Partie deuxième 

:
l’argumentation et la
communication en milieu
scolaire

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  Propos généraux sur le rôle de la communication et l’argumentation dans la
transmission du savoir à l’école.

La communication et l’argumentation sont deux actes qui vont en parallèle au milieu

scolaire dans tous les cycles d’apprentissage. Elles jouent un rôle primordial aussi bien dans
l’acquisition que dans la transmission du savoir. A l’école primaire par exemple, toutes les
séances doivent commencer par une séance de communication qui crée tout d’abord un
contact langagier entre l’enseignant et ses apprenants en but de motiver les écoliers à
l’acceptation des savoirs émanant de cet instituteur. Celui-ci, quant à lui, déploie tous ses
efforts pour convaincre ses élèves de l’importance de ce qu’il entretient avec eux. La
communication au cycle secondaire devient de plus en plus importante et entre à peu près
dans toutes les pratiques d’apprentissage-enseignement non seulement dans la composante de
« communication et actes et actes de langage » proprement dite mais aussi dans les autres
discipline comme celle de la lecture qui exige que les collégiens doivent comprendre et
interpréter les textes ainsi qu’ils doivent défendre leur avis à propos du contenu de leurs
lectures et savoir bien argumenter leurs réponses aux questions de compréhension. Les
matières de langue vont aussi de la même manière puisqu’elles se basent sur l’argumentation
et les autres procédés de convaincre à partir des simples rappels de cours antérieures en
arrivant à l’évaluation qui porte sur la leçon elle-même.

Dans les matières scientifiques comme celles littéraires et techniques, au niveau

théorique comme au niveau pratique, on trouve que c’est inévitable de passer ses savoirs et
ses nouvelles convictions sur l’argumentation qui dépasse parfois les procédés langagiers
comme les questionnement et les raisonnements fondés sur des questions-réponses et des
explications à un niveau plus concret qui est l’expérience et l’introduction au réel surtout dans
l’acquisition des savoirs qui dépendent de l’observation, l’interprétation et la conclusion…

On peut enfin dire que la communication et l’argumentation sont des disciplines

transversales sinon à part entière qui accompagnent le domaine d’enseignement-apprentissage
tout au long des cursus scolaires.

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 1. La communication en milieu scolaire

Dans leur publication en 2002, Agnès Florin et autres auteurs, expliquent que «  La
communication verbale et non verbale à l'École, c'est l'ensemble des échanges oraux, mimo-
gestuels, proxémiques et kinésiques qui se déroulent en classe et hors de la classe dans
l'institution scolaire. »1
Cette définition, bien qu’elle semble réduite, est aussi concise et précise qu’elle ait pu
résumer les différents actes de communication au milieu scolaire. Au premier lieu, elle autant
d’importance à la communication verbale que la communication non verbale, qui parait moins
préoccupante quand on évoque le terme « communication ». La communication verbale est
alors l’ensembles des actes communicatifs basés sur la parole, dont l’écrit et l’oral du même
degré d’importance. La communication écrite se manifeste dans tout ce qui est écrit au tableau
scolaire tel les cours, les explications, les exemples, les exercices ou autres instructions
magistrales y compris les propositions de devoirs ainsi que les évaluations formatives ou
sommatives. Les traces écrites des apprenants que ceux-ci portent sur leurs cahiers, feuilles,
ou sur le tableau font aussi un type de communication écrite. La note même donnée par
l’enseignant pour évaluer les acquisitions de leurs écoliers est aussi considérée comme forme
de communication écrite au milieu scolaire. Bref, tout ce qui est écrit au cours du processus
d’apprentissage peut entrer dans le domaine de communication écrite. Et ces écrits sont
souvent justifiés par des arguments : les réponses par des justifications concrètes, les notes par
des remarques sur les fautes commises, les règles d’apprentissage que doivent retenir les
écoliers sont justifiées par des exemples illustrant, et les savoirs de type scientifique sont
argumentés par l’exécution d’expériences nécessaires…
La communication verbale est mieux constatée au milieu scolaire dans le domaine de
l’oral ; les échanges verbaux qu’entretiennent les enseignants avec leurs élèves sont souvent
l’exemple le plus pertinent de l’apparition de ce type de communication. Les meilleures
leçons sont souvent celles qui passent de l’oral vers l’écrit ou vers une exécution plus
concrète. L’emploi de l’oral est souvent exigé non seulement par la nature des leçons mais
aussi par le fait que l’enseignant a recours au début de ses cours à une motivation qui
accrochera l’attention des enfants tout au long de la présentation de ses cours.

1 :Agnès Florin, Daniel Véronique, Jean-Pierre Courtial, Yann Goupil. Apprentissage de la

communication en milieu scolaire. Page : 12 http://www.recherche.gouv.fr/recherche/aci/cognib.htm,
2002. edutice-0000028

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 Cette motivation, que l’on évoquera plus tard dans la présente approche, est un outil
pertinent qui permet à l’enseignant de capter l’attention et la concentration de ses étudiants.
C’est une façon pour les convaincre, avec des arguments explicites que implicites, de suivre
avec intérêt le contenu du cours. Et au large de la présentation de la leçon, les apprenants sont
souvent tenus à faire des feedbacks en preuve de leur compréhension au fur et mesure de la
passation du cours. Ce processus de questions-réponses-explications fait de l’enseignement
apprentissage un champ fertile d’appliquer les principes de la communication verbale dans le
sens large du terme.
Il développe chez l’enseignant pratiquant un esprit de clarté et d’orateur face à son
audience qui est ses apprenants.
Ceux-ci aussi, qui reçoivent le savoir avec des degrés différents d’assimilation, interprètent ce
qu’on leur présente. Ils développent le sens de questionnement et de cogitation qui favorise
l’esprit critique. Qu’ils aient compris ou non, qu’ils cherchent des réponses ou des
explications à leurs questions, ils sont toujours en train de développer des arguments avec
lesquels ils démontrent l’objet de leur interventions en classe.

Au milieu scolaire, la communication est la clé de voute de tout apprentissage réussi.

Elle permet de s’assurer du degré d’assimilation aussi bien de la part de l’enseignant que celle
de ces apprenants.
Dans un deuxième lieu, la communication à l’école ne se base pas seulement sur la
communication verbale. D’autres formes de communication sont mises en place d’une
manière tellement intuitive qu’il soit difficile d’en cerner tous les exemples. Les expressions
du visage de l’instituteur ont un rôle majeur dans ce coté. Un enseignant efficace peut capter
l’attention de ses écoliers sans même parler et rien qu’avec les yeux, le froncement de ses
sourcils, ses grimaces provocantes, ses postures et ses gestes. Cette sorte de communication
qui s’échappé parfois à toute description langagière est d’une importance primordiale parce
qu’elle favorise la tenue d’une atmosphère attentive et plus humaines voire très sensible et
sensorielle. Du même que les professeurs se trouvent souvent dans l’expression avec leur
corps et leur visage, les l’ouverture ou la fermeture des yeux de ses apprenants lui permet
d’évaluer, en même temps qu’il présente sa leçon, et sans avoir recours à des paroles qui
perturberont la suite de sa leçon, les mimiques et les gestes de ses écoliers lui permettent de se
justifier, de revenir sur un point qui semble incompréhensible, de donner plus d’exemples, de
revenir en arrière, de changer l’ordre des éléments de la leçon, ou de poser des questions qui
le rassurent au niveau de la compréhension totale ou partielle. Les gesticulations de la part des

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élèves permettent de traduire des émotions, des sensations et des émotions diverses : la
surprise, la satisfaction, le doute, la peine…
Les gestes et les mimiques sont alors d’importance élevée au milieu scolaire. Le corps
crispé d’un enseignant traduirait sa colère et son mécontentement envers ses élèves. Les forts
battements du cœur d’un élève lors d’une récitation traduisent sa peur et son état d’embarras
face à la situation de l’échec et la peur d’etre puni. La transpiration chez certains élèves
montrent leur état de remord ou de timidité. Le serrement des poings au visage de ses
étudiants montre la colère le caractère furieux du maitre face aux comportements de ses
élèves…
Reste un autre type de communication non verbale qui, celui de la proxémique, c’est-
à-dire l’occupation du lieu par l’orateur ou par son auditoire dans les situations de
communication scolaire. Ce type de communication est peut remarquable et non maitrisé que
par les enseignants qui savent bien profiter de tous les moyens pour aboutir au cœur avant
d’accéder au cerveau de leur élève. Les plus expérimentés gèrent mieux leur emprise sur le
devant que sur le derrière de la salle de cours. Ils se tiennent de façon à ce que leurs
apprenants puissent suivre au tableau ainsi que rester toujours attachés aux gestes de
l’enseignant. La maitrise de maintenir des postures différentes pour occuper l’espace scolaire
dans une classe fait que l’enseignant ne laisse à son élève aucune autre opportunité qui
pourrait distraire son attention ou occuper sa concentration. Dès son entrée en classe, il prend
soin d’être le mieux positionné possible devant son auditoire : ne pas donner son dos à son
auditoire, ne pas laisser des angles mortes de sa vue de classe, maitriser le déplacement à
travers les rangées, s’approcher et s’éloigner de ses interlocuteur selon les situations qu’il leur
présente…
I. La spécificité des situations de communication en milieu scolaire
L’une des premières spécificités repérables est la dimension du groupe : quels que soient les modes
d’accueil préscolaires utilisés par la famille (garde à la maison, crèche ou jardin d’enfants, halte
d’enfants, assistante maternelle, etc.), l’enfant se trouve inséré dans un groupe relativement large2 au
sein duquel il doit apprendre à trouver sa place ; bien souvent, il n’est en interaction avec l’adulte
qu’au sein du groupe, et - autre spécificité - pour parler d’un thème choisi par l’enseignant, thème
qu’il s’agit de traiter selon des modalités précises. 2

2 :Agnès Florin, Daniel Véronique, Jean-Pierre Courtial, Yann Goupil. Apprentissage de la

communication en milieu scolaire. Page : 12
http://www.recherche.gouv.fr/recherche/aci/cognib.htm, 2002. edutice-0000028

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 A partir de cette catégorisation, on peut dire que la communication scolaire se caractérise
par :
1. La dimension du groupe ;
C’est-a-dire que la communication en milieu scolaire est encadré par l’aspect du groupe
où les interlocuteurs sont multiples et de la même tranche d’âge que l’apprenant. Ceci se fait
systématiquement dans des situations de découverte de situation, des actes de langage déjà
conçus et expliqués par l’enseignant, et souvent mémorisés et dramatisés par les écoliers afin
de les réemployer dans des situations semblables à celles de la réalité ou investir leurs
structures, leur lexique et leur vocabulaire dans d’autres situations inventées, sous
l’encadrement de l’enseignant, par les élèves eux-mêmes…
2. La précision de modalité ;
Cette dimension implique que les « templates » ont été déjà « calibrées » pour qu’elles
simulent les situations réelles mais d’une manière préétablie avec des expressions, des
structures et un vocabulaire figé. Cette modalité de s’exprimer demeure naturellement faible
devant les exigences de communication en situations réelles que confrontera l’enfant
ultérieurement d’où l’insuffisance du matériau acquis lors de cette discipline scolaire.
II. les aspects du contexte communicatif à l’école :
A. L’inégalité d’opportunités d’interventions des enfants par rapport aux interventions
magistrales ;
« L’enseignant monopolise une grande partie du temps de parole et contrôle ainsi la
conversation »3. Il se voit « chef d’orchestre » ou « rédacteur en chef », il ne peut rien laisser
au hasard. Son grand souci est plus atteindre son objectif de communication pour accomplir sa
tache que présenter une occasion pour les échanges spontanés de ses apprenants. Et, dans tous
les cas, leur travail en communication demeure de plus en plus encadré. Dans une classe,
toutes la quasi-totalité des interventions des écoliers sont dirigées et encadrées par le maitre.
C’est lui qui organise tout le travail oral. Il suit fermement les interventions de ses élèves. Il
les leur corrige et a toujours la possibilité de leur en refuser certaines qui ne remplissent pas
ses attentes pédagogiques. C’est aussi via sa médiation que se réalisent les différents rapports
communicatifs de ses apprenants entre eux.

3 :Agnès Florin, Daniel Véronique, Jean-Pierre Courtial, Yann Goupil. Apprentissage de la

communication en milieu scolaire. Page : 12 http://www.recherche.gouv.fr/recherche/aci/cognib.htm,
2002. edutice-0000028

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 B. La ferme monopolisation directive des conversations ;
L’enseignant dirige fermement la conversation par divers moyens : quantité de discours produit (il
parle plus que tous les enfants réunis), nombreuses questions fermées, vérification de connaissances,
subtile distribution de
la parole, échanges très brefs entre l’enseignant et les élèves ; les échanges entre enfants sont rares, de
courte durée et peu encouragés.4
Ces moyens dont il est contraint le rendent peu souple envers la spontanéité de ses apprenants, ce
qui rend dure sa tache ainsi que celle de ses écoliers. La contrainte temporelle reste la plus restreinte
sachant que la masse horaire maximale de toute la discipline ne dépasse dans les meilleurs cas une
trentaine de minutes répartie sur des taches bien détaillées et bien structurées qu’il doit suivre au
peigne fin.
C. La focalisation magistrale en faveur de l’objectif communicatif ;
« Le rôle cognitif de l’enseignant apparaît comme une fonction de focalisation, indiquant
les aspects qui constituent le gros plan et ceux qui doivent rester à l’arrière-plan. ».5 Cet
aspect contraint la liberté des apprenants ainsi que celle de leur enseignant. Il ne favorise plus
le motif de communication mais plutôt la réponse aux exigences pédagogiques qui ne peuvent
la plupart des cas etre conforme à la liberté de l’expression. Ainsi, celle-ci reste encadrée et
limitée dans l’espace, le temps et les circonstances. Par ce fait, l’enseignant a souvent
tendance à valoriser les réponses et interventions des élèves qui vont dans le même sens que
ses objets didactiques. Cette perspective adoptée par le maitre de la classe élimine
systématiquement nombreuses interventions qui pourraient être considérées comme
encourageantes à la prise de parole spontanée.

4 : OP.CIT, Agnès Florin

2. L’argumentation en milieu scolaire
A. Argumenter pour construire des connaissances.

L’argumentation est vue comme étant un support potentiel à la construction de connaissances,

car elle permet d’interagir, d'entrer en dialogue avec les autres. Elle engage à confronter ses idées à
celles d'autrui, "stimule la recherche et l'échange d'informations" (Baker, M.J., 2003 ; Mercer, N.,
2000) ainsi que l'exploration et l'apprentissage de nouvelles connaissances. 5

5 : Argumentation Et Apprentissage En Sciences A L'école Primaire, Analyse En

Classe D'une Séquence Pédagogique, INTÉGRANT UNE SITUATION DE DÉBAT PORTANT SUR LES ORAGES, Sous La
Direction De: DR NATHALIE MULLER MIRZA, Experte Et Co-Directrice: PROF. Anne-Nelly Perret-Clermont, Fabienne Bonvin, P11)

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 Cette « définition » des pratiques argumentatives à l’école nous guide vers l’extraction
d’un champ principal où s’appliquent les procédés argumentatifs en milieu scolaire. Celui-ci
nous réfère à l’argumentation en tant que « art » qui met en œuvre différentes démarches de
raisonnement afin de résoudre des problématiques pour confirmer ou réfuter un fait
scientifique en but de construire ou de consolider les apprentissages.
L’acte argumentatif est alors décrit ici comme étant un outil primordial pour la
construction de nouvelles connaissances. Il consiste à faire interagir la pensée curieuse des
élèves avec les connaissances ramenées par leur enseignant. C’est par le dialogue et les
questions-réponses que se marque cet acte de l’ensemble de l’action communicative au milieu
scolaire. Mais aussi bien évidemment par le propos des arguments des uns et de l’autre. Le
maitre en tant que « détenteur »de ces connaissances met à disposition à ces élèves de
nouvelles convictions cognitives visant, avant d’être réaffirmées comme connaissances
solides, mobiliser leur sens critique et curieux d’interrogation sur les phénomènes cognitifs.

Par ailleurs, les pratiques argumentatives, sont quelquefois considérées comme buts
d’apprentissages en elles-mêmes, notamment dans le domaine littéraire, philosophique ou
politique où l’argumentation est considérée comme discipline à part entière.

B. L’argumentation littéraire en tant que discipline à part entière

Bien qu’elle soit attachée aux différents domaines scientifiques, l’argumentation demeure
un exercice littéraire, sinon « un art ».

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 Dans le domaine de la rédaction notamment, cette discipline répond à des démarches
et des normes de base qui la modalisent. Ainsi différentes méthodes sont mises en œuvre. Ce
tableau6 présente les deux démarches:

Base de Raisonnement inductif Raisonnement déductif

comparaison
Sens Raisonnement inductif connote Le raisonnement déductif est la forme
l'argument dans lequel les fondamentale du raisonnement valide,
prémisses donnent des raisons à dans lequel les prémisses donnent la
l'appui de la vraisemblance de la garantie de la vérité de la conjecture..
conjecture.
Approche Une approche en profondeur Approche descendante
Point de départ Conclusion Locaux
Basé sur Motifs ou tendance Faits, vérités et règles
Processus Observation> Schéma> Hypothèse Théorie> Hypothèse> Observation>
provisoire> Théorie Confirmation
Argument Peut ou peut ne pas être fort. Peut ou peut ne pas être valide.
Structure Va du spécifique au général Va du général au particulier
Tire des La certitude Probabilité
conclusions
avec

3. Etude de cas : la motivation dans le processus d’apprentissage4p

Philippe MEIRIEU considère que  « la notion de donner du sens et du plaisir dans les
apprentissages est crucial. Il faut que les activités proposées les interrogent et qu’ils puissent
comprendre le pourquoi du comment, ce qui est une source considérable de plaisir »7

6 :Https://Fr.Sawakinome.Com/Articles/Science/Difference-Between-Inductive-And-Deductive-
Reasoning.Html

7 :MEIRIEU Philippe. Des lieux communs aux concepts clés. Pédagogie, le Café pédagogique. Éditions ESF, 2013,
p. 53.

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 A travers cette citation, on dédit les bases, la définition et le rôle important que joue la
motivation dans les apprentissages. On peut donc définir la motivation comme un acte qui se
fonde sur le fait de donner du plaisir à l’écolier pour optimiser ses apprentissages. Cet acte
mené par l’enseignant se base sur le fait de faire interroger l’élève sur ce qu’il entreprend
apprendre. Cet acte l’implique comme personne communicative, curieuse et critique. Il met
l’enseignant tout d’abord face à la détermination des causes qui rend de telle ou telle leçon
importante à savoir, de définir les fins de ses savoirs mêmes. Cette démarche, bien accomplie,
fait automatiquement que l’élève soit conscient de ce qu’il à faire et de la manière dont il doit
l’exécuter… être impliquée comme une personne vivante et active dans l’opération
d’apprentissage est la meilleure méthode pour l’immerger dans le bain du savoir…

Dans sa publication : « Etudes des effets de la motivation scolaire », Jérémie Scellos

cite la démarche de la motivation en dix étapes8 « les perceptions des élèves sont influencées par le
fait qu'il doit refaire un travail de traduction (1) qu'il croyait réussi. Si le contexte crée une dynamique
favorable chez l'élève, celui-ci percevra la valeur du travail à accomplir (2), s'estimera capable de
réussir (3), et aura le sentiment de contrôler cette situation (4). Ces perceptions suscitant chez lui une
forte motivation (5), il choisira (6) de s'engager sur le plan cognitif dans l'accomplissement de cette
activité (7) en utilisant des techniques et des connaissances appropriées et persévèrera (8) jusqu'à ce
qu'il ait atteint l'objectif qu'il s'est fixé. Enfin, son engagement cognitif et la persévérance dont il fera
preuve lui permettront de réaliser une bonne performance (9), ce qui créera un contexte favorable qui
aura un effet positif sur ses perceptions (10)

Vu l’importance que représente ce processus en faveur de notre approche, il est

nécessaire d’expliciter ce processus en s’appuyant sur les étapes ci-dessus. Pour ce fait nous
allons répartir ces étapes en trois catégories successives et en prenant des exemples de cas
pratiques.

8 : Etude des effets de la motivation scolaire, de l’estime de soi et du rôle médiateur de la
dépression dans le risque de décrochage scolaire au collège et au lycée, Jérémie Scellos

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 1. Pré-motivation :

C’est l’étape qui suit juste le lancement du travail à faire par l’enseignant. Dans cette
l’apprenant est appelé à « redire » la consigne ou le travail d’apprentissage avec ses propres
mots soit d’une façon orale à travers des échanges communicatifs enseignant-élève, soit
seulement en réfléchissant sur la question d’une manière mentale avec ou un brouillon ou en
mode prise de notes. C’est dans cette étape que l’écolier met en mesure ses aptitudes à
résoudre le problème. Ou il se détermine capable ce qui enchaine sur la phase de motivation
proprement dite, ou qu’il se voit incapable et là, on parle de « perte de pédale » et de l’échec
de motivation ce qui fait que l’enseignant devra encore multiplier et varier les efforts qu’il
déploiera pour faire une reprise sur l’étape…

A. La reformulation personnalisée du « texte »/ consigne du travail ou de la

tache scolaire :

Cette étape est souvent faite sous forme de préparation, de lecture de consigne par
exemple et de demande magistrale sur le contenu du travail à faire par le biais de questions
comme : »alors, qu’est-ce qu’on est demandé de faire ? », « Quelqu’un pour nous expliquer
d’avantage ce qui est demandé dans cet exercice, ce devoir… »

L’enfant se met alors à un travail d’expression personnel ou de « monologue » qui

l’aideront à reformuler la consigne demandée afin de démontrer sa perception de ce que l’on
lui demande.

Dans une situation d’apprentissage valable pour les classes maternelles ainsi que les
premières petites classes au primaire, une épreuve9, qui consiste à mettre des quantités égales
d’un liquide dans des verres de différentes formes et dimensions, a été mise en œuvre.
(ANNEXE 1), « Une fois que l’adulte-psychologue a terminé la narration, la conversation est
laissée ouverte, donnant ainsi la possibilité aux enfants de réfléchir à la situation proposée »10

9 
: épreuve tirée de : Etude des effets de la motivation scolaire, de l’estime de soi et du rôle
médiateur de la dépression dans le risque de décrochage scolaire au collège et au lycée,
Jérémie Scellos pp :130-135

10 :IBIDEM

B. L’évaluation de la perception du travail : favorable/défavorable :

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 Cette phase qui vient juste après « la reformulation de la consigne » s’inscrit dans
l’évaluation des capacités de l’apprenant et de la mobilisation de ses compétences et
connaissances sur le sujet. Elle est très importante parce que c’est elle qui déterminera si
l’écolier va pouvoir résoudre la situation d’apprentissage ou qu’il aura besoin de revoir ses
pré-acquis ou être soutenu par son enseignant. La négativité de ce test mettra fin, en effet, à
l’exécution de la tâche et demandera de l’enseignant à intervenir pour combler les lacunes au
niveau des ressources et des prérequis. Dans ce cadre de venir en aide aux apprenants, et dans
le but de faciliter l’apprentissage, rien qu’en se basant sur les connaissances déjà acquises de
la part des écoliers, dans cette situation, l’adulte n’emploie pas le terme « la même quantité »
mais le remplace par le terme « la même chose » pour le but d’habituer l’élève à ne mobiliser
que ses connaissances antérieures dans le langage et ne pas lui créer davantage d’autres
difficultés qui arrêteraient le processus de sa motivation à ce stade.

« Piaget employait en effet ces termes (la même chose) lorsqu’il posait aux enfants le
problème de la conservation sous forme d’une question d’égalité ou de non-égalité avec le
verre-témoin, pensant ainsi reprendre les modes d’expression spontanés des enfants. »11

C. La détermination/l’échec :

Dans le cas où l’apprenant avait réussi à bien mobiliser les compétences nécessaires, il
s’identifie personnellement apte de résoudre le problème d’apprentissage et, en effet,
commence à être « motivé » à réaliser le travail.

Dans le cas où ses connaissances semblent davantage faibles vis-à-vis la situation

d’apprentissage, sa motivation s’arrête et met l’enseignant en épreuve de devoir lui
recommander d’autres pistes, de le soutenir, de lui prescrire une autre démarche qui vise à le
doter des ressources nécessaires pour repartir à zéro. Dans ce cas étudié, « L’adulte-
psychologue laisse ensuite la parole à la girafe, qui contextualise l’épreuve de manière à ce
qu’elle soit la plus familière possible pour les enfants »12

11 : op.cit, Jérémie Scellos

12 : IBID

2. Motivation en cours :

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 La motivation proprement dite se représente par la prise du contrôle de la situation
d’apprentissage et aboutit au niveau de l’élan nécessaire pour effectuer la tache demandée.
Cette procédure de motivation engage l’implication affective ainsi que la mobilisation des
compétences mentales exigées face à la situation d’apprentissage.

3. Post-motivation :

Cette phase de motivation est le résultat de la réussite de l’apprenant. Celui-ci conclut

son travail par sa persévérance et sa volonté continue d’achever son travail. Cet état d’esprit
chez l’écolier l’incite à donner de son mieux pour résoudre les problèmes qui l’affrontent avec
une performance et une perception bien claire vis-à-vis des autres taches à venir…

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 o Conclusion

Au terme de cette traversée de la notion de l’argumentation en

partant de l’œuvre de Philippe Breton, nous nous sommes arrêtés en
premier lieu sur l’émergence de la communication et de ses
soubassements dans la pratique argumentative. Ce concept qui avait
pris une grande importance dans notre approche, nous avait ouvert
beaucoup de pistes de recherches variées notamment dans d’autres
œuvres d’autres auteurs.
Le but que nous avons ciblé à travers notre étude étant une
analyse des problématiques de l’argumentation, de la communication
et de leur rapport avec la motivation en milieu scolaire, nous avons
choisi de focaliser notre approche sur le compte rendu du livre que
nous avons proposé pour but d’être attachés le plus possible aux
thématiques que nous avons mises sous nos yeux au départ de notre
travail.(L’argumentions Dans La Communication De Philippe
Breton)
Bien que nous n’avons pas donné beaucoup d’importance à la
vie de l’auteur ni à son parcours académique et scientifique, il est
important, en étant au terme de notre étude, de signaler que celui-ci
avait d’autres œuvres où il s’est peut être exprimé d’une manière plus
claire sur les thèmes de l’augmentation, la communication et la
motivation
Dans un second lieu, nous avons accordé une grande importance
aux différentes pratiques argumentatives dans les différents domaines.
Nous avons aussi mis les points sur les principaux aspects de cet
acte de l’argumentation notamment dans son appartenance
indissociable au domaine de la communication.

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 Nous avons donc constaté que le traitement des principaux sujets
que nous avons choisis, nous a ouvert l’esprit sur d’autres angles de
vue des thèmes cités ci-dessus.
Notre approche accordée au livre de Breton ne serait digne d’être
à la hauteur d’un auteur de telle valeur, ni d’une œuvre semblable à la
sienne.

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 o Annexes :

I :

Dans cette épreuve, un adulte-psychologue et un groupe d’enfants (généralement trois

enfants) sont assis autour d’une table. Le matériel utilisé comprend des verres de différentes
dimensions, des animaux en peluche (au total quatre animaux en peluche : un singe, un ours,
une girafe et un guépard), une bouteille en pet contenant du sirop de couleur verte (sirop
menthe) et une gourde opaque contenant du sirop rouge (sirop à la framboise) (voir figure 8).

Dans cette épreuve les verres suivant ont été utilisés (voir figure 9). L’appellation de
ces verres (à savoir les verres identiques A et A’, et le verre C, plus large et plus bas, et le
verre B, plus mince et plus haut) est reprise de la recherche pilote effectuée au préalable de
cette recherche (Arcidiacono & Perret-Clermont, 2009, 2010).

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 II :

L’adulte-psychologue laisse ensuite la parole à la girafe, qui contextualise l’épreuve de

manière à ce qu’elle soit la plus familière possible pour les enfants : elle explique qu’elle a
son anniversaire ce jour-là, qu’elle a invité ses amis (en général, le singe et l’ours), qu’ils ont
déjà mangé le gâteau au chocolat préparé par sa maman et qu’ils souhaitent boire à présent du
sirop, car ils ont soif :« moi c'est petite girafe et c'est mon copain petit singe et petit ours que
j'ai invités pour mon anniversaire. Comme [nom de l’adulte-psychologue] a dit avant on a
mangé un énorme gâteau au chocolat et maintenant on a vraiment soif et ma maman elle nous
a préparé du sirop. ((Prend la gourde)) et puis elle nous a donné des verres pour qu'on puisse
boire du sirop »

Elle précise alors la consigne donnée aux enfants : « on aimerait tous boire la même
chose. Il ne faut pas qu'il y en ait un qui boive plus, il ne faut pas qu'il y ait un qui boive
moins. Alors j'aimerais que vous mettiez du sirop dans ces deux verres. ((A et A')) parce que
s'il y en a un qui boit plus on ne va pas être content. Vous allez peut-être commencer par
mettre du sirop pour mon copain petit ours et mon copain petit singe » Cette consigne est
similaire dans toutes les interactions que nous avons menées, mais n’est pas exprimée
exactement avec ces mêmes mots chaque fois. La girafe présente ainsi aux enfants les verres
identiques (A et A’) de ses amis ours et singe et les invite à commencer par leur donner à
boire en effectuant eux-mêmes les divers transvasements de sirop entre les verres. Le verre C
plus large et moins haut (verre généralement attribué à la girafe) sera introduit une fois que les
enfants se seront mis d’accord sur l’égalité du sirop contenu dans les verres de départ A et A’.
C’est à partir du moment où les enfants ont devant eux les verres A, A’ et C que la
conversation est laissée ouverte.

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  Bibliographie et webographie :
1.
2. L’argumentation Dans La Communication, Philippe Breton (Corpus)
3. Agnès Florin, Daniel Véronique, Jean-Pierre Courtial, Yann Goupil. Apprentissage De La
Communication En Milieu Scolaire.
Http://Www.Recherche.Gouv.Fr/Recherche/Aci/Cognib.Htm, 2002. Edutice-0000028
4. Mémoire De Licence, Argumentation Et Apprentissage En Sciences A L'école Primaire, Analyse
En Classe D'une Séquence Pédagogique, INTÉGRANT UNE SITUATION DE DÉBAT
PORTANT SUR LES ORAGES, Sous La Direction De: DR NATHALIE MULLER MIRZA,
Experte Et Co-Directrice: PROF. Anne-Nelly Perret-Clermont, Fabienne Bonvin, AV. Du
Bois-De-La-Chapelle 15 1213 Onex+41 (0)79 674 02 35 Fabienne.Bonvin@Unine.Ch
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