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Des recherches sur l’enfance au profit d’une anthropologie de l’école

par Julie DELALANDE

| Presses Universitaires de France | Ethnologie française

2007/4 - Tome XXXVII

ISSN 0046-2616 | ISBN 2-13-056087-6 | pages 671 à 679

Pour citer cet article :

— Delalande J., Des recherches sur l’enfance au profit d’une anthropologie de l’école, Ethnologie française 2007/4,
Tome XXXVII, p. 671-679.

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Des recherches sur l’enfance

au profit d’une anthropologie de l’école
Julie Delalande
CERSE, Université de Caen Basse-Normandie

RÉSUMÉ
Comment l’anthropologie de l’école s’enrichit-elle de recherches sur l’enfance quand on sait que l’école est non seulement
un lieu de transmission d’un savoir mais également un lieu de vie ? L’article montre aussi comment ces travaux sur l’enfance
empruntent autant à la sociologie qu’à l’anthropologie, tout en précisant l’apport spécifique de cette dernière. Les métho-
dologies d’enquêtes fondées sur une observation participante, et le concept de culture, font apparaître l’ethnologie comme
une discipline de réflexion sur l’Autre. Dans cette optique, les enfants sont alors considérés comme un groupe social et
culturel, et non plus regroupés selon une approche « adultocentrique » qui raisonne en termes de classes d’âge.
Mots-clés : Anthropologie de l’école. Anthropologie de l’enfance. Cour de récréation. Culture enfantine. Méthodes d’enquête.
Julie Delalande
Université de Caen Basse-Normandie – Campus 1
Département des Sciences de l’éducation
CERSE (Centre d’études et de recherche en sciences de l’éducation)
Esplanade de la Paix
BP 5186
14032 Caen Cedex France
jdelalande@atol.fr

Si le développement d’une anthropologie de l’école
peut être envisagé à partir de l’étude de l’institution
scolaire, il peut être éclairé par une fenêtre sans doute
secondaire, mais qui aujourd’hui se développe, celle de
l’anthropologie de l’enfance ou plutôt de la socio-anthro-
pologie de l’enfance. Du côté du regard porté sur les
enfants, il semble en effet que, si l’on peut s’intéresser
aux spécificités de l’apport de l’anthropologie sur l’objet
d’étude, la recherche francophone sur l’enfance tente de
s’inscrire aujourd’hui dans une approche pluridiscipli-
naire. Celle-ci rassemble, autour de ces deux disciplines,
des chercheurs originaires d’autres disciplines qui pren-
nent comme objet d’étude les enfants, tels que des phi-
losophes ou des géographes sociaux.
Dans cet article, je propose de donner quelques repè-
res sur l’évolution d’une socio-anthropologie de l’école
dans son lien avec un regard renouvelé sur l’enfance,
tant du côté du sens commun que des scientifiques,
avant de présenter quelques-uns de mes propres terrains
qui, bien que relevant d’une anthropologie de l’enfance,
se tiennent dans des écoles. Leur présentation et la réfé-
rence à ceux de chercheurs travaillant sur le même objet
devraient permettre de suggérer comment l’anthropo-
logie se nourrit des héritages de sa discipline, mais aussi
des réflexions passées et actuelles de disciplines voisines
pour penser l’école. De ce fait, tout en pointant les
spécificités de la discipline, elle encourage une approche
pluridisciplinaire de l’école et de ses occupants.
■ Dépasser une approche
« adultocentrique » des enfants
au sein de l’école
• L’héritage du XIXe siècle
L’école a longtemps été étudiée, par l’ensemble des
disciplines des sciences sociales, pour ce qu’elle est avant
tout aux yeux de la population : une institution sociale
visant à transmettre aux enfants, ici considérés comme
des élèves, les connaissances jugées nécessaires pour leur
formation de futurs adultes, et visant plus largement
l’éducation de ces jeunes individus. Pour Émile Durk-
heim, un des « pères » de la sociologie française, l’école
est un lieu permettant une « socialisation méthodique »
[1922] des enfants qui « ne sont pas encore mûrs pour la vie
sociale » [1911]. S’il écrit que la classe est une « petite

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société » [1925], c’est du fait du professeur qui organise
la vie de cette communauté qui, sans sa présence, tour-
nerait au désordre. Le discours tenu au XIXe siècle par
les pédagogues et éducateurs à propos de la cour de
récréation insiste sur la nécessité de diriger les jeunes
gens quand ils s’amusent, afin de ne pas laisser s’installer
« les jeux de mains, les bandes, les coteries, l’inaction, en un
mot, le désordre » [Nadaillac et Rousseau, 1891]. La
récréation est valorisée en ce qu’elle permet la motricité
et l’hygiène de vie, mais le jeu libre doit rester sous le
contrôle vigilant des adultes.
Tous ces éléments apportent de précieuses informa-
tions sur la perception des enfants dont nous sommes
les héritiers et qui a conditionné notre action éducative.
La socialisation entre enfants est nuisible car elle détruit
le travail de l’éducateur. Seule une socialisation verticale,
des adultes vers les enfants, est souhaitable. Par consé-
quent, les relations libres entre enfants doivent être limi-
tées. Si, depuis, le courant pédagogique de l’éducation
nouvelle a valorisé les relations horizontales dans
l’apprentissage scolaire et dans la vie à l’école, et si
aujourd’hui s’affiche la volonté politique de mettre
l’élève, ou même l’enfant, « au centre du système éducatif »
(selon la loi d’orientation de 1989), cette valorisation
du jeune individu n’empêche pas une représentation
essentiellement « adultocentrique » de l’école et de
l’enfance, c’est-à-dire fondée sur les préoccupations des
adultes et voyant en l’enfant un futur adulte plus qu’un
être au présent [James et Prout, 1990].
• Le renouvellement du regard porté sur l’enfance
L’évolution du regard sur l’école, amorcée dans les
années 1970, vient sans doute d’une évolution des rap-
ports entre générations. En France, l’histoire de l’école
[Prost, 1981] comme la sociologie de la famille [De
Singly, 2004] montrent comment l’on est passé, entre
1970 et 1990, d’un mode de relation autoritaire à un
rapport compréhensif ouvert au dialogue. La Conven-
tion internationale des droits de l’enfant et sa ratification
par la France en 1989 constituent des éléments révéla-
teurs d’une prise en compte de l’intérêt de l’enfant.
L’influence des travaux de puériculture et plus encore
de la psychanalyse et de la psychologie a permis une
évolution des mentalités et des pratiques. De l’enfant
« dressé » à l’« enfant-sujet », celui-ci devient une per-
sonne, un interlocuteur.
• Du côté des sociologues…
L’évolution des théories sociologiques suit l’évolution
sociale autant qu’elle y participe. Le regard scientifique
s’adapte en effet à une société en changement, invente
de nouveaux concepts et de nouvelles méthodes d’en-
quête, et par conséquent donne une analyse renouvelée
des enfants, dans leur dimension d’êtres en construction
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et dans leur rapport aux adultes. La sociologie de l’école
se libère d’une restriction aux questions d’éducation
pour s’intéresser aux élèves acteurs dans le processus
éducatif et à l’école comme lieu de vie. La sociologue
Suzanne Mollo est l’une des premières en France à poin-
ter la nécessité pour les scientifiques d’étudier l’école du
point de vue des enfants et de leurs relations entre eux.
Elle écrit : « Les relations sociales entre enfants, dont personne
n’aurait l’idée de nier l’importance, sont bien maltraitées à
l’école, qui est peut-être pour l’enfance la seule institution
permettant l’apprentissage de la vie entre pairs… Qui pourrait
répondre à ces simples questions : comment l’enfant voit-il
l’école ? Comment s’y perçoit-il ? » [Mollo, 1974 : 117.]
Du côté des concepts, le développement d’une socio-
logie attentive au travail de l’individu comme acteur per-
met de sortir d’une vision fonctionnaliste où les individus
sont agis par les institutions sociales. L’enfant est perçu
comme acteur de sa socialisation. À l’école, le concept de
« métier d’élève » [Perrenoud, 1994] met au jour les
compétences de celui-ci et le sens qu’il donne à son travail
quotidien. La notion d’« expérience sociale » [Dubet, 1994]
insiste sur la manière dont chaque enfant interprète son
métier et développe des compétences pour répondre aux
exigences de ce métier d’élève. En étant attentif à l’expé-
rience enfantine, les chercheurs sont amenés à décloison-
ner les lieux de vie des enfants, tel qu’en témoigne le
concept d’« enfant messager » (« go-between ») entre l’école
et la famille [Perrenoud, 1987]. Au-delà de l’école, c’est
donc au « métier d’enfant » [Sirota, 1998] que l’on aboutit,
concept permettant aussi d’inclure les exigences du
groupe de pairs pour comprendre la manière dont chacun
compose à partir des codes sociaux et culturels des diffé-
rents groupes auxquels il appartient.
Si les dimensions sociale et culturelle sont présentes
dans la recherche sociologique, une prédominance de la
première s’explique par l’histoire de la discipline, préoc-
cupée par les questions de socialisation. Ce que ces évo-
lutions permettent, c’est donc principalement une
transformation du concept de socialisation, celle-ci
n’étant plus perçue comme une simple action des adultes
sur les enfants, un façonnage de l’individu, mais comme
le travail de chaque individu qui se socialise, qui devient
donc acteur de sa socialisation.
• … et des ethnologues
La dimension culturelle est surtout développée par les
recherches des ethnologues, héritiers d’une forte atten-
tion à ce qui constitue l’Autre dans son altérité, sa
culture. Depuis les travaux de l’anthropologue améri-
caine Margaret Mead et ses travaux comparatifs entre le
système éducatif américain et celui de Nouvelle-Guinée
notamment [1930], l’attention est portée sur le rapport
entre culture et personnalité, c’est-à-dire sur la manière
dont on « enculture » l’individu. Alors que les psycho-
logues de l’époque, dont Jean Piaget, construisent
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l’image d’un enfant qui se développe par stades successifs
en fonction de critères psychomoteurs quel que soit son
lieu de vie, Margaret Mead et d’autres anthropologues tel
Marcel Mauss en France [1937] ébranlent cette représen-
tation de l’enfant. Ils démontrent en effet, en présentant
le développement et l’éducation d’enfants de contrées
éloignées, comment chaque culture façonne le naturel,
révise, réordonne et finalement donne un sens au repé-
rage physiologique. Margaret Mead fragilise l’idée d’un
déterminisme biologique en montrant notamment que
les jeunes des îles Samoa ne connaissent pas de crise
d’adolescence, démontrant que ce que l’on prenait pour
un phénomène naturel est relatif au contexte culturel
[1928]. Si d’autres chercheurs ont remis en cause depuis
la validité de ses conclusions sur l’absence de crise d’ado-
lescence à Samoa [Freeman, 1983], les travaux de
l’anthropologue américaine et d’autres après elle ont per-
mis de faire éclater le modèle d’un enfant unique dans la
diversité des cultures humaines.
En France, la dimension culturelle valorisée dans les
travaux des anthropologues travaillant sur leur propre pays
s’explique aussi par leur héritage des folkloristes qui, au
XIXe siècle, ont procédé à la collecte d’un folklore en train
de disparaître sous l’effet de l’industrialisation. C’est dans
ce cadre que des données sur les jeux, comptines et autres
productions enfantines sont recueillies [Baucomont,
1931], mais en étant malheureusement extraites de leur
contexte social. Sur la période contemporaine, les eth-
nologues dévient parfois de leur objet d’étude principal
pour proposer des données et analyses enrichissantes sur
le folklore enfantin, montrant l’intérêt de l’étude de
l’enfance pour la discipline [Augustins, 1988]. Dans la
première moitié du siècle, Arnold van Gennep, considéré
comme l’un des fondateurs de l’ethnologie française, est
l’un des premiers à dépasser le souci de conservation qui
anime ses prédécesseurs, en présentant l’univers des
enfants dans sa dimension culturelle et sociale. Il écrit :
« L’éducation de l’enfant, son instruction verbale et agie, se fait
surtout par les autres enfants, et sans qu’il s’en doute, par une
contrainte morale et imitative » [1943 : 167]. Dans les décen-
nies qui suivent, on trouve en Grande-Bretagne une ini-
tiative assez similaire avec Iona et Peter Opie [1959 et
1969] qui ont collecté les traditions orales et les jeux des
jeunes Britanniques, dans les cours d’école et dans la rue.
• Vers une approche socio-anthropologique ?
Sur la période contemporaine, la limite est plus floue
entre le regard des sociologues et celui des anthropolo-
gues porté sur les enfants au sein de l’école, car ils se
nourrissent des théories et concepts des uns et des autres
et travaillent parfois de concert [Danic, Delalande,
Rayou, 2006]. Les recherches se caractérisent par le fait
qu’elles s’intéressent d’abord au point de vue des enfants
et utilisent pour cela plus volontiers les méthodes eth-
nographiques. Les sociologues de l’école, attentifs au
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travail de l’acteur, abandonnent en partie une métho-
dologie quantitative des années 1970 adaptée à l’analyse
du fonctionnement de l’école comme institution sociale,
et empruntent aux anthropologues leur méthode de
recueil de données. Celle-ci, d’abord adoptée par les
chercheurs américains de l’éducation aux États-Unis,
profite d’une large diffusion par le fait des travaux de
l’école de Chicago. La rupture des barrages théoriques
et méthodologiques, en écho avec l’évolution du regard
porté par nos sociétés sur la population enfantine, sem-
ble permettre la naissance d’une socio-anthropologie de
l’enfance.
Le titre de l’ouvrage de l’anthropologue Cléopâtre
Montandon et de la sociologue Françoise Osiek [1997],
L’éducation du point de vue des enfants, est révélateur de
l’approche adoptée : délaissant l’attention portée sur ce
que l’on fait aux enfants, les chercheures s’intéressent à
« ce que les enfants font de ce qu’on leur fait » [: 17]. Elles
étudient la manière dont ils se représentent l’éducation
qu’ils reçoivent, dont ils l’interprètent et y réagissent.
Elles croisent les questions de transmission des savoirs,
des valeurs, les questions de structures éducatives plus
ou moins autoritaires et formelles, et celles d’une édu-
cation visant l’orientation vers la société et le monde du
travail. Philosophe de formation, Patrick Rayou a
enquêté sur les lycéens [1998] puis sur les écoliers [1999]
en inventant une méthodologie attentive à leur expé-
rience sociale au sein de l’établissement scolaire, captant
la manière dont, entre pairs, ils développent des compé-
tences pour former une microsociété structurée sur des
valeurs et normes communes, une « cité invisible »
lycéenne, une « société de cour » d’école élémentaire. La
sociologue Anne Barrère [2003] a enquêté sur le travail
scolaire des lycéens, à l’école et hors l’école, en procé-
dant à des entretiens, mais en leur proposant également
de tenir un journal de bord scolaire dans lequel ils pou-
vaient noter leurs tâches objectives et leurs impressions
personnelles au cours de ce travail. Elle a ainsi recueilli
des informations très concrètes sur l’aspect invisible du
travail scolaire, sur leur façon d’aménager, dans leur
espace intime, un temps et un lieu pour les devoirs à la
maison. Dans l’ouvrage à trois déjà signalé [Danic, Dela-
lande, Rayou, op. cit.], les auteurs présentent des recher-
ches qui donnent à voir l’enquête de terrain de
chercheurs qui travaillent sur l’école et qui souhaitent
capter le point de vue des élèves. Ils y privilégient des
approches qui montrent que « […] bien que très fortement
encadré par les adultes, le monde scolaire ne serait pas ce qu’il
est sans la contribution propre des enfants comme acteurs
sociaux » [: 68]. Tout en étant marqués par leurs milieux
sociaux d’origine, ces derniers sont très largement socia-
lisés par les interactions avec leurs pairs d’âge.
Ces quelques exemples de recherche révèlent ce
qu’une attention scientifique à l’expérience d’élèves
engendre comme type de données et d’analyses, qui
m’apparaissent caractériser la volonté de sortir d’un
regard « adultocentrique ». Pour cela, les chercheurs sont
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prêts à emprunter à la sociologie comme à l’anthropo-
logie, pour l’apport respectif de ces disciplines à une
meilleure compréhension de l’homme en société.
■ Une ethnologue dans l’école :
des enfants, des acteurs, des terrains
La recherche sur l’école s’enrichit donc, d’une part,
d’une recherche sur l’enfance qui prend en compte les
élèves comme acteurs, parfois motivés par d’autres buts
que ceux définis par l’institution scolaire. D’autre part,
la compréhension de l’école s’approfondit grâce à une
approche pluridisciplinaire. À l’échelle d’un chercheur,
les objets d’étude se redéfinissent aussi en fonction des
réalités du terrain, entendu à la fois comme lieu de
réflexion et lieu d’échange avec des acteurs sociaux. Par
la présentation d’éléments de mon propre parcours, on
comprendra comment peuvent se construire des points
d’intersection entre un regard sur l’école et sur l’enfance
d’un côté, et entre les outils et concepts des sociologues
et des anthropologues de l’autre.
• La mise en valeur de la dimension sociale et culturelle
des groupes de pairs
L’école peut parfois être prise comme terrain d’en-
quête, sans pour autant que la recherche porte sur l’ins-
titution scolaire. Elle est alors conçue comme un lieu
1. Dès la maternelle, les cours
d’école sont le lieu de trans-
mission d’une culture enfan-
tine (photo de l’auteur).
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privilégié pour rencontrer des enfants, par exemple pour
étudier le rituel de la petite souris qui passe apporter
une piécette ou un cadeau lorsqu’un enfant perd une
dent de lait. Lors d’une enquête sur ce thème, j’ai mené
des entretiens collectifs auprès d’enfants de 5 et 6 ans,
afin de recueillir leur discours sur l’événement et sur le
personnage mythique de la petite souris. Armée d’un
regard d’ethnologue, j’ai abordé les enfants comme une
population à part entière, pour recueillir leur point de
vue sur ce rituel. Quelques travaux en ethnologie de
l’enfance, comme l’étude de Georges Augustins sur les
jeux de billes [op. cit.], m’ont incitée à creuser un
domaine peu exploré. Mon enquête ethnographique sur
les pratiques d’enfants dans des cours de récréation
d’écoles maternelles et élémentaires est nourrie des
principes classiques de l’ethnologie : un travail d’immer-
sion de longue durée dans le groupe étudié, une appro-
che monographique et totalisante. L’objectif est de
comprendre ce que des enfants vivent dans une cour de
récréation, en faisant l’hypothèse globale qu’ils organi-
sent ce moment partagé et l’habitent de pratiques qui
leur sont propres. Le projet est celui d’une compréhen-
sion globale de l’espace du point de vue de ses occu-
pants ; il vise à dégager les dimensions sociales et
culturelles du groupe.
Une cour d’école peut être analysée comme une
microsociété, à l’intérieur de laquelle tout enfant doit
trouver sa place, par son intégration dans un jeu. La
distribution des rôles dans le jeu crée des relations de
dépendance entre participants et construit un lien de
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solidarité entre enfants qui, parti de l’activité ludique,
la dépasse. À l’école maternelle, les enfants rencontrés
organisaient beaucoup leurs relations de manière hié-
rarchique autour d’un leader, un « chef » (selon leur
terme) qui décide à quoi on joue et qui participe, veille
au bon déroulement du jeu et gère les conflits entre les
joueurs. Profitant de sa reconnaissance sociale par le
groupe, il se garde le meilleur rôle et prend plaisir à
soumettre ses pairs à son autorité. L’observation des
rapports enfantins dans une cour passe aussi par celle des
relations entre filles et garçons, qui se donnent à voir
par des jeux qui séparent plus qu’ils ne réunissent les
enfants des deux sexes. Mais la prédominance de jeux
sexués, qui amène les uns et les autres à développer des
compétences et des plaisirs spécifiques, n’empêche pas
l’existence de jeux mixtes tels que ceux de l’« attrape »,
des techniques d’approche telles que l’activité consistant
à « embêter les filles » ou encore d’histoires d’amour qui
impulsent une dynamique sociale essentielle à la
compréhension des enjeux sociaux d’une cour d’école.
Du côté des pratiques culturelles, le recueil de jeux
et autres pratiques, leur transmission et transformation,
leur construction à partir d’éléments empruntés aussi
bien au monde de l’enfance qu’à celui des adultes, mon-
trent l’intérêt heuristique de présenter les cours d’école
en tant que lieux de transmission d’une « culture enfan-
tine ». Je la définis comme l’ensemble des connaissances
et des comportements attendu d’un enfant par ses pairs
pour son acceptation dans le groupe. La déclinaison du
concept de culture, central en anthropologie, pour dési-
gner un savoir et des pratiques proprement enfantins,
permet de sortir d’une analyse de la population enfan-
tine comme simple groupe d’âge caractérisé par sa rela-
tion de domination et d’éducation face aux adultes ; il
s’agit de penser les enfants dans leur altérité avec les
adultes, et d’adopter un point de vue clairement anthro-
pologique. Mais l’étude ethnologique restreinte au
groupe des enfants ne doit pas occulter le cadre social
et relationnel plus large dans lequel évoluent les enfants.
Le risque existe en effet de transposer ce que l’ethno-
logie a parfois conduit à faire : considérer les groupes
étudiés comme des systèmes clos sur eux-mêmes,
imperméables aux changements et aux influences exté-
rieures. Les expressions « culture enfantine » et « société
enfantine » sont donc utilisées pour conceptualiser des
pratiques enfantines sans gommer pour autant leur hété-
rogénéité et leurs interactions avec le monde des adultes
[Delalande, 2006].
• D’une anthropologie de l’enfance
à l’école comme lieu de vie
Ces recherches sur l’enfance ne sont pourtant pas
déconnectées du lieu d’enquête où elles puisent leur
matériau. Les acteurs sociaux eux-mêmes, ici les ensei-
gnants des écoles choisies pour terrain et les parents des
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élèves, amènent parfois le chercheur à intégrer ses ana-
lyses dans des problématiques sociales qu’il n’avait pas
prévues. La rédaction d’un ouvrage destiné aux parents
[Delalande, 2003] comme celle d’articles grand public
[Delalande, 2004] visent en ce sens à contrer une repré-
sentation construite par les médias. Elle pousse le cher-
cheur à proposer non plus seulement une connaissance
anthropologique de l’enfance, mais aussi une compré-
hension de l’école en tant que lieu de vie. Les enjeux
d’une recherche sur l’enfance et sur l’école se rejoignent
alors. Une étude en cours sur le passage des élèves en
classe de sixième montre elle aussi les possibilités d’enri-
chissement réciproque entre ces deux champs de recher-
che. Quelles transformations, dans les habitudes et les
manières d’être des élèves, le changement d’établisse-
ment de l’école primaire au collège engendre-t-il ? Est-
ce, à l’image de ce que répètent les adultes, un moment
de grandissement ? Centrée sur le point de vue d’enfants,
l’enquête recueille leurs discours et leurs pratiques avant
l’entrée au collège et au cours de l’année de sixième,
mais en comparant leurs attentes et expériences à celles
de leurs parents. Les parents expriment leurs appréhen-
sions personnelles face à ce qu’ils vivent comme une
aventure, tant pour leur enfant que pour eux-mêmes.
Mais en même temps ils reprennent et s’approprient un
point de vue socialement institué, que l’on retrouve chez
les enseignants, selon lequel le passage en sixième
accompagne une transformation de l’individu.
Du côté des enfants, l’enquête montre au CM2 une
impatience à quitter une école et un groupe d’enfants
que l’on connaît trop bien, mélangée à la peur de
l’inconnu et des grands du collège. En même temps,
leurs propos montrent leurs bonnes connaissances et leur
préparation à un nouveau fonctionnement, notamment
au fait qu’il faudra abandonner le jeu pour se conformer
à l’attitude des collégiens qui discutent dans la cour :
« On va pas jouer, on va parler, parce qu’on a visité le collège
et personne ne jouait, alors ça va faire un peu bête si on joue,
on va être pris pour des bébés. » L’abandon du jeu semble
ainsi commencer en CM2, soit en adoptant par avance
cette attitude, soit en profitant des derniers mois à l’école
primaire pour jouer avec les plus jeunes « à la maîtresse »
ou « au papa et à la maman ». Le jour de la rentrée en
sixième s’accompagne de troubles très clairement décrits
dans les rédactions demandées par les professeurs de
français. Un garçon écrit : « La veille de la rentrée j’ai très
peur et mal au ventre. J’ai peur parce qu’il y a les grands. Il
y a aussi que je ne serai certainement pas avec mes copains de
l’année dernière, enfin bref, j’ai peur. » Dans les premiers
mois, on cherche à rester avec ses anciens camarades de
l’école élémentaire, à ne pas se perdre dans les nouveaux
locaux, et petit à petit on s’habitue : « Je suis contente
d’être en sixième parce qu’il y a beaucoup de choses qui chan-
gent, c’est un peu difficile au début de s’intégrer mais une fois
qu’on a la technique, tout roule. » En prolongeant des rela-
tions amicales anciennes tout en adoptant les manières
d’être du collège, les élèves de sixième aménagent leur
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2. À la fin de l’école élémen-
taire, les élèves profitent de
leurs derniers moments de
jeu, avant son abandon lors
du passage au collège (photo
de l’auteur).
passage déjà anticipé l’année précédente. Ainsi constate-
t-on de remarquables compétences à prendre en charge
le passage, une lucidité sur les constantes et les change-
ments d’un établissement à l’autre, sur les avantages et
les inconvénients de chaque lieu. En témoigne l’atten-
tion portée, avant même d’entrer au collège, à la modi-
fication des rapports humains entretenus avec les
enseignants, en passant du maître unique aux professeurs
multiples. Certains élèves regrettent par avance que le
nombre de professeurs au collège entraîne la disparition
d’un lien quasi familial : « Cette année, on connaît plein de
trucs sur Sophie, ses enfants, son chien ; mais quand on ira au
collège, on saura le prénom des profs et c’est tout. On saura
pas s’ils sont mariés et s’ils ont des enfants. » En même
temps, ils anticipent les avantages apportés par un ano-
nymat et une massification qui rendent plus difficile le
contrôle des élèves : « Au self, c’est mieux parce que si on
fait une bêtise, ils nous voient pas parce qu’on est plus qu’à
la cantine. »
• À la recherche de méthodes d’enquête adaptées
D’une école à l’autre, les enquêtes amènent le cher-
cheur à interroger la manière de recueillir le point de
vue d’enfants en réduisant le plus possible les effets de
leur relation hiérarchique avec les adultes 1. Si mes
recherches ont posé, dès leur origine, l’hypothèse qu’ils
possèdent un savoir non ou peu connu des adultes qu’il
s’agit de découvrir, en faire la démonstration à des
enfants suppose d’instaurer avec eux une relation de
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confiance grâce à une enquête prolongée. Aux premiers
terrains fondés sur des observations de plusieurs mois
suivies d’entretiens (en petits groupes à la maternelle,
individuels pour les élèves de 8 ans) 2, ont succédé des
dispositifs qui visent à favoriser l’investissement des élè-
ves et à amoindrir les effets d’un enquêteur adulte. Pour
l’enquête sur le passage de l’école au collège, un dispo-
sitif est mis en place sur deux ans avec cinq enfants, avec
leur accord et celui de leurs parents : un entretien col-
lectif se déroule chez l’un d’eux, une première fois en
fin de classe de CM2, une deuxième fois lors du premier
mois au collège, et une troisième en fin d’année de
sixième. Des entretiens complémentaires ont lieu avec
leurs parents. D’autre part, un recueil de données par
les enfants eux-mêmes est mis en place, une fois qu’ils
sont en sixième. Dans ces « ateliers d’apprentis reporters »,
je forme ces quelques élèves au travail d’ethnographe :
munis d’appareils photo jetables, de carnets, stylos et
magnétophones, ils enquêtent sur l’entrée en sixième
de leurs camarades. Nous réfléchissons ensemble au type
d’informations à recueillir, et ils s’interrogent entre eux
avant de se lancer dans l’interview de leurs pairs. Ils
participent au dépouillement des entretiens. L’objectif
de l’atelier est la réalisation d’un petit journal à diffuser
auprès des élèves de CM2 et de sixième dans l’idée que
les premiers bénéficient du témoignage de leurs prédé-
cesseurs et que les jeunes collégiens constatent qu’ils
vivent les uns et les autres des émotions et des événe-
ments communs lors de leur initiation au collège. Pour
moi-même, l’atelier est l’occasion d’approfondir mes
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Des recherches sur l’enfance au profit d’une anthropologie de l’école
relations avec le groupe et de mener en parallèle l’en-
quête sur l’entrée au collège.
La méthodologie m’a été inspirée par le sociologue
britannique Andrew Pollard [1987] qui a pratiqué ce
qu’il nomme une « approche collaborative » avec ses propres
élèves de 11 et 12 ans (il était également enseignant).
Ensemble, ils constituèrent un club à l’heure du déjeuner
et le groupe d’enfants était chargé d’interviewer des
élèves de leur âge et de commenter les analyses du cher-
cheur. Son intention était surtout d’avoir un meilleur
accès à leur culture que s’il avait lui-même mené
l’enquête, mais aussi de remédier au peu de temps dont
il disposait pour le faire, du fait de sa fonction d’ensei-
gnant. Cette expérience a été d’autant plus bénéfique
qu’ils se connaissaient bien et se respectaient. Elle lui a
permis, comme à moi-même, de recueillir des dialogues
Ethnologie française, XXXVII, 2007, 4
677
plus « authentiques » [op. cit. : 114] entre élèves, et de
saisir davantage leurs perspectives.
De son côté, le sociologue américain Gary Alan Fine,
au sujet de ces « enfants collecteurs » [1999 : 137-138],
prévient des travers à éviter : exploiter les enfants qui
prendraient la place d’enquêteurs qui eussent été payés,
les mettre en situation de danger ou dans une posture
délicate face à leurs pairs. En effet, leur mission doit être
précisément encadrée et leur recherche limitée et appro-
priée à leur âge. La démarche propose cependant un
intérêt tant pédagogique que scientifique : elle éveille
ces enfants à un savoir qu’ils possèdent, les met dans une
situation d’écoute face aux autres, et bien sûr elle témoi-
gne de la confiance que l’adulte leur porte et augmente
par conséquent la confiance qu’ils ont d’eux-mêmes.
3. Au collège, dès la sixième,
la discussion remplace le
jeu sous peine de paraître
« bébé ». Mais la cour reste le
lieu de transmission d’une
culture de pairs (photo de
l’auteur).
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678 Julie Delalande

Ce type de pratiques semble relever de la célèbre
observation participante chère aux ethnologues, même
si, ici, la participation est double puisqu’elle concerne
l’enquêteur et les enquêtés. Auprès d’enfants, l’observa-
tion participante est une technique qui, comme tout
outil, doit faire l’objet d’une adaptation. Elle peut
s’entendre dans une acception proche de celle de son
introducteur Bronislaw Malinowski, qui exposait en
1922 la nécessité de « planter sa tente au milieu du village »
afin de « saisir le point de vue de l’indigène » [1989 : 63]. On
cherche ainsi à réduire la distance entre enquêteur et
enquêtés afin de diminuer les effets de l’ethnocentrisme :
comprendre l’autre à partir de ses représentations et non
à partir des modes de pensée de la culture de l’enquêteur.
Dans le cas des enfants, le fossé semble être avant tout
constitué par la différence d’âge. Derrière elle, ce qui
préoccupe le chercheur est le fossé social et culturel qui
le sépare des enfants. Comment avoir accès à leur percep-
tion du monde et à la manière dont ils évoluent dans
celui-ci ? La pratique consistant à s’immerger dans le
milieu observé reste un outil adéquat.
• L’ethnologue à l’école, ou la mise en valeur de l’altérité
L’ensemble des recherches présentées témoigne du
passage d’une méthodologie « classique » à une enquête
en quelque sorte « partagée », à travers l’expérimentation
de dispositifs incluant les enfants comme collaborateurs.
Les travaux montrent aussi une ethnologie enrichie des
problématiques sociologiques, mais encore une recher-
che sur l’école approfondie par une connaissance de
l’enfance. L’enquête est enfin l’occasion d’une réflexion
des acteurs sur leur expérience. La présence d’une eth-
nologue dans l’établissement amène l’équipe ensei-
gnante à porter une attention aux enfants en des termes
qui dépassent la dimension strictement éducative. Mes
échanges avec les enseignants, leur lecture de mes écrits,
les invitent à aiguiser leur attention à un aspect du
monde scolaire qui leur semble parfois secondaire : les
relations entre élèves. Derrière celles-ci, c’est l’altérité
de l’enfance face au monde des adultes qu’ils peuvent
saisir. En travaillant avec des enfants de l’école mater-
nelle jusqu’au collège, je les amène à constater qu’ils ont
des savoirs que les adultes ignorent le plus souvent et
qui intéressent l’enquêteur. En leur faisant découvrir
l’objectif de l’ethnologue, connaître l’Autre, et en pas-
sant du temps avec eux afin d’apprendre d’eux quelque
chose de leur univers, le chercheur leur propose un
rapport original avec un adulte. Il les amène aussi à une
démarche d’introspection sur leurs sentiments, leurs
expériences. Entrer dans une école, à mes yeux, c’est
donc d’abord faire de l’ethnologie de l’école, mais c’est
certainement, du même coup, initier ses acteurs au
regard du chercheur. ■

Notes pées dans l’ouvrage déjà signalé : Danic, Dela-

1. Ces questions sont largement dévelop-
lande, Rayou, 2006.
2. Ils ont reposé aussi sur des entretiens
formels et informels avec des enseignants et des
parents, afin de découvrir la spécificité du
regard des enfants par rapport à celui des
adultes, plus encore que de préciser des
informations.

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Des recherches sur l’enfance au profit d’une anthropologie de l’école 679

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ABSTRACT
Research on childhood for an anthropology of the school
The article presents several reflexions and investigations allowing us to clarify how the anthropological study of school life can be
enriched by research on childhood. This research has captured the importance of relationships between students and their point of
view concerning the school not only as a place to learn but also as a place to socialize. This article shows how childhood research
equally borrows from sociology as anthropology, while specifying the contribution of latter ; with its concept of culture and the
specific methodology of participant observation. More over, it is the specific approach of ethnology as a discipline which reflects on
the « Other », that helps research on school life. This approach presents children as a social and cultural group instead of only focusing
on an « adultocentric » approach that reduces children to an age bracket.
Keywords : Anthropological study of school life. Anthropological study of childhood. Playground. Children’s culture. Methods of
investigation.

ZUSAMMENFASSUNG
Kindheitsstudien als Grundlage einer Schulanthropologie
Dieser Artikel beschäftigt sich, ausgehend von der Annahme, dass die Schule nicht nur ein Ort der Wissensvermittlung sondern
ebenso Lebensmittelpunkt ist, mit der Frage, wie die Schulanthropologie von Kindheitsstudien profitieren kann. Zudem zeigt die
Autorin, wie Arbeiten über Kindheit sowohl von auf die Soziologie als auch auf die Anthropologie (und deren spezifische Heran-
gehensweisen) zurückgreifen. Dabei zeigen Umfragen, die auf der Methode einer partizipativen Beobachtung gründen und das
Konzept der Kulturforschung einbeziehen, inwiefern Ethnologie als Disziplin, das Nachdenken über den Anderen einschließt.
Entsprechend werden Kinder als eigenständige soziale und kulturelle Gruppe wahrgenommen und nicht mehr ausschließlich einer
« erwachsenenzentrierten » Herangehensweise entsprechend in bestimmte Altersklassen eingeteilt.
Stichwörter : Schulanthropologie. Kindheitsanthropologie. Pausenhof. Kindheitskultur. Umfragemethoden.

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