Partie Pratique 

: Enseignement et apprentissage de la communication orale,

quelle contrainte ?

Chapitre 1 : Méthodologie de travail sur le terrain

Chapitre 2 : Résultat et synthèse de la recherche

Chapitre 3 : Limites et recommandations de la recherche

I-Partie Pratique : Enseignement et apprentissage de la communication orale,

quelle contrainte ?
1-Enseignement de la communication orale

1-apprentissage de la communication orale

1-les situations d’apprentissages en communication orale

Les diverses occasions d’écouter et de prendre la parole prévues par l’enseignant ou

l’enseignante se catégorisent, selon leur contexte informel ou formel, en trois situations de
communication orale : l’interaction orale1, l’expression et la présentation orale. En invitant
l’élève à écouter et à parler dans divers contextes, ces situations accordent une place de
choix d’épanouissement de ses habiletés langagières en communication orale, mais aussi
aux habiletés qui se transfèrent en lecture et en écriture dans toutes les matières. De
surcroit, l’interaction orale l’expression et la présentation orale sont autant de moments
privilégiés permettant à l’enseignant(e) d’observer la mise en pratique des stratégies
d’écoute et la prise de parole enseignés ainsi que d’évaluer l’état de l’acquisition des
habiletés langagières. Bien que les activités de présentation orale et d’expression
permettent d’exploiter la communication formelle, il est capital de valoriser d’avantage les
activités d’interaction orale. Car elles favorisent le développement de la réflexion, de la
compréhension et de la production de sens en communication orale. La figure ci-dessous
1
L’interaction orale telle que wikipédia le définit, est « une situation informelle et spontanée de communication
orale qui amène les élèves à échanger pour donner de l’information, exprimer leurs émotions ou leurs
sentiments, formuler des questions ou des consignes, coopérer à un projet, solutionner des problèmes, tout en
fournissant des efforts d’attentions »

1
 fi
P
s
ti
v
è
x
p
é
id
g
m
n
o
a
r
u
t
c
le
-
représente l’interrelation et la complémentarité entre les situations d’apprentissages. Il
revient aux enseignant(e)s d’orienter leur planification d’enseignement de sorte à assurer
un soutien à l’apprentissage.

Figure 1

Les contraintes de l’enseignement apprentissage dans la communication orale

Les professeurs et les étudiants ont de nombreux problèmes en ce qui concerne

l’enseignement de l’oral. Une partie de ces problèmes issus des préjugés correspondant à la
communication orale. L’histoire des mentalités démontre que les changements des
comportements intellectuels sont diachroniques.

Ainsi, tant de professeurs et d’opinion publique considèrent qu’il n’y a pas besoin
d’apprentissage parce que l’oral est spontané. La recherche didactique sur l’apprentissage
de la lecture et de l’écriture affirme que cet apprentissage passe en partie par un travail sur
l’expression orale : Ce que l’on conçoit bien s’énonce clairement, et les mots pour les dire
vient aisément ». Or par exemple, les enfants ont besoin de participer à des exercices orales
parce qu’ils ont du mal dans la plupart des cas à les réaliser, à décrire une action, un fait. Le
professeur se préoccupe avant tout à terminer le programme afin d’éviter le
questionnement sur sa pratique pédagogique et de chercher des approches différentes.

De surcroit, les professeurs pensent que les questions qu’ils posent aux élèves sont parfois
vécues comme un véritable orale. On présume que ces professeurs utilisent la méthode
directe, quand ils arrivent en classe, ils expliquent la leçon, et après avoir terminé, ils posent
des questions pour vérifier si les élèves ont compris. Les élèves parlent seulement pour

2
répondre aux questions posées par les enseignant(e)s. Or, on sait que la méthode directe ne
favorise en aucune façon l’enseignement et l’apprentissage de l’oral. Les professeurs
devront opter pour une méthode qui encourage l’ancrage de la communication, à l’instar de
la Co-régulation (Linda Alla). Une méthode telle que l’approche Communicative où les élèves
peuvent s’y impliquer et lui accorder leurs points de vue. Pourtant, les réponses données par
les élèves ne consistent pas la communication, mais une réponse que l’enseignant doit
évaluer. En effet, cette situation de communication est essentielle pour dynamiser
l’enseignement ; car l’élève doit apprendre à formuler des réponses complètes, afin de
développer pleinement ses idées. De plus, cette attitude qui tende à estimer cette pratique
de l’oral comme suffisante indique qu’il y a eu de contrainte sur la distinction entre l’oral
vecteur d’apprentissage et apprentissage de l’oral.

La question de l’oral interroge plus fondamentalement le statut de parole des élèves dans la
classe et la peur de l’enseignant de ne pas réussir à maitriser les paroles des élèves lorsqu’ils
ont même envie de parler. Cependant il n’apprécie pas non plus la passivité totale d’une
classe. Il est nécessaire de savoir que l’oral est non seulement un moyen d’enseignement
mais aussi un objet d’apprentissage. Les élèves ont la vitalité d’apprendre à parler
correctement la langue française, ils doivent apprendre à parler cette langue. Or, le
professeur est encore celui qui plus de la moitié du temps. Il apporte une parole normée
aux élèves. Mais cela ne doit pas le conduire à empêcher les pratiques langagières de ses
élèves. Au contraire, il est nécessaire de les reconnaitre pour les encourager à la parole 2. Il
faut inciter les élèves à parler cette langue, en sachant même leurs difficultés. En ne
travaillant pas l’oral, nous nous remettions aux apprentissages extrascolaires des élèves en la
matière, et accepter la reproduction des inégalités sociales. L’école n’assure point l’égalité à
tous les élèves. Il est important de savoir que tous les élèves n’ont pas le même statut de
capacité, les mêmes conditions à communiquer. Travailler l’oral dans la classe donne la
possibilité aux élèves de mettre en pratique les compétences d’expression et de
communication.

-l’interaction orale

-la réception

-la tonalité

-la prise de note

-le lapsus

-les habitus

-rapport de force

-pédagogie ancienne

3
Chapitre 1 : Méthodologie de travail sur le terrain

Devant la présence de publication en la matière, nous avons mené une enquête

exploratoire avec d’abord une étude qualitative au travers d’entretien
interminable directif avec les jeunes de nos âges, puis une étude quantitative à
partir d’un questionnaire. (Voir tableau ci-dessous A1)

La première étape de notre enquête de terrain a consisté en la conduite

d’entretien provisoire avec cinq professeurs de la faculté des lettres et sciences
humaines à Rabat, option linguistique. Ces entretiens semi-directifs nous ont
d’abord valorisé l’intérêt suscité par notre recherche auprès des
professionnels. Ils ont également permis de détecter quelques situations
d’entretien jugés par les professeurs comme pouvant être délicates et donc
susceptibles de justifier une maitrise des techniques de communication orales
coefficient. En outre, nous avons identifié les pratiques de communication que
nos répondants pensent utiliser face à des situations et les différentes
perceptions du contrôle de gestion ayant cours dans les établissements. Nous
nous sommes servis de l’ensemble de ces éléments dans l’élaboration du
questionnaire quantitative.

Ce questionnaire quantitatif a été élaboré en confrontant la littérature

spécialisée (linguistique) et le résultat des entretiens qualitatifs. Une première
partie se rapporte aux environnements d’apprentissages et les deux missions
qu’ils remplissent : D’abord, la préférence pour le cours magistral, ensuite les
NTIC sont-ils coefficients ? Pour chacune de ces instances, les répondants, à son
échelle les femmes de 60% à 70% ont pu révéler une préférence accrue pour le
cours magistral et l’inférence des NTIC dans l’apprentissage.

La deuxième partie du questionnaire s’intéresse aux styles d’apprentissages

que les répondants estiment adopter dans des situations perplexes pendant un
cours magistral face à un professeur réticent à fournir des ressources qu’il est
le seul à détenir. D’abord, le professeur est à cette perspective, un manuel
inépuisable, outre sa Co-régulation est inéluctable. Les questions ont été
élaborées grâce à des conclusions de l’étude qualitative que nous avons
confrontées à un outil d’analyse des communications en communication
interpersonnelle et aux techniques de conduite semi-directifs. Et les
permettent de positionner les répondants par rapport aux pratiques de

4
communication retenues, à l’instar d’aborddu niveau d’évaluation de la
communication, ensuite une priorité légitime de participer en classe, puis
l’assimilation du savoir à partir de quel canal sensoriel envisagé.

La troisième partie du questionnaire s’apparente à l’attitude, qu’elle soit

mécaniciste ou communicative installée pendant le cours à la lumière des
gestes et macro-geste, tel que l’on doit le définir,-cour béhavioriste ou
cognitive-. Le concept d’attitude correspond à un état interne directement
observable. Pour le mesurer, des chercheurs en psychologie sociale et affective
(Piaget, Kleiber) qui utilisent généralement un ensemble de réponse
d’évaluative supposées en être les indicateurs. Idéalement, ces indicateurs
devraient permettre de distinguer ce que ressentent les étudiants à l’égard de
l’objet (composante affective de l’attitude), ce qu’ils en pensent (composante
cognitive de l’attitude), et quel est leur comportement ou leur intention de
comportement à l’égard de l’objet (composante comportementale ou
conative).

Cependant d’autre étude axée sur la gestion pédagogique laisse entrevoir

d’autre attitude et la mesure d’une attitude envers un objet est plutôt faite au
travers d’une évaluation globale. C’est l’approche que nous avons retenue,
notre travail s’étant focalisé sur la perception globale du contrôle de gestion du
cours par les professeurs. A cet effet, nous avons utilisé les réponses obtenues
lors des envois réguliers des formulaires à propos des perceptions que les
acteurs de la firme ont du contrôle de gestion du cours. Après avoir testé
auprès d’un professeur, le questionnaire ainsi construit a été envoyé par le
canal social (whatsapp) à trente étudiants identifiés à partir d’une base de
données (Annuaire téléphonique d’une école supérieur de l’éducation.
D’évidentes raisons de faisabilité expliquent pourquoi nous avons choisi de
soumettre exclusivement ce questionnaire à des étudiants. Ces derniers
auraient sans doute été plus directement à même de s’exprimer sur leurs
propres attitudes et comportement vis-à-vis du contrôle de gestion du cours.

1-l’attitude du professeur envers le contrôle de gestion du cours

A partir d’une analyse en composante principales portant sur les questions 1-10
cinq stratégies ont pu être retenus «environnement d’apprentissage », «style
d’apprentissage », « gestion pédagogique », « gestion didactique », « Les

5
Approches». Ces instances expliquent 50 % de la variance totale cumulée, et
leur fiabilité est confirmée par la réponse conjonctive de la majorité des
répondants. On considère que des stratégies ont une connotation favorable car
ils reconnaissent une utilité de contrôle de gestion de cours pour le professeur
« Conseil / soutien » et « manuel inépuisable », tandis que d’autre stratèges
comme les aspects du behaviorisme comporte une idée de contrainte.

2- Le comportement du professeur envers le contrôle de gestion du cours

A partir d’une analyse en composante principale portant sur les questions (4 à

10), quatre facteurs ont pu être retenu « implication dans la transmission »,
« l’interprétation d’information », « indifférence », « prise en considération par
les enseignant des informations reçues ». Ces quatre facteurs expliquent 50 %
variance totale cumulée, et leur fiabilité est mesurée par le pourcentage reçu
des répondants. Le facteur « implication dans la transmission » et « Prise en
considération des informations reçues » correspondent à des comportements
positifs. En effet, le premier rend compte de la qualité des informations
transmises par des professeurs et du degré selon lequel ces mêmes professeurs
participent aux analyses de gestion réalisées par le contrôleur de gestion du
cours. Le second indique dans quelle mesure les informations fournies par ce
dernier sont utilisées par les enseignants pour effectuer leurs principales
décisions. En revanche, le facteur « indifférence » témoigne d’une non-
intégration des informations reçues dans les raisonnements des enseignants et
est donc considéré comme négatif.

3-test du modèle proposé

On a testé le modèle proposé (tableau A1) d’une part chez les professeurs qui
manipulent la gestion du cours et d’autre part l’hétéronomie de l’assemblée
générale qui influence les actions des acteurs de l’enseignement

6

Gestion /Stratégie d’apprentissage
Environnement d’apprentissage
Les styles d’apprentissages
Les perspectives (Approche mécaniciste,
Approche Communicative)
Gestion pédagogique
Tableau A1
Critères/Questions oui non Commentaire
1) Préférez-vous le cours
magistral ?
2) Les NTIC vous aident à
mieux apprendre ?
1) La Co-régulation est-il un
atout nécessaire (dyade ;
groupe) ?
2) Est-ce le travail en groupe
à des résultats bénéfiques ?
3) S’exprimer en classe est-il
une priorité légitime ?
4) Quelle perception utilisée
pour assimiler le savoir
a-visuel
b-auditif
c-kinesthésique
d- olfactif
e-gustatif
5) La compétitive est-elle un
moteur d’apprentissage ?
6) Envisagez-vous le travail
en groupe ?
7) Est ce que les professeurs
constituent un vrai manuel
pour les étudiants ?
8) Comment vous évaluez
votre niveau en
communication ?
Dans quelle approche votre
cours s’inscrit ?
1) Anticipez-vous des
difficultés potentielles ?
2) Gérez-vous le rythme du
7
 travail (temps mort,
parasitage) ?

3) Alternez-vous les phases

de travail ?

4) Accordez-vous
suffisamment de temps pour
susciter la curiosité ?
Gestion didactique 1) Prenez-vous les prérequis
des étudiants comme base
de reformulation ?

2) Apportez-vous les
remédiations nécessaires
selon les besoins émergents
des étudiants ?

3) Variez-vous les
évaluations (diagnostique,
formative, sommative) ?

4) Intégrerez-vous des
brèches d’ouverture ?

5) Est-ce que vous adoptez

des pauses méthodiques
pour faciliter l’accès à
d’autres étapes

Chapitre 2 : Résultat et synthèse de la recherche

8
Le recueil des données a été effectué en ayant, en filigrane, la modélisation
conative de l’activité et des différentes étapes qui y sont rapportées. Dès lors,
le traitement s’est organisé autour de cet axe, la problématique de notre
recherche exposée précédemment rend déjà compte d’une élaboration
circulaire théorique. Ainsi deux étapes d’analyse ont guidé notre démarche : (1)
un premier niveau qui comprend comme origine l’appréciation des élèves, leur
ressenti quat aux enseignants qu’ils ont côtoyés. Dès lors, l’analyse ne
correspond pas aux attentes du professeur. Ce n’est pas lui qui détermine au
préalable ce que doit être un enseignant qui marque positivement ses élèves,
mais au contraire, c’est en qualité de u professeur que nous essayons de cerner
les éléments contributifs à la compétence conative et ceci à travers d’éléments
fournis par les élèves.

1-Résultat

Le principe d’élaborer un questionnaire simple dans son approche et dans sa

passation avait pour but de faciliter la difficulté de la tâche demandée afin de
permettre un nombre signifiant de retour. Certes ne les lycées ayant ouvert ses
portes en 2001 et la première cohorte de femme ayant répondu au
questionnaire, ce sont la plupart des femmes étudiantes qui fussent
susceptible de prendre part à cette recherche. Cependant la difficulté à diffuser
l’information et les erreurs initiales de mise en place d’un questionnaire
cohérent ont contribué à réduire le nombre de réponse utilisables. (Figure 1)

9
Les graphiques présentés ci-après indiquent une étude comparative pour le
choix de ceux ou celles qui préfère participer à l’encontre des autres qui optent
pour le cours magistral. (Figure 2)

Déjà un pourcentage de celui qui optent pour s’exprimer en classe est

supérieur (50%) à cohorte d’étudiants qui refusent de participer (20%).

10
Figure 3 : Rapport de rivalité entre ceux qui désirent la compétitivité est les
autres qui la rejettent. Ici, la répartition obtenue se rapproche de l’esprit et la
forme à ce que nous avons pu trouver dans le cadre des enseignants de
français même si les valeurs observées sont très élevées que dans le cas
précité. Un enseignant est à 100 % de satisfaction, cependant ces résultats ne

11
sont que le reflet de trente retours d’appréciation des étudiantes. Puis les
valeurs décroissant à 50 %

Figure 4 : la préférence pour un cours magistral prend une variance supérieure
à celui des autres cours par rapport aux nombres de réponses émises

L’analyse de ce tableau met en évidence le total d’avis positifs. Toute matière

confondue retenus pour l’ensemble des enseignants cités. Nous relevons
cependant quatre valeurs particulières illustrant le fort taux d’appréciation des
élèves à leur égard. En tout premier lieu, nous citerons les femmes. Ces
dernières recevant un taux de satisfaction de 50%. Le second faible
pourcentage revient aux filles qui ayant opté pour un cours magistral ou
quelquechose comme

12
13
14
Chapitre 3 : Limites et recommandations de la recherche

Limites

Recommandation de la recherche

On a opté pour le cycle lycéen par l’intermédiaire d’une approche

communicative basée sur le sens (le sens de l’oral, la lecture, l’écriture), qui
inclut l’intégration de la culture, l’élève enrichit ses connaissance linguistique
afin de communiquer en français avec aisance, précision et spontanéité. Il
s’exprime oralement et prend part à une conversation dans des situations de
communication variées liées à la vie quotidienne, aux tendances sociales et aux
grandes questions mondiales. Pour ce faire, l’élève est appelé à exprimer des
opinions et des sentiments, à émettre hypothèses, à porter des jugements et à
manipuler la langue afin de communiquer des idées complexes dans tous les
temps et tous les modes verbaux. Au cours de ce stade, l’élève améliore sa
compréhension orale et comprend des faits sur des simples d’intérêt, lui
permettant de saisir le message global et les détails spécifiques lorsque
l’orateur s’exprime clairement en français standard. L’élève interagit avec
confiance et prend des risques durant les interactions spontanées. L’élève fait
preuve d’interactions orale de plus en plus sophistiquées en même temps que
son vocabulaire et ses structures linguistique se développent. Il est en mesure
de déclencher, de maintenir et de prolonger la communication avec aisance sur
des sujets d’intérêt. Comme l’élève cherche le langage approprié pour
s’exprimer, son discours peut contenir quelques pauses, des reformulations et
des autocorrections. L’enseignant offre des possibilités pour l’élève de
participer à une variété d’activités culturelles à l’intérieur et à l’extérieur de la
salle de classe lui permettant d’utiliser ses compétences en français et pour
développer son aisance et sa précision.

15
 Evaluation de la communication orale chez un élève au lycée

Evaluation Niveaux de performance

sommative3
Résultats visés 1) Les 2) Les habiletés 3) Les habiletés 4) les habiletés 5)Les habile
en compétences de l’élève en de l’élève en de l’élève en de l’élève e
Communication minimales communication communication communication communica
orale : requises ne orale sont orale sont orale sont orale sont
L’élève écoute sont pas limitées : 50%- acceptables :60%- quasi-bonnes : bonnes :75%
pour construire démontrées : 60% 70% 70%-80%
le sens du inférieur à
message 20%
communiqué et
en démontre sa
compréhension
l’élève parle
pour
communiquer
des idées et
pour interagir
avec précision.
Evaluation Niveau de performance
formative4
L’habileté à Force :
communiquer L’élève se heurte parfois juste pour communiquer ses idées sont moins cohérente
efficacement et
logiquement : Aspects à améliorer :
L’élève Prolonger la conversation en posant des questions en donnant plus d’exemple ou
développe ses d’opinion.
idées selon le
contexte et les
élabore en
donnant des
détails, des
opinions et des
exemples.
L’élève ne
communique
pas ses idées de
3

16
façon
cohérente
Aisance, Force :
l’habileté à Suit facilement la conversation et répond d’une manière appropriée. Comprend tr
comprendre, à bien certaines questions posées.
communiquer Utilise un vocabulaire simple mais approprié.
et à interagir Parle lentement mais clairement.
spontanément : Fait plusieurs pauses par souci de précision.
L’élève écoute
attentivement Aspects à améliorer :
pour construire Elargir son vocabulaire et donner plus de donner plus de détails.
le sens du Travailler l’intonation et le rythme pour être plus expressif.
message Utiliser correctement les structures apprises en classe et employer des phrases plu
communiqué et complexes.
en démontre sa
compréhension Précision : l’habileté à communiquer correctement.
. L’élève tient compte des éléments de la langue et sait les employer selon la situati
L’élève possède de communication.
le vocabulaire L’élève respecte la syntaxe française.
et les L’élève utilise une prononciation qui favorise la réception du message.
expressions
nécessaires Force :
pour Bonne prononciation et parle clairement
communiquer Parle correctement au présent, avec des semi-auxiliaires (j’aime aller), des verbes
ses propos. performatifs (je vous félicite) et parfois au passé composé (j’ai acheté).
L’élève utilise le Emploie correctement les prépositions de lieu (en France, en Afrique)
rythme, le débit Respecte la syntaxe du français dans ses propos.
et l’intonation
nécessaires Aspects à améliorer
pour Commence à employer le passé composé malgré quelques erreurs (je suis fini).
communiquer Continuer à travailler ce temps de verbe.
et interagir Autres : l’élève n’a pas eu l’occasion de montrer.
spontanément. L’usage du futur proche dans cette entrevue.
Il est important de poser des questions qui lui donne cette occasion puisque cela f
partie du profil de la fin de la 8 e année.

17
Conclusion

18
Références bibliographiques

Fraser,C et S, Restrepo-Estrada, Communication : A key to human

developpement, Rome : FAO,1994.

ABBOT,C Godinho, S, et FORINA, A (2011). S’exprimer, écouter, et apprendre.

Des activités interactives en communication orale pour les élèves de 8 à 14.
Montréal, QC : Chenelière Education.

Laplainte, L et Bédard, M (2015)-ABRACADABRA : Guide pédagogique de la

zone Enseignant, Montréal, QC : Université du Québec à Montréal.

Davies, A (2007). L’évaluation en cours d’apprentissage. Montréal,

QC :Chenelière Education.

Lafontaine, L (2011). Activités de production et de compréhension orale.

Présentation de genres oraux et exploitation de document sonores. Montr2al,
QC : Chenelière Education.

Germain, C et Netten, J (2005). Place et rôle de l’oral dans l’enseignement et

l’apprentissage d’une langue seconde.

19