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< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 5

Présentation

[ Ilaria Pirone[1]

L
e champ de l’éducation est une fenêtre ouverte sur le monde, permettant
d’observer de près les remaniements du lien social. La psychanalyse a le
devoir de s’y confronter, et d’entendre les nouvelles questions qui se posent
pour le sujet.
Nous sommes à l’heure où l’école est dite « inclusive », où être éducateur et ensei-
gnant, c’est être « bienveillant », et où de façon bienveillante, nous gérons des
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conflits, mais aussi les émotions, et au passage les enfants. De nouveaux modèles de
rééducation se diffusent à l’école. Qu’auraient dit Maud Mannoni et Françoise
Dolto ? Serions-nous encore capables d’entendre parler Dolto, comme elle l’a fait le
27 février 1986 devant de nombreux enseignants à l’hôpital Casanova de Saint-
Denis[2], des liens entre apprentissage et questions œdipiennes de l’enfant ?
Notre contemporanéité est caractérisée par un Imaginaire délié qui de façon illusoire
semble pouvoir nous protéger du Réel auquel toute rencontre avec l’enfant nous
renvoie. Par où va-t-il revenir ?
À partir d’une articulation entre la dimension sociale, institutionnelle et subjective,
ce dossier se focalisera sur les politiques et pratiques éducatives dites « inclusives »
à l’école, afin de pointer certains paradoxes de notre contemporanéité.
Comme le rappellent les auteurs de l’ouvrage, L’inclusion scolaire, ses fondements, ses
acteurs et ses pratiques[3], personne ne peut contester le fait que la série de conventions
internationales et de lois nationales qui ont suivi la déclaration des droits de l’enfant,
ont constitué une vraie avancée sociale, en propulsant l’accès à l’éducation pour tous
les enfants, et en ouvrant la voie aux politiques éducatives qui ont conduit au para-
digme de l’« éducation inclusive ». Les études et la littérature scientifique sur ce
thème sont foisonnantes. Mais ce que nous souhaitons approfondir dans ce dossier,
c’est le processus qui soutient ces politiques et qui risque de créer de nouvelles
formes d’exclusion. Nous pouvons le résumer schématiquement en trois temps. Le
[1] Maître de conférences en sciences de l’éducation, unité de recherche CLEF-CIRCEFT, Université Paris 8. Psychologue
clinicienne. Ilaria.pirone@univ-paris8.fr
[2] Conférence publiée dans : Dolto, F. (1990). L’échec scolaire. Essai sur l’éducation. Paris : Pocket.
[3] Prud’Homme, L., Duchesne, H., Bonvin P., Vienneau, R. (dirs) (2016). L’inclusion scolaire, ses fondements, ses acteurs
et ses pratiques. Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.

Article disponible sur le site https://www.psycho-clinique.org ou https://doi.org/10.1051/psyc/202050005


6 [ psychologie clinique no50 2020/2

premier correspond à l’élection de nouveaux savoirs experts sur l’enfant, qui pro-
duisent, dans un deuxième temps, de nouvelles nominations permettant d’identifier
tout écart avec ce qui est considéré comme normal. Cela conduit à la création de
nouvelles catégories d’élèves. À titre d’exemple, nous pouvons citer la catégorie de
plus en plus large des élèves avec « TSA », ou encore celle des élèves avec des « trou-
bles dys », et bien d’autres, qui ne relèvent pas du champ « psy », comme celle des
« élèves allophones nouvellement arrivés ». Ce ne sont là que quelques exemples
expressément très hétérogènes. Ces nouvelles catégories répertorient des « élèves à
besoins éducatifs particuliers » qui doivent être inclus dans le système scolaire par
et dans des dispositifs ad hoc. Il s’agit du troisième temps, la création de dispositifs
scolaires, éducatifs, pédagogiques, pour la prise en charge de besoins éducatifs spé-
ciaux. Au nom du bien de l’enfant, le risque est que ce processus se traduise par des
modalités très normatives de conception des pratiques éducatives et du rapport à
l’autre, produisant des formes très subtiles d’exclusion. C’est proprement cette
inquiétude qui relie les recherches des auteurs qui ont contribué à ce dossier, tous
travaillant à l’articulation complexe entre psychanalyse et éducation, et tous impli-
qués dans la formation des professionnels de l’école.
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Les différentes contributions abordent, chacune de façon singulière, ces thèmes, en
essayant de mettre en évidence comment les réponses subjectives face aux remanie-
ments du discours posent de nouvelles questions à la psychanalyse bien au-delà du
champ de l’éducation. Freud n’a jamais cessé de réinterroger les liens entre psycha-
nalyse et éducation. Dans un moment où un paradigme neuro-cognitivo-comporta-
mentaliste de l’éducation prend beaucoup de place, nous avons le devoir de garder
ouvert ce dialogue pour ne pas cesser de trouer les discours, et pour ne pas perdre
de vue les enjeux d’humanisation et ses impossibles.
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 7

« La force des normes » :


entretien avec Pierre Macherey[1]
[ Ilaria Pirone et Dominique Ottavi [2]

Résumé
Cet article est la retranscription de la conversation que Dominique Ottavi et Ilaria Pirone ont eue
avec le philosophe Pierre Macherey. Les recherches récentes des deux auteurs sur les pratiques
scolaires inclusives les conduisent à travailler sur la question des normes. C’est sur ce thème
qu’elles ont souhaité rencontrer Pierre Macherey. Cette conversation approfondit des réflexions
du philosophe sur le rapport du sujet aux normes, et sur le point sémantique d’articulation entre
norme, normativité, normal, dans un moment social paradoxal où, si d’un côté, les questions
d’éthique sont très débattues, de l’autre, se manifeste un grand repli normatif. Le philosophe a
développé ces thématiques en faisant des liens avec les questions éducatives dans le champ scolaire
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et l’histoire de l’école en France.
Mots clés
Norme ; idéologie ; normativité ; école ; éthique.
Summary
This paper is a transcription of the conversation that Dominique Ottavi and Ilaria Pirone had with
the philosopher Pierre Macherey. The two authors’ recent researches on inclusive school practices
lead them to work on the question of norms. It is on this theme that they wished to meet Pierre
Macherey. This conversation deepened the philosopher’s reflections on the relationship of the
subject to norms, and on the semantic point of articulation between norm, normativity, normal,
in a paradoxical social moment where, if on the one hand, ethical questions are very much debated,
on the other hand, a great normative retreat is emerging. The philosopher developed these themes
by making links with educational issues in the school field and the history of school in France.
Key words
Norm ; ideology ; normativity ; school ; ethics.

[1] Pierre Macherey, philosophe, professeur émérite à l’université de Lille (https://philolarge.hypotheses.org/)


[2] Dominique Ottavi, philosophe, professeure émérite en sciences de l’éducation à l’université Paris Ouest Nanterre.
dominique.ottavi5@orange.fr
Ilaria Pirone maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université Paris 8, psychologue clinicienne, psychanalyste.
ilaria.pirone@univ-paris8.fr

Article disponible sur le site https://www.psycho-clinique.org ou https://doi.org/10.1051/psyc/202050007


8 [ psychologie clinique no50 2020/2

Illaria Pirone, Dominique Ottavi :


Cher Monsieur Macherey,
Nous avons souhaité pouvoir mener cette conversation avec vous, parce que votre travail à
partir d’Althusser, Foucault, Canguilhem, mais aussi vos réflexions sur la notion des dis-
cours de Lacan, ou encore sur le travail de Deligny, nous ont particulièrement intéressées.
Le premier point, sur lequel nous aimerions vous interroger tient à ce que nos recherches
autour des pratiques scolaires inclusives nous conduisent à travailler sur la question des
normes, et plus particulièrement sur le rapport des sujets aux normes, pour reprendre votre
expression. De nos terrains de formation et de recherche émerge régulièrement ce processus :
les principes éthiques qui soutiennent les discours sur l’inclusion scolaire se retrouvent per-
vertis par des pratiques de plus en plus protocolisées. Nous aimerions vous entendre sur ce
point sémantique d’articulation entre norme, normativité, normal, dans un moment social
paradoxal où, si d’un côté, les questions d’éthique sont très débattues, de l’autre, il nous
semble que nous assistons à un grand repli normatif.

Pierre Macherey :
Les normes interviennent dans le déroulement des pratiques sociales en vue de
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contrôler les conduites individuelles qui sont appelées à s’y conformer, c’est-à-dire à la
fois les atteindre et se plier à leur nécessité en rentrant dans le cadre qu’elles leur
proposent : elles jouent ainsi de manière contraignante, puisqu’elles se présentent
sous forme de préalables, à savoir des données fixes, quasiment essentialisées, ne
devant être ni modifiées ni transgressées ; pour cette raison, comme l’explique Can-
guilhem, exister sous des normes n’est pas la même chose qu’être « normatif », c’est-
à-dire avoir le pouvoir de changer les normes. Mais, sous le régime instauré par les
normes, la contrainte qu’il exerce revêt une forme spécifique, dans la mesure où elle ne
prend pas les conduites auxquelles elle s’applique de l’extérieur, en exerçant sur elles
une violence disciplinaire du type d’un forçage ou d’un dressage : elle s’appuie au
contraire sur un processus d’intériorisation qui la rend d’autant plus inéluctable qu’il
lui confère les allures de l’évidence, et du coup étouffe, ou du moins affaiblit considé-
rablement, les résistances qui pourraient lui être opposées. Ce travail d’intériorisation,
par lequel, comme dit Foucault, l’âme est devenue prison du corps, noue l’une à l’autre
la question de la norme à celle du sujet : il n’y a de sujets que sous des normes
elles-mêmes faites et ordonnées pour les sujets qu’elles créent de toutes pièces en tant
que sujets parce qu’elles ont impérativement besoin d’eux pour s’appliquer ; ces sujets
ne disposent en conséquence d’aucune existence indépendante par rapport à elles, qui
les façonnent de part en part. Les normes n’ont ainsi affaire qu’à ce qu’Althusser
appelle des « toujours-déjà-sujets », attendus et programmés dès l’origine comme leur
étant appropriés. Le sujet des normes c’est donc à la fois le sujet qui a à suivre les règles
que les normes lui prescrivent et le sujet que les normes configurent à l’avance de
manière à ce qu’il leur obéisse de son plein gré, sans mot dire et sans même s’en rendre
compte : on peut parler à cet égard de « servitude volontaire ». C’est ce qui distingue
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 9

fondamentalement la norme d’une loi : la loi est un impératif que son caractère formel
rend incontournable (« la loi c’est la loi ») ; il n’en va pas de même pour une norme qui
agit par en dessous en s’incorporant matériellement à la nature des êtres qu’elle
contrôle de façon insidieuse, tout naturellement en apparence, sans avoir besoin de se
faire reconnaître et de se déclarer comme telle. C’est pourquoi le pouvoir des normes
revêt le plus souvent des formes éthicisées, et non, au sens propre du terme, légalisées
expressément. C’est grâce à cette éthicisation qu’il parvient à s’insinuer dans la consti-
tution même de sujets qui, dès lors, ne peuvent plus lui échapper : comme Durkheim
l’explique dans son ouvrage sur l’éducation morale, avant de transmettre des contenus
spécifiques de savoir et les formes de compétence qui leur correspondent, former,
dans un contexte de ce genre, c’est tout d’abord insuffler à des sujets consentants le
sens du devoir, ciment du lien social ; appréhendés sous cet angle, les « devoirs »
scolaires reçoivent un surcroît de valeur et de signification, bien au-delà des thèmes
particuliers qui leur servent de prétextes. Cela reconnu, le recours à l’éthique comme
contre-pouvoir à l’action coercitive du système normatif, s’il est moralement défen-
dable, risque de passer à côté du problème essentiel et de ne rien changer ou pas
grand-chose à l’état de choses installé dans le cadre d’une société fondée sur le jeu des
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normes qui tend à en stabiliser une fois pour toutes les rapports.

I. Pirone, D. Ottavi :
L’inclusion scolaire peut être considéré comme un « dispositif » selon la définition que vous-
même vous reprenez à Foucault. D’où la question que vous posez et sur laquelle nous
aimerions vous entendre, en lien avec le thème de ce dossier : « Que signifie le fait d’être
assujetti à des normes par le biais d’un “dispositif” ? » (Macherey, 2014, p. 58)

P. Macherey :
Un dispositif, comme son nom l’indique, « dispose », et plus précisément « prédis-
pose ». C’est-à-dire qu’il n’impose pas, ou, s’il le fait, c’est sous des formes assouplies,
idéologisées, dans une ambiance consensuelle où règne un sentiment d’évidence
partagée. La toute première tâche à laquelle se consacre un régime de normes, c’est
de diffuser une telle ambiance. Les « dispositifs » qu’il met en place, et en tout premier
lieu les dispositifs éducatifs, servent précisément à cela : ils produisent de l’acquies-
cement en lui ôtant l’allure de l’obéissance à un ordre extérieur, donc d’une soumis-
sion formelle. Davantage qu’ils ne sanctionnent des actions une fois que celles-ci ont
été effectivement accomplies, ils anticipent sur cet accomplissement en calibrant de
« bons sujets », destinés et préparés à répondre correctement aux demandes que for-
mulent les normes, ce qu’ils font alors spontanément, sans même en avoir conscience.

I. Pirone, D. Ottavi :
Vous soutenez que la société des normes est idéologique, et produit « une pratique sociale
de nivellement, qui procède en rabotant, en aplatissant, en lissant, en banalisant »
10 [ psychologie clinique no50 2020/2

(Macherey, 2014, p. 320). Ce n’est pas sans rappeler le concept d’« unidimensionnalité » de
Marcuse. L’homme normal semble ne pas supporter la rencontre avec l’altérité, question
qui n’est pas sans poser quelques soucis dans les pratiques dites d’inclusion scolaire, mais
aussi sociale...

P. Macherey :
Il me semble en effet que, dans le cadre d’une société de normes – comme celle où
nous vivons présentement – l’idéologie remplit une fonction cruciale : celle de fabri-
quer des sujets d’acceptation. C’est en particulier le rôle assigné au système scolaire,
surtout lorsque, sous couvert de « former », il lui est demandé plutôt que d’instruire,
d’éduquer, donc d’assurer la reproduction sociale dans une perspective bien sûr de
conservation davantage que de donner à chacun les moyens de se perfectionner en
développant au maximum ses capacités individuelles en vue de pouvoir ensuite les
mettre en œuvre. La notion d’idéologie, qui a été trop souvent utilisée de façon
massive et à l’aveugle, est souvent contestée aujourd’hui : Foucault a cherché à la
contourner, Bourdieu l’a condamnée sans appel. Mais comment s’en passer ? Il serait
donc nécessaire d’en faire sur de nouvelles bases un usage critique, en particulier
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en la débarrassant de la fixation sur des « idées » n’ayant qu’un statut représenta-
tionnel, qui a présidé à l’élaboration de la notion au XIXe siècle : l’idéologie est bien
plus que ce que Marx appelait dans L’idéologie allemande un « langage de la vie
sociale », se contentant d’en refléter les rapports sans participer à leur établissement.
Il faudrait donc créer un nouveau concept d’idéologie, qui ne la réduise pas aux
aspects du processus de subjectivation proprement conscientiels et mentaux, isolés
des formes de comportement matériel et corporel qui les accompagnent nécessaire-
ment, aussi bien à l’école que dans les prisons, les hôpitaux, les casernes, les lieux
de culte, les institutions consacrées à l’« entertainment », les usines (quand il en
reste), etc. : dans tous ces endroits, les normes, du fait d’avoir été idéologisées, ont
été rendues invisibles ; mais elles n’y fonctionnent pas moins « en dur », ne serait-ce
que parce qu’elles ne peuvent se passer d’édifices architecturaux qui fournissent à
leur exercice des contours matériels, et contribuent à mettre en place l’ambiance
générale dans laquelle des « sujets » sont accueillis et orientés, qu’ils le sachent ou
non, qu’ils le veuillent ou non. Pour ne prendre que ce seul exemple, que l’école
soit gérée comme un lieu matériellement séparé, un espace autonome, où on entre
à un certain moment et d’où plus tard, une fois qu’on a suivi le parcours ou « cursus »
qui relève d’elle en propre, on sort pour rejoindre la vraie vie qu’est l’existence
sociale avec ses obligations qui sont d’un tout autre ordre, confirme que sa vocation
est avant tout « idéologique » : comme l’avait perçu lucidement Freinet, qui avait cru
avoir trouvé la méthode qui remédie à cet inconvénient, le travail scolaire, qui ne
crée rien d’autre que de la qualification, mais aucune valeur réellement échangeable,
est un simulacre de travail, coupé du régime effectif de la production sociale ; la
peine qu’il requiert est fictive, ce qui ne l’empêche pas d’avoir à être assumée de
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 11

façon tout à fait réelle, au titre de vraie-fausse peine, et de remplir une fonction
décisive dans les mécanismes de la reproduction sociale à laquelle elle fournit ses
« sujets » et les modes de comportement qui leur correspondent.

I. Pirone, D. Ottavi :
À la suite de ces premières questions, il nous semble aussi que les discours scientifiques
actuels qui ont le vent en poupe et qui construisent une figure d’enfant cognitivo-neuro-
émotionnelle, contribuent aux difficultés dans la mise en place des pratiques inclusives. Ils
produisent des catégories de plus en plus définies, et au fond nous avons l’impression de
revenir, même si autrement, et par le truchement scientifique, à la figure de l’enfant anormal.
Comme l’écrit Dominique Ottavi, nous avons en France une tradition concernant la nor-
malité et l’anormalité à laquelle il nous semble important de revenir dans le contexte de la
réflexion sur l’idéal d’« inclure ».
Les recherches de Binet sur l’intelligence et la création des fameux tests qui ont accompagné
la création de l’enseignement spécialisé ont été au XXe siècle l’objet de nombreuses critiques,
on a pu lui reprocher le flou de la notion d’intelligence, la confusion de la connaissance
scientifique et de la normalisation scolaire, la stigmatisation des anormaux, etc.
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Aujourd’hui, ne peut-on paradoxalement considérer la pensée de Binet comme une préfi-
guration de l’idéal d’inclusion ? Sa reconsidération ne peut-elle nous avertir sur le potentiel
niveleur et normalisateur du projet d’inclusion ?
Alfred Binet, qui invente les tests et l’échelle d’intelligence ancêtres du QI à partir de 1905,
s’est opposé à Bourneville bien qu’il ait au départ travaillé avec lui. Son point de vue a
prévalu dans la création des classes de perfectionnement en 1909. Du côté des aliénistes et
des éducateurs de sourds-muets, le projet était de rendre possible une éducation pour les
enfants atteints de diverses pathologies et troubles entassés à Bicêtre. Pour prolonger les
« instituteurs des fous » qui étaient déjà à l’hôpital et issus des infirmiers, ils souhaitaient
une aide médico-pédagogique extra scolaire, pour prévenir l’hospitalisation, ou pour aider
à une sortie de l’hôpital, voire pour éviter d’y entrer. Cette forme d’enseignement spécialisé
devait soulager à la fois l’hôpital et les familles, en évitant la ségrégation et l’aggravation
que le séjour à l’asile engendre. Cela revenait à envisager une aide spécifique pour des
individus dont on reconnaissait les difficultés ou impossibilités d’adaptation, en envisageant
toutefois l’éducabilité de tous les cas.
Binet répondait à la demande gouvernementale de scolariser les « enfants anormaux des
deux sexes » en fournissant des épreuves permettant de juger d’une adaptation possible à
la pédagogie scolaire, avec le projet de classes spéciales pour que l’école s’adapte aussi aux
enfants qui suivent difficilement : c’est là qu’on peut voir une anticipation de l’idée d’inclu-
sion. Il faut noter que cette adaptation tourne le dos à un « pont » jeté entre hôpital, méde-
cine, et pédagogie, au profit, en quelque sorte, du « tout école », tout au moins pour ceux
dont les troubles sont compatibles avec la présence à l’école.
Devant les difficultés constatées sur le terrain, on peut se demander si l’idéal d’inclusion
dont la bonne intention est très difficile à critiquer pour cette raison, ne plonge pas le
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collectif scolaire, les enseignants et les élèves en difficulté devant des obstacles d’un genre
nouveau. Le fait d’« être » à l’école est-il une finalité en soi ? Il me semble que l’épidémie
et la suspension de l’obligation scolaire en France ont montré qu’il s’agissait peut-être d’une
nouvelle norme ?[3]

P. Macherey :
Cette analyse, qui me paraît pertinente, revêt une portée supplémentaire si on la
replace dans le contexte historique où la société française s’est développée depuis
la Révolution, ce qu’elle a fait en accordant un rôle particulièrement important,
peut-être même primordial, à des pratiques d’idéologisation, comme celles qui tour-
nent autour du principe de la laïcité (une spécialité proprement française), auxquelles
le système éducatif offre un terrain privilégié. Depuis le début du XIXe siècle jusqu’à
nos jours, l’appareil scolaire a été mis en place en France en vue de constituer, en
lieu et place de l’Église, une sorte de paradigme ou de tribunal universel pour la
société tout entière, dont il transforme les membres en citoyens de la République
préparés à répondre comme il faut à ses attentes. La France est devenue le pays où
s’est imposé le système d’une Société-École : dans ce système, en même temps que
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l’école satisfait (plus ou moins bien) certains besoins particuliers de la société et de
ses membres, c’est la société tout entière qui fonctionne à la manière d’une école,
dispositif idéologisant grâce auquel sont produits des sujets de normes. Le modèle
de l’entreprise, qui est venu occuper une place dominante dans le discours actuel
de la politique, n’en est lui-même qu’une variante ou un complément : cette fameuse
entreprise, qui est censée apporter un remède à toutes nos difficulté et à tous nos
malheurs, est appelée à concocter en première ligne de la communication, c’est-
à-dire des rapports entre sujets liés les uns aux autres parce qu’ils ont convenable-
ment intégré, autour de la machine à café autant que dans les bureaux ou sur les
chantiers, les modèles de comportement se recommandant du désir d’entreprendre
dont chacun serait, sans même le savoir, porteur, modèles dans lesquels cette
communication est incarnée. Pour en revenir à Binet, celui-ci témoigne excellem-
ment des procédures très particulières qu’emprunte la police des normes : scienti-
fisées en apparence, grâce à l’appoint que leur apporte la psychologie, discipline
reconnue et enseignée sous l’autorité de l’État, elles mettent en circulation des pro-
cédures d’étalonnage des capacités individuelles qui, sous prétexte de les mesurer
objectivement, les notifient, les enregistrent de manière à les faire passer pour un
destin, en les essentialisant. De là à conclure que les sciences dites humaines sont
avant tout un outil au service des procédures idéologiques de normalisation, il n’y a
qu’un pas qu’il ne va quand même pas de soi de franchir : ces « sciences », qui n’en

[3] Ce petit texte a été rédigé par Dominique Ottavi dans le cadre du projet européen EducEurope, programme Erasmus +
2017 de Partenariats stratégiques de l’enseignement supérieur, et sa version intégrale sera mise en ligne sur le site du projet :
https://www.educeurope.eu/. La réflexion s’est nourrie de différents textes, tels ceux d’Arveiler (2009), Gâteaux-Mennecier
(2003) et Vial (1990).
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 13

sont que parce qu’on l’a décidé par convention, ont en réalité un statut intermé-
diaire ; tiraillées entre les exigences du vrai savoir et des demandes émanées de
l’organisation sociale, elles peuvent, selon les circonstances, basculer d’un côté ou
de l’autre, ce qui retient quand même de désespérer d’elles définitivement.

I. Pirone, D. Ottavi :
Pour conclure... « Et c’est pourquoi le pouvoir des normes s’affirme au moment où il bute,
et éventuellement trébuche, sur ces limites qu’il ne peut franchir et vers lesquelles il est ainsi
ramené indéfiniment » (Macherey, 2009, p. 98). Il nous semble que nous assistons déjà à
certaines formes d’exclusion produites par le dispositif d’inclusion : tantôt exclusion dans
la réalité, mais aussi des formes d’exclusion subjective, comme celle des enseignants qui se
sentent dépassés par la technicité mise en avant par les protocoles d’inclusion et le besoin
de « tout connaître » pour pouvoir accueillir au mieux les enfants, excluant donc leur savoir-
faire et vidant de sens leur métier, mais aussi exclusion des enfants en tant que sujets
responsables...

P. Macherey :
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Sur le fond, les normes sont appelées à remplir une fonction d’intégration : en ce
sens, oui, elles doivent inclure. Mais elles le font de manière tout à fait singulière,
en départageant, en divisant, en éliminant, donc en fin de compte en excluant. Ici
encore, l’école fournit des matériaux d’analyse particulièrement significatifs et
concluants : son dispositif, en tout cas tel qu’il fonctionne encore et plus que jamais
en France aujourd’hui, marche au clivage ; pour arriver à produire quelques bons
sujets, il faut qu’il en produise simultanément beaucoup de mauvais, des sujets ratés
voués au déclassement et mis au rebut. Napoléon, dont le projet à cet égard était
clairement conçu et concerté, avait dans ce but importé dans l’organisation de ses
« lycées » les modèles pédagogiques originaux mis au point quelques siècles plus tôt
par les Jésuites : le principe inventé par ceux-ci, personne n’y avait pensé auparavant,
était que le meilleur moyen de former des élèves était de les mettre en permanence
en compétition, ce qui fait des espaces d’enseignement, les « classes », un terrain de
lutte où on se perfectionne, certains du moins, en rivalisant et en étant soumis à des
critères d’évaluation appuyés sur la comparaison ; être « bon », dans ce système, ce
n’est pas seulement avoir réussi à développer au mieux ses capacités personnelles et
les perspectives d’orientation qui en dérivent, mais c’est l’avoir emporté sur d’autres,
être « meilleur » qu’eux, gagner. Nous avons hérité de ce système dont le maître-mot
est « l’excellence », devise élitiste qui offre aux uns un avenir radieux ou réputé tel,
sous condition que les autres, dévalorisés et laissés pour compte, proprement aban-
donnés sur le bord de la route, en soient privés : on comprend que, dans cet esprit,
suivant cette pente, l’école et sa pédagogie soient devenues une pièce essentielle du
fonctionnement d’une société de classes dont elles confortent et entérinent les rap-
ports inégalitaires.
14 [ psychologie clinique no50 2020/2

Références
Arveiler, J. (2009). La loi de 1909 et la définition de l’instituteur spécialisé. Les Sciences de l’éducation
– Pour l’Ère nouvelle, 2009/1 (Vol. 42), 119 à 142.
Gâteaux-Mennecier, J. (2003). L’œuvre médico-sociale de Bourneville. Dans Histoire des Sciences
médicales, tome XXXVII, 1, 13-30.
Macherey, P. (2014). Le Sujet des normes. Paris : Éditions Amsterdam.
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Vial, M. (1990). Les enfants anormaux à l’école. Aux origines de l’éducation spécialisée ; 1882-1909. Paris :
A. Colin.
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< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 15

Rhétoriques inclusives
et subversions de la défectologie
[ Magdalena Kohout-Diaz [1]

Résumé
L’article propose une analyse du déploiement de l’éducation inclusive. Cette notion désigne tout
à la fois une transformation profonde de l’éducation à l’échelle mondiale pour aller dans le sens
des idéaux éducatifs (équité, lutte contre toute forme de discrimination) et un statu quo lié à une
labellisation stigmatisante des diversités sous des formes défectologiques (Vygotski, 1927-1935) dont
elle est censée se démarquer. Nous proposons non pas de faire déconsister le terme de défectologie
mais de lui donner – à partir de l’étude brève de deux cas – une signification différente. Nous la
croyons conforme à l’esprit des travaux de L. S. Vygotski dans la mesure où la défectologie serait
une science de la singularité [iedinstvo], dont il est impossible de rendre compte sans une invention
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ad hoc des mots pour la dire. À accompagner les sujets dans cette élaboration se construit un style
professionnel inclusif qui consiste dans un travail continu (éventuellement collectif) sur sa propre
fonction d’interprète de la diversité. C’est une autre manière de travailler qui n’occasionne pas
épuisement et souffrance à la manière du benchmarking et du ranking actuels, mais qui se propose,
plutôt de mieux être lié à la prise en compte de la subjectivité.
Mots clés
Défectologie ; éducation inclusive ; malentendu ; sujet.
Summary
The article provides an analysis of the deployment of inclusive education. This concept refers both
to a profound transformation of global education in line with educational ideals (equity, combating
all forms of discrimination) and at the same time a status quo linked to a stigmatizing labeling of
diversity in defective forms from which it is supposed to stand out. We propose not to deconstruct
the term defectology but to give it – from the brief study of two cases – a different meaning. We
believe it is consistent with the spirit of L.S. Vygotski insofar as defectology is the science of
singularity [iedinstvo], which is impossible to account for without an ad hoc invention of words to
say it. To accompany the subjects in this elaboration is built an inclusive professional style that
consists in a continued work (possibly collective work) on its own function as an interpreter of
diversity. It is another way of working, which does not cause exhaustion and suffering like bench-
marking and the current ranking but rather a better being linked to the consideration of
subjectivity.
Key words
Defectology ; inclusive education ; misunderstanding ; subject.

[1] Professeur en sciences de l’éducation et formation. Laboratoire Cultures Éducation Sociétés, EA7437. INSPE académie
de Bordeaux, 160 avenue de Verdun, 33700 Mérignac, France.

Article disponible sur le site https://www.psycho-clinique.org ou https://doi.org/10.1051/psyc/202050015


16 [ psychologie clinique no50 2020/2

D
epuis plusieurs années et sous l’impulsion des textes d’orientation interna-
tionaux en matière de politiques publiques d’éducation (UNESCO,
UNICEF, OCDE, Agence européenne pour l’éducation adaptée et inclu-
sive[2]...), les dispositifs en faveur d’une école et d’une éducation dites « pleinement
inclusives » se multiplient en France et partout dans le monde. La rhétorique se fait
plus pressante, nous sommes dans l’urgence de l’action. Toutefois, remonte conjoin-
tement du terrain l’expression d’une souffrance accrue des professionnels de l’édu-
cation et du soin. S’y ajoute celle d’une naturalisation des différences ou des diffi-
cultés des élèves assortie d’un irrespect des droits à la scolarisation – signes d’une
certaine intolérance à l’égard des diversités, dans le contexte d’une démultiplication
des prescriptions professionnelles et d’une perte de sens du travail (Gaulejac, 2011).
Un grand malentendu est donc en train de se produire à propos du sens du processus
inclusif en éducation, que nous visons à éclairer. Historiquement, le paradigme
inclusif avait pour but de stopper la ségrégation des élèves hors de l’école (combattre
l’institutionnalisation : désinstitutionnaliser) en enrayant la discrimination et l’éti-
quetage (pseudo)médicopsychologique. Il s’agissait ou bien de cesser de marquer la
différence ou bien – au moins – de cesser d’en faire un défaut à corriger (ce qui était
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l’objet de la défectologie).
L’article consiste à faire varier le sens des deux notions, d’inclusion et de défecto-
logie, pour montrer que la sémantique inclusive actuelle renforce paradoxalement
une défectologie exclusive.
Après avoir défini l’éducation inclusive jusque dans ses conséquences pédagogiques
récentes sur la scène internationale (extension de la Conception Universelle de
l’Apprentissage, CUA), nous montrons qu’elle se rapproche paradoxalement d’un
processus discriminant en visant à homogénéiser les pratiques pédagogiques (péda-
gogie pour tous). Elle touche en cela à la défectologie exclusive qui considère la
différence comme difficulté à traiter, à compenser, à normaliser, à réduire.
Nous présentons ensuite brièvement deux situations de (pré)décrochage scolaire qui
montrent que ne pas réduire et lisser ce manquement à la norme scolaire par le biais
des diagnostics de santé mentale articulés aux remédiations numériques standardi-
sées, permet aux sujets d’inventer leur solution propre pour revenir à l’école. Les
mots manquent pour cerner le sujet c’est-à-dire pour définir qui est je. Dès lors, la
défectologie pourrait être envisagée comme l’étude de ce manque. Autrement dit,
ce serait l’étude des conditions de possibilité d’une prise en compte de la subjectivité
en l’absence des mots pour la dire complètement. C’est ce qui esquisse les contours
d’une professionnalité stylée qu’est la professionnalité inclusive, telle qu’elle permet
de ne pas renforcer l’exil du sujet supposément inclus et de se démarquer des pra-
tiques discriminantes du benchmarking inclusif.

[2] https://www.european-agency.org/languages/fran%C3%A7ais
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 17

Rhétoriques et idéaux éducatifs : conditions d’un enfer etopedique

« Éducation Inclusive 2030 » de bonnes intentions pour quels pavés ?


« Dans les situations d’éducation inclusive, l’école cherche à s’adapter a priori à la
diversité des élèves dans leur ensemble. On parle aussi de pédagogie inclusive ou
de pédagogie universelle. En agissant sur les obstacles à l’apprentissage, l’école
cherche à développer le plein potentiel de chacun selon ses aptitudes et ses champs
d’intérêt, dans une perspective d’apprentissage tout au long et au large de la vie. »
(CSE, 2017, p. 5). Nous pouvons découvrir dans cette publication récente du Conseil
Supérieur de l’Éducation du Québec une définition à la fois précise et ambitieuse
de l’éducation inclusive : procédant d’une analyse situationnelle des difficultés, elle
vise leur suppression pour une adaptation pédagogique universalisée à une diversité
non moins globale des profils d’apprentissage. L’idéal est clairement exprimé : il
s’agit de s’adapter à tous pour les accompagner vers l’optimisation tant qualitative
que quantitative de leur potentiel. C’est l’universel à la portée de chacun et la sin-
gularité pour tous ; l’art généralisé de la conduite scolaire d’enfants [paidagogos].
Qu’est-ce à dire ?
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L’éducation inclusive a une extension plus large que l’inclusion scolaire ou que
l’école inclusive car elle regarde bien au-delà. Nouvel horizon des politiques éduca-
tives et de formation à l’échelle mondiale, elle est définie dans de nombreux textes
de cadrage produits par les organisations internationales au cours de conférences
de consensus et de forums internationaux. La Déclaration d’Incheon (UNESCO,
2015) par exemple définit un cadre d’action pour la mise en œuvre d’une éducation
équitable, l’école constituant l’un des leviers primordiaux d’accès à la justice sociale.
En outre, l’adhésion des États-nations impliquant une expansion du projet inclusif
à l’échelle locale, le déploiement des stratégies dans chaque contexte national
constitue un objectif majeur pour les politiques publiques actuelles pour les pays.
L’école inclusive est, in fine, mise en contexte par chaque système scolaire (par les
lois, les politiques et les guides) dans le cadre d’un processus descendant, du global
au local, pourtant rarement pris en considération. Elle vise à offrir participation et
réussite à tous les élèves, y compris ceux qui ont des besoins spécifiques (Ainscow,
2005). Non discriminante, mais différenciée (Kahn, 2010), la personnalisation des
parcours permettrait de répondre « sans limites » (Thomazet, 2008). Générant une
rhétorique éminemment paradoxale et utopique, l’idéal inclusif séduit. Tissé de
malentendus, il suscite l’adhésion, à la manière des grandes utopies.
S’étend notamment sur la scène mondiale une conception structurée de la pédagogie
universelle évoquée plus haut (Universal Design for Learning, UDL ou Conception
Universelle de l’Apprentissage, CUA)[3]. Cette stratégie articule une approche

[3] Un site privé parmi d’autres en ligne : http://www.cast.org/ ou encore http://castprofessionallearning.org/about-udl/


(01/03/2020).
18 [ psychologie clinique no50 2020/2

neurodéveloppementale et cognitive des troubles des conduites scolaires et des


apprentissages avec un usage pédagogique généralisé des outils numériques[4]. L’opé-
rationnalisation du processus dans chaque contexte spécifique implique toutefois
que soient remplies certaines conditions concrètes. Dès lors émergent les réalités
scolaires qui freinent la mise en place : classes surpeuplées, locaux inadaptés, mana-
gement violent, formations insuffisantes et/ou inadaptées, manque de services de
soutien et d’aide, partenariats inexistants ou peu efficaces, projets non suivis, impli-
cation faible et/ou difficile des parents, moyens publics insuffisants et développe-
ment de financements privés (matériel, méthodes, etc.) dont la qualité est peu
contrôlée.
C’est l’envers de l’idéal inclusif qui surgit, ainsi vectorisé par l’exigence normative
de la performance. Loin de disparaître, la conception défectologique exclusive de la
diversité s’en voit renforcée. Elle prend souvent la forme diffuse d’une souffrance
accrue des élèves et de ceux qui les accompagnent (Fernandez-Iglesias, Iglesias-
Galdo, 2019). La visée universaliste d’une pédagogie hors sujet aboutit à la stigma-
tisation, étayée sur une pseudo science du défaut à la norme qu’il s’agit de traiter.
L’éducation inclusive relève alors d’une logique de pompier pyromane.
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Défectologie, etopedie : des paradigmes dépassés ?
L’éducation inclusive se déploie à chaque fois dans un contexte éducatif sociocul-
turel et historique bien particulier. Dans les pays européens, les environnements
locaux restent très différents, à la fois prégnants et peu étudiés dans leurs liens au
processus inclusif. En Europe centrale, balkanique ou orientale, l’approche par situa-
tion de handicap a peu cours et se concentre plutôt sur la notion de défaut et sur
sa science, la défectologie. Le secteur de l’enseignement spécialisé a été marqué de
façon forte et pérenne par l’inspiration soviétique.
Entre la nécessité d’assumer les conséquences du passé sociohistorique et celle de
s’aligner sur les nomenclatures mondiales contemporaines, la situation de la Répu-
blique tchèque montre par exemple que l’adoption des perspectives inclusives est
un processus complexe (Kohout-Diaz, 2013, 2018). Comme dans de nombreux pays
au cours années 1950-60, l’approche médicale (pedo-psycho-pathologique) s’est arti-
culée, sous l’influence du paradigme pavlovien, à de nouvelles conceptions dites
« scientifiques » de l’éducation et l’enseignement pour donner lieu à l’élaboration de
nouvelles classifications. La défectologie du début du XXe siècle (Vygotski in Baris-
nikov, Petitpierre, 1994, p. 31 et sq.), importée de l’URSS, est saisie comme science
du défaut [vada] ou de l’insuffisance [nedostatek][5]. Elle structure la pédagogie spé-
ciale [speciální pedagogika] qui se subdivise en six disciplines : l’etopedie qui vise une
rééducation des conduites déviantes, la surdopedie pour les troubles auditifs, la
[4] En France, par exemple la plateforme diagnostique Cap école inclusive : https://www.reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive
[5] Notons toutefois que si Vygotski se situe du côté de la déficience dans « Défaut et compensation » (Vygotski in Barisnikov,
Petitpierre, 1994, chap. 2), il distingue la différence spécifique [litchnost] et la singularité [iedinstvo] de chacun.
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 19

tyflopedie, pour les troubles visuels, la somatopedie pour les maladies et/ou handi-
caps physiques et enfin la psychopedie pour les troubles psychiques. Cette classifi-
cation coexiste depuis 2004-2005 avec la rhétorique inclusive internationale (Černá,
2008).
Le terme etopedie (ethos, païdeia) délimite la sphère nébuleuse d’une jeunesse dite
difficilement éducable [obtížně vychovatelné], avec des troubles du comportement
[poruchy chování], désobéissante, moralement troublée, à problèmes, difficilement
maîtrisable, indisciplinée, qui a des comportements indésirables, asociaux, de mau-
vaises habitudes, provocatrices jusqu’au négativisme, qui est agressive, suicidaire,
addicte, qui décroche ou qui ment (Sovák, 1986 ; Průcha, 2003 ; Procházková, 2006 ;
Kucharská, Chalupová, 2006).
Cette approche est aujourd’hui encore tout à fait valable dans de nombreux pays et
s’articule avec la nomenclature des troubles (dont neurodéveloppementaux) impac-
tant la trajectoire scolaire. Pourtant, la conformité à la norme socio-scolaire est au
premier plan, pointant avant tout la mise en question de l’autorité institutionnelle
et de la forme scolaire dans un contexte où la médicalisation croissante de l’existence
s’ouvre sur un geste pédagogique dans lequel la science s’est « faite croyance »
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(Ansermet, 2011). Quelle place alors pour le jeune sujet, entre les sciences du défaut
(et celles du cerveau dont il est l’objet mesuré) et la pédagogie universelle qui vise à
en faire l’effet exilé du scientisme éducationnel [evidence based education] (Gori, Del
Volgo, 2008) ?

Des sujets décrochés à l’ère numérique

Les brèves vignettes suivantes sont issues d’une pratique au CPCT[6] et montrent
comment deux jeunes filles – dont le comportement pourrait relever de l’etopedie –
inventent une solution en se rapportant aux réseaux numériques. Elles en font un
usage singulier, proposent une autre perspective sur le processus inclusif. Loin de
la stigmatisation et du forçage – cet usage offre au sujet une respiration alors que le
lien aux autres est momentanément oppressant et peu compatible avec la scolarité.
C’est ce positionnement qui permet à terme un retour au scolaire.

Échanger des lignes de cœurs ou du rien ?


Louise a 12 ans. Elle est triste et ne veut plus aller à l’école. Après les vacances de
printemps, tout le monde s’est moqué d’elle au collège mais elle ne sait pas pourquoi.
Les insultes fusaient : « elle est grosse, ne restez pas avec elle ! ». Il y avait un meneur,
connu comme tel, mais ses copines ne l’aidaient pas. Elle était de mauvaise humeur,
dormait mal.

[6] Le Centre Psychanalytique de Consultations Thérapeutiques reçoit des adolescents entre 11 et 25 ans. Les consultations,
d’un nombre limité, sont gratuites et les intervenants bénévoles, ce qui fait du CPCT un dispositif d’utilité publique.
20 [ psychologie clinique no50 2020/2

Au fur et à mesure qu’elle vient parler, elle intègre un groupe de garçons et de filles
de sa classe. Ils mangent des pipas[7] dans la cour, près d’un arbre. Ils s’appellent
d’ailleurs « la bande de l’arbre à pipas ». C’est leur « prénom », dit-elle. Leur arbre
n’est pas caché. Ils sont visibles, ainsi que les épluchures par terre, mais personne
ne leur dit rien. Ils rient, mangent ou même « il ne se passe rien ». Mais ils aiment
bien rester là, ensemble. Surtout, ils savent où aller à la fin des cours et ça, c’est
vraiment bien.
Un nouveau couple aujourd’hui près de l’arbre à pipas. Tout le monde court et crie :
« ils sont ensemble ! ». Louise, cela lui est arrivé récemment : elle aime Lucas et il le
sait. Elle l’a dit à deux filles de la bande en leur recommandant de ne pas lui répéter.
Elles l’ont dit à Lucas. Tout le collège a été au courant en cinq minutes. Pendant la
récréation, les élèves ont porté Louise vers Lucas, mais il s’est enfui à l’autre bout
de la cour. Louise rigolait et se débattait.
Ensuite, Lucas lui a « parlé » sur un réseau social et lui a dit qu’elle était belle,
mignonne mais qu’il ne l’aimait pas. Ils se sont ainsi « parlé » pendant trois heures
et se « parlent » depuis chaque jour, au moins une fois. Ils sont en lien toute la
journée du matin jusqu’à deux à trois heures du matin. De quoi parlent-ils ? Elle
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dit : « de rien ». Et précise : « c’est comme discuter de tout et de rien ».
Dernièrement, ils se sont aussi disputés « pour rien ». Elle allume son portable : elle
tient à montrer le contenu des échanges. Par exemple, hier, ils se sont envoyé des
cœurs... des lignes entières de cœurs. Mais Lucas a précisé que pour lui, « les cœurs
ça ne représente rien ». Il « met des cœurs à tout le monde ». Elle a beaucoup pleuré
mais en reparlera avec lui au collège.

Emma : avoir un maximum de flammes, vers le cœur rose !


Emma a 16 ans. Avec sa mère et sa sœur, elles sont très en difficulté à la fois indi-
viduellement et pour vivre ensemble les unes avec les autres. Emma est très perdue,
ne veut plus être scolarisée a manqué beaucoup de cours déjà l’an dernier en troi-
sième, où il y a eu des suspicions de harcèlement envers elle. Elle n’a pas envie de
grand-chose : le décrochage s’installe.
Que fait elle de ses journées alors ? Elle est sur les réseau sociaux : elle s’illumine
en évoquant cela et commence à me tutoyer. Elle me décrit « Insta » et surtout
« Snap » : on y « parle par photos », c’est formidable. Elle fait des selfies et photo-
graphie sa vie quotidienne, ajoute différents filtres aux photos qu’elle prend. Elle a
cent ou même cent dix amis alors qu’elle n’y est que depuis 6 mois : elle a déjà posté
quarante-deux mille Snap, précise-t-elle fièrement. Ce qui lui plaît, c’est que cela
« ne reste pas ». Si quelqu’un « screene » (c’est-à-dire capture sa photo), elle le sait
et peut lui demander pourquoi il l’a fait. Elle a un but : c’est d’avoir un maximum
de « flammes ». Quand on a des flammes, c’est que l’on est très, très lié à une

[7] Graines tournesol grillées et salées.


< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 21

personne : on lui parle tous les jours et c’est le but. Quand on a beaucoup de flammes
avec quelqu’un, on est « cœur jaune » puis « cœur rose ». Emma est cœur jaune avec
une amie « de chez son père » (les parents sont séparés et en conflit), une amie qui
a son âge, et qui est au lycée. Son père l’aime bien, Emma lui parle tout le temps.
Peu de temps après, elle accepte un retour progressif à sa scolarité.

Le défaut comme condition commune


Ces deux vignettes ont été choisies parce que toutes les stratégies pédagogiques
avaient échoué dans ces situations. Les étiquettes défectologiques commençaient à
s’accumuler : troubles divers et autres manques de compétences attribués par les
experts obturaient l’expression de la parole propre des jeunes filles, les isolant. Le
fait de disposer d’une adresse où venir parler et être écoutées a été déterminant pour
elles.
Elles ont réalisé leur solution : il est possible de se « parler » sur un réseau social.
Même si c’est une parole autrement attachée au corps. Plutôt image détachée d’un
« trop de sens », particulièrement de la signification amoureuse, affective. La res-
source est précieuse lorsque le symbolique vacille et que le mot vient à manquer.
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S’y loge une représentation de soi et des autres qui permet de maintenir des relations
quand seul le « rien » rend ces liens supportables.
Alors même que le numérique est ici investi, c’est autour du défaut structurel de
signification universelle que se tisse le chemin vers l’autre. Un nouvel abord de la
défectologie se propose : elle serait la science du défaut structurel des mots pour se
dire, pour dire sa singularité [iedinstvo, suivant le terme de Vygotski]. Le défaut est
en ce sens ce qui fait notre humanité tout comme « la vulnérabilité et la dépendance
ne sont pas des accidents de parcours qui n’arriveraient qu’aux autres quels qu’ils
soient : ce sont des traits de la condition de chacun, même si les mieux lotis ont la
possibilité d’en estomper la rigueur ou d’en nier l’acuité » (Paperman in Molinier,
Laugier, Paperman, 2009, p. 93). Il en est fait ici bon usage par chacune des jeunes
filles. Ni rééduqué, ni écrasé ou normé par une modélisation méthodique du lien
social, inféodée aux nouvelles économies de la santé mentale, le défaut est l’obstacle
qui fait le chemin. C’est à en prendre acte que chacune construit son parcours spé-
cifique, à distance du contrôle rééducatif et des conditionnements qui se font
aujourd’hui plus insistants, notamment dans les malentendus auxquels l’éducation
inclusive donne lieu.

S’orienter à l’époque des malentendus sur l’éducation inclusive

Sujet inclus – sujet exilé


Nous vivons à la fois un changement d’époque et un changement de paradigme social
(Harari, 2018) qui n’est pas sans rapport avec l’extension de la verve inclusive. C’est
parfois l’occasion d’imaginer qu’il est possible de se construire uniquement par le
22 [ psychologie clinique no50 2020/2

biais des identités neuro-bio-technologiques. Cette représentation plaide en faveur


d’une nouvelle humanité, numérique, digitale, horizontale, d’une trans humanité
homogène qui fait en réalité un pas hors de l’humanité. Dans une approche statis-
tique et anhistorique, la parole du sujet est hors champ.
Nous observons d’ailleurs que de plus en plus souvent le discours de cette science
biotechnologique et neuro médicale – qui de plus en plus habite les discours inclusifs
– coupe court au questionnement sur la légitimité et le fonctionnement du pouvoir
et de l’autorité. Dans la sphère éducative et scolaire, l’analyse des pratiques péda-
gogiques est paradoxalement tout autant demandée par les acteurs que ravalée par
les prescripteurs au profit de l’application stricte des bonnes pratiques protocolaire
et ds recommandations objectivées. Un travail important est à faire pour expliciter
que l’application stricte et non réflexive (non subjective) est en réalité une ellipse
impossible.
Il s’agit de prendre en compte les conséquences de ces transformations et, si l’on
peut dire, de cette déshumanisation apparente du lien éducatif dont la furor inclusive
se fait parfois l’instrument. Aspirer à la maîtrise des masses en coupant court à la
parole fait courir le risque des abus de pouvoir déjà observés dans le new management
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éducatif. Cet aspect fait d’ailleurs écho à la recrudescence du discours totalitaire,
celui de l’identité totale (Leguil, 2018). La quantification statistique est un outil de
gouvernance où le sujet est noyé dans un chiffrage infini qui renforce son exil.

Conditions pour se loger : une professionnalité stylée


Du point de vue de l’intervention professionnelle en éducation et en formation, il
s’agit donc de souligner la nécessité de préserver et de valoriser des pratiques de
parole. À l’ère où nous sommes tentés de démissionner devant notre responsabilité
dans la construction des récits qui structurent notre humanité (Harari, 2015), il
convient de rappeler ce que l’observation de terrain enseigne tout clinicien. Il n’y a
pas de correspondance exacte entre nos valeurs, nos actes et nos dires – et ce hiatus
s’interprète. Les sciences de l’homme sont fondamentalement des sciences hermé-
neutiques. Ce n’est qu’à travailler à sa fonction d’interprète de la diversité qu’un
enseignant (mais sans doute tout autre professionnel de l’éducation aussi) est un
professionnel inclusif c’est-à-dire qui opère à partir de son style unique assumé
(Kohout-Diaz, 2018) pour la prise en compte de la variété exponentielle des rapports
à la norme scolaire.
Cette acception, si elle rencontre un écho favorable auprès de nombreux profession-
nels, est à rebours de la vulgate actuelle, qui se dirige plutôt vers une restructuration
générale du secteur par le biais d’un « benchmark des pratiques inclusives » interna-
tional (MEN, 2018, p. 5). Faisant fi de la spécificité de l’environnement dans lequel
le processus inclusif se déploie, plusieurs pays sont donnés en modèle des meilleures
pratiques, dans le contexte concurrentiel d’une course à la performance et à l’amé-
lioration de la compétitivité. Ces politiques performatives se situent à l’opposé des
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 23

approches humanistes qui s’ajustent sur le sujet parlant. Elles sont indexées sur la
consommation exponentielle d’objets valorisés par la technoscience. Si l’éducation
inclusive consiste dans le respect des diversités, dans l’assouplissement de la nor-
mativité scolaire et dans l’adaptation des parcours, alors ces pratiques de benchmar-
king et de ranking en éducation ainsi que l’évaluation performative qu’elles génèrent
(prétention à l’excellence par la mise en concurrence étayée sur la comparaison) vont
à l’encontre des valeurs éthiques véhiculées par les principes inclusifs. L’avènement
d’une conception post-disciplinaire de l’école et celui d’une nouvelle normativité
corrélée à la réussite de chaque élève considéré comme personne et sujet du Droit
à l’éducation (Ebersold, 2017) sont les principes de la restauration de la justice
sociale, rapportant les inégalités scolaires aux discriminations produites par l’inac-
cessibilité éducative.

Conclusion

Entre discours du maître, du politique, de la science et de l’université, étant donné


l’extension de la prescription inclusive en éducation (textes des organisations inter-
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nationales) et sous couvert d’idéaux humanistes, nous ajoutons un pavé de plus dans
l’enfer des bonnes intentions éducatives (bien-être prescrit, bienveillance, réussite
de tous, etc.). L’exclusion du sujet, déjà essentiellement divisé ou forclos, est de ce
fait redoublée par l’interdit implicite de déroger à ce « pour tous » dont il est impos-
sible de ne pas dire qu’il n’est – de ce fait – pas bienveillant. Revaloriser le statut de
l’exception permet au contraire de créer un peu de respiration par rapport aux dia-
gnostics et protocoles de prise en charge. Autrement dit, il s’agit de prendre le temps
de la dé-sens, à l’abri du classement et des étiquettes etopediques ou défectologiques
qui ne cessent de faire leur grand retour dans la variété des troubles scolaires.

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< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 25

Pour que l’éducation soit


au rendez-vous dans l’inclusion scolaire
[ Léandro de Lajonquière [1]

Résumé
L’idée de scolariser des enfants en situation de handicap est le résultat d’un long processus qui,
d’une certaine manière, a démarré avec l’éducation de « l’enfant sauvage » de l’Aveyron entreprise
par Jean Itard, aux antipodes du nihilisme éducatif exprimé à l’époque par Philippe Pinel. Cepen-
dant, notre façon habituelle de concevoir l’inclusion scolaire des enfants dits autistes n’est pas
vraiment à la hauteur des nobles intentions éducatives attendues. Nous revenons sur les dévelop-
pements de Maud Mannoni sur la prise en charge institutionnelle des enfants « en situation de
handicap » afin de présenter quelques éléments qui mettent en valeur l’enjeu éducatif subjectivant
dans tout processus d’inclusion scolaire.
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Mots clés
Autisme ; handicap ; inclusion scolaire ; psychanalyse et éducation ; subjectivation.
Summary
The idea of schooling children with disabilities follows a long process which, in a way, originates
with the education of the “wild boy” of Aveyron, undertaken by Jean Itard, at odds with the
educational nihilism expressed at the time by Philippe Pinel. However, our usual way of unders-
tanding the inclusion in school of children described as autistic does not really meet our noble
educational expectations. This article goes back to Maud Mannoni’s developments on the institu-
tional care of children “with disabilities” so as to present several elements which emphasise the
subjectifying educational stakes taking place in any process of inclusion in school.
Key words
Autism ; disability ; inclusion in school ; psychoanalysis and education ; subjectivation.

I
l y avait un temps où certains enfants, pour des raisons diverses, étaient tenus
à la porte des écoles. On leur prêtait de ne pas être en état d’apprendre comme
les autres, ni de tirer profit de l’expérience scolaire ordinaire. Ainsi, ils restaient
confinés ou à la maison, ou encore dans des institutions plus au moins spécialisées.
Durant ce temps, ils étaient décrits comme tantôt idiots, débiles, malades mentaux,
déficients psychiques, déficients intellectuels, déficients ou handicapés mentaux,
arriérés, atteints de différents troubles plus au moins envahissants du développe-
ment et/ou de la personnalité, psychotiques, ou encore autistes, etc. Bien évidem-
ment, ces étiquettes scientifiques ne sont pas censées décrire un même état ou une
même situation dans laquelle se trouverait un enfant particulier en chair et os. Elles
[1] Professeur en sciences de l’éducation, Université Paris 8. Psychanalyste, Membre d’Analyse Freudienne (Paris).

Article disponible sur le site https://www.psycho-clinique.org ou https://doi.org/10.1051/psyc/202050025


26 [ psychologie clinique no50 2020/2

ne présupposent pas les mêmes raisons étiologiques, pas plus qu’elles ne donnent
lieu aux mêmes types d’intervention ou de prise en charge des enfants[2]. Mais une
chose est sûre, au cours des deux derniers siècles, elles se sont succédées sur le
devant de la scène dans les champs du soin et de l’éducation des enfants qui ne sont
pas aussi ordinaires que les autres, c’est-à-dire, comme la plupart de ces enfants aux-
quels l’école était déjà réservée.
Cependant, aujourd’hui en France, ainsi que dans plusieurs pays, on reconnaît à ces
enfants pas aussi ordinaires que les autres, un droit de fréquenter l’école ordinaire.
Par ailleurs, une étiquette en particulier est en train de s’imposer aujourd’hui sur le
reste : celle des enfants ayant un trouble du spectre de l’autisme. Comment chaque
pays et/ou établissement scolaire ouvre concrètement, ou pas, la possibilité d’exercer
ce droit envers un enfant, échappe bien sûr aux limites de cet article. Comme on
sait, la réalité de choses est toujours plus complexe qu’on ne le pense. Ce qui nous
intéresse ici est d’attirer l’attention sur le fait qu’aujourd’hui s’est imposée l’idée
selon laquelle tous les enfants peuvent apprendre et donc tirer profit de la fréquen-
tation de cette institution réputée être un espace d’apprentissage, d’accès aux savoirs
et de socialisation citoyenne qu’est l’école.
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On ne peut que se réjouir que cette idée soit enfin intégrée dans l’imaginaire social.
Mais le diable réside souvent dans les détails, de telle sorte que le processus dit
d’inclusion scolaire d’un enfant singulier peut très bien s’avérer vidé de toute sa poten-
tialité éducative. Une série d’impondérabilités est toujours à l’œuvre dans ces cas-là.
Cependant, il est possible d’affirmer que la façon de comprendre la nature de cette
différence, donnée à voir par ces enfants bénéficiaires « d’une inclusion » est en partie
responsable de l’appauvrissement éducatif de l’expérience scolaire que nous mettons
aujourd’hui à leur disposition.
Le développement de l’inclusion scolaire va de pair avec l’étiquetage diagnostique
dans l’espoir que ce dernier nous facilite la tâche éducative. Nous croyons ainsi savoir
et comprendre ces productions, ce que l’enfant nous donne à voir. Il s’agit toujours
des manifestations d’un trouble « x » ou « z » qui réclament toujours une manière
technique et adéquate (sic) d’y répondre afin de juguler la singularité des productions
de l’enfant. Il y a très peu de marge pour l’invention ou la création d’un autre type
de rapport à l’enfant. Il faut toujours suivre un protocole soi-disant scientifique
d’intervention ! Par ailleurs, pour bien faire fonctionner cette manière de concevoir
l’inclusion, nous pensons qu’il serait bien que l’enfant soit accompagné par un « auxi-
liaire de vie scolaire » (AVS). Il s’agit d’une autre idée aussi belle que l’inclusion
scolaire ! Malheureusement l’AVS se voit réduit à la personne devant faire office de
contention de l’enfant différent ou devant répéter les consignes de l’enseignant dont
on suppose qu’elles n’ont pas été comprises par l’enfant. Y aurait-il une place dif-
férente pour l’AVS dans le processus d’inclusion ? Quelques expériences en France

[2] Sur le particulier, nous renvoyons les lecteurs à Mesquita (2018) et Fourment-Aptekman (2018).
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 27

et ailleurs nous permettent de dire que l’AVS peut très bien jouer un autre rôle dans
ces processus complexes (Kupfer et coll., 2017 ; Syster, 2018).
Dans ce sens, nous alertons sur la nécessité de relancer l’idée d’inclusion scolaire
en partant de présupposés différents. Malgré nos bonnes intentions, la façon dont
nous la mettons aujourd’hui en œuvre met paradoxalement en péril les conditions
mêmes d’éducation pour un enfant. Pour cela, nous envisageons – dans le cadre
limité de ce texte – de donner quelques pistes afin de penser autrement ce qui ferait
handicap pour ces enfants ou ce qui serait si spécial dans leur besoin d’éducation –
en paraphrasant les formules habituelles « enfant en situation d’handicap » et « enfant
à besoins éducatifs spéciaux ». Nous continuons d’espérer que l’éducation, en tant
qu’expérience éducative de subjectivation, soit vraiment au rendez-vous dans les
processus d’inclusion d’un enfant. Bref, à notre avis, l’inclusion scolaire n’est pas
sans conditions relevant toujours d’une éthique du sujet (Pirone, 2016).

De l’éducation dite d’un sauvage à l’éducation « à sec » des enfants

Il y a deux siècles, un jeune garçon abandonné à lui-même fut capturé dans l’Aveyron
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après une longue traque. Il était recherché par des paysans pour avoir volé dans leurs
poulaillers, fait anodin, s’il n’eût été qu’il gagna, à Paris, une place dans l’histoire sous
le nom de « Victor, l’enfant sauvage de l’Aveyron ». Dès son arrivée, deux médecins et
hommes de sciences, révolutionnaires, comme on pouvait en attendre de l’époque,
avancèrent des arguments divers et des propositions opposées sur ce qu’il convenait
de faire avec cet enfant. Philippe Pinel – qui considérait les « fous » et « aliénés »
comme des malades susceptibles de profiter d’une médecine spécifique qualifiée de
morale[3] – le prit pour un idiot, c’est-à-dire un enfant atteint d’une maladie de nais-
sance incurable, l’idiotie. Ainsi, il considérait l’asile de Bicêtre comme le seul destin
possible pour cet enfant. Jean Itard, en revanche, se faisait une toute autre idée et
pensait que malgré les apparences, cet enfant n’était pas idiot. Ce qu’il donnait à voir
était en réalité l’effet de son isolement social et non pas la manifestation d’une maladie
congénitale. Ce jeune médecin, à l’instar des Lumières, partait du principe que notre
humanité ne peut se réaliser qu’en participant du lien social. Cet enfant, privé de
l’expérience du lien social, donnait donc à voir aux Parisiens un défaut d’éducation qui
réclamait la mise en place d’un traitement encore à inventer, mais certainement pas la
simple réclusion asilaire de l’époque. Bien que cette prise en charge reprenne l’esprit
de la médecine morale de son professeur, pour Itard, elle relevait de l’éducation et non
du soin. L’éducation qu’Itard finit par mettre en œuvre se révéla « si spéciale » qu’elle
fut qualifiée d’« éducation d’un enfant sauvage ». Ce qui faisait la différence entre cet
enfant et les autres n’était qu’une trace de « sauvagerie » pouvant être corrigée par une
éducation spécialisée, c’est-à-dire, non ordinaire.

[3] C’était ledit traitement moral de la folie.


28 [ psychologie clinique no50 2020/2

Ce que nous pouvons appeler le pari d’Itard finit par ouvrir la voie à la prise en
charge des enfants décrits aujourd’hui comme étant en situation de handicap ou
comme ayant des besoins éducatifs spéciaux. Cette idée inaugurale a mis deux siècles
pour enfin prendre place dans l’imaginaire social. En effet, il n’y a pas si longtemps,
des enfants en étaient encore réduits à l’abandon asilaire en raison de « leur
maladie ». Le documentaire Les années de la mise au monde[4], filmé par Daniel Karlin,
montre comment jusque dans les années 1970, ils étaient encore enfermés dans des
asiles. Dans cet établissement de la banlieue sud de Paris – comme le déclare à la
caméra son médecin chef – les enfants étaient nourris et leurs rhumes soignés, mais
personne ne leur proposait de faire quoi que ce soit puisqu’ils étaient tous supposés
incapables de profiter d’une éducation à cause de maladies aussi mystérieuses
qu’incurables. Ainsi, ils passaient leur temps sans rien faire. Les adultes qui y tra-
vaillaient, eux non plus, ne faisaient rien d’intéressant puisqu’ils se limitaient à sur-
veiller les enfants.
Ce documentaire nous offre aussi le témoignage de parents qui, à cette époque, se
battaient contre le caractère oraculaire des diagnostics médicaux réservant à leur
enfant un futur déjà clos ou un pseudo-futur. Après maintes difficultés, ces parents
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avaient réussi à faire prendre en charge leur enfant dans un établissement d’un type
nouveau et qui venait de voir le jour dans l’Essonne sous la direction du psychiatre-
psychanalyste Tony Lainé (1930-1992). La caméra suit alors ces enfants dans leur
quotidien. À la différence de l’abandon asilaire, ce nouveau type d’établissement
appelé « hôpital de jour » proposait des soins psychothérapeutiques en dehors du
cadre habituel des consultations, des activités ordinaires comme faire de la peinture,
apprendre à lire, aller à la piscine publique ou fréquenter un jour par semaine l’école
du quartier afin de partager des activités avec des enfants très ordinaires. Ces acti-
vités ordinaires étaient censées être simplement éducatives tout en ouvrant la porte
à la possibilité d’un destin moins funeste pour ces enfants ou d’un futur qui ne soit
pas écrit à l’avance. Ainsi, elles étaient supposées être des expériences éducatives à
visée thérapeutique[5]. La consultation psychothérapeutique et l’éducation finissaient
par se rejoindre dans un même but. Dans ce sens, la soi-disant maladie était du côté
du cloisonnement institutionnel et de la fermeture de l’horizon de vie, tandis que le
thérapeutique était pensé comme un effet de surcroît de la remise en cause de la
réclusion asilaire traditionnelle et donc de l’éducation offerte à l’enfant.
Cet hôpital de jour n’était pas un cas isolé à la fin des années 1970. À cette époque,
dans le cadre de la psychiatrie de secteur, plusieurs de ces établissements dont le
nom est toujours d’actualité ont vu le jour. Ils résultaient d’une confluence d’héri-
tages hétérogènes d’après-guerre : la psychothérapie institutionnelle, la pédagogie
institutionnelle, l’antipsychiatrie et l’avancée de la pensée psychanalytique. Par
[4] Les années de la mise au monde, 1977, 135 minutes, production Antenne 2.
[5] À propos de notre idée d’une éducation à visée thérapeutique, nous renvoyons les lecteurs à Kupfer et de Lajonquière
(2013) et de Lajonquière (1999, 2013).
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 29

ailleurs, ils devaient aussi beaucoup à une initiative très singulière qui avait eu lieu
presque dix ans avant le tournage du film Les années de la mise au monde. En 1969,
Maud Mannoni avait fondé, en banlieue parisienne également, avec le concours du
psychanalyste Robert Lefort, d’un couple d’éducateurs – Rose Marie et Yves Guérin
– et de jeunes étudiants, un établissement qualifié d’« institution d’éclatée » auquel
fut donné le nom d’École expérimentale de Bonneuil-sur-Marne[6]. Le but était
d’offrir aux enfants des lieux pour vivre et le dispositif institutionnel devait donc
nécessairement être ouvert vers l’extérieur, à l’opposé des asiles, hôpitaux psychia-
triques, instituts médico-éducatifs et écoles spécialisées, fermés sur eux-mêmes par
définition. En d’autres termes, l’idée était de proposer non seulement aux enfants,
mais aussi aux adultes qui s’occupaient d’eux, une expérience de l’ouverture, de la
traversée des frontières disciplinaires, professionnelles, culturelles et linguistiques,
ainsi que du partage dans la vie quotidienne sans pour autant se laisser entraîner
dans la confusion des langues entre les générations, conformément à l’avertissement
de Sändor Ferenczi (1933).
D’une certaine manière, Maud Mannoni a repris à son compte et selon son style
singulier ce qu’il y avait d’osé dans le pari raté de Jean Itard, finissant par réussir là
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où celui-ci avait échoué dans sa prétention de subvertir le nihilisme thérapeutique
de l’époque. 170 ans plus tard, elle était partie du principe que bien qu’un enfant
puisse paraître « débile » ou « arriéré »[7], il ne l’était pas puisque chez tout enfant il
y a un toujours « sujet en attente d’advenir » (Saladin et Douville, 2018).
Entre le pari du médecin révolutionnaire et celui de la psychanalyste soixante-hui-
tarde, il y a une différence. L’éducation de Victor ne fut que l’éducation d’un sauvage
tandis que l’expérience offerte aux enfants de Bonneuil était celle d’une « éducation
à sec » (de Lajonquière, 1999, 2019), c’est-à-dire d’une simple éducation au-delà de
toute fureur pédagogique. Le médecin finit par trahir sa prétendue révolution
lorsqu’il se laissa emporter dans sa fureur de réparer ce qu’il croyait être un manque
ou défaut sauvage d’éducation. Il finit ainsi par réduire l’éducation à l’instruction
ou l’enseignement des connaissances. En revanche, Mannoni sut penser autrement
le soin et l’éducation grâce à la psychanalyse (de Lajonquière, 1999).
Nous faisons l’hypothèse que Maud Mannoni prenait « l’étrangeté » des enfants de
Bonneuil pour l’expression d’un malentendu éducatif primordial, c’est-à-dire la trace
d’un énorme court-circuit produit au sein de l’éducation au temps de l’enfance.
Bonneuil en tant que lieu pour vivre ou institution éclatée devait alors offrir la possi-
bilité de surmonter ce malentendu déjà plus au moins cristallisé (de Lajonquière,
2013).
Mannoni ne confondait pas éducation avec instruction (ou enseignement), bien que
les deux se présupposent mutuellement dans leur différence : l’une ne va pas sans
[6] Le cinéaste Guy Seligmann (1939) a réalisé deux documentaires de 90 minutes chacun, produits par l’INA sur l’École de
Bonneuil. Le premier intitulé Vivre à Bonneuil, en 1974, et le deuxième Secrète enfance, en 1977.
[7] Le débile et l’arriéré avaient pris la place de l’idiot d’antan.
30 [ psychologie clinique no50 2020/2

l’autre à condition que l’on suppose paradoxalement la prééminence logique de


l’éducation (de Lajonquière, 1999, 2010, 2020). Ainsi, l’instruction ou la connaissance
viendrait s’ajouter à la conquête d’une place de sujet à l’intérieur du champ de la
parole et du langage grâce à une éducation (de Lajonquière, 2010). C’est dans ce
sens que nous devons entendre la formulation de Mannoni sur la nature nécessaire
de l’éducation, d’une part, et le caractère contingent de la scolarisation et de son
enseignement standardisé pédagogiquement, d’autre part. La première porte en elle
la potentialité de faire advenir un sujet chez l’enfant jusqu’à ce que cela ne se révèle
après-coup impossible comme ce fut le cas de l’éducation de Daniel Paul Schreber
aux mains de son père – célèbre médecin allemand de la seconde moitié XIXe siècle.
Bref, une éducation est nécessaire pour qu’un sujet puisse advenir chez l’enfant et,
par conséquent, une « éducation impossible » (Mannoni, 1973) est celle qui finit par
échouer en cela.
Pour sa part, le dispositif institutionnel des écoles – la « forme scolaire » – attend
toujours un sujet déjà bien opérant chez l’enfant (de Lajonquière, 2020). C’est la
situation dans laquelle se trouvent grosso modo, au-delà de leurs singularités, les
enfants dits ordinaires. Comme ils sont en condition psychique de répondre à la
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demande scolaire, leur scolarisation devrait en principe se dérouler sans grandes
difficultés. Ces enfants se mettent alors au travail psychique pour se construire sin-
gulièrement une place active de sujet[8]. Mais ce n’est pas a priori ni forcément le cas
pour les enfants pas si ordinaires. Cette situation n’est pas due à un défaut d’édu-
cation chez l’enfant, ni à un manque de volonté, à une intelligence troublée ou
déficiente, pas plus qu’à une maladie, aussi mystérieuse soit-elle. Elle est due au fait
que la nature de la demande scolaire est a priori en contradiction avec la façon qu’ont
ces enfants de tenir une place dans le champ de la parole et du langage. Par consé-
quent, il est bien probable que la scolarisation se transforme en rendez-vous manqué
tout à fait stérile en termes éducatifs pour l’enfant, et reproduise alors le court-circuit
éducatif primordial qui embarrasse le sujet chez l’enfant.
Dans ce sens, Mannoni n’était pas une adepte de la scolarisation forcée et standar-
disée car elle se méfiait de l’intégration scolaire telle qu’elle était proposée à l’époque
dans les pays nordiques et en Italie. Elle pensait que ces initiatives, quoique louables,
risquaient d’ajouter une couche handicapante à la situation dans laquelle se trouvait
déjà un enfant. Elle misait plutôt sur l’offre d’un lieu pour vivre dans le but d’accom-
pagner les enfants au quotidien dans la conquête d’une place active de sujet.

De l’éducation, de la parole et de la place du sujet

On se sert de la parole pour demander de l’aide aux autres, donner un ordre,


exprimer ses sentiments, faire rire ou pleurer, inviter à jouer, donner notre parole

[8] Étant un processus ouvert, il peut se révéler extrêmement compliqué pour un enfant particulier.
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 31

ou pour exiger des autres qu’ils tiennent la leur, ce sont là quelques exemples des
multiples et diverses fonctions de la parole. Nous faisons tout cela de façon ordinaire
sans trop de difficultés. Mais apprendre à parler n’importe quelle langue implique
un travail psychique décisif parce qu’il suppose la conquête d’une place d’énoncia-
tion dans le champ de la parole et du langage. Par conséquent, le fait d’adresser la
parole à un autre est le résultat princeps d’une éducation primordiale au temps de
l’enfance.
Du balbutiement à l’utilisation du pronom personnel « je » – comme lorsque l’enfant
dit « j’ai faim » –, étant préalablement passé par la référence à soi à la troisième
personne – « Pierrot a faim » –, un bébé lancé dans la parole cesse immédiatement
après d’être tel pour devenir un petit enfant capable de jouer au grand qu’il « serait »,
qu’il « n’est pas encore » mais qu’il « espère devenir » – comme lorsqu’il joue au jeu
du « on dirait qu’on était pompiers ». Cette transformation, que seul un être humain
peut connaître, s’articule dans le champ de la parole et du langage, engageant la
conquête d’une place pour soi dans le tissu discursif. Si une telle prouesse est
devenue possible, c’est parce que le petit sujet a supporté d’expérimenter, en sa
propre chair, le déploiement de ce processus discursif inconscient qu’est l’opération
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inconsciente d’identification au S1 – Signifiant maître – séparé du champ de l’Autre,
avec son renvoi conséquent à un S2 – savoir inconscient – qui le relance dans l’opé-
ration d’énonciation, selon le raisonnement psychanalytique lacanien. Qui plus est,
le bébé s’aventure dans l’expérience, entraîné qu’il est dans la relation à l’Autre
primordial maternel, parce qu’il est porté par « l’appétence symbolique » (Crespin,
2007) – qui désigne, dans le registre symbolique, l’orphelinage biologique radical
propre aux sapiens (de Lajonquière, 2010).
La place du sujet dans un discours ne résulte ni de la maturation biologique, ni
d’une imitation de comportements qui serait garantie par une quelconque aptitude
biologique primitive. L’opération d’identification qui est en cause comporte un double
et même mouvement : le fading du sujet par effet de collage à un trait signifiant de
l’Autre ou d’aliénation dans le sens, ainsi que la séparation ou perte de sens aupa-
ravant conquis grâce au refoulement originaire du S1 instigateur du renvoi signifiant
(Lacan, 1968-1969). Le fait que l’identification symbolique finisse par prendre le
dessus, puisque rien ne la garantit a priori, dépend de l’imbrication de deux condi-
tions tout aussi nécessaires l’une que l’autre : d’une part, que le bébé supporte l’expé-
rience de la tension imaginaire avec le « Moi idéal » formaté par la demande parentale
et, d’autre part, que l’adulte soit capable de témoigner du désir en cause dans son
rapport à l’enfant.
Le résultat de la conquête d’une place d’un sujet de parole dans un discours doit être
mis au crédit, à parts égales, de l’enfant et de l’adulte. Il s’agit d’un engagement
indéterminé mais qui, dans la comptabilité établie par et au cours d’une psychana-
lyse, sera crédité dans la colonne « choix du sujet » qui, n’ayant pas d’âge, n’est ni
l’enfant, ni l’adulte. Au cours de cette opération, il incombe à l’adulte, selon le
32 [ psychologie clinique no50 2020/2

schéma optique proposé par Lacan (1953-1954), de penser l’expérience spéculaire,


de « jeter un coup d’œil » dans la bonne direction, c’est-à-dire d’adresser la parole
au bébé dans une position telle qu’elle permette de témoigner du désir en cause
dans l’acte éducatif. Si l’adulte n’arrive pas à maintenir cet acte testimonial à carac-
tère performatif, l’éducation primordiale n’adviendra que difficilement. Ceci dit, on
ne peut pas affirmer qu’elle est a priori impossible, mais le travail que l’enfant est
convoqué à accomplir exigera alors un effort supplémentaire. Il se peut que l’enfant
relève le défi, mais il est impossible de le savoir à l’avance, ni quel serait en le prix
psychique à payer. Par ailleurs, même si l’adulte remplit son rôle, à hauteur de 50 %,
c’est-à-dire s’il met du sien dans l’affaire, il est possible que l’enfant n’apporte pas
sa propre part – les 50 % restants – qui consiste à bâtir un lieu de parole par et pour
lui dans cette histoire. Et pourquoi ? Malheureusement, il est impossible de le savoir.
Il est probable, par exemple, qu’une défaillance biologique quelconque touchant son
petit organisme finisse pour avoir une valeur telle au sein de l’ensemble d’éléments
qui composent l’expérience de vie, qu’elle ne devienne un obstacle insurmontable
pour l’enfant. Mais la soi-disant défaillance n’est jamais a priori une impossibilité à
part entière pour l’émergence d’un sujet. Elle ne le devient que dans l’après-coup.
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Par conséquent, la biologie n’est jamais cause, mais la limite. La cause n’est ni linéale
ni mécanique, elle est toujours structurelle de sorte qu’un sujet est toujours l’effet
d’un ensemble qui ne se réduit pas à la somme des éléments (de Lajonquière, 2017).
Adresser la parole à un enfant implique beaucoup plus que l’exposition d’un enfant
à un verbalisme quelconque. Aucun bébé ne conquiert une place dans le discours
en étant juste exposé pendant des heures à un téléviseur ou une radio, par exemple.
L’adulte doit s’adresser à l’enfant, il doit « parler avec lui », lui adresser la parole, lui
faire entendre « sa parole ». Il arrive que l’adulte ne parle pas une langue orale, ou
que l’enfant ne puisse pas entendre ni voir l’adulte – faut-il rappeler l’histoire de la
petite Helen Keller, sourde et aveugle ?[9] – mais cela n’empêche pas l’adulte de
s’adresser à l’enfant, pas plus que cela n’empêche celui-ci de se savoir reconnu dans
son assujettissement au désir. Ce qui compte alors dans l’éducation primordiale,
c’est le geste de l’adulte qui s’adresse à l’enfant, témoin de la castration en cause
dans l’éducation même qui permettra à l’enfant de se confronter à la question de
savoir ce que cet autre veut de lui. Cette question fait de cet autre un représentant
du grand Autre, comme nous le disons en psychanalyse. En d’autres termes, ce qui
compte, c’est que l’éducation primordiale comporte un rapport au désir qui ne soit
pas anonyme (Lacan, 1969). Au fond, c’est le désir qui élève cette espèce de va-et-
vient interactif bébé-monde-adulte à la catégorie de langage ou de fonction signi-
fiante, qui rend possible l’assujettissement du bébé à une place dans un discours.
Le processus causatif d’un sujet de parole n’est pas écrit à l’avance et son propre
dédoublement est donc traversé par des malentendus ou des courts-circuits. Il prend
[9] Sans oublier son éducatrice Anne Sullivan. Nous avons abordé le caractère « miraculeux » de cette histoire dans Figures
de l’infantile (2010) et De Victor de l’Aveyron à Helen Keller : du bon usage de la parole dans l’éducation des enfants (2014).
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 33

forme au fur et à mesure qu’il se déploie en intégrant en son sein des courts-circuits
devenus entretemps inévitables. Dans ce sens, la conquête d’une place de sujet dans
le champ de la parole et du langage implique de surmonter les malentendus à l’inté-
rieur d’un véritable parcours du combattant.
À qui la faute ? À la mère ? Au père ? Ou à l’enfant lui-même ? À personne ! Cepen-
dant, cela ne veut pas dire non plus que cela relève de la volonté des dieux ou des
gènes. Bien qu’ils puissent être là, leur supposée volonté ne vaut rien en principe.
En réalité, il n’y a pas de faute et donc pas de défaut d’éducation non plus. Il n’y a
que des malentendus d’écriture qui relèvent de l’implication subjective et incons-
ciente (c’est-à-dire qui échappe à leur volonté) de tous les personnages qui partici-
pent au déploiement d’une éducation primordiale. Le processus causatif d’un sujet
est auto-écrit ou structurel, c’est-à-dire qu’il échappe à la volonté pédagogique des
participants à l’éducation (les adultes et l’enfant lui-même). Mais paradoxalement, il
réclame quand même leur participation en chair et os. L’ensemble des implications
subjectives et inconscientes de tous les personnages impliqués dans l’histoire est ce
que nous appelons le désir de l’Autre. Bref, le désir inconscient n’est ni la bonne ni la
mauvaise volonté de quiconque.
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Les nouveaux exclus de l’intérieur

Bien que l’on puisse dire que l’initiative éducative de Jean Itard, à contre-courant
du nihilisme de Pinel, est à l’origine de la reconnaissance actuelle du droit pour les
enfants « en situation de handicap » d’aller à l’école, un examen rapide de ce qu’est
en train de devenir l’inclusion scolaire des enfants « ayant un trouble du spectre de
l’autisme » nous permet d’affirmer qu’en tout cas, la situation actuelle répond en
réalité à une synthèse sui generis de la pensée de ces deux citoyens de la révolution.
L’inclusion scolaire actuelle ignore ce qu’avait justement de subversif le geste itar-
dien : la supposition que Victor pouvait bien sembler idiot, mais qu’en réalité il ne
l’était pas. En revanche, elle prolonge la fureur pédagogique du médecin, tout comme
elle reprend à la lettre Pinel dont l’étiquetage scientifique assignait le sujet à
résidence.
Ainsi, depuis quelques années, on laisse entrer les enfants à l’école ordinaire, mais
à condition qu’ils soient toujours là – dans une case existentielle – où l’étiquetage
les classifie. Par conséquent, on n’accueille pas des enfants plus ou moins embar-
rassés dans leur rapport aux autres, à l’Autre, dans l’espoir qu’ils puissent faire une
expérience vitale en compagnie d’autres susceptible de les aider à surmonter préci-
sément ces embarras. On « inclut » des autistes, des dyslexiques, des Asperger, etc.
Par ailleurs, chacun aurait un besoin spécial d’éducation. Pour chacun de ces
besoins, on pense avoir une méthode d’enseignement censée leur être plus ou moins
spécialement adaptée mais qui, en réalité, n’est rien d’autre que la répétition exhaus-
tive d’un même ordre ou d’une même consigne pédagogique. Quelle ironie ! C’est
34 [ psychologie clinique no50 2020/2

comme si l’école et les adultes imaginaient que les enfants sont toujours sourds. Ce
qui n’est pas toujours le cas ! Ainsi, ils ignorent que le sujet chez l’enfant ne
« répond » jamais à ce type d’injonction, à tel point que l’éducation d’un enfant et
la prise de place d’un sujet dans un discours finissent par voler en éclats.
Cette façon de penser l’inclusion scolaire est le résultat d’une série d’ignorances.
D’une part, on ignore qu’aucune éducation ne se réduit à l’enseignement plus au
moins scolaire. D’autre part, on ignore que là où une grande partie des enfants
arrivent à faire face à ce réductionnisme habituel dans nos écoles, les autres, ceux
qui ne sont pas si ordinaires, sont confrontés d’emblée à un défi supplémentaire (de
Lajonquière, 2020). Celui-ci, n’est pas dû au fait qu’ils sont porteurs d’une sauvagerie
quelconque, mais au fait qu’ils sont restés pris dans un malentendu dans le rapport
à l’Autre que l’école dite inclusive réitère à son tour dans la plus totale ignorance.
Dans ce sens, les enfants « ayant un trouble du spectre de l’autisme » sont « inclus »,
à condition de prendre la place laissée vacante par Victor dans l’histoire... et dans
nos fantasmes. Ainsi, les « inclus » deviennent plus ou moins rapidement des « exclus
de l’intérieur » dans les écoles, pour reprendre le syntagme proposé par Bourdieu
et Champagne (1993) au sujet des élèves et étudiants issus des classes populaires.
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Ces enfants pas aussi ordinaires que les autres vont à l’école pour apprendre des
connaissances, mais pas pour partager une expérience scolaire avec les autres[10]. D’une
certaine manière, l’imaginaire pédagogique met ainsi la charrue avant les bœufs.
Ce n’est pas le résultat de préjugés susceptibles d’être « combattus » par des attitudes
politiquement correctes, bien qu’ils soient à l’ordre du jour comme dans d’autres
domaines de la vie quotidienne. Il s’agit de la passion de l’ignorance revêtue d’exper-
tise savante. Afin de ne pas jeter l’enfant avec l’eau sale de l’inclusion scolaire, il
faudrait rester à l’écoute du sujet en attente d’advenir chez l’enfant au-delà de l’éti-
quetage syndromique actuel qui, à sa manière, recycle l’ancien esprit inégalitaire.
Dans ce contexte, nous ne pouvons qu’être persuadés qu’un réexamen de la réflexion
mannonienne contribuerait à remettre l’idée d’inclusion scolaire sur le chemin de
l’éducation.

Références
Bourdieu, P. et Champagne, P. (1993). « Les exclus de l’intérieur », in P. Bourdieu, La Misère du
monde, Paris : Seuil, p. 597-608.
Crespin, G. 2010, L’épopée symbolique du nouveau-né, Toulouse, Érès.
de Lajonquière, L. (1999). Infância e ilusão (psico)pedagógica, Petrópolis, Vozes.
de Lajonquière, L. (2010). Figures de l’infantile. Paris : L’Harmattan, 2013.

[10] Il est aujourd’hui à l’œuvre dans l’imaginaire pédagogique l’idée réductionniste que les enfants vont à l’école dans le
seul souci de s’instruire par les savoirs. Cela est vraiment curieux vue le fait que depuis bientôt cent ans s’est imposé à nous
le syntagme éducation nationale à la place de l’ancien instruction publique. Sur le caractère imaginaire du débat pédagogique
instruction versus éducation et la dégradation symbolique de l’expérience scolaire nous remettons le lecteur à Lajonquière
(2020).
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 35

de Lajonquière, L. (2013). « Maud Mannoni – L’institution éclatée », in D. Drieu (dir.) 46 commen-


taires de textes en clinique institutionnelle. Paris : Dunod, p. 45-54.
de Lajonquière, L. (2014). « De Victor de l’Aveyron à Helen Keller : du bon usage de la parole dans
l’éducation des enfants ». Cliopsy. Revue électronique, 11, p. 55-67.
de Lajonquière, L. (2017). « Do interesse epistemológico dos estudos psicanalíticos na educação »,
in M. Pereira (dir.) Os sintomas na educação de hoje : que fazemos com isso ? Belo Horizonte : Scriptum,
p. 32-38.
de Lajonquière, L. et Pirone, I. (2019). « La vie auprès des enfants : la psychanalyse et les savoirs
experts. Cahiers de l’enfance et de l’adolescence, no 2, p. 117-134.
de Lajonquière, L. (2020). « De ce que les experts et leurs savoirs ne veulent pas savoir sur l’expé-
rience scolaire ». Cliniques Méditerranéennes, no 102 (sous presse).
Ferenczi, S. (1933). « Confusion de langues entre les adultes et l’enfant. Le langage de la tendresse
et de la passion », in S. Ferenczi Psychanalyse 4 Œuvres complètes, t. IV : 1927-1933, Paris : Payot,
1982, p. 125-135.
Fourment-Aptekman, M.-C. (2018). « La fragmentation de la notion de débilités mentales à partir
des années 60 en France ». Psychologie Clinique, no 46, p. 47-59.
Kupfer, M.-C. et de Lajonquière, L. (2013). « L’éducation peut être thérapeutique : Lugar de Vida
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et l’inclusion scolaire des handicapés mentaux au Brésil ». La nouvelle revue de l’adaptation et de la
scolarisation, no 61, p. 37-48.
Kupfer, M.-C. et coll. (2017). Práticas inclusivas em escolas transformadoras : acolhendo o aluno- sujeito.
São Paulo : Escuta.
Lacan, J. (1969). « Deux notes sur l’enfant ». Ornicar ?, no 37, 1986, p. 13-14.
Lacan, J. (1953-1954). Le Séminaire Livre I. Paris : Seuil, 1975.
Lacan, J. (1968-1969). Le Séminaire Livre XVI, Paris, Seuil, 2006.
Mannoni, M. (1973). Éducation impossible. Paris : Seuil.
Mesquita, M. (2018). « Le mental déficient et le mental malade ». Psychologie Clinique, no 46, p. 60-70.
Pirone, I. (2016). « À la limite : malaise dans l’éthique ». Le Télémaque, no 49, p. 9-16.
Saladin, C. et Douville, O. (2018). « Maud Mannoni, Françoise Dolto : regard sur la débilité. 4 Ques-
tions d’Olivier Douville à Catherine Saladin ». Psychologie Clinique, no 46, p. 105-118.
Syster, T. (2018). Ce qu’une orientation psychanalytique permet dans l’accompagnement scolaires d’un
enfant autiste : la rencontre avec la singularité du sujet (Mémoire de Master en Sciences de l’éducation,
Université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis).
36 [ psychologie clinique no50 2020/2

De quoi l’inclusion est-elle le nom ?


L’imaginaire des enseignants
spécialisés en formation
[ Alexandre Ployé
[1]

Résumé
Cet article se propose d’analyser les résultats d’un moment de recherche-formation vécu par
l’auteur avec une centaine d’enseignants spécialisés stagiaires en formation à qui il est demandé
de préparer puis d’exposer en groupe un projet pour une école inclusive idéale. Cette demande
s’inscrit dans une suite de cours qui aura sensibilisé les stagiaires au tournant inclusif que connais-
sent les systèmes éducatifs depuis les années 2000. Le matériau recueilli est analysé dans une
perspective clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation et de la formation.
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Il s’agit ici de comprendre quel imaginaire, à la fois subjectif et social, dans les groupes de for-
mation s’articule à la notion d’inclusion scolaire et comment cet imaginaire contribue à remanier
l’identité professionnelle des enseignants spécialisés en formation. On retiendra notamment que
ces derniers fantasment des « institutions pleines », comblantes, à rebours des prescriptions offi-
cielles, dans une logique psychique de défense contre l’angoisse liée à la relation éducative.
Mots clés
Inclusion scolaire ; enseignants spécialisés ; imaginaire ; institutions.
Summary
This article proposes to analyse the results of a research-training moment experienced by the
author with about a hundred trainee support teachers who are asked to prepare and then present
in a group a project for an ideal inclusive school. This request is part of a series of courses that
will have made the trainees aware of the inclusive turning points that education systems have been
undergoing since the 2000s. The material collected is analysed from a clinical perspective of psy-
choanalytical orientation in education and training sciences. The aim here is to understand what
imaginary, both subjective and social, in training groups is articulated in the notion of school
inclusion and how this imaginary contributes to reshaping the professional identity of support
teachers in training. In particular it is important to note that the support teacher fantasy “full
institutions”, which are almighty, contrary to official prescriptions, in a psychological logic of
defence against the anguish linked to the educational relationship.
Key words
School inclusion ; support teachers ; imaginar ; institutions.

[1] Université Paris Est, CIRCEFT, 94380 Bonneuil, France.

Article disponible sur le site https://www.psycho-clinique.org ou https://doi.org/10.1051/psyc/202050036


< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 37

Introduction

Dans l’histoire longue de l’éducation en France, l’inclusion est une norme récente.
Les premiers dispositifs inclusifs apparaissent en 2010 : ce sont les Unités localisées
pour l’inclusion scolaire (ULIS), en école, collège et certains lycées. L’inclusion est
donc le nouveau signifiant majeur qui apparait après tant d’autres, comme le collège
unique ou les zones d’éducation prioritaires. Si l’école inclusive entraîne aujourd’hui
un processus de transformation de l’école française largement inachevé (Ployé,
2018a), elle est déjà pour les enseignants un « incorporat culturel » (Pinel, 2017)
autour duquel s’articulent des imaginaires collectifs et singuliers.
Cet article vise à comprendre cette articulation entre, d’un côté, une prescription
nouvelle agissant comme un objet social imprégnant les discours officiels et, de
l’autre, l’imaginaire d’enseignants qui suivent une formation pour devenir ensei-
gnants spécialisés. Il s’appuie sur un moment de recherche-formation que j’ai
conduit avec une promotion complète de stagiaires en 2019 dans l’académie de Cré-
teil, soit 107 enseignants. Depuis 2017, un nouveau certificat d’aptitude à l’enseigne-
ment spécialisé est proposé aux enseignants titulaires par le ministère de l’Éducation
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nationale. Il s’agit du CAPPEI[2]. Pour l’obtention de ce certificat, les enseignants
ont droit à une formation de 300 heures délivrée par les Inspé (Institut national
supérieur du professorat et de l’éducation), composante des universités. Les ensei-
gnants qui obtiennent ce certificat complémentaire occupent des postes qui relèvent
de l’enseignement spécialisé. Ils travaillent alors avec des élèves qui appartiennent
soit au champ du handicap soit à celui de la grande difficulté scolaire.
Ainsi, dans le cadre de ma charge de cours, j’ai invité les stagiaires à constituer des
groupes et à réfléchir à proposer un projet pour une école inclusive idéale. Ce dis-
positif de formation et de recherche repose sur l’hypothèse que les enseignants spé-
cialisés sont en formation conduits à réactualiser leur imaginaire professionnel et
que celui-ci est susceptible d’entrer en conflit avec la réalité du terrain sur lequel
ils travaillent. Quelles sont donc les coordonnées spécifiques de ce conflit ? Comment
l’imaginaire, dans sa double dimension subjective et sociale, entre-t-il en contact
avec les objets sociaux portés par l’inclusion, tels que notamment la mise en avant
de l’école ordinaire pour tous, la désinstitutionnalisation, le handicap, etc. ? C’est à
l’exploration de cette conflictualité potentielle et à ses retentissements sur la
construction d’une identité d’enseignant spécialisé à l’heure de l’école inclusive que
prétend cet article.
La première partie de cet article dessinera les contours méthodologiques et théori-
ques de la recherche-formation ; elle précisera le cadre du dispositif et développera
les hypothèses cliniques sur lesquelles il est construit ; dans un second temps, je
présenterai et analyserai de manière thématique le contenu manifeste des projets

[2] Certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive.


38 [ psychologie clinique no50 2020/2

présentés par les stagiaires lors du dispositif de formation. Puis, dans un dernier
temps, je proposerai quelques pistes cliniques de compréhension du contenu latent
desdits projets, en ce qu’ils témoignent à la fois d’une fantasmatisation singulière et
plurielle de la professionnalité enseignante à l’heure de l’école inclusive, des « élèves
à besoins éducatifs particuliers »[3] et de la relation pédagogique en situation de
grande hétérogénéité.

Une médiation pour saisir l’imaginaire d’enseignants spécialisés stagiaires


en formation

Dans mes précédentes recherches, j’ai pu montrer combien la rencontre pédago-


gique avec des élèves marqués par le handicap (psychique notamment) était suscep-
tible de faire éprouver aux enseignants des affects contrastés, souvent douloureux,
telles la honte et la culpabilité, se traduisant souvent par un intense sentiment de
désarroi pédagogique (Ployé, 2016). J’ai mobilisé le concept freudien d’Unheimliche
(1919) pour caractériser certains effets de la relation transféro-contre-transférentielle
qui s’établit dans le setting pédagogique de la classe entre un enseignant et des
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élèves en situation de handicap. Bien des enseignants souffrent à intégrer psychi-
quement l’inquiétante étrangeté du handicap et les effets d’angoisse qu’elle génère.
Comme le souligne Marcela Gargiulo (2016, p. 129), « la personne handicapée fait
figure d’étranger. Elle est, comme telle, source de projections violentes, de senti-
ments d’étrangeté, de craintes, de contagion, de dégoût ainsi que de toute la gamme
de formations réactionnelles ». En tant que formateur, il m’est ainsi apparu néces-
saire de tenir compte de cette dimension inconsciente de la relation pédagogique en
mobilisant une démarche clinique d’orientation psychanalytique en sciences de
l’éducation (Blanchard-Laville et alii, 2005). J’ai ainsi fait le choix de conclure une
charge de cours sur l’inclusion par un moment de travail clinique sur l’imaginaire
des enseignants, en considérant que l’enseignant est d’abord, et quoique cela soit
désormais une dimension déniée par l’institution, un sujet, divisé par l’inconscient,
mu par des désirs et pas totalement « maitre en sa demeure », fût-elle la classe. Les
apports d’une épistémologie freudienne me semblent nécessaires dans la formation
des enseignants afin de les sensibiliser aux dimensions de non-maitrise de la relation
à soi et l’autre sur la scène professionnelle. Ainsi, pour ce moment de recherche-
formation les stagiaires sont invités à participer à un dispositif de 6 heures qui vient
achever ma charge de cours. Il leur est alors demandé de composer des groupes de
4 ou 5 et de préparer en 3 heures puis d’exposer, l’ébauche d’un projet de dévelop-
pement d’une « école inclusive idéale ». L’idée de transformer cette médiation de
formation en dispositif de recherche m’est venue un an auparavant alors que j’avais
proposé le même travail à la promotion précédente. J’avais en effet été alerté par la
[3] L’expression désignait d’abord les élèves handicapés. Elle s’élargit aujourd’hui à l’ensemble de ceux qui ne correspondent
pas à la norme scolaire.
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 39

puissance d’évocation des projets proposés par les stagiaires qui, presque tous, des-
sinaient à rebours des éléments théoriques reçus en formation et des prescription
officielles, les contours d’institutions que je nommerais « pleines », fermées sur elles-
mêmes, illustrant bien davantage la clôture que l’ouverture inclusive. Cet apparent
paradoxe constitue donc l’hypothèse sur laquelle je fonde cet article : l’imaginaire
des enseignants spécialisés stagiaires serait traversé par une dimension de paradoxe
qui dialectise ouverture et clôture, éducation et instruction, soin et éducation. Il
s’agit alors de comprendre ce que cela traduit des dimensions fantasmatiques,
inconscientes de leur identité professionnelle en construction et de leur rapport aux
élèves.

Le matériau de cette recherche est composé de l’enregistrement de l’exposé oral


proposé par chaque groupe au bout des trois heures d’élaboration de leur « projet
d’école inclusive idéale ». Les enregistrements durent en moyenne entre 10 et
20 minutes par groupe. La consigne initiale était la suivante : « Décrivez sommaire-
ment le projet d’établissement d’une école inclusive idéale. Vous décrirez par un
plan l’architecture de votre école, puis vous spécifierez les modalités d’enseigne-
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ment-apprentissage, les types d’élèves et de professionnels présents. » Au total,
21 groupes ont proposé leur vision de l’école inclusive idéale[4]. Pour chacun je dis-
pose donc du verbatim de l’exposé ainsi que des notes que j’ai prises et du plan de
l’école.
Pourquoi avoir fait le choix d’une médiation par l’invention d’une école inclusive
idéale ? Je me suis référé pour la construire théoriquement à la fois aux travaux de
J.-P. Pinel et de F. Giust-Desprairies. Du premier, j’ai retenu l’idée qu’il y a pour
toute institution des fondateurs, dont le travail s’établit toujours « en contre » (Pinel,
2017). La médiation proposée transformait ainsi chaque stagiaire en fondateur poten-
tiel, imaginaire ; à ce titre, les étudiants étaient sollicités du côté des organisateurs
inconscients de leur rapport aux élèves en situation de handicap et des idéaux qu’ils
associeraient à la notion d’école inclusive. La médiation organise donc une double
tension : d’abord entre une dimension sociale, culturelle incorporée chez chacun et
constitutive de formes d’idéalités professionnelles et une fantasmatique personnelle
propre à la constitution psychique de chaque sujet ; ensuite entre chacun de ses
sujets et le groupe dans lequel il travaille pour produire un projet collectif qui oblige
à dialectiser le singulier et le pluriel, le subjectif et le transsubjectif. J’ai fait l’hypo-
thèse que cette double tension était potentiellement créative. L’engouement avec
lesquels les stagiaires se sont saisis de la médiation appuie cette hypothèse.
De la seconde, Giust-Desprairies, j’ai retenu les définitions de l’imaginaire, dans sa
double dimension individuelle et collective. Selon cette auteure, l’imaginaire est
« articulé sur le désir inconscient, [et] préside à l’investissement des objets sociaux
[4] Les 107 étudiants stagiaires étaient divisés en quatre groupes académiques. Une journée de travail fut consacrée à chacun
de ces groupes.
40 [ psychologie clinique no50 2020/2

à partir de la mobilisation des différentes composantes pulsionnelles » (2005, p. 20).


L’imaginaire est donc une voie d’accès à la dimension inconsciente de l’identité
professionnelle. Les imaginaires individuels s’articulent entre eux dans le groupe de
formation et constituent un univers d’idéalité et d’idéologie qui à la fois masquent
et révèlent les fantasmes subjectifs et transsubjectifs en lien avec les signifiants clés
autour desquels se construit la professionnalité : élèves, enfants, besoins, inclusion,
notamment. Giust-Desprairies me permet de penser la notion d’imaginaire au car-
refour du singulier et du pluriel, de l’inconscient tel que théorisé par la psychanalyse
et du social.
Ainsi, la médiation de l’imaginaire permet donc à la fois :
– Au chercheur d’entendre comment s’ourle la professionnalité de l’enseignant spé-
cialisé dans la rencontre des objets réels (l’école inclusive) et la chaîne des signifiants
par lesquels chacun saisit ce réel.
– Aux formés d’être introduits dans un espace potentiel de créativité et d’élaboration
ou le langage commun permet d’introduire une dimension symbolique autorisant à
ne pas rester seulement collé à la dimension inconsciente. La médiation fait ainsi
« crise » car elle met en contact des éléments hétérogènes propres à chaque sujet et
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au groupe. À ce titre, la médiation est un espace de remaniement.
L’analyse du matériau se déplie en deux temps : dans le premier je vais analyser les
dires manifestes des stagiaires et les plans architecturaux des écoles. Dans un second,
je m’attacherai principalement aux récurrences signifiantes, à la fois de mots et de
figures architecturales, pour faire des hypothèses sur la dimension latente des pro-
ductions. Une attention toute particulière sera donnée aux plans : ils me sont apparus
comme des condensations de l’imaginaire, des sortes de précipités graphiques aux-
quels on peut appliquer une méthode d’analyse clinique qui distinguerait le mani-
feste du trait du latent du fantasme qui guide la main.

L’école inclusive idéale : une institution pleine

Énonçons un premier fait : sur les 21 plans proposés par les étudiants, 16 adoptent
une structure circulaire. Le modèle le plus commun est le suivant : l’institution est
ordonnée autour d’un espace central (voir figure 1 pour sa dimension d’exemplarité).
Celui-ci peut être nommé « cour », « patio », « jardin avec fontaine » ou encore
« espace arboré ». Dans l’un des groupes, cet espace est une salle de réunion pour
l’équipe éducative, salle alors nommée « aquarium » pour signifier sa complète trans-
parence. Ce dernier mot est à ce point recurrent dans l’ensemble des propos qu’on
peut admettre qu’il devient un signifiant traversant les imaginaires des groupes et
des stagiaires. Les salles de travail sont organisées en cercle autour de ce point cen-
tral. Elles sont elles-mêmes marquées par des formes de transparence (puits de
lumière, baies vitrées), de communicabilité interne et de flexibilité du mobilier : tout
est ajustable et modulable selon les besoins. Des lieux de taille plus grande rayonnent
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Figure 1. Un exemple d’architecture circulaire.


< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques >
41

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42 [ psychologie clinique no50 2020/2

autour de ce cercle et le doublent : on y retrouve gymnase, piscine, auditorium,


jardins en permaculture, serre, micro-ferme pédagogique, etc. Le tout est orienté
selon l’objectif d’offrir aux élèves un large éventail de services sportifs, culturels et
liés à l’enseignement du développement durable. L’évocation de la permaculture est
en soi métaphorique des intentions générales des fondateurs : il s’agit bien de créer
des écosystèmes naturels et humains, la biodiversité (citée par plusieurs groupes)
étant le symétrique « naturel » de la diversité humaine qu’est censée rassembler
l’école inclusive idéale : « l’école est un vrai mélange représentatif ». Deux plans se
rejoignent dans une sorte d’achèvement architectural de la métaphore : l’institution
a alors une forme de fleur : autour du bouton central, les salles s’épanouissent en
pétales, tandis que cantine et gymnase représentent les feuilles ordonnées autour
d’une allée d’accès... Parfois les écoles se voient nommées par les stagiaires, et la
référence à la nature apparait à plusieurs reprises : école « Colibri », « des Antilopes
joyeuses », « la Canopée », « la Ruche ». Cette fusion de la nature et de la culture
autorise donc à penser que chez ces enseignants, l’idéalité scolaire à l’heure de
l’inclusion, de l’acceptation de la diversité, construit une pastorale néo-rousseauiste
matinée d’écologisme militant et de références explicites à Pierre Rabhi, fondateur
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du mouvement « Colibris ».
L’éloge de la nature s’accompagne dans 19 groupes sur 21 de formes de rupture avec
l’environnement urbain. Soit les stagiaires omettent, sciemment ou pas, de préciser
une inscription géographique pour leur école, soit ils argumentent autour d’une
nécessaire rupture avec la ville, lui préférant la proximité d’une forêt, d’un lac,
« d’espaces verdoyants ».
La circularité en ce qu’elle définit un univers clos et l’évocation d’une nature omni-
présente m’ont permis des associations que j’ai soumises, en fin de cours, à
l’ensemble des étudiants : elles renvoient au modèle monastique. Dans une abbaye,
le cloître ordonne le bâti et la circulation interne autour de la cour et de sa fontaine,
évocations du paradis perdu. Les abbayes cisterciennes sont construites « au désert »,
de même que les écoles inclusives idéales sont pensées loin des villes. Par ailleurs,
la perfection architecturale des plans n’a pas été sans m’évoquer une utopie littéraire
célèbre, l’abbaye de Thélème inventée par Rabelais, véritable creuset de culture et
de noblesse humaine en rupture avec les salissures du monde. Notons que deux
groupes ont nommé leur école « Utopia ».
Je veux désormais souligner un second trait commun : toutes les écoles imaginaires
créées possèdent un « pôle pour le soin » et invitent donc à un dépassement radical
du modèle actuel de l’école comme lieu de transmission des savoirs. Ce pôle peut
n’être qu’une simple salle nommée infirmerie ou, avec plus d’ambition, un bâtiment
complet et spécifiquement dédié à une grande variété de prises en charge thérapeu-
tiques. Les étudiants sont unanimes à peupler leur institution de médecins, psycho-
logues, pédopsychiatres, ergothérapeutes, kinésithérapeutes, infirmières (dit au
féminin), etc. Le soin est donc une composante prioritaire du projet pour les élèves.
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 43

Les personnels de santé seront plus nombreux que les personnels éducatifs, divisés
en trois catégories : les enseignants, les enseignants spécialisés, les éducateurs spé-
cialisés. Les groupes appuient la présence du soin en interne sans réellement la
justifier : « C’est l’hôpital qui vient dans l’école », « on part du principe qu’on ne fait
pas sortir les élèves », « les partenaires extérieurs sont sur la structure ». La présence
du soin renforce donc l’opposition entre le dedans et le dehors. C’est autour de cette
opposition que se fixe un élément clé de l’imaginaire des enseignants spécialisés :
l’école a une double vocation de protection contre un dehors menaçant et de prise
en charge totale des enfants : ainsi un groupe imagine, à l’entrée de son école un
« sas » d’accueil, car, se justifie-t-on, il faut « décompresser, on sait jamais ce qu’il
s’est passé avant ». Un sas a, par définition, pour fonction d’assurer une complète
imperméabilité entre le dedans et le dehors... C’est pourquoi je propose de penser
que les enseignants fantasment des « institutions pleines », closes sur elles-mêmes,
coupées du monde[5] alors même qu’ils avaient été introduits à la critique des insti-
tutions totales chez Goffman mais aussi dans les antipsychiatries britannique et ita-
lienne. Nous avions travaillé autour des écrits de Cooper et de Basaglia, évoquant
les effets d’aliénation de l’institution psychiatrique dénoncés par ces deux auteurs.
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Il semblerait donc que les discours actuels promouvant une désinstitutionnalisation
des prises en charge médico-sociales se heurtent chez les enseignants spécialisés en
formation à un fonds imaginaire qui, à rebours, pare l’institution de toutes les vertus
et lui confère des missions élargies auprès des enfants qu’elle accueille.
Pour mieux comprendre cet imaginaire de l’institution pleine, il faut écouter ce que
les étudiants disent des élèves. Notons que c’est d’eux qu’ils parlent le moins dans
leurs présentations. Ils ne sont jamais réellement décrits, sinon par des abstractions
comme « recrutement de carte scolaire », « mélange », « diversité ». Ils sont souvent
appelés « enfants » plutôt qu’élèves. Par ailleurs, alors que les enseignants spécialisés
se préparent essentiellement à travailler avec des enfants en situation de handicap,
le mot handicap n’est jamais cité. Il est exclu des discours... En revanche, les groupes
détaillent longuement le projet pédagogique que l’institution leur propose. Un syn-
tagme résume le trait central présent dans les diverses propositions : il s’agit de créer
une « zone d’épanouissement prioritaire »[6]. À ce titre, la notion de projet pédago-
gique se fond dans celle d’un projet éducatif au sens large. Les écoles inclusives
idéales décrivent le meilleur des mondes éducatif. Il s’agit donc d’y favoriser « l’épa-
nouissement » des élèves et leur bon développement. « Que chaque jour soit un jour
acceptable où l’on peut s’épanouir », déclare le rapporteur d’un groupe, avant de
détailler un projet dans lequel les élèves/enfants choisissent librement leurs activités
dans un portefeuille de projets que les adultes mettent à leur disposition. D’autres
renchérissent en invoquant, sinon le désir, du moins, « l’envie des enfants », ou leur
[5] La circularité et les regards invités à se porter vers les espaces centraux renforcent cette possibilité d’un rejet du monde
extérieur au profit du monde intérieur de l’institution.
[6] En référence aux ZEP, zones d’éducation prioritaire.
44 [ psychologie clinique no50 2020/2

« moteur interne » qu’il appartient aux adultes de découvrir, la chronobiologie de


chacun qui doit commander le rythme des apprentissages. De manière unanime, la
vocation des écoles imaginaires peut se résumer ainsi : elle doit répondre à tous les
besoins de l’enfant, qu’ils soient affectifs, développementaux ou sanitaires. Dans ce
cadre, les apprentissages scolaires strictes sont évacués. On ne parle pas de mathé-
matiques ou de français ; on les fond dans des projets de grande ampleur, on les
remplace par des disciplines « nouvelles » : couture, cuisine, bricolage, etc. La dimen-
sion politique de l’institution n’est pas ignorée : les enfants forment des conseils, et
sont associés aux processus de décision, avec les adultes dans une forme d’efface-
ment des générations. De manière générale, la « forme scolaire »[7] (Vincent) est atta-
quée : « L’aspect scolaire disparait ! »[8] ; le rôle des enseignants est celui d’un guide ;
il aide « l’enfant à trouver des réponses ». Quid de la transmission ? Du rapport péda-
gogique traditionnel ? Ils sont évacués et remplacés par la « co-éducation », la « co-
intervention », la « co-disciplinarité », etc. Les enseignants précisent qu’il ne faut
jamais être seul face à la classe : un binôme enseignant/éducateur, ou personnel de
santé est souhaitable dans la classe. Au total, rien de révolutionnaire dans cet ima-
ginaire-là : il est massivement celui de l’Éducation nouvelle, née au début du ving-
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tième siècle en assumant sa volonté de rompre avec l’ordre scolaire : « À la relation
pédagogique hiérarchique ou autoritaire, [les pédagogies d’éducation nouvelle] subs-
tituent l’informalité et la non-directivité ; elles reconnaissent un pouvoir décisionnel
aux élèves. » Elles ont pour éléments constitutifs « l’interdisciplinarité, les activités
d’éveil (scientifique, artistique), du travail en équipe ou du travail en autonomie »
(Allam, 2020, p. 146). Sur ce dernier point, une étudiante ajoute : on travaille à
« l’enfant auto-régulé ». N’y aurait-il plus besoin d’adultes ?
Résumons-nous : les enseignants spécialisés en formation fantasment de construire
une école inclusive idéale doublement paradoxale :
– Elle est à la fois circulaire, close sur elle-même et coupée du monde, et transpa-
rente, flexible, ouverte à la diversité. Selon Pinel, la transparence renvoie à un idéal
postmoderne : « L’idéal de transparence se forme à partir de l’intention légitime et
éthiquement fondée de traquer le mal associé aux totalitarismes. » (Pinel, 2008, p. 38).
Pourtant, cette transparence assure une parfaite visibilité interne, et l’institution
imaginaire ne devient-elle pas alors Panopticon ? (Bentham) : « Le dispositif panop-
tique aménage des unités spatiales qui permettent de voir sans arrêt et de reconnaître
sans arrêt », avance Foucault, qui précise que « la visibilité est un piège » car elle fait
le jeu du pouvoir et de la discipline (Foucault, 1996, p. 233-234). Il y a donc paradoxe

[7] Dans un entretien avec Y. Reuter, Guy Vincent définit ainsi la forme scolaire : « La forme scolaire, qui est une forme de
transmission de savoirs et de savoir faire, privilégie l’écrit, entraîne la séparation de l’écolier par rapport à la vie adulte, ainsi
que du savoir par rapport au faire. En outre, elle exige la soumission à des règles, à une discipline spécifique qui se substitue
à l’ancienne relation personnelle teintée d’affectivité, ce qui crée donc - historiquement - une relation sociale nouvelle. » (Vin-
cent et alii, 2012, p. 112).
[8] Un stagiaire s’exclame : « « Pas de manuel, pas de notation, pas de sanction, pas de programme ».
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 45

entre clôture et transparence, institution pleine et volonté de rupture avec la forme


scolaire.
– C’est une école qui n’enseigne pas : elle soigne, éduque, prend en charge la totalité
des besoins de l’enfant, mais évacue les savoirs académiques qui, socialement, fon-
dent une école.
Il convient désormais d’examiner les ressorts psychiques de ces fondations imagi-
naires paradoxales, dans leurs rapports à l’identité professionnelle et à la relation
pédagogique.

Significations inconscientes subjectives et transsubjectives

La clinique ne prétend que proposer des pistes de compréhension situées et contex-


tualisées de ce qui se joue psychiquement pour un sujet. Il s’agit de rester prudent.
Mais il me paraît important, en tant que formateur, de prêter attention aux « orga-
nisateurs inconscients » (Giust-Desprairies, 2004) d’une identité professionnelle en
formation : les enseignants spécialisés en formation remanient leur regard sur le
métier et la place qu’ils vont y tenir. Si ces remaniements convoquent des objets
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sociaux telles l’inclusion ou la notion de besoin, ceux-ci entrent en résonnance avec
des objets internes, subjectifs, qui traversent les groupes et s’augmentent ainsi d’une
dimension transsubjective. L’harmonie des différents exposés permet de penser que
des fantasmes communs traversent cette dimension transsubjective des groupes.
Le fantasme d’une institution « bonne mère » serait à mon sens l’un des organisa-
teurs inconscients des fondations virtuelles exposées par les étudiants. « On s’est
basé sur la maternelle », dit l’un des rapporteurs, oubliant que les projets se
situaient en âge élémentaire, mais traduisant ainsi un trait généralisé. C’est la
dimension du « prendre soin » qui renvoie à la maternelle, si ce n’est au maternel.
L’énoncé fondamental, en creux, serait celui-ci : il faut prendre soin de tous les
besoins des enfants. C’est là que se situe pour l’identité enseignante spécialisée le
souverain bien. Ne rien laisser de côté. L’activité enseignante est ainsi décrite selon
un triptyque qui la régule et l’ordonne : observer les élèves (d’où la dimension de
transparence ?), évaluer les besoins, y répondre de manière exhaustive. La récur-
rence du terme « besoins » est propre à la formation spécialisée sous la forme
« besoins d’apprentissage ». Cependant, en ne retenant que le mot « besoins », les
stagiaires opèrent un dépassement et une éviction : les apprentissages disparaissent
au profit du développement de l’enfant, de son éducation, de sa socialisation, de
son élévation morale. L’institution rêvée devient alors la métaphore d’une mère
comblante, qui gave ses petits d’activités variées et offrent mille voies au dévelop-
pement de chacun. Alors qu’à l’extérieur tout menace l’enfant, en son sein tout se
répare et se soigne. Les enfants ne doivent manquer de rien. Cette fonction répa-
ratrice de l’institution est si puissante qu’alors le mot handicap disparaît des dis-
cours des enseignants spécialisés.
46 [ psychologie clinique no50 2020/2

Aussi, la lutte contre le manque me semble-t-elle le second organisateur inconscient


de l’imaginaire des groupes. S. Korff-Sausse a montré que la figure du handicap est
souvent saisie aussi bien dans les représentations sociales que dans les fantasmati-
ques individuelles sous l’aspect du manque à être du sujet handicapé, sujet de la
déficience, de la soustraction. En un mot, du manque. Vouloir combler peut consti-
tuer au plan fantasmatique une première réponse de l’entourage parental ou des
professionnels qui accompagnent le sujet handicapé. Une seconde réponse serait de
vouloir refouler ce que ce manque du sujet handicapé a à nous dire, à savoir qu’il
est également le nôtre. Rappelons qu’au travers du concept de Unheimliche, Freud
indique notamment que l’étrangeté de l’autre est familière, au sens où, en miroir,
elle nous rappelle la nôtre, celle de notre propre inconscient. Le manque est la
structure universelle humaine, que l’on désigne avec force dans le sujet handicapé
tout en refusant de la reconnaître pour nous-mêmes. Ainsi, je propose de penser
que le fantasme d’une institution pleine est une réponse d’autant plus adaptée à
l’angoisse des enseignants spécialisés qu’elle permet à la fois de penser que l’école
comblera le manque des enfants et dans le même mouvement masquera aux adultes
leur propre manque.
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La fusion dans le collectif me parait être le troisième organisateur inconscient de
l’imaginaire d’une école inclusive idéale. En effet, les exposés décrivent des collectifs
forts et pluridisciplinaires dans lesquels s’absorbe où se noie l’identité d’enseignant
spécialisé. Quelle peut être la fonction d’un tel investissement du collectif ? Je fais
ici l’hypothèse qu’il sert à diffracter la rencontre pédagogique avec les élèves/enfants
qui ne serait plus duelle mais collective et pluriprofessionnelle. Les enseignants se
protégeraient ainsi des affres de la relation transféro-contre-transférentielle. Les
effets de cet organisateur inconscient sont profonds : il détricote le lien d’autorité
éducative et, dans sa limite extrême, postule un enfant « auto-régulé » qui n’aurait
plus besoin d’adultes. Les appels au partage de la direction des institutions avec des
« conseils d’élèves » procèdent de la même idée et ajoutent un effet de floutage géné-
rationnel. Il n’y aurait plus de coupures entre les adultes et les enfants. Un tel fan-
tasme s’érige ainsi contre la Loi symbolique qui sépare et octroie à chacun des places
respectives. Le sort réservé aux parents dans les discours enseignants en témoigne :
s’ils ne sont pas évincés des exposés, qui massivement souhaitent une école ouverte
aux parents, ceux-ci existent non plus comme pendants extérieurs à l’institution mais
comme invités de celle-ci, appelés à leur tour à se fondre dans le grand tout
institutionnel.
La dilution de l’autorité éducative dans le collectif pluri-professionnel pourrait per-
mettre fantasmatiquement aux enseignants de ne pas avoir à assumer la position de
maitre, d’instituteur, au profit d’une position d’accompagnement qui épargne psy-
chiquement des enjeux narcissiques de la transmission ; elle pourrait permettre dans
le même temps de ne pas avoir à affronter à la fois le groupe-classe et les élèves dans
leur dimension de sujets au profit d’une doucereuse aliénation à l’institution pleine.
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 47

Dans ces écoles imaginaires qui par certains aspects ressemblent tant au Panopticon,
il ne s’agit pas de rendre les « corps dociles » pour reprendre l’expression de Foucault
dans Surveiller et punir[9] ; il s’agirait plutôt, dans un registre plus psychique, de
rendre la pulsion docile, c’est-à-dire plus largement de contenir les affres possibles de
la dimension inconsciente, transférentielle d’une relation pédagogique avec des
élèves marqués par l’insondable de leurs besoins, relation qui ne veut plus s’assumer
comme rencontre de deux sujets, mais qui vise à sa diffraction dans la communauté,
le collectif contenant et idéalisé symbolisé par l’entre-les-murs institutionnel.

Conclusion

Si l’inclusion est proposée essentiellement dans les discours anglo-saxons comme


ouverture de la « communauté » à la diversité, si elle doit s’accompagner de la chute
des institutions au nom de l’inscription de tous dans la cité « ordinaire », force est
de constater que le signifiant inclusion n’appelle pas cette signification-là dans l’ima-
ginaire des enseignants spécialisés en formation. En effet, ces derniers postulent la
fondation d’une école inclusive qui selon le mot de Pinel, s’érige « en contre », à
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savoir contre les valeurs, les attendus officiellement portés par le tournant inclusif
pris par les services d’éducation et de soin dans le monde occidental. Contre les
appels à la désinstitutionnalisation, malgré les critiques radicales, notamment onu-
siennes, de l’institution suspecter d’abolir les libertés individuelles, les enseignants
spécialisés stagiaires qui se sont prêtés à ce moment de recherche-formation propo-
sent ce que j’ai nommé le fantasme d’une « institution pleine ». L’imaginaire que j’ai
décrit dans ces pages aurait plusieurs fonctions : rêver d’un enfant auquel rien ne
manque, devant lequel l’adulte s’incline au nom de l’impératif de combler ses
besoins, c’est-à-dire ses manques, et rêver donc d’une identité professionnelle où
domine la figure d’une bonne mère toute-comblante ; en retour, ce fantasme doit
tenir lieu de défense contre le désarroi que provoque l’Unheimliche. Le handicap agit
comme un constant rappel de la castration. L’institution pleine viendrait alors apaiser
cette angoisse anthropologique.
Cette étude aura donc permis de mesurer l’écart qui sépare cet imaginaire, opérateur
secret de l’identité professionnelle des enseignants spécialisés, d’avec les attentes
mobilisées par le Ministère de l’éducation nationale quand il promeut l’école
inclusive.
Je veux également pour conclure souligner que la pastorale éducative néo-rous-
seauiste que je viens de décrire, dans sa logique psychique du refus du manque, ne
s’articule qu’imparfaitement à l’économie du désir, et donc du désir d’apprendre à
l’école. Lacan signale combien s’impose l’angoisse et s’évanouit le désir quand « le
[9] Quoique... car le maillage du soin et de l’éducatif, la répartition des activités nombreuses dans un découpage temporel
qui ne laisse pas place au vide et, bien sûr, la clôture extérieure même pondérée par les ouvertures intérieures, peuvent
contribuer à domestiquer élèves et adultes.
48 [ psychologie clinique no50 2020/2

manque vient à manquer » (Lacan, 2004). « Il faut apporter des réponses aux enfants »,
disait l’un des groupes. Un travail utile en formation ne pourrait-il être alors d’offrir
un contrepoint à cette ambition généreuse des enseignants, et leur donner à éprouver
que le désir d’apprendre se loge aussi dans l’absence des réponses de l’adulte à
l’enfant ?

Références
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Vincent G., Courtebras, B., Reuter, Y. (2012), La forme scolaire : débats et mises au point. Entretien
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< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 49

Mon école est dans la rue


[ Rinaldo Voltolini [1]

Résumé
Faisant partie des politiques gouvernementales de lutte contre l’exclusion sociale, l’école inclusive
apparaît dans nos sociétés occidentales comme un dispositif institutionnel, forgé à coup de lois et
de mesures administratives qui en découlent. Dans cet article nous proposons de faire l’analyse
critique de la construction conceptuelle de ce modèle, tout comme des difficultés de son fonc-
tionnement au quotidien. En présentant le cas d’une jeune fille psychotique qui a échoué à l’école
jusqu’à s’en faire exclure définitivement, nous illustrerons certaines difficultés de l’école dite inclu-
sive à tenir son projet d’école-pour-tous.
C’est dans l’alternance entre la rue et d’autres lieux d’accueil, que cette jeune fille suivie par son
« accompagnant thérapeutique », a trouvé les conditions d’apprentissage qu’elle avait perdues à
l’école, une école qui s’est montrée incapable de supporter le désarroi produit par sa présence.
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Occupée par une quête idéaliste, l’école inclusive a oublié la différence entre une soi-disant ins-
titution bonne et une institution suffisamment bonne.
Mots clés
Discours ; école ; inclusion ; institution ; psychose.
Summary
As part of government policies to combat social exclusion, the inclusive school appears in our
western societies as an institutional device, forged by laws and the administrative measures which
result from it. In this article we propose to critically analyze the conceptual construction of this
model, as well as the difficulties of its daily operation. By presenting the case of a young psychotic
girl who failed school until she was definitively excluded from it, we will discuss the difficulties
of the so-called inclusive school in keeping its school-for-all project.
It is in the alternation between the street and other places of reception, that this young person
followed by her “therapeutic accompanist”, found the learning conditions that she had lost in
school, a school that was unable to bear the distress produced by its presence.
Busy with an idealistic quest, the inclusive school forgot the difference between a so-called good
institution and a sufficiently good institution.
Key words
Discurse ; school ; inclusion ; institution ; psychosis.

[1] Faculté de l’éducation, université de Sao Paulo, (USP), avenida da universidade, 308, Butanta, CEP 05508-040, Sao
Paulo, Brésil. rvoltolini@usp.br

Article disponible sur le site https://www.psycho-clinique.org ou https://doi.org/10.1051/psyc/202050049


50 [ psychologie clinique no50 2020/2

Introduction

L’école ordinaire au Brésil a été obligée de se transformer en institution inclusive,


à la suite de nouvelles directives issues de déclarations internationales[2], témoignage
des avancées démocratiques dans le champ de l’éducation. Elle a dû changer ses
formes, adapter ses méthodes, repenser ses programmes pour mieux inclure le « dif-
férent », celui qui, dès le départ, n’est pas censé pouvoir faire partie de la forme
idéalisée de cette institution. Elle se voit contrainte à effectuer ces changements pour
s’ouvrir à ce différent, pour ne pas tomber sous sa passion de changer le différent
vers le « Un » ou encore le « Tout » que sa maîtrise managériale lui impose. L’insti-
tution inclusive devrait être, surtout, « pas-toute », du moins c’est ce que nous retrou-
vons dans l’esprit des documents officiels de ladite éducation inclusive. Enjeux ambi-
tieux qu’une analyse et une évaluation rigoureuse du quotidien de ces écoles nous
permet de pointer.
Cette analyse du quotidien scolaire nous l’avons faite dans un cadre de recherche
sur les impasses de l’éducation inclusive. Portée par des chercheurs de la Faculté
de l’Éducation de l’université de São Paulo (Brésil), elle a permis la mise en place
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de différents dispositifs et a été menée sur plusieurs terrains : des groupes d’analyse
des pratiques des enseignants, l’observation d’accompagnements thérapeutiques à
l’école d’enfants en situation d’inclusion ; des analyses discursives des textes officiels
du ministère de l’éducation brésilien. L’analyse des textes institutionnels nous a
permis d’identifier que l’école inclusive, malgré sa vocation affichée d’inclure tous
les enfants peu importe leur « besoin particulier », a des difficultés particulières à
inclure et travailler avec les enfants dits handicapés psychiques. Cette catégorie
d’enfants semble mettre en doute sa capacité d’inclusion totale. Quelles sont alors
les causes de cette (in)capacité ?
En examinant, d’une part, des éléments discursifs de l’inclusion et, d’autre part, des
situations pratiques du travail d’inclusion scolaire à partir de la présentation d’un
cas d’inclusion d’une élève psychotique (terme que nous préférons à celui de « han-
dicapé psychique »), nous essayerons de proposer quelques éléments de réponses.

Inclusion : un concept problématique, un mot d’ordre institutionnel

En donnant la preuve de sa vertu démocratique, orientée par une interprétation


assez particulière du concept d’inclusion conçu par une partie de la sociologie fran-
çaise dans les années 80, notamment Alain Touraine, le discours inclusif s’affirme à
partir de la reconnaissance du poids des forces ségrégatives au cœur de la dynamique
sociale, qui ne font que reproduire des inégalités d’accès aux biens sociaux, produi-
sant des victimes pour lesquelles une action réparatrice doit être perpétrée. Cette

[2] Notamment la Déclaration internationale de Salamanca (1994).


< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 51

politique publique de gouvernement, forgée essentiellement dans un cadre légal et


portée par des mesures administratives, a donné naissance à l’éducation inclusive
dans notre société. Toutes les institutions concernées sont appelées à s’adapter à ce
nouveau dessin institutionnel, en répétant une erreur constante de la bureaucratie
qui est de croire dans la possibilité de créer une culture – la culture inclusive en
l’occurrence – à partir de l’adaptation à un texte législatif. Ce que ce raisonnement
ignore, de toute évidence, c’est que la présence même d’une politique inclusive
révèle, de façon symptomatique, le manque d’une culture inclusive.
Ce faisant, le discours inclusif actuel ne fait que reproduire de façon originale un
processus normatif, celui que Foucault avait nommé de « technologie positive du
pouvoir » (Foucault, 2001). En prenant deux cas historiques – les lépreux et les pes-
tiférés – dont la gouvernance a mis en acte deux interventions distinctes, Foucault
nous montre que si les premiers, les lépreux, ont été exclus, abandonnés à leur mort
dans des institutions en dehors de la ville, les deuxièmes, les pestiférés, ont fait, eux,
objets d’interventions régulières pour les classifier, les soigner, les contrôler, les faire
inclure dans des processus disciplinaires, assujettis à des savoirs et au pouvoir. C’est,
donc, en tant que procédure normative, disciplinaire, que l’inclusion est née, et nous
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sommes tentés de dire que c’est encore ainsi aujourd’hui.
C’est dans son rapport fort peu rigoureux à la théorisation sociologique sur la repro-
duction des inégalités sociales que le discours inclusif montre le plus clairement son
caractère rhétorique. Dans le domaine de la sociologie des années 1990, notamment
grâce à Castel (1995), Donzelot (2007) parmi d’autres, le concept d’inclusion a été
contesté comme : (1) un concept excessivement statique, plus lié au produit qu’au
processus ; (2) un concept qui définit une espèce de non-réalité sociologique, un
espace impossible car il y a toujours des liens sociaux soutenant l’appartenance de
l’individu au groupe ; (3) un concept imprécis, « concept mou aux contours flous »
(Donzelot, 2007, p. 91) et (4) du fait d’être un concept chimérique, avec un vide
sémantique, lié à une vision utopique de la société et par conséquent, sans trop de
valeur pratique. Chez les sociologues, le concept d’exclusion a bien servi pour
démontrer ce qu’on peut appeler « [...] la structure négative de la société [...] » (Dou-
ville, 2014, p. 3). Cela veut dire que toutes les sociétés ont des « [...] résolutions struc-
turelles de ces contradictions sociales à partir des systèmes d’exclusion [...] » (Dou-
ville, idem, p. 3). Peu à peu, le concept d’exclusion forgé pour souligner le
fonctionnement de la structure sociale et sa dynamique s’est vue déplacé de la dyna-
mique sociale vers un personnage individuel : l’exclu.
Ce glissement de terrain conceptuel n’est pas aléatoire. Il semble suivre le fil rouge
d’une société individualiste en sa formule : l’individu contre la société. En effet, le
mot inclusion trouve une place centrale dans une société pleine d’identités, comme
a bien souligné Laclau, dans son livre La guerre des identités (2015), où le collectif a
été explosé en collectifs. En tout cas, cela a bien été le cas de l’école inclusive qui a
connu le jour à partir des mouvements internationaux de discussions des droits
52 [ psychologie clinique no50 2020/2

humains – notamment la Déclaration de Salamanca, 1994 – autour d’un de ces col-


lectifs sociaux : les « handicapés ». Même si les études sociologiques avaient déjà
repéré ceux qui étaient des dispositifs d’exclusion au niveau de l’école (Charlot,
2007 ; Patto, 1984), le mouvement pour l’inclusion scolaire n’apparaît que par force
des lois conçues au profit des handicapés.
Au Brésil – mais c’est sûrement le cas pour d’autres pays occidentaux – le mot inclu-
sion circule dans le discours courant des écoles en référence à des individus dont le
handicap a été reconnu, même si les professionnels de l’école savent au niveau théo-
rique que son application est plus large et touche aussi à des questions de genre,
d’ethnie, d’immigration, etc. Censés être objet d’exclusion sociale à plusieurs titres,
les porteurs d’handicap[3] créent l’occasion de changements légaux aussi au niveau
de l’école. Les écoles spécialisées, auparavant conçues, selon le précédent discours
sur l’intégration, comme l’endroit naturel pour les handicapés, où ils trouveraient
un accueil adéquat à leur condition spéciale, sont devenues des institutions suspec-
tées de produire des formes de ségrégation, une fois qu’elles semblent moins
ouvertes à la circulation sociale et centrées sur une démarche socio-médicale, plutôt
qu’éducative.
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Les écoles ordinaires sont devenues, donc, un endroit où ces défauts pouvaient être
corrigés. Plus ouvertes à la circulation sociale, pleine de diversité culturelle, avec
des objectifs d’émancipations, l’école ordinaire aurait pu atteindre ces vertus grâce
aux dispositifs répondant aux besoins particuliers des handicapés. À coup de lois,
l’école ordinaire – sous le slogan brésilien une « école-pour-tous » – est apparue
comme l’horizon pour tous les enfants, tout du moins au départ.
Après une vingtaine d’années, l’examen de la réalité institutionnelle de ces écoles
nous conduit à penser que la métamorphose attendue n’a pas eu lieu. À sa place
nous pouvons rencontrer plutôt une « métastase institutionnelle » (Skliar, 2006),
l’autre destin possible des transformations. Cela veut dire que loin de changer vers
la direction inclusive, l’école ordinaire s’est vue désorganisée en sa structure, la por-
tant ainsi à renforcer plus encore ses dispositifs d’exclusion et à neutraliser l’idée
d’inclusion dans les mécanismes ordinaires. La preuve symptomatique de ce scé-
nario est la formule élève-inclus qu’on peut entendre dans le discours courant de
l’école. Un élève-inclus est un enfant stigmatisé par la différence qu’il porte, au
départ individuelle, avant de devenir institutionnelle. Crée à l’origine comme un
substantif, « élève-inclus », dans le domaine juridique, il devient désormais une éti-
quette qui caractérise ceux qui sont concernés.

[3] Nous choisissons d’utiliser le terme « porteur d’handicap » ou encore parfois même celui de « handicapé » tout au long
de ce texte pour mettre en relief la forme dominante de son utilisation dans le langage courant du quotidien scolaire au Brésil.
Ce langage nous sert d’appui pour examiner les implications subjectives des différents acteurs du terrain scolaire plutôt que
les termes conceptuels choisis dans les textes officiels de cadrage des politiques inclusives. Toute la vigilance terminologique,
procédure assez connue de nettoyage moral par le langage n’a pas été capable de renverser l’utilisation qui en est faite au
quotidien.
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 53

On doit encore souligner que cette étiquette se voit appliquée surtout dans le cas
des enfants dits « handicapés psychiques ». Cela dit moins sur les difficultés qu’ils
portent que sur la logique de cette école métastasique. Tout se passe comme si l’école
savait mieux travailler l’inclusion des enfants porteurs d’handicaps physiques, sen-
soriels, où encore cognitifs. Nous faisons l’hypothèse que la plus grande difficulté
de l’école auprès de ces enfants dits handicapés psychiques ne doit pas être attribuée
directement au fait de la plus grande complexité dont ces cas font preuve, mais plutôt
du type d’impact sur la structure institutionnelle que leur présence provoque
involontairement.
Nous essayerons de démontrer et développer cette hypothèse, à partir d’un cas
concret d’inclusion d’une jeune fille, appelée Letícia. Nous essayerons également de
discuter, à partir des éléments du cas des stratégies de travail avec ces enfants et des
questions politiques qu’elles ouvrent.

Letícia, une élève inclue

Leticia, une jeune fille psychotique, échoue très tôt dans sa position d’élève. Elle
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redouble la « première série » de l’enseignement fondamental[4], parce qu’elle a
besoin de plus de temps que ce qui est prévu pour apprendre à lire et écrire. Quand
elle apprend à écrire – d’abord en lettres scriptes –, l’école exige qu’elle apprenne à
écrire aussi en lettres cursives. Sa difficulté à se soumettre au nouveau système
codifié de l’écriture cursive, demandé par l’école, la met dans un état de désorgani-
sation face à une nouvelle représentation imagée des lettres qu’elle ne connaissait
pas encore. La lettre que Leticia nomme « minhocada »[5] a un effet désorganisateur
sur son écriture, elle arrête d’écrire et se met à dessiner des « minhocas”[6]. Après
quelques temps d’hésitation, l’école accepte finalement que Leticia continue à uti-
liser les lettres scriptes.
Plus tard, pendant sa troisième série[7], devant ses crises psychotiques intenses qui
l’empêchent d’occuper la place d’élève attendue dans les activités de la classe, il
devient nécessaire de faire appel à un accompagnant thérapeutique (AT)[8] à l’école.
Pour autant, un AT n’est pas suffisant pour que Leticia se calme et puisse se consa-
crer aux activités proposées par l’école. L’année suivante, elle est alors orientée dans
une école spécialisée. Après seulement une année dans cette école, elle intègre
encore une autre école aussi spécialisée où elle étudie jusqu’à ses 14 ans. Devant
[4] La « première série » de l’enseignement dit « fondamental » au Brésil correspond au CP-CE1 en France pour des enfants
âgés de 6-7 ans.
[5] Des ensembles de vers de terre.
[6] Terme portugais qui signifie « vers de terre ».
[7] La troisième série de l’enseignement dit « fondamental » au Brésil correspond au CM1 en France, soit pour des enfants
de 9 ans.
[8] L’accompagnant thérapeutique est un professionnel en général formé en psychologie, qui accompagne des enfants à
besoin éducatifs particuliers dans leurs activités à l’école pendant quelques heures afin de promouvoir des effets thérapeu-
tiques dans des situations quotidiennes.
54 [ psychologie clinique no50 2020/2

l’effet désorganisateur et au peu de progrès dans ses apprentissages tout comme dans
sa socialisation dans le contexte scolaire, les parents et les professionnels qui l’accom-
pagnent décident d’interrompre la scolarisation de Leticia. Elle se retrouve alors
complètement déscolarisée.
Le parcours de Letícia, loin d’être un cas particulier, exceptionnel, est emblématique
de la plupart des cas d’enfants psychotiques « inclus » dans des écoles ordinaires.
Les difficultés de certains de ces enfants à répondre aux demandes scolaires – de
façon spéculaire comme dans le cas des enfants névrosés – et certains de leurs
comportements, notamment l’agressivité qui peut suivre certaines crises d’angoisse,
sont des éléments, en général, insupportables pour l’école. Alors que des enfants
porteurs d’handicaps physiques, sensoriels et cognitifs demandent à l’école des adap-
tations repérables – par exemple, architectoniques pour des fauteuils roulants, des
interprètes dans la langue des signes pour des enfants porteurs de déficiences audi-
tives, des matériaux didactiques alternatifs pour des handicapés cognitifs et adaptés
pour des enfants porteurs de déficiences visuelles – dans les cas des enfants psycho-
tiques, c’est d’un démontage discursif qu’il s’agit.
La place d’élève – et par conséquent celle d’enseignant – n’est pas en jeu dans tous
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les autres cas, sauf pour des enfants psychotiques – un exclu chez les inclus. Orga-
nisée discursivement, dans le sens que Lacan (1991) a donné à ce terme[9], l’école est
fondée sur la capacité de la part de l’enfant à savoir prendre ce qu’on considère
selon les normes scolaires comme la place de l’élève. L’enfant névrosé, à cause de
sa constitution qui lui permet de circuler dans les discours, peut se déplacer entre
la place d’élève et celle de l’enfant, une fois qu’il sait y retourner.
Les psychotiques, comme disait Lacan (2001) sont dans le langage, mais en dehors
du discours. Cela veut dire qu’ils font la preuve d’une liberté – vécue pour eux
souvent comme angoisse – à laquelle les névrosés ne peuvent pas atteindre. Alors
que le problème politique que les psychotiques posent à la Cité est celui de la liberté,
pour les névrosés c’est celui de la servitude volontaire (La Boétie, 1993).
L’école est une institution très exigeante, elle exige des enfants de savoir y répondre.
Elle accepte la désobéissance repérable dans le discours – l’enfant capricieux par
exemple – mais ne supporte pas celle qui touche l’organisation symbolique et
discursive.
Quand Letícia décide de dessiner des « minhocas » à la place de la lettre cursive, elle
ne répond pas à l’ordre donné par l’enseignant, mais à celui du collectif, qui est de
l’ordre du symbolique. Son repli, sans appel, dans cette forme d’écriture est ce qui
rend insupportable pour l’école qu’elle puisse rester. Avec ce comportement elle
déclenche, sans le savoir, une crise d’identité chez l’enseignant qui ne sait plus quelle
place prendre pour lui faire face. Le désarroi de l’enseignant s’installe parce qu’il
[9] Le concept de discours qui ouvre à plusieurs modes d’explorations dans l’œuvre lacanienne, est ici utilisé dans le sens,
plus général, d’une structure fondée sur le langage, qui définit des endroits repérables et des règles de circulation qui nouent
le signifiant et la jouissance : des appareils de jouissance.
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 55

sait qu’il ne peut pas demander à cette élève de reprendre une place dans le discours
tout simplement impossible pour elle. Souvent alors le seul destin possible pour ces
enseignants est de se laisser tomber dans des formes d’impuissance.
Être capable de ce glissement de place « enfant-élève » est signe de circulation dis-
cursive et signale la présence d’un tiers, une référence à l’Autre qui permet à l’enfant,
tout comme à l’enseignant, de régler le lien social qui les rassemble. Sans ce tiers,
place symbolique, le rapport reste duel, ouvert à tous les possibles, y compris des
réponses agressives.
Au-delà de ses crises de désorganisation psychique, une des caractéristiques de
Leticia qui empêchait son fonctionnement scolaire, était les séries sans fin de ques-
tions qu’elle posait. Elle était paralysée par une accumulation d’interrogations, une
sorte de questionnite. Par exemple :
« Le 12/02/2003 est le 01/06/2002 ? Combien de jours en novembre ? Combien d’étages a le
bâtiment jaune ? Combien d’années j’avais le 13/02/2004 ? Qui est le plus loin Osasco ou
Diadema ? Tu préfères Ana ou Laura ? »[10]
Par moments, la même interrogation était répétée plusieurs fois, à d’autres moments
elle faisait une séquence d’interrogations marquées par un glissement métonymique.
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Sa questionnite montrait la certitude psychotique que l’Autre savait tout. Pour Leticia,
une personne quelconque incarne un Autre détenteur de tout le savoir, et qu’il y ait
quelqu’un qui sache lui sert de limite contre une angoisse trop envahissante. Bien
qu’elle eût connaissance de la plus grande partie des réponses à ses questions, elle
doutait absolument de son savoir et dépendait de la confirmation par l’Autre.
Lorsque l’autre se trompait, son savoir se démontait toujours, sa condition d’objet
de jouissance de l’Autre s’actualisait, et Leticia vivait alors une intense crise de pleurs.
Les enseignants se reconnaissent dans les interrogations de leurs élèves, lorsqu’elles
témoignent d’une forme de curiosité. Même quand un élève interroge des thèmes
hors sujet, l’enseignant sait soutenir l’intérêt de ces questions et y répondre. Bien
évidemment ce n’était pas le cas pour Letícia. Sa questionnite n’avait rien à voir avec
la curiosité, ne portait pas la fonction de l’énigme, une fois que l’énigme signifie
justement un trou de savoir, ce qui est insupportable en général pour les psychoti-
ques. Comment enseigner à ceux qui n’ont pas une « vraie » curiosité œdipienne ?
L’impossibilité de cette forme de curiosité rend également impossible la place d’élève
et par conséquence le lien avec l’enseignant.
Il faut se souvenir que le système symbolique, régi par la logique phallique, nous
offre, à nous en tant que névrosés, la chance de nous situer en fonction de certaines
conventions. Il permet la construction imaginaire d’un corps, d’une identité et des
notions de temps et d’espace. Pour un psychotique, qui circule autrement dans
l’ordre symbolique, ceci n’est pas garanti. Sans le signifiant phallique comme orga-
nisateur du système symbolique, le sujet reste à la dérive. Pour ces enfants, ce qui

[10] Osasco et Diadema sont des quartiers de la ville de São Paulo.


56 [ psychologie clinique no50 2020/2

pour nous les névrosés ne se questionne pas, est vécu comme un doute insurmon-
table et angoissant – un doute qui s’ouvre, à la différence du doute névrotique, sur
un fond sans fond, comme le témoigne cette question de la jeune fille : « À 13 ans,
j’étais Leticia ? »
Face à cela, la questionnite, loin d’être une vraie curiosité, se présente comme une
méthode pour construire des certitudes qui servent de points d’ancrage. De cette
façon, une interrogation, en même temps qu’elle a son versant de jouissance, dans
la mesure où elle oriente vers la certitude, peut aussi être prise pour une ouverture
à la production de connaissance et de savoir. Quand nous parvenions à épurer les
questions sur lesquelles Letícia insistait, nous rencontrions un sujet qui indiquait
un chemin qui pouvait être parcouru aux côtés des accompagnants.
Dans le déroulement de cet accompagnement thérapeutique, Leticia en était venue
à s’interroger sur les quartiers, les municipalités et les états : « Où est Osasco ? », « C’est
loin de ma maison ? ». En cherchant à se distancier de cette place périlleuse de l’Autre
qui sait tout, au lieu de lui répondre, l’AT a suggéré de rechercher dans des cartes
pour répondre ensemble à ces questions.
Dans l’accompagnement thérapeutique, les deux commencent un travail de déchif-
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frement de la ville, allant jusqu’à des quartiers et des municipalités qu’ils ne connais-
saient pas. Dans cette recherche sur le terrain, les notions géographiques de muni-
cipalités et d’états ont gagné du sens et elle a appris des choses sur les rues, les
quartiers et les chemins pour arriver là où elle voulait.
Son intérêt pour aller le plus loin possible de l’Autre qui l’envahit a mené Leticia à
faire des comparaisons. Elle avait besoin de savoir ce qui était plus près ou plus loin
de sa maison et les chemins plus courts et plus longs. Pour répondre à ces questions,
Leticia circula dans toute la ville et, à partir de là, inventa un système particulier de
comptage des distances. Bien que l’AT ait tenté de lui suggérer de compter les dis-
tances en kilomètres, Leticia disait vouloir compter les carrefours, comptage qui pour
elle semblait établir une relation entre le temps et l’espace. Une approche des mathé-
matiques – débutante bien sûr – commençait à s’installer.
Letícia ne cesse pas de donner preuve de son intelligence – toute particulière – en
marche, mais en dehors de toute demande scolaire et également d’un savoir codifié
par la culture. C’est dans la rue qu’elle a pu prendre le chemin de l’école : une forme
de street schooling. À trop insister sur l’apprentissage des contenus scolaires et dans
la temporalité des programmes – des éléments supportables seulement pour les
enfants névrosés – l’école risque d’effacer son propre trait distinctif : faire place aux
apprentissages. Dans la rue et sur la rue Letícia a étudié, a appris.
Cette jeune fille qui succombe constamment devant le savoir de l’Autre sans arriver
à dialectiser ni à relativiser les réponses qu’elle entend, produit une connaissance
propre. Un jour, Leticia ne posa pas de question, elle affirma : « Je sais que la maison
d’Aline est plus proche de ma maison que du Parc de l’Eau Blanche. J’ai compté les
carrefours. »
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 57

Dans une autre scène, contrariée par le savoir de l’Autre, elle a pu douter : « Ma mère
a dit que Osasco est voisin de Diadema. » L’AT lui demande : « Mais qui connaît Osasco
e Diadema ? » Et elle a répondu : « Les gens, hein ? ». L’AT dit alors : « Et Osasco est à
côté de Diadema ? ». Leticia a répondu : « Non, ma mère s’est trompée. Elle pensait
qu’Osasco était São Bernardo. Elle ne savait pas, non ? » Le travail avec le savoir a rendu
possible pour Letícia de faire un trou dans le savoir de l’Autre.
Cela n’a pas pu être possible qu’à condition d’apprendre sa lalangue, d’apprendre,
dans la mesure du possible, son système de comptage et ses appellations particu-
lières, en donnant du poids à sa position de chercheuse. Forlodou (2008) se demande
si le psychotique ne consacre pas très souvent sa vie à détruire la langue pour lui
substituer une autre langue, c’est-à-dire par un Autre fabriqué par lui. Il construit
alors un nouveau symbolique, un Autre de défense contre le réel. Et ceci est sa
propre façon de s’inclure.
Il y a donc un engagement éthique qui soutient le travail avec un psychotique. Il
faut se défaire du phallocentrisme pour reconnaître ce qui se produit comme
connaissance.
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Qu’est-ce qu’une école inclusive pour les enfants psychotiques ?

On sait qu’il s’agit d’une tâche difficile pour l’école, mais cela ne signifie pas, non
plus, que cette institution doive être supprimée de l’horizon du possible avec les
psychotiques. Ce qu’on doit considérer à cet égard c’est de combattre un écolecen-
trisme présent dans les politiques d’inclusion. À se prendre pour l’institution idéale
pour l’enfance – à souligner le caractère forcément abstrait et universel de ce mot –
l’école rend difficile la circulation des enfants psychotiques.
L’alternance des lieux, les parcours dans la ville, ont été décisifs dans le cas de
Letícia. Nous ne pouvons que reconnaître la justesse des remarques de Maud Man-
noni (1998) à cet égard, mais également celles de Guy Dana (2010). La mise en
perspective entre plusieurs lieux ouvre et œuvre la socialité et permet un savoir y
faire avec les psychotiques. Si on tient l’école comme une des institutions, parmi
d’autres, de circulation de ces enfants, on leur redonne la possibilité de trouver
leur place dans l’ordre du discours. C’est dans les points faibles du discours du
maître – discours central dans l’organisation institutionnelle – que l’enfant psycho-
tique peut trouver son meilleur accueil dans la cité : un maître pas-tout est fort
recommandé.
Quand le projet de l’école inclusive prend le mot inclusion dans une topologie
dehors/dedans, il supprime, sans le savoir, le réseau qui contient l’école à côté des
autres institutions sans lesquelles sa propre démarche reste impuissante. En effet
l’école n’existe pas en dehors de ce réseau. Cette « grammaire institutionnelle »
(Dana, 2010) est un recours important dans le travail avec les psychotiques, elle aide
à faire bord à la jouissance sans contrôle parce que dénouée de la structure discursive.
58 [ psychologie clinique no50 2020/2

Les mots d’ordre qu’on peut rencontrer dans l’esprit des lois de l’inclusion, accès
et permanence – forgés dans le sens des garanties institutionnelles d’un bon travail
– restent problématiques à l’égard des enfants psychotiques. Nous ferions mieux de
proposer, tout du moins pour de cas d’enfants psychotiques, accès et alternance.
Mais cela n’est possible qu’à condition de quitter la rhétorique gestionnaire, la pas-
sion sécuritaire et techniciste, dont l’école, comme d’autres institutions de notre
société sont tributaires. À la recherche de performance, ce qui la mène vers la quête
de ce que c’est d’être une bonne institution, l’école oublie la différence entre une
bonne institution et une institution suffisamment bonne. Les deux ne conduisent
pas à la même place. Une école suffisamment bonne est ouverte à son incomplétude,
à son non-savoir, à des transformations de programmes, avec lesquelles on peut y
faire.
En métastase, l’école inclusive n’arrive pas à faire ces ouvertures qu’elle ne peut
vivre que comme des menaces à son intégrité. Dans cette perspective, l’école inclu-
sive semble souffrir du mal qui atteint toutes les institutions contemporaines, ce mal
qui conduit selon François Dubet au déclin de l’institution. Les institutions décli-
nent – cela veut dire qu’elles perdent le rapport avec le « programme institutionnel »
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(2002, p. 9) qui l’ont constitué – au profit des organisations, c’est-à-dire, au profit du
souci d’un fonctionnement performant qui obéisse aux procédures administratives.
Notre plus grand souhait est que l’inclusion se soutienne d’une autre direction que
celle normative, peut-être même émancipatoire, mais pour cela il faut encore faire
encore des efforts.

Références
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< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 59

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60 [ psychologie clinique no50 2020/2

Le projet Personnalisé
de Scolarisation : dire et malentendu
d’un dispositif d’inclusion
[ Dominique Méloni [1]

Résumé
Cet article propose d’interroger l’usage d’un dispositif d’institution scolaire, le Projet Personnalisé
de Scolarisation. Son analyse offre un angle de vue particulièrement propice à l’appréhension des
implications cliniques inhérentes à la politique d’inclusion, car il constitue un moment symbolique
de prise de parole et de prise de décisions. Aussi confronterons-nous les conditions d’émergence
d’une parole qui puisse garantir une place au sujet avec la logique soutenue par ce dispositif qui
invite l’élève à se prononcer sur les conditions de sa scolarité et sur ses choix d’avenir. À l’appui
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d’une vignette clinique, nous montrerons alors comment un dispositif d’inclusion peut être mis
au service du choix de l’exclusion de l’altérité quand la parole parait invoquée pour finalement
être confisquée.
Mots clés
Altérité ; dispositif d’inclusion ; inclusion scolaire ; lien social ; parole.
Summary
This article proposes to question the use of a plan in a school institution intended for inclusion,
the Personalized Schooling Project. The analysis of this plan constitutes a particularly favorable
angle of analysis for understanding the clinical implications inherent in the inclusion policy,
because it constitutes a symbolic moment of speaking and decision-making. We will therefore
compare the conditions for the emergence of a speech that could guarantee a place for the pupil
with the logic supported by this plan which invites the subject to decide on the conditions of
schooling and on his choices for the future. Using a clinical vignette, we show how an inclusion
device can be used to choose the exclusion of otherness when the speech is invoked and finally
confiscated.
Key words
Inclusive education ; inclusion plan ; otherness ; social bond ; speech.

« Du dit aussi bien que du non-dit, voilà les éléments du dispositif. »


Foucault, Dits et écrits, 1978, p. 299.

[1] Maîtresse de conférences Sciences de l’éducation, université de Picardie Jules Verne, 80080 Amiens, France. Psycho-
logue clinicienne, CAREF UR UPJV 4697, Amiens. Dominique.meloni@u-picardie.fr

Article disponible sur le site https://www.psycho-clinique.org ou https://doi.org/10.1051/psyc/202050060


< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 61

Q
uelle place l’institution scolaire offre-t-elle à ses élèves avec les dispositifs
d’inclusion qu’elle applique ? Quels usages peuvent-ils être faits de ces dis-
positifs ? Avec ces questions, nous proposons d’interroger les incidences
subjectives de la mise en place de mesures d’inclusion, en soulignant certains para-
doxes apparents d’une promesse sociale bienveillante. L’un d’eux, le Projet Person-
nalisé de Scolarisation, offre un angle d’analyse particulièrement propice à la
compréhension des enjeux cliniques, car il constitue un moment symbolique de prise
de parole et de prise de décisions. Aussi proposons-nous dans cette contribution à
ce numéro sur l’inclusion, d’interroger la valeur accordée à la parole de l’adolescent
par un tel dispositif, en soutenant que la parole constitue une condition pour accéder
à une place dans la communauté et pour se lier aux autres. Pour étayer notre propos,
nous nous appuierons sur des vignettes cliniques issues d’une recherche-formation
menée avec des étudiants CPE (Conseillers Principaux d’Éducation), à l’appui
d’entretiens et de supervisions sur le choix des élèves en institution scolaire, dont
un volet est consacré aux adolescents atteints d’un handicap[2].

Un dispositif d’inclusion scolaire : le Projet Personnalisé de Scolarisation


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Quelques éléments de contexte vont tout d’abord nous servir de point de départ
pour situer ce dispositif. Le Projet Personnalisé de Scolarisation correspond à un
volet du plan de compensation. Son rôle consiste à définir les adaptations pédago-
giques nécessaires à un élève en situation de handicap et de les coordonner avec
d’autres mesures éducatives, psychologiques, médicales et paramédicales décidées
par la CDAPH[3]. Ce projet, nommé généralement par son acronyme, PPS[4], est défini
par une équipe pluridisciplinaire au cours d’une réunion animée par un enseignant
référent. L’équipe pédagogique constituée a minima du chef d’établissement, du pro-
fesseur principal, du CPE, du psychologue, du médecin, de l’assistant social, se
concerte ainsi au moins annuellement avec les professionnels extérieurs impliqués,
les parents et l’élève concerné. À l’issue de cette réunion, des propositions sont alors
adressées à la CDAPH qui décide des dispositions à prendre. Ainsi, l’idée de ce
dispositif consiste à identifier les besoins afin de compenser les difficultés par des
aménagements pédagogiques, par une aide humaine[5], par un accompagnement
médical, ou encore, de proposer une orientation scolaire. Considéré comme le fil
rouge de l’intégration, selon les textes officiels, le PPS doit tenir compte des remar-
ques de l’élève sur ses projets de vie ou sur son projet scolaire. Enfin, pour clore
cette rapide présentation de ce dispositif, ajoutons encore que le PPS est présenté
[2] Il s’agit d’une recherche nommée ECCE, Écouter le Choix de l’Élève, financée par l’INSPE de l’Université de Picardie Jules
Verne, initiée en 2019.
[3] Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées.
[4] La définition du PPS est donnée dans la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation
et la citoyenneté des personnes handicapées.
[5] Accompagnant des Élèves en situation de handicap (AESH), nommé auparavant AVS, Auxiliaire de Vie Scolaire.
62 [ psychologie clinique no50 2020/2

comme une contractualisation – PPS est le nom du document de cette contractua-


lisation et non pas du projet de l’élève – entre d’une part les professionnels et d’autre
part, l’élève et sa famille. L’association de ces derniers est effectivement officielle-
ment clairement requise.
Comme le mettent en évidence les travaux de Kohout Diaz (2018), la volonté affichée
de démocratie et de solidarité soutenue dans les principes d’inclusion n’en contient
pas moins des risques de dérives ségrégatives. Le principal danger serait, affirme-
t-elle, l’assimilation de l’élève à la désignation de son handicap, réduit à un défaut
à combler, marque de sa vulnérabilité qui est destinée à s’effacer au profit d’une
normalisation standardisée. Considérée de la sorte, l’inclusion contiendrait une
injonction adaptative sous tendue par le discours capitaliste. La question qui se pose
alors est de savoir comment la logique inclusive aboutirait à des dispositifs comme
le PPS qui, bien que tenu de prendre en considération la position de l’élève, ne
présenterait pas les conditions requises pour pouvoir l’accueillir.
Tout d’abord, force est de constater la contradiction de la proposition institution-
nelle adressée à l’élève atteint d’un handicap, pris dans des relations asymétriques.
Les choix pour l’avenir y sont envisagés comme des choix conscients, susceptibles
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d’être éclairés par la connaissance et par la raison. Il est vrai que l’idée de choix
éclairée est au cœur des valeurs de l’école, dans le sillon engagé par Aristote avec sa
notion de proairesis, [choix volontaire], temps de décision suivant le souhait et la
délibération. Le choix y est perçu comme le fruit de la raison, aboutissant à la meil-
leure solution possible. Bien que l’histoire de la pensée mènera au discrédit du choix
rationnel, en philosophie, comme avec Nietzsche, Sartre, ou Ricœur, en sociologie,
avec les travaux pionniers de Bourdieu, ou en psychologie et en psychanalyse, du
point de vue de l’institution scolaire, l’individu reste envisagé comme un être
rationnel en puissance qu’il s’agit d’éclairer par les apprentissages et par le déve-
loppement de la raison.
Cette tendance se trouve par ailleurs renforcée par un mouvement sociétal déjà
repéré par Élias (1939) qui accorde une importance particulière à la responsabilité
des décisions individuelles. Selon ce sociologue notre société se focaliserait sur le
choix. De fait, l’institution scolaire, accorde effectivement une place de plus en plus
considérable au choix, en l’associant aux valeurs de liberté et d’autonomie qu’elle
vise à développer. La prégnance de la sollicitation du choix au cours de la scolarité,
notamment par la multiplication des options, prend néanmoins une autre tonalité
encore avec le PPS, en relevant de la logique médico-sociale, qui institue le projet
de vie comme pilier du dispositif de soin et de suivi.
C’est dans cet esprit que l’institution scolaire invite l’élève à s’exprimer sur ses choix
concernant son présent et son avenir, en amont ou en cours de réunion pour l’éla-
boration du PPS. Or, pour autant que cette offre de parole puisse être présentée
comme un dispositif humaniste et égalitaire, elle reste complexe pour l’adolescent
touché par un handicap. Cette demande de se positionner sur son avenir interroge
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 63

son désir et sa position subjective avant de concerner sa situation sociale. Même en


institution scolaire où l’enfant et l’adolescent sont envisagés comme de futurs
citoyens qu’il s’agit d’éduquer par le développement des connaissances et de la
raison, le sujet ne peut pas être réduit à un élève, voué à devenir rationnel. Si en
institution scolaire, l’élève est dans une position spécifique, inscrit dans une lignée
sociale, tout comme l’enfant est fils/fille dans la lignée de ses parents, nous ne pou-
vons pas le considérer seulement à partir de son moi, qui comme le rappelle Lacan
« n’est toujours que la moitié du sujet » (Lacan, 1953, p. 374) si nous écartons son
inconscient et sa division. Il ne suffit donc pas d’être invité à parler pour prendre
la parole, ni de s’assurer d’être entendu. Le procédé discursif de la politique d’inclu-
sion consistant à valoriser la volonté d’accueillir les enfants et les adolescents atteints
d’un handicap ne garantit par conséquent pas une place à l’élève, en tant que sujet
reconnu pour lui-même, prérequis de son intégration sociale.

De la parole des parents

L’accès à la parole témoigne du passage de l’infans à l’enfant, soumis à des opérations


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logiques qui dépassent l’apprentissage d’une langue. L’infans, celui qui ne parle pas
encore, est d’abord pris dans « un bouillon de langage » (Lacan, 1977, p. 13), dans le
« dire parental » (Lacan, 1972, p. 464). De même, ce qui fait symptôme passe d’abord
par la parole des parents qui en disent quelque chose, qui n’est autre qu’un témoi-
gnage de la place de symptôme familial qu’il tient (Lacan, 1969). Ce n’est que secon-
dairement que la parole de l’enfant pourra surgir. C’est la raison pour laquelle,
l’attention aux paroles des enfants et des adolescents atteints d’un handicap en ins-
titution scolaire ne peut être dissociée du discours tenu par les adultes au moment
de la mise en place d’un dispositif d’inclusion.
Lors d du lancement d’un PPS, la parole du sujet concerné n’est pas première, mais
se trouve toujours vectorisée par la demande des parents ou des enseignants. Offi-
ciellement, la procédure doit être lancée par les parents, bien qu’elle soit initiée plus
fréquemment par les professionnels confrontés à leur impuissance. Ce sont souvent
ceux-ci en effet qui incitent les parents à faire la démarche, car dans les faits, certains
parents y sont réticents. Cette démarche contient une première dimension symbo-
lique à travers la désignation du handicap qu’elle implique, désignation insuppor-
table ou reconnaissance réclamée, mais jamais insignifiante pour les parents. La
situation de Mme A nous révèle ainsi des enjeux que cette nomination contient pour
elle et pour sa fille. Quand nous la rencontrons en entretien, elle décrit les signes
de sa maladie qui affecte légèrement son élocution et atteint aussi modérément la
sphère cognitive. Méconnue du fait de sa rareté, cette maladie est d’autant moins
reconnue dit-elle, qu’elle est peu visible, de sorte que les difficultés d’apprentissages
ne soient pas prises au sérieux, notamment par un enseignant qui accuse sa fille
d’être paresseuse. Le besoin d’une reconnaissance officielle peut alors rassurer cette
64 [ psychologie clinique no50 2020/2

élève en donnant une autre dimension à ses difficultés scolaires, mais vient aussi
soulager cette mère, remise en cause dans sa position éducative, alors qu’elle se sent
isolée pour s’occuper de son enfant, le père, restant à distance selon elle.
Cette demande de reconnaissance concerne le statut de sa fille, en soulevant la ques-
tion de ce qu’elle représente et de la place qu’elle occupe. À cet égard, nous consta-
tons que Mme A ne la prénomme jamais, mais l’introduit seulement par la troisième
personne du singulier. Manifestement affectée lorsqu’elle retrace son parcours
depuis son enfance, elle exprime sa difficulté à la reconnaitre comme le fruit de sa
descendance. Cette maladie qui touche les gènes, mais qui dans une grande majorité
des cas apparait de novo, rend sa fille étrangère, comme si elle portait atteinte à sa
filiation.
« His Majesty The Baby » (Freud, 1914, p. 96), l’enfant imaginaire qui donne l’illusion
au parent d’une possible continuité narcissique en laissant l’espoir de l’accomplis-
sement de ses rêves et de ses désirs, se trouve particulièrement mis à l’épreuve quand
l’enfant est atteint d’un handicap. Le temps de l’élaboration du PPS relance les
projets du parent pour son enfant, en le confrontant souvent à de nouveaux renon-
cements. Plutôt que de représenter l’espoir de réparer son histoire, avec son han-
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dicap, l’enfant rend prégnant le manque. À moins que, par désir de réparation,
sentiment enfoui de culpabilité ou déni de ce manque, le parent surinvestisse son
enfant (Potier et al., 2016) comme nous le verrons plus loin.
Or cette difficulté du parent à se reconnaitre dans son enfant peut avoir un impact
important sur la possibilité de celui-ci de trouver une place, de s’affirmer en tant
que sujet. Potier souligne par exemple la mise à mal du contrat narcissique qu’elle
peut entrainer et son impact sur les relations précoces constitutives des relations à
venir, ou encore Dubois (2015) fait état de ses implications sur l’identification pri-
maire de l’enfant.
En effet, les projections parentales, quand bien mêmes sont-elles mises à l’épreuve
par la réalité de l’enfant, sont essentielles pour soutenir le développement du sujet.
Avec elles, l’enfant est assuré d’avoir une place reconnue, à partir de laquelle il sera
aliéné, mais qui lui servira de référence. Pour Lagache, « avant d’exister en lui-même,
par lui-même et pour lui-même, l’enfant existe pour et par autrui [...] il est déjà un pôle
d’attentes, de projets, d’attributs ». L’enfant est ainsi déjà inscrit à une place dès la
naissance par les attentes et par les projets inconscients que ses parents font à son
égard. Dans un commentaire consacré à ces propos, Lacan (1960, p. 652) se montre
attentif au terme « d’attributs » qu’il envisage comme des désignations et finalement
comme des signifiants qui transparaissent dans le discours de l’Autre, par exemple
avec le prénom qui témoigne des attentes et des désirs des parents pour leur enfant.
Pris pour un autre que pour lui-même, l’enfant est déterminé par le discours de ses
parents. L’écart entre ce qui pourrait venir définir le sujet en tant que tel et les
projections des parents qu’il véhicule font éprouver ce que Lacan qualifie de manque
à être. Si le dire parental est aliénant et fait ressentir un manque à être, l’avènement
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 65

du sujet relève de cet écart induit par le discours de l’Autre, attestant « d’un intérêt
particularisé » qui préserve de l’anonymat. Aussi, ce qui est dit sur l’enfant pourra
précisément faire advenir le sujet. Dans ce sens, Weislo considère que « pour exister
à un point donné de sa trajectoire sous sa forme actuelle, le sujet est d’abord devenu »
(2017, p. 37). Si le sujet de l’inconscient peut être entendu comme un sujet qui parle,
pour parvenir à cette place, il est au préalable parlé par « des paroles fondatrices »
(Lacan, 54-55, p. 30). Pour le jeune sujet, les projections, notamment de la famille,
et des membres de l’équipe éducative représentent une marque de reconnaissance
de ses traits par les autres d’où pourra émaner sa propre position. Ce « dit premier »,
signifiant maître décrète ce qu’on attend du sujet ; reste à lui d’en faire un usage
pour s’affirmer.

La parole du sujet en question

« Ce qui me constitue comme sujet, c’est ma question. »


Lacan, 1953, p. 181.
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Si le sujet parlant se constitue en tant que sujet regardé par l’Autre, pour reprendre les
termes de Mannoni (1967), l’adolescence constitue un temps logique de reconfiguration
de la position subjective. Le regard des autres dans le champ social, notamment en
institution scolaire, à partir de cette désignation sociale du handicap peut affecter le
regard que ces adolescents portent sur eux-mêmes. Pour l’adolescent malade les enjeux
qui concernent l’image de soi s’entremêlent à la question du handicap (Johnston,
Drieu, Flambard, 2014). Or, le regard porté par l’entourage peut être stigmatisant
(Goffman, 1975), quelquefois intrusif ou fuyant, car le sentiment d’étrangeté des per-
sonnes en situation de handicap renvoie chaque individu à sa propre étrangeté et à sa
fragilité (Korff-Sausse, 1996). Ce regard peut complexifier encore l’opération adoles-
cente. En effet, la réduction à un stigmate discrédite l’individu qui perd son statut de
personne à part entière, au risque d’orienter le processus de remaniement identitaire à
partir de ce signifiant « handicap », redoublant le vécu de manque de l’adolescent.
L’enjeu pour soutenir le devenir psychique est alors de comprendre comment ils
peuvent se construire avec cette marque de reconnaissance sociale, sans s’y réduire. Il
s’agit plus précisément de trouver une façon de se définir, sans se soumettre à l’assigna-
tion à la conformité à une norme sociale, mais sans non plus être réduit à ce trait
distinctif lié au handicap. En d’autres termes, il s’agit de passer de l’objet de discours
familial et scolaire, ou plus largement social, pour parler en son nom.
À cet égard, la situation d’un adolescent rencontré dans un lycée, prénommé Maxime,
nous montre à quel point l’usage d’un PPS peut rester au service du discours d’une
mère sans laisser émerger la parole du sujet adolescent. Lors des entretiens prépa-
ratoires au PPS, la mère, familiarisée avec les procédures,, présente les multiples
66 [ psychologie clinique no50 2020/2

obstacles rencontrés depuis la scolarité de son enfant qui se trouve en grande diffi-
culté scolaire en raison de fréquentes crises d’épilepsie, générant selon elle sa défi-
cience cognitive et une grande fatigabilité. Cette mère affiche sa fierté pour son fils
qui a réussi à atteindre la seconde générale, malgré les pressions exercées par les
équipes pédagogiques antérieures qui le prédestinaient à une formation profession-
nelle. Elle explique que Maxime, qui à ce moment-là avait 18 ans, pourra prendre le
temps nécessaire pour obtenir un bac scientifique. Très investie dans le suivi de sa
scolarité, elle demande au lycée de lui accorder ses droits en mettant en place les
mesures nécessaires pour compenser ses difficultés afin de le mener au bac scien-
tifique. Aussi considérait-elle que les dispositions prises jusque-là pour aménager la
scolarité devaient être renforcées (accompagnement d’une AESH pour la prise des
cours et l’explicitation des sujets, échelonnement des enseignements, suivi de cer-
tains enseignements par le CNED, aménagement des évaluations, etc.). En entretien,
elle explique tout d’abord son attachement au bac scientifique par la possibilité qu’il
lui offrirait de s’orienter vers l’informatique, puis énonce la valeur réparatrice de ce
projet, dans la mesure où elle-même n’a pas réussi à avoir un bac scientifique. Elle
se dit par conséquent prête à soutenir son fils contre vents et marées pour lui per-
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mettre de réussir où elle a échoué, malgré son handicap.
Se consacrant pleinement à l’éducation de Maxime, cette mère gère ainsi sa situation,
en étant tour à tour, agréable puis coléreuse dès qu’un membre de l’équipe éducative
manifeste des signes de désaccord. Elle présente néanmoins avec ténacité la situa-
tion, met des mots sur les symptômes (épilepsie, dyslexie, dyspraxie, troubles de
l’attention), puis manifeste son soulagement quand un professionnel pose un nou-
veau diagnostic susceptible de mieux comprendre le comportement de son fils en
situation sociale, le syndrome d’Asperger. De nouvelles compensations plus adaptées
pourront donc se mettre en place pense-t-elle.
Si Maxime suscite le déploiement de la parole des adultes autour de lui, de son côté,
malgré les sollicitations des membres de l’équipe éducative, il ne s’exprime ni sur
son projet, ni sur son vécu de la situation. Lors d’un entretien avec sa mère, ils diront
ensemble comme d’une seule voix que les mots lui manquent, comme s’ils dispa-
raissaient quand il les cherche. Sans la présence de sa mère, ses échanges sont très
spontanés, sans manifester de difficulté d’expression, si ce n’est d’élocution, mais il
parait très peu préoccupé par ce qui affole les adultes autour de lui. Il confirme son
gout pour l’informatique quand un enseignant l’invite à dire ce qui l’intéresse, sans
s’y attarder. Ses propos se distinguent par leur manque d’évocation de son ressenti
de la situation et de l’absence de mise en lien avec son histoire personnelle. Surtout,
ce n’est pas son avenir qui le préoccupe, mais son présent, notamment son image
actuelle l’amenant à parler longuement de ses cheveux longs qu’il laisse pousser et
aime regarder dans le miroir. En soi, aucune place ne lui semble possible pour
s’envisager en dehors des projets de sa mère à son égard. Il semble avoir lui-même
disparu avec les mots, comme dans un mouvement d’aphanisis.
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 67

À l’instar d’un enfant qui vient combler sa mère, et réparer son narcissisme, il reste
pris dans sa demande. Isolé des autres élèves, même stigmatisé par eux, il est aussi
désigné par les enseignants comme l’épileptique qui n’est pas à sa place. À côté des
difficultés concrètes de la vie scolaire liées à ses absences et à ses crises d’épilepsie,
le regard rejetant des autres, pairs ou adultes, accentue son manque de confiance
en lui et sa difficulté à s’interroger sur ce qu’il est pour s’envisager dans un projet
d’avenir. Comme le souligne Le Breton (2017), dans ce cas, la construction du projet
s’apparente souvent à la quête d’une place, tantôt refusée, tantôt assignée. La réduc-
tion à un stigmate de l’individu ne peut que lui faire perdre son statut de personne
à part entière. Si la construction de projet en écho à la quête identificatoire est
déstabilisante pour le sujet adolescent (Méloni, 2016), elle l’est plus encore pour
l’adolescent malade. La reconstruction de son histoire, induite par la construction
d’un projet d’avenir, fait non seulement ressurgir le traumatique lié à la maladie,
mais renvoie aussi à la limitation imposée par le corps (Bon, 2007).
Aussi, pour pouvoir dire « Je » explicite Mannoni (op. cit.), le sujet doit pouvoir faire
entendre ce qui le préoccupe, sinon, il risque de se soumettre à un discours imper-
sonnel ou à celui des adultes qui l’entourent. Dès lors, il reste tributaire des marques
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attribuées par l’entourage, à commencer par les parents, marques qui relèvent de
leurs propres projections sur l’enfant (identifications, attentes, angoisses, etc.).
De plus, si la demande adressée à l’adolescent de se positionner et de présenter ses
projets d’avenir peut précipiter un travail psychique qui s’articule avec la quête iden-
tificatoire au moment de l’opération adolescente, la demande institutionnelle n’entre
pas nécessairement en résonnance avec la préoccupation des adolescents. En effet,
l’intégration de cette demande dépend de la possibilité de déploiement des questions
qui lui sont associées. Or, la maladie, peut entrainer de la part de l’entourage un
encadrement particulièrement protecteur qui ne se révèle propice ni à l’autonomie,
ni au soutien du travail psychique inhérent à l’adolescence (Bernard, 2016). L’inquié-
tude des parents sur le devenir de leurs enfants, une fois qu’ils ne seront plus autant
protégés par les institutions scolaire et pédiatrique, se double de celle de devoir les
laisser faire l’épreuve de la réalité de leurs limites, alors qu’elles sont plus impo-
santes, que des échecs passés ont déjà pu être source de souffrance, et que leur
vulnérabilité les rend quelquefois justement moins disposés à surmonter ces
épreuves. La position éducative des parents peut leur faire vivre le sentiment d’avoir
une place ingrate à tenir, mettant à l’épreuve leur image d’eux-mêmes en tant que
parent. La volonté de valoriser son enfant pour le soutenir quand il est anxieux se
heurte à la prise en compte de la réalité. Laisser son enfant émettre des choix
implique aussi pour certains parents de devoir se résigner à le laisser se confronter
à la violence de l’environnement social, faire des expériences plus difficiles que pour
d’autres adolescents, alors que pourtant, ils peuvent être plus vulnérables qu’eux.
Si les parents peuvent connaitre des difficultés pour accompagner ce passage, l’ins-
titution scolaire parait de son côté peu disposée à soutenir la fonction symbolique
68 [ psychologie clinique no50 2020/2

qui pourrait favoriser l’engagement d’une position propre au sujet dans ce cadre de
dispositifs inclusifs. La mise en place des PPS implique en effet des logiques tem-
porelles administratives et pédagogiques qui s’opposent à la logique temporelle du
travail psychique induit par les situations. La précipitation des démarches conduit
à une focalisation sur les réponses d’adaptation concrètes au dépend du traitement
du malaise, qu’il s’agisse du malaise de l’adolescent, de celui des parents, mais aussi,
de celui des membres de l’équipe éducative renvoyés à leurs limites et à leur manque
de savoir, comme discrédités dans leur fonction éducative, dans une institution où
le savoir tient une place toute singulière. La souffrance psychique est exclue par un
tel dispositif qui écarte la logique du singulier en désolidarisant les sujets de leurs
symptômes (Gori, 2005). Ainsi, dans nombre de situations, la mise en place du PPS
évacue ce que Lacan (1945) considère être « le temps pour comprendre », dans sa
dimension éthique. Autant dire, qu’il évacue le sujet.
La situation de Maxime est à ce propos emblématique. Ainsi, lors des entretiens
préparatoires et de plusieurs réunions sur le PPS, sa mère ne fait que rappeler sans
relâche à ses différents interlocuteurs le parcours médical et le parcours scolaire,
affirmer son propre projet et apporter des solutions alternatives pour compenser ses
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dites difficultés scolaires. Les enseignants peuvent seulement déverser leurs inquié-
tudes dans le bureau du CPE en expliquant que les notes attribuées à Maxime sont
surévaluées pour ne pas le dévaloriser, mais regrettent que la mère les utilise pour
demander le passage dans la voie souhaitée. L’AESH, prise de compassion pour
Maxime s’interroge sur sa posture professionnelle, quand elle rédige les devoirs de
français avec beaucoup d’initiatives personnelles. Maxime, quant à lui ne peut pas
se saisir des dispositifs d’entretien en établissement scolaire à l’occasion des PPS,
trop associés à la nécessité d’émettre une décision qui le démarquerait de sa mère.
Par ce dialogue impossible entre la mère et l’équipe, le PPS ne laissera aucune
possibilité pour introduire un questionnement personnel et créera finalement un
malaise général dans cet établissement. Loin d’avoir favorisé l’élaboration des posi-
tions de chacun pour soutenir la place de cet élève, la demande pressante de se
définir à travers un projet d’avenir lui aura été intrusive. Cette injonction de parole
n’aura fait qu’accentuer son angoisse, entrainant une recrudescence de crises d’épi-
lepsie, particulièrement fréquentes et virulentes.

Prendre la parole

« Il y a des dires qui opèrent, il y a des dires sans effets. »


Lacan, 1953, p. 147.

Le recueil de la parole de l’élève en établissement scolaire rend compte de l’évolution


du statut de l’enfant et de l’adolescent dans notre société, grâce notamment aux
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 69

apports de la psychanalyse, relayés tout particulièrement dans le champ éducatif par


Dolto. La parole effectivement permet au sujet de se constituer en accordant du sens
à son histoire. Elle ne se limite pas à un recueil d’informations sur le passé, sur les
projets, ou sur l’état émotionnel, ni à un outil de communication, à moins de se
réduire à n’être qu’une parole vide (Lacan, 1953, op. cit.). Si la parole est centrale
pour la constitution du sujet, c’est qu’avec elle, le sujet pourra donner du sens à ce
qui lui arrive ou à ce qui lui est arrivé. Sa valeur réside non pas dans l’information
qu’elle contient, mais dans son pouvoir d’évocation de son désir. Les oppositions
lacaniennes entre dit/dire d’une part et énoncé/énonciations d’autre part, insistent
ainsi sur l’acte de parole qui prime sur ce qui est dit ou énoncé.
La parole offre une occasion de se définir et d’être reconnu. C’est la raison pour
laquelle, elle est indissociable d’une relation, en d’autres termes, d’une rencontre
entre deux sujets. Elle s’adresse effectivement à un autre sujet qui écoute, et dès lors
pourra fournir une réponse par l’accueil qu’il lui réservera. Dans son texte Fonction
et champ de la parole et du langage, Lacan (1953, p. 123), considérant que « toute parole
appelle réponse » souligne que la réponse donnée permet effectivement de recon-
naitre le sujet, mais si ce n’est pas le cas, elle pourrait au contraire l’abolir. En ce
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sens, une offre de paroles qui ne garantit pas la reconnaissance du sujet, pourrait
donc se retourner contre lui. L’offre de parole associées au PPS ne tiendrait ainsi
sa promesse qu’à la condition de permettre au sujet adolescent de déployer ses ques-
tionnements sur ce qui le définit en retraçant son histoire et en envisageant son
avenir, en soi, d’évoquer ce qui le divise. Or il n’en est rien. Cette mesure d’inclusion
n’ouvre pas au questionnement sur soi pour promouvoir une diversité, mais à une
normalisation soutenue par l’idée de compensation d’une souffrance bâillonnée.
Cette posture ne peut que participer à ce que Douville qualifie de « maltraitance
symbolique » (2008, p. 62) d’un tel accueil de la nouvelle génération.
Pour Maxime, la division est forclose. S’il a semblé se prêter docilement à la demande
institutionnelle de formuler un projet et de parler de sa situation pour la définition
du PPS, il n’interprètera pas le discours tenu à son égard, mais l’adoptera en éludant
l’écart qu’il introduit. Finalement, plutôt que de favoriser l’intégration, ce dispositif
aura été mis au service d’une exclusion de l’altérité, en refusant d’entendre la parole
sur ce que le corps pouvait évoquer.

Conclusion

La clinique nous révèle ainsi la part insidieuse d’un dispositif d’inclusion avec l’uti-
lisation du PPS par une dyade mère-fils, non pas pour mettre au travail la question
d’un projet qui pourrait être personnalisé, en soi, en abordant la question du « qui-
suis-je ? » et de sa part qui échappe, mais au contraire, en visant à combler le manque
et l’angoisse, en espérant les compenser par des mesures adaptatives. Pour autant,
cette situation montre aussi comment l’équipe éducative d’un établissement scolaire
70 [ psychologie clinique no50 2020/2

doit faire preuve d’inventivité face à un sujet inaccessible sans sa mère, face à une
mère incontournable, prête à rompre les liens avec les institutions dès qu’elles lui
paraissent trop imposantes.
Les adaptations des enseignants, scandés par des tentatives du chef d’établissement
d’introduire des limites en réunion d’équipe éducative, auront permis un semblant de
scolarité jusqu’en filière scientifique pour dégager Maxime d’une pression, en tenant
de cette façon davantage un projet clinique plutôt qu’un projet éducatif. Néanmoins,
il ne s’agirait pas de voir dans cette situation le cas d’un usage singulier d’un dispositif
d’inclusion par une famille qui ne peut pas s’ouvrir à l’altérité, mais les conséquences
d’une logique déshumanisante intrinsèque au dispositif qui ne peut mener qu’à de
mauvais usages. C’est dans ce sens qu’Agamben (2006) montre l’impasse des disposi-
tifs contemporains à l’appui des démonstrations de Foucault sur les jeux stratégiques
de pouvoir mêlés aux jeux de savoir dans lesquels ils sont pris. Selon lui, la proliféra-
tion des dispositifs ne participent plus à une subjectivation qui orienterait les indi-
vidus, cherchant à « produire leur sujet », mais à une désubjectivation. Les dispositifs
ne recomposent donc pas un nouveau sujet, mais un objet. Finalement, demander aux
élèves de s’exprimer et de participer aux choix sur les mesures éducatives relève
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davantage d’un renforcement de son assujettissement par l’obtention de son consen-
tement et de sa responsabilisation, qu’à une prise en considération de sa parole.

Références
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72 [ psychologie clinique no50 2020/2

Inclusion scolaire d’élèves


avec TSA : pour l’inclusion de la notion
de sujet[1]
[ Marise Bartolozzi Bastos [2]

Résumé
Ce travail est le fruit de nos recherches dans la formation de professeurs des écoles au Brésil. Il
aborde les impasses vécues dans le processus d’inclusion scolaire d’élèves avec un trouble du
spectre autistique (TSA). L’un des principaux problèmes qui se présente dans la scolarisation de
ces enfants est constitué par les difficultés qu’ils rencontrent dans l’établissement de relations avec
les autres, ce qui peut parfois aussi engendrer des impasses face aux apprentissages scolaires.
L’inclusion scolaire de ces élèves requiert de la part des enseignants un changement de position
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face aux processus usuels de l’acte d’enseigner et d’apprendre. La scolarisation d’enfants psycho-
tiques et autistes doit être pensée dans une perspective qui inclut la notion de sujet freudien. Un
paradigme très différent de l’agent de l’action présent dans les théories pédagogiques contempo-
raines, et du développement de compétences prescrit dans les théorisations de la formation d’un
« enseignant réflexif ». Nous souhaitons montrer comment nos expériences universitaires nous por-
tent à analyser non seulement la question de l’inclusion de l’enfant en tant que sujet dans les
dispositifs scolaires, mais aussi la nécessaire inclusion de l’enseignant en tant que sujet dans des
dispositifs de formation qui favorisent la circulation de la parole.
Mots clés
Éducation ; formation des enseignants ; inclusion scolaire ; psychanalyse ; éducation ; Trouble du
Spectre Autistique (TSA).
Summary
This work is the result of our research in the training of schoolteachers in Brazil. It discusses the
impasses experienced in the process of school inclusion of pupils with Autism Spectrum Disorder
(ASD). One of the main problems encountered in the inclusion of these children in school is the
difficulties they encounter in establishing relationships with others, which can sometimes also
lead to impasses in the learning process at school. The inclusion of these pupils in school requires
teachers to change their attitude towards the usual processes of teaching and learning. The schoo-
ling of psychotic and autistic children must be thought of in a perspective that includes the notion
of the Freudian subject. This is a very different paradigm from the agent of action, which is present
[1] Texte traduit du portugais au français par Isadora Escóssia de A. Machado (idoraescossia@gmail.com) et André Filipe
Guimarães (andfil23@gmail.com).
[2] Chercheuse du Laboratoire d’Études et Recherches Psychanalytiques et Éducationnelles sur l’Enfance (LEPSI/USP).
Psychanalyste. Docteure en Psychologie Scolaire et du Développement Humain par l’Université de Sao Paulo (USP).
marisebastos@uol.com.br

Article disponible sur le site https://www.psycho-clinique.org ou https://doi.org/10.1051/psyc/202050072


< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 73

in contemporary pedagogical theories, and from the development of skills prescribed in the theo-
ries on the training of a “reflective teacher”. We wish to show how our experiences lead us to
highlight no not only the question of the inclusion of the child as a subject, but also the necessary
inclusion of the teacher-subject in training devices that allow the circulation of word.
Key words
Autistic Spectrum Disorder (ASD) ; education ; psychoanalysis ; school inclusion ; teacher training.

Introduction

L’inclusion scolaire a été l’objet de nombreuses études, recherches et débats, dans


les dernières années, surtout depuis la Déclaration de Salamanca (UNESCO, 1994).
Si comme droit et garantie de la citoyenneté, elle est un fait indiscutable, nous sou-
haitons discuter et questionner les croyances pédagogiques qui la soutiennent, pour
qu’on puisse élargir le débat et permettre que l’accès et la permanence de ces élèves
soient un processus de fait et non pas un domaine de dispute pour des droits, ce
qui fait de cette thématique un terrain propice à la judiciarisation (Macedo, Aimi,
Tada & Souza, 2014).
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Il fût un temps où les enfants ayant des troubles graves ne sortaient pas de la maison
et allaient difficilement à l’école. Même l’éducation spécialisée était restreinte à quel-
ques enfants ayant une déficience intellectuelle et n’ouvrait que difficilement ses
portes aux enfants avec TSA[3] (Trouble du Spectre Autistique), l’actuelle catégorie
dans laquelle se trouvent les enfants psychotiques et autistes, selon le Manuel dia-
gnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-V, 2014). Durant les années 70, nous
avons pu observer un vaste mouvement d’expansion de la scolarité obligatoire pour
tous les enfants, en faveur de l’universalisation de l’enseignement, ce qui a fait que
différents pays de l’Occident ont commencé à faire particulièrement attention à
l’organisation de leurs services d’éducation spécialisée, en assumant la responsabilité
de garantir un processus éducatif adapté aux besoins individuels pour les enfants
présentant des déficiences.
Au Brésil, les jalons de l’éducation inclusive ont été posés dans la Constitution Fédé-
rale de 1988 et dans la Loi des Directives et Bases de l’Éducation Nationale (LDB)
de 1966 qui a dédié un chapitre entier à l’éducation spécialisée, la définissant comme
une modalité d’éducation scolaire offerte préférentiellement dans le réseau commun
de l’enseignement, pour les élèves qui présentent des besoins spécialisés. Cepen-
dant, le fait d’affirmer que tous les enfants ont droit d’aller à l’école ne garantit pas
qu’ils puissent profiter d’un processus de scolarisation constitué par le système péda-
gogique en vigueur. Autrement que dans les cas d’enfants présentant des handicap

[3] Trouble du Spectre Autistique (TSA) est le terme utilisé dans la dernière édition du Manuel diagnostique et statistique
des troubles mentaux (DSM-V) paru en 2013. Dans la Classification Internationale des Maladies (CIM-10), de l’Organisation
Mondiale de Santé, la nomenclature adoptée est celle des Troubles Envahissants du Développement (TED). Les psychanalystes
continuent à utiliser les termes d’autisme et de psychose infantile, malgré le fait que ce dernier ait été enlevé du DSM.
74 [ psychologie clinique no50 2020/2

sensoriels, intellectuels, ou physiques qui exigent des écoles la mise en place de


certaines mesures concernant l’accessibilité ou l’accès à la technologie d’assistance,
les enfants présentant des TSA alimentent l’inquiétude des professeurs qui se
demandent : « Qu’est-ce qu’il a cet enfant ? ».
C’est sur ce point que nous souhaitons recentrer notre réflexion, sur les questions
qui se posent aux enseignants confrontés à l’accueil de ces enfants, et aux enjeux de
formation qui en découlent. Est-ce tout simplement une question de formation visant
à des compétences ?

Psychanalyse et éducation inclusive : éduquer et traiter

L’un des principaux problèmes à penser la scolarisation de ces enfants concerne


d’une part, leurs difficultés à être dans le lien et à établir une relation avec les autres,
et, d’autre part, certaines difficultés que ces enfants peuvent avoir face aux appren-
tissages scolaires. Mais malgré ces impasses, ils peuvent parfois profiter du lien social
que l’école représente. Il est alors important que la sphère scolaire soit attentive à
de telles possibilités, puisque l’école, en tant que discours social, permet plus que
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l’accès à l’apprentissage : elle offre la possibilité d’un aménagement dans le champ
symbolique. Dans ce sens, l’inclusion scolaire peut opérer comme un dispositif cli-
nique qui mise sur cette circulation discursive – occuper le lieu de l’élève – et pro-
duire des effets de subjectivation chez ces enfants, puisque l’institution scolaire
abrite les lois qui régissent les relations humaines pour que l’enfant s’en approprie,
autant que cela est possible pour lui.
On mise, avec l’inclusion, dans le pouvoir subjectivant des discours qui sont mis en
circulation, à l’intérieur du champ social, au but d’assurer, soutenir ou modeler des
lieux sociaux pour les enfants, étant donné que, dans ce sens, le discours (ou les
discours) autour de la dimension scolaire sont particulièrement puissants (Kupfer,
2000, p. 91).

Le travail de scolarisation des enfants avec TSA demandera de la part des ensei-
gnants un changement de position face aux processus usuels de l’enseignement et
de l’apprentissage, ainsi qu’un regard différent qui prenne en compte un élève qui
ne se trouve pas dans la même position de curiosité que les enfants névrosés (mar-
qués par le manque, et donc par le refoulement), mais qui apprend de manière
idiosyncratique et peu conventionnelle[4].
Albe et Magarián (1991) discutent le rôle de l’école dans la production du lien social
pour ces enfants. Elles affirment que, si quelque chose du lien avec la culture et
avec l’univers symbolique qui régit les relations humaines peut être promu dans le
[4] La question des apprentissages et de l’alphabétisation des enfants avec TSA ne sera pas développée dans cet écrit, mais
elle a été amplement traitée dans ma recherche de doctorat, ainsi que dans d’autres travaux sur la scolarisation des enfants
avec TSA (Bastos, 2012, 2017).
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 75

traitement de ces patients dans un hôpital de jour, l’école, à son tour, pourra pro-
duire ce que les auteures appellent l’enlace, terme qui concerne les effets de la cir-
culation sociale possible pour ces enfants dans l’institution scolaire.
Selon ces auteures, l’absence de symbolisation entraîne la perte du lien social pri-
mordial, et, si une thérapie rétablit quelque chose du lien social, l’école le renforce
en le posant en acte. La fonction de « enlace » est celle que réalise l’enseignant, qui se
différencie, ainsi, d’une simple fonction pédagogique. On a besoin de quelqu’un qui
puisse établir, par exemple, l’espace du bain [de langage] comme un lieu symbolique
par excellence, on a besoin d’un autre qui donne le bain non seulement dans la
position de simple guide, mais comme quelqu’un qui se présente comme faisant
partie de l’ordre social dans lequel le bain est aussi une fonction (Albe & Magarián,
1991, p. 265, notre italique)[5].

Cependant, cette « fonction d’enlace » qui est fondamentale dans le travail des pro-
fesseurs lorsqu’il s’agit de la scolarisation d’enfants avec TSA, ne trouve pas sa place
dans les prescriptions méthodologiques du discours pédagogique contemporain qui
privilégie les actions pédagogiques au détriment de l’acte éducatif. La pédagogie
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moderne se propose comme étant une science qui se préoccupe avec la formulation
des meilleures méthodes afin de garantir un bon apprentissage, concevant l’enfant
comme un individu (indivisible) et non pas comme un sujet du désir. Lajonquière
(1999) fait une critique incisive à l’idéologie de cette pédagogie moderne, qu’il
nomme de « discours (psycho)pédagogique hégémonique ».
Le terme « enlace », originaire du verbe enlacer, semble opportun pour se référer à
une modalité possible de transiter parmi les discours dans une position singulière,
étant donné qu’il porte sur l’acte d’être attrapé, enlacé, happé, attiré (mais pas cap-
turé ou piégé comme dans le lien social) et ainsi, permettant de voyager parmi les
liens sans s’y installer.
Dans le cadre de l’autisme et de la psychose infantile, on ne peut pas proprement
parler de lien social, car la façon « extraordinaire » (LACAN, 1955/1985, p. 42), à tra-
vers laquelle ces sujets font usage du symbolique, les place dans une position dis-
cursive particulière. Attentifs à cet avertissement, nous proposons, dès maintenant,
l’usage du terme « enlace » au lieu de lien social pour désigner une modalité possible
de la circulation sociale des sujets psychotiques, qui ne sont pas dans le discours et
donc en dehors du lien social (Sousa, Tavares, Sousa-Vasques, Silva, Rodrigues,
Batista, Marina & Prazeres, 2019)[6].

Maintenir ces enfants dans une salle de cours avec leurs camarades n’est pas une
tâche simple. Les questions les plus fréquentes des enseignants sont généralement :
« comment travailler avec ces enfants, si nous ne sommes pas spécialisés dans le type
[5] Traduction libre du portugais.
[6] Traduction libre du portugais.
76 [ psychologie clinique no50 2020/2

de difficulté qu’ils ont ? », « comment alphabétiser un élève qui ne montre pas d’appé-
tence pour la lecture ou pour l’écriture et qui ne s’intéresse qu’aux calculs mathé-
matiques ? », ou « comment enseigner le contenu scolaire à un élève qui n’adresse
ni la parole ni le regard à l’enseignant ? ».
Les inquiétudes des enseignants ont comme arrière-plan le discours pédagogique
traditionnel qui lie les processus éducationnels aux notions de développement ori-
ginaires du champ de la psychologie et préconise comme tâche de l’éducation sco-
laire d’implémenter les processus de développement, surtout cognitif (Oliveira &
Araújo, 2017).
L’accent que le champ scolaire met sur les aspects du développement (maintes fois
pris comme exclusivement déterminés dans le cadre biologique) empêche qu’un
enseignant prenne comme élève un enfant avec TSA et entrevoie la possibilité de
l’alphabétiser, car il le voit comme un enfant avec d’importants retards dans le déve-
loppement, puisqu’il est en face parfois d’un élève qui ne parle pas, qui ne répond
pas aux questions qui lui sont adressées, qui ne joue pas avec d’autres enfants, qui
présente un graphisme rudimentaire et qui paraît, par conséquent, un enfant bien
en dessous des processus possibles d’alphabétisation. Face à cet élève, l’enseignant
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se sent très peu capable d’exercer sa tâche éducative, et souvent il suppose qu’il
ne pourra réaliser que les activités qui sont proposées à des enfants au-dessous de
son âge. Lorsqu’ils savent qu’ils auront dans leurs salles de cours un enfant avec
TSA, parfois les enseignants se sentent inquiets et demandent à en savoir plus sur
les difficultés de cet élève. Et il n’est pas rare que lors de leur premier jour à l’école,
ce dernier rencontre et fasse connaissance avec son enseignant pour la première
fois, mais qu’en contrepartie, l’enseignant retrouve l’enfant en ayant déjà pris
connaissance de plusieurs informations obtenues par les rapports cliniques des spé-
cialistes et par les considérations des proches sur ses difficultés. Dans la rencontre
avec un élève qui ne parle pas ou que très peu, qui ne distingue pas le comestible
du non comestible, qui ne respecte pas les règles basiques de la salle de cours, qui
ne répond pas aux appels de l’enseignant, qui ne reste pas assis sur sa chaise, qui
présente des intérêts fixes et répétitifs et qui parfois crie et se mord sans que l’ensei-
gnant comprenne ce qui lui arrive, de telles manifestations ne peuvent que mobi-
liser chez l’enseignant une série d’inquiétudes et un sentiment d’impuissance, qui
le poussent à la recherche de réponses et solutions dans la littérature dite spécia-
lisée qui est souvent de nos jours disponible sur internet. Ainsi, une barrière
d’allure infranchissable surgit à partir de croyances selon lesquelles ces enfants
auraient besoin d’être accompagnés par des enseignants spécialisés. Il est difficile
de croire que ce sera à partir de la rencontre avec cet élève que l’enseignant pourra
construire un savoir sur lui. Les théories construites dans le champ des spécialistes
pour instrumentaliser sa pratique éducative servent peu à l’enseignant, ainsi que
les théorisations méthodologiques déjà consolidées pour élèves dits « normotiques »
lui apporteront peu.
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 77

Aujourd’hui, au Brésil, il est important d’interroger si les propositions de la péda-


gogie hégémonique peuvent être remises en question en vue de permettre à l’école
de repenser ses pratiques en dehors d’une perspective du développement, pour pou-
voir alors prendre cet enfant comme élève, pas exclusivement dans l’optique du
développement de ses capacités cognitives, mais de façon à inclure la dimension du
sujet psychique qui, pour la psychanalyse, ne coïncide pas avec le développement
biologique. Ainsi seulement, les professeurs pourront ouvrir un espace pour que des
nouvelles modalités d’apprentissage (idiosyncratiques et peu conventionnelles)
soient reconnues comme appartenant aux processus de scolarisation de ces enfants.
Les apprentissages des élèves avec TSA impliquent un risque difficile que l’ensei-
gnant devra accompagner et soutenir. Bien que l’enseignant ait des savoirs préalables
dictés par la connaissance scientifique, c’est seulement à partir de la rencontre et de
l’expérience avec cet élève qu’il pourra construire une position éthique qui prenne
en compte l’élève-sujet et qui permette le chemin de ses apprentissages scolaires.
Le défi pour l’institution scolaire concerne le fait que l’inclusion de ces enfants
requiert un processus comprenant des transformations importantes, notamment
dans la façon dont les éducateurs conçoivent le rapport à la connaissance, et de la
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façon comme la pédagogie hégémonique ne laisse aucune place au savoir inconscient.

L’inclusion des enseignants[7]

L’inclusion scolaire des enfants psychotiques et autistes doit être pensée dans une
perspective qui inclut la notion de sujet (il ne s’agit pas ici de l’agent de l’action
présent dans les théories pédagogiques contemporaines) aussi bien de la perspective
de l’élève-sujet (Kupfer ; Patto ; & Voltolini, 2017), que de la position de l’ensei-
gnant-sujet (Palhares & Bastos, 2017). Cette deuxième n’a rien à voir avec les compé-
tences de l’enseignant, portées par les théorisations sur la formation de « l’enseignant
réflexif », qui met en avant la question du sujet entendue comme sujet de sa pratique
éducative. La notion de réflexivité dans les pratiques de l’éducation est débattue par
de nombreux auteurs du champ de l’éducation dans l’actualité (Schön, 2007 ; Tardif
& Moscoso, 2018 ; Perrenoud, 2002).
Bien que ces auteurs signalent la centralité de la question du « sujet enseignant »
dans une pratique réflexive, et qu’ils insistent sur le fait que les compétences et les
savoirs des enseignants ne peuvent pas être prescrits par des savoirs techniques
produits académiquement, ils sont très loin des avertissements évoqués par Freud
(1913/1980a). Si d’un côté Freud affirme l’intérêt éducationnel de la psychanalyse,
de l’autre, il affirme que l’enseignant doit être sensible aux conduites du monde
infantile, car là réside un savoir que l’adulte a depuis longtemps refoulé sous le voile
[7] Cet article présente certaines formulations théoriques élaborées à partir de notre dernière recherche intitulée « La formation
de professeurs dans les temps de l’éducation inclusive », portée par la Faculté d’Éducation de l’Université de Sao Paulo sous
la responsabilité scientifique de Rinaldo Voltolini (Voltolini et al., 2018).
78 [ psychologie clinique no50 2020/2

de l’amnésie de sa propre enfance. Tout effort pédagogique qui n’inclut pas ce savoir
sera inefficace, car il méconnaît la fonction de la sexualité dans l’éveil du désir de
savoir (Freud, 1905/1980b). Sur le rapport au savoir, terme qui apparaît dans les
textes de quelques théoriciens du champ de l’éducation (Charlot, 2013), il est néces-
saire qu’on fasse la distinction entre le savoir de la connaissance et le savoir de
l’inconscient. Le savoir de l’inconscient n’est pas de l’ordre d’une appréhension
cognitive qui s’établit avec un JE/conscience qui s’adresse au monde pour appré-
hender l’objet de la connaissance, et c’est pour cette raison qu’il concerne un savoir
non-su. « Tous les actes et manifestations que j’aperçois en moi-même et que je ne
sais pas lier au reste de ma vie mentale doivent être jugés comme s’ils appartenaient
à autrui » (Freud, 1915/1976c, p. 195). Cet autrui est ce que la psychanalyse nomme
le sujet assujetti au désir inconscient.
C’est ce point qui fait nœud dans les formations pédagogiques. Bien que les forma-
tions enseignantes insistent sur l’importance du rôle de l’enseignant et de sa pratique
comme sujet réflexif, elles sont pensées que dans une perspective d’éclaircissement
de la conscience (rationalité), et par conséquent elles contribuent peu à ce que l’ensei-
gnant puisse effectivement faire face au savoir de l’inconscient. C’est-à-dire, ce qui
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se réfère à sa condition de sujet divisé (avec l’inexorable d’un autrui qui nous habite)
et en dernière instance au savoir non-su de l’acte éducatif qui est de fait le propulseur
pour que l’enseignant puisse retrouver des chemins singuliers pour son faire péda-
gogique face à cet élève.
Et comment donner lieu à ce savoir non-su de chaque enseignant dans ses pratiques
éducatives ? Au fond peut-être, il s’agit de penser l’inclusion des enseignants dans
le processus d’inclusion scolaire de ces élèves. Mais que veut dire l’inclusion des
enseignants ?
Dans le paradigme de l’inclusion nous avons la maxime selon laquelle l’école doit
se préparer à accueillir l’élève et non pas le contraire. Autrement dit, ce n’est pas à
l’enfant de s’adapter à l’école, mais à l’école pouvoir composer avec la singularité de
l’élève. Dans le cas des enseignants, ne serait-il pas important alors de prendre en
compte le fait que ne suffisent pas les prescriptions, les actualisations pédagogiques
et les remises à niveau qui indiquent – et qui établissent par décret/par force de loi –
que les enseignants aient à s’adapter/s’habituer à ces élèves sans alors que soit pris
en compte le singulier/le savoir-faire de l’enseignant-sujet ?
La perspective que les apprentissages et l’école puissent opérer pour ces élèves
comme fonction thérapeutique marque une rupture face à la croyance en vigueur au
sens commun de l’école, à savoir qu’il est seulement possible d’enseigner quand
l’élève a de l’intérêt, de la motivation et de la curiosité pour apprendre (Kupfer &
Lajonquière, 2013 ; Lajonquière, Kupfer & Pechberty, 2010).
Les questions des enseignants sur comment faire face à ces élèves en salle de cours
ne peuvent pas trouver une réponse dans les manuels de pédagogie, ni par les spé-
cialistes du champ du soin (médecins, psychologues, orthophonistes, entre autres).
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 79

Où alors les enseignants peuvent-ils obtenir ces réponses ? Comment promouvoir


une effective inclusion de ces élèves qui présentent un grand défi pour l’école inclu-
sive, puisqu’ils ne se diluent pas dans le groupe, qu’ils présentent des comporte-
ments idiosyncratiques et qu’ils demandent aux enseignants une attention indivi-
dualisée, de façon à compliquer ainsi l’installation de la scène de l’apprentissage
collectif présente en salle de cours, si chère et décisive à l’identité professionnelle
des enseignants ?
En prenant appui sur ce que Cifali (2009, p. 156) a nommé « l’intelligence de l’ins-
tant » l’enseignant pourra alors prendre le discours pédagogique à l’envers, de façon
à remettre en cause ce que la pédagogie croit soutenir dans le faire éducatif, à savoir,
la prévisibilité, les catégories, le contrôle, les certitudes, la correspondance biuni-
voque entre l’enseignement et l’apprentissage et les entités idéalisées qui préconisent
« L’enfant » et « L’enseignant » (Palhares & Bastos, 2017), éléments auxquels la péda-
gogie adresse ses plus grands efforts. Mesquita et Martins pointent vers cette même
direction quand ils décrivent les fondements du travail pionnier de Maud Mannoni
à l’École de Bonneuil, et qu’ils signalent que « c’est l’imprévu lui-même, l’inattendu
vécu à partir des rencontres mondaines, qui inscrit les marques chez l’enfant, qui le
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fait avancer dans sa conquête du désir. Les espaces d’alternance fonctionnent comme
des coupures ou des scansions du discours, où le guide est l’enfant lui-même » (2018,
p. 64). Surmonter le sentiment d’impuissance pour qu’il puisse y advenir un travail
de scolarisation possible avec ces élèves implique que l’enseignant ait une conduite,
un positionnement éthique qui n’a rien à voir avec ses compétences. Il s’agit de consi-
dérer la rencontre subjective entre deux sujets, qui ne sont pas dans la même position
(dans le cas de l’éducation, enseignant-élève), mais dans laquelle une implication se
montre nécessaire pour co-produire un sens pour ce qui concerne ce qui se passe
dans la scène éducative (Cifali, 2009).
La compréhension de la complexité des relations de subjectivations vécues par les
sujets se révèle comme une prémisse basique encore méprisée et qui demande de
nouvelles études et recherches dans le domaine sur des tels présupposés théoriques
et méthodologiques (Gomes & Souza, p. 182)[8].

L’enseignant impliqué

Le terme impliqué signifie engagé, compromis, enlacé.


Dans ce sens, l’enseignant impliqué est celui qui peut reconnaître et témoigner de
sa condition de sujet divisé dans sa transmission enseignante, une fois qu’il supporte
ne pas tout savoir sur son élève, puisqu’il ne sait pas tout sur lui-même.

[8] Traduction libre du portugais.


80 [ psychologie clinique no50 2020/2

Le terme impliqué ne concerne pas l’engagement et les réflexions de l’enseignant


dans le domaine de ses responsabilités de ses tâches éducatives, mais dans le sens
d’un engagement qui pointe vers ce que Cifali souligne du métier enseignant :
On ne peut pas, d’ailleurs, découvrir un autre sans passer par soi-même, espérer le
connaître sans travailler le savoir de soi... Cela veut aussi dire que nous n’en sortirons
pas indemnes ; nous sommes engagés, modifiés par notre démarche. Nous ne pou-
vons pas chercher impunément le savoir sans être affectés par les sujets retrouvés
(Cifali, 2009, p. 157, notre italique)[9].

Voltolini (2002) présente l’idée que le plus caractéristique de la transmission de la


psychanalyse dans le champ de l’éducation serait de dire : « Freud implique » plutôt
que « Freud explique ». Dans ce sens, se tisse une discussion importante qui avertit
sur l’équivoque et les dangers de la devise « Freud explique », étant donné que les
concepts de la psychanalyse ne se prêtent pas à donner des réponses et ne servent
pas non plus à l’application dans d’autres champs de la connaissance, et compte
tenu des problèmes éthiques d’une transposition de concepts originaires d’un champ
épistémologique à un autre. L’articulation possible entre les deux champs ne réside
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pas dans le fait que la psychanalyse puisse donner des explications ou fournir des
réponses aux impasses dans le champ pédagogique, mais dans le fait que les deux
soient des champs engagés dans l’affrontement du rapport à l’impossible, vu qu’il
n’est pas possible d’apprivoiser ce qui est de l’ordre des pulsions.
Pourtant, pour les enseignants, de voir leur travail écartelé entre ce que prêchent
les idées pédagogiques hégémoniques (l’idéal d’élève) et l’impossible (l’inattendu et
l’incertain de l’expérience humaine de chaque élève-sujet), inhérent au métier d’édu-
quer, génère une position d’impuissance paralysante qui leur fait demander aux
spécialistes ce qu’ils doivent faire face à ses élèves avec TSA. L’inflexion proposée
ici est celle de prendre la devise « Freud implique » comme quelque chose qui rend
possible pour l’enseignant de faire face à l’impossible de son métier, en établissant
une position d’affrontement avec l’impossibilité de façon à répondre avec le possible
de son acte éducatif et non pas avec l’impuissance de l’acte pédagogique, ce qui
implique un changement de position subjectif face au savoir. Comme affirme Vol-
tolini, « il est nécessaire [qu’il y ait] un changement subjectif et de position par rap-
port au savoir, car il s’agit de ce que le sujet se reconnaisse impliqué exactement là
où, dans un moment antérieur, il ne se reconnaît pas en train de participer » (2002,
p. 62)[10].
Quelques points peuvent être surlignés dans cette perspective dans la construction
qui devra être pensée dans le domaine d’une formation d’enseignants qui puisse
contempler « l’ingéniosité enseignante [en prenant] compte non seulement ce que

[9] Traduction libre du portugais.


[10] Traduction libre du portugais.
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 81

l’enseignant élabore d’ingénieux, de sa conscience, mais ce qui s’élabore en lui,


inconsciemment » (Voltolini, 2018, p. 71)[11].

Considérations finales

De nombreux auteurs déjà reconnus dans le champ pédagogique se sont dédiés à


écrire sur les compétences, conduites et habilités nécessaires aux enseignants pour
enseigner et évaluer les élèves au XXIe siècle, et bien qu’ils apportent des contribu-
tions importantes concernant le traitement de la diversité dans le contexte scolaire,
les questions relatives à la spécificité du travail de scolarisation d’élèves avec TSA
n’apparaissent pas dans leurs textes.
On doit interroger le fait que l’école soit ouverte à se questionner et se repenser
comme un espace pour accueillir non seulement les questions relatives au pédago-
gique, mais aussi celles qui pointent vers la direction de la subjectivité. Autrement
dit, il s’agit de se demander s’il est possible, pour l’institution scolaire, de prendre
les enfants et les enseignants non exclusivement par le biais de leurs compétences
cognitives, mais d’inclure dans les pratiques inclusives la dimension du sujet psy-
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chique. Prendre l’enfant comme élève-sujet, miser sur ses possibilités d’éducation,
et donner lieu au savoir-faire de l’enseignant-sujet ouvre l’espace pour que de nou-
velles formes d’apprendre et d’enseigner soient permises en milieu scolaire.
On constate que dans les idées politiques de l’inclusion scolaire on a manqué
d’inclure la notion de sujet.

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[11] Traduction libre du portugais.


82 [ psychologie clinique no50 2020/2

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84 [ psychologie clinique no50 2020/2

L’éthique de la rencontre
et le travail du fantasme
dans la formation des enseignants
en classe d’inclusion
[ Jean-Marie Weber
[1]

Résumé
L’école inclusive constitue un énorme défi pour les enseignants au niveau psychique. Ce texte
s’apprête à analyser le défi qui s’ouvre par la rencontre avec l’altérité. Par la présentations de
différents extraits d’entretiens, il s’agira d’illustrer les difficultés des futurs enseignants encore en
stage à se laisser altérer dans la rencontre avec des élèves à besoins spécifiques. C’est un travail
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de subjectivation, de déconstruction de leur fantasme qui est nécessaire pour accompagner les
jeunes en souffrance. Être à l’écoute de l’autre présuppose d’être à l’écoute de soi-même à travers
l’autre. Vouloir rencontrer l’autre dans son altérité est un choix éthique.
Mots clés
Éthique ; inclusion ; réel ; sujet.
Summary
Inclusive school is a huge challenge for teachers at the psychic level. This text analyzes the chal-
lenge that constitutes the encounter with otherness. Through the presentation of various excerpts
from interviews, we will illustrate the difficulties of future teachers still in training to accept them-
selves to be altered in the encounter with pupils with specific needs. It is a work of subjectivation,
of deconstruction of their fantasy that is necessary to accompany young people in suffering. Lis-
tening to others presupposes listening to oneself through others. Wanting to meet the other in his
otherness is an ethical choice.
Key words
Ethics ; inclusion ; real ; subject.

L
e discours du couple égalité et liberté a conduit à de sensibles efforts d’inclu-
sion de jeunes en difficultés nécessitant une attention spécifique à l’école. Dans
ce texte nous voulons aborder les défis et chances que constitue la confronta-
tion avec l’altérité et hétérogénéité pour les jeunes enseignants en formation. Nous
nous basons sur des entretiens narratifs conduits avec des enseignants encore en
formation à Luxembourg, où les enseignants poursuivent différents stages sous la

[1] Senior lecturer, université du Luxembourg.

Article disponible sur le site https://www.psycho-clinique.org ou https://doi.org/10.1051/psyc/20205084


< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 85

supervision d’un formateur de terrain ou d’un conseiller pédagogique, et en Autriche,


où les enseignants poursuivent leur stage sous la supervision d’un « Praxislehrer »
L’analyse des matériaux permet de faire émerger comment le travail de subjectivation
qui s’impose dans la rencontre avec ces élèves touche à la dimension du fantasme.
Nous citerons plusieurs propos des enseignants rencontrés, avant de présenter quel-
ques propositions qui nous paraissent incontournables pour la formation des
enseignants.

Le discours de l’inclusion une chance pour l’enfant sujet en difficultés

Depuis plusieurs décennies l’intégration de jeunes en situation de handicap a été


promue dans le domaine associatif, puis à l’école et de plus en plus dans la vie
quotidienne. Or le discours de l’intégration, qui constituait un vrai progrès s’est
confronté rapidement à ses limites puisqu’il attribuait les difficultés d’une personne
à sa déficience, sans distinguer entre les caractéristiques individuelles et les exi-
gences de la société ainsi que les contextes d’action (Garel, 2010). C’est l’avancée
introduite par le discours de l’inclusion où une personne est dite « handicapée » en
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raison d’un côté « de sa déficience qu’elle soit physique, sensorielle, ou mentale, et
d’autre part des barrières instrumentales, culturelles sociales, réglementaires créant
un obstacle que la personne ne peut franchir en raison de ses particularités »
(V. Assante, 2000, p. 8). Ce même discours soutient que la scolarisation réussie d’un
enfant « implique de s’attacher dans un même mouvement à ses singularités et à ce
qu’il partage, ou peut partager, avec les autres, en particulier une culture commune.
Cette attention conjointe aux différences et aux ressemblances invite à conjuguer
assimilation et différenciation » (Garel, 2010, p. 160).
Par rapport au discours de l’intégration, le discours de l’inclusion ne répond donc
pas seulement aux besoins des enfants, mais il vise à promouvoir à « bien accueillir
la diversité » (Konferenz, 2015). Si dans le discours de l’intégration l’enfant avec son
mal devait s’adapter à la norme, le discours de l’inclusion vise à adapter l’école aux
possibilités de l’enfant. Il s’agit de donner à chacun les mêmes possibilités, de ne
pas vivre dans l’exclusion, de développer autant que possible ses potentialités pour
que la société, la collectivité puisse elle aussi profiter de cette diversité (Ebersold,
2009). Le discours de l’inclusion exprime donc la volonté politique de promouvoir
autant que possible les chances des jeunes dans leur singularité.
La plupart des enseignants acceptent le discours de l’inclusion du point de vue
éthique et politique. Mais existent des doutes et des questions sur la mise en pratique
dans le quotidien. Ils ont souvent l’impression que la décision politique concernant
l’inclusion peut induire des fantasmes d’égalitarisme et des manies de nivellement.
Une telle position fait d’ailleurs partie des paradoxes de notre société individualiste
qui veut justement aussi exorciser le négatif, l’altérité et admire la « mêmeté » comme
l’affirme le philosophe Byung – Chul Han (2016).
86 [ psychologie clinique no50 2020/2

Travaillant depuis plusieurs années dans le domaine de la formation des enseignants


à l’université de Luxembourg, j’ai décidé de mener ces entretiens pour essayer de
comprendre de plus près comment le jeune enseignant ou l’enseignant-stagiaire de
l’école inclusive s’y prend et se forme pour essayer de rencontrer des élèves à besoins
spécifiques dans leur singularité et par conséquent dans leur altérité.

L’inclusion un défi pour les enseignants (novices)

L’école comme autre scène


L’école constitue un lieu hautement complexe pour le jeune enseignant. Même s’il
y a parcouru toute une carrière d’élève et d’étudiant, il n’est pas nécessairement
conscient de tout ce qui se joue à travers la transmission de savoir. En effet, les
élèves comme les enseignants y viennent mettre en scène leurs fantasmes, essaient
de les éprouver et de leur donner consistance. Et de même pour les parents avec
leurs craintes, leurs envies et désirs par rapport à leur progéniture.
Les enseignants eux aussi y vivent leurs désirs, leurs angoisses et haine par rapport
aux élèves. Souvent les enseignants ne veulent pas savoir qu’il y a du savoir insu qui
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circule dans la salle de classe. Or l’enfant, l’adolescent, n’est jamais ce qu’il repré-
sente pour les adultes. Ce qui est en jeu pour lui, c’est son advenir en tant que sujet.
Son rapport au savoir en porte les traits. C’est ainsi qu’il met en scène son désir ou
refus de savoir, ce que ses parents pensent, ont fait ou pas fait. Il se retire dans le
mutisme ou encore se marginalise dans un groupe, il fugue pour se protéger de la
violence du père, de l’ignorance ou du réel pulsionnel de la mère. Il peut transfèrer
sur l’enseignante des attentes qui l’aliènent et dont il souffre.

Confronté au non-savoir que constitue le sujet


Notre société caractérisée par l’individualisme fait que tout un chacun vit ses propres
mythèmes et se retrouve peu structuré par des discours collectifs. Les adultes comme
les jeunes se voient livrés à eux-mêmes et souvent à un espace sans bornes. De
nouveaux symptômes voient le jour comme l’incapacité de tenir sa place, l’incapacité
de faire le choix de son identité sexuelle, une perversion généralisée sous forme
d’exhibition impudique, l’usage du pharmakon ou la violence (Melman, 2000). Les
enseignants se voient donc confrontés à de nouvelles façons de penser, de jouir et
à toute une panoplie de symptômes et d’acting out, et par conséquent à des groupes
composés d’individus très hétérogènes.
Travaillant sur les chaines signifiantes et les aspects de jouissance dans les entretiens
ou propos lors des supervisions que j’ai pu mener ou lire, nous avons été frappés
par le mal que les jeunes enseignants ressentaient en étant confrontés à l’excès, au
pulsionnel de l’enfant qu’ils rencontraient. Des enfants ou des jeunes leurs adressent
des silences, des peurs, des frustrations, des révoltes, des actes violents. Les ensei-
gnants se trouvent en face d’un trop peu de ou un trop de satisfaction, de jouissance.
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 87

Depuis Freud nous savons que si la pulsion c’est la vie, mais c’est aussi la mort
quand son trajet tourne en rond. Y faire avec pour un jeune stagiaire ne va pas de
soi. Quelqu’un se disait fortement déstabilisé par un jeune qui d’un moment à l’autre
« est ailleurs... plus joignable ».
Par association, cet exemple nous renvoie au cas de cette cette petite fille musulmane
accompagnée par un jeune enseignant-stagiaire de l’école primaire qui se pose la
question si elle ne se sent pas « mal à l’aise par moments d’être suivie par un jeune adulte
homme alors que ses parents lui ont dit de ne pas s’entretenir avec un homme étranger ». On
peut supposer les fantasmes qui jouent, les résistances et les interpellations qui fonc-
tionnent. À d’autres moments cette jeune fille se sent débordée par une matière et elle
décroche : « elle met ses affaires dans son cartable et ne fait plus rien... pas moyen de la motiver
à travailler avec moi », raconte l’enseignant qui l’accompagne dans son processus
d’inclusion scolaire. La petite change seulement d’avis si une enseignante l’invite à
travailler. Frustration énorme pour ce stagiaire en enseignement spécialisé ! C’est
l’imaginaire qui touche au réel. Son manque l’incite à travailler au niveau symbolique.

Le réel du corps comme défi


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Difficile dans le travail inclusif est donc le cas des enfants qui sont débordés par la
jouissance. C’est le non-savoir, le réel qui peut mettre les jeunes enseignants mal à
l’aise. C’est par exemple le cas pour les enfants qui sont dits « être en retard » et qui
ne maitrisent pas leur corps, qui envahis par la jouissance souffrent par exemple
d’énurésie. Les causes d’un tel symptôme peuvent être multiples. L’enseignant ou
tout autre intervenant peut s’éprouver touché par des affects dont lui aussi jouit alors
à sa manière. Marqué par le dégout, une future enseignante spécialisée refuse de laver
un enfant qui n’est pas propre à l’âge de 5-6 ans. Sans pouvoir aller dans le détail, nous
pouvons dire que c’est son rapport au corps et à l’autre qui est en question ici.
Beaucoup sont confrontés à des enfants en agitation « continuellement en mouvement
dans une classe tout en risquant de se faire mal, qui dérangent les autres enfants dans leur
travail » et qui « entrent très vite dans une spirale dangereuse pour chacun dans la classe ».
Difficile de ne plus considérer un tel enfant comme sujet mais comme objet réel,
« happé par le vide de l’Autre », à la recherche d’une place symbolique (Forget, 2017,
p. 84-85). Dans ce cas, c’était l’enseignante elle-même qui finissait par se sentir sans
repères symboliques pour faire avec la situation de son élève en souffrance.
Une autre enseignante se voit défiée par un jeune pour qui la jouissance semble être
au poste de commande. C’est l’objet toxicomane réel qui semble pallier l’absence de
lien à l’Autre. Mais c’est aussi dans « son corps négligé, nauséabond qu’il approche de
près les autres et les angoisse ».

Altération de l’image, déchirure et altérité


De telles expériences affectent les enseignants. Ils se demandent à quelle place ils
sont mis et s’ils peuvent assumer ce métier qu’ils désiraient ou voulaient faire.
88 [ psychologie clinique no50 2020/2

Certains évitent à ce qu’ils soient touchés dans leur chair par la parole de l’autre.
C’est ainsi qu’un enseignant dit à un autre : « Tu n’as qu’à être très sec avec celui-là ! »
Ils entrent dans la dénégation, ce vouloir ne rien vouloir savoir (Vasse, 2004, p. 317) :
« Je ne suis quand-même pas ami avec elle, je ne vais quand-même pas l’épouser ! ». C’est
la méfiance, le mépris, le regard accusateur de l’Autre qu’on projette éventuellement
dans une classe où « une fille qui par sa biographie ne fait que prendre des distances »
par rapport au stagiaire et lui flanque au visage : « qu’elle ne s’intéresse pas à son désir
de la faire avancer ». De telles expériences délogent le jeune stagiaire de l’image qu’il
s’est faite de lui-même grâce aussi à ses refoulements.
Confronté à la fragmentation de l’image que nous avons du corps de l’autre, l’image
du corps propre peut se morceler en miroir. Nous sommes interpelés et c’est
l’angoisse qui peut en jaillir. Aussi le fait qu’un autre « se colle à notre corps, peut
induire des angoisses qui viennent d’expériences de notre passé » comme l’affirme un
enseignant. C’est le rapport au corps propre que le jeune enseignant-stagiaire en
classe d’inclusion est interpellé à travailler. En effet le corps, c’est ce que nous avons
de plus intime, mais aussi de plus étranger, c’est ce dont nous jouissons, avons peur,
honte ou fierté. Il est parlant et a besoin de la parole de l’Autre.
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La confrontation à un discours normé, scientifique peut lui aussi bloquer le stagiaire
en l’invitant à objectiver le sujet élève, donc à se construire une image de l’élève en
question et à s’y enfermer. C’est le cas si quelqu’un lui dit : « cet enfant a de toute
façon un retard de 32 mois » ou « si on savait au moins qu’il est autiste » Se pose la
question quel motif et quelle violence peuvent se cacher derrière une telle affirma-
tion. Qu’en est-il de l’enfant, sujet de désir ? Est-ce que cette représentation
n’encombre pas la Vie, le réel comme impossible à représenter ? Quel rapport au
savoir est en jeu ici ? Comment s’en rendre compte et comprendre l’effet sur l’enfant
en question. C’est surtout problématique pour un jeune enseignant d’être confronté
à de tels propos. Comment lui permettre de ne pas s’enfermer dans une image « scien-
tifique » de l’autre, de ne pas se laisser enfermer dans une passion de la causalité
(Gori, 2002) pour passer à une passion de l’ignorance empêchant ainsi son processus
de formation dans ce métier de l’humain ?
Et finalement comment rencontrer les parents d’enfants en difficultés ? Comment
se confronter en tant qu’enseignant stagiaire par exemple avec un discours le culpa-
bilisant ? Comment faire avec des discours ambiguës de parents tiraillés parfois entre
la volonté de faire le bien pour leur enfant, à l’appui du discours de l’inclusion et
le protéger trop, d’autre part. Évoquons à ce sujet une situation où l’enseignant
partage avec les élèves sur la façon dont ils peuvent inclure et soutenir un enfant en
difficulté. Or les parents ne supposent pas leur enfant suffisamment sujet pour être
présent en classe lors de cet échange sur lui.
Toutes ces expériences touchent les stagiaires au corps. Ils sont délogés dans leur
image et dans les discours qu’ils tiennent. Parfois ils ont peur de parler, de dire leur
ressenti. Ils ne veulent pas entrer en conflit avec les élèves, les parents, les formateurs
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 89

qui les accompagnent sur le terrain, parce que cela les emmènerait à avouer leur
« propre conflit intérieur » (Vasse, 1981, p. 156). L’un ou l’autre préfère ainsi « faire
le mort », afin de ne pas être blessé narcissiquement. Et en effet certains enseignants
se sentent débordés, se découvrent dans la haine, le désir de mort liés à des senti-
ments de culpabilités et à des passages à l’acte. La découverte de l’altérité extérieure
et intérieure constitue aussi une chance de progresser.

L’altérité et « l’inquiétante étrangeté » comme défis pour la formation des enseignants


Les jeunes stagiaires viennent avec leurs fantasmes, identifications, leurs idéaux et
objets internes à partir desquels ils se sont construits. Carlo, enseignant-stagiaire,
« commence à trembler, à transpirer fortement s’il se trouve devant une classe ». C’est la
frayeur ! On peut même parler d’inquiétante étrangeté. En effet dans la confronta-
tion avec les élèves des signifiants nécessaires manquent ou s’échappent (Freymann,
1999, p. 2015). Le monde qu’il a connu jusqu’alors n’est plus le même. Nous avons
rencontré de jeunes enseignants, qui en tant qu’adolescents vivaient dans leur monde
restreint, dans une certaine protection, voire solitude, et que là, en fonction, tout
d’un coup se retrouvent confrontés à d’autres mondes.
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Pour Freud « l’inquiétante étrangeté prend naissance dans la vie réelle lorsque des
complexes infantiles refoulés sont ranimés par quelque impression extérieure ou
bien lorsque de primitives convictions surmontées semblent de nouveau être confir-
mées » (Freud, 1933). Sans réduire « l’Unheimlich » à cet aspect, c’est la violence, tel
ou tel trait physique, l’être de l’autre avec qui il faut faire avec, sans nécessairement
le comprendre. Il importe donc au formateur de terrain de faire en sorte que le jeune
stagiaire ne « s’engouffre pas dans un trou d’abîme où la souffrance côtoie la jouis-
sance » (Cabassut, 2005, p. 11). Évoquons encore une situation, où les élèves d’une
classe inclusive sont très incommodés par le comportement d’un condisciple. Ils
vivent là cette relation comme « unheimlich ». Ils préféreraient qu’il soit exclu. Les
enseignants le soutiennent à s’inclure et à faire avec son mal. Ces efforts sont jugés
par les autres élèves comme une manque d’attention par rapport à leurs propres
besoins de reconnaissance et leurs malaises. Comment répondre à ces demandes ?
Et comment aider cet élève à avancer ?
Les enseignants se demandent comment faire aussi bien avec la haine des élèves
comme avec la leur. C’est l’angoisse, la « Hilflosigkeit » qui s’installe. Comment parler
en classe de cette « inquiétante étrangeté » où les jeunes rencontrent dans le contact
réel quelque chose qui leur est intime ?

L’usure
Dans de telles situations l’enseignant bien intentionné se voit souvent tenté de vou-
loir contenir la situation à travers une panoplie de mesures, de règles et de sanctions.
C’est un fantasme inconscient de maîtrise qui peut le guider éventuellement. Entrer
dans un discours du maître et de la fabrication de bons élèves risque de tomber dans
90 [ psychologie clinique no50 2020/2

la plainte de l’impuissance et d’une certaine « usure » (Allione, 2010, pp. 67-94). Nous
avons pu voir aussi avec quel engagement les enseignants désiraient que les jeunes
puissent travailler leur angoisse et leur rapport à l’Autre. Par ailleurs, remarquable
était d’autre part chez certains de ces jeunes enseignants le désir de se former à
travers cette situation complexe et de bricoler des stratégies afin de nouer le sym-
bolique, l’imaginaire et le réel dans le domaine professionnel.
Comment se former à faire avec l’altération qui s’installe en contexte inclusif ? C’est
encore à partir de quelques expériences et interviews avec des jeunes enseignants
que nous voulons proposer quelques idées.

Des attitudes et compétences à développer pour l’enseignant

Compte tenu de ces défis, le jeune enseignant est invité à développer une attitude, un
style et certaines compétences qui lui permettent de travailler avec les jeunes. C’est un
processus de transformation qui doit se faire souvent. Ils découvrent qu’ils se trouvent en
impasse s’ils rencontrent le jeune handicapé uniquement comme quelqu’un qu’il faut
« réparer » et non comme un sujet souffrant et jouissant (Russ & Leguil, 2015, p. 120).
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Le formateur de terrain a donc comme tâche d’aider le jeune enseignant à travailler
la question de la jouissance, du pulsionnel, du rapport au corps et aux discours
enfermant. Même si ce travail ne vise pas à « traverser le fantasme » il touche à la
question du fantasme, donc la façon du jeune enseignant de traiter le réel à partir
du symbolique et de l’imaginaire.

Un travail sous transfert


Travailler le rapport à l’altérité, peut débuter à partir des affects et symptômes, de
la déchirure de l’image de soi qui peut parfois se produire. Cela touche à la question
du transfert, parce que les enseignants comme les élèves en souffrance déplacent
sur le lieu de l’école leurs désirs inconscients et touchent à leur insu l’inconscient
de l’autre (Paturet, 2012, p. 43).
Ce qui importe donc c’est de soutenir le stagiaire dans sa réflexion et la mise en
parole, de le « pousser » à mettre au travail la place à laquelle il se met et a mis le
jeune en difficulté. Il s’agit de l’aider à interpréter certaines incidents, manifestations
symptomatiques, mais de telle façon à laisser ouvert le sens. Évoquons à ce sujet un
enseignant qui pensait « que cela irait sans s’y mouiller trop, qu’il n’avait pas besoin de
s’engager par rapport à un groupe ». Ce n’est qu’après que les élèves le provoquaient
par leur indiscipline, qu’il se rendait « compte de l’importance à leur donner une place
de sujet » à travers sa façon de transmettre du savoir.

« Bien-dire » versus dire le bien


Plutôt que de dire le Bien, qui serait la position du discours du maître, le formateur
favorise le « Bien-dire » (Lacan, 1974, p. 65), c’est-à-dire l’énonciation du jeune
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 91

enseignant dans sa démarche d’être de désir et de sujet divisé dans le contexte en


question. Lors des échanges, ce dire est justement attendu au lieu d’achoppement du
discours du jeune stagiaire : là où ça m’échappe, là dois-je advenir comme sujet. La
tâche de l’accompagnateur du jeune stagiaire est alors de soutenir et relancer ce « Bien-
dire » pour qu’il puisse lâcher le plus possible sur ses résistances et sur sa position de
maîtrise, de savoir avec certitude comment faire (Pigeon, 2019). Il s’agit d’aider l’ensei-
gnant à passer d’une position d’impuissance à celle du métier d’impossible.
Lors d’une supervision, une formatrice de terrain parle d’un élève qui durant tout
un temps n’arrêtait pas de faire des crises : « jette des objets sur les autres enfants, parfois
des chaises et attaque l’enseignante ». Il s’agit d’un enfant qui à la suite du décès d’un
proche remplace la parole par l’acte, il n’obéit plus à l’enseignante stagiaire, ne
s’intègre plus dans ce collectif et sème plutôt le désordre en classe. Cette situation
demandait à la formatrice un très long travail de mise en parole et d’écoute pour
autoriser la stagiaire à se dégager des pièges « de la représentation et de l’exaspéra-
tion de l’imaginaire » (Vasse, 1978, p. 217) Il s’agissait de la soutenir à ce qu’elle vise
avec son désir le réel, au-delà de l’imaginaire destructeur.
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Travailler le cadre
Nous savons comment l’enfant dit hyperactif peut vite déranger un cours. C’est tout
à fait compréhensible que vivre dans un collectif a un important côté pulsionnel,
jouissif, la situation peut vite tourner au chaos. Le jeune perturbateur peut être
considéré ainsi comme intrus et risque être rejeté par ses copains.
Approcher les jeunes, hyperactifs ou psychotiques dans leurs angoisses, troubles et
agirs ne peut pas se réduire à un comportement qu’il faut cibler, circonscrire et
essayer d’éradiquer d’un coup de baguette magique. Il s’agit plutôt d’élaborer des
repères symboliques et imaginaires qui permettent aux enfants ou aux adolescents
de se retrouver dans le social, de se calmer et de se construire comme sujet. C’est
aux enseignants et éducateurs de faire cadre, de les aider à assumer une place sym-
bolique si c’est possible, de bricoler éventuellement avec des rituels, des bouts de
parole ou des jeux pour accueillir une jouissance débordante.
Comment constituer un bord ? Le bord à constituer est entre réel et savoir, entre
une jouissance qui déborde et le champ signifiant où il s’agit d’en dire une part. Ce
bord, Lacan l’a nommé : fonction de la lettre. Ainsi peut se réduire pour le sujet le
poids du sens, ce qui peut permettre à la violence de céder la place à la parole. Faire
bord c’est introduire le sujet à la dimension du semblant, comme dans un cas où un
élève qui pouvait être très violent a appris à se tranquilliser grâce au « calme », c’est-
à-dire un rituel qui lui permet de se retirer du groupe, dans un lieu à lui.

Des enseignants et des élèves dans des institutions « pas toutes »


Les enseignants nous disent qu’il importe aussi, qu’eux-mêmes « puissent faire avec
des situations chaotiques ». Rien de plus nécessaire que d’être ouvert à se laisser
92 [ psychologie clinique no50 2020/2

conduire par la Vie, la parole et l’écoute de l’autre. « Il faut parfois savoir ne pas
insister, pour qu’il retrouve son calme... il faut lui dire aussi ce qu’on ressent s’il est tellement
violent ou lui demander d’exprimer ce qu’il ressent. » Il importe donc de créer une atmo-
sphère, qui ne se construise pas sur un modèle institutionnel plutôt paranoïaque, et
par conséquent trop perturbant pour des enfants à traits psychotiques ou violents.
Le savoir ne peut pas être le monopole des enseignants.

La formation : advenir comme sujet professionnel


La formation d’un enseignant de l’école inclusive d’aujourd’hui ne concerne pas
uniquement l’apprentissage de gestes professionnels, comme on dit dans le langage
pédagogique actuel, mais de subjectiver ce métier, c’est-à-dire de travailler sur les
discours, représentations et les scénario inconscient qui nous guident inconsciem-
ment dans ce métier. Prenons l’enseignante qui devient agressive et met un enfant
après l’autre devant la porte, parce que ses élèves ce jour-là ne font pas comme elle
le souhaite. Étonnée, car elle affirme que « Nomalerweise hängen die Kinder an meinen
Lippen », traduit « normalement les enfants sont suspendus à mes lèvres », elle vit leur
comportement comme une attaque. Elle se sent blessée. Même s’il ne s’agit pas d’une
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situation catastrophique, on peut se poser la question de quel fantasme « se nourrit »
sa façon d’être enseignante. Quel objet petit a, est cause du désir d’enseigner ? Est-ce
qu’elle se comprend inconsciemment comme sein ?
Nous avons interviewé d’autres enseignants qui se voyaient au bord « du burnout »
parce qu’ils « ne supportent les devoirs criblés de fautes ». Eux aussi vivaient ces fautes
comme une sorte de projectile qui les atteignent dans l’image qu’ils s’étaient
construits de leur profession et d’eux-mêmes comme enseignant.
Râler, engueuler les élèves et installer des mesures draconiennes dans une classe est
une option qui tournera normalement au pire. Elle ne fait qu’enfermer l’enseignant
dans son fantasme. Être agacé, exaspéré par l’inattention, les fautes grammaticales, le
refus de travailler, constitue une occasion de questionner son propre rapport à la loi
de la parole, à son désir d’enseigner, peut-être aussi au mépris et à la méprise vis-à-vis
de soi-même, des élèves ou du métier. Tout cela nécessite des espaces – temps de
médiation, où les enseignants en formation et autres peuvent se parler, se risquer pas
seulement pour survivre dans leur métier, mais y vivre vraiment. C’est un travail sur
la sa propre jouissance propre à travers l’ouverture à la parole, donc à l’Autre.
Or nous risquons aujourd’hui de nous assujettir à des techniques qui anéantissent tout
notre pouvoir créateur. Dans ce sens le risque « d’oublier toute éthique est peut-être le
seul risque qu’il faut vraiment chercher à prévenir » (Russ & Clotilde, 2015, p. 121).

Pour une éthique de la rencontre

Dans le monde professionnel on s’est habitué à parler de déontologie. La vie col-


lective à l’école a besoin de normes auxquelles le professionnel et les élèves se
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 93

soumettent. Mais nous savons aussi que ce qui est bien pour l’un peut être mal pour
l’autre. Et les normes que nous émettons se basent souvent sur ce que nous nous
imaginons être le bien pour l’autre, la communauté et nous-mêmes. Une approche
éthique par contre est animée par notre désir qui vise le réel, l’irreprésentable,
l’impossible comme Kant l’avait déjà théorisé et comme Lacan, Zizek et Zupancic
(2011) l’ont interprété et développé. Finalement ce rapport au réel se traduit par
notre foi ou notre espérance en la Vie. Cette foi se constitue par un acte de liberté,
mais fonde finalement aussi notre liberté et l’ouverture à l’Autre et à notre propre
altérité. Une telle approche d’éthique permet une rencontre vraie entre êtres
humains : « La vie n’est pas donnée comme un objet. Elle n’est que donnée dans la
rencontre. » (Vasse, 2013, p. 512).

L’élève que le jeune enseignant rencontre n’est pas identique à sa figure, à la souf-
france ou les émotions que nous imaginons. C’est un Autre, un « parlêtre ». Le ren-
contrer ce n’est pas une affaire d’apprentissage, mais de positionnement, donc de
rapport à la jouissance, à la vérité singulière, c’est une question de choix éthique.
Certains élèves à besoins spécifiques n’ont pas toujours les mots pour dire, se dire,
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s’exprimer sur ce qui les occupe. C’est « la confiance des accueillants dans ce que
parler implique » (Lebrun, 2017, p. 304) qui les aide à se dire.
Ce n’est qu’au travers de la rencontre avec un autre réel, qui sait endosser les décep-
tions de la vie, la perte de jouissance, et qui sait aussi « donner chair vivante à la
possibilisation de l’impossible », que le jeune peut progressivement assumer à sup-
porter la négativité qui fait partie de la condition humaine (Lebrun J.-P., 2004, p. 78).
C’est grâce à la découverte que l’existence est viable, malgré les manques et les
abîmes que le « parlêtre » rencontre, que les jeunes peuvent espérer de développer
leurs capacités, opportunités et advenir en tant que sujet.
L’enseignant c’est quelqu’un qui aide les enfants à découvrir la voie du désir. Dans
ce sens, une étudiante en stage parle d’un enseignant qui lui a transmis qu’un élève
qui a raté par exemple un devoir en classe ne doit être pas identifié à l’échec : « il y
a toujours un arrière-fond », donc du réel qui fonde un espace de liberté. Or la liberté
fondamentale constitue un consentement à la Vie, à « l’ex-sistence ». Elle se fait à
travers la rencontre avec quelqu’un d’autre, comme le déni de la vie va être aussi
une manière de ne rencontrer personne (Vasse, 2005). « Pour marcher comme pour
parler, l’homme doit franchir un seuil et il ne peut le faire que relativement à un
appel, qui est promesse de rencontre. Du désir de la rencontre, étayé sur la promesse
qu’elle aura lieu, naît la possibilité de prendre le risque du vide, du saut, de la
séparation d’avec l’image de soi. Il n’y a de rencontre véritable qu’à ce prix. » (Vasse,
2007). Mais cela présuppose que l’accompagnateur de jeunes en difficultés ait tra-
vaillé et accepté sa propre altérité et l’aime suffisamment. À cet effet il a besoin de
l’écoute, de l’écho de collègues, de dispositifs d’analyse de pratiques voire de
supervision.
94 [ psychologie clinique no50 2020/2

Conclusion

Pour les jeunes enseignants ou stagiaires, travailler avec des enfants ou des adoles-
cents en souffrance n’est pas évident. S’il ne faut pas nécessairement avoir une
approche psychanalytique pour rencontrer l’élève, des dispositifs d’analyse des pra-
tiques inspirés par la psychanalyse peuvent aider les jeunes enseignants en stage à
reconnaître dans le jeune en face un « je à advenir » et à travailler à ce propos leurs
transferts, résistances et fantasmes.

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96 [ psychologie clinique no50 2020/2

Un dispositif de médiation à l’école


pour faire face au mutisme sélectif
des enfants migrants
[ Viviani Carmo-Huerta [1]
et Miriam Debieux-Rosa[2]

Résumé
Cet article aura pour objectif de présenter un dispositif de médiation clinique en milieu scolaire
créé pour faire face au nombre grandissant de demandes de prise en charge psychologique destinée
aux enfants de migrants présentant une symptomatologie qui vient impacter leurs apprentissages
scolaires, notamment le mutisme sélectif ou extra-familial. Ce dispositif est conçu comme un espace
de métaphorisation, selon les mots d’Alice Cherki. À partir de la rencontre avec Asraf, un enfant
de 7 ans, mutique depuis sa rentrée à l’école maternelle, les auteurs œuvrent pour la création de
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lieux ouverts à la pluralité des systèmes symboliques, des lieux capables de rompre le silence et
de faciliter l’émergence de la parole et de la subjectivation.
Mots clés
École ; enfants migrants ; mutisme sélectif ; psychanalyse.
Summary
There is an increasing number of cases where symptoms arising from the migratory process have
been affecting school learning, especially the selective mutism. This article intends to present a
clinical mediation device designed specifically to deal with psychological treatment in the school
environment for migrant children. In the words of Alice Cherki, this clinical device can be unders-
tood as a metaphorical space. The experience with Asraf, 7 years old, non-spoken since returning
to school, is taken as a subject by the authors exposed in this article. They defend the creation of
places open to the plurality of symbolic systems, which are able to break the silence and to facilitate
the emergence of speech and subjectivity.
Key words
Children ; psychoanalysis ; school ; selective mutism.

Introduction

Il y a actuellement un phénomène qui interpelle tout clinicien s’occupant d’enfants,


à savoir, le nombre grandissant des demandes de prise en charge psychologique
[1] Psychologue clinicienne. Docteur en Psychologie Clinique. Chargé d’enseignent à l’Université Paris-Nanterre, Paris X.
Membre du Laboratoire Psychanalyse, Société et Politique de l’Université de Sao Paulo et du Laboratoire CLIPSYD, Clinique
Psychanalyse et Développement.
[2] Psychanalyste. Professeur des Universités, Institut de Psychologie Clinique de l’Université de Sao Paulo, USP, Brésil.
Coordinatrice du Laboratoire, Psychanalyse, Société et Politique, USP.

Article disponible sur le site https://www.psycho-clinique.org ou https://doi.org/10.1051/psyc/20205096


< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 97

émanant de l’école. Cette augmentation est particulièrement évidente quand nous


exerçons notre pratique au sein des quartiers où la précarité économique et sociale
vient s’associer à la réalité migratoire. Les symptômes relationnels tels que l’isole-
ment et l’agressivité, le manque de concentration, l’angoisse paralysante qui assume
la forme de la phobie scolaire et l’inhibition à la base du mutisme sélectif ou extra-
familial constituent un bon nombre des motifs de consultation en clinique de
l’enfant. Ces symptômes viennent gêner le fonctionnement de la pensée de l’enfant
et finissent par troubler son entrée dans les apprentissages formels : lecture, écriture
et calcul.
Certes, ces symptômes n’apparaissent pas exclusivement chez enfants de migrants,
mais en ce qui concerne le mutisme sélectif en milieu scolaire qui nous intéresse
particulièrement dans cet article, des nombreuses recherches (Elizur & Perednik,
2003) ont pu observer une prévalence d’environ 3 à 4 fois plus élevée chez les
enfants bilingues. Pour faire face à la souffrance des enfants de migrants dans leur
rencontre avec le monde d’ici, représenté par l’école, nous[3] avons créé un dispositif
clinique d’intervention en milieu scolaire qui a pour ambition d’aller vers les sujets
dans le lieu où leur symptôme vient interroger l’autre, l’adulte-enseignant. Ce dis-
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positif de médiation, particulièrement efficace pour traiter le mutisme sélectif en
milieu scolaire, nous le concevons comme une sorte d’espace de métaphorisation,
selon les mots d’Alice Cherki. Pour illustrer cela, nous allons nous appuyer sur le
cas d’Asraf, enfant de 7 ans, mutique depuis sa rentrée à l’école maternelle en
France.

Des espaces de métaphorisation, pour rompre les mutismes

La vulnérabilité des familles migrantes n’est pas simplement d’ordre socio-écono-


mique. Dans les situations migratoires, les représentants culturels ne sont plus les
mêmes, les catégories d’orientation dans des codes sociaux qui autrefois ont permis
au sujet de s’inscrire dans la culture échouent. Aux violences subies pendant le
voyage s’ajoutent les difficultés d’installation dans le nouveau pays, des vicissitudes
qui peuvent transformer l’exil géographique en exil subjectif. Cela vient créer une
charge de travail psychique supplémentaire chez les sujets en situation migratoire.
Ces hommes et ces femmes en exil géographique doivent relever le défi de l’appar-
tenance sur une terre étrangère. Leurs enfants, eux, ont pour défi l’inscription dans
un univers différent de celui de leurs parents : grandir entre deux langues, entre
deux cultures, entre là-bas et ici.
Dans les migrations forcées par la violence et la misère, la dimension de ce qui a été
perdu et laissé définitivement derrière soi, ainsi que la difficulté à se situer dans le
monde, occupent une place importante et engendrent des effets de déracinement.

[3] Il s’agit d’un dispositif de médiation créé par l’équipe Metisco, au sein de la Maison des Adolescents, MDA Cochin.
98 [ psychologie clinique no50 2020/2

Dans les cas où le déplacement migratoire résulte de violences et de menaces contre


la vie dans le pays d’origine, c’est-à-dire quand la propre culture du sujet menace
sa vie, nous observons des états de fixation temporelle proches d’une sidération
mélancolique ; la remémoration incessante est utilisée pour tenter d’attribuer du
sens à la violence du réel. Il s’agit d’un empêchement de l’oubli, du refoulement
nécessaire pour se séparer de ce qui a eu lieu. À ce stade, les dimensions de l’incons-
cient et du politique s’entremêlent. L’inconscient ne peut pas être réduit à sa dimen-
sion individuelle. Dans La frontière invisible. Violences de l’immigration (2013), Alice
Cherki insiste sur la dimension collective de l’inconscient. Pour la psychanalyste,
l’émergence du sujet est intimement liée aux productions collectives de chaque
culture ou société, de sorte que tout groupe social transmettrait son propre modèle
de subjectivité inconsciente. D’après elle,

« (...) le sujet de l’inconscient puise dans les faisceaux des représentations véhiculées par des
systèmes symboliques multiples, dont la culture est le réservoir. On pourrait remarquer au
passage que le politique s’y inscrit, dans ces systèmes symboliques, en tant qu’échange régu-
lateur des rapports des hommes entre eux, qu’il s’agisse de la force, du droit, de l’écrit, de la
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parole, et pourquoi pas du religieux (...) » (Cherki, 2013, p. 50).

Lorsque les systèmes symboliques de la culture dominante annihilent les références


culturelles sur lesquelles se fixent les sujets en situation migratoire ou en situation
d’exil, le processus de constitution subjective peut se bloquer. Toute situation de
précarité, de non-protection sociopolitique et de négation de droits peut amener le
sujet à s’installer dans une temporalité de rupture spécifique de l’expérience trau-
matique. Ce temps pendant lequel le sujet a du mal à se situer a des effets sur sa
position subjective et sur le lien social. Selon Rosa (2015), « de telles conditions se
traduisent par un bâillonnement : bâillonné sous le signe de la mort, le sujet est
condamné à vaguer sans se poser ; l’expérience partagée, la position de passeur de
la culture, lui est interdite » (p. 33).
Pour rompre le silence mortifère qui marque l’éloignement du sujet dans la commu-
nauté des pairs, Alice Cherki propose la création de lieux de métaphorisation ouverts
à la pluralité des systèmes symboliques, des lieux capables de faciliter l’émergence
de la parole et de la subjectivation (Cherki, 2013). Cette notion est à la base du
dispositif de médiation en milieu scolaire créé pour faire face au nombre grandissant
des demandes de prise en charge psychologique destinée aux enfants de migrants
présentant une symptomatologie qui vient impacter de plein fouet leurs apprentis-
sages scolaires, notamment dans la sphère du langage oral. Avec la prise en compte
de la langue maternelle des patients par la présence d’un interprète, ce dispositif de
médiation vise à faire circuler le sens et les représentations des savoirs, la place des
enfants et des adultes, de la maladie entre les deux mondes, celui de l’école et celui
des enfants et familles venus d’ailleurs.
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 99

Le choix entre éduquer le symptôme de l’enfant ou, à contrario, l’écouter

Par son projet universaliste et laïque, l’école de Jules Ferry prétend rendre les
hommes et les femmes égaux dans leurs droits et dans leur dignité. Une éducation
centrée sur ce qui nous ressemble, la France et son vivre ensemble, et moins sou-
cieuse de nos différences : linguistiques, culturelles, religieuses. En quelque sorte,
quand un enfant entre à l’école, il devient un élève de la république. Dans les meil-
leurs des mondes, tout ce qui gravite autour de l’existence familiale, culturelle et
religieuse de l’enfant, n’est pas censé faire son entrée sur la scène scolaire et ne doit
pas avoir d’incidence majeure sur la routine scolaire de l’enfant, ni sur celle de
l’institution.
Freud (1925) dans la préface du livre Jeunesse à l’abandon d’Aichhorn a mis en avant
l’existence de trois métiers impossibles : gouverner, éduquer et analyser. Pour penser
l’impossible de la profession d’éduquer, Freud nous met en garde contre l’idéal
fallacieux d’un certain universalisme des rapports aux savoirs, impliquant un effa-
cement de la singularité de chaque sujet, c’est-à-dire son savoir inconscient qui vien-
drait insister et déranger la scène sociale scolaire. Comme le souligne Éric Laurent
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(2013) dans son texte intitulé Les traumatismes du savoir qu’il introduit avec une cita-
tion de Jacques-Allain Miller : « L’enfant est le sujet à éduquer. Il est par excellence
le sujet livré au discours du Maître par le biais du savoir ». Dans cet article, Laurent
dans un élan prémonitoire anticipe l’arrivée d’une école qu’il appelle all inclusive, à
la fois capable d’accueillir tous les « enfants nommés, marqués par l’affolement des
étiquettes, des diagnostics distribués massivement (...) » (Laurent, 2013. p. 155), mais
également capable, par tout un tas de dispositifs pédagogiques enjolivés de tant
d’acronymes, de traiter et de rééduquer chacun des symptômes de l’enfant.
Tout le risque est de vouloir entendre l’universalisme de droit d’accès aux savoirs,
pilier de l’école républicaine, comme son contraire, c’est-à-dire, comme un principe
au service de la ségrégation des différences. Le symptôme de l’enfant en tant que
manifestation du savoir de l’inconscient, peut apparaître sous ses formes multiples
d’agitation, d’agressivité, d’angoisse ou d’inhibition incitant l’école à aller au-delà
de ses frontières. Au risque d’être la force motrice de ces manifestations de mal-être,
l’école est incitée à la création d’espaces d’écoute et de métaphorisation, selon les
mots de Cherki, capables de rendre compte de la complexité des situations.
Les savoirs conscients de l’enfant, ceux qui sont mobilisés par l’école et les appren-
tissages peuvent être empêchés ou troublés par un savoir, plus primaire, en arrière-
plan, le savoir de l’inconscient. Ce premier savoir, qui s’inscrit dans l’inconscient
est l’effet des expériences précoces de l’enfant, taillé par son inscription dans un
désir parental, non-anonyme, selon les mots de Lacan (1986), mais aussi par la place
de l’enfant dans la culture, et pourquoi pas, dans la société d’accueil. Pour la psy-
chanalyste Martine Menès (2012), le désir de savoir relève de ce noyau de l’incons-
cient qui anime le sujet et est essentiel au bon fonctionnement des facultés cognitives.
100 [ psychologie clinique no50 2020/2

Si l’acte d’éduquer est toujours collectif, mais le désir de savoir toujours singulier,
du fait de sa dimension inconsciente, l’une de responsabilités des adultes, école et
parents, est de rendre possible l’accès de l’enfant aux savoirs. Tout d’abord, un savoir
sur les origines, intime, qui marquera l’enfant en tant qu’être singulier. Mais égale-
ment, le savoir général, académique, valorisé par la culture et la civilisation. C’est
sur la base de ces hypothèses que nous avons crée un espace de médiation, de méta-
phorisation, au sein de l’école pour aider le corps enseignant et les familles à dépasser
certains clivages qui venaient empêcher l’accès des enfants migrants aux
apprentissages.
Le dispositif de médiation en milieu scolaire a été pensé comme un lieu de méta-
phorisation capable d’abattre les murs qui séparent les mondes, celui d’avant, du
pays d’origine, des parents et des grands-parents, et celui de l’école, de la France,
pour permettre aux sujets de circuler et de transiter entre ses deux mondes d’appar-
tenance. Pour ce faire, nous avons conçu un cadre structuré, au sein des écoles,
capable d’accueillir la singularité des familles et des enfants. Un certain nombre de
professionnels ressources est convié à participer à une médiation autour d’un enfant
et sa famille : les psychologues scolaires, les enseignants UP2A ou l’enseignant prin-
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cipal, l’interprète et la(e) psychologue médiateur. Celui-ci est une espèce de chef
d’orchestre, c’est lui qui conduit l’entretien, qui cherche à comprendre par ses ques-
tions, qui distribue la parole des participants et qui fait les interprétations. Le psy-
chologue médiateur fait le travail de tissage entre les deux mondes : les savoirs de la
maison et celui de l’école. Celui qui autorise l’enfant, maître de son symptôme, à se
raconter en tant que petit sujet, effet de ce double discours, de la famille et de l’école.
L’école et les familles s’interrogent souvent sur les comportements et les difficultés de
ces enfants. Le psychologue-médiateur est celui qui aidera l’enfant à faire le mouve-
ment d’aller au-delà de l’identification à son symptôme (enfant-agité, enfant-papillon,
enfant-mutique, enfant-handicapé, etc.) décrit par l’école et la famille. L’enfant dans la
médiation, par sa prise de parole, par ses dessins, sera capable de se séparer progressi-
vement de ce discours, pour accéder à une élaboration singulière de ses peurs, de ses
angoisses qui ont fini par se cristalliser sur la forme d’une expression pathologique. Le
psychologue médiateur joue le rôle du tiers, d’un passeur de frontières, qui va favoriser
le savoir singulier de l’enfant. Par son travail de tissage, il autorise les familles à
s’inscrire dans le monde de l’école, et l’école à s’ouvrir à la singularité propre à chacun
au-delà de l’universalité des individus dans la société et ses institutions.
Pour illustrer notre dispositif, voici le cas d’Asraf, enfant de 7 ans, mutique depuis
sa rentrée à l’école maternelle en France.

Ashraf, pour qui la parole est un don

D’origine kurde, le père d’Ashraf a fui le nord de l’Irak pour échapper à la persé-
cution, à la prison et aux interminables interrogatoires de la police du régime. Il est
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 101

arrivé en France pendant l’été 2009, laissant derrière lui sa femme enceinte de 6 mois
et deux enfants, une fille et un garçon. Ashraf est le dernier enfant de la fratrie, celui
qu’attendait la mère quand le père a quitté le pays. Encore dans le ventre de sa mère,
il a partagé son angoisse, sa solitude et ses peurs des menaces. C’est sa mère qui a
choisi son prénom. Ashraf n’a connu son père qu’à l’âge de 2 ans, quand celui-ci a
réussi à fait venir sa famille auprès de lui en France.
Lors de la seule rencontre de médiation pour aborder la question du mutisme sélectif
d’Ashraf à l’école, le père évoque les retrouvailles difficiles entre ces deux inconnus,
père et fils : « à table, pendant le repas, Ashraf ne me laisse pas entendre sa voix. Il parle
seulement si je me bouche les oreilles ».
Nous avons reçu Ashraf et sa famille autour d’une table à l’école, dans le cadre des
médiations transculturelles en milieu scolaire. L’enseignante UP2A d’Ashraf était
inquiète. L’enfant a fait sa rentrée en CP et suivi toute sa maternelle en France,
néanmoins il refuse de parler aux adultes de l’école. Avec ses camarades de classe,
il est timide mais parvient à jouer et à communiquer pendant la récréation. Ashraf
est devenu mutique au moment de son entrée en classe ordinaire. Quand il est en
petit groupe, il réussit à répondre aux questions de ses camarades seulement si
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l’enseignante se bouche les oreilles. Dans les situations de jeux, il utilise le langage
discrètement et fait généralement retentir le son de sa voix par le rire. En dehors de
son mutisme, il ne présente pas de retard d’apprentissage. Toujours concentré et
calme, il s’applique dans son travail. Son enseignante UP2A a l’impression d’être
« mise au défi » dans la mesure où Ashraf semble « jouer de sa parole comme d’un
pouvoir : le pouvoir de la donner et de la reprendre ».
Autour de la table, Ashraf s’assied à côté de son père. Son frère et sa sœur s’installent
entre lui et sa mère. Ils sont dans la même école qu’Ashraf et leur présence rassure
le jeune garçon. Nous nous installons en face de lui. À notre gauche se trouvent
l’enseignante et le directeur de l’école et à notre droite, l’interprète en langue kurde
et le père.
Le cadre d’une médiation peut être impressionnant pour les enfants et leurs familles.
Par conséquent, il est nécessaire de choisir les participants en fonction de la
confiance que les familles leur attribuent. Ce sont des personnes déjà sensibilisées
aux questions transculturelles, et notamment aux difficultés rencontrées par les
enfants de migrants à leur arrivée à l’école.
Après avoir réalisé un grand nombre de médiations avec les familles d’enfants
migrants mutiques en milieu scolaire, nous pouvons affirmer que l’un des aspects
les plus significatifs est le sentiment de manque de protection ressenti quand ils
quittent l’univers familier de la maison. C’est donc à partir de ce constat assez banal
que nous avons jugé pertinent de rassurer les enfants à chaque nouvelle rencontre.
Pour rompre avec l’obligation de parler imposée par l’école, nous faisons le pari de
respecter le silence de l’enfant en lui disant au début de chaque médiation : « Ici,
avec moi, tu n’as pas besoin de parler. Il suffit que tu ouvres grand tes oreilles et que tu
102 [ psychologie clinique no50 2020/2

me parles par ton regard. » Ashraf s’est saisi de cette unique consigne. Pendant toute
la rencontre, il nous a regardé et a absorbé chaque mot partagé entre tous les
participants.
À travers son regard attentif, Ashraf prend d’abord connaissance de l’inquiétude de
sa maîtresse et du sentiment d’impuissance qu’elle éprouve devant son repli silen-
cieux. Puis son frère et sa sœur interviennent pour dire qu’il parle très bien le fran-
çais, la langue qu’ils utilisent entre eux à la maison. La mère se détend et accepte
de nous raconter les difficultés auxquelles a été confrontée la famille en Irak, en
particulier l’année qui a précédé le départ de son mari. Quand elle a appris sa troi-
sième grossesse, son mari avait disparu. Le silence a entouré la famille. Dans le
village, personne ne voulait parler de sa disparition. Lorsqu’il est finalement revenu,
elle se trouvait dans un état de grande tristesse. Elle avoue avoir eu très peur pour
son mari, pour son avenir et celui de ses enfants. Le silence a été brisé en même
temps que son retour. Mais une migration précipitée du père est apparue comme la
seule solution pour protéger la famille.
Ashraf est né pour briser le silence qui a entouré de nouveau la jeune femme après
le départ de son mari, de qui elle était sans nouvelles. Elle raconte qu’Ashraf a
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beaucoup crié au moment de sa naissance, et qu’elle a finalement réussi à reprendre
des forces pour s’occuper de ce beau garçon aux yeux verts.
Après trois longues années de séparation, la famille se regroupe en France, finale-
ment en sécurité. La mère revient sur le premier repas, moment où tous les membres
de la famille parviennent à se rencontrer pour la première fois autour de la table.
Ashraf ne réussit pas à regarder son père. En face d’une question posée par son
père, il baisse le regard et d’un geste simple demande à son père de se boucher les
oreilles pour qu’il puisse répondre.
À ce moment, nous essayons de comprendre comment s’est passée la rentrée
d’Ashraf à l’école maternelle en France. De nombreuses recherches transculturelles
ont pu démontrer que l’entrée de l’enfant migrant dans la société d’accueil est une
étape délicate. À son arrivée, Ashraf ne parlait que le kurde. Sa mère se souvient de
plusieurs mots de l’enseignante disant qu’il était mutique en classe, mais elle ne
comprenait pas parce qu’à la maison, avec son frère et sa sœur, il parlait bien et en
français.
Le directeur de l’école qui participe à la médiation connaît la famille depuis l’entrée
d’Ashraf en maternelle. Il prend la parole pour faire part d’un événement survenu
à l’époque : sa maîtresse d’alors, dérangée par son mutisme et ne sachant pas
comment réagir, aurait agrippé Ashraf par le cou et exigé plusieurs fois, avec une
certaine violence, qu’il parle. Nous reprenons cet épisode avec l’enfant. Il nous
écoute attentivement et se met à dessiner. Nous revenons sur le statut de la parole
et du silence au sein de l’histoire de la famille : tout d’abord, le silence des non-dits
qui met un voile sur la disparition de son père, laissant sa mère rongée par la tristesse,
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 103

la peur et l’angoisse. Ensuite, nous reprenons le sens de son cri de naissance qui,
selon sa mère, vient rompre le silence de la tristesse maternelle. Enfin, nous propo-
sons une interprétation de son silence à l’école, lieu de rencontre avec l’autre social,
le non familier qui va concentrer toutes ses craintes face à l’inconnu. Nous faisons
l’hypothèse que l’injonction de parler de la part de la maîtresse a réactivé le statut
de la parole du père, militant politique qui a dû quitter son pays, s’exiler pour ne
pas être obligé de tout dire. Nous disons à l’enfant : « Tu vois, dans ta famille le silence
était une façon de se protéger, de se mettre à l’abri au moment où on avait peur : ta maman
a eu peur, ton papa a eu peur, toi tu as eu peur. Aujourd’hui, nous sommes tous là pour
que tu n’aies plus peur. » À ce moment, il nous tend son dessin : un petit bonhomme
avec un merci écrit au-dessus de sa tête. Il nous fait savoir que le temps des silences
est fini pour cette famille.
Nous pensons au propos de Martine Menès (2012), au sujet de la transmission
inconsciente :

« (...) le savoir qui gît dans l’inconscient se dépose au fur et à mesure de la vie du sujet. Il
consiste en ce qui est et a été vécu, entendu, comme en ce qui a été perçu plus ou moins
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confusément. Ainsi, chacun sait un certain nombre de choses qui ne lui ont pourtant jamais
été dites explicitement. (...) Les paroles reçues se sont inscrites dans sa mémoire où elles
restent momentanément oubliées, mais prêtes à resurgir à l’occasion de quelque évènement
dont la nature proche vient, par association, réactiver le message initial. Le sujet prend alors
conscience de ce qu’il savait sans le savoir » (Menès, 2012, p. 35).

Nous pensons que le silence avait chez Ashraf le statut d’un abri protecteur. Le
même statut qu’il a eu pour sa mère avant sa naissance et pour son père lorsqu’il
était menacé de mort. Comme le disait sa maîtresse UP2A, Ashraf jouait de sa parole
comme d’un pouvoir : le pouvoir de la donner et de la reprendre. En « donnant » sa
parole, il montrait son engagement vis-à-vis d’autrui car il donnait quelque chose,
une partie de lui à quelqu’un. À l’inverse, en « reprenant » sa parole il choisissait de
se retirer du lien social considéré par ce jeune garçon comme trop menaçant.
Pour Anzieu, le bain sonore maternel constitue le premier espace psychique de
l’enfant. La langue partagée entre la mère et l’enfant commence par le premier cri
de l’enfant. Anzieu écrit que « la voix du nouveau-né est le signe décisif de son
apparition à la vie hors du corps maternel » (Anzieu, 2006, p. 194). La voix de la mère
sert à combler la distance entre son corps et celui de son bébé, à atténuer l’angoisse
d’une séparation encore trop précoce.
C’est dans le jeu sonore qui s’établit entre la mère et son bébé que s’ébauche le
premier espace psychique du tout petit. Par ses mots adressés à l’enfant, la mère
signifie quelque chose d’elle-même et les sentiments qu’il est encore incapable de
nommer. Aulagnier (1975) observe que la parole maternante « déverse un flux porteur
et créateur de sens qui anticipe sur la capacité de l’infans d’en reconnaître la
104 [ psychologie clinique no50 2020/2

signification et de la reprendre à son compte » (Aulagnier, 1975, p. 36). La mère et


son bébé réorganisent par la parole leur lien d’attachement par la mise en place d’un
système interprétatif bien particulier. Dans ce sens, parler est à la fois un acte d’iden-
tification, signification et de différenciation.
Le symptôme de mutisme chez Asraf vient dévoiler le trauma familial qui perdure.
L’angoisse émerge quand l’école semble exiger de l’enfant le passage trop rapide
d’une langue à l’autre. La parole exigée réactive les conflits entre l’appartenance et
la loyauté au monde familial et le monde extérieur. Les enfants devenus élèves vont
progressivement s’éloigner de la langue de l’intime pour aller vers la langue du social,
incarnée par les savoirs scolaires. Pour Ashraf, le monde de l’école est vécu comme
menaçant une fois qu’il dispose du même mécanisme coercitif de la preuve aupara-
vant imposé à son père : au pays, pendant son emprisonnement, mais aussi en France
pendant toute la procédure de demande d’asile. Ashraf, par identification à la posi-
tion discursive du père, trouve l’abri dans son silence protecteur.

Conclusion : Pour une école avec du répondant


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Le mutisme sélectif de l’enfant migrant est un acte de parole, une parole qui se
dérobe, certes, qui quitte la scène intersubjective car l’Autre, ici représenté par le
discours scolaire, n’est pas en mesure de su-porter les silences de l’enfant, ses secrets
et ce qu’il ne veut pas savoir. La première institutrice de notre petit Asraf était en
grande difficulté face à cet enfant mutique. Sans le savoir, elle finira par réactiver le
vécu traumatique et les conflits familiaux et sociaux qu’Asraf avait tant voulu passer
sous l’égide de son silence. Ces symptômes de l’enfant ont tendance à être inter-
prétés et diagnostiqués comme des troubles psychopathologiques individuels, au lieu
d’être pensés plutôt comme des troubles de la rencontre du jeune sujet avec la scène
scolaire. Nous alertons sur l’importance de contextualiser ces symptômes, c’est-à-dire
de les penser comme une réponse singulière qui émerge d’un trouble du lien, de la
relation et les représentations établies entre l’élève, sa famille et l’école.
Marie-Christine Laznik (1995) à propos des premiers échanges langagiers qui se met-
tent en place entre la mère et l’enfant, ce qu’elle appellera, le tour de parole, souligne
qui cet échange reste fragile. Elle insiste sur le fait que si ce tour de parole n’est pas
soutenu par l’Autre, l’échange risque de s’interrompre et la parole émergeante
devient à nouveau silence. C’est la valeur d’échange propre au tour de parole qui est
en jeu dans la relation étroite entre langage, discours et lien social. En d’autres
termes, « les liens sociaux sont basés sur le langage, mais une telle insertion a lieu
simultanément dans le jeu relationnel, affectif, libidinal, mais aussi dans le jeu poli-
tique. Les discours qui circulent dans un temps donné indiquent les modes d’appar-
tenance possibles à chaque sujet, attribuant à chacun des valeurs, des lieux et des
positions dans le lien » (Rosa, 2016). L’inconscient et la dimension du politique sont
entremêlés. La scène sociale scolaire incarne les liens sociaux d’un temps et d’un
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 105

lieu donnés et confronte les sujets migrants, enfants et familles, aux modes d’appar-
tenance possibles dans le pays d’accueil. Cela exige un travail psychique particulier
qui suppose trois temps nécessaires pour certains enfants. : le temps de voir, le temps
de comprendre et le temps de conclure (Lacan, 1966). Le premier temps, de voir, est
incarné par les savoirs scolaires. C’est le moment où l’enfant annonce à l’autre : Tu
vois, je sais. Ce mode d’inscription est une réponse aux exigences normatives scolaires
qui désengage l’autre et peut avoir des effets aliénants dans la mesure où la dimen-
sion du non-savoir, de l’inconscient, est éjectée de la scène. D’autre part, le temps
de comprendre suppose une écoute active de la part de l’autre, ici incarné par le
maître et/ou l’institution scolaire qu’invite l’enfant-élève au-delà des manifestations
apparentes des savoirs scolaires. Dans le temps de comprendre il s’agirait plutôt
d’être à l’écoute de ce que l’enfant ne nous donne pas à entendre.
Les nombreux cas de mutisme sélectif à l’école démontrent que ce symptôme est un
message envoyé par l’enfant migrant cloitré au sein de conflits libidinaux, familiaux,
sociaux et politiques. Ce message, s’il n’est pas entendu, risque de se rigidifier et se
transformer dans une forme de résistance au lien social vécu comme aliénant, car il
ôte aux sujets l’accès à la culture du pays d’origine. Le sentiment de honte est à la
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base des symptômes d’inhibition. C’est dans cette mesure que nous comprenons
que de telles manifestations psychiques doivent être traitées dans le contexte scolaire
dans un premier temps, afin de permettre aux enfants de construire leur double
inscription puisant les ressources dans un univers différent de celui de leurs parents :
grandir entre deux langues, entre deux cultures, entre là-bas et ici. Mépriser les
conflits engendrés par cette double appartenance n’est pas sans risque pour les
enfants : la conflictualité sociopolitique peut retomber sur l’enfant qui individualise
ces impasses et pathologise leurs sorties.
Notre dispositif clinique de médiation produit des effets thérapeutiques dans la
mesure où nous les réalisons au sein de l’institution scolaire. Par notre intervention,
nous tissons une trame discursive qui engage l’enfant et son symptôme, la famille
et les systèmes symboliques du pays d’accueil représentés par l’école. Par ce pacte
collectif, il s’agit de récréer un environnement non anxiogène, que ce soit pour les
enseignants (qui ne savent pas comment faire avec un enfant mutique), les parents
(qui appréhendent les mots écrits par l’école dans une langue parfois ressentie
comme menaçante) et pour les enfants qui se retrouvent souvent paralysés, car pris
dans un lourd conflit de loyauté. De même, nous pensons aux effets iatrogènes
observés dans la clinique quand on insiste à transformer les enfants-élèves en
enfants-patients. Pour les enfants, nous prenons le risque de rendre chronique une
manifestation symptomatique dans la mesure où nous la vidons de son sens sin-
gulier, un mode de résister aux exigences de l’Autre. Du côté de l’école, patholo-
giser toute manifestation symptomatique de l’enfant finit par la déresponsabiliser
de sa fonction sociale et politique qui est à la base même de son projet républicain
(Huerta, 2019).
106 [ psychologie clinique no50 2020/2

Bien évidemment, ces considérations ne signifient pas que d’autres types d’inter-
vention ou de traitement ne soient pas nécessaires selon les cas. L’essentiel est que
l’école ne soit pas exemptée du fait que le symptôme de l’enfant concerne également
les modalités des relations présentes dans l’institution.
La pratique psychanalytique nous a appris que ce qui résiste à être énoncé est aussi
ce qui nous invite au changement. Chez l’enfant, la parole est un don, par ses dires
l’enfant énonce enfin son désir, qu’il veuille bien le communiquer ou tout simple-
ment se dérober de la relation à l’autre. Les groupes de médiations à l’école nous
ont permis de soutenir les enfants dans l’énonciation de leur symptôme-réponse,
mais également de sensibiliser l’équipe éducative et de les soutenir dans leur fonc-
tion. Encore faut-il que l’école désire oser ce saut vers l’inconnu.

Références
Aichhron, A. (1925) Jeunesse à l’abandon. In : Préface. Toulouse, Privat, 1973.
Anzieu, D. (2006) Le moi-peau. Malakoff : Dunod.
Aulagnier, P. (1975) La violence de l’interprétation. Du pictogramme à l’énoncé. Paris : PUF.
Carmo-Huerta (2009) « L’école face au mutisme sélectif des enfants migrants. » 4e Rencontre
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Franco-Brésilienne du groupe de psychanalyse : la religion, l’intégration et l’abjection. CESSMA,
Université Paris-Diderot, Université de Sao Paulo.
Cherki, A. (2013) La frontière invisible. Paris : Éd. Des Crépuscules, 2013.
Elizur, Y & Perednik, R (2004) Prevalence and Description of Selective Mutism in Immigrant and
Native Families : A Controlled Study. In : Journal of the American Academy of Child & Adolescent
Psychiatry 42(12) : 1451-9, January 2004
Lacan J. (1986). « Deux notes sur l’enfant ». Ornicar ? no 37, Navarin éditeur, 1986.
Lacan, J. (1966) « Le temps logique et l’assertion de certitude anticipée ». In : Écrits, Paris, Seuil,
1966.
Laurent, E. (2013). Les traumatismes du savoir. In : Le savoir de l’enfant. Paris, Navarin Éd.
Laznik-Penot, M. C. (1994-1995) Défenses autistiques et échec de la mise en place de la fonction
de représentation. Pré-texte. In : La représentation, Trimestre Psychanalytique, no 4, 1995. Pub. Ass.
Freudienne Internationale.
Menès, M. (2012) L’enfant et le Savoir. D’où vient le désir d’apprendre ? Paris : Seuil.
Rosa, M.D. (2016). A clínica psicanalítica em face da dimensão sociopolítica do sofrimento. São Paulo :
Escuta, FAPESP.
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 107

L’inclusion scolaire, un enjeu


de langage ?
[ Ilaria Pirone , Pascaline Tissot[2]
[1]

Résumé
À l’appui de différentes expériences de recherche et de formation universitaires dans le champ de
l’éducation, cette contribution souhaite pointer comment l’analyse de la diffusion de la novlangue
pédagogique fait émerger certains effets des discours soutenant les pratiques scolaires inclusives.
Prises entre des formes de protocolisation et d’injonction morales à bien faire, elles risquent de
délégitimer le savoir-faire des enseignants. Les rouages de ce qui se transforme parfois en une
machinerie inclusive où il faut diagnostiquer pour pouvoir connaître et gérer, peuvent mettre
hors-jeu la part de créativité nécessaire à la construction du lien éducatif et produire de nouvelles
formes d’exclusion du sujet.
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Mots clés
École ; éthique ; inclusion ; psychanalyse.
Summary
Inclusive education, a language issue ?
Based on various research and university training experiences in the field of education, this paper
examines how the analysis of the dissemination of the pedagogical Newspeak brings out certain
effects of the discourse supporting inclusive school practices. Trapped between forms of protoco-
lization and moral injunction to do well, they risk to delegitimize teachers’ know-how. The wheels
of what is sometimes transformed into an inclusive machinery, where it is necessary to make a
diagnosis in order to be able to know and manage, can put out of play the part of creativity necessary
for the construction of the educational link, producing new forms of exclusion of the subject.
Key words
Ethics ; inclusion ; psychoanalysis ; school.

« La substance éthique d’une société se “mesure” à la manière dont elle prend en charge, et
nomme, les souffrances des plus vulnérables de ses membres » (Gori, 2013, p. 92).

« Dans ma classe j’ai un dyslexique, un autiste, des enfants, du coup je ne vais pas pouvoir. »
Nous avions initialement pensé afficher dès le titre cette citation. Il s’agit d’un propos
[1] Maître de conférences en Sciences de l’éducation, Unité de recherche CLEF-CIRCEFT, Université Paris 8, psychologue
clinicienne, psychanalyste.
ilaria.pirone@univ-paris8.fr
[2] ATER en Sciences de l’éducation et à l’INSPÉ de l’Université de Picardie, doctorante, Unité de recherche CLEF-CIRCEFT,
Université Paris 8.
pascaline.tissot@free.fr

Article disponible sur le site https://www.psycho-clinique.org ou https://doi.org/10.1051/psyc/202050107


108 [ psychologie clinique no50 2020/2

d’une enseignante en formation, qui, en début d’année, avant la rencontre avec les
enfants de la classe où elle allait effectuer son stage, nous faisait part de ses craintes.
C’est au moment de la réunion de préparation avec les autres collègues que la liste
de toutes les « atypies » de sa future classe lui a été transmise. Le but de cette liste
adressée à cette enseignante était évidemment qu’elle puisse se préparer. Mais se
préparer à quoi ? Probablement à anticiper le fait de ne pas pouvoir, comme elle le
dit dans la suite de son propos, de ne pas savoir comment bien faire.
La séparation construite dans le langage entre une soi-disant normalité, d’un côté,
et une a-normalité de l’autre produit des catégories d’enfants qui derrière le terme
technique qui est censé désigner leur pathologie, risquent de perdre leur statut
d’enfant. Nous avons trouvé cette phrase emblématique de certains effets des dis-
cours soutenant les pratiques inclusives, qui prises dans une injonction morale à
bien faire, risquent en permanence de délégitimer le savoir-faire des enseignants.
D’où la demande très fréquente des jeunes enseignants en formation quant à savoir
comment il faut faire pour bien faire. Nous ne pouvons que l’accueillir et soutenir
la nécessité d’un outillage technique pour enseigner, même si les outils auxquels
nous pensons ne se réduisent pas à un ensemble de recettes pédagogiques, décon-
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nectées du discours scientifique et du paradigme d’enfant qui les soutiennent. Mais
notre inquiétude surgit quand la question de l’inclusion reste prise au piège du filet
imaginaire : elle est parfois réduite à sa dimension de pratique, aux dites pratiques
d’éducation inclusive, donc à sa dimension technique, pédagogique. Dans ce risque
de décollage entre éthique et technique, entre la mise en place d’un protocole adapté
au trouble, tel que prévu par les préconisations institutionnelles, et l’accueil de
l’enfant, la position et la place de l’enseignant se trouvent fortement mises à mal.

Le tripode imaginaire

À l’appui de nos expériences dans la formation universitaire des enseignants, et


d’entretiens non directifs de recherche menés avec des professeurs des écoles et
avec des professeurs de lycée accueillant ponctuellement dans leurs classes des élèves
inscrits dans les unités localisées d’inclusion scolaire (ULIS)[3], nous souhaitons sur-
tout nous attarder sur les en-jeux de langage. Comme il apparaît déjà dans le court
extrait en introduction, la diffusion dans le champ scolaire des nominations psycho-
pathologiques modernes semble satisfaire et alimenter notre besoin exacerbé d’iden-
tifier et nommer tout écart à ce qui est considéré comme étant normal. Cet acte de
diagnostiquer, qui est de plus en plus préconisé à l’école, se justifie dans le discours

[3] Ces entretiens se sont déroulés dans le cadre du projet de recherche Éducation, droits de l’enfant et nouvelles normativités,
financé par l’appel à projets de l’Université Paris Lumières (2016-2018), et porté par Dominique Ottavi (Paris Ouest Nanterre)
et Ilaria Pirone (Paris 8). Nous poursuivons actuellement ces thèmes de recherche dans le cadre du projet CAPES-COFECUB,
La dissémination des savoirs experts dans le domaine de l’enfance, porté par Léandro de Lajonquière (Paris 8) et Sandra
Caponi (Université de Florianopolis).
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 109

par la nécessité de connaître, connaître le handicap, la pathologie, la difficulté de


l’enfant, pour ainsi pouvoir bien agir. C’est ce que nous définissons comme le tripode
imaginaire qui sous-tend en partie l’idéologie pédagogique de notre contempora-
néité : diagnostiquer, connaître, gérer. Trois actions qui risquent de mettre hors-jeu
le cadre symbolique du lien éducatif : nomination, transmission, humanisation. Au
nom du bien de l’enfant, c’est alors sous la frappe d’un imaginaire délié de son
attache symbolique que des nouveaux processus d’exclusion sont générés par
l’actuelle machinerie inclusive.

Le souci taxonomique

« Lorsqu’il s’agit d’ordonner des natures complexes, il faut constituer une taxonomia et pour
se faire instaurer un système de signes » (Foucault, 1966, p. 86).

« On te fait un catalogue un peu des cas qu’on peut rencontrer en classe mais je trouve
qu’ils nous donnent pas assez, comment diagnostiquer un enfant. Par exemple dyslexique,
dysorthographique, dys, dys, dys, tous ces enfants qui ont des problèmes de dys, ou dys-
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praxiques. Nous en maternelle c’est surtout la dyspraxie c’est-à-dire les problèmes moteurs
qu’on peut déceler et comme il y a plusieurs échelles... Moi, j’aimerais bien, vraiment avoir
beaucoup plus d’informations là-dessus. Et après aussi avoir beaucoup plus de contact avec
les orthophonistes. »

Les mots de cette enseignante de maternelle nous permettent d’illustrer les consé-
quences du premier pied de ce tripode imaginaire, le besoin de diagnostics. Nom-
breux sont les essais qui ont dénoncé la montée des classifications propres des noso-
graphies de notre époque, celles que nous avons importées notamment avec les trois
dernières publications du DSM. À titre d’exemple, nous pouvons faire référence aux
différents essais critiques de Gori sur la médicalisation de notre existence, et sur
cette tendance à pathologiser et à objectiver la souffrance du sujet[4]. Mais au-delà
de ces aspects importants de critique, ce que nous souhaitons pointer ici, c’est que
la « traque des dys » (Gori, 2011) dans le champ scolaire vient accentuer le processus
de recherche et de nomination des anomalies, qui assimilées à des anormalités, per-
dent évidemment au passage leur statut de symptôme. Chaque signe faisant écart
avec les normes attendues, doit être relié au nom qui désigne l’anormalité de laquelle
il dépend. Alors bien sûr le risque, si on voulait rapprocher notre analyse de la
brillante théorie de Goffman (1963), est le potentiel stigmatisant de ces diagnostics
dans le champ scolaire. Elle est toujours d’actualité, comme le langage encore une
fois le montre avec, par exemple, le glissement du nom de la pathologie à la dési-
gnation de l’individu par le nom de celle-ci : un élève présentant des troubles du
[4] Cf. Le mouvement de l’Appel des appels, créé par Gori à la fin de l’année 2008 http://www.appeldesappels.
org/tam-tam/-on-assiste-a-une-medicalisation-de-l-existence-roland-gori-dans-le-monde--1507.htm
110 [ psychologie clinique no50 2020/2

spectre autistique sera nommé « un autiste », un élève souffrant de troubles cognitifs


spécifiques, comme la dyslexie, par raccourci sera désigné comme « un dyslexique ».
Mais ce qu’il est intéressant de pointer, c’est, premièrement, que ces raccourcis si
on veut les définir ainsi, sabotent le statut symbolique de l’opération de nomination,
« tu es un élève », « tu es Paul », le remplaçant par un collage imaginaire réduisant
le sujet à son trouble et par conséquent à ce qui lui manque pour correspondre à la
normalité attendue. Deuxièmement, cette opération nous amène à réfléchir sur notre
besoin de plus en plus exacerbé dans le champ de l’éducation de classifier et nommer
ce qui diffère de notre idéal de normalité. C’est alors un autre point qui ressort de
notre rapport actuel à ces classifications, c’est l’équivalence que nous faisons entre
anomalie et pathologique. Or comme l’indique bien Canguilhem dans son « Examen
critique de quelques concepts » (Canguilhem, 1966), l’anomalie n’est pas forcement
anormale et encore moins pathologique.

Le souci de voir et de savoir

« Le plus insupportable dans la perte, serait-ce la perte de vue ? Annoncerait-elle, chez l’autre,
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l’absolu retrait d’amour et, en nous, l’inquiétude d’une infirmité foncière : ne pas être capable
d’aimer l’invisible ? Il nous faudrait voir d’abord. [...] » (Pontalis, 1988, p. 363).

« Finalement plus le handicap est visible plus c’est facile de l’accepter. [...] Quand on ne
voit pas, quand on ne voit pas le handicap, certains collègues avaient du mal. Parfois on
peut avoir du mal à comprendre le handicap parce qu’il y a un décalage avec ce qu’on
perçoit de l’élève. »

Voici un autre besoin alimenté par la machine à diagnostics qui ressort de l’entretien
avec une enseignante accueillant dans sa classe ordinaire des élèves d’une ULIS : le
besoin de voir, voir le handicap qui à défaut de ne pas être visible, doit être nommé.
Dans l’absence de cette visibilité, mais avec un protocole qui est quand même mis
place, l’enseignant, dans un défaut de représentation, se sent dans une position
encore plus fragile. Comme dans la situation de ce jeune adolescent « brillant intel-
lectuellement », mais pourtant inscrit dans un protocole appelé parcours personnel de
scolarité (PPS), pour ses difficultés d’écriture, dont cette même enseignante fait état.
Il est aidé en classe par un auxiliaire de vie scolaire (AVS), qui tient pour lui le rôle
de « secrétaire ». Ce qui interroge l’enseignante interviewée c’est comment faire avec
ce qu’elle définit comme un « handicap invisible » : « C’était un élève qui mémorisait très
bien qui a beaucoup de connaissances et on se dit pourquoi l’AVS écrit à sa place ? Accepter
le handicap quand l’élève ne paraît pas handicapé, entre guillemets, c’est plus compliqué. »
Tout au long de la retranscription du verbatim de cet entretien nous retrouvons à
plusieurs reprises le rapprochement entre les mots « accepter » ou « acceptation » et
« visible » ou « visibilité ». Ce manque de désignation laisse la représentation de
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 111

l’enfant dans un flottement entre deux catégories, celle d’élève ou celle d’élève han-
dicapé, et faute d’une classification possible, faute d’un nom, la relation transféren-
tielle se trouve elle-aussi en suspens.
La question de l’invisibilité du handicap semble compliquer la tâche de l’enseignant,
qui ne sait pas ce qu’il serait mieux de faire : laisser l’AVS écrire à la place de l’élève,
ou parier sur la possibilité de l’élève de trouver comment écrire ? On est donc passé
d’un handicap qui n’est pas nommé, qui ne se voit pas, à une difficulté pour l’ensei-
gnant de trouver sa place face à l’autre.
En nous inspirant du beau titre de l’essai de Pontalis (1988), Perdre de vue, il serait
intéressant de se demander s’il est encore possible de travailler avec un élève en
acceptant de perdre de vue le handicap, tout en essayant de ne pas perdre de vue
le sujet. Au passage, ce qui se lit aussi dans ces propos, c’est notre besoin de tout
voir, que nous retrouvons dans notre rapport actuel aux flux continus d’images
(Pirone, 2015), qui ne fait que relancer sans cesse ce circuit du besoin, voir pour
connaître, permettant de boucher la béance du désir, celle qui se guide d’un non
savoir.
« Quand le handicap est caché ou atypique c’est là où on aurait besoin d’explication même
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si c’est toujours la même question aussi : qu’est-ce qui doit rester secret ? À quel moment on
est dans le secret médical et à quel moment on doit s’en éloigner ? »

Ce petit extrait permet d’illustrer encore une fois l’inquiétude dans laquelle se retrou-
vent les enseignants ne sachant plus très bien ce qu’ils doivent savoir pour pouvoir
exercer leur métier, ou mieux, quel savoir légitimerait leur pratique. Faute d’un
nom ! C’est-à-dire que la diffusion des nominations pathologiques dans le champ
de l’école produisant un besoin exacerbé de savoir, vient donc parfois confondre les
places, le « qui fait quoi ». Le paradigme scientiste actuel qui guide le discours sur
l’école et sur l’éducation construisant un paradigme d’enfant neuro-cognitivo-émo-
tionnel brouille la question des places. Et par conséquent aussi, comme dans le cas
du jeune qui ne peut pas écrire relaté plus haut, faute d’un nom, si l’enseignant ne
sait pas de quel handicap il s’agit, il ne se sent pas légitime dans les décisions à
prendre. On aurait envie de dire tout simplement que dans toute cette science,
l’enseignant ne sait plus sur quel pied danser.
« Pour les enseignants ce qui nous manque parfois c’est quand même une explication, de
nous dire clairement quelle est la nature du handicap [...] Parfois on a besoin aussi d’avoir
quelques informations de la part de l’infirmière scolaire ou du médecin scolaire pour
comprendre ce handicap-là en particulier. »

Ce besoin de nommer tout écart à la normalité se justifie dans le discours par la


nécessité du professionnel de savoir comment faire avec la différence, voire l’altérité.
Mais au fond, la question peut être lue autrement : qu’est-ce que nous ne savons
plus faire face aux enfants ? Ou encore, qu’est-ce que nous ne pouvons plus faire ?
112 [ psychologie clinique no50 2020/2

Qu’est-ce que de l’impossible du travail éducatif avec les enfants nous pousse à un
retrait subjectif dans des formes d’impuissance ?
« C’est une banalité de dire que la classification des objets de la connaissance ou de
la croyance répond chez l’homme à un besoin d’ordonner les acquis – anciens ou
nouveaux, réels ou présumés –, d’augmenter sa compréhension du monde et son
emprise sur celui-ci, comme de calmer ses angoisses face à l’inconnu » (Minard, 2013,
p. 409).

Cet extrait tiré du passionnant ouvrage de Minard sur la fabrique des diagnostics,
nous rappelle que l’homme a toujours eu besoin de classifier, comme le témoignent
aussi les premières traces de l’écriture. Mais il nous semble que notre « souci taxo-
nomique » actuel, pour exporter cette expression de Minard dans le champ de l’édu-
cation, soutient un idéal pédagogique qui relie la capacité d’agir (Ricœur, 2005) à la
nécessité de tout connaître. Ce n’est pas tant la dimension du savoir qui est ici convo-
quée, que celle de la connaissance, entendue comme un ensemble d’informations.
Comme si cumuler des connaissances pouvait protéger de ne pas trop en savoir...
Dans cette différenciation sémantique, on retrouve la même confusion moderne
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entre parole et communication. Ce dernier mot a envahi le champ de l’éducation :
l’enseignant doit apprendre à bien communiquer avec l’enfant, avec les parents, etc.
De la même manière, il doit connaître les diagnostics et les techniques de prise en
charge correspondantes pour pouvoir bien faire. Notre illusion[5] de pouvoir réagir
de façon conforme à toute situation atypique, en espérant ainsi nous prémunir contre
l’inattendu, risque de mettre hors-jeu d’un seul coup le circuit de la parole et du
savoir inconscient, boussole existentielle pour l’enfant qui nous regarde. L’angoisse
face à l’inconnu, comme la définit Minard, ce Réel qui surgit dans la rencontre avec
l’enfant et toute sa charge d’altérité reste coincée dans un filet imaginaire d’un idéal
scientifique médical soutenu par le discours néolibéral. Nous retrouvons donc là le
deuxième pied du tripode : la nécessité de connaître exactement.

Le souci de gestion

« Si les normes sociales pouvaient être aperçues aussi clairement que des normes organiques,
les hommes seraient fous de ne pas s’y conformer. Comme les hommes ne sont pas fous, et
comme il n’existe pas de Sages, c’est que les normes sociales sont à inventer et non pas à
observer » (Canguilhem, 1966, p. 249).

« Toi t’as un regard par rapport à l’enfant mais bon des fois tu peux... douter de toi-même
et te dire non, j’ai besoin d’un avis extérieur pour poser un diagnostic dessus. Même si on
[5] Nous choisissons ce terme en lien avec la notion d’illusion psychopédagogique créée et travaillée par Léandro de Lajon-
quière depuis le début des années 2000. Nous pouvons renvoyer le lecteur, entre autres, à son ouvrage Figures de l’infantile
(2013).
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 113

n’a pas envie de les ranger dans des cases, mais il faut quand même savoir exactement ce
qu’ils ont ces enfants parce que sinon ça peut vite devenir ingérable [...]. »

Nous entendons dans ce dernier exemple, comme d’ailleurs dans les précédents, les
doutes, les craintes, de devoir faire avec ces enfants dans leur écart à une représen-
tation imaginaire que nous pouvons avoir de ladite normalité, mais aussi un écart
par rapport à ce à quoi nous avons été formés. C’est l’angoisse de ne pas savoir où
on est attendu. Cette spirale de connaissance technoscientifique dépossède l’ensei-
gnant de son savoir-faire le poussant à rechercher de plus en plus une expertise
extérieure : l’orthophoniste, le psychologue, entre autres, des figures assimilées aux
experts, ceux qui savent comment faire avec ces différences et qui en même temps
peuvent peut-être nous alléger de toute cette charge de réel. Sur la question de la
fabrique de l’expertise scientifique[6] dans les politiques publiques et dans le social
existent de nombreuses recherches, mais ce que nous souhaitons surligner ici c’est
que dans ce renvoi de savoir, risque de se perdre la place de responsabilité de l’adulte,
entendue comme la capacité de faire face aux questions qui surgissent dans la ren-
contre avec l’enfant. Castel pointait déjà ce danger dans le champ du soin dans les
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années 80, en dénonçant dans la « crise de la clinique », une « expertise ponctuelle
et démultipliée » qui prenait le pas sur la relation médecin-malade (Castel, 1983). Il
est évident que ce phénomène s’accentue de plus en plus y compris dans le monde
de l’école.
Sûrement nous ne pouvons pas laisser aux seuls enseignants la charge de toutes les
difficultés que les enfants rencontrent, et nous ne pouvons pas non plus les laisser
sans outils, sans techniques. Mais pas de technique sans éthique. Or c’est le risque
qui s’exprime dans la banalisation de l’utilisation dans le champ scolaire du terme
gestion, qui se substitue de façon insidieuse à celui d’accueil. La question passe du
comment accueillir ces enfants, les inclure, à comment gérer leurs difficultés, leur
altérité. Ce glissement revient à chercher une technique médicopédagogique pour
rééduquer le trouble, au risque de se désengager du lien éducatif. La demande
d’orthophonie est exponentielle. Il serait intéressant par ailleurs d’actualiser les
recherches sur la représentation que l’école et plus généralement la société ont par-
fois de ce métier complexe qui se nourrit de différentes approches (Tain, 2007).
Sûrement qu’en partie la confiance pour l’orthophonie dans le milieu scolaire est
due au fait que c’est une spécialité paramédicale que les enseignants peuvent rap-
procher facilement de certaines tâches scolaires (Wollven, 2015). Effectivement
l’orthophoniste s’occupe du langage, pour le dire de la façon la plus simple, qui est
une des principales compétences travaillées à l’école, le « savoir s’exprimer à l’oral
et à l’écrit » à différents degrés selon les niveaux. Sauf qu’aujourd’hui tout symptôme
touchant à la dimension dudit langage est réduit à une dimension d’« orthopédie »
[6] Nous reprenons cette expression de l’article de Pierre-Benoît Joly (2012), « La fabrique de l’expertise scientifique : contri-
bution des STS », qui retrace les nombreux travaux internationaux sur ce sujet.
114 [ psychologie clinique no50 2020/2

(Lacan, 1986, p. 19)[7]. Il s’agit alors très souvent d’une représentation de l’ortho-
phonie que l’école peut avoir très spécifique et très rééducative, sûrement d’ailleurs
très efficace dans certains cas.
Cette réalité diffuse de demande d’expertise hors du champ scolaire va par consé-
quent au-delà de ce que des sociologues de l’éducation ont défini comme un pro-
cessus de « médicalisation de l’échec scolaire ». Notamment en France on pense aux
recherches de Morel (2014), et plus précisément sur l’aspect des difficultés de lan-
gage, au travail de Wollven (2015). Il est important de surligner que si dans le domaine
de la psychiatrie, le terme de médicalisation est utilisé pour pointer un retour d’une
certaine psychiatrie biologique, voire parfois d’une « psychiatrie vétérinaire », pour
reprendre l’expression provocatrice de Delion[8], comme discours hégémonique, dans
le champ de l’éducation le concept de médicalisation est utilisé au-delà de la question
de la réduction des symptômes de l’enfant à des troubles. Il devient alors une façon
de dénoncer toute prise en charge « psy » des difficultés scolaires. Cette généralisa-
tion nous paraît contreproductive, puisque comme déjà écrit, nous pensons que de
nombreuses difficultés scolaires ont un statut de symptôme et que les enseignants
ne peuvent pas en assumer seuls toute la charge. De plus, il nous faut admettre que
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la nomination de certaines difficultés de l’enfant a eu quand même comme fonction
pour l’école de pouvoir les rendre visibles en les identifiant. Mais ce que nous poin-
tons, c’est le fait que la construction de la catégorie qui se fait après le travail de
nomination risque d’effacer leur statut singulier de symptôme, et donc justement
leur potentiel langagier, mettant en avant une représentation d’un défaut qui peut
être corrigé avec la bonne technique : pour chaque catégorie un protocole de prise
en charge.
C’est donc là que risque de se rajouter le troisième pied du tripode imaginaire, la
gestion, et quand c’est « ingérable », il faut que ce soit pris en charge ailleurs, par
quelqu’un qui sait comment faire, l’expert. Comme on peut l’entendre lors d’un
entretien avec une autre enseignante : « Les problèmes psychologiques, ce n’est pas nous
qui pouvons les gérer, c’est très difficile à gérer en classe. »
Le terme gestion est désormais utilisé dans le champ de l’éducation sans complexe.
Nous avons perdu de vue le glissement sémantique des pratiques managériales :
aujourd’hui on ne gère pas seulement une entreprise, mais des équipes, des pro-
blèmes psychologiques, des émotions, des conflits, la vie de couple, et au passage
des enfants. Une nouvelle figure de gestionnaire de l’éducation se dessine (Pirone,
2020), et d’un seul coup la sexualité et le savoir inconscient du sujet se trouvent
bannis. Nous observons comment ce tripode imaginaire qui soutient le discours sur

[7] Il est intéressant de rappeler que Lacan avait employé ce terme dans sa leçon inaugurale sur l’éthique de la psychanalyse
pour alerter des dérives possibles dans la cure d’enfant. C’est la dangereuse tentation qui se présente souvent dans toute
rencontre avec l’enfant.
[8] Delion, « La psychiatrie transférentielle est un engagement ». Conférence COPES, enfance, adolescence et famille, 7 juin
2019, en ligne, https://www.youtube.com/watch?v=VN79uDk8nSg, consulté le 20 mars 2020.
< Enjeux d’inclusion à l’école : regards psychanalytiques > 115

l’éducation se déplie en un processus en trois temps : tout d’abord la trouvaille d’un


nom permettant de nommer l’anomalie ; puis la création de la catégorie permettant
de regrouper toutes les anomalies du même type ; et enfin la mise en place d’un
dispositif et de techniques appropriés pour chaque catégorie. Ce qui se trouve alors
court-circuité dans cette machinerie, non sans conséquences pour les enjeux de
l’éducation, c’est la dimension transférentielle, c’est-à-dire le lieu du lien, là où du
sujet se loge.

Au nom du bien

« L’exclusion fait que chacun éprouve la ténuité des mécanismes et des logiques d’inclusion.
L’exclu n’est plus tant que cela un autre, mais l’autre que nombreux de nos concitoyens
redoutent de devenir » (Douville, 2012).

Au fond la question qui ressort de nos recherches, tout comme de nos expériences
dans le champ de la formation, c’est le constat que malgré des grands discours sur
l’individualisation, la différenciation, l’innovation pédagogique, et bien sûr tout cela
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dans un cadre bienveillant pour une école de la confiance[9], nous n’arrivons que
rarement à ne pas faire des dispositifs de plus en plus pointus d’inclusion scolaire
des dispositifs de normalisation, et pour reprendre la vieille analyse de Castel, tou-
jours d’actualité, des dispositifs de gestion. Ces protocoles risquent d’entraver les
inventions du quotidien, celles qui nourrissent la pratique et protègent le profes-
sionnel des formes modernes dudit burn-out. C’est ce que nous montrent les ensei-
gnants plus chevronnés qui arrivent à tenir bon face au discours moralisateur de
cette machinerie à normalisation. Les propos que nous avons cités peuvent paraître
d’ordre assez banal, au point que si on ne s’y attarde pas, on perd la gravité de ce
qu’ils donnent à entendre. Notre but n’est pas du tout d’accabler les enseignants,
mais notre écoute de ce qui se dit et de ce qui se donne à lire, nous permet de
réfléchir aux enjeux de la formation à l’université, et à la place de la psychanalyse.
Savoir accueillir les questions du quotidien professionnel implique le choix de
s’écarter d’une position psychanalytique idéologique dans la Cité, propre à une psy-
chanalyse se pensant auto-suffisante et s’imposant comme le bon discours (civilisa-
teur). Rester et résister malgré tout sur le terrain, en dehors des amphithéâtres, en
dehors des cabinets, tenir la psychanalyse dans le champ de l’éducation contre vents
et marées, non pas pour en faire une application[10], mais pour permettre d’entendre
les questions qui surgissent dans les remaniements du lien social, cet acte que nous

[9] Nous ne faisons que lister dans cet énoncé tous les mots-clef de l’actuelle novlangue pédagogique.
[10] Sur l’histoire du dialogue entre psychanalyse et éducation commencé avec Freud, sa complexité, et ses différentes
approches, nous renvoyons le lecteur à la note de synthèse de Jean-Claude Filloux publiée en 1987 dans la Revue Française
de Pédagogie. Une réactualisation de ce débat est présente dans la note de synthèse de 2005 (Blanchard-Laville et al.),
publiée dans la même revue, rédigée entre autres par des collègues fondateurs du réseau Cliopsy.
116 [ psychologie clinique no50 2020/2

qualifions de politique permet d’écouter le sujet quand il nous parle. Le risque d’une
autre orthopédie n’est jamais trop loin, pour le psychanalyste non plus.

« Si l’immense savoir de la subjectivité et de la culture produit depuis un siècle et demi par


les psychanalystes n’est pas davantage pris en compte dans l’ensemble des sciences de
l’homme, c’est que la résistance à admettre que le sujet de l’inconscient constitue la dignité
de l’homme n’a pas été entendue, analysée et discutée. Il est de la responsabilité de ceux qui
se réclament aujourd’hui de la filiation freudienne et lacanienne de l’expliquer » (L’Heuillet,
2006, p. 23).

Références
Blanchard-Laville, C., Chaussecourte, Ph., Hatcheul, F., Pechberty, B. (2005), Recherches cliniques
d’orientation psychanalytique dans le champ de l’éducation et de la formation, Revue Française de
Pédagogie, no 151, p. 111-162.
Canguilhem, G. (1966), Le normal et le pathologique (12e édition), Paris : PUF, 2013.
Castel, R. (1983), De la dangerosité au risque, Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 47 no 1,
p. 119-127.
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Douville, O. (2012), Introduction. Le clinicien face à la précarisation de l’existence, in O. Douville
(dir.), Clinique psychanalytique de l’exclusion, Paris, Dunod, 2014
Filloux, J.-C. (1987), Note de synthèse. Psychanalyse et pédagogie ou : d’une prise en compte de
l’inconscient dans le champ pédagogique, Revue Française de Pédagogie, no 81, p. 69-102.
Foucault, M. (1966), Les mots et les choses. Une archéologie des sciences humaines, Paris : Gallimard.
Goffman, E. (1963), Stigmate ou les usages sociaux du handicap, Paris : Éditions de Minuit, 1975.
Gori, R. (2011), La dignité de penser, Paris : Babel Essais.
Gori, R. (2013), Faut-il renoncer à la liberté pour être heureux ? Paris : Babel Essais.
Joly, P. B. (2012), La fabrique de l’expertise scientifique : contribution des STS, Hermès, La revue,
2012/3, no 64, p. 22-28.
Lacan, J. (1986), Le séminaire 1959-1960, Livre VII, L’éthique de la psychanalyse, Paris : Éditions du
Seuil.
Lajonquière (de), L. (2010), Figures de l’infantile, Paris : L’Harmattan, 2013.
L’Heuillet, H. (2006), La psychanalyse est un humanisme, Paris : Grasset.
Morel, S. (2014), La médicalisation de l’échec scolaire, Paris : La dispute.
Pirone, I. (2015), Adolescens videns. Si l’image ne se raconte pas comment la lire ? Revue Adoles-
cence, T. 33 no 4, p. 901-910.
Pirone, I. (2020), De l’éthique de lien à la gestion de classe : quelle hospitalité pour l’enfant, cet
étranger ? in M. Fabre, A.-C. Husser, Éducation et frontière, Rouen : PURH, à paraître.
Pontalis, J. B. (1988), Perdre de vue, Paris : Gallimard.
Ricœur, P. (2004), Parcours de la reconnaissance, Paris : Gallimard.
Tain, L. (dir.) (2007), Le métier d’orthophoniste : langage, genre et profession, Rennes : EHESP.
Wollven, M. (2015), L’orthophonie et les troubles du langage écrit : une profession de santé face
à l’école, Revue française de pédagogie, no 190, p. 103-114.
118 [ psychologie clinique no50 2020/2

Gouvernabilité dans le discours


freudien[1]
[ Joël Birman [2]

Résumé
Cet article problématise la question de la gouvernabilité dans lediscours freudien. L’auteur
commence son propos par la lecture du texte de Freud « Psychologie des foules et analyse du
moi », où le point fondamental a été la critique de toute a tradition théorique antérieure sur les
foules, pour bien montrer qu’il y avait chez Freud une analyse du pouvoir au sens positif du mot.
En même temps est proposée une articulation de ce texte de Freud avec les textes où Freud analyse
la societé et la culture. Ces avancées théoriques de Freud est lue avec cles thèses d’autres auteurs
qui ont pensé le politique et la politique du monde contemporain : Foucault, Negri, Hardt et
Laclau.
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Mots clés
Démocratie ; foule ; gouvernabilité ; politique ; pouvoir.
Summary
This article problematizes the question of governance in the Freudian discourse. The author begins
his statement with a reading of Freud’s “Group Psychology and the Analysis of the Ego” where
the fundamental point was to critique the entire former theoretical tradition of masse movement,
in the aim of showing the existence in Freud’s work of an analysis of power (in the positive meaning
of the word). Concurrently, an articulation between this Freudian text and others where Freud
analyses society and culture is proposed. These theoretical developments are read through the
theses of other authors having worked on politics as well as politics in the contemporary world :
Foucault, Negri, Hardt and Laclau.
Key words
Democracy ; mass movement ; governance ; politics ; power.

Populismes

Nous sommes assurément inscrits dans un nouveau contexte social et politique, dans
la mesure où nous assistons dans l’actualité à la réorganisation inattendue de la

[1] Cet essai a été écrit à partir des notes qui m’ont orienté à l’occasion de la conférence intitulée “Psychanalyse et politique”,
présentée au IXe Colloque International de la ligne de recherche de la ANPEPP (“Psychanalyse, Culture et Société”), réalisé
à la PUC les 23, 24 et 25 août, à Rio de Janeiro.
[2] Psychanalyste, Professeur Titulaire de l’Instituto de Psicologia de la UFRJ, Professeur et chercheurs du Programa de
Pós-graduação em Teoria Psicanalitica de la UFRJ. Directeur d’Études en Lettres et Sciences Humaines, Université Paris VII,
Chercheur du CNPq, Chercheur et Professeur associé du Laboratoire de Psychanalyse, Médecine et Société de l’Université
Paris VII.

Article disponible sur le site https://www.psycho-clinique.org ou https://doi.org/10.1051/psyc/202050118


< Varia > 119

cartographie politique internationale, avec l’expansion et la dissémination des mou-


vements sociaux orientés par le discours de l’extrême droite du spectre politique.
J’emploie le terme « inattendue » car les coordonnées et les lignes de force du champ
politique ont été radicalement transformées, à l’échelle globale, et ont retracé de
façon décisive les contours existants auparavant en effectuant une volte-face de cent
quatre-vingt degrés sur la scène politique.
En effet, dernièrement les mouvements d’extrême droite occupent le pouvoir de
l’État dans de nombreux pays à la suite d’élections démocratiques, comme cela s’est
passé en Pologne, en Hongrie, en Autriche et en République Tchèque pour ce qui
est de l’Europe centrale et orientale, mais aussi en Italie en Europe occidentale et
en Suède et au Dannemark en Scandinavie. Les partis d’extrême droite se multi-
plient également en Europe occidentale – France, Allemagne, Hollande et Espagne –
même si malgré l’incontestable croissance de leurs bases électorales ils ne parvien-
nent pas à y occuper le pouvoir de l’État.
En Amérique Latine, les partis de droite et d’extrême droite se propagent aussi et
remportent leurs processus électoraux respectifs, comme cela a été le cas au Pérou,
en Colombie, au Chili, en Argentine et au Brésil et transforment radicalement la
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cartographie idéologique qui avait jusqu’ici sa référence primordiale dans le discours
politique de la gauche. Par contre, Mexique, Cuba, Vénézuela et Uruguay sont les
seuls pays d’Amérique Latine où le discours politique de gauche subsiste
effectivement.
Aux États-Unis, la rhétorique du gouvernement Trump condense franchement le
discours politique d’extrême droite, et radicalise ainsi la tradition du parti Républi-
cain par le biais du protectionnisme économique mis en évidence par le syntagme
« America First ». Avec cela, l’administration Trump a établi une confrontation
directe avec l’Union Européenne et la Chine, s’est alliée à Israel contre les Palesti-
niens, et a introduit une politique extrêmement violente contre les réfugiés d’Amé-
rique Latine, d’Afrique, d’Asie et du Moyen-Orient.
La première question qui s’impose est de savoir ce qu’il y a en commun dans les
divers discours politiques d’extrême droite, dans le contexte international. Il s’agit
avant tout du combat acharné contre les réfugiés venus d’Asie, du Moyen-Orient,
d’Afrique ou d’Amérique Latine, tous identifiés à la nouvelle représentation de la
barbarie. En effet, les réfugiés se précipitent vers les pays de l’Union Européenne
et vers les États-Unis, où sont condensées les richesses mondiales, poussés par la
misère, la faim, les guerres et catastrophes naturelles de leurs pays d’origine, en une
nouvelle version biblique de l’Exode dans la contemporanéité. Mais ils se heurtent
alors à une résistance féroce et xénophobe de la part des gouvernements de ces pays
ainsi que d’une grande partie de leurs populations, provoquée par la peur de la
dispute pour les rares postes de travail disponibles. Cette résistance se manifeste
également sous forme d’un discours raciste et religieux à la fois, comme si les
120 [ psychologie clinique no50 2020/2

nouveaux envahisseurs barbares étaient des menaces pour la majorité blanche et


chrétienne qui constitue les traditions européennes et américaines.
Il faut souligner également que l’expansion du discours de l’extrême droite et la
dissémination des réfugiés à une échelle planétaire est le résultat de la crise du
système néo-libéral établi depuis 2008, avec la rupture de la bulle du système immo-
bilier provoquée par le capital financier international. Donc, si le modèle néo-libéral
s’est vertigineusement développé dans les années 80 du XXe siècle avec la constitution
parallèle de la démocratie de consensus à l’échelle internationale, c’est ce paradigme
politique-là qui s’est définitivement brisé en 2008, ce qui a été la condition concrète
de possibilité aussi bien de la dissémination du discours polique de l’extrême droite
que de l’expansion de la population de réfugiés – dans la mesure où le solde de la
gestion du modèle néo-libéral et de la démocratie de consensus fut la promotion
catastrophique de la précarité sociale à l’échelle planétaire. Bref, si cette « précari-
sation » a constitué l’élément catalyseur du discours d’extrême droite en Europe, aux
États-Unis et en Amérique Latine, c’est également la « précarisation » apocalyptique
des populations misérables des pays périphériques qui a précipité le nouvel Exode
à une échelle internationale.
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Ainsi, entre 1980 et 2008 on a prétendu que l’opposition droite/gauche n’existait
plus, après la chute du mur de Berlin et l’implantation du modèle néo-libéral, en
conséquence de quoi nous étions dès lors inscrits dans le temps de la Fin de l’His-
toire – comme l’a énoncé Fukuyama dans son ouvrage du même titre – dans la mesure
où la démocratie de consensus a pour caractéristique la gestion néo-libérale des
affaires et du commerce, par l’intermédiation d’entreprises transnationales et d’orga-
nismes internationaux. Or, la crise du paradigme néo-libéral a favorisé la critique de
la mondialisation de l’économie et le retour du modèle d’État-nation qui a, d’une
part, concrétisé le discours politique de l’extrême droite, mais qui a, d’autre part,
également provoqué le gigantesque exil des réfugiés dans le monde[3]. Bref, ainsi la
restauration de la souveraineté politique des États-nation et la mondialisation néo-
libérale se sont radicalement opposées.
C’est dans ce contexte-là que Chantal Mouffe énonce la thèse politique originale et
polémique selon laquelle nous sommes actuellement insérés dans ce qu’il nomme
un moment populiste, car le peuple s’est redonné la voix sur l’espace publique, une
voix que l’on avait tue et questionnée au temps de la démocratie de consensus réglé
par les entreprises transnationales et les bureaucraties internationales[4]. Or, si le
discours de l’extrême droite a orienté le populisme dans une direction clairement

[3] Sur ce point, voir : Werner-Müller, J. Qu’est-ce que le populisme ? Paris, Gallimard, 2016 ; Beck, U. Pouvoir et contre-
pouvoir à l’heure de la mondialisation. Paris, Flammarion, 2003 ; Beck, U. Metamorfose do mundo. Novos conceitos para
uma nova realidade, Rio de Janeiro, Zahar, 2019 ; Levitsky, S., Zeblatt, D. Como as democracias morrem, Rio de Janeiro,
Zahar, 2018 ; Castells, M. Ruptura. A crise da democracia liberal. Rio de Janeiro, Zahar, 2018 ; Chamoux, G. La société
ingouvernable. Une généalogie du liberalism autoritaire ; Paris, La Fabrique, 2018 ; Fukuyama, F., O fim da história e o ultimo
homem, Rio de Janeiro, Rocco, 1992.
[4] Mouffe, Ch.
< Varia > 121

antidémocratique, il est nécessaire de constituer en contrepartie un populisme de


gauche et démocratique, par la construction du peuple comme universalité contin-
gente, selon la nouvelle lecture du populisme en tant que marque politique, ainsi
que l’énonce Ernesto Laclau dans « La raison populiste »[5] et « Guerre des iden-
tités »[6]. Il s’agit donc ici d’un ample débat portant sur la politique et la gouvernabilité
dans la contemporanéité, qui exige une lecture de ce qu’est le peuple ainsi que de
ce qu’est la masse. Ces catégories politiques ont été construites aux XVIIIe et XIXe siè-
cles, et nourri différents discours de la philophie politique de l’Occident des XXe et
XXIe siècles. C’est pourquoi je vais reprendre critiquement dans cet essai la lecture
effectuée par Freud sur la politique et la gouvernabilité, dans « Psychologie des foules
et analyse du moi »[7], afin de problématiser[8] la collaboration théorique de la psy-
chanalyse pour penser les problématiques[9] de la politique et de la gouvernabilité.

Gouvernabilité et masse (foule)

C’est donc dans ce but que j’ai l’intention d’effectuer la lecture (critique et généa-
logique) du livre de Freud intitulé « Psychologie des foules et analyse du moi », qui
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a été publié en 1921, tout de suite après la fin de la Première Guerre Mondiale. Dans
cette lecture je soutiendrai que cet essai de Freud présente plusieurs thèses pour
proposer une interprétation psychanalytique de la politique et du pouvoir, et
esquisser une lecture de la gouvernabilité. En d’autres termes, il s’agit-là de la pro-
blématisation des relations existant entre masse, pouvoir et gouvernabilité.
Cette proposition aurait pu être critiquée frontalement dès le début par ses lecteurs,
par le fait d’être une lecture du groupe, du petit groupe, dans les sens que la psy-
chologie sociale et l’analyse institutionnelle ont attribué à ce concept. En effet, le
siècle dernier, aussi bien la psychologie sociale que l’analyse des institutions ont
longtemps chercher à définir ce qu’est ce concept de petit groupe.
Parallèlement, on a cherché à l’étudier et à intervenir à la fois dans le champ du
petit groupe à différentes échelles et dans divers contextes sociaux, comme l’entre-
prise, l’industrie, l’école, l’hôpital général, l’hôpital psychiatrique, la prison, le parti
politique et le syndicat.
Par conséquent, les options de lecture du petit groupe étaient bien diversifiées, mais
elles cherchaient à aller au-delà de la diversité des organisations sociales considérées
les coordonnées fondamentales constitutives du petit groupe. Il s’agissait par consé-
quent d’une lecture dans le petit groupe des invariantes fondamentales qui traversent

[5] Laclau, E., La raison populiste. Paris, Seuil, 2008.


[6] Laclau, E., La guerre des identités. Grammaire de l’émancipation. Paris, La Découverte, 2000.
[7] Foucault, M., Dits et écrits. Volume IV. Paris, Gallimard, 1994.
Freud, S., « Psychologie des foules et analyse du moi » (1921). In : Freud, S., Essais de psychanalyse. Paris, Payot, 1981.
[8] Ibidem.
[9] Freud, S., « Psychologie des foules et analyse du moi » (1921). In : Freud, S., Essais de psychanalyse. Paris, Payot, 1981.
122 [ psychologie clinique no50 2020/2

la diversité et les différences existant entre eux, en même temps dans un registre
empirique et dans le champ social.
Il faut ajouter que dans plusieurs de ces lectures le discours psychanalytique est
évoqué et considéré comme référence théorique, et oriente les pratiques de la psy-
chologie sociale et de l’analyse institutionnelle, dans la mesure où le savoir psycha-
nalytique est basé sur « La psychologie des foules et l’analyse du moi » comme étant
une lecture des petits groupes.
Depuis la fin de la Deuxième Guerre Mondiale, le discours psychanalytique pense
le petit groupe comme un champ destiné à la pratique thérapeutique, toujours basé
soit sur « La psychologie des foules et analyse du moi », soit sur le livre de Bion
consacré au petit groupe[10], qui renvoie aux pratiques cliniques réalisées sur les sol-
dats anglais dans le contexte de cette guerre.
Par la suite, aussi bien en Angleterre qu’aux États-Unis et en Amérique Latine, les
pratiques psychanalytiques avec de petits groupes se sont énormément répandues
dans les années 60, 70 et 80, surtout basées sur les références théoriques de Freud
et Bion. Parallèlement, les petits groupes selon une perspective psychanalytique sont
appliqués comme modèle théorique dans les contextes sociaux les plus divers tels
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que la prison, l’école, l’hôpital psychiatrique et l’hôpital général, sous forme de ce
que l’on nomme groupe opératif. En effet, la théorisation réalisée par Pichon-
Rivière[11] à ce propos s’est répandue en Argentine et au Brésil, qui ont été les lieux
sociaux privilégiés de la dissémination du petit groupe thérapeutique ainsi que du
groupe opératif dans des contextes institutionnels diversifiés, suivant une orientation
strictement psychanalytique.
Finalement, c’est toujours dans ce contexte historique que l’essai de Freud est désor-
mais traduit comme « psychologie des groupes » au lieu de « psychologie des foules »
– une transformation radicale de ce qu’est l’objet théorique du discours freudien
développé dans « Psychologie des foules et analyse du moi’. Cependant, dans cette
transformation radicale de la traduction de l’essai de Freud il s’agit en fait du vidage
et de la suspension cruciale de ce qui était fondamental dans l’essai de Freud, à
savoir, la lecture psychanalytique du pouvoir, de la politique et de la gouvernabilité.
Ce vidage et cette suspension théorique ont encore été promus par la direction poli-
tique de l’Association Internationale de Psychanalyse sur l’interprétation de l’œuvre
de Freud énoncée par Jones, selon laquelle les lectures de Freud dans les domaines
de la société et de la culture ont été élaborées quand la psychanalyse en tant que
discours théorique avait déjá été constituée, et n’ajoutent par conséquent rien de
nouveau au savoir psychanalytique[12]. Donc, ces commentaires de Freud seraient
des réflexions sur ces questions effectuées par un savant à la fin de sa vie, mais elles
n’ajoutent rien à la théorie psychanalytique, ce ne sont que de purs exercices de
[10] Bion, W. Experiência com grupos. Os fundamentos da psicoterapia de grupo. Rio de Janeiro, Imago, 1970.
[11] Pichon-Rivière, P. Del Psicoanalisis a la Psicologia Social. Buenos Aires, Galerna, 1970.
[12] Jones, E. La vie et l’œuvre de Sigmund Freud. Volume III. Paris, PUF, 1961.
< Varia > 123

psychanalyse appliquée[13]. Bref, le discours psychanalytique devait se restreindre


simplement à un registre clinique strict, sans s’étendre aux domaines de la politique,
de la société et de la culture – une position que est restée prééminente dans le champ
psychanalytique jusqu’à très récemment, lorsqu’une partie du mouvement psycha-
nalytique international a commencé à insérer de façon décisive la question de la
politique dans la lecture de la psychanalyse.
Or, la suspension et le vidage des dimensions politique, sociale et culturelle du
discours freudien ne se soutiennent ni du point de vue empirique ni du point de
vue théorique, comme nous aurons l’occasion de le constater au cours du présent
essai. La lecture des dates de parution des textes dits politiques, sociaux et culturels
de Freud, montre clairement le contresens de la formulation de Jones, même sans
tenir compte des problématisations proprement théoriques sur de telles questions
qui font partie du discours freudien.
Toutefois, en ce qui concerne spécifiquement l’essai de Freud sur la « Psychologie
des foules et l’analyse du moi », la substitution du signifiant foule par le signifiant
groupe est encore plus scandaleuse si nous considérons les exemples formulés par
Freud pour parler de la foule/masse. En effet, les deux exemples cités par Freud
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dans cet essai pour se référer à la foule/masse sont l’armée et l’église qui, il faut bien
le reconnaître, ne sont certainement pas des petits groupes, mais de grandes insti-
tutions sociales de caractère stratégique[14].
Si l’armée est une grande institution de dimension nationale, l’église, par contre, est
une grande institution de dimension internationale. En outre, tandis que l’armée est
ce qui garantit à l’État-nation le monopole de la force sur toute l’extension de son
territoire, l’église est une puissance transnationale qui vise à assurer le monopole
du registre spirituel des populations, traversant les frontières des divers États-nation
de façon longitudinale.
Cependant, l’essai freudien sur « La psychologie des foules et l’analyse du moi »
introduit quelques thèses cruciales sur les relations du sujet avec la société, qui
empêchent toute réduction du signifiant foule/masse au signifiant petit groupe. Ainsi,
pour Freud il n’existe pas d’opposition entre le registre de la psychologie individuelle
et celui de la psychologie collective dans la lecture psychanalytique, d’une part. Et,
d’autre part, la séparation du registre de l’individu n’existe pas non plus, dans la
mesure où celui-ci est toujours inséré dans un champ complexe de liens sociaux et
de relations sociales[15].
En fait, si d’après sa première formulation le discours freudien critique frontalement
le discours théorique de la psychologie scientifique, qui avec Wundt a séparé la
psychologie individuelle de la psychologie collective, selon sa deuxième formulation
ce discours a souligné la raison pour laquelle en psychanalyse cette séparation est
[13] Ibidem.
[14] Freud, S., « Psychologie des foules et analyse du moi » (1921). In : Freud, S. Essais de psychanalyse. Op. cit.
[15] Ibidem.
124 [ psychologie clinique no50 2020/2

théoriquement insoutenable, étant donné que l’individu s’inscrit toujours dans des
champs constitués par des liens et des relations sociales[16]. Rappelons que depuis la
relation originaire avec la mère, le bébé comme proto-sujet s’inscrit dans un lien
social et n’existe pas de façon isolée, de sorte que par dérivation de cette condition
originaire, l’altérité constitue la marque par excellence du sujet[17]. L’individu à l’état
isolé est donc une figure de l’ordre de la fiction, car dans l’appareil psychique il y
aurait une circonscription topique restreinte, inscrite en tant que moi, dans un
champ psychique marqué par la division (Spaltung)[18].
Dans cette perspective, le fait que pour la psychanalyse il soit impossible de séparer
la psychologie individuelle de la psychologie collective est basé sur la conception
théorique et clinique qui dit que le discours psychanalytique incide à la charnière
existant entre des processus narcissiques et des processus altéritaires, où les premiers
renvoient au registre topique du moi et les seconds ont trait aux relations du sujet
avec les objets et les autres[19].
C’est pour cela que Lacan formule, dans l’essai intitulé « Fonction et champ de la
parole et du langage en psychanalyse », que l’inconscient est transindividuel[20]. C’est
un commentaire précis et rigoureux de la lecture du discours freudien selon laquelle
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il n’existerait aucune séparation possible entre la psychologie individuelle et la psy-
chologie collective.
Par conséquent, ne pas mentionner le rapport à la masse dans l’essai freudien en
question et le remplacer par la référence au petit groupe n’aurait aucun sens, dans
la mesure où la masse peut avoir diverses échelles de grandeur et, qu’elle soit petite
ou grande, c’est de la problématique de la gouvernabilité qu’il s’agit. C’est elle qui
est toujours en cause aux différents niveaux des conjonctions humaines. C’est aussi
ce qui a permis à Lacan de formuler par la suite dans son parcours théorique que
l’inconscient est la politique, faisant écho aux hypothèses de Freud dans « Psycho-
logie des foules et analyse du moi ».
En outre, pour souligner davantage que c’est toujours la problématique de la gou-
vernabilité qui est en cause dans l’essai freudien étudié, il faut dire que pour Fou-
cault – ainsi qu’il l’écrit dans « Surveiller et punir », l’armée est inscrite dans le champ
du pouvoir disciplinaire[21], marque par excellence du pouvoir moderne à côté du
biopouvoir[22], de la famille, de l’école et de la fabrique. Pour Althusser, l’église est
un appareil idéologique de l’État, à côté de la famille, de l’école et de la fabrique,
chargée de réaliser la domination sociale de façon proprement idéologique,

[16] Ibidem.
[17] Ibidem.
[18] Ibidem.
[19] Ibidem.
[20] Lacan, J. « Fonction et champ de la parole et du langage em psychanalyse » (1953). In : Lacan, J. Écrits. Paris, Seuil,
1966.
[21] Foucault, M., La volonté de savoir. Volume I. Paris, Gallimard, 1976.
[22] Ibidem.
< Varia > 125

strictement opposée à l’usage direct de la force pratiqué par l’armée et autres forces
armées en tant que représentantes du monopole de la force de l’État[23].

Masse, Peuple, Nation et État

En relation directe avec cette question, il est nécessaire de dire que la problématique
de la masse renvoie à celle de la gouvernabilité dans la tradition occidentale depuis
la deuxième moitié du XVIIIe siècle. La problématique de la gouvernabilité re-envoie
depuis, de façon organique, à celle de la masse, de sorte que celle-ci serait l’Autre
de la première, d’une part, mais également que la masse serait la matière première
permettant de concevoir la gouvernabilité, d’autre part[24].
Il faut ajouter que le concept de masse renvoie à celui de peuple en tant que sa
matière première, dans la mesure où le peuple représente la masse qui est ordonnée
par les pratiques de la gouvernabilité, s’inscrivant ainsi dans le champ de la Nation[25].
En effet, la masse, le peuple et la Nation constituent un tryptique, organiquement
organisé comme série et sans présenter de fissures, qui convergent ainsi dans la
constitution de l’État[26]. Par conséquent, ce tryptique (masse, peuple, Nation) renvoie
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à la composition effective de l’État, étant donné que la gouvernabilité est la pratique
sociale qui compose la masse selon les coordonnées de l’ordre.
Toutefois, depuis le XVIIIe siècle la rébellion est l’une des marques cruciales de la
masse, de sorte que la masse n’est en fait pas originairement réglée par l’impératif
de l’ordre ; elle est en fait réglée à l’origine par son contraire, c’est-à-dire, par le
désordre. C’est pourquoi il est nécessaire de transformer la masse en désordre en
masse réglée par l’ordre, par la pratique de la gouvernabilité. C’est donc par cette
transformation essentielle que la masse en ordre peut devenir la matière première
permettant de constituer en série le peuple et la Nation, la condition concrète de
possibilité de la composition de l’État proprement dit.
Il faut aussi considérer que ce sont les impossibilités sociales et politiques de confi-
gurer le peuple par la pratique de la gouvernabilité qui ont composé en négatif la
figure de la masse en désordre, car ainsi celle-ci ne forme pas la matière première
pour la constitution du peuple et de la Nation, et se transforme en une véritable
menace pour l’État. En fait, depuis la deuxième moitié du XIXe siècle la masse rebelle
et en désordre devient l’ennemie du peuple, de la Nation et de l’État, dans le registre
éminemment politique. En outre, comme le tryptique masse, peuple et Nation, qui
converge comme série pour la composition de l’État est for