Vous êtes sur la page 1sur 44

Lautorit lcole

Sous la coordination de Benot Galand Dcembre 2006

Avec le soutien du Service de lducation Permanente, Direction Gnrale de la Culture de la Communaut Franaise. CG asbl - Chausse de Haecht, 66 - 1210 Bruxelles - Tl.: 02/2183450 ou 02/2233857 - Fax: 02/2184967 courriel : info@changement-egalite.be - site internet : www.changement-egalite.be N Compte : 000-0325295-54

SOMMAIRE

Introduction Chapitre 1 : Lautorit lcole, de quoi parle-t-on ? Rcits dacteurs Chapitre 2 : Les reprsentations de lautorit lcole Chapitre 3 : Eclairages thoriques sur lautorit lcole Chapitre 4 : Comment travailler la question de lautorit dans la relation ducative en formation continue ? Conclusions Rfrences Annexes

p.3 p.4 p.17 p.23

p.32 p.38 p.40 p.42

www.changement-egalite.be

Introduction
Lcole entre autorit et zizanie (LIFE, 2003), Autorit ou ducation ? (Houssaye, J., 1996), Ya plus dautorit ! (Petitclerc, 2003), Une ducation sans autorit ou sanction ? (Jacquard et al., 2003) ou encore Lautorit en ducation : Sortir de la crise (Guillot, 2006) Au vu de la multitude douvrages traitant de ce thme (auxquels on pourrait ajouter tous ceux concernant la violence et la discipline lcole), on peut penser que la question de lautorit en ducation et singulirement lcole est une des grandes proccupations de notre poque. De fait, glissez le thme de lautorit lcole dans une conversation, et vous avez de bonnes chances de susciter des ractions de la part de votre interlocuteur, quel quil soit : enseignant, parent, jeune, mdiateur, ducateur, etc. Visiblement lautorit fait aujourdhui question. Soulignons cependant que cette proccupation nest pas vraiment neuve, comme lindique par exemple le titre douvrages publis dans les annes 70 : Lcole la recherche dune nouvelle autorit (Imbert & Imbert, 1973) ou Lautorit la drive (Gloton, 1974). Comme le rappelle utilement Grard Mendel (2002), lautorit est une proccupation commune toutes les socits humaines, mme si ses formes changent. Face labondance des crits sur ce sujet, on peut aussi sinterroger sur lopportunit dune tude supplmentaire. Il nous semble nanmoins que, si de nombreuses paroles dexperts se font entendre propos de lautorit lcole, la parole des acteurs ducatifs eux-mmes (parents, enseignants, directeurs, animateurs, ) est peu prsente dans cet ensemble de publications et est peu analyse. Et si de nombreuses recommandations ou pistes daction sont formules, la manire de les travailler concrtement en formation est gnralement peu dveloppe. ChanGements pour lgalit (CG), mouvement socio-pdagogique pluraliste, sest donc engag dans une rflexion approfondie sur cette thmatique, travers plusieurs activits lies lducation permanente (formations, stage, publication, journe dtude, ). Le prsent document est le fruit de cette rflexion et sarticule en quatre chapitres. Les deux premiers chapitres visent dgager ce que les acteurs ducatifs entendent par autorit lcole. A partir de rcits de divers acteurs ducatifs, le premier chapitre tente danalyser quelles sont les situations concrtes et les enjeux auxquels les acteurs se rfrent quand ils parlent de lautorit lcole. Le deuxime chapitre cherche analyser plus directement les reprsentations quont diffrents acteurs de lautorit lcole, partir de productions ralises par ces acteurs eux-mmes. Le troisime chapitre prsente une synthse de plusieurs crits thoriques concernant lautorit lcole. Cette synthse permet de replacer la thmatique de lautorit dans le contexte des volutions sociales actuelles et de confronter ces perspectives thoriques avec les tmoignages des acteurs ducatifs. Enfin, le quatrime chapitre sinterroge sur la manire daborder la question de lautorit en formation continue. partir de la dmarche exprimente par des formatrices de CG dans plusieurs formations et des ractions des participants, une srie de pistes et dobservations sont discutes et mises en perspective.

www.changement-egalite.be

Chapitre 1 : Lautorit lcole, de quoi parle-t-on ? Rcits dacteurs


Benot Galand

Afin daller au-del des ides reues ou des discours dexperts sur lautorit lcole, il nous a paru important de redonner la parole aux acteurs ducatifs directement confronts cette question. Pour ce faire, nous avons cherch analyser les situations et les enjeux auxquels ces acteurs se rfrent quand ils parlent dautorit lcole.

Mthode
Procdure
Afin de mieux cerner les situations concrtes auxquelles les acteurs ducatifs se rfrent quand ils parlent dautorit lcole, diffrentes catgories dacteurs ont reu une consigne semblable la suivante, loccasion de formations ou de colloques : Vous tes invit(e) crire le rcit dun incident critique en lien avec une situation scolaire difficile sur le plan de lautorit et dans laquelle vous avez t impliqu(e). Il sagit de dcrire ce qui sest pass avec dtails : lieu, moment, acteurs (en modifiant le nom des personnes), enchanement des faits, ractions engendres, Par contre, il ne sagit ni de donner dinterprtation, ni de rechercher les erreurs commises, ni mme de proposer des solutions : seulement un rcit des vnements ltat brut.

Echantillon
A travers diffrentes activits, nous avons recueilli 57 rcits dun vnement qui touche une question dautorit et que nous pouvons exploiter dans le cadre de cette tude. Parmi les auteurs de ces rcits, les enseignants en fonction constituent la catgorie dacteurs ducatifs la plus reprsente (une vingtaine), suivis par les parents (une quinzaine), puis par les animatrices dcoles de devoirs. Dautres catgories dacteurs sont galement prsents, comme les stagiaires des coles normales ou de lagrgation, les mdiateurs, etc. Il sagit majoritairement de femmes, ce qui correspond la ralit professionnelle actuelle pour les mtiers de lducation, et du ct des parents, souligne limplication des mres dans la scolarit de leur enfant, leur disponibilit ou leur rle social. Les rcits couvrent presque toutes les annes de la scolarit, de la maternelle la fin du secondaire (avec mme un tmoignage dans lenseignement suprieur). Ces rcits concernent une grande diversit de matires scolaires et plusieurs situations scolaires diffrentes (cours ex-cathedra, travail en groupes, cour de rcr, photo de classe, surveillance, etc.). Chacune des filires du secondaire, y compris lenseignement spcial, est reprsente par un rcit au moins. Cet chantillon de rcits na, bien entendu, aucune valeur reprsentative dun point de vue statistique. Nanmoins, dun point de vue qualitatif, il rencontre le principe de saturation, cest--dire quil recouvre une large tendue de la diversit de profils de tmoins que lon peut dfinir sur base de lge, du genre, du niveau denseignement, de la filire, de la matire enseigne et du type dacteur concern. Une analyse statistique approfondie sur un chantillon

aussi rduit et constitu de cette manire naurait aucun sens. Lanalyse a donc consist extraire de manire plus qualitative les grandes tendances et diffrences qui mergent de ces rcits.

Analyse
Les rcits collects ont t analyss en fonction : - de la nature de lvnement dcrit, - des personnes impliques dans lvnement, - du type de raction rapporte par lauteur. Chaque rcit a t cod sur ces diffrentes dimensions, de manire pouvoir faire ressortir les points communs et les diffrences, les tendances majoritaires et les exceptions (voir tableau 1). Nous avons ensuite examin si des diffrences de contenu entre les rcits taient lies aux caractristiques de leurs auteurs (voir chantillon ci-dessus). Les rsultats de ces divers analyses sont prsents ci-dessous. Vu la nature ouverte des consignes utilises pour le recueil des rcits, certains dtails sont manquants pour quelques-uns dentre eux, mais les lments cls ont chaque fois pu tre cods. Un exemple de rcit pour chacune de catgorie principale dacteurs figure en annexe.

Rsultats
Quelle est la nature des vnements qui mettent en jeu lautorit daprs ces acteurs ducatifs ?
Sagit-il de situations de violence, comme pourrait le laisser penser lattention mdiatique porte ce type de problmes ? Sagit-il de situations o lintgrit des personnes est en jeu de manire symbolique et sans intention agressive ? Sagit-il plutt de situations lies aux rgles et conventions propres lorganisation scolaire ? Ou sagit-il de situations mettant en jeu des questions dordre personnel ou priv ? Une premire observation est la grande diversit des situations dcrites. Comment ds lors organiser cette diversit de rcits ? Selon de nombreux chercheurs qui tudient les rgles sociales et leurs transgressions, nous donnerions du sens un vnement en nous basant sur le domaine social auquel appartiendrait cet vnement. Notre comprhension des phnomnes sociaux serait ainsi fonde sur la distinction entre trois domaines sociaux renvoyant chacun un cadre dinterprtation diffrent : le domaine moral, le domaine conventionnel et le domaine personnel (Casalfiore, 2002, Turiel, 1983). Chacun de ces domaines serait fond sur des notions diffrentes et rpondrait des critres de jugement diffrents. Le domaine moral comprend les vnements lis aux notions de justice, de bien-tre et de droit des personnes. Le domaine conventionnel recouvre les vnements touchant des concepts relatifs lorganisation sociale et au fonctionnement collectif. Le domaine personnel intgre les vnements relatifs soi, lidentit des personnes et aux modes de fonctionnement individuel. Le meurtre, linceste, le viol, la discrimination ou tout autre atteinte lintgrit physique des personnes constituent des exemples de transgressions habituellement considres comme relevant du domaine moral. Les rgles perues comme appartenant au domaine moral sont vcues comme des obligations incontournables rgissant les relations sociales, indpendamment des lois et des rglements propres une institution, un groupe ou une culture. Ces rgles ont un caractre intangible et ne peuvent donc tre modifies par une
www.changement-egalite.be

procdure de dcision collective ou sur la base de prfrences personnelles. Les transgressions de ces rgles sont gnralement juges ngativement. Ce jugement ngatif est justifi par le fait que ces transgressions ont par nature des consquences nfastes sur le bien-tre des personnes et le respect de leurs droits. Par ailleurs, les rgles de politesse ou de biensance, entre autres, sont gnralement considres comme relevant du domaine conventionnel. Les rgles perues comme appartenant au domaine conventionnel servent coordonner les contacts entre individus lintrieur dun systme social donn et portent sur les actes mettre en uvre afin dassurer le bon fonctionnement du systme dans lequel elles sappliquent. Ces conventions se fondent sur un consensus social, qui peut tre plus ou moins clairement exprim ou tacite. Elles sont tablies lintrieur dun systme social qui dtermine leur utilit, et qui peut ds lors dcider de les modifier. Ainsi, les rgles conventionnelles ont un caractre arbitraire et peuvent varier dun systme social lautre. Le caractre transgressif dun acte ne vient donc pas de sa nature, mais du fait quil enfreigne une directive nonce par la figure dautorit ou une rgle tablie par et pour le systme social concern. Par consquent, certains actes peuvent tre proscrits dans un contexte et permis dans un autre. Enfin, lhabillement ou les hobbies sont par exemple souvent considrs comme relevant largement du domaine personnel. Les rgles perues comme appartenant au domaine personnel concernent les principes que les individus dsirent suivre dans leur vie prive. Ces rgles se fondent sur des choix personnels qui ne dpendent ni des prescriptions ou dinterdits moraux, ni de rgulations sociales. Il ne sagit cependant pas ici dune revendication une libert daction dbride qui ne tiendrait pas compte dautrui. Les rgles personnelles participent plutt la dlimitation des frontires entre lespace social et lespace priv. Elles sont donc construites travers une ngociation sociale, compte tenu des rgles appartenant aux autres domaines, mais leur enjeu est directement centr sur lauteur de lacte et pas sur le bien-tre dautrui ou lorganisation du systme social. De nombreuses recherches scientifiques indiquent que la distinction entre ces trois domaines apparat trs tt chez lenfant et reste stable avec lavance en ge, et ce dans des populations trs diversifies du point de vue culturel, religieux ou socio-conomique. Ds les premires annes de vie, les enfants font des distinctions entre les trois domaines en fonction des rgles qui sy appliquent et des critres utiliss pour juger de la gravit des transgressions. Bien entendu, certaines situations peuvent se situer lintersection de plusieurs domaines ou tre perues comme relevant de domaines diffrents, ce qui accrot le risque de conflit dinterprtation. Comment se rpartissent les rcits collects dans ces divers domaines ? Lanalyse montre que les rcits des diffrents professionnels travaillant au sein des coles (enseignant, stagiaire, directeur, surveillant, bibliothcaire et formateur) prsentent de nombreuses similitudes. Ils seront donc dcrits de manire groupe. Les situations rapportes par ces agents scolaires (acteurs ducatifs travaillant dans les coles) relvent dans la plupart des cas du domaine conventionnel : bavardage, dplacement intempestif, refus dune consigne, rplique, retard, chahut, tenue vestimentaire, sanction, cohsion des adultes, etc. Dautres situations relvent la fois du domaine conventionnel et du domaine moral, quand un conflit propos dune rgle scolaire dgnre en manifestations dagressivit verbale. Aucun rcit ne concerne uniquement le domaine personnel et trs peu de rcits concernent uniquement le domaine moral (atteinte directe au respect de lintgrit physique et psychologique des personnes). Ces rcits sont donc largement domins par la question de lapplication des rgles scolaires ou du rle de chacun des acteurs. Quelques rcits font plus directement apparatre la question du respect des personnes, que ce soit par un lve, par un autre professionnel ou par

www.changement-egalite.be

un parent. Seuls deux de ces rcits mentionnent des violences physiques, entre lves dans les deux cas. Les situations rapportes par les animatrices dcoles de devoirs portent quant elles majoritairement sur le domaine conventionnel, parfois ml aux autres domaines : rgularit, participation, respect du cadre et des personnes. Deux rcits font tat de difficults dans les contacts avec lcole dans laccompagnement dun lve (maladie de longue dure et orientation). Du ct des parents, la majorit des rcits recouvrent la fois le domaine moral et le domaine conventionnel : sanctions humiliantes ou disproportionnes, manque de transparence et iniquit des procdures dexclusions. Dautres, moins nombreux, relvent plus clairement du domaine conventionnel (mesure daccompagnement dun lve, communication entre enseignant et parent) et quelques-uns du domaine moral (harclement, ngligence). Beaucoup de ces rcits ne remettent pas en cause la ncessit de la sanction ni la lgitimit de lcole prendre des dcisions, mais mettent en avant limpact de dcisions scolaires sur le bien-tre des enfants et la difficult dun dialogue avec linstitution scolaire. Finalement, les rcits des mdiateurs concernent le domaine conventionnel connect lun ou lautre des autres domaines. Ils refltent des situations trs diversifies qui ont en commun dillustrer la difficult dun dialogue constructif entre diffrents acteurs.

Qui sont les personnes impliques dans les incidents rapports ?


Une autre manire daborder notre thmatique est dexaminer quels sont les interlocuteurs en prsence dans les situations qui mettent en jeu lautorit lcole. Sagit-il uniquement des lves et des enseignants, ou dautres professionnels voire des personnes extrieures linstitution sont-elles impliques ? Sagit-il plutt de situations interpersonnelles ou de confrontations un groupe ? Sagit-il surtout de situations concernant des garons, qui concentrent gnralement la majorit des problmes disciplinaires lcole ? Chez les acteurs travaillant dans lcole, la majorit des incidents rapports portent sur des interactions entre enseignant et lve , mais la catgorie collgue (autre enseignant, surveillant, direction) est galement prsente dans bon nombre de situations et la catgorie parent est parfois implique. Les situations nimpliquant pas directement un lve sont peu reprsentes dans les rcits. Quand les collgues sont mentionns, cest gnralement en ngatif, pour pointer un manque de cohrence ou de soutien entre membres de lquipe ducative, presque jamais pour souligner un apport positif. Les rfrences aux parents sont plus nuances : ils apparaissent tour tour coopratifs, ouverts au dialogue, envahissants, menaants ou impuissants. Deux tiers des situations se rfrent un, deux ou trois lves bien identifis, un tiers met en jeu un collectif (groupe ou classe). La grande majorit des situations interindividuelles rapportes concernent des lves de sexe masculin. Les animatrices dcole de devoirs font tat de situations impliquant surtout lve et animatrice , auxquelles sajoute parfois une autre catgorie dacteurs. Il sagit de situations interindividuelles, mais qui ont parfois une incidence sur le groupe. Les lves concerns sont surtout des filles, sans doute parce quelles constituent le public privilgi des coles de devoirs. Chez les parents, la majorit des rcits concernent sans surprise des situations impliquant lve , enseignant et parent . Les autres rcits font cho soit une interaction entre lve et enseignant , soit une situation impliquant aussi la direction de lcole. Ces interventions de la direction sont souvent dcrites comme inappropries ou inefficaces, plus rarement comme constructives. Les situations rapportes concernent toutes

www.changement-egalite.be

des lves pris de manire individuelle, ces lves tant un peu plus souvent de sexe masculin que fminin. Les mdiateurs quant eux rapportent des situations concernant au moins trois catgories dacteurs en plus deux-mmes : lve , parent et professionnel membre de lcole . Il sagit gnralement de situations individuelles impliquant aussi bien des filles que des garons.

Quelles stratgies les auteurs ont-ils mis en uvre ?


Finalement, on peut sinterroger sur la manire dont les acteurs ducatifs ont fait face aux situations quils nous ont rapportes. Ces ractions sont-elles domines par des actions unilatrales visant imposer son point de vue ? Quelle est la place laisse au dialogue et la ngociation ? Quelle a t la raction de leur interlocuteur ? Dans quelle mesure les acteurs manifestent-ils de lautoritarisme, du laxisme, de lagressivit ? Certaines formes de ractions ont-elles abouti des dnouements plus satisfaisants que dautres pour les parties en prsence ? Soulignons tout dabord que le dsaccord, le malentendu, la confrontation ou le conflit ne sont pas ngatifs en soit. Ils peuvent tre loccasion de stimuler la prise en compte dautres points de vue que le sien, les habilets dcoute et de ngociation, ainsi que les capacits grer ses motions et rguler ses comportements, bref de favoriser le dveloppement social des jeunes. Ils peuvent galement permettre lmergence de nouvelles ides et de compromis plus respectueux de chacune des parties en prsence. Bien entendu, ils peuvent aussi dgnrer, naboutir rien, dboucher sur laffirmation de pouvoir ou lusage de la force, susciter la soumission, renforcer un sentiment dimpunit ou blesser certains interlocuteurs. En fait, limpact dun dsaccord ou dun conflit sur les personnes impliques dpendra en grande partie de la manire dont chacune y ragit. On peut donc se demander quelles sont les ractions rapportes dans les rcits que font diffrents acteurs ducatifs autour de la question de lautorit lcole. Les chercheurs en psychologie qui se sont penchs sur la manire dont les gens ragissent un conflit distinguent habituellement quatre stratgies de ngociation interpersonnelle diffrentes, de la plus primaire la plus labore (Casalfiore, 2003 ; Selman et al., 1986). Stratgies de niveau 0 : ractions impulsives, agression physique pour atteindre ses propres buts , dune part, ou retrait et conduites de protection, dautre part. Stratgies de niveau 1 : ractions de type autoritaire ou assertif comme des requtes simples, des avertissements ou des menaces, dune part, ractions de rsistance, dopposition nonargumentes ou de soumission docile, dautre part. Stratgies de niveau 2 : ractions bases sur linfluence psychologique, recours la persuasion, au marchandage ou la conciliation. Stratgies de niveau 3 : ractions de recherche de collaboration, adaptation de chacune des parties en vue dun accord mutuel. Les deux premires stratgies sont considres comme des ractions unilatrales, qui ne tiennent pas compte du point de vue dautrui. Ces ractions unilatrales nont aucun effet stimulant sur le dveloppement social. Les deux dernires stratgies sont considres comme des ractions rciproques, qui tentent darticuler les diffrents points de vue. Les ractions rciproques sont susceptibles de favoriser le dveloppement social des acteurs en prsence. Quelles sont les stratgies rapportes dans les rcits recueillis ? Dans les rcits des professionnels travaillant dans les coles, cest la stratgie de niveau 1 qui prdomine

www.changement-egalite.be

largement. Avec la stratgie de niveau 0, qui est beaucoup plus rare, les ractions unilatrales reprsentent les deux tiers des ractions rapportes par ces professionnels. Le reste des ractions est principalement constitu de stratgies de niveau 2, celles de niveau 3 tant trs peu frquentes. Les ractions unilatrales des professionnels paraissent avoir des effets trs variables. Dans certains cas, elles mettent fin un dbordement excessif ou une situation potentiellement dangereuse. Dans dautres, elles ne sont suivies daucun effet, conduisent une escalade ou suscitent une soumission trs temporaire. Il est noter que certaines ractions suivies de leffet attendu sont nanmoins vcues comme un chec. Ce genre de ractions unilatrales est parfois explicitement justifi par un souci de prserver sa rputation, de ne pas perdre la face vis--vis dautres acteurs. Les ractions rapportes par les animatrices dcole de devoirs se situent quant elles pour la plupart au niveau 2, les autres se situant en niveau 1. Ces ractions semblent donc empreintes dune recherche de dialogue, de construction dun cadre commun qui prend en compte des intrts diversifis, avec les tensions que cela peut susciter. Parmi les rcits des parents, ce sont les ractions unilatrales qui sont majoritaires (niveau 1 et rarement niveau 0), mais ces ractions sont prsentes comme tant surtout le fait de professionnels de lcole. Pour leur part, les parents rapportent souvent des ractions rciproques sous-tendues par une recherche de ngociation avec lcole, ou parfois des ractions de niveau 1 en rponse des ractions dagents scolaires vcues comme des abus de pouvoir (renvoi, exclusion, ). Les parents soulignent dailleurs les diffrences de ractions quils rencontrent dun acteur lautre ou dune cole lautre, et ne comprennent pas bien le pourquoi de ces variations. Ce constat amne certains dentre eux demander qui a autorit sur les enseignants. Les situations rapportes par les mdiateurs sont caractrises par des ractions unilatrales dacteurs scolaires. Ces ractions amnent les mdiateurs intervenir pour tenter de rtablir un dialogue au moyen de stratgies de niveau 2. Les rcits qui font tat dune rsolution satisfaisante pour les deux parties en prsence mentionnent tous lusage de stratgie de niveaux 2 et/ou 3 (ractions rciproques). Lusage de stratgies de niveau 2 ne garantit cependant pas une volution vers davantage de dialogue, car ces stratgies se heurtent parfois des ractions unilatrales, que ce soit de la part dun lve, dun parent ou dun agent scolaire. Contrairement dautres tudes, on nobserve pas de lien entre le domaine social concern et le niveau de stratgie de ngociation interpersonnelle. On peut galement noter que plusieurs rcits font tat dun sentiment dimpuissance, le plus souvent face une situation dont la personne est tmoin et dans laquelle elle ne sait pas comment intervenir. Enfin, au-del du niveau de la stratgie utilise, il semble que la manire de communiquer sa raction soit aussi un aspect important pour lvolution du conflit. Malheureusement, la forme des rcits collects ne permet gnralement pas une analyse aussi dtaille des interactions entre les personnes en prsence.

Discussion
Avant de dbattre plus en profondeur des implications de ces rsultats, il nous semble intressant de pointer quelques limites de la mthode utilise. Les auteurs peuvent tout dabord avoir choisi un rcit qui leur donne le beau rle et viter les situations qui pourraient les mettre en cause. De nombreux rcits dcrivent cependant des situations o lauteur est mis en difficult. Le mode de recueil des rcits et la libert qui est donne aux auteurs de prsenter la situation comme ils le souhaitent fait aussi que certaines informations peuvent tre manquantes, par exemple certains dtails sur les protagonistes en prsence. Nanmoins, le nud de la situation est toujours bien dcrit dans tous les rcits recueillis.

www.changement-egalite.be

10

Enfin, les consignes donnes aux auteurs font que les rcits mettent surtout laccent sur les problmes rencontrs plutt que sur des situations qui se passent bien. Mais nous avions jug que ces situations problmatiques seraient plus rvlatrices des enjeux tournant autour de lautorit lcole. Justement, que nous apprend lanalyse des rcits recueillis auprs de divers acteurs ? Notons tout dabord la quasi-absence de rcits concernant des conduites dlictueuses ou dlinquantes. Il semble donc que pour les acteurs interrogs, la question de lautorit lcole ne rfre pas dabord ni principalement la question des violences lcole , contrairement ce que tendrait laisser croire un certain discours scuritaire (Galand et al., 2004). Soulignons galement la grande diversit des situations mises en jeu dans ces rcits. Pour les acteurs ducatifs interrogs, la question de lautorit lcole est loin de se limiter lun ou lautre enjeu bien dlimit, mais concerne de nombreux aspects de la scolarit dans son ensemble.

Les diffrences entre acteurs ducatifs.


Au-del de cette diversit de situations, un des lments frappant la lecture des rsultats est de constater les diffrences entre les catgories dacteurs interrogs. Comme nous lavons signal, les rcits des professionnels travaillant dans lcole prsentent de nombreux points communs, au-del de la fonction ou du statut des uns et des autres, sans que lon puisse mettre en vidence des effets lis au niveau denseignement. Ils portent le plus souvent sur des incidents ponctuels, de porte assez limite, qui tournent surtout autour du respect des consignes et des rgles scolaires, bref qui relvent largement du domaine conventionnel. Ces rcits mettent en jeu des individus, le plus souvent une enseignante et des lves masculins, mais aussi des groupes-classes, et parfois un manque de cohrence entre collgues. Les rponses apportes par ces agents sont majoritairement de type unilatral, fonde sur laffirmation dun rapport de pouvoir tabli. Les situations rapportes par les animatrices des coles de devoirs sont celles qui se rapprochent le plus de celles rapportes par les professionnels travaillant dans les coles. Elles sont assez cibles, touchent principalement au domaine conventionnel, concernent des individus et parfois des groupes. Cependant, les lves mentionns sont gnralement des filles, et les ractions sont davantage rciproques quunilatrales. Les rcits raliss par les parents et les mdiateurs se distinguent par leur centration sur des situations individuelles, avec un quilibre entre filles et garons, ainsi que par la diversit des acteurs et domaines concerns. Il sagit souvent de situations de plus longue dure, moins cibles sur un incident particulier, et qui ont des rpercussions long terme. Les ractions des parents et des mdiateurs sont majoritairement de type rciproque. Une particularit des rcits des parents est laccent mis sur des considrations morales relatives limpact de dcisions scolaires sur le bien-tre de leur enfant. Pour comprendre ces diffrences, il est sans doute utile de rappeler que le milieu scolaire se caractrise par une forte prgnance du domaine conventionnel. La structure sociale de lcole repose sur un grand nombre de rgles conventionnelles et la place laisse la sphre personnelle y est peu importante. Une bonne part de ces conventions sont en outre spcifiques au milieu scolaire et ne font pas lobjet dune rgulation sociale en dehors de lcole (ex. : habillement, dplacements, prises de parole, ). Lemprise du domaine conventionnel se retrouve dans les rcits des agents scolaires, mais aussi dans ceux des coles de devoirs, qui mettent en place des situations formelles dapprentissage. Le caractre unilatrale des ractions des agents scolaires pourrait galement reflter lemprise de ce cadre trs formalis couple au pouvoir associ lvaluation scolaire. Ds lors, les ractions plus

www.changement-egalite.be

11

rciproques des animatrices dcole de devoirs seraient lies un cadre moins rigide et une absence de pouvoir formel qui inciterait plus douverture. Le rle de parent est quant lui plus marqu par des considrations morales associes au fait de prendre soin de son enfant. Les parents auraient donc un point de vue plus dgag des impratifs conventionnels de lcole et plus teint par le souci du bien-tre et de lavenir de leur progniture. Le peu de pouvoir formel (promotion, sanction, recours, ) dont ils disposent lgard des agents scolaires les pousserait privilgier la ngociation pour faire entendre leur point de vue. Quant aux mdiateurs, leur fonction mme les inciteraient considrer plusieurs enjeux et points de vue et tenter de faire partager cette perception via le dialogue. Rappelons quil sagit l de tendances gnrales qualifies de nombreuses exceptions, mme parmi le nombre limit de rcits recueillis, qui npuisent pas la diversit et la spcificit des situations particulires. Nanmoins, il est frappant de constater travers ces rcits la difficult des nombreux acteurs et singulirement dacteurs scolaires accepter dentrer en dialogue et de prendre en considration dautres points de vue que le leur. Sans que lon puisse douter de leur bonne volont, beaucoup reste bloqu dans une vision lgitime mais unilatrale de la situation. La lecture de ces rcits suscite ds lors un sentiment de rencontre rate, de msententes striles.

Le point de vue des lves


Il peut tre intressant de mettre ces rsultats en parallle avec ceux dune tude qui portait sur une centaine de rcits dlves de lenseignement secondaire ordinaire propos dvnements ayant suscit un conflit avec un(e) enseignant(e) (Casalfiore, 2002, 2003). Parmi les vnements sources de conflit, 70% concernaient des transgressions lies au domaine conventionnel (plus de la moiti portant sur des conventions spcifiques au milieu scolaire, principalement mener une activit parallle celle demande au groupe classe : bavarder, tudier un autre cours, etc. ; puis rpliquer ou contester de manire argumente lenseignant sans agressivit marque). Cette tude ne fait pas apparatre de diffrence suivant lge des lves. Daprs cette tude, face une mme situation, les enseignants adopteraient souvent un point de vue conventionnel lie la lgitimit de leur autorit et la responsabilit qui y est lie, tandis que les lves leur opposeraient une lecture en termes personnels lie des enjeux dordre priv. Cette confrontation est dautant plus probable que la situation renvoie des questions se situant au croisement du domaine conventionnel et du domaine personnel. Dans des situations relevant clairement du domaine conventionnel, ce nest pas ncessairement lautorit de ladulte qui est mis en question par les lves, mais bien le caractre obligatoire de lobissance cette autorit. Dans des situations perues comme relevant du domaine moral, tant la lgitimit de lautorit que lobissance celle-ci semblent gnralement aller de soi. Cette tude souligne galement que la relation enseignant-lve serait marque par un contrle unilatral et une certaine mfiance. Les ractions coercitives et les stratgies de retrait sont trs frquentes entre lves et vis--vis des enseignants (Johnson & Johnson, 1996). Les ractions unilatrales et autoritaires sont galement trs frquentes de la part des enseignants (Tirri, 1999). Un tel contexte relationnel rend donc peu probable lapparition, en cas de conflit, de comportements interpersonnels stimulants pour le dveloppement des comptences sociales (dcentration, gestion des motions, coopration, ) et la prise dautonomie. Une interprtation propose est que la relation enseignant-lve constitue une structure ferme, faite dune relation obligatoire, stable et hirarchique, structure qui ne favorise pas la considration mutuelle (Laursen & Collins, 1994). Autrement dit, il sagirait

www.changement-egalite.be

12

dune relation trop procduralise, imposant des rles contraignants qui feraient obstacle lmergence de la ngociation. On retrouve donc dans les rcits des lves cette prdominance des aspects conventionnels et des ractions unilatrales que nous avons releve dans les rcits des professionnels travaillant dans lcole. Il est dailleurs intressant de noter que cette prdominance ne se limite pas aux enseignants, mais parat stendre aux autres acteurs oeuvrant au sein des coles.

Pour conclure
Ces tudes, ainsi que nos propres rsultats, invitent donc nuancer fortement le clich simpliste voulant que les jeunes daujourdhui ne respectent plus lautorit. Les lves sont loin dtre les seuls acteurs mis en cause dans les rcits rcolts. En fait, cest pour une bonne part entre adultes que lautorit parat poser question. Par contre, ces rsultats font apparatre que () les lves remettent en cause lautorit des enseignants comme lgitime en soi. Pour tre accepte, lautorit des enseignants doit se fonder sur une comptence reconnue dans leurs actes et sur la valeur intrinsque de ceux-ci. A travers les pisodes conflictuels vcus dans la relation enseignant-lves et la rsistance de ces derniers, nous pensons quil est possible de lire un rejet de lautorit fond sur la critique dune structure socio-scolaire dont les aspects organisationnels sont jugs trop envahissants, touffant la libre expression de lindividualit, et sur des revendications bases sur la recherche du sens intrinsque des rgles et des actes poss par lautorit. (Casalfiore, 2003, p.22). En milieu scolaire, la quantit de rgles conventionnelles semble constituer un cadre pesant dont les acteurs ont du mal (faire) percevoir le sens, et qui est contest par les lves dans le registre personnel et par les parents dans le registre moral. Dune part, les rcits dlves mettent en relief une revendication de davantage dautonomie, dune sphre personnelle plus large. Dautre part, les rcits de parents dnoncent le fait que certains agents scolaires privilgient le fonctionnement sans heurt du systme au dtriment des missions quil est cens remplir et de considrations morales lies au bien-tre des personnes.1 Les rcits de professionnels extrascolaires combinent les deux types dinterpellations. De plus, de nombreux rcits denseignants et danimatrices en cole de devoirs montrent la difficult de ces acteurs euxmmes donner du sens ces conventions scolaires et les dilemmes thiques auxquels cela les confronte. Pour nombre dentre eux, larbitraire propre toute organisation sociale semble difficile assumer, un moment o lcole est invite prendre en compte la lgitimit des domaines moral et personnel en plus de celle de ses propres conventions. A cet gard, les rcits recueillis font apparatre la difficult trouver des lieux de rgulation collective ou des interlocuteurs pouvant jouer le rle de tiers suffisamment neutre, la responsabilit retombant ds lors sur les individus impliqus. Peut-tre pour des raisons structurelles, cette dmarche concerte semble un peu plus aise en cole de devoirs que dans lenseignement obligatoire. Au total, ces tudes indiquent que lautorit fait question pour chaque catgorie dacteurs ducatifs et les conduit sinterpeller les uns les autres. En ce sens, les paroles des acteurs soulvent davantage la question de la conception et du mode dexercice de lautorit que la question de lobissance lautorit. La ncessit de lautorit dans lenseignement est trs largement partage ; l o les avis divergent, cest concernant la forme et les fondements de cette autorit. Les propos des acteurs conduisent se demander dans quelle mesure les proccupations actuelles propos de lautorit lcole sont lies une multiplication des conflits, renvoyant une difficult viter le conflit, et/ou la gestion infructueuse des
On peut noter ici un parallle avec certaines critiques adresses linstitution judiciaire (rigidit, respect de la lettre plutt que de lesprit, manque de considration pour les victimes).
1

www.changement-egalite.be

13

conflits, renvoyant une difficult ragir au conflit de manire en faire surgir des bnfices ducatifs. Ainsi, un des dfis principaux autour de la question de lautorit l'cole est-il sans doute de savoir comment outiller les acteurs ducatifs pour faire face cette demande accrue de ngociation et de sens dans lusage de lautorit, sans tout faire retomber sur les individus. Le chapitre suivant se propose dexplorer plus avant cette question des reprsentations de lautorit.

www.changement-egalite.be

14

Tableau 1 : Codage des rcits relatifs lautorit lcole.


Rcit 2 36 20 21 22 23 24 47 50 38 46 25 26 27 40 15 16 28 29 30 37 43 44 Auteur Niveau Bibliothcaire 3-4 primaire maternelle Directeur Ecole devoirs Ecole devoirs Ecole devoirs Ecole devoirs Ecole devoirs Ecole devoirs 3 secondaire Ecole devoirs 6 primaire Formateur Formateur Mdiateur Mdiateur Mdiateur Mdiateur Parent Parent Parent Parent Parent Parent Parent Parent primaire secondaire secondaire primaire 1 primaire secondaire 1 primaire 3 secondaire primaire primaire secondaire primaire secondaire maternelle Personnes E+I E+P+I+D E+A Ext + A + P E+A+C E+A E+C E+I+D+A E+P+D E+I+A I+D+A E+D+P E+I +P+A E+I+P+A E+P+D E+I E+I E+I+P E+I+P E+I E+I+P+D E+I D+P rcr Cours Nbre 3 2 1+ gr 1 1 1 1+ gr 1 1 2 Genre M F F F F F M Nud Elves turbulents Parents accusateurs Rgularit Horaire Respect du cadre Refus de participer Respect Elve malade, titulaire refuse daider Elve sportif mais orientation pousse Non intervention Direction impose thme et groupes recours cantine Argent sous enveloppe Agression + renvoie Au coin Boucs missaires du prof Carnet de bord Changer de classe Punitions Non assistance Exclusion inquitable Parents exclus de la classe Domaine C C/M C C C C M/C M C/P M C C C/P C M/C C /M C/M C C C/M M C/P C Stratgie 1 2-0-1 2 1 2 2 1 2-1 2-1 0-1 1 1-2 1-2 1-2 0-1 1 1 1-2 2-1 0-1 2-0-2 1 1

langue

fran

1 1 1 2 1 3 1 2 1 1 1

F M F M F F M M M F M

www.changement-egalite.be

15

48 49 52 53 55 56 57 1 3 8 9 10 11 12 13 14 17 18 19 31 32 33 35 39 41 42

Parent Parent Parent Parent Parent Parent Parent Professeur Professeur Professeur Professeur Professeur Professeur Professeur Professeur Professeur Professeur Professeur Professeur Professeur Professeur Professeur Professeur Professeur Professeur Professeur

maternelle primaire secondaire secondaire 1 secondaire secondaire spcial 6 secondaire TT 1 secondaire primaire 4 secondaire TQ Suprieur 2 secondaire G 1 secondaire G 2 primaire secondaire primaire 4 secondaire P secondaire P 5 secondaire TQ maternelle 2 primaire maternelle 3 secondaire P primaire secondaire spcial secondaire

E+I+P E+I E+D+P E+I E+I+C+D+ P E+I+P E+I+D E+I E+I+C E+I E+I E+I+D E+I E+I+P E+I E+I E+I E+I E+I+C E+I+P I+P E+I+P E+I E+I+P E+I I+D

1 1 math 1 1 1

M M

duc Sc soc

1 2+ cl photo cl 1 2-3 math 1 tude gr math gr rcr 3 rcr gr rang gr pratique 1 3 1+ gr 1 2 cl 2 menuis 1 fran 1

F M

M F

M M M M F

Renvois rptition Elve hyperactif Etude impose Punition excessive Etiquetage ngatif > exclusion Agression mutuelle > exclusion Harclement par un prof Elves perturbent le cours Groupe ingrable Retard + perturbe Bavardage Confisquer gsm Bruit Chahut Bataille deau Mle Tenue, cigarette, manger Retard Dambulations Agressif Mre envahissante Rglement de compte entre parents Chahut Parent menaant Refus dune consigne Conseil de classe pas soutenu par direction

M/C C C C C/M C/M M C/M C C C C C C C C C C C C/M C/P C/M C/M C C C

1-3 3 1-2 1 1-2 0-0 2-1 1 0 1 1 2 2-1 2 1 2 1 2 1 2-3 2-1 2-1-0 2-0-1 1 2-0 1

www.changement-egalite.be

16

45 54 4 5 7 34 51 6

Professeur Professeur Stagiaire Stagiaire Stagiaire Stagiaire Stagiaire Surveillant

5 secondaire

E+I+P I+C

langue

2 secondaire G secondaire G 3 primaire 4 secondaire P

E+I E+I E+I E+I E+I+C E+I+C E = lve I = instituteur ou enseignant P = parent C = collgue D = directeur A = animateur ou mdiateur

edm philo math langue

cl 3 1 cl cl. 1

M M

primaire G = gnral TT= technique de transition TQ = technique de qualification P = professionnel

M M= masculin F= fminin

Marche sur la tte de sa mre Concertation avec surveillants Chahut Moquerie Refus dune consigne par un lve Discipline + respect Professeur pas respectueux Uniforme

C C C C/M C C/M M C C= conventionnel M = moral P = personnel

2-0 3 1 1 1 1 0-1 1 Niveau INS

www.changement-egalite.be

Chapitre 2 : Les reprsentations de lautorit lcole


Anne Chevalier avec la collaboration de Danielle Mouraux et Olivier Van Overstraeten

Une chose est de savoir quelles situations les acteurs ducatifs font rfrence quand ils parlent dautorit lcole, comme nous lavons fait dans le chapitre prcdent. Une autre chose est de savoir comment ces acteurs se reprsentent lautorit. Quelle est leur vision de lautorit lcole ? Sur quoi se fonde celle-ci ? A quoi sert-elle ? Existe-t-il une reprsentation dominante ? Y a-t-il des diffrences de reprsentation suivant les catgories dacteurs ? Telles sont les questions que nous avons cherch approfondir dans ce chapitre.

Matriel danalyse
Pour analyser les reprsentations de lautorit lcole des diffrentes catgories dacteurs, nous nous sommes bass sur des panneaux, fruits de productions collectives lors de journes de formation dans quatre situations diffrentes qui se sont droules entre aot et novembre 2006. a. Stage dt de trois jours intitul Rinventer lautorit runissant 18 enseignants et futurs enseignants du primaire, du secondaire, du suprieur pdagogique ; production de 4 affiches. b. Sminaire intitul relations interpersonnelles et gestion de groupe organis dans le cadre de lagrgation de lenseignement secondaire suprieur runissant 20 tudiants universitaires de diverses facults ; production de 4 affiches. c. Formation pdagogique de formateurs thoriques (6) dans le cadre des formations de rinsertion professionnelle ; production de 2 affiches. d. Journe de rencontre entre des parents, des animateurs et des enseignants autour de la question de lautorit lcole ; production de 2 affiches de parents, 2 affiches denseignants, 1 affiche danimateurs dcoles de devoirs et mdiateurs scolaires et 1 affiche de directeurs. Les panneaux ont t confectionns en sous-groupes de 3 7 personnes appartenant une mme catgorie dacteurs aprs avoir chang entre eux partir des consignes suivantes : - Choisissez une image, une photo qui exprime ce quest pour vous lautorit lcole et prsentez-la au groupe - Echangez autour des questions : A quoi sert lautorit ? Quest-ce qui favorise lautorit ?Do vient lautorit ?

Mthode danalyse
Toutes les affiches collectes ont dabord t regroupes selon la catgorie dacteurs qui lavait constitue. Chaque affiche a ensuite t examine une une, en cherchant pointer les similitudes et les diffrences avec les autres. Ce travail danalyse a permis de faire merger certains modles ou portraits-types de lautorit lcole. Chaque affiche a ensuite t rexamine individuellement pour dterminer si elle rentrait dans un des portraits-types mis en vidence, le nuanait ou faisait apparatre un nouveau modle de lautorit. Cette dmarche

Les reprsentations de lautorit 18

de va-et-vient a abouti dgager quatre figures correspondant chacune un type de reprsentation de lautorit lcole, et qui semblent recouvrir lensemble des panneaux raliss : le manager, le chef de chantier, le bon parent, le socio-pdagogue. Dans un premier temps, nous allons dcrire chacun de ces portraits partir des mots et des images utiliss. Nous tenterons ensuite danalyser et de comparer plus finement ces diffrents modles-types.

Les portraits-types
Le manager
Il est comptent, sr de lui, met de lambiance, gre les conflits et fait apprendre. La position dautorit est complexe et lie un contexte. Il sagit de trouver la bonne distance sans tre au sommet de lchelle. Le professeur est un chef dorchestre qui doit permettre lharmonie entre les individus dun groupe. Il est un guide qui met chacun sa place et permet chacun de faire du chemin. Il doit tre garant du bon fonctionnement du groupe : poser le cadre, tablir les rgles qui semblent justes tout le monde, faire respecter les rgles, tre mdiateur. Il tire le meilleur du groupe, encourage la reconnaissance mutuelle, respecte les besoins fondamentaux. Il construit un contrat social autour dun projet. Il doit faire du lien, crer le contact, dvelopper lautonomie, faire rire. Ce qui fonde lautorit du professeur, cest sa comptence en termes de savoirs, de transmission des savoirs et de gestion des relations, sa capacit dtre juste et cohrent. Avoir de lautorit est du registre du charisme. Toutefois, pour renforcer son autorit, il peut travailler son attitude, sa voix, sa personnalit, sa confiance en lui, sa faon de communiquer.

Le chef de chantier
Il fait en sorte que les diffrents acteurs puissent travailler ensemble. Il sappuie sur deux ressources : les rgles et les sanctions qui existent en dehors de lui et sa capacit daviser en fonction des situations. Cest un policier : il doit prendre position, faire respecter les rgles et sanctionner Cest comme a ! Il doit toutefois jongler entre souplesse et rigidit ; ce qui exige de la confiance en soi. Comme un chef dorchestre, il met en accord les diffrents acteurs et fait en sorte que ce soit juste. Il maintient le cap, favorise un climat dapprentissage o chacun est respect.

Les reprsentations de lautorit 19

Le bon parent
Il assure la scurit, transmet des expriences en vue de faire grandir lenfant. Il fait avancer et grandir, il donne des repres. Il guide et inspire confiance en vue de la russite. Il est bienveillant et complice. Il accompagne lenfant. Il est dynamique, donne de lentrain et veille lenvie dapprendre. Il est responsable, respecte et fait respecter les lois. Il apprend les rgles et enseigne les savoirs pour que lenfant puisse devenir autonome. Il intervient quand les chefs de bande font la loi. Il coute et donne la parole tous. Il aide construire la paix. Il veille lharmonie dans le groupe en respectant les diffrences de chaque enfant.

Le socio-pdagogue
Il est porteur dun idal dmocratique quil veut mettre en uvre au sein de la classe dans la mise en place dun cadre de vie ngoci et la construction des savoirs. Respect, justice, dmocratie et construction des savoirs fondent lautorit dans la classe. Il sagit de construire quelque chose (le monde) ensemble, de reconnatre chacun et de prendre en compte sa parole. Le professeur est sous tension. La discipline, la rforme, les outils, la ralit scolaire, tre juge, lpanouissement de llve, le temps lui posent question.

Comparaison des portraits-types


Afin daffiner et de pouvoir comparer ces reprsentations de lautorit, nous avons tent de situer chacune dentre elles sur les cinq dimensions qui suivent : 1. Quest-ce qui fonde lautorit ? Sur quoi sappuyer ? a. des outils externes (linstitution, les rgles, ) b. des outils internes (la personnalit, des faons de communiquer, ) 2. Quel est le rapport la norme, la rgle a. cadre impos b. rgles ngocies 3. Quelle conception du rapport llve ? a. collectif : llve fait partie du groupe b. individuel : la relation interpersonnelle prime 4. Quelle est sa vise ducative ? 5. Quelles sont les classes dacteurs qui proposent ce modle ? Les rsultats de cette analyse sont prsents dans la tableau 2.

Les reprsentations de lautorit 20

Tableau 2 : Comparaison de quatre portraits-types de lautorit lcole


Quest-ce qui lautorit ? Sur sappuyer ? Le manager fonde b. des outils lis sa quoi personne : attitude, personnalit, communication Le chef de chantier a. Les rgles, la position hirarchique b. la capacit personnelle de conduire des personnes, lexprience et le savoir faire a. le cadre pralable au vivre ensemble est impos par lextrieur ; Le bon parent a. la ncessit de transmission b. la capacit dcoute et dempathie Le socio-pdagogue a. le modle dmocratique, ses valeurs et ses rgles de fonctionnement b. la capacit personnelle de mettre ce modle en uvre dans la classe a. les rgles de vie et les a. le modle dmocratique bons comportements sont est impos imposs par celui qui sait b. la parole de chacun est b. il y a de la place pour prise en compte lcoute des besoins de lenfant

Quel est le rapport la b. tout se ngocie rgle, la norme ? lintrieur du groupe

Quel est le rapport a. cest le groupe qui a. lessentiel, cest a. lindividu et la relation b. on mise sur la capacit llve ? apprend ensemble dassurer le vivre interpersonnelle priment du groupe se mettre ensemble du groupe daccord sur les rgles du vivre ensemble et construire collectivement ses savoirs Quelle est ducative ? la vise Apprendre dans une bonne Vivre ensemble ambiance Donner des repres et faire Former des grandir dmocrates citoyens

Quelles sont les classes 4 groupes dtudiants 2 groupes de formateurs dacteurs qui expriment ce 3 groupes de profs Rp dadultes en milieu portrait ? populaire (dont 2 partiellement) 1 groupe de profs Rp

2 groupes de parents 2 groupes de profs (11/11) 1 groupe danimateurs et mdiateurs 2 groupes de profs Rp (partiellement)

Les reprsentations de lautorit 21

A partir de ce tableau, on peut pointer ce qui est spcifique et frappant dans chacun des modles. Ce qui frappe dans le modle du manager : - rien nest dit sur linstitution (la direction, lquipe) ; - tout ou presque se ngocie et se gre au coup par coup ; - le professeur ne peut compter que sur lui-mme : coute, personnalit ; cest un quilibre permanent trouver ; - rien nest institutionnalis, tout est personnalis ; - ce modle apparat massivement chez les futurs enseignants et partiellement chez les enseignants de terrain. Ce modle dautorit est loppos dune vision hirarchique o tout repose sur la place des acteurs et la supriorit des uns par rapport aux autres. Il fait partie de la mouvance actuelle du fonctionnement en rseaux dans diffrentes organisations. Le responsable doit tre en permanence prsent, vigilant, lcoute, motivant ; il sappuie sur les ressources du groupe pour le faire avancer. Il ngocie les modalits de fonctionnement interne. Lautorit nest pas lie la place mais la capacit dagir et de communiquer, aux comptences. Lenseignant est centr sur le bon fonctionnement du groupe plutt que sur le respect des rgles. Avec ce modle, lautorit est une affaire de professionnels de la gestion de groupe. Ce nest pas du bon sens communment partag, cest de la comptence hyper spcialise, ce qui sinscrit dans la mouvance de la professionnalisation des mtiers de lducation. Ce qui frappe dans le modle du chef de chantier : - les rgles sont centrales ; ce sont elles qui fondent le vivre ensemble ; - les rgles existent en dehors du groupe, elles ne se ngocient pas avec le groupe ; le responsable doit les dicter, les utiliser et les grer ; - ce modle apparat chez les formateurs dadultes en milieu populaire. Ce modle dautorit repose sur lexprience, le savoir et la position hirarchique des acteurs ; lenseignant a la responsabilit de faire fonctionner le groupe (et non lindividu) en faisant respecter les rgles. Toutefois, contrairement un modle hirarchique traditionnel strict, il lui est demand dintervenir avec souplesse, de faire jouer son exprience. Ce qui frappe dans le modle du bon parent : - cest le seul modle dans lequel le mot enfant intervient ; - ce modle est essentiellement celui des acteurs extrieurs lcole. Ce modle dautorit repose sur la vision familiale de lautorit : lenseignant est un adulte responsable qui fonde son autorit sur le bon sens avec sa composante masculine de transmission des rgles, des savoirs et des savoir-faire et sa composante fminine de bienveillance et dcoute. Cest la relation interpersonnelle qui prime sur la relation dun adulte avec un groupe. Ce qui frappe dans le modle du socio-pdagogue : - il ne se retrouve que chez les enseignants ayant fait des choix pdagogiques engags ; - il est accompagn de beaucoup de tensions internes et dinterrogations ;

Les reprsentations de lautorit 22

Ce modle dautorit sappuie sur un idal : le respect des rgles dmocratiques. Le professeur nest pas lacteur principal du groupe par qui tout passe. Il est le garant du vivre ensemble et de la mission dapprentissage. Toutefois, les acteurs soulignent que ce modle est difficile mettre en place, car pour tre oprationnel dans la classe, il doit reposer sur des rgles de vie et de travail extrmement claires et construites avec le groupe. Cest le pouvoir des procdures et des institutions qui remplacent le pouvoir de lenseignant. Cest la mission que veut remplir la pdagogie institutionnelle.

Que nous disent ces quatre modles de lautorit lcole aujourdhui ?


Un premier constat que lon peut tirer de cette analyse est labsence, dans les productions des acteurs ducatifs, dun modle de lautorit fond uniquement sur la position hirarchique et le respect inconditionnel des rgles. Sans doute ce type dautorit est-il rapidement qualifi aujourdhui de tyrannique, anti-dmocratique et abusif (cest dailleurs ce modle que dnoncent souvent les parents quand ils doivent faire face des situations dexclusion de leur enfant, voir chapitre prcdent). Le deuxime constat qui saute aux yeux est la multiplicit des modles dautorit adopts par les acteurs. Loin dtre domines par un modle consensuel, les reprsentations voques sont diversifies. De plus, cette diversit parat se structurer selon la fonction occupe par lacteur. Chez les futurs enseignants, la rfrence linstitution est absente et aux rgles quasi absente. Cest la professionnalisation de la gestion de groupe qui domine. Cette reprsentation indique une orientation vers une autorit ngocie, voire charismatique. Chez les enseignants en fonction, on sent la qute de support extrieur, de fondement lautorit mais rien nest vident. Certains vont imposer et faire respecter des rgles venues de lextrieur, dautres vont les construire ensemble avec le groupe suivant des procdures trs prcises, dautres encore vont agir selon leur bon sens dadulte. Les intervenants extrieurs font davantage appel au bon sens du parent, mais gomme de cette faon la dimension collective de la classe et de lcole. On peut faire un parallle entre ces diffrentes reprsentations et les diffrents points de vue qui ressortent des rcits analyss dans la chapitre prcdent. Les enjeux, les reprsentations et les points de vue concernant lautorit lcole sont multiples et parfois conflictuels. Le thme de lquilibre trouver entre plusieurs proccupations est dailleurs prsent dans plusieurs reprsentations dcrites ci-dessus. De plus, chaque portrait-type de lautorit mis en vidence son propre systme de lgitimit. Cependant, comme nous lavons vu, chacun a ses limites. En fait, aucun modle-type ne semble offrir un guide efficace pour faire face la diversit des situations qui mettent en jeu lautorit lcole. Sans doute le dfi est-il de pouvoir varier ou combiner ces reprsentations dans un cadre institutionnel qui accompagne un tel processus.

Chapitre 3 : Eclairages thoriques sur lautorit lcole


Annick Bonnefond

Jusquici, nous nous sommes surtout appuys sur ce que les enseignants, les parents, les mdiateurs, etc., nous ont dit propos de lautorit lcole. Nous allons maintenant nous tourner vers la littrature spcialise sur ce sujet dans un double objectif. Dune part, il sagit de synthtiser des ides qui peuvent nous clairer sur la question de lautorit lcole. Dautre part, il sagit dexaminer dans quelle mesure ces crits sont compatibles avec les analyses que nous venons de prsenter.

Lautorit en crise
Les enseignants manquent dautorit se plaignent les parents. Les parents dmissionnent. renchrissent les profs. La crise de lautorit semble partout prsente. Daprs plusieurs auteurs, cette crise de nature politique aurait atteint depuis quelques dcennies les sphres de lducation, l o elle paraissait jadis accepte comme une ncessit naturelle. Cest la logique mme de la modernit qui ferait se dmanteler le modle. Autrefois les matres sidentifiaient des valeurs et des principes forts, ils taient investis dune mission noble et haute, linstitution tait un lieu protg, un sanctuaire lcart de la socit. Tel ne serait plus le cas. Lcole, qui devrait tre un lieu spar, est moins prserve de linfluence de lextrieur. Elle souffre, daprs Andr Comte-Sponville (2003), de deux modles imports : le modle dmocratique et le modle consumriste. Or, les lves ne sont ni des citoyens ni des consommateurs. A croire que tout se ngocie, se discute, se vote, on en vient oublier quil y a des lois fondatrices du vivre ensemble qui ne sont pas du domaine du ngociable et que sil faut duquer au choix en sy exerant pour accder la libert, celle-ci ne consiste pas choisir ce qui plat ou rejeter ce qui ne plat pas. Le courant novateur est accus davoir trop laiss la question de ct en voulant btir une cole au service des apprentissages. Pourtant nombreux sont ceux qui ont pris le problme bras le corps et cherch les moyens de vivre une autorit ducative au service du vivre ensemble Mais limage dune cole qui renonce sest propage. Le professeur ne jouirait plus du prestige de linstitution pour asseoir son autorit. Celle-ci ne reposerait plus sur ce que le professeur reprsente mais sur ses comptences. Elle serait devenue performative, se construisant peu peu dans une relation personnelle sur base de ngociation permanente. Quoi quil en soit, il apparat ncessaire dapprendre en faire une aventure moins solitaire, plus collective, dans ltablissement et dans la classe et de rflchir au rle de chacun dans linstitution. Il est temps de se mettre repenser lautorit et de linscrire dans les processus de formation comme une des dimensions des professions de lducation. Il ne sagit pas dentreprendre une restauration impossible que de chercher savoir quelles formes dautorit pourraient convenir des individus, adolescents ou adultes, pris de libert et peu soucieux de rtrograder vers des formes archaques dexercice du pouvoir. (Ferry, 2003, p.51). Il faut sinterroger non seulement sur les effets quelle produit mais aussi sur les fins

Comment travailler lautorit en formation 24

quelle poursuit et sur quoi elle dcide de sappuyer pour les atteindre afin de choisir clairement lautorit ducative contre lautoritarisme ou le laxisme. Cest ce prix que lexercice de lautorit pourra participer une vritable ducation.

Quest-ce que lautorit et do vient-elle ?


Dfinir lautorit
Quand les mots susent et ont perdu de leur sens, le retour leurs origines tymologiques apportent souvent un clairage intressant. Raphal Dra (2000), dans un effort danamnse radicale, explore les diverses racines du mot. La racine grecque du mot se rapporte kraino/krainen, soit la position de la divinit qui approuve telle formule ou tel acte humain par un signe de tte. Kraino signifie excuter au sens opratoire du terme et accomplir au sens de parachever. Lautorit se rapporte donc laction, au faire, au faire-faire ; elle habilite, consacre, autorise. Cest une autorit de caractre prophtique, qui suscite lavenir. Ainsi conue, elle nenferme pas dans lobissance passive des rgles, elle ouvre des perspectives. La racine latine du terme autorit, auctoritas est double. Elle conduit auctor : auteur et se rattache augere : augmenter, faire crotre, faire grandir. Ainsi conue, toute autorit dtermine un changement, cre, ajoute quelque chose de nouveau ce qui est dj. On peut dire que parce quil sest lui-mme autoris, lauctor (celui qui possde lautorit) a le souci de faire crotre lautre. Il produit une autorit qui laugmente, l lve , le fait accder lautonomie, lautorise poser lui-mme des actes lui permettant de devenir auteur. La racine hbraque, smikha , renvoie lhabilitation par le matre, le rav, de son lve, le talmid, lui permettant denseigner son tour. Smikha est bti sur la racine smkh, qui dsigne lappui, le soutnement, le soutien physique, intellectuel, affectif. Elle saccompagne du geste de limposition des mains, symbolique de louverture et du lien avec, non pas le matre, mais la source de lautorit. Quelques points communs apparaissent dans ces diffrentes origines du mot : dune part lautorit se rapporte une instance qui ouvre une loi dont elle procde, dautre part elle implique une cration effective qui la valide en retour.

Les formes de lautorit


Le langage courant confond souvent autorit et pouvoir. Ils se distinguent pourtant, puisque le pouvoir est fond sur la fonction, le grade ou le statut. Cest le pouvoir lgal, reconnu de prendre des dcisions et de commander, dexiger lobissance dans un domaine donn en recourant la contrainte, le cas chant. Lautorit, elle, ne dpend daucune instance. On ninvestit pas quelquun dune autorit, elle mane de la personne. Comme lexplique la philosophe Hannah Arendt (1972, p.121) : Lautorit exclut lusage de moyens extrieurs de coercition comme la force, loppression ou la contrainte physique : l o la force est employe, lautorit proprement dite a chou. . Elle va plus loin en ajoutant quelle est incompatible avec la persuasion qui suppose lgalit et procde par un processus dargumentation. . Lautorit nest donc, selon elle, ni contrainte, ni persuasion,

Comment travailler lautorit en formation 25

mais influence. Autrement dit, pour quun individu ait de lautorit, il faut que ceux qui lui obissent le fassent par une libre adhsion de leur part et non par leffet dune contrainte. Max Weber (1959) lui, distinguait trois formes dautorit : la forme traditionnelle, qui repose sur le respect sacr des coutumes et de ceux qui dtiennent le pouvoir en vertu de la tradition ; la forme lgale qui se fonde sur la validit de la loi, tablie rationnellement par voie lgislative ou bureaucratique ; la forme charismatique qui repose sur le dvouement des partisans pour un chef en raison de ses talents exceptionnels. On voit merger aujourdhui une nouvelle forme dautorit, plus diffuse, plus partage, reposant la fois sur les connaissances et les capacits relationnelles et faisant lobjet de ngociations permanentes. Cest ce que certains appellent la forme rationnelle ngocie . Les auteurs qui aujourdhui sessaient dfinir lautorit se rfrent davantage cette nouvelle conception de lautorit : Selon Franois Dubet (2000, p.138), Lautorit, cest le pouvoir plus la lgitimit. Le pouvoir, cest la capacit de dterminer le comportement dautrui ; la lgitimit, cest le fait quautrui accepte ce pouvoir, trouve la fois fond et dsirable dobir ce pouvoir. Pour Bruno Robbes (2006), Lautorit est une relation statutairement asymtrique dans laquelle lauteur, disposant de savoirs quil met en action dans un contexte spcifi, manifeste la volont dexercer une influence sur lautre, reconnu comme sujet, en vue dobtenir de sa part et sans recours la contrainte physique, une reconnaissance que cette influence lui permet dtre son tour auteur de lui-mme. Les chercheurs Jacques Pain et Alain Vulbeau (2000, p.140), qui prfrent le terme dautorisation, crivent : Lautorit nest plus seulement une donne institue qui prcde le dispositif, la structure ou ltablissement, il sagit dune construction, provisoire et instable, rsultat dune mise en uvre collective. Ces conceptions de lautorit amnent quelques remarques : Lautorit se prsente comme une qualit qui sexerce dans la relation entre un individu et un autre ou plusieurs autres. Elle se caractrise par la puissance et la reconnaissance. La puissance renvoie une position et des effets, cest une influence exerce. La reconnaissance, mutuelle et ngocie, constitue llment essentiel du processus de lgitimation de lautorit. De nouvelles figures et formes mergent aujourdhui o lautorit nest plus perue comme une menace pour la libert individuelle.

Une approche de lautorit comme phnomne la fois psychique et social nous permet de la dfinir sous trois formes indissociables (Robbes, 2006) : tre autorit ou lautorit statutaire : Cest le pouvoir dont sont investies certaines personnes cause de leur fonction dans un cadre institutionnel dtermin. On est dans lordre du statique, de ltat, du pralable. lcole, cest la transmission des savoirs qui fonde lautorit statutaire de lenseignant. Elle ne suffit plus garantir lexercice dune autorit effective, sauf basculer dans un raidissement vers la force. Avoir de lautorit ou autoriser :

Comment travailler lautorit en formation 26

Avoir de lautorit, cest avoir cette confiance suffisante en soi, tre suffisamment matre de sa propre vie pour accepter de se confronter lautre avec son savoir et ses manques, en ayant le souci de lui ouvrir les voies vers lautonomie, de laider poser des actes lui permettant dtre auteur lui-mme. Rien de naturel dans cette autorit-l. Cest par des actes poss tout au long dune vie que lindividu devient sujet et auteur de sa propre vie. Parce quil sest luimme autoris, il peut produire une autorit qui augmente, qui fait crotre lautre, qui llve et lautorise tre auteur de sa vie. Faire autorit ou lautorit des comptences : Le faire autorit passe la fois par loprationnalisation des modalits de transmission des connaissances et par le mode de communication. Il sagit dune capacit fonctionnelle et contextualise qui sappuie sur des dispositifs pdagogiques et qui considre le conflit comme un moment dapprentissage essentiel en mme temps quordinaire des relations humaines. Mutuelle, ngocie, la reconnaissance constitue le processus essentiel de lgitimation de cette forme dautorit. On le voit, cerner ce quest lautorit ne semble pas aller de soi. Les conceptions thoriques et les formes dcrites sont multiples, sans que lune dentre elles soit aujourdhui reconnue comme prdominante. On rejoint bien ici la diversit des enjeux et des reprsentations dgage dans les deux prcdents chapitres.

A quoi sert lautorit ?


Plusieurs personnes ont exerc sur nous une autorit au tout dbut de notre vie pour nous faire venir au monde et nous y aider grandir. Ces nigmatiques dbuts de la vie nous rappellent que notre vie nest possible que par le concours dautorits multiples. Puis, nous prouvons plus tard une autorit fondamentale, celle de la parole de la mre, du pre, des voix qui permettent, interdisent, indiquent, conseillent, reprochent Lautorit senracine dans ces expriences fondamentales. Avec les apprentissages, vient le temps de lautorit sociale et ducative. Lautorit de lenseignant est l pour permettre la formation dune gnration, pour ouvrir les esprits la dcouverte du monde. Il ny a pas de transmission sans une intervention rpte dindividus qui ont reu autorit pour faire entrer dans lexprience du monde reu de nos prdcesseurs. Lautorit serait ce qui permet la transmission dune gnration lautre. Il ny aurait pas de transmission sans autorit. Dans lacte ducatif qui vise la structuration de la personne et sa socialisation, lenfant se trouve confront aux limites que son dsir de toute-puissance va vouloir transgresser. Il ny a rien de plus inquitant, affirme le psychiatre Jacques-Antoine Malarewicz (2003) que de ne pas sentir la rponse de ladulte au moment o il transgresse. Cela le laisse dans une solitude quil va chercher combler par la provocation ou la violence. Si lautorit des parents est dfaillante, lenfant cherchera toujours plus loin les limites qui lui manquent. De la mme faon, pour un adolescent, se trouver face une limite est quelque chose de rassurant. En mme temps quil rencontre une limite, il prouve le sentiment dtre protg et dcouvre quil peut compter sur son parent. Au sein des familles depuis trente ans, plusieurs lments ont contribu modifier la donne et ont bouscul le modle de lautorit dans lducation : les changements de lgislation (disparition de la puissance paternelle, autorit conjointe, nouveaux droits de lenfant) ; les nouvelles trajectoires familiales (fragilisation du lien conjugal, familles

Comment travailler lautorit en formation 27

monoparentales ou recomposes). Lexpression de lautorit parat en retrait par rapport lpanouissement de chaque membre. Tout est fait pour rpondre aux besoins de lenfant et mme pour les devancer, pour faire de lui un enfant parfait et lui assurer tout prix le meilleur dveloppement de toutes ses capacits. Les parents de cet enfant devenu roi ont peur de lui dire non par peur de le frustrer ou de perdre son affection. Pourtant, comme le rappelle le pdopsychiatre Daniel Marcelli (2003), lorsque lenfant ne rencontre pas de limite son besoin dopposition, il ne gagne pas forcment en force de caractre. Fortifi par un sentiment trompeur de toute-puissance, il recevra la moindre contradiction comme une menace pour sa propre existence, comme un danger de non-reconnaissance. Ainsi il deviendra dpendant du besoin constant que les autres acceptent son dsir, son caprice, son envie. Les autres seront rapidement perus comme des empcheurs de plaisir, comme des perscuteurs dont lautorit ne peut tre quune entrave rejeter. Lautorit prend aujourdhui de nouveaux chemins pour les parents: lautorit par les statuts, celle par lexprience, le charisme ou la supriorit du mrite, sajoute lautorit par largumentation. Tout doit pouvoir se discuter, se ngocier, parce quil y a toujours un copain qui, lui, a le droit Si on pose une rgle, il faut dire pourquoi. Vouloir passer en force nest plus possible ou ne mne rien. Le parent moderne doit savoir ngocier pour obtenir ladhsion du jeune. Mais il faut se souvenir et rappeler quil y a des exigences qui ne sont pas ngociables comme le respect de lautre par exemple. J. Pain et P. Branger (1998) ont repr la faon dont les textes officiels rcents manant du Ministre de lducation nationale en France dfinissent les fonctions de lautorit en classe : - La socialisation et lducation au vivre ensemble au moyen de rgles et de lois. - La garantie dune protection physique et morale du groupe. - Le respect de lindividu, ce qui suppose lexclusion de toute violence physique ou verbale, de toute mesure discriminatoire ou vexatoire. - La libration accompagne de lenfant en vue de son autonomie et de sa responsabilit (autorisation). - La dcentration progressive de lautorit personnelle du matre en faveur des rgles et les lois qui demeurent les seuls appuis permanents.

Rinventer lautorit
Lautorit est donc ncessaire, ce quaucun des acteurs que nous avons rencontr ne conteste. Parmi les nombreux rfrents et modes daction possibles, la question est bien de savoir quelle autorit, sous quelle forme et pour faire quoi. Diffrents auteurs suggrent plusieurs pistes pour rpondre cette question (Imbert, 1994 ; Meirieu, 2002 ; Pain & Vulbeau, 2003 ; Renaut, 2004 ; Timmermans, 2005). Nous les avons rsum ci-dessous selon trois axes.

1) Se dfaire de lautoritarisme
Lautorit a souvent t confondue avec le pouvoir et a couvert, dans le pass, des pratiques de contrainte, de domination. Vu de prs on constate quil sagit dabus de pouvoir, de drives autoritaires. Cette forme dautorit quon peut qualifier dautoritariste use de la force physique mais aussi des pressions psychologiques, de la sduction, de la culpabilisation, du chantage. Si elles renvoient un pass plus ou moins proche, ces figures dautorit restent nanmoins oprantes dans limaginaire des enseignants et risquent, dans certaines

Comment travailler lautorit en formation 28

circonstances, de resurgir. Cest le matre qui obtient lordre en usant du mpris, du rejet, de lindiffrence, de lhumiliation. Il faut bien reconnatre que ce pouvoir sexerce encore dans les salles de classe et que la peur dy avoir recours nest pas infonde. En effet, quand un enfant soppose ladulte, celui-ci a spontanment envie de le soumettre et lenfant en sort souvent meurtri. Il faut aussi avoir la lucidit de reconnatre que ce genre de pouvoir est parfois favoris par le fonctionnement de linstitution. Rappelons au passage la dnonciation lucide et perspicace de la violence lcole par Bernard Defrance (2000) comme dcoulant dune violence de lcole, inscrite dans ses procdures et son fonctionnement (notes et sanctions). Ajoutons quaujourdhui un certain nombre de discours revendiquent la restauration dun modle dautorit autoritariste lcole (prsence de policiers dans les tablissements scolaires, rtablissement de la punition collective, etc). La nostalgie du pass est toujours luvre. Si lautorit, comme le rappelle Marcelli (2003), est au fondement du rapport social, il faut reconnatre quelle a un lien originel avec la violence. Mais elle est l pour la contenir, lempcher, la canaliser. Elle a pour rle de protger le groupe contre sa propre violence. Elle le fait en crant une distance, un contrle, en rappelant les limites, les rgles, la loi et en inscrivant la vie du groupe dans une histoire. Ce lien de lautorit avec la violence doit rappeler toute personne dtentrice dune forme quelconque dautorit linterdit primordial de la violence destructrice, celle qui humilie, qui blesse, qui casse limage de lautre. En noubliant pas que lindiffrence et lignorance sont aussi des formes de violence faites autrui. En acceptant aussi quil y a une violence symbolique ncessaire dans lexercice juste dune autorit qui pose des limites, qui rappelle la loi, qui dit non, qui sanctionne, qui met des exigences pour faire grandir, pour que lautre nen reste pas l o il est comme ce professeur qui sadresse un lve nayant pas appris sa leon : Tu savais que tu devais apprendre cette leon, tu es capable de lapprendre, tu vas le faire et tu la rciteras devant tout le monde la prochaine fois ! . Cette exigence-l lve , tire vers le haut et ne sexerce que pour le bien dautrui, pas pour craser ni satisfaire une soif de pouvoir. Cette autorit-l, les jeunes ne la refusent pas, ils la demandent, en ont besoin. Cest une autorit libratrice et non dominatrice. Paralllement aux rapports entre autorit et pouvoir, les relations entre autorit et savoir sont considrer, car lautorit de lenseignant ne doit pas le conduire utiliser largument dautorit pour imposer le savoir (Rey, 2004). Laccs de llve au savoir vritable ne peut passer par la domination et la soumission. Il sagit de rendre dsirable le savoir. Lenseignant aura russi sil a su donner got aux apprentissages, sil a transmis le plaisir et la joie dapprendre.

2) Sortir du laxisme et accepter dintervenir


La crise de lautorit aurait entran un profond mouvement dvacuation des contraintes sociales. Lindividu rig en valeur souveraine serait devenu la cellule de base de la socit et sa libert, la valeur suprme. La norme collective aurait tendance tre remise en question et ce serait chacun de dfinir ses propres lois et repres. En matire dducation, il en va de mme, leffacement des limites et le brouillage des frontires a entran une difficult pour lenfant situer sa place dans la succession des gnrations (Marcelli, 2003). Une comprhension renouvele de lautorit demande dassumer lasymtrie relationnelle inhrente la situation de transmission. Elle rclame que

Comment travailler lautorit en formation 29

les adultes reprennent leur place dadultes. Cela passe dabord par la prsence (la parole, le regard) : tre l, intervenir, par la constance : tre ferme, tenir bon et la cohrence : faire ce quon a dit. Cela signifie que lon renonce au laxisme. Cela suppose quon accepte que les conflits font partie de la relation et quils peuvent tre un moyen de grandir, parce quils permettent aussi lenfant et au jeune de saffirmer, de dire non. Il sagit aujourdhui de faire preuve de crativit pour inventer de nouvelles formes dautorit compatibles avec notre sens de la libert et qui dlivrent lenfant de la tyrannie de son dsir.

3) Construire une relation dautorit


Comme le soulignent de nombreux acteurs rencontrs, la question fondamentale est celle de la lgitimit de lautorit lcole. Or, cette lgitimit se construit semble-t-il la fois en remettant du cadre, de la loi, et instaurant une relation de confiance, de bienveillance, qui autorise . Voici quelques pistes qui mergent tant dexemples positifs rapports par des acteurs que dcrits thoriques, pour oeuvrer dans ces deux directions (r)inventer lautorit aujourdhui lcole. Dfinir les rgles, contrats et sanctions Lautorit passe par des rgles clairement tablies, connues de tous, discutes et critiques parfois, values et actualises ; par des contrats qui dfinissent les comportements et les rsultats attendus et les dlais. Elle passe aussi par la rhabilitation des sanctions, des sanctions justes et ducatives, dans le cas o le contrat et les rgles ne sont pas respects (Traube, 2002). Une construction provisoire lie au contexte A chaque changement (de cadre, de professeur, de situation), il faut recrer la confiance et redfinir les rgles. Il sagit chaque fois, dans chaque contexte, de faire du sens, de mettre en projet, de responsabiliser, de rendre lapprenant acteur de ses apprentissages, de donner un cadre pour assurer la scurit, contenir et permettre Motiver et donner du sens Le regard, la voix, le rappel de la loi ne suffisent pas sil ny a pas de motivation pour les apprentissages et si ceux-ci ne font pas sens. Peut-on contraindre quelquun travailler ? Au nom de quoi ? Avec quels rsultats ? Il faut bien admettre que le dsir dapprendre nest pas toujours l et que chez certains lves, cest la peur dapprendre, la peur de grandir qui est prdominante. Or, toute peur cache un besoin entendre et prendre en compte. Accepter de rencontrer lautre sur son terrain Lautorit est lie la capacit daccompagnement, de prsence, dcoute et la capacit de sopposer. On ne peut pas sen sortir en disant arrte de bouger , concentretoi . Il sagit de mettre des mots, nommer les difficults, entrer dans la relation, sans colre ni vengeance, utiliser limprvu, le nud comme une occasion de faire du lien, accepter dtre surpris, de devoir se dplacer. Il faut travailler la dfaite, les moments dopposition, les moments de violence. Souvent les situations durgence, si on ne les rate pas, permettent dasseoir son autorit et lui permettent de prendre . Dpersonnaliser la dfaite Le manque dautorit est souvent vcu comme un chec personnel. Il faut arrter de croire que parce quils nobissent pas , ils ne nous aiment pas, ils nous en veulent. Savoir que la dfaite nest pas personnelle et quon nen porte pas seul, la responsabilit. La crise de la transmission, la faillite des institutions rendent les situations dautorit difficiles.

Comment travailler lautorit en formation 30

Tenir bon Les rcits de pratique renvoient une autorit devenue plus horizontale . Toutefois, il apparat que cette autorit doit tenir bon, ne pas abandonner. Elle peut faire des erreurs, mais elle doit oser la confrontation sans peur. Ne pas faire semblant de ne pas voir, de ne pas entendre, ne pas minimiser, mais nommer, reconnatre les responsabilits, traiter les problmes jusquau bout, faire rparer, cest permettre au jeune de trouver sa propre consistance et lui donner loccasion de retrouver sa place dans le groupe. Limage de ladulte qui ressort est celle de quelquun la fois de fort et faible, normatif et protecteur, consistant et fragile, qui garde le lien, pousse, accompagne, qui prend des risques et ne cde pas. Prendre sa place dadulte Dire je , habiter son rle dautorit, assumer sa place dadulte. Se savoir investi dune autorit et donc autoris soi-mme intervenir ; faire preuve parfois dune autorit franche, qui ne soit pas ambivalente, sans besoin de la justifier car elle est ressentie comme ncessaire, juste, vitale. Mettre en place des lieux de parole et des mdiations Utiliser les outils proposs par les mthodes de gestion non-violente des conflits ; mettre en place des institutions comme le Conseil de classe et autres lieux de parole pour aider intgrer la loi et prendre sa place dans le groupe, se construire la fois comme personne et comme citoyen. En fait, on se rend compte, comme le souligne Daniel Marcelli (2003), que ce nest pas lautorit qui pose problme, car elle est constitutive du rapport humain aussi bien social que familial. Le problme de lautorit, cest son msusage, quil sagisse dun abus ou dun dfaut. () Le dfi dune ducation dmocratique est bien de retrouver le sens de ce lien dautorit horizontale, autorit de rgulation pour le bnfice des deux partenaires, lenfant comme ladulte. La figure ci-dessous illustre ce propos en situant lautorit ducatrice dans un espace qui se dmarque des extrmes que nous avons analyses, savoir lautoritarisme et le laxisme et o se cherche un juste quilibre entre la loi et lamour, linterdiction et lautorisation, la fermet et le respect, la justice et la bienveillance

Comment travailler lautorit en formation 31

Figure 1 : Les figures de lautorit AUTORIT

+
ET

Inter - dire

Auto - riser

Imposer Contraindre Domination Humiliation Violence Rvolte Soumission Loi du plus fort

Loi Limites Rgles Rigueur Fermet Justice Devoirs Discipline Pre Confrontation Opposition Rapport ngoci

Amour coute Empathie Ouverture Tolrance Bienveillance Droits Libert Mre Intgration Adhsion

Cder Manque de repres Laisser faire Violence Confusion Enfant roi

Rapport autoritaire

Autoritarisme

Autorit ducative

Rapport mou, alatoire Autorit vacue

32

Chapitre 4 : Comment travailler la question de lautorit dans la relation ducative en formation continue ?
Anne Chevalier Les chapitres qui prcdent montrent souhait quaujourdhui, lautorit dans la relation ducative ne va pas de soi, quil ny a plus de rfrence commune et quelle nest pas attribue en mme temps que la fonction denseignant, dducateur, danimateur, de parent, ... Chacun est amen la repenser et la construire en tenant compte de sa personne, de linstitution et du public auxquels il fait face. Aujourdhui, les acteurs ducatifs doivent donc apprendre fonder et exercer leur autorit. Comment ds lors peut-on travailler lautorit en formation ? Cest cette question que se propose de rflchir ce dernier chapitre, partir dune dmarche labore et exprimente par des formatrices de notre quipe. Lautorit napparat pas comme quelque chose qui senseigne. Aussi pertinentes que peuvent paratre les pistes voques la fin du chapitre prcdent, les nommer et les expliquer ne suffit pas les adopter et pouvoir les mettre en uvre. Plus que des recettes, les deux premiers chapitres montrent bien que ce sont la rencontre de diffrentes reprsentations, de diffrents point de vue et de leurs lgitimits qui est au cur du problme. Il nous semble donc essentiel pour une dmarche de formation de partir de l o sont les gens, savoir leur vcu et leurs reprsentations. Cest pourquoi, dans notre dmarche de formation, nous proposons aux participants de sappuyer sur lanalyse de rcits pour prendre conscience de la part sur laquelle ils peuvent agir pour induire et conduire un changement dattitude dans leur groupe. Ce qui importe nos yeux, cest le dplacement que chacun va oprer pour et par luimme, plutt que le contenu prcis qui est transmis. Cest ce travail que nous nous proposons de faire au cours des formations dadultes en veillant donner aux participants loccasion de : - partager des situations vcues en lien avec lautorit face un groupe denfants ou de jeunes ; - confronter leurs expriences celles dautres travers des rcits, des changes, des tmoignages et des apports thoriques ; - prendre distance par rapport leur vcu et linterroger en utilisant des grilles danalyse ; - pointer les piges et les obstacles de lautorit ainsi que des pistes pour les surmonter ; - identifier ce qui va leur permettre de faire autorit cest--dire dtre auteur et acteur face et au sein du groupe. Pour dcrire les tapes de ce processus, nous nous baserons essentiellement sur lexprience concrte de deux formations dadultes organises et animes par des formatrices de CG : - trois jours de formation destines des enseignants, ducateurs et animateurs , intitule Rinventer lautorit dans la relation ducative (du 16 au 18 aot 2006, Rp) ;

33

quatre journes de formation destines des animateurs et responsables dcoles de devoirs de Bruxelles (EDD), intitule De la loi la parole et de la parole la loi (entre octobre 2005 et fvrier 2006).

Etape 1 : Se prsenter Faire le groupe Poser le cadre


Le premier temps de la formation est essentiel : il doit permettre dune part de crer du lien et de la confiance entre participants et formateurs et dautre part de poser clairement le cadre du travail qui va occuper le groupe. Ce qui est important, cest de crer un climat de scurit dans le groupe en apportant des rponses aux questions incontournables : qui est l, que va-t-on faire et comment ? Par la prsentation, chaque participant prend la parole pour se situer : do il vient, ce quil fait et avec quoi il vient, ce qui lhabite en lien avec son travail et la formation. Cest un temps dcoute o chacun peut se poser. Ainsi, lors de la formation dt sur lautorit, certains participants ont dentre de jeu exprim ceci ; Je me sens toujours en danger ! (rgente rcemment diplome) Jai plus de difficult avoir de lautorit avec mon fils quavec mes lves ! (institutrice maternelle dans le spcialis) Jai des problmes avec quelques grosses ttes qui me dstabilisent. (tudiant agrgation) Le problme est rcurrent changement de transmission (inspectrice) Jai des problmes dautorit, de respect. (jeune enseignante 2e primaire) Je donne cours de religion, qui est un lieu de parole libre, cest la galre ! Je me sens incomptente. On pense savoir mais on ne sait pas. (psychologue, rcemment enseignante) Jai des problmes avec les enfants. Les collgues semblent avoir une autorit inne et dautres inapproprie ! (institutrice primaire) Que mettre en place quand on na quune heure avec les enfants ? (professeur de religion) Et dans la formation des animateurs EDD : Cest le bazar ! Comment installer des limites dans le groupe pour que chacun ait une place ? (responsable soutien scolaire) Comment faire pour quune cole de devoirs soit la fois un lieu convivial et un lieu pour travailler ? Quelle est la place du rglement ? (coordinatrice EDD) Jhabite le quartier. Je narrive pas tre strict. Ils ne me prennent pas au srieux. Je suis plus respect dans la rue qu lEDD. (animateur EDD) Quand je suis l, jobtiens le silence mais quand je ne suis pas l Cest le problme des adultes : cest quoi tre une rfrence ? (coordinatrice EDD) Poser le cadre, signifie prsenter les objectifs, la mthodologie ainsi que lhoraire et les rgles ncessaires au bon fonctionnement dun groupe. La question De quoi avez-vous besoin pour que la formation se passe bien pour vous ? est intressante travailler individuellement et en sous-groupe en dbut de formation. Elle permet que les rgles de fonctionnement du groupe ne soient pas uniquement exprimes par les formateurs mais aussi par les participants.

34

Quelles que soient les modalits de dmarrage de la formation, il importe que ds le dbut, ce qui se passe dans la formation soit en cohrence avec la problmatique aborde et les objectifs poursuivis. Ainsi, quand il sagit daccompagner des adultes sur la question de lautorit face un groupe dans une situation dapprentissage, il est essentiel quils vivent pour eux-mmes, la ncessaire mise en place dun climat de scurit indispensable tout apprentissage.

Etape 2 : Reprsenter Dcrire Problmatiser


Les activits qui sont proposes cette tape ont pour objectifs dexplorer la problmatique qui nous occupe, de se la reprsenter et de pointer les questions. Dans un premier temps, les participants sont invits poser un regard plus global, plus extrieur sur la thmatique et ensuite, il leur est demand de simpliquer plus personnellement. Dans la formation sur lautorit, les participants ont partag en sous-groupes sur leurs reprsentations de lautorit en sappuyant sur des images proposes. Ensuite, ils ont chang partir de trois questions : A quoi sert lautorit ? , Do vient lautorit ? et Quest-ce qui favorise lautorit ?. Enfin, pour synthtiser leurs rflexions et les transmettre au groupe, ils ont produit une affiche avec des images et des mots-cls. Dans la formation des animateurs des EDD, nous leur avons demand de dessiner comment se passe leur cole de devoirs en veillant y reprsenter les diffrents acteurs. A partir des diffrentes affiches prsentes, on observe ce qui est commun, ce qui est diffrent, on pointe les problmes et les questions. Cette phase de travail en sous-groupes et en grand groupe permet de se construire une culture commune relative au thme, de mettre des mots sur les problmes et fait souvent natre le besoin daller voir de plus prs comment a se passe dans le quotidien de la classe ou du groupe. Cest le moment dinviter les participants crire des rcits relatifs la problmatique travaille. Dans tous les cas, il sagit de dcrire ce qui sest pass avec dtails : lieu, moment, acteurs, enchanement des faits, ractions engendres, motions comme lorsquon raconte une histoire. Par contre, il faut viter les interprtations, les jugements, les solutions. Chacun est ensuite invit lire son rcit devant le groupe. Ceci achve la phase 2 ncessaire pour bien poser le problme et les questions qui vont nous occuper. A titre dexemple, nous proposons en annexe le rcit de Ccile (Rp) et celui de Marie (EDD).

Etape 3 : Comprendre Analyser Eclairer Fonder


Si ltape 2, on passe progressivement dune problmatique gnrale des rcits particuliers, ltape 3, on fait le contraire : on sattache comprendre ce qui se passe au cur dune histoire pour prendre du recul et petit petit porter un regard plus global sur la situation en vue denvisager des solutions. Dans lanalyse des rcits, nous nous appuyons sur la grille propose par lEntranement Mental dont les quatre tapes essentielles sont les suivantes : - se reprsenter la situation problmatique envisage de la faon la plus objective possible : De quoi sagit-il ?

35

poser le problme aprs stre interrog sur les points de vue des diffrents acteurs et rechercher au cur du rcit les contradictions, les oppositions, les paradoxes ; Quel est le problme ? - analyser les causes et les consquences et comprendre la situation : Pourquoi estce ainsi ? - proposer des pistes de solutions et dcider ensemble pour rpondre la question Que faire ? Le travail partir de la grille de lentranement mental est exigeant. Il nautorise pas se complaire dans la plainte et dans ltalage des motions. Il invite la rigueur en passant par des tapes prcises qui obligent prendre de la distance par rapport lhistoire et se dcentrer en envisageant les points de vue des diffrents acteurs. Lobjectif de la mthode est dviter de passer trop vite laction sans avoir pris le temps de rpondre la question Mais au fait quel est le problme ? Lide est de sortir de la dynamique Action raction parfois ncessaire dans lurgence mais souvent strile dans la dure. Il sort du cadre de cette tude de faire lanalyse dtaille des rcits. Il sagit plutt ici de prsenter quelques pistes de travail qui mergent de leur analyse. - La juste place de laffectif et de lmotion dans le cadre dun travail pdagogique ; - Avoir une place prendre sa place face la classe ; - Le ncessaire besoin de justice de la part de ladulte ressenti par les lves ; - Les diffrentes attitudes de lducateur (enseignant ou animateur) et ce quelles peuvent induire sur les lves et sur le groupe ; - Comment prendre en compte la parole des apprenants ? - Quelles sont les rgles qui rgissent la vie du groupe ? Do viennent-elles ? Qui les garantit ? A quoi sert un rglement ? - Comment sanctionner de faon efficace ? On peut distinguer trois aspects importants travailler dans la mise en place de lautorit : - la gestion de soi, de ses motions en lien avec son histoire personnelle ; - la faon de communiquer et de grer les transactions ; - la gestion du groupe et donc du cadre institutionnel savoir les rgles, les sanctions et les responsabilits. On peut se demander sil fallait faire un tel dtour pour arriver ces trois pistes de travail videntes aux yeux des formateurs. Pdagogiquement, il y a dans la dmarche un enjeu essentiel : le stagiaire est dabord entendu et reconnu dans ses difficults, ensuite le groupe sinvestit dans la situation avec lobjectif de mieux la comprendre. Mis de cette faon sous le regard des autres, celui dont on travaille le rcit reoit du soutien et non du jugement. Pris dans cette dynamique, il est invit prendre du recul et se dcentrer ; cest cette attitude qui va lui permettre de concevoir dautres options que celles quil a envisages jusqu prsent. De plus, en travaillant collectivement partir de lhistoire vcue dune personne, chacun sinvestit personnellement et travaille pour lui-mme galement. Nous soutenons que lobjectif du travail de formation nest pas dexpliquer pourquoi telle attitude nest pas favorable la mise en place de lautorit en classe, ni de dire lautre comment il faut faire pour savoir simposer, auquel cas, il suffirait dinviter les ducateurs lire un bon livre ce sujet.

36

Nanmoins, nous invitons les participants un dtour thorique afin de confronter leurs reprsentations et leurs expriences lavis des experts, de trouver un clairage pour comprendre les difficults rencontres et des arguments pour fonder de nouvelles pratiques. Nous proposons un choix darticles de fond et organisons au cours du stage un temps dchanges et de dbat la suite de ces lectures. .

Etape 4 : Agir Appliquer Innover


A partir du moment o lon a formul des pistes, il est important den dvelopper lune ou lautre afin de donner des outils aux participants pour agir. Les outils dvelopps dpendent du groupe et du temps dont on dispose. Dans le cadre de la formation des animateurs en EDD, nous avons travaill sur les rgles de vie et de travail en EDD qui lient les enfants et les animateurs entre eux. Dans le cadre de la formation sur lautorit, nous avons pris du temps pour mieux comprendre ce quon entend aujourdhui par autorit ducative , nous avons travaill laspect des transactions dans la classe laide des Etats du Moi proposs par lAnalyse transactionnelle, nous avons galement identifi la ncessit dtre trs clair sur le cadre.2

Etape 5 : Evaluer
La phase dvaluation dune formation est galement importante et nous lenvisageons souvent sous deux formes : une forme orale qui invite chaque participant exprimer au groupe ce quil emporte dans sa nouvelle bote outils et ensuite un questionnaire crit qui donne loccasion aux participants de donner leur avis sur diffrents aspects de la formation. A la fin de la formation dt (Rp), nous avons invit chaque participant rflchir et sexprimer sur les questions suivantes : Parmi les diffrentes tapes et outils de cette formation, pointez - un outil ou une pratique qui vous est familier et sur lequel vous vous appuyez ; - un outil ou une pratique qui vous avez dcouvert et que vous trouvez important ; - un outil ou une pratique qui vous souhaitez affiner, exprimenter. Les rponses des participants sont prsentes dans le tableau 3. Si on ne regarde que la troisime colonne, on peut observer quune grande partie des participants (11) souhaite prendre du temps de lanalyse de leurs comportements partir des diffrents Etats du Moi ou en se basant sur lcriture et lanalyse de situations. Ils ont peru, travers les activits proposes, lapport de la prise de distance et de lanalyse critique. Les autres souhaitent travailler sur lambiance du groupe, la mise en place du cadre et du contrat. Globalement, on peut dire que la premire catgorie se dit quon peut avoir du pouvoir sur soi et sa faon de communiquer et que la deuxime pense avoir du pouvoir sur la situation, en particulier le cadre institutionnel de la classe et ventuellement de lcole.

Pour approfondir les outils de lanalyse transactionnelle au service de lautorit dans la classe : - B.Andr, Motiver pour enseigner, Hachette Education - M.J. Chalvin, Enseignement et Analyse Transactionnelle, Nathan pdagogie

37

Tableau 3 : Rponses des participants la formation


un outil ou une pratique qui vous est familier
Construction de rgles Poser les rgles avec les enfants Sappuyer sur la relation Crer un climat de confiance Dialogue - coute humour bienveillance (2) Dfinir un cadre (2) Place des motions dans la classe

un outil ou une pratique qui vous avez dcouvert

un outil ou une pratique qui vous souhaitez exprimenter


Les outils de la pdagogie institutionnelle Prendre le temps de construire un climat de confiance

Travailler le contact, le cadre et contrat CCC (5) Les Etats du Moi (11)

Mettre plus de cadre Mettre en place CCC (3) Etablir le contrat (2) Travailler les EM Dvelopper lAdulte (2) Oser puiser dans lEnfant libre Analyser comment je suis Ecrire et faire de lanalyse dincidents critiques pour prendre de la distance (6)

Les outils de lanalyse transactionnelle (3)

La mthode de lentranement mental (2) Lanalyse de rcits Sautoriser avoir de lautorit Partir de lmergence des reprsentations Lautorit ncessite du professionnalisme Diversification didactique

Rorganiser ma rentre

Dans tous les cas, on peut mesurer de faon globale et instinctive la distance parcourue par les participants, si on compare ce qui est dit ici avec les paroles spontanes partages en tout dbut de formation. Cest ici que se mesure le dplacement que chacun a opr au cours du processus de formation.3 Daprs les ractions des participants et daprs nos observations, il nous semble que la dmarche de formation propose sest rvle trs constructive et fructueuse. Les participants ont apparemment pu souvrir dautres points de vue sur lautorit, mettre au clair leurs propres conceptions et positionnements, et se rapproprier des outils pour laction.

Ce qui serait intressant de faire galement en fin de formation (et que nous navons pas encore essay), cest de reprendre les panneaux du dbut avec les reprsentations de lautorit et de voir avec les stagiaires ce quils y ajouteraient, supprimeraient afin de percevoir si il y a rellement une conscience et une intgration dun changement de reprsentation de lautorit.

38

Conclusions
Que retenir de ce parcours sur lautorit lcole ? Une premire observation est la multiplicit et la diversit des reprsentations, des modles et des points de vue concernant lautorit lcole. Parmi les diffrents acteurs ducatifs interrogs, on constate une absence de cadre de rfrence unique ou dominant. Bien sr ils dnoncent ce qui leur parat tre des abus de pouvoir autoritaristes ou des dmissions laxistes, mais lanalyse des rcits et des reprsentations des acteurs fait surtout apparatre que, face une mme situation, plusieurs registres dinterprtation peuvent cohabiter ou se heurter. En ce sens, ce qui semble poser problme nest pas seulement le manque ou lexcs dautorit, mais aussi et peut-tre surtout la reconnaissance de la lgitimit des points de vue de chacun des interlocuteurs. Une deuxime observation frappante est que le point de vue adopt ou le modle mobilis est largement fonction du rle social occup par chacune des catgories dacteurs. Autrement dit, la diversit constate est fortement lie des diffrences entre enseignants, animatrices, parents, lves et mdiateurs, comme si chaque rle amenait prendre une perspective diffrente. Face cet tat des choses, il nest pas tonnant que la pratique de lautorit lcole soit souvent dcrite comme difficile, exigeante, traverse par des tensions. Celle-ci ne va pas de soi, et un besoin sexprime de repenser lautorit de manire collective. Nanmoins, contrairement certains auteurs cits dans le troisime chapitre, nous ne sommes pas convaincus que la priorit rside dans ltablissement dun consensus social autour dun nouveau modle de lautorit. La plupart des acteurs saccordent sur limportance de trouver un quilibre entre autoritarisme et laxisme, ce qui ne les empche pas de se rfrer des principes de lgitimit diffrents, voire contradictoires. Face la multiplicit des enjeux concerns par lautorit lcole, peut-on vraiment proposer la bonne reprsentation, la forme la plus efficace, la position lgitime ? Ne serait-il pas plus porteur de reconnatre la pluralit des cadres de rfrences, et de dvelopper chez les acteurs la capacit savoir jouer dans plusieurs registres et souvrir dautres points de vue, suivant les situations auxquelles ils sont confronts ? En dautres mots, avoir de lautorit et faire autorit seraient des choses qui peuvent sapprendre, et qui gagneraient tre plus clairement inscrites dans la formation initiale et continue des professionnels de lenseignement, mais peut-tre galement dans le contenu de lenseignement. Cependant, il sagit de choses qui vont au-del des connaissances et quil ne suffit sans doute pas denseigner. Les observations rsumes ci-dessous soulignent limportance, en formation, de partir des reprsentations et des points de vue des participants. Elles pointent aussi la ncessit de faire dialoguer les acteurs, en formation, mais galement en dehors. Pour rester cohrent, promouvoir le dpassement de ractions unilatrales demande, en formation, dutiliser des dmarches plus rciproques. Le quatrime chapitre proposait une dmarche de formation qui va dans ce sens et qui semble prometteuse. Nous nous sommes dailleurs inspirs de cette dmarche pour organiser une rencontre entre enseignants, parents et animateurs extra-scolaires le 11 novembre 2006, rencontre dont les participants ont soulign lutilit et la richesse. Pour sortir de laffrontement, de la dresponsabilisation ou de la dvalorisation rciproque qui entache trop souvent les questions dautorit lcole, il apparat ds lors crucial de favoriser un dialogue plus clair et plus ouvert, une logique plus participative et plus rciproque entre les acteurs. Certes, certains points de vue sont irrconciliables, mais au moins pourra-t-on reconnatre et clairer la position de chacun. Mais ce dfi ne doit pas reposer sur les ressources des seuls individus, dautant que celles-ci risquent de varier suivant lorigine socio-culturelle. Que met-on en place pour accompagner les acteurs dans cette voie,

39

pour instituer des lieux de rgulation collective, pour permettre certains de pouvoir jouer le rle de tiers ? Quels temps, quels outils, quelles modalits de fonctionnement, etc. ? Voil sans doute qui demande un vrai travail de collaboration.

40

Rfrences
Arent, A. (1972). La crise de lautorit in La crise de la culture. Paris : Gallimard. Cahiers pdagogiques, n 426, septembre-octobre 2004, Lautorit . Branger, P. & Pain, J. (1998). Lautorit et lcole : fin de systme. Ville, Ecole, Intgration, 112. Casalfiore, S. (2002). Les petits conflits quotidiens dans les classes de lenseignement secondaire : I. Nature et sens des transgressions sociales lorigine des conflits dans la dyade enseignent-lve. Cahiers de recherche du GIRSEF n16. Casalfiore, S. (2003). Les petits conflits quotidiens dans les classes de lenseignement secondaire : II. Nature des stratgies de rsolution. Cahiers de recherche du GIRSEF n20. Comte-Sponville, A. (2003). TC-Rforme, numro spcial, janvier 2003, Autorit. Les nouvelles rgles . Defrance, B. (2000). La violence lcole. Paris : Syros. Dra, R. (2000). Anamnse et horizons . In A.Garapon & S.Perdriolle (dir.), Quelle autorit ? Une figure gomtrie variable. Paris : Editions Autrement. Dubet, F. (2000). Une juste obissance. In A.Garapon & S.Perdriolle (dir.), Quelle autorit ? Une figure gomtrie variable. Paris : Editions Autrement. Ferry, L. (2003). Lettre tous ceux qui aiment lcole. Paris : Odile-Jacob-Scrn-C.N.D.P. Galand, B., Philippot, P., Petit, S., Born, M. & Buidin, G. (2004). Regards croiss sur les phnomnes de violence en milieu scolaire : Elves et quipes ducatives. Revue des sciences de l'ducation, 30, 465-486. Imbert, F. (1994). Mdiations, institutions et loi dans la classe : Pratiques de pdagogie institutionnelle. Paris : ESF. Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1996). Conflict resolution and peer mediation programs in elementary and secondary schools : A review of the research. Review of Educational Research, 66, 459-506. Laursen, B. & Collins, W.A. (1994). Interpersonal conflict during adolescence. Psychological Bulletin, 115, 197-209. Mendel, G. (2002). Une histoire de lautorit : permanences et variations. Paris : La Dcouverte. Malarewicz, J.-A. (2003). Psychologie, novembre 2003. Marcelli, D. (2003). Lenfant chef de famille. Lautorit infantile. Pris : Albin Michel. Meirieu, P. (2002). Repres pour un monde sans repres. DDB. Pain, J. & Vulbeau, A. (2000). Lautorisation ou les mouvements de lautorit. In A.Garapon & S.Perdriolle (dir.), Quelle autorit ? Une figure gomtrie variable. Paris : Editions Autrement. Pain, J. & Vulbeau, A. (2003). Linvention de lautorit. Vigneux : Matrice. Renaut, A. (2004). La fin de lautorit. Paris : Flammarion. Rey, B. (2004). Discipline en classe et autorit de lenseignant. lments de rflexion et daction. Bruxelles : De Boeck. Robbes, B. (2006). Les trois conceptions actuelles de lautorit. Cahiers pdagogiques, mars 2006. Selman, R.L., Beardslee, W., Shultz, L.H., Krupa, M. & Podorefsky, D. (1986). Assessing adolescent interpersonnal negociation srtategies : Toward the intergration of structural and functional models. Developmental Psychology, 22, 450-459. Timmermans, J. (2005). Mdiations en milieu scolaire. Les politiques sociales. Tirri, K. (1999). Teachers perceptions of moral dilemmas at school. Journal of Moral Education, 28, 31-47.

41

Traces de changements, n 175, mars-avril 2006, Autorit Traube, P. (2002). duquer, cest aussi punir. Labor. Turiel, E. (1983). The developement of social knowledge : Morality and social convention. Cambridge : Cambridge University Press. Weber, M. (1959). Le savant et le politique. Plon.

42

Annexe : Exemples de rcits


Enseignante
J. 13 ans entre en classe avec tous les autres. Il garde sa casquette, ses lunettes de soleil et chante comme un rocker. Il pousse des sortes de cris, tarde sasseoir. Je lui fais des remarques quil fait semblant de ne pas entendre. Je soupire intrieurement, a ne va pas recommencer . Il est devant, continue faire du bruit, parle avec son voisin, il ne prend pas son cours. Je lui fais une remarque Mais attendez hein Madame . Le cours commence, D. bavarde, je lui fais une remarque plus sche et dautres lves ragissent en disant Madame cest dgueulasse, J. il fait des choses mille fois pires et vous ne lui dites rien . Vous ntes pas juste. (J. est un enfant sans parents, plac en IMP, sans personne qui soccupe de lui. Je connais un peu son histoire et je sais quel point il est paniqu lide dtre exclu.) Je me sens impuissante, jai envie quil arrte ses btises mais en vain. Je ne parviens pas me dcider le mettre dehors. Une fois de plus, je me sens coince. En plus, J. est super intelligent, et malgr son comportement, je sais quil coute tout ce qui se passe au cours. Jai peur de le stigmatiser encore plus. Toute la classe est contre moi et mattend au tournant, jai limpression dtre tellement mal embarque que je maccroche mon cours mme si ce que je raconte ne mintresse plus. Je termine le cours au forcing . Je dteste ce mtier. Circonstance aggravante : au cours, nous parlons de linjustice !

Stagiaire
Jtais stagiaire dans une classe de 6e anne primaire, dans une cole discrimination positive. Linstituteur de cette classe avait dj 30 ans de carrire. Je ressentis, ds ma premire visite, une difficult mimposer et trouver ma place. Le jeudi aprs-midi, donc mon 4e jour en tant que stagiaire, mon matre de stage tait absent. Comme javais moi-mme demand rester seule avec les lves, je dmarre ma leon de math sur les suites directement proportionnelles et jenvoie un lve au tableau ou du moins je ly invite parce que llve ny est jamais all me rpondant : tu nes pas mon instituteur non tu nes pas ma mre ? non alors je tcoute pas, tas rien me dire ! Aprs quelques secondes o je suis reste sans voix, jai nouveau tent de le faire travailler en prenant un ton svre Aucun rsultat. Jai donc continu ma leon avec le reste des lves de la classe, voyant que chacun commenait se dconcentrer.

Animatrice dcole de devoirs


Il est plus ou moins 17h15, je fais le tour des jeunes pour prendre leur prsence. En passant, je rappelle lun ou lautre quils ne sont pas rguliers, que je ne peux pas laccepter car jai une liste dattente de 20 personnes et que je ne garderai pas leur place longtemps sils ne viennent pas plus souvent.

43

S. ragit trs brusquement : Mais cest quoi cette rgle ? Nous, on vient ici quand on en a besoin, pourquoi doit-on venir rgulirement ? Je rponds : Cest le rglement, il faut venir ici 2 fois par semaine au moins, si on ne vient pas pendant 15 jours, on ne vient plus, car on prend la place dun autre pour rien ! A trois, ils rpondent : - Du temps de J., ce ntait pas comme cela ! - On est ancien, on sest inscrit avant eux, on est prioritaire . - Cest mme pas crit sur le rglement ! Jessaie de leur rpondre en r-expliquant lutilit de cette rgle de rgularit. Mais ils ne comprennent absolument pas ma logique. Tous ensemble, ils se mettent me dire : Cest quoi ces rgles ? Cest pire qu lcole, ici ! Avec J., ctait clair au moins Je suis dcontenance car il me semblait navoir fait que reprendre les rgles de Julie, navoir rien invent, car toutes ces rgles taient videntes pour lquipe danimateurs La discussion part dans tous les sens. Finalement, je mimpose. Je leur dis que ce nest pas le moment de parler de a et je charge S., la plus revendicative, de maider organiser une runion avec moi o lon pourrait reparler de tout a tous ensemble. Elle a lair daccord, on a perdu 1 heure facilement et on verra la suite.

Parent
J. est un enfant de 13 ans et il suit une 1 anne du premier degr. Il a russi ses primaires avec satisfaction. Nanmoins, en primaire, il a rencontr des problmes de comportement. Le C.P.M.S a assur auprs de lenfant et avec ses parents un suivi. J. souffre dobsit. Une demande dinscription est faite dans un centre spcialis, mais lenfant doit attendre lanne scolaire suivante. Le passage en secondaire se fait avec difficults. Des donnes relatives aux problmes de comportement vcus en 6 primaire, ont t communiques aux enseignants du secondaire. Ds le dbut de lanne, des professeurs font rfrence ces problmes auprs de lenfant et lui demandent un comportement irrprochable . Lenfant est rgulirement puni. Des remarques relatives llve sont faites devant la classe et mme dans la classe de la sur. J. vit mal la situation, car il souhaiterait pouvoir tre trait comme les autres enfants et non comme un enfant problmatique en rfrence avec son pass. Il ne veut plus aller lcole. De plus, il souffre des remarques des autres lves et a limpression que les remarques faites par les enseignants devant les autres lves rendent ses relations avec les enfants encore plus difficiles (ils lui disent : tu es fou, tu es dangereux, gros lard, ). J. va parle de ses problmes avec la direction et va voir le P.M.S., mais les tensions augmentent, lchec scolaire se marque et les problmes de comportement posent problmes. J. reoit des punitions continuellement. Les parents souhaitent parler avec la direction de lcole des problmes relationnels que lenfant rencontre avec deux enseignants. Mais la direction ne souhaite pas aborder cette problmatique et se focalise uniquement sur les problmes de comportement de lenfant. Les parents expliquent lchec scolaire par le contexte ngatif dans lequel lenfant a t accueilli. Une procdure dexclusion dfinitive est entame, alors que le P.M.S. qui suit lenfant na pas le temps de pouvoir agir. Un dialogue de sourds sinstalle entre lcole et les parents. Les rapports de confiance sont rompus et lexclusion dfinitive de lenfant est dcide.

44

La Commission dinscription va rinscrire lenfant dans une autre cole (alors que lcole o lenfant tait inscrit, proposait le SAS, refus par les parents). Une communication positive va sinstaller entre la direction et la famille. Le jeune est accueilli dans un esprit positif et reprend got lcole . Il est cadr et les adultes restent vigilants aux aspects relationnels avec les autres enfants, que lobsit peut rendre difficile.

Mdiatrice
Une institutrice surveille la cantine de midi. Un garon dune dizaine dannes lui dit quil ne mange pas parce quil fait le ramadan. Linstitutrice stonne auprs de ses collgues : les enfants ne sont quand mme pas obligs de faire le ramadan ? Que se passe-t-il avec cet enfant ? Que se passe-t-il dans cette famille ? Est-ce que la monte de lislamisme exagr ne fait pas du tort dans les familles ? Le lendemain, linstitutrice interpelle la maman, assez agressivement : Dites vous devez mcrire dans le journal de classe si votre fils fait le ramadan. La maman nen revient pas. Pourquoi cette institutrice vient-elle contrler si son fils fait le ramadan ou pas ? Cette maman dit ne jamais avoir eu dennuis ni de contrle pour le ramadan, dit aussi quon fait quand mme ce quon veut dans la famille. Elle est choque, fche. Elle a vcu cette demande comme une agression et se demande pour qui lcole se prend ! Aprs discussion dune mdiatrice avec elle, la maman sest calme. Elle navait pas du tout pens que linstitutrice demandait a simplement parce quelle tait responsable pendant le temps de midi du fait que les enfants se nourrissent. Certains pourraient dire quils font le ramadan, simplement parce quils nont pas envie de manger ce moment-l. Et la maman de se demander pourquoi alors linstitutrice ne lui avait pas expliqu a et pourquoi elle avait pris un ton aussi agressif et fait le patron.