Forum de la formation et ateliers de recherche

Conçu par Mr. Abdelmalek Elyacoubi

‫ملتقى التكوين ومشاغل البحث‬

Table des matières

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Informations professionnelles

Fonction
Inspecteur d’enseignement primaire arabe.(N.B. :Au Maroc, Les inspecteurs d’arabe sont
chargés de superviser les disciplines suivantes : les maths du primaire, l’histoire, la
géographie, l’éducation sur la citoyenneté ; l’éducation islamique, l’éducation sur les
droits de l’homme, les activités de l’éveil scientifique (Sc.Nat /SVT)( l’éducation
physique, les arts plastiques et l’arabe.

Responsabilités principales
Contrôle et encadrement pédagogique

Service ou groupe de travail

Les professeurs de la circonscription pédagogique,amis et visiteurs du site et ceux exerçants
dans les établissements de l’enseignements privé encadrés par Mr. Elyacoubi

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yacoubimalek@hotmail.com
yacoubimalek@yahoo.fr

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+21263150255

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Projets actuels
différentes recherches concernant les nouveautés sur le plan pédagogique
conception par le groupe pédagogique des 4ième ,5ième et 6ième de fichiers d’auto
évaluation des compétences et des objectifs en arabe, H.G.et éd. sur la citoyenneté…
…
les sciences naturelles et les maths. Ces recherches seront publiées plus tard.
préparation des cartes géographiques par les élèves de l’école Abou Hayyane
Attawhidi, Fès Médina sous la direction de Mr. Azzeddine Hammoumi Oudghiri ;prof.
d’arabe de la 6ièmeAEP1.(format 1m/70cm)
Recherche collective sur l’évaluation des compétences.
Problématique du concept, catégories de compétences , évaluation.
Recherche collective sur la pédagogie de maîtrise.
Problématique du concept….
Porte folio individuel.
Evaluation et remédiation (les semaines de consolidation : soutien général et spécifique.8/9 S.
15/16 S. 24/25 S et 32/33 S
Recherches élaborées par les différents établissements de la nouvelle circonscription.

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Informations personnelles

Elyacoubi Abdelmalek, né en 1958 à Fès , au Maroc, d’un père cordonnier décédé en

1964.
Normalien bilingue du C.F.I. de Casablanca ;promotion 75/77
Lauréat du centre national pour la formation des inspecteurs de l’enseignement en 1991.
Objet de recherche : l’échec scolaire et la famille, l’autorité familiale à titre d’exemple .
Responsable des activités pédagogiques au sein de l’amef CP FES Maroc auteur de
plusieurs publications pédagogiques.
‫السلطة السرية نموذجا‬.‫بعض المتغيرات السرية و أثرها على التحصيل الدراسي‬
‫ واقعه وآفاق تعميمه‬،‫ * المسرح المدرسي‬:‫أبحاث أخرى‬
* ‫علم التجويد‬
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Intérêts personnels
‫و كذا مع زملئي‬،‫كثيرا ما راودتني فكرة خلق قناة للتواصل المستمر مع هيئة التدريس بالمقاطعة التربوية التي أعمل بها‬
‫لذا فكرت في صفحة ويب كأداة للتواصل الفعال ونشر‬.‫ وذلك في غياب فضاء حقيقي للتواصل عن قرب‬، ‫وأصدقائي في المهنة‬
.‫البحوث والتراسل وتبادل الفكار‬
Recherche 1 : l’oral et ses risques

L’ORAL ET SES RISQUES

Ce qui est en jeu pour l’élève à l’oral. Ce n’est pas seulement une manifestation sonore, l’élève, en
prenant la parole s’expose car l’oral suppose que soit mis en jeu de l’affectif, de l’identitaire, du social,
mais aussi du cognitif. En prenant la parole, l’élève s’affirme comme sujet.
Si l’oral présente de tels risques on peut se demander quel est l’enjeu de cet intérêt
nouveau de l’école pour l’oral. Dans un article paru dans la revue Argos du CRDP de
Créteil, S. Plane en donne les raisons :
•Une demande sociale. Il s’agit de former de jeunes citoyens capables de s’exprimer
pour créer des rapports sociaux plus harmonieux, pour restaurer les conditions de
la civilité, c’est-à-dire mettre les conflits en mots, reléguer le langage « jeune »
qui effraie dans des zones contrôlables et permettre à ces jeunes une expression
commune.
•Une demande institutionnelle : l’oral est un outil de progrès pour l’école car il est
un facteur de changement. Il induit des déplacements en termes de place et de rôle
(posture) du professeur et des élèves dans la classe, donnant plus d’importance à
la parole de l’élève : sa prise en compte dans les apprentissages fait changer la
perspective d’enseignement. L’enseignant est moins centré sur son cours, sur le
contenu qu’il veut faire passer, mais plus attentif à ce que comprend l’élève,
comment il reçoit le cours, comment il apprend et quelle est son activité. Cette
demande institutionnelle est à mettre en relation avec la mise en place des IDD,
TPE, PPCP. Il s’agit de s’intéresser aux processus d’apprentissage.
Pour l’élève, l’oral est très important. Il ne s’agit plus de répondre à
quelqu’un (qui sait déjà), mais de prendre la parole, d’oser, de risquer l’oral, acte
qui engage l’individu dans sa totalité, mais aussi le construit. Il a quelque chose à
dire, un point de vue à défendre. Le président de l’OCCE, dans un colloque sur la
parole de l’élève le formule ainsi : il s'agit de « passer de pratiques docilisantes à
l’autonomie participative de l’apprenant. » L’évaluation conduite par l’OCDE fait
par ailleurs apparaître que les écoliers français prennent peu d’initiatives et
préfèrent laisser une question sans réponse plutôt que de prendre le risque d’une
erreur. Par un effet de miroir, c’est toute une tradition, une culture scolaire qui
nous est renvoyée. On voit ainsi apparaître dans cet intérêt pour l’oral, à côté
d’une logique d’apprentissage, une logique de développement du sujet.. Ces
basculements importants font qu’on comprend mieux les résistances, les
difficultés que nous avons et qui sont à analyser.
Ces risques peuvent expliquer les craintes, tiraillements, contradictions des enseignants
interrogés lors de l’enquête de l’INRP mentionnée par S. Plane. Quand on demande aux
enseignants ce qu’est pour eux l’oral, vient en premier l’oral comme outil de
communication, puis la place de la communication orale dans le développement de
l’enfant et le rôle de l’oral dans les relations interpersonnelles, et enfin la fonction
expressive de l’oral. Mais quand on demande à ces mêmes enseignants ce qu’il faut
enseigner concernant l’oral, ce qui vient en premier ce sont des considérations d’ordre
linguistiques. Mais les spécificités linguistiques de l’oral ne sont pas mentionnées et le
code de l’oral est surtout vu comme un moyen de faire entrer les élèves dans l’écrit dont
les propriétés sont très différentes de celles de l’oral (par exemple l’écrit utilise des
phrases longues, complexes, au lexique riche tandis que l’oral fait se succéder des
phrases courtes avec une syntaxe qui lui est propre). (voir l'article de Garcia-Debanc dans
la revue Pratiques, mentionné plus bas).
Cette enquête peut constituer un garde-fou pour nous en indiquant des travers
dans lesquels il ne faut pas tomber, d’une part en ce qui concerne les exigences qui sont
posées, valables dans toutes les situations d’oral et notamment dans l’élaboration des
grilles d’évaluation. « L’oral littéraire ne peut constituer l’aune unique à laquelle on
mesurerait la production des élèves. » (Sylvie Plane, « L’oral dans la classe » Argos
n°26)
Après avoir brossé cette toile de fond, ce paysage dans lequel chacun s’inscrit, il
est intéressant de voir un peu les pistes actuelles que les équipes de chercheurs ont
explorées. On voit alors qu’il n’y a pas un oral, mais des oraux que nous allons tenter de
classer.
UN CLASSEMENT POSSIBLE .
Il s’agit de mettre de l’ordre dans nos conceptions de l’oral afin de mieux cerner ce que
nous faisons et d’en mesurer les enjeux.
1.Les genres formels de l’oral (voir Pour un enseignement de l’oral, Dolz et
Schneuwly, ed. ESF) :
Ils renvoient à des pratiques sociales : exposé, interview, débat, lecture à haute
voix. Ils ont des fonctions dans le cadre de l’école : le débat, par exemple,
intervient dans la vie de classe comme régulation et suppose d’argumenter,
d’explorer une situation, d’établir un bilan, de s’ouvrir aux autres.
Ce sont des genres spécifiques qu’on peut apprendre. Leurs caractéristiques,
fournies par des pratiques sociales de référence, décrivent un produit fini (il existe
des grilles d’évaluation), une préparation possible, et une exigence par rapport
aux normes linguistiques qui se rapprochent de celles de l’écrit. Il s’agit d’un oral
scriptural.
2.Les actes de langage. (voir Une didactique de l’oral du primaire au lycée, B.
Maurer, ed. B. Lacoste).
Il s’agit d’envisager l’oral dans le cadre de compétences bien définies : exprimer
un ordre, se présenter, demander quelque chose, refuser d’obéir à un ordre,
présenter ses excuses… Ces actes de langage peuvent être envisagés dans le
cadre de l’école, par exemple pour les élèves participant à leur conseil de classe.
Les caractéristiques : on peut constater un produit fini, c’est un oral visant à
socialiser les élèves, il suppose des exigences de normes linguistiques afin d’être
efficace dans l’échange langagier.
L’oral pour apprendre
Il s’agit de faciliter la prise de parole par les élèves en vue d’élaborer une notion,
par tâtonnements successifs, dans le cadre d’une situation prévue par l’enseignant.
Les échanges pour penser et réfléchir ont les caractéristiques suivantes : c’est un
oral vrai, spontané, brouillon. Il ne suppose pas de préparation, la pensée
s’élabore en parlant, avec les autres, on dit qu’il y a une co-énonciation. La
pensée progresse par les interactions, les contributions de chacun, les ajouts qui se
complètent. C’est un oral radicalement différent de l’écrit. Il sert à construire du
savoir, de la pensée. Il ne peut être un produit fini, il est imprévisible : c’est un
processus d’élaboration qui garde un aspect inachevé, brouillon. Dans ce cas la
séquence se termine par un accord sur une formulation obtenue une fois que les
élèves ont cerné le concept ou le savoir visé. La formulation est éventuellement
proposée par l’enseignant comme une reformulation de ce qui vient d’être dit.
Brûler l’étape de formulation brouillonne des élèves revient à faire comme si la
séquence n’avait pas existé.
C’est un champ nouveau, en construction. Les chercheurs de l’INRP (ou autre)
travaillent à partir de la transcription de ces échanges car ces démarches font écho
aux théories de l’apprentissage. Lors de ces interactions l’élève se construit
comme sujet, ce qui n’est pas le cas dans la restitution où le savoir reste extérieur
à l’élève. Ici, la confrontation, les erreurs éventuelles modifient le sujet et
contribuent à la fois à élaborer sa pensée et à le construire. Ces recherches se
fondent sur les travaux de Vygotsky qui donnent la primauté au langage dans
l’apprentissage et la construction du sujet. C’est sur ce point que se fonde toute la
réflexion sur la Maîtrise du langage.
ZOOM SUR L’ORAL POUR APPRENDRE
C’est actuellement la piste la plus travaillée, car c’est celle qui apparaît la plus porteuse
pour les apprentissages, pour la construction des notions ou concepts dans les disciplines.
(voir L’oral pour apprendre, Repères n°17, 1998, revue de l’INRP).
Deux axes se dégagent : d’une part l’oral entre pairs, souvent lié au travail en groupe,
d’autre part le « dialogue cognitif » fondé sur l’échange entre élèves animé par
l’enseignant. L’intérêt de ce type d’oral est qu’il est complètement intégré à la discipline,
qu’il porte sur les objets d’apprentissage de celle-ci, qu’il fait partie de toute séquence
d’apprentissage avec l’écriture et la lecture. Ce qui se résume par lire-parler-écrire. (On
trouve des démarches de ce type dans les comptes-rendus des réunions au collège Louise
Michel en SVT, au collège Robert Desnos en mathématiques, et en technologie au
collège Marie Curie)
Dans ces démarches, le plus risqué, le plus difficile à mettre en œuvre, c’est la position
du professeur car elle doit être entièrement repensée :
•Il est essentiellement réactif à ce que disent les élèves et suit la logique de leur
raisonnement et non celle qu’il avait prévue.
•De ce fait il doit acquérir une très grande maîtrise de sa discipline, de ses objectifs,
de ce qu’il veut enseigner pour ne pas se laisser entraîner hors du sujet proposé,
mais prendre en compte ce que disent les élèves, quelle qu’en soit la formulation,
pour intervenir efficacement afin de faire avancer la réflexion dans le sens où il
est nécessaire d’aller.
•Il reste en retrait, il est essentiellement un médiateur. C’est lui qui donne
l’impulsion (sous quelque forme que ce soit), il relance la réflexion, régule les
échanges, recadre le problème posé et laisser aller les échanges quand il sent que
quelque chose se construit. C’est tout un travail d’étayage des propos des élèves
sans jamais donner la solution, tout en les conduisant sur le chemin de ce qu’il
veut faire construire.
On dispose de quelques articles dans lesquels sont analysées les transcriptions de cet
oral pour apprendre. Ce qui est mis en évidence c’est le rôle nouveau du professeur
ainsi que les compétences professionnelles dont il doit faire preuve pour construire
cet étayage. Dans Le français aujourd’hui, n° 113, Interactions : dialoguer,
communiquer, F. François analyse les notions de dialogue, communication,
interaction et définit ainsi la notion d’étayage : «Celui qui sait aide celui qui ne sait
pas à découvrir par lui-même ; son aide a pour but de disparaître, même si l’étayeur y
est présenté comme sachant mieux que l’étayé le but poursuivi. Il me semble que ce
qui caractérise cette notion d’étayage (…) assimile essentiellement l’activité de la
« pensée » à un « faire » mental ou symbolique ». Dans ce même numéro, Jacques
Bernardin montre comment se construit le concept de cube chez des élèves à l’école
élémentaire. Dans un autre numéro (122) du Français aujourd’hui : « Des conflits en
orthographe », Danielle Lorrot analyse, dans le cadre d’ateliers de négociation
orthographique, comment se construisent le savoir orthographique et surtout la
gestion de ce savoir, à travers les interactions entre les élèves et entre le maître et les
élèves. On peut aussi citer dans ce même numéro, l’article de D. Bessonnat, N.
Corday et D. Ducart, qui présente un enseignement de l’orthographe fondé sur le
dialogue pédagogique. Autre exemples encore, vous trouverez la façon dont se
construit la notion de groupe nominal dans un article de Laurence Piccolin ainsi que
les démarches du professeur de mathématiques, F. Baudart, présentés dans l’ouvrage
intitulé De surprises en découvertes (CRDP de Créteil). Voir aussi, sur le site
CARMAL, une démarche en SVT présentée par Marie-Françoise Garreau.
Revient dans ce cadre la problématique du débat, non pas comme issu des pratiques
sociales, mais comme forme scolaire. D. Bucheton (« Trois bonnes raisons de débattre à
l’école », Cahier pédagogique n°401) présentant la spécificité du débat à l’école, montre
qu’il se passe un déplacement de la rhétorique du débat : il ne s’agit plus seulement de
débattre pour construire une image sociale de soi, mais d’une aventure langagière
collective de recherche de vérité, de savoir. Ces démarches transforment la relation de
l’élève à l’école, au savoir, au langage, à lui-même :
•L’élève s’implique intellectuellement : Il accepte de confronter sa solution avec
d’autres, construit le sens de l’école. Ce n’est pas un lieu où on obtient des notes,
où on attend de grandir, mais un lieu où on fait un travail intellectuel pour
grandir. On a besoin de l’autre pour apprendre, comprendre, inventer, mais aussi
affirmer sa singularité. On creuse son expérience, ses savoirs scolaires pour les
mettre en mots avec les autres. La confrontation permet de décontextualiser nos
points de vue, nos opinions de l’ancrage affectif où ils se sont construits.
•Se construit alors une représentation du savoir non pas comme quelque chose de
figé, uniquement associé au milieu scolaire, mais comme quelque chose qu’on
construit, qu’on questionne, qui met en doute nos représentations initiales, et
qu’on s’approprie.
•L’élève transforme ainsi son rapport au langage : il ne s’agit plus de s’exprimer
seulement, mais de dire avec ses mots ce que la réflexion collective construit. Se
développent ainsi de nouvelles compétences, notamment l’acquisition du lexique
de la discipline, mais aussi la capacité à reformuler, à généraliser et à abstraire.
Ce débat peut-être utilisé aussi en français pour l’étude de texte comme débat interprétatif
(Voir sur le site CARMAL, l’expérience construite à partir d’une nouvelle de J. Rivais :
Safari)
Etat des recherches en cours :
•Une recherche INRP sur le débat argumenté dans toutes les disciplines centrée sur
comment se font les interactions a fait l’objet d’une communication au colloque
de Bordeaux intitulé « Construction des connaissances et langage des disciplines
d’enseignement » dont les actes sont à paraître. Cette recherche insiste sur la
valeur heuristique du débat argumenté : il s’agit de faire découvrir à l’élève, à
l’école, ce qu’on veut lui enseigner. Mais S. Plane, membre de cette équipe de
recherche, attire l’attention sur la dérive suivante. En français la valeur
heuristique du débat est gommée dans les pratiques de classe car l’action des
enseignants a tendance à faire basculer le débat dans une rhétorique vide, dans
un formalisme car l’argumentation est un objet d’apprentissage.
On peut ainsi conclure ce premier tour d’horizon en se disant que l’élève au cours de sa
scolarité doit avoir pratiqué tous les oraux qui ne sont pas en opposition, mais
complémentaires.
Il est à noter qu’on trouve peu de précisions dans les Instructions Officielles, il est donc
nécessaire de se mettre d’accord dans un établissement. Ainsi à travers les IDD, l’exposé
peut-il être valorisé, utilisé, en lien avec les TPE.
L’EVALUATION DE L’ORAL
1. Les grilles d’évaluation : il n’existe pas de bonnes ou de mauvaises grilles,
pas de grille valable en soi. Elles dépendent de la situation d’oral mise en
place, du moment de l’année, du contexte de la classe. En fait les grilles sont
révélatrices de l’oral qu’on enseigne et ont pour enjeu de montrer aux élèves
ce qu’on cherche à faire. Dans les comptes rendus, les grilles apparaissent
comme un outil brut qui ne dit rien de l’épaisseur du travail, de ce qui s’est
construit dans la classe. Il est nécessaire de restituer l’histoire de la grille et
son fonctionnement. C’est un moyen de faire apparaître l’activité de l’élève,
souvent absente.
Il me semble que la grille est un outil évolutif, d’évaluation
formative, d’activité réflexive pour les élèves qui sert à faire évoluer ce qui se
passe. Il est ainsi intéressant de relier l’évolution de la grille à l’évolution de
la pratique. La construction de la grille avec les élèves est un moyen de faire
participer activement les élèves silencieux en leur faisant observer ce qui se
passe : souvent ces élèves développent un dialogue intérieur.
Si apprendre, c’est évoluer, cela suppose que l’élève accepte de
changer. Or cela ne va pas de soi. Il faut qu’ils en acceptent l’idée, la
nécessité, alors qu’on touche à des choses très sensibles : l’affectivité,
l’identité, l’image sociale… Comment faire accepter aux élèves, par exemple,
le risque du débat. On peut au départ mettre en place un panel d’élèves, sans
leur donner de consignes trop rigoureuses. Les élèves vont éprouver le besoin
de réguler pour éviter les débordements. C’est là que les observateurs
extérieurs vont jouer un rôle actif et vont élaborer un premier état de la grille
en énonçant quelques critères. Au deuxième essai de nouvelles observations
font évoluer la grille… C’est un outil progressif qui va s’affiner. On pourra
ainsi construire avec les élèves la notion de débat argumenté et éviter le
formalisme. On trouvera des démarches similaires concernant l’exposé dans
un article DE Marcelin Hamon, dans le n°400 des Cahiers pédagogiques.
2. Evaluer l’oral pour apprendre
L’oral pour apprendre est indissociable de l’écrit. Exemple en français : A
propos du texte Safari, les élèves sont invités à produire un premier écrit sur
leur perception du texte. Un échange oral leur a permis d’affiner cette
première approche et de transformer une vision très restrictive du texte. Un
second écrit témoigne de ce qui a bougé au cours de ces échanges et de la
mise en mots orale et écrite. Un exemple en SVT pourrait témoigner de
l’évolution de la pensée des élèves visible dans leur « bilans de savoir ».
Une autre piste pourrait nous servir. B. Peterfalvi en SVT et P. Fillon en
Sciences physique ont enregistré les échanges entre élèves et les ont
transcrits. Ce travail, certes très lourd, est un outil intéressant. Il s’agissait
pour eux de travailler sur un problème de montage de circuit électrique. Une
observation grammaticale des débats et arguments se fait notamment sur le
couple sujet / groupe verbal (ce dont on parle et ce qu’on en dit). Au début de
l’échange, on constate qu’on trouve des pronoms (ça, il) en position de sujet.
Peu de sujets lexicaux apparaissent, notamment courant, circuit. Au cours de
l’échange, la production s’inverse et le nombre de mots précis s’accroît, mais
les termes de courant et circuit ne sont pas utilisés correctement. A la fin des
échanges, la différenciation s’est faite entre les deux termes. Ainsi les
interactions ont permis que les ambiguïtés soient levées que les termes
prennent un sens précis, que la conceptualisation se fasse.
UN OUTIL D’AIDE A LA PROGRAMMATION
Claudine Garcia-Debanc propose une grille de programmation des activités d’oral.
(Pratiques, novembre 1999, n° 103-104 et CNDP Education prioritaire/Oral et Zep,
janvier 2002) :
- Cette grille fait apparaître les différentes composantes à prendre en compte
pour organiser un enseignement de l’oral, composantes qui renvoient à
différents oraux.
- Elle permet de rendre conscients les choix que nous faisons, les aspects que
nous privilégions et ceux que nous négligeons.
- Elle peut aider à une programmation cohérente de l’enseignement de l’oral, de
manière à ce que l’élève parcourre dans sa scolarité tous les différents oraux
évoqués précédemment.
En guise de conclusion : Ce rapide parcours à travers “des” oraux n’a pas abordé les
spécificités disciplinaires qui, comme pour l’écrit, déterminent des usages spécifiques du
langage à l’oral. Néanmoins, ce parcours permet de souligner les enjeux forts de l’oral
dans la classe. Prendre en compte la parole des élèves modifie radicalement la posture de
l’enseignant, l’amenant à repenser son rôle, son mode d’intervention dans la classe, sa
façon d’introduire le savoir dans la classe. Pour que la parole circule, que puissent ainsi
s’élaborer des savoirs, de nouveaux gestes professionnels sont à construire et à
développer.
mai 2003, Annie Portelette
Professeur de français au collège Henri IV de Vaujours (93),
formatrice associée à l’IUFM, chapitre Maîtrise de la langue et du
Langage
Bibliographie :
- Sylvie Plane, L'oral dans la classe, Argos n°26 : L'oral enjeux et pratiques
- Dominique Bucheton, Trois bonnes raisons de débattre à l'école, Cahier
pédagogique, n°401, Débattre à l'école
- Marcelin Hamon, Enseigner l'exposé, Cahier pédago n°400, Oser l'oral
- C. Garcia-debanc, Evaluer l'oral, Pratiques, nov 99, n°103/014 et CNDP Education
prioritaire, oral et zep, janvier 2002 .
Sur l'oral pour apprendre, quelques exemples:
- Jacques Bernardin, Des mots pour débusquer des concepts, Français Aujourd'hui
n°120 Classes difficiles, le pari du savoir .
- Fabrice Baudart, Place de l'oral dans les situations d'apprentissage en math,
supl du Français Aujourd'hui n°128
- Baudart et al, De surprises en découvertes , math, français, repères , CRDP
de Créteil, extrait du chap : Et pourtant ils parlent...ils écrivent
- Danielle Lorrot, Pour l'orthographe : une nouvelle conception de
l'apprentissage, Français Aujourd'hui n°122 des conflits en orthographe
- Bessonat et al , Conflits de tendances et dialogue pédagogique , du collège
au lycée, le Français Aujourd'hui n°122

Intervention d’Annie Portelette (formatrice associée à l’IUFM, chapitre Maîtrise

de la langue et des Langages) lors d’une réunion du groupe de travail « Pratiques
orales dans les disciplines et les projets pluridisciplinaires ».

Recherche 2 : La place de l’oral.

Pour contribuer à la formation et à l’information à propos de l’éducation de l’oral.
Voici quelques pistes proposées dans un rapport de l’Inspection Générale de l’Education
Nationale.
A lire, à méditer, à concrétiser.
ANALYSE DE RAPPORTS D’INSPECTIONS
UNE ATTENTION CENTREE SUR LA COMMUNICATION DANS LA CLASSE :
...Tout se passe donc comme si on s’intéressait plus à l’organisation de la communication au
sein de la classe,
qui semble résumer toute approche de l’oral en tant que tel dans les enseignements, et aux
apprentissages des
différentes disciplines, dont l’oral constitue l’un des vecteurs, qu’à l’apprentissage de la langue
orale
proprement dite et de son maniement. Cette constatation globale est néanmoins à nuancer
selon les cycles.
L’ORGANISATION DES ECHANGES :
...Les inspecteurs de l’Education Nationale veillent particulièrement :
à ce que les élèves puissent s’exprimer...
à ce que chacun ait l’occasion de prendre la parole...
aux échanges entre élèves...
à la prise en compte de la parole des élèves...
à la spontanéité des échanges, à l’authenticité des situations...
LA PLACE DE L’ORAL DANS LES APPRENTISSAGES :
Les consignes font l’objet de remarques très fréquentes...
L’explication par les élèves de leurs démarches est souvent encouragée... l’importance d’un
bilan collectif
pour confronter les approches, élaborer une synthèse, faciliter la mémorisation...
La description des séquences traduit fréquemment la place importante du dialogue
pédagogique dans la
conduite de divers apprentissages...
La préparation orale du passage à l’écrit est une préoccupation centrale en grande section
et au CP. Les
inspecteurs citent l’entraînement à la discrimination des phonèmes, la mise en évidence des
rapports
grapho-phonétiques , la dictée à l’adulte, la lecture par un enfant d’un texte préparé, avec
parfois la
recommandation de revenir au sens de l’écrit et de ne pas rester au seul niveau de la
vérification...
L’ORAL A L’ECOLE MATERNELLE
LES ATTENTES DE L’INSTITUTION :
...L’amélioration des capacités langagières est rarement évoquée...
...La séance de langage, en situation de regroupement collectif, demeure la référence presque
constante. Les
« rituels » du matin sont à cet égard un moment privilégié dans toutes les classes...
...Malgré sa place centrale, l’oral ne fait que rarement l’objet d’une programmation fondée sur
une
progression...
...De même, l’évaluation de l’oral demeure difficile pour les maîtres...
Des activités langagières variées :
La prise de parole courte, contrainte ou non
L’élaboration collective d’un discours ordonné
...Parmi les supports les plus fréquemment utilisés, on signale :
des histoires racontées ou lues par le maître,
des écrits illustrés variés : albums, contes, recettes, notices de montage,
des images : images d’album, photos se rapportant souvent à des événements de la classe
(ou
permettant de les évoquer), productions des élèves en arts plastiques, tableaux, affiches,
images
séquentielles, parfois des images de l’édition conçues pour donner lieu à un dialogue
thématique
(un cas observé, avec un objectif de compensation de difficultés sociales),
l’expérience de la classe : séance de motricité, expérimentation ou observation faite dans la
classe,
sortie, classe de découverte,
thèmes travaillés en classe : fêtes, saisons,
rarement, un support audiovisuel ou informatique, l’audiovisuel semblant pour l’instant
davantage
conçu comme un outil de communication avec les parents que comme support d’activités pour
les
enfants. L’outil informatique n’a pas été utilisé dans l’échantillon de classes observé.
Dans ce type de situation, les maîtres disent viser à amener les élèves :
à prendre la parole devant un groupe et à parler de façon audible,
à « raconter dans l’ordre », à reconstituer la chronologie d’un récit, d’un événement, à utiliser
les
marqueurs de temps et de lieu, à repérer les personnages et leur rôle dans l’histoire, c’est-à-
dire à
organiser un discours,
à enrichir leur lexique,
à utiliser les temps de l’indicatif et de nouvelles structures syntaxiques.
...Dans de rares cas, la programmation recouvre une progression dans le choix de supports de
plus en
plus complexes...
Les situations problèmes
...sur la découverte d’une image masquée...
...dénombrer, ajouter une quantité à une quantité connue...
...deux élèves se font face de part et d’autre d’un écran...
Situations mettant en jeu des arts et techniques de l’oral
...à réciter, chanter ou inventer des comptines, des poèmes, des chansons...
Le mode d’intervention du maître
Le mode d’interrogation
...les maîtres interrogent beaucoup, certainement trop. Les questions sont souvent fermées...
La patience dans le dialogue pédagogique : l’utilisation du silence
...Les enseignants dans leur majorité ne laissent pas s’installer le silence...
La singularisation de la consigne collective
La prise en compte de la parole de l’élève
L’attention portée au rythme des enfants, à leurs acquisitions
L’exigence à l’égard des énoncés des enfants : la reformulation
L’influence de la parole de l’enseignant
CONCLUSION DU CHAPITRE ET PROPOSITIONS
...Les apprentissages des élèves varient considérablement selon le mode de gestion de la
classe...
...la situation proposée par le maître doit constituer un enjeu pour les élèves, soit qu’elle fasse
référence à
l’expérience commune... soit qu’elle constitue un problème à résoudre...
...Il faut également que le mode d’intervention du maître favorise la réflexion et la prise de
parole...
...l’évaluation des apprentissages langagiers, qui ne peut se faire que dans la durée... devrait se
situer dans une
perspective formative et ne pas constituer la base d’un diagnostic, a fortiori d’un pronostic...
Quelques pistes de travail s’esquissent à l’issue de cette étude :
1) ...Il apparaît nécessaire de concevoir une progression des apprentissages qui se fonde sur
l’évolution des supports et des situations...
Il importe en particulier de mieux dégager trois étapes successives dans l’évolution de l’action
du
maître :
le soutien de la première acquisition, essentiellement centrée sur le langage qui accompagne
l’action et l’activité immédiates,
l’aide permettant à l’enfant d’évoquer ce qui n’est pas actuellement autour de lui (rappel, récit,
projet),
l’induction d’une première prise de conscience du langage en particulier dans sa dimension
phonologique, par des jeux sur les rythmes et les sons, mais aussi dans ses dimensions
syntaxiques
et lexicales, sans oublier la dimension discursive (sensibilisation à l’organisation du récit en
particulier).
...préciser le rôle de chaque classe dans la construction des compétences visées...
2) L’approche de la communication, bien qu’apparemment familière à chacun, mérite elle aussi
attention :
...il apparaît souhaitable d’organiser les moments de langage en faisant une place aux
différents
types de situations susceptibles d’amorcer l’apprentissage de la communication...
...il est nécessaire de sensibiliser les maîtres à la nécessité de favoriser la prise de parole des
élèves,
et les interactions entre eux... il faut s’attacher à prendre en compte les différences d’âge et de
rythme d’acquisition en diversifiant par moments les modes de regroupement, en privilégiant
pour
les plus jeunes et les « faibles parleurs » la verbalisation de l’expérience immédiate...
LA PLACE DE L’ORAL DANS LES ENSEIGNEMENTS A L’ECOLE ELEMENTAIRE
L’expression orale de textes écrits
La récitation, presque toujours associée à la poésie, est signalée dans toutes les classes
comme une activité
régulière...
La traditionnelle lecture expressive de textes en prose, qui s’amorce au cycle 2 et se
développe au cycle3...
La lecture dialoguée reste une activité très prisée de l’école élémentaire...
Les pratiques discursives
...souvent la « dictée à l’adulte »...
Le deuxième type d’exercice consiste à reformuler un texte entendu ou, plus rarement, lu...
La prise de parole individuelle préparée intervient au cycle 3, prudemment, sous plusieurs
formes : bref
exposé,... préparation d’interview d’un journaliste, d’un artiste, d’un homme politique...,
préparation d’un
bulletin télévisé notamment... on trouve aussi un réel travail de l’oral dans certaines classes...
...les exercices structuraux sont aussi évoqués...
... »production de textes poétiques » ou encore des rituels du matin... sur la répétition de
structures
syntaxiques contraintes...
Les dialogues organisés, les discussions sont aussi cités parmi les exercices spécifiques de
l’oral...
ORAL ET VIE SCOLAIRE : L’ETABLISSEMENT, LA CLASSE
Les moments de régulation de la vie de la classe se prêtent bien à l’apprentissage du débat...
CONCLUSIONS DU CHAPITRE ET PROPOSITIONS
...Ce moment trouverait sans doute une plus grande efficacité s’il était considéré en soi comme
un moment
d’apprentissage, si on portait plus systématiquement attention à faire énoncer les
représentations spontanées
des élèves, à faire expliciter, avec une langue appropriée, les observations et préciser les
stratégies mises en
œuvre. Ce type de verbalisation conduit en effet à la fois à préciser et formaliser la pensée et
acquérir le
lexique et les structures qui permettent une énonciation adaptée à la situation...
...percevoir des pistes d’amélioration... :
Dans le domaine de la gestion de la classe... :
L’importance d’une verbalisation précise et rigoureuse pour la construction des apprentissages
relevant du domaine disciplinaire concerné comme pour l’amélioration des capacités
langagières...
Le rôle du « guidage » de l’enseignant dans le travail de découverte collective...
Le rôle du passage à l’écrit comme élément important de l’apprentissage...
Les situations de communication méritent de retenir l’attention :
...des situations qui se caractérisent par le cadre langagier qu’elles appellent : il peut s’agir de
situations simulées, de jeux de rôle... de débats, de brefs exposés, d’improvisations...
LES OBJECTIFS D’AMELIORATION DES CAPACITES LANGAGIERES ET DISCURSIVES
SONT
MOINS PRESENTS :
L’objectif d’amélioration des capacités langagières est rarement explicite, même à l’école
maternelle, malgré
l’insistance des programmes de 1995 qui distinguent Apprendre à communiquer et Apprendre à
parler et à
construire son langage...
...On trouve également peu de références à l’intelligibilité de la parole de l’enfant, à la clarté de
l’élocution,
au rôle de l’intonation ou du geste. Les remarques ou conseils, lorsqu’ils sont explicites,
concernent
principalement l’enrichissement du lexique...
...Les compétences d’écoute ou celles de travail sur la syntaxe et la structure du discours sont
rarement
évoquées...
...Les contraintes liées à la situation de communication sont peu évoquées, même si les
programmes invitent à
le faire...
...On n’aborde pas la question de la correction de l’expression que pourtant les programmes
n’éludent pas...
...Les inspecteurs lorsqu’ils se réfèrent à une norme, renvoient implicitement à celle de la
langue écrite...
...On voit à la lecture des rapports d’inspection que si l’oral est constamment présent dans les
classes, pour
les IEN la problématique reste le plus souvent centrée sur les conditions de la communication
dans la classe
et la participation des élèves. En revanche, l’oral lui-même ne fait guère l’objet de remarques,
son rôle dans
la structuration de la connaissance n’est pas réellement mis en évidence, pas plus que le
développement des
compétences nécessaires à une communication efficace. Les inspecteurs ne semblent pas
souvent être
explicitement attentifs au fait que l’activité langagière relève d’un apprentissage à l’école
maternelle. S’ils
s’attachent au dialogue pédagogique par lequel se construisent les connaissances à l’école
primaire, c’est le
plus souvent pour qu’on obtienne une compréhension exacte des consignes ou que l’on
rassemble des
formulations éparses dans une rapide synthèse. Ils privilégient en cela la conduite collective de
la classe.
L’évocation d’un dialogue singulier permettant de corriger une erreur ou un contresens, de
remettre sur la
voie d’une démarche correcte est plus rare...
 Recherche3 La pédagogie de maîtrise

Qu'est-ce que c'est ?

Selon Bloom, chaque élève est apte à se construire n'importe quel bagage, tant notionnel que
conceptuel, pour autant qu'on respecte son rythme d'apprentissage. Le postulat fondamental
sous-jacent à cette thèse est le suivant :

la plupart des élèves devraient être capables de s'approprier ce qui est enseigné, pour autant
que les conditions d'enseignement soient optimales pour chacun d'eux.

Objectif

Dans le respect des individualités, l'école devrait ainsi se faire le vecteur idéalement
démocratique de la transmission du savoir. Bloom pose les premières briques de futures
théories développant l'idée de pédagogie différenciée (elles semblent aujourd'hui rencontrer un
franc succès).

Bloom met l'efficacité au centre de son discours. Insistant sur le temps individuel
d'apprentissage, la pédagogie de maîtrise cherche ainsi à remotiver l'enfant (ou à
maintenir sa motivation à un bon niveau !), en suivant au mieux l'évolution de son
développement. Pour que le cours soit "productif", il faut :

• s'assurer que chaque élève a bien atteint un degré de maîtrise suffisant dans les
pré requis nécessaires à tout nouvel apprentissage;
• s'assurer du niveau de motivation de l'élève;
• s'assurer de la qualité de l'enseignement (notamment sur la qualité de la prise en
compte, par ce dernier, des deux points précédents...). Cette vérification de
l'efficacité de ce qu'on fait s'appelle la docimologie.

En gros, le principe avancé par la pédagogie de maîtrise est simplement énoncé : l'élève
ne continue pas sa progression dans le programme tant qu'il ne maîtrise pas ce qui est
venu plus tôt dans le cours (les prérequis). Concrètement, cela signifie qu'on fixe
l'objectif, et qu'on le teste (évaluation formative). Si l'élève échoue (bien qu'il ne soit pas
bien vu de parler d'échec dans le monde du formatif), on recommence les étapes
précédentes jusqu'à ce que les éléments permettant d'attaquer la suite soit suffisamment
acquis. C'est une forme douce d'acharnement pédagogique... Ainsi, le talent pourrait être
développé, mais la maîtrise totale des compétences enseignées reste utopique. Il s'agit
plus de conduire les élèves jusqu'à un niveau de connaissance minimum, fixé par le
maître.

Précisons encore que cette pédagogie ne peut fonctionner qu'avec un programme

parfaitement structuré en unités-problèmes de taille relativement modestes, afin que la
différenciation reste dans le domaine du possible.

Relation
Evaluation formative, feedback, pré requis, objectifs pédagogiques, ...

Recherche 4

Partie VI: La pédagogie de maîtrise

Objectifs
Citer les principes qui permettent de définir l'efficacité de l'apprentissage
o

Concepts clés
Pré requis
o
Temps d'apprentissage
o
Objectif d'apprentissage
o

Le modèle de la pédagogie de maîtrise se donne pour ambition de définir les

approches pédagogiques qui sont les plus susceptibles de conduire les apprenants
au succès. Elle répond à un problème essentiel de nos sociétés modernes dans
lesquelles on ne peut plus se contenter de rechercher les quelques élus qui peuvent
réussir mais où il s'agit de conduire le plus grand nombre au succès.

Benjamin Bloom dans un ouvrage paru en français en 1979 (Caractéristiques

individuelles et apprentissages scolaires) résume de la manière suivante l'idée de
base de la pédagogie de maîtrise "La plupart des élèves sont capables de réaliser
des apprentissages de niveau élevé si l'enseignement est adéquat et si les élèves
sont aidés quant et là où ils rencontrent des difficultés, si on leur donne
suffisamment de temps pour atteindre la maîtrise et s'il existe des critères clairs de
ce qu'est la maîtrise."

Des apprentissages de niveau élevé: Bloom montre, sur la base d'études de

terrain, que plus de 70% des élèves soumis à une pédagogie de maîtrise atteignent
un niveau de rendement que seuls 20% des élèves des classes traditionnelles
réussissent à obtenir. La figure 1 ci-dessous montre que les notes dans un
enseignement traditionnel se distribuent selon une courbe dite de Gauss
(distribution en cloche) qui met en évidence le fait qu'une proportion faible des
élèves maîtrise parfaitement les compétences évaluées. La courbe qui décrit les
résultats d'une pédagogie de maîtrise a une allure différente (distribution en J) qui
souligne le fait qu'une majorité d'élèves atteignent le critère de maîtrise (ici 70%).
Figure 1: Distribution des élèves selon qu'ils ont suivi un enseignement traditionnel
ou un enseignement de maîtrise

L'enseignement est adéquat: Bloom s'efforce de définir ce qu'est un

enseignement adéquat en s'appuyant sur la méthode des méta-analyses qui permet
de mettre en évidence les effets dus à certaines variables en regroupant des études
concernant celles-ci pour en dégager un certain nombre de tendances. L'ampleur de
l'effet lié à une variable est établi de sorte qu'on puisse comparer les résultats
obtenus par un groupe de sujet qui aurait bénéficier du traitement (groupe
expérimental) à un groupe (témoin) qui n'en aurait pas bénéficié. Ainsi, par
exemple, une valeur de 98% signifie que l'élève moyen du groupe expérimental
obtient des résultats supérieurs à ceux obtenus par 98% des élèves appartenant au
groupe témoin, ce qui correspond à une progression de l'ordre de 48%. En d'autres
termes, un élève moyen voire faible bénéficiant d'un traitement pédagogique
adéquat peut parfaitement obtenir des résultats comparables à ceux d'un élève fort
qui n'aurait pas bénéficié d'un tel traitement.
Figure 2: Représentation de l'effet lié à une variable dans le cadre d'une méta-
analyse

Le tableau 1 ci-après présente l'effet d'un certain nombre de variables étudiées

par Bloom. Tout d'abord le préceptorat qui constitue pour Bloom la situation de
référence en terme d'efficacité de l'enseignement. C'est celle où un maître
expérimenté enseigne à un nombre très réduit d'élèves: généralement à un seul
parfois deux ou trois. Les variables à l'exception de la dernière fournie à titre de
comparaison sont toutes des variables décisionnelles c'est-à-dire des variables sur
lesquelles il est possible d'avoir un contrôle. Ces résultats soulignent que
moyennant des stratégies pédagogiques efficaces, dont la plupart peuvent être
prises en compte dans le cadre d'une pédagogie de la maîtrise, il est possible
d'améliorer de manière substantielle la qualité de l'enseignement.

De plus, pour des raisons de contrôle expérimental, les effets signalés dans ce
tableau correspondent à l'utilisation isolée de ces variables. En pratique, il est clair
qu'il est souvent possible d'agir simultanément sur plusieurs de ces variables pour
obtenir des effets plus conséquents.
 Ampleur de l'effet

Préceptorat
98%

Utilisation des
renforcements
88%

Utilisation des feed-

back correctifs
84%

Participation de l'élève
en classe
84%

Temps d'implication de
l'élève dans les tâches
scolaires
84%

Amélioration des
techniques de
lecture/des méthodes
de travail
84%

Apprentissage
coopératif
79%

Contrôle des prérequis

72%

Intervention sur
l'environnement
familial
69%

Tutorat par les pairs

66%

Statut socio-
économique des
parents
60%
Tableau 1: Effet de différentes variables d'enseignement sur l'efficacité de
l'apprentissage

Plus récemment, d'autres auteurs (Wang, Haertel et Walberg, 1993) ont souligné
l'effet de variables complémentaires telles que les processus métacognitifs ou le
climat de la classe.

Les élèves sont aidés quand et là où ils rencontrent des difficultés: la

pédagogie de maîtrise insiste beaucoup sur l'importance des remédiations qui vont
de pair avec l'évaluation permanente des acquis des élèves. A ce propos, Bloom
parle d'évaluation formative pour désigner une forme d'évaluation intégrée au
processus d'apprentissage et dont le but est le diagnostic immédiat des difficultés
pour pouvoir y apporter une réponse rapide sous la forme de remédiations ajustées
aux besoins de chacun. La régulation permanente des apprentissages à travers la
passation régulière de tests et l'apport judicieux d'activités de remédiation permet,
selon Bloom, d'envisager un enseignement collectif dont l'efficacité ne serait pas
loin d'égaler les effets du tutorat individuel. A ce niveau, Bloom insiste beaucoup
pour que les remédiations fournies propose des activités d'apprentissage différentes
de celles qui ont conduit à l'échec et constituent de réelles occasions de
différenciation des apprentissages offerts à l'élève.

Les élèves disposent de suffisamment de temps pour atteindre la maîtrise:

Bloom s'est largement inspiré des travaux de Carroll dans l'importance
déterminante qu'il accorde dans son modèle au temps d'apprentissage. Carroll
définit l'aptitude pour un apprentissage comme la quantité de temps dont un
étudiant a besoin pour apprendre une tâche déterminée à un niveau de maîtrise
déterminé et sous des conditions pédagogiques optimales. Par cette définition, cet
auteur refuse l'idée que l'aptitude constitue un potentiel inné qui fixerait le niveau
maximum que peut atteindre un étudiant. Il considère l'aptitude comme le temps
qui est nécessaire à un individu donné pour maîtriser une tâche.

En pratique, il est possible de distinguer entre trois types de temps:

Le temps nécessaire qui définit le temps dont l'élève a effectivement besoin pour maîtriser un sujet donné (TN).
o
Le temps institutionnel, c'est le temps dont dispose l'enseignant pour enseigner les différentes matières prévues par le curriculum
o
(TI).

Le temps motivé ou persévérance, c'est le temps que l'élève choisit de consacrer à l'apprentissage d'une matière déterminée (TM).
o

L'efficacité d'un apprentissage sera directement lié aux relations qu'entretiennent

ces trois formes de temps. La situation optimale mais rarement rencontrée étant
celle où TN=TI=TM.

Il existe des critères clairs de ce qu'est la maîtrise: ces critères découlent

directement des travaux béhavioristes et en particulier de l'exigence formulée par
Skinner pour que les objectifs à atteindre à l'issue d'un enseignement soient fixés
en termes de comportements observables de l'élève.

Outre les éléments que nous venons de décrire, Bloom insiste beaucoup sur
l'importance du contrôle des prérequis. En effet, en particulier dans les matières
fortement hiérarchisées, il est essentiel de pouvoir s'appuyer sur des compétences
de base parfaitement maîtrisées pour pouvoir en construire d'autres. Le contrôle
des prérequis implique la vérification de la maîtrise et de la disponibilité de
certaines compétences dans le cadre de procédures d'évaluation formative et, le
cas échéant, la remise à niveau de certains apprenants de manière à assurer
l'homogénéité du groupe au moment où l'apprentissage débute.

Haut de la page Partie V du cours Partie VII du cours

Recherche 5 Pédagogie différenciée

Pédagogie différenciée

Sabine Laurent
Maître de conférences,
Sciences de l’Education.

Mots Clés

Pédagogie différenciée, objectif pédagogique, groupes de niveaux, profils d’élèves.

La pratique de la différenciation pédagogique consiste à organiser la classe de manière à

permettre à chaque élève d'apprendre dans les conditions qui lui conviennent le mieux.
Différencier la pédagogie, c'est donc mettre en place dans une classe ou dans une école des
dispositifs de traitement des difficultés des élèves pour faciliter l'atteinte des objectifs de
l'enseignement.
Existe-t-il des dispositifs différents permettant d'atteindre un même objectif pédagogique, ou
peut-on déterminer des profils d'élèves à qui certaines méthodes conviennent mieux que
d'autres?
Remarque importante : il ne s'agit donc pas de différencier les objectifs, mais de permettre à
tous les élèves d'atteindre les mêmes objectifs par des voies différentes.

Pourquoi parler de différenciation ?

La transformation du système éducatif, en particulier du premier cycle de l'enseignement

secondaire (création des Collèges d'Enseignement Secondaire à trois filières en 1963, et du
collège unique par René Haby en 1976) a placé les professeurs devant la difficulté d'avoir à
enseigner un même programme dans des classes devenues très hétérogènes : différences de
niveau scolaire et d'origine sociale, arrivée au collège d'élèves dont les parents n'avaient pas
fait d'études secondaires et qui avaient donc plus de difficultés à rentrer dans le nouveau
contrat, etc...

Des expérimentations tendant à gérer ces différences on été conduites dans les classes au
cours des années 70, impulsées par l'Institut National de la Recherche Pédagogique et par des
mouvements pédagogiques. En liaison avec ces innovations, une réflexion s'est développée
autour de l'idée de différenciation pédagogique chez des auteurs qui étaient également les
animateurs de ces expérimentions, comme Louis Legrand (1), André de Peretti (2) et Philippe
Meirieu (3). Ce courant, représentatif des préoccupations pédagogiques de l'époque, privilégiait
l'acquisition de méthodes par les élèves ; mais la prise en compte des difficultés liées à
l'apprentissage de contenus de savoirs particuliers - le pôle "savoir" du triangle didactique -
s'est peu à peu imposée par la suite.

Alors que l'enseignement primaire assume depuis le siècle dernier la formation de l'ensemble
de la population, la pédagogie différenciée est apparue comme un moyen de faire face aux
difficultés des premiers apprentissages. Dans le cadre de l'organisation en cycles de l'école
primaire, les dispositifs de différenciation doivent permettre aux enseignants de gérer des
groupes classes dans lesquels certains élèves n'ont pas atteint tous les objectifs du niveau
considéré. On retrouve donc au niveau d'une mesure institutionnelle des modalités
d'organisation du travail en classe traditionnellement mises en œuvre depuis longtemps dans
l'enseignement primaire.

Il convient de souligner que pour les auteurs de la pédagogie différenciée, la classe homogène
est un mythe - le mythe identitaire selon de Peretti -, puisque l'enseignant recrée toujours de
l'hétérogénéité à partir d'un groupe homogène.

Qu'est-ce qu'un dispositif de pédagogie différenciée ?

L'enseignant, ou l'équipe d'enseignants :

• repère un objectif à atteindre pour l'ensemble du groupe d'élèves,

• choisit une grille d'analyse des difficultés des élèves,
• élabore des stratégies pédagogiques en fonction de ces difficultés,
• organise sur une ou plusieurs classes les activités en regroupant les élèves par type de
stratégies (4).

Qu'en est-il des différences attribuées aux élèves ?

La question des différences entre élèves est diversement appréciée selon les auteurs et les
acteurs :

• bons/moyens/faibles en mathématiques ou en français dans le dispositif dit des groupes

de niveau-matière,
• auditifs/visuels pour A. de Lagaranderie,
• inductif/déductif,
• besoin de guidage ou d'indépendance,
• réflexif/impulsif,
• impliqué/détaché, etc.(3, 4)

Remarques :

D'un point de vue pratique, le choix de cette grille d'analyse est évidemment le point crucial :
elle doit être à la fois pertinente à l'objectif et suffisamment simple pour être gérable.
D'un point de vue théorique, il est difficile d'y voir clair : au débat scientifique s'ajoutent des
considérations idéologiques, certaines différences ne sont pas fondées scientifiquement,
d'autres sont vivement discutées, d'autres encore relèvent de critères pragmatiques.

Comment adapter les stratégies aux "profils" des élèves ?

En faisant varier certaines caractéristiques du dispositif pédagogique :

• type de support (texte, image, schéma,...),

 • de materiel,
• nombre, nature et ordre des questions posées,
• travail individuel ou en groupe,
• expérimentation libre ou guidée, etc.

Après de Peretti, beaucoup d'auteurs ont souligné que la différenciation n'était pas forcément
simultanée, mais qu'elle pouvait également être successive : deux stratégies sont proposées
successivement à la classe pour deux tâches analogues (5).

Soulignons pour terminer que la stratégie choisie par l'enseignant peut être conforme, ou
contraire à celle que l'élève privilégierait spontanément: cela dépend de l'objectif que
l'enseignant se fixe à un moment donné.

Peut-on connaître les caractéristiques des élèves ?

Les ouvrages sur la différenciation proposent des questionnaires ou des entretiens à mener
avec les élèves sur leurs méthodes de travail. L'observation de leur comportement, l'analyse
des questions qu'ils posent, de leurs erreurs, des demandes d'aides qu'ils formulent, constituent
d'autres indices de leurs difficultés. Les contraintes temporelles qui pèsent sur l'enseignement
et ce que nous avons dit précédemment des grilles d'analyse montrent les limites de ces
investigations, mais l'instauration de ce questionnement entre le professeur et l'élève sur les
modalités d'accès au savoir peut être très utile.

En conclusion

Les réflexions et les pratiques rapidement décrites ici ont produit une grande variété de
situations pédagogiques à la disposition des enseignants, de la plus complexe (plusieurs
groupes d'élèves travaillant en même temps dans des conditions différentes), à la plus simple
en apparence (recommencer l'explication d'une notion mal comprise en changeant de
méthode).

La pédagogie différenciée part de la nécessité d'une formation générale de base de même

niveau pour l'ensemble de la nation et pose le principe de l'éducabilité de tous les élèves. Elle
répond à ce défi en termes de gestion des différences entre les élèves. En conséquence, elle
soulève le problème de la nature des différences à prendre en compte au sein de la population
scolaire pour construire des situations d'apprentissage. La question est de savoir jusqu'où cette
perspective peut-elle négliger des variables d'ordre didactique, c'est-à-dire spécifiques des
contenus enseignés et de leur transmission? Elle ne peut pas non plus s'envisager sans
référence aux pratiques d'évaluation.

Dans les trente dernières années, on est passé du constat de l'égalité d'accès de tous les
élèves à l'enseignement à la nécessité d'optimiser leurs chances de réussite, d'où l'interrogation
sur la nature des difficultés rencontrées et la recherche de solutions adaptées. C'est le sens du
fameux passage de la loi d'orientation "l'élève est au centre du système".
• Pédagogie différenciée ou apprentissages différenciés ?
La pédagogie différenciée a été l'objet de travaux intéressants mais aussi prétexte à
maints "beaux discours". Elle a suscité beaucoup d'espoirs et provoqué aussi quelques
polémiques. L'un de ses promoteurs les plus connus, Philipe MEIRIEU, appelle
aujourd'hui à la mesure et insiste surtout sur le fait que ce sont les apprentissages qui
sont nécessairement différenciés.

• Hétérogénéité et pédagogie différenciée (acad. Nantes, Sc.Physiques): une mise au

point claire et concise pour faire le point
Les postulats de Burns
Les situations d'apprentissage
Différenciation successive et différenciation simultanée
 Un exemple de différenciation successive
Des exemples de différenciation simultanée
Des activités de remédiation
Pédagogie différenciée en modules

• QUELQUES NOTIONS THEORIQUES SUR LE DEVELOPPEMENT COGNITIF DES

ENFANTS, tirés d'un stage de Formation Continue - Intervenant : M. Bernard CAPELAIN
- IDA-AIS

Q-SORT

sur la pédagogie différenciée

établi lors d'un module de formation en 1983 à Paris

(INRP) , repris dans A. de PERETTI, Encyclopédie de
l'évaluation..., p.264 sq.

• exploitation et méthodologie du Q-Sort

1. Répondre de façon adaptée aux difficultés prouvées et définies personnellement par tout
apprenant au cours de son apprentissage
2. Etablir, en équipe pédagogique, un cadre d'ensemble englobant analyse des besoins,
activités collectives, travail autonome, évaluation, soutien et approfondissement
3. Mettre à disposition des enseignants des outils méthodologiques diversifiés qui puissent
être cohérents avec leurs attitudes propres
4. Accepter les élèves tels qu'ils sont et les rencontrer là où ils en sont
5. Dégager avec les jeunes des objectifs qui ne soient pas seulement des objectifs de
savoir
6. Fonder les activités pédagogiques sur l'accueil de ce qui émerge dans un groupe
d'élèves
7. Il ne suffit pas de déterminer le profil pédagogique de chaque élève pour l'aider à enrichir
ses possibilités d'apprendre, il faut aussi déterminer celui de l'enseignant pour l'aider à
enrichir ses possibilités d'enseigner
8. Assumer au sein d'un groupe d'enseignants, des attitudes pédagogiques différentes à
l'égard des élèves
9. Dégager d'une analyse des programmes d'une part les étapes et les objectifs d'un tronc
commun adapté à un groupe d'élèves déterminés, et d'autre part, les approches
différenciées convenant à la diversité des élèves
10. Assurer la compatibilité par équilibres successifs des objectifs de caractère cognitif et de
caractère fondamental
11. Assurer l'expression du droit à la différence, aussi bien chez les enseignants pour leur
pratique que chez les élèves
12. Créer des situations permettant aux élèves de se former comme agents de changement
social
13. Ne pas chercher ni nécessairement développer en l'enfant ce qui n'est qu'écho ou
ressemblance
14. Partir de la personne de l'élève et non pas des normes abstraites qui lui sont extérieures
15. Répondre aux besoins exprimés par les jeunes en "faisant faire" d'abord, ceci permettant
ensuite l'acquisition et l'utilisation d'un certain savoir
16. Mettre à la disposition des élèves une grande diversité d'instruments et d'exercices pour
réaliser des projets qui peuvent être originaux
17. Donner à chaque élève une voix au chapitre dans la détermination des choix et la prise
de responsabilité
18. Mettre en oeuvre des modalités diversifiées d'évaluation et d'auto-évaluation formative
constatant les progrès réalisés ou à la portée de l'élève
19. Ne pas définir à la place de l'apprenant les besoins et les difficultés, mais les lui laisser
au contraire dégager et définir par lui-même
20. Assurer aux moments opportuns une réponse aux question que se pose chaque élève
21. L'équipe d'enseignants doit faire l'inventaire des différents profils d'apprentissage des
élèves pour adapter l'enseignement à chaque élève
22. Aider chaque élève à exprimer ses potentialités propres, différentes de celles des autres,
et se développant de façon autonome et coopérative grâce à cette différence
23. Les groupes méthodologiques définis en équipe ne sont ni définitifs ni fermés: chaque
élève peut en changer selon ses besoins et son rythme propre
24. Prendre en compte, dès le départ, la diversité des enfants pour les amener à atteindre,
dans une démarche cohérente, des objectifs diversifiés, mais comportant toutefois un
noyau de base commun
25. Définir avec les élèves les objectifs d'un projet et négocier les diverses méthodes
permettant d'en assurer l'exécution et l'évaluation
26. Valoriser les différences entre élèves par l'utilisation des systèmes de représentation
spontanée et des rapports culturels familiaux
27. Participer à une équipe qui accompagne chaque élève dans son initiation à la
connaissance, selon son rythme propre
28. Construire des opportunités d'activités interdisciplinaires, conçues comme temps forts
 Recherche6 Référentiel des procédures de cotation

extrait de André de Peretti, Encyclopédie de

l'évaluation et de la formation, Paris, ESF, p.33
La cotation des prestations ou des copies peut prendre des sq., 1998
formes multiples
Une attribution de note (sur 5, sur 10, sur 20, sur 100) susceptible d'être effectuée par des
modalités variées (cf. référentiel des formes de notation)

un codage conventionnel en lettres (fréquemment A, B, C, D, E)

un classement selon des rangs (d'intérêt, de densité, de quantités produites, de performances en

durée, en position obtenue, en efforts mis en oeuvre, de valeurs etc...)

un repérage sur des échelles graduées par degré de difficulté, de pertinence, de créativité, de
quantité de travail effectué, de qualité de compréhension ou de raisonnement, de valeur de
présentation et de fini, de synthèse et de concision, d'analyse détaillée etc...

une désignation en soulignement ou encerclage (sur un tableau ou sur une liste variée et
contrastée) de comportements ou de savoirs ou savoir-faire, acquis ou habituels

un établissement de profils (d'acquisitions, de performances, de progrès etc...) en échelonnant

des résultats sur des durées définies, pour des disciplines variées

une répartition statistique (dans des quartiles, des déciles etc...) en fonction d'une addition de
résultats à des tests standardisés

un marquage graphique (d'objectifs atteints à des niveaux déterminés ou d'éléments d'un contrat
d'étude ou d'apprentissage, etc...) sur des tableaux à double entrée ou des schémas variés
(check-list, cibles, thermomètres, marguerites, triangles et carrés, voir cotation par
thermomètre...)

l'obtention ou la remise de symboles ou objets, impliquant une valeur de satisfaction ou de

réussite plus ou moins hiérarchisée ou mesurée en quantité (étoiles, "bons points", badges,
décorations, images, titre accordé, félicitations publiques ou encouragements officiels, livres, prix,
distinctions etc...)

l'établissement d'un bilan de "points forts" et de "points faibles" (ou "points d'interrogation") établi
au cours de dialogues et discuté

un pourcentage de réponses exactes à des test "objectifs (c'est à dire dont les réponses sont
susceptibles d'être corrigées de façon objective, comme les questionnaires à choix multiples
QCM, comparé éventuellement à une barre minimale d'agrément ou de certification

la constatation en "oui" ou "non" de l'exécution de tâches, de fonctions ou de prestations

répertoriées (sur une matrice, un cahier des charges etc...)

la mesure d'une fréquence (d'activités définies, de résultats standardisés, de succès à des

épreuves répétées etc...)

le calcul d'une proportion de possibilités (d'action ou de performance) établie par rapport à un

 modèle défini et étalonné (comme le QI)

un nombre d'écart-type d'une performance accomplie à distance d'une norme standardisée

une appréciation de la grandeur des effets recherchés et obtenus par une activité, sur des
capacités multiples appartenant à diverses catégories d'acteurs

l'application d'une formule ou algorithme sur des variables d'acquisition ou de comportements

définies

le relevé de la proximité d'actions ou de productions, par rapport à des pôles ou zones définis
(comme dans l'analyse de correspondance)

le choix ou la réception d'un document photographique extrait délibérément d'un ensemble de

documents variés, pour signifier une évaluation (ex. le photo langage)

la constatation de la justesse d'une auto-estimation effectuée sur l'exactitude de réponses faites à

des questions données

la comparaison d'un classement hiérarchisé d'assertions effectuées par une personne et d'autres
classements individuels ou collectifs (comme dans la technique du Q-sort)

le niveau atteint avant élimination dans une compétition (huitième de finale, quart de finale,
finaliste) ou sur une échelle d'épreuves de difficulté croissante (comme dans certains jeux
télévisuels)

une décision (de validité, ou de professionnalisation ou d'admission ou d'orientation ou

d'ajournement) communiquée par un jury

Voir aussi: les dérives de

Quelques discordances repérées dans les pratiques d'évaluation
l'évaluation traditionnelle
Effet de fatigue ou d'ennui
peut engendrer laxisme ou sur-
sévérité
Effet de halo
Le professeur, influencé par des
caractéristiques de présentation
(soin, écriture, orthographe)
surestime ou sous-estime la note.
Effet de relativisation
Plutôt que de juger intrinsèquement
d'un travail, les professeurs jugent
ce dernier en fonction des travaux
dans lesquels il est inséré.

Effet de contamination
Les notes attribuées
successivement aux différents
aspects d'un même travail
s'influencent mutuellement.
Effet de tendance centrale
Par crainte de surévaluer ou de
sous-évaluer un élève, le
professeur groupe ses
appréciations vers le centre de
l'échelle.
Effet de l'ordre de correction
Devant un nouveau travail ou un
nouveau candidat à évaluer, un
juge se laisser influencer par la
qualité du candidat précédent. Un
travail moyen paraîtra bon s'il suit
un travail médiocre.

Effet de stéréotypie
Le professeur maintient un
jugement immuable sur la
performance d'un élève, quelles
que soient ses variations effectives.
Effet de flou
Les objectifs poursuivis et les
critères de notation ne sont pas
toujours définis avec précision.
Effet de trop grande indulgence
et de trop grande sévérité
Certains juges sont
systématiquement trop indulgents
ou trop sévères dans toutes leurs
évaluations.
 un cours complet avec
T.P. en direct de un Q-sort sur les pratiques d'éval
l'université de Liège

Recherche7

Réalisé par Btissam Lahlou .Professeur française

Secondaire.SVT

Les élèves et l’erreur

A- Le constat de départ

Lors de stages d’observation en première année d’IUFM au collège

ALBERT CAMUS de Thumeries et au lycée FAIDHERBES de Lille, j’ai perçu à
plusieurs reprises, les lacunes que rencontraient différents élèves dans
leurs tâches scolaires. Les aptitudes nécessaires à leur réalisation ne
semblaient pas ou peu acquises, ce qui se traduisait le plus souvent par
de nombreuses erreurs.

Par la suite en stage en responsabilité, j’ai constaté chez mes

élèves qu’ils utilisaient le même genre d’erreurs, comme le fait de rendre
un travail comportant des mentions raturées ou gommées. Ceci m’a ainsi
d’autant plus interpellé.

Le constat était le suivant : au niveau professionnel, « l’erreur »

faisait partie intégrante du quotidien éducatif et généralement je
comprenais pourquoi les élèves tenaient presque toujours le même
discours, à savoir : « je me suis trompé… j’ai tout faux… ».
Ce qui prouve l’état d’esprit des élèves devant l’erreur.

Même si l’élève en difficulté ne s’exprime pas à l’oral, cela se

ressent à travers son travail … En effet, en feuilletant différents cahiers
d’élèves, j’ai observé que fréquemment ceux-ci utilisaient des méthodes
radicales afin de rectifier leurs erreurs. Ainsi des corrections plus ou
moins soignées étaient utilisées, à savoir : des traces de gommage, du
Blanc… voire même des pages collées les unes aux autres ou arrachées du
cahier.

Mais ceci n’est qu’un aperçu de ce que l’élève ressent face à

l’erreur.

L'erreur est généralement considérée de façon négative en

pédagogie. Souvent assimilée à une "faute", cette dernière doit
nécessairement être sanctionnée pour disparaître. En outre, le caractère
relatif de l'erreur est souvent effacé par le caractère absolu du jugement
qui l'accompagne (juste/faux ; exact/inexact).

Des erreurs peuvent survenir, parce qu'elles sont liées aux

difficultés présentées par une situation particulière ou à des
apprentissages non réalisés. C'est le cas d'une règle non apprise ou
jamais enseignée. Il convient donc de distinguer des erreurs "profondes"
liées à des "ratés" d'apprentissage ou des "non acquisitions" et des
erreurs "contingentes" liées, par exemple, à un nouveau domaine de
connaissances. Dans ce dernier cas, l'erreur témoigne que les
connaissances mobilisées ne correspondent pas à celles qui seraient
nécessaires pour réaliser la tâche. La réduction de ce type d'erreur serait
alors le résultat d’un nouvel apprentissage.

La difficulté pour l'enseignant consiste à diagnostiquer le type

d'erreur : répétitive et susceptible d'entraver des apprentissages
ultérieurs ou contingente et transitoire, liée à la rencontre d'une situation
nouvelle. Une difficulté pour les enseignants débutants consiste bien
souvent à différencier une "bonne" erreur sur laquelle il convient de
s'arrêter et une erreur "vénielle" qu'il convient de "laisser passer". Une
autre difficulté réside dans le choix de la remédiation subséquente
éventuelle, qui suppose un travail différent dans un cas et dans l'autre.
L'erreur, comme l'apprentissage, doivent donc être envisagés dans le
temps : long terme, moyen terme et court terme.

Il me fallait donc trouver des moyens adaptés aux élèves pour

permettre d’utiliser justement et judicieusement ces erreurs afin de
former les élèves le plus rapidement et le plus efficacement possible.

C’est ainsi que de nombreuses questions ont émergé afin d’établir

une problématique pouvant être le point de départ de mon étude.

B- L’émergence de la problématique

Ainsi découle un certain nombre d’interrogations, à savoir :

  « Comment, à partir de l’erreur, apporter les aides adaptées
aux différents élèves ? »

 « Comment faire respecter les critères de réussites des

Sciences de la Vie et de la Terre ? »

 « Comment développer l’autonomie de l'élève, en se basant

sur des lacunes existantes ? »

 « Comment palier aux difficultés pour l’acquisition des

connaissances et des méthodes, requises en Sciences de le
Vie et de la Terre ? ».

A partir de ce constat personnel, la problématique serait la

suivante :

« Comment amener l’élève à une évolution individuelle des apprentissages, à

partir de l’erreur ? ».

Ce qui m’a permis de proposer le titre suivant à la conception de

ce mémoire.

« L’ERREUR » :
Objet de construction
pour l’évolution individuelle des apprentissages

Mais avant d’entamer la recherche en elle même, il s’avère

nécessaire de se poser les questions suivantes :

o Quel est véritablement le statut de l’erreur ?

o Quelle est la signification de ce terme, habituellement employé
dans le monde scolaire ?

III. Le statut de l’erreur

De nombreuses définitions de l’erreur existent dans différents

ouvrages de pédagogie et parallèlement sa conception varie chez les
élèves ainsi que chez les enseignants.
 J’ai donc été amenée à rechercher la définition de ce concept.

A - Définir la notion d’erreur

1) Du point de vue théorique :

Il existe selon la définition du dictionnaire de pédagogie Bordas trois

conceptions de l’erreur, à savoir la conception négative, la conception
neutre et la conception positive.

o Conception négative :

L’erreur prend une connotation morale et devient une faute.

L’erreur est une marque d’échec centrée sur l’élève. Elle est basée sur une
certaine vision de la transmission du savoir. L’enseignant considère que
son savoir est bon puisqu’il fait référence à une théorie. Il est par
conséquent bon pour tous et chacun doit l’intégrer au même moment.
L’apprentissage est transmissif, il n’y a donc aucune remise en question
de l’enseignant.

o Conception neutre :

L’erreur est considérée comme une réponse non conforme à ce qui

est attendu et donné comme vrai. L’erreur prend ici un rôle indicateur au
sein d’une évaluation de type normatif, afin de constater si l’élève a
atteint telle compétence ou acquis telle notion au niveau scolaire. Elle
correspond donc à un écart par rapport à une norme fixée, par rapport à
un idéal ; et par conséquent, plus l’élève fait d’erreurs, plus il s’éloigne de
cette norme.

o Conception positive :

L’erreur est une manifestation d’une connaissance non

conforme à celle visée par l’enseignant. Elle traduit l’incertitude du
cheminement intellectuel de l’élève afin de s’approprier les
connaissances. Il faut donc situer l’erreur et son origine pour retravailler
le cheminement en vue de reconstruction de la connaissance.

Parallèlement le statut de l'erreur diffère selon les conceptions

théoriques.

• Selon le behaviorisme, l'enseignement doit viser un apprentissage

sans erreur. Ce dernier se réalise par exercice, répétition et
renforcement des "bonnes réponses". L'élève est progressivement
guidé vers la réalisation d'un objectif (l'apprentissage programmé).
L'enseignement dit inductif, qui inspire bon nombre de disciplines,
illustre bien cette conception.

• Selon le constructivisme, l'apprentissage est un processus de

réorganisation de connaissances généralement conflictuel (les
 connaissances nouvelles s'appuient sur des connaissances anciennes
qui peuvent être remises en cause). L'erreur témoigne donc des
difficultés que doit résoudre l'élève pour produire une connaissance
nouvelle ; on évoque alors le fameux conflit cognitif que l'élève doit
résoudre. La correction de l'erreur par un élève indique ainsi qu'il a
surmonté ces difficultés en construisant une réponse nouvelle.

• Selon les conceptions issues de la théorie de l'information, les

erreurs proviendraient d'un défaut de représentation de la situation,
de stratégie de réponse ou d'un contrôle insuffisant.

Cette approche théorique m’a paru indispensable mais

insuffisante pour justifier de la réelle vision de l’erreur par les élèves eux
même.

Pour mettre en avant leur point de vue, je me suis intéressée à

l’une de mes classes de seconde : la classe de seconde 3, qui présente un
effectif de trente élèves. Cette classe m’a véritablement interpellée, en
effet, dès le début de l’année scolaire, elle me paraissait être une classe
très active, volontaire, respectueuse et motivée envers la matière que
j’enseigne (Sciences de la Vie de la Terre), mais cette classe affichait
toutefois des résultats inférieurs à mes expectatives.

2) Du point de vue de l’élève :

Afin de me rendre compte de la position des élèves de seconde 3, un

questionnaire individuel leur a été distribué afin que chacun y réponde
personnellement. Celui-ci a été réalisé en dernière heure de cours, les
élèves y ont répondu avec sérieux et calme.

J’ai délibérément fait le choix de poser uniquement des questions

ouvertes afin de mettre en évidence diverses réponses possibles et de
respecter leur point de vue. Par la suite, un autre questionnaire leur a été
distribué, avec cette fois - ci, des questions ouvertes et fermées, avec un
champ de recherche plus limité.

Le questionnaire fait appel à trois questions qui sont les suivantes :

 Qu’est ce que je fais face à une erreur ?

 Qu’est ce que je fais de mes évaluations en Sciences de la Vie de
la Terre ou dans les autres matières ?
 Quelle est ma définition de l’erreur ?

La réalisation d’une tâche s'accompagne nécessairement de la définition

de la situation de mise en œuvre. Ce travail n'est toujours pas facile car il
est peu aisé de décrire de façon précise et exhaustive l'ensemble des
contraintes de réalisation et l'on sait qu'une légère modification de
contexte peut affecter le niveau de compétence. Or, les activités scolaires
ne se réduisent pas à la réalisation d'une seule tâche. L'activité consiste
généralement à réaliser plusieurs tâches simultanément. Il en va de même
dans les situations de classe où les compétences exercées dépendent du
contexte de pratiques sociales, des règles du jeu et des valeurs qui
orientent et finalisent l'activité. Le contexte est considéré comme un
champ d'interactions entre des dispositifs matériels, symboliques et
sociaux qui servent de cadre pour penser l'action et lui donner une forme
socialement acceptable. Ainsi les capacités mobilisées sont
indissociablement liées au contexte cognitif et social de réalisation.
En matière d'enseignement, les résultats scolaires sont rarement
envisagés du point de vue du contexte : lieu où se construisent et
s'actualisent les compétences.

Dans ce sens, l’intérêt serait de déceler les indices qui permettent

de comprendre le contexte d’apprentissage de chacun. Il serait donc
intéressant de demander aux élèves de décrire leur façon de réagir en
classe et de décrire l’environnement dans lequel ils travaillent. L’objectif
est d’élaborer ensemble une fiche d’aide idéale intégrant les principes de
bases des conditions utiles à respecter pour apprendre un cours. Je note
tout de même que cette fiche sera adaptée à la convenance des élèves, de
façon à ne pas constituer un support rigide et fermé. En effet, il y a
plusieurs façons de travailler et il n’est pas question d’imposer une
méthode (en fonction de sa personnalité et de son habitude). Ceci fait
alors référence à la pratique de la différenciation pédagogique.

La différenciation pédagogique consiste à organiser la classe de

manière à permettre à chaque élève d'apprendre dans les conditions qui
lui conviennent le mieux.

Différencier la pédagogie, c'est donc mettre en place dans une classe

ou dans une école des dispositifs de traitement des difficultés des élèves
pour faciliter l'atteinte des objectifs de l'enseignement (1). Existe-t-il des
dispositifs différents permettant d'atteindre un même objectif
pédagogique, ou, peut-on déterminer des profils d'élèves à qui certaines
méthodes conviennent mieux que d'autres ?

Cependant une remarque s’impose : il ne s'agit donc pas de

différencier les objectifs, mais de permettre à tous les élèves d'atteindre
les mêmes objectifs par des voies différentes.

Pour respecter ceci, je propose donc de distinguer des actions de

remédiation pour ce qui est de l’apprentissage cognitif et de
l’apprentissage de la capacité D2 (Utiliser des modes de représentation),
tout en se basant sur le même principe qu’est celui de faire émerger les
critères de réussite à partir de l’erreur et ceci par l’apprenant lui-même.

Recherche 9 les figures de style

 Il n'est pas rare que l'on se sente perdu, déconcerté ou submergé face à un
sujet de devoir. Pourtant, il suffit parfois d'un petit coup de pouce pour se
lancer et maîtriser son sujet. Suivez nos conseils pour travailler avec
intelligence et efficacité.
Comprendre la poésie : Les figures de style
La poésie ne se définit pas uniquement par ses rythmes et ses sonorités, mais aussi par
le choix des mots, des figures de style. Si la poésie n'est pas toujours en vers, elle est
rarement dépourvue de figures de rhétorique, ne serait-ce que les plus élémentaires.
D'ailleurs la rhétorique ne se cantonne pas à la poésie : ses procédés sont ainsi
omniprésents dans la plupart des textes en prose.
Les poètes ont toujours été attentifs aux mots dont ils usent dans leurs textes. Les mots
ne sont pas choisis au hasard, ils sont recherchés, travaillés, confrontés. Les poètes
classiques sélectionnaient avec soin un vocabulaire jugé « noble » ; quand aux poètes
symbolistes, ils aimaient à user de mots rares ou archaïques.
A. Deux figures de style essentielles : la métaphore et la métonymie
est une figure par laquelle on transporte pour ainsi dire, la » La métaphore
signification propre d'un mot à une autre signification qui ne lui convient qu'en vertu
d'une comparaison qui est dans l'esprit ». Dumarais (grammairien du XVIIIe siècle). La
métaphore est une comparaison elliptique (sans terme de comparaison). Et tes mains
(feuilles de l'automne (Guillaume Apollinaire
(Pâle dans son lit vert où la lumière pleut (Arthur Rimbaud

La métonymie use d'un mot pour désigner quelque chose qui se trouve
dans un rapport de contiguïté (de proximité) avec ce que ce mot signifie habituellement,
c'est-à-dire : le tout pour la partie
ameuter la ville = ameuter tous les habitants de la ville

le contenant pour le contenu

boire un verre = boire le vin contenu dans le verre

la cause pour l'effet

aimer les gravures = aimer le dessin obtenu par la technique de la gravure

le symbole pour la réalité

la colombe = la paix

La synecdoque est une métonymie qui désigne un lien d'inclusion, c'est-à-dire la partie
pour le tout. Enfin avec le flux nous fait voir trente voiles (Pierre Corneille)

B. Quelques figures de style usuelles

Allégorie : L'allégorie utilise sur plusieurs vers un symbole, une personnification, une
image pour définir une notion abstraite. Pendant que des mortels la multitude vile,
Sous le fouet du Plaisir, ce bourreau sans merci, va
Cueillir des remords dans la fête servile,
Ma douleur, donne-moi la main ; viens par ici, […] (Charles Baudelaire)

Anagramme : Un mot se décompose en syllabes et donne naissance à d'autres mots

GÉNIE - naît de la neige, son nid (Michel Leiris)

Comparaison : Procédé qui met en parallèle deux termes au moyen d'une marque de
comparaison (comme, tel, etc.) La terre est bleue comme une orange (Paul Éluard)
Ellipse : Suppression volontaire de mot grammaticalement nécessaire Je nommerai
désert ce château que tu fus,
Nuit cette voix, absence ton visage (Yves Bonnefoy)

Mot valise : Le mot valise est un mot inventé par l'auteur et qui réunit deux mots
comportant des sonorités voisines. Il exprime ainsi en un seul mot deux idées. Proême
(prose + poème) (Francis Ponge)

Oxymore : L'oxymore est une figure qui relie deux termes contradictoires. Implacable, et
tombait sur cette blancheur sombre (Victor Hugo)

Palindrome : Le palindrome peut se lire de gauche à droite et de droite à gauche Ésope

reste ici et se repose (anonyme)

Personnification : Figure qui consiste à attribuer à quelque chose d'inanimé (la forêt) des
actions humaines (se découvrir des facultés de tendresse, etc.) Près d'une maison de
soleil et de cheveux blancs une forêt se découvre des facultés de tendresse et un esprit
sceptique (Benjamin Péret)

Pour rendre un discours plus évocateur ou plus convaincant, on utilise des

procédés qu’on appelle figures de style ou encore figures de rhétorique. Ces
figures ne sont pas réservées à la littérature ; la publicité, par exemple, en fait
également un grand usage ; il nous arrive également d’en utiliser dans nos
conversations quotidiennes. Quelles sont donc les plus courantes ?

2. Les figures de construction

3. Les figures de sonorité

Recherche10 Les discours et les textes : le discours argumentatif

L’objectif du discours argumentatif est de soutenir un point de vue et de convaincre un

adversaire, soit pour modifier son opinion ou son jugement, soit pour l’inciter à agir.
Comment le repérer ? Quelles sont les différentes marques de l’argumentation ?
1. Repérer le discours argumentatif
Le discours argumentatif défend une thèse au moyen d’arguments étayés sur des
exemples. Prenons pour exemple ce texte où Sartre défend l’engagement politique des
artistes :
« Puisque l’écrivain n’a aucun moyen de s’évader, nous voulons qu’il embrasse
étroitement son époque […]. Je tiens Flaubert et Goncourt pour responsables de la
répression qui suivit la Commune parce qu’ils n’ont pas écrit une ligne pour l’empêcher.
Ce n’était pas leur affaire, dira-t-on. Mais le procès de Calas, était-ce l’affaire de
Voltaire ? La condamnation de Dreyfus, était-ce l’affaire de Zola ? L’administration du
Congo, était-ce l’affaire de Gide ? Chacun de ces auteurs, en une circonstance
particulière de sa vie, a mesuré sa responsabilité d’écrivain » (Les Temps modernes,
n°1).

1.1. Les marques de subjectivité

Le discours argumentatif est un énoncé ancré dans la situation d’énonciation. Il est
rédigé au présent d’actualité, le plus souvent à la première personne (ex. : « nous
voulons qu’il embrasse étroitement son époque […] »).
Le locuteur est plus ou moins engagé dans son argumentation. Pour exprimer clairement
une position subjective, il peut utiliser des modalisateurs, par exemple :
– des adjectifs et des groupes nominaux mélioratifs (exprimant un point de vue positif,
valorisant) ou péjoratifs (exprimant un point de vue négatif, dévalorisant) ;
– des verbes de sentiment (aimer, regretter, détester, etc.) et d’opinion (supposer,
affirmer, penser, etc.) ;
Ex. : « Je tiens Flaubert et Goncourt pour responsables de la répression […] »
– des adverbes et des locutions adverbiales de sentiment (hélas !, heureusement, etc.),
d’opinion (peut-être, sans doute, évidemment, bien sûr, etc.) ou d’intensité (très, trop,
suffisamment, etc.).
Pour impliquer le destinataire dans son raisonnement, le locuteur utilise la deuxième
personne et a recours à des injonctions ou à des interrogations rhétoriques.
Ex. : « Le procès de Calas, était-ce l’affaire de Voltaire ? »

1.2. Un discours organisé

Pour être efficace, le discours argumentatif doit être organisé : les arguments sont
souvent reliés par des connecteurs logiques, qui expriment l’opposition (mais, or,
cependant, néanmoins, pourtant, toutefois, en revanche, etc.), la cause (car, en effet,
etc.), la conséquence (donc, c’est pourquoi, aussi, ainsi, par conséquent, etc.).
La première étape d’une argumentation correspond souvent à l’exposé de la thèse que
l’on veut défendre ou réfuter. Puis le locuteur présente des arguments ou des
objections, souvent étayés par des exemples (tirés de l’expérience personnelle, de
l’histoire ou de l’actualité).
Le schéma argumentatif peut varier : le locuteur peut choisir de défendre sa propre thèse
et de passer sous silence la thèse adverse ; il peut aussi commencer par réfuter la thèse
adverse ou, à l’inverse, feindre de concéder certains points à la thèse adverse afin de
mieux disposer le destinataire à accepter la sienne.

2. Comprendre les stratégies de la persuasion

Pour convaincre, le locuteur s’adresse à la raison. Ainsi, pour défendre la scolarité
obligatoire, on peut recourir à différents arguments rationnels : le principe de l’égalité,
l’éveil à la citoyenneté ou encore le calcul économique (investir aujourd’hui pour avoir
demain une main d’œuvre qualifiée). Le raisonnement peut aller du général au particulier
(raisonnement déductif), du particulier au général (raisonnement inductif) ou conduire à
la mise en parallèle de deux situations (raisonnement analogique).

Pour persuader, le locuteur s’adresse aux sentiments, à l’affectivité. Certains

arguments visent ainsi à provoquer la compassion, l’indignation.
Ex. : « Messieurs, ne négligez pas ceci, vous ne le pouvez pas ; n’oubliez pas les
624 000 enfants, le septième de la population scolaire, qui, en 1876, ne recevaient
aucune instruction, n’apprenaient ni à lire, ni à écrire, ne recevaient aucune notion de
l’histoire de leur pays, aucune notion de moralité générale. Ces enfants, pouvez-vous les
laisser dans cet état inférieur ? » (Discours de Paul Bert, le 4 décembre 1880).
 Recherche11 Verbe : la concordance des temps

En dépit de la boutade du linguiste Ferdinand Brunot : « Le chapitre de la

concordance des temps se résume en une seule ligne : il n’y en a pas ! », il existe
bien une sorte d’accord entre le temps utilisé dans la proposition principale et
celui qu’on trouve dans la proposition subordonnée.
Quelles sont les règles de la concordance des temps ? Quels cas faut-il
envisager ? Toutes les règles sont-elles encore d’usage dans la langue courante ?
1. Le verbe de la proposition subordonnée doit s’employer à
l’indicatif
1.1. Le verbe de la proposition principale est au présent ou au futur
simple
Si le verbe de la proposition principale est employé au présent ou au futur simple
de l’indicatif, le verbe de la proposition subordonnée est :

• au présent si les actions exprimées par les deux verbes sont simultanées ;
• Ex. : Oncle Ernest affirme que j’ai des dispositions pour l’acrobatie.
• à l’imparfait ou au passé composé si l’action exprimée par le verbe de la
subordonnée est antérieure ;
• Ex. : Mon père prétend que je n’ai pas assez travaillé cette année.
• au futur simple si l’action exprimée par le verbe de la subordonnée est
postérieure.
• Ex. : Ma grand-mère espère que je ferai mon droit et que je serai notaire.

1.2. Le verbe de la proposition principale est à un temps passé

Si le verbe de la proposition principale est employé au passé (imparfait, passé
simple, passé composé, etc.), le verbe de la proposition subordonnée est :

• à l’imparfait si les actions exprimées par les deux verbes sont simultanées ;
• Ex. : Oncle Ernest affirmait que son neveu avait des dispositions pour
l’acrobatie.
• au plus-que-parfait si l’action exprimée par le verbe de la subordonnée est
antérieure ;
• Ex. : Le père de Julien prétendait que son fils n’avait pas assez travaillé
durant l’année.
• au futur du passé (conditionnel présent) si l’action exprimée par le verbe de
la subordonnée est postérieure.
• Ex. : Sa grand-mère espérait qu’il ferait son droit et qu’il serait notaire.

Remarque : il se peut que le présent de l’indicatif soit employé dans une

subordonnée dépendant d’un verbe principal au passé : c’est le cas s’il s’agit
d’exprimer une vérité générale, valable quelle que soit l’époque considérée.
Ex. : Mes grands-parents disaient toujours que toute peine mérite salaire.
1.3. Récapitulatif
2. Cas où le verbe de la proposition subordonnée doit s’employer au
subjonctif
2.1. Le verbe de la proposition principale est au présent ou au futur
simple
Si le verbe de la proposition principale est employé au présent ou au futur simple
de l’indicatif, le verbe de la proposition subordonnée est :

• au présent (du subjonctif ) si l’action exprimée par le verbe de la

subordonnée est simultanée ou postérieure à celle exprimée par le verbe de
la principale…;
• Ex. : Je ne tire pas les rideaux afin que la lumière me réveille.
• au passé (du subjonctif) si l’action exprimée par le verbe de la subordonnée
est antérieure.
• Ex. : Je regrette que l’été soit déjà terminé.

2.2. Le verbe de la proposition principale est à un temps passé ou au

conditionnel
Dans la langue soutenue :

• le présent du subjonctif est remplacé par l’imparfait du subjonctif ;

• Ex. : Il ne tirait pas les rideaux afin que la lumière le réveillât.
• le passé du subjonctif est remplacé par le plus-que-parfait du subjonctif.
• Ex. : Il regrettait que l’été fût déjà terminé.
• Dans la langue courante, l’imparfait et le plus-que-parfait du subjonctif ne
sont pas utilisés ; on emploie donc le présent et le passé du subjonctif dans
la subordonnée, quand bien même le verbe de la principale est au passé.
• Ex. : Je ne tirais pas les rideaux afin que la lumière me réveille.

2.3. Récapitulatif

3. Cas d’une proposition subordonnée de condition introduite par si

Dans un système hypothétique (principale + subordonnée de condition introduite
par si), on emploie :

• le conditionnel présent si le verbe de la subordonnée est à l’imparfait ;

• Ex. : Si j’en avais la possibilité, j’entreprendrais ce voyage l’été prochain.
• le conditionnel passé si le verbe de la subordonnée est au plus-que-parfait.

Ex. : Si j’en avais eu la possibilité, j’aurais entrepris ce voyage l’été dernier.

recherche12
L’orthographe : formes verbales et difficultés orthographiques

Les fautes d’orthographe ; L’orthographe : formes verbales et difficultés orthographiques

(fiche) usuelles peuvent être classées en trois ensembles : on peut ainsi distinguer les
fautes d’accord (par exemple, de violents orage, sans s à orage), les fautes liées aux
problèmes d’homonymie (par exemple, quelle au lieu de qu’elle), enfin les fautes portant
sur une forme verbale. La conjugaison des verbes en français présentant de nombreux
pièges, ces fautes-là ne sont pas les moins courantes, tant s’en faut…
1. On n’entend pas une ou plusieurs lettres de la terminaison
1.1. Les terminaisons muettes
Sauf des terminaisons comme -e (je / il chante, qu’il chante, chante) ou -(r) a (il chanta, il
chantera), la plupart des terminaisons verbales comprennent une ou plusieurs
consonnes finales muettes. C’est là l’un des problèmes les plus épineux de
l’orthographe française.
Observons ce texte de La Bruyère : Il est pénible à un homme fier de pardonner à celui
qui le surprend en faute, et qui se plaint de lui avec raison : sa fierté ne s’adoucit que
lorsqu’il reprend ses avantages et qu’il met l’autre dans son tort. (La Bruyère, les
Caractères)
Pour écrire correctement les formes verbales de ce texte, avec les bonnes consonnes
finales muettes, il faut préalablement les analyser et mobiliser ses connaissances en
conjugaison. Ainsi, j’écris surprend et reprend avec un d, car ces verbes conjugués au
présent, 3e personne du singulier, appartiennent au 3e groupe (donc pas d’e final) et ont
un infinitif en -dre (donc pas de t final). En revanche, se plaint s’écrit avec un t car il fait
partie des verbes en -indre qui, à l’inverse des autres verbes een -dre, prennent la
terminaison attendue -t.

1.2. Les règles

Voici les principales règles à retenir :
– Quand le verbe est conjugué à l’indicatif présent, aux personnes du singulier, il
faut choisir l’une des terminaisons -e, -es, -e, si le verbe est du premier groupe (attention
aux verbes comme crier, pour lesquels ces terminaisons sont muettes) ; sinon on opte
pour le système de terminaisons -s, -s, -t. Seuls les verbes en -dre, tels prendre, qui
prennent les terminnaisons -ds, -ds, -d, et les verbes pouvoir, vouloir, valoir, qui prennent
les terminaisons -x, -x, -t font exception à cette règle.
– Quand le verbe est conjugué à la 2e personne du singulier, on écrit -s à la fin de la
forme verbale. Ex. : En gardes-tu un bon souvenir ? — Tu pourras rester. — Prends ton
temps. Seuls les verbes du 1er groupe, conjugués à l’impératif présent, font exception à
cette règle puisqu’ils se terminent par -e. Ex. : N’oublie pas ! <
– Quand le verbe est conjugué à la 3e personne du pluriel, on écrit -(e)nt à la fin de la
forme verbale. La seule difficulté, ici, est de percevoir que le verbe est à la 3e personne
du pluriel, autrement dit que son sujet est au pluriel.
Ex. : Il y a de certaines gens qui veulent si ardemment et si déterminément une certaine
chose, que de peur de la manquer, ils n’oublient rien de ce qu’il faut faire pour la
manquer. (La Bruyère, op. cit.)

2. Il existe une ou des formes verbales homonymes

2.1. Les principales formes verbales homonymes
Beaucoup de formes verbales se prononcent de la même façon et s’écrivent pourtant
avec des terminaisons différentes. C’est le cas :
- des formes verbales en [e] qui, selon le cas, s’écrivent -é(es), -er ou -ez ;
- des formes verbales en [i] qui, selon le cas, s’écrivent -i(es), -ie, -is, -it ;
- des formes verbales en [y] qui, selon le cas, s’écrivent -u(es), -ue, -us, -ut.
On peut également citer les terminaisons homonymes -ai, -ais, -ait, -aient. La
terminaison -ai est celle de l’indicatif futur et passé simple à la 1re personne du singulier ;
les terminaisons -ais, -ait et -aient signalent un indicatif imparfait ou un conditionnel
présent. Ex. : Je veillerai sur lui (indicatif futur). — Si le fat pouvait (indicatif imparfait)
craindre de mal parler, il sortirait (conditionnel présent) de son caractère. (La Bruyère,
op. cit.)

2.2. Les règles

Là encore, les règles s’appuient sur l’analyse des formes verbales.
– Quand on a affaire à une forme verbale se terminant par [e], il faut se demander si
on a affaire à un participe passé (terminaison -é(es)), à un infinitif présent
(terminaison -er) ou à une forme verbale conjugué à la 2e personne du pluriel
(terminaison -ez). Dans le cas d’un participe passé, on se pose ensuite le problème de
l’accord.
Ex. : Les froideurs et les relâchements dans l’amitié ont leurs causes. En amour, il n’y a
guère d’autre raison de ne s’aimer plus (infinitif présent) que de s’être trop aimés
(participe passé accordé avec un sujet implicite au pluriel). (La Bruyère, op. cit.)
– Quand on a affaire à une forme verbale se terminant par [i] ou [y], il faut se
demander si on a affaire à un participe passé ou à un indicatif présent ou passé simple.
Dans le cas d’un indicatif passé simple, on s’interroge sur la personne du sujet (1re, 2e ou
3e du singulier ?) et on écrit selon le cas -is / -us ou -it / -ut.. Dans le cas d’un indicatif
présent, on s’interroge en outre sur le groupe du verbe et on écrit selon le cas, par
exemple à la 3e personne du singulier, -ie / -ue (1er groupe) ou -it / -ut (2e ou 3e groupe).
Dans le cas d’un participe passé, on vérifie si celui-ci se termine par une voyelle (par
exemple, fini ou couru) ou par une consonne muette (par exemple, mis(e) ou dit(e)), en
le mettant au féminin, et on se pose ensuite le problème de l’accord.
Remarque : un participe passé se reconnaît au fait qu’il est employé seul comme
adjectif qualificatif ou avec l’auxiliaire avoir ou être.
Ex. : La distance qu’il y a de l’honnête homme à l’habile homme s’affaiblit (indicatif
présent, verbe du 2e groupe) de jour à autre, et est sur le point de disparaître. L’habile
homme est celui qui cache ses passions, qui entend ses intérêts, qui y sacrifie (indicatif
présent, verbe du 1er groupe) beaucoup de choses, qui a su (participe passé) acquérir
du bien ou en conserver. (La Bruyère, op. cit.)

3. Les pièges du radical

Même si le radical est plus constant que la terminaison verbale, celui-ci présente
cependant parfois des variations, sources de difficultés orthographiques. Parmi les
verbes du 1er groupe pourtant très réguliers, on peut citer :
– les verbes en -eler ou -eter qui, devant un e muet, doublent le l (il appelle) ou le t (nous
jetterons) ;
– les verbes en -oyer ou -uyer qui, devant un e muet, transforment le y en i (il envoie,
vous appuierez).
Les verbes du 3e groupe présentent, eux, de nombreuses variations de radical ;
heureusement, la plupart s’entendent (ex. : je viens, je venais, je viendrai, que je
vienne). On peut retenir ces deux cas particuliers :
– faire à l’imparfait s’écrit avec ai et non avec e comme pourrait le laisser croire la
prononciation du mot (je faisais) ;
– voir, pouvoir, courir et mourir prennent deux r à l’indicatif futur (il verra) et au
conditionnel présent (il verrait).

recherche13 Approche des genres : la tragédie

La tragédie met en scène des personnages illustres déchirés par des passions ou
accablés par le destin. Elle suscite pitié et terreur chez le spectateur. Comment
fonctionnent les tragédies grecques ? Quelles sont les principales règles régissant la
tragédie classique ?
1. Un peu d’histoire
1.1. La tragédie grecque
La tragédie est née en Grèce, sans doute au VIe siècle av. J.-C. : au cours de fêtes
données en l’honneur de Dionysos, les grandes Dionysies, le tyran Pisistrate institue à
Athènes un concours de tragédies (534 av. J.-C.).
La tragédie grecque est un spectacle en plein air composé de chant choral, de danse et
de dialogues. Le chœur, qui comprend une quinzaine de personnes, chante, danse et
commente l’action. Les acteurs, au nombre de trois, portent des masques (ils peuvent
être amenés à tenir plusieurs rôles) ; l’acteur le plus important, le protagoniste, joue les
grands rôles.
Les trois plus grands dramaturges grecs, Eschyle, Sophocle et Euripide, ont vécu au
e
V siècle av. J.-C. Tous trois ont privilégié l’action, aux dépens du chant.
La plus ancienne tragédie qui nous soit parvenue a été écrite par Eschyle (les
Suppliantes, env. 490 av. J.-C.). De celui-ci, nous n’avons conservé que sept pièces,
notamment les Perses et la trilogie de l’Orestie. Des cent vingt-six pièces qu’on attribue
à Sophocle, soixante-douze au moins ont été couronnées ; il n’en reste que sept
(Antigone, Œdipe roi, Électre, etc.). Euripide a vécu une époque de défaites pour
Athènes et de décadence pour la tragédie. Nous avons conservé huit de ses pièces
(Iphigénie à Aulis, Alceste, Électre, Andromaque, les Troyennes, Hélène).
Dans les pièces d’Eschyle, les héros ne sont que des instruments entre les mains des
dieux. Ils luttent en vain contre la fatalité du destin.
Chez Sophocle et Euripide, les hommes ont davantage de responsabilité dans la
conduite des événements et les malheurs qu’ils provoquent.
1.2. La tragédie classique
Le modèle de la tragédie classique s’est établi en France dans la seconde moitié du
e
XVII siècle, par opposition au modèle espagnol. Les sujets des pièces espagnoles
étaient alors modernes, avec des décors variés ; le comique et le tragique s’y mêlaient
(Corneille est l’héritier de ce modèle dans le Cid).
Dans la tragédie classique, l’intrigue est simple et se déroule dans un lieu unique, en
une seule journée : c’est la règle des trois unités. Écrite en alexandrins, la pièce
s’organise en cinq actes : l’exposition (acte I), la progression de l’action (actes II et III),
retardée par l’acte IV, puis le dénouement malheureux (acte V).
Les meilleurs représentants de la tragédie classique sont sans nul doute Pierre Corneille
et Jean Racine. Corneille a le plus souvent choisi ses sujets dans l’histoire romaine
(Horace, Cinna, Nicomède, Suréna, etc.). Mises à part les pièces Britannicus, Bérénice
et Bajazet (dont le sujet est oriental), Racine s’est davantage inspiré de légendes
grecques (Andromaque, Iphigénie, Phèdre).
1. 3. Le drame
Au XIXe siècle, à l’imitation de Shakespeare (que l’on commençait à jouer en France),
Victor Hugo a écrit des drames (Hernani, Ruy Blas, Lucrèce Borgia, etc.). Tragique et
comique, sublime et grotesque y sont mêlés. Les unités de temps et de lieu sont
dénoncées comme trop artificielles.
1. 4. La tragédie au XX
e
siècle
Une meilleure connaissance de la Grèce a ravivé le goût pour la littérature et l’art grecs.
Par ailleurs, l’histoire extrêmement violente du XXe siècle a ranimé une interrogation
angoissée sur la condition humaine. C’est pourquoi sans doute ont été écrites en ce
siècle des pièces à sujet antique : La guerre de Troie n’aura pas lieu, Électre (de Jean
Giraudoux), Orphée, Bacchus (de Jean Cocteau), Antigone, Eurydice (de Jean Anouilh).
2. Les caractéristiques de la tragédie
2.1. Le sujet des tragédies
Les dramaturges grecs choisissent généralement pour intrigue des légendes héroïques
(connues du public). De la même façon, la tragédie classique privilégie les sujets
antiques. Les héros de tragédie sont donc distants du public : ils n’appartiennent pas
tout à fait au même monde.
2.2. Le héros tragique
Cette distance est encore accentuée par la condition sociale des personnages de
tragédie : tous sont illustres, issus de la noblesse. Agamemnon (dans Iphigénie de
Racine), Pyrrhus (dans Andromaque de Racine) et Créon (dans Antigone d’Anouilh) sont
rois ; Auguste (dans Cinna de Corneille), Titus (dans Bérénice de Racine), Néron (dans
Britannicus de Racine), empereurs ; Andromaque, Iphigénie et Antigone, des princesses.
Les malheurs qui frappent ces êtres « exemplaires » n’en sont que plus édifiants pour
le commun des mortels.
2.3. Le dilemme
Les héros vivent des situations déchirantes. Pour que soufflent les vents et que la
flotte grecque gagne Troie, Agamemnon doit sacrifier sa fille, Iphigénie. Andromaque
verra mourir son fils si elle n’épouse pas Pyrrhus.
Les personnages sont généralement pris entre leurs passions et la question du pouvoir,
du rang à tenir. Tout au long de la pièce, ils tentent de résoudre ce dilemme (à travers
des monologues ou de longues tirades), alors que le spectateur sait que l’issue en sera
malheureuse.
Chez les Grecs, le destin est le plus fort : les malheurs punissent parfois une faute
commise par un ancêtre (l’Orestie).
Dans la tragédie classique, ce sont les passions qui aveuglent les hommes et les
rendent malheureux : ainsi, dans Andromaque, Oreste assassine Pyrrhus par amour
pour Hermione (cette dernière lui reproche ensuite d’avoir commis ce meurtre) ; dans
Phèdre, l’héroïne, jalouse, perd Hippolyte aux yeux de son père, qui le maudit et
provoque sa mort.
2.4. L’ironie tragique
De cette impuissance naît l’ironie tragique. Les héros sont écrasés par la fatalité : leurs
efforts sont vains, et le public en est conscient.
Le pathétique est provoqué par le décalage entre les espoirs du héros, qui tente
d’échapper à son destin, et la conscience qu’a le spectateur de la vanité de ces
efforts.
 Le dénouement est généralement malheureux : à la fin d’Andromaque, Hermione et
Pyrrhus sont morts, Oreste sombre dans la folie. À la fin d’Antigone, l’héroïne est
condamnée à mort ; Hémon, son fiancé, se suicide, la Reine aussi ; Créon reste seul.
Les personnages tragiques inspirent à la fois terreur et pitié.
2.5. La catharsis
L’ambition de la tragédie, chez les Grecs comme pour les classiques, est de montrer des
personnages qui se perdent pour avoir défié les Dieux ou s’être laissés submerger par
leurs passions. Leur destin tragique nous dissuade de suivre leur exemple. D’autant
qu’en nous identifiant au héros, nous avons, à travers lui, éprouvé ces terribles
passions : au cours de la représentation tragique, nous subissons une sorte de
« purification » (catharsis en grec) qui nous libère des tentations les plus dangereuses.

 recherche14 Compétences, capacités, savoirs

René Amigues
Professeur des Universités,
Sciences de l’Education.

Mots-Clés
Capacité, compétence, contexte, performance, savoirs, savoirs scolaires, référentiels de compétences

Ces notions sont plus ou moins récentes. Celle de compétence, souvent utilisée dans le sens de capacité
ou de savoir, est la plus récente et a connu, comme les autres, une évolution au fil du temps. Son sens
varie selon les disciplines (linguistique, psychologie, éthologie...) et les usages qui en sont faits dans
divers domaines : professionnel ou scolaire par exemple (1,2).

Compétence

L'origine juridique (un tribunal est compétent ou pas pour juger une affaire), relativement ancienne,
s'avère peu pertinente pour le domaine de l'éducation. En revanche, la notion de compétence issue de la
grammaire générative de N. Chomsky (1969), bien plus proche de nous, a inspiré de nombreux travaux
relatifs à la maîtrise de la langue, par exemple. La compétence désigne le système de règles intériorisé qui
permet de comprendre et de produire un nombre infini de phrases inédites. Cette compétence
grammaticale, à la fois innée et implicite, est partagée par tous les locuteurs appartenant à une même
communauté linguistique et confère une dimension créatrice à la langue.

Performance

La notion de compétence est proche de celle de langue chez Saussure, tandis que la notion de
performance serait proche de celle de parole. La performance désigne la manifestation de la compétence
des locuteurs et réfère à la diversité des actes de langage et des contextes d'énonciation et de
communication. En psychologie le terme de performance désigne le comportement observable qui permet
d'inférer les processus psychologiques qui le sous-tendent. D'une façon générale, la performance dans la
réalisation d'une tâche dépend à la fois des contraintes de réalisation (matérielles, conceptuelles, sociales,
temporelles...) et des capacités de l'individu.

Capacité

Actuellement le terme de capacité n'est plus distingué de celui d'aptitude, par les psychologues (en
France). Dans cette perspective, les compétences désignent les capacités ou l'efficience plus ou moins
grande d'un individu à mobiliser des opérations mentales pour résoudre des problèmes ou maîtriser une
classe de situations. Ces capacités, développées ou acquises, sont évaluées à l'aide de tests standardisés
qui permettent d'ordonner des individus selon différentes dimensions (3). Cette notion véhicule un vieux
débat scientifique et idéologique à la fois sur le caractère inné ou acquis des capacités et sur le caractère
privé ou public de celles-ci. C'est à une conception individualiste et innéiste que s'oppose l'approche
historico-culturelle pour laquelle les capacités cognitives, d'origine sociale, se développent par
l'appropriation individuelle des systèmes de signes culturellement transmis (4,5).

Contexte

La compétence désigne la capacité à réaliser de façon satisfaisante une tâche déterminée. Dans ces
conditions, la définition de cette compétence s'accompagne nécessairement de la définition de la situation
de mise en œuvre. Ce travail n'est toujours pas facile car il est peu aisé de décrire de façon précise et
exhaustive l'ensemble des contraintes de réalisation et l'on sait qu'une légère modification de contexte
peut affecter le niveau de compétence. Or, aussi bien les activités scolaires que les activités productives
ne se réduisent pas à la réalisation d'une seule tâche. L'activité consiste généralement à réaliser plusieurs
tâches simultanément. C'est la raison pour laquelle en ergonomie, par exemple, la modélisation des
compétences demeure problématique car même les tâches les plus routinières mobilisent diverses
capacités cognitives apprises ou développées en situation par les opérateurs (6). Il en va de même dans les
situations de classe où les compétences exercées dépendent du contexte de pratiques sociales, des règles
du jeu et des valeurs qui orientent et finalisent l'activité. Le contexte est considéré comme un champ
d'interactions entre des dispositifs matériels, symboliques et sociaux qui sert de cadre pour penser l'action
et lui donner une forme socialement acceptable. Ainsi les capacités mobilisées sont indissociablement
liées au contexte cognitif et social de réalisation.
Dès lors deux types de questions se posent : d'abord, comment se fait-il, si l'on suppose que les
compétences sont spécifiques aux tâches à réaliser, que persiste l'idée selon laquelle il existerait des
"connaissances ou compétences générales", des "stratégies générales de résolution de problèmes" ou
encore des "compétences transversales" ? De même que persiste solidement ancrée dans les croyances
l'idée qu'un "transfert" d'un contexte à l'autre soit aisé alors qu'il est le plus souvent problématique.
Même, les auteurs de méthodes de remédiation cognitive tempèrent leur enthousiasme initial en
constatant l'étroitesse de cette zone de transfert à l'intérieur d'une même famille de tâches (7).
Se pose ensuite la question de l'évaluation des compétences : Comment évaluer une compétence
autrement qu'en faisant exécuter la tâche ? Comment une même compétence peut-elle être à l'origine de
niveaux de performance différents chez le même individu ? A quoi est dû l'écart éventuellement constaté :
à la tâche, à l'élève ou au contexte ? Comment peut-on être sûr qu'une erreur ou une réponse ("bonne" ou
"mauvaise" d'ailleurs) témoigne d'un fonctionnement cognitif correspondant au niveau de compétence
requis ?
En matière d'enseignement, la question des compétences est rarement envisagée du point de vue du
contexte : lieu où se construisent et s'actualisent les compétences. Les compétences sont davantage
envisagées du point de vue de leur évaluation, indépendamment du contexte.

Référentiel de compétences

Un référentiel de compétences présente un inventaire complet de compétences à réaliser dans des

domaines d'actions prédéfinis. Il existe deux types de référentiels :
- Le référentiel de compétences professiionnelles qui inventorie les domaines d'activités professionnelles
et les compétences requises. Dans les années soixante dix ces "référentiels métier" ont inspiré d'abord
l'organisation des programmes de l'enseignement technique, ensuite ils ont nourri les réflexions relatives
aux programmes de biologie, de physique et de français. Actuellement, la réflexion concerne l'ensemble
des disciplines scolaires. En ce qui concerne les enseignants, le Ministère a récemment publié des
référentiels de compétences pour les professeurs des écoles (8) et pour les professeurs de collèges et
lycées (9). Ici la notion de compétence est liée à la question des nouvelles qualifications professionnelles
auxquelles sont formés les futurs professeurs dans les IUFM.
- Le référentiel du diplôme assure uune fonction certificative et permet d'évaluer au terme de la formation
si l'étudiant est capable de mobiliser les compétences requises dans les domaines de référence définis.
Utilisé pour les CAP, BEP, Bac professionnel, BTS le référentiel diplôme fait son apparition pour la
validation de la formation des professeurs des écoles (10) et des personnels préparant le certificat
d'aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d'adaptation et d'intégration scolaires (CAPSAIS) (11).
D'une façon générale, en amont, les référentiels de compétences font l'objet d'une concertation entre
divers degrés de la hiérarchie institutionnelle, lors de la conception. En aval, le rôle qui leur est dévolu est
celui de "contrat de formation " qui doit s'instaurer entre les divers partenaires. Ils constituent enfin le
fondement sur lequel s'appuie toute évaluation externe.

Savoirs

On entend généralement par savoir le corps de connaissances historiquement élaboré, stabilisé et validé
socialement. Ce corps de savoirs est constitué par l'ensemble des théories existantes ou des œuvres
(littéraires, scientifiques, techniques, artistiques...) diffusées par diverses institutions, et en particulier par
l'institution scolaire qui transmet les "classiques" (Racine, Molière, la loi de Mariotte, le principe
d'Archimède, la structure de l'ADN, la théorie de la relativité...) et permet ainsi aux élèves d'instrumenter
les éléments de cette culture. Ces savoirs ne peuvent être confondus ni avec l'information - matière
première mise en forme et pouvant constituer le contenu d'un message ("il pleut")- ni avec les
connaissances - ce que l'individu est appelé à construire en interagissant avec une situation ou un objet de
savoir. La connaissance ainsi construite dépendra à la fois de ce que sait déjà le sujet sur la question et des
contraintes de la situation. Ces connaissances sont relatives aux objets de savoir et aux conditions de leur
élaboration.

Savoirs scolaires

L'école transmet des savoirs enseignés qui ne sont ni des savoirs savants ni des savoirs simplifiés, mais
des savoirs scolaires spécifiquement reconstruits pour être transmis. La théorie de la transposition
didactique (12) rend compte de ce processus de transition, de fabrication et de transmission de contenus
scolaires. Les savoirs scolaires présentent une double spécificité. D'une part, l'École transmet des savoirs
objectivés et socialement validés (voir supra) sous forme d'écriture. Le caractère scripturalisé de ces
savoirs suscite une activité réflexive et normative sur les connaissances à apprendre. D'autre part ces
savoirs sont dépersonnalisés et décontextualisés, car ils ont justement conquis leur autonomie et leur
conservation par l'écriture. Aussi, leur transmission consiste-t-elle à procéder à une re-personnalisation et
à une re-contextualisation. Les savoirs scolaires font nécessairement l'objet d'une "mise en scène" au sein
d'un processus d'enseignement-apprentissage qui offrent un mode de questionnement particulier (13). Il
en est ainsi du T.P. de physique, par exemple, où les connaissances sont mises en jeu dans le cadre d'une
activité scientifique reconstituée.

L'usage des compétences par l'institution scolaire

Comme nous l'avons vu, l'institution scolaire se préoccupe davantage de l'évaluation des compétences que
de leur contexte de mise en œuvre. Dans cette perspective elle propose un triptyque capacité-compétence-
objectif qui permet de situer la notion de compétence. Chaque capacité est subdivisée en compétences,
chacune d'elles est décomposée en objectifs, chacun d'eux correspondant à une tâche. Il s'agit ainsi de
mesurer les savoir-faire de méthode afin de savoir si les élèves maîtrisent ou pas telle notion ou tel outil ;
les connaissances et les savoirs ne faisant pas l'objet d'évaluation. Ce découpage appelle trois remarques :
• Alors que pour les scientifiques la notion de compétence constitue une catégorie pour le moins floue ou
mal définie, l'institution produit un "effet de réalité " : dès l'instant où elle peux nommer, répertorier,
classer, mesurer des compétences, ces dernières existent et, de surcroît, elles existent sous une forme
organisée. En effet, l'institution scolaire propose un ordre selon lequel ces compétences sont supposées se
succéder et donc s'acquérir dans le cursus scolaire. Cette représentation quantitativiste des compétences
ne correspond pas, ici non plus, aux conceptions scientifiques actuelles pour lesquelles les compétences
cognitives se développent (i) de façon relativement autonome les unes des autres et non selon un ordre
chronologique déterminé ; (ii) à travers l'apprentissage de contenus de savoirs particuliers et dans des
situations de mise en œuvre (matérielle, symbolique, technique et sociale) variées ; (iii) sur une longue
période de temps dépassant le temps de la scolarisation (14). Pour l'institution scolaire, la compétence ne
recouvre pas nécessairement les dimensions cognitives, il s'agit plutôt d'une notion construite afin
d'assurer une gestion administrative du système éducatif et de redéfinir ses finalités.

• Fondée sur la pédagogie de maîtrise qui atteste si l'élève est compétent ou pas pour réaliser la
performance attendue (15), l'évaluation se veut formative. C'est à dire que l'élève doit apprendre à
maîtriser telle technique ou tel savoir-faire. La question qui se pose ici est celle de l'apprentissage du sens
lorsque ce dernier est affranchi des connaissances et des savoirs. S'agit-il d'un apprentissage qui serait
l'expression de capacités préexistantes et non d'un processus de construction de connaissances nouvelles?
N'est-on pas en train de ramener des processus d'apprentissage (comprendre, raisonner, inférer, déduire...)
à des processus de traitement de l'information (coder, décoder, identifier, classer...) et à écraser
l'apprentissage du sens au profit d'une pédagogie par objectifs ? La "Formation par l'information "
actuellement prônée dans les lycées professionnels (16) témoigne-t-elle d'une orientation actuellement
dominante ou d'exigences intellectuelles différentes selon l'enseignement général, technique (17) ou
agricole (18)?

• La définition institutionnelle des compétences engendre des modifications curriculaires dont il

conviendra d'apprécier l'importance. La question essentielle est de savoir si la perspective administrative
et gestionnaire de la définition et de l'évaluation des compétences consiste à optimiser la mise en œuvre
des programmes d'enseignement tels qu'ils existent ou si cette entreprise consiste à redéfinir les savoirs
scolaires à l'image des qualifications professionnelles qui se re-dessinent actuellement ?(19). Ces
questions sont d'importance. Elles ne se situent pas seulement au niveau du fonctionnement de
l'institution scolaire et de l'évaluation de son efficacité. Elles concernent directement le rôle fondamental
que joue l'école dans la transmission des savoirs auprès des élèves et comme lieu d'instrumentation de la
culture par ces futurs citoyens.

recherche15 Le temps didactique

Alain Mercier
Professeur des universités,
Sciences de l’Education (INRP).

Mots-clés

Temps didactique, transposition didactique, savoir savant,

savoir enseigné, texte du savoir, temps d'apprentissage.

Les institutions d'enseignement "moderne" (elles ont commencé à émerger au seizième siècle) sont
fondées sur l'autorité du temps physique. L'organisation externe des années du cursus scolaire, des
trimestres et des évaluations officielles, des semaines d'activité dont l'organisation se répète
invariablement, et des heures de l'étude réglées par la cloche en témoignent (1). Cette organisation
du temps scolaire permet de synchroniser les activités sociales et les activités scolaires et se mesure
donc en temps d'horloge. Mais le fonctionnement de chaque système physique, biologique ou social,
correspond à une temporalité qui lui est propre, elle se mesure par l'évolution du système (c'est le
temps interne) et par les échanges avec l'extérieur (par lesquels le temps interne et les temps
externes se synchronisent : "Chaque système produit son temps propre" affirme Gonseth, qui
montre comment ce temps est évalué par la mesure de la production du système (2).

Ainsi, la montre classique produit un mouvement mécanique circulaire dont la grandeur est
mesurée sur l'arc du cadran (elle donne une évaluation mécanique du temps) tandis que le cadran
solaire produit le mouvement d'une ombre portée (il donne une évaluation astronomique du temps).
Gonseth énonce ensuite les axiomes assurant la possibilité de synchroniser divers systèmes et
d'unifier la notion de temps. Cependant, les temps des systèmes vivants ne peuvent être absolument
synchronisés, il est seulement possible de les assujettir par convention à l'autorité du temps
physique, qui sert d'équivalent universel (3). Ainsi, pour nous, depuis quelques siècles, le temps
physique mesure aussi bien le travail humain, la longueur d'un plan de Godard, la durée d'une
dispute d'amoureux. Cependant, le temps de travail trouve sa valeur par son produit, un long plan
de Godard semble bref s'il crée une vision nouvelle, une dispute d'amoureux est rythmée par les
mouvements affectifs qu'elle porte. Pour sa part, "l'école produit du temps avec la production
interne qui la fonde, avec du savoir"(4).

Les contraintes de la production temporelle sur l'organisation du savoir

A l'école, dans les classes, le passage du temps didactique se mesure donc par le progrès dans
l'exposition du savoir. Le professeur introduit les savoirs nouveaux à leur tour, qui sont définis dans
une reconstruction rationnelle d'un domaine de connaissance, que l'on nomme "une discipline
d'enseignement". Par son exposé, le professeur démontre aux élèves le projet de l'école, dont la
réalisation idéale semble être la reproduction exacte, par l'élève, de l'exposé de la discipline :
comme chacun peut le constater quotidiennement, cette réduction scolaire du savoir à un exposé
rationnel lui ôte la plus grande part de sa force pratique. Chevallard (5) montre comment tout
enseignement du savoir produit des déformations particulières et nomme ce phénomène, dont nous
observons toujours une des formes possibles, la transposition didactique.

La production temporelle peut alors être décrite rapidement ainsi : présentés aux élèves, "les objets
nouveaux vieillissent". Dès que les élèves en ont fait l'étude (telle que le professeur la demande) et
qu'ils sont ainsi entrés en rapport aux objets nouveaux, ces objets leur sont connus (même s'ils ne
sont pas bien connus) et perdent très vite leur potentiel de nouveauté : les voici "obsolètes"; dès que
les élèves ont rempli la tâche qui leur a été fixée et que pour eux elle ne fait plus problème, elle perd
son intérêt didactique. Tout comme la voiture que l'on pense à changer, alors qu'elle rend les mêmes
services qu'auparavant, parce que d'un coup sa ligne paraît hors d'âge. Le professeur peut
accélérer l'obsolescence d'un objet, et créer le "progrès" collectif, en introduisant un nouvel objet
qui relance le temps didactique : c'est la chronogenèse (5). Pour chaque objet, le professeur doit
définir ce que les élèves ont à faire avec lui, ce qu'ils doivent officiellement en connaître : c'est la
topogenèse (5).

Le professeur est donc responsable du temps, parce qu'il assume la responsabilité du contenu de
savoir qui en marque la progression : en introduisant des savoirs qui font problème, il produit
l'espace-temps didactique. Les enquêtes sur les qualités d'un bon professeur montrent que les élèves
sont extrêmement attentifs à ces dimensions de l'action professorale quotidienne (3) qui relance
chaque fois la progression. Car le texte de l'exposé, qui donne la mesure du temps didactique, n'est
pas matériellement écrit. Les élèves n'y ont accès que par l'intermédiare du professeur, qui le
produit au cours de l'enseignement, comme l'a montré Conne (6). Le texte du savoir est constitué de
la suite ordonnée des objets de savoir nouveaux que le professeur présente aux élèves, pour qu'ils
commencent à entrer en rapport à ces objets et que bientôt le système d'enseignement puisse
déclarer que les élèves “savent” le savoir (dont les objets enseignés sont des éléments).
Comment le temps didactique peut-il produire l'apprentissage, qui mesure le temps personnel des
élèves ?

Le temps didactique permet au professeur de tenir un engagement tacite qui serait sans lui une
gageure, parce qu'il l'autorise à poser aux élèves des questions dont ils ne savent pas la réponse : ils
savent ainsi qu'ils devront apprendre cette réponse. C'est la raison de l'organisation du savoir en un
développement rationnel linéaire. Elle met le professeur en position, à tout instant, de montrer à un
élève qu'il aurait pu produire lui-même le rapport conforme à l'objet de savoir, s'il s'était appuyé
sur sa connaissance des objets déjà présentés et s'il avait agi rationnellement. Le professeur peut
ainsi démontrer à tout élève qu'il est dans l'obligation d'établir un rapport à un savoir que,
pourtant, les élèves ne connaissent pas.

On peut remarquer que l'exigence de construction rationnelle du texte du savoir est l'exigence que
Descartes posait, lorsqu'il critiquait l'enseignement dispensé au Collège de La Flèche : "le texte du
savoir doit rendre raison du savoir" (7) ; Descartes a donc, avec méthode, reconstruit des cours qui
ne produisaient pas une progression didactique satisfaisante, avec l'intention de s'enseigner au-delà
de ce qui lui avait été présenté. Il manifestait ainsi à ses professeurs une exigence nouvelle à
l'époque. Elle provenait de la recherche d'un enseignement fondé sur la raison des acteurs présents
et non plus sur les auteurs de la tradition et leur commentaire autorisé (8).

Quelques problèmes posés par le temps didactique

Premier problème
S'il ne fait plus appel à l'autorité des maîtres, l'enseignant n'est plus légitime : "il faut alors que le
savoir semble parler de lui-même". Le professeur en expose la raison interne, il le présente de telle
sorte que l'élève entende : "Vous pouvez me croire parce que c'est le savoir à l'état naturel que je
vous montre, ce n'est pas moi qui parle". Cela engage le professeur à ne pas organiser la rencontre
des problèmes, qui sont les causes du savoir, mais plutôt à exposer des raisons en un discours de
démonstration. Le concept de transposition didactique rend compte de cet apprêt du savoir aux fins
d'enseignement (5). Dans ces conditions, pour qu'un enseignement donné apparaisse légitime à la
fois aux yeux des élèves, aux yeux des parents, à ceux du corps social tout entier, il faut que les
écarts de l'objet de savoir savant à l'objet d'enseignement, au savoir enseigné, au savoir appris et
aux savoirs reconnus culturellement comme relevant des mathématiques, puissent être niés. C'est
au prix de la fiction de l'identité de ces différents objets que l'enseignement des mathématiques peut
vivre dans les conditions actuelles. C'est pourquoi l'enseignant gomme si souvent l'histoire et les
références (8).

Deuxième problème
Le temps de l'apprentissage n'est pas le temps didactique : chaque fois que des savoirs nouveaux
sont introduits, ils doivent trouver place dans une organisation intellectuelle qui n'est pas
isomorphe au texte du savoir. Lorsque cela suppose que l'élève change son rapport à quelques
objets de savoir anciennement connus, obsolètes mais pertinents dans une nouvelle organisation, la
transformation que l'on attend de lui peut sembler raisonnable ; mais lorsque cela nécessite la
reprise d'une partie de la construction ou lorsque cela suppose une reprise entière des fondements
l'affaire est plus délicate : c'est ce que décrit Bachelard (9) lorsqu'il explique que l'élève doit
"repasser son cours" pour comprendre comment sont franchis les "obstacles épistémologiques".

Nous sommes malgré tout obligés de penser que le texte du savoir est nécessairement réécrit par
chaque élève, pour lui-même, par morceaux, au cours de ses études : c'est une tâche gigantesque,
que les meilleurs chercheurs ont décrite. Ainsi, l'anthropologue Claude Lévy-Strauss parle de
"bricolage", le biologiste Henri Laborit de "l'esprit du grenier", et en mathématiques, si Euclide
semble avoir réussi un exposé exhaustif, une génération de mathématiciens remarquables réunis
sous le pseudonyme de Nicolas Bourbaki n'est pas arrivée au terme de la tâche impossible d'une
reconstruction techniquement contrôlée dans sa totalité. Descartes, qui le premier a nommé cette
exigence, a montré que chaque problème nouveau l'engageait à reprendre la construction en
profondeur, jusqu'à ce que son intuition rappelée suffise pour progresser d'un pas assuré sur le
chemin de sa résolution. C'est une technique d'étude qui demande un engagement personnel fort,
mais qui réussit remarquablement aux élèves qui l'utilisent (3). Le professeur, qui est responsable
de la progression du temps didactique devant les élèves et devant l'institution scolaire en général, ne
peut assumer les reprises (ce faisant il arrêterait le temps didactique ou même, il le ferait régresser)
mais il peut aider les élèves à les réaliser, en organisant dans la classe des conditions favorables (10).

Troisième problème
La "mise en temps" du savoir est sans doute la difficulté la plus importante à résoudre pour qui
veut mettre en place un enseignement : il faut bien sûr apporter assez vite un élément nouveau,
surprenant, pour manifester l'entrée dans le domaine qui fait l'objet du cours. Seulement il faut
aussi présenter l'idée nouvelle dans un langage que chacun puisse comprendre, c'est à dire tel que,
dans le nouveau, il y ait suffisamment d'ancien pour que ce qui est présenté soit reconnu. Les
"Méthodes" pour apprendre en autodidacte une langue étrangère sont un sujet de plaisanterie, car
peu de ceux qui ont commencé l'étude d'une langue étrangère par ce moyen ont continué, alors que
la première phrase leur avait semble-t-il procuré une entrée facile.
"My taylor is rich - Mon tailleur est riche", la langue peut bien être étrangère, la structure
syntaxique de la phrase est identique dans les deux cas. Mot à mot, la difficulté principale d'une
langue étrangère y est évitée : ni sa nature d'idiome ni les idiotismes qui la caractérisent ne sont
montrés. Ainsi, la méthode évite de nous affronter à la difficulté nouvelle mais de ce fait l'ancien est
ici tellement présent qu'il sera, plus tard, presque impossible de négocier l'entrée dans l'étrangeté
véritable de l'autre langue. La naïveté d'une telle pédagogie n'échappe à aucun enseignant, bien
qu'il ne procède guère autrement. Et il est instructif de regarder comment la méthode répond aux
conditions de son utilisation : elle crée, par son emploi même, son mode d'emploi. L'inconvénient
est que de ce fait, le temps didactique n'avance guère et l'utilisateur est rapidement lassé d'une
progression trop lente.

Quatrième problème
Les phénomènes que l'on regarde ici, sont d'une telle taille qu'ils se manifestent dans toutes les
disciplines ; cela ne diminue en rien l'importance qu'ils jouent dans l'enseignement des
mathématiques, où ils ont été découverts. Ils commandent à l'action des professeurs au point que de
nombreux observateurs, en particulier des formateurs d'enseignants, les ont identifiés sans toutefois
en avoir fait la théorie exposée ici : par exemple, Tochon (11) a remarqué que les professeurs sont
soumis à une contrainte temporelle forte, mais il l'a interprétée comme les professeurs eux-mêmes,
qui la pensent comme l'effet de l'obligation de finir le programme, sans savoir par exemple, que la
pression augmente avec le temps d'horloge passé à l'enseignement du programme (12). Car le
professeur doit mener deux tâches de front.
- Il doit “assurer une progression visible et tonique du temps didactique” car c'est l'enjeu officiel de
son activité, et les élèves sont attentifs à ce que le professeur assure la réalisation de ce premier
enjeu, qui conditionne le second.
- Il doit organiser la progression du tempss didactique de manière à faciliter l'étude du savoir que
les élèves auront à conduire, pour réaliser l'apprentissage c'est-à-dire des progrès, ce qui est l'enjeu
réel de l'enseignement et des institutions didactiques. Or, l'étude d'un savoir enseigné demande que
l'élève utilise des savoirs ou des connaissances qui ne sont pas "toujours-déjà-là" : des rapports
nouveaux à des objets anciens dont, en principe, il rencontre le manque (13). La situation les lui
désigne sans que le professeur ne les montre : ce sont les objets pertinents pour le problème que
l'élève rencontre. Mais plus le professeur prend du temps pour expliquer, plus il réduit la place de
l'étude que seuls, les élèves peuvent mener pour eux-mêmes, et plus professeur et élèves manquent
de temps tout en trouvant le temps insupportablement long.

Conclusion
L'institution scolaire organise l'attente, la rencontre, la segmentation et la disparition des objets de
savoir qu'elle transmet. Elle produit ainsi pour chaque discipline, un temps didactique marqué par
la progression dans le texte du savoir - la suite organisée des objets de savoir qui sont enseignés. Le
temps de l'apprentissage, propre à chaque élève, est, pour sa part, constitué de la suite des objets
auxquels cet élève, en étant le sujet d'un enseignement, se trouve confronté alors qu'il les ignore : ce
sont en particulier les objets pertinents pour l'étude des objets enseignés (13). Ils forment par
conséquent un ensemble bien plus vaste que le texte du savoir, et le temps de l'apprentissage
nécessite après-coup, retours, reprises, reconstructions permettant d'adapter les rapports anciens
aux usages nouveaux des objets pertinents.

Recherche16 Pour un oral centré sur une pédagogie de la situation :

le cas des élèves non-francophones

Patrick DUGAND, Formateur au CEFISEM de Lorraine

Les récentes orientations, les priorités nationales des objectifs des contrats de réussite des ZEP /
REP.1[1][1] et les derniers programmes rappellent l’importance de la place de l’oral dans les
apprentissages tout en confirmant la fragilité et les ambiguïtés de son statut.
Or, la pratique de l’oral en classe demeure pour l’enseignant une activité difficile, exigeante et
terriblement chronophage. Pourtant, prendre son temps pour « faire de l’oral » en classe, permet de
modifier la représentation de son statut et son rôle dans les apprentissages.

Se pose alors la question de l’entrée dans l’oral : quelle(s) piste(s) l’enseignant privilégie t-il dès lors
qu’il met en place une situation pédagogique centrée sur l’oral ? Quelles compétences linguistiques
travaille t-il ?

Les pistes de travail de l’oral

Force est de constater que si les pratiques de classes sont variées, les enseignants privilégient souvent
les mêmes entrées2[2][2]. La situation d’enseignement, c’est à dire : l’âge des apprenants, leur origine,
leurs besoins langagiers … détermine, sans aucun doute, leurs choix.

L’entrée purement linguistique (morphologie de la langue, phonétique…) est de plus en plus condamnée :
« apprendre à parler c’est apprendre bien autre chose que du lexique et des structures grammaticales »
F . François.
La piste expressive, travaillée dès le plus jeune âge ( dès l’école maternelle) sera présente tout au long de
la scolarité pré-baccalauréat de l’élève.
Si la piste communicative est apparue tardivement dans les Instructions Officielles (dans les années
soixante-dix), elle est cependant une des entrées les plus travaillées en classe actuellement. Elle prend en
compte les recherches de linguistes anglo-saxons tels Austin et Searle en s’appuyant assez largement sur
les actes de langage. C’est une approche privilégiée également dans les méthodes de français langue
étrangère, méthodes qui sont très souvent utilisées en France pour l’apprentissage du français par les
élèves non-francophones.
Les genres oraux constituent une entrée à visée plus pré-professionnelle. On ne cherche pas quelles sont
les compétences discursives en cause, mais on prend en compte les pratiques sociales. Le fonctionnement
d’une classe offre tout un répertoire de genres oraux. Selon DOLZ et SCHNEUWLY3[3][3] « (…) ce n’est

1[1][1]
" Assurer en priorité la maîtrise de la langue orale et écrite et recentrer les projets d'établissement
autour de l'appropriation des compétences de base"
2[2][2]
Enquête sur les pratiques des enseignants par Pietro et Wirthner - 1996
3[3][3]
J.DOLZ ; B . SCHEUWLY;-Pour un enseignement de l’oral;-ESF, 1998, pages 85-89
pas une progression en termes d’éléments , mais en termes de maîtrise de certaines situations considérées
globalement.(…) Trois conditions sont nécessaires pour agir sur les capacités langagières des élèves :
- - Proposer à l’apprenant une unité de travail qui lui donne une vision d’ensemble de ce qu’il
est en train d’apprendre (…)
- - Travailler à chaque cycle une grande diversité de genres oraux(…)
- - Privilégier une approche en spirale »
Privilégier une entrée qui va du pédagogique à l’éthnolinguistique permet de comprendre le
fonctionnement des partenaires de la communication. Cette entrée est souvent travaillée dans les classes
multiculturelles, et notamment dans les classes d’accueil des élèves étrangers4[4][4] .
La classe est aussi un lieu d’exercice favorable aux interactions orales ce qui encourage souvent
l’enseignant à un travail sur la gestion des tours de paroles, du malentendu ou encore la négociation de
sens.
L’école est un lieu de construction de la norme. Pourtant, l’enfant manipule l’oral au dehors. Une entrée
sociolinguistique pose quelques questions, par exemple : Comment articuler les savoirs sociaux et les
savoirs scolaires ? Peut-on enseigner l’oral sans tenir compte des sociolectes ?
Enfin, l’entrée oral et citoyenneté est de plus en plus présente dans les classes. Elle permet entre autres,
de poser un certain nombre de problèmes notamment en ce qui concerne le rapport entre la langue et la
violence et conduit à s’interroger sur le statut et le pouvoir de la parole, mais aussi sur les valeurs
culturelles d’une langue.

Des compétences linguistiques nécessaires

Le langage est un phénomène à la fois discursif, communicatif et social. Il ne sert pas simplement à
représenter le monde, mais à agir et à interagir : c’est un acte qui s’inscrit toujours dans un contexte,
situation de l’énonciation dans l’espace et le temps, connaissance de l’énonciateur, de son savoir.
De ce fait, l’élève doit comprendre l’enjeu de la situation et être capable d’adapter sa conduite en
fonction de cette situation : pourquoi demandons-nous à une personne si elle peut nous donner l’heure
alors qu’il est manifeste qu’elle le peut ?
Une analyse métalinguistique de la situation est nécessaire, l’élève doit pouvoir moduler son discours, le
reformuler si besoin en fonction de son interlocuteur tout en négociant le sens.
Il doit maîtriser les différentes formes discursives nécessaires à la situation. Pour se faire, il est
important de diversifier ces situations afin de placer l’élève dans des types de discours variés.
Les aspects paralinguistiques : la maîtrise des formes non verbales (ex : la proxémie, la kinésie), très
peu travaillées à l’école mais pourtant très importantes dans certaines cultures doivent également
trouver leur place dans les activités d’apprentissage de l’oral.

C’est donc en travaillant à la fois de façon globale à travers les situations authentiques et variées
proposées en classe, mais aussi par repérage, décodages, associations, que l’élève non-francophone
maîtrisera progressivement les formes linguistiques de la langue française : la morphosyntaxe, le
lexique, la phonétique et la prosodie mais aussi les aspects pragmatiques, métalinguistiques et
paralinguistiques nécessaires à toute communication

Parler : c’est effectuer un acte.

Si parler, c’est échanger des informations, c’est aussi effectuer un acte qui repose en partie sur le
respect de certaines normes par les énonciateurs : les échanges verbaux sont souvent des efforts de
coopération. Cet acte prétend transformer la situation du récepteur, et modifier son système de croyance
et/ou son attitude comportementale ; corrélativement, comprendre un énoncé, c’est identifier, outre son
contenu informationnel, sa visée pragmatique, c’est-à-dire sa valeur et sa force illocutoires.
Le travail proposé en classe aux élèves non-francophones peut donc se placer dans cette perspective
d’apprentissage et s’appuyer sur les actes de langage. Il est important de travailler en parallèle le code

CLIN : Classe d’initiation (à l’école élémentaire), CLA : Classe d’accueil (en collège), CRI : Cours de
4[4][4]

rattrapage intégré
oral et le code écrit : il ne semble pas illégitime de penser que pour travailler l’oral on peut se servir de
l’écrit et inversement.
Le tableau ci-dessous donnera quelques exemples de situations orales et écrites à mettre en place
lorsque l’on travaille sur un acte de langage, tout en listant les principaux outils linguistiques
nécessaires .

Insistons, pour conclure, sur le fait que pour apprendre à maîtriser les conduites discursives orales, il
est important de les pratiquer de façon intensive et régulière : « La seule manière d’apprendre l’usage
du langage, c’est de l’utiliser pour communiquer. Cela ne peut s’apprendre in vitro »5[5][5]

5[5][5]
Jérôme BRUNNER ;- Comment les enfants apprennent à parler ; -RETZ
 Exemples d'actes de langage à travailler à l’école élémentairei[i][i]

Actes de
langage Situations orales Situations écrites Outils
linguistiques

Exprimer Travail sur le vécu Ecrire un emploi du Outils

une quotidien des enfants, sur temps en fonction de grammaticaux :
demande les différentes activités de ses goûts.
/ses goûts / la classe. Négation ( ne …
ses pas), la préférence,
émotions / Goûter des aliments Ecrire un menu en la gradation
un besoin (fruits gâteaux….) lors de fonction de ses
la semaine du goût par goûts Infinitif
exemple.
Les personnes (1
Jeux dramatiques ou jeux Ecrire un dialogue ère et 2 ème pers.
de rôle (expression des du présent de
émotions) Ecrire une liste, trier l’indicatif )
des images, des
Travail à partir de photos textes… Travailler sur
(« Colorcards » par (j’aime / je n’aime l’intonation
exemple), d’albums pour pas) (exclamative et
enfants… interrogative) lors de
Ecrire la lettre au la dramatisation des
Travail sur la voix : Père Noël, la lettre dialogues.
s’exprimer avec colère, de demande
joie… Outils lexicaux :

Jeux de société, de Différents thèmes.

cartes
Les émotions : peur,
Séance d’arts plastiques : colère, tristesse…
Tout ce qu’on peut
associer à un sentiment, Verbes tels que :
une émotion aimer, détester,
préférer, avoir en
Travail sur l’œuvre d’art horreur…

Séance d’EPS : jeux Souhaiter, vouloir,

symboliques (créer une désirer…
danse à partir d’une
comptine, d’un extrait
musical, d’une fiche
explicative)

A partir d’un catalogue de

jouets, exprimer des
choix
 Situations propres aux
actes d’achats

Situations orales Situations écrites Outils

Actes de linguistiques
langage

Indiquer / Demander, donner des Lire, rédiger un Outils

demander un informations sur la curriculum vitae, un grammaticaux :
lieu / biographie, l’emploi du emploi du temps…
localiser temps Verbes qui
Lire un plan expriment une
Exprimer la Jeux de rôle : Décrire une position (être, se
provenance / demander son chemin, organisation spatiale trouver…) et un
la destination une adresse… Rechercher des déplacement (aller,
informations dans des se rendre…)
Jeux société ( documents
« Cluedo… ») touristiques. Adjectifs
interrogatifs
Expliquer des
itinéraires, localiser un Prépositions
pays sur le globe…
Le bulletin météo Opposition
proximité
Travail à partir /éloignement
d’albums pour enfants
( Ex : SPOT : Notions
topologiques) Outils lexicaux :

Thèmes divers
Notions
topologiques
Décrire Un objet insolite (d’un
Présenter pays ) Ecrire une petite Outils
annonce grammaticaux :
Une personne ( jeu Remplir une fiche de
des portraits, cartes de renseignements Adjectifs
jeu, photos), sa qualificatifs
famille… Faire l’album de la
classe : photos et Genre et nombre
Un paysage (à partir descriptions (accords)
de cartes postales), un
pays Faire un portrait-robot Etre et avoir

Un ouvrage, une
image Outils lexicaux :

Un caractère Parties du corps

Les vêtements
 Jeu du personnage Les liens de
célèbre : qui est-ce ? parenté

Situations orales Situations Outils linguistiques

Actes de écrites
langage

Raconter
Une situation Ecrire un court Outils grammaticaux :
vécue (activité, récit (une histoire,
leçon, arrivée en un conte…)
France…) Rédiger une carte
Verbes au passé
postale de
Une histoire lue, vacances
entendue… Articles partitifs
Ecrire un fait
Un film, un divers Expression de la durée et
reportage, une succession
émission télévisée Ecrire un
scénario Connecteurs de temps
Un incident, un fait
divers

Marionnettes
(monter un
spectacle…)

S’excuser, Outils grammaticaux :

remercier Travail à partir de la Travail sur les
vidéo : repérage de différentes 2 ème personne du pluriel.
situations diverses formules de
politesse. Outils lexicaux :
Jeu de rôle : actes
de politesse Salutations
Formules de politesse

recherche17 Apprendre à parler, parler pour apprendre

Elisabeth Bautier

Elisabeth Bautier, linguiste, professeur en sciences de l’éducation à l’Université de

Paris 8, est responsable du groupe ESCOL. Elle travaille à la compréhension du rôle
du langage dans la différenciation des apprentissages et dans le rapport des élèves
à l’école et aux savoirs.

Les enfants ne sont pas égaux face à l’oral, comment repérer quelles sont
leurs difficultés ?

Dans l’analyse des productions et des conduites des élèves à l’oral, donc de leur
évaluation, il est important de centrer l’attention sur des grandes conduites de
langage (sur des manières de faire avec le langage) qui sont fortement
différenciatrices. Les élèves qui réussissent à l’école savent mettre en œuvre cette
capacité apprise à construire des liens entre les différents moments de leurs
expériences pour construire de nouveaux savoirs à l’école et pas seulement pour
partager ou exprimer du " déjà là " vécu ou appris. Ainsi, on peut observer telle élève
qui réfléchit à partir des interventions de ses camarades pour revenir, plusieurs
minutes après, sur ce qui l’interroge dans le propos d’un élève (ce qui manifeste la
réflexion qu’elle a menée entre-temps). D’autres élèves, au contraire, interprètent la
situation comme les obligeant à " répondre à l’enseignant " et comme offrant une
possibilité de faire part de leur expérience. Leur participation se limite alors souvent à
une seule intervention ; ayant répondu à la question de la maîtresse, ils ont peut-être
le sentiment d’avoir satisfait à ses attentes et de s’être acquittés de la tâche requise.
La crainte que l’on peut avoir est que cette interprétation des situations scolaires, si
elle est récurrente, les enferme dans les seuls récits de leur vécu et de leurs
sentiments personnels, sans leur permettre d’entrer dans les échanges avec les
autres et " donc " sans leur permettre d’entrer dans des démarches d’élaboration de
quelque chose de nouveau.

Tel autre élève peut illustrer une autre conduite à la fois langagière et scolaire : le
bon élève typique, celui qui sait et qui sait à l’avance. Il s’agit pour lui de prendre la
parole pour affirmer, parfois pour les autres, des savoirs-vérités, de se situer comme
"bon élève" aussi sans doute. Les enseignants s’appuient souvent sur ce genre
d’élèves parce qu’ils leur permettent de faire avancer la classe grâce à ces savoirs
extérieurs à l’immédiat de la classe dont ils sont porteurs. Mais, de tels élèves qui ne
s’engagent pas toujours eux-mêmes dans les dimensions cognitivo-langagières de
l’oral peuvent même, du fait de leurs réponses affirmées, gêner les autres dans leurs
tentatives d’élaboration et se gêner eux-mêmes en s’empêchant tout déplacement
avec les autres.

Quelle forme peut prendre l’apprentissage de l’oral pour pallier ces

difficultés ?

L’enseignant doit préparer des situations, des activités où l’enfant construit avec le
langage, va plus loin, apprend. C’est à partir de là que l’enfant apprend la langue
puisqu’il va être obligé de rechercher des mots et la syntaxe qui lui seront
nécessaires pour expliquer, dire une situation particulière, nouvelle. Les situations
d’oral ne peuvent pas être limitées à celles qui apprennent aux élèves à prendre la
parole, qui leur donnent des règles d’échanges verbaux, des règles de socialisation.
Sans doute, les enseignants devraient ils être mieux formés à la compréhension de
toutes ces dimensions du langage, qu’elles soient intellectuelles, sociales,
culturelles... pour mieux appréhender les liens entre appartenance sociale et
production de langage, entre production langagière et apprentissage de la langue,
mais aussi entre formes linguistiques et apprentissages.

Quelle importance l’enseignant doit-il donner à la forme du langage oral dans

ce type de situation ?

Si l’on se place uniquement du point de vue de la cohérence, du choix des mots, la

production de certains élèves, ceux qui "travaillent" justement avec la langue et le
langage, peut apparaître "fautive". Cependant, dans ce genre de situation
d’interactions, il est important de ne pas considérer les difficultés linguistiques ou
même langagières, des élèves seulement comme des "insuffisances", mais de les
penser comme leurs tentatives de mettre en mots leurs questionnements et de leur
laisser le temps de construire cette élaboration. C’est à ce moment que l’aide de
l’enseignant est sans doute nécessaire pour procurer aux élèves non seulement les
moyens linguistiques qui peuvent leur manquer, mais les critères de corrections et de
choix lexicaux et syntaxiques qui ne sont donc pas réductibles à des normes qui
apparaissent souvent arbitraires.

Recherche18 Actes de langage en

Anglais

FONCTIONS DE COMMUNICATION ET STRUCTURES ABORDÉES

Quelques formules de communication
Pour :
se saluer Hello ! Hi ! Good morning ! Good afternoon !
prendre congé Good bye ! Bye !
remercier Thank you.
s'excuser I am sorry.
exprimer son accord / son désaccord Yes. Yes, please. No. No, thanks.
Happy Birthday ! Merry Christmas !
formuler des souhaits
Good for you ! Super ! Very well ! Well done !
complimenter
Too bad !
regretter (you're) right / wrong.
exprimer une opinion

Parler de soi
Se présenter
donner son nom My name's John.
donner son âge I am 8.
dire où l'on habite I live in …
dire ce que l'on fait quotidiennement I have breakfast, etc.

Dire ce que l'on ressent

Exprimer :
l'état général I'm fine.
la faim, la soif, la fatigue I am hungry / thirsty / tired /
la joie, la satisfaction I'm happy.
la peur I'm scared.
Parler de ses goûts, de ses désirs, de ses
besoins, de ses capacités
dire ce que l'on aime et ce que l'on n'aime I like chocolate. I don't like dogs.
pas I prefer cats.
dire ce que l'on préfère I hate spinach.
dire ce que l'on déteste I know. I don't know.
dire ce que l'on sait ou que l'on ne sait pas I can / can't swim.
dire ce que l'on sait faire ou pas Give me… Can you give me…
I'd like to sing a song, etc.
exprimer des besoins
exprimer une intention, un projet

Dire ce que l'on possède et ce que l'on ne I have got a cat. I haven't got a dog.
possède pas
Parler aux autres
Savoir poser à quelqu'un des questions sur
son âge How old are you ?
son nom What's your name ?
ses goûts Do you like milk ?
ce qu'il possède Have you got a red pen ?
ses relations familiales Have you got a brother ?
Are you tired ?
son état physique
Where do you live ?
le lieu où il habite

Comprendre et donner un ordre ou une Open the door ! Listen ! Look ! Don't move !
interdiction

Demander des informations

demander une autorisation Can I open the window ?
solliciter une aide, une répétition Can you help me, please ? Can you repeat, pleas

Parler des autres

Savoir identifier présenter ou désigner
une personne This is Tom. Who's this ? Who is it ? My sister, D
un animal, une chose This is a … What's this ? What is it ?
Is it/this your … ? Yes, it is. No, it isn't.

Savoir décrire, qualifier, exprimer l'intensité

le temps qu'il fait What's the weather like ? It's raining / sunny / cold
une personne, un objet, un animal What's he/she/it like ? He/she/it's tall, short, etc.
He's very tall.

Dire ce que possède une personne He's got … / she's got …

Parler de ce que possède une personne His car / her car is red.

Savoir compter One, two, three … twenty. How many … ?

Demander et dire à qui appartient quelque Whose coat is this ? It's (not) mine. It's Kate's.
chose
L'espace, le temps
Savoir reconnaître et utiliser
quelques repères spatiaux Where's Mary ? She is on the bed.
He's in the kitchen.
It is under, behind, in front of … the table.

quelques repères temporels (heure, jour, What time is it ? It's 4 o'clock / teatime, etc.
mois, moment de la journée, date) Now, later, yesterday

l'expression du passé (surtout en activité de Had, went, was, came, played, etc.
reconnaissance à l'écoute : anecdotes,
contes…)

Articulations de logique et de coordination

enchaînement de deux informations A cat and a dog.
But, or.

Recherche19 L') Erreur

L'erreur est généralement considérée de façon négative en pédagogie. Souvent assimilée à une 
"faute",   cette   dernière   doit   nécessairement  être   sanctionnée   pour   disparaître.   En   outre,   le 
caractère   relatif   de   l'erreur   est   souvent   effacé   par   le   caractère   absolu   du   jugement   qui 
l'accompagne (juste/faux ; exact/inexact). Aussi, convient­il de distinguer l'origine de l'erreur 
de son évaluation.

L'erreur, une question de référence

D'une manière générale, la notion d'erreur suppose simultanément celle de but et celle de 
choix opéré par le sujet (1). Par exemple un rat placé dans un labyrinthe à plusieurs branches 
peut commettre des erreurs pour atteindre un but (nourriture située au fond d'une branche). En 
revanche, le même rat placé dans une voie unique ne peut commettre d'erreur. L'erreur est 
généralement considérée soit comme un écart entre la performance réalisée (la réponse) et un 
but attendu (ou une norme définie), soit comme le processus responsable de cet écart. La 
question de la référence ici est essentielle pour caractériser le résultat de l'action ou le moyen 
de l'obtenir. Les indices et les critères pour évaluer l'écart seront différents dans un cas et dans 
l'autre.   La   définition   de   la  référence  suppose   que   la  tâche  soit   précisément   définie 
préalablement  par  le  concepteur. En  matière  de pédagogie,  c'est  rarement  le  cas  dans  les 
exercices scolaires  proposés  aux élèves, parce ce que cela reviendrait bien souvent à leur 
"mâcher   le   travail".   Il   peut   en   aller   autrement   dans   le   domaine   de   la   production   où   les 
opérateurs   doivent   exécuter   une   procédure   particulière   qui   a   fait   l'objet   d'une   formation 
spécifique, notamment pour la sécurité ou la prévention d'accident (2). Dans ce dernier cas, on 
tente   de   distinguer   l'erreur   humaine  du   dysfonctionnement   du   système   technique   pour 
déterminer   les   causes   et   établir   les   responsabilité.  Erreur   humaine   et   fiabilité  sont 
indissociablement liées (3).

Erreur et apprentissage scolaire

Dans l'apprentissage scolaire, l'erreur est forcément présente et nécessairement transitoire. Il 
en est ainsi, par exemple, avec la correction orthographique qui voit les fautes diminuées avec 
la scolarité ; ce qui témoigne d'une acquisition progressive de "règles". La diminution des 
erreurs   est   le   signe   d'une   meilleure   maîtrise   du   domaine   de   connaissances.

Cependant, des erreurs peuvent survenir, parce qu'elles sont liées aux difficultés présentées 
par une situation particulière ou à des apprentissages non réalisés. C'est le cas d'une règle non 
apprise ou jamais enseignée. En mathématiques si l'élève ne maîtrise pas la table d'addition il 
connaîtra des difficultés ultérieurement pour apprendre la soustraction, la multiplication, la 
division.   Il   convient   donc   de   distinguer   des   erreurs   "profondes"   liées   à   des   "ratées" 
d'apprentissage ou des "non­acquisitions" et des erreurs "contingentes" liées, par exemple, à 
un   nouveau   domaine   de   connaissances.   Dans   ce   dernier   cas,   l'erreur   témoigne   que   les 
connaissances mobilisées ne correspondent pas à celles qui seraient nécessaires pour réaliser 
la tâche. La réduction de ce type d'erreur serait alors le résultat d'un nouvel apprentissage.  

La   difficulté   pour   l'enseignant   consiste   à   diagnostiquer   le   type   d'erreur   :   répétitive   et 

susceptible   d'entraver   des   apprentissages   ultérieurs   ou   contingente   et   transitoire,  liée   à   la 
rencontre d'une situation nouvelle. Une difficulté pour les enseignants débutants consiste bien 
souvent à différencier une "bonne" erreur sur laquelle il convient de s'arrêter et une erreur 
"vénielle" qu'il convient de "laisser passer". Une autre difficulté réside dans le choix de la 
remédiation   subséquente   éventuelle,   qui   suppose   un   travail   différent   dans   un   cas   et   dans 
l'autre.  L'erreur, comme l'apprentissage, doivent donc être envisagés dans  le temps  : long 
terme, moyen terme et court terme.

Le statut de l'erreur diffère selon les conceptions théoriques

• Selon le behaviorisme, l'enseignement doit viser un apprentissage sans

erreur. Ce dernier se réalise par exercice, répétition et renforcement des
"bonnes réponses". L'élève est progressivement guidé vers la réalisation d'un
objectif (l'apprentissage programmé). L'enseignement dit inductif, qui inspire
bon nombre de disciplines, illustre bien cette conception.

• Selon le constructivisme, l'apprentissage est un processus de réorganisation

de connaissances généralement conflictuel (les connaissances nouvelles
s'appuient sur des connaissances anciennes qui peuvent être remises en
cause). L'erreur témoigne donc des difficultés que doit résoudre l'élève pour
produire une connaissance nouvelle ; on évoque alors le fameux conflit
 cognitif que l'élève doit résoudre. La correction de l'erreur par un élève indique
ainsi qu'il a surmonté ces difficultés en construisant une réponse nouvelle.

• Selon les conceptions issues de la théorie de l'information, les erreurs

proviendraient d'un défaut de représentation de la situation, de stratégie de
réponse ou d'un contrôle insuffisant.

L'appréciation d'une erreur selon la performance réalisée n'est pas nécessairement le meilleur 
moyen d'identification et offre peu de garantie pour en caractériser la nature. En effet, pas plus 
qu'une mauvaise réponse, une bonne réponse ne peut signifier que le raisonnement mis en jeu 
est   celui   attendu,   ou   que   l'élève   a   compris   la   démarche   mise   en   œuvre.   En   matière   de 
conceptualisation, bien souvent la réussite précède la compréhension (4).

L'erreur est humaine… son analyse aussi

Cependant, dans les pratiques courantes, l'erreur est le plus souvent envisagée d'un seul point 
de   vue,   celui   de   l'élève.   Auteur   et   responsable   de   l'erreur,   celle­ci   témoignerait   des 
compétences mises en jeu, de défauts cognitifs plus ou moins chroniques et propres à chaque 
élève. C'est ainsi que des profils d'élèves fondés sur des classes de difficultés supposées sont 
souvent à l'origine de l'organisation de groupes de soutien ou d'aide proposés actuellement par 
l'institution.  

Cette conception "internaliste" de l'erreur se fonde sur une philosophie substantialiste de la 
formation  des   connaissances  et  l'idéologie  indivualiste.  Or,  il  est  clair  que l'enseignement 
engendre des erreurs ou des apprentissages "mal montés" qu'il faudra nécessairement rectifier 
par   la   suite.   De   même   que   dans   les   dispositifs   proposés   aux   élèves,   il   y   a   des   erreurs 
"embarquées" que l'on retrouvera dans les actions réalisées par les élèves. Comme dans les 
systèmes   techniques,   les   erreurs   produites   par   les   systèmes   d'enseignement   sont   aussi   le 
résultat d'actions humaines. Mais, comme les travaux ergonomiques ont pu le montrer dans 
divers   environnements   de   travail,   l'erreur   est   généralement   réservée   au   "combattant   de 
première   ligne"   et   rarement   à   "l'état   major".

Les seules caractéristiques de l'élève sont souvent insuffisantes pour comprendre les erreurs 
réalisées. L'origine de celles­ci est plutôt à rechercher dans l'interaction élève­tâche et, d'une 
façon générale, les erreurs sont à resituer dans l'environnement de travail de l'élève. L'erreur 
constatée dépasse le niveau individuel de son auteur. Elle est le signe d'une possibilité d'action 
humaine, c'est à dire réalisable par un autre individu que par celui qui la produite : comme 
beaucoup   d'actions  humaines,   les  erreurs   se   transmettent   et  se   partagent  aussi.  Elles  sont 
d'ailleurs   à   la   base   des   regroupements   d'élèves   évoqués   plus   haut.

Il est toujours difficile de déterminer l'origine d'une erreur, car celle­ci doit être resituée à la 
fois par rapport :
 • à la spécificité des domaines de connaissances (les difficultés d'apprentissage
de la technologie, de l'anglais, de l'histoire, etc. sont de nature différente ) ;
• aux situations didactiques de transmission de ces savoirs ;
• aux connaissances dont dispose déjà l'élève.

L'analyse de l'erreur est à replacer dans le contexte de sa production. Ce qui englobe les 
prescriptions ou les attentes du concepteur de la tâche, ses exigences d'enseignant, sur tel ou 
tel aspect de la réalisation. Elle est au cœur du  contrat didactique  qui régule les attentes 
respectives du professeur et des élèves, et de la négociation du  sens  de l'activité réalisée à 
propos   d'un   enjeu   de   savoir.  

L'analyse de l'erreur fait référence à des situations concrètes dont les interprétations peuvent 
variées   selon  les   points   de   vue  (5,  6).   L'analyse   de  l'erreur   diverge  selon   les   spécialistes 
(psychologue, didacticien, sociologue, ergonome), tout comme l'analyse du didacticien peut 
diverger de celle du praticien. L'analyse du professeur se distingue de celle de ses collègues : 
une  erreur  "grave" pour l'un est considérée comme "vénielle" par tel autre, extérieur à la 
situation ; l'analyse faite par le professeur, celle faite par l'élève ou par le groupe­classe, etc. 
sont autant d'interprétations qui supposent contacts humains et échanges sociaux.

Les deux facettes de l'erreur

Les faces positives et négatives ne sont pas traitées équitablement par les catégories du sens 
commun. En désignant l'erreur comme relevant de la responsabilité de l'individu, le langage 
courant met l'accent exclusivement sur la face négative de l'erreur alors que les causes peuvent 
être   externes   et   liées   au   système   didactique,   par   exemple.   La   face   positive   est   alors 
systématiquement   négligée.   L'erreur   est   rarement   envisagée   comme   le   signe   de   ce 
dysfonctionnement qui renverrait à la fois à l'analyse du système et de l'activité des élèves. 
Elle est encore moins envisagée comme un mode de régulation que se donne l'élève pour 
réduire le dysfonctionnement auquel il est confronté, pour fournir "malgré tout" une réponse à 
une   situation   qui   le   dépasse…

L'erreur, ce n'est pas seulement ce qui ne répond pas à une norme, c'est aussi ce qui a été fait à 
la place d'autre chose, ce qui a été empêché de se faire. C'est le signe annonciateur de la 
réalisation d'une nouvelle action, c'est une ouverture sur ce qui aurait dû ou pu se faire, sur ce 
qui devrait se faire moyennant des changements, sur ce qui se fera ultérieurement. Pour le 
professeur, l'erreur ce n'est pas seulement l'écart à une norme, c'est aussi le signe que l'élève se 
fait   sujet   de   la   question   posée   (7),   c'est   le   signe   de   son   engagement   dans   la   tâche,   qu'il 
s'approprie la tâche pour mettre à l'épreuve son expérience et ses connaissances. Il met en 
œuvre ce qu'il ne sait pas encore faire pour s'inscrire dans un mode de questionnement, de 
pensée, de réflexion qui le dépasse actuellement et qu'il ne peut résoudre tout seul (voir la 
zone   de   proche   développement).

Le   diagnostic   d'une   erreur   n'est   pas   chose   facile   car,   bien   souvent,   il   n'est   pas   aisé   de 
distinguer la part qui revient à la situation et celle qui revient à l'élève ; d'autant que, son 
apparition s'inscrit dans le temps, dans une histoire didactique du  groupe­classe  : celle des 
situations et des expériences réalisées et à venir. C'est la raison pour laquelle, les aspects 
positifs et négatifs des erreurs relèvent généralement chez le professeur du "ressenti", de ces 
"choses   informelles"   qui   lui   sont   précieuses   pour   organiser   la   suite   des   cours.

Pour   que  les  aspects  positifs  de  l'erreur  soient   reconnus  encore  faut­il  que  le  système  de 
formation   y   soit   sensible   et   la   considère   comme   un   élément   fondamental   du   processus 
d'apprentissage scolaire, c'est à dire qu'il soit "tolérant à l'erreur". Pour cela, la prise en compte 
de l'erreur se distingue de l'évaluation de la performance qui se ferait à l'aune d'une évaluation 
qui sépare action et connaissance et considère les savoirs achevés et non en devenir.

L'erreur comme analyseur du système de formation

L'institution   propose   de   plus   en   plus   de   dispositifs   susceptibles   de   prendre   en   charge   les 

difficultés des élèves dans lesquels l'analyse des erreurs est fondamentale. Ces dispositifs sont 
organisés   à   côté   des   situations   d'enseignement­apprentissage,   de   façon   largement 
indépendante. La question qui se pose alors est de savoir quels rapports entretiennent ces 
dispositifs   et   ces   situations   ?   Ce   mode   d'organisation   pédagogique   n'entraîne­t­il   pas   une 
segmentation sociale qui coupe l'élève de son  groupe­classe  où se réalise l'apprentissage du 
sens ? De même que l'on peut s'interroger sur le travail réalisé par le professeur dans un cas et 
dans   l'autre   ?  

Ces   dispositions   institutionnelles   récentes   témoignent   de   plus   en   plus   que   les   politiques 
scolaires sont "allergiques" à l'erreur. L'encadrement de l'action pédagogique par les divers 
dispositifs d'évaluation  et la gestion du  système scolaire  par les  objectifs  en sont des signes 
patents.   Cette   perspective   est   contradictoire   avec   un   système   de   formation   générateur 
d'apprentissages   spécifiques   et   de  compétences,   qui,   par   définition,   doit   être   "sensible   et 
tolérant à l'erreur". Ce qui ne signifie pas un "système laxiste", mais un système qui sait 
afficher ses "exigences". Leur définition est un enjeu fort pour l'école et se situe au cœur du 
métier   d'enseignant.  

Recherche20 Pédagogie de l’erreur

(…) il faut se tromper souvent pour réussir. Tous ceux qui travaillent dans le domaine
de la recherche savent bien que tout échec est une réussite en ce qu’il permet
d’éliminer des hypothèses fausses. C’est en se trompant que l’on progresse, et
seulement comme cela. Ce n’est malheureusement pas ce que l’on apprend aux
enfants des l’écoles. On flatte celui qui a réussi parfaitement son problème, alors que
celui-ci n’a rien appris de cet exercice. Alors que c’est de l’analyse minutieuse du
type d’erreur de chacun que peut venir une vraie compréhension du type de travail.
C’est grâce à l’erreur de l’enfant que l’on découvre ce qui était mal assimilé et qui va
devoir être retravaillé. Le système essai-erreur est à l’évidence celui qui fait avancer.
Quel enseignant est capable de dire couramment : " c’est bien que tu te sois trompé
à cet endroit ; ainsi j’ai pu comprendre sur quel point de la leçon je vais devoir revenir
avec toi " ? Et quel enfant comprendra qu’il a eu de la chance, ce jour-là, de tomber
sur ce qu'il ne savait pas, même si le prix à payer est une mauvaise note?

Anne Bacus et Christian Romain. " Libérez votre créativité ! "

Editions J’ai lu. P. 60. Paris 1992

De la faute à l’erreur

Ne pas négliger les conceptions des élèves, c’est faire de grands pas vers ces
mêmes élèves. Et s’appuyer sur les obstacles qu’ils rencontrent, c’est les aider à
s’approprier un réel savoir, construit sur des bases solides et réinvestissables dans
des situations nouvelles. L’apprenant se trouve ainsi placé au cœur du processus
éducatif…mais il n’est pas seul ! Il est sans cesse confronté au savoir, et l’enseignant
joue le rôle d’un organisateur, d’une personne ressource, d’un miroir pour chacun.

(…)

Le statut de l’erreur

Notre culture pédagogique fait une grande place à la faute. On sait bien que quand
on réalise une dictée contenant 200 mots (mais est-ce véritablement pertinent de
faire encore des dictées d’une manière traditionnelle ?) cinq (ou dix) fautes
d’orthographe peuvent correspondre à la note zéro… ce qui signifie que les 195 (ou
190) mots écrits correctement ne comptent pas ! De même, quand certains
professeurs corrigent des copies, ce qu’ils recherchent surtout (parfois
inconsciemment), ce qui retient le plus leur attention, c’est ce qui est faux. On
comprend que cela pose un véritable problème.

Ainsi, les savoirs se construisent à partir des obstacles émergeant à l’occasion

d’erreurs commises. Il devient donc urgent de revaloriser le statut de l’erreur. En
effet, en préalable à toute construction de savoirs, il semble indispensable de se
situer par rapport à ce problème… et d’amener les élèves à en faire de même. Il est
essentiel d’expliquer, ou plutôt de faire ressentir profondément, que se tromper est
une attitude qui n’a pas à être associée à un jugement de valeur et que cela
constitue souvent un facteur d’apprentissage. Un brouillon ne doit pas être considéré
comme quelque chose qui est destiné à être jeté : le cahier d’essai correspond
d’ailleurs à une meilleure appellation. C’est le reflet de tentatives sur lesquelles on
s’appuiera pour aller plus loin.

Et l’analyse de ces productions doit s’orienter vers la compréhension des obstacles,

et non uniquement vers le jugement. Cet état d’esprit n’est pas courant mais il faut
absolument y adhérer, et pas seulement occasionnellement. Il peut même faire partie
d'un projet d'enseignement sur une classe, un cycle… Cela demande beaucoup de
temps, d’énergie et surtout implique une relation saine avec les élèves.

Transformer la faute en erreur, lui redonner un statut positif en la considérant comme

un support de la formation correspond à une véritable révolution. Révolution dans
nos têtes mais encore plus dans celle des élèves, des parents, de l’institution… Et
pourtant, cette révolution est indispensable !

Gérard de Vecchi. " Faire construire des savoirs "

Editions HACHETTE Education. P. 76-77. Paris 1996

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Recherche 21

Evaluation N°………
Cours :……………………………
Matière :…………………………...
Professeur :……………………….
Nom de l’élève :………………….
Compétences :…………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
N.B. :Seuil de maîtrise :1,2 ou3 questions 100%,4 questions:75%, 5q : 80%,6q :75%
Matières N° de la Réponse Réponse Seuil de A./ N.A Observations
question juste fausse maîtrise
 Ce que bien assimilé Ce que je n’ai pas bien assimilé

Décisions prise par :

L’élève Le professeur L’établissement Les parents

Signatures
L’élève Le professeur La directrice pédagogique
Les parents

Recherche22
 Lecture en maternelle

L’exemple parisien
Comme dans chaque commune de France, la ville de Paris met à
disposition de ses écoles primaire une allocation pour l’achat des
fournitures scolaires. Par exemple, en 2004, cette allocation est attribuée
par élève, avec quelques variations distinguant les écoles maternelles
(24,97 euros par élève) et élémentaires (33,99 euros par élève), les REP
(30,09 euros en maternelle et 45,26 euros en élémentaire), les dotations
spécifiques pour les élèves handicapés (+ 17,71 euros par élève),
l’enseignement spécialisé (56,10 euros), l’enseignement des langues en
CM2 (1,26 euros) et l’enseignement des arts plastiques, de la musiques
et de l’EPS (entre 1,05 euros et 5,20 euros). Tout cela pour un budget
global d’environ 5 millions d’euros.
On remarquera que l’allocation attribuée est globale (c’est à dire que la
somme par enfant concerne tout autant les fournitures de travail scolaire,
cahier, stylos, etc. que les manuels ou le mobilier) et que son
augmentation annuelle est proposée par l’administration de la ville : ce
n’est donc pas une orientation « politique » de l’école mais administrative.

L’évolution des procédures de choix des manuels par les enseignants est
aussi un élément significatif. La ville a longtemps proposé des catalogues
dans lesquels les professeurs choisissaient leurs « commandes » de
fournitures, livres et manuels. Les références proposées dans ces
catalogues faisaient l’objet d’une lecture par divers personnels qui
donnaient leur avis. Une commission, réunissant quelques spécialistes,
notamment de l’Éducation nationale, débattait de certains choix.
Autrement dit, il y avait une instance de régulation, à la manière de la
législation de 1913. L’évolution va vers la suppression de toute forme de
censure ou de non exhaustivité par la disparition des consultations,
commissions et catalogues. Ce qui signifie, dans le discours de la ville
« donner le plus de liberté possible aux enseignants, à leur demande ».
Ainsi ils peuvent commander ce dont ils ont besoins dans l’enveloppe
globale : chaises ou manuels, papiers ou cédéroms, etc. sans la moindre
contrainte.
La liberté de choix est sans doute garante d’ouverture, de modernisation
et de liberté pédagogique. Néanmoins, les enseignants subissent des
pressions diverses qui viennent des parents, de l’environnement, de la
société consumériste, publicitaire et libérale, cédant peut-être à des
modes qui n’ont plus grand chose de pédagogique ou de didactique. Il
faut que les enseignants soient libres de leur choix, mais qu’ils l’opèrent
en équipe, en fonction des besoins des élèves et d’un projet
d’apprentissage. Ceci implique une présence de la formation, une
médiation de l’encadrement pédagogique, et la mise à disposition d’outils
de référence auprès des professeurs.

Les méthodes de lecture, laquelle choisir ?

 Recherche23
Chapitre 3: La phonologie
Pour des renseignements de base, mettez le curseur sur l'une des lignes suivantes
et cliquez avec la souris ou faites un retour de chariot. Notez que le texte peut aussi
être lu de façon suivie.

• Phonétique et phonologie
• Les phonèmes consonantiques
• Les phonèmes vocaliques
• La distribution complémentaire
• La neutralisation
• Les traits distinctifs
• Le rendement des oppositions
• Réactions phonologiques dans la chaîne
• L'accent
• L'intonation
• À lire ou à consulter

Phonétique et phonologie
L'étude phonétique d'une langue peut se faire sans faire appel au sens. À la limite,
on pourrait étudier les caractéristiques phonétiques d'une langue qu'on ne
comprenait même pas.

Par contre, la phonologie s'occupe de la fonction des sons dans la transmission d'un
message. Il faut donc comprendre une langue pour faire de la phonologie. En d'autres termes,
la phonologie recherche les différences de prononciation qui correspondent à des différences
de sens, ce qu'on appelle des oppositions distinctives.

Or, tous les changements de prononciation ne changent pas le sens. Par exemple, il existe dans
les pays francophones plusieurs variantes du [R]. Ou encore, si on compare la prononciation
québécoise et française d'un mot comme toute, on entend une différence. Malgré ces
différences, le sens ne change pas: tout le monde comprend le même mot.

Mais d'autres changements de prononciation peuvent influencer le sens. Prenez le cas de [Ru
] (rouge). Si on remplace la première consonne par un [b], le résultat est un autre mot (bouge).
Ce simple test nous montre qu'en français, [R] et [b] s'opposent entre eux. Nous le savons
puisque le seul élément qui change entre [Ru ] et [bu ] est la consonne initiale. [Ru ] et [bu ]
forment ce que nous appelons une paire minimale: deux mots qui se distinguent par le
sens et qui diffèrent entre eux par un seul son. Le fait de remplacer un son par un autre dans
une paire minimale s'appelle la commutation.

Si la commutation change le sens, nous tirons la conclusion que les deux sons appartiennent à
deux classes distinctes. Chaque classe s'appelle un phonème. Contrairement à un son, qu'on
peut entendre et mesurer, un phonème est une entité abstraite, une classe de sons qui partagent
la même opposition à d'autres sons dans une langue.
Dans la transcription, on distingue les phonèmes des sons par l'utilisation de barres obliques
plutôt que des crochets. [b] est un son, mais /b/ est une classe de sons ou phonème. Notez
qu'on sépare les membres d'une paire minimale ou deux phonèmes en opposition par le
symbole ~ : /b/ ~ /R/.

Les systèmes de phonèmes varient d'une langue à l'autre. Par exemple, le français oppose les
phonèmes /y/ et /u/, comme le démontre la paire minimale /ry/ ~ /ru/ (rue - roue). En anglais
par contre, cette opposition fait défaut, puisque l'anglais n'a pas de phonème /y/.

Début.

Les phonèmes consonantiques

Dans le cas des consonnes, on a tendance à tester pour l'existence de phonèmes
dans deux contextes distincts:

• en début de syllabe (c'est-à-dire, en position initiale)

• en fin de syllabe (c'est-à-dire en position finale).

Par exemple, en début de syllabe, on peut opposer le phonème /p/ à une série de
termes opposés, en relevant des paires minimales. Ainsi, on a /po/ ~ /bo/ (peau ~
beau), /po/ ~ /to/ (pot ~ taux), /pu/ ~ /ku/ (pou ~ cou) et ainsi de suite.

En fin de syllabe, on peu procéder de façon analogue. Ainsi, toujours dans le cas de /p/, on
peut opposer /tip/ ~ /ti / (type ~ tige), /tip/ ~ /tiR/ (type ~ tire) et ainsi de suite.

La recherche des paires minimales est un art qui s'acquiert avec de l'expérience. Il y a
cependant des outils qui rendent la tâche plus facile, notamment les dictionnaires. Pour la
position initiale, un dictionnaire général est généralement suffisant. Par contre, pour la
position finale, il vaut mieux faire appel à un dictionnaire inverse, dans lequel les
mots sont classés en ordre alphabétique selon leur terminaison. Voir la liste des lectures en fin
de chapitre pour des références.

Exercice: Trouvez des paires minimales pour /g/ en l'opposant aux autres
consonnes du français, en position initiale et en position finale.

Début.

Les phonèmes vocaliques

Dans le cas des voyelles, on a tendance à opposer les phonèmes potentiels en
syllabe ouverte et en syllabe fermée. Ainsi, en syllabe ouverte, on peut opposer /i/ ~
/e/ dans une paire minimale comme /si/ ~ /se/ (si ~ ses), /i/ ~ /u/ dans une paire
comme /si/ ~ /su/ (si ~ sous) et ainsi de suite.

En syllabe fermée, on peut opposer / / ~ / / dans une paire minimale comme /f t/ ~ /f t/

(feinte ~ faite).
Exercice: Trouvez des paires minimales pour opposer le phonème /u/ aux autres
voyelles fermées en français, d'abord en syllabe ouverte, ensuite en syllabe
fermée.

La distribution complémentaire
Dans certains cas, on ne peut pas opposer un son à un autre parce que les deux ne
figurent jamais dans le même contexte. Prenez le cas du [ts] qu'on entend en
français québécois devant des voyelles antérieures fermées ([tsir], [tsy]). Dans ce
parler, là où on prononce [ts] on ne prononce jamais [t], et vice versa. Ces deux sons
sont donc en distribution complémentaire. Là où on a la distribution
complémentaire, on ne peut pas avoir de paire minimale, et par conséquent on doit
considérer les deux sons comme variantes d'un même phonème.

La neutralisation
Dans d'autres cas, deux sons s'opposent dans un contexte, mais non pas dans un
autre. Prenons les voyelles [e] et [ ]. On trouve les deux en syllabe ouverte: /se/ ~ /s
/ (ses ~ sait). Par contre, en syllabe fermée, on ne trouve que [ ]: /p R/.
L'opposition /e/ ~ / / existe donc en syllabe ouverte, mais elle est neutralisée en
syllabe fermée.
Exercice: Testez les phonèmes /o/ ~ / / pour la neutralisation.

Début.

Les traits distinctifs

Lorsque deux phonèmes s'opposent entre eux, il est possible d'identifier les traits
distinctifs qui les opposent. Par exemple, dans le cas de l'opposition entre /p/,
/t/, /k/ d'une part et /b/, /d/, /g/ d'autre part, la présence ou absence de voisement est
le trait distinctif qui nous permet de situer les deux classes.

Chaque langue sélectionne un certain nombre de traits distinctifs parmi l'ensemble des
possibilités offertes par les langues du monde. Ainsi, en français, le trait distinctif
arrondissement est utilisé pour distinguer /i/ et /y/, /e/ et / /, et / / et / /. Par contre, ce
même trait n'est pas utilisé par l'anglais.

Parmi les traits distinctifs utilisés par le français, signalons:

• le voisement (voisé versus non-voisé)

• la nasalité (oral versus nasal)
• l'antériorité (antérieur versus postérieur)
• l'arrondissement (arrondi versus non-arrondi)
• les différents lieux d'articulation.

Expérience: Trouvez un trait distinctif utilisé en anglais mais absent en français,

et vice versa.

Début.
Le rendement des oppositions
Les différents traits distinctifs se trouvent dans un nombre plus ou moins élevé de
paires minimales. Le nombre de paires minimales où on trouve un trait fournit une
mesure de son rendement. Par exemple, le trait de voisement se trouve dans un
grand nombre d'oppositions entre phonèmes: /p/ ~ /b/, /t/ ~ /d/, /k/ ~ /g/, /f/ ~ /v/, /s/ ~
/z/, / / ~ / /. Il a donc un rendement élevé. Par contre, le trait de nasalité se trouve
dans un nombre moins élevé (mais toujours important) d'oppositions.

Le concept de rendement s'applique également à l'opposition entre des paires de phonèmes.

C'est-à-dire, là où le nombre de paires minimales où on trouve un trait devient très petit,
l'opposition risque de disparaître. Par exemple, il existe très peu de paires minimales pour le
couple /a/ - / /. Par conséquent, cette opposition est en train de disparaître dans certaines
parties de la francophonie. On prononce /a/ dans tous les contextes, à la place de / /.

Exercice: Y a-t-il beaucoup de paires minimales pour les oppositions suivantes:

/t/ ~ /d/, /n/ ~ / /?

Au-delà du rendement des oppositions, on peut mesurer également la fréquence des phonèmes
individuels, à partir de corpus oraux.

Exercice: Enregistrez trois minutes de langue orale et mesurez la fréquence de

phonèmes /R/, /s/ et /k/.

Début.

Réactions phonologiques dans la chaîne

Comme nous l'avons déjà vu, nous parlons par chaînes de sons. Il se fait dans ces
chaînes un certain nombre de réactions purement physiques (l'assimilation, que l'on
peut observer dans les images radiocinématographiques). Mais il se fait aussi des
réactions qui tiennent compte de la structure de la langue: on peut donc les classer
parmi les phénomènes phonologiques. Dans ce qui suit, nous en examinerons trois:
l'élision, l'enchaînement et la liaison.

L'élision
En français, chaque voyelle donne une syllabe. En principe, là où deux voyelles
entrent en contact dans la chaîne parlée, le résultat est deux syllabes. Or, dans le
cas d'une voyelle en particulier, le e muet / /, cela n'arrive pas. Devant une voyelle,
le e muet disparaît. C'est même cette caractéristique qui nous permet de l'identifier.
Prenons les exemples suivants:

Notez que dans le premier cas, il y a un e muet devant une consonne. Et dans le
deuxième cas, le e muet tombe devant la voyelle /y/. Cependant, dans le troisième
exemple, il y a une voyelle qui reste devant /y/. Nous considérons qu'il s'agit d'une
autre voyelle que le e muet, en partie à cause du fait qu'elle reste (et aussi à cause
du fait qu'elle peut porter l'accent: p.ex. /f l /).

La chute du e muet devant une voyelle s'appelle l'élision. Elle se fait systématiquement en
français. Par contre, il existe d'autres cas d'élision beaucoup moins systématiques. Par
exemple, la voyelle /i/ de si tombe devant le pronom personnel il(s), mais non pas devant
d'autres pronoms (p.ex. si elles). Dans les cas pareils, il faut apprendre les exemples
individuellement.

Même dans le cas du e muet, le taux de réalisation dépend d'un ensemble de facteurs
stylistiques. On en trouve davantage dans le langage soigné que dans le langage familier.

Expérience: Écoutez un(e) francophone dans un contexte formel et ensuite dans

un contexte familier. Est-ce que le taux de e muets change?

L'enchaînement
Nous avons déjà vu qu'en français, il y a une préférence pour les syllabes ouvertes.
Une des conséquences de cette tendance est le fait de diviser la suite VCV comme
V CV et non pas comme VC V. Cette tendance est tellement forte que lorsque deux
mots se trouvent en contact dans la chaîne parlée, si le premier finit par une
consonne, et l'autre commence par une voyelle, on déplace la frontière entre les
syllabes. Cela s'appelle l'enchaînement. Prenez les exemples suivants:

Dans le premier cas, (une petite soeur), on trouve une consonne à la fin de petite et
une autre au début de soeur. La division en syllabes se fait entre les deux mots,
selon la structure VC CV. Mais dans le deuxième exemple, on trouve une consonne
à la fin du premier mot mais une voyelle au début du deuxième. Dans ce cas-ci, la
division en syllabes se fait de la façon suivante: /yn-p -ti-ta-mi/. On déplace la
frontière syllabiique à gauche.
Exercice: Divisez les exemples suivants en syllabes et notez les cas
d'enchaînement: [ynb lami], [ynt laf R].

La liaison
Dans le cas de l'enchaînement, il y a déplacement de frontières syllabiques, mais le
nombre total de phonèmes reste le même. Par contre, dans la liaison, on retrouve
des ajustements qui changent le nombre de phonèmes selon le contexte. Voyons les
exemples suivants:

1.
2.

Notez que dans les exemples en (1), on trouve la consonne /z/ entre les deux mots,
tandis que cette consonne fait défaut dans les exemples en (2). En outre, là où la
consonne est présente, la frontière syllabique se déplace: on prononce: /il-z /. Une
consonne comme le /z/ s'appelle une consonne de liaison. Elle se manifeste
dans certains contextes à l'intérieur d'un groupe, mais non pas dans d'autres (à la fin
d'un groupe, par exemple).

L'emploi d'une consonne de liaison est une indication de dépendance dans un groupe. Un
élément qui dépend d'un autre, comme un pronom personnel, qui dépend du verbe, ou un
déterminant, qui dépend du nom, fera la liaison avec l'élément suivant, si cet élément suivant
commence par une voyelle. Dans les cas pareils, on parle de liaison obligatoire.

Par contre, un élément qui ne dépend pas d'un autre ne fera pas la liaison avec l'autre. Prenons
les exemples suivants:

1. / at /
2. / s ldaaRme/

Dans le premier cas, le nom Jean ne dépend pas du verbe attend, et la liaison ne se
fait pas. De même, dans le deuxième exemple, le nom soldat ne dépend pas de
l'adjectif armé. Là encore, la liaison ne se fait pas. Dans les cas pareils, où un
élément supérieur ne peut pas entrer en liaison avec un élément dépendant, on parle
de liaison impossible.

Entre les deux extrêmes, on trouve une série de cas où la liaison peut se faire ou non. En
principe, on fait la liaison plus souvent dans le discours poétique, officiel ou soigné, et moins
souvent dans le discours familier et quotidien. Par exemple, il existe pour chacun des cas
suivants deux prononciations possibles:

Expérience: écoutez un discours formel (p.ex. à la télévision) et relevez les

exemples de liaison. Faites la même chose pour une conversation familière.

Début.

L'accent
Quand on parle, on utilise en général des suites ou des chaînes de sons. Dans le
cas de chaque son, il y a un certain nombre de paramètres ou caractéristiques qui
peuvent varier. Pour le tester, prononcez la chaîne suivante:

[a a a a a a a]

Essayez d'insister sur le deuxième [a]. Notez qu'il y a plusieurs façons de le faire. On
peut mettre plus de force sur la voyelle que sur les voyelles qui l'entourent. En
d'autres termes, il y a plus d'air qui sort des poumons, et une plus grande vibration
des cordes vocales. Ou bien, on peut augmenter la fréquence de sa voix. Dans ce
cas, les cordes vocales vibrent plus rapidement. Ou bien encore, on peut mettre plus
de durée sur la voyelle qu'on veut mettre en valeur, dans le sens que la syllabe
formée par la voyelle dure plus longtemps que les autres.

Très souvent, les trois facteurs (force, fréquence et durée) co-existent dans un même cas. Il
existe, cependant, des préférences particulières à chaque langue. Le français, par exemple, a
tendance à utiliser la durée plus que les autres facteurs, selon les mesures instrumentales. Par
conséquent, si on veut imiter un `accent français', il faut surveiller la durée des syllabes qu'on
accentue.

Expérience: Demandez à des locuteurs francophones et anglophones de

prononcer la série [a a a a a a] et d'insister sur une syllabe. Notez l'utilisation de
la durée dans le cas des francophones. Quel facteur vous frappe dans le cas des
anglophones? Si vous avez l'occasion, étendez l'expérience à d'autres langues.

L'accent final
Il y a des langues où la place de la syllabe accentuée varie d'un mot à l'autre. Ainsi,
en anglais, on distingue im port (un nom) de im port (un verbe). Notez qu'on indique
l'accent par un petit trait vertical avant la syllabe accentuée. Par contre, en français,
la place de l'accent varie selon le groupe et non pas selon le mot. Examinez, par
exemple, les cas suivants:

1. [la fij]
2. [la p tit fij]
3. [la p tit fij ma lad]

Notez que l'accent tombe toujours sur la dernière syllabe du groupe. On l'appelle
l'accent final. C'est cela qui explique pourquoi les non-francophones ont
parfois des difficultés à identifier les mots en français. Mais quelle est la nature de ce
groupe? Prenons les exemples suivants:

1. [a pr la klas l pr se livR e l s va]

2. [o ke b k a v de klas d tRwa z eR d s it]

On constate que le groupe rythmique correspond au groupe grammatical,

soit le syntagme (p.ex. après la classe, au Québec) soit la phrase (p.ex. elle
prend ses livres, elle s'en va, j'avais des classes de trois heures de suite).

L'accent d'insistance

En fait, il existe deux sortes d'accent en français: l'accent final, que nous
venons d'examiner, et l'accent d'insistance. Prenons les exemples
suivants:
 On constate que l'accent d'insistance se trouve non pas à la fin d'un groupe
rythmique, mais au début d'un mot. Le plus souvent, l'accent d'insistance se
marque par une montée de la fréquence de la voix, plutôt que par une durée
supérieure.

Expérience: Il semblerait que la diversité d'emplois de l'accent

d'insistance soit en augmentation depuis quelques années. Essayez d'en
relever des exemples, et notez les contextes où ils apparaissent.

Début.

L'intonation

L'autre caractéristique de la voix qui varie dans la chaîne est l'intonation

ou la fréquence relative de la vibration des cordes vocales. L'étude de
l'intonation est compliquée par le grand nombre de variations possibles quand
on parle. Ainsi, on peut transmettre une grande diversité d'émotions par de
petites différences d'intonation.

Expérience: Pensez à la diversité de messages qu'on peut transmettre par

une simple question comme Vous êtes prêt? allant de l'impatience, à la
colère, à la surprise, à la gratitude, etc. Essayez de prononcez la phrase
de la façon appropriée pour transmettre le message que vous voulez, et
demandez à un ami ou une amie de vous dire ses réactions.

Malgré cette diversité, il existe un petit nombre de paramètres qu'on peut identifier et
décrire objectivement. D'abord, il est possible d'identifier un certain nombre de
niveaux d'intonation. Par exemple, à la fin d'une phrase déclarative, l'intonation a
tendance à tomber. Par exemple, en prononçant J'ai vu Pierre dans la rue, la fréquence
de la voix baissera sur la dernière syllabe. On peut représenter cette fréquence de
finalité par un chiffre. Dans l'un des systèmes utilisés par les linguistes, cette
basse fréquence se représente par le chiffre (1). Par contre, il existe aussi une
intonation de base qu'on entend au début d'une phrase déclarative. On la représente
par le chiffre (2). En outre, chaque groupe rythmique avant la fin d'une phrase
déclarative porte une intonation de continuité, qui signale qu'il y a autre chose
qui suit. On représente cette intonation par le chiffre (3). En combinant tout cela, on
constate qu'on peut représenter la phrase précédente à la façon suivante, où le chiffre
qui indique l'intonation se trouve avant la syllabe où on trouve cette fréquence, et où il
faut imaginer des courbes entre les chiffres:

3 pj R
2 e vy d la
1 Ry
Exercice: Prononcez, ou faites prononcer, les phrases exemples qui se
trouvent dans la section sur l'accent, et notez la distribution de
l'intonation.
Il existe trois autres niveaux d'intonation qui caractérisent les questions, les
exclamations et les phrases impératives. Prenez, par exemple, les phrases suivantes:

1.[(2)ty (3) lav la v (1)s l] (déclaration)

2.[(2)ty (3) lav la v (4)s l] (question)
3.[(2)ty (3) lav (4) la v (5)s l] (exclamation)
4.[(3)lav la v (1)s l] (phrase impérative)

Notez que l'utilisation de l'intonation interrogative (qu'on note par le

chiffre (4)) signale une question et que l'utilisation d'une intonation
exclamative (qu'on note par le chiffre (5)) signale une exclamation. Quant à
l'intonation impérative, elle se marque par une courbe descendante.

L'étude de l'intonation est assez complexe, et fait appel à plusieurs facteurs. Ainsi, une
question par intonation utilise le niveau (4), mais une question par inversion As-tu fait
la vaisselle? utilise plutôt l'intonation d'une phrase déclarative, étant donné que la
structure grammaticale de l'inversion marque déjà l'existence d'une question. De
même, une phrase impérative (p.ex Fais la vaisselle) peut se caractériser par une
intonation de type 3-1 (phrase impérative normale), par une intonation de type 4-1 (si
on est impatient) ou même par une intonation de type 5-1 (si on est TRÈS impatient).

Début.

À lire ou à consulter

Juilland, Alphonse G. (1965) Dictionnaire inverse de la langue française. La

Haye: Mouton. (REF)

Katamba, Francis. (1989) An introduction to phonology. London; New York:

Longman. (RES)

Léon, Pierre. (1993) Précis de phonostylistique. Paris: Nathan. (RES)

Martin, Pierre. (1983) Éléments de phonologie fonctionnelle: théorie et exercices.

Chicoutimi, Québec: G. Morin. (RES)

Début.

Dernière modification: 27 décembre 1996. Veuillez

signaler des problèmes d'ordre technique à Greg Lessard
mailto:lessard@francais.queensu.ca

Recherche 24 METHDE DE LECTURE

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Prévention de l'illettrisme et élève en difficulté de lecture : des pratiques
pédagogiques, pratiques de lecture, pratiques d'écriture, aides aux devoirs dans
l'accompagnement à la scolarité. Une pédagogie de la lecture contre l'échec scolaire,
les difficultés de compréhension et les troubles du langage dans le temps scolaire et
périscolaire.
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Recherche25 La psychomotricité

Bas-St-L
Psychomotricité Est
Qu'est-ce que la psychomotricité? Maur
Qu'est-ce que Québec Monté
La psychomotricité, c’est le développement des
en Forme? Mont
habiletés de mouvement avec toutes les parties du Ouest-du
Rejoindre les enfants corps mais aussi des habiletés mentales. Les
et les familles (Abit
activités de psychomotricité permettent de pratiquer Témiscam
Le comité d’action des mouvements particuliers très précis (motricité
local Outao
fine) et des mouvements qui font travailler
Recherche, évaluation Qué
l’ensemble du corps (motricité globale). Ces
Formation exercices favorisent la concentration et la mémoire
Psychomotricité des enfants.
Qu'est-ce que la Intranet
psychomotricité? La psychomotricité peut être vue comme une de cou
Qui, pourquoi et technique qui permet à l’enfant de mieux se
comment? connaître, ainsi que son environnement, et de mieux
Sondage auprès des y réagir.
enseignants
Journal En Ainsi, tout en s’amusant, l’enfant acquiert, au moyen
MOUVement d’exercices, les notions de base essentielles à son
Lectures utiles
Partenaires futur apprentissage (Doyon, 1992).

Motricité globale

La motricité globale comprend tout ce qui concerne

le contrôle de l’ensemble du corps tant en
mouvement qu’à l’état de repos. Spécifiquement,
elle touche à l’acquisition et à la maîtrise de
positions et de déplacements.

L’évolution des possibilités motrices de l’enfant se

produit de façon rapide, progressive et continue. Ces
habiletés constituent la base de ses activités
ludiques et lui procurent la coordination nécessaire à
l’apprentissage de l’écriture et de la lecture (Doyon,
1992).

Motricité fine

La motricité fine implique les mouvements fins et

précis. Spécifiquement, elle fait appel à l’utilisation
et au contrôle de certains membres (bras et mains)
et à la perception (œil), afin de guider le mouvement
dans l’exécution d’une action motrice (dextérité
manuelle et coordination oculomanuelle).

Les exercices de motricité fine visent donc à

améliorer, à régulariser et à développer une plus
grande justesse dans tous les gestes de l’enfant, lui
permettant ainsi de travailler avec plus de précision,
plus de facilité et de détente (Doyon 1992).

Mouvements fondamentaux

Un mouvement fondamental est une action

naturelle, universelle, propre à l’ensemble des êtres
humains. Les mouvements fondamentaux sont
acquis très tôt, car ils découlent en partie des
mouvements réflexes. Ce ne sont donc pas des
mouvements spécialisés résultant principalement de
l’apprentissage. Par contre, ces mouvements
 fondamentaux pourront, ultérieurement, être utilisés
et adaptés pour devenir des habiletés spécialisées
(ex : lancer au basket-ball, touche au volley-ball,
clouer, etc.).
Haut de page

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Psychomotricité Est
Maur
Qui, pourquoi et comment?
Monté
Qu'est-ce que Québec
La psychomotricité : Mont
en Forme?
pour qui et pourquoi? Ouest-du
Rejoindre les enfants
Les activités de psychomotricité soutenues par (Abit
et les familles
Québec en Forme sont plus particulièrement Témiscam
Le comité d’action
destinées à des enfants âgés de 4, 5 et 6 ans. L’idée Outao
local
est venue d’équipes-écoles et de partenaires du Qué
Recherche, évaluation
Formation milieu qui, constatant des retards chez certains
Psychomotricité enfants de niveau préscolaire, ont voulu leur fournir
Qu'est-ce que la des outils visant à développer des aptitudes globales Intranet
essentielles. Québec en Forme est heureux de de cou
psychomotricité?
Qui, pourquoi et s’associer à cette volonté en soutenant la mise en
comment? place d’activités de psychomotricité.
Sondage auprès des
enseignants Il est important de noter que les activités de
Journal En psychomotricité s’inscrivent dans une
MOUVement programmation globale d’activités physiques et
Lectures utiles sportives définie par les comités d’action locaux.
Partenaires Cette programmation inclut une variété d’activités
offertes en milieu scolaire ainsi que dans la
communauté après les heures de classe, lors des
 fins de semaine et aussi l’été.

EXEMPLES DE PRÉALABLES AUX ACQUISITIONS

SCOLAIRES
Écriture
 Le tonus postural
L’enfant doit être
assis droit, à la table,
pieds en appui sur le
sol et les genoux à
angle droit.

Le tonus du bras
au niveau de
l’épaule, du coude,
du poignet et des
doigts
La force musculaire
du bras et de l’épaule
est nécessaire du
côté qui écrit.

La coordination
correcte du
membre supérieur
Les doigts vont
réaliser des
mouvements
complexes et précis
pendant que le coude
s’étend lentement et
que le bras s’écarte
du corps.

L’inhibition du
membre supérieur
L’écriture, à
l’intérieur d’un mot,
est un enchaînement
d’accélérations et de
décélérations, et d’un
mot à l’autre, il y a
une interruption du
mouvement des
doigts.

La coordination
oculomanuelle
Il est important que
le mouvement des
yeux soit coordonné
au travail de la main.
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Recherche26

Cette évaluation impossible et pourtant nécessaire

Avec quels mythes vivons-nous quand nous abordons l'évaluation? Nous
désirons la justice, la justesse de nos décisions: le concours identique pour
tous, sur tout le territoire, l'examen anonyme, le barème commun. C'est ce
désir qui conditionne le nombre important de concours (C.A.P.E.S,
Agrégation...), c'est ce désir qui fait recommencer le concours d'agrégation si
quelques étudiants arrivent en retard dans un des lieux d'examen. C'est ce
désir qui nous fait contester l'intégration des emplois jeunes avec un Deug,
contester l'évaluation des T.P.E....
Et pourtant quand il s'agit de notre évaluation dans les notes pédagogiques ou
administratives, quand le ministère veut mettre en place une évaluation des
études (donc des enseignants) chez les étudiants ou des établissements ,
alors nous sommes bien plus septiques sur l'utilité de cette évaluation et sur
son objectivité!

Ne vivons-nous pas sur ce mythe d'une évaluation "objective", d'une évaluation qui
nous a fait "intelligent" puisqu'évalué dans un concours? N'est-ce pas ce mythe qui
vient d'être dévoilé par le changement de mode de concours d'entrée à l'Ecole des
Sciences Politiques pour les élèves de Z.E.P?

Bien sûr ces réflexions sont influencées par mon expérience d'élève renvoyé du lycée en
fin de 3 ème pour "inaptitude scolaire". Bien sûr j'ai aussi été marqué par mes
nombreuses expériences de "Président de jury de bac" où cette complexité de
l'évaluation apparaissait dans toute son ampleur.

Depuis quelques années on multiplie les procédures pour améliorer l'évaluation:

commission de barème, commission d'harmonisation, évaluation nationale (en 6 ème...),
cahier de bord...

Pour ma part, tout en voyant l'utilité de ces mesures, je crois qu'une évolution
des esprits sur l'évaluation est indispensable.

L'extrême rigueur et le laxisme sont proches (les extrêmes se touchent!

On passe facilement de l'un à l'autre car c'est toujours une solution de facilité) La
difficulté se situe dans la prise en compte de la COMPLEXITÉ de l'évaluation. C'est là
que le changement d'état d'esprit est nécessaire me semble t-il.

Alors nous serons moins enclins à nous "accrocher" à nos notes, moins sûrs de nos
jugements définitifs sur les élèves dans l'orientation.

Une souplesse s'introduira dans les procédures.

GRILLE d'ÉVALUATION EXPRESSION ÉCRITE

Présentation
en suivant les travaux du groupe LEVA, j'ai essayé de mettre en place une grille
d'évaluation des expressions écrites. Elle permet de fixer des critères avec les
élèves selon le type d'écrit demandé. Elle permet également de corriger les
différents jets de l'élève et une réécriture ciblée sur des critères précis.

Démarche
Il est bien sur recommandé d'introduire une expression écrite dans un projet qui lui
donne sens ou au moins de la motivation...
Ex : dans le projet de système solaire, on a besoin de rédiger une fiche descriptive
de chaque planète. Présentez le projet et faites écrire les élèves sur une feuille
double après avoir clairement préciser les consignes: ce sera le premier jet.
Après l'analyse de ces écrits, faites réagir les élèves sur les critères de rédaction
d'un tel type de texte. Puis, après distribution de la grille de critères, faites-les
réécrire leur texte. Relevez et corrigez en suivant la grille. On peut ainsi multiplier le
nombre de jets jusqu'au jet final. La grille permet d'évaluer la progression de 4 jets.

Critères
Pour rédiger les critères d'évaluation, l'idéal est de faire participer les élèves. En
réfléchissant sur les consignes à respecter pour rédiger correctement un texte, ceux-
ci s'interrogent sur le fonctionnement intrinsèque de la langue. Les disciplines
scolaires prenant leur sens car elles répondent à un réel besoin d'écriture.
Pour évaluer correctement un critère, il est indispensable qu'il soit rédiger de manière
quantifiable et objective : il y a moins de quatre erreurs grammaticales dans le
texte, il y a plus de vingt lignes, il va au moins de cinq adjectifs de couleur employés,
les adjectifs sont correctement orthographiés...

Rubriques
~ Cohérence générale du texte :(critères paradigmatiques)
Le texte est-il cohérent dans son ensemble ? les pronoms ont-ils des référents ? le
texte a-t-il une structure adaptée, le support est-il conforme au type de texte ?
~ Sens (critères sémantiques)
Le texte a un sens, une organisation spatiale et temporelle compréhensible...
~ Grammaire orthographe (critères syntaxiques)
Le vocabulaire est-il pertinent (pour une fable on choisira un niveau recherché, pour
un dialogue, un niveau familier...) la grammaire est-elle respectée et enfin
l'orthographe (que j'évalue sur 4 ou 5 points maximum sur 20 en différenciant
l'orthographe lexicale et la grammaticale.)
~ le p'tit plus : (critères subjectifs...)
Malgrétout mon désir d'objectivité, je n'ai pas pu me priver de ce petit espace de
liberté, pouvant récompenser la part d'humour, de fluidité, de pertinence du texte,
mais aussi l'implication de l'élève dans sa réécriture...

Exemples
Retrouvez des exemples de grilles d'évaluation dans la rubrique Banque >
Français.

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Dernières modifications le : 1/10/2005

 Extrait du tableau réalisé lors du stage organisé par le CEFISEM de Lorraine : « Accueillir un
i[i][i]

enfant primo-arrivant isolé en classe ordinaire », décembre 1999.