch immer
loslassen knnen um auch anderen
helfen zu knnen von Illusionen, Einseitigkeiten, Alienationen loszulassen
und auf der Trasse des Begehrens
weiterzukommen. Bei all dem ist der
Lehrer kein Psychoanalyst. Er arbeitet
mit und an bertragungen. Er analysiert aber die bertragung und das
Phantasma nicht.
Der Psychoanalyst hat eine Stelle des
Nicht-Wissens, des Unbewussten einzunehmen. Er nimmt in der Kur nicht
die Position des suppos sachant
ein. Der Lehrer hat einen komplexeren Beruf, er artikuliert Wissen und
Nicht-Wissen. Er ist jemand, der an
die Notwendigkeit von Wissen glaubt,
seinen eigenen Bezug zum Wissen
reflektiert und an seinem Wissen
zweifeln kann, da Wahrheit immer
mehr ist als Wissen.

Items*
AN OVERVIEW OF THE RELATIONSHIP BETWEEN SCHOOLS
AND MUSEUMS, FOR EDUCATIONAL PURPOSES, IN PORTUGAL
Teresa EA, Art teacher in Alves Martins Secondary School; Researcher at i2ads Founding Member of the
Ibero American Network for Arts Education: President of the Association of Teachers of Expression and
Visual Communication; and Vice-President of the International Society for Education Through Art (InSEA).
Marta ORNELAS, PhD candidate in Art Education at the University of Barcelona; Integrated researcher at
CEMRI-UAB (Portugal); Worked as a teacher of Visual Arts on basic and secondary level. Member of several
professional associations and author of published articles in the field of art education, communication
design, and museology.

* Leonardo ITEMS - Innovative Teaching for European Museum Strategies.


ITEMS is a Leonardo da Vinci Program multilateral partnership. It is meant to spread knowledge and
expertise in the field of art education especially with regards to the cooperation between secondary
schools and museum institutions. A special attention is given to the potential of new technologies in
school and museum education.
Starting from the results of previous researches carried on in several European countries, the project
intends to consider the peculiar aspects of museums like learning spaces (which means different from
the traditional classroom) where students can learn in an active way, by connecting the two processes
of absorbing and acquiring knowledge.

This article reflects some of the results


of semi-structured questionnaires
conducted by the authors during
20112012 with museum educational
departments and teachers in Portugal.
Getting involved with a Project such as
ITEMS aiming to develop the exchange
of good practices with regard to museums as educational resources in

the context of school education gave


us additional motivation to re-think
the place of museums, and particularly art museums as learning spaces
that could be articulated with formal
educational settings. We first start our
reflection by identifying educational
programmes in Portuguese museums
specially developed for school audiences.

We were positively surprised by the


answers we received from the local
and national museums we contacted,
more than fifty museums responded to
our call. We noticed that museums are
extremely interested in strengthening
their links with schools. In the some
way, when we spread out questionnaires for teachers about their school

experiences in museums we observed


teachers are motivated to work with
educational services in museums.
Portuguese museums usually provide special activities for schools in
their annual plans, because a great
percentage of their visitors are school
students. The great majority of the

13

activities are guided and oriented


tours adapted to the different age
levels. In many cases the visits are
complemented by written texts and
workshops. The workshops are intended to have playful-pedagogical
characteristics, such a studio art
production, games and experimenting with traditional art materials and
technologies. Museums also celebrate
special dates. and some of them organize contests for students.
Some local museums in Portugal are
playing a pioneer role in the proposed
activities they offer for schools and in
the type of relationships constructed
with teachers. For example, the Contemporary Art Museum Graa Morais
in Bragana offers well designed
workshops and playful visits for students and public conversations with
contemporary artists in residence.
The Berardo Collection Museum, like
many others provide thematic visits,
spaces for conversation and debate,
games and workshops, furthermore
the educational services provide to
schools continuity by helping students
and teachers to develop works after
the visits.
The objectives of the museum activities are related to the promotion of the
museum collections, taking into account, in some degree, public interests
such as cultural heritage education,
civic education, awareness of cultural
patrimony and natural resources. The
activities intend to engage the public
in dialogue through games and hands
on experiences (Ea et al 2008). Some
national and city museums reveal
concerns with the democratization of
culture by promoting events to receive
the visitors in a more inclusive way.
Art museums reveal a commitment to
promote direct contact of visitors with
art works and are engaged with aesthetical appreciation tasks and some
art criticism activities, they often look
for establishing stronger relationships
with schools.
Partnerships between museums
and schools are always one direction
relationships. Museums design and
supervise the activities and teachers
and schools are invited to participate,
for example the rich educational programmes for schools of the Serralves
Foundation (Leite & Victorino, 2009).
Although not very often, it can work
in the other direction with activities
designed by students and teachers
to be performed in museums (Ea &
Morais, 2011). However we seldom
find activities designed by teachers
and museums together in a peer
relationship.
Museums going to schools is not a
common strategy. Few museums have
such practices, maybe because they
lack human resources. Some museums use outsourcing strategies in the
design of pedagogical and advertising
material for schools, and this have a
strong impact in increasing visits to
the museum.

14

The Ministry of Education started a


new art education programme for
schools in infant school and primary
school level in 2010/2011, a number
of 5000 children are esteemed to be
involved. The programme intents to
reinforce museum-schools partnership involving children, teachers and
families. It is too soon to evaluate
results, but we are looking forward to
observe its development.
Another top-down activity was
launched in 2006 by the Ministry of
Education and the Ministry of Culture
to promote awareness of national
museums collections. The most recent title of the activity is My school
adopts a museum, a palace, a monument. The activity is a contest for
schools. Students with the help of
their teachers submit written, visual
or multimedia work about objects
from the museum collection.
The teachers in-service training
courses, contests and students exhibitions promoted by the Art Teachers
Association APECV are also worth to
mention. APECV each year organizes
a national art contest for children and
young people integrating the critical
appreciation of the work of one Portuguese artist. These contests had
increased the interest of teachers and
students in Portuguese artists and
increased the entrances in the museums. In the field of in-service teacher
training the APECV Arts Education
and Community programme initiated
in 2009 offered courses for teachers
to increase their interest in working with museums. In those courses
teachers are invited to adopt visual
culture strategies with their students
to re-interpret art works in the museum collections (in: Museu Soares do
Reis, Porto; Museu Malhoa, Caldas da
Rainha; Museu de Arte Antiga; Lisboa).
Excepting big foundations such as
Serralves in Porto, Gulbenkian and
Culturgest in Lisboa, who develop
workshops specially for teachers, very
few local cultural institutions offer
programmes for teachers and when
they exist it is more about promoting
their activities rather than asking advices to teachers. This is not surprisingly since the educational discourses
and agendas of teachers and museum
educators are extremely differentiated. Usually the museums propose
their planned activities for schools
and teachers, and if they want, can
integrate them in their curriculum
practice at a school or department
planning level. We are inclined to
think that the relationship between
museums and schools could have
better educational impact with joint
planning activities assured by team
work between museum educators and
school teachers.
The museums who have digital technological equipment use it to make
multimedia projections to complement
the exhibitions. In the workshops they
use it as tools for art production or to
project videos and animations.

Almost all the museums have an


Internet site or a blog, a few have a
newsletter where they promote their
activities and collection. The blogs
are mainly managed by educational
services. Some internet sites have
interactive games related to the collection and history of the museum.
Virtual tours are not very often provided, however there are some, for
example Gro Vasco Museum. A few
provide information to prepare further
visits for teachers and students, in
some cases visitors must login and
registration in the site is required.
Interactive platforms are not used
at all, but social networks such as
Facebook start to be very popular to
advertise and disseminate museum
information. Touch screen, PDAs
and video guides are seldom used in
museums and audio guides are only
available in very few, this requires
financial resources the great majority
of national and city museums do not
have.
An innovative project with ICT is
running in the Calouste Gulbenkian
foundation, through the Programme
Education for Culture Discovery, it is
the Mobile Lab, an interactive mobile
laboratory allowing to establish connections between sound, gesture and
images, for example creating musical
notations from drawings and body
movements.
We acknowledged some problems in
the relationship between schools and
museums. Schools have bureaucratic
procedures causing teachers lack
of motivation to go with students to
museums, they also lack efficient reception of information received from
museums. And of course the problems
of excessive numbers of students
and reduced time available for the
visits, because when teachers move
students they need to move them in
large groups in order to fill buses and
they need to move fast. However, there
are many teachers who despite the difficulties promote students encounters
with museum collections. They have to
overcome a long list of constrains to
have the visit approved by the school,
plan a day programme, manage the
travel details, obtain the parents permissions and put fifty pupils in a bus
to spend eight hours accompanying
them, with all the accrued responsibility and without any professional
reward. Teachers who are volunteers
to have such extra responsibilities and
extra work must be credited and their
effort might not be minimized.
In their side the great majority of museums struggle with lack of resources
and bureaucracies. The economical
crisis and political lack of interest for
culture have several consequences
in museum activities for schools.
Working as a museum educator is an
unstable profession, and the work of
creative conception of the activities is
not paid sometimes. Museum educators dont have favorable means to
go on training courses and these are
some of the reasons that make a lot of
museum educators working on it as a

second job (Oliveira, 2010). However


museums should make an effort to
refine their practices, they seem to be
very closed to the community, special
to schools. Furthermore museum
educators and teachers seem not be
interested in dialogical relationships.
Joint actions should be implemented,
in a way that teachers and museum
educators could learn from each other
in a really peer relationship. Such
actions could easily be conducted
through professional training courses
for both parts. Teachers voices should
be make more visible as Ricard Huerta
(2011) pointed out in his recent book
Maestros y Museos. And in the other
side museum educators should be
valued by their employers as important elements in museum life. Such
measures could increase educators
and teachers skills and confidence in
the planning and managing activities
with museum resources. And as a
medium term impact increase students motivation and students cultural
awareness.
However, we need to acknowledge
that there are many good practices
of relationship between Portuguese
museums and schools, namely those
involving students contests which
include large numbers of pupils, a
benefit for museum entrances levels,
and, a benefit for students who acquire
new knowledge through museum
collections. After our participation in
the ITEMS project we recognize that we
need to go further and create stronger
and peer relationships between museums and schools. Museums, in Portugal, are no longer accessible to all,
the Sunday morning free entrances in
museums we get used in the past are
no longer valid. Museums will be more
and more for an elite. Governmental
cuts in culture and education increase
everyday. Working in museums as
well as working in schools is a hard
profession, not always recognized by
the society. But when culture is at risk,
as we feel now it is, there is a need for
even more action and reflection upon
the role of educators for promoting a
clear understanding of our own identities and heritages among children
and young people. Together, educators from museums and educators
from schools can cross bridges for
learning through culture. This is our
present challenge as expressed in the
rationales for the October 2012 Seminar organized by APECV in Serralves
Foundation in Porto.

References
Ea, T & Morais, E. (2011). Evocao de Gro Vasco.
In Imaginar. N53. Porto: APECV. Pp.5766.
Ea, Teresa.; Reis, R.; Silva, Susana Gomes; Barriga,
Sara. (2008). Dilogos Entre Espacios Culturales
y Educativos: Por una mediacin participada. In:
Ricard Huerta, (Ed) Mentes sensibles. Investigar en
educacin y en museos. Universitat de Valncia: PUV.
Huerta, R. (2010). Maestros y Museos. Universitat de
Valncia: PUV.
Leite, E. and Victorino, S. (2008). Serralves: Projectos
com Escolas. Porto: Fundao de Serralves.
Oliveira, Maria Genoveva Moreira (2010). Educao
nos museus de arte moderna e contempornea portugueses: um lugar no feminino? in Semedo Alice;
Nascimento, Elisa Noronha (coord.). Actas do I Seminrio de Investigao em Museologia dos Pases de
Lngua Portuguesa e Espanhola, Faculdade de Letras
da Universidade do Porto, Vol. 2, P. 193206.

Items
MUSEUM EDUCATION AND RELATIONSHIPS BETWEEN
MUSEUMS-UNIVERSITIES AND SCHOOLS
Kinga GERMAN , Assistant professor at MOME (Moholy-Nagy University of Art and Design) Budapest.

Referring to my experience as a
senior lecturer on the Moholy-Nagy
University of Art and Design Budapest, I would like to introduce some
examples of such museum education
programmes and courses that have
been accepted or elaborated in Hungarian museums, more or less with
the participation of students. My personal aim is the consolidation of such
a school and approach, which take
into consideration the open museum,
the life long learning, the formal,
informal and non-formal educational
role of museums and the friendly
concepts for visitors, always keeping
in mind the native and especially the
best European practice. Museums are
democratic institutions open to any
segment of society and their duty is the
acquisition, conservation, research,
exhibition and communication of the
cultural and natural heritage in a manner of rich experiential references and
reinterpretation of the past.1 It is also
very important for this point of view,
to build cooperation among museums
and institutions of public education,
to realise specific projects.
I intend therefore to approach this
matter from the angle of museum
practise, since their role in the education system is unquestionable. The
museums traditional sphere of action has been lately extended by the
element of social harmony, whereby
I mean the topics discussed 2010 at
the ICOM General Conference that
should be considered from the Hungarian viewpoint as well. To quote the
words of an Australian professor: If
museums are civic spaces that hold up
a mirror to society reflecting its good,
bad and ugly aspects, as spaces for
interpretation, reflection and negotiation, as well as a repository of information, resources, artefacts etc. that

relate to social harmony museums,


then, they have a role to play.2
Therefore I am going to outline the
deficiencies, as well as mention or
introduce good examples that have
made progressive methodology in
Hungary. The mediation of art and
the museum education have not been
part of the art historian education at
Hungarian universities for decades,
either in the form of seminar or lecture. Therefore the curators of the
current Hungarian museums came
to know this field only in the last few
years, since all the museums are
bound to offer museum pedagogical programmes. Furthermore, the
disdaining attitude that does not
consider the mediation of museum
collections and exhibitions essential
is still present; hence the reason we
can still hardly find in Hungary museums, and this is the major part, with
education departments existing and
functioning separately from communicational or other museum departments. The staff of this departments
or the leader of the museum education
department could be involved in the
exhibition-preparation phase, beside
the curator, interior designer, director,
finance- and communicational expert.3
Only in the last few years did to some
extent increase the number of museums with separate studios, equipped
with specific equipment and suitable
furniture, stimulating in this manner
the creative activity.4 Moreover, I have
never seen anywhere such a case,
where museum-pedagogical job was
advertised specifically for art historians with a requirement of museum
pedagogical specialization or another
specific post gradual education. Beyond the above-mentioned educational
problems there is another obstacle
considering Hungarian educational and

pedagogical programmes: if a teacher


decides to give a lecture of geography,
art or literature in the museum, or
intends to have his class partake in
a program offered by the museum,
he will inevitably face inflexible timetable difficulties and organizational
problems.5 Regarding the means and
methodology of art-promotion used
in other European countries, the
specific forms of dialogical guided
gallery tours are still hardly applied
in Hungary, meaning for instance its
famous forms tested and developed
in Munich.6 Museums equipped with
costume cabinet, article reproductions
and audio materials are relative rare.
Access programs and services for visitors with disabilities are rare. Guided
tours in foreign languages are hardly
even offered in places mostly visited by
tourists.7 On top of all this an installation deficiency is to be mentioned too:
works of art are seldom placed in an
illustrating context, or the Hands on
parts or interactive spots rarely appear
as part of the permanent exhibition.8
After mentioning these negative aspects let us start with the presentation
of positive results. In Hungary exists
museum pedagogical seminars at the
Catholic University and at the MoholyNagy University of Art and Design as
part of Magister education (M.A.). Also
there exist since 2009 a post gradual
education museum-management
and since 2004 at the ELTE University
a post gradual education Museumpedagogy.
Thanks to the MOKK/TMOP programmes more and more cultural
institutions recognise the potentials
hidden in the museum education. The
methodology of progressive museum
education in Hungary, new special
publications, realized projects and
trainings are beside individual experts
linked to a program, functioning since
2008, called Museum for Everyone
and implemented by the Hungarian
Open Air Museum - Museum Education Centre (MOKK), supported by the
European Union and co-financed by
the European Social Fund.9 Thanks
to the proper financial support of
the Program, museum pedagogical
researches could be made, and lots
of museum experts and employees
could take part in special trainings.
One of their current publications
with the title is very important: The
adaptation of European best practice
of museum education10 and contains
a topical overview of museum-pedagogical methods of several European
museums, meaning a lot of very good
examples, solutions, easily realizable
or already realized adaptations in
Hungary. It is surprising how much

the successively adaptable examples


are missing from the aforementioned
publication, examples that have been
applied in European museums of
art. This situation is also due to the
fact, that Hungarian Art Museums
have since long ago been offering
museum pedagogy programmes, like
guided tours, sessions designed for
school groups, workshops and talks
for childrens, teens and families,
wall and hall texts, publications and
audio guides matching the European
standards.
Even a new form of individually guided
exhibition tour in contemporary art exhibitions, made by university students,
exist in the Museum of Contemporary
Art Ludwig in Budapest: this special
guided gallery tour was taken over
from The Berlin Museums, where
Lutz Driever, the leader of the circle of
friends of the Berlin National Gallery
(Verein der Freunde der Nationalgalerie) invented 2007 this personal,
dialogical form of art conversation
with livespeakers.11 Several students of mine successfully took and
are still taking part in this program.12
New age-groups appear in Hungarian museum education sessions: the
pensioners. The Ludwig Museum of
Contemporary Art in Budapest and
the Christian Museum in Esztergom
for example offers guided tours or
discussions about artworks for pensioners connected with tee-drinking
or creative activity. Life long learning
is important not only for German or
Austrian middle-aged persons or
pensioners, but for Hungarian pensioners too. A conversation program
about the remarkable parts of the
Turkish carpet took place for the first
time in 2007 for this age-group in the
Museum of Applied Arts Budapest.
It took place during teatime and was
specifically linked with the retired ageclass. (Trk kvhz).13
Thematic education sessions are offered by many Hungarian museums,
but especially for language learners (English or German lessons)
only in the Ludwig Museum and
in the Hungarian National Gallery.
Summer camps since four-five years
are normal for many museums. They
offer one week summer day camps
for children, who explore works of
art in the museums and they create
their own art projects in the studio
space or outside. A summer camp for
children, a new cooperation between
the Museum of Contemporary Art
Ludwig in Budapest and the Palace
of Arts Budapest was realized in June
2012, showed how children explored
and discovered works of art and music
using their own creativity.14

15

As a conclusion of the matter I am


going to mention a few projects, such
thematic activities created for period
exhibitions and even though they follow German and Austrian solutions.
The characteristic of the herein presented examples is the participation of
my present and ex- students; in some
cases they have even undertaken the
main role in carrying out the projects
in connection to the curators or the
museum staff.
Example 1. As a part of the year of the
Renaissance Age, in 2008, a corridor
containing interactive objects was
made in the Museum of Applied Arts
Budapest under the guidance of the
student Eszter Endr di, demonstrating
and prompting interactivity itself. Most
of its elements, the local development,
but also the finishing of the shelves
containing information followed partially the pattern of a large-scale
exhibition in Bamberg.15
Example 2. As a result of the cooperation between two universities, MOME
and the Pzmny Pter Catholic University, a contemporary art exhibition
called lktets/pulsation was established in the small city Szada in 2008,
with participation of 20 contemporary
artists.16 Within this project I have
precisely determined the spheres of
competence: the students of MOME
art management were responsible
for the press and sponsor work, they
took part in the installation workshop
on the spot during the construction of
the exhibition. The catalogue texts and
education programs were done by the
art historian students. The conception of the catalogue followed in the
main the conception of the catalogue
Lost & Found. Ungarn im Spiegel
seiner zeitgenssischen Kunst. 17
The accompanying and education programmes were several: there was an
interview with such famous contemporary artists, as gnes Eperjesi; screening of an internationally awarded animated short film and an interview with
the filmmaker va Magyarsi, as well
as an WG-form-representing musical
projection of Zoltn Vancss photos on
the wall of the exhibition building. The
concrete educational program offered
dialogic guided gallery tours for the
adults, but also 4 thematic sessions
for kids and teenagers, such: Can you
see it? Can you hear it? Animation
now!; Sounds, bodies, materials, lawspulsation in the world of sciences; and
Recurrence of motives. This was the
first time, that the locals have met
this kind of form of art mediation, so
the number of applicants to some of
the events was small. Nevertheless,
the artists found important their own
participation in a project that served
educational purposes and provided
practical facilities. It is not only the
provincial spots where contemporary
art needs mediatory work.
Example 3: Another student of mine,
Anna Katalin Tth has taken part in
a kind of a fresh project, which took
place in the Vasarely Museum in Budapest. Here the main role was given
to the interactive elements and games

16

accessible and used by the visitors.18


It was important therefore to make
the exhibition of geometrical work
enjoyable without the presence of
the museum staff. The weekend
family programs were particularly
successful; the total number of visitors reached more than 880, which
significantly increased the annual
attendance of the Vasarely Museum.
The staff of the museum education
department designed new materials
in the form of games, tasks, and realized art activities to help visitors better
understand many aspects of Vasarelys
optical art. Certain interactive parts of
some elements of the exhibition and
specially the low display of the paintings came from the ideas used at The
Museo per Bambini in Sienna.
Example 4: The latest example is a
result of a few years long process.
These are methodological pages for
teachers, who make the museum
their classroom.19 The publication is
a formal copy of the methodological
pages, developed by the State Art Gallery in Karlsruhe and was made for the
Christian Museum in Esztergom. My
students made such thematic lessons,
sessions following given parameters,
for prominent pieces of the collection
that are realizable by teachers without the help of museum educators.
Beside the basic data of the work of
art (artist, title, date, technique, measurements) the methodological pages
also contain a short description of the
paintings, their particular realisation,
their style, asserting more significant
viewpoints for children and teenagers,
aspects that are not easily solvable.
The identity of the characters in the
panel paintings is ambiguous for the
visitor of our time, and the attributes
are not always helpful either. This
analysing part is followed by further
paragraphs, giving more ideas about
the discoveries based on the conversations of the given works of art and
about playful and creative elaborations. These pages also contain proposals for manual or closing activities
based on motion. All methodological
pages contain accessories necessary for the recommended activities,
as well as tools and recommended
age-class. The orientation is helped
by the pictograms within pages, while
the literature register at the end of
the publication supports the further,
higher level of the unfolding of the subject. Most of the offered lessons take
into consideration age capability, and
they usually contain an initial game
suitable for discovery, conversation
and observation, whereby we call out
into the present. The main target is
unfolding of the content hidden in the
work of art, its comprehension and
memorizing. It is important furthermore to teach the young to regard for
instance a panel painting as a material proof of former ages, as a work of
art that was not created for itself, but
tells a story about the body of beliefs
of its age, social structure, fashion,
customs, regime and laws. The main
purpose of the publication is therefore
to support the postgraduate education
of teachers. The methodology guide

also points out that several aspects are


effective in studying and understanding of works of art.
Let us consider three phases20 of approach of thematic occupations: the
fun activities, the conversation and
the conclusion applying pedagogical
means of drama. The importance of
fun activities is unambiguous. They are
necessary in modern museums, not
only in terms of drawing the attention
to the particular topic, work of art, but
they also resolve the restrained and
reserved attitude noticeable among
the members of groups in the museum
and create a closer contact with the
work of art. Using the questioning
techniques guided during the conversation we observe, examine and give
a context to the work of art, since we
discover the iconography of the work
collectively, as well as its motives,
visual qualities, colours, and the main
lines of direction of the composition.
Through guided conversation we strip
prejudices, extend former experiences
and link them with the modern age,
our life conduct, and we actually make
experience references. Quite often we
can observe the circumstances of the
works creation during the analysis of
the composition. The partial occupations based on the conversation and
discoveries aid the youths ability of
problem solution, imperceptibly teach
them the objective study, the making and refining of their own opinion.
The third, closing phase contains
several sense attracting and activity prompting tasks. According to the
researches, memorizing and recollection of data can reach even 90% in so
far as we get active during receiving
information and use several organs
of senses. Besides seeing we mobilize
touching, hearing, smelling and attach
drawing, moving and talking to them,
achieving comprehensive experience
in this manner.
Any kind of education programme can
be realized and is realised in Hungary.
Allow me to finish this text by quoting from a German book, written by:
The presumption of exhibited work
talking to the visitor only holds true
if the visitor already possesses the
background information necessary
for solution and understanding. In so
far as the museum information owns
cultivating aspect, the visitor will need
a mediation based on a system of symbols. In this manner the exhibitions
focused on spectacle will make it possible for us to meet the experiment of
creating such sensory system of contact that places the exhibited pieces
into a context. Instead of a nonsensical entrancement before an original
work of art, a deeper understanding
can take place if the experience is not
solely restricted to the mere amazement, but relations and references to
other exhibited pieces, events or facts
occur as well.21

1 See also ICOM museum definition (adopted 2007)


http://icom.museum/the-vision/museum-definition/ (9.12.2012).
2 Amareswar Galla, Professor at the School of English, Media Studies and Art History, University
of Queensland, Brisbane, Australia. Icom news
2010, No.2., p.3. http://archives.icom.museum/
pdf/E_news2009/p3-4_2009-2.pdf (9.12.2012).
3 In the Petfi Literary Museum the staff of the museum education department have been involved in
the production of new exhibitions since 2011. This
is a new and very progressive leader- attitude in
Hungary. A good example is now the rkny exhibition.
4 For a long time it were only the Ludwig Museum
Budapest and the Museum of Fine Arts/ Szpmvszeti Mzeum possessing such separate
studios.
5 He has to ask for previous and next lesson from
his colleagues in order to return with his class to
school in time. Therefore most of them arrive at
the museum scene only biannually when organizing a full day excursion or when putting several
lessons together.
6 Guided tours called Museum-talkings. ThinesseDemel, Jutta: Das VHS-Fhrungsnetz an der
Mnchner Volkshochschule. In: Museum in
neuer Sicht. Erwachsenenbildung im Museum.
Hohengehren 1994, volume 2, p. 412415.
7 You can find museum sessions for foreign language speakers like in the Museum of Contemporary Art Ludwig Budapest in other Hungarian
museums not very often.
8 A new idea was realised recently, as Litza Juhsz,
the museum educator of the Museum of Fine
Arts/ Szpmvszeti Mzeum and Anna Katalin
Tth, a student of mine, put hands on boxes in the
permanent exhibition about dutch fine art.
9 http://mokk.muzeumokmindenkinek.hu/english/
aboutus.php (9.12. 2012).
10 Bereczki, Ibolya Sghi, Ilona (ed.): Tuds s
gyakorlat. Mzeumpedaggiai mdszerek- eurpai pldk s hazai alkalmazsok. Mdszertani
fejleszts. (Mzeumi irnyt 5). Szentendre 2010.
11 See also the article of Elfi Kreis: Sprich mich
an! Das Modell des Livespeakers. In: KUNSTZEITUNG 151/ March 2009, p.14.
12 In autumn 2012 the museum decided to make this
program in the future with selected volunteers.
13 Made by my university students Anik Zombori,
Eszter Endrdi and Jo Julianna.
14 Realized by Henrietta Szira, the museum educator and Zsuzsanna Bulbuk, a student of mine.
15 Kaiser Heinrich II. 1002-1024, exhibition made
by the Haus der Bayerischer Geschichte, Augsburg in Bamberg 2002. See also Kaiser, Brigitte:
Inszenzierung und Erlebnis in kulturhistorischen
Ausstellungen. Bielefeld 2006, p. 316351.
16 http://luktetes.uw.hu/index_fo.html (9.12.2012)
17 One page with one picture about works of art and
one page with text, which analyse the work of art.
See also Emslander, Fritz (ed.): Lost & Found.
Ungarn im Spiegel seiner zeitgenssischen
Kunst. Staatliche Kunsthalle Baden-Baden
2006/2007 and German, Kinga-Ljer, Veronika
(ed.): lktets. Szkely Bertalan Mteremhz,
galria, Szada 2008.
18 Zebra interactive gallery: http://www.youtube.
com/watch?v=vbyyOWWd2TQ
19 German,
Kinga
(ed.):
Mzeumpedaggia.
Mdszertani lapok az lland killts kiemelt
darabjaihoz. Keresztny Mzeum, Esztergom 2011.
20 The museum-pedagogical department of the museum Staatliche Kunsthalle Karlsruhe has been
applying these phases for decades. I came to
know thier methods during the five years of my
Karlsruhe studies.
21 Kaiser, Brigitte: Inszenierung und Erlebnis in
kulturhistorischen Ausstellungen. Museale Kommunikation in kunstpdagogischer Perspektive.
Bielefeld 2006, p. 373.

Items
MUSEUMS AND NEW TECHNOLOGIES:
THE CASE OF DIGITAL STORYTELLING
Cristina DA MILANO, Eccom-European centre for Cultural
Organisation and Management.

The role of museums as inclusive


institutions is a very debated issue:
many attempts have been made to
improve the relationship of museums
and different publics, in order to turn
the museum into places for people of
all ages, cultures and backgrounds.
The use of new technologies has often
been considered as a means to reach
these objectives, although the results
have sometimes been controversial:
one of the more critical point is that
most of the existing experiences seem
to be promising in terms of the results
they are achieving, but they normally
lack a structured forms of evaluation.
Diamond - Dialoguing Museums for a
new cultural Democracy is a project
funded by EACEA within the framework of the Lifelong Learning Programme, sub-programme Grundtvig,
which will start in November 2012 and
will last 2 years. It is based on the idea
of combining museum education with
the use of new technologies, namely
with Digital Storytelling (DS). The
innovation of the project lies in the
idea of bringing together a group of
museums and research centres which
are committed to providing learning
opportunities for adult people (using
also ICT) as well as to provide a deep
analysis of tools and methodologies
addressed to measure the impact of
museums activities within society
and adult learning field and to develop
guidelines of good practice. The use
of DS adds to the process of telling
stories the potential of self-biography
(a very powerful pedagogical tool) and
the use of ICT, fostering the decrease
of the digital divide among different age groups and different social
groups. In the whole, the use of DS is
a powerful tool in terms of individual
empowerment in order to learn (new
knowledge), to learn how to do (new
competences) and to learn how to be
(self-development, creativity, self expression). Engaging adults in lifelong
learning activities and enhancing the
role of adult education is a is a priority for the European Union: beside the
formal adult educational pathway,
museums have a central role in attracting adults in informal educational
activities. With specific reference to
evaluation, there are documented experiences within this field, but there is
a lack of evaluation of their social and
cultural/educational impact through
qualitative indicators; the project
aims at identifying and developing
qualitative indicators appropriate to
measure this impact. DS will be used
also as a tool of qualitative evaluation
since it will help participants clearly
expressing their feelings about the
activities which will be realised within
the museums.

Diamond is planned and structured to:


Analyze museum education activities
addressed to marginalized people
and identify effective practice;
Train museum professionals in the
use of ICT, with particular reference to Digital Storytelling (DS) as
an effective method of engagement
and involvement in museum activities;
Encourage museums to develop
projects aimed at involving marginalized people, using also ICT
(namely DS) as a tool of selfexpression and communication;
Identify tools and methodologies
to evaluate the social impact of
museum activities;
Promote a greater appreciation of
the role of scientific museums as
a tool to engage adults and promote learning opportunities and
social inclusion for disadvantaged
groups.
It is structured into five phases:
Research into the personal and
social benefits to marginalized
people of engaging with scientific
museums;
Training in DS addressed to museums professionals and to professionals operating in the social sector cooperating with the museums
in the development of activities
addressed to marginalized people;
Joint planning of museum education initiatives for adult people of
different backgrounds, designed
to be transferable and relevant to
each of the participants own professional context (museums and/or
social institutions/organizations).
DS will be one of the tools used to
encourage adults engagement and
participation;
Dissemination through events
(conference), Internet (website and
social networks), leaflets and a
video containing a selection of the
stories told using DS and realized
by museum/social professionals
and people who participated in
museum activities;
Exploitation through a Handbook
in 4 languages and a Grundtvig
training course addressed to 20
museum professionals/social
workers.

The main innovative features of the


projects implementation will be:
1. No formal or trans-missive approach, but a constructivist approach based on engagement,
participation and direct experience;
2. A different approach to museums,
considered as friendly and welcoming spaces, open to everybody without cultural or social distinctions;
3. A focus not only on the activities
realised but also on the impacts
produced and on their evaluation;
4. The transmission of ICT competences through the training in DS
not only among partners but also
among museum professionals and
pilot projects participants, as concentric circles which widen step by
step the number of people involved
(snow ball effect).

Partners of the project are:


Italy - Eccom European Center for
Cultural Organization and Management (coordinator)
Italy MEP Melting Pro Laboratorio
per la Cultura
Italy Museo civico di Zoologia di
Roma
Romania - Grigore Antipa National Museum of Natural History
of Bucharest
Romania - Ion Borcea Natural
Sciences Museum Complex of
Bacau
Spain - Museo de Ciencias Naturales de Valencia

17

Items
SA VOIR, A VOIR, AN EXPERIENCE OF MUSEUM PEDAGOGY WITHIN
THE FRAMEWORK OF EDUCATIONAL TRAINING OF TRAINEE TEACHERS
FROM LUXEMBOURG UNIVERSITY IN COLLABORATION WITH MUDAM.
Learning to see training to think
Paul DI FELICE & Claude MOYEN

An artwork is only really, and not


merely in a potential way, a work of
art when it exists in an individualized
experience. As a parchment, block of
marble or canvas it remains (although
subjected to the ravages of time)
identical to itself throughout the ages.
But as an artwork, it is recreated each
time it lends itself to a new aesthetic
experience. (John Dewey, Art as Experience, 1915)
This quotation by John Dewey, taken
from his book Art as Experience,
reveals his vision of art as an interactive experimentation between creation
and reception, freeing artistic experience from its intimidating myths.
Throughout his life, Dewey showed
how this meeting with art engenders
an enlightened relationship with the
world around us and creates a new
aesthetic vision.
In Luxembourg, being confronted with
contemporary art is still often perceived as problematic by a large number of young adults who feel incapable
of relating the emotional to the cognitive. How can one free oneself from
the apprehension of contemporary
artworks and accept the questions that
emanate from artistic propositions?
What attitude should be adopted to
promote a relationship with the art
object, letting oneself be surprised, or
even perturbed by the potential criticism that the artist presents?
At the beginning of 2012, within the
framework of Educational Training
for Secondary School Teaching at
Luxembourg University, we launched
an experimental option related to the
development of extramural projects
with a view to improving the relationship between school and contemporary art, which is at the heart of the
collaboration between the University
and Mudam, while taking the artwork
as a starting point for pedagogical and
didactic reflection.
The declension of the word SAVOIR
(knowledge) in SaVoir, a voir in the
title of this course proposing a new
pedagogy clearly highlights the visual
approach in an open experience in
which the Freudian Id (a) is associated with Voir (seeing).
This association between emotive
and cognitive, which is rare in educational training materials, indicates an
approach to the questioning of visual
culture, beginning with an interdisci-

18

plinary encounter with a contemporary


artwork in the museum context.
The interdisciplinary group of young
teachers is initially led to undergo this
encounter as an aesthetic experience
opening itself to the complexity of the
artistic, pedagogical and individual
issues in order to solicit the senses
and the mind and subsequently pose
questions (through a disciplinary or
transdisciplinary approach) about
cultural and social links in their ethical
dimension.
The question of the observation and
reception of the artwork is dealt
with from a reflective point of view,
providing the viewer with the tools to
reflect on his own action of seeing,
contemplating and living art, or of
making the experience of his own
experience as Martin Seel puts it,
with reference to Dewey. (Martin Seel,
Aesthetik des Erscheinen, 2000)
This is the reason why self-reflection
and the appropriation of the artwork
in a atmosphere of exchange between
peers, supported by the Mudam
educational team, enables the consolidation of certain basic elements
of comprehension while facilitating
articulation and association in the
pedagogical exploitation of the artwork.
This multiform, multi- and transdisciplinary experience in front of the
artwork exploring interactivity and
critical stimulation thus allows a
deconstruction of interpretative
preconceptions of art as didactic
methods which also seem to be mis
en abyme by this pratice.
Indeed, the educational tools offered
to young teachers may easily be
recreated with pupils. Thus, for example, the mediation mechanisms
put in place during training operate
autonomously and are above all aimed
at helping break the ice, to engage
in speech and liberate words. The
teachers do not go on a guided tour
or listen to theoretical discourse. On
the contrary, placed at the centre of
the training, they themselves produce
a group tour of the exhibition by each,
in turn, employing their own cultural
references. By choosing one particular
artwork, by discussing, by rejecting
another, they together create a trail
made up of various individual stances.
The trainers accompany them, filling
in possible gaps and rectifying any red
herrings.

While the aim of the training is to


take contemporary art as a starting point for subsequently attaining
other discipline-specific objectives,
it is nevertheless remarkable to see
that beyond aesthetic factors, or apparent links with certain disciplines,
the teachers choose the artwork they
wish to work on mainly in relation to
the strong interpellation it exerts on
them. The whole issue of such experimental teacher training resides
precisely in the success of the delicate
work of transforming the emotive into
the cognitive. While contemporary art
is obviously perceived by the teachers
as a springboard for a discussion, a
theme, a question, it also imposes
itself as a trigger for adopting critical
stances which may be very personal
and cannot be broken down into terms
of right and wrong.

This training above all encouraged


me to approach my discipline from
another point of view. Its a case of no
longer being afraid of including art
in a course. Often you hesitate to do
so because you dont feel certain in
front of an artwork, notes a future
French teacher. Contemporary art
is perceived as multi-perspective:
it allows pupils to make more free
associations than those sparked by
other more traditional resources such
as books or films. The experience of
these objects occurs in an interiorized
and temporarily dislocated way in the
context of a group (of pupils) whereas
the experience of the artwork is
immediate and shared. Indeed, by
pushing reflection, it can be an innovative and creative resource for
learning philosophical concepts and
ideas and mastering language.
Evaluation has shown that these future
teachers, regardless of subject, mostly
chose this option because they were
interested in art but also to escape
from the walls of the academy and go
to the extramual extraordinary place
that is the contemporary art museum. If they regard training outside
the classroom as a motivating factor
(a feeling often shared by their pupils),
the contemporary art museum itself
is perceived as a transdisciplinary
place that enables a widening of their
professional horizons. Doesnt the
objective of the experience offered to
the young teachers precisely target
this double finality: producing a visual
investigation based on the encounter
with a contemporary artwork in a
group context and initiating a cultural

partnership in order to integrate it into


the construction of a future professional project?
It is therefore less about transmitting
a taste for contemporary art to future
teachers from various disciplines than
raising awareness of the educational
potential of the aesthetic experience.
Of course, it can only occur through
interaction with the artwork, but the
worlds it opens up and towards which
it is a shortcut are largely worth the
detour to the museum!

The optional course SaVoir (a voir)


for Teacher Training at Luxembourg
University offered by Paul di Felice
and Claude Moyen in collaboration
with Danielle Stammet took place
within the framework of an exhibition concerning the Mudam collection in autumn 2011. The article was
published in French in the Museum
supplement of the Land newspaper
in October 2011.

LES ECOLES SECONDAIRES:


UNE CIBLE DIFFICILE POUR LES MUSEES DART?
Cline SCHALL, chercheuse postdoctoral finance par le Fonds National pour la recherche, Luxembourg:
projet Les muses luxembourgeois et leur rception: une analyse des stratgies de mdiation, 20112013.

objectifs pdagogiques trs clairs.


Le but premier peut alors tre doccuper les enfants. Pourtant, il ne
suffit pas dutiliser un vocabulaire
plus simple, de faire rire les enfants
ou de les faire crer une uvre pour
diffuser des connaissances ou les faire
sinterroger sur lart par exemple.
Pour les muses qui ont vritablement cur de sadresser aux plus
jeunes, ils organisent des activits
pour les primaires (le plus souvent une
visite commente, dite adapte au
niveau de lenfant ou un atelier). Or,
des activits sont rarement penses
pour les lycens. Ceux-ci sont considrs comme plus difficiles, en
rupture avec le monde des muses
et de lart. Au Luxembourg, deux
muses dart en particulier ont peru
ce manque et ciblent spcifiquement
les lyces: le Mudam avec ses Art
Freaks, programme dactivits varies,
spcialement prvus pour les 1219
ans et le Casino, avec des visites guides thmatiques, des ateliers par
exemple autour des univers virtuels
ou des rencontres dartistes.

Quelle rencontre est possible entre


dun ct, des jeunes avides dexprience, de loisir, daction, de dcouverte, de bruit, de discussion et de
lautre, une institution du silence, du
savoir, de la matrise, de la passivit,
de la culture savante et du monde
adulte? Et quel est le rle de lcole
dans cette rencontre? Voyons ce que
nous en disent quelques tudes (principalement francophones) en musologie et en sciences de lducation.
La relation muses / scolaires: des
rsultats encourageants
Le rle de la famille est primordial
dans lacquisition des habitudes culturelles, mais un large consensus se
dveloppe depuis les annes 1960, en
Amrique comme en Europe, autour
de lide selon laquelle lcole a aussi
un rle jouer dans cette ducation.
Elle devrait permettre de toucher
tous les lves et de palier aux
ingalits daccs lart.
Les toutes premires actions des
muses envers les publics ont dailleurs t penses pour les scolaires.
Depuis, cette relation entre lcole
et le muse sest renforce par le
dveloppement des services ducatifs, dune multitude dactivits et la
formation de personnels spcialiss.
Le dveloppement du marketing
dans le domaine musal a galement
contribu faire de ce public, une
cible importante des muses.

Enfin, la gratuit pour les plus jeunes


a t acquise dans plusieurs pays. Ces
volutions expliquent partiellement
quaujourdhui, la tranche dge la
plus reprsente dans les muses en
France est la tranche des 1519 ans1
et un lve sur cinq est initi au muse
par lcole2.
Les objectifs des muses envers les
scolaires sont varis: diffusion de
connaissances, offre dune exprimentation et de ressources dont ne
dispose pas lcole, transmission
de valeurs, possibilit de se poser
des questions et de faire des ponts
entre les enseignements, etc. Des
outils de mdiation spcifiques sont
dvelopps pour tre utiliss dans le
muse (visite, atelier, rencontre avec
lartiste,) et hors du muse (mallette
pdagogique, sites internet destins
aux adolescents, ).
Les muses dart dans ce domaine
semblent les plus cratifs (avec les
muses de sciences). Ce sont par ailleurs les enseignants dart qui sont les
plus actifs dans cette relation cole /
muse3. Pourtant, lart moderne et lart
contemporain sont rputs comme
tant les moins facilement abordables
pour les publics. En mme temps, lart
contemporain permet une plus large
palette dactivits parce quil utilise
divers supports dexpression comme
la vidographie, limage mdiatise et
la performance et permet galement
la rencontre avec lartiste. Autour de

lart contemporain, il est donc possible


de crer des activits plus varies,
en lien avec les passions des lves
et potentiellement, de favoriser leur
crativit, voire leur self-estime.
Dailleurs, si aux Etats-Unis, les scolaires sont plutt orients vers une
connaissance de lhistoire de lart,
en France, comme au Luxembourg
notamment, lart contemporain sert
plutt de support et de vecteur des
rflexions sur le prsent, la modernit
et lexpression artistique par la pratique dateliers4.
mais des rsultats temprer,
surtout pour le secondaire
Bien sr, le tableau nest pas si idyllique quil ne parat au premier abord.
Dabord, un manque de volont politique dans ce domaine et la faiblesse
des moyens allous sont dnoncs
dans la plupart des pays occidentaux
et trs peu de programmes nationaux
encouragent vritablement ces pratiques, qui sont alors le plus souvent
le fait de volonts individuelles.
Du ct de certains muses, le dveloppement de lintrt pour les publics scolaires peut aussi poursuivre
lobjectif de faire gonfler les chiffres
de frquentation par la prsence de
classes et par lincitation des lves
revenir avec leurs familles. De ce
fait, il nest pas rare dobserver que la
mise en place dactivits de mdiation
ne correspond pas forcment des

Paralllement, ce sont souvent les


mmes classes et les mmes professeurs qui frquentent les muses,
certains tant de fait oublis dans ces
collaborations, comme les coles de
banlieues, les classes du secondaire
et surtout les lyces, et plus encore,
les lyces techniques: les adolescents sont un des publics les plus
dlaisss dans la programmation
des institutions musales5. Dailleurs, les enseignants du secondaire
ont tendance, au fil de leur carrire,
diminuer la frquence de leurs sorties au muse3 et seuls 45% dentre
eux sestiment informs des actions
des muses envers les lyces, contre
73% des enseignants des coles primaires franaises6. Dans une tude
qubcoise sur les enseignants du
secondaire, ils sont 91% affirmer
lintrt de crer des liens entre lcole
et le muse, mais seulement 47%
affirmer avoir fait au moins une visite
au cours des 5 dernires annes3. Les
freins les plus souvent cits sont un
manque dinformation de la part des
muses, le cot des sorties, le manque
dappui de la part des collgues, des
emplois du temps dj surchargs
et une difficult organiser concrtement une visite (puisquune sortie
impose notamment une coordination
entre plusieurs professeurs, sur plusieurs plages horaires).
Enfin, leffet de la relation cole/lyce
na t que peu tudi et deux tudes
se contredisent. La premire7 montre
que lenseignement des arts joue chez
ladulte sur sa frquentation musale,
tandis quune tude franaise8 montre
quil ny a pas de relation entre les

19

sorties scolaires au muse et la frquentation ultrieure, chez les jeunes


adultes et que les ingalits daccs
lart persistent mme chez les tudiants qui ont t initis durant leur
petite enfance au muse.
Un problme de reprsentations?
Il y a donc du bon et du moins bon
lorsque lon regarde de plus prs la
relation cole / muse / lves du
secondaire. Les perceptions que les
acteurs ont les uns des autres sont
largement rvlatrices de ces problmes, et en sont mme sans doute
lorigine.
Du ct de lcole, les reprsentations
que les enseignants ont du muse
expliquent partiellement pourquoi
la rencontre entre les lycens et le
muse ne se passe pas toujours de
manire idale. Ils voient en effet
souvent le muse comme un lieu pour
consolider les apprentissages, et ce
avant de le voir comme un lieu permettant le dveloppement des lves3.
Ceci explique en partie pourquoi 40%
des enseignants seulement considrent que les projets offerts dans les
muses correspondent leurs intrts
et aux intrts des lves! Organises
comme elles le sont habituellement,
les visites sont trop lies au contexte
scolaire et lide dvaluation9 et
elles sont galement trop exceptionnelles pour avoir un rel impact sur
les lves et sur leur familiarit avec
le muse8.
Du ct des lycens, les reprsentations quils ont des muses semblent
relativement ngatives 10,11,12. Pour
eux, le muse est rattach lide
de passivit, dennui, au monde de la
culture, de linterdit et de la restriction. Mme sil est peru comme un
lieu important et utile, le muse nest
pas peru comme un lieu dmerveillement, de plaisir, de curiosit et de
dlectation. Il est aussi peru comme
li lhistoire passe, comme un lieu
dapprentissage, indissociable de
lcole et vcu comme une contrainte.
Les adolescents ont donc du mal
sy sentir bien et pensent quon ne
sadresse pas eux spcifiquement.
En outre, le mode privilgi de visite
pour les scolaires, savoir la visite
commente, est le mode quils considrent comme le moins intressant
(car le moins ludique et impliquant).
Du ct des professionnels des muses enfin, on observe une sorte de
connaissance intuitive des publics
et leurs attentes. lgard des scolaires, cette impression saccroit
par le fait de la prsence continue
danimateurs et de mdiateurs. Il
semble que cette impression de
connaissance empche de rflchir
vritablement sur ce qui est en jeu
dans la mdiation dite ducative.
En outre, le manque dtude sur les
effets cognitifs ou affectifs rels des
activits sur les scolaires ne permet
pas de remettre en question ces activits et ne permet donc pas vraiment
de changer les reprsentations quont
les lves des muses. Le manque de

20

reconnaissance des savoirs spcifiques des mdiateurs et des tudes


en musologie et en sciences de
lducation est vident de ce ct.
Ainsi, les muses, les enseignants
et mme les lves gagneraient-ils
sans doute sentendre et rflchir
ensemble sur les objectifs de chaque
action (que veut-on faire passer
aux jeunes: des informations? des
connaissances? des valeurs? une
capacit danalyse critique? une capacit sinterroger? dvelopper leur
crativit? leur estime de soi? comment les intresser? quoi?, etc.), et
aussi sur leurs rles respectifs dans
laccomplissement de ces objectifs.
Mais cette collaboration demande un
dvouement certain des acteurs, un
temps et des moyens considrables,
qui doivent donc tre soutenus par
une vritable et forte volont politique.
Des pistes pour un vritable partenariat?

vaut pas que pour les scolaires). Nanmoins, ce qui nous semble essentiel
de retenir, cest que l encore, comme
souvent dans la culture, la gratuit
pour les jeunes ou lapplication de
recettes marketing toutes prtes ne
suffisent pas garantir leur succs
pdagogique

Mais malheureusement, trop peu


dtudes permettent vraiment dvaluer limpact de ces nouvelles formes
de mdiation sur le long terme. Pourtant, il serait urgent (avant dencourager une politique ou une autre),
de dfinir des critres de russite
de ces actions, autres que le simple
nombre de tickets vendus (et cela ne

5 Timbart Nolle. 2005. Laccueil des adolescents


dans les institutions musales scientifiques.
La lettre de lOCIM, 97, Dijon, OCIM, pp. 2532.
6 Schaub Johannes. 1994. Lamlioration de laccueil des scolaires dans les muses, Publics et
Muses, 4, pp. 113123.
7 Kracman Kimberly .1996. The effect of schoolbased arts instruction on attendance at museums
and performing arts. Poetics, 24, pp. 203218.
8 Vilatte Jean-Christophe, Gottesdiener Hana.
2004. Rle de lcole dans la frquentation des
muses dart lge adulte. Communication
dans le cadre dune tude sur les voies daccs
des jeunes adultes lart contemporain soutenue par le D.E.P - Ministre de la Culture et de la
Communication
9 Protoyerides Michle. 1997. Jeunes et muses dart: mariage de draison?. MigrantsFormation, 111, dcembre 1997.

Rfrences cites
1 Octobre Sylvie. 2002. Les jeunes et la culture.
Ministre de la Culture et de la Communication Dpartement des tudes et de la prospective:
Document de Travail du D.E.P.
2 D.E.P. 1999. Les loisirs des 819 ans. Dveloppement culturel, 139.
3 Matias Vitor, Lemerise Tamara et Lussier-Desrochers Dany. 2001. Le partenariat entre les
coles secondaires et les muses: points de vue
denseignants de la rgion de Montral. Revue
des sciences de lducation, 27, 1, pp. 85104.

Mais en attendant, faut-il alors abandonner toute ide de collaboration


entre les classes du secondaire et
les muses? Evidemment que non.
Du ct des muses, on pourrait par
exemple attendre une meilleure information des enseignants de lyces, qui
utiliserait par exemple la presse, la
personnalisation des relations entre
enseignants et muses et la possibilit
de rserver des visites en dehors des
heures de cours6.
Une fois ceci ralis, il sagirait de
renforcer la collaboration: la plupart
des muses sy efforce et innove souvent (du moins, quand ils en ont les
moyens). Depuis une dizaine dannes,
de nouvelles initiatives voient donc le
jour et prennent la forme de partenariats ducatifs 5. Ces projets
permettent aux jeunes dagir en devenant par exemple guide, concepteur
dexposition ou conservateur. Il peut
galement sagir de projet dexposition
o les lves crent des uvres et
sont exposs dans un muse (comme
cest le cas au muse des Beaux-Arts
de Montral par exemple). Un travail
sur le long terme avec diffrents
acteurs (guide, animateur, professeur, artistes) permet galement de
travailler sur plusieurs aspects de la
mdiation et dimpliquer rellement
les lves dans cette dmarche9. Ces
activits partent galement dune
relle rflexion sur ce qui peut ou
non interpeller les lves, et selon
chaque exposition ou artiste (et qui
ne se contentent pas dappliquer les
mmes ides toutes les expositions).
Ces pratiques pourraient alors potentiellement pousser les lves avoir
une pratique volontaire du muse, lie
lide de loisir et hors de lcole.

4 Lemerise Suzanne. 1991 Lart et le public scolaire. Possibles, 15, 4, Montral, pp. 97105.

10 Timbart Nolle, Girault Yves. 2006. Reprsentations sociales et pratiques dclares dadolescents franciliens sur les muses. Communication au colloque Adolescence: entre dfiance et
confiance, avril 2006, Roubaix.
11 Daignault Lucie. 2001. Le pass et lavenir des
ados au muse, la pratique musale. Qubec,
Muse de la civilisation.
12 Lemerise Tamara et Soucy Brenda. 1999. Le
point de vue dadolescents montralais sur
les muses, Canadian journal of education/
Revue canadienne de lducation, 4, 24, Ottawa,
Socit canadienne pour ltude de lducation,
pp. 355368.

AUTOMNE 2013

transfert est une publication du groupe des enseignants-chercheurs de la Formation


pdagogique des enseignants du secondaire. (www.foped.uni.lu)

Comit de rdaction: Paul di Felice, Marie-Anne Hansen-Pauly, Vic


Jovanovic, Jean-Marie Weber
Ont collabor ce numro: Vic Jovanovic, Jean-Marie Weber, Teresa
Ea, Marta Ornelas, Kinga German, Cristina Da Milano, Paul di Felice,
Claude Moyen, Cline Schall
Coordination: Paul di Felice / contact e-mail: paul.difelice@uni.lu
Photographies: AROL
Les photographies qui accompagnent les textes de cette dition sont
issues dune srie intitule Potique de la lgende du duo AROL
(Carole Chaine, 1967 / Harold Parize 19592012) expose la Banque
du Luxembourg dans le cadre du Mois europen de la photographie.
Normalement, elles se prsentent accoles des textes qui sont comme
des lgendes potiques qui compltent liconographie
Du point de vue conceptuel on peroit dans le traitement de la photographie, surtout dans la srie des plafonds, le principe de la prvisualisation comme la dfini le grand Edward Weston. Labstraction est dans
lesprit, comme une image mentale qui se construit consciemment et
permet la photographie daccder une esthtique pure. Les photographies se prsentent sans aucune manipulation post-photographique
significative sur limage. La seule intervention est celle de la disposition
de lecture des images et des textes
Elles nous disent aussi par le dispositif de prsentation que les temporalits et les spatialits deviennent alatoires. A partir du dtail raliste
nous partons la recherche dautres significations, dautres fictions
Ainsi lensemble prsent, que ce soit sous forme de cahiers, de livre ou
dexposition est marqu de tensions o les passages du texte limage
et vice versa caractrisent aussi une certaine dmarche photographique
contemporaine, entre vocation et plasticit.
Paul di Felice, Extrait du texte Evocation et plasticit, du catalogue Potique de la lgende
by AROL, Banque de Luxembourg, 2013