10 Questions Sur... Le Mutisme Sélectif Chez Lenfant

0 q u e s t i o ns s ur...
GENEVIÈVE BÉRUBÉ
1 Geneviève
BÉRUBÉ,
orthopédagogue
Qu’est-ce que le
mutisme sélectif ?
Est-ce une forme de
Quoi
timidité ?
Geneviève Bérubé a fait ses
études en orthopédagogie
à l’Université de Montréal.
Depuis 2004, elle travaille
le mutisme
selectif
dans des écoles primaires
10 questions sur... le mutisme sélecti f

Est-ce auprès d’enfants en
un symptôme difficulté d’apprentissage.
faire à l’école ? Ces dernières années,
chez
à la maison ? d’anxiété ? elle a suivi plusieurs
formations sur l’anxiété
et la méditation pleine l’enfant
conscience pour enfants.
L’enfant mutique n’a pas de problème de
langage. Il peut s’exprimer correctement
avec sa famille et il n’a généralement
- Mieux comprendre pour mieux intervenir -
aucune difficulté à se faire comprendre.
C’est lorsqu’il se retrouve dans certaines situations qu’il cesse de
parler : pour commander au restaurant, pour saluer des invités ou
pour socialiser à l’école, par exemple.
Peu connu et peu diagnostiqué, le mutisme sélectif est caractérisé

par l’incapacité régulière d’une personne à parler dans des situations
sociales spécifiques. Comme il peut interférer avec la réussite
scolaire et avec la communication sociale, il est essentiel d’intervenir
rapidement afin d’aider l’enfant à le surmonter. Or, les parents et
les intervenants sont souvent bien peu outillés pour reconnaître les
enfants mutiques ou pour intervenir avec les bons outils.
Ce guide essentiel permettra aux parents, aux enseignants et aux

intervenants de bien comprendre les enjeux qui affectent les enfants
atteints de mutisme sélectif et d’acquérir des stratégies d’intervention
concrètes, qui permettront d’intervenir de manière sensible et
efficace, tant à l’école ou en milieu de garde qu’à la maison.
ISBN 978-2-924804-36-0
ÉDITIONS MIDI TRENTE

miditrente.ca 9 782924 804360
Geneviève Bérubé,
orthopédagogue
q u e s t i o ns s ur...
10
le mutisme
selectif chez
l’enfant
Auteure : Geneviève Bérubé
Édition : Éditions Midi trente
Révision linguistique : Valérie Murray
Photographies : depositphotos.com
Tous droits réservés

© Éditions Midi trente
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Imprimé au Canada
Dépôt légal : 2e trimestre 2019

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Merci de protéger les créateurs et de nous permettre de continuer à publier des
ouvrages de qualité.
MISE EN GARDE
Bien que ce livre vise à répondre à plusieurs questions sur le
thème du mutisme sélectif, il ne remplace pas les services offerts
par un professionnel de la santé. Il ne constitue pas non plus un
outil diagnostique. N’hésitez pas à consulter en cas de besoin.
table des
matières
Avant-propos...................................................................................................9
Introduction................................................................................................... 11
QUESTION 1
Qu’est-ce que le mutisme sélectif ?................................................................................ 13
QUESTION 2
Quelles sont les interventions les plus efficaces ?.................................................25
QUESTION 3
Comment intervenir lorsque l’enfant ne parle pas à son enseignant ?......35
QUESTION 4
Comment intervenir lorsque l’enfant parle à son enseignant ?...................... 47
QUESTION 5
Quelles sont les compétences parentales à développer ?.................................57
QUESTION 6
Comment établir des objectifs qui aident l’enfant
à vivre des succès ?...................................................................................................................67
QUESTION 7
Existe-t-il d’autres avenues pour aider l’enfant ?................................................... 77
QUESTION 8
Quels sont les liens entre mutisme et anxiété ?......................................................87
QUESTION 9
Comment gérer les comportements d’opposition et les crises ?...................97
QUESTION 10
Quelles techniques de relaxation privilégier ?......................................................105
Conclusion.................................................................................................... 113
Fiche résumé............................................................................................. 115
Références.................................................................................................... 121
Ressources ................................................................................................. 124
Remerciements........................................................................................126
À Aurélie et Jade,
qui me font grandir chaque jour
avant-propos
Ma fille aînée a commencé à démontrer des signes de
mutisme sélectif dès l’âge de trois ans, tandis que ma plus jeune
a toujours éprouvé beaucoup d’anxiété. Depuis ce temps, je lis,
je m’informe, j’essaie, je teste, je me reprends, je me réajuste…
J’apprends chaque jour en cheminant avec mon conjoint et mes
filles. L’anxiété est complexe, mais le mutisme sélectif l’est encore
davantage puisque peu de ressources en parlent de façon concrète.
Les interventions que j’ai mises en place pour ma fille à la

garderie, à l’école, à la maison et dans son entourage afin de
l’aider à surmonter son mutisme ont été décidées en concertation
avec les gens de ces différents milieux (conjoint, éducatrices en
garderie, enseignantes, ergothérapeute, éducatrices spécialisées,
psychologue, pédospychiatre et psychoéducatrice) en tenant
compte des connaissances que nous avions de ce trouble. Si elles
n’ont pas toujours été efficaces, c’est parce que nous avancions
par essais et erreurs en nous réajustant à chaque pas, par man-
que d’informations. Avec du recul, je fais le constat que ce n’est pas
tout d’intervenir; les bons objectifs pour l’enfant, gradués selon
ses besoins, nécessitent d’être sélectionnés consciencieusement.
S’il ne progresse pas, c’est un signe que le défi est trop grand.
Au fil du temps, des ajustements doivent forcément être faits,
peu importe les moyens choisis. Il faut savoir s’adapter au gré
de l’évolution non seulement de l’enfant, mais aussi de la nôtre,
en tant que parent ou intervenant, puisque nous progressons
tout autant que lui.
Cet ouvrage fait état de ce que j’ai appris durant plus de sept
ans. Mon but est d’aider les familles et les intervenants
qui accompagnent un enfant mutique à saisir l’importance
d’intervenir dès les premiers signes et à mieux comprendre
comment s’y prendre à l’aide de stratégies graduelles et
efficaces. J’espère que votre lecture vous permettra d’avancer
en ce sens et que vous trouverez des réponses pertinentes à vos
interrogations.
11
Introduction
D J’avance de trois
e façon générale, lorsqu’il
est question de mutisme
sélectif, les parents et les inter- pas... Je recule de
venants qui travaillent auprès deux... Cela n’a pas
des enfants dans les domaines
scolaire, communautaire et de
d’importance. Au
la santé se retrouvent dépour- calcul, je suis plus
vus de solutions. Dans un récent près du but qu’hier.
sondage auprès de 2 204 adul-
tes, Pollack (2017, cité dans Kovac et Furr, C’est tout ce qui
2018) a découvert que moins de 1 compte.
adulte sur 5 avait déjà entendu
[ Nicole Bordeleau]
parler de mutisme sélectif.
Par ailleurs, il semble que peu de gens savent faire la différence

entre ce trouble et la timidité. Plusieurs attendent que la
situation se résorbe par elle-même parce qu’ils pensent que ces
comportements s’estomperont ou qu’ils ne savent pas comment
intervenir. Schwartz et al. (2006, cité dans Kovac et Furr, 2018) nomment
cette attente comme l’une des raisons expliquant la période
de temps qui s’écoule avant que l’enfant soit dirigé vers une
ressource qui pourra l’aider. Les actions concrètes sont mises
en place soit tardivement, ce qui est tout à fait contraire à ce
qui serait souhaitable, soit de façon aléatoire, ce qui n’apporte
pas de résultats concrets. Pourtant, selon le psychologue Steven
Kurtz, « Quand on intervient entre 4 et 7 ans, 90 % des enfants
guérissent » (La Presse, octobre 2017).
12
Du chemin a été parcouru depuis le début des années 1980, alors

que le mutisme sélectif était considéré comme pratiquement in-
traitable, mais il en reste encore beaucoup à faire. Je rêve du
jour où les gens seront assez conscientisés pour se pencher vers
un enfant qui ne leur répond pas et lui souffler : « Je vois que
c’est difficile pour toi de me parler, prends ton temps, je sais
que tu es capable. » Ce qui est primordial, c’est le petit brin de
confiance qu’il aura acquis grâce à cette parole, qu’il s’exprime
ou non à ce moment-là. Un autre jour, quelqu’un d’autre l’aidera
à prendre son courage à deux mains et à franchir le pas décisif
qui lui permettra d’y arriver.
Ce livre présente les réponses à dix questions qui permettront

de préciser quelle est la nature de ce trouble et quelles sont
les meilleures manières d’intervenir. Les moyens et les outils
proposés ici aideront l’enfant à mieux accueillir ses émotions
et son stress, à être plus habile dans les situations sociales et à
s’apaiser.
Question 1
Qu’est-ce que le
mutisme
sélectif ?
14 Question 1
Qu’est-ce que le
mutisme sélectif ?
« Le mutisme sélectif est un trouble de l’enfance relativement rare
caractérisé par une incapacité persistante à parler dans des contex-
tes spécifiques (par exemple, à l’école ou dans des situations sociales),
alors qu’il parle normalement dans d’autres contextes (par exemple,
à la maison) » (Muris et Ollendick, 2015). Il est maintenant classé sous
« trouble d’anxiété » dans le Manuel diagnostique et statistique des
troubles mentaux (DSM-5) de l’American Psychiatric Association
(APA, 2013), qui suggère que ce n’est pas parce que les enfants qui en
sont atteints ne veulent pas parler dans des situations spécifiques,

mais plutôt parce qu’ils sont inquiets du fait de devoir parler.
En effet, cette nuance est encore récente, puisqu’avant 1994, les
termes « aphasie volontaire » (Kussmaul, 1877) et « mutisme électif »
(Tramer, 1934) alors employés suggéraient plutôt que l’enfant cessait
intentionnellement de parler dans certaines situations ou avec

certaines personnes. Lorsque le DSM-IV (1994) est paru, le mot
« électif » avait été remplacé par « sélectif », qui est plus neutre
quant aux motivations de l’enfant puisqu’il met l’accent sur le
fait que le manque de parole se produit seulement dans certains
contextes particuliers (Muris et Ollendick, 2015). Même si Viana, Beidel
et Rabian (2009) s’accordent sur le fait que le mutisme sélectif
s’avère un trouble complexe et qu’il est difficile de déterminer
ses causes, une récente étude démontre toutefois qu’un enfant
avec un tempérament inhibé est plus susceptible de le développer
(Muris, Hendriks et Bot, 2015). De plus, dans leur récente étude portant sur
les résultats de traitements d’enfants mutiques, cinq ans après

le traitement, Oerbeck, Overgaard, Stein, Pripp et Kristensen (2018)
révèlent que la présence de mutisme sélectif dans la famille est
un facteur ayant un impact négatif sur le mutisme de l’enfant
et qu’au fil du temps, la poursuite des suivis et des traitements
semble particulièrement pertinente pour eux.
QU’EST-CE QUE LE MUTISME SÉLECTIF ? 15
Dans le même ordre d’idées, Muris et Ollendick (2015) mention-

nent que la constellation des facteurs de risque de chaque enfant
est différente, ce qui a des répercussions sur le traitement, d’où
l’importance, selon Shipon-Blum (2009), de connaître les facteurs
qui mènent au mutisme sélectif ou qui le maintiennent pour par-
venir à comprendre ce trouble chez chaque enfant et à bien le
traiter.
Muris et Ollendick (2015) proposent un modèle développemental

de l’étiologie (les causes) du mutisme sélectif qui tient compte
des facteurs suivants : gènes et tempérament (comportements
d’inhibition, opposition), environnement (parents anxieux/con-
trôlants, immigrants, problèmes reliés à l’école), neurodévelop-
pement (problèmes/troubles de langage ou du développement,
anomalies neurologiques).
Le mutisme sélectif touche entre 0,1 % et 2,2 % des enfants (Oerbeck

et al., 2016). Sa prévalence est difficile à évaluer de façon précise
en raison de plusieurs facteurs, dont sa rareté, les différences

dans les populations échantillonnées, les variations dans les
procédures et les critères diagnostiques (American Speech-Language-
Hearing Association (ASHA), 2018).
Il est primordial de faire la

distinction entre la timidité et le
Il est primordial
mutisme. Un enfant timide peut de faire la
mettre un peu de temps à s’adapter
à certaines situations, mais il finira
distinction
par parler. Celui atteint de mutisme entre la timidité
n’y parviendra pas, et l’absence de et le mutisme.
parole se prolongera dans plusieurs
contextes même s’il s’exprime normalement à la maison. Kovac et
Furr (2018) mentionnent qu’un comportement silencieux ou inhibé
qui n’interfère pas avec le fonctionnement quotidien de l’enfant
est considéré comme normal.
16 Question 1
Voici les critères diagnostiques

selon le DSM-5 (APA, 2013) :
∗• L’enfant montre un échec constant à parler dans des
situations sociales spécifiques lorsqu’il y a une attente
de parole, même s’il parle dans d’autres situations;
∗• Le mutisme interfère avec la réussite scolaire ou avec la
communication sociale;
∗• La durée de la perturbation est d’au moins un mois (sans
compter le premier mois d’école);
∗• L’incapacité de parler n’est pas attribuable à un manque
de connaissance de la langue parlée requise dans la
situation sociale;
∗• La perturbation n’est pas mieux expliquée par un trouble
de la communication et n’est pas exclusivement liée à
un trouble du spectre autistique, à de la schizophrénie
ou à un autre trouble psychotique.
« Les enfants atteints de mutisme sélectif évitent d’initier et de

participer à des conversations. S’ils sont capables de s’exprimer,
ils se fient souvent à des gestes, des hochements de tête, des
pointages ou des chuchotements. Ils peuvent avoir peur d’être
ignorés, ridiculisés ou sévèrement évalués s’ils parlent » (ASHA, 2018).
« Alors que certains utilisent efficacement la communication non

verbale, d’autres ne sont pas communicatifs et peuvent même ne
pas rire ou tousser devant les autres. Ces derniers sont souvent
incapables d’exprimer leurs besoins (le besoin d’aller aux toi-
lettes, la faim, la soif ou la douleur), soulignant la gravité poten-
tielle de cette condition » (Oerbeck et al., 2016).
Gensthaler et al. (2016) arrivent à la conclusion que la phobie

sociale est présente dans 97 % à 100 % des cas de mutisme (Gensthaler
et al., 2016; Oerbeck et al., 2014; Veccion et Kearney, 2005, cités dans Gensthaler et al., 2018),
ce qui explique que l’environnement scolaire représente un

des endroits les plus anxiogènes pour l’enfant mutique et que
c’est lors de l’entrée à la garderie ou à l’école que le trouble est
habituellement décelé. Gensthaler et al. (2018) soulèvent qu’il faut
faire très attention lors de l’évaluation afin de distinguer la
phobie sociale et le mutisme sélectif.
signes à surveiller
Selon l’association française Ouvrir La Voix (2018), les signes
d’alerte sont souvent déjà présents chez l’enfant à la garderie.
En voici quelques-uns :
• Contact visuel difficile à établir;
• Visage impassible, peu souriant;
• Mouvements raides ou maladroits lorsqu’il est anxieux ou
s’il pense que quelqu’un l’observe;
• Incapacité de répondre à l’appel, de dire « Bonjour », « Au
revoir » ou « Merci »;
• Lenteur à répondre, de quelque façon que ce soit, à une
question;
• Inquiétude généralement plus grande que chez les autres
enfants du même âge;
• Sensibilité accrue sur le plan affectif.
Il est important de savoir que l’enfant n’adopte pas ces compor-

tements volontairement, mais que l’anxiété liée à la situation le
fait réagir ainsi.
18 Question 1
Mutisme sélectif et
phobie sociale
La majorité des personnes touchées par le mutisme présentent
plusieurs comportements similaires à ceux liés aux phobies so-
ciales, dont une peur intense vécue lors de situations sociales et
de performance (Sharp et al., 2007, cité dans Muris et Ollendick, 2015).
Voici des exemples de comportements semblables (Beidel et al., 1999;
Kearney, 2010, cités dans ASHA, 2018) :
• L’enfant manque de contact visuel;

• Il s’accroche à ses parents;
• Il se cache;
• Il s’enfuit;
• Il pleure;
• Il se fige;
• Il se met en colère s’il doit parler en public;
• Il évite de manger en public;
• Il est anxieux lorsqu’il est pris en photo ou en vidéo;
• Il est inquiet à l’idée d’utiliser les toilettes publiques.
Quelques-uns de ces comportements viennent de la réaction

naturelle de l’humain devant une menace, qu’elle soit réelle ou
imaginaire, soit de combattre, de se figer ou de fuir (éviter).
Plusieurs chercheurs affirment que le fait de ne pas parler dans
certaines situations peut être une forme d’évitement servant à
réduire l’anxiété sociale chez certaines personnes (Bogels et al., 2010;
Yeganeh et al., 2006, cités dans Bergman et al., 2013), tandis qu’une minorité d’entre
elles adopteront des comportements d’opposition, par exemple

lorsqu’elles sont poussées trop rapidement à communiquer
(Kotrba, 2015).
Les recherches récentes classent les enfants mutiques

en trois catégories (Cohan, 2008, cité dans Kotrba, 2015) :
1er groupe
les enfants exclusivement « anxieux », qui se figent

autant à l’idée d’entamer une conversation qu’à celle d’y
participer et qui répondent à la situation, de façon verbale
ou non verbale, avec une anxiété sociale importante. Il
s’agit de ceux qui ont le moins de symptômes.
2e groupe
les enfants « anxieux/opposants », qui adoptent des
comportements défiants tels que la fuite, l’évitement
actif, l’entêtement et/ou le contrôle lorsqu’ils sont invités
à s’engager dans une situation stressante ou à parler.
On ne sait pas si cette façon d’agir est liée seulement au
mutisme sélectif ou si elle est le résultat de l’anxiété
découlant de la peur de communiquer.
3e groupe
les enfants « anxieux/trouble de langage », qui
ont un trouble de langage expressif et/ou réceptif
de modéré à sévère en plus d’une anxiété sociale
importante. La sévérité des symptômes et les problèmes
de comportement de ce groupe suggèrent que ces enfants
sont les plus gravement atteints, donc possiblement les
plus complexes à traiter.
20 Question 1
Mutisme sélectif et
trouble du spectre de l’autisme (TSA)
Il est important de mentionner que le mutisme sélectif et le trou-
ble du spectre de l’autisme peuvent présenter des similarités.
Pour cette raison, voici un aperçu de quelques caractéristiques ou
comportements pouvant être observés chez un enfant vivant avec
un TSA (Autisme Québec, 2018), qui serviront à éliminer l’hypothèse de sa
présence chez l’enfant atteint de mutisme :
• L’enfant tend à éviter le regard des autres;

• Il préfère les activités solitaires;
• Il réagit fortement ou très faiblement à certains stimulus
(bruits, odeurs, textures);
• Il a une excellente mémoire;
• Il présente un retard dans l’acquisition du langage et de
l’autonomie;
• Il joue en alignant, en classant ou en catégorisant les
objets;
• Il parle abondamment de ses sujets préférés, a de la
difficulté à arrêter;
• Il semble être sourd, mais il a une bonne audition;
• Il présente une sensibilité (plus ou moins forte) lorsque
quelqu’un veut le toucher;
• Il ne semble pas avoir de notion du danger;
• Il a de la difficulté à saisir le langage non verbal et à
entrer en contact avec les gens qui l’entourent.
« Ce qui différencie le mutisme sélectif [du TSA] est l’écart évident

entre les comportements des enfants dans un environnement
sûr et confortable, par exemple à la maison, et le comportement
dans des environnements sociaux ou de performance, tels que
l’environnement [préscolaire ou] scolaire » (Kotrba, 2015).
Bref, le jeune qui a un TSA réagira de la même façon dans les

deux endroits, mais pas celui atteint seulement de mutisme. Un
enfant TSA peut être atteint de mutisme.
lle avait environ 3 ans.

J’ai décelé le mutisme de ma fille lorsqu’e
à se creuser avec les
C’est à ce moment que l’écart s’est mis
encore aux adultes qui
enfants de son âge. Elle ne parlait pas
même à ses grands-
la questionnaient autres que nous, pas
était fuyant, elle jouait
parents en notre présence. Son regard
it pas aux autres
avec un seul ami à la fois et ne réponda
, elle nous parlait
camarades qui l’entouraient. À la maison
aptait difficilement
normalement, mais elle était rigide, s’ad
ées, s’exprimait par
à la nouveauté, avait des peurs non fond
a été émis comme
des crises au retour de la garderie. Le TSA
malgré quelques
hypothèse par son médecin, mais rejeté
que de contact visuel et
similarités telles que la rigidité, le man
a reçu son diagnostic
l’hypersensibilité sensorielle. À 7 ans, elle
enir un rendez-vous
de mutisme sélectif. J’avais réussi à obt
se nous aider, car le
avec un pédopsychiatre pour qu’il puis
en place à la garderie,
trouble persistait malgré les moyens mis
rends compte que
à l’école et à la maison. Après coup, je me
indiquant que les
même bébé, elle avait des comportements
pour elle. Dès que
situations sociales étaient anxiogènes
onne, elle se collait
nous étions avec au moins une autre pers
d’un an, elle pleurait
contre moi et ne s’amusait plus. À sa fête
s membres de la famille
tellement d’avoir l’attention de plusieur
e manger de gâteau.
qu’elle est allée faire sa sieste sans mêm
5 ans, où elle a invité
Elle a pleuré à toutes ses fêtes jusqu’à
22 Question 1
la majorité des
seulement 3 amies. Au parc, tandis que
érait être seule avec
enfants jouaient ensemble, ma fille préf
r éviter de voir les
moi. À l’épicerie, elle tournait la tête pou
quelques exemples,
gens qui lui parlaient. Il ne s’agit que de
signes d’anxiété
mais je crois qu’avoir pu reconnaître ces
sociale aurait été profitable.
Troubles associés Il est primordial

Bien que l’anxiété joue un rôle
pour les
important dans la majorité des professionnels
cas de mutisme sélectif, d’au-
tres facteurs doivent impéra-
de rester alertes
tivement être pris en compte quant à la nature
lors de l’évaluation de l’enfant. multifactorielle de
Il est primordial pour les pro- ce trouble.
fessionnels de rester alertes
quant à la nature multifactorielle de ce trouble en considérant
les autres difficultés qui peuvent l’accompagner telles qu’un
trouble psychologique, psychiatrique, du langage ou du dévelop-
pement, ou encore un problème d’audition (Dow et al., 1995, cité dans Muris et
Ollendick, 2015). En effet, dans leur étude, Oerbeck, Johansen, Lundahl
et Kristensen (2011) arrivent à la conclusion qu’un traitement ex-

clusif au mutisme sélectif n’est pas suffisant pour améliorer ef-
ficacement les autres problématiques. Il est donc important que
les intervenants spécialisés agissent sur les divers besoins de
l’enfant.
Immigration, bilinguisme
et traumatisme
Une mise en garde s’impose concernant le diagnostic de mutisme
sélectif lorsqu’il s’agit d’enfants immigrants, d’enfants vivant
dans une famille ne parlant pas la même langue que celle utilisée
à l’école ainsi que d’enfants ayant vécu un traumatisme.
Les résultats des études actuelles

démontrent une plus grande
Les résultats des
prévalence du mutisme sélectif études actuelles
chez les enfants immigrants, soit
plus de quatre fois le taux des
démontrent une
familles natives (Muris et Ollendick, plus grande
2015). Selon Rezzoug, De Plaën, prévalence du
Bensekhar-Bennabi et Moro (2007),
les immigrants ont besoin d’une
mutisme sélectif
adaptation plus ou moins longue chez les enfants
à leur nouvelle région. D’un côté,
ces enfants désirent apprendre
immigrants.
la langue de leur pays d’accueil.
D’un autre côté, cette nouvelle langue est associée à un sentiment
de perte d’une partie importante de leur identité lorsque les
parents ne les soutiennent pas avec sécurité et confiance. Il
en résulte un conflit qui peut se traduire par une inhibition
importante des processus d’apprentissage et du fonctionnement
en milieu scolaire. Des troubles d’apprentissage ou du mutisme
sélectif sont alors plus susceptibles de se développer. Ces enfants
devraient être pris en charge par un professionnel qui saura
diriger les interventions vers une approche personnalisée tenant
compte des enjeux culturels et identitaires en cause, à la fois sur
les plans individuel, familial et collectif. Les mêmes chercheurs
(Rezzoug et al., 2007) mentionnent également l’importance d’encourager
la transmission et la pratique de la langue maternelle, puisque

celle-ci aidera à l’acquisition de celle du pays d’accueil en plus de
renforcer l’ancrage des enfants à leur culture.
24 Question 1
Certains enfants dont la langue première parlée à la maison n’est

pas la même que celle employée à l’école, qu’ils viennent d’un
autre pays ou non, peuvent s’enfermer dans un silence, ce qui
influencera leur performance de communication orale, entre
autres à l’école. Un diagnostic de mutisme sélectif ne devrait
cependant pas être donné d’emblée (Kearney, 2010). Elizalde-Utnick
(2007, cité dans Kovac et Furr, 2018) suggère de distinguer les enfants qui
passent par une période normale de silence de ceux qui sont

susceptibles de développer du mutisme sélectif en regardant
si les comportements mutiques sont présents uniquement dans
la langue d’apprentissage. Kovac et Furr (2018) recommandent de
consulter une personne ayant des connaissances sur le mutisme
sélectif « si la période de silence persiste plus de six mois, ou si
le silence est présent dans les deux langues, ou si l’enseignant
n’est pas sûr » afin d’intervenir rapidement.
Il en va de même pour tous les enfants ayant souffert d’un trau-

matisme. Les interventions pour désensibiliser le mutisme sélec-
tif ne seront pas suffisantes pour les aider, puisque la source du
problème vient du stress traumatique et qu’une approche en lien
avec ce vécu s’avère nécessaire.
En résumé
• La caractéristique principale est l’absence de parole dans
certaines situations tandis que l’enfant parle normalement à
la maison;
• Il dépend de plusieurs facteurs : tempérament (ex. : inhibé),
génétique (ex. : troubles anxieux dans la famille),
environnement (ex. : immigration, bilinguisme, types
d’interventions parentales...) ou neurodéveloppement
(ex. : anxiété sociale, trouble associé...);
• L’évaluation doit prendre toutes ces dimensions en compte.
Question 2
Quelles sont les
interventions
les plus efficaces ?
26 Question 2
Quelles sont les interventions

les plus efficaces ?
Tout d’abord, mentionnons que les stratégies proposées dans ce
livre peuvent aussi bien être employées par les éducatrices en
garderie que par le personnel scolaire (enseignants ou interve-
nants), il s’agit simplement de les adapter au contexte. En outre,
il serait idéal que ces moyens soient mis en place dès la petite en-
fance pour les jeunes atteints de mutisme sélectif. Depuis long-
temps, les chercheurs sont en accord sur ce point. Oerbeck, Stein,
Pripp et Kristensen (2015) relatent une plus grande amélioration
dans l’environnement préscolaire ou scolaire chez les enfants de
3 à 5 ans, probablement parce que le mutisme est moins ancré à
cet âge.
En l’absence de soutien précoce pour remédier au mutisme sélec-

tif, les personnes en ayant souffert « continuent souvent à avoir
des problèmes de communication, ils performent moins bien à
l’école ou au travail et affichent des taux plus élevés de troubles
psychiatriques plus tard dans leur développement » (Remschmidt et
al., 2001; Steinhausen et al., 2006, cités dans Muris et Ollendick, 2015). Ces enfants sont
« plus à risque de développer un trouble anxieux généralisé, des

phobies spécifiques ou une dépression majeure » (Kotrba, 2015).
Il est suggéré de commencer des interventions pour désensibiliser le

mutisme sans attendre si :
• L’enfant a déjà vécu un épisode de mutisme, même

si la parole est revenue, mais il présente certaines
caractéristiques de ce trouble ou des facteurs de risque le
rendant susceptible de le développer;
• L’enfant communique de façon non verbale au lieu
d’utiliser la parole dans au moins une situation de sa
QUELLES SONT LES INTERVENTIONS LES PLUS EFFICACES ? 27
vie quotidienne (à l’école, au parc, chez le dentiste, dans

des fêtes…), avec une ou plusieurs personnes familières,
moins familières ou inconnues.
Voici quelques pistes, décrites plus en détail tout au long du livre,

pour savoir par quoi commencer si le besoin est présent :
• Parler au médecin de l’enfant pour lui décrire ses

caractéristiques afin d’éliminer les autres troubles
possibles et pour surveiller son évolution;
• Se renseigner pour bien comprendre de quoi il s’agit et
comment agir. Déterminer à quel niveau l’enfant est rendu
pour cibler le bon endroit où il serait pertinent d’amorcer
les interventions (voir pages 28 et 29);
• Prendre contact avec l’école (ou la garderie) avant
la rentrée scolaire pour expliquer aux personnes
responsables les besoins de l’enfant si elles ne le
connaissent pas déjà. Planifier ensemble des moyens en
prévision de ses premières journées (voir Question 3);
• Regarder ce qui pourrait être mis en place à la garderie ou
à l’école en concertation avec les intervenants de ce milieu
(voir Questions 3 et 4). L’enfant a-t-il des amis ? Est-il à
l’aise de répondre aux adultes connus ou inconnus qui le
questionnent ?;
• S’assurer de reconnaître et d’accepter le trouble de son
enfant. Entre parents, prendre le temps de discuter pour
établir le type d’encadrement qui convient aux deux afin
de lui offrir un environnement constant, sécurisant,
empreint de bienveillance et d’empathie avec des limites
claires (voir Questions 5 et 9);
• Informer les membres de l’entourage de l’enfant pour que
ceux-ci évitent de répondre à sa place ou d’émettre un
commentaire inapproprié devant lui tel que « Tu es donc
bien gêné ! » (voir Question 6);
28 Question 2
• Trouver les moyens à mettre en place à la maison

qui conviennent le plus aux besoins de l’enfant (voir
Questions 6 à 8). Ces interventions, si elles sont réalistes
et instaurées de façon graduelle, l’aideront à prendre
confiance dans des situations anxiogènes et l’amèneront à
être courageux et à vivre des réussites;
• Cibler une ou des techniques de relaxation qui conviennent
à la personnalité de l’enfant et/ou à ses besoins du moment
afin qu’il puisse atteindre l’état de calme intérieur
nécessaire pour relever ses défis (voir Question 10).
Si grâce aux moyens mis en place l’enfant arrive à prendre la

parole et est à l’aise avec différentes personnes dans les divers
endroits dans lesquels il évolue, tant mieux. Si le mutisme per-
siste malgré tout ce qui aura été essayé, le soutien de spécialistes
s’avérera alors nécessaire. Par contre, selon Marschall (2018), ce
n’est pas la majorité des enfants qui ont besoin de l’aide de spé-
cialistes extérieurs lorsque des interventions précoces sont em-
ployées par le milieu scolaire (ou préscolaire) avec l’implication
des parents.
Afin de bien cibler les objectifs sur lesquels travailler, il est es-
sentiel de connaître à quel niveau de mutisme sélectif l’enfant
se situe parmi les 10 niveaux présentés dans le tableau suivant.
Description
Niveau 1 L’enfant parle à la maison, mais il reste muet à
L’enfant fait du mutisme la garderie ou à l’école. Il semble anxieux à cet
complet. endroit et peut ne pas vouloir y aller.
Niveau 2 L’enfant ne parle pas à la garderie ou à l’école,

L’enfant a une mais il commence à se détendre en participant
participation non de façon non verbale aux activités. Il en parle
verbale décontractée. de manière positive.
Description
Niveau 3 L’enfant parle à la garderie ou à l’école lorsqu’il
L’enfant parle à un de ses se trouve seul avec un de ses parents, souvent en
parents à la garderie ou chuchotant, dans un lieu où personne d’autre ne
à l’école. peut les entendre ni les voir.
Niveau 4 L’enfant parle à la garderie ou à l’école,

L’enfant parle et ses généralement avec un de ses parents. Ses pairs
pairs peuvent l’observer peuvent l’observer, mais ils ne l’entendent pas
en train de parler. puisqu’il chuchote pour rester inaudible.
Niveau 5 L’enfant parle de façon audible avec un de ses

L’enfant parle et ses parents même si les autres l’observent et l’entendent,
pairs peuvent l’entendre. mais il ne parle pas directement aux autres.
Niveau 6 L’enfant parle avec un de ses parents, qui transmet

L’enfant parle à ses pairs le message à un camarade se trouvant à proximité.
par l’entremise d’un de Le camarade peut éventuellement entendre ce que
ses parents. dit l’enfant mutique et lui répondre directement.
Niveau 7 L’enfant parle à la garderie ou à l’école avec un

L’enfant parle à un ou autre enfant, souvent dans la cour. Il ne parle
deux de ses camarades. pas à l’éducateur ou à l’enseignant.
Niveau 8 L’enfant parle avec plusieurs enfants de la

L’enfant parle à plusieurs garderie ou de l’école, mais il ne parle pas
de ses camarades. à l’éducateur ou à l’enseignant.
Niveau 9 L’enfant commence à parler à

L’enfant parle à l’éducateur ou à l’enseignant et il
l’éducateur ou à parle avec plusieurs élèves.
l’enseignant.
Niveau 10 L’enfant parle avec la plupart des

L’enfant parle adultes et de ses camarades sur le
normalement. ton de la conversation normale.
Source : Reproduction d’un tableau traduit par l’association Ouvrir La Voix (2009), dans le Programme d’Introduction
Progressive de la Parole en Milieu Scolaire, tiré du livre d’Angela McHolm (2011) Aider son enfant à surmonter le
mutisme sélectif, Chronique sociale.
30 Question 2
À titre d’exemples, voici quelques comportements à privilégier

ou à éviter avant d’intervenir*.
Comportements à privilégier :
• Inclure l’enfant dans toutes les activités de la classe;

• Permettre à l’enfant, tout en respectant ses limites, de
répondre à l’appel en levant la main, en faisant un signe de
tête ou un sourire, en adressant un regard…;
• Permettre à l’enfant de recourir à des gestes ou à un
système d’images/mots pour répondre à une question ou
pour faire connaître ses besoins;
• Placer les camarades qu’il apprécie autour de lui, près de
l’enseignant, de préférence sur le côté de la classe plutôt
que dans le milieu;
• Faire travailler l’enfant dans un petit groupe lorsque c’est
possible;
• Permettre que les exposés oraux puissent être évalués
autrement (voir Question 3);
• Veiller au bien-être de l’enfant et expliquer aux autres
comment se comporter lorsque celui-ci commencera à
parler, c’est-à-dire comme s’il avait toujours agi de cette
façon.
il est à noter que les adaptations dans

son environnement permettent de rendre
l’enfant à l’aise le temps qu’il progresse,
mais que celles-ci seront diminuées au fur
et à mesure, selon ses besoins.
*Adapté du Programme d’Introduction Progressive de la Parole en Milieu Scolaire (Kit école),

réalisé par l’association Ouvrir La Voix (2009).
Comportements à éviter :
• Éviter de forcer l’enfant à parler, de le réprimander, de

le punir ou de faire baisser ses résultats à cause de son
silence;
• Éviter d’ignorer l’enfant ou d’arrêter de lui poser des
questions;
• Éviter de croire que l’enfant est en opposition, qu’il fait
preuve d’irrespect ou de défiance s’il ne répond pas;
• Éviter de chercher un contact visuel à tout prix;
• Éviter de réagir avec trop d’enthousiasme si l’enfant se met à
dire quelques mots (car l’enfant reçoit alors trop d’attention).
Kotrba (2015) mentionne que les mots de politesse (comme allo,

bye, s’il vous plaît, merci, excuse-moi…) sont souvent les plus diffi-
ciles à dire pour les enfants mutiques, car ces derniers peuvent
avoir peur d’ouvrir la porte à une conversation en les utilisant.
Elle suggère donc de ne pas leur demander d’employer ces mots
avant d’entamer le traitement, mais plutôt d’en faire un objectif
plus tard.
À la lumière de leur recherche, Oerbeck et al. (2015) proposent

d’adopter une communication qui ne mettra pas l’attention sur
l’enfant. En voici les principales composantes :
• S’asseoir à côté de l’enfant plutôt qu’à son opposé;

• Jouer à un jeu que l’enfant aime pour attirer son attention
plutôt que de se concentrer sur lui;
• Penser tout haut plutôt que de lui poser des questions
directes;
• Allouer du temps à l’enfant pour qu’il puisse répondre
plutôt que de répondre à sa place;
• Continuer de faire la conversation avec l’enfant, même s’il
ne répond pas verbalement;
• Essayer de recevoir les réponses verbales de l’enfant en
restant neutre plutôt qu’en l’encourageant.
32 Question 2
Oerbeck et al. (2014, cité dans ASHA, 2018) encouragent les intervenants, lors
des rencontres individuelles, à évaluer un enfant potentiellement
atteint de mutisme sélectif, le temps que celui-ci devienne plus
détendu :
• En minimisant le contact visuel les premiers temps si

l’enfant se sent mal à l’aise avec l’adulte;
• En l’encourageant à s’exprimer en employant les termes
« mot » ou « voix » plutôt que le terme « parler » (Kotrba, 2015,
cité dans ASHA, 2018);
• En lui permettant d’utiliser le langage non verbal (pointer,

faire des gestes, écrire, dessiner) (Schum, 2006, cité dans ASHA, 2018);
• En maintenant un comportement et un environnement
calmes.
Bergman a élaboré deux questionnaires fréquemment utilisés,

soit le School Speech Questionnaire (SSQ) et le Selective Mutism
Questionnaire (SMQ). Il s’agit d’outils pour évaluer la présence de
mutisme chez l’enfant. Une traduction en français du SMQ peut
être consultée sur le site de l’association Ouvrir la Voix. Par
contre, Muris et Ollendick (2015) proposent de réviser les mesures
qui s’y trouvent afin de tenir compte de la nouvelle classification
du mutisme, qui se situe maintenant dans les troubles anxieux.
Gensthaler et al. (2018) ont développé le Frankfurt Scale of Selective
Mutism (FFSM), qui permet de départir le diagnostic de mutisme
sélectif de celui de la phobie sociale ou d’autres troubles anxieux
en plus d’établir les habitudes individuelles liées à la parole.
Malheureusement, puisqu’il fait toujours l’objet d’une analyse au
moment d’écrire ces lignes, il n’est pas encore accessible.
De plus, en se fiant à l’étude de Oerbeck et al. (2011), les chercheurs

mentionnent que la préparation de l’enfant, qui consiste à
s’assurer qu’il saura toujours à quoi s’attendre, a été considérée
comme une composante essentielle à la réussite du traitement.
Kotrba (2015) affirme que les gens qui répondent à la place de l’en-
fant ou qui évitent de lui parler essaient de diminuer le malaise
que le silence crée. Comme ces situations sont fréquentes, il finit

par développer des comportements compensatoires. Ce qui, au
commencement, part d’une bonne volonté d’aider l’enfant finit
par lui nuire et empire son état avec le temps. Sanetti et Luiselli
(2009, cité dans Zaksreski et DuPaul, 2016) ont noté que le mutisme sélectif
avait « la réputation de ne pas répondre aux demandes d’inter-

vention », entre autres à cause de la diminution des demandes
verbales de la part des adultes et des camarades qui répondent à
la place de l’enfant (Kehle et Bray, 2009, cité dans Zaksreski et DuPaul, 2016).
« Le but du traitement est de diminuer l’anxiété et d’augmenter

la communication verbale dans une variété de contextes, en
incorporant la pratique et le renforcement pour parler de façon
subtile et non menaçante » (Cohan, Chavira et Stein, 2006; Camposano, 2011; Kotrba,
2015, cités dans ASHA, 2018). À l’heure actuelle, il n’y a pas de consensus
quant au protocole à utiliser, mais la plupart des recherches

convergent vers les techniques béhaviorales visant à faire
augmenter la fréquence et l’audibilité de la parole. Quelques
principes de base ressortent des diverses études recensées (Keen,
Fonseca et Wintgens, 2008, cité dans Kearney, Haight et Day, 2011) :
• Les intervenants dans l’école (ou la garderie) et les

professionnels extérieurs au milieu devraient recevoir
une formation pour reconnaître les caractéristiques
importantes du mutisme sélectif et ses symptômes;
• La coordination des parents avec les intervenants est
souvent essentielle à la résolution d’un cas de mutisme;
• La plupart des chercheurs ont fortement recommandé
que les enfants atteints de mutisme sélectif reçoivent une
intervention précoce suivant une approche d’évaluation
multidisciplinaire;
• L’intervention principale suggérée est l’amélioration
des compétences sociales, c’est-à-dire l’augmentation du
nombre de comportements verbaux observables dans
divers endroits et avec différentes personnes.
34 Question 2
Un des éléments à considérer pour déceler le mutisme sélectif,

qui influencera la façon d’intervenir, est d’être à l’affût des
comportements de retrait, d’évitement ou d’opposition d’un
enfant qui s’exprime peu ou pas verbalement. Si l’enfant ne
répond pas pour expliquer la raison de ses paroles ou de
ses gestes inadéquats, l’intervenant informé sur le mutisme
n’attendra pas une réponse verbale à tout prix, il essaiera
plutôt une autre façon de procéder pour comprendre la
situation. Par exemple, si Charlie a tapé un camarade et qu’elle
se renferme lorsque l’intervenant la questionne, ce dernier
devrait lui poser des questions fermées ou lui donner des
choix au lieu de la laisser en retrait jusqu’à ce qu’elle réponde.
Malheureusement, si les personnes concernées par l’enfant ne
connaissent pas suffisamment ce trouble, les interventions ne
seront pas efficaces, même si elles travaillent en concertation.
En résumé
• Le mutisme sélectif doit être traité de façon précoce par
une approche multidisciplinaire qui inclut une exposition
graduelle aux différentes situations ainsi qu’aux personnes
avec qui l’enfant parle peu ou pas;
• L’implication de l’enfant, de ses parents et des intervenants
de son milieu préscolaire ou scolaire est nécessaire à la
réussite du traitement;
• La coopération des adultes, leur connaissance du trouble
ainsi que l’intervention sur les troubles associés ou autres
facteurs (immigration, bilinguisme, traumatisme) sont
également déterminantes.
Question 3
Comment intervenir
lorsque l’enfant
ne parle pas
à son enseignant ?
36 Question 3
comment intervenir lorsque l’enfant

ne parle pas à son enseignant ?
Avant même que l’enfant commence une nouvelle année
scolaire, il est important de poser des actions qui faciliteront sa
rentrée. Par la suite, si l’enfant ne parle pas à son enseignant
malgré les moyens mis en place, il est primordial de réagir
rapidement et d’instaurer certaines interventions pour l’aider à
progresser. Plusieurs aspects seront abordés lors de cette étape,
soit la préparation de l’enfant, de son enseignant et des autres
intervenants avant la rentrée scolaire, le rôle primordial de la
relation avec l’adulte, le lien avec les amis, le commencement, la
planification et la description des séances de désensibilisation
du mutisme, l’adaptation des évaluations et, enfin, l’élaboration
d’un plan d’intervention.
La préparation avant la rentrée scolaire

(ou préscolaire)
Dans le meilleur des cas, l’enseignant est au courant qu’il recevra
dans sa classe un enfant atteint de mutisme sélectif, et ce, avant
la rentrée. Il se peut que l’enfant n’ait pas reçu de diagnostic,
mais que l’enseignant de l’année précédente ou le parent indique
qu’il s’agit d’un enfant qui répond peu ou pas verbalement aux
questions, qui a un regard fuyant, qui est peu souriant… Au
moment du classement, à la fin de l’année scolaire, lorsque la
situation le permet, les intervenants peuvent, pour le bien-
être de l’enfant, choisir un enseignant qui aimerait l’accueillir
de même qu’un ami qui serait avec lui l’année suivante pour le
soutenir dans sa nouvelle classe.
COMMENT INTERVENIR LORSQUE L’ENFANT NE PARLE PAS À SON ENSEIGNANT ? 37
De plus, il est très utile d’inviter l’enfant avec ses parents afin
d’établir un premier contact avec l’enseignant avant même le
début des classes. L’enseignant pourrait alors lui proposer de
choisir son casier et sa place dans la classe et lui montrer la liste
des élèves afin qu’il sache à l’avance qui sera avec lui.
Cette étape cruciale pourrait jouer un rôle considérable dans son

intégration scolaire et dans la confiance qu’il aura envers son
enseignant, en plus de contribuer à diminuer son anxiété et à
augmenter sa confiance dans sa capacité à bien vivre sa rentrée
scolaire et à effectuer des apprentissages.
Il serait également judicieux,

avant la rentrée, de planifier une Il serait également
rencontre multidisciplinaire
avec les personnes concernées
judicieux, avant
(parent, enseignant, éducateur la rentrée,
spécialisé et psychologue, par de planifier
exemple) afin d’établir un por-
trait global de l’enfant, de ses be-
une rencontre
soins, des moyens d’intervention multidisciplinaire
à utiliser dès le premier jour
d’école ainsi que des mesures
avec les personnes
d’adaptation à mettre en place concernées.
pour évaluer ses acquis.
Les spécialistes et toutes les autres personnes de l’école que

l’enfant côtoie (directrice, service de garde, éducatrice du
dîner, secrétaire) devraient connaître ses besoins spécifiques
afin qu’il vive le plus possible dans un environnement adapté
à ses besoins. En effet, si un ou plusieurs adultes lui disent des
paroles telles que : « Tu es donc bien gêné ! » ou « As-tu perdu
ta langue ? », tandis que l’enseignant travaille fort de son côté
pour lui faire vivre des réussites, les interventions ne seront pas
optimales. La peur d’avoir de l’attention sur lui dans l’avenir le
rendra probablement encore plus anxieux, puisque ces phrases
le renforceront négativement dans son mutisme.
38 Question 3
Le rôle primordial de la relation avec l’adulte

Si l’enfant n’émet aucun
son en présence du groupe
La relation avec
après quelques jours de l’adulte est l’un
classe, il devient primordial des facteurs qui
de le rencontrer à un autre
moment, seul à seul ou avec contribuent à la
un ami de son choix, pour progression de
désensibiliser le mutisme lors
de séances à l’écart du groupe.
l’enfant mutique.
La relation avec l’adulte est
l’un des facteurs qui contribuent à la progression de l’enfant
mutique. En effet, s’il est bien avec l’enseignant et qu’il lui fait
confiance, il aura plus de facilité à relever ses défis. Au contraire,
si l’enseignant se montre trop insistant ou s’il désire à tout prix
le faire parler, l’enfant le ressentira et cela risque de freiner ses
efforts. Selon Gueguen (2018), « la qualité de la relation qui se tisse
entre un adulte et un enfant est absolument décisive pour ce
qu’est l’enfant et pour son devenir ».
Oerbeck et al. (2016) mentionnent que le type de personne qui in-

teragit avec lui peut faire augmenter ou diminuer considérable-
ment les symptômes dans une même situation. Par exemple, des
personnes amicales et drôles qui parlent et qui maintiennent
la conversation, et ce, que l’enfant participe ou non, ont plus de
chances d’établir un climat favorable à l’amélioration.
Le lien avec les amis

Les enfants atteints de mutisme sélectif trouvent souvent plus
facile de parler aux autres enfants qu’aux adultes. Cela dit, il est
important de savoir que les amis d’un enfant mutique peuvent
avoir de la difficulté à comprendre pourquoi celui-ci leur parle
dans une situation, mais pas dans une autre. Lorsqu’ils sont
jeunes, les autres enfants continuent de jouer avec lui, même s’il
ne leur parle pas.
Kotrba (2015) affirme que plus les enfants vieillissent, plus le nom-
bre de leurs amis diminue au fur et à mesure que les amitiés
évoluent. Ce phénomène s’explique par le fait que les jeux in-
teractifs sont remplacés par des relations basées sur la commu-
nication et sur la compréhension réciproque. Il apparaît donc
utile d’intervenir le plus tôt possible afin d’éviter que l’enfant se
retrouve rejeté par ses camarades.
Le commencement des séances de

désensibilisation du mutisme
Lorsque l’école le permet, le parent peut aller en classe avec l’en-
fant en dehors des heures d’école pour l’aider à se sentir plus à
l’aise de parler dans ce contexte. En effet, le parent est la base
de sécurité de l’enfant, il sera donc plus facile pour ce dernier
de prendre confiance si son parent l’accompagne dans ce milieu.
Par la suite, l’enseignant et le parent pourront prendre une dé-

cision éclairée afin de trouver la meilleure façon d’agir pour
désensibiliser le mutisme de l’enfant, en tenant compte de ses
besoins.
Une bonne idée est de commencer par entraîner l’enfant pour

qu’il parle à l’école grâce à un intermédiaire verbal (par exemple,
le parent). Une fois que l’enfant parle et est à l’aise avec le parent
à l’école, d’autres personnes (camarades, enseignants) peuvent
être introduites dans les situations de communication, l’ordre
étant déterminé en fonction des besoins et du niveau de mutisme
de l’enfant. En dernier lieu, le parent se retire pour que l’enfant
puisse être autonome à l’école.*
* Source : Programme d’Introduction Progressive de la Parole en Milieu Scolaire (Kit école), Ouvrir La Voix.
40 Question 3
L’enseignant aurait avantage à expliquer à l’enfant que ces séances

sont organisées pour que tous apprennent à mieux se connaître et
à lui dire qu’il sait que c’est difficile pour lui de parler, mais qu’il
respecte cela. Il est également important que cet adulte lui men-
tionne qu’il suivra son rythme et qu’il ne le forcera pas à accom-
plir un défi trop exigeant pour lui. Si l’enfant se met à parler, l’en-
seignant doit le rassurer par l’attitude qu’il aura à son égard, soit
en agissant comme s’il lui avait toujours parlé. En effet, lorsqu’un
enfant mutique ne s’exprime pas devant certaines personnes, il
est plus difficile pour lui de se mettre à parler soudainement.
La planification des séances

de désensibilisation du mutisme
Lorsque l’enseignant choisit à quel moment prendre du temps
avec l’enfant (à la récréation, au dîner, après l’école) afin
d’augmenter la quantité de mots qu’il prononce et le nombre
de personnes à qui il parle à l’école sans son parent, il devrait
d’abord en discuter avec lui afin de déterminer ce qu’il préfère.
En effet, si l’enseignant privilégie, par exemple, de tenir une
séance après l’école, mais qu’il s’agit d’une source d’anxiété pour
l’enfant de ne pas savoir où seront ses amis après la rencontre,
celui-ci ne sera pas concentré sur les activités. Si l’enseignant
n’arrive pas à savoir ce que l’enfant préfère malgré qu’il lui ait
demandé une réponse non verbale (pointer le pictogramme ou
le mot qui indique le moment où il préfère tenir les séances de
jeu, par exemple), il est possible de demander à son ami ou à son
parent de l’aider à obtenir une réponse (intermédiaire verbal).
Un autre aspect à considérer est d’honorer sa promesse et de

respecter la fréquence convenue avec l’enfant. Si l’enseignant
n’est pas en mesure de tenir une séance, il faut l’annoncer à
l’enfant à l’avance. L’idéal est de lui suggérer un autre moment
pour la reprendre.
Les recherches en neuroéducation

démontrent qu’il est préférable
l’idéal est de
d’offrir plusieurs courtes séances tenir deux à
plutôt qu’une seule longue séance. trois séances de
Selon Masson (2015), la neuroplasticité
du cerveau permet à celui-ci de quinze minutes
modifier ses connexions à la suite par semaine,
d’un apprentissage. Il compare
cette plasticité du cerveau avec un sentier en forêt : le réseau
de neurones se renforce avec les apprentissages, tout comme
les sentiers deviennent plus larges lorsqu’ils sont souvent
empruntés. En ce sens, l’idéal est de tenir deux à trois séances de
quinze minutes par semaine, le temps que l’enfant ait confiance
en l’adulte et qu’il prenne la parole avec lui.
Cette façon d’intervenir demande beaucoup de temps à l’enseignant,

qui a évidemment d’autres élèves ! Si celui-ci est trop surchargé
pour respecter cette fréquence, il peut être intéressant de séparer
cette tâche avec un autre intervenant impliqué auprès de l’enfant
(éducateur spécialisé, psychoéducateur). L’enfant prendra peut-
être plus de temps à s’adapter, mais une fois habitué aux deux
adultes, ses progrès ont plus de chances d’augmenter que si la
fréquence des rencontres est diminuée.
Description des séances de désensibilisation du mutisme

Pour entamer les séances, l’enseignant s’installe, seul avec l’enfant,
dans un endroit calme. Il doit s’assurer que personne n’entrera
dans la pièce pendant la période et rassurer l’enfant sur cet aspect.
Après avoir établi le lien de confiance, il pourra commencer en

lui proposant des activités graduées visant à créer des sons en
les substituant à des mots. Si possible, il utilisera des accessoires
et des jouets, car ces objets aident les enfants à produire des sons
(Klein, Armstrong, Skira et Gordon, 2017).
42 Question 3
Par la suite, l’enfant progresse en passant par une hiérarchie de

sons, du plus facile à produire (son d’une lettre) au plus com-
plexe (mots) (Brumbaugh et Smit, 2013, cité dans Klein et al., 2017).
Exemples de jeux gradués* :

• Faire du bruit sans utiliser son corps, à l’aide d’un
instrument de musique ou d’un objet, par exemple;
• Faire du bruit en utilisant son corps, sans la bouche : taper
du pied, claquer des doigts, applaudir…;
• Faire des bruits avec la bouche ou la langue sans
vocalisation : souffler, claquer la langue...;
• Reproduire des sons d’animaux;
• Reproduire des sons d’objets : avion, téléphone...;
• Prononcer un phonème sans voix (/f/, /s/, /p/, /t/) :
courir dans la pièce en imitant le bruit d’un moteur (son
/p/), faire semblant de jouer du tambour (son /t/)...;
• Prononcer un phonème avec voix (/n/, /m/, /b/, /d/, /z/) :
remplacer le non par le son /n/ et le oui par un autre son
déterminé avec l’enfant pour répondre à des questions
oui/non durant un jeu...;
• Prononcer une syllabe consonne-voyelle (tu, ma...);
• Prononcer une syllabe consonne-voyelle-consonne (fil,
sol...);
• Trouver des jeux qui permettent de répondre à une
question par oui ou par non, puis à des questions qui
requièrent une réponse d’un seul mot : « Quelle est ta
couleur préférée ? », « Quel est ton aliment favori ? »;
*Inspiré du Kit École d’Ouvrir La Voix (2009) et de la recherche de Klein et al. (2017).
• Donner des instructions qui contiennent deux mots : jeu

du chaud/froid...;
• Compter à voix haute ensemble : jouer à la cachette...;
• Dire ou lire à tour de rôle un mot chacun : jeu du pendu...;
• Jouer à des jeux qui nécessitent plus de parole, comme
Fais-moi un dessin (l’enfant fait secrètement un dessin et
le décrit à l’autre pour que celui-ci le dessine à son tour)
ou Jean dit. On peut aussi lire une phrase à tour de rôle
dans une histoire, jouer des saynètes...
Généralement, on peut demander à l’enfant de tenter l’étape

suivante lorsqu’il démontre une compétence suffisante au niveau
actuel (Kearney, Haight et Day, 2011).
En marge de ces séances, l’enseignant ou l’intervenant demande

à l’enfant d’effectuer des tâches non verbales en classe pour qu’il
vive des réussites à sa mesure (distribuer des feuilles, allumer
la lumière, effacer le tableau...). Il peut également continuer à lui
poser des questions simples, auxquelles l’enfant peut répondre
de manière non verbale. Ainsi, il s’habituera à avoir le regard des
autres sur lui.
En classe, il serait intéressant que l’enseignant encourage l’en-

fant à reproduire les sons qu’il a été capable de produire lors des
séances en individuel ou en petits groupes.
Dans les cas où le mutisme est lié à l’anxiété sociale, un enseigne-

ment des habiletés sociales serait bénéfique. L’enfant gagnerait à
apprendre comment établir et garder le contact visuel, entamer
et maintenir efficacement les conversations et développer des
amitiés, par exemple (Kearney, Haight et Day, 2011). Une discussion entre
l’école et les parents est alors de mise afin de déterminer les
rôles de chacun.
44 Question 3
Lorsque l’enfant est à l’aise de parler avec l’enseignant lors des

séances, l’approche de l’exposition graduelle peut être utilisée.
L’idée est alors d’introduire graduellement une nouvelle per-
sonne ou de changer de lieu lors des rencontres (Cohan, Shavira et Stein,
2006). Dès que les intervenants sentent que l’enfant est prêt, ils
peuvent passer à l’étape de transférer la parole en classe. Pour ce

faire, ils pourront lui donner des défis graduels à réaliser dans
la classe en présence des autres élèves afin de désensibiliser le
mutisme avec plus de personnes (voir Question 4). En parallèle, il
est important de maintenir les séances avec son enseignant, une
fois par semaine, afin de poursuivre les jeux tout en augmentant
la quantité de personnes à qui l’enfant parle dans ce sous-groupe.
Il est important
de consulter
L’adaptation des évaluations
l’enfant et de
Lorsque l’enseignant ou l’intervenant respecter son
évalue l’enfant, il est souhaitable qu’il
évite de pénaliser celui-ci à cause de
choix.
son silence. Une option intéressante serait d’opter plutôt pour
une évaluation avec des mesures d’adaptation, comme permettre
à l’enfant d’écrire, de pointer ou de dessiner sa réponse lorsqu’on
le questionne verbalement.
Si l’enfant doit faire une présentation orale, l’enseignant peut

demander aux parents de l’enregistrer à la maison et de lui
remettre la vidéo, qu’il visionnera seul ou devant l’enfant, selon
la préférence de ce dernier. Il est important de consulter l’enfant
et de respecter son choix.
Cette technique d’intervention aide l’enfant à reconnaître qu’il

n’y a pas de conséquences négatives à parler devant d’autres
personnes lorsqu’il s’exprime normalement, puisqu’il a été filmé
dans un endroit où il parle aisément (Kearney, Haight et Day, 2011). « C’est
aussi une bonne façon pour les enseignants de pouvoir évaluer
l’enfant à l’oral. Si un enfant refuse un enregistrement, cela veut
dire [qu’il s’agit d’un objectif] encore trop difficile pour lui, au
moment où on lui propose. Il ne faudra donc pas insister, mais lui
proposer à nouveau ultérieurement. Les enregistrements ne sont
pas une fin en soi, mais un moyen alternatif et temporaire pour
pouvoir évaluer l’enfant, en attendant que celui-ci sorte de son
mutisme sélectif » (Marschall, 2018).
L’élaboration d’un plan d’intervention

Si le mutisme persiste malgré les interventions ou qu’il perturbe
le développement de l’enfant dans certaines sphères de ses
apprentissages, un plan d’intervention doit être élaboré. Cet
outil facilite la planification et l’application des moyens qui
permettront de mieux accompagner l’enfant qui doit surmonter
des défis.
En effet, « pour relever le défi de la réussite de tous les élèves,

les intervenants scolaires sont invités à mettre en œuvre la
différenciation pédagogique. Les orientations ministérielles,
données notamment dans le Programme de formation de l’école
québécoise (PFEQ), présentent la différenciation pédagogique
comme le principal levier pour amener tous les élèves à la
réussite » (MELS, 2014). « À cette fin, accepter que cette réussite
éducative puisse se traduire différemment selon les capacités
et les besoins des élèves, se donner les moyens qui favorisent
cette réussite et en assurer la reconnaissance » (MELS, 1999). « Les
mesures d’adaptation, planifiées dans le cadre de la démarche du
plan d’intervention d’un élève, ont pour but de lui permettre de
réaliser les mêmes apprentissages que les autres élèves et d’en
faire la démonstration » (MELS, 2014).
Dans le plan d’intervention sont inscrits les capacités, les besoins,

les objectifs, les moyens et, au besoin, les adaptations. Cela per-
met de laisser des traces de ce qui est accompli durant l’année
scolaire.
46 Question 3
t lui
Alexia est au préscolaire. Son enseignan
et ce qu’elle a
demande de nommer ses préférences
ant l’après-
le moins aimé des activités réalisées dur
stions
midi. Comme elle ne répond pas à ces que
lui fasse
verbalement, il a été convenu que l’adulte
cédant de
pointer ou dessiner sa réponse. En pro
de porter
cette façon, l’enseignant est en mesure
s se fier
un jugement sur ce qui est attendu san
non. Ces
seulement au fait que l’enfant parle ou
s son plan
mesures d’adaptation sont inscrites dan
isciplinaire.
d’intervention, élaboré en équipe multid
es ou
Tous les enseignants de l’enfant, titulair
r l’évaluer.
spécialistes, utilisent ces mesures pou
En résumé
• La préparation de l’enfant avant sa rentrée préscolaire ou
scolaire ainsi que la planification des interventions à adopter
selon ses besoins augmenteront les chances que l’enfant
progresse;
• Un plan d’intervention doit être mis en place ainsi que des
évaluations adaptées à ses besoins.
Question 4
Comment intervenir
lorsque l’enfant
parle
à son enseignant ?
48 Question 4
comment intervenir lorsque

l’enfant parle à son enseignant ?
Maintenant que l’enfant est à l’aise devant l’enseignant, seul ou
avec quelques camarades, il est temps de transférer la parole
dans la classe avec le groupe.
Si ce sont les intervenants qui ont décelé le mutisme sélectif

chez l’enfant, ceux-ci devraient outiller le parent afin qu’il
intervienne à la maison en même temps que la désensibilisation
se fait à l’école. Dans le cas contraire, le parent peut servir de
guide aux intervenants scolaires afin de cibler et de graduer
les objectifs sur lesquels travailler à l’école. En effet, le parent
connaît bien son enfant et peut donc apporter un point de vue
complémentaire.
Mise en place d’interventions graduées pour

transférer la parole dans la classe lorsque l’enfant
est à l’aise de parler devant l’enseignant, seul ou
avec quelques camarades.
Les pratiques basées sur l’exposition graduelle impliquent
d’ordonner de manière hiérarchique (du plus facile au plus
difficile) les situations anxiogènes en fonction des différents
endroits utilisés et des personnes avec qui l’enfant devra
commencer à parler, mais également du volume de la parole
demandé. « Un enfant peut commencer chaque étape de sa
hiérarchie à la base (par exemple, réponse non verbale) et
augmenter progressivement l’audibilité et la fréquence de la
parole jusqu’à ce que le plein volume soit atteint » (Kearney, Haight et
Day, 2011).
COMMENT INTERVENIR LORSQUE L’ENFANT PARLE À SON ENSEIGNANT ? 49
exemples d’étapes :
• Réponse non verbale (ex. : faire oui ou non de la tête);
• Réponse verbale sans son (ex. : mimer oui ou non avec la
bouche, sans son);
• Réponse à un intermédiaire verbal (convenir préalablement
de la personne à qui l’enfant aimerait répondre);
• Réponse chuchotée à l’adulte;
• Réponse à voix normale.
À partir de ces exemples, des objectifs peuvent être établis,

comme répondre à une question par oui ou par non en présence
des autres élèves de la classe. Lorsque l’objectif est atteint, on peut
augmenter le niveau de difficulté des questions posées. Ainsi, on
pourra commencer par lui demander d’énoncer un mot, puis une
phrase, et enfin plusieurs phrases. Les questions choisies doivent
être classées de la plus simple à la plus complexe. Les questions
portant sur des connaissances (« 3 + 6 ? », « Lis ce mot... ») devraient
avoir la priorité sur celles qui sont plus personnelles (« Quel âge
as-tu ? », « Quelle est ta couleur préférée ? »). Il est également
important de tenir compte des forces de l’enfant et de choisir,
en premier lieu, la matière dans laquelle il a le plus de facilité.
Notons que l’enfant mutique ne répondra probablement pas à des
questions dont il n’est pas certain de la réponse par peur de se
tromper et d’être questionné davantage.
Par la suite, l’enseignant peut choisir le prochain objectif avec

l’élève. Voici un exemple concret qui pourrait être employé.
Évidemment, la séquence peut être adaptée aux besoins de l’enfant
et modifiée si nécessaire. Dans cette séquence, l’enseignant doit
toujours dire « Allo » à l’élève en premier.
50 Question 4
Voici un exemple :
OBJECTIF
Être capable de dire « Allo » à son enseignant.
ÉTAPES
1) L’enseignant dit «Allo » à l’élève;
2) L’enfant regarde son enseignant et lui sourit;
3) L’enfant dit « Allo » à son enseignant sans bruit, avec ses
lèvres;
4) L’enfant dit « Allo » à son intermédiaire verbal devant son
enseignant. Son intermédiaire verbal dit « Allo » à l’adulte
de sa part;
5) L’enfant chuchote « Allo » à son enseignant. Ce dernier
peut se pencher près de l’enfant pour lui faciliter la tâche;
6) L’enfant dit « Allo » à son enseignant avec une voix
normale.
Rappelez-vous que les mots de politesse

sont souvent les plus difficiles
à dire pour l’enfant.
Si les sous-objectifs sont encore trop difficiles, tenter de convenir
avec lui d’un moment seul à seul afin de l’aider à atteindre
l’objectif ciblé. Par ailleurs, si l’enseignant sent que l’enfant se
referme ou qu’il ne progresse pas après quelques essais, il peut
revenir vers un sous-objectif plus facile ou trouver un autre
objectif avec lequel l’enfant se sent plus à l’aise.
D’un autre côté, il ne faut pas attendre trop longtemps avant

d’augmenter le défi puisque l’enfant mutique est à l’aise dans
les routines. Le but est de se questionner et de se réajuster
constamment pour que l’enfant relève un défi à sa mesure et
qu’il prenne de la confiance, un petit pas à la fois, sans toutefois
avoir le temps de devenir trop à l’aise.
Illustrez la progression souhaitée en écrivant chaque sous-

objectif sur une marche d’un escalier, du plus simple au plus
complexe. Au moment où l’enseignant sent que l’enfant est à l’aise
avec ce sous-objectif, il est temps de passer au prochain et ainsi
de suite, jusqu’à l’atteinte de l’objectif qui a été ciblé. L’enseignant
encourage l’enfant dans ses essais à communiquer de façon de
plus en plus audible et fréquente. Haim Ginott (cité dans Gueguen,
2018) explique qu’il est souhaitable d’énoncer un compliment
descriptif, c’est-à-dire qui est centré sur le travail, les efforts

et les réalisations de l’enfant, afin que ce dernier puisse évaluer
lui-même ses actes et ses aptitudes, plutôt que de lui faire part
d’un compliment évaluatif, soit un compliment qui concerne
le caractère, la personnalité, le physique. Par exemple, une
phrase comme « Je vois que tu as été très courageux. Grâce à tes
efforts, tu as réussi à relever ton défi » l’encouragera à se sentir
en confiance et à continuer, tandis que « Bravo, tu as été bon »
n’aidera pas l’enfant.
Mise en place d’interventions graduées pour transférer

la parole à d’autres adultes de l’école lorsque l’enfant
est à l’aise de parler normalement en classe.
La prochaine étape est d’accroître la difficulté de l’exposition
à la parole en intégrant un nouveau stimulus (personne ou
endroit) chaque fois que l’enfant est à l’aise avec le scénario, tel
que décrit plus haut au moyen de la technique de l’exposition
graduelle. Cohan, Shavira et Stein (2006) conseillent d’utiliser cette
52 Question 4
approche pour aider l’enfant à

généraliser la parole à différents
L’objectif doit
individus et lieux de l’école. La être choisi selon le
technique de désensibilisation
systématique, qui suggère stade où l’enfant
d’utiliser des techniques de
relaxation et de visualisation
est rendu dans
avant que l’enfant réalise son la hiérarchie
défi, est également prometteuse
(Rye et Ullman, 1999, cité dans Cohan, Shavira des situations
et Stein, 2006).
L’objectif doit être
choisi selon le stade où l’enfant
anxiogènes qui a
est rendu dans la hiérarchie des été préalablement
situations anxiogènes qui a été
préalablement établie avec lui. établie avec lui.
Pour y arriver, la coopération avec les parents s’avère
intéressante, puisque l’un d’eux pourrait être mandaté pour
accomplir des activités de visualisation et de relaxation avec
l’enfant à la maison avant que celui-ci relève son défi à l’école
(voir Question 7). Si l’enfant bénéficie d’un accompagnement,
comme le soutien d’un éducateur spécialisé, cette tâche pourrait
lui être assignée, puisqu’elle doit être réalisée seul avec l’enfant.
Lorsque le mutisme de l’enfant est encore présent en dehors de la

classe, le mieux est de planifier des objectifs gradués impliquant
d’autres adultes de l’école. Chaque fois que l’enfant commence
à travailler sur un nouvel objectif, l’enseignant peut s’assurer,
dans la mesure du possible, que les adultes qu’il rencontra seront
au courant du défi que cela représente pour lui. Si l’enfant va
voir un enseignant dans sa classe, ce dernier peut se placer
près de la porte ou s’assurer que les élèves ne l’observent pas
lorsqu’il prend la parole pour relever son défi. Il peut également
se pencher vers l’enfant pour lui faciliter la tâche.
Voici un exemple.
OBJECTIF
Aller faire une commission au secrétariat de l’école.
ÉTAPES
L’enfant fait une commission :
1) Avec un ami;
2) Seul, mais la commission ne nécessite pas qu’il parle (par
exemple, il doit aller porter une enveloppe et sourire à la
personne au secrétariat);
3) Lors de laquelle il doit dire un seul mot : l’enseignant
devrait préalablement demander à l’adulte qui l’accueille
de poser une question fermée à l’enfant ou de lui dire
« Allo » selon l’objectif ciblé;
4) Lors de laquelle il doit dire :
• Quelques mots ou lire une phrase,
• Au moins une phrase.
Par la suite, lui demander de faire une commission dans une

classe voisine dont il connaît l’enseignant avant d’arriver
à l’envoyer voir un adulte de moins en moins connu, tout
en reprenant les étapes de l’exemple ci-haut pour chaque
changement. L’important est d’établir une hiérarchie avec
l’enfant et de décider de la gradation avec lui, selon ce avec
quoi il se sent le plus à l’aise.
Le but est de trouver des idées d’activités motivantes pour l’en-

fant. Par exemple, pour le dernier sous-objectif, soit de dire au
moins une phrase, le « défi des questions » pourrait être utilisé.
Il s’agit d’un jeu dans lequel le parent ou l’enseignant invente
54 Question 4
des questions avec l’enfant et les écrit sur des morceaux de pa-
pier pliés insérés dans une jolie boîte. L’enfant pige une question
chaque jour avant de relever son défi. Au début, il peut garder
le bout de papier avec lui en guise de support visuel. L’adulte
répond le premier, puis il pose la question à l’enfant, dont c’est le
tour de répondre.
Le jeu du « sondage » s’avère également intéressant pour faire

augmenter le nombre de mots à dire. On choisit une question que
l’enfant posera à différentes personnes de l’école en allant voir
au moins un adulte par jour, selon le degré de familiarité qu’il
entretient avec chaque personne. Il est important de procéder
graduellement et de se réajuster régulièrement en discutant
avec l’enfant après chaque étape. Lorsque le jeu est terminé, les
résultats du sondage peuvent être compilés dans un graphique,
que l’enfant pourra présenter selon des modalités qui seront
déterminées en concertation avec lui. Ainsi, il pourrait faire la
compilation avec un ami ou avec un de ses parents à la maison,
inscrire les résultats sur un carton qui sera affiché dans sa
classe ou dans l’école et présenter ses résultats à un ou à plu-
sieurs adultes de l’école.
de 1ère année. Il lui a fait

Nathan a accepté d’aller lire à sa sœur
que les autres élèves
la lecture en classe, mais il n’a pas aimé
er. L’objectif était trop
le regardent et il ne veut plus y retourn
rvenants le graduent
grand. Il aurait été préférable que les inte
par installer l’enfant
en étapes plus petites en commençant
exemple dans le corridor,
dans un endroit isolé des regards, par
à un moment où personne
ou en lui faisant réaliser cette activité
ens à utiliser afin de le
ne se trouvait dans le local. Un des moy
it été de pratiquer la
rendre plus à l’aise de vivre son défi aura
la maison avant
visualisation et la méditation avec lui à
llé différemment
qu’il s’endorme. Cet objectif a été retravai
s été en mesure
plus tard dans l’année, et Nathan a alor
devant ce même
d’aller lire un petit roman avec son ami
ant porté
groupe. S’étant beaucoup exercé et s’ét
e de lire son texte,
volontaire pour y aller, il se sentait à l’ais
.
ce qui s’est avéré une expérience positive
En résumé
• Bien choisir les objectifs et les graduer en respectant le
rythme de l’enfant est primordial pour le faire évoluer;
• Pour transférer la parole à diverses personnes, une exposition
graduelle s’avère nécessaire en changeant seulement un
stimulus à la fois, soit le défi lié à la parole, l’individu, l’endroit
ou le nombre de personnes autour de l’enfant;
• Des techniques de relaxation et de visualisation ainsi que
l’enseignement d’habiletés sociales peuvent être utilisés
selon les besoins.
Question 5
Quelles sont les
compétences
parentales
à développer ?
58 Question 5
Quelles sont les compétences

parentales à développer ?
Les compétences parentales à développer afin de mieux
intervenir auprès d’un enfant mutique sont nombreuses.
Les pistes qui seront détaillées sont les suivantes : accepter
le mutisme, apprendre à se connaître soi-même, offrir un
encadrement clair et agir à titre préventif, faire preuve de
souplesse, éviter la surprotection et diminuer ses exigences. Ces
informations permettront d’instaurer un climat familial propice
à la résolution du mutisme.
Accepter le mutisme sélectif

La perception des parents a
une influence majeure dans la
La perception
résolution du mutisme sélectif. des parents a une
Si ces derniers entretiennent influence majeure
l’idée qu’il s’agit simplement
de timidité et que « ça finira
dans la résolution
par passer tout seul », il est du mutisme sélectif.
bien probable qu’ils ne mettent
aucune stratégie d’intervention en place, que le mutisme perdure
et que d’autres complications surviennent (Kearney, Haight et Day, 2011).
À l’inverse, aider son enfant implique nécessairement de

reconnaître ses défis et d’accepter qu’il ait des besoins
particuliers. À partir du moment où les parents l’acceptent, ils
sont davantage disponibles pour aider adéquatement leur enfant
et pour s’adapter à ses besoins. Pour y arriver, il est également
préférable qu’ils fassent preuve d’ouverture aux changements
QUELLES SONT LES COMPÉTENCES PARENTALES À DÉVELOPPER ? 59
et qu’ils aient le souhait de travailler sur eux-mêmes. Ils ne

doivent donc pas hésiter à aller chercher du soutien extérieur,
car cela peut être difficile pour eux aussi (voir la section
« Ressources » à la fin de ce livre pour des références utiles).
Apprendre à se connaître soi-même

Lorsque nous devenons parents, nous nous rendons compte
que nos enfants décèlent rapidement nos « défis ». En effet,
quel parent n’a pas déjà constaté que son enfant se comportait
exactement de manière à le faire réagir ? Ce miroir nous montre
parfois des aspects de nous-mêmes que nous ne sommes pas
nécessairement enchantés de voir !
L’adulte peut également se reconnaître dans certains traits

de caractère présents chez son enfant. Dans leur recherche,
Kristensen (2001) et Torgersen (2002) (cités dans Muris et Ollendick, 2015)
démontrent effectivement que les parents d’enfants mutiques
présentent un plus grand degré de timidité et d’anxiété sociale
et qu’ils préfèrent les activités solitaires comparativement aux
parents du groupe contrôle qui n’ont pas d’enfant mutique. Le
rôle de l’hérédité n’a pas été confirmé, mais il s’agit d’une piste à
considérer pour les futures recherches.
Si le parent a un tempérament gêné ou anxieux et qu’il a ten-

dance à être isolé ou à craindre les situations nouvelles, il sera
probablement plus difficile pour lui d’accompagner adéquate-
ment son enfant dans ses défis. Afin de le guider et de lui donner
l’exemple, il doit avoir le courage d’aller chercher de l’aide, de
travailler sur ses propres défis et de prendre soin de lui. Faire
un travail sur soi-même est autant, sinon plus important que
d’intervenir auprès de son enfant.
60 Question 5
Offrir un encadrement clair et agir à titre préventif

Être patient et tolérant tout
en offrant un encadrement
Être patient et
clair, constant et cohérent tolérant tout
est nécessaire. L’enfant mu- en offrant un
tique a besoin de savoir où
sont les limites parentales et encadrement clair,
si celles-ci sont constantes. Si constant et cohérent
les limites changent en per-
manence selon l’humeur du
est nécessaire.
parent ou si elles ne sont pas
les mêmes d’une journée à l’autre ou d’un parent à l’autre, l’en-
fant anxieux aura tendance à les tester tant qu’il ne saura pas à
quoi s’en tenir. Il est donc important de lui offrir l’encadrement
dont il a besoin non seulement au fil des jours, mais également
de façon conséquente de la part des deux parents. Pour y arriver,
ces derniers peuvent présenter à leur enfant un document écrit
(par exemple une affichette) énonçant les principales règles à
respecter, décidées préalablement entre eux.
Faire preuve de souplesse

La souplesse est également salutaire. Il y a toujours des excep-
tions aux règles établies ! Par exemple, si vous êtes en voyage ou
dans une fête de famille, la routine peut très bien être modifiée.
Par contre, il est important d’expliquer les changements à l’enfant.
Les enfants mutiques sont rigides et ils ont une faible tolérance à
l’imprévu. On peut tenter de dédramatiser la situation en amenant
l’enfant à voir qu’il est amusant de faire les choses différemment
et en lui faisant comprendre qu’il doit se faire confiance pour y
arriver. Si cela ne suffit pas à le calmer, on peut le soutenir et
l’accompagner afin qu’il soit capable de faire face au changement,
à son rythme. Le fait de prendre le temps de comprendre l’en-

fant aidera celui-ci à cheminer, puisqu’il se sentira en sécurité.
En somme, « de plus en plus
d’études dans le champ des
neurosciences affectives et créer des relations
sociales confirment l’impor- bienveillantes et
tance de créer des relations
bienveillantes et empathiques
empathiques permet au
pour permettre au cerveau de cerveau de l’enfant
l’enfant puis de l’adolescent
d’évoluer de manière opti-
puis de l’adolescent
male » (Gueguen, 2017). d’évoluer de manière
Il est important de se rap- optimale.
peler que plus le parent sera
rigide et tiendra tête à l’enfant (en se disant qu’il ne le laissera
pas « gagner », par exemple), plus celui-ci sera porté à réagir for-
tement. À l’inverse, le parent peut se rappeler de respirer pro-
fondément et se dire qu’un jour, par lui-même, l’enfant pourra
mieux s’ajuster aux changements s’il est bien guidé et soutenu.
Pour l’aider à améliorer sa souplesse

Si vous constatez que l’enfant est très rigide, vous pouvez
mettre des interventions en place pour l’aider à améliorer sa
souplesse. Par exemple, vous pourriez écrire plusieurs idées
de changements de routine sur des morceaux de papier que
vous placerez dans une belle boîte, puis en piger une par jour
qui sera mise à exécution. Voici quelques exemples :
• Varier le repas du matin : manger les céréales avant les
tartines, prendre un muffin alors qu’on n’en mange pas
habituellement;
62 Question 5
• Se brosser les dents ou manger de l’autre main;

• Ranger les vêtements dans des endroits différents;
• Changer l’ordre de la routine du matin ou du soir;
• Faire une soirée à l’envers : manger le dessert avant le
repas;
• Manger un repas à la chandelle;
• Modifier les places à la table;
• Prendre son bain avant le souper.
Usez de votre imagination pour trouver des variations en
lien avec la rigidité de l’enfant. Cela pourrait l’aider à se
désensibiliser graduellement. Pigez une idée par jour en la
présentant à l’enfant comme une activité plaisante. Privilégiez
la pige aléatoire afin d’éviter de vous ancrer dans des
habitudes répétitives. N’oubliez pas qu’il s’agit d’améliorer
la souplesse ! Le but de cette activité est d’amener l’enfant à
profiter du moment présent en se sentant confiant à l’idée
d’être courageux.
La mère de Tristan a une faible toléranc

e au bruit et elle est
facilement envahie par les émotions des
autres. Pour éviter
les crises et les pleurs de son enfant, elle
et son conjoint
ont développé un encadrement clair, con
stant et cohérent.
Pendant plusieurs années, les moments
où elle a usé de
souplesse étaient rares, même dans les
occasions spéciales.
Il est correct qu’elle ait respecté sa limi
te pour être capable
de participer à de tels événements; tou
tefois, son garçon n’a
pas eu la possibilité d’apprendre à s’ad

apter aux changements.
Quelques années plus tard, lorsque ses
parents ont commencé
la pige de changements de routine, Tris
tan faisait une crise
chaque fois, peu importe la taille du défi
: manger avec une
grande assiette et non une petite, cha
nger de place à la
table… Ils ont dû faire cette activité pen
dant plusieurs mois
avant de voir une amélioration. Cet exe
mple montre bien que
nos décisions parentales ne sont pas tou
jours optimales,
même si elles sont prises en fonction de
ce qui nous semble
préférable sur le moment. Il est judicieu
x de nous adapter et
de nous réajuster au fil des expérience
s pour faire évoluer nos
compétences en tant que parents.
Éviter la surprotection
Si le parent agit toujours de manière à éviter que son enfant
s’engage par lui-même dans une situation inconfortable ou
difficile pour lui, ce dernier finira inévitablement par se fier à
l’adulte en se disant qu’il n’est pas capable d’y arriver seul. Il aura
du mal, en vieillissant, à renverser la situation. Par exemple, si le
parent tient toujours la main de son enfant qui apprend à marcher
simplement parce qu’il la lui tend chaque fois qu’il essaie, l’enfant
tardera peut-être à essayer seul. Il en va de même pour beaucoup
de situations d’apprentissage : soutenir son vélo pour éviter qu’il
tombe, répondre à sa place lorsque des gens lui parlent, dormir
avec lui parce qu’il a peur... Évidemment, le tempérament de
l’enfant peut amener le parent à être plus ou moins surprotecteur.
64 Question 5
Au lieu de faire les choses à sa place, offrez à l’enfant la chance

de parvenir seul à ses fins, une étape à la fois, en augmentant le
niveau de difficulté du défi au fur et à mesure de ses progrès.
Apprendre à graduer son aide est un beau cadeau à offrir à un
enfant pour qu’il se bâtisse une confiance en soi durable, c’est-à-
dire pour qu’il croie avoir ce qu’il faut pour réussir son défi. Il
s’agit d’une base solide qui aidera l’enfant mutique à comprendre
qu’il peut réussir à parler dans différentes situations de plus en
plus difficiles pour lui.
Diminuer ses exigences

Si le parent est exigeant envers lui-même et qu’il aime toujours
accomplir ses tâches de manière minutieuse, il est probable qu’il
soit un parent exigeant. Il est important de déterminer entre
conjoints les comportements à prioriser selon les valeurs qu’ils
véhiculent, en tenant compte des besoins de l’enfant à ce moment
précis. Ensuite, ils devraient prendre le temps de discuter des
exigences avec l’enfant et de lui en expliquer l’importance afin
qu’il comprenne les attentes à son égard et qu’il sache comment
se comporter.
Hiérarchisez les comportements à acquérir et établissez vos

priorités quant à l’ordre selon lequel ils devront être acquis.
Ce qui aura été mis de côté sera repris plus tard, lorsque ce
comportement deviendra une priorité. Ainsi, on s’assure que
l’enfant ne reçoit pas que des réprimandes ou des demandes de
la part de ses parents. Par contre, attention de ne pas tomber
dans l’opposé en ne lui demandant plus rien. L’idée n’est pas d’en
faire un petit roi ! En somme, les parents doivent se questionner
et se réajuster fréquemment. Les interactions seront alors plus
positives, et les objectifs ciblés pour atténuer le mutisme et
l’anxiété pourront être mis à l’avant-plan des interventions.
En résumé
• Un parent qui reconnaît et accepte le trouble de son enfant,
qui apprend à se connaître (son tempérament, ses façons
d’agir dans les situations stressantes ou imprévues...) et
qui s’implique possède les compétences essentielles à la
guérison du mutisme;
• Les parents doivent offrir plusieurs conditions gagnantes
à leur enfant, dont adopter une attitude positive et souple,
mais encadrante. Ils gagnent aussi à éviter de le surprotéger
et à diminuer leurs exigences à son égard.
Question 6
Comment établir des
objectifs
qui aident l’enfant à
vivre des succès ?
68 Question 6
Comment établir des

objectifs qui aident l’enfant
à vivre des succès ?
Certains éléments sont à envisager pour bien cibler les objectifs
à accomplir à la maison, soit : les caractéristiques à considérer
pour mieux comprendre son enfant mutique, l’importance de lui
donner du pouvoir, informer l’entourage, savoir comment agir
en présence de mutisme ainsi que développer les points forts de
l’enfant. Ces éléments seront décrits ci-dessous.
quelques caractéristiques communes

aux enfants mutiques
Nous avons déjà mentionné quelques caractéristiques communes
aux enfants mutiques. Il est intéressant de les considérer afin de
bien comprendre les enjeux auxquels l’enfant peut faire face :
• L’enfant mutique a souvent besoin de contrôler son

environnement (par peur de l’inconnu ou lorsqu’il n’est
pas en contrôle d’une situation);
• Il est rigide;
• Il présente une faible tolérance à l’imprévu;
• Il n’aime pas être le centre d’attention;
• Il a peur de faire des erreurs;
• Il est sensible à la quantité de personnes autour de lui;
• Il a besoin de se faire rassurer;
• Il évite certaines situations.
COMMENT ÉTABLIR DES OBJECTIFS QUI AIDENT L’ENFANT À VIVRE DES SUCCÈS ? 69
Pour toutes ces raisons, plus il y a de personnes autour de

l’enfant, plus les chances qu’il réponde aux questions ou qu’il
parle sont minces. Il se peut très bien que l’enfant parle devant
ses parents et sa fratrie, mais qu’il se taise dès qu’un des grands-
parents, un autre membre de la famille ou un ami se trouve
près de lui. Les parents n’ont pas à se remettre en question si
cela survient.
Dans le même ordre d’idées, lorsque le parent veut valoriser un

bon coup de l’enfant et qu’il y a d’autres personnes présentes, il
est judicieux de faire attention à la façon de procéder. Il est pos-
sible de l’encourager subtilement par un clin d’œil ou une tape
sur l’épaule, ou d’attendre d’être seul avec lui pour le faire.
Donner du pouvoir à l’enfant

L’enfant mutique a besoin de contrôler son environnement. Ainsi,
lorsque vient le temps d’exécuter certaines demandes du parent,
il se peut qu’il entre en opposition de manière passive (il ne vient
pas, il ignore la demande...) ou active (il réplique, il « bougonne »,
il lance des objets...). Pour l’aider à réduire ces comportements,
il est possible de proposer à l’enfant de faire un choix parmi
quelques options afin qu’il sente le pouvoir qu’il peut avoir dans
certaines situations.
Cet élément de contrôlabilité est l’une des sources de motivation

permettant à l’enfant de s’impliquer dans ce qui lui est
demandé (Cartier, 2001). « La perception de la contrôlabilité est la
perception qu’un [enfant] a du degré de contrôle qu’il possède
sur le déroulement et les conséquences d’une activité qu’on lui
propose de faire » (Viau, 1994). Cette perception personnelle, qui
vient de lui, a un effet direct sur sa persévérance et sur son
engagement. Par exemple, lorsque le temps des devoirs et des
leçons arrive, si cette période quotidienne est difficile, il peut
être intéressant de lui proposer de choisir parmi quelques
70 Question 6
options : veut-il travailler avec maman ou papa ? À quel endroit ?

À son bureau, à la table de la cuisine ou dans sa chambre ? À quel
moment peut-il fournir les meilleurs efforts ? Le matin, en fin
d’après-midi ou en soirée ?
Bien entendu, il est possi-

ble de suggérer des pistes L’enfant qui se sent
de réflexion afin d’aider
l’enfant à choisir : « Si tu
maître de ses décisions
fais tes devoirs le soir, tu offre un niveau
auras peut-être plus de
difficulté à fournir au-
supérieur d’engagement
tant d’efforts que le ma- et de persévérance.
tin. » Si le parent trouve
que son enfant choisit une option qui n’est pas optimale pour lui,
il gagnera tout de même à le laisser essayer. Il peut être diffi-
cile pour le parent d’accepter la décision de l’enfant, mais c’est
ainsi que ce dernier apprendra. De plus, cela l’aidera à se faire
confiance, car l’adulte lui envoie le message qu’il est capable de
prendre des décisions. Si l’enfant s’aperçoit que sa décision n’est
peut-être pas la meilleure, il pourra ensuite en discuter avec son
parent, qui pourra le guider dans sa réflexion. L’enfant qui se
sent maître de ses décisions offre un niveau supérieur d’engage-
ment et de persévérance. C’est cette façon d’agir qu’il est utile de
favoriser. Et s’il s’oppose encore malgré tout, on peut lui rappeler
que c’est lui qui a choisi cette option !
Informer l’entourage
Le parent aurait intérêt à informer les membres de l’entourage
de la condition particulière de l’enfant afin que ces derniers
sachent comment intervenir avec lui s’il ne leur répond pas et
s’il présente des comportements peu sociaux (par exemple, s’il
ne dit pas « Allo » ou « Au revoir », s’il omet les mots de politesse
comme « SVP » et « Merci », s’il ne regarde pas dans les yeux

lorsque quelqu’un lui parle...).
Les frères et sœurs ont tendance à vouloir protéger l’enfant qui

fait du mutisme afin de lui éviter des situations qui pourraient
le rendre mal à l’aise (Kotrba, 2015). Cependant, ceux-ci doivent savoir
qu’il n’est pas utile de répondre à la place de leur frère ou de leur
sœur, au contraire.
Il se peut que certaines personnes de l’entourage ne soient pas

à l’aise avec la différence d’un enfant, ne soient pas prêtes à
accueillir ces informations ou essaient de convaincre le parent
qu’il a tort. Le parent gagnera alors à leur expliquer clairement
que l’enfant ne choisit pas de ne pas répondre et qu’il ne s’agit
pas d’un trouble de comportement, de timidité ou d’impolitesse,
mais bien d’un trouble
anxieux. Plus encore, Il est primordial que
le parent pourrait
leur faire comprendre
les gens de l’entourage
qu’il a besoin d’eux comprennent bien la
pour l’aider à faire
progresser l’enfant.
difficulté de l’enfant pour
Il est primordial que
éviter de le brusquer et
les gens de l’entourage pour respecter son rythme
comprennent bien la d’évolution.
difficulté de l’enfant
pour éviter de le brusquer et pour respecter son rythme
d’évolution. Si quelqu’un émet un commentaire inapproprié
devant lui, le parent peut faire preuve de légèreté en énonçant
une phrase comme : « Il a besoin de s’habituer avant de parler
devant plusieurs personnes » (De Jonge, 2016).
Le parent gagne à se faire le défenseur de l’enfant tant et aussi

longtemps que celui-ci ne se sentira pas à l’aise de s’affirmer
sans crainte.
72 Question 6
Comment agir en présence de mutisme

Si l’enfant ne répond pas, il est suggéré de ne pas le réprimander
ou le menacer d’une quelconque punition. « Des mesures puni-
tives ont également été abordées dans la littérature, mais elles
aggravent généralement l’anxiété et ne sont pas recommandées »
(Dow et al., 1995, cité dans Kearney, Haight et Day, 2011). Le parent doit plutôt se
questionner sur l’objectif à atteindre et la manière d’y arriver.
En outre, il pourrait se poser la question suivante : « Dans la

situation actuelle, quelle serait la meilleure façon d’agir ? » Est-ce :
• Lui montrer des pictogrammes ou des objets pour lui

permettre de pointer ?
• Lui offrir de donner sa réponse à un intermédiaire verbal
(habituellement le parent, la fratrie ou un ami) ?
• Lui demander de chuchoter dans l’oreille de l’adulte qui
lui parle ?
Dans les cas les plus

sévères, la communication
Il s’agit encore ici de
non verbale peut s’avérer graduer l’objectif
nécessaire en premier choisi en sous-objectifs
lieu avant de passer à une
communication verbale qui permettront de
(Kearney, Haight et Day, 2011). respecter le rythme
Il s’agit encore ici de de l’enfant et qui
graduer l’objectif choisi
en sous-objectifs qui
l’aideront à progresser.
permettront de respecter
le rythme de l’enfant et qui l’aideront à progresser. Si l’enfant
bloque soudainement et ne répond plus aux questions, soit parce
qu’il a atteint sa limite (par exemple, si une personne lui pose
trop de questions ou si une journée spéciale est trop intense)
ou que la situation a changé (par exemple, s’il vit une émotion
inconfortable ou si une autre personne est arrivée dans la pièce),

l’adulte peut simplement tenter de trouver ce qui ne va pas en
lui posant des questions fermées, puis en l’incitant à respirer
profondément ou en lui demandant s’il aimerait prendre soin de
lui-même quelques instants.
Voici quelques éléments à considérer pour assurer le suivi des

objectifs et pour évaluer ce qui a été mis en place.
• Quel est l’objectif ciblé ?

Ex. : L’enfant va cogner chez son ami pour lui demander de
jouer avec lui.
• Quels sont les sous-objectifs ?
Ex : L’adulte fait la demande à la place de l’enfant, ensuite
l’enfant chuchote à son parent, puis il chuchote à son ami,
etc.
• Quel sous-objectif sera réalisé en premier ?
Ex. : L’adulte va cogner avec lui à la porte et fait la
demande à sa place.
• Quels sont les moyens utilisés pour atteindre le sous-
objectif ?
Ex. : Visualisations, respirations, encouragements.
• Comment évaluer ce qui a été mis en place ?
• L’objectif était-il bien ciblé ?
• A-t-il contribué à faire progresser l’enfant ?
• Le sous-objectif représentait-il un défi raisonnable ?
• Les moyens étaient-ils bien choisis ?
• Quelle est la prochaine étape ?
74 Question 6
ces qu’ils avaient à ce

Les parents de Zoé, avec les connaissan
es de méthodes afin
moment-là, sont passés par toutes sort
r à parler et prendre
qu’elle réponde aux gens, dont l’oblige
forçaient, plus elle
la parole à sa place. Résultat : plus ils la
ndre à sa place n’a pas
s’enfermait dans son mutisme, et répo
sont allés chercher
résolu le problème. Graduellement, ils
en se réajustant
de l’information et ils se sont adaptés
allait chez le dentiste,
fréquemment. En 4 année, lorsqu’elle
e
sa mère, alors que

elle chuchotait sa réponse à l’oreille de
famille, elle pouvait
lorsqu’elle allait au restaurant avec sa
lieu, la quantité de
passer une commande toute seule. Le
même que le contexte
personnes et leur attitude, la fatigue, de
up le niveau de
sont des facteurs qui influencent beauco
re. Lors d’une fête de
parole et qui varient d’une journée à l’aut
vités proposées avec
famille, il arrive qu’elle participe aux acti
rme et ne dise plus
plaisir, puis, tout d’un coup, qu’elle se refe
s de son entourage
rien. Elle a alors atteint sa limite. Les gen
de la laisser tranquille.
sont au courant que le mieux à faire est
al pour qu’elle réponde
Ils passent alors à l’intermédiaire verb
à leurs questions, si nécessaire.
Développer les points forts de l’enfant

L’enfant qui souffre de mutisme sélectif présente de nombreux
besoins, mais il a également de multiples points forts. Malheu-
reusement, lorsqu’il se retrouve dans des situations non fa-
milières, il n’a pas la chance de montrer certains aspects de sa
personnalité. Il est primordial pour le parent d’encourager son
enfant à développer ses

champs d’intérêt, car
Il est primordial pour
vivre des succès con- le parent d’encourager
tribuera à augmenter son son enfant à développer
estime personnelle.
ses champs d’intérêt,
Dans L’estime de soi (2008),
Christophe André écrit :
car vivre des succès
« L’estime de soi repose contribuera à
sur trois ingrédients : la
confiance en soi, la vision
augmenter son estime
de soi, l’amour de soi. Le personnelle.
bon dosage de chacune de
ces trois composantes est indispensable à l’obtention d’une es-
time de soi harmonieuse. » C’est donc entre autres en ayant une
meilleure estime de soi que l’enfant sera éventuellement capable
de montrer tout son potentiel aux personnes de son entourage.
Aime-t-il les animaux ? Avoir un animal de compagnie à la

maison ou l’inscrire à des cours d’équitation pourrait être
pertinent. Est-il doué pour les arts ? L’encourager à peindre,
dessiner ou bricoler avec des amis en les invitant à la maison est
un choix intéressant. Préfère-t-il bouger ? Aller faire des balades
en famille en pratiquant son sport préféré sera certainement
agréable. L’inscrire à un cours est une bonne idée; par contre,
pour éviter de le surcharger, un seul à la fois serait probablement
suffisant. Assurez-vous de trouver ensemble un cours qui lui
convient selon le niveau de mutisme où il se situe. N’oublions
pas que malgré l’aspect ludique des activités qu’il pourrait
choisir de faire, celles-ci présentent tout de même des défis qui
lui demandent des efforts et de l’énergie puisqu’il se retrouve
avec d’autres personnes. Le parent doit respecter le rythme de
l’enfant afin qu’il vive cette expérience comme un succès. Si le
défi est trop grand, il risque de régresser. Un cours de musique
ou une activité physique en individuel peuvent donc constituer
des options réalistes pour commencer.
76 Question 6
En résumé
• La sensibilisation des gens de l’entourage (fratrie, famille,
amis...) pour que tout le monde intervienne en concertation
permet de faire cheminer davantage l’enfant;
• Il est également intéressant de lui donner des choix
pour l’impliquer dans les décisions et de miser sur le
développement de ses forces.
Question 7
Existe-t-il d’autres
avenues
pour aider l’enfant ?
78 Question 7
Existe-t-il d’autres avenues

pour aider l’enfant ?
Voici maintenant le moment de parler des interventions à mettre
en place pour désensibiliser le mutisme à la maison. Pour ce faire,
quelques éléments importants seront présentés tels que : la sélec-
tion de l’objectif prioritaire, des exemples d’objectifs gradués de
même que la visualisation et les messages clairs, qui aideront l’en-
fant à réussir. Cette section se terminera par des informations qui
permettront de déterminer quand consulter un professionnel et
quelques considérations sur la médication.
La sélection de l’objectif prioritaire

Le mutisme sélectif étant fortement lié à l’anxiété que ressent
l’enfant à certains moments, il peut être utile de faire avec
lui un bilan des situations qui lui font vivre des peurs et des
inquiétudes. Cet exercice permettra de déterminer les objectifs
à atteindre et les moyens à mettre en place pour y arriver.
Discutez avec l’enfant des situations anxiogènes pour lui en vous
assurant tout d’abord qu’il est familier avec cette émotion (voir
Question 8) puis classez-les sur une échelle de 0 à 10 (0 représente
une situation qui ne lui fait vivre aucune anxiété tandis que 10
coïncide avec son moment le plus inquiétant). Vous pourriez
dessiner un diagramme à bandes afin d’avoir un repère visuel.
Par la suite, choisissez une situation qui se trouve parmi les

moins anxiogènes et faites-en le premier objectif à atteindre.
Divisez cet objectif en quelques sous-objectifs, que vous pourriez
reporter dans un schéma en escalier en plaçant un sous-objectif
par marche. Cela encouragera l’enfant à franchir les étapes et
EXISTE-T-IL D’AUTRES AVENUES POUR AIDER L’ENFANT ? 79
lui offrira un repère visuel

du chemin parcouru. Lorsque
En vivant des
le premier objectif est atteint, réussites un petit
poursuivre avec la deuxième pas à la fois,
situation de la liste, et ainsi de
suite. l’enfant sera
En vivant des réussites un petit
encouragé
pas à la fois, l’enfant sera en- à persévérer.
couragé à persévérer. Le féliciter
à chaque étape en soulignant ses efforts et en lui demandant de
quoi il est fier est encore plus important que le résultat obtenu.
Plus il aura confiance en lui, plus il essaiera d’être courageux

s’il sent qu’il en est capable. Cela s’applique non seulement aux
défis liés à la parole, mais également aux tâches et aux activités
familiales. Puisque les enfants mutiques ont tendance à se
comporter comme des enfants plus jeunes, le parent devrait
encourager son enfant à s’habiller de façon autonome, à dormir
seul, à répondre au téléphone...
Des exemples d’objectifs gradués

Objectif
Appeler un ami
Sous-objectifs
• Le parent aide l’enfant à composer le numéro au besoin :
- Il demande à parler à l’ami si ce n’est pas lui qui répond
et lui demande s’il veut jouer avec son enfant,
- L’enfant chuchote à son parent ce qu’il veut demander à
son ami et son parent le lui répète,
- L’enfant lui demande directement ce qu’il veut;
80 Question 7
• L’enfant compose seul le numéro de son ami. Le parent

demande de parler à l’ami si ce n’est pas lui qui répond, puis
l’enfant lui demande ce qu’il veut;
• L’enfant s’isole. Il demande à parler à son ami si ce n’est pas
lui qui répond, puis il lui fait sa demande. Le parent reste
tout près afin d’aider l’enfant à terminer son appel dans le
cas où il se figerait;
• L’enfant s’isole et effectue son appel seul;
• L’enfant appelle son ami dans la même pièce :
- qu’une personne de la famille,
- que plusieurs personnes.
Objectif
Aller à une fête d’ami
Sous-objectifs
• L’enfant participe à une fête d’ami accompagné d’un
de ses parents. Le parent prend un arrangement avec
l’organisateur avant la fête afin de lui expliquer la situation;
• L’enfant participe à une fête d’ami accompagné d’un de ses
parents pour une partie de l’événement. Le parent quitte
la fête lorsqu’il sent que l’enfant est à l’aise à cet endroit. Il
peut le laisser seul pendant une grande partie de la fête ou
seulement quelques minutes. L’important est que l’enfant
voie comme une victoire le fait d’avoir réussi à rester seul;
• L’enfant participe à une fête d’ami. Son parent l’accompagne
à l’intérieur de la maison pour l’aider à dire « Bonjour » en
arrivant et à remettre le cadeau en disant « Bonne fête ». Le
parent quitte la fête et revient le chercher à la fin.
Il s’agit seulement de deux exemples concrets. Le parent peut

procéder de la même façon pour d’autres défis. Selon l’enfant et
ses besoins, il se peut que les étapes ne soient pas toutes requises.
Il peut également être nécessaire d’en ajouter ou d’en modifier.
Le but de ces exemples est de mettre en évidence le fait que peu

importe l’objectif ciblé, l’important est de le graduer pour s’as-
surer de faire vivre des réussites à l’enfant, plus d’une fois, avant
de passer à une étape un peu plus difficile.
Cela semble ardu comme démarche, mais les résultats d’une telle
exposition graduelle aux situations anxiogènes ont été démon-
trés comme étant les plus efficaces à ce jour (Cohan, Chavira et Stein,
2006).
La visualisation
Lors d’une démarche d’exposition graduelle, la visualisation per-
met d’augmenter les chances de réussite de l’enfant. L’idée est
d’aider celui-ci à se représenter mentalement une situation telle
qu’il souhaite qu’elle se déroule avant de réellement l’affronter.
Voici comment il est possible de s’y prendre. Demandez à l’enfant

de s’installer confortablement, les yeux fermés s’il est à l’aise,
sinon mi-clos, et prenez quelques grandes respirations avec lui.
Invitez-le à se détendre, puis à se concentrer sur vos paroles.
Aidez-le ensuite à s’imaginer en train d’exécuter son défi. Par
exemple, si le défi de l’enfant consiste à regarder son enseignante
dans les yeux et à lui faire un sourire, le parent pourrait le
guider comme suit : « Imagine que tu entres dans l’école, comme
d’habitude. Visualise l’endroit. Lorsque tu es rendu à ton casier,
dépose tes vêtements et change tes chaussures. Ton enseignante
arrive près de toi et te dit « Bonjour ! ». Imagine ton beau sourire
et ton regard qui se pose sur elle. Comment te sens-tu d’avoir
réussi ? Ressens cette émotion dans ton corps. »
82 Question 7
Répétez cet exercice à

plusieurs reprises, une
La visualisation est
fois par jour. Pour que la un bon moyen de faire
technique soit bénéfique, diminuer l’anxiété
l’enfant doit être capable
de visualiser la situation et d’augmenter la
comme s’il avait réussi à confiance en soi.
l’affronter.
Au début, il se peut que l’enfant s’oppose ou se sente mal

en s’imaginant un moment difficile pour lui. Persévérez et
encouragez-le à trouver une façon d’accueillir ce qui le rend
mal à l’aise. L’accueil des émotions et l’intégration de techniques
de relaxation devraient se faire en parallèle afin que l’enfant
soit capable de demeurer dans une situation inconfortable et de
devenir de plus en plus à l’aise dans celle-ci. Il sera question de
ces éléments de façon détaillée aux questions 9 et 10.
La visualisation est un bon moyen de faire diminuer l’anxiété

et d’augmenter la confiance en soi, puisque l’enfant y trouve des
solutions concrètes pour affronter les situations qui le rendent
inquiet. En effet, dans La douleur repensée (2017), Brouillard
mentionne : « À travers une scène que nous fabriquons, nous
délaissons des situations pour en recréer de nouvelles dans un
but précis à atteindre. Notre mental sera alors reprogrammé
pour servir notre mieux-être. Il acceptera cette nouvelle réalité
imaginée comme une expérience vécue. »
Les messages clairs

Avant d’engager l’enfant dans un nouvel objectif social, il est in-
téressant de lui enseigner certaines phrases clés utiles dans dif-
férentes situations.
Ainsi, l’enfant aura avantage à s’exercer à dire des formules de

salutation en arrivant chez quelqu’un, à souhaiter « Bonne fête ! »
en offrant un cadeau, à répondre « Allo » et « Un instant SVP »
au téléphone ou à se sortir des situations qu’il pourrait trouver
plus difficiles en disant : « Je ne sais pas » ou « Je ne veux pas ».
Pour l’aider à effectuer cet apprentissage, invitez-le à s’exercer
à faire semblant et à inventer des scènes présentant divers
contextes sociaux. Vous pouvez lui proposer des jeux de rôles ou
des saynètes avec des figurines ou des poupées, par exemple. Ces
jeux le prépareront à être plus confiant dans la réalité. Même s’il
n’arrive pas à prononcer ces phrases, le fait de s’être préparé et
de savoir quoi répondre le rassurera.
Il est également pertinent de montrer à l’enfant à exprimer un

message clair lorsqu’il vit une situation dans laquelle il lui est
difficile de trouver les bons mots pour s’affirmer.
En effet, il arrive souvent que l’enfant mutique ne dise pas ce qui

le dérange ou qu’il réagisse de façon inappropriée lorsqu’il est
contrarié ou inquiet. Le parent doit lui apprendre à formuler ce
qu’il ressent tout en respectant l’autre. Vous pouvez lui enseigner
les étapes à suivre pour énoncer un message clair et l’aider à
s’exercer.
• Je dis ce que je ressens : « Je me sens… »;

• Je décris la situation : « Quand… »;
• J’explique pourquoi je me suis senti ainsi : « Parce que… ».
Lorsque l’enfant vit une de ces situations, le parent l’accompagne

en l’aidant d’abord à écrire son message sur une feuille puis, si
possible, à le faire lire ou même à le dire à la personne con-
cernée. Par exemple, si sa sœur n’a pas respecté son tour au jeu
et que l’enfant lui a enlevé le ballon au lieu de lui exprimer son
désaccord, il pourrait dire : « Je me sens fâché quand tu joues
lorsque c’est mon tour parce que c’est injuste. » Vous pourriez
ensuite inviter l’enfant à présenter ses excuses.
84 Question 7
Lorsque l’enfant « bougonne » ou s’oppose, le parent peut le

questionner afin de trouver ce qui le dérange, puis l’accompagner
dans la formulation de son message : « Je me sens inquiet quand
je dois présenter mon toutou à l’école, parce que j’ai peur
d’oublier ce que je dois dire. »
À force de s’exercer, l’enfant saisira que les personnes autour

de lui le comprennent mieux lorsqu’il verbalise ses besoins de
cette façon. Cette capacité à formuler des messages clairs lui per-
mettra de s’affirmer sainement dans plusieurs sphères de sa vie.
Voilà donc un apprentissage utile… et qu’on espère durable !
Consulter un professionnel
Les parents d’un enfant atteint de mutisme sélectif doivent faire
preuve de beaucoup de persévérance et posséder une boîte à
outils bien remplie pour arriver à le faire progresser. Il s’agit
d’un travail quotidien qui requiert des efforts considérables, et
ce, malgré les moments de fatigue, de tristesse, de désespoir ou
de découragement.
Si malgré toutes les interventions mises en place le mutisme

persiste, il est temps de consulter un professionnel (psychologue,
psychoéducateur, pédopsychiatre...). Une vision extérieure à la
famille s’avère effectivement d’une grande aide pour guider
les parents n’ayant pas la motivation ou les capacités d’agir
concrètement. L’émotivité peut également empêcher les parents
d’être objectifs.
Une des approches reconnues pour le traitement de l’anxiété est

la thérapie cognitivo-comportementale. Celle-ci sera abordée à la
Question 8.
Par ailleurs, certaines études tendent à démontrer que d’en-

seigner des compétences positives et constructives à la fa-
mille, particulièrement lorsque les enfants atteints de mutisme
présentent aussi des problèmes de comportements à la maison,

aurait des résultats bénéfiques (Cohan, Chavira et Stein, 2006). L’accom-
pagnement bienveillant et empathique ainsi que la pratique de la
méditation pleine conscience sont aussi deux approches de plus
en plus soutenues par les neurosciences (voir Questions 9 et 10).
En dernier lieu, après avoir essayé toutes les approches

possibles, le pédopsychiatre pourrait penser à une médication.
La pharmacothérapie diminuera l’anxiété de l’enfant et lui
permettra d’être réceptif aux moyens mis en place dans ses
différents milieux de vie afin qu’il vive des succès. La médication
n’est pas nécessaire dans la majorité des cas, mais lorsque les
interventions ne sont pas suffisantes, il s’agit d’une option que le
pédopsychiatre pourrait envisager. La prise de médication doit
être vue comme un complément aux autres approches utilisées et
non pas comme un traitement employé seul. Le but est d’arrêter
la médication après une certaine période afin de laisser l’enfant
appliquer les moyens qu’il a appris et les intégrer ensuite dans
son quotidien de manière autonome.
À 7 ans, après plusieurs séances avec la

psychologue, ma fille
ne lui parlait pas encore. L’intervenante
a ajusté ses objectifs
pour développer la souplesse de ma fille
et pour lui montrer
comment s’apaiser tout en gardant en
tête le défi lié à la parole.
La thérapie, suivie assidûment presque
chaque semaine, a
pris fin après environ un an et demi, soit
après le début de la
médication, où elle a commencé à lui parl
er de façon spontanée.
En effet, le pédopsychiatre considérait
qu’avec tous les moyens
mis en place depuis plusieurs années,
les progrès n’étaient pas
assez grands. Le but de la médication étai
t de lui faire vivre des
succès et de faire augmenter ainsi son
image positive d’elle-
86 Question 7
même et sa confiance en sa capacité d’êt

re courageuse
dans les situations anxiogènes. Ce cho
ix a été bénéfique
pour elle : elle avait un meilleur sommei
l et ses pensées
étaient davantage courageuses. Malgré
tout, chaque défi
lui demandait des efforts, mais elle étai
t plus à même de
les affronter en utilisant ses moyens. La
médication a été
arrêtée après un an afin qu’elle puisse
intégrer les outils
acquis et avoir confiance qu’elle pouvait
être courageuse,
ce qu’elle a réussi avec efforts et persévé
rance.
En résumé
• Prioriser les objectifs et les graduer pour que l’enfant prenne
confiance en ses capacités en vivant des réussites;
• Établir une hiérarchie des situations anxiogènes de même
qu’utiliser la visualisation et les messages clairs contribuent
au succès de chaque défi sur lequel vous travaillerez;
• Si les moyens essayés ne donnent pas de résultats,
demander l’aide d’un professionnel pour trouver la meilleure
approche.
Question 8
Quels sont les liens

entre mutisme et
anxiété ?
88 Question 8
Quels sont les liens entre

mutisme et anxiété ?
Cohan, Chavira et Stein (2006) affirment qu’un traitement
potentiellement efficace pour un enfant atteint de mutisme
sélectif typique qui éprouve une anxiété sociale importante
inclurait une psychothérapie individuelle axée sur l’anxiété et
la communication en plus d’un programme de désensibilisation
du mutisme implanté dans le milieu préscolaire ou scolaire. Il
s’avère donc intéressant de travailler sur l’anxiété afin d’aider
un enfant qui présente du mutisme sélectif.
L’approche cognitivo-comportementale est l’une des approches

reconnues pour traiter l’anxiété. Elle utilise des techniques et
des stratégies visant à modifier les pensées, les comportements
et les émotions auxquels les difficultés psychologiques seraient
liées. Étant donné que cette thérapie requiert une certaine ma-
turité, elle est recommandée pour les enfants de 6 ans et plus.
Cependant, il est possible d’aborder certaines notions de base
avec les plus jeunes.
Un enfant anxieux a tendance à présenter des distorsions

cognitives, c’est-à-dire des pensées négatives qui ne reflètent
pas nécessairement la réalité. Cela peut l’amener à avoir
différents comportements inadéquats par rapport aux situa-
tions inquiétantes ou inconnues. Ainsi, il peut éviter ce qui
l’effraie ou chercher à se faire réconforter de façon exagérée.
On peut alors l’aider à reconnaître et à nommer ses émotions,
ses pensées, ses réactions et ses malaises physiques lors de
moments angoissants. Le but est de l’amener à changer son
discours intérieur et à oser essayer une action, un geste ou une
parole courageuse pour qu’il puisse surmonter ses peurs et
vivre des réussites, un petit pas à la fois.*
*Les livres Incroyable Moi maîtrise son anxiété de Nathalie Couture et Geneviève Marcotte (Éditions
Midi trente, 2011), 10 questions sur l’anxiété chez l’enfant et l’adolescent de Caroline Berthiaume
(Éditions Midi trente, 2017) et Champion pour maîtriser ses peurs de Dawn Huebner (2009)
présentent plusieurs stratégies concrètes pour les enfants.
QUELS SONT LES LIENS ENTRE MUTISME ET ANXIÉTÉ ? 89
Pour sa part, Kotrba (2015) suggère d’expliquer le cycle du mutisme

sélectif aux enfants un peu plus vieux. L’utilisation de schémas
visuels représentant le concept de mutisme sélectif permet aux
jeunes de mieux comprendre la raison pour laquelle ils doivent
avoir des comportements courageux, mais aussi de saisir pour-
quoi et comment ils peuvent s’exercer pour surmonter leurs dif-
ficultés.
Cycle d’évitement lié au mutisme sélectif*
J’ai
l’opportunité
de parler
Il y a moins
de chances que
J’évite la
je fasse preuve
de courage la situation
prochaine fois
Je me sens
mieux, mais je
perds une occasion
de faire preuve
de courage
*Adapté de Kotrba (2015)

90 Question 8
Cycle du courage*
J’ai
l’opportunité
de parler
Je deviens plus Je fais preuve

courageux et de courage
plus fort
Je sens un
léger inconfort
au début
*Adapté de Kotrba (2015)
Les émotions
Il est également très utile d’enseigner le vocabulaire des princi-
pales émotions aux enfants (joie, tristesse, colère, surprise, peur
ou inquiétude, gêne...) et de les aider à mieux les reconnaître.
Pour ce faire, pour chaque émotion :
• Montrer à l’enfant des images illustrant l’émotion;

• Jouer à imiter l’émotion en se regardant dans un miroir;
• Décrire les mouvements du visage, les postures et les
gestes propres à l’émotion;
• Trouver les indices liés à cette émotion dans le corps

(sensations physiques);
• Nommer des situations où on peut la vivre;
• Mettre l’émotion en scène à l’aide de saynètes improvisées.
Ainsi, lorsqu’il vivra une de ces émotions, l’enfant aura une

meilleure idée de ce qu’il ressent. L’adulte pourra l’aider à
verbaliser ses émotions au besoin. Par exemple, si l’adulte
constate que l’enfant a peur d’affronter une situation nouvelle,
il peut lui refléter son émotion si celui-ci n’est pas capable de
la formuler puis la valider auprès de lui : « J’ai l’impression que
tu as peur d’essayer. Est-ce cette émotion que tu ressens ? » S’il
répond par l’affirmative, poursuivre en lui montrant que vous
le comprenez : « Je comprends que tu as peur, puisque c’est
nouveau pour toi, mais on va trouver des solutions pour t’aider.
As-tu des idées ? » S’il n’en a pas, lui en suggérer deux ou trois.
S’il s’oppose ou s’il n’est pas réceptif, lui offrir d’aller se calmer
seul un moment. Il est important de valider l’émotion reflétée,
car si ce n’est pas la bonne, l’enfant risque de réagir encore plus
fortement. Lorsqu’il a une attitude d’ouverture, faire un retour
avec lui pour qu’il prenne conscience que, dans bien des cas,
la situation est « moins pire » qu’il ne se l’imagine. Il s’agit de
l’accompagner tout en s’assurant qu’avec le temps, l’enfant sera
de plus en plus capable de se questionner, de verbaliser et de
trouver des solutions par lui-même.
On peut faire comprendre à l’enfant qu’il est normal d’avoir toutes

sortes d’émotions et qu’il est important de les accueillir pour
éviter qu’elles l’envahissent. Ainsi elles finiront par s’apaiser
plus rapidement. En effet, si l’enfant verbalise son émotion et
qu’il la vit en l’acceptant, alors elle se dissipera plus vite que
s’il évite ou fuit son émotion, celle-ci risquant de l’envahir ou
de se transformer. Par exemple, si l’enfant est triste de ne pas
avoir réussi son défi de dire « Allo » à son enseignant, qu’il pleure
en verbalisant son émotion lorsqu’il arrive à la maison, il se
92 Question 8
sentira déjà mieux une fois ses pleurs terminés. Si ce même

enfant rentre à la maison et garde son émotion pour lui, il est
fort probable qu’il se mette en colère à la moindre contrariété, sa
tristesse se transformant en colère puisqu’il n’a pas été capable
de s’en libérer.
Dans le graphique suivant, la courbe en pointillée représente les

émotions vécues lorsque la personne essaie de les éviter (elles
l’envahissent) tandis que la courbe au trait continu correspond
aux émotions que la personne accueille. La vie (représentée par
la flèche) nous envoie des situations agréables et désagréables
sur lesquelles nous n’avons pas de pouvoir. Par contre, nous
avons toujours le choix de la manière dont nous les vivons au
quotidien. Il peut être intéressant de montrer ce graphique à
l’enfant pour qu’il voie que l’accueil de nos émotions nous aide
à vivre davantage dans le moment présent malgré certains
inconforts, soit plus proche de la vie, tandis que l’inverse nous
distancie de la réalité et entraîne beaucoup de fatigue.
Éviter ses émotions

Vivre ses émotions
La vie
Le thermomètre des émotions

Le thermomètre des émotions est « une ressource merveilleuse
pour aider les enfants à comprendre visuellement comment
évaluer leur anxiété » (Dunn Buron, 2007, cité dans Kotrba, 2015). Comme il est
laborieux pour un enfant de mesurer ses peurs ou son anxiété, il
est plus simple pour lui d’exprimer l’ampleur de ses difficultés
en les comparant à la météo, par exemple.
L’enfant qui développe l’habitude de prendre soin de lui dès

qu’il se sent « dans le nuage » verra que ce degré d’émotion est
plus agréable que celui de l’orage, où il risque de faire une crise
et d’en subir les conséquences. Ainsi, il gagnera à comprendre
que pour éviter un orage, il ne doit pas attendre que son état
devienne trop inconfortable, car il sera peut-être trop tard pour
éviter une crise.
94 Question 8
Il est important d’ajouter que les enfants apprennent d’abord

par l’exemple. L’enfant sera plus enclin à reproduire les modèles
qu’il observe au quotidien; donc, plus le parent ou l’intervenant
accueillera consciemment ses propres émotions, plus l’enfant en
fera de même.
Les pensées courageuses

Maintenant que l’enfant saisit mieux ce qui se passe lorsqu’il
est anxieux, l’adulte doit l’accompagner afin de l’aider à rem-
placer ses pensées anxieuses par des pensées courageuses dans
les situations qui lui font peur ou qui sont nouvelles. Même s’il
ne réussit pas du premier coup, il est judicieux de l’encourager
à expérimenter ses défis d’une autre manière et à persévérer.
L’adulte doit éviter d’agir à sa place, tenter de le laisser trouver
des solutions et lui offrir des pistes au besoin.
La meilleure façon de faire est de diminuer l’aide tranquillement

tout en restant indulgent par rapport à l’erreur : « Tu es en train
d’apprendre, c’est normal que tu ne réussisses pas toujours du
premier coup. On va prendre quelques grandes respirations
ensemble pour se calmer puis tu vas réessayer calmement.
Connais-tu une autre façon pour y arriver ? »
En somme, il est essentiel de le soutenir pour qu’il ait une image

de lui-même qui soit conforme avec ce qu’il est réellement. En
effet, l’enfant anxieux a tendance à écouter ses pensées qui ne
reflètent pas la réalité, et il finit par y croire.
Si l’adulte donne de l’attention à l’enfant lorsqu’il a une attitude

courageuse, il incite celui-ci à reproduire des petits gestes qu’il
n’accomplit pas d’habitude. Cette façon d’agir l’aide à apprendre à
écouter sa petite voix gagnante. Il l’entendra de plus en plus fort
en vivant un succès à la fois !
jeune, il évitait,
Thomas a un tempérament inhibé. Plus
de façon exagérée.
fuyait ou cherchait à se faire réconforter
es et de l’opposition
Pendant longtemps, c’était par des cris
s eu besoin
qu’il manifestait ses peurs. Il a toujour
quotidien afin de
d’accompagnement bienveillant dans le
sa voix négative
laisser parler sa voix positive sans que
tement inadéquat.
l’envahisse et l’entraîne dans un compor
qui l’empêche d’être
Encore aujourd’hui, à 10 ans, cette voix
tête et le fait réagir
courageux revient rapidement dans sa
tes ou inconnues.
promptement lors de situations stressan
davantage à reconnaître
Toutefois, la différence est qu’il arrive
oger sur ses peurs,
ses émotions, à les accueillir et à s’interr
tien de ses parents.
parfois par lui-même, parfois avec le sou
En résumé
• Accompagner l’enfant à changer son discours intérieur afin
qu’il soit conforme à la réalité en l’entraînant à avoir des
pensées, des paroles et des gestes positifs et courageux;
• Lui apprendre à reconnaître ses principales émotions, ses
malaises physiques, ses pensées et ses paroles négatives,
de même que ses réactions d’évitement ou de recherche de
réconfort abusif pour qu’il les verbalise;
• Utiliser le thermomètre des émotions pour l’aider à mesurer
son niveau d’inconfort lors de moments anxiogènes.
Question 9
Comment gérer
les comportements
d’opposition
et les crises ?
98 Question 9
Comment gérer les

comportements d’opposition
et les crises ?
Crise, opposition, retrait, énervement, « bougonnage »... tous ces
comportements peuvent traduire des émotions difficiles qu’il est
bien normal pour un enfant de vivre à certains moments. L’inten-
sité et la façon d’agir seront cependant différentes pour chacun.
Souvent, l’enfant mutique se

contrôle tellement au cours de les enfants font
la journée qu’il accumule un habituellement des
trop-plein dont il se libère bien
souvent une fois qu’il se re-
crises auprès des
trouve seul avec ses parents. Il personnes avec qui
se permet alors d’exploser, car
il sait qu’il ne sera pas abandon-
ils se sentent le
né. En effet, les enfants font ha- plus en sécurité.
bituellement des crises auprès
des personnes avec qui ils se sentent le plus en sécurité. Cela est
d’autant plus vrai pour les enfants de moins de 7 ans, chez qui le
manque d’inhibition amène des comportements plus réactifs qui
s’expliquent par des fonctions exécutives moins bien dévelop-
pées. Monzée (2018) illustre ainsi la situation. Pour lui, lorsque la
« tasse » de l’enfant est pleine (surplus d’émotions et de fatigue),
il est incapable de se calmer par lui-même. Le débordement per-
met simplement de faire redescendre le niveau de stress, le seul
autre moyen étant de dormir. En grandissant, l’enfant voit aug-
menter sa capacité à tempérer ses comportements émotifs en se
résonnant. Sa « tasse » grossit, et il peut ainsi accumuler davan-
tage ses émotions avant que celle-ci déborde. Mais entre-temps,
l’adulte est bien souvent la « soucoupe » sous la tasse, celle qui
recueille les débordements…
COMMENT GÉRER LES COMPORTEMENTS D’OPPOSITION ET LES CRISES ? 99
Plusieurs auteurs, dont Gueguen (2018) et Hammarrenger (2017), sou-

tiennent que le cerveau atteint sa pleine maturité autour de l’âge
de 25 ans. Il s’agit d’une information primordiale à considérer
pour augmenter notre seuil de tolérance par rapport aux crises !
En ce sens, la crise est bonne pour le développement. Par contre, il

est possible d’enseigner à l’enfant des moyens de s’apaiser. Ainsi,
il pourra éviter de se désorganiser ou de vivre des conséquences
négatives en lien avec ses comportements dérangeants.
Par ailleurs, avant toute intervention, l’adulte devrait toujours se

demander quel est le besoin non comblé derrière le comporte-
ment dérangeant de l’enfant. Ce dernier a-t-il besoin d’être enten-
du ? Peut-être a-t-il besoin de calme ou de repos ? Il est bien possi-
ble que l’enfant ne soit pas en mesure de nommer exactement son
besoin. L’adulte peut donc accueillir ce que l’enfant essaie de lui
dire par des gestes, à défaut d’être capable de le verbaliser. C’est
seulement après avoir compris pourquoi l’enfant agit de telle ou
telle façon qu’il est possible de l’accompagner dans l’accueil de ses
émotions et de le guider vers de meilleures solutions.
12 trucs pour accompagner un enfant en crise* :

• Ne tentez pas de raisonner l’enfant en crise. Le cerveau de
l’enfant n’est tout simplement pas en mesure d’assimiler
de l’information lorsqu’il est submergé par les émotions.
Vous pouvez soit offrir un câlin à votre coco pour l’aider à
se calmer, soit lui laisser le temps de se calmer lui-même.
• Calmez-vous d’abord ! Si votre enfant a du mal à maîtriser
ses propres émotions, la dernière chose dont il a besoin
est que vous déversiez votre propre colère sur lui ! Prenez
3-4 grandes respirations et rappelez-vous que l’enfant ne
VOUS fait pas une crise, mais qu’il vit un moment difficile
et a besoin de votre soutien.
100 Question 9
• Accueillez ses émotions. Lorsque l’enfant vit une

frustration, lorsqu’il se met à pleurer et crier, tentez
d’abord de nommer et d’accueillir l’émotion de l’enfant.
Souvent, l’empathie de l’adulte aide l’enfant à mieux vivre
et exprimer ses émotions.
• Ne cédez pas ! Si l’enfant argumente, insiste ou tente de
discuter, dites simplement, une ou deux fois : « Prends
le temps de te calmer. On discutera après. » Ne discutez
pas et ne négociez pas avec un enfant lorsqu’il crie ou
qu’il a tout autre comportement indésirable. Malgré votre
empathie, les crises ne doivent apporter aucun gain à
l’enfant.
• Attendez que la tempête passe. Encouragez l’enfant à se
calmer en lui parlant doucement ou encore laissez-le un
peu seul si vous sentez que votre présence alimente la
crise. Sans l’ignorer totalement, vous pouvez choisir de
ne pas accorder trop d’attention à la crise, surtout si elle
vous semble un peu trop théâtrale.
• Amenez-le à prendre une pause. Toutefois, si la crise
prend trop d’ampleur, si l’enfant vous frappe, lance des
objets ou profère des menaces et des injures, demandez-
lui calmement et fermement d’aller se calmer dans un
endroit prévu pour le retrait. Le coin retrait devrait être
un endroit agréable qui aidera l’enfant à se calmer et non
un endroit punitif.
• N’en rajoutez pas ! Pendant toute la durée de la crise,
parlez très peu. Ne réagissez pas à ses tentatives de
provocation. Restez ferme, solide et un peu distant (ni
chaleureux, ni agressif). Votre attitude doit démontrer
que vous comprenez sa colère, mais que vous ne cèderez
pas. Évitez les menaces de conséquences et les cris. Ils ne
font que jeter de l’huile sur le feu.
• Aidez-le à se calmer. Pendant la crise, allez voir l’enfant

toutes les 5 à 10 minutes et demandez-lui posément s’il
est plus calme. S’il semble un peu plus calme, allez le voir
et offrez-lui un câlin pour l’aider à finir de se calmer. S’il
est encore agressif, revenez plus tard.
• C’est l’adulte qui décide de la fin du retrait, pas l’enfant.
Ne cédez pas devant les supplications ni l’agressivité de
l’enfant. Le retrait ne se termine que lorsque le parent
sent un retour au calme et qu’il sent une réelle attitude
de collaboration chez l’enfant. Tant qu’il reste agressif,
arrogant ou fermé, il reste en retrait.
• À la fin de la crise, faites un très court retour sur la
situation : « Tu étais fâché parce que… mais tu criais très
fort. Tu avais besoin de venir te calmer un peu, n’est-
ce pas ? » Clarifiez vos attentes : « Tu n’as pas le droit
de me frapper, même quand tu es fâché. Pour le reste
de la soirée je veux que tu… » Annoncez brièvement
la conséquence, s’il y a lieu. Si l’enfant recommence à
s’opposer pendant cette discussion, sortez et revenez
plus tard. Ne revenez plus sur la situation par la suite.
• Attendez quelques heures avant de revenir en profondeur
sur la situation. Si vous désirez enseigner quelque chose
à l’enfant, faites-le plutôt dans un moment où il va bien.
Le cerveau de l’enfant est bien plus disponible aux
apprentissages quand il est de bonne humeur que juste
après une crise.
• Soyez patient ! Le cerveau des enfants est en pleine
construction. Plus il grandira, meilleure sera sa capacité à
gérer et à exprimer adéquatement les émotions intenses.
*Extrait de Nancy Doyon, « 12 trucs pour accompagner l’enfant en crise »,

repéré à https://www.sosnancy.com/12-trucs-pour-accompagner-lenfant-en-crise/,
contenu reproduit avec l’aimable permission de l’auteure.
102 Question 9
Il va sans dire qu’une attitude positive, constructive et bienveil-

lante, empreinte d’humour et de légèreté, aidera à créer une
atmosphère de plaisir dans laquelle l’enfant aura envie de par-
ticiper davantage. Gueguen (2018) mentionne que les chercheurs
des neurosciences affectives et sociales, nées à la toute fin du
XXe siècle, montrent que pour permettre au cerveau affectif et
intellectuel d’évoluer de manière optimale, l’enfant a besoin de
relations empathiques et bienveillantes, tandis que les relations
dévalorisantes et humiliantes entravent son évolution.
Cette façon d’être requiert de la part du parent d’accepter

son enfant tel qu’il est et de ressentir que cette acceptation
vient directement de son cœur. Se dire : « Je l’accepte tel qu’il
est » seulement en paroles n’entraînera pas de changements
durables. Ressentir cette acceptation dans tout son corps et la
vivre demande des efforts, du temps et du lâcher-prise. En ce
sens, le livre Transmettre (2017) peut être un guide utile pour bien
comprendre les bases d’une approche éducative empathique et
bienveillante.
La motivation
Céline Alvarez (2017) mentionne qu’une des premières lois
biologiques qui lui semble fondamentale est que « l’être humain
ne peut pas apprendre lorsqu’il n’est pas motivé ». Ainsi, il est
essentiel d’encourager l’enfant à relever des défis à sa mesure,
comme faire des efforts pour étudier en voyant le succès qui
s’ensuit, être courageux lors d’un défi en prenant conscience de
la fierté que lui apporte la réussite… Une motivation intrinsèque
l’amènera à se valoriser à partir de son sentiment de réussite
lorsqu’il fournit des efforts en réalisant des actions courageuses
sans dépendre du jugement des autres, contrairement à la
motivation extrinsèque, où l’enfant agit pour faire plaisir à
l’adulte ou pour recevoir une récompense.
Un retour avec l’enfant peut être fait pour qu’il voie le lien entre
ses comportements et l’utilisation ou non de ses moyens. Par
exemple, le questionner pour lui faire prendre conscience que
lorsqu’il ne va pas dans son coin calme, il fait des crises en fin de
journée, tandis qu’il réussit à mieux se contrôler lorsqu’il a pris
les pauses convenues durant la journée. Avec cette introspection,
l’enfant pourra se rendre compte qu’il a le pouvoir de changer
son attitude et que les conséquences positives ou négatives qu’il
obtient sont rattachées aux choix qu’il fait.
En résumé
• Les crises sont indispensables au développement de l’enfant;
• Pour l’aider à mieux accueillir ses inconforts et
éventuellement éviter des débordements, amener l’enfant à
prendre soin de lui en lui donnant différents outils;
• Le guider avec bienveillance et empathie en étant présent
de corps et d’esprit, lui refléter ses émotions et lui proposer
d’aller s’apaiser dans un coin calme font partie des stratégies
gagnantes;
• Aider l’enfant à développer une motivation intrinsèque,
c’est-à-dire qui vient de lui, en lui faisant comprendre qu’il
a le pouvoir de changer son comportement (par exemple,
en étant plus courageux) et la conséquence qui s’y rattache
(par exemple, être capable de parler à quelqu’un) lui sera
certainement bénéfique.
Question 10
Quelles
techniques de
relaxation
privilégier ?
106 Question 10
Quelles techniques de
relaxation privilégier ?
Plusieurs techniques de relaxation existent. Comme chaque indi-
vidu est différent, il est possible d’avoir à en essayer plusieurs
avant de trouver la ou les techniques que vous aimez et qui vous
font du bien. Par ailleurs, comme nous changeons constamment
et que les situations que nous vivons évoluent, une méthode qui
aurait été mise de côté peut très bien être utile plus tard.
Prendre soin de soi... en premier

Nous allons parler principalement de techniques pour enfants, ici,
mais gardez en tête qu’il est également essentiel en tant qu’adulte
de prendre soin de vous-même. La raison est bien simple : si vous
êtes calme, présent, tolérant, bienveillant et empathique, votre
attitude aura des répercussions positives sur les comportements
de l’enfant. Pour y arriver, explorez les techniques de respira-
tion, le yoga, le Qi Gong, la méditation et la pleine conscience, et
assurez-vous de faire des activités que vous aimez, qui vous font
du bien.
Dans sa méditation de la compassion, Nicole Bordeleau mentionne

qu’on gagne à « adoucir notre regard envers nous-même » pour
arriver à trouver des effets bénéfiques durables. En effet, elle
souligne que les recherches en neurosciences démontrent que
lorsque la méditation est pratiquée avec compassion, la zone du
cerveau liée à la peur, à l’intolérance, à la méfiance et à l’impa-
tience diminue en densité, tandis que celle de la patience, de la
bienveillance et de la tolérance augmente en activité. Ces qualités
sont fort utiles pour accompagner un enfant mutique.
QUELLES TECHNIQUES DE RELAXATION PRIVILÉGIER ? 107
Par exemple, lorsque l’enfant n’écoute pas vos consignes, qu’il

vous manque de respect, qu’il fait une crise ou qu’il ne progresse
pas malgré les moyens mis en place, plutôt que de réagir instinc-
tivement de façon émotive en contre-attaquant ou en abandon-
nant, tentez de respirer profondément. Dans son livre En route
vers la sérénité, Susan Kaiser Greenland (2014) écrit qu’« il ne s’agit
pas de penser à votre respiration ou d’y changer quoi que ce soit,
mais simplement de [la] ressentir telle qu’elle se déroule, dans
le calme ». Restez présent au moment en accueillant les émotions
qui surgissent. Demeurez calme et encadrant dans vos interven-
tions. Assurez-vous de mettre des limites claires aux compor-
tements violents ou inappropriés afin que l’enfant saisisse que
le manque de respect n’est pas toléré. Délaissez vos sensations
négatives comme elles sont venues, sans vous laisser emporter.
Ainsi, dans de telles situations, vous avez davantage de chances
de retrouver votre bien-être plus rapidement et d’être moins
submergé par des pensées revenant sans cesse sur ce qui a été
vécu si vous appliquez des techniques de respiration ou de pleine
conscience et que vous les avez pratiquées dans votre quotidien.
La mère de Cédrick est hypersensible.

Avant que son coffre
à outils contienne plusieurs techniques
de relaxation, elle
se laissait envahir par les bruits forts,
comme les pleurs de
son garçon, de même que par les émotion
s des gens qui
l’entouraient. Maintenant, elle emploie
certaines techniques,
selon ses besoins, en s’adaptant à ce qu’e
lle ressent. Tous les
matins, elle se réveille en faisant un peu
de yoga, tandis que
chaque soir, elle médite avant de s’endor
mir afin de s’aider à
apaiser le flot de ses pensées et à faire
le vide de sa journée.
Pour le reste, après son dîner, elle va mar
cher en pleine
108 Question 10
conscience, en étant attentive à ce qui

l’entoure. Il lui arrive
de prendre 5 minutes pour respirer en
cohérence cardiaque
afin de se recentrer sur ce qu’elle a à acc
omplir. Elle fait
régulièrement de l’activité physique, elle
écoute sa musique
préférée en faisant son ménage, elle pren
d le temps de
discuter de ce qu’elle vit avec des pers
onnes de confiance.
Toutes ces techniques lui permettent d’êt
re plus présente,
ici et maintenant, à ce qu’elle ressent dan
s son corps et dans
ses pensées, ce qui contribue à son état
de calme dans les
situations qui, auparavant, l’envahissa
ient.
Techniques de relaxation pour enfants

Cultivez une attitude d’ouverture par rapport aux réactions de
l’enfant. Soyez un guide et accompagnez-le en respectant son
rythme. Pourquoi ne pas faire comme le suggère Thich Nhat
Hanh (2016) et aménager, à l’école ou à la maison, un petit espace de
silence réservé au calme et à la paix ? Ce pourrait être un endroit
privilégié pour expérimenter certaines des techniques décrites
ci-dessous.
Techniques de respiration
Enseignez des techniques de respiration à l’enfant par la
respiration guidée, soit avec votre propre respiration pour
lui donner le rythme (O’Hare, 2018). Vous pouvez aussi utiliser
l’application RespiRelax ou des exercices de cohérence cardiaque

(YouTube). Ce sont de bons outils, surtout ceux qui incluent
un repère visuel de temps. En effet, il peut être long de faire
l’entraînement durant quelques minutes; un indicateur visuel
évite les questions sur le temps qu’il reste à la pratique. Assurez-
vous que les respirations proposées ne sont ni trop longues ni
trop courtes, sans quoi l’enfant ne sera pas capable de suivre
le rythme. Au besoin, encouragez-le à prendre sur lui un objet
comme un toutou pour sentir son ventre se gonfler.
Méditation en pleine conscience

Les chercheurs sont maintenant en mesure d’associer des bien-
faits tangibles à certains éléments de la pleine conscience (Kaiser
Greenland, 2014). C’est un véritable trésor à offrir à un enfant (et à
soi-même !) que de lui montrer comment être attentif à ce qu’il

vit ici et maintenant. Cette pratique est fort utile pour appren-
dre à observer et à accueillir nos émotions ainsi qu’à accepter de
les laisser partir, à s’apprécier comme on est, avec nos qualités
et nos défis, à se calmer lors de moments de colère ou de con-
trariété et à s’ouvrir à ce qui nous entoure avec bienveillance et
tolérance. Une des meilleures façons de lui montrer comment
méditer est d’être son modèle.
Yoga
Le yoga pour enfants est intéressant lorsqu’il est pratiqué de
façon ludique, soit à l’aide de matériel imagé qui explique les
postures, soit sous forme de jeu. Des applications existent égale-
ment. En fait, de plus en plus d’outils sont proposés, car les avan-
tages du yoga sont multiples. Profitez-en pour vous amuser !
110 Question 10
Ma valise pour m’apaiser et

pour calmer mes pensées envahissantes
Avec l’enfant, trouvez une valise (ou une boîte) dans laquelle
il pourra placer quelques objets qui l’aident à se calmer ou à
s’apaiser dans les situations qui le rendent anxieux. Par exemple,
vous pourriez y ranger un lézard lourd, un sablier, une peluche,
un morceau de tissu parfumé, des images, un thermomètre des
émotions, etc.
Vous pouvez également y placer des bouts de papier sur lesquels

seront inscrits ses trucs pour calmer ses pensées envahissantes.
ce qu i
J’observuere avec i ne
m’ento nq sens. Je m’i mavgeni r
mes ci un souable.
agr é
Je choisi
tech niqus une Je tr ansfor me
respi r at e de
je connioan que ma pensée
nég ative en
is.
pensée positive.
ma
J’obserevte je l a
penséee parti r Je visualise
i s s
l a n nuage, s it u ation tellel a
q
comme’yu at tar der. j’ai mer ais qu’ellue e
s ans m se dérou le.
Routine du soir
La consolidation des diverses techniques énumérées doit se faire
avant tout lors de périodes durant lesquelles l’enfant se sent
bien. Ainsi, un jour, il sera capable de les intégrer aux situations
envahissantes. Comme le soir est un moment propice pour re-
vivre les émotions de la journée ou pour s’inquiéter de ce qui
s’en vient, une routine de retour au calme est essentielle pour fa-
voriser le sommeil d’un enfant anxieux. Cela dit, il est également
possible d’instaurer de telles routines à la garderie ou à l’école
en trouvant un moment où l’enfant se sent bien. Vous pouvez
afficher des repères visuels évoquant les outils dont il dispose
afin de lui donner la possibilité d’en choisir un ou plusieurs en
fonction de ses besoins. Imagez ce qui lui convient le mieux, selon
ses préférences. Il est judicieux de le laisser tenir compte de ce
qu’il ressent pour lui apprendre à faire des choix en écoutant son
cœur. « Ma valise pour m’apaiser » représente un exemple de ce
qui peut être mis en place.
La boîte à réussites
Pourquoi ne pas prendre une jolie boîte et y placer les réussites
de l’enfant ? Chaque fois qu’il vit une victoire en étant courageux,
écrire ou dessiner cet événement. Lorsque l’enfant se sent in-
quiet, relire ce qu’il a inscrit. Par exemple, se souvenir qu’il a
déjà fait une demande à son enseignante le convaincra peut-être
de relever un défi similaire en demandant à un autre enfant de
dîner avec lui.
112 Question 10
En résumé
• Prendre soin de vous et être un modèle aura des
répercussions positives sur l’enfant;
• S’il intègre des techniques de relaxation durant un moment
où il se sent calme, il réussira éventuellement à y parvenir lors
de situations stressantes ou envahissantes;
• Ayez du plaisir, guidez-le avec souplesse et tolérance et
exercez-vous ensemble à respirer et à être dans le moment
présent !
CONCLUSION
Chaque enfant étant différent, il vous revient de choisir ce
qui vous convient le mieux parmi les approches proposées
et de l’adapter aux besoins de l’enfant que vous voulez faire
évoluer. Je suis convaincue qu’il faut écouter notre cœur
même quand nos choix ne se retrouvent pas dans ce que la
majorité des gens font ou dans ce qu’ils nous conseillent. Les
parents sont ceux qui connaissent le mieux les besoins de
leur enfant. Les intervenants qui les accompagnent en savent
également beaucoup sur lui, dans des contextes différents.
Toutes ces personnes ne doivent pas avoir peur d’essayer de
faire les choses autrement et de se réajuster au besoin. En
effet, pour atteindre le « sommet », il faut avancer un pas à la
fois, en étant fier de chaque petit défi relevé.
Dans son livre Psychologie positive (2011), Christophe André

souligne, en parlant de cette approche, qu’elle permet entre
autres à l’individu de mobiliser ses ressources, notamment
la créativité, l’optimisme, l’empathie et le pardon, pour
surmonter ses difficultés et s’épanouir. Ces ressources à
développer sont des outils indispensables à transporter dans
votre sac à dos pour accompagner l’enfant mutique vers
un plus grand bien-être et, au fil du temps, une meilleure
résilience. Vous y parviendrez, peu importe les embûches, à
condition d’y croire et de persévérer.
114
Durant le parcours, il est tout à fait normal de se tromper

et de constater que certaines interventions ne fonctionnent
pas. Une erreur fréquente est de vouloir que tout soit parfait
d’un bout à l’autre du chemin. Il est préférable de s’adapter
aux imprévus que d’essayer de contrôler et de prévoir tout
ce qui pourrait se retrouver sur notre passage. Sortir de
notre zone de confort, essayer, douter : voilà des attitudes qui
nous entraînent inévitablement vers des gains, même si ces
expériences ne sont pas toutes confortables au moment de les
vivre. N’oubliez pas que le premier pas est aussi important
que le but.
115
Fiche résumé
Qu’est-ce que le mutisme sélectif ?

• La caractéristique principale est l’absence de parole dans
certaines situations tandis que l’enfant parle normalement à
la maison;
• Il dépend de plusieurs facteurs : tempérament (ex. : inhibé),
génétique (ex. : troubles anxieux dans la famille),
environnement (ex. : immigration, bilinguisme, types
d’interventions parentales...) ou neurodéveloppement
(ex. : anxiété sociale, trouble associé...);
• L’évaluation doit prendre toutes ces dimensions en compte.
Quelles sont les interventions les plus efficaces ?

• Le mutisme sélectif doit être traité de façon précoce par
une approche multidisciplinaire qui inclut une exposition
graduelle aux différentes situations ainsi qu’aux personnes
avec qui l’enfant ne parle pas;
• L’implication de l’enfant, de ses parents et des intervenants de
son milieu préscolaire ou scolaire est nécessaire à la réussite
du traitement;
• La coopération des adultes, leur connaissance du trouble ainsi
que l’intervention sur les troubles associés ou autres facteurs
(immigration, bilinguisme, traumatisme) sont également
déterminantes.
116
Fiche résumé
Comment intervenir lorsque l’enfant

ne parle pas à son enseignant ?
• La préparation de l’enfant avant sa rentrée préscolaire ou
scolaire ainsi que la planification des interventions à adopter
selon ses besoins augmenteront les chances que l’enfant
progresse;
• Un plan d’intervention doit être mis en place ainsi que des
évaluations adaptées à ses besoins.
Comment intervenir lorsque l’enfant parle à son enseignant ?

• Bien choisir les objectifs et les graduer en respectant le
rythme de l’enfant est primordial pour le faire évoluer;
• Pour transférer la parole à diverses personnes, une exposition
graduelle s’avère nécessaire en changeant seulement un
stimulus à la fois, soit le défi lié à la parole, l’individu, l’endroit
ou le nombre de personnes autour de l’enfant;
• Des techniques de relaxation et de visualisation ainsi que
l’enseignement d’habiletés sociales peuvent être utilisés
selon les besoins.
Quelles sont les compétences parentales à développer ?

• Un parent qui reconnaît et accepte le trouble de son enfant,
qui apprend à se connaître (son tempérament, ses façons
d’agir dans les situations stressantes ou imprévues...) et qui
s’implique possède les compétences essentielles à la guérison
du mutisme;
117
Fiche résumé
• Les parents doivent offrir plusieurs conditions gagnantes à

leur enfant, dont adopter une attitude positive et souple, mais
encadrante. Ils gagnent aussi à éviter de le surprotéger et à
diminuer leurs exigences à son égard.
Comment renforcer les compétences de l’enfant

et lui faire vivre des succès ?
• La sensibilisation des gens de l’entourage (fratrie, famille,
amis...) pour que tout le monde intervienne en concertation
permet de faire cheminer davantage l’enfant;
• Il est également intéressant de lui donner des choix
pour l’impliquer dans les décisions et de miser sur le
développement de ses forces.
Existe-t-il d’autres avenues pour aider l’enfant ?

• Prioriser les objectifs et les graduer pour que l’enfant prenne
confiance en ses capacités en vivant des réussites;
• Établir une hiérarchie des situations anxiogènes de même
qu’utiliser la visualisation et les messages clairs contribuent
au succès de chaque défi sur lequel vous travaillerez;
• Si les moyens essayés ne donnent pas de résultats, demander
l’aide d’un professionnel pour trouver la meilleure approche.
118
Fiche résumé
Quels sont les liens entre mutisme et anxiété ?

• Accompagner l’enfant à changer son discours intérieur afin
qu’il soit conforme à la réalité en l’entraînant à avoir des
pensées, des paroles et des gestes positifs et courageux;
• Lui apprendre à reconnaître ses principales émotions, ses
malaises physiques, ses pensées et ses paroles négatives,
de même que ses réactions d’évitement ou de recherche de
réconfort abusif pour qu’il les verbalise;
• Utiliser le thermomètre des émotions pour l’aider à mesurer
son niveau d’inconfort lors de moments anxiogènes.
Comment gérer les comportements d’opposition et les crises ?

• Les crises sont indispensables au développement de l’enfant;
• Pour l’aider à mieux accueillir ses inconforts et
éventuellement éviter des débordements, amener l’enfant à
prendre soin de lui en lui donnant différents outils;
• Le guider avec bienveillance et empathie en étant présent
de corps et d’esprit, lui refléter ses émotions et lui proposer
d’aller s’apaiser dans un coin calme font partie des stratégies
gagnantes;
• Aider l’enfant à développer une motivation intrinsèque,
c’est-à-dire qui vient de lui, en lui faisant comprendre qu’il
a le pouvoir de changer son comportement (par exemple,
en étant plus courageux) et la conséquence qui s’y rattache
(par exemple, être capable de parler à quelqu’un) lui sera
certainement bénéfique.
119
Fiche résumé
Quelles techniques de relaxation privilégier ?

• Prendre soin de vous et être un modèle aura des répercussions
positives sur l’enfant;
• S’il intègre des techniques de relaxation durant un moment où
il se sent calme, il réussira éventuellement à y parvenir lors de
situations stressantes ou envahissantes;
• Ayez du plaisir, guidez-le avec souplesse et tolérance et
exercez-vous ensemble à respirer et à être dans le moment
présent !
121
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ouvrirlavoix.fr
Groupe Mutisme Sélectif Québec

sur Facebook
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selectivemutism.org
Selective Mutism Learning University (États-Unis)

selectivemutismlearning.org
Selective Mutism Foundation (États-Unis)

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Marabout.
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s’épanouir. arbreencoeur.com
Lupien, S. (2010). Par amour du stress. Montréal : Éditions Au Carré.
Monzée, J. (2018). Et si on les laissait vivre ? Québec : Éditions Le

Dauphin Blanc.
O’Hare, D. (2018). Cohérence kid : la cohérence cardiaque pour les

enfants. France : Thierry Souccar Éditions.
126
REMERCIEMENTS
Je tiens à remercier Jacinthe Cardinal et toute l’équipe des
Éditions Midi trente pour leur créativité, leur souci du détail et
leur expertise. Bernard Boileau, pédopsychiatre, Hélène Daigle,
psychologue, Isabelle Brassard, amie orthopédagogue, Valérie
Marschall, présidente de l’association Ouvrir La Voix, Pascale
Sénéchal, psychoéducatrice, Martin Raymond et sa conjointe, et
Diane Nadeau, enseignante, pour leur lecture intégrale de mon
premier manuscrit et leurs judicieux conseils. Un sincère merci
également à tous mes autres lecteurs pour leurs commentaires
en lien avec diverses parties de mes écrits. Il me reste à offrir un
remerciement spécial à mon conjoint Jonathan pour son amour,
sa patience, ses conseils, son calme et sa compréhension, surtout
durant les semaines où il a dû faire le ménage et l’épicerie parce
que ce projet m’occupait à temps plein tandis que j’étais en année
sabbatique !
Grâce à chacun d’entre vous, j’ai pu modifier, bonifier, nuancer,

peaufiner tout mon travail afin de le rendre plus complet et
précis. Le produit final n’aurait pas été aussi riche sans vous.
dans la même collection
« 10 questions sur... »
Écrits par des experts, ces guides de vulgarisation et d’intervention sont
à la fois rigoureux et accessibles. Ils vous aideront à mieux comprendre
certaines difficultés personnelles, répondront (enfin !) à vos questions et
vous suggéreront des stratégies d’action concrètes.
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L’ANXIÉTÉ LE TDAH L’AUTOMUTILATION

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les adolescents les adolescents le jeune adulte
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pour stimuler le potentiel des petits et des grands.
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GENEVIÈVE BÉRUBÉ
1 Geneviève
BÉRUBÉ,
orthopédagogue
Qu’est-ce que le
mutisme sélectif ?
Est-ce une forme de
Quoi
timidité ?
Geneviève Bérubé a fait ses
études en orthopédagogie
à l’Université de Montréal.
Depuis 2004, elle travaille
le mutisme
selectif
dans des écoles primaires
10 questions sur... le mutisme sélecti f

Est-ce auprès d’enfants en
un symptôme difficulté d’apprentissage.
faire à l’école ? Ces dernières années,
chez
à la maison ? d’anxiété ? elle a suivi plusieurs
formations sur l’anxiété
et la méditation pleine l’enfant
conscience pour enfants.
L’enfant mutique n’a pas de problème de
langage. Il peut s’exprimer correctement
avec sa famille et il n’a généralement
- Mieux comprendre pour mieux intervenir -
aucune difficulté à se faire comprendre.
C’est lorsqu’il se retrouve dans certaines situations qu’il cesse de
parler : pour commander au restaurant, pour saluer des invités ou
pour socialiser à l’école, par exemple.
Peu connu et peu diagnostiqué, le mutisme sélectif est caractérisé

par l’incapacité régulière d’une personne à parler dans des situations
sociales spécifiques. Comme il peut interférer avec la réussite
scolaire et avec la communication sociale, il est essentiel d’intervenir
rapidement afin d’aider l’enfant à le surmonter. Or, les parents et
les intervenants sont souvent bien peu outillés pour reconnaître les
enfants mutiques ou pour intervenir avec les bons outils.
Ce guide essentiel permettra aux parents, aux enseignants et aux

intervenants de bien comprendre les enjeux qui affectent les enfants
atteints de mutisme sélectif et d’acquérir des stratégies d’intervention
concrètes, qui permettront d’intervenir de manière sensible et
efficace, tant à l’école ou en milieu de garde qu’à la maison.
ISBN 978-2-924804-36-0
ÉDITIONS MIDI TRENTE

miditrente.ca 9 782924 804360

10 Questions Sur... Le Mutisme Sélectif Chez Lenfant

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10 questions sur... le mutisme sélecti f

Peu connu et peu diagnostiqué, le mutisme sélectif est caractérisé

Ce guide essentiel permettra aux parents, aux enseignants et aux

ÉDITIONS MIDI TRENTE

Tous droits réservés

Dépôt légal : 2e trimestre 2019

Il est interdit de reproduire le contenu de cette publication,

Les interventions que j’ai mises en place pour ma fille à la

Par ailleurs, il semble que peu de gens savent faire la différence

Du chemin a été parcouru depuis le début des années 1980, alors

Ce livre présente les réponses à dix questions qui permettront

sont atteints ne veulent pas parler dans des situations spécifiques,

intentionnellement de parler dans certaines situations ou avec

les résultats de traitements d’enfants mutiques, cinq ans après

Dans le même ordre d’idées, Muris et Ollendick (2015) mention-

Muris et Ollendick (2015) proposent un modèle développemental

Le mutisme sélectif touche entre 0,1 % et 2,2 % des enfants (Oerbeck

en raison de plusieurs facteurs, dont sa rareté, les différences

Il est primordial de faire la

Voici les critères diagnostiques

« Les enfants atteints de mutisme sélectif évitent d’initier et de

« Alors que certains utilisent efficacement la communication non

Gensthaler et al. (2016) arrivent à la conclusion que la phobie

ce qui explique que l’environnement scolaire représente un

Il est important de savoir que l’enfant n’adopte pas ces compor-

Voici des exemples de comportements semblables (Beidel et al., 1999;

Kearney, 2010, cités dans ASHA, 2018) :

• L’enfant manque de contact visuel;

Quelques-uns de ces comportements viennent de la réaction

elles adopteront des comportements d’opposition, par exemple

Les recherches récentes classent les enfants mutiques

les enfants exclusivement « anxieux », qui se figent

• L’enfant tend à éviter le regard des autres;

« Ce qui différencie le mutisme sélectif [du TSA] est l’écart évident

Bref, le jeune qui a un TSA réagira de la même façon dans les

lle avait environ 3 ans.

Troubles associés Il est primordial

et Kristensen (2011) arrivent à la conclusion qu’un traitement ex-

Les résultats des études actuelles

la transmission et la pratique de la langue maternelle, puisque

Certains enfants dont la langue première parlée à la maison n’est

passent par une période normale de silence de ceux qui sont

Il en va de même pour tous les enfants ayant souffert d’un trau-

Quelles sont les

Quelles sont les interventions

En l’absence de soutien précoce pour remédier au mutisme sélec-

« plus à risque de développer un trouble anxieux généralisé, des

Il est suggéré de commencer des interventions pour désensibiliser le

• L’enfant a déjà vécu un épisode de mutisme, même

vie quotidienne (à l’école, au parc, chez le dentiste, dans

Voici quelques pistes, décrites plus en détail tout au long du livre,

• Parler au médecin de l’enfant pour lui décrire ses

• Trouver les moyens à mettre en place à la maison

Si grâce aux moyens mis en place l’enfant arrive à prendre la

Niveau 2 L’enfant ne parle pas à la garderie ou à l’école,

Niveau 4 L’enfant parle à la garderie ou à l’école,

Niveau 5 L’enfant parle de façon audible avec un de ses

Niveau 6 L’enfant parle avec un de ses parents, qui transmet

Niveau 7 L’enfant parle à la garderie ou à l’école avec un

Niveau 8 L’enfant parle avec plusieurs enfants de la

Niveau 9 L’enfant commence à parler à

Niveau 10 L’enfant parle avec la plupart des

À titre d’exemples, voici quelques comportements à privilégier