Peut-on (encore) enseigner l'histoire par l'observation ?

Si nous posons cette question, cest que les principes pdagogiques qui rgissent aujourdhui lenseignement de lhistoire nincluent pas celui de lobservation. On peut mme voir dans de nombreux ouvrages et articles, depuis les annes 60, une critique de la possibilit mme denseigner ainsi quelque matire que ce soit1. La pdagogie actuelle de lhistoire se fonde dailleurs sur des pratiques et des thories qui ont t labores partir de cette poque : lobservation est cense tre soumise un questionnement pralable, de manire hypothtico-dductive, problmatise . Il ne faut donc pas croire, comme le font certains critiques traditionnalistes , que lappel lobservation et linduction soient des inventions pdagogiques modernes . En effet, cest le principe dun enseignement par lobservation, autrement appel par laspect ou inductif , qui a longtemps domin lenseignement en gnral et lenseignement de lhistoire en particulier. Il y a donc, dune moiti du sicle lautre, contradiction entre deux paradigmes antagonistes. Mais le encore de ma question suppose quun tel enseignement a un jour t pratiqu. Il sagit donc de savoir quand, de se demander si ce fut le cas ds que le principe mme en a t proclam, et sil est de quelque utilit dy revenir, ou de le ractualiser, voire den tendre le champ dapplication avec des lves du XXI e sicle.

I.

Lavnement incomplet et diffr dune mthode A. Deux exemples de causerie historique

On peut avoir un aperu de ce que veut dire pdagogie par lobservation , en histoire, dans deux leons curieusement semblables, l'une de Pauline Kergomard, directrice des coles maternelles, l'autre d'Ernest Lavisse, auteur des fameux manuels d'histoire. La premire imagine un causerie familire en maternelle, propos de la fodalit :
Peut-on risquer par exemple lcole maternelle une leon sur la Fodalit ? Non, sous forme de leon ; mais une directrice qui comprend bien cette poque de notre histoire peut montrer ses petits lves une de ces charmantes maisons de campagne qui slvent un peu partout dans notre riche pays de France, et mettre en regard de cette construction hospitalire un chteau fort ; elle leur dcrira alors cette habitation sombre et lugubre entoure de fosss profonds, situe sur une hauteur presque inaccessible. On se cachait l-dedans, parce quon avait peur, et lon avait peur parce quon tait mchant ; de l les horribles guerres perptuelles. En ce tempsl, le peuple tait serf, attach la terre, quasi esclave. Les ouvriers ne travaillaient pas librement comme vos papas, leur dira-t-elle ; ils travaillaient pour les nobles, qui taient leurs matres. 2

Le second rapporte une leon sur le mme sujet dans une classe du premier degr :
1 2

partir, notamment de la critique de la pdagogie positiviste de lcole de Jules Ferry par Louis Legrand. LEducation maternelle dans lcole, chapitre XIV.

J'arrivai au moment o un jeune matre commenait une leon sur la fodalit. Il n'entendait pas son mtier, car il parlait de l'hrdit des offices et des bnfices, qui laissait absolument indiffrents les enfants de huit ans auxquels il s'adressait. Entre M. Berthereau, le directeur de l'cole : il interrompt, et, s'adressant toute la classe : Qui est-ce qui a dj vu ici un chteau de la fodalit ? Personne ne rpond. Le matre, s'adressant alors un de ces jeunes habitants du faubourg Saint-Antoine : Tu n'as donc jamais t Vincennes ? Si, monsieur. Eh bien ! tu as vu un chteau du temps de la fodalit . Voil le point de dpart trouv dans le prsent : Comment est-il, ce chteau? Plusieurs enfants rpondent la fois. Le matre en prend un, le conduit au tableau, obtient un dessin informe qu'il rectifie. Il marque des chancrures dans la muraille. Qu'est-ce que c'est que cela? Personne ne le savait. Il dfinit le crneau. quoi cela servait-il ? Il fait deviner que cela servait la dfense. Avec quoi se battait-on ? avec des fusils ? La majorit : Non, monsieur. Avec quoi ? Un jeune savant crie du bout de la classe : Avec des arcs. Qu'est-ce qu'un arc ? Dix voix rpondent : Monsieur, c'est une arbalte . Le matre sourit et explique la diffrence. Puis il dit comme il tait difficile de prendre avec des arcs et mme avec les machines du temps un chteau, dont les murailles taient hautes et larges, et continuant : Quand vous serez ouvriers, bons ouvriers, que vous voyagerez pour votre travail ou pour votre plaisir, vous rencontrerez des ruines de chteaux . Il nomme Montlhry et autres ruines dans le voisinage de Paris. Dans chacun d'eux il y avait un seigneur. Que faisaient tous ces seigneurs ? Toute la classe rpond : Ils se battaient . Alors le matre dpeint devant ces enfants, dont pas un ne perd une de ses paroles, la guerre fodale, mettant les chevaliers en selle et les couvrant de leurs armures. Mais on ne prend pas un chteau avec des cuirasses et des lances. Alors la guerre ne finissait pas. Et qui est-ce qui souffrait surtout de la guerre ? Ceux qui n'avaient pas de chteaux, les paysans qui, dans ce temps-l, travaillaient pour le seigneur. C'est la chaumire des paysans du seigneur voisin qu'on brlait. Ah ! tu me brles mes chaumires , disait le seigneur attaqu : je vais te brler les tiennes . Il le faisait, et il brlait, non seulement les chaumires, mais encore les rcoltes. Et qu'arrive-t-il quand on brle les rcoltes ? Il y a la famine. Est-ce qu'on peut vivre sans manger ? Toute la classe : Non, monsieur. [] La leon avait t coute avec une attention profonde. C'est que le matre pratiquait cet art difficile de s'adresser tous la fois et de stimuler l'attention de chacun par l'mulation, de faire preuve d'intelligence et de savoir. C'est qu'il savait partir d'un point connu pour mener l'enfant 3 dans l'inconnu .

On constate la similitude de mthode, consistant partir d'un point connu pour mener l'lve dans l'inconnu , se fondant donc sur la connaissance partage de documents ou, dans les cas prsents, de monuments, qui rassemblent un grand nombre des traits de la civilisation tudie. Certes, lobservation est indirecte et diffre, laissant les premiers rles la mmoire et limagination des lves. Mais ces causeries pdagogiques sont fondes sur une observation pralable, dont on tire par un enchanement de questions des conclusions plus gnrales et abstraites : la leon est donc inductive. B. Les difficults dune leon de choses historiques Cette dmarche, formalise par Ferdinand Buisson sous le nom de pdagogie intuitive, aurait t peu applique pour ce qui concerne l'histoire, comme laffirme Anglina Ogier4.
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Dictionnaire pdagogique, article Histoire , 1911. Le rle du manuel dans la leon d'histoire l'cole primaire (1870-1969) , Histoire de l'ducation, n114, 2007, p.87-119, http://histoire-education.revues.org/1247?lang=en

Les instituteurs en seraient souvent rests une leon-rcit , et la leon-document aurait t surtout une manire d'amorcer d'une manire plus vivante le rcit du matre, maill de quelques questions adresses la classe. Il ne faut pas voir dans cette rsistance des pratiques la pdagogie intuitive une simple persistance de la pdagogie dogmatique du pass. En effet, le cours d'histoire a ceci de diffrent d'une leon de chose, leon qui sert de modle thorique toutes les autres leons partir de 1882, que l'observation qui doit en tre le moyen et le moteur y trouve plus difficilement d'objets observer. Pour que les causeries de P. Kergomard et d'Ernest Lavisse puissent tre prises comme modles et appliques de manire systmatique d'autres savoirs historiques, il faudrait que les lves aient sous les yeux, ou dans leur mmoire, une image suffisamment prcise de ces points de dparts connus . Or, tout le monde n'a pas de chteau fodal prs de chez lui ; quand c'est le cas, tous les lves n'y sont pas alls ; quand ils y sont alls, tous ne s'en souviennent pas suffisamment clairement. Et ce nest pas un hasard que les deux exemples de leon fournis par Kergomard et Lavisse prennent pour point de dpart un chteau, une des traces du pass les plus visibles et les plus communment connue, mme par de trs jeunes lves. De tels points de dpart lobservation, encore perceptibles dans notre monde actuel, ne sont pas lgion. On comprend que ces leons de choses historiques aient t moins pratiques que les leons de choses originales. On en trouve une confirmation dans le fait que, selon Pauline Kergomard, lhistoire ne doit pas tre enseigne lcole maternelle, ni mme au cours prparatoire :
Mais alors lhistoire nest pas la porte des enfants de lcole maternelle ? En principe, non. Faut-il la supprimer ? En principe, oui.
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On sait que, selon elle, lcole des petits ne doit pas imiter lcole des grands et ne doit pas tre organise comme une suite de cours. On connat aussi son souhait de voir lcole lmentaire se laisser pntrer des mthodes de lcole maternelle, faite de jeu, dobservation et de mouvement. Or, comment peut -on viter de faire cours , quand on parle d'histoire ? Laporie des principes pdagogiques nouveaux est donc bien perue au moment mme o l'on commence de les appliquer. De nos jours, Pierre Kahn6 va mme jusqu nier incidemment la possibilit dappliquer la mthode des leons de choses toute autre matire que les sciences et la gographie :
La gographie est la seule matire autre que les sciences exprimentales pouvoir donner lieu des leons de choses, et c'est probablement d au moins en partie, la faon dont on se reprsente alors le savoir gographique l'cole : il s'agit principalement de gographie physique, et en ce sens, son enseignement peut tre "pistmologiquement" associ celui des sciences naturelles. Cela rendrait compte en tout cas du fait que les autres matires concernes par les I.O. de 1945 - l'histoire et le calcul - ne sont pas quant elles rapportes explicitement
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LEducation maternelle dans lcole, chapitre XIV. Pierre Kahn, Lenseignement des sciences. De Ferry lveil , in Les sciences de 2 10 ans, ASTER, n 31, 2000, p. 24.

"la mthode des leons de choses", alors mme que ces instructions ont t rdiges afin de souligner l'importance, dans ce type d'enseignement aussi, du recours l'observation.

En 1945, il y a donc toujours une rticence faire des leons de choses historiques , dans les textes mmes qui en appellent une pdagogie de lobservation pour lhistoire elle mme. C. Le rejet du paradigme pdagogique de lobservation Plus gnralement, les annes 60 ont rompu avec le paradigme de la pdagogie par l'observation, intuitive et inductive. De multiples raisons, autant internes qu'externes, ont t invoques l'poque ou a posteriori. On lui a ainsi oppos la fin du caractre terminal de l'cole lmentaire, la massification et larrive de nouveaux publics. Furent aussi invoqus le caractre obsolte de l'empirisme positiviste cens tre son principe (Louis Legrand, puis Pierre Kahn), la remise en cause les bienfaits pdagogiques de l'observation par les notions d'obstacle pistmologique (Bachelard), de reprsentation sociale (Moscovici), et de construction des savoirs (Piaget), lentre dans une suppose re de la complexit (Morin), le sens tendu donn lexpression pdagogie active par les mouvements de l'ducation nouvelle, les limites de la forme du cours dialogu, etc. Ces critiques sont pour une part infondes. On sait que l'ge de fin de scolarisation tait repouss 14 ans ds 1938 et qu'une part croissante, bientt majoritaire, des lves poursuivaient leurs tudes aprs l'cole lmentaire, ds avant les rformes des annes 60 (ce qu'Antoine Prost appelle une dmocratisation rampante ). Pour ce qui est des critiques internes, elles sont toutes fondes sur une image caricaturale de la pdagogie par l'observation, supposant qu'elle ne peut fondamentalement pas prendre en compte les reprsentations, la construction du savoir, les obstacles pistmologiques, une ncessaire part de dduction, ni s'inscrire dans des formes d'activit autres que purement intellectuelles, ou bien s'manciper du cours dialogu comme seule forme de cours possible. D. Les manuels illustrs : rsolution technique dune aporie pdagogique Il serait trop long de reprendre point par point chacune de ces critiques. Revenons seulement l'application l'histoire de la pdagogie par observation. Le point le plus problmatique est lexistence problmatique chez les lves d'un fond de connaissances suffisamment ancres, partir duquel ils puissent induire mentalement une image et une ide du pass. Selon nous, cet cueil a t en partie dpass dans la fin de la priode choisie par Anglina Ogier. Pourtant, dans son article, celle -ci affirme que les mthodes mises au point partir de 1882 ont constitu un modle stable , jusqu'en 1969, date de l'officialisation de la pdagogie d'veil. Elle montre dans le mme temps que le modle de la leon orale , la manire de Kergomard et de Lavisse, posait un problme de documentation, recoupant le problme de connaissances pralables que nous avons point. Ces difficults ont pouss les inspecteurs promouvoir nouveau les manuels

d'histoire, prcdemment rejets pour leur verbalisme. Plus loin, elle rappelle que ces manuels ont connus une rvolution partir de 19307, grce l'amlioration des techniques d'imprimerie. Les illustrations se multiplient, gagnent en taille et en prcision 8. La gravure est remplace par le dessin en couleur, plus lisible et plus vivant9. Yves Gaulupeau affirme quant lui10 quun consensus persiste de 1881 au moins 1917 quant lutilit des illustrations :
[qu]un consensus apparat sur l'utilit de la gravure pour les classes enfantines et le cours lmentaire. Les directives officielles vont d'ailleurs dans ce sens et, la base, les matres qui s'expriment dans les confrences pdagogiques ou les congrs sont trs demandeurs (3). (3) Cf. Giolitto, Op. cit., t. III, p. 110 pour le congrs de 1881. Par ailleurs, Blanchet et Toutain dans la prface de leur CE (chez Belin, 1917, lie d.) font tat de cette demande : la grande majorit des matres a mis le vu, soit dans les confrences pdagogiques, soit dans les congrs, que le premier livre d'histoire destin aux enfants de l'cole ft un livre-atlas, c'est-dire, un livre d'histoire expliqu par l'image .

Mme Ogier va mme jusqu' constater la satisfaction des inspecteurs de l'Ain entre 1936 et 1969 quant la qualit de ces leons-documents :
Ces rserves faits, matres et inspecteurs apprcient le manuel. Son usage raisonn permet de faire de bonnes leons. Celle-ci, faite en cours lmentaire deuxime anne et cours moyen premire anne en 1961, plat linspecteur quant la dmarche : Histoire : rvision en vue de la composition. Mlle L conduit habilement ce travail. Elle pose des questions nettes et prcises, exige des phrases correctes pour les rponses. Chaque leon est rsume au tableau sous la forme dun plan tabli au fur et mesure de la rvision. Chaque fois quune gravure du livre est utilisable, elle donne lieu une description par les enfants. Dans lensemble, linterrogation rvle des connaissances satisfaisantes. []

Il faut donc admettre que l'volution des manuels est corrle une volution de la pdagogie. La leon-document et l'induction partir des dessins du manuel ont progressivement pris plus de place dans l'enseignement de l'histoire au primaire, sans pour autant parvenir supplanter les leons -rcits . Ce modle ntait donc pas si stable que cela. Les principes pdagogiques noncs ds la fondation de l'cole en 1882 ont t en quelque sorte ractualiss par une avance technique. Mme Ogier reconnat elle -mme cette corrlation :
Il est difficile de savoir si les innovations didactiques concernant lusage de limage en histoire
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C'est Alain Choppin qui parle d'une rvolution des manuels en 1930. Voir Alain Choppin, Le livre scolaire , in Roger Chartier, Henri-Jean Martin (dir.), Histoire de ldition franaise, Paris, t. IV : Le Livre concurrenc, 1900-1950, 1re d. Paris, Promodis, 1986, rd. Fayard/Le cercle de la libraire, 1991, p. 304. 8 Citons le Gautier-Deschamps, encore sous forme de gravures (1907), le Devinat-Toursel (1932), le BrossoletteOzouf (1946), le Bernard et Redon (1951), le Chaulanges (1956), etc. Voir http://manuelanciens.blogspot.fr/p/histoire-geographie.htm 9 Pour plus de prcision, voir Yves Gaulupeau, Lhistoire en images lcole primaire. Un exemple : la Rvolution franaise dans les manuels lmentaires (1870-1970) Histoire de l'ducation, N. 30, 1986. pp. 33 : En peu d'annes (grosso modo de 1875 1885), le manuel d'histoire de France change radicalement d'aspect et cette nouvelle formule, aussitt consacre, n'volue ensuite que par retouches successives jusqu' son rajeunissement complet aprs 1945. 10 Op. cit., p. 36.

dcoulent des progrs techniques ou si la volont dutiliser limage autrement a incit auteurs et diteurs modifier le mode dillustration des ouvrages11.

Quelle que soit la rponse cette question, il faut admettre que l'image a bel et bien t utilise autrement et que ces innovations didactiques commenaient prendre au mitan du XXe sicle.

II.

Lobservation du pass comme ducation de limagination historique

Pourquoi cet essor de lutilisation des illustrations au cours du XXe sicle ? Cest que lillustration facilite limmersion de limaginaire dans le pass, de plusieurs manires. A. Des proprits identificatoires Le dessinateur Raylambert, associ la rvolution des manuels dont parle Alain Choppin12, a introduit, avec dautres, un dessin stylis, arrondi, enfantin, emprunt aux cartoons de Walt Disney, grande influence de lillustration europenne de lpoque, et aux comics des journaux amricains13. Le choix de ce type de dessin a une profonde motivation pdagogique, si en lon en considre les proprits identificatoires. Scott McCloud, thoricien de la bande -dessine, les explique ainsi14 :
Thus, when you look at a photo or realistic drawing of a face, you see it as the face of another. But when you enter the world of the cartoon, you see yourself. I believe this is the primary cause of our childhood fascination with cartoons, though other factors such as universal identification, simplicity and the childlike features of many cartoon characters also play a part. The cartoon is a vaccum into which our identity and awareness are pulled, an empty shell that we inhabit which enables us to travel in another realm. We dont just observe the cartoon, we become it !15

Le jeune lve serait donc plus immdiatement concern par la reprsentation, par exemple, dun homme de Nanderthal, de son front bas, de ses jambes arques et de ses peintures corporelles, que par des photographies de percuteur et de silex. On a souvent dit lpoque que le dessin tait plus vivant . Il faut prendre cet adjectif au sens propre : lillustration stylise16 est le rceptacle dun peu de la vie de lenfant qui lobserve. Observant le dessin, il entre de plain -pied dans une histoire qui devient
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Yves Gaulupeau voque aussi leffet dune concurrence entre diteurs. Op. cit., p. 34. Op. cit. 13 Yves Gaulupeau voque l expressionisme didactique qui simpose partir de 1930. Op. cit., p. 38 14 Scott McCloud, Understanding comics. The invisible art, 1993, p. 37. 15 Ainsi, si vous regardez la photographie ou bien le dessin raliste dun visage, vous percevez ce visage comme appartenant quelquun dautre. Mais si vous entrez dans le monde du cartoon , cest vous-mme que vous voyez. Je crois que cest la cause principale de la fascination que nous avons, enfants, pour les cartoons , mme si dautres facteurs entre en jeu : facult universelle sidentifier, simplicit et trait enfantin de nombreux cartoons . Le cartoon est un espace vide dans lequel sont attires notre identit et notre conscience, une coquille vide dans laquelle nous habitons, et qui nous permet de voyager dans un domaine tranger. Nous ne faisons pas que contempler le cartoon , nous nous identifions lui. 16 Scott McCloud dirait iconique .

aussi un peu la sienne. B. Loccultation de lhtrognit des sources historiques Les manuels actuels sont un patchwork assez dconcertant de photographies, de reproduction de peintures, de schmas, de cartes, dillustrations et de textes. Dans les manuels illustrs davant les annes 60, tous les objets du pass taient uniformiss par un mme trait, dans des images synthtiques, souvent grandes et pleines de dtails. Un monde homogne, o tout a le mme degr de ralit, se constituait ainsi dans limaginaire de llve. Cest ainsi qutait facilit le travail de reconstruction mentale du pass. Le manuel ne prtendait pas prsenter le spectacle des traces du pass, forcment lacunaires, et posant des problmes de mise en cohrence, mais celui du pass lui -mme. la limite, mme dans un encadr charg de dvelopper une rflexion sur un objet prcis du pass (la basilique de Saint -Denis ou un mausole de Tombouctou), il fallait proposer un dessin plutt quune photographie. Cest le cas dans le Ozouf-Leterrier (Ill.1), o les encadrs reprsentant des monuments ou des objets historiques avaient un air de ressemblance avec les grandes scnes illustres qui ouvraient le chapitre. Mme un personnage de cavalier issu de la tapisserie de Bayeux, dun style videmment trs diffrent des drakkars reprsents au-dessus, tait redessin. Les diffrentes poques du pass, ainsi que les diffrentes civilisations et cultures qui lont occup, sont vues du mme point de vue, et forment un ensemble cohrent qui n'a pas automatiquement de rapport avec le monde actuel de l'lve. Construire un imaginaire historique est d'autant plus difficile qu'on renvoie sans cesse, par la nature des documents et de leur reproduction, au monde actuel. Charles Sanders Pierce distinguait trois types de signes, dont l'indice , qui renvoie son rfrent comme le symptme la maladie, ou la trace au pas, et l'icne , qui y renvoie par ressemblance. Les manuels rcents ont multiplis les indices du passs. Il est craindre que les relations qui s'tablissent entre eux et le monde pass, relations en quelque sorte verticales , rendent plus difficiles des relations horizontales entre les diffrents lments de ce monde rvolu. En revanche, un manuel illustr, peupl d'icnes du pass, permet de crer un univers qui n'est pas sans cesse rappel l'ordre par le monde rel. la limite, seules l'appellation Histoire en tte du manuel, et l'assurance ritre de l'enseignant peuvent tmoigner de l'appartenance de cet univers celui de l'lve. Cette dperdition de ralit, qui peut occasionner des confusions, entre la lgende et la vrit historique notamment, a pourtant l'avantage de crer un espace de libert o puisse se construire un imaginaire du pass. Le pass n'est plus ce chaos inconnu dont ne subsistent que quelques traces informes et contradictoires, mais un monde constitu dont on feuillette les diffrents aspects avec assurance et curiosit. Notre hypothse est que, mani avec quelque prudence, cette quasi -fictionalit du manuel d'histoire illustr est un pralable essentiel la pense historienne . L'lve a besoin de faire l'hypothse de la cohrence du pass, afin de pouvoir accueillir toutes les

informations et les remises en question que peuvent produire les traces de ce pass. De mme, comment serait-il possible de questionner le pass si ce pass n'est qu'un amalgame disparate ? Comment trouver des faits pertinents ? Comment laborer un raisonnement cohrent propos d'un monde incohrent ? L'enjeu du cours d'histoire dans le secondaire est de dpasser l'univocit d'une telle prsentation initiale. Mais on ne voit pas comment enseigner des lments d'historiographie sans une histoire remettre en cause. Ajoutons immdiatement que ce monde n'a pas tre parfaitement consistant, dans tous ses aspects. C'est l'chelle de l'esprit enfantin que cette cohrence doit tre construite, et moins dans le rsultat de l'enseignement en termes de connaissances acquises que dans la constitution, dans l'esprit des lves, d'un postulat de cohrence. De mme, cette cohrence ontologique du monde pass ne prjuge pas de sa cohrence idologique : le manuel d'histoire illustr peut tre de tous bords politiques et historiographiques, de plusieurs la fois, ou bien tenter la gageure de n'en tre d'aucun. C. Lvocation des mondes passs Il faut rappeler que les illustrations proposes dans les manuels anciens taient des images synthtiques, rassemblant en une image de multiples ralits historiques, selon un programme pralablement tabli. Le caractre compos de lillustration scolaire a pu tre critique, au profit notamment de ltude dimages relles, de publicit, de photographies, de vidos... lobservation de lillustration de manuel se sont substitues la lecture dimage, et lintrusion de toutes sortes dimages et de sons, par lintermdiaire de la tlvision ou des cassettes audio17. Il ny a pourtant pas de procs en authenticit leur intenter. Dans leur genre, ces illustrations sont des moyens trs efficaces, et surtout conomiques (en terme de place et de temps) dvoquer le pass. Le pass est en effet convoqu dans ces images par une foule de dtails savamment agencs et entretenant avec le monde des relations sur le mode de la synecdoque et de la mtonymie. La premire intervient quand un des dtails de la composition est exemplaire de phnomne similaires lextrieur du cadre de limage. Cest la raison dtre des tableaux de la vie quotidienne, si caractristique de ces illustrations : la chasse prhistorique du Chaulanges18, par exemple, vaut comme un exemplaire de pratiques gnralises. La seconde de ces relations intervient quand un des lments du dessin suppose, pour tre compris, quon postule quil nest quune partie dun tout extrieur la scne reprsente. Par exemple, dans le Ozouf-Leterrier (Ill. 2), dans le chapitre sur Les gaulois , on distingue nettement un grand plat dor, pos contre la paroi de la hutte de droite. Nestce pas pour suggrer lexistence dune mtallurgie ? Lenseignant aura beau jeu dattirer
17

Cest au mme moment que les morceaux choisis tirs de la littrature ont commenc tre remplacs par des uvres intgrales et des documents utilitaires dans les propositions de lecture du cours de littrature. 18 S. et M. Chaulanges, Premires images dhistoire de France, Delagrave, Paris, 1954, p. 1.

lattention des lves sur ce dtail pour rendre ncessaire de faire des hypothses sur sa fabrication. Autre exemple, dans le Bernard-Redon (Ill. 3), le pavage de la rue nmoise sur laquelle circule les soldats gallo-romains est repris dans le texte laccompagnant par la phrase suivante : Les belles routes romaines servent aux soldats : o vont-ils ? Un seul lment de limage, accompagn dune simple question, permet dvoquer la fois le rseau de routes romaines, la technique de leur construction, leur utilit militaire, mais aussi une certaine ide de lurbanisme romain, caractristique par sa beaut . Dans le DevinatToursel (Ill. 4), la hutte des serfs permet dvoquer lorigine locale et la modestie des matriaux de construction, la ncessit disoler lintrieur par une diminution des surfaces ouvertes, la difficult pour sapprovisionner en eau, pour circuler, les dangers de la vie quotidienne. Chaque image, malgr les limitations de cadrage et de taille qui lui est inhrente, constitue une entre vers le monde qui lenglobe. Limage est un point de dpart, partir duquel limagination et le raisonnement peuvent reconstruire des pans entiers de la ralit passe. Mais il faut noter que lillustration propose une immersion limite dans le pass. Contrairement un film ou un roman, le spectateur de limage fixe ne soublie pas dans le monde reprsent. Le cadrage de limage suppose une coupure essentielle du monde englobant, ainsi quun choix. Llve a accs au pass par une fentre bien dlimite, et limmersion nest que partielle. Tout nest pas dans limage, et cest pour cela que limagination garde une part de libert. Elle doit aussi fournir un effort pour remplir le blanc du cadre. Pour ce faire, elle est relaye par le raisonnement. En cela, lillustration est un outil dducation de lil, de limagination, du raisonnement, mais aussi, et surtout, de larticulation entre ces trois facults.

Ill. 1 Belles histoires de France CE , R. Ozouf et L. Leterrier, Librairie classique Eugne Belin, Paris, 1951.

Ill. 2 Premires images dhistoire de France, S. et M. Chaulanges, Delagrave, Paris, 1954, p. 2.

Ill. 3 Notre premier livre dhistoire CE , P. Bernard et F. Redon, Fernand Nathan, Paris, 1951, p. 8.

Ill. 4 Histoire de France par lobservation directe et par limage , E. Devinat et A. Toursel, Librairie Imprimeries runies, Paris, 1932., p. 14.

D. Une observation guide On a remarqu que chacune de ces images tait accompagne dun texte qui en commentait les dtails, ou bien dun questionnaire. On pourrait les accuser de fermer le sens des images, de brider la libert dobservation et dinterprtation. Il semble au contraire quil sagisse de guider lil de llve, et dviter lcueil dune vision myope. Ces appareils textuels permettent dviter laccusation centrale porte sur la pdagogie par laspect par ses contempteurs : celle dtre empiriste. Labsence de questionnement pralable, de type hypothtico-dductif, une poque o lpistmologie avait achev de smanciper du modle inductif positiviste, a fait beaucoup pour la dcrdibiliser. Ctait oublier le caractre problmatique , heuristique, des textes qui accompagnaient les images. Par exemple, sous le dessin de la hutte (Ill. 4), la question elliptique Fentre ? rend problmatique un dtail qui navait aucune chance de ltre chez la plupart des lves. Chaque question est une courte problmatique qui donne sens des lments triviaux a priori. Lenfant nest pas laiss seul faire des observations et des inductions sauvages : le matre est l pour orienter, guider et canaliser les remarques des lves. Le texte du manuel est son reprsentant livresque. Le dessinateur et le programme quil suit sont l pour susciter et faciliter ces remarques. Le dessin reprsentant Les premiers hommes dans le Brossolette-Ozouf oppose premier et arrire -plan, les chasseurs de dos ramenant une proie dans leur grotte, les femmes plantant maniant le bton fouir.

Ill. 5 Mon premier livre dhistoire de France CE1, L. Brossolette et M. Ozouf,Delagrave, Paris, 1946, p. 2.

Cest toute une rpartition sociale qui est suggre, la charnire des socits de chasseurs cueilleurs et des premiers cultivateurs. Mais la comparaison des images peut tre encore

plus explicite, par exemple dans le trs rpandu exercice de la comparaison des armes : Gaulois et Romains (Ill. 6), Francs et Arabes dans le Devinat-Toursel19.

Ill. 6 Histoire de France par lobservation directe et par limage, E. Devinat et A. Toursel, Librairie Imprimeries runies, Paris, 1932., p. 6.

Les titres des images accentuent lopposition, relays par les questions. Sopposent ainsi, dans le Devinat-Toursel, Le peuple la campagne et Le peuple la ville 20, ou trois actions de Philippe le Bel21, roi actif , faisant se succder trois patients (pape, Juifs, Templiers) qualifis par trois participes passs de sens passif (frapp, emprisonns, brls). Il est donc possible dorganiser la matire historique, au sein dune grande image ou par lopposition de plusieurs vignettes, dans des sries qui prtent aisment discussion 22. Cest donc une rflexion inductive qui est propose llve, mais jamais celui -ci nest laiss lui-mme. Le terrain est pour ainsi dire prpar, dblay pour laisser libre court lesprit enfantin, qui observe, compare, induit en confiance. Il y a certes une mauvaise manire dutiliser ce type de dispositif image / texte, cest-dire de faire lire le texte puis de renvoyer dans un second temps limage, qui nen est quune illustration. Cest sans doute celle qui fait dire Anglina Ogier que la leondocument navait pas rellement fait cole avant les annes 60. Mais la lecture du texte nest pas contradictoire avec une vritable observation de limage. Il suffit dalterner lecture du texte et recherche des lments reprs dans limage, comme dans le jeu des objets
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E. Devinat et A. Toursel, Histoire de France par lobservation directe et par limage, Librairie Imprimeries runies, Paris, 1932., p. 10. 20 E. Devinat et A. Toursel, op. cit., p. 21. 21 E. Devinat et A. Toursel, op. cit., p. 22. 22 Le propose mme de compare[r] les gravures p. 2 et 3 [ Les hommes des cavernes , Les Gaulois ] : de vastes forts encore, mais cultures de clairires, cabanes, etc. . Un manuel dhistoire illustr peut multiplier loisir les comparaisons de ce genre.

cachs dans les journaux pour enfants. Ou encore de faire lire texte pralablement une observation en rgle de lillustration, si lon a peur que les lves soient vite court de remarques. Mais le meilleur moyen, le plus actif, reste de faire observer en premier lillustration, den tirer le maximum dinformations lors dune causerie , plus ou moins guide par le matre ( la manire de la leon de Pauline Kergomard), puis de lire le texte, quitte revenir voir limage pour rcolter les quelques dtails qui ont chapp la sagacit des lves. E. Un dispositif graphique efficace Dans ces manuels, ct des scnes mettant en scne des personnages historiques en action, se multiplient des tableaux descriptifs. Mais la prsence croissante de ce type d'image n'est pas seulement due un intrt de plus en plus grand pour l'histoire non vnementielle. Elle tmoigne surtout du succs d'un dispositif graphique spcifique, encourag par l'idal d'une pdagogie de l'histoire par l'aspect . Si l'on regarde par exemple la page intitule Travaux et misres des paysans , dans le Chaulanges, on constate la prsence d'un grand nombre de personnages, occups toutes sortes d'activits diverses.

Ill. 7 Premires images dhistoire de France, S. et M. Chaulanges, Delagrave, Paris, 1954, p. 12.

Il s'agit de la version simplifie de ce que Thierry Smolderen23 appelle une image grouillante (swarming images) Dans son article, il fait remonter la tradition des images grouillantes aux marges illustres des manuscrits mdivaux, en passant par Bosch, Brueghel, Jacques Callot, et les illustrateurs anglais Hogarth et Cruikshank24. Les premiers manuels d'histoire employant ce dispositif graphique (graphic device) (le Aug-Petit25, le Gautier-Deschamps26) ne s'inscrivent pourtant pas dans cette ligne graphique. Les tableaux descriptifs qu'ils contiennent s'inspirent tout simplement de la peinture d'histoire et des scnes de genres, souvent peuples d'une foule de personnages. Mais c'est justement de ce dernier type de sujets que se moque Hogarth dans ses peintures et ses gravures comiques : on a souvent l'impression de voir des scnes peintes par un Greuze burlesque. Hogarth est suivi par les grands noms de l'illustration populaire, Cruikshank, Tpffer, Busch, etc., et a pour hritiers les illustrateurs de presse du dbut du XXe sicle, qui ont donn la bande-dessine son format moderne. Cette veine influence les manuels d'histoire partir de 1930, date de la rvolution des manuels . Elle s'inscrit dans le chemin dfrich par les gravures plus srieuses des manuels antrieurs, et y apporte une vie nouvelle, celle de la couleur et du trait linaire. L'effet de grouillement (swarming effect) aurait une qualit rcrative (recreative quality) qui provient de son caractre intrinsquement priphrique (their intrinsic pheripherality). Ces images sont en effet un moyen de relcher la surcharge cognitive due au discours crit : elles sont la rponse graphique de l'artiste une culture du texte crasante : elles peuvent tre lues et dcryptes, mais d'une manire sinueuse, serpentine et gratuite 27 Les enfants sont un public privilgi pour ces images, puisqu'ils sont justement dans une priode d'apprentissage de la lecture, qui leur demande un effort cognitif important. Mais cette premire qualit de l'image grouillante n'est pas la plus pdagogiquement ncessaire. Plus important est ce que Thierry Smolderen appelle la crativit par procuration (vicarious creativity). En effet, il lie troitement le caractre improvis de la cration graphique et le plaisir ludique de la contemplation. Le lecteur/spectateur est plong dans un tat d'esprit enjou qui, en fait, reconstruit le processus cratif de l'artiste. 28 Hogarth nomme cette opration de lecture a wanton kind of chace ( une sorte
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Thierry Smolderen, Why the Brownies are important , La Tribune, Coconino Classics. http://www.oldcoconino.com/s_classics/pop_classic/brownies/brow_eng.htm 24 The tradition of swarming images includes Bosch, Brueghel, Jacques Callot , Hogarth, Cruikshank (among many others), and goes back at least to the illustrated bibles from the Middle Ages. 25 C. Aug et M .Petit Histoire de France en images, lusage des tout petits, Larousse, Paris, 1911. http://manuelsanciens.blogspot.fr/2012/05/auge-histoire-de-france-en-images.html 26 Gauthier et Deschamps, Petits tableaux dhistoire de France par limage, Hachette, Paris, 1907. http://manuelsanciens.blogspot.fr/2012/11/gauthier-et-deschamps-petits-tableaux.html 27 the graphic artist's answer to an overwhelmingly textual culture : they can be read and deciphered - but in a winding , serpentine and wanton kind of way. 28 plunging the reader/spectator into a playful frame of mind that, in fact, vicariously reenacts the artist's

de chasse gratuite ou capricieuse), o le chasseur est l'il du lecteur et la proie le geste cratif du dessinateur. Le dessin reprsente un dfi lanc aux stratgies verbales et squentielle (linaire) du lecteur 29. On comprend qu'un lecteur enfant puisse tre happ par de telles images. Les images grouillantes des manuels d'histoire ont peu peu slectionn le dispositif graphique le plus attirant qui soit pour les lves, celui qui les laisse le moins passif et les contraint, en quelque sorte, observer. L'usage didactique de ces images permet mme d'avancer une hypothse. Selon Smolderen, c'est le dessinateur qui, travers l'image, lance un dfi au lecteur. N'est -ce pas aussi, tout simplement, le contenu de l'image qui lance ce dfi ? Dmiurge ou dessinateur, finalement, peu importe qui dfie l'lve : les deux se confondent sans doute chez cet observateur non averti. L'important est qu'un dfi soit lanc. Ces images auraient donc la facult de faire se perdre dans un autre monde, celui du pass, et de lancer celui qui les observe dans la poursuite d'une cohrence, d'une intention, d'une structure. Elles ont aussi le mrite de rjouir l'il et l'esprit par le spectacle de la diversit. Nous retrouvons ici la troisime qualit des images grouillantes , qui consiste susciter de la part du lecteur des oprations d' association libre (free association). Deux tendances coexistent chez l'observateur. Celle de rduire le motif rpt en un symbole simple, un pictogramme qu'on puisse lire, ou d'en faire des occurrences d'une mme chose30 . Et celle que William Hogarth rsume ainsi : The eye rejoiced to see the object turn'd, and shifted, so as to vary this uniform appearance. 31 En somme, les images grouillantes des manuels permettent de souligner les diffrences entre les choses du pass, et de les comparer les unes aux autres. Dans la page du Chaulanges consacre aux Travaux et misres des paysans , lil et lesprit distinguent plusieurs espaces compartiments (les douves, le talus, le chemin, le pr, le champ, le village, la futaie, le chteau). Sopposent les corves fatigantes et ingrates, les travaux pnibles des campagnes, des productions, des animaux, des postures et des terrains varis. En plus de leur attractivit universelle 32, des images de ce type sont donc le support idal d'une leon d'histoire par l'observation, puisqu'on ne peut les contempler un peu attentivement sans s'engager dans un travail d'analyse et de comparaison. Elles contribuent grandement duquer les capacits d'induction des lves en faisant de celle-ci, non pas un devoir, mais une ncessit. Si on voulait tre paradoxal, on dirait que de telles images se prtent davantage la leon de choses que les choses elles-mmes.

creative processes. 29 Trying to count the figures in such an image is a near impossible entreprise that highlights the distributed (non-sequential) nature of the composition. It can be seen as a challenge to the verbal/sequential cognitive strategies of the reader. 30 reduce the repeated motif to a simple symbol, a pictogram that could be read, or counted as occurences of the "same thing" 31 L'il se rjouit de voir l'objet tourner, se dplacer, afin de varier son apparence uniforme. 32 Thierry Smolderen crit que ces images sont des attracteurs universels (universal attractors).

III.

Lhistoire par lobservation, aujourdhui ?

Il convient maintenant de voir ce quon retient de ce continent perdu de la pdagogie de lhistoire et comment il peut prendre place notre poque. A. Un enseignement de cours lmentaire ? Il faut cependant nuancer le propos dvelopp ci-dessus. Lutilisation didactique de lillustration tait autrefois rserve majoritairement au CP et au CE. Aprs 1945, les manuels de CM comportaient une proportion spectaculairement inverse de reproductions dessines et photographiques33 :
niveau 1 (CP-CE) niveau 2 (CM) Illustration originale 92 % 12,5% Reproduction photographique 5% 77%

Peut-tre tait-ce d la ncessit moindre de cultiver limaginaire historique dlve dj nourri dillustrations par deux annes de cours lmentaire. Cest plus certainement la consquence dune plus grande complexit disciplinaire, rendant ncessaire lusage de schmas, de cartes et de photographies. Sans doute limage avait -elle aussi une connotation enfantine qui rendait suspecte la prolongation de sa prsence dans les manuels au -del de lge de raison . Aujourdhui que le rapport limage a chang, et que celle -ci a envahi nos vies quotidienne et celle des enfants, par lessor des publications enfantines, des missions de tlvision, des bande -dessines et des dessins-anims, il semble possible de prolonger lusage de lillustration jusqu la fin de lcole primaire, voire au -del. En effet, la constitution dun imaginaire historique ne sarrte pas au moment o limagination historique achve dtre duque. Si des lves ayant acquis des rflexes dobservation et de raisonnement historique auront moins de difficults simaginer le pass partir dun texte sans illustration, ou simplement accompagn de documents, ou mme de la confrontation de documents, il ne faut pas prsumer de la force de limagination face au problme rcurrent de labsence essentielle du pass. Un nouvel objet historique, comme il doit ncessairement y en avoir dans le cursus, aura besoin dun support illustr qui prpare en quelque sorte la suite de la rflexion historique. En outre, on ne peut imaginer quil suffise de deux annes (ou plus si lon commence en maternelle) pour duquer durablement limagination historique des lves. Cette ducation doit se poursuivre tant que dure lenseignement de lhistoire, de conserve avec dautres dmarches de la pense historienne (priodisation, conceptualisation) Inversement, il semble possible de commencer enseigner des lments dhistoire avant le cours lmentaire, ds la grande section de maternelle. Il semble possible aujourdhui de parler dhistoire beaucoup plus tt qu lpoque de Pauline Kergomard. Il nest qu voir lessor ditorial des livres documentaires pour la jeunesse, qui, force de coloriages, de pop-up et dautocollants, mettent lhistoire sous les yeux des enfants de
33

Yves Gaulupeau, op. cit., p. 40.

plus en plus tt 34. B. La civilisation ou lvnement ? Yves Gaulupeau35 constate que lutilit de lillustration tait surtout reconnue pour lenseignement des civilisations passes :
Pour les CM et CS, la gravure est souvent juge indispensable l'tude de la civilisation (2). (2) Elle est le thme majeur des tableaux de vignettes. A noter, cet gard, la publication par Lavisse et Parmentier chez Colin, ds le dbut du sicle, de tableaux muraux d'histoire de la civilisation franaise (illustrs par Lecoultre) qui renouvellent L'Histoire de France en Cent tableaux de P. Lehugeur (chez Lahure, depuis 1880), les deux planches du Graphique illustr et colori d 'histoire de France de Vaquez et la srie historique de L'enseignement par les yeux chez Hachette qui reproduit (en couleurs) des peintures d'histoire clbres (dont la Canonnade de Valmy d'aprs H. Vernet). Dans les annes 1930, Istra dite galement sous forme de planches 36 didactiques les illustrations de A. Carlier (cours Besseige et Lyonnet) .

Cet aspect de lenseignement de lhistoire tait en effet rserv aux cours moyen et suprieur de lcole primaire. Il est cependant remarquable que bien des illustrations des manuels de CE que nous avons pu citer ont un caractre davantage descriptif que narratif. Mme lillustration de la bataille de Gergovie, dans le Ozouf-Leterrier (Ill. 7), donne lieu une comparaison entre les armes romaine et gauloise. La vie quotidienne, les techniques de culture et les moyens de transport, tout cela et bien dautres faits de civilisation occupaient les rflexions des lves, alors mme que les programmes ne le rclamaient pas. Il reste quun bon nombre de manuels de lpoque incluaient des images purement narratives, de lordre des images dpinal, souvent inspires des prcdents picturaux de la peinture acadmique de la fin du XIXe sicle. On retrouve ainsi, par exemple, la reddition de Vercingtorix, le baiser de Rollon, et toutes sortes de scnes moins dtailles, centres sur un personnage historique en action, et beaucoup moins adaptes un travail dobservation. Simples illustrations qui rendent visible un vnement qui aurait pu tre simplement voqu par crit, elles encourent le risque dtre aperues distraitement, comme la confirmation dune information dj donne par ailleurs. Au mieux, et ce nest pas ngligeable, elles facilitent la mmorisation, parfois long terme, par le caractre frappant de limage. Notre hypothse est que cest ce type dillustrations qui a cristallis les critiques contre lenseignement de lhistoire de la premire moiti du XXe sicle. Cest que la simplification historiographique due des objectifs dunification nationale correspond de manire trs convaincante la simplification iconographique de telles images.
34

Par exemple les collections Habille et Jhabille mes amies des ditions Usborne. Voir http://www.usborne.fr/catalogue/catalogue.asp?css=1&cat=2&seriesid=713 et http://www.usborne.fr/catalogue/catalogue.asp?css=1&cat=2&seriesid=340 35 Yves Gaulupeau, op. cit., p. 38-39. 36 Peut-tre les illustrations des annes 40 et 50 doivent-elles beaucoup ces affiches murales. Grce leur taille et des procds dimpression onreux, mais plus facilement rentabiliss que dans des manuels, auraient-elles t le lieu o se sont labores les techniques de composition didactique luvre dans les manuels ultrieurs ?

Ill. 8 Belles histoires de France CE , R. Ozouf et L. Leterrier, Librairie classique Eugne Belin, Paris, 1951.

Il faut donc choisir rsolument de donner la part belle aux illustrations sous forme de tableaux descriptifs au dtriment des scnes narratives. Il ne sagit pas de ne jamais illustrer certaines scnes marquantes de lhistoire, mais de donner ces images un statut diffrent des autres, qualitativement et quantitativement. C. Lillustration lre de la reproductivit technique (et numrique) 1. La photographie On la vu, la photographie supplantait lillustration ds le CM, pour des raisons pdagogiques. Plus tard, la technique aidant, les manuels ont pu abriter un nombre de plus en plus grand de reprsentations photographiques, de qualit croissante. Accompagne de schmas, de graphiques et de croquis, elle prend la place des grandes illustrations des manuels daprs -guerre. Avec la pdagogie dveil, les dmarches denqutes fondes sur un questionnement pralable et le recours ltude de documents et dune documentation ad hoc, le paradigme pdagogique nest plus le mme. Il sagit de partir du milieu local pour construire un savoir historique. Dans les manuels, ce sont les photographies qui en tiennent lieu, reprsentant non plus le pass, mais les traces du pass dans le prsent. Il semble pourtant trop ambitieux de proposer de jeunes lves des photographies de documents et de monuments historiques. Sil est crucial de solliciter leurs capacits

dobservation et dinduction, on ne peut pas esprer que de si jeunes esprits aient la facult dextraire du rel, mme tri et slectionn par le cadrage dune photographie, des lments susceptibles de leur faire simaginer un pass par essence rvolu, et dont la complexit chappe encore aux tentatives de reconstruction mentale desprits pourtant plus gs. Ce quil faut des lves de maternelle, de CP et mme de CE, cest une vision directe du pass37. Il ny a quun seul vecteur pour une telle vision : lillustration, qui slectionne les objets du pass et les assemble en une synthse immdiatement signifiante. Si la construction du savoir partir de documents photographiques, sonores et vido connat actuellement un reflux, cest sans doute pour avoir trop exig des lves, savoir une synthse intellectuelle et imaginaire autonome, partir dlments pars du pass. Peu de ces lves sont ensuite capables davoir un vritable imaginaire historique, ni dailleurs les ides claires sur la vie des hommes du pass. Il faut donc faciliter le travail des jeunes lves de primaire. Les photographies de ce qui reste du pass ne sont naturellement pas exclues, mais doivent tre introduites tardivement dans les manuels, et de manire homopathique. 2. La vido La pdagogie audio-visuelle des annes 60 a vant les avantages de lusage de la vido de manire excessive. En effet, soit la vido est un documentaire et risque de ressembler encore un patchwork dimages de natures diffrentes, empchant une immersion imaginaire dans le pass. Soit il sagit dune fiction historique, et son pouvoir dimmersion, a priori immense, est inversement proportionnel sa disponibilit pdagogique. Une vido dure un certain temps, ce qui fait dpendre lobservation de la mmoire. Et ne parlons pas de leffet hypnotique de limage vido sur les enfants. Cependant, il ne faut pas manquer de louer les vertus de la vido pour la construction dun imaginaire historique. Les fictions en costume, films daventure, de pirates et de cape et dpes, et les dessins-anims de vulgarisation comme Il tait une fois lhomme sont de prcieux allis dans la culture de limaginaire et dans lveil du got pour lhistoire. Seulement, leur place nest lcole que de manire accessoire, si lon considre quon est revenu assez rapidement de lutopie consistant fonder une pdagogie sur le mdium vido. Reste la ncessit dintroduire petit petit, partir du secondaire, des films et des missions tlviss ayant eux-mmes un statut de documents historiques.

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Nous rejoignons le propos cit par Yves Galupeau (op. cit., p. 40) : Cette alternative rsulte en effet d'une gradation pdagogique pratique par la plupart des auteurs ; Au cours lmentaire, nous ne demandions l'enfant que l'observation de dessins, car le rel est pour lui trop complexe. Le livre de fin d'tudes, par contre, ne lui proposait que des reproductions de documents. Le cours moyen ralise le passage du dessin au document : sa premire partie offre bon nombre de dessins, tandis que la dernire ne comporte que des documents. , in Pradel et Vincent, S.U.D.E.L., CM, 1958. (Cest moi qui souligne).

3. Le numrique Les recherches sur internet ne sont pas trs diffrentes dune recherche dans une bibliothque, si ce nest la vitesse, le multimdia et la disponibilit. Rien qui doive apporter quelque chose une pdagogie de lhistoire par lobservation. En revanche, limage numrique et interactive offre des possibilits dimmersion trs importantes. Limage 3D permet la constitution de vritables univers virtuels que lon peut visiter. Reste savoir comment articuler lors de ces visites lobservation, limagination et la rflexion. Linteractivit permettrait dintroduire une part de rflexion, mais celle -ci est-elle de mme nature que la rflexion rationnelle permise par le recours lillustration ? Il serait sans doute trs dlicat de mener de front action et rflexion abstraite. En outre, dans les petites classes, en primaire et mme au collge, lillustration reprsente un gain de temps considrable. Une sance peut durer moins dune heure et prsenter plusieurs aspects dun moment du pass de manire articule et mmorable. Un serious game permettrait certainement denrichir les connaissances sur cette poque, mais cela prendrait beaucoup de temps pour ce faire. Il peut trs lgitimement faire partie de larsenal de supports proposer aux lves, au milieu des films de fiction, des documentaires, des romans historiques, sans pouvoir, selon nous, prtendre fonder toute une pdagogie. 4. Les livres Il reste insister sur limportance de la lecture de romans historiques, qui par leurs proprits immersives, permettent denrichir considrablement limaginaire historique. Une bibliothque dcole ou de collge ne peut pas ne pas possder un fonds substantiel de tels ouvrages. Mais encore, pour pouvoir conduire une leon de choses historiques , il faut que lesprit enfantin, puis adolescent, puisse tenir dans sa mmoire de travail un nombre assez restreint dlments observer. Un roman entier peut tout fait donner lieu une causerie intressante, mais ne peut prtendre enseigner de manire approfondie un sujet historique, faute de pouvoir sattarder de manire suffisamment prcise sur les dtails significatifs. Cest pourquoi nous trouverions intressant de changer dchelle et de proposer la lecture des morceaux choisis de lectures historiques, tirs de romanciers, mais aussi dhistoriens prsents ou passs. On en trouvait encore dans les manuels de lecture courante des annes 30 50. Leur brivet devait permettre une discussion fructueuse sur, par exemple, le destin de Jeanne dArc vu par Michelet, sur les souvenirs dun soldat napolonien, ou bien de voir ce quil y a avait dhistoriquement pertinent dans un extrait des Trois mousquetaires portant sur Richelieu. Lanalyse littraire aurait tout gagner sadosser des considrations historiques. En cela, il faudrait redonner au cours de franais un rle dans la constitution dun imaginaire historique.

***

Il ne faut donc pas rejeter la possibilit de faire retour ce paradigme perdu, cette pdagogie oublie 38. Dans le cadre du cours dhistoire, il na pas donn toute la mesure de son efficacit. Confronte des contraintes idologiques, aux rsistances pdagogiques dun certain dogmatisme, et un malentendu quant son caractre pistmologiquement obsolte, la pdagogie par laspect a t remise au rang des vieilleries bonnes pour le muse de lducation, alors quelle commenait juste rpondre en pratique aux espoirs thoriques quelle avait soulevs. Aujourdhui que le cours magistral dogmatique est rejet par la majorit des instituteurs, que lhistoire universitaire sest dtache de ses vieux dmons idologiques, il semble possible dexhumer les vestiges de ce continent perdu et den faire les instruments modernes dune pdagogie de lhistoire la fois instructive et ducative.

Le 07/04/2013 Pierre JACOLINO Professeur de franais Membre du GRIP

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Lire, crire, compter. La pdagogie oublie, Choix d'articles du Dictionnaire de pdagogie et d'instruction primaire de Ferdinand Buisson, textes choisis et comments par Michel Delord et Guy Morel. http://instruire.fr/Grip_1/PAGE_DocResultatRechercheFull/O0UAAF7Iz4ZOeEJxS1psWnZWAQA