Sciences Hachette

1 CLASSER LES ÊTRES VIVANTS
Manuel pages 16-17
PRÉSENTATION Rappel du B.O. spécial n° 11 du 26 novembre 2015

DE LA SÉQUENCE : Sciences et technologie : Classer les êtres vivants
• Dossier : Sont-ils Attendus de fin de cycle
de la même espèce ? Découvrir et comprendre les modes de classification permettant de rendre compte des
• Séance 2 : degrés de parenté entre les espèces et donc de comprendre en 6e leur histoire évolutive.
Comment classer Connaissances et compétences associées
les animaux ? • Formuler une question ou une problématique scientifique.
• Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
• Vers le français :
• Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
L’invention de • Rendre compte des observations et conclusions en utilisant un vocabulaire précis.
la classification • Utiliser différents modes de représentation formalisés (tableau de classification, clé de
détermination des espèces).
Présentation du thème
L’objectif principal de ce thème est de découvrir la notion de classification des êtres vivants. Pour classer, il
faut tenir compte de la diversité et des différences à l’échelle des individus d’une même espèce. Les différences
sont quelquefois visuelles, comportementales, mais elles peuvent aussi être de nature biochimique, molécu-
laire et sans manifestation visible à l’œil nu. Elles requièrent alors des moyens complexes de catégorisation.
Les planches sur les classifications des animaux et des végétaux (en page de garde du manuel) permettent à
des enfants de retrouver les principaux groupes de la classification scientifique à partir de critères simples.
La classification scientifique des animaux et des végétaux est l’aboutissement de l’histoire évolutive des
espèces. Lorsque l’on classe les êtres vivants afin de retrouver leurs ancêtres communs, certains carac-
tères ont plus d’importance que d’autres. Ces caractères correspondent aux grands plans d’organisation
(Arthropodes, Vertébrés, Plantes à fleurs...).
La classification scientifique des êtres vivants repose sur la phylogénie : elle essaie de reconstituer les liens
de parenté entre les organismes. On avait l’habitude de diviser les êtres vivants en « règne animal » et « règne
végétal ». Aujourd’hui, on distingue principalement les animaux, les végétaux, les champignons et les bactéries.
Ainsi, les champignons ne sont pas considérés comme des végétaux. En effet, ils ont des caractéristiques bien
différentes : contrairement aux végétaux, ils ne peuvent pas synthétiser leur propre matière vivante car ils ne
contiennent pas de chlorophylle ; contrairement aux végétaux, ils ne contiennent pas d’amidon, mais du glyco-
gène ; contrairement aux végétaux, ils ne contiennent pas de cellulose, mais de la chitine (comme les animaux).
Lors d’activités sur les animaux (comme la visite d’un parc animalier ou zoologique ou d’une ferme) ou simple-
ment de l’observation de photographies apportées en classe par l’enseignant ou les élèves, il est possible de
comparer les animaux en recherchant leurs points communs et leurs différences. Les élèves peuvent repérer
des critères morphologiques (forme, couleur, nombre et forme des pattes, de la tête, aspect de la peau). Cette
approche peut remettre en cause une conception première des élèves qui considèrent souvent qu’il n’y a qu’une
façon unique de classer.
POUR ENRICHIR LA SÉQUENCE

Pour l’enseignant(e) • Des ressources en ligne
– Une vidéo sur les liens de parenté, les ressemblances
• Des livres entre les êtres vivants. http://www.cndp.fr/evolution-des-
– Guillaume Lecointre, François Cariou, Gérard Guillot, especes/a-la-recherche-des-parentes/page-single-videos-
Marie-Laure Le Louarn Bonnet, Claude Lebas, Éric dvd/article/ressemblance.html
Nicol, Comprendre et enseigner la classification du – Un site Internet proposant des activités interactives en
vivant, Belin, 2008. rapport avec la classification des êtres vivants. http://
– Bruno Chanet, François Lusignan, Classer les animaux pedagogie.ac-toulouse.fr/svt/serveur/lycee/perez/
au quotidien : du cycle 2 à la 6e, CRDP de Bretagne, Phyloboite/Html/
2010. Pour les élèves
– Jack Guichard, Jeannine Deunff, Comprendre le vivant – – La rentrée des animaux, Samir Senoussi, Gallimard
La biologie à l’école, Hachette Éducation, 2001. jeunesse.
03-Citadelle-CM-Sciences-2018-GP-01.indd 9 22/07/2018 16:36

EXPLOITATION DES DOCUMENTS
Les deux documents permettent d’ouvrir le thème en s’ap-
puyant sur la caractérisation d’un animal et les idées des DOC. 2
Classer les êtres vivants
élèves à propos des parentés entres les animaux. en fonction de leurs points communs
◆ Présentation : La réalisation de classements fait
La chimère : un animal découvrir la nécessité d’une hiérarchie de critères. Mais
DOC. 1 tous les critères ne sont pas forcément pertinents : il est
de la mythologie grecque possible d’aboutir à des clés de détermination pertinentes
qui n’ont rien à voir avec la classification scientifique.
◆ Présentation : Il s’agit d’une photographie de la Ainsi, les critères de couleur, souvent proposés par les
sculpture en bronze de la Chimère d’Arezzo blessée par enfants, n’apportent aucun renseignement sur les parentés
Bellérophon. Cette sculpture montre un animal fantas- évolutives des animaux : le dauphin n’a pas grand-chose
tique, qui adopte une posture défensive car il vient d’être de commun avec le pigeon de la même couleur. De même,
blessé par Bellérophon chevauchant Pégase (non visible la forme de poisson qui réunit dans le classement le dau-
sur la sculpture). phin avec le requin n’est pas pertinente : le dauphin est un
◆ Exploitation pédagogique (5 minutes à l’oral) : Les Mammifère bien loin phylogénétiquement des Poissons.
élèves doivent décrire l’animal en le comparant avec des ◆ Exploitation pédagogique (5 minutes à l’oral) : À
animaux qu’ils connaissent. Il s’agit de dégager de cette partir de la comparaison des deux classements, qui ont du
observation la notion d’« attributs », c’est-à-dire d’élé- sens pour les élèves qui les ont proposés, on leur demande
ments caractéristiques d’animaux donnés. de dire lequel leur paraît le plus pertinent et pour quelle
raison.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : On observe que cette chimère est un animal ◆ Réponses aux questions :
à 3 têtes : un corps et une tête de lion, une tête de chèvre • Question 5 : Le classement de Noah est en 6 catégories,
sur son dos et une tête de serpent en bout de queue. celui de Manon se base sur 7 critères. Le premier utilise
• Question 2 : Le lion est reconnaissable à son museau, sa les critères les plus courants de taille et sépare animaux et
gueule, ses griffes et surtout à sa crinière ; la chèvre à ses plantes, mais aussi les oiseaux et les poissons des animaux
cornes et son bouc (sa « barbiche ») ; le serpent à sa tête et terrestres. Le classement de Manon distingue deux catégo-
à son corps, qui correspond aussi à la queue de la chimère. ries parmi les plantes en fonction de leur taille et sépare les
• Question 3 : Cet animal est un animal fantastique, qui animaux en fonction de leur mode de déplacement.
n’existe pas dans la nature. • Question 6 : Dans la discussion entre les élèves, faire
• Question 4+ : Ces 3 animaux sont trop différents pour apparaître les attributs qui sont discriminants, mais surtout
avoir des petits ensembles ; en plus ils appartiennent à leur faire remarquer les ambiguïtés entre « petites bêtes »
des espèces très éloignées, même s’il y a deux mammi- et « petits animaux » par exemple, ou les critères de nature
fères (la chèvre et le lion). On peut faire remarquer aux différente dans le second classement qui combine des attri-
élèves que ces deux animaux se ressemblent plus qu’ils buts morphologiques (nombre de pattes, coquille) et des
ne ressemblent au serpent et leur demander de le justifier localisations comme « aquatique », qui peut rassembler
en détaillant les points communs entre la chèvre et le lion des animaux extrêmement différents comme le poisson et
(ce sont deux mammifères : la femelle a des mamelles ; ils le crabe, et implique des ambiguïtés (pourquoi ne pas y
ont des poils, 4 pattes…), et les différences avec le serpent avoir placé l’huître ?).
(c’est un squamate -voir classification des animaux livre • Question 7 : Suite à cette discussion, les élèves peuvent
dernière page avant couverture : il a un sang-froid, pas de proposer leur propre classement, qui pourra servir de base
pattes, il porte des écailles…). dans la séance 2.
10

Séance Sont-ils
1 de la même espèce ?
Manuel pages 18-19
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances : • En termes de compétences :
Découvrir la notion d’espèce, – Formuler une question ou une problématique scientifique.
qui sous-tend la compréhension – Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
des modes de classification. – Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE 45 minutes
➜ OBSERVER 10 min / Oral • Question 2 : Les différences concernent la taille et la

forme plus ou moins arrondie de la tête et des oreilles ; la
longueur et les couleurs du pelage et de la queue.
◆ Présentation : À l’intérieur d’une même espèce, les • Question 3 : Ce sont tous des animaux de l’espèce
différences apparentes entre individus sont minimes par « chat ».
rapport aux caractéristiques biologiques qui leur sont com-
munes. Mâles et femelles d’une même espèce peuvent
procréer ensemble et perpétuer l’espèce de génération en Les animaux d’une même espèce
génération. Des mâles et des femelles sont considérés DOC. 2
peuvent avoir des petits ensemble
comme étant de la même espèce s’ils peuvent avoir des
descendants, qui à leur tour constitueront une lignée. Deux ◆ Réponses aux questions :
individus d’une même espèce ne sont jamais exactement • Question 4 : Le chat européen arbore un pelage tigré sur
semblables : on dit qu’il y a une variation à l’intérieur de la tête et le dos, sa tête et ses oreilles ont une forme arron-
l’espèce. Il y a souvent des différences entre le mâle et la die. En revanche, le pelage du chat siamois a une couleur
femelle. Mais à l’intérieur d’une même espèce, les points très caractéristique, beige et noire aux extrémités (oreilles,
communs sont plus importants que les différences. Deux museau, pattes, queues) ; ses yeux sont bleus turquoise ;
animaux ne sont de la même espèce que s’ils peuvent pro- ses oreilles sont plus pointues et sa tête plus anguleuse.
créer ensemble et que les petits sont fertiles, c’est-à-dire • Question 5 : On retrouve chez ce chat croisé la forme
qu’ils peuvent aussi avoir des petits. Par exemple, un tigre arrondie de la tête et des oreilles du chat européen, ainsi
et un lion appartiennent à deux espèces différentes. En que les rayures de son pelage, et les couleurs du pelage
captivité, on a parfois réussi exceptionnellement à les faire (clair sur le corps et plus foncé aux extrémités) et des yeux
se reproduire entre eux. Un tigre et une lionne peuvent bleu clair de la chatte siamoise.
donner naissance à un tigron. Mais le tigron est stérile : il • Question 6+ : Cette photo d’un chat croisé d’européen et
ne pourra jamais avoir de petits. d’une chatte siamoise prouve que les deux chats sont de la
même espèce, puisqu’ils ont eu un petit ensemble.
◆ Exploitation pédagogique : L’observation de photo-
graphies des Doc. 1 et 2 permet une sensibilisation à
la notion d’espèce. On fera lister oralement d’une part
les points communs entre tous les chats, et d’autre part
les différences entre les races présentées pour repé-
➜ RECHERCHER 25 min / Écrit et oral
rer les caractères hérités d’un chat croisé siamois- Les ressemblances entre des animaux
européen. DOC. 3
d’espèces différentes
➜ Dans le cahier d’activités CM1, p. 10, les élèves mettent ◆ Présentation : Il faut être prudent avant de conclure
en application ce qu’ils viennent d’apprendre. Ils que deux animaux sont de la même espèce. Il faut observer
doivent associer les animaux d’une même espèce, et leur comportement et voir s’ils peuvent avoir une descen-
reconnaître ceux qui ne sont pas de la même espèce. dance (interfécondité). En effet, certains peuvent se ressem-
bler beaucoup et être d’espèces différentes (comme les
chouettes et les hiboux), et inversement les différences entre
mâles et femelles d’une même espèce peuvent être impor-
DOC. 1 Des animaux d’une même espèce tantes. Les deux oiseaux présentés ici sont des rapaces de la
même famille des Strigidés. Ils sont cousins, mais d’espèces
différentes, donc ne peuvent pas procréer ensemble.
• Question 1 : D’après le document 1, les points communs ◆ Exploitation pédagogique : Les élèves pensent sou-
concernent la forme générale du corps, avec 4 pattes à vent que le hibou est le mâle et la chouette la femelle. En
griffes rétractiles, des oreilles dressées, un museau trian- fait, ils sont d’espèces différentes et ne peuvent pas avoir
gulaire entouré de vibrisses (moustaches), le corps le plus de petits ensemble. Les élèves vérifient dans un diction-
souvent couvert de fourrure et une longue queue. naire ou une encyclopédie si ces animaux sont de la même
11

1 • C LASSER LES ÊTRES VIVANTS
espèce. L’enseignant peut proposer d’autres « couples » pourrait classer ces animaux dans des espèces diffé-
d’animaux et demander aux élèves s’ils sont ou non de la rentes.
même espèce. Les élèves vont découvrir que le fait de se
ressembler n’est pas un critère d’appartenance à la même ◆ Exploitation pédagogique : À partir de l’observation
espèce. Le seul critère pertinent est le fait de pouvoir avoir des photographies, on remarquera les points communs et
des petits ensemble. les différences entre le cerf et la biche.
➜ Dans le cahier d’activités CM1, p. 11, les élèves trouvent ◆ Réponses aux questions :
des animaux de la même espèce qui ne se ressemblent • Question 10 : Les points communs entre eux sont : la
pas et classent leurs caractéristiques (ressemblances et forme générale du corps et de la tête ; l’aspect du pelage,
différences) dans un tableau. même si celui du cerf est plus sombre ; la forme des
oreilles ; le museau.
◆ Réponses aux questions : • Question 11 : La principale différence concerne la pré-
• Question 7 : Dans le document 3, on observe un hibou sence de grands bois sur la tête du mâle, le cerf. Les diffé-
moyen-duc et une chouette hulotte. Ils ont des plumes et rences sont considérées comme un dimorphisme sexuel.
des ailes, comme tous les oiseaux. Par rapport à d’autres Le pelage du mâle est également plus touffu au niveau du
oiseaux, ils ont la même forme générale du corps et de la cou et plus foncé.
tête, la même position de leurs gros yeux ronds à l’avant de • Question 12 : Comme ils sont de la même espèce ils
la tête et le même type de bec crochu. En outre, ce sont des pourront s’accoupler pour avoir des petits.
rapaces nocturnes, ce qui n’est pas indiqué sur le docu- • Question 13 : S’ils ne le savent pas déjà, les élèves
ment mais peut être connu des élèves. cherchent dans un dictionnaire pour trouver le nom des
• Question 8 : On observe que la principale différence petits : les faons.
concerne la présence d’« oreilles » en plumes sur la tête du
hibou. En réalité ce sont des aigrettes de plumes qui n’ont
aucun rôle dans l’audition.
• Question 9+ : Pour répondre, les élèves doivent chercher ➜ CONCLURE
dans un dictionnaire pour découvrir qu’ils sont d’espèces 10 min / Trace écrite
différentes. Des animaux de la même espèce se ressemblent générale-
ment beaucoup. Pourtant, cela ne suffit pas pour savoir
s’ils sont de la même espèce : certains animaux d’espèces
DOC. 4
Les différences entre les animaux différentes se ressemblent beaucoup, quand le mâle et la
d’une même espèce femelle d’animaux de la même espèce peuvent être très
différents. Des animaux sont de la même espèce s’ils
◆ Présentation : Il y a parfois de si grandes différences peuvent avoir des petits ensemble et que ces petits peuvent
entre le mâle et la femelle (dimorphisme sexuel) qu’on se reproduire.
Séance Comment
2 classer les animaux ?
Manuel pages 20-21
Découvrir et comprendre – Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
les modes de classification – Rendre compte des observations et conclusions en utilisant
permettant de rendre compte un vocabulaire précis.
des degrés de parenté entre – Utiliser différents modes de représentation formalisés (tableau
les espèces. de classification, clé de détermination des espèces).
◆ Informations pour l’enseignant(e) : Pour com- critères visibles, qui ont été retenus pour classer. Puis
prendre et se retrouver dans la diversité du monde végétal d’autres critères sont entrés en ligne de compte : des cri-
et animal, les scientifiques ont dû décrire, trier, classer. tères anatomiques, comportementaux... Maintenant, les
Dans un premier temps, ce sont des critères de forme, des scientifiques vont jusqu’à comparer la parenté dans la
12

1 • C LASSER LES ÊTRES VIVANTS
constitution chimique des protéines pour définir les

espèces. Les animaux sont divisés en un certain nombre
d’embranchements (Vertébrés, Arthropodes, Mollus- La classification des animaux
ques...), eux-mêmes divisés en classes (pour les Vertébrés : DOC. 2
sous forme de schémas emboîtés
Mammifères, Oiseaux, Amphibiens...). Au bout de chaque
chaîne se trouve l’espèce. ◆ Présentation : On classe dans un même groupe les
La classification proposée sur les pages de garde du animaux qui possèdent l’attribut commun au groupe (titre
manuel s’appuie sur des caractères externes directement de la case). Il existe plusieurs sous-groupes dans chaque
visibles, alors que les caractères les plus importants sont groupe, en particulier les Vertébrés avec leur squelette
souvent internes, par exemple le squelette interne osseux interne qui comptent les sous-groupes distingués par la
(colonne vertébrale), un système nerveux avec une chaîne présence de nageoires ou de membres et, pour ces der-
dorsale, pour les Vertébrés. On remarquera dans la classi- niers, des sous-groupes en fonction de leur peau couverte
fication proposée qu’il n’y a pas de classe des Reptiles, les de poils, de plumes, d’une carapace (ou d’écailles) ou nue.
découvertes récentes ayant amené à la diviser en trois, ce
qui correspond d’ailleurs à l’approche des enfants, qui ◆ Exploitation pédagogique : On fera étudier orale-
séparent bien les Tortues des Serpents et des Crocodiles. ment les principes de cette classification, puis on l’utilisera
Le groupe des Crocodiliens est très proche de celui des pour effectuer un embryon de classification.
Oiseaux du point de vue évolutif. Nous n’avons pas séparé
les Poissons en plusieurs groupes (poissons osseux et pois- ➜ Un exercice de classement dans les catégories d’un
sons cartilagineux) car les élèves ont du mal à les distin- schéma emboîté, ainsi que la recherche dans un texte de
guer. Les élèves utilisent les tableaux de la classification l’Encyclopédie des attributs de la girafe sont proposés
en suivant les flèches qui correspondent aux critères de dans le cahier d’activités CM2, p. 11, en application de
leur animal ou leur végétal. Ils peuvent ainsi déterminer à cette séance.
quel groupe appartiennent les animaux ou les plantes
qu’ils ont observées en classe et les plantes dessinées sur ◆ Réponses aux questions :
leur cahier de sciences. • Question 4 : Le point commun entre tous les animaux
présentés est la présence de tête et de bouche, qui les dis-
tingue par exemple des bactéries (non présentées) : ce sont
les critères de la grande « boîte » verte, qui englobe ici
➜ OBSERVER 10 min / Oral toutes les autres.
• Question 5 : Les quatre grands groupes présentés sont
La recherche des points communs les animaux avec un corps avec anneau, une coquille, un
DOC. 1 squelette externe et un squelette interne. La moule est donc
entre les animaux
classée dans le groupe des animaux à coquille.
◆ Présentation : Ces 9 vignettes permettent de faire res- • Question 6 : Le scarabée et le homard sont dans un
sortir quelques critères importants pour classer les animaux. même groupe, car ils ont tous deux un squelette externe. Il
forme deux sous-groupes distincts : les insectes comme le
◆ Exploitation pédagogique : À partir de l’observation scarabée avec six pattes et deux antennes est les crustacés
de dessins et de leur légende (indiquant la présence – ou comme le homard avec 10 pattes et quatre antennes.
non – d’un squelette et son type), les élèves peuvent com- • Question 7 : Les trois points communs entre la mésange,
mencer par réfléchir aux questions individuellement ou le loup, la tortue et la grenouille sont la présence de quatre
par petits groupes, avant mise en commun et discussion membres, d’un squelette interne, d’une tête, des yeux et
sur les critères choisis en phase orale collective. une bouche.
• Question 8 : Le saumon, qui est aussi vertébré car il a un
➜ Un autre exercice de recherche des points communs squelette interne, n’est pas classé pas dans le même sous-
entre différents animaux est proposé dans le cahier groupe car il ne possède pas quatre membres, mais des
d’activités CM2, p. 10. nageoires.
• Question 1 : Le document 1 permet de distinguer diffé-
rents attributs : les poils des mammifères comme le loup,
les plumes des oiseaux comme la mésange, les ailes de la
➜ CONCLURE
10 min / Trace écrite
mésange et du scarabée, la coquille de la moule.
• Question 2 : Les Vertébrés sont caractérisés par leur On classe les animaux selon les points communs qui
squelette interne, donc rassemblent le loup, la mésange, le existent entre eux : par exemple la configuration de leur
saumon, la grenouille, la tortue. squelette, le nombre de leurs membres, ce qui recouvre
• Question 3 : Parmi les animaux présentés, on distingue leur peau… Cela permet de les regrouper dans différents
ceux qui n’ont pas de membres, comme le ver de terre et la groupes et sous-groupes emboîtés : c’est un schéma à
moule ; ceux qui en ont 4, comme le loup, la mésange (2 emboîtements.
pattes + 2 ailes), la tortue et la grenouille ; ceux qui en ont
6 comme le scarabée ; et ceux qui en ont 10 comme le
homard.
13

Vers
le français L’invention de la classification
Manuel page 23
Objectifs
• Rechercher des informations pertinentes dans un document.
• Traiter une information complexe comprenant du texte et des images.
• Mettre en relation des données pour répondre à des questions et comprendre.
• Question 2 : Dans le texte, Buffon cherche à expliquer

Présentation pourquoi les hommes ont donné des noms différents aux
choses de la nature, et comment ils ont été amenés à choi-
Buffon était un grand naturaliste du xviiie siècle. Ce texte sir des noms de plus en plus particuliers, jusqu’à donner
traite de la naissance et de la spécification du langage des noms à chaque espèce.
scientifique, et de la façon dont il a caractérisé de plus en • Question 3 : Le terme « choses » renvoie ici aux élé-
plus précisément les espèces. Il permet de lancer une ments naturels qui nous entourent : on prend ici l’exemple
réflexion sur la nécessité de trouver des critères distinctifs des arbres. Cela est montré par la dernière phrase : « on a
de plus en plus précis. Poser les questions : « Quand faut-il augmenté le nombre de ces noms à mesure qu’on a mieux
s’arrêter ? » ; « À partir de quels critères ? ». En effet, on connu la Nature ».
ne peut pas distinguer les groupes à l’infini : chaque être
vivant est unique et différent de son voisin, il faut donc • Question 4 : Dans le groupe « chêne » on classait au
savoir limiter le nombre des critères distinctifs et conser- début le chêne, le hêtre et le tilleul.
ver la notion de groupe et d’espèce. À l’intérieur d’une • Question 5 : Dans le groupe « sapin » on incluait le
espèce, chaque individu est différent, mais les points com- sapin, le pin et l’if
muns sont plus nombreux que les différences. • Question 6 : Les dénominations générales ont conduit
aux grands groupes : à l’intérieur du groupe « sapin » et du
groupe « chêne », il existe des différences qui ont conduit
Exploitation pédagogique à distinguer les espèces citées, et donc à introduire des
« noms particuliers ». C’est la forme des feuilles qui a
Faire lire le texte à haute voix par différents élèves, phrase conduit à distinguer le chêne du hêtre et du tilleul. C’est le
après phrase. Avant de répondre aux questions, les élèves fait que les aiguilles soient plus ou moins nombreuses
observent les photographies d’aiguilles de pin et de sapin, de et groupées qui a permis de distinguer le pin, le sapin et
feuilles de chêne, de hêtre et de tilleul. Ils comparent la l’if.
forme des feuilles et commencer à distinguer des points • Question 7 : Le chêne, le hêtre et le tilleul correspondent
communs et des différences. au groupe « chêne ». Le pin, l’if et le sapin font partie du
groupe « pin ».
• Question 8 : Pour comprendre pourquoi les hommes ont
Réponses aux questions donné des noms différents au chêne et au sapin, les élèves
recherchent la principale différence entre les deux : les
• Question 1 : L’auteur du texte est Georges Louis Buffon. pins et les sapins ont des aiguilles et les chênes, les tilleuls
Il a été écrit en 1758. et les hêtres ont des feuilles.
14

Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ÉVALUATION 1
Classer les êtres vivants
Exercice 1 Connaître les mots importants de la séquence.
Donne, pour chaque définition, le mot qui lui correspond.

Ensemble des animaux, des végétaux et des champignons. Ils sont capables de respirer, se nourrir
et se reproduire.
........................................................................................................................................................
Classement des différents êtres vivants dans des groupes en fonction de leurs attributs communs.
........................................................................................................................................................
Groupe d’êtres vivants qui ont des points communs et peuvent avoir des petits ensemble.
........................................................................................................................................................
Élément du corps ou organe que possède un être vivant.

........................................................................................................................................................
Exercice 2 Regrouper des animaux en fonction de leurs points communs.
1 Entoure en noir les animaux avec un squelette interne.

2 Entoure en vert les animaux avec un squelette externe
3 Entoure en rouge ceux qui ont 4 membres.
4 Entoure en bleu ceux qui ont le corps couvert de poils.
Huître Papillon Crabe
Chat Pigeon Grenouille
Tortue Ours Chouette
15

É VALUATION 1
Exercice 3 Classer des animaux.
Recherche dans quel groupe sont classés ces animaux en te reportant au classement
sur les pages de garde du manuel.
Coquille Saint-Jacques Fourmi Crevette
Loup Aigle Triton Tortue
Crocodile Escargot Méduse Truite
Animaux Groupe de la classification
Coquille Saint-Jacques ...............................................................................................................
Fourmi ...............................................................................................................
Crevette ...............................................................................................................
Loup ...............................................................................................................
Aigle ...............................................................................................................
Triton ...............................................................................................................
Tortue ...............................................................................................................
Crocodile ...............................................................................................................
Escargot ...............................................................................................................
Méduse ...............................................................................................................
Truite ...............................................................................................................
16

LA NAISSANCE ET LE DÉVELOPPEMENT
2 DES ÊTRES VIVANTS
Manuel pages 24-25
PRÉSENTATION DE LA SÉQUENCE : Rappel du B.O. spécial n° 11 du 26 novembre 2015

• Dossier : La croissance Sciences et technologie : La naissance et le développement des êtres
du poussin dans l’œuf vivants
• Séance 1 : Comment Attendus de fin de cycle
grandissent-les animaux ? Décrire comment les êtres vivants se développent et deviennent aptes à se
• Séance 2 : Quels sont reproduire.
les besoins alimentaires Connaissances et compétences associées
des animaux ? • Identifier et caractériser les modifications subies par un organisme vivant
(naissance, croissance, capacité à se reproduire, vieillissement, mort) au cours
• Séance 3 : De quoi
de sa vie.
les graines ont-elles besoin • Modifications de l’organisation et du fonctionnement d’une plante ou d’un
pour germer ? animal au cours du temps, en lien avec sa nutrition et sa reproduction.
• Séance 4 : De quoi les plantes • Stades de développement (graines – germination – fleur – pollinisation, œuf
ont-elles besoin pour grandir ? – larve – adulte, fœtus–bébé–jeune-adulte).
• Séance 5 : Comment • Relier les besoins des plantes vertes et leur place particulière dans les
les plantes se reproduisent-elles ? réseaux trophiques.
• Séance 6 : Comment les graines • Besoins alimentaires des animaux.
sont-elles dispersées ? • Rechercher des informations pertinentes dans des documents. Formuler une
• Vers le français : La croissance question ou une problématique scientifique. Interpréter un résultat, en tirer une
des plantes dans un texte littéraire conclusion. Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou
orale. Rendre compte des observations et conclusions en utilisant un vocabu-
laire précis. Utiliser différents modes de représentation formalisés.
Les élèves appréhendent les fonctions de nutrition à partir d’observations et perçoivent l’intégration des diffé-
rentes fonctions. Ils sont amenés à travailler à partir d’exemples d’élevages et de cultures. L’objectif est aussi
de mettre en place les étapes d’une démarche expérimentale pour découvrir les conditions de germination et
de développement des végétaux.

Pour l’enseignant(e) Pour les élèves
• Des livres • Des livres
– Jack Guichard, Marc Antoine, Françoise Guichard, – Delphine Grinberg, Jack Guichard, Les Grands Travaux
Richard Minguez, Serge Conneau, Olivier Burger, des animaux, coll. « L’incroyable encyclopédie Larousse »,
Objectif CRPE. Sciences et technologie, Hachette Larousse Jeunesse, 2010.
Éducation, 2017. – Stéphane Sénégas, L'éphémère, Kaleidoscope, 2007.
– Jack Guichard, Jeannine Deunff, Comprendre le vivant – – Aura Parker, Brindille, Éditions Scholastics, 2017.
La biologie à l’école, Hachette Éducation, 2001. – Michel Noël, Sylvie Roberge, Dominique et compa-
– Jack Guichard, Observer pour comprendre les sciences gnie : la Bernache, 2007.
de la vie et de la terre, coll. « Pédagogies pour demain », – Toshi Yoshida, La querelle, L'école des loisirs, 1985.
Hachette Éducation, 1998. – Arthur Geisert, La grosse graine, Éditions Autrement, 2010.
– Jean-Pierre Astolfi, Brigitte Peterfalvi, Anne Vérin, – René Mettler, La nature au fil des mois, Gallimard
Comment les enfants apprennent les sciences ?, Éditions Jeunesse, 1997.
Retz, 2006.
• Des ressources en ligne
• Un DVD
– Des conseils, des fiches pratiques sur les plantes et tout
– Fondation La main à la pâte, Apprendre les sciences et pour jardiner à l’école : www.jardinons-alecole.org/
la technologie à l’école, 2013.
– B comme biodiversité : une vidéo pour définir la biodi-
versité : http://www.universcience.tv/video-b-comme-
biodiversite-4998.html
– Une vidéo sur la croissance du papillon : https://youtu.
be/sXTMw4Mcxtk
17

de la photographie, faire lister les différentes parties de la
DOC. 1
Plusieurs étapes de la vie plante.
et un animal : le canard
◆ Présentation : Cette photographie présente une • Question 4 : Le jeune plant de chêne sort d’un gland
famille de canard colvert avec la différenciation sexuelle (nom commun donné à la graine de chêne).
entre mâle et femelle et leur progéniture, montrant que les • Question 5 : Montrer les différentes parties afin que les
parents canard s’occupent de leurs petits. élèves les nomment.
• Question 6 : Les élèves vont penser à de l’eau, de la
◆ Exploitation pédagogique : À partir de l’observation terre, mais peut-être aussi à la lumière, comme élément
de la photographie, on fera distinguer les deux parents et nécessaire à la croissance du jeune plant de chêne.
envisager les transformations lors de la croissance des
canetons.
◆ Réponses aux questions : DOC. 3 La formation d’un fruit : la courgette
• Question 1 : Dans le document 1, on distingue la femelle
(brune) du mâle (avec ses couleurs vives pour attirer la
femelle : la tête verte et le bec jaune). ◆ Présentation : La courgette, est appelée « légume »
dans le langage courant, alors que scientifiquement c’est
• Question 2 : Les 7 canetons sont leurs bébés.
un fruit, car elle est issue d’une fleur et renferme des
• Question 3 : L’observation des différences entre cane- graines.
tons et parents montre la nécessité d’une croissance en
taille et en poids des canetons, ainsi qu’un changement de ◆ Exploitation pédagogique : À partir de l’observation
plumage, d’ailleurs différent s’il s’agit d’un mâle ou d’une de la photographie, faire lister les différentes parties de la
femelle. plante et en particulier faire découvrir la transformation de
la fleur en courgette (fruit).
DOC. 2 La naissance d’un végétal : le chêne
• Question 7 : Dans le document 3, on distingue une fleur
verte en bouton, une fleur jaune épanouie et des fruits, les
◆ Présentation : Photographie d’un jeune plant de courgettes,
chêne à partir de la germination d’un gland. • Question 8 : Les courgettes visibles sur la photo pos-
sèdent encore les pétales de la fleur et permettent de penser
◆ Exploitation pédagogique : À partir de l’observation que ces fruits sont nés de la base de la fleur.
La croissance du poussin
dans l’œuf Manuel pages 26-27
E
18XPLOITATION DES DOCUMENTS
◆ Informations pour l’enseignant(e) : Ce dossier classe afin d’y revenir en fin de séance pour faire la syn-
doit permettre de découvrir comment un œuf de poule (qui thèse et valider ou non les conceptions initiales des élèves.
ne grossit pas mais garde bien toujours la même taille) se
transforme en poussin, en présentant les étapes successives
du développement d’un embryon de poussin dans l’œuf, de DOC. 1 D’où vient l’œuf ?
la fécondation à la naissance. Ce sujet passionne les enfants,
dont les conceptions initiales ne prennent pas en compte les ◆ Présentation : Ce poème de Raymond Queneau,
transformations physiques. Ils pensent que le « bébé » ani- extrait du recueil Le chien à la mandoline (1965), est une
mal a toujours eu une forme de bébé, même au début de son bonne entrée en matière pour introduire le développement
développement. L’observation des documents dans le de l’embryon ovipare dans l’œuf. Le titre évoque les leçons
manuel permettra de faire évoluer cette représentation. de sciences, nommées « leçons de choses » à l’époque de
Faire émerger les représentations initiales des élèves avant l’auteur. Elles se réduisaient pour l’essentiel à des leçons
d’ouvrir le manuel, en leur demandant par exemple : d’observation et de représentation des choses qui nous
« Comment un œuf de poule peut-il donner naissance à un entourent, les élèves devant dessiner l’objet observé (l’œuf,
poussin ? Que se passe-t-il à l’intérieur de l’œuf ? ». En l’arbre, la fleur…) et le légender. On était alors très loin de
conserver la trace écrite sur une affiche collective dans la la démarche d’investigation scientifique.
18

2 • LA NAISSANCE ET LE DÉVELOPPEMENT DES ÊTRES VIVANTS
◆ Exploitation pédagogique : Ce poème permet de

rappeler les caractéristiques d’un œuf : sa forme, avec les DOC. 2
Les étapes de la croissance
termes « ronds » puis « ovoïde » ; sa couleur, blanche, du poussin dans l’œuf
« crème » ou « orangée ». Il est question ici de l’œuf de ◆ Présentation : La notion biologique d’« œuf » est
poule, puisque le poète s’adresse aux poussins, mais on souvent assimilée à l’œuf d’oiseau, en particulier à l’œuf
sous-entend qu’il existe d’autres œufs pour d’autres races de poule. Cela peut entraîner des confusions. En effet,
(dans le vers 11 « pour votre race »). Cela permet d’ouvrir l’œuf de poule que l’on mange est en fait un ovule non
sur le fait qu’il n’y a pas que les poules qui sont ovipares fécondé (en l’absence de rapport sexuel avec un coq, ce
mais une multitude d’autres animaux, et que les œufs sont qui est le cas dans les élevages industriels), rempli de
très différents d’une espèce à l’autre. Raymond Queneau réserves nutritives. L’œuf, au sens biologique du terme, est
évoque enfin les différentes parties de l’œuf : la partie le résultat de la fécondation d’un ovule par un spermato-
visible, la coquille, désignée ici par le terme « carapace » zoïde : c’est la cellule initiale d’un nouvel être vivant.
et les parties internes, en suggérant de casser l’œuf. L’œuf est ensuite couvé par la poule pour être maintenu à
◆ Réponses aux questions : une température suffisamment élevée et permettre au
• Question 1 : L’œuf de poule n’est pas rond, il est poussin de se développer. Au bout de 21 jours, l’œuf éclot
« ovoïde ».Faire remarquer aux élèves que ce mot est de la enfin avec la naissance du poussin, qui sera nourri,
même famille que le mot œuf. Apporter des œufs de poules réchauffé et protégé par sa mère poule.
de couleurs différentes afin que les élèves constatent que, ◆ Exploitation pédagogique : Ces quatre photogra-
pour une même race, il existe quand même des différences. phies permettent de découvrir les étapes successives du
Dans le poème, il est dit que l’œuf de poule peut être blanc, développement d’un embryon de poussin dans l’œuf, de la
crème ou orangé, mais les élèves diront sans doute aussi fécondation à la naissance.
beige ou marron.
• Question 2 : Dans la première strophe, il est clairement ◆ Réponses aux questions :
mentionné que Raymond Queneau s’adresse aux poussins. • Question 5 : Faire observer que la quantité de blanc et de
Et ceci est rappelé dans le dernier vers de la deuxième jaune à l’intérieur de l’œuf diminue peu à peu et a même
strophe ainsi que dans le dernier vers du texte. On peut totalement disparu au 20e jour (photo d.). Rappeler aussi
cependant évoquer avec les élèves que tout être vivant sort qu’il n’y a pas d’échange nutritif entre l’intérieur de l’œuf
d’un œuf, lequel n’est pas toujours pourvu d’une coquille et l’extérieur. C’est donc l’embryon qui a progressivement
et peut aussi se développer dans le corps de la femelle, absorbé le blanc et le jaune, servant ainsi à la fabrication
notamment chez les vivipares. L’ambiguïté provient du du corps du futur poussin. L’embryon puise, par ailleurs,
fait que le mot « œuf » a deux sens bien distincts : l’œuf son oxygène dans l’air extérieur qui traverse la coquille,
que l’on consomme, pondu par la poule, la canne, la caille, dont la paroi est poreuse, et est stocké dans la « chambre à
mais aussi la femelle esturgeon…, que l’on devrait nom- air ». On parle de « développement ovipare ».
mer « ovule » ; et l’œuf qui résulte de la fécondation d’un • Question 6+ : Les réserves nutritives contenues dans
ovule par un spermatozoïde, c’est-à-dire l’ovule fécondé. le jaune et le blanc ainsi que l’oxygène stocké dans la
• Question 3 : Cette troisième question incite à la mani- chambre à air traversent les fines parois des vaisseaux san-
pulation et introduit un déroulement semblable à la leçon guins, qui les transportent alors jusqu’à l’embryon.
de choses d’autrefois : casser un œuf de poule dans une • Question 7 : Il ne s’agit plus là d’un embryon mais bien
assiette creuse et couper un œuf dur en deux afin de les du futur poussin, dont on voit très nettement le duvet, le
comparer et d’en décrire les différentes parties : la coquille bec, un œil et une patte. On ne voit plus ni blanc, ni jaune,
(désignée par le terme de « carapace » dans le poème) et sa ni vaisseaux sanguins.
fine membrane interne, le blanc, le jaune, le germe (petite • Question 7 : À la fin de l’incubation, le poussin occupe
tache blanche à la surface du jaune d’œuf). C’est ce germe tout le volume de l’œuf. On voit clairement qu’il est prêt à
qui va progressivement se développer dans les premiers naître : d’une part, il n’y a plus aucune réserve nutritive à
jours de l’incubation pour devenir une membrane riche en l’intérieur de l’œuf et, d’autre part, il n’a plus de place et
vaisseaux sanguins. ne peut donc continuer sa croissance.
• Question 4 : Après un échange oral, montrer les œufs • Question 8 : Il n’y a plus ni blanc, ni jaune, ce qui prouve
d’autres animaux tels que les gastéropodes, les amphi- bien qu’ils ont été totalement absorbés par l’embryon pour
biens, les insectes, mais aussi d’autres oiseaux comme son développement et sa croissance jusqu’à la naissance.
l’œuf d’autruche ou de caille, soit en grandeur nature si Pour clore le sujet, on peut aussi visionner une vidéo du
l’on réussit à s’en procurer ou si l’on fait un élevage, soit développement du poussin dans l’œuf en accéléré, par
avec des photographies ou encore au vidéoprojecteur. exemple « Que se passe-t-il dans un œuf de poule? », dis-
ponible sur YouTube. On peut même comparer cette petite
vidéo à d’autres vidéos sur l’éclosion d’œufs de papillons,
de tortues... pour bien rappeler que de nombreuses espèces
animales sont ovipares.
19

Séance Comment grandissent
1 les animaux ?
Manuel pages 28-29
• En termes • En termes de compétences :
de connaissances : – Rechercher des informations pertinentes dans des documents.
Identifier et caractériser – Mettre en relation des données, en faire une représentation schématique et
les modifications subies l’interpréter, mettre en relation des observations réalisées en classe et des
par un animal au cours savoirs que l’on trouve dans une documentation, élaborer des traces écrites
de sa croissance. permettant le suivi dans le temps des phénomènes observés, notamment pour
Découvrir différents la mise en évidence des transformations lors du développement des animaux.
types de croissance – Repérer les manifestations du développement : quantitatives (augmentation
et stades de la masse et des dimensions) ou qualitatives (larves, métamorphoses) ;
de développement – Interpréter un résultat, en tirer une conclusion ;
chez les animaux. – Utiliser différents modes de représentation formalisés, en particulier les
graphiques.
➜ OBSERVER 10 min / Oral grandir ils doivent changer de carapace, donc muer.
◆ Exploitation pédagogique : À partir de l’observation
DOC. 1 La croissance d’un mammifère : la chèvre de photographies, on remarquera la carapace, en particu-
lier sur le crabe. Les échanges entre les groupes permet-
tront de poser le problème de l’augmentation de taille
◆ Réponses aux questions : La chevrette grandit assez lorsque le corps est enserré dans une carapace rigide.
régulièrement. Elle grandit plus vite quand elle est plus Demander aux élèves d’émettre des hypothèses et de cher-
jeune, le premier mois, et ses cornes poussent quand elle cher comment on pourrait les vérifier.
devient adulte.
◆ Exploitation pédagogique : À partir de l’observation • Question 5 : Les photographies font apparaître la cara-
de la photographie, on s’interrogera sur les différences pace qui recouvre le corps de ces animaux, ce qui n’est pas
entre la mère et la fille. On aidera les élèves à analyser ce le cas de la chèvre.
que représente la courbe de croissance. • Question 6 : Les élèves émettent des hypothèses, par
exemple « les morceaux de la carapace s’agrandissent par
➜ Un exercice d’application du cahier d’activités CM1,
les bords » ou « ils sortent de leur carapace pour grandir ».
p. 12, permet d’appliquer ces découvertes à la crois-
sance d’un autre mammifère : la vache.
• Question 1 : La chèvre et la chevrette se ressemblent ➜ RECHERCHER 25 min / Écrit et oral
beaucoup du point de vue de la forme générale du corps.
Bien entendu il y a une différence de taille et surtout la DOC. 3
Un exemple de croissance
présence de cornes chez la chèvre. discontinue : le criquet
• Question 2 : Le graphique indique que la chevrette pèse
2 kg à la naissance. Douze mois plus tard, elle pèse 19 kg. ◆ Présentation : La femelle criquet pond dans la terre
40 œufs regroupés en une oothèque. 17 jours plus tard (à
• Question 3 : Elle a grossi de 17 kg en un an.
28° C), naissent les petits. Ils sont longs de 9 mm, sans
• Question 4 : L’inclinaison de la courbe de croissance est ailes, ni antennes. Ils grandissent par 5 mues successives,
plus forte le premier mois, ce qui prouve qu’elle grossit les antennes apparaissant lors de la 1re mue, les ébauches
plus vite à cette période (3 kg en 1 mois).Ensuite l’incli- d’ailes à la 2e mue et les ailes développées lors de la 5e mue
naison est assez régulière, donc la croissance est régulière, (la mue imaginale), qui donne l’adulte, long de 40 mm.
bien qu’avec un léger fléchissement à 6 mois. L’adulte est capable de se reproduire 15 jours plus tard. La
ponte a lieu 6 jours plus tard (4 à 5 oothèques). La mort a
lieu 1 à 6 jours plus tard (durée de vie de l’adulte : 3 à
DOC. 2
La croissance d’animaux à squelette 4 semaines).
externe : le criquet et le crabe
◆ Exploitation pédagogique : L’idéal est de faire
◆ Présentation : Le criquet et le crabe sont des arthro- construire aux élèves, par petits groupes, une courbe de
podes, le criquet appartenant à la classe des Insectes, et le crabe croissance en effectuant des mesures régulières de leur
à celle des Crustacés. Tous les Arthropodes ont le corps couvert animal d’élevage (par exemple un phasme). Dans tous les
d’une carapace rigide et articulée au niveau des membres. Pour cas, à partir de leurs mesures ou de la courbe de croissance
20

du livre, ils interprètent ensuite les décrochements de taille • Question 10 : Il grandit d’un coup en sortant de sa cara-
observés à chaque mue, en référence à leurs observations pace. Il se gonfle d’air pour faire grossir la peau qui est en
ou à la photographie b p. 29 du manuel. dessous et qui durcit rapidement ensuite pour former une
nouvelle carapace : c’est ce qu’on appelle la mue. Pour
➜ Dans le cahier d’activités CM1, p. 13, il est proposé aux info, l’ancienne carapace porte le nom d’exuvie.
élèves d’observer et mesurer eux-mêmes un cas de
croissance discontinue à travers un élevage de phasmes,
qui sera mené en classe.
➜ CONCLURE
◆ Réponses aux questions : 10 min / Trace écrite
• Question 7 : Taille à la naissance : 9mm ; taille à l’âge La chevrette a grandi progressivement jusqu’à l’âge adulte.
adulte : 40 mm Le criquet et le crabe ont grandi par mues successives.
• Question 8 : La courbe est en paliers (la taille augmente Certains animaux, comme les mammifères, grandissent
d’un coup), contrairement à celle de la chevrette, qui est progressivement en taille et en poids : leur croissance est
assez régulière car elle grandit régulièrement. continue. D’autres, comme les insectes et les crustacés,
• Question 9 : Le criquet a grandi en 5 étapes, les jours doivent changer de carapace pour grandir : c’est la mue. Ils
n° 6, 8, 10, 13 et 16. grandissent par étapes : leur croissance est discontinue.
Séance Quels sont les besoins

2 alimentaires des animaux ?
Manuel pages 30-31
Identifier et comprendre quels – Rechercher des informations pertinentes dans des documents.
sont les besoins alimentaires – Analyser et interpréter les données présentées sous forme de cartes
des animaux. Découvrir la notion ou de graphique, en tirer une conclusion.
d’adaptation des animaux à leur – Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
milieu, et plus particulièrement – Rendre compte des observations et conclusions en utilisant
au climat. un vocabulaire précis.
➜ OBSERVER 10 min / Oral

DOC. 1
Les besoins des animaux
en eau et en nourriture
Tous les êtres vivants consomment de l’eau et des aliments
pour rester en vie. Une partie de ces aliments est utilisée ◆ Présentation : Ces photographies présentent des
comme matériaux de construction, permettant de renouve- gazelles, des zèbres et un guépard dans leur milieu naturel,
ler la matière vivante de l’organisme, une autre partie est la savane. Les premiers s’abreuvent dans un cours d’eau et
transformée par l’organisme pour produire de l’énergie et le guépard vient d’attraper une gazelle qu’il tient encore
de la chaleur. Pour se nourrir, les animaux mangent dans sa gueule.
d’autres animaux ou des végétaux. Ils fabriquent donc leur
matière organique en mangeant de la matière organique ◆ Exploitation pédagogique : Laisser les élèves faire
fabriquée par d’autres êtres vivants. Ce qui explique que, des remarques spontanées à partir de ces deux photogra-
pour survivre, pour se procurer leur nourriture, les ani- phies et lister le vocabulaire qui émergera de leurs obser-
maux doivent s’adapter à leur milieu de vie et aux condi- vations. On nommera bien sûr les animaux présentés, on
tions climatiques, variables selon les saisons et particuliè- remarquera leur grande concentration près du cours d’eau
rement difficiles en hiver : peu ou pas de fruits, plus de et on décrira ce qu’ils sont en train de faire : les zèbres et
baies, plus de graines et des larves et des insectes enfouis les gazelles viennent boire alors que le guépard vient de
dans le sol parfois gelé. trouver de la nourriture. On rappellera aussi quel est leur
milieu de vie, identifiable grâce aux herbes hautes et jau-
nies par le soleil, et on localisera la savane sur un
21

planisphère ou un globe terrestre. On pourra même carac- le sens de ce terme, en demandant, dans un premier temps,
tériser rapidement que le climat y est sec et chaud. aux élèves, qui évoqueront certainement le terme de
Le questionnement pourra être prolongé. Beaucoup migrants, dont il est régulièrement question aux actualités.
d’élèves connaissent déjà les termes « végétariens » ou Dans un second temps, lire la définition du lexique. On
« carnivores ». On distingue généralement trois grands pourra citer d’autres oiseaux, tels que les cigognes, les fla-
types de régimes alimentaires : mants roses… qui parcourent aussi des milliers de kilo-
– le régime végétarien pour ceux qui se nourrissent de mètres chaque année.
végétaux, La photographie montre une hirondelle de fenêtre en train
– le régime carnivore pour ceux qui mangent d’autres ani- de donner la becquée à un petit oisillon qui ouvre un large
maux, bec. On ne peut savoir s’il s’agit d’un mâle ou d’une
– le régime omnivore pour ceux qui mangent aussi bien femelle car les deux chassent régulièrement pour apporter
des végétaux que des animaux. de la nourriture à leurs petits.
Il existe cependant des régimes alimentaires spécialisés :
parmi les végétariens, on nomme herbivores ceux qui ◆ Exploitation pédagogique : À partir de l’observation
mangent de l’herbe ; granivores, ceux qui mangent des de la carte, on remarquera que les hirondelles commencent
graines ; frugivores ceux qui se nourrissent de fruits ; nec- à migrer en septembre et peuvent parcourir jusqu’à
tarivores, ceux qui boivent le nectar des fleurs. Parmi les 10 000 km en 3 mois pour celles qui partent d’Angleterre,
carnivores, on parle par exemple d’insectivores pour ceux traversant deux mers, la Manche et la Méditerranée, pour
qui consomment des insectes, de piscivores pour ceux qui aller jusqu’en Afrique du Sud. Sur la photographie, on ne
mangent des poissons. Certains animaux se nourrissent voit pas bien ce que l’hirondelle adulte tient dans son bec.
seulement d’animaux ou de végétaux microscopiques, on C’est l’occasion de lister les hypothèses des élèves : un
dit alors qu’ils sont microphages ; d’autres ne mangent pas insecte volant, des vers, des brindilles…
d’êtres vivants entiers mais seulement des débris ou de la
matière organique en décomposition : ce sont des détriti- ➜ L’exercice pp. 12-13 du cahier d’activités CM2 permet
vores. Il est essentiel d’aborder cette grande diversité des de s’interroger cette fois sur les conséquences de l’hiver
régimes alimentaires en insistant bien sur deux points : pour les animaux, et les changements qui les obligent à
l’eau est indispensable ; quel que soit le régime alimen- s’adapter (durée d’ensoleillement moindre, baisse des
taire, les aliments consommés sont soit d’origine animale températures, disparition des insectes et raréfaction des
soit d’origine végétale. végétaux, neige et glace…).
➜ Un exercice sur ces différents régimes alimentaires est ◆ Réponses aux questions :
proposé p. 12 du cahier d’activités CM2 pour approfon- • Question 4 : Les flèches représentent le trajet parcouru
dir la terminologie. par les hirondelles. Nommer leur point de départ (l’Angle-
terre ou la France), ainsi que les mers et les pays survolés
◆ Réponses aux questions : jusqu’au point d’arrivée. Identifier la durée et la distance de
• Question 1 : Les animaux, comme les hommes, s’ins- ces migrations. Rechercher enfin à partir de quand les hiron-
tallent ou se regroupent toujours près d’une source d’eau. delles commencent à migrer pour quitter les pays d’Europe :
On rappellera en effet que l’eau est indispensable à la vie à partir de septembre, c’est-à-dire dès le début de l’automne.
de tout être vivant. L’eau se fait rare dans la savane afri- • Question 5 : Les hirondelles migrent vers l’Afrique de
caine, d’où la grande concentration d’animaux au même l’ouest et du sud. Lorsqu’elles arriveront, le climat y sera
endroit. On voit ici qu’il s’agit d’un point d’eau très peu chaud : températures comprises entre 20 °C et 30 °C en
profond. moyenne selon les pays, soit identiques à celles des pays
• Question 2 : Demander d’abord aux élèves ce qu’est un européens en été.
régime alimentaire. Prendre le temps d’échanger afin • Question 6+ : Poser la question aux élèves et les faire
d’éviter la confusion avec un régime amaigrissant, se réfé- rechercher sur Internet par exemple ou dans une encyclopé-
rer bien sûr à la racine des mots : « alimentaire » est un die. Les hirondelles sont insectivores : elles se nourrissent
dérivé d’« aliment ». Lire la signification de ces termes d’insectes de petites tailles, tels que les pucerons, les
dans le lexique. Même démarche avec le mot « herbivore » mouches, les papillons de jour et de nuit ou les fourmis
qui est, lui, un dérivé du mot « herbe ». Demander aux volantes dans les zones d’hivernage. Elles peuvent aussi
élèves enfin de citer d’autres animaux herbivores tels que manger des araignées. Lorsque leurs aliments habituels se
la vache, le cheval, etc. raréfient voire disparaissent avec l’arrivée de l’hiver dans nos
• Question 3 : La racine du mot « carnivore », « chair », régions, les hirondelles effectuent donc des migrations vers
est plus difficile à identifier pour les élèves. Il faudra donc des régions où ces aliments seront présents en abondance.
nommer ce que mange le guépard – une gazelle, c’est-à-
dire un autre animal – puis se référer là encore au lexique
et citer d’autres animaux carnivores, comme le chat, le DOC. 3 Adapter son régime alimentaire
loup, etc.
◆ Présentation : Ces documents montrent qu’en hiver, à
cause du froid, du vent et du gel ou de la neige, les ani-
➜ RECHERCHER 25 min / Écrit et oral maux ont du mal à trouver leur nourriture : ils doivent donc
s’adapter. À chacun sa technique : certains, comme l’hi-
rondelle, migrent à l’automne vers des régions chaudes où
DOC. 2 La migration : fuir l’hiver pour se nourrir les fruits et les insectes, par exemple, seront beaucoup plus
abondants. D’autres, comme le renard, modifient leur
◆ Présentation : Cette carte montre le trajet parcouru régime alimentaire en se nourrissant de ce qu’ils trouvent.
par les hirondelles lors de leur migration. Il faudra préciser D’autres encore font des provisions, comme la taupe qui
22

engrange des vers de terre dans ses galeries ou l’écureuil • Question 9 : Le renard est plutôt frugivore et granivore
qui cache des fruits et des graines dans la forêt mais oublie en été et consomme une grande quantité de fruits et de
où il les a mis ! Et d’autres enfin hibernent : après s’être graines, tous deux très abondants en cette saison. Il devient
abondamment nourris afin d’emmagasiner le plus de majoritairement carnivore en hiver, ne pouvant plus se pro-
graisse possible, ils s’endorment dans leur terrier, comme curer ni framboises, ni myrtilles, ni pommes… Il mange
la marmotte, ou dans un grenier, comme le loir. malgré tout quelques fruits de saisons, mais l’essentiel de
son alimentation est constitué de jeunes mammifères qui,
◆ Exploitation pédagogique : À partir de l’observation comme lui, passent plus de temps à chercher leur nourri-
des graphiques représentés sous forme de camemberts, on ture devenue plus rare.
remarquera que le renard change de régime selon les sai- • Question 10 : Le terme « omnivore » est utilisé pour les
sons : omnivore en été mais majoritairement carnivore en êtres vivants qui se nourrissent aussi bien d’aliments d’ori-
hiver. La nourriture disponible n’est pas la même : par gine animale que d’aliments d’origine végétale. Le renard
exemple, les insectes sont abondants en été et en automne, est donc omnivore, puisqu’il mange aussi bien des petits
mais quasi absents en hiver. Le renard adapte son régime rongeurs, des oiseaux, des insectes que des fruits et des
aux changements de saisons, en consommant la nourriture graines. Il est intéressant de s’appuyer ici sur l’étymologie
qu’il trouve dans la nature. L’alimentation du renard est du mot pour l'expliquer : le préfixe latin « omni » signifie
très variable en fonction des saisons, mais aussi selon les « tout », et « vore » vient du verbe « vorare », dévorer.
régions où vit l’animal. En hiver, il doit parcourir de
grandes distances pour trouver des petits rongeurs ou des
mammifères, s’approchant si besoin très près des villes.
➜ CONCLURE
• Question 7 : Le renard est omnivore. En été, 50% de son
alimentation est constitué de fruits (framboises, mûres, Pour vivre, les animaux ont besoin d’eau et de nourriture.
myrtilles, pommes, raisins…) et de graines, environ 25 % Leurs régimes alimentaires sont variés : les herbivores, les
de petits mammifères (lapins, campagnols, hérissons…), frugivores et les granivores mangent des végétaux ; les car-
20 % d’insectes (sauterelles) ou de lombrics et 5 % d’oi- nivores mangent d’autres animaux ; les omnivores mangent
seaux (faisans, perdrix, poules…). de tout. La quantité de nourriture varie selon les saisons et
• Question 8 : Le renard se nourrit des aliments dispo- l’animal est obligé de s’adapter à ces variations climatiques.
nibles dans la nature. Ceux-ci varient avec les saisons : il y Selon les espèces, les animaux s’adaptent de différentes
a beaucoup de fruits, d’oiseaux et d’insectes en été mais manières : certains changent de régime alimentaire, comme
peu d’oiseaux et quasiment plus d’insectes en hiver. Le le renard ; d’autres migrent, comme l’hirondelle ; d’autres
renard adapte ainsi son alimentation aux variations saison- font des provisions, comme le geai ou l’écureuil, d’autres
nières en changeant de régime. enfin hibernent, comme la marmotte ou le hérisson.
Séance De quoi les graines ont-elles

3 besoin pour germer ?
Manuel pages 32-33
de connaissances : – Réaliser une démarche d’investigation scientifique complète.
Découvrir les besoins – Formuler une question ou une problématique scientifique.
des graines pour – Mettre en place une expérience pour tester une hypothèse.
germer. – Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
– Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale. Rendre
compte des observations et conclusions en utilisant un vocabulaire précis.

DOC. 1
Les graines ont-elles besoin d’eau
pour germer ?
◆ Exploitation pédagogique : Le document 1 permet
une sensibilisation au besoin en eau des graines pour leur ◆ Présentation : Photographies du désert d’Atacama au
germination. Chili, avant et après une des rares (et fortes) pluies qui y
ont lieu, parfois après plusieurs années de sécheresse.
23

◆ Exploitation pédagogique : À partir de l’observation Répartir les élèves en petits groupes. Chaque groupe va
des photographies, on remarquera que ce sol inhospitalier tester une hypothèse. Plusieurs groupes peuvent tester la
et aride contient des graines qui ne demandent qu’un peu même hypothèse : cela permet de comparer chaque dispo-
d’eau pour germer. sitif expérimental. Cette expérimentation va permettre aux
élèves d’identifier les variables qui peuvent agir sur la ger-
◆ Réponses aux questions : mination des graines. Les élèves ne les proposeront peut-
• Question 1 : Sur la photographie a, on observe une sur- être pas toutes, mais il est important qu’au moins la
face nue et on peut émettre l’hypothèse que c’est à cause lumière, l’eau et la chaleur (et peut-être la présence de
de la sécheresse ou/et de la chaleur extrême qu’aucune terre) soient étudiées. Ce sont d’ailleurs les facteurs les
plante ne pousse. plus souvent évoqués par les enfants.
• Question 2 : Dans la photographie b, beaucoup de
plantes ont poussé et les fleurs se sont épanouies rapide- ➜ Les facteurs de l’air et du sol (« La graine a-t-elle besoin
ment, ce qui confirme l’hypothèse de la nécessité d’eau d’air / de terre pour germer ? ») sont testés par des expé-
pour pousser. riences pp. 16-17 du cahier d’activités CM1, dans l’op-
tique d’une démarche expérimentale complète.
➜ Une expérience pour tester l’hypothèse « Les graines
ont-elles besoin d’eau pour germer » est proposée p. 15
du cahier d’activités CM1 en compléments à ces
documents. DOC. 2
Les graines ont-elles besoin de lumière
pour germer ?
➜ EXPÉRIMENTER 25 min / Écrit et oral ◆ Présentation : Les élèves proposent très souvent une
hypothèse sur l’influence de la lumière, car ils disent que
(+ 35 min pour le résultat des expériences)
les plantes ont besoin de lumière pour vivre. Placer les
◆ Présentation : La germination est le passage pour la graines dans la terre, avec une humidité moyenne et à la
graine d’une vie ralentie à une vie active. Les conditions température de la classe. Un pot est en pleine lumière, un
de germination dépendent de l’état des graines. On observe pot est dans l’obscurité totale.
une perte des possibilités germinatives après une certaine
durée, notamment si la graine est abîmée. Mais ce sont ◆ Exploitation pédagogique : À chaque relevé, faire
d’abord les conditions du milieu de vie qui sont en cause et compter aux élèves le nombre de graines germées de
peuvent être testées : chaque lot, décrire la plantule et mesurer sa taille.
– une humidité optimale. Introduire la notion d’« opti- Conserver une trace écrite de l’expérience. On peut deman-
male » car un excès d’eau asphyxie les graines, comme on der aux élèves de proposer eux-mêmes des modes de
le verra dans le cahier d’exercices CM1. L’eau est un fac- représentation des résultats. Faire construire un tableau de
teur limitant de la germination : sans eau, il n’y a pas de résultats. Faire analyser par les élèves les résultats à chaque
germination possible. L’eau est indispensable à la vie. étape. Les faire conclure provisoirement à chaque étape
– une bonne aération. La graine a besoin d’oxygène pour par rapport à leur hypothèse de départ.
germer. L’oxygène est nécessaire pour la respiration.
– une température suffisante. Le froid ralentit ou stoppe
l’activité biologique de la graine. • Question 3 : Dans le Doc. 1, on présente une expérience
avec des graines mises à germer soit à l’obscurité, soit à la
– La densité des graines n’est pas un facteur qui influe sur
lumière. L’hypothèse de départ peut-être : « les graines ont
la germination.
besoin de lumière pour germer » ou « les graines ont
– La lumière n’est pas un facteur qui influe sur la germina-
besoin d’obscurité pour germer ».
tion.
• Question 4 : Le dispositif expérimental se compose de
– Le sol se définit par sa capacité à retenir l’eau, par sa
deux coupelles dans lesquelles on a mis 8 graines de blé à
bonne oxygénation, par les éléments nutritifs qu’il contient
germer sur du coton humide. L’ensemble est placé sous
(dans le sol ou engrais). Le support n’a pas beaucoup
une mini serre formée d’une bouteille en plastique retour-
d’importance au moment de la germination, à condition
née. La lumière ne pénètre pas dans la seconde à cause de
qu’il retienne l’eau et qu’il permette une bonne aération
la présence d’un carton (ou d’un papier) noir à l’intérieur
des graines. Les graines qui sont au fond de l’eau manquent
des parois.
d’oxygène pour pouvoir germer.
• Question 5 : 8 jours après le début de l’expérience, les
◆ Exploitation pédagogique : Cette séance permet de graines ont germé dans les deux cas. Celles qui ont germé
mettre les élèves dans une véritable démarche de recherche à l’obscurité ont des pousses plus grandes que les autres,
expérimentale, avec ses tâtonnements et son suivi. Il faut mais elles sont jaunâtres alors que celles qui ont bénéficié
faire vivre la germination aux élèves en faisant germer des de la lumière sont vertes.
graines dans la classe (lentilles, blé, petits pois, haricots ou • Question 6 : L’obscurité n’a pas empêché les graines de
autres). Cette expérimentation sera suivie régulièrement germer. L’hypothèse « les graines ont besoin de lumière
par les élèves. Ils vont prendre des notes, réaliser des des- pour germer » n’est donc pas vérifiée.
sins d’observation (toujours à la même échelle, par
exemple à la taille réelle, ce qui est plus facile pour les
enfants). Cette expérimentation va permettre la réalisation DOC. 3
Les graines ont-elles besoin de chaleur
de mesures et une représentation graphique des résultats. pour germer ?
Les élèves vont se rendre compte de la nécessité (et des
conditions) de la trace écrite de leurs observations et de ◆ Présentation : Les élèves proposent très souvent une
leurs mesures, afin de pouvoir comparer l’évolution de hypothèse sur l’influence de la température. Placer les
leur expérience sur la durée. graines dans la terre, avec une humidité moyenne et à la
24

lumière. Un pot est situé près du radiateur, l’autre pot est

situé près de la fenêtre ou, mieux, dehors. Noter les tempé-
➜ CONCLURE
ratures dans chaque cas.
Pour germer les graines ont besoin d’eau et de chaleur. Il
◆ Exploitation pédagogique : À partir de l’observation faut une température suffisante, car le froid ralentit ou
des schémas de l’expérience faire exprimer aux élèves stoppe l’activité de la graine. Les graines n’ont pas besoin
l’hypothèse testée, le matériel et les résultats de l’expé- de lumière pour germer.
rience, sans oublier de revenir à l’hypothèse pour dire si
elle est ou non validée. Conditions de germination des graines
◆ Réponses aux questions : Eau OUI
• Question 7 : La variable étudiée par cette expérience est chaleur OUI
la température, donc l’hypothèse est « les graines ont Lumière NON
besoin de chaleur pour germer ».
• Question 8 : L’expérience montre que les graines n’ont
pas germé à 8 °C, alors qu’elles ont germé à 20 °C.
• Question 9 : L’hypothèse est donc vérifiée : il faut de la
chaleur pour que les graines germent.
Séance De quoi les plantes ont-elles

4 besoin pour grandir ?
Manuel pages 34-35
de connaissances : – Formuler une question ou une problématique scientifique.
Découvrir les besoins – Mettre en place une expérience pour tester une hypothèse.
des plantes pour vivre – Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
et grandir. – Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale. Rendre
compte des observations et conclusions en utilisant un vocabulaire précis.
➜ OBSERVER 10 min / Oral par un graphique représentant l’évolution de la taille de la

plante dans le temps.
◆ Présentation : Les élèves vont découvrir les facteurs
de la croissance des végétaux. Ils s’aperçoivent surtout que ◆ Exploitation pédagogique : Cette séquence permet
les facteurs de germination sont différents des facteurs de d’aborder l’étude des conditions de croissance des végé-
croissance. Ils découvrent notamment le rôle majeur de la taux. Elle fait suite à la séance « De quoi les graines
lumière et de la nutrition minérale dans la croissance des ont besoin pour germer ? « , dont elle est le prolongement
plantes. Pour grandir, une plante a besoin d’eau, de lumière dans le temps : on peut continuer les expériences commen-
et de chaleur. Il faut une humidité optimale : sans eau, il cées lors de la germination. Après avoir fait rappeler
n’y a pas de vie possible, la plante fane. Mais un excès aux élèves les conditions de germination des graines, avec
d’eau peut asphyxier les racines. La température doit être la question : « Les conditions de croissance des plantes
suffisante : la croissance est d’autant plus rapide que la sont-elles les mêmes que les conditions de germination ? »,
température est élevée (mais inférieure à 40 °C). La le Doc. 1 permet de leur faire rechercher les condi-
lumière est un facteur indispensable à la croissance et à la tions de développement des végétaux en phase de crois-
vie des plantes. Le sol doit bien retenir l’eau et permettre sance.
une bonne oxygénation. Il faut fournir à la plante des élé-
ments nutritifs, soit en introduisant du fumier dans le sol ➜ Le cahier d’activités CM1, pp. 18-19, propose de tester
avant les plantations, soit en ajoutant régulièrement de 2 autres facteurs nécessaires ou non à la croissance des
petites quantités d’engrais. On peut aussi proposer aux plantes : la chaleur dans l’exercice 1, et un facteur du
élèves de présenter les résultats de croissance des semis choix des élèves dans l’exercice 2.
25

DOC. 1
Optimiser la croissance des plantes : ➜ RECHERCHER 30 min / Écrit et oral
la culture hors sol L’influence de la lumière
DOC. 2
◆ Présentation : Cette photographie montre une culture sur la croissance des plantes
hors sol de tomates dans une serre moderne chauffée,
éclairée artificiellement et alimentée en eau et en engrais ◆ Présentation : Expérience permettant de tester l’in-
par des tuyaux. fluence de la lumière sur la croissance des plantes.
◆ Exploitation pédagogique : À partir de l’observation ◆ Exploitation pédagogique : Cette expérience peut

de la photographie et la lecture de sa légende, les élèves être réalisée par un groupe en classe. Les schémas du livre
pourront lister les éléments apportés à ces tomates pour permettent d’en analyser les résultats.
leur croissance. ◆ Réponses aux questions :
◆ Réponses aux questions : • Question 7 : Le dispositif expérimental est constitué de
• Question 1 : La légende indique que ces plantes sont ici 2 bouteilles en plastique dont on a coupé la partie supé-
alimentées en eau et en engrais, et profitent de lumière et rieure et dans lesquelles on a mis un peu de terre et une
de chaleur. jeune plante. Dans les deux cas, les plantes sont arrosées et
• Question 2 : Les élèves ne peuvent pas voir dans quoi à une température de 20 °C. On prépare une expérience à
elles sont plantées, mais ils peuvent supposer qu’il ne la lumière du soleil et l’autre à l’obscurité en entourant la
s’agit pas de terre : elles sont plantées dans un support bouteille d’un papier noir pour masquer l’arrivée du soleil.
synthétique spongieux. • Question 8 : On teste l’hypothèse : « les plantes ont
• Question 3 : Elles profitent de la chaleur assurée par la besoin de lumière pour grandir ».
serre où il fait bien chaud. • Question 9 : Le résultat montre que la plante se déve-
• Question 4 : L’eau enrichie en engrais est transportée par loppe bien à la lumière, tandis que celle qui est à l’obscu-
des tuyaux qui l’apportent à chaque pied de tomate, au rité jaunit et se flétrit.
goutte à goutte. • Question 10 : On peut en conclure que l’hypothèse est
• Question 5 : Elles sont éclairées en lumière artificielle. vérifiée : les plantes ont besoin de lumière pour grandir.
• Question 6 : L’homme utilise ces procédés pour réguler
➜ CONCLURE
les conditions de croissance de la plante à leur optimum en
maintenant constantes la température, la lumière et la
quantité d’eau et d’engrais nécessaire. 10 min / Trace écrite
Demander aux élèves de rédiger un texte expliquant les
conditions de la germination et de la croissance de la
plante qu’ils ont cultivée. Ce texte constitue une synthèse
de l’ensemble de leurs observations. La trace écrite sera
rédigée collectivement. Les élèves recopieront la synthèse
rédigée dans leur cahier. Leur demander de comparer leurs
observations directes avec les documents du manuel. Leur
faire dégager les points communs et les différences.
Pour grandir, une plante a besoin d’eau, de lumière, de
chaleur et de sels minéraux.
Séance Comment les plantes

5 se reproduisent-elles ?
Manuel pages 36-37
Identifier et caractériser – Utiliser des instruments d’observation : une loupe.
les modifications – Formuler une question ou une problématique scientifique.
de l’organisation et – Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
du fonctionnement d’une – Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
plante au cours du temps, Rendre compte des observations et conclusions en utilisant un
en lien avec sa reproduction. vocabulaire précis.
26


DOC. 1 La pomme : de la fleur au fruit
◆ Présentation : La fleur est formée :
– de pièces fertiles : le pistil (appareil reproducteur femelle) ◆ Exploitation pédagogique : Le questionnement des
qui contient des ovules (répartis en une ou plusieurs car- élèves sera induit par les photos du livre, qui montrent les
pelles) et les étamines (appareil reproducteur mâle) conte- étapes de la transformation de la fleur en fruit pour un
nant des milliers de grains de pollen microscopiques. pommier.
– de pièces stériles, qui protègent le bourgeon floral
(sépales) ou qui attirent les insectes pollinisateurs (pétales ◆ Réponses aux questions :
colorés, nectaires dégageant du nectar sucré, glandes odo- • Question 1 : Les photographies a et b ont été prises au
rantes). printemps. La photographie c a été prise pendant l’été.
Les grains de pollen peuvent être transportés par le vent • Question 2 : L’abeille transporte du pollen d’une fleur à
(pour certaines espèces comme le noisetier, qui ont en une autre ce qui permet de féconder l’ovule.
général de longues et très nombreuses étamines contenant • Question 3 : Le pépin de la pomme est une graine de
des millions de grains de pollen microscopiques) ou par pommier. Si on sème une graine dans de bonnes conditions
les insectes (fleurs aux couleurs vives, parfumées), en par- elle va germer pour donner un petit pommier.
ticulier les abeilles. Mais certaines fleurs peuvent s’auto-
polliniser, c’est-à-dire être fécondées par leurs propres
grains de pollen.
Une fleur est fécondée si un grain de pollen (élément mâle) ➜ RECHERCHER 25 min / Écrit et oral
pénètre dans le pistil et rencontre un ovule (élément
femelle). Quand le grain de pollen arrive au contact de DOC. 2 Les étapes de la reproduction d’une plante
l’extrémité du pistil (les stigmates), si les conditions sont
favorables (pas de pluie qui fait éclater les grains de pol-
len), il développe un prolongement qui pénètre dans le pis- ◆ Présentation : Cette série de schémas illustre la trans-
til, rejoint un des ovules et le féconde. Alors la fleur se formation de la fleur en fruit après le transport du pollen
transforme progressivement en fruit. Les carpelles conte- par les abeilles (pollinisation) et la fécondation de l’ovule
nant les ovules se développent en accumulant des subs- par le pollen.
tances organiques fabriquées par la plante, substances qui
se transforment en sucres lors de la phase de mûrissement ◆ Exploitation pédagogique : À partir de l’observation
du fruit. À l’intérieur du pistil, l’ovule fécondé se trans- des schémas les élèves répondent aux questions pour en
forme en graine. Cette graine entre en vie ralentie. Elle faire une analyse documentée.
pourra donner une nouvelle plante, si elle se retrouve dans
➜ La reproduction des plantes à fleurs et la pollinisation,
des conditions favorables (voir la séance sur la germina-
processus complexe, pourra être revu et approfondi
tion des graines.)
grâce aux exercices p. 15 du cahier d’activités CM2.
◆ Exploitation pédagogique : Le printemps est la sai-
son la plus favorable (floraison des arbres fruitiers) pour
• Question 4 : Les organes mâles de la fleur s’appellent les
cette séquence. Pour réaliser cette séquence il est très inté-
étamines. Son organe femelle s’appelle le pistil.
ressant de suivre en classe la transformation de la fleur au
• Question 5 : Les organes mâles de la fleur, les étamines,
fruit, par exemple sur une culture de petits pois ou de hari-
fabriquent des grains de pollen.
cots commencée six semaines plus tôt (culture facilement
• Question 6 : L’abeille transporte du pollen d’une fleur à
réalisable en pots dans la classe dès la fin de l’hiver ou au
une autre. Elle dépose le pollen sur le pistil et le grain de
début du printemps). Une observation régulière avec prise
pollen vient féconder l’ovule.
de note (dessins datés et légendés, avec indication de la
• Question 7 : Après la fécondation par un grain de pollen,
taille, sur le carnet d’observation) permet aux élèves de
l’ovule se transforme en graine.
prendre conscience, lorsque le fruit devient reconnais-
• Question 8 : Lorsque que le fruit est tombé sur le sol et
sable, des transformations de la fleur, grâce à un retour sur
a pourri la graine peut germer pour donner naissance à une
leurs anciens dessins. Ils peuvent ainsi parvenir à la décou-
nouvelle plante.
verte et à la compréhension du phénomène.
➜ Les exercices p. 14 du cahier d’activités CM2 permet de
visualiser les différentes de transformation de la fleur
en fruit sur d’autres plantes à fleurs : le plant de tomate ➜ CONCLURE
et le plant de petits pois. 10 min / Trace écrite
Après la fécondation de l’ovule de la fleur par un grain de
pollen, la fleur se transforme en fruit. L’ovule de la fleur se
transforme en graine.
27

Séance Comment les graines
6 sont-elles dispersées ?
Manuel pages 38-39
Identifier et caractériser les modifications – Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite
de l’organisation et du fonctionnement ou orale.
d’une plante au cours du temps, en lien – Rendre compte des observations et conclusions en utilisant
avec sa reproduction. un vocabulaire précis.
➜ OBSERVER 10 min / Oral plantes de la nature pour observer leur diversité et faire des
exercices de classement différents, par exemple en fonc-
tion de leur mode possible de dissémination (transport).
DOC. 1 La dispersion des graines par l’homme Par le vent (fruits d’érables, de tilleul, graines de pissenlit),
par les oiseaux (fruits du gui et baies de toutes sortes, par
◆ Présentation : Cette photographie montre une jardi- exemple les cerises), par les animaux ou les hommes
nière en train de semer des graines de haricot. (crampons de la bardane, gratterons, noisettes par l’écu-
◆ Exploitation pédagogique : À partir de l’observation reuil).
des photographies, les élèves doivent distinguer deux ➜ Des stratégies d’occupation des milieux qui ne reposent
modes de propagation et de dispersion des graines, soit par pas sur la dispersion des graines des plantes sont expli-
l’homme, soit directement par le vent, les oiseaux ou de quées p. 17 du cahier d’activités CM2 : les stolons du
petits animaux. fraisier, qui colonise par lui-même l’espace alentour, et
➜ Les modes de dispersion d’autres plantes sont étudiés les boutures de géranium, réalisées par l’homme.
p. 16 du cahier d’activités CM2.
◆ Réponses aux questions : • Question 4 : Les graines des plantes peuvent être disper-
• Question 1 : Les graines semées par le jardinier sont sées par le vent, les oiseaux, les animaux, l’homme, ou par
arrivées dans un sachet. Elles ont été rassemblées puis ven- projection directe par la plante.
dues. • Question 5 :
• Question 2 : Ces graines, bien arrosées, vont germer et
donner de petites plantes. Dispersion par Dispersion par Dispersion par
le vent les oiseaux des animaux
érable ronce (mûre) bardane
DOC. 2 La dispersion naturelle des graines
pissenlit
◆ Présentation : Cette zone industrielle abandonnée
deux ans plus tôt s’est peuplée de beaucoup de petites Dispersion par
Par projection
plantes, y compris les arbustes. l’homme
◆ Exploitation pédagogique : Faire réfléchir et échan- blé ecballium
ger entre eux les élèves. • Question 6 : La dispersion des graines est importante
◆ Réponses aux questions : pour que les plantes puissent conquérir de nouveaux
• Question 3 : Comme personne ne les a semées, on peut milieux et se développer.
émettre les hypothèses que les graines de ces plantes ont • Question 7 : Les graines dispersées ne vont pas forcé-
été apportées soit sous forme de graines par le vent, soit ment trouver un terrain propice pour pousser. Elles risquent
par des oiseaux ou de petits animaux. de se dessécher si elles ne tombent pas sur la terre. Elles
peuvent être aussi mangées par des animaux ou les
hommes.
DOC. 3 Des stratégies de dispersion différentes ➜ CONCLURE

◆ Présentation : Six exemples de fruits ou de graines Les graines contenues dans les fruits tombent de la plante
avec leur mode de dispersion, lié à leur morphologie. ou sont emportées par le vent ou des animaux. Elles
◆ Exploitation pédagogique : Cette séance, qui s’ap- tombent sur la terre, où elles germeront et donneront nais-
puie sur les dessins du livre, peut être complétée en deman- sance à une nouvelle plante, parfois loin de la plante qui
dant aux élèves de rechercher des fruits d’arbres ou de leur a donné naissance.
28

Vers La croissance des plantes
le français dans un texte littéraire ?
Manuel page 41
Objectifs
• Lire.
• Comprendre un texte littéraire et l’interpréter.
• Contrôler sa compréhension, être lecteur autonome.
Présentation Exploitation pédagogique
Ce texte est extrait du Dernier feu, un chapitre du roman L’extrait est choisi pour présenter un texte en prose en lien
autobiographique Sido de l’écrivain Colette (1873-1954). avec la croissance des végétaux. On aborde différemment la
Ce recueil est une collection de souvenirs d’enfance. description des végétaux selon que l’on travaille en sciences
L’auteur y évoque l’admiration qu’elle avait pour sa mère ou en littérature. Compte tenu des difficultés énoncées, une
Sido, qui lui a transmis son amour de la nature. Cet extrait lecture magistrale doit éclairer la compréhension première,
est une évocation très poétique de la naissance du prin- générale. L’enseignant(e) pourra prolonger cette thématique
temps dans le jardin familial. Colette restitue avec lyrisme par la lecture magistrale et intégrale du chapitre Le dernier feu
le contact privilégié que Sido entretenait avec la nature. Le et/ou par l’apprentissage d’un texte poétique sur la croissance
passage choisi est caractéristique de l’adoration de Sido des plantes, comme le poème « Bonjour » de Paul Géraldy.
pour la nature. En effet, cette dernière y apparaît dans toute
sa richesse, dans tous ses secrets. L’adoration est suggérée
par le rythme incantatoire, les nombreux points d’excla- Réponses aux questions
mation, les phrases courtes. L’enseignant(e) sera vigilant(e)
aux difficultés de compréhension que peut présenter cet • Question 1 : C’est dans la phrase de présentation de l’ex-
extrait. trait que se trouve la réponse à la question : la mère de
La première difficulté relève de l’identification des per- Colette se nomme Sido, diminutif de Sidonie.
sonnages : le locuteur et le destinataire du discours. Nous • Question 2 : Sido implique son auditoire, en l’occur-
sommes ici face à un monologue ; exercice de style que les rence l’enfant Colette, en l’apostrophant. Relever les
élèves de CM ne connaissent pas toujours et qu’ils vont verbes à l’impératif, les verbes conjugués à la deuxième
devoir identifier. Il n’y a qu’un personnage qui parle : personne du singulier : « regarde » ; « vois » ; « que tu
Sido. Colette, l’auteur, transcrit ce monologue. Le dis- baisais » ; « tu ne les respireras plus » ; « tu devras » ; « tu
cours s’adresse à l’enfant Colette. La deuxième difficulté ne la reconnaîtras plus »…
est l’usage poétique de la langue de Colette, notamment • Question 3 : Colette évoque ses souvenirs de printemps :
les accumulations, les répétitions, les énumérations. Les « un bourgeon cornu et verni », « une houppe de feuilles »
répétitions de « regarde » suggèrent l’exaltation de Sido et et les mots résonnent comme un appel aux printemps de
son désir de faire partager son adoration de la nature. La son enfance : « Oh ! Les lilas surtout, vois comme ils gran-
richesse de la nature est exaltée par l’énumération des dissent ! ».
végétaux et des éléments naissants : « poiriers », « lilas », • Question 4 : Cette description est très visuelle et on peut
« tamaris », mais aussi « bourgeons cornus et vernis », mimer les gestes de Colette attrapant les branches de lilas.
« houppes de feuilles pointues ». Le locuteur manifeste sa Sido indique que les lilas ont grandi. Ils étaient l’année
présence par l’emploi récurent d’adjectifs ou pronoms dernière de la taille de Colette qui pouvait embrasser les
possessifs : « le nôtre », « notre » (enclos), « nos » (poi- grappes de fleurs sans effort. Cette année, les fleurs seront
riers),… Les faire relever par les élèves. Sido semble plus hautes et Colette devra se hisser sur la pointe des
régner sur un Éden et montre une nature vivante par sa pieds pour attraper les branches et porter à sa bouche les
personnification : « le Soleil favorise », « le délicat sque- fleurs. Ce sont bien les lilas qui ont grandi plus vite que
lette du tamaris ». Elle incite Colette à prendre possession Colette.
de la nature à travers les sens : la vue (répétition de • Question 5 : « Poirier », « lilas », « tamaris ». On n’hési-
« regarde ») ; l’odorat (« tu ne les respireras ») ; le toucher tera pas à faire une recherche documentaire sur les diffé-
(« tu devras lever les mains pour abaisser leurs grappes rentes plantes et fleurs citées dans cet extrait, cela permet-
vers ta bouche »). tra de faire des inférences avec le texte de Colette.
29

Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ÉVALUATION 2 La naissance
et le développement des êtres vivants
Exercice 1 Lire et interpréter des graphiques.
Quelles sont les différences entre la croissance du veau (graphique du Doc. 1) et celle du phasme
(graphique du Doc. 2) ? Complète les phrases.
Poids moyen (en kg)

600
550
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0 Mois
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Graphique de progression du poids du veau
Le veau grandit de . . . . . . . . . . . . . . . . . kg en . . . . . . . . . . . . . . . . . mois.
Taille en cm
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0 Jours
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160 170 180 190 200
Graphique de progression de la taille du phasme
Le phasme grandit par . . . . . . . . . . . . . . . . . mues successives
La croissance du veau est . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . et celle du phasme
est ..................................................
30

É VALUATION 2
Exercice 2 Connaître les conditions de germination et de croissance des plantes.
De quoi les graines ont-elles besoin pour germer (germination) ? et pour grandir (croissance) ?
Mets des croix dans les cases du tableau qui correspondent.
Eau Lumière Terre / sels minéraux Air Chaleur
Germination
Croissance
Exercice 3 Remettre des photographies dans l’ordre chronologique, de la fleur au fruit.
1 Donne un titre à cet ensemble de photos.
2 Classe-les dans l’ordre chronologique en les numérotant de 1 à 5.
..... .....
Fleurs épanouies Fleurs en bouton
.....
Noyau du fruit : future graine
..... .....
Fleurs fanées, fruits en formation Fruits mûrs
Titre : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31

3 LES CHAÎNES ALIMENTAIRES
Manuel pages 42-43

• Dossier : Les stratégies Sciences et technologie : le vivant
de défense des proies Attendus de fin de cycle
• Séance 1 : Qu’est-ce qu’un Expliquer l’origine de la matière organique des êtres vivants et son devenir.
réseau alimentaire ? Connaissances et compétences associées
• Séance 2 : Quel est le rôle • Rechercher des informations pertinentes dans des documents.
des végétaux dans les réseaux • Formuler une question ou une problématique scientifique.
• Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
alimentaires ?
• Rendre compte des observations et conclusions en utilisant un vocabulaire
• Vers le numérique : précis.
Se documenter et échanger • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées.
sur les chaînes alimentaires • Utiliser différents modes de représentation formalisés.
L’objectif principal de ce thème est de découvrir les relations alimentaires entre les êtres vivants en abordant
la notion de réseau alimentaire ; les stratégies mises en place par ceux-ci pour manger ou ne pas être mangés ;
les producteurs primaires à l’origine de la matière organique des êtres vivants : les végétaux.
En CE2, on a déjà abordé la notion de chaîne alimentaire : c’est une suite simple de relations alimentaires où
chaque être vivant mange celui qui le précède. Les régimes alimentaires variés des êtres vivants (herbivores,
carnivores, omnivores) ont également été traités. On fera découvrir aux élèves que les êtres vivants sont adap-
tés à leur milieu (liens de dépendance entre les êtres vivants d’un même milieu), en s’appuyant sur la connais-
sance des liens trophiques (notion de chaînes et de réseaux alimentaires entre les êtres vivants : végétaux et
animaux). Les élèves doivent prendre conscience de la complexité des interactions et de l’impact des actions
exercées par les hommes sur les milieux.

Pour l’enseignant(e) – Fondation La main à la pâte, « Le réseau alimentaire »,
animation flash : https://www.fondation-lamap.org/sites/
• Des livres
default/files/upload/media/minisites/projet_biodiversite/
– Jack Guichard, Jeannine Deunff, Comprendre le eleves/ChaineAlimentaire.swf
vivant – La biologie à l’école, Hachette Éducation, 2001.
– Jack Guichard, Observer pour comprendre les sciences Pour les élèves
de la vie et de la terre, coll. « Pédagogies pour demain », • Des livres
Hachette Éducation, 1998. – Aleksandra Mizielinska, Daniel Mizielinski, Croque !
• Un DVD La nourrissante histoire de la vie, collection « Pas comme
– Fondation La main à la pâte, Apprendre les sciences et les autres », Éditions Rue du Monde, 2010.
la technologie à l’école, 2013. – Françoise Laurent, Fabienne Cinquin, Les petits glou-
• Des ressources en ligne tons, collection « Les bouées du Ricochet », Éditions du
– Cité des Sciences, « Sur les pas de Darwin aux Ricochet.
Galapagos », animation flash : http://www.cite-sciences. – Frédéric Bremaud, Federico Bertolucci, Love, volume 1
fr/juniors/darwin-galapagos/milieux-et-reseaux-alimen Le tigre, volume 2 Le renard, volume 3 Le lion, collec-
taires.html# tion « Étincelle », Éditions Ankama, 2014.
32

Les deux documents permettent d’ouvrir le thème en s’ap-
puyant sur l’observation d’êtres vivants en train de chasser DOC. 2 Une araignée a capturé un criquet
ou de se nourrir. La notion de proie et de prédateur est
revue.
◆ Présentation : Cette photographie présente une arai-
gnée sur sa toile qui vient de capturer un criquet. Cette
araignée, commune en France, est appelée argiope frelon
DOC. 1 Un tigre chasse un tapir de par ses rayures jaunes et noires. Les élèves auront ten-
dance à parler d’une sauterelle à la place du criquet. La
principale différence entre ses deux animaux est la taille
◆ Présentation : Cette planche de bande dessinée des antennes : courtes pour le criquet et longues pour la
illustre l’attaque d’un tapir par un tigre dans leur environ- sauterelle.
nement naturel, la jungle.
◆ Exploitation pédagogique : Les élèves nomment les
◆ Exploitation pédagogique : Les élèves observent la animaux sur la photographie et expriment ce qu’ils
planche et formulent ce qu’ils voient case après case. Ils observent, avant de répondre oralement aux questions.
répondent ensuite oralement aux questions liées à ce docu-
ment. ◆ Réponses aux questions :
• Question 5 : La proie est le criquet et le prédateur est
◆ Réponses aux questions : l’araignée.
• Question 1 : Cet extrait de bande dessinée se déroule • Question 6 : Le prédateur a confectionné un piège pour
dans la jungle. Une précision peut être apportée sur la capturer le criquet : une toile d’araignée. Cette toile d’arai-
situation géographique. Le tigre ne vit qu’en Asie. gnée est quasiment invisible. La proie saute et heurte la
• Question 2 : Après avoir fait énoncer aux élèves les défi- toile sans le vouloir. Elle se retrouve collée aux fils de soie
nitions de proie et prédateur (validation par la lecture du de la toile, ne pouvant plus s’en détacher. L’araignée sur-
lexique), on peut répondre à la question. La proie est le git à ce moment là, pour l’entourer de nouveaux fils, lui
tapir et le prédateur est le tigre. injecter un venin paralysant et l’empêcher définitivement
• Question 3 : Le tigre chasse à l’affût. Il reste caché en de s’échapper.
silence et attend qu’une proie passe à sa portée. Il saute • Question 7 : Pour la chasse à l’affût, on pourra évoquer
ensuite dessus par surprise. Il guettait près d’un point le lion, la chouette, le chat… Il existe d’autres stratégies
d’eau, lieu où de nombreux animaux viennent se désalté- de chasse, comme la chasse en groupe, que pratiquent le
rer. Il a ainsi, dans cet endroit, plus de chance de capturer loup ou les orques. On dit que les loups chassent en meute
une proie. et les orques en gousse. Certains animaux chassent seuls
• Question 4 : La proie prend la fuite le plus rapidement comme le guépard qui doit être capable de courir très vite
possible pour semer le tigre dans la jungle. pour capturer sa proie.
Les stratégies de défense

des proies Manuel pages 44-45
E
◆ Informations pour l’enseignant(e) : L’évolution défense mise en avant est le mimétisme, c'est-à-dire la
des espèces a donné lieu à une multitude de formes d’adap- capacité de se fondre dans son environnement en ayant la
tation et à l’élaboration de stratégies très diverses pour se même couleur que ce dernier.
défendre et survivre. Ces interactions proie-prédateur par- ◆ Exploitation pédagogique : Les élèves recherchent
ticipent à l’équilibre des populations dans les écosystèmes. la présence de l’animal sur les photographies. Ils se
L’objectif de ce dossier est donc de présenter une variété demandent sans doute s’il s’agit de la même espèce ;
d’animaux ayant des stratégies de défenses différentes. l’enseignant(e) le confirme aux élèves. Ils décrivent l’envi-
Cela permettra aux élèves de prendre conscience de la ronnement dans lequel vit le lagopède. Ils peuvent en
richesse et de la diversité des espèces qui constituent un déduire, au vu de la neige et de la pente sur les photogra-
milieu et qui sont dépendantes les unes des autres. phies, qu’il vit en montagne. Les élèves répondent ensuite
aux questions oralement.
La stratégie de défense du lagopède : ◆ Réponses aux questions :
DOC. 1
le mimétisme • Question 1 : La photographie a. a été prise en été et la
photographie b. a été prise en hiver. La présence de neige
◆ Présentation : Deux photographies permettent de ou non est le meilleur indicateur pour situer dans le temps
visualiser le lagopède en été et en hiver. La stratégie de ces prises de vue.
33

3 • L ES CHAÎNES ALIMENTAIRES
• Question 2 : Le lagopède a changé de couleur entre ces ◆ Exploitation pédagogique : Pour chaque photogra-
deux saisons : en hiver, son plumage est blanc et en été, son phie, les élèves décrivent ce qu’ils voient et un élève lit la
plumage est brun, parsemé de petites tâches plus claires. légende. Le vocabulaire complexe est explicité par la lec-
• Question 3 : Le lagopède change de couleur pour pou- ture du lexique. Chaque élève peut répondre individuelle-
voir passer inaperçu dans le paysage. En hiver, il est blanc ment aux questions avant une mise en commun collective
comme la neige et en été, il prend la couleur des roches et des réponses.
herbes rases qui l’entourent. Une lecture collective du document d. permettra de s’assu-
• Question 4 : Le mimétisme est la capacité de certains rer de la compréhension par tous les élèves du texte. Les
animaux à se cacher dans leur environnement pour être élèves pourront répondre oralement aux questions.
moins visibles des prédateurs. La lecture du lexique per-
mettra de compléter, confirmer ou infirmer la définition ◆ Réponses aux questions :
construite par les élèves. • Question 5 : Le crabe boxeur a besoin d’anémones urti-
cantes pour se protéger. Grâce à ses tentacules, l’anémone
éloigne les prédateurs qui ne souhaitent pas être « piqués ».
DOC. 2 Différentes stratégies de défense • Question 6 : Le hérisson se met en boule dès qu’il sent
la présence d’un prédateur. Il ne laisse apparaître que des
piquants, qui empêchent la plupart des prédateurs de le
◆ Présentation : Trois espèces animales ayant des stra- croquer. L’oursin et le porc-épic possèdent une stratégie
tégies de défenses différentes sont présentées : le crabe de défense similaire.
boxeur s’associe avec des anémones urticantes pour se • Question7 : La grenouille flèche avertit ses prédateurs
défendre ; le hérisson se met en boule et se protège grâce qu’elle est toxique. Pour cela, sa peau arbore des couleurs
aux piquants qui l’entourent ; la grenouille flèche montre à vives.
ses potentiels prédateurs qu’elle est toxique en se parant de
couleurs vives (on parle d’aposématisme). Un quatrième • Question 8 : L’acacia se sent agressé lorsque le koudou
document sous forme de texte illustre la capacité des végé- mange trop de feuilles.
taux à également se défendre contre des prédateurs : l’aca- • Question 9 : Il produit alors une substance toxique, pou-
cia produit une substance toxique (le tanin) lorsqu’il est vant être mortelle pour le koudou.
agressé (mangé) par le koudou (antilope). Il peut égale- • Question10 : Les arbres voisins ont reçu un message,
ment faire passer le message aux autres arbres pour les capté dans l’air, envoyé par l’acacia agressé, leur signifiant
prévenir du danger. Il dégage un gaz, l’éthylène , dans l’air qu’un danger les menaçait. Ils ont donc eux aussi produit
que les autres arbres captent à 6 m aux alentours. la substance toxique pour se protéger.
Séance Qu'est-ce qu'un réseau

1 alimentaire ?
Manuel pages 46-47
Découvrir et comprendre la notion – Rechercher des informations pertinentes dans des documents.
de réseau alimentaire. Identifier – Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
les besoins alimentaires – Rendre compte des observations et conclusions en utilisant un
des animaux. vocabulaire précis.
➜ OBSERVER 10 min / Oral présentent 4 espèces d’êtres vivants ayant des relations de
type alimentaire. L’objectif sera de mettre en avant ces
relations à travers la formalisation d’une chaîne alimen-
DOC. 1 Une chaîne alimentaire taire. Chaque être vivant constitue un maillon de cette
chaîne.
◆ Présentation : Tous les êtres vivants d’un même ◆ Exploitation pédagogique : Une première partie
milieu dépendent les uns des autres, en particulier pour se s’effectuera à l’oral pour décrire les photographies et lire
nourrir. Les trois photographies et les légendes associées les légendes. Les réponses des questions 1 à 3 pourront
34

être données collectivement à l’oral. La définition de la ◆ Réponses aux questions :

chaîne alimentaire issue de la question 3 constituera une • Question 5 : Le criquet est herbivore car tout ce qu’il
première trace écrite de la séance. Pour la question 4, mange est d’origine végétale. La grenouille et la vipère
chaque élève tentera de formaliser une chaîne alimentaire sont carnivores car tout ce qu’elles mangent est d’origine
sous forme de schéma. Il sera précisé en amont que la animale.
flèche doit signifier « est mangé(e) par » : elle est dirigée • Question 6 : Un tableau simple à deux colonnes est com-
vers le prédateur. Une mise en commun des schémas des plété par les élèves. De très nombreuses réponses sont pos-
élèves se fera dans un dernier temps. sibles.
➜ Un exercice d’application, du régime alimentaire des
Animaux herbivores Animaux carnivores
différents animaux d’un milieu à la constitution d’une
chaîne alimentaire, est proposé p. 20 du cahier d’activi-
tés CM1. Lapin Ours
◆ Réponses aux questions : Vache Loup

• Question 1 : Attention à bien formuler les réponses.
Photo a. : la feuille est mangée par un criquet. Photo b. : le Gazelle Lion
criquet est mangé par la grenouille. Photo c. : la grenouille
est mangée par une vipère. Escargot Chouette
• Question 2 : Le prédateur du criquet est la grenouille. La
proie de la vipère est la grenouille. On constate ici qu’un Bigorneau… Orque…
prédateur peut être lui-même la proie d’un autre prédateur.
• Question 3 : Une chaîne alimentaire est une suite d’êtres
vivants (maillons) dans laquelle chacun mange celui qui le
précède.
• Question 4 : ➜ RECHERCHER 25 min / Écrit et oral
est mangé(e) par
DOC. 3 Un réseau alimentaire dans la campagne
la feuille le criquet la grenouille la vipère
◆ Présentation : L’objectif de ce document est de mon-
trer que les chaînes alimentaires ont des maillons en com-
mun : elles s’organisent en réseaux alimentaires ou « tro-
DOC. 2 Les régimes alimentaires des animaux
phiques », chaque animal mangeant (en général) plusieurs
sortes de nourriture.
◆ Présentation : L’objectif est de souligner que chaque
être vivant ne possède pas une seule source de nourriture ◆ Exploitation pédagogique : Les élèves nommeront
mais plusieurs. Suivant la nature de ses besoins alimen- dans un premier temps toutes les espèces présentes sur le
taires (végétale ou animale), on désignera différemment document. Pour la question 1, un schéma simple de chaîne
son régime alimentaire : les herbivores mangent des végé- alimentaire sera construit collectivement, puis chaque
taux et les carnivores se nourrissent d’animaux. Le docu- élève pourra construire 2 nouveaux schémas individuelle-
ment ne fait pas état du régime omnivore, mais celui-ci a ment avant leur mise en commun collective. Pour la ques-
déjà été abordé dans la leçon « Quels sont les besoins ali- tion 2, la réponse sera donnée à l’oral. La réponse à la
mentaires des animaux ? » (pp. 30-31) et pourra être évo- question 3 sera établie collectivement et constituera une
qué à l’oral. nouvelle trace écrite de la séance.
◆ Exploitation pédagogique : Lors de la lecture col- ◆ Réponses aux questions :

lective du document, l’enseignant demande aux élèves de • Question 7 : Voici les différentes réponses possibles :
préciser la nature animale ou végétale de chaque espèce
mangée par le criquet, la grenouille et la vipère. Cela faci- végétaux lapin belette chouette
litera la réponse donnée à la question 5. Pour la question 6,
un tableau sera proposé aux élèves pour répondre indivi- végétaux moineau vipère chouette
duellement à la question. Une mise en commun sera réali-
sée ensuite pour compléter un tableau collectif qui pourra
rester affiché dans la classe. Pour aller plus loin, l’ensei- végétaux limace taupe vipère chouette
gnant peut proposer de placer certaines espèces dans le
tableau. Cela peut donner lieu à des recherches ciblées végétaux limace taupe belette chouette
menées par les élèves et permettre de reparler du régime
omnivore, en demandant de placer l’homme dans le
tableau. Il ne faut pas oublier de proposer des espèces végétaux limace moineau vipère chouette
vivant dans d’autres milieux que le milieu terrestre, comme
le milieu marin ou aérien. végétaux limace grenouille vipère chouette
➜ Le cahier d’activités CM1 propose, p. 21, de reconsti- • Question 8 : La vipère mange des moineaux, des gre-
tuer un réseau alimentaire sur la banquise à partir des nouilles et des taupes. La belette mange des lapins et des
informations d’un texte sur les régimes alimentaires des taupes. Ces espèces sont en concurrence car elles mangent
différents animaux. toutes les deux des taupes.
35

• Question 9 : On parle de réseau alimentaire car les

chaînes alimentaires présentées ont des maillons en com-
➜ CONCLURE
mun (végétaux ou animaux).
Les êtres vivants d’un milieu dépendent les uns des autres.
Ils se nourrissent les uns des autres. Chacun constitue un
maillon d’une chaîne alimentaire. Les végétaux sont man-
gés par les herbivores, eux-mêmes mangés par des carni-
vores. Un animal a rarement une seule nourriture, ils fait
donc partie de plusieurs chaînes alimentaires : un réseau
alimentaire.
Séance Quel est le rôle des végétaux

2 dans les réseaux alimentaires ?
Manuel pages 48-49
Relier les besoins des plantes – Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
vertes et leur place particulière – Rendre compte des observations et conclusions en utilisant
dans les réseaux trophiques. un vocabulaire précis.
– Utiliser différents modes de représentation formalisés.
◆ Informations pour l’enseignant(e) : Les végétaux

chlorophylliens sont le premier maillon des chaînes ali-
mentaires car ils sont les seuls capables de produire la
matière organique à partir de la matière minérale, de l’air DOC. 1 La base de toutes les chaînes alimentaires
et de l’eau (on dit qu’ils sont autotrophes). Ce sont les pro-
ducteurs primaires. Grâce à la chlorophylle (pigment vert ◆ Présentation : L’objectif de ce document est d’identi-
des végétaux), ils utilisent le dioxyde de carbone de l’air et fier les végétaux comme base de toutes les chaînes alimen-
l’eau du sol pour fabriquer de la matière organique et ils taires, à partir de l’étude des relations alimentaires dans
rejettent du dioxygène. C’est la photosynthèse, qui utilise une mare.
l’énergie de la lumière. Cette matière organique sert de
nourriture aux autres animaux. Aucun animal, aucun ◆ Exploitation pédagogique : Il sera nécessaire de
champignon, n’est capable de fabriquer lui-même de la prendre le temps de bien étudier le document avant de
matière organique, il ne peut que la transformer. Les ani- répondre aux questions. Les différentes espèces seront
maux et les champignons sont donc dépendants des végé- nommées et leur milieu de vie précisé (terrestre, aérien,
taux. Les animaux végétariens, dits « consommateurs pri- aquatique). Des chaînes alimentaires pourront être forma-
maires » (producteurs secondaires) se nourrissent de la lisées collectivement au tableau. Elles faciliteront la
matière organique des végétaux. Ils sont eux-mêmes man- réflexion pour répondre aux questions. Une trace écrite
gés par des animaux carnivores, dits « consommateurs sera construite pour institutionnaliser la notion de produc-
secondaires » ( ou producteurs de troisième ordre). Les teur primaire.
plantes et les animaux morts se décomposent sous l’action ➜ Dans le cahier d’activités CM2, p. 18, les élèves
de bactéries et des champignons du sol. Ils sont réduits en repartent de la même illustration de la mare pour appli-
sels minéraux. Ces sels minéraux sont absorbés par les quer les connaissances acquises.
végétaux chlorophylliens pour fabriquer leurs protéines.
Le cycle de la matière est ainsi bouclé. Si un maillon de la ◆ Réponses aux questions :
chaîne alimentaire disparaît, cela entraîne un déséquilibre • Question 1 : À partir de l’observation des chaînes ali-
du système et provoque une dégradation du milieu. mentaires écrites au tableau, on peut observer que les
L’homme, qui a maintenant une action sur tous les milieux, végétaux aquatiques sont à la base de toutes les chaînes
peut provoquer des déséquilibres en détruisant des espèces alimentaires du réseau de la mare.
ou, au contraire, en en surprotégeant d’autres, mais surtout • Question 2 : Le nom de producteur primaire est donné
par la pollution des milieux. aux végétaux car ils sont les premiers à être consommés
36

dans une chaîne alimentaire. Si les végétaux étaient le wallaby (espèce semblable au kangourou), il a fait chu-
absents, aucune relation alimentaire ne serait possible dans ter les populations de certaines espèces.
la mare. Dans un deuxième temps, les élèves étudieront le Doc. 2b.
• Question 3 : Les plantes sont présentes dans l’eau et aux L’enseignant explique ce qu’est un pesticide : un produit
abords de la mare. Elles peuvent également servir de lieu chimique utilisé pour la défense des récoltes contre des
pour nidifier, comme pour la bécassine, ou de refuge pour espèces de champignons, d’insectes, de « mauvaises »
se cacher des prédateurs. herbes, de parasites. On peut préciser qu’il existe des
méthodes naturelles pour protéger les plantes, en rempla-
cement des produits chimiques, nocifs pour l’environne-
ment. Par l’observation de la photographie et du picto-
➜ RECHERCHER 25 min / Écrit et oral gramme présent sur les bidons, les élèves peuvent
s’exprimer sur les conséquences potentielles de ce produit
DOC. 2 Le réseau alimentaire : un équilibre fragile
sur l’environnement et répondre à la question 6.
➜ L’exercice p. 19 du cahier d’activités CM2 étudie, à
partir d’un texte, la façon dont le manque de lumière et
◆ Présentation : Dans un milieu naturel, les animaux la disparition des végétaux qui s’en est suivie auraient
vivent en compétition pour la nourriture, l’occupation de entraîné la disparition des dinosaures.
l’espace et leur reproduction. Malgré cette compétition, il
y a en général un équilibre au sein de l’écosystème entre le ◆ Réponses aux questions :
nombre de producteurs et de consommateurs aux diffé- • Question 4 : Le ragondin mange des plantes aquatiques,
rents niveaux. Un milieu est en équilibre lorsque le nombre des racines et des herbes. Il est herbivore. Il n’a presque
des êtres vivants de chaque espèce reste statistiquement le pas de prédateurs. Seuls le renard et la fouine attaquent les
même. L’objectif de ce document est de prendre conscience jeunes, et l’homme piège des ragondins.
de la fragilité d’un milieu et des déséquilibres qu’il peut • Question 5 : Si le ragondin était introduit dans le réseau
subir si les conditions de vie y sont modifiées (introduc- alimentaire de la mare, les végétaux seraient beaucoup
tion d’une espèce invasive, comme le ragondin). Les élèves moins nombreux. Le ragondin entrerait en concurrence
appréhenderont la notion de développement durable à tra- avec d’autres espèces ayant le même régime alimentaire
vers l’observation de l’impact des actions de l’homme sur (la limnée, le têtard). La base de la chaîne alimentaire étant
l’environnement (pollution par les pesticides). Le ragon- moins abondante, l’ensemble des populations des diffé-
din a été introduit en France au xixe siècle. Il était élevé rentes espèces du réseau de la mare diminuerait.
pour sa fourrure. C’est une espèce originaire d’Amérique • Question 6 : Si des pesticides étaient déversés dans la
du Sud. mare, cela engendrerait la mort de nombreuses espèces
présentes. Cela constituerait une pollution du milieu natu-
◆ Exploitation pédagogique : L’étude du document rel. Certaines espèces n’auraient plus de nourriture ou
s’établit en deux temps. Les élèves observent tout d’abord beaucoup moins et leur population diminuerait, entraînant
le Doc. 1a., nomment l’animal, s’expriment sur ce qu’ils la diminution du nombre de leurs prédateurs n’ayant éga-
savent de cet animal, disent s’ils l’ont déjà rencontré et où. lement plus assez à manger.
Le texte associé à l’image est ensuite lu collectivement et
explicité par l’enseignant(e) et la lecture du lexique. Suite
à l’étude du document, les élèves répondent à l’oral aux
questions 4 et 5. Il peut leur être demandé s’ils connaissent
d’autres espèces invasives et/ou donner l’exemple de situa-
➜ CONCLURE
tions similaires : 10 min / Trace écrite
– le frelon asiatique qui, depuis 2004, a colonisé toute la À la base des réseaux alimentaires, on trouve des végé-
France et déséquilibre les chaînes alimentaires en s’atta- taux : ce sont des producteurs primaires. Les plantes sont
quant notamment aux abeilles, essentielles à l’équilibre d’un réseau alimentaire. Si elles
– le lapin, introduit au xixe siècle en Australie, a envahi le disparaissent, les autres espèces du réseau disparaissent.
territoire car il n’avait pas de prédateurs. Il dévore la végé- Cet équilibre peut être perturbé par l’introduction d’es-
tation et a causé une crise agricole et écologique. En com- pèces nouvelles, la pollution ou la modification des condi-
pétition pour l’alimentation avec d’autres espèces comme tions de vie (température, lumière...).
37

Vers Se documenter et échanger
le numérique sur les chaînes alimentaires
Manuel page 51
Objectifs
• Utiliser des outils numériques pour rechercher de l'information et communiquer des résultats.
• Extraire les informations pertinentes d'un document et les mettre en relation pour répondre
à une question.
Attention !
Les questions qui étaient présentées à la fin de la vidéo lors de la rédaction du manuel ont disparu du site
Internet… Nous vous proposons deux alternatives :
– l’enseignant(e) pose lui-même quelques questions aux élèves après visionnage de la vidéo, et réalise
l’activité comme proposé dans le manuel pour le reste. Quelques idées de questions qui peuvent être
posées : « Que mange l’écureuil ? Par qui l’écureuil est-il mangé ? » ; « Donne un exemple de chaîne
alimentaire que tu as vue dans cette vidéo ? Cite ses différents maillons. » ; « Les "plus petits" sont-ils
toujours mangés par les "plus gros" ? Justifie. » ; « Quelle est la base de toutes les chaînes alimentaires,
et de la vie en général ? ».
– les élèves restent en autonomie. Au lieu de répondre à des questions, ils notent d’abord les mots-clés
importants de la vidéo et en rédigent un petit résumé de quelques lignes, qu’ils peuvent ensuite envoyer
par mail à l’enseignant(e).
successivement sur un ordinateur disponible les différentes

Présentation étapes en autonomie.
La vidéo présentée est issue de la célèbre série télévisée Il

était une fois... la vie. Destinée principalement aux enfants, Réponses aux questions
elle raconte de façon ludique le fonctionnement du corps
humain et de la Terre. Cette vidéo se focalise sur les • Question 1 : Que mange l’écureuil ?
chaînes alimentaires et permet, à travers une promenade en Il mange des graines, des pommes de pin, des glands de
forêt, de découvrir les relations qui lient différentes espèces chêne, des faînes de hêtre.
animales et végétales. L’importance du soleil dans le déve- • Question 2 : Par qui l’écureuil est-il mangé ?
loppement des végétaux est soulignée et permet de com- L’écureuil est mangé par les faucons, mais le plus souvent
prendre qu’ils sont à la base des chaînes alimentaires. par des renards.
Le visionnage de cette vidéo est une entrée possible propo- • Question 3 : Donne un exemple de chaîne alimentaire
sée pour se documenter et échanger sur les chaînes alimen- que tu as vue dans cette vidéo. Cite ses différents mail-
taires via des outils numériques. lons.
Plusieurs chaînes alimentaires sont possibles : graines,
écureuil, renard, homme ; graines, écureuil, faucon ; poule,
Exploitation pédagogique renard, homme ; poule, homme.
Pour ces deux dernières chaînes alimentaires, il est pos-
L’exploitation de cette séance est dépendante du matériel dont sible de rechercher ce que mangent les poules, pour com-
est équipée l’école : nombre d’ordinateurs, messagerie acces- pléter la base de la chaîne alimentaire (graines, vers de
sible sur les bureaux d’ordinateur par les élèves, présence d’un terre, escargot, herbes..)
tableau numérique interactif, d’un vidéoprojecteur,etc. • Question 4 : Les "plus petits" sont-ils toujours man-
Plusieurs options sont donc possible pour articuler la séance : gés par les "plus gros" ? Justifie.
– Les élèves pourront être en binôme pour travailler sur un Non, car les "plus gros" pourront se faire manger par des
ordinateur à leur disposition et suivre pas à pas le déroulé de la "plus petits" lorsqu’ils seront morts et donc inoffensifs
séance du manuel, guidés par l’enseignant. (exemple du requin échoué mangé par des crabes dans la
– Si la classe est équipée d’un TNI ou d’un vidéoprojecteur, vidéo).
l’enseignant pourra réaliser collectivement la recherche et • Question 5 : Quelle est la base de toutes les chaînes
l’envoi du message électronique, plusieurs élèves pouvant alimentaires, et de la vie en général ?
effectuer chacun une partie du déroulé devant le reste du C’est le soleil. Grâce aux photons, il permet le développe-
groupe. Les étapes peuvent être lues à haute voix par les ment des végétaux, et les végétaux sont des producteurs
élèves. Suite à cette phase, les élèves pourront effectuer primaires, premier maillon des chaînes alimentaires.
38

Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ÉVALUATION 3
Les chaînes alimentaires
Exercice 1 Extraire des informations d’un texte scientifique.
1 Lis ce texte et complète la chaîne alimentaire en dessinant des flèches signifiant

« est mangé par » entre les maillons.
Une chaîne alimentaire « nocturne »

Les papillons de nuit aspirent, grâce à leur trompe, le nectar des fleurs. Ils peuvent être la proie des chauves-
souris, qui mangent principalement des insectes. L'un des prédateurs de la chauve-souris est la chouette,
qui est capable de la capturer en plein vol.
2 Entoure en vert les animaux herbivores et en rouge les animaux carnivores.
3 Qui est le prédateur de la chauve-souris ? Explique ce qu’est un prédateur.
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
39

É VALUATION 3
4 Qui est la proie de la chauve-souris ? Explique ce qu’est une proie.
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
5 De combien de maillons est composée cette chaîne alimentaire ?
..................................................................................................................................................
6 Quel est le producteur primaire dans cette chaîne alimentaire ?
..................................................................................................................................................
7 Les papillons de nuit sont également mangés par des araignées, qui les piègent dans leur toile.
Complète le schéma ci-dessus en dessinant une araignée et une flèche « est mangé(e) par ».
8 Comment peux-tu maintenant nommer ce schéma, sachant que l'araignée et la chauve-souris
sont en concurrence pour manger les papillons de nuit ?
..................................................................................................................................................
Complète ce schéma sur les réseaux alimentaires avec les mots suivants :
un réseau alimentaire – herbivores – omnivores – chaînes alimentaires – maillons – carnivores
................................................................................
est constitué de plusieurs
................................................................................
qui sont constituées de plusieurs
................................................................................
qui peuvent être
.......................................... .......................................... ..........................................
mangeant des animaux mangeant des animaux mangeant des animaux

et des végétaux
40

4 LES BESOINS DU CORPS EN ÉNERGIE
Manuel pages 52-53

• Dossier : Les conséquences Sciences et technologie : les fonctions de nutrition
d’une mauvaise alimentation Attendus de fin de cycle
• Séance 1 : Quels sont les besoins Toutes les fonctions de nutrition ont vocation à être étudiées dès
du corps en énergie ? l’école élémentaire. Mais à ce niveau, on se contentera de les carac-
• Séance 2 : Que nous apportent tériser et de montrer qu’elles s’intègrent et répondent aux besoins de
l’organisme.
les aliments ?
Connaissances et compétences associées
• Séance 3 : Quelle est l’origine
• Établir une relation entre l’activité, l’âge, les conditions de l’environ-
des aliments ? nement et les besoins de l’organisme.
• Séance 4 : Comment les aliments • Apports alimentaires : qualité et quantité.
nourrissent-ils le corps ? • Origine des aliments consommés : un exemple d’élevage, un
• Séance 5 : À quoi sert l’air que l’on exemple de culture.
respire ? • Relier l’approvisionnement des organes aux fonctions de nutrition.
• Vers la géographie : Les fruits exotiques • Apports discontinus (repas) et besoins continus.
L’objectif principal de ce thème est d’appréhender les fonctions de nutrition à partir d’observations et de faire
percevoir aux élèves l’intégration des différentes fonctions. Ce thème contribue à l’éducation à la santé et s’ins-
crit dans une perspective de développement durable.

Pour l’enseignant(e) Pour les élèves
• Des livres • Des livres
– Jack Guichard, Marc Antoine, Françoise Guichard, – Jack Guichard, Anatomia, cartographie du corps
Richard Minguez, Serge Conneau, Olivier Burger, humain, Éditions Milan, 2016.
Objectif CRPE. Sciences et technologie, Hachette – Odile Clerc-Causse, Trop gros, trop maigre, Éditions
Éducation, 2017. Gulf Stream, 2014.
– Jack Guichard, Jeannine Deunff, Comprendre le – Michel Puech, Manger, Éditions Le Pommier, 2012.
vivant – La biologie à l’école, Hachette Éducation, 2001. • Un cahier d’activités
– Jack Guichard, Observer pour comprendre les sciences – Louise Lockhart, À table, c’est amusant, Éditions
de la vie et de la terre, coll. « Pédagogies pour demain », Helium, 2017.
Hachette Éducation, 1998.
Pour mettre en place des prolongements
– Jean-Pierre Astolfi, Brigitte Peterfalvi, Anne Vérin, interdisciplinaires
Comment les enfants apprennent les sciences ?, Éditions • En éducation artistique : La gastronomie, les incontour-
Retz, 2006. nables du Louvre, sélection de 22 œuvres : https://www.
• Un DVD louvre.fr/selections/gastronomie
– Fondation La main à la pâte, Apprendre les sciences et
la technologie à l’école, 2013.
41

DOC. 1 De l’énergie pour que le corps fonctionne DOC. 2 Des besoins alimentaires différents
◆ Présentation : Ce document, extrait d’un album d’As- ◆ Présentation : Cette photographie présente des
térix (BD), met en scène des personnages connus des joueurs de rugby en plein effort physique sur un terrain.
élèves et aborde un lexique spécifique en rapport avec la Son titre sur des besoins alimentaires différents anticipe
séquence : « sommeil », « régime allégé », « faible ». Le sur les questions qui vont suivre.
titre participe à cet apport : énergie, fonctionnement du
corps. ◆ Exploitation pédagogique : Ce document commenté
va permettre de montrer que les besoins alimentaires
◆ Exploitation pédagogique : Ce document va per- varient selon l’âge et l’activité. Laisser les élèves commen-
mettre aux élèves de s’exprimer sur les besoins du corps. ter librement la photographie et lire le texte de l’encadré.
Le paragraphe d’introduction est à faire lire et commenter. Situer la Nouvelle-Zélande sur un planisphère.
Les besoins du corps seront énoncés et écrits au tableau.
Questionnement initial du type « De quoi votre corps a-t-il ◆ Réponses aux questions :
besoin pour être en bonne santé ? Pour bien grandir ?» • Question 5 : Interroger quelques élèves. Leur demander
pour se faire une idée des connaissances des élèves sur ce pourquoi, à leur avis, il est précisé qu’il s’agit d’un jour
thème. Faire commenter et justifier les réponses données. de match.
• Question 6 : Certains ingrédients sont liés à la géogra-
◆ Réponses aux questions : phie : beurre de cacahuètes, huile de noix de coco, noix de
• Question 1 : Il se plaint de ne pas avoir suffisamment cajou. Lister les différences et expliquer que la différence
mangé de sangliers. Son régime a été allégé. Faire expli- majeure est le très grand apport en énergie que fournissent
quer « allégé ». ces aliments, quand le petit-déjeuner des enfants est plus
• Question 2 : Obélix a sommeil et se sent faible. Les élèves léger, moins copieux.
pourront commenter et parler de leur expérience. ex : l’ab- • Question 7 : Leur dépense en énergie va être très impor-
sence de petit déjeuner (ou insuffisant), qui entraîne de la tante. Il faut faire preuve de résistance.
fatigue ou une sensation de faiblesse dans la matinée. • Question 8 : Justifier la réponse quelle qu’elle soit.
• Question 3 : Manger. Certains élèves vont répondre oui, car il y a des fruits, des
• Question 4 : Interroger quelques élèves volontaires pour légumes, du pain, des œufs, des matières grasses ; d’autres
parler du mal au ventre, de l’estomac qui gargouille, la tête non, car il n’y a pas de laitages.
qui tourne un peu, les difficultés à se bien se concentrer… • Question 9 : La boisson : de l’eau.
Les conséquences
d’une mauvaise alimentation Manuel pages 54-55
E
◆ Informations pour l’enseignant(e) : Une mauvaise Le document est un dessin qui met en scène deux jeunes
alimentation se définit généralement par des apports exces- adolescents. Affalés sur un canapé, ils regardent la télévi-
sifs en sucres (sodas, bonbons, biscuits...), en graisses sion. Devant eux sur une table basse : des sodas, du pop-
(charcuterie, restauration rapide...) et en sel (chips, plats corn, des biscuits salés et sucrés.
cuisinés…). De plus, cette mauvaise alimentation est
pauvre en fruits et en légumes frais, mais riche en féculents ◆ Exploitation pédagogique : À partir de cette illustra-
(pommes de terre, riz, maïs, pois chiches, pain, pâtes...). tion, les élèves seront conduits à définir ce que peuvent
Les conséquences possibles : retard de croissance, caries être de mauvaises habitudes alimentaires. On peut les
dentaires, surpoids, obésité, mauvais résultats scolaires. interroger sur leurs propres habitudes : leur arrive-t-il par-
Cette ouverture va permettre de faire énoncer la définition fois/souvent de manger ainsi des aliments sucrés et gras
de mauvaise alimentation et d’informer les élèves sur les devant la télévision ? Cette scène leur semble-t-elle nor-
conséquences de telles habitudes. male ? Lancer un débat si les habitudes sont très diver-
gentes dans la classe.

DOC. 1 De mauvaises habitudes alimentaires • Question 1 : Ils regardent la télévision tout en mangeant
et buvant.
◆ Présentation : Le paragraphe d’introduction et l’illus- • Question 2 : En position décontractée, sur les canapés.
tration insistent sur les mauvaises habitudes et les consé- • Question 3 : Des boissons sucrées, des biscuits sucrés,
quences d’une mauvaise alimentation chez les jeunes. des chips, des frites, barres de céréales chocolatées, du
42

4 • L ES BESOINS DU CORPS EN ÉNERGIE
pop-corn. Cela veut dire beaucoup de sucre, de graisses, imposée : les chiffres indiquent qu’il y a de plus en plus
de colorants, ce qui n’est pas bon pour la santé. Ce sont des d’enfants en surpoids ou obèses (2 enfants sur dix en
habitudes alimentaires qui peuvent conduire à un surpoids France). Faire lire la définition de ces termes dans le
et même à l’obésité. lexique. Faire observer l’affiche et faire lire l’encadré bleu.
• Question 4 : Non, cette façon de se nourrir ne peut être
que très occasionnelle. Il faut manger des légumes et des ◆ Réponses aux questions :
fruits frais, des laitages et boire de l’eau. • Question 6 : On voit trois enfants qui montrent leur
bonne humeur, leur bien-être. Ils sautent de joie. Chacun
• Question 5 : Non, car en grignotant ils pensent ne man- donne un conseil pour avoir un mode de vie sain.
ger que des petites quantités. De plus, leur attention est • Question 7 : Aux enfants, puisque les sujets de l’affiche
distraite par la télévision, ils ne font donc pas attention aux sont des enfants et que le support est une illustration, mais
quantités qu’ils mangent. De ce fait, ils ne retiennent que aussi à leur parents.
le goût sucré et salé des différents aliments , pas d’arôme • Question 8 : Bouger plus, moins regarder la télévision,
particulier. manger équilibré. Pour bien grandir, pour éviter les pro-
blèmes liés au surpoids et à l’obésité.
• Question 9 : À l’ occasion de la Journée nationale de
DOC. 2 La prévention de l’obésité dépistage de l’obésité infantile le 10 janvier.
• Question 10 : Demander aux élèves l’explication du mot
« dépistage ». C’est rechercher, par des tests ou des exa-
◆ Présentation : Cette affiche et le texte qui l’accom- mens, un problème de santé (de vue, d’audition …), une
pagne illustrent la campagne de dépistage de l’obésité maladie…
infantile qui a lieu chaque année, le 10 janvier. • Question 11 : Parce que la situation décrite dans le
Doc. 1 est de plus en plus fréquente. Les conseils énoncés
◆ Exploitation pédagogique : On fera remarquer que sur l’affiche ne sont pas écoutés.
la mise en place de cette journée de dépistage s’est • Question 12 : 2 enfants sur 10.
Séance Quels sont les besoins

1 du corps en énergie ?
Manuel pages 56-57
Établir une relation entre l’activité, l’âge, les conditions – Extraire des informations pertinentes
de l’environnement et les besoins de l’organisme. En particulier, pour répondre à des questions.
cette séance permet de prendre conscience de la régulation
de l’organisme par la comparaison entre rythmes cardiaque et
respiratoire (voir cahier d’activités CM1, p. 22).
➜ OBSERVER 15 min / Oral une préadaptation de l’organisme à l’effort. Lors d’un

effort, le débit cardiaque peut être multiplié par 3. Avec de
l’entraînement, le cœur devient plus puissant et son rythme
DOC. 1 Des besoins continus en énergie au repos diminue (il descend à 50 pulsations par minute,
avec des variations selon les individus). Chez l’enfant, ce
rythme de base est d’autant plus rapide que l’enfant est
◆ Présentation : Ce document, qui compare 4 situations jeune et petit (de 80 à 90 pulsations par minute au cycle 3
de la vie courante des élèves, permet de se rendre compte vers 10 ans).
de l’adaptation de l’organisme (énergie dépensée, rythme
cardiaque et respiratoire) à l’activité physique entre le
sommeil, les heures passées assis en classe, la marche à ◆ Exploitation pédagogique : Les élèves vont d’abord
pied et la course. relever les résultats des 3 données proposées et ensuite les
Les rythmes du cœur et de la respiration s’adaptent aux corréler. L’écriture des résultats sur un tableau permet de
besoins de l’organisme : les deux rythmes s’accélèrent lors mieux visualiser les relations entre les données, en compa-
d’un effort. Lors d’une mise en condition, on observe aussi rant les colonnes du tableau.
43

➜ Dans le cahier d’activités CM1, les exercices 1 et 2

p. 22 s’appuient sur les documents du manuel pour syn-
thétiser les besoins en énergie du corps, puis vont plus Des besoins en énergie
loin en précisant ses besoins en eau. DOC. 2
qui augmentent pendant l’effort
• Question 1 : C’est en plein effort que le corps dépense le ◆ Présentation : Quand on fait une activité sportive, que
plus d’énergie (600 kilojoules/heure). se passe-t-il pendant l’effort ? et après l’effort ? Pour
• Question 2 : Pendant le sommeil, le corps dépense le répondre, on fait observer aux élèves les réactions de leur
moins d’énergie (230 kilojoules/heure), car les muscles corps au cours d’une séance de sport. Ils remarquent l’aug-
sont au repos. Cependant, et cela pourra étonner les élèves, mentation du rythme respiratoire pendant l’effort et l’es-
il existe tout de même une dépense d’énergie non négli- soufflement après un effort prolongé. Ils peuvent aussi le
geable. faire en analysant les résultats présentés p. 57 du manuel.
• Question 3 : On fournit de l’énergie au corps en man- ◆ Exploitation pédagogique : Demander à des élèves
geant, en buvant et en respirant (oxygène). de répondre aux questions. L’idéal est de mettre les élèves
• Questions 4 et 5 : en condition en utilisant une séance d’éducation physique
En où ils effectueront chacun leurs mesures, qu’ils pourront
En Marche ensuite analyser lors de cette séance de sciences.
Sommeil pleine
classe à pied
effort ➜ Les étapes de cette expérience, où les élèves observent
Énergie les réactions de leur corps suite à un effort, sont détail-
dépensée lées dans le cahier d’activités CM1, p. 23.
(en 420 800 230 1 600
kilojoules ◆ Réponses aux questions :
par heure) • Question 8 : Les élèves analysent leurs sensations lors
Rythme d’une séance de sport : augmentation du rythme du cœur et
respira- de la respiration, essoufflement, sensation de chaleur et
toire (en muscles fatigués…
20 30 12 60 • Question 9 : Essoufflement, sensation de soif et fatigue
inspira-
tions par si l’effort est prolongé. On peut aussi évoquer les courba-
minute) tures, douleurs musculaires qui surviennent les jours sui-
vant un effort intense.
Rythme • Question 10 : Le rythme respiratoire de Juliette aug-
cardiaque mente de 20 à 60 inspirations par minute pendant l’effort,
(en puis diminue après l’effort à 30 inspirations par minute (5
70 80 40 160
battements minutes après).
par • Question 11 : Après l’effort, elle boit pour se réhydrater.
minute) En effet, elle a perdu de l’eau en transpirant et par la respi-
• Question 6 : L’énergie dépensée, le rythme respiratoire ration pendant l’effort.
et le rythme cardiaque varient de la même manière dans les • Question 12+ : Faire un effort utilise plus d’énergie et
différentes situations : plus faible lors du sommeil, presque d’eau que lorsqu’on est assis ou au repos. Le rythme car-
deux fois plus fort en classe, trois plus forts lors de la diaque et le rythme respiratoire s’adaptent aux besoins de
marche et le double encore lors de la course. l’organisme. Quand nous faisons un effort, notre rythme
• Question 7 : Les besoins en énergie du corps sont com- respiratoire augmente. Notre rythme cardiaque augmente
pensés en temps réel par l’arrivée d’oxygène (donc le aussi. De ce fait, nos besoins en énergie sont plus impor-
rythme respiratoire), et sa distribution vers les muscles via tants.
le sang et le rythme cardiaque.
➜ CONCLURE
Notre corps a tout le temps besoin d’énergie pour fonc-
tionner : quand nous faisons un effort, quand nous travail-
lons et même quand nous dormons. Cette énergie est four-
nie par la nourriture et la respiration. Notre corps a
également besoin de beaucoup d’eau pour fonctionner.
44

Séance Que nous apportent
2 les aliments ?
Manuel pages 58-59
Connaître les familles d’aliments. – Être capable d’extraire des informations pertinentes
Savoir ce que chaque famille d’aliments en consultant la pyramide des aliments.
apporte à l’organisme. Définir une – Être capable de reconnaître une alimentation
alimentation équilibrée. équilibrée.
➜ OBSERVER 15 min / Oral ◆ Exploitation pédagogique : Laisser un temps de lec-

ture individuelle puis répondre aux questions éventuelles
(exemple : que sont les légumes secs ?). Se référer au
DOC. 1 La pyramide des aliments lexique pour expliquer les mots « glucides », « lipides » et
« protides ».
◆ Présentation : La pyramide alimentaire, conçue par ➜ Un exercice p. 25 du cahier d’activités CM1 permet de
des diététiciens, est un outil de référence permettant d’éla- vérifier que les élèves ont bien compris en quoi consiste
borer une alimentation équilibrée, et de visualiser claire- une alimentation équilibrée.
ment les aliments à éviter et ceux qui constituent la base de
nos besoins. ◆ Réponses aux questions :
◆ Exploitation pédagogique : Présenter la pyramide • Question 7 : Aider éventuellement les élèves à se repérer
aux élèves et leur apprendre à utiliser cet outil. dans le tableau et demander une réponse orale à quelques
élèves. Les aliments bâtisseurs permettent de bien grandir,
➜ Deux exercices d’application sur les familles et la pyra- de bien bâtir son corps, en construisant les muscles, en
mide des aliments sont proposés p. 24 du cahier d’acti- renforçant les os, etc. Les aliments protecteurs protègent
vités CM1. des maladies, aident le corps à mieux se défendre.
◆ Réponses aux questions : • Question 8 : Les familles suivantes apportent de l’éner-
• Question 1 : Les aliments sont classés en 7 familles, à gie (rôle énergétique) : pain, céréales, légumes secs,
faire énoncer par les élèves : boissons non sucrées ; pommes de terre ; matières grasses ; produits sucrés.
céréales ; fruits et légumes ; laitages, viandes, poissons et • Question 9 : On peut consommer des produits sucrés à
œufs ; matières grasses ; sucres. condition de bouger, d’avoir une activité physique, et de
• Question 2 : Il faut consommer 5 portions par jour, une modérer sa consommation.
portion correspondant à 80-100 g de fruit. Bien insister sur • Question 10 : Les fruits et légumes, qui apportent des
le fait qu’une portion ne correspond pas toujours à un vitamines et renforcent ainsi le système immunitaire.
fruit : par exemple, si l’on mange 5 cerises, la portion quo- • Question 11 : Les enfants doivent consommer beaucoup
tidienne est loin d’être suffisante. de produits laitiers, plus que les adultes, car ils sont en
• Question 3 : Selon la pyramide, il faut consommer des pleine croissance et les produits laitiers aident leurs os en
céréales et des produits laitiers à chaque repas. Faire énon- formation à se fortifier.
cer aux élèves des aliments de ces familles. On peut aussi • Question 12 : Non. Il faut donc puiser dans chaque
dire qu’il faut consommer des fruits et légumes à chaque famille et manger un peu de tout : c’est en cela que consiste
repas, puisqu’il faut en consommer 5 portions, pour 3 une alimentation équilibrée.
(ou 4) repas quotidiens.
• Question 4 : Non, car les sodas contiennent beaucoup de
sucre.
• Question 5 : Produits sucrés : bonbons, sodas, gâteaux … ➜ CONCLURE
Produits avec matières grasses : frites, beignets, chips, 10 min / Trace écrite
charcuterie… Les aliments sont classés en sept familles différentes, que
• Question 6 : Fromages, yaourts, crème, fromage blanc… l’on peut présenter dans une pyramide. Ils fournissent de
l’énergie au corps, l’aident à bien grandir et à rester en
➜ RECHERCHER 20 min / Écrit et oral bonne santé. Une alimentation équilibrée permet de
répondre à tous les besoins du corps, en mangeant des ali-
ments variés, provenant des sept familles d’aliments.
DOC. 2 Les apports de chaque famille d’aliments
◆ Présentation : Ce tableau très complet présente le rôle

de chaque famille d’aliments, et les principaux apports que
chacune fournit à l’organisme.
45

Séance Quelle est l’origine
3 des aliments ?
Manuel pages 60-61
Connaître l’origine des aliments. – Être capable de différencier origine animale et origine végétale.
Savoir définir un produit transformé. – Être capable de différencier produit naturel et produit transformé.
➜ OBSERVER 10 min / Oral ➜ RECHERCHER 25 min / Écrit et oral
DOC. 1 Des aliments d’origine naturelle DOC. 2 Du produit naturel au produit transformé
◆ Présentation : La photographie montre l’intérieur ◆ Présentation : De la vache laitière au rayon laitages

d’un réfrigérateur, rempli avec des aliments variés. du supermarché, ce document présente les différentes
étapes de la fabrication d’un yaourt.
◆ Exploitation pédagogique : Les différents aliments
du réfrigérateur vont permettre de distinguer : ◆ Exploitation pédagogique : Ce document va per-
– les aliments d’origine végétale des aliments d’origine mettre de commenter les différentes étapes de la chaîne de
animale. transformation du lait, produit naturel jusqu’au yaourt au
– les aliments d’origine naturelle des aliments naturels. supermarché. Laisser aux élèves le temps de lire les
vignettes et de commenter avant de poser les questions.
➜ Dans le cahier d’activités CM2, p. 20, on propose de
mobiliser les connaissances sur l’origine des aliments à ➜ P. 21 du cahier d’activités CM2, une autre chaîne de
travers l’analyse d’une recette et d’une étiquette de transformation du produit naturel au produit transformé
composition d’un produit alimentaire. est présentée. Il s’agit ici d’un aliment d’origine végé-
tale : le ketchup.
• Question 1 : Aliments d’origine végétale, au choix : des ◆ Réponses aux questions :
carottes, des poivrons, des tomates, des poireaux, des • Question 5 : Des yaourts conditionnés dans leur embal-
radis, des fraises, des bananes, une pomme… lage plastique.
Aliments d’origine animale, au choix : du lait, des œufs, • Question 6 : Il s’agit d’un aliment transformé, car
du fromage, de la saucisse, de la charcuterie en tranches… l’homme a ajouté des ferments lactiques (et, peut-être, du
• Question 2 : la pomme = le pommier ; la fraise = le frai- sucre, un parfum, des fruits…) à un aliment naturel, le lait,
sier ; la banane = le bananier ; le lait = la vache ; la saucisse avant de le mettre en pots et de l’emballer.
= le porc ; viande en tranches = porc, veau, bœuf, agneau… • Question 7 : Du lait de vache.
• Question 3 : Les aliments naturels n’ont subi aucune • Question 8 : C’est un produit d’origine animale, prove-
transformation avant d’être consommés. Au contraire, les nant d’un élevage de vaches laitières.
aliments transformés ont subi des transformations (cuis- • Question 9 : a) Les vaches sont élevées à la ferme, elles
son, conserve, salaison, fumage, congélation, séchage…). se nourrissent d’herbe. b) L’agriculteur installe la machine
• Question 4+ : Les aliments naturels n’ont subi aucune à traire pour récupérer le lait. c) Le lait est acheminé
transformation avant d’être consommés (par exemple, les jusqu’à la laiterie par un camion réfrigéré. d) À la laiterie,
fruits et légumes crus, le lait). Les aliments d’origine natu- la transformation commence par l’ajout de ferments lac-
relle viennent de la nature, mais ils ont subi une transfor- tiques qui feront fermenter le lait et lui donneront la consis-
mation avant d’être consommés (par exemple, les tance des yaourts. e) C’est l’étape de la mise en pots, sui-
conserves de légumes, les confitures de fruits). vie de l’emballage. f) Les yaourts sont en vente au
supermarché.
➜ CONCLURE
Les aliments que nous consommons sont tous d’origine
naturelle. Ils peuvent être d’origine animale ou végétale.
Certains aliments sont des produits naturels, mais beau-
coup sont des produits transformés, qui ont subi des trans-
formations avant d’être consommés.
46

Séance Comment les aliments
4 nourrissent-ils le corps ?
Manuel pages 62-63
Il s’agit de comprendre à quoi sert la digestion des aliments, la notion – Extraire des informations
d’aliment et de nutriment et les liens avec le fonctionnement pertinentes pour répondre à des
des organes du corps, mais aussi d’identifier, nommer, représenter questions.
sur un schéma et légender les différents organes de l’appareil digestif.
◆ Informations pour l’enseignant : La digestion a permet de comprendre le principe de la transformation des

pour fonction de transformer les aliments dans l’appareil aliments que l’on mange.
digestif, afin qu’ils soient absorbés et transportés dans le
sang. L’appareil digestif est l’ensemble des organes per- ◆ Exploitation pédagogique : Faire émerger les repré-
mettant la digestion des aliments, c’est-à-dire les organes sentations initiales des élèves « Pourquoi le corps a-t-il
du tube digestif et les glandes digestives. Le tube digestif besoin d’aliments et d’eau ? ». Pour l’eau préciser en
fait partie de l’appareil digestif : c’est le long tube par posant les questions suivantes pour aider à la formulation
lequel passent les aliments. Il est constitué de la bouche, du problème : « Comment savez-vous que le corps a besoin
de l’œsophage, de l’estomac, de l’intestin grêle, du gros d’eau ? » ; « À quels moments de la journée buvez-
intestin (ou côlon), du rectum et de l’anus. Le tube digestif vous ? » ; « Y a-t-il des moments où vous buvez plus que
mesure environ 11 mètres de long chez l’adulte. Lors de la d’autres ? » ; « Pouvez-vous l’expliquer ? » ; « Que buvez-
digestion, les aliments subissent des modifications phy- vous ? »... Poser les questions avant de faire ouvrir le
siques : dans la bouche, les dents coupent, déchirent, manuel.
écrasent et broient les aliments ; dans l’estomac, les C’est l’occasion de faire des calculs pour trouver la diffé-
muscles écrasent et malaxent plus les aliments. Lors de la rence entre matière entrante et sortante. Puis de lire indivi-
digestion, les aliments subissent également des modifica- duellement un texte pour en extraire des éléments répon-
tions chimiques : la salive agit sur les aliments lors de la dant aux questions posées.
mastication ; dans l’estomac, les aliments sont brassés et
transformés en bouillie en présence d’acide et des sucs ➜ Les exercices p. 22 du cahier d’activités CM2 per-
gastriques ; le suc pancréatique (produit par le pancréas) et mettent de rebrasser les connaissances acquises dans la
la bile (fabriquée par le foie et stockée par la vésicule leçon et le vocabulaire spécifique.
biliaire) se mélangent à cette bouillie. Au fur et à mesure
de ces transformations, la bouillie devient de plus en plus
liquide. Le suc intestinal agit à son tour sur les particules • Question 1 : La même quantité d’eau est absorbée et
d’aliments. Elles sont devenues si fines, si solubles, rejetée.
qu’elles peuvent traverser la paroi poreuse de l’intestin • Question 2 : La différence de masse de matière solide est
grêle : c’est l’absorption intestinale. Les protéines, les de 500 g – 30 g = 470 g.
vitamines, les glucides, les lipides, les sels minéraux sont • Question 3+ : La différence correspond aux aliments qui
des nutriments contenus dans les aliments. Ils passent dans sont passés dans le sang pour nourrir les organes ou être
le sang qui les conduit vers tous les organes qui les uti- mis en réserve.
lisent comme source d’énergie (pour bouger, respirer...) ou
comme matériaux de construction (pour grandir, gros-
sir...). Certaines particules trop grosses, non digérées, ne
DOC. 2 Que se passe-t-il dans la bouche ?
peuvent pas traverser la paroi de l’intestin grêle et vont
dans le gros intestin. Elles sont compactées dans le rectum,
d’où elles sont évacuées sous forme d’excréments (les ◆ Réponses aux questions :
selles) par l’anus. • Question 4 : Le texte indique le rôle des molaires pour
broyer et mâcher le pain. Il ne mentionne pas le rôle des
incisives, qui coupent le morceau de pain que l’on met
dans sa bouche.
➜ OBSERVER 15 min / Oral • Question 5 : Les molaires se situent des deux côtés de la
bouche, sur la mâchoire du haut et sur celle du bas
DOC. 1 Que deviennent les aliments que je mange • Question 6 : La langue et la salive interviennent aussi
dans cette première transformation du pain. On peut noter
le goût sucré du pain mâché pendant deux minutes. Il
◆ Présentation : Présentation des entrées et des sorties indique un début de transformation chimique de l’amidon
du corps pour les matières solides (aliments) et l’eau (eau du pain sous l’action de la salive. Il est transformé en un
de boisson + eau contenue dans les aliments). Le Doc. 2 sucre simple (glucose).
47

• Question 7 : Après leur passage dans la bouche les ali- ◆ Réponses aux questions :
ments sont avalés : ils passent dans l’œsophage, puis dans • Question 8 : Voir les informations pour l’enseignant, au
le reste du tube digestif début de cette séance.
• Question 9 : Les aliments sont réduits en éléments
microscopiques : les nutriments.
• Question 10 : Les nutriments passent dans le sang au
➜ RECHERCHER 20 min / Écrit et oral niveau des intestins.
• Question 11 : Ils sont transportés par le sang jusqu’à tous
DOC. 3
Le trajet des aliments les organes du corps.
dans l’appareil digestif
◆ Présentation : Ce schéma indique les différents
organes de l’appareil digestif et leur fonction dans la diges- ➜ CONCLURE
tion des aliments. 10 min / Trace écrite
◆ Exploitation pédagogique : « Quel est le chemin Expliquer: La trace écrite peut prendre la forme d’un texte
parcouru par les aliments dans notre corps ? » ; « À quoi ou du schéma du cahier que l’on complète.
servent ces aliments ? » ; « À quoi sert la digestion ? » ; La digestion commence au niveau de la bouche et se ter-
« Où va la "bonne nourriture" ? Où vont les déchets ? » ; mine au niveau de l’intestin. La pomme est broyée par les
« Que se passe-t-il dans les différents organes ? »... Poser dents et mélangée à la salive. Les morceaux sont mainte-
ces questions avant de faire ouvrir le livre. Prendre en nant assez petits pour être avalés. La bouchée de pomme
compte les réponses des élèves. S’assurer de l’emploi du passe par l’œsophage pour atteindre l’estomac. Dans l’es-
lexique approprié par les élèves. Par exemple, on doit par- tomac, la pomme est mélangée à des sucs digestifs jusqu’à
ler d’« estomac » et non du « ventre » (« Les aliments vont ce qu’elle soit réduite en bouillie. Cette bouillie traverse
dans l’estomac » et non pas « Les aliments vont dans le l’intestin. Tout ce qui est bon pour le corps, les nutriments,
ventre »). Dans un second temps, faire observer 5 minutes sont récupérés au passage et envoyés dans le sang. Les
le schéma du livre avant de demander aux élèves de déchets vont vers l’anus et sont éliminés du corps quand
répondre collectivement aux questions. on va aux toilettes.
➜ L’utilisation du schéma p. 23 du cahier d’activités CM2
permet de structurer les informations collectées.
Séance À quoi sert l’air

5 que l’on respire ?
Manuel pages 64-65
Relier l’approvisionnement des organes aux fonctions – Extraire des informations pertinentes
de nutrition, et en particulier à la respiration. pour répondre à des questions.
◆ Informations pour l’enseignant : Au mieux, les appréhendé. Dire qu’un homme qui a bu rejette de l’alcool
enfants réduisent la respiration aux phénomènes obser- par les poumons permet de prendre conscience du rôle de
vables d’échanges d’air entre les poumons et l’extérieur. la circulation, cette séquence ayant lieu après celle sur la
Tout l’objet de cette leçon est de les amener à construire la digestion.
notion de passage de l’air dans le sang pour atteindre les
organes (qui utilisent le dioxygène et produisent le dioxyde Remarque : Il faut utiliser dès le début les termes scienti-
de carbone). Un obstacle à surmonter est la compréhen- fiques de « dioxygène » (au lieu d’« oxygène ») et de
sion du passage des gaz dans le sang. Cela ne peut être « dioxyde de carbone » (au lieu de « gaz carbonique ») afin
perçu que si le concept de dissolution des gaz est de faciliter l’accès des élèves aux programmes de collège.
48

➜ OBSERVER 15 min / Oral pénètre dans la trachée, puis entre dans les poumons par
des tubes de plus en plus fins : les bronches. Elles se ter-
minent par de petits sacs entourés de vaisseaux sanguins :
DOC. 1 Le dioxygène un gaz indispensable à la vie les alvéoles. C’est dans les parois des alvéoles pulmonaires
que se font les échanges gazeux de dioxygène et de dioxyde
◆ Présentation : Contrairement à ce que beaucoup de carbone entre l’air et le sang. Mais ce sont les cellules
pensent, comme cela est indiqué dans le tableau du livre de tous les organes de notre corps qui respirent.
page 64, nous n’inspirons pas que du dioxygène et nous
n’expirons pas que du dioxyde de carbone. Nous inspirons ◆ Exploitation pédagogique : Mettre les élèves en
de l’air riche en dioxygène et nous expirons de l’air plus situation de respirer en percevant leur respiration, puis de
riche en dioxyde de carbone et moins riche en dioxygène. lire les schémas pour comprendre le circuit de l’air dans
Mais cet air expiré est constitué aux 4/5e d’azote, qui n’a les poumons, mais surtout les échanges avec le sang dans
aucun rôle dans le fonctionnement de l’organisme. les alvéoles.
◆ Exploitation pédagogique : Demander d’abord aux
élèves de localiser leur propre respiration : « Comment pou- ➜ Le schéma à compléter p. 25 du cahier d’activités CM2
vez-vous faire ? ». Puis faire essayer à la classe la proposi- permet de revoir la fonction des organes et le trajet de
tion d’un des élèves. Vous pouvez vous-même proposer des l’air, notions complexes à acquérir.
observations supplémentaires, en sachant que les élèves
pourront percevoir : l’entrée et la sortie d’air en mettant le ◆ Réponses aux questions :
dos de la main sous le nez ; les mouvements du thorax en
plaçant les mains à plat sur la poitrine ; la relation entre les • Question 8 : Les élèves perçoivent à la fois l’entrée et la
deux : une main sur la poitrine et l’autre sous le nez. sortie d’air par le nez et la bouche, mais aussi les mouve-
ments respiratoires par contraction de la cage thoracique,
➜ Dans le prolongement de ces observations, une expé- parfois aussi ils signalent le gonflement du ventre (qui cor-
rience pour mesurer sa capacité respiratoire est propo- respond à un abaissement du diaphragme visible sur le
sée p. 24 du cahier d’activités CM2. schéma).
• Question 9 : L’air entre par le nez ou la bouche, descend
• Question 1 : Les élèves ont conscience qu’ils ne peuvent
dans la trachée, passe dans les bronches pour terminer
pas rester longtemps sous l’eau, car ils manquent d’air et
dans les alvéoles pulmonaire.
ont besoin de remonter à la surface pour prendre une inspi-
ration. • Question 10 : C’est au niveau des alvéoles pulmonaires
• Question 2 : Les bulles viennent de l’air que l’enfant que le dioxygène est en contact avec les vaisseaux san-
expire, qu’il a encore dans ses poumons. Faire remarquer guins.
aux élèves qu’on a souvent le réflexe de prendre une • Question 11+ : Le dioxygène absorbé par les poumons
grande inspiration avant de plonger : ainsi, de l’air reste passe dans le sang pour aller alimenter tous les organes du
dans nos poumons. corps. Le dioxyde de carbone rejeté par les poumons vient
• Question 3 : La comparaison de l’air inspiré et de l’air des organes ; il est transporté par le sang jusqu’aux
expiré montre que l’azote n’est pas utilisé, qu’une partie alvéoles.
du dioxygène ne ressort pas, tandis que du dioxyde de car-
bone est rejeté au niveau des poumons.
• Question 4 : 21 litres entrant– 16 litres sortant = 5 litres
d’oxygène (pour 100 litres d’air) sont absorbés au niveau
des poumons ➜ CONCLURE
• Question 5+ : Cet oxygène est-il resté dans les pou- 10 min / Trace écrite
mons ? Comme on en absorbe à chaque respiration, c’est
qu’il passe ailleurs, on peut imaginer qu’il passe dans le Expliquer : La trace écrite peut prendre la forme du schéma
sang pour alimenter les organes. ci-dessous et/ou d’un petit texte.
• Question 6 : Il ressort 4 ou 5 litres de dioxyde de car- Les êtres humains ont besoin de respirer pour vivre. On
bone, alors que dans l’air inspiré il y avait une quantité très inspire de l’air par le nez et la bouche ; l’air entre dans les
faible. Donc ce dioxyde de carbone est sorti des poumons. poumons et passe par des tubes de plus en plus fins qui se
On peut penser qu’il a été apporté par le sang qui l’avait terminent par de petits sacs entourés de vaisseaux san-
prélevé dans les organes. guins : les alvéoles. Le dioxygène passe alors dans le sang.
• Question 7+ : On peut sauver quelqu’un en faisant du Le sang conduit aux organes le dioxygène dont ils ont
bouche-à-bouche car même dans l’air que nous expirons il besoin pour fonctionner, puis récupère le dioxyde de car-
reste beaucoup du dioxygène (16 litres pour 100 litres bone rejeté par les organes et le ramène aux poumons, qui
d’air). le rejettent avec l’expiration.
➜ RECHERCHER 20 min / Écrit et oral Air Poumon Sang
Dioxygène
DOC. 2 L’appareil respiratoire de l’être humain
Dioxyde de carbone
◆ Présentation : L’homme respire de l’air par le nez. Il
effectue des mouvements respiratoires : inspiration (l’air Azote
entre dans les poumons) et expiration (l’air ressort). L’air
49

Vers
la géographie Les fruits exotiques
Manuel page 67
Objectifs
• Faire le lien avec le programme de géographie : Consommer en France. Satisfaire ses besoins
alimentaires (B.O. spécial n° 11 du 26 novembre 2015).
• Être capable de lire et comprendre une carte et un texte s’y rapportant. Extraire les informations
pertinentes pour répondre aux questions.
• Utiliser un lexique géographique approprié.
• Question 2 : Sonder les élèves sur les fruits exotiques

Présentation qu’ils connaissent. On peut chercher en collectif des pho-
tos sur Internet pour montrer à quoi ils ressemblent. On
Le document présenté est une carte permettant de situer les peut citer : la carambole, l’avocat, le citron vert, la papaye,
DROM (départements et régions d’outre-mer), îles d’où la goyave, la grenade, le kumquat, le litchi, le mangoustan,
sont issus les fruits exotiques cités dans le texte de présen- le ramboutan, le durian, le fruit du dragon, les dattes…
tation : l’ananas, le fruit de la passion, la banane de • Question 3 : Les grands navigateurs les ont découverts
Guadeloupe et de Martinique et la mangue et la noix de lors de leurs voyages, puis ramenés en Europe.
coco de la Réunion. • Question 4 : Les fruits étaient alors transportés par
bateaux à voiles, ce qui représentait des voyages de plu-
sieurs mois. Aujourd’hui, ils sont ramenés en Europe soit
par de grands bateaux à moteur, soit par avion.
Exploitation pédagogique • Question 5 : Les fruits doivent parcourir 7 000 km pour
venir de Guadeloupe et de Martinique, 9 000 km pour
Avant l’ouverture du manuel, demander aux élèves quels venir de la Réunion.
sont les fruits qualifiés d’exotiques. Écrire les noms cités • Question 6 : La banane est le fruit le plus fragile cité
au tableau. Les conduire à constater qu’il s’agit de fruits dans le texte.
transportés hors de leur origine tropicale. Demander pour- • Question 7 : Faire observer la carte et identifier le tro-
quoi on connaît une grande variété de ces fruits aujourd’hui. pique du Cancer (au niveau de la Guadeloupe et de La
Faire ouvrir le manuel et laisser lire le texte et observer la Martinique) et le tropique du Capricorne (au niveau de La
carte. Questionner le texte et la carte légendée pour justi- Réunion) pour expliquer le nom : ils poussent dans des
fier les réponses. Le travail peut se faire par binômes ou pays situés près de l’Équateur, entre les tropiques du
petits groupes. Cancer et du Capricorne, région couramment appelée « les
Prolongement : Choisir un fruit exotique et établir sa fiche tropiques ». Rappeler ce qu’est l’Équateur : un grand
d’identité (nom, provenance, saison de consommation en cercle imaginaire qui fait le tour de la Terre à égale dis-
France, recette, illustration…). tance des deux pôles. Les tropiques sont eux aussi des
cercles imaginaires, parallèles à l’Équateur. Les tropiques
sont la région du globe située le plus près du Soleil, il y fait
donc très chaud : c’est pourquoi on y trouve des fruits qui
Réponses aux questions ne peuvent pas pousser dans des régions tempérées, plus
froides, comme en Europe.
• Question 1 : Laisser un temps de lecture du texte avant • Question 8 : La Réunion, la Guadeloupe et la Martinique
de répondre. Écrire le nom de chaque fruit et sa prove- sont des départements français, bien qu’ils soient situés
nance au tableau : l’ananas, le fruit de la passion et la « outre mer », c’est-à-dire au-delà de la mer qui entoure la
goyave ont été découverts en Guadeloupe ; la mangue et la France métropolitaine, hors du continent européen.
noix de coco ont été ramenées de l’île de la Réunion ; la Rappeler ce qu’est la métropole, par opposition aux
banane vient de Guadeloupe et de Martinique. DROM.
50

Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ÉVALUATION 4 Les besoins du corps

en énergie
Exercice 1 Mobiliser les connaissances acquises pendant la séquence.
Vrai ou Faux ? Coche la bonne réponse.

Le corps humain puise son énergie dans les aliments. Vrai ❏ Faux ❏
Le corps ne dépense aucune énergie pendant le sommeil. Vrai ❏ Faux ❏
Les besoins en énergie augmentent pendant l’effort. Vrai ❏ Faux ❏
Les produits laitiers ne sont pas indispensables. Vrai ❏ Faux ❏
Les lipides sont des matières grasses. Vrai ❏ Faux ❏
Le lait est un aliment naturel d’origine animale. Vrai ❏ Faux ❏
Le fromage est un aliment transformé. Vrai ❏ Faux ❏
La salive ne joue aucun rôle dans la digestion. Vrai ❏ Faux ❏
Le sang qui repart des poumons est riche en dioxyde de carbone. Vrai ❏ Faux ❏
Complète la pyramide des aliments avec le nom de chaque famille.
................................................
................................................
................................................
................................................
................................................
................................................
................................................
51

É VALUATION 4
Exercice 3 Savoir composer des repas équilibrés.
Voici la composition des repas de Romain, un enfant de 9 ans, pour une journée.
Petit déjeuner Déjeuner Goûter Dîner

– Barre chocolatée – Sandwich au jambon – Pain au chocolat – Steak haché
– Eau + sirop et gruyère – Soda – Pâtes à la tomate
de grenadine – Frites – Fromage blanc +miel
– Crème caramel – Eau
– Eau – Pain
1 Cette alimentation te paraît-elle équilibrée ? Pourquoi ?
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
2 Que conseillerais-tu à Romain pour améliorer la composition de ses repas ?

Proposition :
Petit déjeuner Déjeuner Goûter Dîner
................................ ................................ ................................ ................................
................................ ................................ ................................ ................................
................................ ................................ ................................ ................................
................................ ................................ ................................ ................................
................................ ................................ ................................ ................................
................................ ................................ ................................ ................................
................................ ................................ ................................ ................................
Exercice 4 Connaître les organes de l’appareil digestif et de l’appareil respiratoire.
1 Ces étiquettes portant les noms des organes de l’appareil digestif ont été mélangées.
Numérote-les dans l’ordre du trajet des aliments lors de la digestion.
Foie Intestin grêle Bouche Anus Œsophage Estomac Gros intestin
...... ...... ...... ...... ...... ...... ......
2 Ces étiquettes portant les noms des organes de l’appareil respiratoire ont été mélangées.
Numérote-les dans l’ordre du trajet de l’air lors de la respiration.
Bronches Trachée Alvéoles pulmonaires Poumons Nez/bouche
...... ...... ...... ...... ......
52

Sciences Hachette

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Sciences Hachette

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

1 CLASSER LES ÊTRES VIVANTS

Manuel pages 16-17

PRÉSENTATION Rappel du B.O. spécial n° 11 du 26 novembre 2015

POUR ENRICHIR LA SÉQUENCE

03-Citadelle-CM-Sciences-2018-GP-01.indd 9 22/07/2018 16:36

03-Citadelle-CM-Sciences-2018-GP-01.indd 10 22/07/2018 16:36

DÉROULEMENT DE LA SÉANCE 45 minutes

➜ OBSERVER 10 min / Oral • Question 2 : Les différences concernent la taille et la

03-Citadelle-CM-Sciences-2018-GP-01.indd 11 22/07/2018 16:36

DÉROULEMENT DE LA SÉANCE 45 minutes

03-Citadelle-CM-Sciences-2018-GP-01.indd 12 22/07/2018 16:36

constitution chimique des protéines pour définir les

03-Citadelle-CM-Sciences-2018-GP-01.indd 13 22/07/2018 16:36

• Question 2 : Dans le texte, Buffon cherche à expliquer

03-Citadelle-CM-Sciences-2018-GP-01.indd 14 22/07/2018 16:36

Donne, pour chaque définition, le mot qui lui correspond.

Élément du corps ou organe que possède un être vivant.

Exercice 2 Regrouper des animaux en fonction de leurs points communs.

1 Entoure en noir les animaux avec un squelette interne.

Huître Papillon Crabe

Chat Pigeon Grenouille

Tortue Ours Chouette

03-Citadelle-CM-Sciences-2018-GP-01.indd 15 22/07/2018 16:36

Exercice 3 Classer des animaux.

Coquille Saint-Jacques Fourmi Crevette

Loup Aigle Triton Tortue

Crocodile Escargot Méduse Truite

Animaux Groupe de la classification

Coquille Saint-Jacques ...............................................................................................................

03-Citadelle-CM-Sciences-2018-GP-01.indd 16 22/07/2018 16:36

PRÉSENTATION DE LA SÉQUENCE : Rappel du B.O. spécial n° 11 du 26 novembre 2015

POUR ENRICHIR LA SÉQUENCE

03-Citadelle-CM-Sciences-2018-GP-01.indd 17 22/07/2018 16:36

03-Citadelle-CM-Sciences-2018-GP-01.indd 18 22/07/2018 16:36

◆ Exploitation pédagogique : Ce poème permet de

03-Citadelle-CM-Sciences-2018-GP-01.indd 19 22/07/2018 16:36

DÉROULEMENT DE LA SÉANCE 45 minutes

03-Citadelle-CM-Sciences-2018-GP-01.indd 20 22/07/2018 16:36

Séance Quels sont les besoins

DÉROULEMENT DE LA SÉANCE 45 minutes

➜ OBSERVER 10 min / Oral

03-Citadelle-CM-Sciences-2018-GP-01.indd 21 22/07/2018 16:36

03-Citadelle-CM-Sciences-2018-GP-01.indd 22 22/07/2018 16:36

Séance De quoi les graines ont-elles

DÉROULEMENT DE LA SÉANCE 45 minutes

➜ OBSERVER 10 min / Oral

03-Citadelle-CM-Sciences-2018-GP-01.indd 23 22/07/2018 16:36

03-Citadelle-CM-Sciences-2018-GP-01.indd 24 22/07/2018 16:36

lumière. Un pot est situé près du radiateur, l’autre pot est

Séance De quoi les plantes ont-elles

DÉROULEMENT DE LA SÉANCE 45 minutes

➜ OBSERVER 10 min / Oral par un graphique représentant l’évolution de la taille de la

03-Citadelle-CM-Sciences-2018-GP-01.indd 25 22/07/2018 16:36

◆ Exploitation pédagogique : À partir de l’observation ◆ Exploitation pédagogique : Cette expérience peut

Séance Comment les plantes

03-Citadelle-CM-Sciences-2018-GP-01.indd 26 22/07/2018 16:36

DÉROULEMENT DE LA SÉANCE 45 minutes

➜ OBSERVER 10 min / Oral

03-Citadelle-CM-Sciences-2018-GP-01.indd 27 22/07/2018 16:36

DÉROULEMENT DE LA SÉANCE 45 minutes

DOC. 3 Des stratégies de dispersion différentes ➜ CONCLURE

03-Citadelle-CM-Sciences-2018-GP-01.indd 28 22/07/2018 16:36

Présentation Exploitation pédagogique