Guide Clinique Des Tests Chez L'enfant

Bernard Jumel
Guide clinique
des tests
chez l'enfant
3• édition
• WISC-IV
• MATRICES PROGRESSIVES DE RAVEN
• EDEI
• FIGURE COMPLEXE DE REY
• NEMl-2
• KABC-11
DUNOD
Le pK109r0mme qui ligure ci-contre d'ensei~ent wpérieur, pr0"1X!UOnt une
mêfite une explication. Son objet est bœse bnikile des a:hots de t- el de
d' olertet le lecteur sur la menace que n1w1n, ou point que la pcmihililé même pour
représente pour l'avenir de l'écrit, les auteurs de créer des œuvres
r®1
particulièrement dons le domaine no~ et de les luire éditer cor·
de réc:!ition technique et oniversi rectemenl est aujourd'hui menocée.
loire, le développement massif du Nous rappelons donc que toute
phalocopilla9e. "'flroduclion, partielle ou lolole,
le Code de 10 propriété intellec
l
tuelle du l er juillet 1992 interdit LE AfJIOOJffWtJE
effe1 e><pres~ment la photoco- TŒ LE LIVRE
de lo présente publicotion est
interdite ~s autorisation de
11 auteur, de son éditeur ou du
pie à usage colleclil sons autori · Centre français d' exploilcJlion du
sotion des <J)'O"ls droit. Or, celte profique droit de copie (CFC, 20, rue des
s'est génêrofüée dom les èloolissements Gr0nds·Au9ustin1, 75006 Poris).
© Dunod, 2014 (2010, 2008)

5 rue Laromiguière, 75005 Paris
www.dunod.com
ISBN 978-2-10-071767-5
Le Code de 10 propriété intellectuelle n'cutoriscnt, 0ux termes de l'article
L. 122-5, 2° et 3° 0), d'une port, qoe les • copies ou reproductions strictement
réservées à l'usage privé du copiste et non destinées à une utilis0tion collactlve s
et, d'autre port, que les analyses el les courtes citations dons un but d'exemple et
d'illustration, • Ioule représentation ou reprodudion intégrale ou partielle faite
sans le consentement de l'auteur au de ses ayants droil ou ayants couse est
illicite » [art. L. 122-41.
Cette représentation au reproduction, par quelque procédé que ce soit, constitue
rait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du
Code de 10 propriété intellectuelle.
Sommaire
INTRODUCTION - POUR UNE ANALYSE DES ÉPREUVES. . . . . . 1
Première partie - Les Matrices progressives de Raven (1938)
CHAPITRE I L'APPRENTISSAGE EN COURS D'ÉPREUVE . . . . . . 11
CHAPITRE 2 OBSERVATIONS AVEC LES MATRIC

PROGRESSIVES DE RA VEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . il
Deuxième partie - Les échelles différentielles d'efficiences

intellectuelles (EDEI-R)
CHAPITRE 3 PRÉSENTATION................................. fil
CHAPITRE 4 COMPOSITION DES EDEI-R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 1
CHAPITRE 5 À PROPOS DU DÉVELOPPEMENT DE LA PENSÉE

CATÉGORIELLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22.
.;!il
8~
••c:: CHAPITRE 6 LES ÉPREUVES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .lill
0
<:
CHAPITRE 7 OBSERVATIONS AVEC LES EDEI-R.. . . . . . . . . . . . . . fil
Troisième partie - Clinique du WISC-N

<:
6 ,
~ CHAPITRE 8 THEORIE DU WISC-IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182.
auiae clinique aes tests chez l'enfant
CHAPITRE 9 LES INDICES DU WlSC,lV EN QUESTION . . . . . . . . 121
CHAPITRE 10 CLINIQUE DU WISC.-IV : EN FA VEUR D'UNE

ÉVALUATION DYNAMIQUE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
CHAPITRE 11 LES ÉPREUVES DU WISC-IV. ÉLÉMENT

'ANALYSE 229..
CHAPITRE 12 OBSERVATIONS AVEC LE WISC,IV zzi

Quatrième partie- Clinique du KABC-11
CHAPITRE 13 LES MOTIFS D'UNE RÉVISION DU K-ABC . . . . . . . .112.
CHAPITRE 14 LE KABC--II, COMPOSITION fil
CHAPITRE I 5 OBSERVATIONS AVEC LE KABC,ll. . . . . . . . . . . . . . .iQ1
Cinquième partie - La Figure de Rey
CHAPITRE 16 LA FIGURE DE REY : LE TEMPS DANS L'EXAMEN fil
CHAPITRE 17 CONTRIBUTION DE L'ÉPREUVE DE LA FIGURE

DE REY À LA COMPRÉHENSION DE LA DYSLEXIE . . . . . . . . . . . . . . 463
CHAPITRE 18 OBSERVATIONS AVEC LA FIGURE DE REY..... fil
Sixième partie - La Nouvelle Échelle métrique

de l'intelligence n°2
CHAPITRE 19 THÉORIE DE LA NEMI,2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
CHAPITRE 20 OBSERVATIONS AVEC LA NEMI,2 . . . . . . . . . . . . . . 541

Sommaire
ANNEXE - QUELQUES ÉLÉMENTS SUR LA THÉORIE CHC. . . . . ill
BIBLIOGRAPHIE............................................... .6Q2.
INDEX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6l..Q.
TABLE DES MATIÈRES .6ll

INTRODUCTION
Pour une analyse

des épreuves
Clinique des tests chez l'enfant présence l'apport de la clinique à six tests cc
bacccrics de ccscs :
• les Matrices progressives de Raven (1938) ·
• les Échelles différentielles d'efficiences intellectuelles (révisées) de Perron-
Borelli (EDEI);
• la Wechs/er Intelligence Scale for Children IV (WISC-IV);
.;!il
8~ • le Kaufman Assessmenc battery for Children, 2e version (KABC-II) ;
••c:: • la Figure complexe de Rey;
0
<:
• La Nouvelle Échelle métrique de l'intelligence, n° 2 (NEMI-2).
Le choix des tests présentés est simple ; ils figurent parmi les plus utilisés
en France. Trois d'encre eux sont les plus utilisés au monde souvent depui
fore longtemps, PM-38, WISC-IV et KABC-IT - la plus grande parc de
l'ouvrage est logiqucmcnc laissée à ces derniers. La NEMJ-2 est récent...,
mais elle reprend pour partie des énoncés bien connus depuis Zazzo (1966),
voire depuis Binet et Simon (191 I).
tmroauction
L'importance de leur diffusion n'est pas, en soi, un motif suffisant à la

publication d'un ouvrage sur ces batteries de tests. À considérer le suce
remarquable de ces matériels après des décennies de bons services, nou
supposons qu'ils recèlent quelque chose qui les rend indémodables. Il
convenait donc de les analyser pour en comprendre les richesses.
La nécessité d'analyser le matériel de test rejoint une pure préoccupation de
clinicien. Il y a, avec les révisions successives de tests, des apports conséquents
du côté du matériel, qui rendent plus actuelle encore la nécessité d'un retour
sur l'interprétation des tests.
La préoccupation du clinicien en matière d'interprétation, qui pense
comme le spécialiste de la mesure qu'elle doit être sérieusement menée, est
en tout premier lieu une préoccupation pour son client. Quand il aborde
un enfanc, il n'utilise pas n'importe quel outil pour le mettre encre eux
dans l'espace de relation. L'outil même (ou plutôt les outils quand il s'agit
de batteries) a la vocation de permettre la relation entre un enfant et un
adulte, de la justifier, de la rendre possible et utile. Nous supposons quel
clinicien choisit son matériel en conséquence, évidemment... Ce qui signifie
que l'interprétation est présente dès le départ, elle s'exprime déjà dans le
choix du test.
Pour cette raison notamment, l'interprétation des résultats d un examen
en clinique ne se résume pas dans l'interprétation des scores dans les épreuves.
Bien sûr, l'interprétation intègre les scores obtenus, mais elle commence dès
la rencontre avec l'enfant, et elle s'étend nécessairement au matériel de test
sur lequel l'enfant est appelé à réagir.
Autrement dit, le protocole d'examen cadre la réflexion qui est menée
après lui, a posteriori, mais l'interprétation est déjà motivée par la rencontre
avec l'enfant, elle s'appuie sur les qualités du matériel qui a été choisi
en fonction d'hypothèses initiales, sujettes à modification au cours de la
rencontre.
L'analyse des matériels d'examen paraissait donc devoir être menée. C'est
l'une des tâches que nous abordons avec l'ouvrage présent.
ous ne décrivons pas cependant le matériel de test dans ses détails, les
descriptions sont fournies par les manuels. Nous nous attachons, non à
qu'est le matériel objectivement, mais à sa fonction. Si cette fonction est d
permettre la relation encre l'enfant et le psychologue, qui est un processu
dynamique, la fonction du matériel a quelque chose à voir avec le temps de
la rencontre : le matériel fixe en quelque sorte le début et la fin de notre
travail commun. Sa fonction est donc de ponctuer d'une manière ou d'une
autre le temps.
Pour une analyse des épreuves
Pour quelques coups de génie que constitue la création de certains test

cette fonction organisatrice du temps de la rencontre est tenue par un
épreuve unique. C'est à notre sens le cas des Matrices progressives ou de
la Figure de Rey. L'analyse du matériel, des conditions qui ont conduit à
sa construction, l'explique. C'est ce que nous avons souhaité éclairer. Les
batteries de test possèdent, de façon plus diversifiée, mais également très
sûre, ce qui permet la relation avec l'enfant er ce qui organise une démarche
dynamique dans l'interprétation, distinguant absolument le début de la
rencontre de son aboutissement.
L'enfant dans l'examen et le psychologue
L'enfant que nous recevons n'est pas un individu abstraie. Ce n'est pas
l'enfant rencontré dans les étalonnages des tests. C'est un enfant pour lequel
est faite une demande de consultation et d'examen. Il a anticipé la rencontre,
il s'y est plus ou moins préparé, et il ne rencontre pas un monsieur qui
étalonne un test, mais un psychologue, c'est-à-dire une personne préoccupé
de lui.
Si les motifs de l'examen sont des problèmes d'adaptation à l'école,
l'enfant est là devant le psychologue en attente d'une rencontre qu'il peut
redouter parce que ses problèmes d'adaptation ne sont plus tenables. Cela
lui a été signifié par ailleurs, donc il le sait - sans en être nécessairement
conscient ni d'accord. Le compromis sur lequel il vit actuellement ne peut se
poursuivre, il faut changer. Mais comment le faire, comment faire autrement
quand la situation que l'on vous propose a toutes les chances d'accroître vo
angoisses ?
ous connaissons la nature de l'angoisse identificatoire que connaissent
,;!il
8~ tous les enfants d'âge scolaire. Nous savons donc que l'angoisse idenrificaroire
••c:: n'est pas par elle-même propice au meilleur exercice de son intelligence par
0
<:
l'enfant.
Mais c'est un enfant. Nous savons aussi que le propre de l'enfance est un
dépendance à l'adulte, peut-être devrions-nous dire une attente à l'égard
de l'adulte. Er avec Bruner, nous savons que si l'adaptation au semblable
n'est pas propre à l'humain, il dispose d'une quantité de façons de « réagir à
la proximité d'un congénère en aménageant un espace entre lui et nous »
(Bruner, 1996, p. 204). L'enfant aussi le saie et, lui, il ne l'a pas appris dans
tmroauction
les livres. Il est seul avec l'adulte, il lui faut aménager l'espace de la relation
pour la rendre moins angoissante.
Parce qu'il est en présence d'un enfant, le rôle du psychologue dans la
rencontre est conforme en premier lieu au rôle de l'adulte en général: agent
d'un « processus d'assistance, de collaboration entre enfant et adulte, l'adulte
agissant comme médiateur de la culture » (Bruner, 1983-1998, p. 8). Et
comme il témoigne naturellement sa sollicitude à l'enfant, il apporte avec
lui ce qui va leur permettre à tous deux d'aménager l'espace de la relation
pour la rendre moins angoissante. L'élément de culture est amené par le test.
Il a subi des manipulations qui le rendent sans douce bizarre en première
approche à l'enfant, différent des évaluations scolaires, mais ce sont bien
des éléments de culture sur lesquels ils vont travailler ensemble, à ceci près
que le psychologue ne vient pas pour l'enseigner, il vient pour apprécier
la manière dont l'enfant entrera dans les divers exercices culturels qu'il lui
propose et qu'il accompagnera.
La position du psychologue peut encore s'inspirer del'auteur déjà cité.
Bruner (1983) rend compte des principes qui devraient guider le tuteur dans
une relation d'étayage ou d'aide. Son cinquième principe est ainsi formulé:
«Il devrait y avoir une maxime du genre : «La résolution de problème
devrait être moins périlleuse ou éprouvante avec le tuteur que sans lui." »
La relation d'examen psychologique n'est-elle pas une relation d'étayage?

Pas au sens que le tutorat donne à ce mot. Mais parce que c'est un adulte qui
est là, et parce qu'il accompagne l'enfant de sa présence dans ses réponse
et dans ses tentatives de résolution de problème, l'énoncé de Bruner garde
toute sa valeur. La résolution de problème devrait être moins périlleuse ou
éprouvante avec le psychologue que sans lui.
Ces précisions sur les conditions de l'examen, son contexte non explicité
- mais qui doic l'être par le clinicien - nous amènent à interroger les
épreuves que nous utilisons d'une manière singulière: elles servent la relation
entre l'enfant et le psychologue, elles prennent nécessairement en compte ce
qui les sépare, dans l'espace de relation ... Elles prennent donc en charge, en
l'assumant, la différence fondamentale entre les positions de l'enfant et de
l'adulte, la différence de génération. Si elles assument cette différence, cela
sous-entend qu'elles permettent de façon différence, propre à chacune, une
issue à l'impasse identificaroire ?
'est ce que nous montre l'analyse des matériels de test. Les bons tests, et
ceux que nous étudions ici le sont, présentent certaines analogies avec les
hiscoires que l'on raconte aux enfants: elles ont un début, qui délimite un
adre, dont le récit permet de prendre possession. Des éléments hétérogènes

surgissent, ils créent le conflit, qui doit être dénoué. Les bons tests sont
organisés par le temps. Ils scandent même pour certains, par la succession
de leurs énoncés, les moments du développement de l'enfant: bien sûr ce
développements concernent la pensée logique, mais cela suffit pour que le
temps soit présent dans le test et puisse à un moment ou un autre s'offrir
à l'enfant, quand « la résolution de problème est moins périlleuse avec le
psychologue que sans lui ».
'intérêt d'aborder les épreuves en leur rendant ce qui les caractérise, l
temps organisateur, est sensible à l'arrivée. li est simple et utile d'organiser
la restitution des examens que nous avons pratiqués en pointant pour
l'interlocuteur les moments auxquels nous avons perçu qu'ils suscitaient et,
dans le meilleur des cas, organisaient effectivement une reprise dynamique
du côté de l'enfant.
L'ordre de présentation des tests
L'ordre retenu pour la présentation des tests dans le présent ouvrage a

son importance: PM-38, EDEI, WISC-N et Figure de Rey éclairent
uccessivernenc, mais de façon différence, la question de fond : à quoi servent
les tests dans la relation avec l'enfant?
Les Matrices progressives constituent une suite pure d'épreuves d'in
duction/déduction, utilisant des composés géométriques abstraits. Il faut
parcourir, à l'incitation des auteurs de son manuel, l'histoire du test, l'histoire
de sa construction, comprendre les étapes du développement prises en
compte par le concepteur J .C. Raven, pour saisir la force de sa construction.
Elle parc de problèmes que cous les enfants de quacre ans les comprennent,
.;!il ou plutôt d'une présentation donc toue enfant peut croire qu'elle est une
8~
••c:: question qui lui est posée cc qu'il peut résoudre, pour aboutir aux problème
0
<: tels que tous les adultes cultivés pensent pouvoir les comprendre er le
résoudre. Comment dire autrement la préoccupation foncière du concepteur
qui est d'apprécier la réponse d'un sujet sur un matériel dont la fonction
même donne simultanément un sens à l'espace de relation ? Un matériel
qui explique, par sa construction, que ce qui sépare l'enfant de l'adulte est
une question de développement donc il percevra ici les degrés ?
s Échelles différentielles d'efficiences inrellecruelles introduisent un
seconde réalité dans le champ de l'examen psychologique, la pen
tmroauction
catégorielle. Elles sont construites autour de ce cœur, nous dit son

auteur, et pour en permettre l'analyse. Dans la continuité des batteri
de tests présentées, ces échelles sont incontournables. L'auteur a longuement
développé ses conceptions, à l'occasion de la création du test notamment et
après, préoccupée semble-t-il de l'apport de la théorie à la conception des
tests. La théorie en question est, elle-même, issue de la rencontre entre la
psychologie génétique et la psychopathologie. Les EDEI sont donc inspirées
par des sources multiples. Du point de vue des épreuves qui les composent,
elles recèlent, parmi des classiques, deux petits bijoux d'épreuves,« Analyse
catégorielle» cc « Adapcacion praciquc », très rcpréscncacivcs de cc que
peuvent créer les concepteurs de test pour répondre à la double contrainte :
• Créer un espace de relation non périlleux pour l'enfant avec le psychologue
(qui organise la différence des générations) ;
• Disposer d'un outil suffisamment tolérant aux oppositions ou refus de
l'enfant pour permettre au psychologue d'apprécier les conditions de son
meilleur niveau d'efficience.
Le WISC-IV est présenté à la suite. Nous l'aurons introduit par 1
épreuves d'induction des PM-38 et les épreuves de catégorisation et
d'organisation perceptive des EDEI. Ces appons initiaux auront donné
la couleur de l'analyse des épreuves nouvellement intégrées au test avec la
quatrième version. Les épreuves constituant le WISC-111 ont été longuement
analysées dans un précédent volume de la collection par Christine Arbisio
(2003). Nous ajoutons nos analyses pour cette approche actuelle du
WTSC-IV, issues de notre pratique de l'examen psychologique, de no
études cc de leur enseignement.
Cependant, avec le WISC-N apparaissent des changements important
dans le choix des épreuves qui composent la batterie. Les changements vont
dans le sens attendu par de nombreux auteurs aux États-Unis. Le princip
qui les aurait guidés serait inverse au principe empiriste de Wechsler: il
'agirait dorénavant de construire des matériels de tests en fonction d'un
théorie conséquente de la mesure de l'intelligence. La synthèse que les
auteurs considèrent comme particulièrement réussie de diverses sources
de recherche dans le champ de la cognition est une théorie des aptitudes,
développée sous le sigle CHC, le sigle signifiant l'accolernent des noms
de trois auteurs majeurs, Cacccll, Horn cc Carroll. La théorie s'imposerait
désormais à cous les concepteurs de tests.
ous présentons la théorie CHC succinctement, en annexe de l'ouvrage.
Intégrer cette théorie dans le corps de l'ouvrage nous aurait conduit hors d
notre projet, qui est la clinique des tests. Inversement, comme nous nous
intéressons à ce que chaque matériel apporte à la médiation de la relation
avec l'enfant, interroger le principal ressort du renouvellement des tests
s'imposait. L'analyse est un outil de la démarche interprétative en clinique,
Elle doit aussi pouvoir s'appliquer lucidement à ce que disent, écrivent et
finalement retiennent des professionnels et chercheurs de champs voisins.
'ils utilisent une méchodologie fondée sur la mesure, nous savons que la
mesure ne commande pas ; elle est au service de thèses qui s'énoncent. Nous
nous autorisons à les discucer, ec pour cela à les « metcre à plat n. Ce sont
clics que nous interrogeons, avec un exemple à l'appui. Nous en prenons
ainsi la nécessaire mesure.
Les observations présentées dans le corps du texte, au chapitre WISC-N,
témoignent qu'un profit certain peut être tiré des confrontations entre
diverses spécialités de la psychologie. Elles nous apparaissent à ce titre
toujours nécessaires. Mais en pratique, nous le constatons, les épreuves
toujours complexes, mobilisent bien davantage qu'un, deux ou trois savoir
faire chez un enfant singulier. C'est en fin de compte par l'observation
chaque fois renouvelée que les liens pourront être perçus, dans la façon dont
un enfant prend possession des oucils. L'aperception n'est pas le fruit d'une
intuition indicible du psychologue, elle est le produit d'un accompagnement
grâce auquel les petits détails caractéristiques du fonctionnement d'un enfant
face aux tests - et à nous - deviennent sa manière. Elle peut se dir•..,
étayée par ailleurs sur les apports les plus larges qui intègrent aussi ceux d
la psychologie du développement et de la psychopathologie de l'enfant.
Pour cette seconde édition nous ajourons un troisième édition, nous
développons davantage le chapitre consacré au KABC-II de Alan et Nadeen
Kaufman. Les épreuves qui constituent désormais cette batterie peuvent
être lues de deux manières différences: avec les lunecccs de la CHC, c'est
la raison pour laquelle la présentation de cc test suie celle du WISC-IV, ou
.;!il avec d'autres lunettes qui offrent à notre vue un champ autrement plus large
8~ et riche. Il suffit pour cela de revenir à l'apport réel de Luria à la clinique.
••c::
0
<: Nous profitons de l'occasion qui nous est ainsi offerte d'une présentation
succincte de cet auteur majeur.
La Figure de Rey n' est pas réactualisée, c' est le test mis au point par Rey
et développé par Osterrieth, deux grands noms de la psychologie. Ce test
est présenté en cinquième position, sans considération pour la chronologie
de création des diverses batteries considérées ici. Parce que ce test amène
de fait « en son temps» une question qui n'aura été qu'csquisséc avec
les premières présentations, la question du temps dans l'examen. Le test
tmroauction
lui-même s'administre en deux temps, mais surtout il apparaît comme

une épreuve de mémoire, devant s'exercer sur un contenu géomérriqu
abstrait, neutre, mais qui peur - qui doit - subir dans le moment
de son appropriation par la personne au travers du processus de copie,
des interprétations diverses et contradictoires, et porter diverses charges
symboliques. La capacité à se souvenir et à reproduire est conditionnée par
le temps initial utilisé pour changer l'objet et aboutir à un compromis entre
ce qui peut en être gardé présent à la représentation trois minutes après,
et ce qui peut en être changé, voire oublié. Compte tenu de l'épaisseur du
travail de symbolisation que la personne effectue sur l'objet, nous ne pensons
pas que son analyse puisse être réduite à celle d'un objet signifiant unique
représenté graphiquement. Il est inutile de demander au sujer « Qu'est-c
que c'est i » précisément parce que c'est, d'emblée, beaucoup de choses qu'il
n'a pas et qu'il ne veut pas avoir consciemment identifiées.
À la complexité de la Figure répond donc la complexité de l'analyse pow
le praticien. C'est la raison pour laquelle nous présentons dans cette édition
les éléments d'une méthodologie dans l'abord des productions sur cette
épreuve. Elle accorde sa plus grande part au temps, au travers de ses divers
modes d'expression, en abandonnant délibérément coure velléité d'analyse
des images en tant qu'images, mais en s'intéressant exclusivement et au juste
sens du terme au « processus de production » des deux figures. Le terme
de processus est assez galvaudé dans les références concernant l'examen
psychologique. C'est justice que lui rendre ainsi sa valeur: il ne se comprend
qu'au travers du temps organisateur de la résolution de l'épreuve, et par
l'utilisation qu'en fait la personne soumise à l'examen.
La dernière batterie de tests présentée est la NEMI-2. Elle constitue la
refonte complète d'un outil ancien (1966), que des psychologues utilisent
encore. Chabcrt-Babincr notamment explique les raisons de sa fidélité à la
NEMI 1966 dans l'ouvrage Pratiques cliniques de L'évaluation intellectuelle
(Gardey, Bouchcrat-Huc, Jumel, 2003). Elle considère que les repères de
développement fournis pas la NEMI restent fiables chez les jeunes enfant
- ce qui est une première qualité -, dans une batterie composée de
nombreuses épreuves courtes, qui résistent bien aux difficultés d'attention
éventuelles de l'enfant, ce qui est une seconde qualité (id., p. 33).
ous constatons que la référence au développement reste présente dans
la NEMI-2, bien que la structure de la batterie soit différence. Elle n'est
plus constituée d'une échelle unique. Si la fidélité de la NEMI-2 à Binet et
imon, Zazzo, peut être attestée, c'est moins dans la structure explicite de
la batterie que par la dynamique relationnelle mise en œuvre d'une épreuv
à l'autre: avec les enfants les plus fragiles, l'ordre de présentation des quatre
preuves principales favorise l'installation progressive d'une relation au cour
de laquelle l'enfant apprend la relation de test à mesure qu'il apprend le test.
Nous ne développerons pas davantage en introduction, mais nous devon
pointer ce qui caractérise sans doute très nettement la NEMl-2 comme
épreuve de développement : elle est dans le paysage des batteries d'efficience,
comme les EDEI, une batterie qui s'adresse à l'enfant, témoignant par sa
construction de son souci pour lui.
Les oaservations cliniques
Aux analyses des tests - qui ne veulent rien oublier par ailleurs de ce que
peuvent amener les études statistiques à notre compréhension, mais qui les
discutent- nous avons adjoint un grand nombre d'observations singulières.
Le lecteur pourra les trouver très détaillées cc à mille lieues de cc
que l'urgence du travail quotidien commande. Nous le rassurons. Les
observations ciblent diverses pathologies pour lesquelles il nous a semblé
intéressant de pousser loin l'analyse des éléments à notre disposition. Le
comptes rendus journaliers n'ont pas toujours ce volume. Mais, s'ils ne
transcrivent pas, comme dans ces observations, tout ce que nous savons,
ils le résument. Pour cette raison, la restitution des données complexes
de l'examen ne doit pas être la simplification par les chiffres résumant les
résultats, mais plutôt la synthèse écrite d'une rencontre.
es observations ici sonc aucrc chose que des illustrations.
Elles ont pour objet de signifier au clinicien qu'il doit se déprendre de ses
chiffres.
La sophistication dans les calculs qui accompagnent la confection d
.;!il tests, jusqu'à l'affichage des nombres correspondant aux scores pondéré
8~
••c:: dans les épreuves, one leur importance, mais ils ne doivent pas conduire à
0
<: oublier que les tests pour enfant servent des enfants. Les chiffres doivent
être rapportés à cette réalité: l'enfant dans la relation avec l'adulte s'inscrit
dans une relation culturelle précise par laquelle, en coute circonstance, il
aide l'enfant et ce faisant il l'aide à grandir. La situation de test n'échappe
pas à cette contrainte.
es concepteurs de test, nombreux, sont convaincus qu'avec les test
nous évaluons des aptitudes intellectuelles hiérarchiquement ordonnées, les
mêmes à tous les âges. A l'extrême, les chiffres auraient donc le ... dernier
tmroauction
mot, ce qui est un comble. Les observations sont là pour dire le contexte,
et plus quand c'est possible dans un compte rendu. Plus ... c' esr-à-dir
qu'elles doivent viser dans toute circonstance à préciser les conditions dans
lesquelles les scores ont été réalisés, en précisant aussi finement que possibl
les conditions par lesquelles il aurait fallu passer, ou mieux, par où il nous a
fallu passer {en testant aux limites par exemple), pour subvertir ce que nous
avons pu apprécier comme un obstacle dans le cours de la passation, qu'il
était possible à l'enfant de passer sous condition.
ous trouverons chemin faisane d'autres manières de dire et d'expliciter
cette qucst:ion ccncralc: le ccsc doit servir la relation encre l'enfant cc l'adulte
les chiffres ne peuvent pas être des butées, même s'ils disent des limites:
ce ne seront jamais que nos limites ponctuelles. La clinique devra servir la
cohérence du fonctionnement, en s'appuyant sur les écarts entre les scor
et ce qui les a suscités. Elle doit servir la cohérence et identifier le sens de ces
limites ou impasses éventuelles rencontrées dans le test. Parce qu'elle doit
servir le destinataire du compte rendu, pour penser à l'aide la plus judicieuse
à apponer à l'enfant dans son développement.
•••
PREMIERE PARTIE
Les Matrices
•
progressives
de Raven (1938)
CHAPITRE
1
1
L'apprentissage
en cours d'épreuve
1
Théorie des Matrices progressives de Raven . Pagell
Les Matrices progressives dans l'évaluation du potentiel

d'apprentissage . Page .2.0.
La zone proximale de développement peut-elle être confondue

avec le « potentiel d'apprentissage » ? •••••••••••••••••••••.•• Page.li.
Le potentiel d'apprentissage s'évalue en cours d'épreuve . Page 24
Analyse des Matrices progressive Page.2.2.
Analyse des items . Page.11
_J
Les Matrices orosressives ae Raven
ES MATRICES PROGRESSIVES ont été improprement appelées

« test de facteur g ». Dans la réédition récente du test en Fr.ance
L (1998), faisant suite à son réétalonnage en Grande-Bretagne,

J. Raven, J.C. Raven et J.H. Court (1998) contestent cette contre
vérité. 11s expliquent que le PM-38 n'est pas un test de facteur g,
mais ils écrivent aussi dans le même ouvrage qu'il est le plus saturé par ce
facteur de tous les tests connus.
L'appellation tests de facteur « g » exige donc quelques explications.
Nous rappellerons la théorie qui prévalait dans la conception du test de
facteur gavant de développer cc qu'il apporce à notre compréhension du
fonctionnement intellectuel d'un sujet. Ce qui constitue l'argument le plu
fort en faveur de l'utilisation de ces matériels en clinique part de l'intérêt
que trouvent à ce test les études sur le « potentiel d'apprentissage».
Théorie aes Matrices progressives ae Raven
Un test de facteur g ?
Les Matrices Progressives, sous leur forme initiale qui est encore la plu
utilisée aujourd'hui (communément appelées PM-38), one conçues par ét é
J.C. Raven sur la base théorique développée par C. Spearrnan.

À partir de l'observation selon laquelle celui qui réussie bien sur une
épreuve tend à réussir bien d'autres épreuves, C. Spcarman, « psychologue
anglais1 », déduit un facteur commun aux efficiences dans diverses épreuve
scolaires. Dans la recherche princeps dont il déduit le facteur « g », 1
lassernents scolaires dans les diverses matières sont utilisés de façon pratique,
sans conception a priori de l'intelligence, ni conception d'épreuves les mieux
.;!il appropriées à ce quel'on veut mettre en évidence.L'essentiel est la corrélation
8~ encre résultats, qui autorise l'induction d'un facteur mental général. Une
••c::
0
<: assertion suffie à justifier la démarche : la corrélation entre résultats dans deux
épreuves s'expliquepar un facteur commun à ces deux épreuves.
Le facteur commun g est identifié par Spcarrnan (1927) comme rendanc
compte de l'énergie mentale. Celle-ci est mise en œuvre selon trois lois, dont
l'énoncé connote une activité consciente:
l. Titre d'un chapitre de l'ouvrage rrës complet d'O. Marrin, la Mesure d~ L'esprit, Paris, L'I larmarran,
1997.
I.!!..... L'apprentissage en cours d'épreuve
• La loi de l'appréhension (conscience de son propre fonctionnement) ;

• La loi de l'éduction de relation (qui consiste à trouver la relation entre
deux observations) ;
• La loi de l'éduction de corrélation (qui consiste à trouver une idée
corrélative à une relation).
La définition de g a connu des ajustements. Ses justifications mathéma
tiques ont connu des modifications et des amendements. Spearman en a
même proposé une image, sous la forme d'un cerveau dont toutes les forces
convergent vers un point central. L'image veut traduire à la fois l'idée d'une
conception dynamique de g et la conviction d'un substrat biologique qui
expliquerait les différences individuelles. Pour Spearman, g est constant
chez l'individu et il distingue deux individus.
Retenons donc que Spearrnan et ses élèves désignent par le nom de
« facteur g » un facteur qui rendrait compte des corrélations observées entre
données issues de passation d'épreuves de catégories diverses à un même
groupe de sujets. Mais précisons que l'on parle plus proprement dans ce
cas d'analyse hi-factorielle puisque l'ensemble des observations seraient
circonscrites par une hypothèse de deux facteurs, l'un général (g), l'autre
étant un facteur de groupe présent dans un ou plusieurs tests.
Les tests improprement appelés ae « facteur g »
ur la base de ces travaux et de cette théorie de l'intelligence, divers auteurs

ont mis au point des épreuves largement diffusées et utilisées pour certaines
d'encre elles :
• Raven considère à la suite de Spearman deux composantes en interaction
dans g, l'aptitude éductive cc l'aptitude reproductive. La première est
l'aptitude à inférer des relations pertinences sur des données nouvelles, la
seconde l'aptitude à retrouver ce qui est déjà disponible des connaissance
acquises. La premières'exerce plutôt sur du matériel non verbal, la seconde
plutôt sur des données verbales. Les Matrices progressives de Raven (1938)
sont conçues comme un test d' éduction de relations et de corrélations,
11 est utilisé conjointement avec un test de vocabulaire en Angleterre, le
test de vocabulaire de Mill Hill, testant l'aptitude reproductive;
• L'illusion de tenir l'incclligcncc a pu accréditer les théorisations sur le
tests dits « culture free » (« indépendants de la culture ») ou « culture fair»
(« équivalents dans diverses culrures »). Dans cette veine,« Catrell » publi
une batterie de quatre séries d'épreuves (ECPA, 1953) moins connue de

psychologues que les Matrices progressives et souffrant en France d'un
étalonnage ancien. Le test d'intelligence de Carrell (1953) met en œuvr
diverses tâches d'identification de différences, de complètement de séries,
de recherches d'analogies ;
• Le D-48 est un test créé par E. Anstey en Grande-Bretagne, adapté en
France par P. Pichot (ECPA, 1974). 11 est construit sur le modèle des
Matrices progressives, comme « épreuve d'éduccion des relations et des
corrélats», et il utilise un matériel non verbal perceptif (des représentations
figurées des dominos). L'épreuve s'applique aux sujets dont l'âge mental
est au moins égal à 12 ans, âge considéré par l'auteur comme nécessaire
à la compréhension des relations d'induction. Il est considéré par son
créateur comme test de mesure de l'intelligence générale, plus forcement
acuré en facteur général que les Matrices progressives, parce qu'il ne
ferait pas l'erreur de mêler à la compréhension des relations d'induction
l'aptitude à compléter des gestalts.
Par la suite, l'hypothèse d'un facteur général est apparue une hypothè
d'école qui ne découle pas des données del' observation. Elle a été mise à mal
par un collègue britannique de Spearman, Thomson, qui insistait sur le fait
que des corrélations entre tests sont une condition nécessaire à un facteur
général, mais non suffisante. Elle a d'autre part été reléguée par l'approche
multifaccorielle américaine de Thurscone qui rejetait l'hypothèse même de
QI et la notion d'intelligence générale (Martin, 1997, p. 214).
Par ailleurs, sur le plan de la conception des tests et des théories qui les
inspirent, la théorie des tests cultureftee ou culturefair a été délaissée depuis
quelques décennies avec raison. Récemment, cc pour clore la discussion
ouverte sur l'hypothèse d'épreuves libres de culture, l'introduction générale
aux tests de Raven (Raven, Raven et Court, 1998, p. 12-23) souligne qu
la valorisation des tâches d'induction sur du matériel abstrait se rapporte
.;!il
8~ aux aspirations intellectuelles d'une part de notre société. Citant les travaux
••c:: de Maistriaux, les auteurs font état d'une corrélation étonnamment élevée
0
<:
entre les notes obtenues avec le PM-38 et la valeur accordée par le sujet à
l'activité intellectuelle abstraite. À l'appui de nombreux travaux récents, les
auteurs concluenc qu'ils <( montrent clairement que l'aptirude cognitive, et
en particulier le développement cognitif, est indissociablement liée à de
valeurs. Les travaux de Sternberg cc de Gardner cendenc, à proprement parler
aux mêmes conclusions». Ils suggèrent en conséquence, ainsi que le font
de nombreux auteurs conscients des limites interprétatives aux matériel
L'apprentissage en cours d'épreuve
d'évaluation intellectuelle, de reconnaître au PM-38 la seule valeur de test

d'aptitude inductive sur des figures abstraites.
Mais les critiques qui ont été faites à certaines théories n'effacent pa
les qualités des tests qui s'en réclament pour le clinicien. L'ampleur de
l'utilisation des tests dits « de facteur g » pourrait apparaître à certains égards
le fruit d'une méprise si l'on pense que seule la recherche d'un résultat
chiffré fiable de l'efficience d'un sujet guide la démarche du psychologue.
En réalité l'abondance des études consacrées à l'évaluation du potentiel
d'apprentissage réalisées avec les Matrices progressives de Raven révèle bien
autre chose de ses qualités qui incéressenc le psychologue.
Considérons d'abord que, ramenées à leurs justes proportions, les
Matrices progressives résistent remarquablement au temps puisqu'elles sont
le deuxième test le plus utilisé au monde (Oakland et Hue, 1992). Les
qualités certaines de ce test en ont fait le premier outil de recherche sur
la mise en application du concept d'évaluation dynamique : les soixante
items qui le composent apparaissent de difficulté hiérarchisée, et le principe
qu'il mec en jeu connaît les phénomènes d'apprentissage et d'oubli. Tout
examinateur expérimenté peur en faire l'expérience journalière pour son
propre compte.
acons encore que l'argument de leur tenue dans le temps a comme
conséquence de faire des Matrices progressives - le test le plus saturé par
g, le test d'intelligence par excellence - le test que l'on utilise, inchangé
pour faire des comparaisons de performance entre générations. Celui grâ
auquel on a pu montrer un gain en intelligence conséquent d'une génération
à l'autre1.
Ce que sont les Matrices progressives de J.C. Raven

Les Matrices sont un test d'éduction de relations. J. Raven, J.C. Raven et
J.-H. Court (1998) insistent sur le fait qu'elles ne sont ni un resr de facteur
g, ni un test d'intelligence générale. Ils affirment cependant que:
« Les études d'analyse factorielle one moncré à maintes reprises qu'elles
sont l'une des meilleures mesures de g dont nous disposons actuellement»
(1998, p. 19).
elon les auteurs (1998, p. 14),
1. Cc qui est évidcrnmcnr faux, l'assertion csr d'ailleurs conrcsréc sous cerrc forme par J. Ravcn
(1998).
«L' éduction, c'est le pouvoir de sortir du chaos pour trouver du sens, de

développer de nouveaux insights, d'aller au-delà du donné pour percevoir
qui ne sauce pas aux yeux, d'élaborer des systèmes de pensée (largement
non verbaux) qui facilirenr le maniement de problèmes complexes».
lus généralement, on considère que les épreuves qui sont dérivé

des conceptions de Spearman comme les Matrices progressives sont dit
« d'éducrion de relations et de corrélats» :
• L 'ëduction de relations (correspondant actuellement au terme « induc

tion n) procéderait du particulier au général ·
• L 'éduction de corrélats (correspondant actuellement au terme « déduc
tion ») procéderait du général au particulier.
a première correspondrait au facteur « induction » de Thursrone et
s'identifie en fait au facteur primaire « raisonnement inductif» saturé par
le facteur 2F de Carroll << intelligence fluide». Aussi Huteau et Lautrey
(1999, p. 151) classent-ils logiquement les Matrices progressives comme
représentantes de l'évaluation de cette dernière. Ces mêmes auteurs voient
en conséquence les Matrices progressives comme « une bonne épreuve
de facteur général d'intelligence ».
es auteurs rapportent (1999, p. 240) les résultats d'une étude (Carpenter,
Just et Shell, 1990), consistant à observer les étapes de résolution des items du
PM-38 auprès d'étudiants, en enregistrant les verbalisations accompagnant
chaque moment cc les mouvements oculaires suscités par la tâche. L
mouvements oculaires sonc nombreux, une soixantaine pour une planche
de 3 x 3 cases. Les verbalisations permettent de saisir la séquence des règles
successives au cours du processus.
' fficaciré générale dans le test, au terme de l'étude, serait le produit d
trois capacités diversement exprimées par les sujets :
.;!il
• La capacité à segmenter efficacement le problème ·
8~ • La capacité à hiérarchiser les buts engendrés par la segmentation ;
••c::
0
<: • La capacité à formuler des règles abstraites et généralisables.
Les différences les plus importantes apparaissent au niveau des deux
dernières capacités.
Les Matrices progressives aans l'évaluation

au potentiel d'apprentissage
À la recherche d'une évaluation objective des possibilités d'apprentissage,

les Matrices progressives ont été régulièrement associées à des procédures
d'examen renouvelées.
L'une d'entre elles a été élaborée par Michel Hurtig (1966, 1967). Elle
s'applique aux enfants de l'âge de la scolarité primaire, de 6 ans à 11 ans.
Elle est composée de plusieurs séries « homogènes quant à leur contenu»,
dont certains items sont empruntés aux Matrices progressives et d'autre
construits sur le même modèle.
'argumentation de l'auteur se réfère à Ombredane qui a proposé (1936)
de distinguer la mesure des apprentissages antérieurs de la mesure de « la
fonction d'adaptation ou d'acquisition», et a construit un test d'éducabilité
qui n'a cependant pas eu un grand suc
Hurtig se réfère également aux propositions de A. Rey (1958) dans
son ouvrage de référence, L 'Examen clinique en psychologie, qui distinguait
« l'évaluation du capital des acquisitions du passé» et l'étude du « processus
actuel d'acquisition » qui aurait pu être approché par des variations contrôlées
des consignes administrées dans une perspective d'approche dynamique.
L'épreuve est pratiquée en trois temps: une première passation spontanée
(selon le terme utilisé par l'auteur), un temps d'explication sur chaque série à
partir d'un item autre mais analogue à ceux de la série, une seconde passation.
Selon Hunig, la partie explication est « mimétique » de la situation scolaire,
quand l'instituteur donne aux enfants des explications au tableau qu'ils
utiliseront seuls ensuite sur une série d'exercices semblables. Le mimétism
entre la procédure utilisée dans l'évaluation et la procédure employée par
les enseignants dans leur pratique quotidienne est recherché dans un souci
de validité d'un diagnostic fondé sur la similarité des situations, du bureau
du psychologue au cadre de la classe.
L'étude menée par Hurcig chez les enfants de 7 ans à 10 ans paraît
notamment mettre en évidence une corrélation plus faible entre les scores
aux pré-ces es et pose-tests dans les populations d'enfants de milieu socio
économique modeste qu'entre les scores obtenus par les enfants de milieu
aisé. Il est utile de préciser que les enfants de milieu modeste sont aussi
ceux qui globalement profiteraient le mieux des explications, l'écart entre
les scores étant moindre dans les populations aisées.
Cependant, il convient de pondérer cette intéressante remarque qui

inciterait à penser que l'enfant de milieu modeste profiterait davantage d
l'enseignement: deux artefacts cumulent leurs effets dans ce type de mesur
pour invalider l'importance que l'on est tenté d'accorder aux gains entre les
pré-tests et post-cests : tout d'abord, le sujet qui a un niveau initial élevé
aura moins à gagner que celui qui a un niveau initial bas (effet « plafond ») ;
ensuite, l'effet de régression (voir Flamer, Sch.rnid, 1982, in Büchel, 1995,
p. 195) se traduit par une surestimation des gains dans les niveaux initiaux
faibles et une sous-estimation dans les niveaux élevé....
Une procédure différence d'évaluation du potentiel d'apprentissage a été
proposée par Budoff (1973) avec le PMC (Matrices progressives couleur),
selon laquelle le pré-test et le posc-cesc sonc séparés par un encraînemen
d'une heure le deuxième jour sur des tâches de même nature.
D'autres auteurs one appliqué des formes différences des PM, sous la
forme adulte parfois, ou encore par un entraînement collectif avec PMC et
PM sous forme encastrement chez de jeunes enfants par (Frohriep, 1978).
elon Flamer et Schmid, l'essentiel des travaux menés sur l'évaluation
du potentiel d'apprentissage vise en premier lieu à améliorer la prédictivité
des résultats, et, dans un second temps, à s'interroger sur les « processus
spécifiques mesurés avec les tests d'apprentissage» (1995, p. 199).
Les Matrices progressives sous une forme restreinte one d'autre pan été
utilisées par Feuerstein (1979), comme partie du LPAD, dans une optique
d'évaluation du potentiel d'apprentissage qui prête moins d'attention aux
chiffres prétendant objectiver la valeur de la méthode (d'évaluation du
potentiel d'apprentissage), qu'à l'appréciation clinique des conditions au
changement de scracégic. Nous adhérons au point de vue de Fcucrstcin à
cc sujet, malgré les reproches qui lui ont été adressés relatifs au manque de
validiré « scientifique r, du procédé.
En tout état de cause, toutes les expériences et recherches d'évaluation du
.;!il potentiel d'apprentissage n'ont pas apporté les preuves scientifiques de leur
8~ supériorité par rapport à l'examen classique des efficiences intellectuelles.
••c::
0
<: Mais toutes concourent à dire le consensus autour de la valeur des Matrices
. .
progressives pour ce proJet.
La zone proximale de développement peut-elle être

confondue avec le« potentiel d'apprentissage» ?
Nous osons croire que les termes mêmes d'évaluation du potentiel d'appren
tissage déportent cc ne font pas aucrc chose que déporter une différence qu'il
serait de convenance d'admettre de toute façon entre les individus, du point
de vue de leur équipement de base.
Or, ce qui, pour d'autres, est posé comme préalable, constitue selon
nous une hypothèse inutile. Quand il s'agit de définir une manière d'aider
et non de classer, quand nous évaluons les conditions du changement
dans les procédures de réponse d'un enfant, l'hypothèse de différences
consrirurionnelles d'intelligence entre les individus ne nous sert pas. Bien
au contraire: il n'y a pas encre deux enfants en difficulté une différence de
potentiel d'apprentissage, il n'y a pas une différence quantitative que la bonne
procédure d'évaluation pourrait chiffrer, mais des différences qualitative
qui requièrent une analyse en relation avec le sujet: pour l'adulte, il s'agit
toujours d'évaluer non ce que l'enfant produit seul, mais ce qu'il faut
d'implication de sa part, à lui adulte, pour que l'enfant en fasse son profit.
Une présentation fréquence des recherches concernant l'évaluation du
potentiel d'apprentissage retrouve la trace d'une préoccupation ancienne
pour cette question chez L.S. Vygotsky (1935-1985) d'une part, et chez
A. Rey (1958) d'autre pan.
Le potentiel d'apprentissage selon L.S. Vygotsky
ous relevons pourtant des écarts certains encre la manière donc ces auteurs se
posaient la question, et celle qu'illustrent les recherches en ce domaine. Tout
d'abord, la prédictiviré n'était pas le problème posé par Vygotsky au sens
d'une prédicrivité des réussites de l'enfant seul, mais celui de l'apprentissage
donc de la forme nécessaire d'implication de l'adulte auprès de l'enfant.
C'est dans un essai de définition des liens encre processus de développerncn
cc processus d'apprcncissagc/cnseigncmcnc qu'il aborde, pour donner un
exemple à son argumentation, la question de zone de développement le plus
proche . Comme elle concerne le problème qui nous agite, précisons donc
son sens, d'où l'on conclura qu'il n'est pas pris en charge par les procédures
d'évaluation du potentiel d'apprentissage.
Vygocsky veut renouveler la question de l'évaluation du stade de

développement atteint par l'enfant. Il remarque que les tests utilisés par
le psychologue situent ce que l'enfant résout actuellement, et de façon
autonome. Ils n'ont pas de valeur prédictive quant aux échéances de
développement futur. On doit donc, écrit Vygotsky, leur adjoindre une
seconde évaluation de ce que l'enfant peut résoudre quand il est aidé,
c'est-à-dire - et c'est ici très explicite - quand il se trouve dans une
situation collective et face à l'adulte:
<<Grâce à l'imitation, dans une activité collective, sous la direction d'adulte.• ,
l'enfant est en mesure de réaliser beaucoup plus que ce qu'il réussit à faire
de façon autonome» (1935-1985, p. 108).
a situation décrite est, idéalement, celle de la classe ou du groupe

d'enfants avec l'adulte sous son aspect le plus scolaire.
La définition de la « zone de développement le plus proche » suit cette
proposition, et se trouve ainsi formulée :
<(La différence encre le niveau de résolution de problèmes sous la direction
et avec l'aide de l'adulte et celui atteint seul définit la zone proximale de
développement. »
Sans doute n'est-il pas inutile de souligner l'importance accordée par

Vygotsky à la présence de l'adulte dans la double activité de direction et
d'aide à l'enfant.
L'explication très pédagogique de Vygotsky part d'une illustration sur
laquelle il insiste: le constat de l'efficience actuelle de l'enfant sur des
problèmes est de peu d'utilité s'il méconnaît ce qui est immédiatement
abordable par l'enfant dans une situation plus privilégiée d'aide au sein
du groupe. L'illustration précède ici l'énonciation la plus importante pour
l'auteur, qui est que le bon enseignement précède toujours le développement.
.;!il
8~
••c::
0
Le potentiel d'apprentissage selon A. Rey
<:
Rey présente la question de manière différence:

<<En psychologie appliquée à la clinique, que désire-t-on savoir? Doit-on
demeurer l'esclave d'une certaine conception de la testologie ou utiliser
toutes les ressources des tests? [...] » (1958, p. 108).
Par cette encrée en matière, il choisit la seconde option. Il disringu

cas pour lesquels la réussite enregistrée dans les épreuves administrées
confirme que le sujer « a su s'adapter à la tâche, et qu'il possédait déjà des

moyens efficaces ». Et il retient les cas pour lesquels le test ne nous a en rien
renseignés sur ce que le sujet savait avant de venir, ce qu'il pouvait mertr
en œuvre en situation d'examen, avec tel type de test:
« rxous nous demanderons s'il (le mauvais résultat) résulte d'une difficulté
constituant une barrière infranchissable, ou si, au contraire, l'individu
est capable d'améliorer son rendement, les répétitions aidant, ou certains
changements survenants. >>
En demeure de livrer quelques éléments fiables de ses examens, le
psychologue est fondé à poursuivre autrement ses investigations.
Il n'y a rien dans ce que propose Rey qui soit un dispositif rigide. Mais il
préconise une approche scrupuleuse en deux temps, dont le premier est un
administration du test dans les règles prescrites, faute de quoi son résultat
serait inutilisable. Le second temps en revanche « consiste à répéter le test
en le modifiant s'il y a lieu. lei la technique ne peut plus être standardisée, car
il convient de comprendre ce qui se passe chez chaque individu, et de découvrir
la nature des difficultés qui lui sont propres n (1958, p. 110).
Le point de vue de Rey est celui d'un clinicien, il considère, comme il le
dit, la psychologie appliquée à la clinique, et son bue n'est pas d'objectiver
un potentiel d'apprentissage vrai en cout temps et en roue lieu pour des
sujets qui nécessitent une approche singulière. Il préconise une variation
dans l'application du test qui s'attache à comprendre ce qui se passe chez
chaque individu.
Les Matrices progressives se prêtent-elles à cet exercice? Nous avons
pu le vérifier. Mais considérons d'abord le point de vue de l'auteur! sur
l'apprentissage des matrices.
Le potentiel d'apprentissage s'évalue en cours

d'épreuve
Ce qui anime l'esprit de recherche sur l'évaluation du potentiel d'appren

tissage, mais dont les méthodologies de recherche retenues contribuent à
édulcorer l'esprit, réside dans le test lui-même. Elles n'aboutissent pas parce
1. En réalité son petit-fils, J. Raven,

qu'elles ne partent pas de l'analyse du test pour apprécier le cours de la

passation, le processus et ce qui en découle, l'apprentissage.
J. Raven, J.C. Raven etJ.-H. Court (1998) insistent sur la caractéristiqu
du matériel. Il est constitué de matrices, cinq, de douze items de difficulté
progressive. La difficulté est ordonnée de celle manière que la résolution de
n'importe quel item dans l'échelle soit préparée par ce qui a été appris de
l'item précédent lui-même résolu par ce qui a été appris de la succession des
difficultés. Nous le citons :
« Il est important de comprendre le raisonnement qui sous-rend la
présentation cyclique des Matrices progressives.
omme l'implique l'intitulé du test, la forme des patterns amène les sujets
à percevoir les items dans un cadre conceptuel particulier, à percevoir les
particularités des dessins et à y être attentif. Elle exige également d'eux un
type de raisonnement particulier (jacobs et Vandevencer, 1972). L'ordre
de présentation des items Leur permet donc de "s'entraîner à La méthode de
pensée': et dans Les séries Standard, les sujets ont cinq occasions de sy initier.
Le test évalue par conséquent La tendance à apprendre à partir de l'expérience
- une définition du "potentiel d'apprentissage" plus logique que celle qui
implique L'emploi des RPM [Matrices progressives] dans des études portant ce
titre, et où c'est l'aptitude à apprendre à partir des instructions qui est évaluée.
C'est la raison pour laquelle le "bachotage" a moins d'effets sur les scores
aux RPM [Matrices progressives] qu'aux notes à bien d'autres tests, et
c'est ainsi également que les effets du handicap culturel sont minimisés1 »
(1998, p. 71).
elon les auteurs du manuel dans la réédition de 1998, (< les matrices, cela
'apprend».
<tDans le test des Matrices, l'ordre de présentation des problèmes apporte
graduellement le cadre conceptuel approprié et, en cc sens, il est aussi
w1 encraînemenr à la méthode de travail. En même temps le « genre »
structurel du cadre qui émerge sera déterminé par le progrès de l'activité
.;!il
8~ mentale er le degré d'organisation intellectuelle dom le sujet esr capable >>
••c:: (Raven, Raven et Court, 1998, p. 70).
0
<:
Ainsi la construction des épreuves explique-t-elle cette affirmation forte

du petit-fils du concepteur:
« Le test évalue par conséquent la tendance à apprendre à partir de
l'expérience. >>
1. Souligné par nous.

Dès lors nous admettons une place singulière pour ce test, et peur-êtr
pour tous ceux qui s'y apparentent ou s'en inspirent. Ce sont des épreuv
dans lesquelles le sujet apprend en cours d'épreuve le cadre conceptuel du
test, qu'il reconstruit donc au fil des items, à mesure qu'il avance dans la
résolution des items.
En ce sens, et même en nous arrêtant à ce seul aspect du test, il est très mile
au praticien. Il se situe d'emblée, pour peu que l'on veuille accompagner le
sujet dans sa progression et saisir, en le faisane, la dynamique par laquelle
le cadre conceptuel se mec en place, comme épreuve d'une évaluation
dynamique del'efficience incclleccuelle du sujet.
Mais ce n'est pas cout. L'explication finale va plus loin du point de vu
de la clinique. La raison à l'apprentissage en cours d'épreuve est trouvée
dans le principe qui a guidé la construction : superposer, par la structure
de l'échelle, la distance parcourue des premiers aux derniers items à ce qui
sépare la pensée de l'enfant de la pensée de l'adulte:
• Le concepteur a réalisé diverses versions de son test, dont la première était
dérivée d'un test de Spearman. L'organisation spatiale retenue présentait
l'avantage que la question posée soit comprise desjeunes enfants. Retenons
cette idée. La forme retenue d'un rectangle central qu'il faut fermer était
comprise cout de suite par les enfants les plus jeunes dans le sens d'un
problème à résoudre ;
• Par ailleurs la forme « croisement de lignes » verticales et horizontales
induisait une inrerrogacion sur le cadre conceptuel : carrefour, motif de
papier peine où se répète le même motif, élément d'une progression
arithmétique (qui procède par ajouts successifs), ou élément d'une
progression géométrique (qui procède par le produit des Lignes)? Cert
dernière option était << le mode de réponse le plus fréquent, particulièrement
chez l'adulte, celui où le cadre conceptuel subit un changement productif » ;
• Les 60 problèmes de difficulté progressive qui constituent l'épreuv
apparaissent dès lors comme autant de degrés, autant d'échelons qui
comblent la distance entre la pensée enfantine et la pensée adulte. Et
le sujet qui progresse dans la résolution de l'épreuve, en apprenant son
cadre conceptuel pas à pas, est invité à appréhender la distance qui
sépare la pensée enfantine de la pensée adulte comme une distance qui
n'est pas imprenable. Il est en d'autres termes invité à vérifier le temps
de la rcnconcre qu'il n'est pas périlleux de grandir. Les iccms sonc de
difficulté graduelle, chaque palier de difficulté pouvant en conséquence
être considéré comme représentatif d'un âge.
ésurnons encore ce principe : selon l' Introduction générale aux tests de

Rauen (1998), la construction part du point précis où l'enfant, face à la
planche, reconnaît qu'elle pose une question. Et elle le mène jusqu'au point
sur lequel se retrouvent les adultes. La construction du test propose, par la
succession des items, de passer insensiblement les âges successifs de l'enfance
de ce qui est accessible à l'enfant à ce qui est accessible à l'adulte. Elle est
une manière de figuration d'un temps dont la conclusion lui est promise. La
progression dans la difficulcé des items est une progression dans un temps.
Du même coup, coutes les velléités de voir dans les Matrices progressive
un test non culturel sonc erronées. Puisque le point d'aboutissement du test
t la pensée adulte et que son point de départ est la pensée du jeune enfant
- mais qui déjà répond à un adulte, ce qui a quelques implications, l'enfant
dépendant par nature de l'adulte - par leur projet initial, les Marri
ne prétendent pas et ne peuvent pas prétendre être libres de culture. Elles
évaluent l'appréhension que peut avoir le sujet du cheminement accompagné
qui mène de l'enfant à l'adulte dans le domaine de la pensée, le modèle
terminal étant et pour cause celui de l'adulte concepteur tel que le voit le
concepteur.
Et nous pouvons noter avec enthousiasme que c' esc très précisément ce qui
nous intéresse. Non que nous conférions une valeur supérieure à la pensée
éductive adulte de notre monde, nous savons avec Ravcn, comme nous
l'écrivons ci-dessus dans notre préscncacion, que la valorisation des tâches
d'induction sur du matériel abstrait se rapporte aux aspirations intellectuelles
d'une part de notre société. Mais nous savons aussi que l'enfant qui rencontre
l'école, puis qui rencontre le psychologue sait qu'il rencontre cela. Que cette
culture est la sienne ou doit le devenir parce qu'il est l'enfant de parent
qui en sont plus ou moins porteurs et d'une société qui l'inspire. Et que les
difficultés qu'il rencontre ont quelque chose à voir avec la conflictualisarion
de la transmission de sa culture.
.;!il Avant d'illustrer cette idée par les présentations que nous ferons en fin
8~ de chapitre, il est opportun de revenir sur la manière donc la question de
••c::
0
<: culture se pose concrètement. Nous pouvons pour ce faire partir du constat
que fonc J. Raven, J.C. Raven et J.H. Court (1998) à propos de l'inanité d
l'argurnenr « libre de culrure ».
Mais cirons-les maintenant, ce qu'ils disent est clair :
« Le test des Matrices progressives a été construit pour mesurer l'aptitude
éducrive d'une manière aussi peu contaminée que possible par le
différences de connaissances encre les sujets. Cependant il s'est très
vite révélé que nombre de personnes vivant dans des sociétés encore
peu alphabétisées - africaines par exemple - n'avaient pas l'habitude

de fixer leur attention sur les cercles, carrés, triangles et lignes qui
nsriruent les problèmes du test, ni même de les percevoir. Peut-être
plus fondamentalement, n'avaient-elles pas l'habitude de penser en
projections bidimensionnelles cc de raisonner suivant les modes "vertical"
et "horizontal" familiers à ceux qui pratiquent la lecture et l'écriture» Q.
Ravcn, J.C. Ravcn cc J.H. Coure, 1998, p. 33).
Raven cite un certain nombre d'érudes à l'appui de son affirmation.
Nous en faisons l'économie ici, mais nous retenons le constat selon lequel
l'alphabétisation distinguait les sujets avant d'aborder ce test, inexploitable
avec des populations qui n'utilisent pas les objets géométriques écries,
dessinés, cc qui n'utilisent pas non plus simplement notre système de
coordonnées spatiales sur l'espace de représentation matérialisé par le papier.
Ces choses étant précisées, l'intérêt del' épreuve ne disparaît pas pour autant,
mais tout au contraire cet élément doit être intégré à notre approche.
Inversion des propositions initiales donc: nous n'utilisons pas le test PM-38
parce qu'il est indemne de culture, mais parce qu'il véhicule la culture que
le psychologue porte avec lui comme une chose assimilable, au moins pour
le temps de la rencontre encre le sujet et le test.
C'est en cc sens que nous comprenons la relation que fait I' Introduction
générale aux tests de Rauen encre une première assertion, citée au début de cc
paragraphe - << le "bachotage" a moins d'effets sur les scores aux Matrice
progressives qu'aux notes à bien d'autres tests, et c'est ainsi également qu
les effets du handicap culturel sont rninirnisés » - et la nécessité que le
sujet puisse ne pas limiter sa recherche au temps draconien de vingt minutes
s'il le souhaite. Nous cirons le passage qu'il n'explicite pas, mais qui nous
semble important dans la pratique:
« L'administration en temps limité et l'emploi de versions « à façon » du
test désavantagent ceux qui bénéficient le plus de l'entraînement que
permet l'ordre de présentation des items. Ainsi de Lemos (1989) a montré
que: a) la différence entre les scores moyens obtenus par des enfants
anglophones ou non était plus importance avec une administration en
temps limité, et b) les corrélations encre les scores obtenus avec des temps
limités et des temps libres étaient plus basses chez des enfants issus de
milieux non anglophones. »
ans douce son auteur n'explicite-t-il pas parce que l'argument s'impose
ul. Pourtant, il nous semble nécessaire de préciser les incidences de cette
idée: elle sous-entend que, si le test évalue l'aptitude à apprendre à partir d
l'expérience, le fait que l'expérience en question soit une expérience culturel!
- de rencontre avec la culture du psychologue - ne représente pas a

priori quelque chose d'insupportable au sujet - qui d'ailleurs la rencontr
journellement. L'aptitude à apprendre à partir de cette expérience peut
être évaluée malgré l'écart culturel. Ajoutons que le processus en question
doit être réellement accompagné par un praticien attentif et disposé à la
rencontre. Cette question du temps est primordiale, il nous faudra y revenir.
Précisons d'emblée, pour le dire de façon directe: le PM-38 ne doit pas être
administré comme une épreuve de performance à des enfants fragiles, qui
accrochent mal aux apprentissages ou qui sont issus d'autres cultures. Il n'a
alors plus aucun sens. Il peut en revanche être administré comme manière
d'évaluer les dispositions de l'enfant, ou ses résistances à jouer le jeu du
psychologue, avec des modalités, des règles qui sont empruntées à la culture
de ce psychologue. La performance n'a dans ce cadre aucun intérêt en soi
mais les observations sur son adhésion à certains moments de l'épreuve, ses
décrochages voire ses refus à d'autres sont du plus grand intérêt.
Analyse aes Matrices progressives
Une organisation assise sur des réalités de culture

i nous nous en tenons à l'idée bien cernée de test d'éducrion, et plus encore
de test d'intelligence fluide, les Matrices progressives gardent leur valeur
pour le clinicien : opposées par définition aux épreuves de connaissances
(saturées par le facteur« intelligence cristallisée »), elles sont aussi les plus
susceptibles de se distinguer de la forme du questionnement impliqué par
ces dernières :
.;!il
• Le temps mis pour répondre n'est pas, dans les matrices, un temps pour
8~
••c:: ouvenir de quelque chose qui menace de s'échapper, mais un temps
0
<: utile pour composer en partant des éléments d'une réalité neuve;
• Le test est donc propice à un accompagnement du psychologue qui
n'est pas en attente de la bonne réponse qu'il connaît, mais en
étayage relationnel d'un processus de construction auquel il particip
mentalement.
Les Matrices progressives sont composées de cinq séries de douze items :
pour chacun, le sujet doit choisir une vignette parmi huit proposées pour
compléter une figure. Celle-ci est incluse dans un cadre rectangulaire et 1

éléments qui la composent sont organisés selon des lignes orthogonales.
Les Matrices progressives constituent un test non verbal, qui porte sur
des dessins non signifiants. Qu'il soit non verbal ne signifie cependant pa
qu'en soient absentes des déterminations culturelles patentes: les figures à
compléter se lisent de gauche à droite et de haut en bas, l'élément manquant
étant situé en bas à droite. Elles reposent sur une composition orthogonale
des axes horizontal et vertical et incitent le sujet à « lire » la composition
comme la page d'un livre.
La composition n'est pas indépendante de l'objet même du test qui
consiste pour le sujet à compléter une suite. Entendre la consigne suppose
en fair se disposer à retrouver des liens encre les divers éléments présentés
pour terminer l'ensemble, la pièce terminale étant celle-là même qui le clôt.
Le test porte l'idée d'une progression, d'une direction cc d'un but à cette
progression. Ces idées ne sont pas libres de notre culture, elles en représentent
même le fondement. Qu'il y ait un sens dans la progression, dont la piè
ultime doit confirmer après coup le bien-fondé de la progression, voilà notre
manière commune de penser et de représenter.
Et qu'est cette manière sinon un produit de notre culture, qui est mêrn
érigé en principe dans le cadre scolaire ? Le critère des critères à l'école est
le progrès, la question qui anime parent et enseignant à propos de l'enfant
est : « A-t-il progressé? », voire, puisque le progrès est le postulat : « Esc-il
en avance, est-il en retard ? » par un recouvrement imperceptible de deux
réalités, celle du développement et celle de la progression.
e qui se présence aux yeux du sujet n'est donc pas cour à fait un c< chaos »
elon l'expression de J. Raven, J.C. Raven et J.H. Court (1998). Il est un
chaos cane qu'il se présente comme indemne de culture, et c'est bien ici
que se situe à notre sens l'enjeu du cesc. La composition orthogonale est
une manière de prendre en charge la valeur culturelle supérieure qu'est le
progrès par la représentation de la progression dans l'espace de la pag~.
Les lignes organisatrices sont perceptibles sous tous les aspects possible
dès la présentation: le support à compléter est un grand rectangle ave
longueur et largeur parallèles aux bords de la feuille, les pièces proposées
pour compléter sont disposées en bas de la page en lignes et colonnes.
Cette organisation de base qui sernble « aller de soi » n'est pas immédia
tement imposée, les premiers items proposent un ensemble homogène à
compléter; mais le croisement des lignes verticales et horizontales s'affirme
progressivement comme << le principe nécessaire » au fil des items. Avec elle,
s'affirme une seconde dimension, dès l'item AB d'une différence haut/bas et

d'une différence gauche/droite.
Progressivement, la structure croisant la verticale à l'horizontale, orientée
de haut en bas et de gauche à droite, s'impose comme celle qui permet de
surpasser la difficulté posée par la réalité particulière au test qui est d'être
composé d'éléments disjoints dont chaque partie est le produit de relations
lisibles verticalement et horizontalement.
Le conflit apparaît à cet égard se jouer entre deux modes de solution :
• Celui qui privilégie le tout à compléter, la partie manquante venant
combler le vide ;
• Celui qui se détache définitivement de l'idée même d'un tout pour n
plus se consacrer qu'à saisir le sens des relations encre les parties.
Le passage encre ces deux solutions est présent dans le test, il a fait l'objet de
critiques. À celles-ci, J. Raven, J.C. Raven et J.H. Coure (1998) répondent
que les courbes caractéristiques des items (CCI) obtenues lors d'une
recherche (publiée dans Research Supplement, n° 1) suggèrent notamment
que les items perceptifs du début s'inscrivent dans un continuum d'aptitudes
cognitives qui s'édifient l'une sur l'autre (Raven, Raven et Court, 1998,
p. 75).
e qui n'est pas contradictoire avec l'idée que l'enchaînement même
des soixante items qui composent le test soutient une certaine orientation
de l'esprit dans le sens de la progression: d'un début, d'une fin, d'une
hiérarchie des difficultés donc chaque icem représente un degré de plus.
Retenons cette qualité sur laquelle s'appuie le plaidoyer des auteurs de
l'introduction générale aux tests de Rauen dans l'édition de l'étalonnage récent
(1998) : le sujet apprend à résoudre lesproblèmes des RPM au fil de la passation :
en soit fa passation a déjà valeur d'enseignement.
ans être aussi affirmatif que le petit-fils du créateur du test sur l'idée
.;!il que le même principe est en jeu du début à la fin du test, on pourrait voir
8~ dans cette qualité ce qui fait des Matrices un des instruments privilégiés des
••c::
0
<: recherches menées sur l'évaluation du potentiel d'apprentissage depuis fort
longtemps.
L'apprentissage en question est celui d'un principe organisateur qui est
un produit de notre culture. La présence réelle du psychologue n'est pa
anodine, mais une confirmation au sens de la passation qui est de s'inscrire
dans une référence culturelle commune. L'évaluation est donc à bien d
c3 égards celle des moyens que le sujet mettra en œuvre pour prendre ou non
~
la référence culturelle à son compte dans une situation d'accompagnement

ans autre contrainte de la part du psychologue.
En effet, s'il apparaît pour tout observateur cultivé qu'une seule bonne
réponse peut être admise dans le test, l'expérience indique que ce point d
, ,
vue n est pas panage par tous.
ous avons proposé une passacion collective de ce test à des sujets adultes
dans une première phase, avant de les inviter la semaine suivante, sans
leur restituer leur feuille de réponse que nous avons détruite, à échanger
sur le matériel et à discuter les réponses possibles. En confiance, certains
contestaient les réponses fournies par d'autres parmi eux, qui pouvaient être
cependant exactes.
Quand ces membres sont invités en groupe à formuler les raisons de leur
choix, les arguments livrés one un intérêt certain. Ainsi, si le sens de lecture
du test, implicite, est celui de tout lecteur dans notre culture, il n'est pas
toujours contraignant pour tout sujet : certains abordent les planches en
mettant en opposition la première figure et la dernière par exemple, dan
une recherche de symétrie par rapport à un point central dans le rectangle.
D'autres cherchent l'élément manquant parmi ceux qui sont proposés sans
mise en relation de ce qui est déjà présent (donc en dehors de l'exigence
d'éduccion des relations) et trouvent celui qui n'est pas déjà là. Tomes ces
particularités de réponse one leur importance dans l'appréciation que l'on
peut faire d'un mode de résolution privilégié par le sujet: nier le sens de
lecture, raisonner selon les contrastes, s'attacher à cc qui n'est pas là, sont
autant d'éléments à mettre en relation avec des comportements et conduites
sur d'autres épreuves.
Le résultat du test, c'est-à-dire les conduites repérées du sujet, est en

omme le produit d'une confrontation à deux sources contraignantes: la
structure implicite du test, qui est une valeur culturelle remarquable, au sens
où elle transfère dans des éléments non signifiants une manière particulièr
d'organiser - d'inclure le temps - dans l'espace de représentation, et
les incitations que constitue par elle-même la présence du psychologue à
ordonner la démarche en fonction de la référence commune sous-jacente.
Analyse aes items
Les cinq séries diffèrent. L'ordre de présentation des items dans chacune va
bien sûr dans le sens croissant de leur difficulté. Mais l'ordre de présemation
des séries est aussi un ordre de difficulté progressive.
elui-ci est inféré des stades que le concepteur du test, J. C. Raven,
identifiait dans la manière donc l'enfant à différents âges résout les problèmes
des Matrices. L'ensemble de ces stades est rappelé dans l' Introduction générale
aux tests de Rauen (1998). Nous ne les copions pas ici (mais nous en
recommandons la lecture).
La série A
a série A présente des images à compléter.jusqu'à l'item A5 inclus, la pièc

à trouver est une copie de n'importe quelle partie du pattern. Ces premiers
items sont conçus pour être résolus par des enfants bien avant l'âge de
6 ans. Le dessin intérieur est quasiment continu, mais laisse apparaître une
organisation sous-jacente par alignements de motifs en lignes et colonnes.
ette organisation première cède la place pour les items suivants, de A6 à
Al 2, à des lignes horizontales, puis horizontales et verticales, puis dérivant
de celles-ci, qui se croisent. Ces lignes sont continues, quelle que soit leur
forme, et incitent l'enfant à les suivre jusqu'au point qu'il doit compléter.
La première vraie difficulté est représentée par l'intersection de lignes:
les enfants déficients tendent parfois à choisir, non la pièce manquante,
mais une pièce à l'image d'une partie conséquente et signifiante du tableau
(notamment l'item A7).
Par ailleurs, la composition peuc être plus ou moins correctement perçue:
.;!il les erreurs privilégieront une des directions, verticale le plus souvent, cc
8~
••c:: oublieront la seconde (item AB surtout), la plus grande difficulté étant
0
<: représentée par les deux derniers items de la série: les lignes n'y sont pa
simplement horizontales et verticales, et l'intersection est déjà un produit
singulier - qui n'a pas sa réplique ailleurs dans le pattern. Ainsi, bien que
les craies soient continus, la difficulté est proche des items de la deuxième
moitié de la série B.
La série B
La série B présence successivement deux items pour lesquels le pattern est
constitué de quatre images identiques. La réponse est à l'image de chaque
partie. Ces items inrroduiscnt un principe nouveau, qui csc la discontinuité
de la gauche à la droite, de haut en bas.
L'organisation symétrique selon les axes médians est confirmée dans
les deux items suivants, B3 et B4, puis rompue pour une symétrie selon
l'axe horizontal, B5 et B6, ou selon l'axe vertical B7. Le passage de la
symétrie totale à la symétrie limitée, à partir de B6, s'accompagne de la
perte d'une ligne continue figurant une hypothétique enveloppe. Les axes
organisateurs internes deviennent prégnants, ceux à partir desquels il faudra
proprement composer ou recomposer ce qui manque. Deux critères guident
cette composition, l'orientation et le dessin interne.
Avec l'item B8, et jusqu'à l'item B 12, l'intersection est intersection de
deux classes. C'est la première vraie difficulté de l'épreuve. Le manuel du test
noce : 11 À 8 ans, c'est généralement vers la fin de la série B que vonc naître
les difficulrés.» Il précise que l'enfant désappointé par cc qu'il considère
comme la simple résurgence d'items déjà résolus, montre l'une ou l'autre
des pièces déjà présentes sur le pattern, celle du dessus ou celle de gauche,
persévérant dans la recherche de l'identique.
Il nous faut aller au-delà de ce premier constat. Pour ces auteurs, c est
à 8 ans que surviennent les difficultés sur la série B. Pourquoi 8 ans, et
pourquoi la fin de la série B ? :
• Les auteurs rapportent que « les enfants de 7 ans et demi et 8 ans, qui
ont saisi que pour compléter les matrices, il faut des figures corrélaciv
sont capables de résoudre une grande partie des problèmes des matrices
progressives standard d'une façon assez semblable à celle des adultes. Il
semblerait qu'avant l'acquisition de cette capacité, les derniers items de
la série B n'ont pas grand sens pour les sujets, mais qu'ensuite la même
réponse à ces items leur paraît quasiment aller de soi.» (1998, p. 41);
• L'utilisateur du test pourra avantageusement consulter les tables issues des
divers étalonnages et constater qu'il y a effectivement un palier sensible
de 7 ans 6 mois, à 8 ans et quelques mois. La note moyenne dans les
populations d'étalonnage fait un bond à ces âges ;
• Les diverses observations concernant ce que l'auteur du test, J. C. Raven
appelait les « sauts de saumon» vérifieraient son intuition.« J.C. Raven
et d'autres auteurs ont avancé l'idée que le développement intellectuel
'apparente davantage à des "sauts de saumon franchissant les chutes

d'eau dans le courant de la vie" qu'à une progression sur une échelle aux
barreaux régulièrement espacés» (1998, p. 37). Il est peu douteux à no
yeux que les auteurs mettent en évidence les remaniements dans la pensé
catégorielle del' enfant : avant 8 ans il résout des problèmes qui consistent
à trouver la partie manquante d'un cout discontinu, après 8 ans beaucoup
parviennent à abstraire des constituants ou caractéristiques des figures
perçues, comme le norair j.C. Raven;
• Analyser, trouver les caractéristiques pertinences qui distinguent les objets,
et autorisent une inférence sur l'objet manquant, beaucoup d'enfants y
parviennent, mais peut-être de façon plus ou moins stable, dans le temps
elon le problème posé. D'autres n'y parviennent que rarement, d'autres
en fanes y parviennent dans certaines circonstances.
Pour résumer, la série B intègre la première grande difficulté de l'échelle,
qui distingue assurément un certain niveau de résolution des problèmes de
l'épreuve. Mais l'épreuve apporte quelque chose à nos observations, pour le
enfants « fragiles ,; si l'on désigne par là des enfants peu sûrs d'eux-rnêm....,,
et toujours prompts à choisir le raisonnement d'un autre: le niveau de
raisonnement catégoriel requis pour l'item B6, premier item croisant de
classes n'apparaît pas en tour ou rien.
De ce point de vue, l'intérêr de l'épreuve est aussi, d'une certaine façon,
l'entêtement. Comme tout bon professeur, elle répète la question un certain
nombre de fois, ce qui souvent ébranle la foi de l'enfant en la facilité de
l'épreuve. Un peu à la manière du questionnement Piaget, nous l'entendon
dire r « Comment tu sais? Comment tu sais?» le tournant dans l'épreuve
représenté par ces items est l'un des moments clés à observer cc à accompagner
discrètement. Nous ne pouvons intervenir par la moindre question, qui
change tout, dans un sens ou l'autre. Nous voulons dire que l'intervention
en cours d'épreuve n'a pas toujours une issue positive; pour certains, elle
.;!il
8~ contraint l'enfant à maintenir une première réponse qu'il sait discutable et
••c:: à combattre la déstabilisation par l'affirmation à outrance de sa recherche
0
<:
d'identique. Mais, si nous présentons les pages successives, il est bon de
marquer par le temps pris pour tourner la page, que le temps est une
composante nécessaire de l'analyse.
La série c
La série C est à notre sens la seconde vraie difficulté de l'épreuve. Le pattern
cette fois est constitué de neuf dessins, donc un manque. Le premier item
ignifie clairement le rôle joué par les lignes, horizontales et verticales. Le
objets dessinés, les inducteurs ont une parenté entre eux : ils peuvent se
présenter comme la répétition du même objet, à diverses étapes de son
développement.
L'item C2 cc l'item C3 présentent des traies communs: les objets croissent
en volume ou en nombre dans le sens gauche-droite de la lecture, cc dans 1
cns haut-bas. La composition du dessin manquant est le produit terminal
d'un processus de croissance. La même expérience est renouvelée dans les
items suivants, C4 et C5. Nous retrouvons à cette occasion la fonction
(< bon professeur» du test, qui ne craint pas de multiplier les exemples pour
confirmer ce qui est en cause ici. Les objets ne diffèrent pas, ou pas beaucoup,
l'un de l'autre; ils sont ressemblants et ne diffèrent que par la caille ou le
nombre d'éléments.
La série C inscrit donc dans l'épreuve autre chose que les symétries ou
asymétries des séries précédentes, à partir des axes centraux qui opposaient
les dessins deux à deux. Elle introduit l'idée de succession, de moments
ucccssifs selon les lignes horizontales cc verticales. Elle incite cc faisane à
prendre appui dans l'analyse de chaque item sur le sens de la lecture et de
l'écriture alphabétique. Elle est la série la plus chargée peut-être sur le plan
culturel. Et ceci tient moins à cette référence à la lecture qu'à l'organisation
sous-jacente à la lecture qui implique le temps comme troisième dimension
aux modifications qui affectent les objets dessinés.
Il nous faut sur ce sujet consentir à un développement qui pourra
apparaître quelque peu étranger aux épreuves d'efficience incelleccuelle. Le
clivage cognitif/affectif peut être nécessaire ou évident au lecteur. Nous
respectons ses options. Mais nous ne devons pas nous interdire de faire le
liens qui s'imposent, quand la compréhension de certains blocages dans une
épreuve le nécessite. Pour notre parc, nous n'adhérons pas à cette partition de
la réalité psychologique des sujets, cout en reconnaissant en elle un moment
nécessaire du développement.
Du point de vue du développement psychoaffectif de l'enfant, le temp
devient utile quand le ((Je» résout par la conjugaison au futur l'écart
entre ce qu'il est et ce qu'il voudrait être. 11 prend d'abord la forme de
l'énoncé « Quand je serai grand... >) Celui-ci est abouti dans l'énoncé qui
Les Matrices orosressives ae Raven ~
indique la vraie solution à l'angoisse idenrificaroire ou angoisse:de casrranon,

Rappelons la définition très fine qu'en donne Aulagnier1 :
« La castration peut se définir comme la découverte dans le registre
identificaroire qu'on n'a jamais occupé la place qu'on avait cru sienne, et
que, à l'opposé, on étaie censé occuper une place à laquelle on ne pouvait
pas encore être» (1975, p. 198).
L'énoncé qui traduit l'assomption de l'épreuve de castration, prend
la forme d'un projet idcnrificatoire : « Quand je serai grand, je serai
psychologue.» Par exemple. Ces quelques mots pour indiquer que le temp
comme solution, le temps utile, qui partage à ce moment les caractéristiqu
du temps social puisque l'énoncé idenrificaroire répond au discours de
l'ensemble n'est pleinement accessible qu'à un âge avancé du développement
psychoaffectif.
Entre les deux énoncés : « Quand je serai grand ... (j'épouserai Maman) >i
et : « Quand je serai grand je serai médecin >i, le temps est connu mais
d'un maniement conflictuel. Il faudra du temps pour que l'assomption de
l'épreuve identificaroire et le déclin du complexe d'Œdipe libèrent le futur
de toue cc qu'il cmporcc de douce avec lui sur la place que l'on occupe cc
celle que l'on occupera.
C'est la raison pour laquelle même les Matrices progressives, dans la série
C, peuvent receler un passage difficile pour certains sujets. Les Marri
progressives sont une épreuve de logique abstraite, d'éduction de relations
et de corrélats, dans la série C comme ailleurs. Mais la série C joue sur l'idée
de changements successifs dans la séquence d'analyse de ses items, donc sur
un temps organisateur qui n'est pas toujours vécu tranquillement par cous
les sujets. Quand les Matrices progressives s'adressent à des jeunes enfants
on ne saura s'étonner de retrouver à l'occasion des mécanismes par lesquel
le temps sera dénié. On ne sera pas étonné de constater que l'enfant qui
lisait avant cerce série tous les inducteurs cantonne, pour la série C, leur
.;!il
8~ leccure à la dernière colonne verticale.
••c:: Dans l'épreuve, il y a un avant et un après la série C. Le temps de l'épreuv
0
<:
c aussi figuré dans la représentation du temps à ce moment.
Les difficultés sont nombreuses sur cette série, mais nous devons distinguer
ce qu'elles marquent. Les enfants qui privilégient un axe de lecture, vertical
le plus souvent quand ils rencontrent des difficultés dans les apprentissages,
l. Tous les rennes utilisés dans ce court développement sur l'un des passages les plus importants de
la vie de tour individu sonr empruntés à Picra Aulagnier. Ils sonr pour leur clarté, nous l'espérons,
imitables par le grand nombre.
peuvent réussir l'item C2, qui peut être résolu par la seule lecture verticale,
mais buteront sur C3, C8 et les derniers. Pour les items restant, ce pourra
être « au petit bonheur! ».
i l'on considère maintenant l'introduction d'une référence au temps de la
lecture, assimilée ici à l'idée de croissance, les racés peuvenc affecter à peu prè
n'importe quel item chez des enfants pour lesquels cette problématique a du
ns. À l'inverse, chez les plus persécutés, et nous l'avons observé chez d
adultes intelligents mais malmenés socialement, la négation du temps peut
prendre des formes étonnantes, éventuellement par des réponses symétriques,
la dernière image devant nécessairement être, pour eux, identique à la
première mais opposée spatialement à celle-ci.
Bien évidemment, un signe isolé n'a pas de sens par lui-même et toute
forme de régression isolée sur l'épreuve est possible à tout moment. L'analyse
de l'erreur peut autoriser des hypothèses, qui fonctionnent comme des
inducteurs, mais, comme dans le PM-38, un inducteur seul n'autorise pas
n'importe quelle déduction.
Les derniers items de la série C complexifient le problème initial en
ajoutant une dimension supplémentaire, le mouvement : la succession des
images simule les étapes d'un déplacement. Elles provoquent alors des
superpositions de lecture délicate. Une autre manière de figurer le temps.
Ajoutons encore à ces commentaires sur la série C : les difficultés
rencontrées par l'enfant avec les items de cette série retentissent plus ou
moins avec les éléments d'une problématique personnelle d'utilisation du
temps. Mais ce constat n'enlève rien aux qualités du test: l'enfant l'aborde en
présence d'un psychologue, qui est le porteur par excellence dans l'esprit du
public d'un ordre bâtit sur des différences. Le test peut être le moment où ce
qui est conflictuel pour l'enfant s'exprime, notamment par des compromis
plus ou moins assumés avec cc qu'il a toue de suite saisi du test. Dans le
quelques observations qui suivent, le compromis Orthographe : rend à s
jouer sur le temps que l'enfant consent à l'épreuve: nous le voyons comm
une recherche de sol commun avec cet adulte qui, lui, prend le temps pour
réfléchir, donc comme une amorce de solution idenrificatoire à ce qui lui
interdit ici de penser.
La série o
La série D amorce comme une rupture avec cc qui précède. En apparence.
Après l'introduction du temps dans l'épreuve, tout va désormais par trois!
Les objets sont groupés par trois. Cela, le sujet l'appréhende plus ou moins
rapidement, mais c'est toujours une surprise pour le praticien de constater

qu'un enfant n'a pas perçu, dès le premier item, que chaque figure est
répétée trois fois et pendant longtemps sans déformation dans les item
qui suivent. Il peut y avoir là une certaine persévération de l'évitement à
considérer les lignes successives, donc à attester a minima que les modalités
de représentation propres à notre culture sont partagées.
A l'analyse des items qui semblent alors faciles, on comprend que la
série précédente a anticipé celle-ci en suscitant une analyse méthodique de
coure la ligne et de toute la colonne, en fournissant donc une méthode à la
recherche. Les échecs importants sont rares chez les enfants qui ont réussi
ne serait-ce que la moitié de la série précédente.
À la différence des items de la série C, les craies caraccérisciques qui seront
retenus par l'analyse ne peuvent pas être confondus pcrccptivcmcnt. Trois
modalités distinctes d'une même propriété (comme diffèrent le rouge, le
jaune et le bleu de la propriété couleur) croisent trois modalités absolument
distinctes d'une autre propriété. Le tableau présente les neuf intersections
possibles. La structure orthogonale du tableau convient pour les présenter
routes. C'est l'organisation de base qui guidera la déduction conduisant à la
pièce manquante, la neuvième.
Cerce différence encre les séries C cc D est de nature à éclairer un fair
d'observation fréquent dans les protocoles d'examen avec le PM-38 d'enfant
qui fréquentent les cabinets de psychologue :
• Le principe qui commande les transformations d'un même objet est
implicite dans la série C. Il s'agit du temps. Il n'est pas visible et il n'est
concevable que par la succession et le sens de cette succession dans les deux
dimensions de la page (largeur et hauteur, ou horizontale et verticale) ;
• Inversement dans la série D, tout est visible, tout est exposé, il ne manqu
que la neuvième partie que l'on doit voir.
• ;!il
8~
••c:: La série E
0
<:
La série E pose des problèmes d'un type différent. Les liens entre les
inducteurs se lisent horizontalement et verticalement encore, mais ils sont
essentiellement liens de sommation.
Les trois premiers items présentent une sommation en bouc de ligne,
ur des lignes que nous lirons encore de gauche à droite. Les suivant
intervertissent les termes, se dégageant d'une contrainte de sens de lectur,
désormais inutile parce que parfaitement dominée, au point que, par jeu, la
règle du sens puisse être changée. Au fil del' épreuve, les items devenant plus
complexes, ce ne sont plus les inducteurs qui s'ajoutent ou se retranchent,
mais leurs propriétés détachables.
Le sujet pour résoudre les problèmes doit considérer non plus les
inducteurs tels qu'en eux-mêmes, mais dans leurs parties. Le travail d'analyse
est donc porté délibérément sur ces inducteurs parce qu'ils se retrouvent
pour partie de l'un à l'autre. L'ajout ou le retrait de fragments qui ne sont
pas perdus évoquent les jeux enfantins dans lesquels l'objet qui s'échange,
passe de main en main. Il n'a pas vocation à être perdu, mais à passer de
l'un à l'autre.
CHAPITRE
2
1
Observations
avec les Matrices
progressives ae Raven
1
Réussite paradoxale chez Arthur, un enfant de 7 ans passablement
en difficulté à l'école . Page.il
Un enfant dangereux, Martin, 9 ans 6 mois . Page.12.
Un refus massif chez un enfant maltraité, Alex 11 an Page,H
L'inhibition d'une jeune adolescente, Julie, 13 ans ..•.•..••.... Page 60
Une fin de scolarité primaire en question, Alban, 10 ans 9 mois .. Page.Q.Q.
Des difficultés en mathématiques, Margot, ~ ans ......•........ PageJ.J..
_J
Réussite paradoxale chez Arthur, un enfant

de 7 ans passablement en difficulté à l'école
L'enseignant de la classe de CEl demande un examen pour Arthur.

Une aide psychopédagogique a été mise en place depuis quelques mois
en raison des difficultés qu'il rencontre dans les apprentissages. Mais
la nature de ses difficulcés n'est pas aisée à cerner dans les propos de
l'enseignant. La demande est peu explicite, il est fait état d'un retard en
lecture. Mais l'enseignant évoque également le peu de disponibilité de
l'enfant, sa propension à s'évader et les difficultés que l'on rencontre pour le
ramener à la classe et aux tâches en cours. Il se demande si l'enfant comprend,
ce que faute d'explication claire, nous traduisons par une interrogation sur
es efficiences intellectuelles,
Choix des épreuves

L'idée que nous nous faisons des difficultés du petit garçon est encore
vague lors de notre première rencontre. L'enseignant a fait état d'un langage
approximatif de l'enfant, d'une syntaxe fautive.
ocre choix d'épreuve se porte sur les Matrices progressives parce que
l'épreuve est non verbale et parce qu'elle permet un premier contact
distancié sur une épreuve de difficulté progressive. Par ailleurs, les Matrices
progressives nous permettent un accompagnement discret, soutenant l'enfant
par notre seule présence attentive. Nous souhaitons bien évidemment nous
faire une idée du profit qu'il en tire et, notamment, de l'incidence éventuelle
~ de cerce présence sur sa concentration en cours d'épreuve.
""
"':,
~
"
Premières impressions en cours a'éoreuve
Arthur est un petit garçon blond, à l'air vif. Il écoute ce que lui explique son
maître et me suit gentiment. Il me dit en souriant qu'il connaît cette salle,
c'est la salle qu'il occupe en petit groupe d'aide psychopédagogique.
Il est curieux de ce que je lui présente et me laisse expliquer sans bouger,
mais en regardant la figure que je désigne. Cette attention et ce calme ne
eront pas démentis par la suite.
s premiers items sont l'objet d'une attention soutenue: loin de glisser sur
les éléments proposés pour compléter la figure, son regards'attache à chacun.
1.:.... Observations avec les Matrices progressives ae Raven
Je peux même suivre le mouvement de ses yeux qui se posent sur chaque petit
dessin puis sur le rectangle à compléter, successivement, sans en laisser aucun.
Sa procédure méthodique est une grande consommatrice de temps. Dè
la première série, je comprends que nous ne terminerons pas l'épreuve dan
les vingt minutes imparties - le temps que je m'étais raisonnablement
fixé compte tenu de l'âge de l'enfant et des difficultés de l'épreuve dans les
dernières séries - ni même en quarante minutes.
Quand les items deviennent plus difficiles, pour peu que je n'intervienne
pas - et pourquoi le ferais-je?-, Arthur prend davantage de temps encore.
Son attitude ne variera pas cout le temps que nous passerons ensemble avec les
Matrices.
Résultats obtenus sur l'épreuve

J'arrête l'épreuve après trente minutes. J'ignore donc quel score aurait été atteint
i nous avions poursuivi jusqu'au terme des possibilités d'Arthur. Au moment
de l'arrêt, il est arrivé à l'item C9, et rien n'indique qu'il ne peut pas aller au-delà.
ous reconstituons le tableau de ses réussites cc échecs ci-dcssou
(tableau.2J) 1• Dans ce tableau, + désigne une bonne réponse, - désigne un
réponse fau
Tableau 2.1
1'0item Série A Série B Série C Série D Série E
1 + + +
2 + + +
3 + + +
4 + + +
5 + + +
6 + 4 - +
7 + 3 - +
8 + + 7 -
9 + 1 - +
10 + +
11 2 - +
12 1 - +
Toml 10 9 8
1. Les réponses exactes n'onr pas éré reproduites, seules l'ont éré les réponses erronées pour pcrmerrre
au lecteur curieux d'y aller voir le cas échéant.
a série A est remarquablement réussie chez. un enfant de 8 ans. L'échec

sur les deux derniers items de la série est banal chez des enfants plus âgés. Il
n'y a rien à en dire.
a série B est réussie sans faille jusqu'à l'item B5 inclus. Suivent deux
réponses fausses. Elles ne surviennent pas à n'importe quel moment du
test : jusqu'à l'item B5, le problème posé est de trouver un fragment qui
complète la figure: celle-ci dessine une forme globale, et ce qui la complète
est un morceau manquant à cette forme globale fermée. Les axes médians
du grand rectangle distinguent les quatre secteurs, mais la figure d'ensemble
est suffisamment prégnance pour escamoter les médianes.
À partir de cet item, et pour les deux items suivants, l'organisation
orthogonale prend le pas: une forme d'ensemble subsiste, mais elle n'a de
sens que par les axes médians vcrcicaux cc horizontaux qui figurent des axes
de symétrie pour la forme, candis que l'un de ces axes, vertical ou horizontal,
distingue absolument les pièces quant à leur contenu.
Archur hésite longuement, regarde, mais ne décide rien pendant long
temps. Il désigne tout de même la réponse 4, qui est la copie conforme d
la pièce du dessus, puis quitte cette page, en esquissant le geste d'y revenir.
Il retrouve un problème identique dans sa composition B7. À nouveau, il
réfléchit longuement, hésite, ébauche un geste pour répondre, se reprend et
attend.
Il ressemble à ce moment aux petits enfants du cours préparatoire aux
prises avec la Figure de Rey, dans l'épreuve de mémoire: un long temps
de latence, où l'esprit semble ailleurs, pendant que les mains triturent le
crayon, et que les pieds cognent quelque chose machinalement, jusqu'au
moment où ils produisent un trait que - ce n'est pas un miracle, mais c'est
joli parce qu'un enfant qui réfléchit est joli - nous reconnaissons. Tl y a,
quand Arthur cherche la réponse, quelque chose du même type. Mais il
commet une nouvelle erreur en montrant la réponse 1, copie exacte de la
.;!il pièce qui se trouve cette fois à gauche. La symétrie a donc été << oubliée »
8~ dans les deux cas. Pourtant, Arthur ne tourne pas la page. Il reste sur la
••c::
0
<: même page, puis revient sur la page de gauche, sur l'item B6. Je le laisse
regarder, il me désigne alors ce qui était la bonne réponse.
À partir de l'item B8, il n'est plus question d'axes de symétrie. Les axe
médians distinguent en totalité les objets selon leurs classes, par la forme et
par le contenu. La figure manquante est le produit d'une intersection de
deux catégories et même plus précisément de deux classes.
Le premier item de ce type, B8, est réussi et à ce moment du test le
contraire m'aurait étonné. En revanche, Arthur s'autorise à souffler un peu
Observations avec les Matrices progressives ae Raven
après cela, et donne une réponse à l'emporte-pièce pour B9, la réplique d

l'objet qui se trouve juste au-dessus. Comme s'il ne renonçait pas encore
complètement, sous les yeux de cet adulte, comme s'il ne voulait pas encor
démentir totalement les solutions erronées trouvées antérieurement.
Mais l'alternance ne dure pas.
L'item B 10 est une reprise de son processus de réflexion méthodique, bien
qu'il soit rapidement donné. Il hésite, donne une mauvaise réponse en B 11,
puis se ravise et corrige. Il n'y a plus d'erreur ensuite, jusqu'à l'item C7.
Le temps mis est assez considérable à ce moment, et cout à fait étonnant
à cet âge. Jusqu'à ce que nous arrêtions l'épreuve, il ne change pas.
Le premier problème dans la série C survient sur l'item C3. Arthur
regarde méthodiquement les pièces les unes après les autres, dans le sens de
la lecture, et comprend. Il comprend que le nombre de points change selon
les lignes et selon les colonnes, et déduit le nombre de points qu'il lui fauc.
La méthode est donc cout à fait claire: elle emprunte le sens de la lecture,
et intègre l'idée d'une modification progressive avec la lecture de gauche à
droite. Pour trouver la pièce manquante, il compte, mérhodiqucmcnt. Il
ait ce qu'il lui faut et s'arrête sur le bon, qu'il a d'ailleurs anticipé avant d
dénombrer les points dont il est composé.
Ainsi, le problème habituellement posé aux enfants par cette série est-il
résolu benoîtement. Il lit de gauche à droite, de haut en bas, et compt~.
Ce qui fonctionne pour les deux items suivants. Comme il a perçu que
l'outil pour ouvrir cette boîte est de considérer successivement les pièces, il
continue de la même manière, et ne commet d'erreur qu'à l'item C8 dont
la solution est plus délicate... Et réussit le suivant.
À l'issue d'une passation d'épreuve comme celle-ci, il est difficile de ne pas
saluer la performance. C'est coute la saveur de l'intelligence que de rejaillir
sur celui qui en est le témoin. Ce plaisir ne nous a pas échappé. Mais elle
n'éclaire en rien des difficultés de l'enfant. Sauf... sauf si l'on considère la
particularité de l'épreuve et la particularité du fonctionnement de l'enfant.
Discussion sur une réussite paradoxale
Nous avons précisé ailleurs que les étalonnages pour le PM-38 one été
pratiqués avec de petits groupes d'enfants. Les conditions d'examen en
petit groupe sont meilleures que dans les évaluations scolaires qui se
pratiquent accuellemenc, dans lesquelles chaque enfant est cocalemenc seul
face à sa feuille. Mais les petits groupes ne sont pas les conditions de
l'examen psychologique. Précisons d'ailleurs que la pratique de l'examen

psychologique en petit groupe si elle existait ne nécessiterait pas de
psychologue.
L'examen psychologique met en présence deux personnes, l'enfant et le
psychologue, et l'on espère bien que l'accommodation 1 à la distance entre
eux permettra à l'enfant de tirer profit de cette relation. L'enjeu des tests est
là. Il n'est donc pas question de faire disparaître le psychologue derrière le
test.
uand nous administrons les Matrices progressives à un enfant, il n'est
pas interdit de penser que dans les conditions standard de l'étalonnage,
les résultats auraient été bien différents. Généralement, la différence est
marquée par un gain en passation individuelle: nous pensons et ce n'est
pas une folie, que l'enfant est généralement plus attentif, plus concentré en
présence du psychologue. Bien sûr, ce n'est pas toujours le cas; certains, et
c'est pour cela que nous les examinons, sont intimement convaincus qu'il
y a péril à penser en présence de l'adulte. Mais si le test est bien fait, si le
psychologue respecte la distance sans séduction, mais en laissant à l'enfant le
temps de réfléchir, ce qui compose le matériel concourra à régler la distance
et à rendre moins périlleuse la relation avec un adulte seul.
Ces choses étant précisées, nous imaginons aisément l'incidence de la
présence du psychologue sur la performance de l'enfant. Cc peut être une
raison à une performance inattendue. Cc type de surprise peut se manifester
bien ailleurs dans l'examen, particulièrement quand la mémoire est sollicitée.
Cette présence silencieuse nécessaire, est utile à l'enfant pour autant qu'elle
n'amène pas un surcroît d'anxiété. Elle se résume donc en ce qui concerne ce
test en une attention soutenue aux éléments du test, un regard en direction
du cahier de test qui ne se fixe (surcout pas) sur la réponse attendue, mais
plutôt sur la partie problème - en l'occurrence le grand rectangle central.
omme l'examinateur sait que la solution ne jaillit pas ou rarement au
.;!il
premier coup d'œil, son accompagnement doit être respectueux du temp
8~ nécessaire à l'enfant. C'est la raison pour laquelle on peut encourager
••c::
0
<:
l'enfant à tourner lui-même les feuilles du cahier; il marque ainsi lui-rnêm
le moment où il en a fini avec l'item présent.
l. Cc rcrmc est utilisé ici dans le sens que lui donne la science de l'œil, non dans sa référence culinaire:
le premier suppose que la distance est donnée et que chacun règle intimement sur cette distance, le
second concerne la confection d'un ragoût, pour lequel l'accomrnodarion consiste à mcrrrc ensemble
des choses qui peuvent convenir, même très passablement.
i l'enfant hésite, nous n'inscrivons pas la réponse. Nous attendons rnêrn

qu'il l'ait donnée, puis qu'il ait tourné la page pour l'inscrire. Dès l
premiers items nous insistons sur la nécessité de tout regarder, et pour cela
d'en prendre le temps.
Dans le cours de la passation du test avec Arthur, il y a un moment
pendant lequel j'ai pu sentir que ma présence réelle avait son importance.
Ce moment est marqué dans le protocole par les premiers échecs dans la
série B, les hésitations, puis la reprise de la progression. Ce qui incite à
revenir sur les débuts de l'épreuve. Arthur n'a pas eu besoin, dès les premiers
items, que j'insiste pour regarder successivement coutes les pièces proposée
au complètement du rectangle central. J'étais étonné de son application.
Quand il est arrivé sur l'item B5, j'étais en attente de voir comment il allait
le résoudre, et s'il manquait la solution, combien de temps il lui faudrait
pour procéder à une mutation dans sa méthode d'analyse. Ses hésitation
lui appartiennent. La solution qu'il a donnée ne me convenait évidemment
pas, ce que je n'ai pas montré. En revanche, après qu'il a fait une deuxième
erreur, toujours en hésitant, et comme à regret, puis être revenu sur la page
précédente en disant qu'il y avait quelque chose, j'étais convaincu que l'item
suivant serait réussi. Il n'y a donc pas eu de modification dans les règles de
la passation, mais une certaine tranquillité vis-à-vis du matériel lui-même,
dont je pensais que, d'item en item, avec le temps, il donnerait à l'enfant
l'accompagnement insistant dont il avait besoin. Répondre par la première
pièce venue, cela pouvait passer une fois, aux yeux d'Arthur, voire deux foi
mais pas trois. Il n'était pas possible, dans ce cadre, à ses yeux, que le test n
présente que la recherche de l'identique.
Au-delà, il est certain qu'Arthur a pris le meilleur bénéfice d'un
accompagnement tranquille quant au temps. Il était lent, je l'ai laissé faire,
j'ai même accusé davantage le temps nécessaire, sciemment, en ne faisant
aucun geste anticipant sa réponse. Nous n'aurions pas le temps de terminer,
je le savais, mais le deuil d'une fin de test dans les temps avait été fait au
départ.
Conclusion
La performance sur le test contredit l'impression de difficulté de l'enseignant.
Mais nous avons noté que l'impression chez ce dernier est diffuse, peu
explicite. Il n'est pas opportun d'opposer à cette idée la performance réalisée
par l'enfant dans des conditions qui ne sont pas celles de sa classe.
Cependant, quoi qu'il en soit de l'aide et du profit que l'enfant tire d'un
temps qu'il utilise relativement à sa guise, les caractéristiques de son sryl
lui appartiennent. Les traits d'attention, de concentration, d'application, d
méticulosité dans l'approche sont des traits obsessionnels. Ils sont au service
d'une recherche efficace, dans la mesure où les hésitations peuvent toujours
se comprendre dans l'exercice de la recherche et qu'elles trouvent toujours
un aboutissement. Ce ne sont pas, ordinairemenc, des facteurs d'échec dans
la scolarité. Sauf si le besoin d'une utilisation du temps pour soi et le refus
du temps collectif, joints au besoin de s'évader dans ses fantaisies intimes
quand les autres produisent cc qui est demandé conduisent à un écart trop
grand avec le reste de la classe. La solution d'un problème qui nous apparaît
bénin, encrant dans le cadre des variations de la normale, peut commencer
par la réassurance de l'enseignant quant aux capacités de l'enfant à utiliser
les règles avec lesquelles notre pensée compose.
Les deux observations que nous rapportons dans les pages qui suivent
concernent des enfants jugés difficiles par leurs enseignants. La manière
qu'ils ont de se situer par rapport à l'adulte en général tend à invalider tr
vite les règles d'administration des tests. Pour l'un comme pour l'autre, le
PM-38 est administré dans une perspective de relation, qui n'est pas scolaire
mais qui se passe à l'école, avec des outils qui renvoient de loin à ce qui
intéresse l'école.
Nous ne cherchons donc pas à objectiver un niveau d'efficience dans une
épreuve d'induction, mais plutôt à apprécier la manière donc l'enfant peut
poser les problèmes cc les résoudre en nocre présence.
C'est ce qui explique que nous menions l'examen au-delà de la passation
usuelle, qui n'aurait pu, dans les conditions où nous rencontrons ces garçons,
qu'être péjorative et sans utilisation ultérieure possible dans le sens de « la
compréhension de ce qui se passe» (pom paraphraser Rey- voir ci-dessus).
,;!il
8~
••c::
0
<:
Un enfant aaneereux, Martin, 9 ans 6 mois
Motif de l'examen
Martin a été signalé à l'attcnrion de membres du RASED par son enseignante.
on comportement posait problème à plus d'un titre: d'emblée il s'est
présenté comme- et il s'est dit aux autres et à son enseignante à l'école - un
enfant à problème. Nouvellement arrivé au village, il ne s'est pas efforcé de

faire oublier, bien au contraire : très remuant - le diagnostic d'hyperacriviré
aurait été posé antérieurement en Belgique, et aurait fait l'objet d'un
traitement médicamenteux-, la mise au travail peut être particulièrement
laborieuse. Enfin il peut avoir un comportement franchement dangereux
- ce que disent ceux qui le voient faire - avec les grosses pierres donc il
menace le cas échéant l'un ou l'autre.
Entretien préliminaire
Nous avons un problème dès l'écriture de son nom: il épelle, je répète

en prononçant d'une manière qui ne lui convient. Il corrige, je persiste,
il corrige à nouveau, et je termine en soulignant que c'est peut-être la
prononciation des gens du Nord, comme pour le huit qu'ils disent « houit ».
ous ne sommes pas d'accord non plus sur son âge. Martin connaît sa
date de naissance, il donne la date du jour, je calcule et je conclus : « Neuf ans
et demi ! » Il conteste : (( Neuf ans et demi le 15 janvier, dans trois jours ! ,,
J'insiste, il conteste encore, j'insiste à nouveau, il se tait mais ne regarde pas
mes doigts quand je compte les mois pour les lui montrer. Ça promet!
Je lui demande s'il sait qui je suis. Il me die mon nom. Je lui demande s'il
connaît mon métier. Il répond: « Spychologue ! » Je corrige l'articulation,
il reste de marbre. Je lui demande s'il en a déjà rencontré. li répond qu'il en
a beaucoup vu. Je lui explique que nous allons nous intéresser au scolaire, il
me répond qu'il n'a pas de problème ... Puis:
- Seulement que mon petit frère peut pas venir parce que son père veut
pas.
- Son père? Ce n'est pas le tien?
on, le mien, c'est un voleur. Il est en prison.
Cela est dit sans affect, mais d'une façon très incisive, comme si c'était
l'occasion d'une affirmation de soi particulièrement forte. Je reviens sur le
petit frère :
-Ton petit frère, il a quel âge ?
- Quatre ans et demi.
- Quand eu dis que le problème c'est que con petit frère ne peut pa
venir, est-ce que cu veux dire que c'est ton problème? Esc-cc que cu neveu·
pas plutôt dire que c'est le problème de ta maman?
Il ne répond pas vraiment, mais acquiescc.
Épreuves utilisées
Je propose à Martin le PM-38. Le choix de ce test s'impose face à un garçon
qui vit manifestement la relation sur le plan de « qui est le plus fort ? >>.
J'écarte donc les épreuves de connaissances qui asymétrisent trop la relation,
dans lesquelles la bonne réponse confirme l'excellence de la question et de
la position du psychologue, en même temps que l'adhésion de l'enfant aux
termes de la relation ainsi posée. À éviter donc.
Matrices progressives standard de Raven (PM-38) sont une épreuve
non verbale portant sur du matériel abstrait : une figure complétant une suit
doit être trouvée parmi plusieurs. Elle présente des avantages certains, au sens
où elles ne sollicitent pas la parole. Par ailleurs le soutien de l'examinateur
peut s'exercer lui aussi sans prise de parole, par la seule présence. Enfin, il
n'y a pas a priori de bonnes ou de mauvaises réponses selon la structure
du matériel mais une réponse qui prend en compte les données culturelles
d'organ isacion d'un matériel disposé spacialemen t.
Comportement pendant les épreuves

ous limitons la passation du test aux quatre premiers sous tests, le dernier
trop difficile pouvant amener des réactions autres que celles recherché
l'établissement d'une relation dans laquelle la proximité et l'étayage de
l'adulte soient acceptés et éprouvés comme fiables.
e besoin de réassurance par le langage est manifeste au début, mai
progressivement Martin est gagné par le jeu et le plaisir mental éprouvé à
repérer la bonne réponse. Il arrive qu'il demande si sa réponse est la bonn
question que je laisse sans réponse. Quand cette question survient pour la
troisième fois, je lui demande: « Comment être sûr que c'est la bonne r »
Sans rien dire, il lit alors les lignes méthodiquement, l'une après l'autre et
,;!il
8~ de gauche à droite, ce qu'il n'avait pas fait jusqu'alors.
••c::
0
<:
Résultats obtenus aans les tests

La première série est réussie de bouc en bouc. Les réponses sont données
rapidement, trop parfois. Martin corrige alors dans un second temps, et
reprend sa course. Cette manière de faire est confirmée par la suite cc va
même en augmentant à la fin de l'épreuve que nous avons fixée à la fin d
la série O.
Les erreurs dans la série B sont dues à des interversions : le croisement

des classes est bien compris polU B8. En revanche, les deux dernier
items manqués présentent des caractéristiques communes. Les classes n
sont plus, à ce moment, absolument différentes, opposées verticalement et
horizontalement. Des caractéristiques peuvent être communes aux quarre
pièces. Mais ce sont aussi les deux derniers items de la série, l'échec est donc
banal à ce moment.
Il est moins banal en début de série, pour C4 et CS. La première erreur
consiste à prendre comme réponse l'identique à celui qui se trouve au début
à gauche. La seconde erreur consiste à répéter celui qui se trouve tout de
uite à gauche. À ce moment, il m'interroge plus directement qu'il ne l'a
fait jusque-là. Jusque-là, en continuant, il demandait i « C'est ça i », ec nous
continuions. Cerce fois, il répète, douccmcnr .« Je pense, je ne suis pas sûr. >i
Je réponds simplement: « Comment en être sûr?» Il s'avise alors qu'il peut
lire l'image dans la succession de gauche à droite, corrige CS et demande à
revenir sur l'erreur faite dans l'item précédent C4.
Que cet épisode survienne à ce moment n'est pas sans intérêt : dans la
série précédente, les pièces étaient opposées deux à deux, selon les axes
médians. L'opposition distingue, mais totalement. Le mécanisme mental
requis dans la série C est radicalement différent. Les axes ne peuvent plus être
de symétrie ou d'opposition - ce qui est au fond la même problématique.
Ils sont des lignes de lecture, dans un espace différencié et ordonné. Cette
référence culturelle, et même plus simplement scolaire semble échapper à
ce moment à Kévin,« qui n'est pas sûr ... » ou se demande plus simplement
j la manière de penser la relation avec un adulte peut être aucre que de
chercher « c'est qui le plus fore ? »
Répondre, même très simplement comme nous l'avons fait, en soutenant
la recherche de l'enfant n'est pas la condition standard du rest. Nous aurion
pu choisir la réponse en opposition du type : << Je ne peux pas te dire, eu
dois chercher seul.» Il l'a beaucoup entendu. Mais la condition standard n'a
d'intérêt qu'à nous permettre de cerner comment il manifeste sa détresse et
comment, en y répondant, s'effectue la reprise de sa progression. Sur ce plan
la réponse est venue. Les quatre items suivants sont réussis (tableau 2.2).
Le score final, assez mirobolant pour les quatre séries passées est de
trente-cinq points. En l'état, il situe l'enfant au médian des enfants de son
âge sur ce test.
Le score final est intéressant, mais ce n'est pas pour lui que nous avons
administré l'épreuve. Nous avons surtout mis en évidence la manière
singulière donc Martin demande de l'aide et la refuse cout à la fois. Il oscille
ableau2.2
N°item Série A Série B Série C Série D Série E
I + + + +
2 + + + 6
3 + + + 2
4 + + + +
5 + 5 + +
6 + + + +
7 + + + +
8 + 2 + 1
9 + + + +
10 + + 4 , 2 ,
Il + 1 - 5 - 3 -
12 + 4 ,
3 ,
3 ,
Total 12 8 9 6
alors encre l'attitude légitime de l'enfant qu'il est, demandeur de ne pas être
laissé seul face à cette tâche, et la suffisance d'une personne bien plus grande
qui afficherait ses certitudes sur les choix opérés.
Sur le plan de l'épreuve même, ce qu'il doit vaincre pour réfléchir un peu
tranquillement est objectivé par la procédure utilisée : la plus souple consiste
à lire méthodiquement, comme il l'a fait après avoir demandé de l'aide. La
moins souple consisterait à saisir le matériel comme une opportunité pour
mettre face à face, symétriquement, deux objets identiques dom l'un des
deux est toujours de trop.
Dans notre expérience, cette dernière manière est la manière préférée de
personnes qui one été malmenées et doivent faire un effort considérable
dans le testing pour dépasser leurs craintes persécutives.
ous avons avec Martin les deux manières. La seconde, redoutable chez
.;!il un petit et difficilement dépassable, ne survient pas fréquemment, mais elle
8~
••c:: est là, de façon latence, et pointe à l'occasion.
0
<:
Conclusion
L'efficience inrellectuelle de Martin dans une épreuve de logique non verbale

n'était pas en question ici. La maîtresse sait que Martin n'a pas de difficulté
de compréhension. Ce qu'il importait de mettre en évidence était plutôt la
nature des obstacles qu'il pouvait rencontrer dans la résolution d'une râch
difficile pour laquelle il pouvait utiliser l'adulte. Nous avons pu voir qu

Martin n'hésitait pas à recourir à l'aide éventuelle, mais par une demande
formulée de manière contradictoire : il la veut mais la refuse, il ne faut
pas qu'elle soie vécue sur le mode du triomphe de la part de celui qui aide
contre la défaite de celui qui est aidé, là est la problématique actuelle de
Martin. L'aide peur lui être apportée mais elle ne doit pas risquer de créer
une quelconque asymétrie dans la relation, auquel cas elle sera niée et fuie.
Enfin nous avons profité de cette rencontre pour que je lui signifie qu
trop de gens savent des choses qui ne les regardent pas, qu'il n'y a pas à leur
dire et que l'on doit garder pour soi. Le plus difficile, lui ai-je dit, est de
savoir garder. Cela, Martin le sait, mais il a besoin d'être aidé pour gagner
un peu de confiance dans le fait qu'il nous intéresse moins pour les faits
bruyants de son histoire personnelle ou des personnes qui le touchent, que
pour le plaisir de le retrouver. Cette aide peut être trouvée à l'extérieur de
l'école, c'est une fonction des CMPP.
un refus massif chez un enfant maltraité, Alex 11 ans
Motif ae l'examen
L'examen est pratiqué à la demande de l'enseignant de la classe. Il se dit

dépassé par la somme des questions que lui pose l'enfant, à la fois par ses
difficultés dans le domaine des mathématiques et par le douce qui est n
dans son esprit sur ses capacités intellectuelles.
Alex fréquente une classe de CML Il est redoublant et vient d'une autre
localité et d'une autre école dans laquelle il a déjà fait un CMl. Il a été
récemment séparé de ses parents sur une décision de justice. Il consulte au
CMPP voisin.
Il dit avoir des difficultés partout, en grammaire, conjugaison, écriture,
mais il est un peu plus récalcitrant pour parler de difficultés en mathéma
tiques: « Des fois j'arrive à faire des "compte est bon". »
Les difficultés signalées par le maître sont instables et ne sont pas celles
reconnues par l'enfant. Par ailleurs, l'enfant étant décrit comme de tendanc
à s'isoler dans la classe, dans son groupe et même dans l'établissement

qui l'accueille actuellement, il nous semble justifié de tenter de mettre en
évidence le profit qu'il est susceptible de tirer ou non d'une certaine qualité
de présence de l'adulte au cours de la passation d'un test non scolaire de
logique abstraite.
Pour l'une et l'autre raison, nous retenons pour cet examen les échelle
de connaissance du K-ABC et les Matrices progressives de Raven (PM-38).
Comportement pendant les épreuves

L'abord de l'enfant est peu agréable d'emblée, même s'il ne rechigne pas à
nous accompagner et à se mettre au travail dès le début de la rencontre. Il
ne sourit pas, sans être manifestement opposant, se triture les lèvres qu'il a
très abîmées. Ses réponses sont rapides, à l'emporte-pièce même, au fur et à
mesure que l'on progresse dans les épreuves, et sernble-t-il, qu'il ne parvient
pas à faire la démonstration d'une aisance suffisance. En fin d'épreuve, la
relation devient plus difficile, notamment au cours du PM-38, dans lequel il
'obstine à utiliser une procédure erronée bien qu'il aie paru quelquefois en
saisir le sens. Il se montre fatigué, se tord sur sa chaise comme si le malaise
devait s'exprimer par le corps cc devenir en quelque sorte contagieux pour
son interlocuteur.
Résultats obtenus dans les tests

Les épreuves de connaissance du K-ABC sont proposées dans un premier
temps.
Les scores sont hétérogènes, normatifs dans les épreuves de lecture et
reconnaissance de personnages et de lieux, et à deux écarts type de la moyenne
.;!il des enfants de son âge dans les épreuves de mathématiques et devinettes.
8~
••c:: Voici le résumé des scores obtenus pour ces divers subcests (cableaul..l}.
0
<: Il fait la démonstration de ses connaissances extrascolaires dans la prernièr
nommée, démonstration vite stoppée dès le premier échec qui n'est pas
surmonté: Alex refuse alors les questions suivantes et ne se remet au test
ensuite que pour donner des réponses erronées livrées immédiatement et
sans recherche.
L'échec est également difficilement surmonté dans l'épreuve de lecture
déchiffrement, l'échec nourrissant l'échec et le désengagement de l'épreuve:
ce qu'il pourrait déchiffrer, ce que l'on pense qu'il pourrait déchiffrer, n
ableau 2.3
Notes connaissances Bruce Standard
Personnages et lieux connus 20 91

Arithmétique 25 68
Devinettes 18 70
Lecture déchiffrement 30 87
Lecture compréhension 17 88
l'est pas, Cédric paraissant peu gêné de lire à peu près n'importe comment
jusqu'au moment où, presque par hasard, un mot difficile étant reconnu, il
revient en arrière et lie un mot plus difficile encore qu'il avait précédemment
escamoté. L'incident nous semble intéressant parce qu'il montre une étendue
de vocabulaire importante (même s'il s'agit d'un mot simplement entendu
et donc il ne connaît pas cour à fait le sens).
Le laisser-aller dans les réponses qui fusent immédiatement est total dans
l'épreuve des devinettes, ainsi que dans l'épreuve d'arithmétique, les résultat
one annoncés de façon très ferme quand bien même il ne semble pas a.voir
regardé l'image censée soutenir sa réflexion.
L'impression globale est celle d'un enfant que l'on ne parvient pas à
intéresser, soucieux de son image, mais plus soucieux encore d'affirmer son
détachement face à l'adulte quand le matériel résiste. La fatigabilité aussi est
importante, mais il est bien difficile de savoir si elle est due à l'imporran
du travail intellectuel demandé ou à la réalité d'une relation avec un adulte
seul qu'il n'a pas demandée - fatigue mentale, de nature relationnelle. Ce
qui irait dans ce sens est le faible score obtenu contre route attente dans
l'épreuve de devinettes qui réussit habituellement bien aux enfants soucieux
d'adaptation à ce qui les entoure.
),- Le PM-38, première passation
Dans le PM-38, le score de dix-huit points situe Alex en deçà du centile

5 des enfants de son âge. C'est un résultat très péjoratif, dans une épreuve
ensible à l'étayage apporté par le regard de l'adulte (tableau.2A).
ès la deuxième série, la recherche se borne à trouver l'identique à la
figure située immédiatement au-dessus. Comme il csc clair que rien ne
changera dans sa manière de procéder, qu'il peut poursuivre comme cela
jusqu'à la fin, l'épreuve s'avère rapidement inutile. Je me propose donc
ableau 2.4
1 + + + +
2 + + + 2 -
3 + + + 4 -
4 + + 4 - 2 -
5 + + 2 - 4 -
6 + 4 - 2 - 8 -
7 + 2 - 8 - 2 -
8 6 - 5 - 8 - 8 -
9 + 1 - - - 6 -
10 + l - - - - -
Il 5 - 2 - - - - -
12 6 - 2 - - - - -
Total 9 5 3 l
d'amener à Alex quelques éléments de réflexion en cours de passation : il

ne s'agit pas alors de lui donner les réponses, ni la manière de penser, mais
plus simplement d'induire un doute sur ses réponses stéréotypées.
Quand j'appelle alors son attention sur sa recherche de l'identique, il
change sa réponse contre une autre, à l'identique mais cette fois située
immédiatement à gauche. Le désinvestissement de l'épreuve est total et
n'est rompu de loin en loin qu'au moment où je le sollicite pour regarder
autrement: ce qu'il accepte alors ponctuellement, est immédiatement
après annulé par la reprise de ses procédures erronées. La procédure csc
typiquement celle du déficient.
ous arrêtons l'exercice un peu avant la fin, et je lui propose de le
retrouver à la même heure la semaine suivante. Le projet esc simple : des
indications, des incitations ont été données en cours d'épreuve, je souhaite
.;!il apprécier les changements éventuels qu'elles auront pu susciter au cours
8~ d'une seconde administration de l'épreuve.
••c::
0
<:
:> Le PM;38, seconde passation
La seconde passation se présente dans les mêmes conditions que la première,

inon plus mauvaises encore. Des items réussis la semaine précédente
donnent lieu à des réponses expéditives qui me signifient que rien n'a été
entendu ou que rien ne peut être retenu. Reste l'expression d'une mauvais
volonté manifeste.
ableau 2.5
1 + + + 4
2 + + + +
J + + l +
4 + 4 - 2 - 8 -
5 l - 1 - 4 - 1 -
6 + 4 - 5 - +
7 2 - l - 4 - l -
8 1 - 4 - 6 - 8 -
9 + 1 - 5 - 3 -
10 + l - l - 6 -
li l - J - + 4 -
12 1 - 3 - 1 - 1 -
Total 7 J J J
Le cablcau des réponses (tablcaul...2) ne vaut pas pour l'examen minutieux

des réponses, qui nous amènerait à considérer la logique sous-jacente. A
la différence du tableau précédent, celui-ci peut être lu dans la suite d
nombres : la réponse 1 est persévérative dans la première série. Dans la
seconde, un sursaut de fantaisie, il alterne le 1 et le 4. Sans doute ce jeu le
lasse-r-il, Alex semble varier davantage les réponses dans la série C, mais on
constate un grand nombre de réponses 1, et un grand nombre de réponses
4. Elles sont routes les deux des vignettes de début de ligne.
i nous travaillions sur un test d'une autre nature, une épreuve
projective ou même la Figure de Rey, nous aurions beaucoup à dire sur
un investissement de l'espace de représentation graphique qui se limite
criccemenc à sa partie gauche.
Ec nous ferions le lien avec les réponses données dans l'épreuve
d'arithmétique du K-ABC. Nous avons en effet pu noter une incapacité
symptomatique à poursuivre un raisonnement au-delà de ses premières
propositions. Je notais, en marge d'un item i « Un début de raisonnement,
un début de calcul, puis tour à coup et sans explication, la rupture suivie du
chaos dans les nombres. » Pour un autre item : « Le début d'un raisonnement
solide qui part soudainement en eau de boudin. »
La rupture agie a du sens pour Alex. L'investissement perceptif d'une
seule partie de l'espace limitée à gauche est en lien avec la rupture. Pour le
reste, il est nécessaire d'indiquer à Alex qu'il subsiste des espaces qui ne sont
pas nécessairement envahis par la problématique intime parce qu'ils sont

éparés de l'extérieur et qu'ils doivent le rester.
En cours de passation, et bien que les réponses ne soient en apparence pa
très réfléchies, je remarque qu'il évite consciencieusement le croisement des
traits, lignes ou colonnes. J'entrevois bien des raisons de marquer auprès du
psychologue ou de route personne intéressée par sa personne que la rupture
des liens familiaux et sociaux qu'il subit peut aussi être jouée par lui.
Il reste à tenter de jouer l'épreuve d'une autre manière. Si deux lignes ne
peuvent être croisées, si deux personnes ne peuvent s'entendre, quelle limite
reconnaît-il lui-même à l'impossibilité des relations ? Je propose à Alex de
venir chercher une fillette de son âge et de sa classe que j'ai prévu de voir
après lui. Ce que nous faisons. Tl en semble ravi.
us recommençons donc l'épreuve mais de façon différente: Maélène
donne les réponses aux items successifs, s'arrêtant sur chacun pour permettre
à Alex de dire son accord ou son désaccord. Inévitablement, Maélène donne
une réponse juste qu'il conteste. La fillette, invitée à le faire, lui explique le
variations dans l'épreuve, la réponse se situant à l'intersection d'une lign
et d'une colonne à la fois. Il dit qu'il a compris et à partir de ce moment,
tente de répondre plus vite que la fillette, ce que je l'empêche de faire à ce
moment, mais en lui permettant ensuite de prendre le relais : il donne les
réponses, et Maélène rectifie le cas échéant. Mais ce ne sera plus nécessaire,
la procédure est reconnue et utilisée consciencieusement. Il n'y a alors plus
trace de fatigue sur le visage d'Alex. Et il ne se trompe plus. J'arrête l'épreuve
cc demande à Alex s'il a besoin d'une jolie fille à côté de lui pour mieux
réfléchir. Les deux enfants rient et tentent de cacher leur gêne, mais Alex ne
se départira plus de son sourire.
Conclusion
,;!il
8~ Faut-il changer le voisinage d'Alex pour qu'il accepte de donner le meilleur
••c::
0
<: de lui-même dans les apprentissages? Évidemment non. Quoique ...
Une hypothèse: l'apprentissage exige une certaine sécurité de l'enfant
en présence de l'adulte, surcout quand il se trouve seul avec lui, mai
pas seulement. Toute tentative de rapprochement d'une personne de ma
corporation peut-être, ou plus généralement de l'adulte, est pour lui un
menace. Point n'est besoin d'en connaître la cause, la relation de proximité
mentale est toujours potentiellement périlleuse pour l'enfant, le plus grand
nombre d'enfants parviennent à composer avec, certains n'y parviennent
pas. L'intermédiaire que peut être un autre enfant, vis-à-vis duquel il aura
le rôle du censeur (c'est-à-dire ici le psychologue acceptant ou refusant la
réponse) lui permet aussi de se voir réfléchissant (par le regard qu'il porte sur
l'autre enfant). Il réalise à travers sa personne l'unité de la situation, le lien
autrement impensable entre l'enfant et l'adulte. 11 n'est pas indifférent que
cette possibilité apparaisse avec la présence d'une fillette jolie, la différence
fille garçon se présentant comme la plus apte à représenter la différence
sans qu'elle devienne nécessairement périlleuse. Assumant sans risque la
différence, Alex peut la concevoir dans le matériel qui lui est donné à penser,
et la concevoir comme le ressort même de la recherche - surcouc si la
fillette, pourtant timide, le lui montre.
Les indications qui en découlent sont multiples. Retenons en une:
l'approche d'Alex doit être suffisamment distanciée pour ne pas être identifiée
à une menace de séduction. La seule réponse à lui apporter consiste dans la
rigueur du cadre de la rencontre dont l'adulte est le garant. En pratique, et
dans le cadre d'une classe, il n'est pas exclu de pratiquer une observation
susceptible de pointer les moments de décrochages de l'enfant, et, plus
intéressant, ce qui éventuellement permet les reprises d'intérêt, même
limitées.
L'inhibition d'unejeune adolescente, Julie, 13 ans
Motif de l'examen
Julie est une jeune adolescente, actuellement en classe de cinquième de

collège. Elle consulte au centre médico-psycho-pédagogique sur la demande
de ses parents.
Les parencs one répondu par cette demande de consultation au
inquiétudes qui se disaient encre les professeurs du collège, à propos du
comportement en groupe de Julie. Elle semble avoir peu de relations avec
les autres élèves, sans être en conflit avec eux. Simplement elle tend à être
en retrait par rapport au groupe. Dernièrement, lors d'une sortie de tout
la classe, l'occasion était donnée de faire des photos de tout le groupe qui
passait un bon moment. Julie a catégoriquement refusé d'apparaître sur les
photos, et son professeur d'histoire n'est pas parvenu à la convaincre de se
laisser photographier. Les résultats scolaires ne sont pas excellents, la jeune
fille semble assez vite satisfaire de ce qu'elle a fait, sans apporter beaucoup
d'attention à polir, arranger le travail qu'elle remet à ses professeurs.
Julie s'exprime très peu en classe. Les professeurs se demandent s'il s'agit
de timidité ou de vraies insuffisances à l'oral dans les langues notamment.
L'enseignement de l'anglais semble être d'une difficulté indépassable pour
Julie. En résumé, s'ils ne la disent pas particulièrement triste, les enseignants
sont d'accord pour regretter un manque de participation dont ils pensent
qu'il devient une gêne réelle.
'est le père qui accompagne la jeune fille pour la consultation. Les
parents sont séparés - ils n'auraient jamais vécu ensemble. La mère habite
très loin. Il est venu, dit-il, sous la pression des professeurs. Il ne voit pas
pour sa parc d'inconvénient à consulter dans un centre spécialisé, mais se
die prêt à aider l'enfant parce que« si c'est pour son bien... )). Il ne veut pas
qu'il lui soit reproché de ne pas avoir toue fait pour qu'elle soie à l'aise dan
sa scolarité. Par ailleurs, il signifie nettement qu'il faut qu'elle soit « bien
débrouillée dans la vie», parce qu'il ne sera pas toujours là (sic). Et il répète,
à deux reprises « c'est pour son bien ».
Julie est une jeune adolescence ni plus ni moins gauche qu'une autre à cet
âge. Elle répond volontiers après quelque réflexion à chaque question posée.
Elle sait que les professeurs aimeraient qu'elle ait plus de contact avec les
camarades de sa classe, mais elle les connaît tous et depuis longtemps, et
elle a fait ses choix. Elle a quelques amies, des filles essentiellement, qu'elle
retrouve avec plaisir et avec lesquelles elle rit bien. En dehors de la classe
elle ne les voit pas. Elles habitent en des endroits distants dans la ville. En
dehors du collège, elle est inscrite dans un cours de danse où elle rencontre
.;!il d'autres filles, avec lesquelles elle s'entend plutôt bien. À la maison, Julie
8~ passe son temps à lire, toue, des bandes dessinées, des livres, romans ou livre
••c::
0
<:
plus scientifiques. Elle regarde beaucoup la télévision, souvent en faisane
autre chose, et dispose d'un ordinateur pour les jeux et internet. Elle joue 1
plus souvent seule, ou avec ses chiens. Son père est très occupé et l'amie de
on père également.
Julie pense que la préoccupation des professeurs est due à ce qu'ils savent
de sa situation familiale. Elle dit à ce propos que cela ne les regarde pas.
Elle n'est pas inquiète de ses résultats scolaires, elle fait ce qu'il faut, mai
elle avoue être très contente cette année d'avoir beaucoup moins d'heures
de cours que l'an passé. Elle n'a pas choisi de faire du latin, parce que cela
aurait alourdi l'emploi du temps.
Choix de l'épreuve
La consultation ne nécessite pas la passation de test, au sens d'une mise
en question de l'efficience incelJeccuelle de la jeune fille. Il nous semble
cependant intéressant d'apprécier ce qu'elle veut bien donner d'attention
dans un test où elle se trouve seule face à la feuille, ainsi que la manière dont
elle utilise la présence du psychologue (tableau 2.6).
Tableau 2.6
N° item Série A Série B Série C Série D Série E
l + + + + +
2 + + + + +
3 + + + + 2 -
4 + + + + +
5 + + + + +
6 + + + + +
7 + + + + +
8 + + 4 - + +
9 + + + + 1 -
10 + + 8 - + 7 -
Il + + 5 - + 7 -
12 + + 4 - 7 - 1 -
Total 12 12 8 li 7

total des points est de 50. Il situe la performance de Julie au centile 90
des enfants de même âge en SC de collège (étalonnage français, 1995).
Les réponses sont données après avoir pris le temps nécessaire à l'examen
de la composition du tableau et de chacune des vignettes proposées. Je ne
perçois pas l'endroit où pointe le regard, je peux seulement supposer que le
temps pris est pris pour cout regarder.
De cette manière, les deux premières séries sont faites sans hâte particulière,
comme pour montrer son habileté, mais après les vérifications nécessaires.
a première erreur survient sur l'item C8. Il semble que la composmon

ne soit pas saisie. Après la passation, comme nous reprenons les items sur
la demande de Julie, elle explique, en montrant le centre exact du tableau
qu'elle « ne comprend pas ça, ce dessin !». Elle désigne alors la partie qui
superpose les hachures du demi-espace droit, aux hachures du demi-espace
inférieur. Elle est restée sur cela, sans pouvoir rien en faire... Mais en oubliant
dans son explication qu'elle avait répondu en choisissant la vignette qui
présentait deux fois le même quart hachuré !
ecce première erreur me surprend et, pour cout dire, il me semble
que son explication ne se trouve pas véritablement dans l'argumentation
logique raisonnée. De manière générale, la discussion après coup sur le
items problématiques n'amène pas de critique sur les réponses données.
'item suivant, C9 est réussi, mais je pressens que le con dans l'échange
est différent, et que nous allons connaître d'autres difficultés. Cc n'est pas
la difficulté à manier la logique de l'éduction qui me semble en cause, mai
la difficulté à surmonter ce que Julie sait être une erreur.
our l'item CIO, Julie annonce d'abord la bonne réponse, puis se ravis
r en propose une autre. Elle semble attendre une réaction qui ne vient pau.
Mais Julie ne se décidant pas à changer de page, j'attends. Elle reste un long
moment à la regarder, confirme la mauvaise réponse, mais ne bouge encore
pas. Je note, puis j'attends. Elle reprend la bonne réponse, puis, comme une
bravade, revient sur la mauvaise. Cette fois elle change plus d'avis.
À ce moment, j'ai l'impression de ne pas avoir trouvé la bonne distance
ou plus exactement, puisqu'il était légitime d'attendre, sans contraindre la
réponse, d'une tentative de conAiccualiser la relation de test, Julie ayant
perçu l'erreur, mais confirmant contre coute attente pour ne pas perdre la
face.
Cette appréciation reçoit une confirmation un peu plus tard, non pour
l'item suivant immédiatement, mais pour les deux derniers de la même série.
.;!il L'analyse dans ceux-ci est limitée à cc qu'elle juge le strict nécessaire pour
8~ donner une réponse sur laquelle elle évitera de s'interroger.
••c::
0
<: La série D est réussie pour les onze premiers items sans heurt ni difficulté.
julie a retrouvé sa manière de faire, comme si le simple fait de changer
de série remettait les compteurs du jeu à zéro (les cinq séries lui étaient
ignifiées en début d'examen mais elle a aussi remarqué que l'on enram
chaque nouvelle série par un ou deux items faciles). Chaque item est abordé
de manière volontaire, avec quelque chose comme la certitude qu'elle va
s'y retrouver. C'est effectivement le cas, sauf pour le dernier item qui ne
nous paraît pas significatif. Il est possible que la structure de l'épreuve ici,
dans laquelle il n'y a pas de sens de lecture privilégié, ni mouvement, ni

superposition conviennent mieux à son raisonnement. Nous y reviendrons.
Dans la dernière série, E, la première erreur, E3 est une inversion, peu
significative. Les items suivants sont réussis, en un temps raisonnable bien
que nous ayons passé les vingt minutes d'épreuve. Enfin, après une erreur
pour l'item E9 - elle n'est pas certaine de sa réponse, ce qui signifie une
erreur à ses yeux - arrivée à l'item EIO qui présence un ensemble quelque
peu chargé, elle me dit: « Je sais pas», sans peine pour le renoncement. Elle
me semble être au bout de l'effort qu'elle consent à la tâche. Nous y avons
passé vingt-cinq minutes à ce moment.
Synthèse
Du strict point de vue de la performance, Julie se situe dans les 10 % de sa
classe d'âge les plus à l'aise sur le test. J'ai en effet pu remarquer qu'elle n
rechignait pas devant cette épreuve, un jeu fait pour elle. Moins difficile que
de répondre à des questions sur « pourquoi on ne parle pas avec les autres ».
Julie n'a pas besoin, et ne voudrait sans doute pas d'un accompagnement
proche. Beaucoup d'enfants ont besoin que l'on regarde la planche en même
temps qu'eux, pour Julie il semblait évident qu'elle ne ressentirait pas de
gêne à ce que je regarde mes notes au lieu de fixer le même, ensemble.
Il reste qu'en dehors de ce que livre l'épreuve sur l'aisance de la jeune fille
dans ce type de problème, les ratés dans le cours de la passation méritent
que nous y revenions.
Le premier item qu'elle ne solutionne pas nous surprend et la dérange.
Quant à nous, nous sommes surpris de la difficulté qu'elle rencontre. Pour
elle, la série C diffère de ce qui la précède et de ce qui la suit :
• Elle est la première dans l'ordre de passation à présenter un tableau de
huit inducteurs auxquels devra s'ajouter un neuvième. La série précédente
opposait deux à deux quatre inducteurs. Celle-ci en affiche huit, déjà
organisés selon certaines dimension" ·
• Ils peuvent se lire, au sens où leur étalage suppose un début, en haut et à
gauche, et une fin, en bas et à droite. Ils impliquent donc le temps d'une
certaine manière, la succession d'étapes, la progression.
Tou tes les réactions sont possibles en tel ca mais on ne s'étonnera pas
que les réponses de sujet pour lesquels le temp sr un problème - parce
qu'il organise les générations - choisissent fréquemment des réponses

identiques au premier inducteur, en haut et à gauche.
Pour Julie, c'est autre chose. L'item sur lequel elle reste sans réponse
propose la superposition de deux bandes hachurées à l'inverse, une band
horizontale et une bande verticale. Ce qui dérange et désorganise la séquence
de réponse nous paraît relever du mécanisme psychologique de la dénégation :
je ne peux pas voir, je ne veux pas voir. La facture névrotique du ratage est
peu discutable, quant au contenu évoqué et quant à la défense mobilisée.
La suite plus conflictuelle de ses recherches prend sens par ce premier
ratage, renvoyé à l'incapacité de reprendre pied dans l'épreuve autrement
qu'en affirmant à outrance les superpositions par les contenus de ses réponses
dans les derniers items de la série.
Les superpositions et enchevêtrement de pièces ne se renouvellent
d'ailleurs pas dans le reste du test, qui peut à partir de cet incident reprendre
on cours. Jusqu'au moment où, ayant suffisamment fait la preuve de sa
maîtrise intellectuelle sur le test, elle nous informe qu'elle ne poursuivra
plus. Elle sait que l'épreuve touche à sa fin, et elle sait que le temps que nous
y avons passé est un temps acceptable pour ce type de tâche.
Conclusion
Julie a peu d'échanges avec les autres selon ses professeurs. Mais elle n'est
pas triste, ni renfermée. Selon ce qu'elle die et selon cc qu'elle montre dans
le test cc la relation de test, sa manière de se situer encre dans le cadre des
variations de la normale.
Cet exemple montre le profit inattendu que l'on peut tirer de l'utilisation
d'un test d'éducrion de relations. L'exercice de l'esprit logique n'interdit
pas à l'esprit du psychologue d'être sensible à des dimensions inattendues
.;!il dans ce champ. 11 offre le moyen d'une observation pratiquée dans un
8~ cadre suffisamment neutralisé pour ne pas délibérément nous situer hors
••c::
0
<: du domaine dans lequel les problèmes, s'il y en a, sont évoqués par des
enseignants du collège.
une fin ae scolarité primaire en question, Alban,

10 ans 9 mois
Alban rencontre le psychologue sur la demande de l'école. Le maître de sa

classe de CM2 souhaite avoir un avis de la parc du psychologue scolaire sur
l'éventualité de la poursuite de sa scolarité en 6e de collège.
L'efficience scolaire de l'enfant est au plus bas, au moment où sa classe
entame le troisième et dernier trimestre de l'année scolaire. Il produit peu,
aux dires de son maître, cc seulement quand il lui « tient la main ». Dès qu'il
s'écarte de l'enfant, celui-ci ne saie plus répondre, ou ne veut plus tenter de
répondre aux exercices proposés en classe. Il semble avoir des difficultés à
comprendre des énoncés simples, et renoncer très vite à chercher. Le plus
souvent, si le maîtres'en écarte, il trouve mille et une manières de se distraire.
Cela passe par les enfants qui sont près de lui : l'un le chatouille, l'autre écrit
sur sa chemise. lis le provoquent ec l'amènent à réagir, par un chahut feutré
au bouc duquel rien n'a été fait.
Les sollicitations continuelles du maître par Alban fatiguent ses enseignants
depuis de longues années. Ils ne souhaitent pas poursuivre l'expérience, parce
qu'il ne reste pas grand-chose des efforts qu'ils ont pu faire à l'occasion pour
l'aider à comprendre et à produire.
Alban se plaine de la présence trop pressante des garçons et filles de sa classe

dans son voisinage immédiat. Il donne le nom de celui qui lui parle, son
voisin, et me dit : « Ça me déconcentre. » Comme il se distrait, le maître le
gronde et ne die rien à son voisin. Il donne également les noms des filles qui
s'amusent à griffonner sur ses affaires, au point qu'il a été obligé de le dire
aux maîtres. Il répète plusieurs fois: « J'ai écé obligé de le dire. Le maître a
écrie un mot à leurs parents. L'une d'elles a été grondée, l'autre non. »
Il se reconnaît quelques difficultés scolaires cc cite csscncicllcmcnc la
géographie. Comme je lui demande cc qui est difficile, il consent à élargir
on propos à d'autres matières. Il parle alors des mathématiques comme du
français, dans les mêmes termes : « J'y arrive à moitié. Il y a des crues que j
sais bien et d'autres pas. Les autres me déconcentrent. »
Une de ses sœurs, la plus jeune, fréquence la même école, dans une petit
classe. Tous les autres frères et sœurs sont plus âgés et la plupart travaillent.
Deux sœurs aînées travaillent au Portugal, il ne les voit pas souvent. Elles
sont nées ici, mais les parents sont Portugais, elles ont voulu s'installer, s
marier et travailler là-bas. Lui aussi sait parler le portugais. Il a aussi deux
frères aînés qui sont en Espagne. D'autres frères aînés travaillent en France.
Parfois, ils vont voir ses sœurs et reviennent. li ne pense pas aller au Portugal
quand il sera grand, ses parents non plus.
Choix des épreuves
preuves scolaires seront nécessaires, mais pour une première rencontre

avec le garçon, je suis curieux d'apprécier ce que sont les difficultés de
concentration, si sensibles à la qualité du voisinage, qu'il évoque. Elles
semblent relayer les appréciations du maître qui constate que l'enfant ne
fait rien, et paraît ne rien pouvoir faire quand il n'est pas au plus près de lui.
Les Matrices progressives sont une épreuve dans laquelle la proximité de
l'enfant est requise. Elle est susceptible de lui offrir un accompagnement
que le maître dit nécessaire à sa concentration sur la tâche. Elle est
urtout susceptible de nous renseigner sur ce qu'il fait réellement de cet
accompagnement.
C'est une épreuve d'éduction (pour reprendre le vocabulaire d'origine)
mais qui implique un sens à la recherche menée sur les éléments abstraits.
La référence sous-jacente est celles des coordonnées spatiales usuelles
s'appliquant à l'espace de représentation graphique. Si les pièces ne sont
pas disposées, sous les yeux de l'enfant, de gauche à droite sur des lignes
successives, l'élément manquant est bien le dernier en bas à droite.
es références spatiales sont un guide nécessaire pour les recherches de
l'en fane. Elles organisent notre écriture. Nous supposons qu'elles imprègnent
cout l'enseignement dès lors qu'il concerne l'écrit ou les représentations
.;!il géométriques, et qu'en tout état de cause, la présence du psychologue agit
8~ comme un inducteur supplémentaire. Son système de référence, le sens de
••c::
0
<: la lecture, donc le sens de l'analyse des fragments abstraits disposés sous l
yeux de l'enfant, est présent avec lui. Toute la question est donc d'apprécier
le poids que peut avoir cette donnée - le psychologue et ce qu'il représenr
de culture transmise - sur l'efficience de l'enfant dans le test: si celui-ci
l'utilise immédiatement, si elle n'intervient que fortuitement, s'il l'oublie et
comment il la retrouve (tableau 2..1).
ableau 2.7
l + + + +
2 + + + 6 -
) + + + +
4 + + + +
5 + + + +
6 + 6 - 2 - +
7 + + + 3 -
8 + + --- - 4 -
9 + + 1 - +
10 + + 8 - 5 -
Il 5 - 1 - 1 -
12 1 - + 8 -
Total 10 lO 6 6

Le total des points est de 32. Il situe la performance d'Alban entre le
percentile 10 et le percentile 25 des enfants de même âge {étalonnage
français, 1998).
Toute l'épreuve n'a pas été administrée. Elle a été arrêtée après trente
minutes. Le temps mis à la réponse pour chaque item s'accroissait
considérablement, et j'ai dû arrêter après un temps qui ne sorte pas trop
des cadres ordinaires. Il est à noter qu'une réponse manque parmi les item
qu'Alban a pu traiter. Non qu'il air failli à la recherche, mais qu'il semblait
collé là sans plus pouvoir bouger. Après l'avoir encouragé à poursuivre san
résultat, je lui ai demandé de tourner la page. Nous avons donc là une
indication de la manière dont ce garçon vit le temps : au bout d'un temps
d'une recherche honnête, il est d'usage de passer à la suivante, quoi qu'il en
soit des réponses fournies. Chacun à cet âge a un sens plus ou moins aigu
du temps qu'il est de bon aloi de passer sur un petit problème. J'ignore ce
qui occupait l'esprit de l'enfant à ce moment, mais visiblement, le temps
social n'étaie pas le sien.
La première série est réussie jusqu'à l'item A 11. Ce n'est pas le premier
croisement entre lignes orthogonales, mais le premier pour lequel la réponse
nécessite d'en suivre les tracés, de gauche à droite, cc de haut en bas. Alban
donne une première réponse, et semble hésiter. J'attends la suite. Il corrige
alors, et propose une deuxième réponse, aussi fausse que la première. j'attend
encore. Il réfléchit, puis s'entête sur celle-ci. Elle est la réplique exacte du
croisement figuré à gauche. Il semble que le croisement de lignes a oublié
un de ses termes, seules sont prégnantes les lignes verticales. L'item A12 est
manqué pour une raison symétrique : cette fois encore il hésite, annule sa
première réponse, en trouve une autre, puis une autre encore. Finalement,
les lignes sont bien croisées ; il m'explique, sans que je lui demande, qu'on
les voie ici et là, pareilles. Mais il oublie de considérer ce qui se passe au
niveau même de l'intersection.
La deuxième série, B, voit deux erreurs, pour l'item B6 et l'item B 11. La
distance encre les deux erreurs peut laisser croire que le problème nouveau
posé à cc moment dans l'épreuve a été relativement surmonté. Mais cc n'est
pas exactement ce qui se passe: Alban répond correctement à l'item B6
qui innove par rapport aux précédents. Contre coute attente, l'item B7, qui
n'en représente qu'une copie, est manqué. Après avoir donné sa réponse
erronée, Alban hésite. Comme j'attends, il attend aussi, regarde longuement,
se rend compte qu'il a fait une erreur bien qu'il n'en dise rien. 11 annule
alors celle-ci, et confirme une réponse qu'il a un moment perçue fausse.
e type de réaction de prestance reviendra à plusieurs reprises dans le test.
Bien que j'accende et lui laisse largement le choix de modifier sa réponse
initiale sans porter aucune appréciation sur clic, il préfère confirmer que de
reconsidérer la première erreur.
En revanche pour l'item suivant, B8, il donne d'abord une réponse fausse
au moment où je note des éléments de son comportement précédent pendant
l'épreuve. Sa réponse désigne le symétrique parfait de la figure à gauche.
Puis il parle sur un con péremptoire en me montrant : « Le 4, parce qu'il
faut que ce soit pareil ! » Comme pour les items précédents, je reste muet en
inscrivant sa réponse. Il s'arrête. Il regarde alors les autres dessins et se ravise.
Les items suivants, réussis, sont cependant la réédition du B8. Si j'écris,
la réponse vient rapidement, trop rapidement. Il hésite au moment où je
.;!il regarde, revient sur son choix, puis le confirme. Il y renonce en fin de
8~ compte, mais comme si cela avait un coût pour lui. Dans cet ordre d'idée
••c::
0
<: l'item B11 est l'objet d'une réponse erronée à un moment très court où
j'écris. La page est tournée, je me décide alors à ne plus quitter le cahier des
yeux. L'item B12, copie modifiée du précédent, est réussi.
La série C est le lieu d'observations étranges.
Les deux premiers items sont rapidement résolus, mais Alban piétine sur
3. 11 démissionne soudain, regarde ailleurs et me dit: << Je ne sais pas t »
Il n'a manifestement plus aucun désir de chercher. Étais-je mentalement
peu présent au moment de ce renoncement ? Je l'encourage, par deux ou
trois mots : « Mais si tu sais ! Regarde et dis-moi celui qui doit venir ici ! >>
La réponse juste vient alors rapidement. Il faut noter que cet item apporte
un élément nouveau, et intervient déjà après une modification notable dan
l'épreuve. C2 ne peut être résolu sans la lecture, plus exactement, la lecture
obéit à la même règle sous-jacente à la succession des dessins de gauche à
droite sur les lignes et de haut en bas. la progression de gauche à droite est
reprise dans l'item C3 mais elle est compliquée par l'utilisation d'éléments
qui doivent être dénombrés. Alban explique d'ailleurs : « J'ai compris, il fauc
compter.,>
Il passe de plus en plus de temps sur chaque item. Il observe avec grande
attention. Pourtant sa recherche, si j'en crois ce que je saisis de la direction de
son regard, me semble limitée à peu d'éléments. Les objets qui raccourcissent
sur la planche C6 ne lui conviennent pas : il donne une réponse symétrique
à la première figure, et il explique que la précédente sur la même ligne
n'est pas de la même raille. Toutes les figures proposées n'ont pas éré vues,
toutes les lignes de lecture n'ont pas été suivies. On peut se demander s'il
n'a pas besoin que les objets soient rangés dans le sens de la lecture dans un
ordre croissant. Pure hypothèse peut être, que nous ne pourrons vérifier. En
revanche, il est certain que sa manière de procéder n'est pas la même d'un
iccm à l'autre, comme si les règles sous-jacentes au principe de l'épreuve
changeaient.
L'image d'ensemble, prégnante habituellement, n'est pas saisie sur la
planche C7. Sa réponse était coure prête, c'est encore une symétrique
du premier élément en haut et à gauche, symétrie par rapport au centre
du rectangle. La progression selon les lignes et le sens gauche droit est
ici totalement annulée. Ce type de réponse peut être rencontré chez des
personnes qui présentent d'intenses craintes persécutives. Parmi les échecs
qui suivent, il en est un qui aurait dû être évité, sur la planche C9. Alban
m'explique le sens dans lequel il faut lire les lignes - là encore san
questionnement particulier de ma parc - cc donne une explication en cout
point correcte, mais oublie dans l'objet qu'il montre, qu'il est constitué d
deux parties, une intérieure et une enveloppe : il ne voyait alors plus que
l'intérieur.
La série D se distingue par sa construction de la série précédente. Elle
n'est pas du cour marquée par un sens progressif selon lequel le dernier
morceau manquant clôt une succession repérable. Les lignes et les colonnes
upportenc des figures changeantes, différentes, mais elles n'incluent pas une
dimension temporelle ou successive. Alban y semble plus à l'aise, au point
qu'un échec survient dès le deuxième item, D2, qui traduit que les éléments
n'ont pas été regardés, sans quoi il aurait pu remarquer que les dessins figurés
étaient les mêmes d'une ligne à l'autre. Il combine un thème avec un autre.
Un abord méthodique redevient possible ensuite, il s'impose dans les item
suivants, strictement repérés par leur structure rigide, jusqu'à l'item D7.
À ce moment de l'épreuve, bien qu'il prenne beaucoup de temps pour
répondre à chaque problème, celui-ci ne sert guère à l'élaboration, mais bien
plutôt à se répéter à lui-même que la réponse choisie est la bonne. Il varie
alors les types de réponse, comme en quête d'un ordre qu'il ne peut plus
retrouver. La structure orthogonale de l'item D9 lui donne raison. Nous
arrêtons l'épreuve à ce moment.
Synthèse
Comme on peut le constater l'analyse de la passation de l'épreuve livre bien
autre chose que les résultats chiffrés, même quand ils sont chiffrés par série.
Ainsi des réponses cotées justes apparaissent à l'analyse avoir été obtenues
« à l'arraché».
Il est vain de se demander si les scores obtenus auraient été les même
dans des conditions de passation de test plus proches des conditions de
l'étalonnage. La réponse est non, à l'évidence. Mais ce n'est pas non
plus une pure performance qui était cherchée. Même avec l'aide par un
accompagnement soucieux d'aménager l'espace du raisonnement del'enfant,
respectant ses hésitations, se rapprochant de lui quand il se disait perdu, le
score global montre les difficultés de l'enfant dans ce type d'épreuve. Ce que
l'accompagnement indique en revanche, c'est son poids dans la performance.
ous savons mieux aussi comment Alban le sollicite.
Pendant le court laps de temps où je ne regarde pas avec lui la même chose
que lui, son attention décroche. Il répond, certes, mais selon les mécanismes
les plus simples, ceux que je ne peux pas valider parce qu'étrangers à la nature
.;!il
8~ catégorielle de l'épreuve. Recherche du même, recherche du symétrique.
••c:: Les momcncs où nous sommes ensemble dans un processus d'attention
0
<:
conjoince sont plus favorables :
• Nous passons sans heure le premier écueil pour Alban que représente la
fin de la série B, les premiers items jouant de l'intersection de deux classes.
La structure du tableau facilite sans doute le jeu : quarre objets seulement
ont présentés, qui se distinguent selon l'axe vertical et l'axe horizontal ·
• La seconde grande difficulté de l'épreuve, représentée par le changement
du nombre de cases, impliquant une pensée qui ne s'appuie plus sur d
opposmons, mais aborde des différences graduelles est plus difficilement

négociée. Sur cette partie, l'analyse des éléments inducteurs doit retrouver
un sens dans la démarche qui est celui de la lecture. Il n'est regagné qu'apr
un mouvement dépressif m'amenant à rompre un peu la procédure de
tescing. L'appui dont il vient d'éprouver la solidité en appelant <( à l'aide >>
ayant fonctionné, il retrouve ce qui fonde nos valeurs communes, nos
manières communes de prendre connaissances d'un texte ou d'un tableau.
Mais la difficulté pour retrouver ces marques est patente à défaut de
l'objet d'étayage sollicité;
• Nous pouvons cependant remarquer que les derniers items résolus sont
nettement plus difficiles du point de vue de la graduation de l' épreuv
que les premiers items échoués. Il est incontestable qu'au total l'enfant
quitte l'épreuve en dominant mieux ce type de problème: le mécanisme
le plus rigide, l'appui sur l'intersection des lignes est aisément retrouvé.
ous pourrions en conclure qu'il existe une marge pour l'apprentissage,
mais prudemment, en ayant pris soin de souligner que ce meilleur niveau
de fonctionnement est mis en route au prix d'une utilisation du temps qui
consiste aussi à garder le psychologue présent - le temps qu'il le voudra.
Des difficultés en mathématiques, Margot, 8 ans
Margot est en CE2. Le maître de la classe a souhaité une aide psychopédago

gique, centrée sur les mathématiques. Après quelques mois de travail en petit
groupe à raison de deux séances par semaine, l'enseignante spécialisée chargée
de l'aide suggère à la maman de consulter au centre médico-psychologique
voisin. La mère consulte, cc à ses dires, un bilan csr pratiqué, donc il
ressortirait que l'enfant n'a pas besoin d'eux. L'équipe pédagogique reste
interrogative sur l'enfant, et demande à erre éclairée.
En CP, Margot était, nous dit l'enseignante spécialisée, très confuse, trè
agitée. Elle a été aidée dès sa première année de grande école.
- Elle a appris à lire sans trop de difficultés. Mais en mach déjà elle avait
de grosses difficultés.
-Agitée?
- Elle n'arrivait pas à fixer son attention, elle parlait beaucoup, elle
fabulait et ne comprenait pas bien où elle se trouvait.
- Elle fabulait ?
- Racontait beaucoup, inventait. Elle le fait encore. Un jour, elle m'a

dit que sa mère voulait me voir et, dans le même temps, elle a dit à sa mèr
que je voulais la voir. Nous nous sommes rencontrées - mais c'était de
toute façon prévu, précise l'enseignante.
- Et ces difficultés en math, où s'expriment-elles ? Dans la numération de
position ? Parler de difficultés en math chez une enfant de cours préparatoire
n ) est pas firequent...
,
- En math, les difficultés se retrouvent dans tous les domaines, en
numération, comme pour les raisonnements et les opérations. Actuellement,
elle commence à prendre des repères en mathématiques, grâce à divers
matériels de pédagogie mathématique qui semblent avoir bien soutenu ses
progrès...
uand elle voie, quand elle a quelque chose sous les yeux pour penser,
cela va donc mieux en mathématiques ?
'est ce qui semble.
-A-t-elle connu quelque chose de difficile dans le courant de sa première
année d'école primaire? Ses fabulations, les fantaisies qui envahissent son
activité éraient-elles quelque chose de nouveau, soudain ? A-t-on repéré un
moment plus difficile dans l'année ?
- oes parents se sont séparés l'an dernier, donc lors de sa deuxième
année. Mais cout allait très mal depuis longtemps. La maman se disait très
dépressive pendant l'année de CP. Elle décrivait l'ex mari comme un grand
nfant fuyant ses responsabilités. Cette année, ils arrivent à avoir de bonn
relations entre eux. Cependant, la maman elle-même ne paraît pas toujour
trouver la bonne manière avec sa fille. Elle est excessivement présente dans
les histoires de gosses, et se prend à vouloir les régler à leur place.
- Er comment se manifestent concrètement ces fameuses difficultés en
mathématiques?
- C'est déconcertant: d'une fois sur l'autre Margot est très différente, et
.;!il m'interdit de fa.ire des prévisions. Au début quand on travaillait sur fiches,
8~
••c:: elle peinait beaucoup. J'ai supposé que cela ne convenait pas. J'ai proposé
0
<: des activités plus collectives, des jeux. J'ai eu l'impression d'avoir la clé,
c'était faux. D'une séance à l'autre, cela peut être différent, parfois même
d'un instant à l'autre. Le type d'activités n'y change rien.
Choix ae l'épreuve
J'ai l'occasion de rencontrer Margot à deux reprises par la suite. Je la retrouve
alors avec un autre enfant de sa classe. Cet autre enfant, ne connaît pas
lui de difficultés dans les apprentissages, mais éprouve une peine sérieuse à
considérer qu'il peut de temps à autre laisser un peu d'espace aux camarades.
li est considéré comme un fauteur de troubles dans le groupe de rééducation
où déjà il rencontrait Margot à laquelle il réservait la plupart de ses mauvais
coups ...
Je ne retrouve rien de la sorte au cours de nos deux rencontres. Pour l
exercices proposés, qui mêlent, selon l'opportunité, des jeux sur les mots ou
des jeux impliquant un comptage, je ne décèle pas un véritable écart entre
ce que fait le garçon, ce qu'il résout, et ce que fait Margot. Afin de mieux
estimer la manière d'aborder ses fameuses difficultés en mathématiques, je
propose à Margot la passation de quelques tests. Le PM-38 est le premier
d'entre eux. Pendant la passation, Junior sera présent. Il sera un observateur
ilencieux et attentif. Il a lui-même un cahier dont il tourne les pages en
même temps que Margot. Il consigne ses réponses en silence et noce s'il est
d'accord avec la réponse de Margot, sans interférer avec les réflexions de
la fillcrre. C'est un exercice éminemment difficile pour Junior. li parvient
cependant à s'en tirer honorablement parce qu'il est très près de moi à ce
moment, ce qui le contraint et le rassure (et moi de mêrne l)
Le PM-38 n'a pas de vocation particulière à identifier un niveau de pensé
mathématique si tant est que celle-ci existe. En revanche, les étalonnages
pratiqués dans la fin des années quatre-vingt-dix montrent, quel que soir le
pays dans lequel ils ont été faits, un saut dans les moyennes obtenues aux
alentours de la huitième année, paraissant confirmer, l'idée d'un « saut de
saumon » dans le développement des aptitudes de l'enfant.
L'âge de Margot est la première indication pour utiliser l'épreuve : il
correspond très exactement au moment auquel le saut qualitatif dan
l'aptitude des enfants à résoudre des problèmes d'induction du type Matrices
progressives peut être attendu.
Au-delà de la performance dans l'épreuve, nous intéressent le niveau de
sûreté dans le raisonnement de l'enfant et les éventuelles fluctuations quanc
aux procédures qu'elle utilise pour résoudre les items successifs, comme c
qu'elle peut montrer d'une compréhension accrue du principe de l'épreuv
au fil de la passation. Nous ajourerons à routes ces questions l'aptitude à
différer sa réponse pour prendre le temps d'analyser le problème posé dan
toutes ses dimensions.

Le total des réponses justes dans le test est de trente-deux points. Tl est à
peine inférieur au percentile 50 de la population française d'étalonnage en
1998. Même en abaissant de deux points ce total, pour tenir compte de la
passation en individuel, sur la suggestion du manuel, il reste dans la zon
d'efficience moyenne sur le test.
Pour ce total, les scores attendus pour les cinq séries sont: 12, 8, 8,
6, 2. Comme on peut le voir sur le tableau 2.7, les scores par série sont
différents des scores attendus, pour les séries C (inférieur de trois points) et
D (supérieur de deux points).
Les principes sous-jacents aux séries Cet D diffèrent, comme nous l'avons
noté dans l'analyse des items des Matrices progressives. La série C introduit
la notion d'une succession d'étapes ordonnées par le temps, une succession
de changements progressifs, selon la succession des lignes horizontales cc
verticales. La succession des étapes concerne le même objet.
Ile s'appuie sur le sens de notre écriture. L'analyse efficace est celle qui
use de cette référence et considère la succession des étapes en lisant les ligne
à la suite l'une de l'autre, ou en lisant les colonnes à la suite l'une de l'autre.
Le temps de l'analyse ne peut donc ici être abrégé, ou réduit à une partie
seulement des inducteurs sans risque d'erreur.
Il en va autrement dans la série O. L'analyse n'est plus contrainte de suivre
pas à pas les inducteurs dans le sens de la lecture. Les lignes distinguent
d'abord, puis les lignes et les colonnes: chaque objet est le produit de
l'intersection de l'une avec l'autre. La complexification se fait dans les places
occupées, mais toujours il y a croisement de trois caractères ncctcmcnt
différenciés selon les lignes et de trois caractères nettement différenciés selon
les colonnes. Aucune référence au temps dans cette série dans la mesure où
il n'y a pas d'étapes successives, aucune référence non plus à l'incidence du
.;!il temps sur l'apparence ou la place occupée par un même objet.
8~ La différence notée quant à la réussite dans les deux séries pourrait être
••c::
0
<: liée à la méthode de lecture de l'épreuve, mais comme celle-ci n'est qu'une
manière de prendre en charge des différences, et que ces différences de caille,
de nombre, d'épaisseur, ou même quant à la place occupée sont elles-mêmes
imputables au temps dans la série C, l'hypothèse d'interprétation doit partir
de la structure du problème posé. Le même cadre, le même nombre d'objet
donc les places ne relèvent pas d'un même principe. Dans la série C, la place
des objets est déterminée par le sens de la lecture du tableau, lui-même sen
de la lecture/écriture dans notre culture. Le sens de lecture est lui-même
rendu nécessaire par la nécessité de figuration d'un début et d'une fin, et,
encre ces deux extrêmes, d'un sens de développement ou sens de croissance.
La série D peut requérir l'identification des caractères qui permettront d
différencier, elle ne contraint pas à une lecture qui est une figuration du
temps. En d'autres termes, elle peut dénier le temps.
Tableau 2.
1 + + + + 3 -
2 + + 7 - + 3 -
J + + 6 - + 1 -
4 + + + +
5 + + + +
6 + + + +
7 + 6 - 8 - +
8 + + 4 - +
9 + 5 - + 7 -
10 + + 4 - 5 -
li 5 - 2 - 6 - 5 -
12 + ) - 4 -
Torn! Il 8 5 8 0
À l'examen du tableau 2...8.. pour la série C, le temps mis pour l'exécution

de la tâche n'apparaît pas. Précisons-le. Margot a adopté une attitude variable
vis-à-vis des problèmes. Certains sont réglés sitôt que perçus, d'autres sont
plus exigeants à ses yeux. Dans les débuts de la série C il est évident que le
temps n'est pas utilisé par Margot. Les réponses viennent trop vite, et je le
note en marge du protocole. Cc doit être particulièrement frappant. Et il
faut une bonne série de difficultés successives dans la série C pour moduler
le temps qu'elle se donne d'analyser. Il semble que cette première forme
de reconnaissance d'un temps nécessaire, autant pour elle que pour moi,
donc un temps commun, soit le moyen de ne pas sombrer dans l'épreuve .
Peut-être est ce là l'élément le plus important du protocole.
.uand j'ouvre le cahier sur la première page, Margot constate à haute
voix qu'il est facile. Mais elle s'applique à donner le numéro de la réponse,
en la montrant. Elle tourne les pages consciencieusement, sans précipitation
mais à un bon rythme. L'épreuve dans cette première étape est prise à
bras-le-corps, la fillette mène rondement la première série. Une seule erreur
t commise, classique, pour l'item 11. Margot rencontre pour la première
fois l'intersection de lignes verticales et horizontales, elles sont ici de nuances
ontrasrées, elle ne prend en compte que les lignes verticales. L'item 12 est
réussi, mais la réponse ne fait pas appel à la même analyse que pour l'item
précédent. La série compte donc onze bonnes réponses sur les douze, ce qui
augure d'une bonne entrée dans le test.
Avec la seconde, des hésitations surviennent pour les items du milieu
de la série. Elle alterne ces moments de recherche pleins de doute avec
des moments plus sûrs, et des affirmations claires. Néanmoins et de façon
générale le temps pris à l'analyse est trop coure, elle est en quête de réponse
immédiates. Nous avons ainsi une succession de réponses par lesquelles elle
moncrc alternativement qu'elle a saisi la nature du problème posé, cc qu'elle
n'en a rien compris: le problème B6 est réussi, B7 est manqué, B8 est
réussi au premier coup d'œil, B9 est le lieu d'une recherche du syrnétriqu
avec la figure de gauche, B 10 est réussi, Bl 1 et B12 sont manqués pour la
même raison que précédemment: Margot semble ne plus considérer que la
seule deuxième ligne avec deux objets identiques et symétriques. Nous ne
pouvons pas dire à ce moment que le principe de l'épreuve a été compris.
urieusemenc, je peux aussi noter que les problèmes de la page gauche sont
objets d'attention, tandis que ceux de la page droite sont peu regardés. Pas
d'explication évidence à cela, je ne peux qu'enregistrer.
a série C est donc saisie un peu vite dans les premiers items. Elle
lecrionne une réponse qui apparaît comme un rappel d'une figure déjà
présente, comme si la seule ligne verticale à droite était analysée. Trois items
successifs sont réussis, C4, CS, C6. Margot passe beaucoup plus de temps
sur ceux-là. Malgré cela, il n'est pas certain que ce ne soit pas encore la
même procédure qui soie utilisée, qui peur être valide dans pour ces items.
La suite est une succession d'erreurs, à l'exception de l'item C9, pour lequel
l'analyse s'intéresse aux places successives d'un même objet géométrique par
rapport à un aucrc.
'une certaine manière, cet item peut être lu comme ceux de la séri
.;!il . La succession des positions respective des deux objets peut laisser place à
8~ l'intersection des lignes, sans notion d'ordre. Cette série est remarquablement
••c::
0
<: réussie sans faillir, jusqu'à l'item 08 inclus. Les affirmations de Margot sont
claires, dites sur un ton très assuré. Celui-ci est en harmonie avec la manière
qu'elle a maintenant adoptée pour résoudre les problèmes: une analyse
méthodique des huit éléments présents sur le tableau. Le temps pris pour ses
réponses est à la mesure du travail d'analyse. Il n'y a plus d'empressement
mais la découverte progressive d'un principe de difficulté croissance bien
ordonnée. À noter: l'erreur pour l'item DIO esc minime, Margot montre
un élément bien proche de la réponse juste.
Les items de la série E sont tous manqués. La passation de l'épreuve est

arrêtée après l'item E4. Tout semble alors se passer comme si les cho
devaient alors lui échapper. Margot prend le temps de répondre, mais ses
réponses sont données sans conviction.
Synthèse
Nous constatons avec Margot un phénomène propre aux Matrices pro
gressives. Les items par lesquels s'opère une rupture dans la continuité de
l'exercice pour les enfants sont ceux de la deuxième moitié de la série B. Ils
sont résolus inégalement par Margot, et la différence est sensible dans son
niveau d'attention/concentration sur l'épreuve, comme dans le temps qu'elle
passe à les analyser. La série C est très problématique et semble abordée de
manière très contradictoire d'un item à l'autre. Cependant son attitude à
l'égard de l'épreuve change, marquée là encore par les temps d'analyse.
La série D est plus complexe que les items manqués de la série B, puisqu'il
jouent sur neuf cases, et trois caractères. Elle est cependant résolue de
manière convaincante, plus sûre et déterminée que la série B. Il y a un effet
d'apprentissage ou d'accoutumance au type de problème posé, l'épreuve
est mieux dominée et la gymnastique mentale plus aisée. À considérer ces
éléments avec un peu de recul, on se demande si la série C difficile pour elle
manifestement n'a pas joué en faveur d'un meilleur ancrage dans l'épreuve.
Elle n'a pas entraîné de lassitude, les comparaisons sont plus assurée:
les ressemblances et différences plus clairement perçues, et la structure
orthogonale mieux utilisée.
n soi la variation que nous avons enregistrée dans l'investissement de
l'épreuve, au fil des items est un argument intéressant pour les apprentissages,
notamment quant à la qualité de concentration nécessaire aux analyses qu
Margot est susceptible de mobiliser. Nous n'avons pas la clé des difficulté
d'apprentissage en mathématique avec cette épreuve. Nous percevons que
l'organisation de l'espace de représentation selon le temps est encore
problématique pour Margot, ce qui ne nous semble pas rédhibitoire si
l'enfant manifeste dans le coure laps de temps d'un test comme les Matrices
qu'elle peur percevoir la nécessité d'adopter avec le psychologue une accicude
commune qui reconnaisse de fait au temps cette fonction d'organisateur de
la pensée.
,. ,. ,
DEUXIEME PARTIE
Les échelles
différentielles
d'efficiences
intellectuelles,
. .
version revisee - -
de Perron-Borelli
.;!il
8~
••c::
0
<:
(EDEI-R>
Catégorisation et développement
CHAPITRE
3
1
Présentation
1
Théorie des EDEl .......•..•.....••.....•..•.............. Page.8!
Principes de construction des EDEI : « les épreuves catégorielles au

cœur de l'échelle » •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Page 85
Confirmation de l'intérêt d'échelles différenciatrices des efficience

intellectuelles chez: les enfants déficients ••.••...•............. Page.8.8.
Confirmation de l'importance de la pensée catégorielle dans la

déficience intellectuelle des adolescents .••••.••••••••••••••••• Page.B.2.
Discussion ..................•............................ Page.9.1
_J
Les échelles différentielles d'efficiences intellectuel/es (EDEI·R)
ES ÉCHELLES différentielles d'efficiences intellectuelles ont été

primitivement présentées dans un ouvrage fondamental consacr
L aux déficien. ces intellectuelles, L'enfant déficient mental (Mis•..,,

1975). Le test lui-même visait à éclairer la pathologie de l'enfant. Il
concourait à définir les sous-ensembles constitutifs de la déficience
intellectuelle, en les opposant selon une ligne clairement reconnaissable dans
le test.
La réédition récente des EDEI (1996) renvoie l'historique de l'élaboration
de la batterie de tests en appendice de son manuel. Elle positionne désormai
la batterie dans sa catégorie, une batterie pour l'évaluation de l'efficience
intellectuelle de cous les enfants de 4 ans à 9 ans - couvrant donc l'âge de
l'école maternelle et en partie l'âge de l'école primaire.
ous n'oublions pourcanc pas son origine cc ses buts initiaux, parce qu'ils
one impliqué une démarche originale dans l'abord des batteries d'efficience
intellectuelle. Il convenait - on le signifiait - de les construire en fonction
de ce que l'on veut mettre en évidence, et non à la manière empiriqu
consistant à sélectionner les épreuves selon le consensus qui les identifie
comme épreuves d'intelligence.
Ce que l'on cherchait à mettre en évidence s'exprimait dans le champ d
la clinique psychopathologique, et demandait à distinguer, parmi les formes
mentales sous-jacentes au déficit intellectuel, les déficits dysharmoniques
selon leur niveau d'adaptation.
Adapter les tests au besoin d'identification de troubles que les recherches
menées par ailleurs ont permis de cerner, c'était révolutionnaire. Non que
la préoccupation d'un ajustement de l'outil à ce qu'il évalue fût une idée
totalement nouvelle en 1975, A. Binet n'avait pas fait autre chose avec son
outil qui devait permettre de ne plus confondre le retard mental avec autre
chose, et réintégrer dans l'école ce qu'il considérait sa mission. Ce qui étaie
nouveau, c'était l'extension l'un vers l'autre de deux domaines ignorés l'un
.;!il à l'autre, la psychométrie et la psychopathologie de l'enfant.
8~ a démarche sous-entendait que la psychométrie appuyée sur la psycho
••c::
0
<: logie génétique postulait une maîtrise suffisance de la théorie du trouble
pour en offrir une lecture plus aisée. Nous développerons cette idée dans
les pages qui suivent, principalement autour de la notion de catégorisation,
qui peut apparaître comme le point central, résumé du trouble déficitaire,
et apport majeur délibéré dans la conception du test.
Revenir sur ces questions n'est pas revenir sur le passé pour comprendre
aujourd'hui ou pas seulement: c'est revenir sur des questions qui ont
coujours été là, et qui sont bien présences si l'on considère le principal
Présentation
argument à la nouvelle confection de la première batterie de tests au monde,

le WISC: la psychométrie doit emprunter aux développements de no
connaissances des sciences cognitives.
Par deux voies différentes, les travaux de Wallon d'une part, de Piaget
d'autre part, mettaient en évidence ce qui constituait le noyau de la pensée
de l'enfant et les étapes de son développement. Il était légitime de donner à
la catégorisation sa place, délibérément dans une batterie d'évaluation des
efficiences intellectuelles d'une part, et d'utiliser cette parc de l'évaluation
pour soutenir l'analyse des groupes d'enfants déficients d'autre parc.
Le même principe œuvrc à la refonte du WISC, dans la version WISC
IV. La parenté des épreuves incorporées dans celle-ci avec les épreuves
catégorielles des EDE! incite à interroger ces dernières et leur apport.
Comme elles ont été construites, intégrées et utilisées pour gagner quelqu
points dans la compréhension de l'intelligence et de ses troubles, nous
pensons que leur étude méthodique est nécessaire à l'analyse des examens
conduits avec des batteries qui intègrent les mêmes principes.
Théorie des EOEI
L'origine des échelles différentielles des efficiences incelleccuelles est fixée

par Michèle Perron-Borelli aux nécessités d'une recherche portant sur les
déficiences intellectuelles. Dans leur présentation de la recherche, les auteur
(Misès, Perron-Borelli et Bréon, 1975) se livrent à une critique méchodiqu
du WISC (à ce moment sous sa première version, et à la veille de la seconde)
sur divers plans :
• La critique la plus importante porte sur l'empirisme qui a présidé au
choix des épreuves du WISC, retenues sous le simple prétexte qu'elle
étaient de bonnes épreuves d'intclligcncc :
• Avec cela l'absence d'analyse sur ce qu'elles sont censées mettre en évidence
de la nature des activités intellectuelles impliquées dans les diverses tâches
retenues,
• Cc que les analyses factorielles non syscémacisécs et contradictoires ne
permettent pas non plus de préciser.
Ainsi, les auteurs résument-ils :
« Toutes ces difficultés tiennent essentiellement de la multiplicité de
significations possibles du résultat obtenu à rel ou tel subtest ; et si
l'interprétation en est si difficile, c'est qu'aucune de ces significations ne

peut, en règle générale, être tenue pour prévalante. »
Er, de coute façon, pour eux, le principe d'écalonnage qui concerne cous
les enfants, ne laisse pas une marge suffisance d'évaluation discriminative aux
bornes des épreuves pour les déficients. Cet étalonnage ne permet donc pas
de caractériser clairement les profils obtenus parmi des enfants déficients. En
bref, les batteries de test bâties sur ce modèle ne permettent pas « l'analyse
des efficiences intellectuelles des enfants déficients».
Comme nous le verrons plus loin, le reproche qui est adressé au WISC
en 1975 n'est pas foncièrement différent de ce qui a été dit trente ans plus
tard outre-Atlantique de la version III du WISC, par les tenants d'un
« nouvelle manière» de bâtir les cescs. Ce reproche s'adressait méchamment,
alors comme aujourd'hui, à ce qui faisait la richesse de son instrument aux
yeux de O. Wechsler, qui diversifiait délibérément les situations pour ne
pas résumer l'intelligence à un type d'épreuve".
Principes ae construction aes EDEI:

,< les épreuves catégorielles au cœur ae rëcneue »
Quoi qu'il en soit, la démarche de Michèle Perron-Borelli en 1974 est
inverse de celle de Wechsler: il s'agir de mettre en évidence ce qui conscicu
les traies pertinents des activités intellectuelles des enfants déficients. Ce qui
suppose que l'on a au départ une certaine idée de ce que l'on veut mettre
en évidence, et la conviction que les échelles retenues répondront à cela au
plus près.
Ce que l'auteur veut mettre en évidence relève selon ses termes du « champ
même de l'incelligence » :
.;!il
8~ « L'un de nos objectifi était de faire apparaître distinctement le déficit lié
••c:: aux processus de symbolisation et d'abstraction. Plus précisément même,
0
<:
nous souhaitions introduire dans le champ de l'analyse des efficiences
inrellecruelles des tâches qui meccenc en jeu une activité opératoire, au sens
que Piaget et l'école de Genève ont donné à ce cerme2 » (1975, p. 211).
l. Voir chapitre suivant, \VISC-fV, première partie.

2. Souligné par nous.
Présentation
La démarche part de l'idée suivante: la symbolisation et l'abstraction sont

les processus selon lesquels se résument les moments du développement
intellectuel de l'enfant. La catégorisation, dans la mesure où elle s'effecru
soit par l'identification d'une classe à laquelle l'objet appartient, soit par
l'identification d'un caractère commun aux objets d'une classe, procède
selon la sélection des traits pertinents et l'effacement de ceux qui ne le sont
pas. L'abstraction est donc ce produit de l'effacement, propre à l'activité
catégorielle.
Mais l'évaluation de stades de développement de la pensée opératoire
par le test ne peut être rccenue. Elle est incompatible avec l'approche
psychométrique: la première relève d'une appréciation qualitative des
niveaux de pensée, la seconde d'une appréciation quantitative d'un
performance :
« [Des échelles continues en forme de test] ne peuvent fournir qu'une
évaluation quantitative du développement atteint dans un champ d'activité
donné, mais ne permettent pas de saisir qualitativement les modes de
fonctionnement de la pensée qui seuls peuvent caractériser un certain stade
du raisonnement. Ainsi une échelle qui totalise les réponses correctes à
des questions dont les âges moyens de réussite s'échelonnent de 3 à 11 ans
se borne à fournir une évaluation quantitative, continue en termes d'âges
de développement, des capacités manifestées globalement dans le champ
défini par l'échelle. Elle ne permet pas de saisir la discontinuité des modes
de fonctionnement mental sous-jacents, alors même qu'il est bien certain
que, de 3 à 11 ans, l'enfant passe, quant au type d'activités considéré
par une série de stades préopératoires puis opératoires, qualitativement
discontinus» (1975, p. 215).
La batterie est conçue de manière à intégrer deux épreuves de catégori-

arion, l'une verbale, l'autre non verbale. Les épreuves en question ne sont
pas des épreuves Piaget, elles ne permettent pas de distinguer des niveau
opératoires de raisonnement chez l'enfant. Mais elles discriminent bien 1
performances des enfants entre eux. L'épreuve verbale de catégorisation est
appelée ici épreuve de « Conceptualisation », elle est identique dans sa forme
et dans son application à l'épreuve des « Similitudes» du WISC, mais pas
dans sa cotation. Elle est par ailleurs mieux étagée. L'épreuve non verbale est
dire d'analyse catégorielle. De difficulté progressive, elle se présente comme
épreuve d'induction/déduction (deux éléments placés induisent une règle de
classement, d'où l'enfant déduit un troisième élément) utilisant des formes
géométriques de couleurs, formes cc dimensions différences (3 x 3 x 3
soie vingt-sept pièces).
ce cœur catégoriel, sont ajoutées deux épreuves d'évaluation d

aptitudes adaptatives, l'une verbale, l'autre non verbale : « Compréhension
sociale», et « Adaptation concrète » (renommée « Adaptation pratique»
ensuite), ainsi qu'une épreuve de « Connaissances».
L'intégration dans la batterie d'une épreuve de « Connaissances » se justifie
par le besoin de distinguer les performances dans deux domaines qui ne
doivent pas être confondus : ce qui relève directement des apprentissages
faits à l'école ou ailleurs, et ce qui requiert un raisonnement approprié
à la solution d'un problème nouveau pour l'enfant. Il s'agit d'écarter de
l'examen du fond de l'incclligcncc cc qui encombrait l'échelle Biner-Simon,
les connaissances, et ce qui masquait la présence ou l'absence d'éléments
plus dynamiques de l'intelligence. Si l'on pense retrouver ici la distinction
faite par Caccell encre intelligence cristallisée et intelligence fluide en 1965
- et bien avant lui par Spearrnan -, on n'aura peut-être pas tort.
Quant aux épreuves « adaptatives», elles sont nécessaires de deux points
de vue différents :
• Rien ne permet d'affirmer chez l'enfant déficient, l'homogénéité de
retards dans les divers domaines où peut s'exercer la pensée. En particulier,
il semble bien qu'une certaine notion d'intelligence sociale puisse être
défendue, qui qualifie l'ensemble des ajustements d'une personne aux
difficultés d'une situation bien concrète ;
• Diverses catégories d'enfants se trouvent ensemble confondues parmi
les déficients intellectuels, alors que ces enfants se distinguent l'un de
l'autre du point de vue de la qualité de leur adaptation sociale, de leur
aisance, voire leur goût pour la relation sociale. Parmi les enfants encrant
dans le cadre des dysharmonies évolutives", la parc de la quête adaptative
distingue deux catégories.
À ces cinq échelles s'ajoutent deux échelles de vocabulaire, sous deux
.;!il
formes différences, « Dénomination » er « Définition ». La première consiste
8~ pour l'enfant à nommer l'image qui lui est montrée, la seconde à
••c:: définir. Comme le remarquent les auteurs,« Vocabulaire», sous la forme
0
<:
« Définition » est une épreuve de catégorisation, puisqu'il s'agit pour
l'enfant de définir l'objet par des traits pertinents cc différenciateurs, ou
1. Rappelons qu'il s'agit d'une étude menée dans les débuts des années soixante-dix, et que la
classification n'éraie pas celle que nous urilisons aujourd'hui, la CTTMEA-R-2000. Acrucllcmenr,
elle-ci conçoit les "dyshannonies évolutives » comme une partie de la troisième catégorie, les
parhologics limites, candis que les" dysharrnonics psychotiques • figurent plus simplement dans la
première catégorie d'• autisme et troubles psychotiques».
l!!..... Présentation
par un synonyme, ou par une classe d'appartenance. Elles sont, pour

l'expérimentation, conçues comme épreuves supplémentaires.
Confirmation de l'intérêt d'échelles aittérenciatnœs

des efficiences intellectuelles chez les enfants
déficients
Après la phase d'étalonnage de la batterie, celle-ci a été administrée à trois

groupes d'enfants différenciés selon le diagnostic, ainsi qu'à un quatrième
groupe d'enfants déficients légers fréquentant une classe de perfectionnement
(qui accueillait alors les enfants déficients dans une classe spécialisée de
l'école). Les trois premiers groupes sont constitués:
• Par dix enfants psychotiques à expression déficitaire (QI< 70 à la NEMI
Zazzo et al., 1966) ;
• Par douze enfants présentant une dysharmonie évolutive à versant
psychotique (50 <QI< 75);
• Par douze enfants préscntanr une structure plus ou moins dysharmoniquc,
non psychotique (50 <QI< 75).
ous ne retranscrivons pas tous les résultats de l'expérimentation, que
l'on trouvera dans l'ouvrage de référence (Misès, 1975) ou dans le manuel
des EDEI-R (1996). Mais il faut souligner quelques-unes des conclusions
auxquelles les auteurs aboutissent :
• Les quatre groupes sont différenciés par les épreuves composant alors 1
EDE!;
• Les profils des épreuves sont sensiblement parallèles ce qui signifie que
tout en n'étant à aucun moment confondus, ceux-ci indiquent les mêmes
points fores (relativement), et les mêmes faiblesses (relativement) ;
• L'épreuve <t Adaptation pratique » est très significativement mieux
réussie dans tous les cas, candis que les épreuves catégorielles sont
significativement les moins bien réussies dans tous les cas. L'épreuve
supplémentaire de « Vocabulaire définition », par son contenu catégoriel
confirme les difficultés notablement plus importantes dans le domaine
catégoriel pour les enfants examinés.
L'apport constitué par la construction de l'outil EDEI a été reconnu
comme contribution à la réévaluation du concept de déficience intellectuelle.
Au point que Lustin (1970/2000) salue dans la mise au point des EDEI
la naissance d'un (( instrument de valeur, qui a permis de distinguer troi
groupes de déficients ». Et il introduit encore dans la huitième édition de
L'Abrégé de psycholugù pathologique (Bergerer, 2000) le chapitre consacré
aux « Réévaluations modernes du concept de déficit » par cette remarque :
«La notion même de débilité simple semble totalement remise en
cause ainsi que la place centrale qu'on lui assimile dans le sein des
organisations déficitaires. Ce que l'on considérait auparavant comme des
complications, semble en fait inhérent à cette hypothétique structure
déficitaire » (1970/2000, p. 293).
Confirmation ae l'importance ae la pensée

catégorielle aans la aétîctence intellectuelle
aes aaotescems
Une recherche conduite sur des enfants fréquentant les classes de SES1 au
collège distingue l'efficience intellectuelle de ces enfants, de l'efficience des
enfants fréquentant la filière banale. Ses conclusions confirment l'importance
accordée à la catégorisation et à son niveau comme élément différenciateur.
Perron, Aublé, Compas (1994) rapportent les résultats d'une enquête
menée en 1987 auprès de quatre-vingts élèves de SES ayant pour quarante
d'entre eux bénéficié d'un entraînement au programme d'enrichissement
instrumental de Feuerstein. Ces résultats sont comparés à ceux de quarante
élèves de même âge (13 ans) fréquentant les classes ordinaires de collège.
Pour les auteurs, selon une observation fréquente dans le développement
déficitaire, u à la fois sur le plan des mécanismes cognitifs et sur celui des
acquis scolaires, ce qui paraît central, ce sont les troubles d'élaboration
.;!il
8~ des significations» (p. 166). Les auteurs font l'hypothèse d'une différence
••c:: notable entre les groupes d'enfants dans l'acquisition et les troubles de
0
<:
activités catégorielles au sens de Wallon. Par activités catégorielles, ils
entendenr « les activités qui construisent le sens des objets par des opération
de rapprochement-distinction conduisant à les distribuer en classes •>. Il
précisent qu'une classe se définit en compréhension par les caracréristiqu
l. Section d'éducation spécialisée, dernièrement transformée en section d'éducation générale et

professionnelle adaptée (SEGPA). Avec des conditions d'accueil différentes; le déficit intellectuelle a
cédé la place au retard scolaire très important comme élément d'appréciation de l'orientation.
Présentation
qui permettent d'y inclure les objets et en extension par les objets qui la
constituent.
Quatre épreuves de catégorisation, empruntées pour trois d'entre elles à
des classiques de l'examen psychologique, sont administrées aux enfants de
chaque groupe :
• L'épreuve « Tasses, fleurs, pull-over» de l'UDN-80 de Meljac (1980) :
vingt-sept cartes, de trois objets, selon trois couleurs et trois tailles
différences, dans laquelle on demande à l'enfant dc « mettre ensemble ce
qui va bien ensemble» ;
• L'épreuve d'« analyse catégorielle» des EDEI de Perron-Borelli (1978):
vingt-sept objets géométriques, rond, carré et triangles de trois tailles et
trois couleurs différentes, dans laquelle deux inducteurs étant présentés
on demande à l'enfant de trouver celle des pièces « qui va bien avec ces
deux-là»;
• L'épreuve de << classifications sur images» des mêmes EDE!: deux
inducteurs figuratifs sont présentés et l'enfant est invité à retrouver parmi
huit propositions l'image qui va avec les deux présentées ;
• L'épreuve « intersection de classes >i empruntée à Rieben, Ribeaupierre et
Lautrcy (1983): on demande à l'enfant d'imaginer une image qui puisse
appartenir à deux classes à la fois.
L'épreuve la plus significative des difficultés des enfants de SE~ est
l'épreuve « Tasses, fleurs, pull-over» dans laquelle 40 % ne parviennent pas
à dégager sans aide le moindre principe de groupement témoignant d'un
relatif dégagement des différences perceptives.
Les auteurs concluent que, « dans leur ensemble, les élèves de
paraissent forcement handicapés pour ce genre d'activités, et il semble
justifié d'y voir l'achoppement majeur des fonctions cognitives responsable
de leur échec scolaire» (p. 171).
Examinés de façon détaillée, les résultats sont cependant différents selon la
nature du matériel utilisé. Quoique toujours en défaveur des élèves de SES, on
note de moins grands écarts avec les scores d'élèves de classes ordinaires dan
les épreuves de catégorisation portant sur du matériel abstrait". Les élèves
de SES de 13 ans seraient plus dépendants des caractéristiques perceptives
des objets, ce qui est conforme à l'hypothèse selon laquelle la catégorisation
requiert l'abstraction de celles-ci, mais aussi des caractéristiques utilitaires.
1. Il s'agit ici des blocs logiques (triangles, carrés, ronds, de trois dimensions et de trois couleurs
différentes) utilisés dans l'épreuve <l'analyse catégorielle des EDE!.
Les élèves de collège de 13 ans définiraient des classes de plus grande

compréhension et de plus faible extension : précision dans la définition et
peu d'objets, tandis que les élèves de SES définiraient des classes plus larges
ou aux contours plus flous.
Les résultats dans les épreuves de catégorisation confirmeraient l'hypothèse
selon laquelle, dans les cas de déficit intellectuel léger d'élèves de 13 ans en
ES, le dégagement de la pensée propre à l'enfant plus jeune est insuffisant :
les objets sont identiques en tour point de leur apparence perceptive ou sont
totalement hétérogènes.
L'étude résumée ci-dessus traduit le rôle joué classiquement par les
épreuves classificatoires, dans l'examen psychologique de l'enfant. Elles
donnent corps à l'hypothèse de déficit intellectuel, dans les cas d'échec
marqué à leur endroit. Au surplus, là semble bien être la fonction
traditionnelle de l'examen psychologique, dans l'identification à l'école
des troubles de l'efficience intellectuelle.
Discussion
ur le plan de la construction de l'outil d'évaluation des efficiences intellec

ruelles, les EDET marquent en somme nettement la volonté des concepteur
de tests, d'intégrer dans leurs batteries cc qu'il faut pour mettre en évidence
cc qu'ils cherchent. Du point de vue de l'expérimentation au dépare de la
création des épreuves, c'est une réussite. Mais des affirmations que nous
avons relevées brièvement surgissent quelques questions. Notamment :
• La critique majeure adressée am: tests classiques étant qu'on ne sait pas
trop ce qu'ils mesurent, ceux qui sont réunis dans les EDET pourraient
.;!il partager, pour quelques-uns, cette critique. Tous les tests verbaux -
8~ Vocabulaire, Conceptualisation, Compréhension sociale - sont, sous
••c::
0
<: une forme à peine différence, connus par ailleurs. Les auteurs de la batterie
onr donné aux questions un tour plus marqué dans le sens de ce qu
ces épreuves sont censées évaluer, mais, avec ces précautions, est-on bien
certain d'évaluer ce que l'on prétend?
• La même question peut être posée à propos des épreuves non verbales.
« Analyse catégorielle» vaut bien son cirre, mais n'y a-t-il que cela dan
cette épreuve ? Et si autre chose s'y trouve, quelle part peut avoir cette
autre chose sur le résultat final ?
Présentation
• Quand à l'épreuve << Adaptation concrète », elle consiste en une épreuv

d'encastrement. Nous retrouvons ici l'ambition de Porteus avec
Labyrinthes, d'évaluer l'adaptation de l'enfant dans une situation
de contraintes diverses. Du même coup, le matériel qui amène ses
composantes propres, mobilisera certaines aptitudes de l'enfant qui
pourraient ne pas se résumer dans le concept(< Adaptation concrète».
En toue état de cause, la réflexion, celle que l'abordaient les auteurs du
test en 1975, n'est pas close trente ans après. Mais sans douce les idées
ont-elles évolué ? La volonté de retenir des épreuves qui mesurent bien
qu'elles prétendent se pose différemment. Comme si, la conclusion réfutant
le concept de débilité simple ayant été entendue, nous pouvions aujourd'hui
revenir aux questions qui restent posées aux praticiens avec le matériel:
que suscire-r-il ? quelle relation permet-il d'engager avec l'enfant? quelles
observations permet-il ? que permet-il de comprendre de cet enfant ? que
permet-il de restituer à l'enfant, et à ceux qui ont demandé l'examen ?
Répondre à ces questions nécessite de s'interroger en cout premier lieu
ur la réalité des épreuves, cc sur ce que nous pouvons en attendre, ce que
nous entreprenons maintenant.
D'une certaine façon, ces analyses, cc les observations que nous rappor
terons de notre pratique, nous aideront à formuler une question centrale:
l'activité mentale catégorielle qui est évaluée par les épreuves des EDEI
est-elle une constante du sujet ? Dans le cas contraire, les épreuves chargées
de la mobiliser ne permettent-elles pas de la considérer autrement ?
CHAPITRE
4
1
Composition aes échelles
différentielles
a'efficiences
intellectuelles
1
Résumé de la composition des EDEI et de ses axes de lecture ..... Page.2i
Discussion sur la composition de l'échelle .............•..•.... Page.2.Q.

Résumé ae la composition aes EOEI et ae ses axes

ae lecture
EDEI sont composées d n deux sous-groupes.
Sous-groupe des épreuves verbales

• Dénomination, selon deux modalit
- dénomination sur images avant 5 an
- définitions de mots après 5 ans,
• Connaissances.
• Compréhension verbale.
• Conceptualisation.
Sous-groupe des épreuves non verbales

• Classification, selon deux modalités.
• Classifications par couples (images appariées par 2).
• Classifications par séries (images appariées par 3).
• Analyse catégorielle (épreuves sur des blocs logiques).
• Adaptation pratique (encastrements).
Les EDEI reprennent, dans leur version révisée (I 996), les deux manières
concurrentes d'ucilisarion du QI : l'administration de chacune des échelles
permet de déterminer un âge de développement, qui rapporté à l'âge réel
.;!il
livre un chiffre de QD, quotient de développement, terme préféré à celui
8~ de QI. Par ailleurs, chaque performance en nombre de points obtenus
••c::
0
<:
pour chaque échelle, permet de situer l'efficience de l'enfant à une certaine
distance de la moyenne selon le calcul Wechsler, moyenne à 100, écart typ
à 15. Le praticien peut donc utiliser l'une ou l'autre de ces références.
Les oppositions entre groupes d'épreuves vont au-delà de la dichotomie
verbal/non verbal :
• Les auteurs, remarquant l'importance du déficit dans le domaine
de la pensée catégorielle chez les enfants fréquentant les classes de
l'enseignement dit « spécialisé », intègrent dans leurs batteries troi
Composition des échelles différentielles d'efficiences intellectuel/es
échelles, Conceptualisation, Classification et Analyse catégorielle. Elles

peuvent être opposées aux quatre autres échelles;
• Par ailleurs, deux épreuves testant la qualité d'adaptation, Compréhension
sociale et Adaptation pratique, discriminent les populations d'enfants
selon l'importance de leur engagement social ou, inversement, de leur
retraie (dans leur première version, les EDEI proposaient ainsi d'identifier
le versant névrotique ou psychotique des dysharmonies d'évolution) ;
• Une dernière opposition, moins explicite, est lisible sur les EDEI : elle
part d'une différence qui peut facilement être objectivée entre le niveau
de performance atteint dans l'épreuve de vocabulaire (< Dénomination
sur image», et l'autre épreuve de vocabulaire, (< Définition de mots»
dans laquelle l'enfant ne dispose pas de support imagé. Aux âges de
4 ans, 5 ans cc 6 ans les deux modalités de vocabulaire peuvent être
administrées au même enfant : l'écart entre les deux performances devra
alors être rapporté à d'autres éléments de l'examen, mettant en lumière
des différences qui doivent être appréciées entre ce que l'enfant résout
selon que le matériel est visuellement présent ou non. L'importance de
cette lecture possible du protocole confirme l'utilité des EDEI dans le
domaine de la compréhension des troubles d'apprentissage, domaine
plus large que le domaine initialement choisi par cette batterie qui éraie
de poser des bases différentielles dans l'approche des déficits mentaux.
L'attachement au visuel est en effet un des axes d'investigation à considérer
dans l'examen psychologique: la clé des apprentissages est pour partie
non négligeable représentée par l'aptitude requise à utiliser des élément
non signifiants, les lettres de l'alphabet, pour les assembler diversement
dans la formation des mots: les mots écrits n'ont pas de rapport imagé
avec les objets qu'ils désignent. L'enseignement est sensible au pas qui
doit être fait par l'enfant de l'image au mot écrit ; il est donc intéressant
que l'examen livre aux enseignants la façon donc l'enfant colère le passage
de l'un à l'autre, et ce qui est à sa disposition pour le faire.
Discussion sur la composition de l'échelle
L'analyse factorielle pratiquée sur les données de la totaliré de la population

d'étalonnage des EOEI est fondée sur une hypothèse à crois facteurs. Elle
onfirrne l'hypothèse de construction en faisant apparaître les résultats qu
nous résumons :
• Le facteur 1, que les auteurs ne nomment pas, sature les épreuves du

groupe« verbal », de façon conséquente pour Vocabulaire, Connaissanc
t Compréhension sociale ;
• Le facteur 2 sature les épreuves du groupe « catégoriel », de façon plus
marquée« Analyse catégorielle », et moins marquée « Conceptualisation >i
qui est également saturée par le facteur 1 ·
• Le facteur 3 sature l'épreuve « Adaptation pratique», confirmant ce quel
auteurs nomment l'originalité de cette épreuve. Parmi les autres épreuv
des EDEI, Analyse catégorie1le présence seule une certaine saturation par
ce facteur, plus importance chez les petits et les grands.
es diverses études menées confirment de manière générale les attendus
du ccst. Les échelles différentielles :
• (< constituent de bonnes épreuves de développement ;
• s organisent, comme prévu, sur les deux axes essentiels qui concernent,
l'un les activités catégorielles, l'autre l'usage instrumental du langage.
L'échelle Adaptation pratique donne, à titre comparatif une troisième
dimension 1 ».
Dans ces conditions, avec les auteurs nous ne nous étonnerons pas de
l'importance du lien observé pour chaque cas encre le niveau d'efficience
intellectuelle générale écabli avec les éche1les différentielles d'efficiences
intellecrue11es et le niveau de réussite scolaire estimé par les maîtres.
Le sens de ce lien est interrogé par les auteurs - ils le remarquent dè
l'âge de 4 ans - en ces termes : (( Dans quelle mesure le jugement du maître
reflère-r-il les capacités réelles de l'enfant, dans quelle mesure joue-r-il un
effet Pygmalion r »
Il faut ajouter une autre hypothèse à celles-ci. Nous la devons à un
nsemble de travaux sur le développement de la pensée catégorielle, mené
dans deux directions différent
.;!il
8~ • Les aptitudes catégorielles sont un produit du développement de la relation
••c:: d'enseignement/apprentissage, ce qu'a mis en évidence l'ensemble des
0
<:
expériences et observations menées par Callanan (1990) auprès de jeune
enfants avec leurs parents. Les parents enseignent la catégorisation et les
conditions d'inférences (d'un objet à une classe, d'une classe à un objet)
bien avant l'école qui les relaie dans cette fonction;
1. Manuel des EDEJ-R, l996, p. l97.

Composition des échelles différentielles d'efficiences intellectuel/es
• La catégorisation logique est une manière de catégoriser parmi d'autr

t bien que l'école favorise celle-ci, les autres catégorisations coexistent
pendant route la scolarité primaire. Le niveau logique est un niveau
supérieur pour l'école, et au regard de son rôle dans la transmission, mai
il n'est pas exclusif chez le même enfant d'autres manières de catégoriser.
Le contexte serait déterminant sur le choix de réponse de l'enfant dans
un sens plutôt qu'un autre. En d'autres termes, le fait d'être interrogé
à l'école, ou par une personne dont la fonction est proche de celle des
lettrés (que sont les enseignants) conduit l'enfant qui accepte le jeu du
test à la réponse catégorielle, candis que celui qui esc déjà hors du jeu
scolaire peut refuser ce terrain.
Compte tenu de l'importance de cette question dans l'abord del' enfant par
les tests, nous pensons nécessaire de parcourir ces deux pistes en consacrant
un chapitre à la catégorisation. Le constat terminal que nous pourrons alors
faire permettra d'aborder autrement l'utilité des épreuves de catégorisation
dans l'examen psychologique de l'enfant.
CHAPITRE
5
1
'
A propos
au aéveloppement
ae la pensée catégorielle
1
L'école, le psychologue et les aptitudes catégorielles .•...•...... Page .1..0. L
Des formes de catégorisation différentes chez l'enfant ...•..•.... Page.1.02..
Le rôle des parents dans le développement de la pensée catégorielle Page.lQi
Une question préalable à l'évaluation des aptitudes catégorielles .• Page.l.Q6_
Conclusion . Page.lQl_
_J
L'école, le psychologue et les aptituaes catégorielles
'étude du développement de la catégorisation a pu conduire l'école

a s'intéresser à ce que lui offrait la psychologie: une explication, une
objectivation des difficultés de l'enfant, en quelque sorte extérieure à la
question de l'enseignement. Selon le point de vue classique mais erroné du
pédagogue, le développement est indépendant des apprentissages, mais il
en est la condition. Si un enfant se trouve en difficulté notable dans les
apprentissages, c'est, selon cette perspective, parce qu'il n'est pas encore
temps pour lui de les aborder du point de vue de son développement
mental. Tl n'est pas mûr ou bien il est globalement en retard. La fonction
du psychologue serait de déterminer les raisons intellectuelles de l'échec
d'un enfant. Il s'agira d'apprécier son « niveau de développernenr ». Comm
celui-ci doit être indépendant, autant que faire se peut, des apprentissag•...,,
l'appréciation du niveau devra porter sur un élément propre, objectif et
représentatif du développement intellectuel.
Par ailleurs, l'élément visé doit être en correspondance avec ce qui est valo
risé dans le cours du processus enseignement/apprentissage, qui est, comme
le relève Schneuwly (1995), le processus d'abstraction, de détachement des
données concrètes, autrement dit le processus de détachement perceptif.
aractérisé par le psychologue avec ses tests, le niveau de réalisation
atteint par l'enfant dans des tâches de catégorisation répond à ces exigence....
Les batteries les plus utilisées pour apprécier l'efficience intellectuelle de.
enfants dans des visées d'orientation intègrent, à des degrés divers, d
épreuves de catégorisation. C'est particulièrement vrai en France: la NEMI
de Zazzo (1966), les EDEI de Perron-Borelli (1974) font une large place à
la catégorisation. Jusqu'au WISC-IV exclu, les aptitudes à la catégorisation
étaient évaluées d'une façon moins pure, essentiellement dans les diverses
.;!il versions du WISC par des épreuves verbales, similitudes et vocabulaire,
8~
••c:: forcement saturées par le facteur dénomrné « compréhension verbale». Il en
0
<: va autrement dans le WISC-IV, nous y reviendrons.
ependanr des données récentes amènent à considérer autrement les
indications qui découlent des examens portant sur des épreuves classifi
catoires. Comme nous allons le voir maintenant, ces données suggèrent
comme l'écrit Brossard (1989) que<< résoudre un problème pour l'enfant en
situation scolaire est un ensemble d'activités chargées de sens, indissociable
des représentations que l'enfant se fait de l'école, des attentes d'autrui, de
la représentation de soi comme écolier, de l'objectif qu'il s'agit d'atteindre,
À provos au aévetotmement ae ta nensée catégorielle
etc.» (1989, p. 55). En d'autres termes, les résultats d'examens avec des
épreuves de classification ne constitueraient pas des purs produits d'un
fonctionnement cognitif, à l'abri des effets du contexte dans lequel les
examens sont pratiqués, mais, bien au contraire, semblent être un produit
de celui-ci.
Des formes ae catégorisation aittérentes chez l'enfant
J. Lautrey (1998) rappelle que J. Piaget et B. Inhelder one mis en évidence

(1959), avant une organisation catégorielle fondée sur des propriété
communes des objets regroupés au sein d'une même catégorie, des formes
d'organisation catégorielle représentatives des regroupements opérés par les
nfants jeunes (quarre ans) : ainsi des objets peuvent-ils se trouver réuni.• ,
au fur et à mesure de la confection d'une collection, selon des critères
changeants au fil de la réalisation : quatre rectangles bleus sont suivis d'un
jaune, puis des triangles, parce qu'ils sont jaunes : un critère se substitue à
un autre, la collection réalisée est faite par des objets qui vont bien ensemble
parce qu'ils sont dans une même ligne. L'extension de la catégorie est
déterminée par les propriétés spatiales de la figure réalisée, et non par le
propriétés des objets qui la composent.
Un autre type de collection peut être réalisé par les enfants du même âge
de 4 ans, consistant à unir des objets parce qu'ils représentent les parties
d'un même cout : un carré et un triangle parce qu'ils font une maison. Avec
des objets concrets, les regroupements se fonc par « convenance », le bébé
va avec le berceau, le marteau avec le clou, la clé avec la porte.
Ces formes de catégorisation sont représentatives d'une « organisation
catégorielle qui sous-rend les collections figura.les», donc« Piaget et lnhelder
one contribué de façon importante à la description» (Laucrey, 1998, p. 92).
Selon J. Piaget et B. Inhclder, cette organisation catégorielle est celle
des petits : l'indifférenciation initiale encre compréhension et extension est
dépassée dans le cours du développement de l'enfant par l'abstraction des
actions de réunion et de dissociation, ouvrant les activités catégorielles vers
des collections non figura.les, puis des relations hiérarchisées d'inclusion des
catégories.
J. Bidcaulc cc O. Houdé (1991, p. 102), dans une approche qui veut
lier constructivisme et contextes, critiquent une conception simplificarri
lon laquelle « l'évolution est linéaire, unidimensionnelle, et cout se pass
omme si, le stade opératoire atteint, les formes antérieures, "primitives",

de catégorisation disparaissaient >).
Les observations faites par J. Piaget et B. lnhelder sur la catégorisation du
jeune enfant, sont reprises et étendues dans la théorisation des schémas de
elson (1985) :
• Le schéma regroupe tous les éléments d'une même scène de la vie
quotidienne, par exemple se préparer pour aller à l'école, prendre son
petit-déjeuner, etc. Ces éléments entretiennent des relations spatiales
(par contiguïté), et temporelles (tel objet apparaît après tel autre). Une
organisation hiérarchique existe également. Les éléments constitutifs d'un
schéma pouvant être repris dans un schéma plus large, les schémas sont
usceptibles de se hiérarchiser: préparer son sac est un schéma, lui-même
emboîté dans le schéma de se préparer à aller à L'école. Les éléments d'un
même schéma sonc constitutifs d'une hiérarchie, tel élément appartenant
à cd schéma, selon une fonction d'appartenance partitive·
• Nelson voir le schéma préluder à une organisation transitoire dans
laquelle l'expérience aidant, les objets sont regroupés selon l'identité de
leur fonction (les slot-fillersï. La catégorisation logique, taxonomique
craie la plus évoluée dans le dévcloppcmcnc, cc en grande partie sous la
dépendance de la langue. La théorisation de Nelson est une hiérarchisation
des activités catégorielles.
Or maints travaux (cf. Laurrey, 1998, p. 89-102) font apparaître des
conclusions contradictoires quant à l'hypothèse d'un développement de
la catégorisation selon la conception de Nelson « schéma, slor-fillers,
taxonomie», tout autant que selon la conception de Piaget « figurai, non
figurai, logique».
L'un d'eux est ainsi résumé par Lautrey:
« f...l
dans une aurre recherche utilisant la situation de tri libre avec
.;!il rangements successifs, A Blaye et V. Bernard-Peyron (1996) montrent
8~ aussi la coexistence des trois formes de catégorisation (schématique, slor
••c::
0
<:
fillers ou taxonomique) de la maternelle au cours moyen, et l'existence
de différences individuelles dans la plasticité pour passer d'un mode d
catégorisation à l'autre. »
n peut en ce sens retenir l'idée avancée par Bideaud ec Houdé
( 1991) d'un polymorphisme de la catégorisation au cours du développement.
Cette proposition amène à revoir, parallèlement, la notion de différence
individuelles, non plus en termes de niveaux, mais en termes de plus ou
moins grande plasticité.
n résumé, ce qu'indiquent les recherches issues de la théorisation de

lson, est l'importance des contextes dans la catégorisation. Elles laissent
ouverte une question qui devient centrale: qu'est ce qui, dans une situation
donnée, détermine le choix fait par l'enfant d'une forme de catégorisation
plutôt qu'une autre? Si le contexte spatial et temporel est présent dans le
processus catégoriel, au sens où sont mis ensemble des objets d'un même
schéma, ne conviendrait-il pas d'élargir encore la perspective en saisissant
l'effet du contexte actuel du questionnement, et celui de l'acquisition?
Le rôle aes parents aans le développement

ae la pensée catégorielle
Dans une étude sur le rôle de la médiation parentale dans les modes de
catégorisation, Callanan (1990) parc du constat suivant:
• Pour tout un chacun, les connaissances sont organisées de telle façon que
les relations hiérarchiques entre des catégories d'objets semblables sont
représentées et accessibles ;
• L'organisation des connaissances selon des catégories et des hiérarchies
conceptuelles entraîne l'aptitude à faire des inférences: d'un objet à une
classe d'objets (ce chien a une fourrure, les chiens ont une fourrure), de
classes à des objets singuliers (les chiens aboient, ce chien aboie), et d'une
classe à une autre au sein d'une hiérarchie.
Callanan (1990) postule diverses voies par lesquelles les descriptions (ou
présentations) des objets par les parents peuvent aider les enfants à inférer
entre carégori
• Présentation de propriétés typiques plutôt que de propriétés circonstan
cielles ;
• Distinction parmi les propriétés de celles qui sont vraies pom tous les
termes d'une catégorie,
Cet auteur mène deux expériences s'appuyant sur les travaux de Rosch
( 1976). Celui-ci distingue des niveaux hiérarchiques encre catégories, niveau
de base, niveau inférieur ou subordonné, cc niveau supérieur. Il considère que
les éléments d'une catégorie à un niveau de base, ou inférieur {subordonné)
partagent davantage de caractéristiques perceptives, tandis que les élément
des catégories supérieures ont en commun davantage de caractéristiques

fonctionnell
Les deux expériences sont menées auprès de couples mère et enfant, l
enfants étant âgés de 2 ans 3 mois à 4 ans 6 mois. Il est demandé aux mèr
d'enseigner des concepts à leurs enfants dans leur cadre habituel, à domicile.
Elles peuvent s'aider par des images représentant les objets, dessins ou photos.
L'observateur note les comportements candis que toutes les verbalisations
sont enregistrées. Chaque phrase de présentation faite par les mères est
codée, selon crois modalités :
• caractéristique perceptive;
• partie de l'objet ;
• fonction de l'objet. Le codage des fonctions distingue deux niveaux, selon
que la fonction mentionnée renvoie à ce qui est représenté sur les images,
ou que la fonction réfère à une caractéristique s'appliquant à une catégorie
plus générale.
ans la première étude, les mères présentent à leur enfant des objets
de catégorie de base (par exemple {( koala», « tournevis», « mixer» ... ) et
de catégories supérieures (e véhicule », « meuble», {< équipement sportif »
« machine »). On constate que quand les mères enseignent des carégori
de base, elles se centrent davantage sur les aspects perceptifs, tandis qu'elles
présentent plutôt les principes fonctionnels quand elles enseignent des
catégories supérieures.
ans la deuxième étude, les mères présentent des catégories de base
(e mixer »,« lézard »,« clé »), et des catégories subordonnées(« lézard cornu »,
« dé anglaise», erc.). On constate alors qu'elles enseignent, conformément
aux travaux de Rosch ( 197 6), davan rage de caractéristiques perceptives
pour les catégories de niveau subordonné que pour les catégories de base.
La mention de parties des objets va dans le même sens que celle des
.;!il caractéristiques perceptives.
8~
••c:: Autrement dit, selon la hiérarchie des catégories, subordonnée, de base
0
<: et supérieure, les mères donnent de moins en moins de caractéristiques
perceptives.
Par ailleurs, la façon dont les mères mentionnent les fonctions est différente
selon les niveaux hiérarchiques des catégories : les fonctions primaires sont
plus souvent mentionnées dans les catégories de base que dans les catégorie
supérieures : l'interaction est significative entre le niveau de catégorie et le
niveau de fonction mentionnée dans la première étude. La seconde étude,
en revanche ne montre pas de différence dans le traitement des fonctions,

Ion les niveaux, catégories de base et catégories subordonnées.
En conclusion, « ces différences de présentations peuvent aider l'enfant
à appréhender des propriétés généralisables, puisque les parents mettent
l'accent sur les propriétés typiques d'une catégorie. Les parents peuvent
également aider les enfants à apprendre l'asymétrie selon laquelle les
inférences sont faites entre les catégories [...]. Les résultats sont discuté
ur les voies possibles par lesquelles les enfants utilisent les présentation
par les parents pour le développement de leurs propres aptitudes à inférer ,i
(Callanan, 1990, p. 101).
Une question préalable à l'évaluation des aptitudes

catégoriel/es
L'étude de Callanan met en évidence le rôle joué par l'adulte dans

le développement de la pensée catégorielle. Dans ses expérimentation
on demandait aux parents d'enseigner les concepts, comme ils le font
habituellement, donc de jouer un rôle social qui a un sens dans l'esprit des
parents.
L'activité de catégorisation chez l'enfant, dont découleraient les aptitudes
inférentielles, et, avec elles, classificatoires, est particulièrement valorisée par
l'école, nous l'avons vu dans le cas des examens psychologiques faits en vue
d'une orientation spécialisée de l'enfant.
À l'école, quelle que soie la discipline, se manifeste une profonde tendance
à valoriser la catégorisation logique, au décrimenc des autres formes de
catégorisation. En dehors même de cette valorisation qui est en quelque sort
l'expression consciente des attentes des enseignants vis-à-vis des élèves, la
forme de l'enseignement, son organisation, tout ce qui règle l'enseignement
de chaque discipline confirme la valorisation de cette fonction.
En ce sens, une difficulté dans le domaine de la catégorisation logique
ne prouve pas l'opportunité de l'orientation spécialisée par l'évaluation du
déficit intellectuel. Elle confirme en revanche que l'école n'a pu jouer son
rôle d'infléchir les types de réponses de l'enfant sous la forme catégorielle
attendue en ce lieu. Ceci, quelles que soient les causes de cet échec. En
d'autres termes, l'examen confirmerait en premier lieu l'impasse actuelle
du processus d'enseignement/apprentissage. Ce qui revient à dire qu'il
n'est d'autre alternative que de revenir sur ce processus, en restituant dan
elui-ci leurs places respectives à l'enseignant et à l'élève. Nous reJ01gnons

ici l'assertion de Brossard (1992, p. 198) :
«La source des difficultés ne serait pas à rechercher dans la source interne
des difficultés de tel élève, mais dans une moindre capacité à se repérer
dans l'univers social des tâches scolaires. »
Cette conception permet de mieux comprendre les résultats d'une enquête

ancienne menée par Luria et Vygotsky auprès d'une population de paysans
adultes d'Asie centrale, certains analphabètes et les autres peu scolarisés.
Les auteurs ont reporté des différences très consistances dans le recour
aux catégories logiques abstraites chez les paysans peu scolarisés, candis que
les catégorisations liées au contexte (regroupement des objets parce qu'ils
sont impliqués ensemble dans une même action de la vie quotidienne)
dominaient chez les paysans n'ayant aucune expérience même limitée de
l'école (Luria, 1979, ciré par Wercsch, 1985, p. 146). Ces paysans ne
répondaient-ils pas, en fonction de ce qu'ils savaient des rôles sociaux
impliqués par l'inccraccion sociale particulière qu'est l'inccraccion scolaire?
Comme le fait remarquer Brossard (1992, chap. 3.2.) pour« jouer des deux
versants de l'interaction», seuls les paysans ayant une connaissance, même
limitée, de l'interaction scolaire, pouvaient répondre dans le sens des classes
logiques à un psychologue lettré.
Conclusion
Toutes les considérations qui précèdent ne ruinent nullement l'idée d'une

évaluation des niveaux de catégorisation utilisés par l'enfant avec des tests.
Mais à coup sûr, elles indiquent que le bue final des épreuves ne peut être
.;!il
8~ l'objectivation d'un niveau. À ce titre elles mettent en question une analyse
••c:: des protocoles d'examen par le profil, comme le préconise l'auteur du test.
0
<:
Les tests sont utiles s'ils signifient quelque chose du contexte dans lequel
l'enfant réfléchie, et comment il prend appui sur celui-ci pour réfléchir.
En cc sens, ils conservent coute leur utilité. S'il ne s'agir pas de livrer un
chiffre final cc définitif, il s'agit de raconter un processus, au cours duquel
les qualités du matériel ouvrant en cours de route à l'usage de la pensée
catégorielle, l'enfant négociera avec lui-même, avec le matériel et surcout
avec le psychologue cet usage.
La pensée catégorielle s'exprime, éventuellement, au contact d'un certain

matériel, et dans un contexte relationnel qui n'est pas celui de tous les jours.
Le compte rendu ne peut pas être un chiffre global, non plus qu'un chiffr
par groupes d'épreuves, non plus que la discussion d'un profil. Il peut être
cette discussion du profil si l'analyse a été menée jusqu'au détail des réponses
de l'enfant, prises dans leur succession. La succession des réponses est ce que
nous considérons au premier chef, pour plusieurs raisons :
• Nous analysons l'issue de confrontations successives de l'enfant à un
certain type de problèmes, qu'il peut à la longue se résoudre à aborder
différemment ;
• l..-es problèmes sont de difficulté croissante, et ordonnés en conséquence ;
• Le compte rendu de l'aventure vise à reconstituer le récit de la
confrontation, ses forces et ses faiblesses, les conditions de ses victoir
partielles,
C'est dans cet esprit que nous aborderons l'analyse du matériel, que nous
souhaitons suffisamment approfondie pour soutenir nos observations.
CHAPITRE
6
1
Les épreuves
1
Vocabulaire .......................•.......•.•......•..... Page.ll.L
Compréhension verbale Pagelll.
Classifications . Pagcll.B..
Analvse catégorielle Page.llO.
Adaptation pratique Pagcl.25..
_J
Vocabulaire
Les épreuves de vocabulaire sont présences depuis Terman dans les batteries
d'efficience incelleccuelle. Divers auteurs ont justifié leur présence, pow- des
raisons différentes.
Pour Spearman et à sa suite Raven, nous l'avons vu, une épreuve de
vocabulaire est une très bonne représentante de la seconde composante de g,
l'aptitude reproductive qu'il considère être en inreraction avec cccce aucre
composancc, l'aptitude éductivc. Rappelons que« la première est l'aptitude
à inférer des relations pertinences sur des données nouvelles, la seconde
l'aptitude à retrouver ce qui est déjà disponible des connaissances acquises».
Cette partition des aptitudes a quelque chose à voir avec celle qui oppos
l'intelligence fluide à l'intelligence cristallisée selon Cattell. Logiquement,
les épreuves de vocabulaire sont rapportées au facteur Ge (intelligence
cristallisée) dans le modèle hiérarchique de l'intelligence de Candi, Horn et
arroll,
Pour Zazzo (1966), « Vocabulaire» est une bonne épreuve de dévelop
pement, qui peut être de bonne sensibilité génétique. Son intégration dans
on échelle d'intelligence, la NEMI reprise de Binet et Simon, améliore
l'ensemble de l'échelle car, plus cc mieux qu'une autre, elle contribue à
distinguer les performances des sujets selon les âges. Elle est logiquement
celle qui offre la meilleure corrélation avec l'ensemble de l'échelle. C'est à
notre sens par ce type d'épreuve que le projet de la NEMI se distingue le plus
sûrement du projet initial de Binet et Simon. L'épreuve de vocabulaire pose
par principe de construction l'équivalence quant aux processus mentaux
impliqués dans cette forme d'intelligence le long des âges. Une épreuve de
vocabulaire peut donc s'appliquer à cous les âges, tandis quel'option prise par
Binet et Simon consistait à séleccionner les épreuves les plus représentatives
.;!il d'un âge donné. Il y avait bien une courte épreuve de vocabulaire dans le
8~
••c:: Binet et Simon, mais elle concernait un âge et un type de mots (les mots
0
<: familiers).
Les épreuves de vocabulaire occupent une place importance dans la bacccric,
elles apparaissent sous deux formes différences selon l'âge d'administration:
vocabulaire dénomination et vocabulaire définition.
Vocabulaire dénomination consiste simplement pour l'enfant à nommer
qu'il voie. Ce qu'il voie est une image, le test est constitué de trente-sept
items représentant donc trente-sept objets, végétaux et animaux. Vocabulaire
Les épreuves
définition consiste à dire ce qu'un mot énoncé signifie. Le test est constitué
de trente-quatre items de difficulté progressive.
La différence est évidente entre la forme dénomination et la forme
définition, selon la question adressée à l'enfant. Support imagé présent
ou absent, recours à un mot ou à une explication, nécessitant un travail
mental de conceptualisation ... Aussi le manuel précise-r-il ces différences
et la nature des décalages que l'on peut trouver encre elles quand elles
ont appliquées au même enfant. Elles sont, pour Perron-Borelli, liées pour
une parc au fait que Vocabulaire dénomination s'applique à des obje
concrets, candis que Vocabulaire définition s'applique en partie à des objets
ou des notions abstraies. Les différences seraient dues, d'autre part, au
fait d'une activité mentale de catégorisation nécessaire dans l'épreuve de
vocabulaire définition, tandis que cette activité mentale n'est pas requise
dans « dénomination». La présentation de 1975 précise que« l'épreuve de
dénomination d'images exige simplement que l'enfant trouve le nom d'un
objet bien précis, concrètement évoqué par l'image, ce qui implique une
accivicé assez élémentaire, ponctuelle, et qui suie de très près un schéma de
conditionnement de type stimulus-réponse. Au contraire, dans l'épreuve
de dénomination, il s'agit d'une véritable démarche catégorielle l... J la
définition suppose que l'objet ou la notion proposé soie situé dans un cadre
catégoriel, soir par l'inclusion dans une classe plus large, soir par l'évocation
d'un caractère essentiel qui le spécifie» (1975, p. 225).
Peut-être l'effet « pensée catégorielle » est-il ainsi surestimé dans
l'épreuve Vocabulaire définition?
ous ne retrouvons pas dans l'analyse factorielle à crois facteurs donc
les résultats sont publiés dans le manuel (1996, p. 193) l'importance de
ce facteur sur la performance dans l'épreuve de Vocabulaire définition. Le
groupe des épreuves verbales est resserré sur les caractéristiques commune
seule Conceptualisation est détachée de ce groupe. Si l'on considère, pour
Vocabulaire, le seul groupe des enfants de 8 ans-9 ans, nous constatons
que le poids du deuxième facteur, « Pensée catégorielle» est le même que
pour la population générale, et le même que pour le groupe d'enfants
plus jeunes, 4 ans-5 ans, auquel a été administrée l'épreuve Vocabulaire
dénomination. Dans cous les cas, Vocabulaire est l'épreuve verbale par
excellence: la saturation par le facteur «verbal» est supérieure à .80. Par
ailleurs, la matrice des intercorrélations entre épreuve ne distingue par
davantage Vocabulaire définition du point de vue de sa parenté avec le
tâches catégorielles: les corrélations sonc de même niveau encre les autre
épreuves verbales ec les épreuves catégorielles.
Il convient sans doute, pour saisir ce qui est en jeu, de revenir à l'expérimen
tation première dans l'ouvrage de Mises (1975). Les épreuves de vocabulair
figurent comme « épreuves supplémentaires >> dans l'expérimentation mené
auprès d'enfants déficients. Rappelons quelques-unes des conclusions:
• Aux quatre groupes de sujets, les deux formes de Vocabulaire sont
administrées, dénomination cc définition. Rappelons que les quatre
groupes sont constitués par A, des psychoses à expression déficitaire; B, des
dysharmonies évolutives de structure psychotique; C, des dysharmoni
non psychotiques; D, des enfants de classe de perfectionnement (QI à la
NEMI entre 55 et 80);
• Les résultats obtenus dans les diverses épreuves des EDEI distingucn
les quatre groupes, cr s'ordonnent sur des profils quasiment parallèle
xcepté pour l'épreuve de compréhension sociale de niveau inférieur dan
les deux groupes psychotiques ;
• Les épreuves de vocabulaire pcrrnccccnc de distinguer deux profil
parallèles pour les dysharmonics, psychotiques et non psychotiques. Ils
font apparaître une efficience dans le test de Vocabulaire définition très
clairement inférieur à Vocabulaire dénomination. Les auteurs remarquent
que la moyenne obtenue par ces deux groupes dans cette épreuve est
remarquablement proche de la moyenne obtenue pour l'épreuve de
conceptualisation :
« Dans l'un et l'autre groupe, le résultat au vocabulaire A (dénomination

d'images) est nettement meilleur que le résultat au vocabulaire B
(définitions). On peut même noter que le résultat obtenu pour le
vocabulaire À est l'un des meilleurs dans l'ensemble des échelles l...] ; ceci
est vrai également pour le groupe A[...]. À l'inverse, le résultat à l'épreuve
de définitions tend à être l'un des plus mauvais résultats de l'ensemble
des EOEI [...]. Ceci vient donc encore renforcer nos conclusions quant
.;!il au retard spécifique des activités de catégorisation pour l'ensemble de nos
8~ quatre groupes» (1975, p. 226).
••c::
0
<:
Pour aller au-delà et tirer parti des différences entre les scores sur l'une et
l'autre épreuves appliquées au même enfant, commençons par examiner ce
qui est en jeu dans chaque cas.
Les épreuves
Vocabulaire dénomination
Vocabulaire dénomination est constitué de trente-sept items présentés sur
un carnet dont on tourne les pages au fur et à mesure que les réponses
one données. Ce type d'activité, consistant à pointer sur un objet, sou
les yeux de l'enfant, et à dire ce que c'est, est une activité coutumière de
petits avec leur encourage. Elle consiste le plus souvent pour le parent qui
tient le livre à nommer les objets en pointant, puis à changer un peu le jeu,
l'enfant pointant et disant: « Qu'est ce que c'est ça r » à nommer encore,
jusqu'au moment où les places dans le jeu peuvent être permutées, le parent
interrogeant, l'enfant répondant.
C'est donc une épreuve facile au sens où la mise en scène est bien rodée
avec presque cous les enfants. Elle a coures les chances d'être tour de suite bien
acceptée, même avec les enfants qui s'expriment peu face à l'adulte, parce
quel' enfant est « embarqué» dans le jeu connu qui permet les permutations
de rôles. La différence avec le connu réside dans le fait qu'ici, le psychologue
ne donne pas les réponses absentes.
ous précisons toue de suite que des enfants plein de bonne volonté dans
l'épreuve peuvent avoir,« le mot sur le bout de la langue» mais ne pas le
trouver immédiatement (mais c'est moins vrai ici, compte tenu de l'âge de
l'oubli, plus tardif que celui de l'épreuve, que dans l'épreuve « Personnage
cc lieux connus» du K-ABC). Il peut être intéressant, l'épreuve terminée cc
enregistrée, de montrer une deuxième fois nonchalamment quelques-uns d
ces items en demandant à l'enfant s'il reconnaît maintenant. Le plus souvent
le temps permet la récupération des mots que l'on cherchait. Le total en
ce cas donnera une idée plus exacte de l'étendue du lexique de l'enfant et
pondérera les conclusions sur le premier chiffre.
Un intérêt de cette épreuve avec les petits enfants, très occupés à
nommer correctement et moins occupés « à bien dire » est ce qu'elle dit de
l'articulation de l'enfant, ec de son usage du genre, des noms, masculin ou
féminin.
Il reste que la réussite ou l'échec sont clairs dans cerce épreuve. L'enfant
en a d'ailleurs une conscience aiguë, revers de la médaille de simplicité de
l'épreuve: il saie s'il a le mot ou s'il ne l'a pas. Le comportement par lequel
il exprime éventuellement son infortune est variable : il peut consister à
empoigner le carnet et tourner rapidement la page, à rester silencieux, ou
encore à interroger le psychologue (plus rare) : « Qu'est ce que c'est ? » Le
plus souvent il explique la chose, il dit à quoi elle sert. On peut lui demander
d'être plus précis, ce qui amène rarement une modification dans la réponse:
l'enfant n'a pas nommé l'objet parce qu'il ne sait pas son nom. En revanche
des objets peuvent entraîner des réponses trop larges par lesquelles l'enfant
nomme une catégorie supérieure et non la catégorie de base. En ce cas, un
demande de précision peut avoir un effet positif.
Avec des enfants insécurisés par la rencontre seul face à un adulte,
Vocabulaire dénomination constitue une bonne mise en train.
Vocabulaire définition
Comme l'auteur du test le précise, Vocabulaire définition exige davantage de

l'enfant: l'objet nommé n'est pas là, il n'est qu'évoqué, d'une parc, d'autre
part l'enfant doit en donner le sens d'une façon non ambiguë.
Pour être acceptée, la réponse de l'enfant n'est pas nécessairement une
réponse par la classe d'appartenance, par un synonyme ou encore par une
caractéristique remarquable. Il n'y a pas, à la différence du WISC-N, de
différence de notation selon le niveau de conceptualisation de la réponse.
On exige pourtant que l'explicitation soit suffisamment claire, exempte de
contresens, pour la créditer d'un point. Mais la liste des réponses admises est
assez large : bien souvent, le terme (< idée de ... >) pour l'évocation de quelque
chose qui contraint à entendre ceci et non cela suffie.
De ce fait la liste des points par elle-même ne dit pas cout. Elle ne dit
pas jusqu'à quel point la réponse recoure à l'image, jusqu'à quel point elle
a besoin de l'image pour signifier que le mot est connu. De cc fait, si l'on
veut avoir une approche plus fine du processus de pensée privilégié par
un enfant déjà grand pour expliquer un mot, le compte des points doit
ouvrir sur l'analyse item par item. L'intérêt qu'il y a à poursuivre l'analyse
jusqu'au niveau de l'item est notamment d'apprécier l'aisance dans le recours
spontané au concept, à la classe pour désigner l'objet. De ce point de vue
.;!il
cette analyse peut être confrontée aux éléments issus d'une autre épreuve
8~ verbale, Conceptualisation. Les analyses qui découlent de leur confrontation
••c::
0
<:
ont un réel intérêt pour apprécier une éventuelle dépendance aux images, à
la concrécude des objets, qu'elle soit exprimée par une définition en rapport
avec « ce qu'on fait avec», ou « ce que ça fait», ou par une association de
l'objet pris dans une scène singulière que l'enfant décri •.
Considérer l'épreuve dc « Vocabulaire» définition comme une épreuve
de catégorisation présence un intérêt clinique qui n'est pas die par son titre.
Il suppose que l'on s'intéresse à coutes les réponses, qu'elles soient cotée
1 ou O. De manière générale, la bonne réponse est la réponse catégorielle,
Les épreuves
représentée par la classe précise d'appartenance, un synonyme, ou un trait

qui le caractérise lui et pas un autre. La catégorisation de ce type, nou
l'avons vu, est étroitement liée dans l'esprit de l'enfant à ce que l'écol
valorise. Pour prendre un exemple proche de ceux de l'échelle, supposons
que l'enfant doive définir le rnor « pain». L'éventail des réponses est large,
de la réponse catégorielle aux réponses pré catégorielles ou qui ignorent le
sens de l'exercice de définition, dans le cadre où il se trouve actuellement,
malgré les exemples initiaux. Une réponse du genre « On le mange au
petit-déjeuner», ou encore le mime d'une scène dans laquelle il coupe et
beurre une tartine, n'est pas valide dans le test. Cc qui ne signifie pas que
l'enfant n'ait pas une idée précise de la chose. Simplement, l'abstraction,
la conceptualisation qui constitue la catégorisation n'est pas actuellement
disponible.
Il est utile de distinguer les enfants qui ont saisi, vers 7 ans ou 8 ans ce
qu'est une bonne réponse ici, mais qui manifestement ne disposent pas du
mot nommant la catégorie, et en conséquence n'accepteront pas de recourir
à des procédés plus régressifs de définition - et resteront muets (ou s'y
livreront avec une grimace de dégoût, ce qui n'est pas une observation si
rare). Nous les voyons hésiter, chercher, puis refuser. On peut penser que le
niveau de pensée de l'enfant est, vraisemblablement, d'un niveau opératoire,
et qu'il distingue comme nous des niveaux de raisonnement selon les âges.
Certains pour lui, sonc révolus cc réservés aux plus jeunes. Mais il semble
que l'on touche là une articulation entre le niveau de pensée logique et
de façon plus générale, le registre psychoaffectif qui est celui de cet enfant.
On peut penser, sous réserve que le trait s'exprime ailleurs, qu'il y a là une
certaine conscience de son âge, ainsi qu'une intuition certaine des règles
du jeu scolaire, en présence d'un adulte qui interroge. La conscience de
son âge, de ce qui le distingue d'avant est un élément à apprécier quant au
développement psychoaffectif du sujet. Dans l'esprit de l'enfant qui organise
es représentations par la différence des générations, la facture névrotique
est patente. Il en va cout autrement du sujec qui n'éprouve aucune gêne à
recourir à des modes d'explication plus enfantins, voire puérils :
• par l'image, il décrit le contexte d'utilisation;
• ou il donne 1 exemple précis qui renvoie à une expérience personnelle
non partageable ;
• ou il simule par un geste l'utilisation de l'objet ;
• ou même il en dessine le contour là, sur la table,
'essai de définition répond à la question mais pas à ce qui est attendu d

lui. Au-delà, on trouve encore les réponses de type syncrétique, par lesquelle
un fragment du mot permet un lien arbitraire avec un autre. Toutes l
régressions sont possibles, ce ne sont d'ailleurs pas des régressions, au sens
où le niveau de sa réponse n'est pas le problème actuel de l'enfant. Nous
avons quelque chance de nous trouver en compagnie d'un enfant qui tolère
les « fluctuations de niveaux de pensée' », ce qui signe un autre registre de
problématique.
Compréhension verbale
L'épreuve de Compréhension verbale, comme son nom l'indique est

une épreuve verbale. Elle est de type question/ réponse, cette dernière
contraignant à l'expression par le langage.
ette composante en fait une épreuve plus riche du point de vue de
la langue que les autres épreuves verbales de la batterie, vocabulaire et
conceptualisation. En effet elle implique un minimum de syntaxe et un
minimum de mots pour être compréhensible. Elle constitue de ce fait un
moment intéressant d'observation de l'utilisation du langage par l'enfant.
La raison d'être de l'épreuve est l'évaluation de cette intelligence d
relations dont nous témoignons dans des situations standard de la vie
courante. Comme elles s'adressent à des enfants jeunes, les questions sont
étagées en conséquence, et à notre sens restent compréhensibles, au moins
par la forme et les termes des énoncés jusqu'à la dernière. Elle n'offre donc
pas de prise à un mécanisme usuel chez certains enfants qui refusent la
question au motif qu'ils butent sur un mot inconnu.
e contenu peut faire référence à des stéréotypes sociaux. Cc n'est pas
.;!il un inconvénient, mais pensons-nous précisément cc qui est recherché
8~ dans l'évaluation par cerce épreuve: un ensemble de valeurs partagées, à
••c::
0
<:
tort ou à raison, partagées parce qu'elles appartiennent à l'ensemble et
structurent les relations, indépendamment de l'opinion des groupes. Les
valeurs appartiennent aux tout-petits, et aux plus grands et nécessitent pour
1. Expression empruntée à E. Schmid-Kitsikis, Dans son ouvrage Thloriutcli11iq11ed11flm,1-iormmm1t

mental, ccr auteur reconnait divcrscs « flucruarions- dans les procédures de raisonnement, comme
expressions diverses de mouvements régressifs. Elle spécifie ainsi : les oscillations, les contradictions,
cr les ruptures ou « vides de pensée n. Des contradictions, clic précise qu'elles" pcuvenr indiquer une
difficulté de maintenir stable un certain système de référence ».
Les épreuves
chacun qu'il en prenne la mesure avant d'émettre des jugements sur leur
bien-fondé. S'agissant des questions posées aux plus petits, la partition des
tâches parentales entre les parents relève d'ailleurs d'une autre nécessité, qui
est celle de l'âge, de pouvoir répartir les choses selon leur caractéristique
maman ou papa, quoi qu'il en soit de la réalité de ces choses.
Les questions relèvent de savoir-faire sociaux différents : il peut s'agir de
savoirs de type pratique sur les conduites adaptées, ou plus précisément
sociales. Dans ce dernier cas, divers niveaux d'intuition sociale des relations
sont sollicités selon la progression dans l'échelle:
• repérage de sa place dans l'ordre des génération
• questions centrées sur l'enfanc;
• questions relevant de la soumission à une règle extérieure contraignante
mais nécessaire (donc du point de vue du développement du jugement
moral, du stade de l'hétéronomie) ;
• mais ici la règle est sacrée parce que c'est une règle de survie;
• et progressivement questions faisant appel à la capacité à ressentir autrui
et ses émotions.
Classifications
Les classifications se déclinent selon l'âge en deux épreuves différentes :

classifications par couples ou classifications par séries.
La première comprend un petit nombre d'items qui conduit à surestimer
une réponse en plus ou une réponse en moins. Elle nous semble mal étagée.
Nul douce pourtant qu'elle soit bien une épreuve de classifications: la
réussite dépend de la capacité de l'enfant à penser en termes de catégories et
donc de se dégager des deux principaux facteurs d'échecs:
• La dépendance perceptive, qui l'amène à associer deux objets parce que
la forme globale permettrait de les mettre ensemble ·
• L'association contenant contenu, fortement sollicitée dans le test.
Ajoutons à ces deux causes d'échecs une troisième fréquente, qui relève
encore de l'importance de l'image: le goût prononcé de bon nombre
d'enfants pour des images vectrices de force ou de férocité.
Ce que l'on évalue avec l'épreuve

Classifications séries se présente d'une autre manière. L'épreuve n'implique
aucune manipulation (mis à part l'item d'exemple) et se présente sous la
forme d'images. Deux images sont les inducteurs, et commandent qu'une
troisième leur soit adjointe.
omme le souligne Perron-Borelli dans le manuel d'utilisation, l'épreuve
par l'activité catégorielle sollicitée est très proche, dans la batterie, de l'épreuve
de conceptualisation. Elle s'en distingue par son caractère non verbal.
omrne les inducteurs par leur réunion définissent une classe, la
nomination de cette classe est cependant possible, et constitue un appui qu
l'on note fréquemment chez les enfants. Il permet dans bien des cas d'éviter
l'écueil majeur de l'épreuve de classifications qui est cout naturellement
l'attachement aux critères perceptifs.
L'épreuve présence des classes qui sont ordonnées par leur niveau de
difficulté, c'est-à-dire du plus concret au plus abstrait. Dans les dernier
items, l'appui apporté par le langage est plus important, plus sensible. Ce
phénomène rend, sans doute, compte de l'importance que prend le facteur
verbal, selon l'analyse faccorielle à trois facteurs, à mesure que l'on monte
en âge. La saturation par le facteur verbal est de .39 pour les 8 ans-9 ans,
tandis qu'elle n'est que .26 chez. les 6 ans-? ans.
Ce que l'on peut noter en appui de l'enfant

L'aide apportée en cours d'épreuve n'est à première vue pas très importante.
À la différence de l'épreuve « Analyse catégorielle», le praticien n'indique
pas l'erreur et ne la corrige pas, mais il est présent et attentif, et c'est déjà
beaucoup dans un bureau où l'on n'est que deux. Il veille en particulier
.;!il (en évitant de regarder la bonne image) à cc que l'enfant ne glisse pas
8~ trop rapidement sur les inducteurs pour se précipiter sur la première imag
••c::
0
<: susceptible d'être unie à l'un des inducteurs.
Afin de favoriser la bonne disposition de l'enfant vis-à-vis de l'épreuv... ,
un premier item d'exemple est présenté. À défaut d'une réussite de l'enfant,
la bonne image est indiquée, non sans avoir suscité les bonnes réactions
de sa part. Pour ce faire, on peut aller selon le manuel, jusqu'à suggérer
que la bonne réponse est celle qui répond à la question « Elles vont bien
ensemble parce que coutes les trois servent à... >) laissant entendre comme
pour l'épreuve de conceptualisation que la bonne réponse correspond à
Les épreuves
un mot, qui désigne une classe. Le même scénario peut être suivi pour le
premier item. Cette forme d'aide, qui suggère pourquoi ça va ensemble est
limitée aux deux premiers items.
Par la suite elle peut prendre une autre forme et conduire le praticien à
accompagner la présentation des pages, en cas de trop grande précipitation
de l'enfanc. Il ne s'agit pas-surcout pas-de nommer les objets inducteurs,
mais de trouver l'art et la manière de présenter la page de celle sorte que son
attention soit mobilisée sur la tâche.
Il n'y a pas de gêne à notre sens à ce que l'épreuve soit d'abord une
épreuve d'attention: il suffit d'en prendre note alors et de considérer -
avec attention -jusqu'où la mobilisation de l'enfant par le praticien doit
aller pour qu'il veuille bien considérer la tâche à remplir. Il n'est pas interdit
par exemple, au sens du test et de son concepteur, de demander l'attention
de l'enfant avant de lui présenter la page: « Tu es prêt » C'est parfoi
î
nécessaire avec les jeunes enfants.

Dans cet ordre d'idées, si la consigne au bout de quelques essais expéditifs
est escamotée, il est utile de la rappeler, de remobiliser le sujet sur ce qui lui
est demandé.
'attention que le praticien porte à la manière dont l'enfant s'acquitte d
l'épreuve, ce qu'il regarde, ce qu'il évite, ses tentatives de rernédiation en
cours d'épreuve sont une composante essentielle de celle-ci. D'abord par
qu'il est vrai que l'attention de l'enfant est requise, mais aussi parce quel
regard du praticien peut avoir une certaine pesée sur le cours des pensées de
l'enfant. Nous avons vu ci-dessus que la catégorisation n'est pas une donnée
génétique qui éclot comme une fleur quand elle veut, mais qu'elle est le
produit des processus de développement et d'apprentissage/enseignement,
dès la famille et avant l'école. Penser dans le cadre catégoriel pour une part
non négligeable revient à prendre en compte le contexte dans lequel on
réfléchie cc à s'y conformer si c'est possible.
L'attitude de l'enfant vis-à-vis de la tâche et son évolution en cours
d'épreuve sont, de ce point de vue, intéressantes à retenir pour apprécier les
réponses à leur juste valeur.
Analyse catégorielle
'épreuve d'analyse catégorielle est composée de crois moments bien

différent
• Le premier (épreuve préliminaire) consiste pour l'enfant à placer devant

lui, sur un large carton déplié (triptyque), les vingt-sept pièces - de bois
ou de plastique - géométriques qui sont initialement dans un sac;
• Le deuxième (séries) consiste pour l'enfant à terminer les suites induite
par deux pièces disposées devant lui, en cherchant parmi les vingt-sept
celle qui convient; cette partie est aidée;
• La troisième (épreuve finale) consiste à terminer les suites, comme
précédemment, mais sans aucune forme d'aide.
Bien entendu, les trois moments sont la source d'une foule d'observations
possibles des comportements de l'enfant. Chacune a son importance,
Le nom de l'épreuve n'est pas ambigu: c'est une épreuve d'analyse

catégorielle, ce qui signifie que l'on cherche à merrre en évidence l'aptitude
de l'enfant à saisir les traits pertinents ayant fondé le regroupement de deux
objets, et à en déduire le troisième élément : un seul parmi vingt-sept objets.
L'épreuve peur également être dite d'induction-déduction sil'on considère
les deux moments de l'activité et les caractéristiques de la tâche de
catégorisation.
Pendant l'épreuvepréliminaire, l'enfant est invité à placer les vingt-sept pièces

sur le triptyque. Il peut y être incité, sans excès de verbalisation de notr
part, par notre exemple : nous plaçons une ou deux pièces puis lui mettons
.;!il
la suivante entre les mains, en l'aidant éventuellement s'il s'agit d'un enfant
8~ jeune à trouver le bon emplacement.
••c:: Comme cette première partie d'épreuve est un moment d'observation de
0
<:
la méthode employée par l'enfant, assez rapidement, nous lui laissons place
pour continuer ce qui a été entamé. Sous réserve qu'il soit suffisamment
prêt à ce moment à s'engager dans cette action.
L'observation peut porter sur la manière dont l'enfant s'acquitte de cette
première confrontation au matériel :
• Quelle main urilise-t-il pour placer les pièces ? quelle main urilise-t-il pour
xtraire la pièce du sac ? disrribue-t-il le travail entre ses deux mains, l'un
Les épreuves
tenant le sac, l'autre plaçant les pièces? procède-t-il à un changement d

main en cours de placement ?
• Comment place-r-il les pièces ? Avec l'enfant jeune, la procédure la plu
fréquente consiste à placer avec la main gauche les pièces qui vont à
gauche, et à placer avec la main droite les pièces qui vont à droite du
triptyque (ce qui peut être en conflit avec la latéralité usuelle plus tôt
installée). L'axe médian corporel partage alors l'espace en deux moitiés
comme étrangères l'une à l'autre. Progressivement, l'axe médian devient
plus perméable, et cette manière est abandonnée. Elle survie dans les cas
où les positions phalliques du sujet lui incerdisenc encore d'aboutir à un
différenciation souple entre les deux moitiés de son corps séparées par
l'axe médian ·
• La maladresse éventuelle pour placer les pièces peut s'observer à ce
moment, ainsi que la forme de cette maladresse: on ne saurait confondre
l'exécution brouillonne de la tâche, par laquelle l'enfant place à la va-vice
ses pièces, avec la difficulté à adapter son geste au bue visé parfois bien
identifiable dans les cas de troubles praxiques ;
• Inversement, la méticulosité, qu'elle réussisse ou manque son but est un
élément du comportement à apprécier: l'excès de méticulosité s'observe
chez des enfants inhibés, qui inciteraient presque l'examinateur à se
ubstiruer à eux (ce qui est le comble de l'inhibition) et devient un
empêchement à exécuter, la méticulosité sans excès apparaissant un
élément de bon aloi qui signe quelques traits obsessionnels inévitables et
d'ailleurs valorisés dans la situation scolaire. Le défaut de méticulosir
peut s'observer chez les enfants qui ont une activité mal contrôlée, hâtive
enjouée ou anxieuse... Le tableau de tous les signes ne peut être établi
valablement on le conçoit qu'à inciter un regroupement sur d'autres
épreuves, mais tous peuvent avoir leur signification.
Ce que l'on peut noter en appui de l'enfant pendant l'épreuve

des séries
Après la mise en place des vingt-sept pièces, nous proposons à l'enfant de
compléter une ligne de trois pièces disposées devant lui. Les deux premières
pièces sont inductrices et placées par nous. Nous l'invitons à trouver la
troisième, la pièce qui va avec ces deux-là.
i l'enfant trouve la bonne pièce, il la prend et la pose au bon endroit.
S'il ne la trouve pas, nous le faisons d'une façon très visible sous ses yeux
- c'est-à-dire après avoir vérifié son attention à nos gestes - en plaçant

lentement de manière claire pour lui la pièce en troisième position.
Cette procédure est répétée jusqu'à l'obtention de trois réussites consé
cutives pour une même série. Son intérêt à nos yeux est d'introduire un
élément appréciable dans le test, qui est l'apprentissage.
L'induction est en soi suffisante pour solutionner chaque item. Adjoindre
à celle-ci un apprentissage, c'est se situer délibérément sur le terrain de l'aide
à l'enfant. La signification en est claire pour lui: l'activité de test est un
moment d'évaluation de ses aptitudes, le psychologue doit enregistrer ses
réponses avec la neutralité requise, il ne donne pas de bon point, il ne doit pa
dire « oui » avec enthousiasme à une bonne réponse, cela est entendu. Dè
lors, fournir les éléments d'un apprentissage en cours de test, c'est donner
même à notre évaluation un tour différent: c'est signifier que nous somme
en position d'appui, d'aide, et que les items sont faits pour être résolus.
Tout l'intérêt de la démarche est alors d'apprécier ce que l'enfant peut
faire, consent à faire de cette aide :
• Le premier élément à noter concerne la réaction del' enfant au pointage d
on erreur, quelque discret que soit celui-ci. Comment l'enfant réagie-il
à l'aide? Il peut selon le cas accepter simplement son erreur, et regarder
plus ou moins attentivement ce que l'on dispose sous son regard. 11 peut
aussi se livrer à une activité douloureuse d'évitement, malgré le rappel
éventuel pour le ramener à ce que nous faisons. Le nombre de rappels,
ou le nombre de corrections par lesquelles il faut passer pour accéder à
on accencion délibérée a son importance pour apprécier l'ampleur de ses
réactions de prestance ·
• L'aide est-elle refusée, partiellement ou totalement? partiellement quand
elle est masquée par l'enfant qui s'empresse de reprendre les pièces très
vite pour les faire disparaître à sa vue, après avoir soigneusement évité de
les regarder, totalement quand les items d'aide successifs ne déclenchent
.;!il
8~ à la longue aucun intérêt particulier chez. lui.
••c:: • Esc-elle mise à profit, au sens où l'enfant modifie pour l'item suivant, ou
0
<:
à deux items de là, une procédure erronée ?
• L'appréciation de l'effet de notre aide se situe, on le conçoit, entre les
extrêmes. Pour nous, l'enjeu, même avec un enfant opposant, n'est pas de
noter « opposant++ i> en marge de notre protocole. L'enjeu est d'apprécier
le moment, et les efforts de mobilisation que nous devons faire pour que
cède l'opposition de l'enfant, même quand elle ne cède que pour un court
instant. Ce jeu n'est possible qu'à considérer la fonction nécessaire de
Les épreuves
l'adulte auprès de l'enfant, qui n'est pas de le regarder comme on le ferait

de fourmis devant lesquelles nous aurions mis un obstacle indépassabl
mais de négocier l'espace de la rencontre sur des règles communes ;
• Selon le cas, il faudra plusieurs essais pour que l'apprentissage opère, ou
bien l'effet en sera immédiat. Quitte à être oublié pour la suivante, et
à devoir être retrouvé. Le temps pendant lequel cette manière nouvelle
de classer est efficace doit aussi être apprécié. Au bouc de l'épreuve, les
protocoles d'examen peuvent être lus et parlants, selon la succession des
bonnes et mauvaises réponses ;
• \....e qui fait obstacle à la bonne résolution de l'épreuve, et de surcroît à
l'excellence de notre aide en cours de test, tient à la nature de la tâche :
les trois pièces, dont une absente, sonc disposées en ligne devant l'enfant.
Les erreurs les plus fréquentes, si l'on tient compte d'une succession
de classifications selon quatre principes différents, sont au premier chef
la tendance à la persévération par rapport à une série antérieure, et au
second chef un mécanisme ancré sur l'organisation spatiale de la tâche,
qui consiste chez certains enfants à utiliser la deuxième pièce de la série
comme un axe de symétrie, et donc à chercher une troisième pièce
ressemblant en toue point à la première ;
• Il n'y a pas grand-chose à dire de la persévération d'une procédure de
résolution valable pour une série à la suivante. Elle est banale. En revanche,
la tendance à chercher une symétrie par rapport à la première pièce posée
signe à l'évidence l'échec de la catégorisation, qui est de quitter l'identique
pour accéder au semblable. Cette organisation se lie, non de la gauche à
la droite, comme la disposition des inducteurs y invite l'enfant, mais en
fonction d'un élément central mettant en symétrie la partie gauche et la
partie droite del'espace de représentation. C'est la symétrie phallique par
excellence, celle qui ne reconnaît pas les différences sauf dans les termes
absolus : en avoir ou pas. L'axe de symétrie est seul organisateur de ce
qui se trouve de part et d'autre de lui, et les deux demi-espaces n'ont
pas de surface de contact, sauf par cet axe. Quand on intervient dans les
éries après un item traité de cette manière, l'attention de l'enfant doit
être attirée, mais sans excès, et un minimum de verbalisations, sur ce qu
l'on dispose sous ses yeux.
L'épreuve terminale
L'épreuve terminale est une reprise des quatre principes de groupements
qui ont été proposés successivement. Ils sont l'objet de huit nouveaux items,
correspondants aux quatre principes repris deux fois.
L'intérêt principal de cette épreuve est de récapituler les principes de
classification sans aucune forme d'aide du psychologue. S'il se trompe ou si
sa réponse est juste, nous ramassons les pièces de la même manière. L'enfant
est donc seul maintenant, tandis qu'il étaie aidé dans la phase précédente. Il
n'a plus d'étayage, tout au moins sous l'angle de la correction.
Les réactions à ce nouveau dispositif sont diverses et significatives :
• Certains enfants paraissent y trouver leur compte. On a pu voir lors d
éries que les réactions de l'enfant à l'aide en cours d'épreuve semblaient
passablement négatives, et le décalage que l'on identifie maintenant
encre la performance dans les séries et l'épreuve finale, plaide pour une
meilleure réussite si nous sommes plus à distance de lui (l'étalonnage de
la première version des EDEI fournissait deux nombres, pour les séries et
pour l'épreuve totale, ce qui était pratique à cet égard);
• D'autres à l'évidence se mettent à répondre trop vite, ne se donnent plus
le temps de réfléchir, et les performances dans le test accusent la difficulté
à se retrouver comme lâché dans cette partie du test.
elon le cas, l'écart entre les performances, avec aide et sans aide, fournit
des renseignements précieux sur la capacité de l'enfant d'être seul. Bien
entendu, cet élément seul ne suffit pas. Il convient de considérer ce quis'est
passé auparavant, dans les séries, la manière dont l'enfant aborde l'épreuve
finale et la solutionne venant confirmer des hypothèses antérieures, nées au
cours de l'échange.
• ;!il
8~
••c:: Adaptation pratique
0
<:
L'épreuve d'adaptation pratique est un test d'encastrement. Il comprend

douze items de difficulté progressive, plus 1 item d'essai. Pour chacun, le
sujet reconstitue un carré à partir de ses éléments qui ont été découpés. lls
utilisent un même cadre de base posé devant l'enfant. Bien sûr les pièces
diffèrent d'un item à l'autre.
Les épreuves

L'échelle d'adaptation pratique occupe une place particulière dans les EDE!.
L'analyse factorielle à trois facteurs indique qu'elle n'est peu saturée par le
facteur « verbal/global >), et peu saturée également par le facteur « catégoriel »
(Perron-Borelli, Perron, 1996, p. 193).
n peut cependant penser qu'adaptarion pratique est assez proche des
épreuves « organisation perceptive» du WTSC-TII : le matériel doit être
manipulé, organisé, réuni pour le rendre semblable à un modèle présenté
(cubes) ou évoqué (assemblages d'objets).
Elle s'en distingue au moins par une particularité notable: s'attardant sur
le fait que l'échelle « Adaptation pratique» s'avère relativement moins fidèl
que les autres, l'auteur suggère « une certaine fragilité de cette épreuve aux
désorganisations émotionnelles » qui provoquent « énervement, abandon >>
(Perron-Borelli, p. 185) et qui minorent par là les indices de fidélité interne.
Pour les auteurs, il s'agit d'une épreuve d'adaptation. Elle évalue
l'intelligence au sens adaptatif, celle qui est mobilisée pour apprécier les
éléments complexes d'une réalité problématique, qui s'oppose à un bue.
Le sujet, dans une épreuve de ce type est relativement libre de ses
stratégies. Selon Perron-Borelli, Il progresse en direction du but grâce
à l'insight - défini comme « organisation et réorganisation globale de
données perceptives» - qu'il mélange ou non à la méthode des essais
et erreurs. Les paramètres de réussite sont divers et peuvent utiliser de
ressources multiples qui encreraient dans l'acception du terrne « incelligence
pratique» : évaluer sans précipitation, regarder les objets avant de les
empoigner, mettre ensemble ceux qui vont ensemble- et il y en a beaucoup
dans ce cas, comme nous allons le voir. Planifier l'approche (procéder par
le centre ou par le contour), changer en cours de route dès que les objets
résistent, faire vite : autant de conditions à la réussite, variant d'un sujet à
l'autre. Au bout, le sujet qui réussit le mieux est celui qui allie l'insight et la
vitesse pour éprouver immédiatement l'hypothèse née dans son esprit.
Ce que l'on peut noter en appui ae l'enfant

Aux caractéristiques très brièvement résumées ci-dessus, il convient d'en
ajouter quelques autres qui ont leur importance de notre point de vue de
clinicien.
> L'aide par la présence du psychologue
L'épreuve est introduite par un item d'essai. Le sujet est invité à le résoudre,
nous l'y aidons s'il n'y parvient pas seul.
Il en esc ainsi pour les crois premiers items de l'épreuve. Nous les menons
jusqu'à la limite du temps, nous encourageons le sujet à reprendre s'il
s'interrompt ou se lasse, et nous l'aidons à résoudre ou le faisons sous ses
yeux en décomposant s'il n'y parvient pas.
Par la suite, nous n'intervenons plus, mais le con est donné. Nous
l'encourageons à reprendre s'il s'arrête, éventuellement même si nécessaire
en lui disant qu'il peut en essayer un autre. Nous ne sommes pas indifférents
à sa progression, nous sommes présents, et notre regard accompagne son geste.
L'étayage est patent tout au long de l'épreuve. Il est même des situation
dans lesquels l'enfant se précipite pour nous aider à ranger sur la plaqu
de présentation les pièces qu'il vient d'utiliser, à mettre l'élastique ... Ce
qu'il résout ne relève pas de la coopération, mais la présence et l'aide par la
présence seule ont leur importance .
> Un apprentissage problématique en cours d'épreuve
Adaptation pratique est une épreuve dont les items de difficulté progressive
sont chronométrés. Le temps limite est suffisant pour un nombre conséquent
d'essais et d'erreurs, si le sujet n'est pas particulièrement lent à la tâche.
Cette particularité, ajoutée à un nombre conséquent d'items, fait de
l'épreuve d'adaptation pratique un test suffisamment long pour laisser
le temps au sujet d'apprendre d'un item sur l'autre quelque stratégie
d'assemblage, payante ou non. Il apprend aussi à ne pas se précipiter trop
vire sur la dernière stratégie employée qui peur être erronée sur l'item actuel.
Il apprend à procéder par le contour avec les petites pièces, mais aussi à
• ;!il alcerner la scracégie quand cela ne fonctionne pas.
8~ Les moments fugaces qui indiquent l'effet d'un apprentissage en cours
••c::
0
<: d'épreuve sont du plus grand intérêt, mais plus encore la capacité à changer
à ne pas s'entêter sur une procédure qui a été bonne une fois mais qui peut
être fausse la fois suivante.
> L'organisation spatiale
Il y a le matériel, des pièces géomécriqu n bois donc l'enfant doit se saisir

pour les ajuster. Le corps de l'enfant t présent dans l'épreuve, avec ses
Les épreuves
gestes et son énergie. Généralement, les enfants restent assis pour effectuer
les encastrements, mais certains se lèvent et mettent tout leur corps en
scène dans l'opération. La palette des comportements est très large, et selon
l'enfant, implique différemment le corps, c'est une évidence. Nous n'en
ferons pas ici la description exhaustive, mais nous arrêterons sur ce qui
mobilise le corps, à notre sens dans la réalité du matériel.
La représentation que l'enfant peut avoir de chaque pièce, de se
dimensions relatives entre dans la qualité de sa réponse. Mais le geste
singulier qui consiste à placer un élément n'existe pas seul et anticipe
quelque chose de plus large dans lequel l'élément s'insère, le geste est plus
ou moins confusément porté par une représentation du but final.
Les assemblages ont vocation à construire un objet carré entrant dans
un cadre. L'organisation de base sur laquelle les pas sont réglés est donné
par une structure orthogonale de départ, disposée devant l'enfant comme
pourrait l'être une feuille de dessin. Au départ, le cadre se voit donc selon
des lignes verticales et horizontales se coupant à angles droits.
Les trois premiers items, 0, 1 et 2, confirment la structure, ils utilisent
des rectangles. Fait important, ils présentent un axe médian, support d'un
asymétrie entre la gauche et la droite, qui coupe le carré en deux selon la
verticale. L'item suivant que nous ne pouvons décrire ici confirme l'appel à
l'image du corps phallique du début de l'épreuve. Puis l'axe médian s'ouvre
-item 3- et libère totalement deux côtés symétriques dans l'item 4, séparés
par un espace central. La structure de base est encore confirmée dans l'item
5, avec deux côtés symétriques mais inversés et une pièce centrale en deux
parties complémentaires. Les items suivants laissent une plus grande place
au contour, le centre n'étant plus occupé que par une pièce: la conscruccion,
pour les items 6, 7, 8 et 9 se fait par le contour qui respecte encore la syrnérri
de pièces opposées deux à deux par rapport à la pièce centrale. Dans les troi
derniers items, l'accolernent de deux pièces, d'abord strictement identiques,
puis progressivement différenciées assure la représentation de l'axe central.
>- L'image du corp
Ainsi la succession des items nous paraît-elle confirmer la succession de

tacles de l'image du corps chez l'enfant d'âge scolaire: corps phallique san
épaisseur, opposant selon un axe dont l'orientation est celle des constituant
du cadre, puis corps séparant cc opposant symétriquement, enfin corp
différencié ec différenciant ce qui se trouve à sa gauche et à sa droite. La
uite des items raconte l'histoire du développement intime de l'image du
orps . Notammenr, ce qui correspond très exactement aux enjeux du stade

phallique, le passage d'un stade pour lequel le corps sépare et renvoie un
gauche et une droite symétriques au stade dans lequel le corps est différencié
comme le sont les directions dans l'espace qui l'entoure .
La suite des items die une histoire. C'est une manière, par la succession
des momencs, d'intégrer le cemps dans l'épreuve, une justification au sens
que nous lui donnons, qui est celui d'un moment d'échange soutenu avec
l'enfant, qui constitue éventuellement, par lui-même un fragment d'histoire.
~ Une épreuve qui se raconte
Pour cous les items sans exception, c'est l'accolement de deux pièces qui
peuvent être saisies ensemble par les deux mains, réalisant sur les pièces ce
qui se joue sur l'axe vertébral du côté de l'enfant par l'utilisation simultané
des deux mains, qui libère l'organisation de base. Les enfants en font un
usage qui diffère de l'un à l'autre, mais on peut lire, dans leur façon de
réunir ou de ne pas réunir, quelque chose de la manière parfois douloureuse
par laquelle se réalise l'unité de soi à soi.
Disons-le autrement: nous demandons à l'enfant de réunir des pièces, de
mettre ensemble. Sur un certain plan, réunir les pièces éparses d'un ensemble
désuni renvoie à réunir les morceaux d'un corps. Comme le mouvement
qui réunit passe par le corps de l'enfant, il est incité à réunir l'objet comme
il sait se réunir: les mouvements qui mettent ensemble dans l'épreuve
reproduisent les mouvements régressifs de l'auto-érotisme du tout-petit, qui
se réunit en joignant ses mains, ou l'une à l'autre toute autre partie du corps.
La structure des items qui posent un axe médian incite à ce mouvement.
Utiliser les deux mains pour mettre ensemble des pièces qui vont ensemble,
de la main gauche à la main droite est le geste de base de l'épreuve.
Comme cette activité se mène sous le regard de l'adulte, participant muet,
• ;!il elle a toutes les chances d'être accompagnée par la parole de l'enfant. De fait,
8~
••c:: la parole surgit facilement en cours d'épreuve : comme un bon bricoleur,
0
<: soir parce que cela fonctionne, soit parce que cela résiste et l'agace, l'enfant
est incité à verbaliser pour le témoin muet de l'aventure.
Et comme ce qu'il joue consiste précisément à mettre ensemble des pièces,
sous le regard d'un adulte relié par cette activité à l'enfant, la réunion encre
les pièces du puzzle concourt à la réunion entre l'enfant et l'adulte. La
première est l'analogon de la seconde.
ous pouvons donc être confrontés sur cette épreuve à des mises en
inattendues et parfois spectaculaires. Elles ne peuvent pa
Les épreuves
autrement qu'à considérer les plans multiples selon lesquels se déroul

l'action. Comme au théâtre. C'est un matériau qui fera horreur aux amateurs
de chiffre, mais que le praticien prendra soin de conserver. Il constitue un
histoire par lui-même, et en tant que telle il peut être raconté. Mettant en
scène un enfant et un adulte, le récit qui en sera fait à un ou plusieurs adultes
parlera.
CHAPITRE
7
1
Observations avec
les EOEI·R
1
Une observation étonnante, Jack, 7 ans ...•.....•..•...•...... Page .13.3..
rouble de l'attention d'un enfant de 4 ans, Loui Page.116..
La dyslexie non spécifique de Gaël, un garçon de an_, . Pagc.15.2..
L'examen d'un « enfant dvs » avec des échelles des EDEI, Toufick
7 ans 5 mois . Page.11.Q_
Questions autour d'un « retard de croissance », Morgane, 6 an

6 mois ...........................................•....... Pagell.6..
_J
Une observation étonnante, Jack, 7 ans
Pour dore cette partie, nous présentons une observation remarquable. Cet
adjectif ne s'applique pas à la qualité de l'observation, mais au côté quelque
peu extraordinaire de l'utilisation du test par l'enfant. Nous limitons cette
présentation à des extraies de la passation des épreuves non verbales d
DEI. L'examen complet a été publié par ailleurs (Gardey, Boucherat-Hue
Jumel, 2003).
Jack fréquente une classe spéciale dans l'école du quartier. Les premier
temps dans cerce classe ont été difficiles. L'enfant ne supportait pas la
moindre remarque, se mordait, se cognait la tête contre les murs, crachait
sur le maître et l'injuriait, envoyait toue voler autour de lui quand quelque
chose n'allait pas. Le plus clair de son activité consistait en déambulations
dans la classe que nul n'osait contrarier. Le jour où il est rentré de chez son
père, qu'il revoie très rarement, a été le pire de cous: il est arrivé à l'écol
avec un énorme bleu sur la joue, dû à un coup de bâton qui lui avait été
donné par le père parce qu'il avait insulté des gens, faisane là précisément cc
que lui avait demandé de faire cc père. Il s'est livré par la suite plusieurs fois
à des simulacres d'accouplement sur l'une des filles de la classe, et a expliqué
au maître qu'il l'avait vu à la télé sur des cassettes.
Depuis quelque temps, le maître note un changement dans l'attitude
générale de Jack. Il parvient à obtenir un travail de copie de quelques
mots sur une feuille à condition presque de lui tenir la main. La recherche
de proximité est permanente, Jack est toujours volontaire s'il est sollicité
personnellement. Souriant, mais plus encore, caressant, en quête d'attention,
d'intérêt, et de sourires.
Jack accepte en souriant de venir travailler avec moi. Il est plus petit que la
moyenne des en fanes de sa classe, blond cc rond, l'air éveillé, prêt à répondre
.;!il au quart de cour. Il coure devant, monte les csc.alicrs sans m'attendre cc se
8~
••c:: retrouve un peu vice devant la porte du bureau. Volontaire, il s'assoie cc se
0
<: tient prêt, comme un habitué de la situation, en attendant que j'aie ouvert
le matériel et commencé à lui expliquer ce que nous allions faire. L'entretien
préliminaire est de courte durée.
Observations avec les EOEI-R
Résultats aes tests

À une exception près, tous les scores se situent dans la moyenne des scores
des enfants de même âge (tableauLD.
Tableau 7.1
Échelles Âge dév. Niveau d'eff.
Vocabulaire définitions 7;8 101
Connaissances 8:6 111
Compréhension sociale 7; 8 103
Conceptualisation 8: 106
Niveau d'efficience verbale 105
Classifications séries 7: 94
Analyse catégorielle 6:8 93
Adaptation pratique » 9; 133
Niveau d'efficience non verbale 107
Niveau d'efficience catégorielle 98
Niveau d'efficience générale 105
Il n'y a pas d'écart entre échelles verbales et non verbales. L'écart entre
échelles verbales et échelles catégorielles est peu marqué. À l'exception
notable de l'épreuve d'Adaptation pratique avec une note d'efficience de
133, les écarts intra-échelles sont peu significatifs.
En conclusion, rien dans les échelles verbales ne témoigne de difficultés
d'adaptation, et rien ne peut être mis au compte d'une suspicion de déficience,
ni même de régressions notables dans sa façon de réfléchir.
Les épreuves catégorielles non verbales, Analyse catégorielle cc Classifica
tions amènent des constats bien différents : ces deux épreuves sont marquées
par des impasses en certains moments critiques. Elles sont repérables dan
le protocole par leur étendue: toute une série, la troisième est ratée dans
Analyse catégorielle, et une suite de cinq items dans les Classifications. L'une
et l'autre surviennent sur la base d'un premier échec qui se présente en
l'état comme indépassable. Là où d'autres enfants se récupèrent en intégrant
rapidement une autre démarche, on se heurte avec Jack à un quasi-refus.
Dans l'analyse catégorielle, très vice, Jack tend à prendre le contrôle de
la situation : il se précipice sur la deuxième pièce avant que je l'aie prise.
li persiste malgré les rappels. Quelquefois cela fonctionne, d'autres foi
non. Dans cette lutte pour le contrôle, les rectifications que je fais sont
mal ressenties. Le vrai dérapage survient au début de la troisième série :
dent qui ont coutes tendance à poser une symérri
sous nos yeux dont l'axe serait constitué par la pièce médiane, la troisièrn
pièce posée ayant la même forme que la première, éventuellement mais pas
nécessairement la même couleur, ce qui conduit à penser qu'il n'y a pa
simple persévération du principe de groupement de la deuxième série. Merrr
ainsi en symétrie paraît calquer dans le visible les tentatives de contrôle par
lesquels il substitue son geste au mien : une gauche et une droite identiques
de part et d'autre d'un axe central contredit la gestuelle différenciatrice dans
l'espace qui accompagne l'épreuve, les trois cases successives étant écrites
d'un bord à l'autre sur une ligne. Rapportée à l'actualité de la relation, une
gauche cc une droite identiques posent deux personnes pareilles de part cc
d'autre de la tâche, l'une pouvant avantageusement se substituer à l'autre.
Quand il perçoit au quatrième essai le principe de groupement, il se
précipice plus encore sur le matériel, prend la deuxième pièce avant moi
malgré mon rappel et réussit deux items sans obtenir les trois réussites
consécutives nécessaires au crédit de quelques points dans cette série. Il doit
alors être remobilisé dans la quatrième série, qu'il réussie de bouc en bouc,
avant de réussir également, presque sans faute (une seule dans un item de
même principe que la série III) l'épreuve finale dans laquelle les erreurs ne
ont plus corrigées.
ans l'épreuve Adaptation pratique, les premiers items sont quasiment
« expédiés» en quelques secondes, avec une volonté affichée de démontrer
que l'épreuve est d'une facilité qui confine au ridicule... Jusqu'à l'item 5 qui
offre une première vraie résistance et suscite pratiquement des insultes en
retour « on n'a jamais vu quelque chose comme ça, d'aussi bête». Après avoir
remis dans leur boîte toutes ces pièces qui résistent, il reprend, alors que je
n'y crois plus, pièce après pièce pour les arranger différemment. Item après
item il ne se départit pas d'attitudes de grande suffisance, émaillées parfoi
de « cerce fois, c'est cout, je n'en fais plus d'autre», couc de suite démenti
par ma proposition de poursuivre. À l'occasion il die aussi : << Maintenant je
.;!il n'aime plus mon maître, je t'aime coi.>) À quoi je réponds: « Ton maître
8~ est mon ami. » Mon statut dans cette passation est changeant, tour à tour
••c::
0
<:
idéal et inexistant. Lui seul décide. Plutôt, il fait comme s'il décidait, il n'y
a pas de dialogue, il parle, et parlant il refuse, et nous faisons quand même,
tranquillement, sans le moindre doute en mon esprit - passée la première
alerte qui m'a emportée dans son jeu - que nous finirons toute l'échelle,
jusqu'à l'item 12, si rarement réussi.
Du point de vue de la gestuelle, les procédures utilisées privilégient
l'opposition dos à dos des premiers éléments posés. Jack pose simultanément
deux pièces, une dans chaque main, réalisant, dans le cadre en bois, une
jonction des pièces par une jonction des deux mains. Le mouvement procèd
d'une double unification: entre les pièces, celle qui se voit, entre les deux
moitiés du corps, celle qui s'éprouve.
La résistance opposée par le matériel au mouvement qui unit suscite une
invraisemblable violence verbale. Ce qu'il dit à cette occasion porte toutes les
marques de la violence qui s'empare de l'adulte face à l'enfant récalcitrant. La
mise en scène verbale d'une relation de domination soumission accompagne
le geste qui a la charge de réunir ce qui s'oppose, ce qu'il réalise cependant.
i l'on suit les indications que donne cette scène, le mouvement, par
l'implication du corps et du corps dur et violent a un sens et un bue : assurer
une emprise spatiale sur les objets par une activité qui réunisse, de force, sur
l'axe médian.
ure cette rage peut aussi nous conduire à souligner le besoin de maîtris
des objets, la violence de ce besoin, et la teinte persécutrice du jeu qu'il
irnpliq ue : entre les pièces à encastrer et lui, tout se passe dans les terrn
qui persécute qui ? qui aura raison de l'autre?
En tout état de cause il est alors remarquable que l'excitation, la rage
n'aient pas joué négativement sur la réussite, bien au contraire. Une question
émerge de cet apparent paradoxe: l'attitude de Jack s'acharnant sur le
pièces de bois était totalement démentie par son acceptation sans mot de
nos incitations à poursuivre. Cela signifie-r-il que les solutions sont trouvées
quand la violence peut être mise en scène, ou bien qu'elles sont possibles
parce que l'épreuve offre un cadre qui unit, malgré l'extrême contraste des
attitudes et des paroles ? Nous penchons pour cette dernière hypothèse.
Trouble de l'attention d'un enfant de 4 ans, Louis
L'enseignante de Louis a convaincu ses parents qu'il devait rencontrer

le psychologue. Jusqu'alors, elle leur avait maintes fois dit les difficulté
qu'elle rencontrait avec lui, sans parvenir à se faire entendre. La mère disait
clairement que les difficultés venaient de l'école, de l'enseignante de l'année
passée, et ne voulait rien entendre aux singularités du comportement de son
fils.
On ne saie pas s'il ne comprend pas ou s'il s'oppose parce qu'il veut
décider contre l'adulte, die la maîtresse. li ne répond donc pas aux consignes,
r dans les activités collectives de jeu, n'écoute pas et fait très exactement
qu'elle vient de recommander de ne pas faire. L'enseignante spécialisée qui
intervient sur cette classe éprouve les mêmes difficultés à mobiliser l'attention
de Louis. Elle« rend les armes 1> : depuis des mois qu'il est présent au sein du
petit groupe d'enfants qu'elle anime, elle ne constate pas de changement, pa
de progrès, au point même qu'elle évoque l'idée d'une régression actuelle.
Quelques éléments du conflit

Louis est un fils unique. C'est le terme employé par sa mère seule présente
à ma demande de rencontre. Elle-même est fille unique, et son mari aussi
est fils unique. Elle n'ignore pas les soucis que son fils pose à la maîtresse.
Mais elle veut d'abord préciser les maladresses commises à l'école vis-à-vis de
l'enfant. Et puis elle se demande ce qu'il vaut mieux: l'année passée, il était
mutique; la maîtresse alors voulait attirer son attention sur ce fait et l'avait
au bout du compte beaucoup culpabilisée, ce qui n'avait pas arrangé le
relations entre l'enfant ec sa classe, non plus qu'avec la maîtresse. Fallait-il
qu'il reste mutique ?
Cerce année, il parle, peu mais il parle, il bouge, mais il n'écoute pas. Il
est dur et relativement insensible au rappel, aux ordres ou aux sanctions. Il
est pareil à la maison, on ne parvient pas à l'impressionner beaucoup, s'il
fait une bêtise, en lui supprimant quelque jouet que ce soie ou la télévision.
Le priver de quelque chose ne change rien, toue cela glisse sur lui. Ce que
l'école décrie esc aussi cc que vivent les parents à la maison. Ils sont sans
olucion à la maison, que peuvent-ils faire à l'école ?
Oui, il reste à la cantine le midi. Mais on évite la garderie le soir, la
maman ou le papa vient le chercher. La cantine le midi est obligée, personne
ne peut s'en charger. La maman travaille et ferme sa boutique trop tard pour
venir le prendre et l'emmener à la maison. La boutique est en ville mais la
contrainte horaire ne permet pas de faire autrement. Son père travaille aussi.
Louis fréquence l'école maternelle depuis son plus jeune âge, il n'avait pa
.;!il
8~ encore 3 ans quand il y a été inscrit. Il était propre à ce moment. Cela n'a pa
••c:: été facile, il rechignait un peu mais sans plus, comme cous les enfants dan
0
<:
les premiers temps. Après il s'y est fait, mais c'est l'école qui s'y est mal faire.
Choix aes épreuves pour l'examen

La demande d'examen est explicite. L'école, l'enseignante veut savoir si
qu'elle voie comme de l'opposition de la parc de l'enfant est dû à des
incompréhensions, que ce comportement masquerait, ou si c'est vraiment
de l'opposition. Comme l'enseignante spécialisée se pos la même question,

il paraît légitime d'évaluer les efficiences inrellectuell de Louis. Mais la
maîtresse, sans le formuler, demande autre cho
• La confirmation de son intuition, qui est l'identification d'une diffi
culté importance d'attention commandée par une manière d'évitement
relationnel ;
• Et dans ce cas, les conditions éventuelles au dépassement de cette gêne
considérable, telles qu'elle peut les jouer en classe ;
• À défaut, un relais auprès des parents pour leur faire comprendre que la
difficulté déborde ses capacités de réponse ordinaire de l'école, et qu'ell
nécessite une autre réponse, dans le domaine du soin.
Cette appréciation du contenu de l'entretien avec l'enseignante est
confirmée au cours de la rencontre avec l'enfant. Je veux dire que l'on
ne perçoit clairement cc qui étaie sous-entendu dans son incerpcllacion qu'au
fur et à mesure de la progression de l'examen avec l'enfant. Au dépare, coutes
ces choses sont plutôt entendues de la façon suivante : « Je ne sais pas s'il
comprend ou s'il se moque de moi. Essaie donc de voir et dis-moi si, quand
tu le fais travailler, tu constates la même chose, et si tu perçois ce qui peut,
même ponctuellement, faire changer cette attitude. »
L'évaluation des efficiences intellectuelles d'un enfant de 4 ans est quelque
chose de délicat à manier. Dans l'esprit du public, et sans doute de nombreux
professionnels, l'évaluation d'un niveau intellectuel, plus ou moins conçu
comme quelque chose qui a une certaine constance, jouera inévitablement
dans le sens d'un pronostic. À 4 ans, quel qu'il soie, le pronostic n'a pas lieu
d'être. Je peux au mieux dire cc que je constate accuellemcnc, mais n'amener
aucun élément qui prendrait l'allure d'une affirmation péremptoire sur les
possibilités de développement à venir de l'enfant.
Pour répondre à la seconde question, qui émane d'une enseignante
que je connais bien, une épreuve susceptible de traduire les ajustements
de l'enfant en cours de passation, en cours d'apprentissage, qui soie en
même temps bien adaptée à l'âge, paraît pouvoir être trouvée dans les
échelles différentielles d'efficiences intellectuelles (Perron-Borelli, 1996).
Deux épreuves sont susceptibles au moins de traduire l'apprentissage, et
ce qu'il implique d'ajustements réciproques, « Analyse catégorielle» et
cc Adaptation pratique».
es deux épreuves sont de nature bien différence, mais ne requièrent ni
l'une ni l'autre de verbalisation de l'enfant.
L'ordre de présentation des épreuves
L'ordre des épreuves administrées au cours de la passation découle dune

certaine habitude que nous avons du test. L'auteur (1996, p. 48) laisse
le praticien libre de son choix en faisane quelques suggestions dans l
manuel, nocammcnc l'alternance épreuve verbale, épreuve non verbale, cc
recommande une épreuve verbale pour le début: connaissances le plus
souvent, vocabulaire dénomination chez les petits.
Cette dernière correspond à notre choix, parce qu'elle établie la relation
sur un mode bien connu de cous les en.fanes, dire ce qui est là sur l'image, et
se présence donc comme une épreuve sans surprise. Pour la seconde, nous
retenons généralement la très brève épreuve de Classifications par couples
(avec les petits), puis l'épreuve d'analyse catégorielle parce que c'est une
épreuve dans laquelle l'accommodation à l'aide fournie par le praticien pour
chaque nouvelle série se joue à la fois du côté de l'enfant et du côté du
praticien. Elle est indicatrice de la distance la plus souhaitable pour l'enfant
qui est là: certains tolèrent plus ou moins bien l'aide, se montrent plus ou
moins accueillants à notre présence rapprochée puisque nous suivons leur
réponses au fil de leurs évolutions ; ils nous enseignent en tout état de eau
la distance la mieux venue pour eux. Pour la suite nous administrons les
épreuves verbales de Connaissances et Compréhension, puis Adaptation
pratique et Conceptualisation.
Les traits saillants dans la relation d'examen avec l'enfant
ouis paraît écouter sa maîtresse qui lui indique qu'il va travailler avec moi
puis reviendra dans sa classe. Il me suit silencieusement, et prend rapidement
sa place. Au départ, il se montre assez retenu, en attente de ce que je vais lui
.;!il demander. La première épreuve passée (Vocabulaire dénomination) dan
8~ laquelle il tend à prendre possession du petit carnet de passation pour tourner
••c::
0
<: lui-même les pages - il ne comprend pas tout de suite ce que « tourne la
page» signifie - est l'occasion de montrer quelques maladresses, et déjà
une indistinction quant à la main mile: ses deux mains, bien collantes,
fonctionnent ensemble à la même tâche, symétriquement. La relation est
moyennement agréable, cependant qu'il réussie assez bien l'épreuve, en
ucilisanc une parole cc un langage sans faute, de façon sacisfaisance pour lui
seul, parce qu'il semble que le gain narcissique n'en soie pas partageable.
éanrnoins, nous sommes bien présents l'un à l'autre, quand nous

entamons l'épreuve d'analyse catégorielle, plus difficile à jouer. Il place
méthodiquement les pièces sur le triptyque en parlant pour lui-même -
pour la première partie de l'épreuve - après avoir totalement renversé
sur celui-ci les vingt-neuf pièces qu'il doit y placer. La tâche est un peu
brouillonne, je l'aide à y remettre de l'ordre, ce qui n'amène de sa part
aucun commentaire. Toutes les explications sur les places occupées par l'une
ou l'autre pièce sont dires et explicites. Les erreurs sont immédiatement
corrigées, après explication toujours donnée à lui-même.
Dans la conduite de la seconde partie de l'épreuve, les choses se gâtent.
a passation cc l'enregistrement de ses réponses nécessitent que j'inrcrrompe
l'échange avec lui pendant quelques secondes pour chaque item. Et je
m'aperçois que dès que je détourne la tête pour écrire, il tourne la sienne,
plus ostensiblement, vers un angle de la pièce qui n'est accessible au regard
qu'en se tournant complètement. Ou bien, autre stratégie, il prend un objet,
auquel il fait jouer le rôle d'un avion, d'une voiture qui démarre ou d'un
animal quelconque avec forces bruies animant un jeu dans lequel je n'ai pas
de place. Toue ceci sa passe très vite, il lui faut quelques secondes, deux ou
crois pour se retrouver avec le jouet supposé cout à fait ailleurs. Le rappel au
test dans ces conditions devient progressivement plus laborieux à chaque
nouvel essai.j'ai nettement conscience que les choses se joueraient roue à fait
différemment si je pouvais mieux scander les moments pour chaque item,
mais l'écriture des notes ou des réponses contrarie le recours au rythme pour
maintenir le lien.
L'écart entre sa présence et ce qu'exige le test se creuse, des échecs
surviennent, après lesquels je ne parviens pas vraiment à lui faire constater
« ce qui va ensemble». Je n'insiste pas, conscient que cela pourrait accroître
encore son opposition. Il arrive qu'une réussi ce surgisse, quand on ne l'attend
plus, cc qui pourrait entraîner une certaine jubilation communicative. Ici, il
n'en est rien, le plaisir de réussir est à peine marqué par son expression et il
ne recherche pas la mienne pour confirmer et partager son sentiment. Cert
seconde partie s'achève un peu en débâcle, je ne parviens pas à obtenir trois
réussites successives sans qu'un nouveau décrochage relationnel survienne et
annule le tout. Nous ne pourrons pas passer la quatrième série, ni l'épreuve
finale.
Le temps pris pour cerce deuxième épreuve est considérable, ec nous
devons remettre la suite du test à un autre moment. Je retrouve Louis dès le
lendemain à la même heure comme nous en sommes convenus.
Les épreuves proposées, qui sont verbales, sont bien accueillies, non qu'il
soit particulièrement heureux d'être là et de devoir répondre, mais elles
ne soulèvent aucun mouvement d'opposition. Je note d'ailleurs qu'un
première réponse peut être corrigée, quelques instants plus tard par une
seconde, mieux appropriée, qui montre bien que l'idée n'a pas été perdue
en cours de route. Il a un peu peur de manquer la cantine, mais accepte
tout de même sans difficulté la suite des épreuves, Adaptation pratique
et Conceptualisation. La première d'entre elles est un long moment de
recherches insatisfaisantes, rarement couronnées de succès, mais il reste bien
présent sur l'épreuve, cc ne manifcscc aucune velléité d'abandon avant la fin,
alors même qu'elle devient manifestement trop difficile pour lui.
a longue description qui précède dit bien la difficulté à extraire d
traits saillants d'un comportement en relation si changeant, si difficilement
prévisible. L'examen s'est fait en deux temps qui n'ont rien en commun:
qui nous apparaissait des réticences la veille nous apparaît de la bonne volonté
sans succès le lendemain, principalement dans les épreuves non verbales.
L'opposition supposée par l'enseignante doit être repensée en totalité : il y a
une évidente difficulté à être présent à l'autre ou au groupe dans certaines
activités ou tâches de l'examen, mais pas toujours. Sa présence diffère non
selon les moments, mais selon les tâches. Enfin nous captons des sourires
de l'cnfanc, cc même des rires francs sur des histoires, sur des remarques à
propos des ressemblances, donc nous n'aurions pas soupçonné la possibilicé
la veille. La relation ainsi faire du comportement en cours d'épreuve laisse
déjà apparaître quelques hypothèses sur l'ensemble du fonctionnement.
Les traits saillants du protocole d'examen
Le résumé des noces obtenues avec leur correspondance en niveaux

,;!il d'efficience est rcporcé sur le tableau ll
8~ ' fficience globale se situe à un niveau moyen. Mais elle est marquée
••c::
0
<: emble-t-il sous réserve d'analyser ce dont les notes sont faites, par un
décalage important (vingt-quatre points de niveau d'efficiences) encre l
fficiences selon la nature des épreuves, verbales ou non verbal
Quelque chose de cerce première approche confirmerait les éléments
rapportés ci dessus à propos du comportement de l'enfant dans les épreuves.
Dans l'ensemble, les épreuves non verbales, sans apporter une adhésion de
cous les instants par l'enfant, ne suscitent pas les mêmes réactions que les
épreuves employant un matériel.
ableau 7.2
Échelles Âge dév, Niveau d'eff.
Vocabulaire dénomination 30 5:0 107
Connaissances 13 5;4 116
Compréhension sociale 15 4;9 103
Conceptualisation 9 5:0 109
Classifications couples 5 3;6 78
Analyse catégorielle 6 3:5 84
Adaptation pratique 15 4;0 94
Niveau d'ef'ficience verbale 109
Niveau d'efficience non verbale 85
Il semble justifié d'aborder l'analyse des épreuves en les regroupant selon

cette ligne de partage, épreuves verbales, épreuves non verbales. La synthèse
de l'ensemble nous dira si elle est justifiée.
Les épreuves verbales
,,. Louis et les mots
Les réponses de Louis dans les tests verbaux montrent une certaine aisanc
à penser les mots, à en jouer : il arrive qu'il bouge bien au moment où
nous posons une question quand il n'a rien sous les yeux, qu'il faille aller
le rechercher sous le banc sur lequel il aurait dû rester assis. L'interruption
dans le setting ne remet pas en cause ce qu'il a entendu et retenu de la
question, il continue d'y réfléchir en resurgissant de sous son banc, cc donne
une réponse de bon niveau.
Ses phrases sonc construites corrccccmenc, sans erreur sur le genre de
noms, sans faute de syntaxe. Sa parole est claire exempte de toute déformation
sur quelque son que ce soie. D'une certaine façon, ce bon niveau de parole
et de langage ne paraît pas s'accorder avec l'image que l'enfant donne de
lui dans sa classe. Sa maîtresse remarquait qu'il parlait peu, assez bas, et
semblait plutôt éviter de le faire. Elles sont en revanche en accord avec les
noces d'efficiences apportées sur les épreuves verbales.
> Louis et les autres
Parmi elles, deux épreuves nous semblent pouvoir être rapprochées avec
quelques nuances: Connaissances et Compréhension sociale. À l'âge de
ouïs, les connaissances qui sont acquises dans et dehors de l'école traduisent
l'utilisation qu'il fait de ce qui lui est dit ou de ce qu'il entend, dan
des situations où l'on n'apprend pas encore de façon systématique. Elles
relèvent d'un certain ancrage social. De ce point de vue,« Connaissances » et
« Compéhension sociale» traduisent l'importance que le milieu représente
pour lui, et en quelque sorte son adaptation à celui-ci : elle est bonne et
inflige quelque démenti à l'idée d'un éventuel retrait relationnel.
Dans le subtest de « Compréhension sociale », une plus grande implication
du sujet est attendue, sa compréhension de l'énoncé, donc de la situation, ce
qu'il saie et peut dire des règles selon lesquelles nous vivons ensemble ec qui
nous amènent à agir. C'est sous cet angle, sernble-t-il, que nous pouvons
omprendre la différence de performance entre les notes d'efficiences dan
les deux épreuves. À l'analyse en effet, les items qui posent question à Loui
sont les items dans lesquels on lui demande clairement ce qu'il ferait, ce
qu'il devrait faire. 11 ne livre pas de réponse dans lesquels il se positionnerait
comme celui qui agit, qui écarte le risque, qui console éventuellement, qui
répare ou qui prend soin de l'objet ou de l'autre enfant. Il peut utiliser une
celle réponse si elle lui est soufflée, nous n'en doutons pas, mais elle ne vient
pas spontanément de lui.
La difficulté d'implication personnelle peut prendre plusieurs sens. La
convergence des réponses, qui vont dans le même sens, laisse à penser
au-delà d'une évidente fragilité par le manque à s'affirmer, l'importance de
l'angoisse dépressive, au sens de Melanie Klein : craintes d'avoir endommagé
ou de ne pouvoir réparer le mal infligé à l'objet par sa propre agressivité.
Par ses réponses, Louis signifie que le recours est trouvé dans l'adulte,
.;!il
qui se substitue à l'enfant interrogé pour répondre, c'est-à-dire par un
8~ retournement qui autorise Louis à dire ce que l'adulte doit faire du point de
••c:: vue des règles communes qu'il a bien comprises.
0
<:
> La catégorisation
our deux d'encre elles, les épreuves verbales chez l'enfant plus âgé sont de
épreuves de catégorisation. Ce n'est pas réellement le cas ici, l'épreuve de
dénomination ayant peu de ressemblance sous cet angle avec l'épreuve de
vocabulaire définition. Du point de vue des aptitudes catégorielles, la seule

épreuve à considérer est l'épreuve de conceptualisation.
Les réponses restent proches le plus souvent d'une catégorisation selon des
traits évidemment descriptifs, les couleurs ou les formes, plutôt que par les
classes communes d'appartenance qui paraissent plus laborieuses à utiliser.
li arrive aussi ponctuellement que sa réponse confonde la classe et l'objet
de la classe. Mais dans l'ensemble, tant qu'il ne s'agit encore que de mots,
l'efficience de l'enfant correspond à ce que font les enfants de même âge.
Les épreuves non verbales
>-- La catégorisation
Dans la batterie, la catégorisation non verbale est représentée par deux

épreuves sur lesquelles il nous faut porter l'analyse, parce que ce sont le
moins bien réussies du point de vue des chiffres, Classification couples et
Analyse catégorielle.
Classification couples est une épreuve de maniement difficile. Les eau
en sont diverses, la première concerne le matériel: le nombre d'items est
limité, dix en tout, avec beaucoup de manipulations de part et d'autre. Dans
le cas de Louis, les manipulations sont déjà un problème. Non qu'il soit
maladroit pour prendre les cartons et les placer, mais parce qu'il se livre
à l'occasion de ce test à un jeu personnel qui n'a plus grand-chose à voir
avec la question posée : il alterne encre la gauche et la droite la main qui va
saisir, puis il reprend systématiquement l'ordre dans lequel les carrons sont
disposés pour les placer dans les cases alignées sans plus de considération
pour cc qui s'y trouve déjà. Nous sommes trop avancés dans l'épreuve
au moment où l'erreur s'installe, pour reprendre comme nous le ferions
d'un item d'apprentissage, autrement que par un rirnide « comme ça » qui î
n'amène pas de changement.

ous avons donc des indications portant sur aucre chose que la seule
catégorisation : ou bien la latéralité usuelle n'est pas installée, ou bien il en
joue sur un autre plan, mental, pour alterner les positions tenues par chaque
hémicorps : ce serait en quelque sorte, encre la gauche et la droite chacune
on tour, comme si elles se cherchaient et ne pouvaient se trouver qu'à être
la réplique l'une de l'autre.
ur un autre plan, l'image imprimée ne paraît pas avoir un statut bien
consistant: elle peur être oubliée. C'est d'autant plus étrange qu'il en
allait tout autrement, nous l'avons vu précédemment avec les mots. L
mots étaient conservés, Louis les retrouvait, même après une séance de
gymnastique rapide sous les bancs, les images ne semblent pas pouvoir l'être.
Au lieu des images et de ce qu'elles figurent, ce qui est préservé est l'ordre
dans lequel sont disposés les cartons, que ce soit de gauche à droite - et
là il affirme bien un sens préférentiel - ou de haut en bas : j'ai en effet
varié les présentations pour susciter autre chose que la reprise gauche droite
monotone, sans plus de succès: un ordre est donné par la disposition qui
est répétée quand il les colle sur la page.
Au total, mais l'idée est évidemment simplificatrice, l'efficience dans cette
épreuve nous paraît souffrir de l'utilisation que fait Louis du matériel de test
dès lors qu'il s'offre à la manipulation: il le prend comme un jouet, qui n'a
plus de rapport avec ma parole, mais qu'il prend pour son propre compc... .
Quelque chose de même nature se joue dans l'épreuve d'analy
arégorielle. La partie préliminaire de l'épreuve consiste pour l'enfant à
disposer sur le triptyque l'ensemble des vingt-sept éléments géométrique.
Elle est accueillie avec une joie non dissimulée par Louis, qui empoigne le
sachet plastique et le vide d'un seul coup sur le triptyque. Il est visiblement
à l'aise, heureux de bouger. Il se livre au repérage de toutes les places, un
peu gêné par ce qu'il a étalé devant lui. Mais il s'en accommode et le déplace
au fur et à mesure de sa progression. Il explique, pour lui-même à mi-mot
cc qu'il fait en décaillanc les caractères distinctifs de chaque pièce. Le cour
est fait en utilisant alternativement la main gauche et la main droite, tant
pour saisir la pièce que pour la placer. Il n'est pas possible de préciser en I
regardant faire la main le plus souvent utilisée pour placer de façon précise.
Le tableau.L..1 récapitule les réussites et échecs pour chaque série. Nous
n'en donnerons donc pas le détail, mais nous remarquons immédiatement
le problème soulevé en présentation : la succession de trois réussites pour
être crédité de quelques points dans l'épreuve est difficile à obtenir, même
quand nous avons perçu, à un moment assez tôt survenu pour chacune, que
.;!il le principe en avait été compris.
8~ n l'état, le tableau des réponses suggère de pondérer dans nos apprécia
••c::
0
<: tions la noce globale: l'épreuve d'analyse n'a pas toujours été pour Louis une
épreuve d'analyse catégorielle. Quel nom aurait-elle pu prendre dans le cas
présent, présence/absence? L'évitement du regard apparaît dès le premier
item. Comme il place en fin de ligne un élément géométrique cornparabl
en forme et couleur au deuxième inducteur, je lui montre et je place « la
bonne pièce». li évite absolument de regarder malgré ma sollicitation, sans
rien dire. Le troisième item est réussi qui laisse espérer qu'il a compris le sens
de l'opération, mais il commet la même erreur pour le quatrième, corrigée
ableau 7.3
Item Série 1 Série 2 Série 3 Série 4
1 - - -
2 - - +
3 + + -
4 -/+ (?)+ -
5 + + +
6 + +
7 + -
Total série 2 4 0 0
après coup - c'est-à-dire au moment où je lui confirme l'erreur, et avant

que j'aie pu prendre la pièce. Ces deux items ne seront pas crédités, en nous
en tenant aux conditions de l'exercice, bien qu'ils puissent sembler acquis.
Il n'y a pas à changer les conditions de la passation, sauf à vouloir nier cc
qui se passe à ce moment, ecce que le résultat laisse entrevoir: l'erreur fait·
relève dans tous les cas d'un même type : ce qui est proposé est comme le
deuxième inducteur, à la différence de taille près. C'est en soi une indication
appréciable, non sur les aptitudes catégorielles del'enfant, mais sur le sens de
leur limite ici : il n'y a pas à ce moment de reconnaissance d'une différence
imputable à la taille, et la série se réduit à deux éléments, le deuxième et le
troisième - identiques donc selon Louis, à ce moment.
À cet endroit, notons-le tout de suite pour ne pas risquer de l'oublier, il
est utile de préciser que la problématique des différences de tailles niées ici
trouvera son pendant le lendemain, dans l'épreuve d'Adapration pratique:
prenant deux pièces semblables pour une construction, mais de cailles
différentes, il me montre la plus grande et me dit ;« Ca, c'est toi, et la petite
là c'est rnoi l » Ce qui indique que le résulcat d'un test, ses échecs et ses
causes sont à prendre avec bien des précautions quand nous avons à faire
avec un enfant jeune chez lequel le problème csc patent mais qui n'attend
que le moment de le reposer d'une manière plus confortable pour sa relation
avec l'adulte, sinon pour son propre compte.
La deuxième série se poursuit comme la première, chaque nouvel item
esc l'objet d'une nouvelle négociation pour la poursuite de l'épreuve. À
l'économie, Louis manque les deux premiers items de la série: à l'économie
puisqu'il persévère sur le mode de classification précédent, puis reprend
pied dans l'épreuve. Je marque d'un point d'interrogation l'item 4 qui a
fair l'objet d'un rappel plus sérieux (Louis ne regarde plus). puis réussie les
suivants.
dans la troisième série, qui interdisent le crédit de point

sont dus à deux types d'erreurs : la persévération sur le premier mode de
Iassification, et la persévération sur la confusion des tailles. L'une et l'auto
n'ont pas à nos yeux le même sens, mais elles passent, dans le cours de
l'examen pour imputables au brouillage de l'épreuve qu'il entretient en me
contraignant à tenter de le rernobiliser à chaque nouvel item.
Au total, et toujours selon l'impression dominante, la difficulté à mobiliser
son attention apparaît le premier facteur d'échec de Louis.
À l'analyse des items, l'impression est différente: nous percevons une
certaine continuité dans la manière de procéder de l'enfant. Certes, nous
notons, et nous l'écrivons, un refus à cet exercice élémentaire de l'adulte
avec l'enfant petit qui est l'attention conjointe, passant primitivement par le
pointage. Le pointage de l'objet csc un exercice qui doit être périlleux pour
ccc enfant, qui refuse de considérer cc qui est pointé par l'adulte. L'a-t-il
toujours été ? Nous ne le savons pas.
C'est un signe récurrent chez bon nombre d'enfants, et bien sûr chez ceux
parmi lesquels a été identifié, et authentifié, un trouble de l'attention. L
auses peuvent en être lointaines, nous ignorons si c'est ici le cas, mais nou
avons que la difficulté était présente très tôt en petite section de maternelle.
L'enseignante l'avait relevée, et l'avait dit à la maman, ce qui avait fait
pleurer la maman et provoquer l'irruption à l'école du papa qui ne voulait
pas que l'on fasse pleurer la maman.
Mais nous comprenons le sens des difficultés que Louis pose à l'enseignante
par cette manière de procéder. Et nous prenons congé de lui par cette
passation d'épreuve avec le sentiment aigu de n'avoir pas pu identifier de
moment de reprise d'une relation plus souple qui nécessiterait qu'il accepte
le jeu de l'attention. À ce moment de l'examen, les décrochages de l'enfant
étaient consécutifs aux moments où j'écrivais ses réponses. Tl anticipait la
rupture très momentanée du lien visuel et en devenait l'organisateur puisqu
.;!il n'était plus moi qui me détournais, mais lui. Lui qui reprenait la main
8~ chaque fois que la chose se produisait - c'est-à-dire autant de fois qu'il y a
••c::
0
<: d'items dans l'épreuve - son jeu avec les objets, qu'il réglait à sa guise et
dans lequel je n'étais pas.
Le second acre del'épreuve se poursuit le second jour. Précisons là encore
que cette latitude dans l'utilisation del' épreuve est laissée au praticien par
l'auteur du test, avec juste raison. Nous verrons qu'elle a son utilité.
<< Adaptation pratique» est introduite après deux épreuves verbales, lors
de notre deuxième rencontre. Notre exposé suit donc, de loin, la suite réelle
de présentation des épreuves.
L!:!..._ Observations avec les EOEI-R
résumé de cette épreuve est donné très brièvement dans le tableau il
Tableau 7.4
Item Issue Temps Note
1 Réussite 20 s 4
2 Réussite par hasard 50 s 2
3 Réussite bien vue 15 s 4
Réussite avec encouragement à essayer
4 45 s 3
autrement
5 Échec, masque en partie ce qu'il fait Temps dépassé 0
6 Échec malgré essais multiples Temps dépassé 0
7 Réussite, à force d'essais 90s 2
8 Échec désolé avec humour Temps dépassé 0
9 Échec Arrêt 0
L'impression générale lors de la passation de cette avant-dernière épreuve

est celle d'une plus grande détente. Comme pour la première épreuve non
verbale, le matériel est d'abord bien accueilli. Comme s'il signait l'apparition
d'un nouveau jeu, ou plus simplement peut-être d'un moment où l'on pourra
bouger. Les divers éléments des encastrements sont, par leur présentation,
assimilés par Louis à autant d'images, de représentation, le plus souvent de
visages quelque peu monstrueux. Mais il ne dit pa.s tout ce qui lui vient, et
qui, de fait, se trouve un motif de jeu qu'il superpose à l'exercice que je lui
demande.
es premières tentatives montrent quelques difficultés pour l'épreuve, dès
le dépare. Les rectangles ne sont pas perçus pour la place qu'ils occupent
récllcmenc, leur caille est sous ou surévaluée. Il procède donc davantage par
essais cc erreurs, mais sans forçage sur les pièces, plutôt que selon les formes
des pièces qu'il aurait en tête.
Comme il déplace le cadre pour l'encastrement à chaque nouvel essai,
la structure d'ensemble doit être remise à chaque fois en place. C'est sans
doute ce qui l'amène à réussir le troisième item de façon très méthodique:
il place en symétrie les deux pièces latérales, puis la pièce centrale, comme si
la forme avait été perçue d'emblée ... Mais il est vrai que l'assemblage réalisé
est en fait celui de la présentation des trois pièces ...
Malgré la résistance du matériel à ses tentatives, il persiste à tenter à toute
force de faire entrer les morceaux, défaisant un assemblage insatisfaisant
à l'occasion, en totalité ou en partie. Autrement die, malgré l'activité
brouillonne, plus porcée rapidement par les essais multiples que par la
méthode, il semble percevoir, ou faire des hypothèses partielles sur ce
qu'il conviendrait de retirer pour réajuster les derniers éléments. Quelque

solutions sont ainsi trouvées, « au petit bonheur», pas suffisamment pour
lui donner le sentiment d'une vraie réussite, mais suffisamment pour l
motiver à poursuivre au suivant.
Nous abandonnons l'épreuve sur un item difficile, sur lequel il s'empêtre,
jusqu'à réaliser un assemblage disjoint dans toutes ses dimensions, qu'il
recouvre alors par les pièces restantes, celles qu'il n'a pu emboîter. Il prend
le cadre en mains et me le montre, avec une mine un peu déconfite, en me
prenant à témoin de la mauvaise aventure qu'il vient de connaître et qui n'a
pas trouvé sa solution. C'est poignant.
Ce n'est pas le goût de la dramatisation qui nous porte ainsi à témoigner
d'un sentiment partagé à certains momencs dans cette épreuve. Nous voulon
indiquer par là que nous trouvons lors de cette deuxième rencontre cc que
nous n'avions pas trouvé pour la première. Des moments de détente, d
moments de communication, des moments où l'enfant prend le praticien
à témoin de ses mésaventures. Le copyright des épreuves nous interdit de
donner des exemples plus concrets et plus parlants, tels qu'ils surgissent dans
la dernière épreuve de « Conceptualisation ». Des concepts qu'ils donnent
pour des objets rangés arbitrairement dans une même classe le font rire après
coup, quand je lui en fais la remarque. Il discute après le test sur des items
manqués, il revient dessus, il insiste sur des ressemblances que je n'ai pas
perçues, mais qui sont encore valides pour lui.
Et il accepte de m'aider à ranger le matériel, ce qui n'est pas rien. Son père
n'avait-il pas dit à la rééducatrice : « Il ne veut pas ranger sa chambre, on
ne va quand même pas le battre ! » Au début, me voir ranger seul l'avait un
peu amusé. Mais comme je lui ai demandé et qu'il m'a vu un peu emprunté
(chacun son tour), il est venu à ma rescousse.
• ;!il Conclusion
8~
••c::
0
<:
Les échelles différentielles d'efficiences inrcllcctuellcs attribuent à Louis de
notes qui one vocation à être discutées. Les noces obtenues dans les épreuves
verbales one quelque consistance, dans la mesure où l'on imagine mal qu'une
autre passation donne un résultat bien différent. Les noces obtenues dan
les épreuves non verbales ont moins de consistance, et les validations par
la technique du test et reresr ne font rien à l'affaire. Il y a l'étalonnage et
il y a le métier de psychologue. Er avant la motivation de l'enfant pour
le test, il y a la motivation du psychologue pour la rencontre de l'enfant,
puis la rencontre des parents. Dans un étalonnage, il n'y a pas de question

particulière qui agite l'esprit du praticien. Il fait passer ses épreuves, il
enregistre et il communique ses résultats. Il est bien sûr accessible à l'enfant,
il ressent quelque chose en sa présence, mais en tout état de cause ce n'est
pas l'objet de ses interrogations à ce moment.
Quand le praticien rencontre un enfant, la rencontre est préparée. L'enfant
a entendu l'accord passé entre un professionnel qu'il connaît et ses parents,
si l'examen est demandé par l'intermédiaire de ce professionnel ou bien il a
entendu l'accord entre ses parents et le praticien. Il se prépare à la rencontre,
de manière contradictoire: avec de l'anxiété, et bien souvent, ce qu'il faut
déjà pour soumettre cette anxiété si nous lui en laissons le temps.
Il semble que Louis nous ait donné l'occasion de voir cela. Son mode
habituel d'opposition a été indépassable dans la première partie de l'examen,
il a cédé dans la seconde. Les raisons à ce changement ne résident pas dans
les données chiffrées de l'examen, mais dans l'examen lui-même.
Épilogue
Quand nous rencontrons une nouvelle fois la mère de Louis pour lui
rendre compte de ce que nous avons observé, elle vient une nouvelle fois
ule. L'enseignante spécialisée entre-temps m'a fait savoir que l'enfant était
radicalement changé dans le petit groupe : il participait, écoutait, coopérait
et acceptait même de ranger le matériel utilisé pendant la séance avec les
autres enfants du groupe.
ous parlons une nouvelle fois de la difficulté que connaissent les
enseignantes successives avec Louis et, de façon plus générale, des relation
entre l'enfant et l'école.
Puis la maman parle de la manière dont son fils lui a rapporté sa rencontre
avec le psychologue. Il lui a die que le psychologue l'avait emmené dans une
autre salle, hors de l'école, ce qui a beaucoup étonné la maman. Étonné
dans sa bouche à cc moment est un euphémisme, je le sens. Je la rassure
l'enfant a été examiné à l'école. Mais que craignaic-clle? On peut penser
qu'être enlevé de sa classe, de sa tâche par un homme a été une épreuve en
soi pour Louis. Le récit l'a été pour sa mère. Ce qui ne manque pas d'intérêt
dans le cas présent. J'explique :
- Vous craigniez que quelqu'un puisse entrer dans l'école et emmener
l'enfant hors de ses murs? Ce n'était plus un endroit sûr pour Louis?
- Oui, enfin, je ne sais pas. Lui, il était content, il avait travaillé. Mai
pourquoi hors de l'école? Pour aller où?
- Comment se comportait Louis dans les premiers moments de l'école ?
- Je vous l'ai dit, il ne disait pas un mot. Il restait de marbre et cela
dérangeait la maîtresse. Et quand je venais le chercher « à l'heure de
mamans», c'était l'horreur. Il me faisait payer cher sa journée.
- Vous le mettiez à l'école le matin. Vous le laissiez la journée. Il y
mangeait, il y dormait. Vous l'aviez décidé. Le soir c'était lui qui vous laissait.
- Il n'y avait pas moyen de faire autrement. Je travaille au moment où
il est à l'école. Je m'arrange pour être là à l'heure de la sortie. Je ferme la
boutique le temps de faire l'aller-retour et le confier à une nourrice. De
toute façon, il aime être à la cantine.
Je remarque qu'il y a dans le discours une sorte d'évidence, qui se dénonce
par un blanc, l'absence d'une personne secourable. L'histoire se passe dans
un village, les gens de la région trouvent aisément des relais pour emmener
les enfants à l'école, éventuellement pour les garder. Les premiers relais sont
alors les membres de la famille. Les grands-parents, les tantes, les voisine
plus rarement. Au fil de l'entretien, j'apprends que la famille est réduite
au grand-père maternel, qu'il n'y a pas de frères et sœurs du côté maternel
t que la grand-mère maternelle est morte, alors que la mère n'avait pa
vmgc ans.
'absence dans le discours, l'absence dans les mises en scène pour la
non-garde de l'enfant le midi est la grand-mère. Bien entendu, l'absen
de la grand-mère est signifiée de bien d'autres manières lisibles dans le
questionnement incessant des parents, de la mère particulièrement sur le
rôle parental. Parfois par des affirmations sommaires, elle signifie qu'elle
sait bien ce que doit être l'éducation d'un enfant. Mais qu'ils ne peuvent
quand même pas le battre. Ce qu'elle dit est alors parfaitement caricatural
de la relation encre adulte et enfant, conçue sur le mode « Qui est le plus
.;!il fort ? » en une parfaite confusion des âges encre leur fils et eux-mêmes.
8~
••c:: ous ne soignons pas les parents. Une autre consultation, externe,
0
<: permettrait peut-être d'aborder avec eux quelques problèmes important
pour eux.
uis, pour sa part, a montré ce qu'il attendait, et ce qui pouvait l'aider:
l'école persécutrice ne l'avait pas entendu la première année. La seconde
année, c'était lui qui ne l'avait pas entendue. Nous allions aborder la
troisième année d'une manière nouvelle. La crainte n'était plus de se trouver
à l'école, mais comme sa maman le lui avait signifié, de ne pas s'y trouver
et de n'être donc plus protégé par délégation de son autorité. Le danger
pouvait être un homme, qui n'était pas de l'école et qui semblait croire qu
l'on pouvait être indifféremment dedans ou dehors. À sa manière, la mère
a transmis à son fils l'histoire du Petit Chaperon Rouge, une histoire dan
laquelle la grand-mère se métamorphose en loup.
La dyslexie non spécifique de Gaël, un garçon de 8 ans
aël est examiné à la demande de ses parents. L'école leur a conseillé de

consulter au centre médico-psycho-pédagogique en raison des difficulté
de l'enfant en lecture ec écriture notamment. La maman vient seule au
rendez-vous qu'elle a demandé par téléphone. Elle explique que son mari
n'habite pas avec elle, mais à quelques centaines de kilomètres de distance,
à la suite d'une décision qu'ils ont prise, il y a un an, de demeurer chacun
de son côté.
Pour expliciter les difficultés que rencontre l'enfant, elle nous parle dune
dyslexie, dont le diagnostic a été porté par un pédopsychiatre en CMPP
consulté précédemment. Le lieu n'est pas précisé, le temps non plus. Il
est douteux que nous parlions à ce moment de l'année précédente, année
de CP, puisque l'apprentissage de la lecture était en cours. Il est d'ailleur
difficile de préciser le parcours antérieur de Gaël. Les souvenirs ne manquent
pas à la maman, elle parle longuement pour répondre à chacune de nos
questions, mais rétablir un fil temporel est problématique. En fait les CMP ou
MPP sont connus depuis longtemps, mais le premier motif à consultation
n'aurait pas été un motif d'adaptation scolaire. Tout se passait bien à l'école
maternelle jusqu'à la grande section, l'année précédant le cours préparatoire.
Lors de cette année-là, Gaël aurait contracté une maladie transmise par
un insecte des bois (« Il vivait avec ses parents dans les bois», c'est dit
comme ça l), Cette maladie prenait des formes diverses, gênantes mais
jamais vraiment dramatiques et n'aurait été diagnostiquée que fort tard, et
identifiée par les parents eux-mêmes avant les médecins. Elle s'accompagnait
d'une grande fatigue et de douleurs diverses. L'enfant se plaignait, mais la
réponse thérapeutique n'intervenant pas, puisque le diagnostic n'étaie pa
posé, il semble qu'il aie longtemps souffert sans avoir provoqué les réponse
adaptées. On évoque ainsi des perces auditives, des douleurs des tympan
entraînant des plaintes cc des comporcemcncs qui étaient plutôt perçu
omme des bizarreries que comme des éléments liés à la maladie. Cert
longue période déstabilisante aurait duré huit mois, au bout desquels le
diagnostic étant enfin posé et l'enfant soigné en conséquence, la culpabilité

qu'éprouvaient les parents les a amenés à chercher une aide pour l'enfant. Le
pédopsychiatre et la rééducatrice en psychomotricité ont engagé un travail
avec Gaël, motivé par son utilisation indifférente des deux mains pour écrire.
C'était alors sernble-r-il le seul problème : une latéralité peu ferme, à gauche
sur le plan neurologique, justifiant les consultations. Il est douteux que ce
fut le seul motif, mais c'est ce qui a été retenu.
Le second événement catastrophique après cette année-là a été la rencontre
avec le cours préparatoire, l'année donc de l'apprentissage de la lecture.
Rencontre avec le cours préparatoire, ou plutôt rencontre avec une maîtresse
de cours préparatoire, corn me on pense n'en trouver que dans les romans. Un
portrait de Madame MacMich'. Le comble de la bêtise cc de la méchanceté.
Après quelques jours, Gaël ne voulait plus se rendre à l'école. Il inccrrogcaic
parents avec une fâcheuse tendance, non feinte, à prendre les mots au
pied de la lettre : <t Qu'est ce que ça veut dire "andouille" ? Pourquoi elle dit
que j'ai une toute petite tête, je n'ai pas une toute petite tête? » Gaël écrivait
très mal, et n'arrivait pas à former ses lettres dans l'espace entre les lignes.
Comme il en avait été question au CMPP, le pédopsychiatre avait conseillé
d'en parler à la maitresse. Celle-ci avait refusé d'entendre la demande de
cahiers avec lignes plus espacées, en répliquant qu'elle n'avait pas l'intention
de faire un menu spécial pour chacun. Après quelques semaines, l'enfant
avait adopté une attitude de refus total : il ne parlait plus du toue en classe
restait immobile et ne regardait rien.
Ce régime a duré quelques mois. En décembre, les parents one déménagé
cc inscrit l'enfant ailleurs, dans leur nouveau village. Ils sont restés un an
dans ce nouveau village, puis se sont séparés. La mère est venue ici avec
l'enfant, le père est resté là-bas. Gaël est donc arrivé en janvier. Il a connu
deux déménagements en deux ans de scolarité primaire, chaque fois à la
même période, après le premier trimestre. Ce qui à nos yeux constitue une
.;!il troisième catastrophe.
8~ Il n'est pas douteux en effet quel'enfant ait connu des malheurs dans son
••c::
0
<: développement. Ajoutons à ceux que nous avons énumérés une maladie qui
l'a atteint au moment même où il commençait à marcher à l'âge d'un an,
le condamnant à porcer un plâtre sur la jambe et la plus grande partie du
corps pendant un mois.
Il n'est pas douteux non plus que les malheurs aient rarement suscité les
réactions adaptées. Les changements de travail, les changements d'habitations
constituent pour nous, avec les déménagements en cours de deuxième
trimestre, des « facteurs aggravants ,,.
Il est difficile de hiérarchiser les événements selon leur poids péjorati

dans le développement de l'enfant, particulièrement ces dernières années
(mais nous ne savons rien des premières). Nous retenons de ceux qui sont
rapportés l'aspect de massivité des atteintes à l'enfant, physiques par la
maladie, psychologiques par la rupture de communication avec les adultes.
Actuellement, la maîtresse de l'enfant dans la classe de CE 1, propose le
redoublement de classe aux parents. Sa proposition a été très rapide, sitôt le
premier mois passé. Elle est justifiée par les très mauvais résultats de Gaël
dans les évaluations.
aël est aidé pour l'apprentissage de la lecture écriture par une enseignante
spécialisée qui accueille l'enfant dans un petit groupe. Son approche de
l'enfanc n'est pas celle de l'enseignante de la classe, à laquelle elle ne peut
pas faire entendre que les évaluations administrées à un enfant fragile et
dépendant comme Gaël ne pourront jamais donner des résultats fiables sur
cc dont est capable l'enfant. La mère a rencontré cette personne et semble
plutôt confiante quant à ce qui est fait par l'une et l'autre des enseignantes.
Le trouble évoqué nécessite d'être examiné. Les épreuves qui constituent les
batteries d'efficiences intellectuelles ne sont pas réservées à une pathologie
spécifique, si tant est qu'il s'agisse bien de cela. En revanche, puisqu'il est
fait état de difficultés de lecture, il paraît légitime d'examiner la lecture de
l'enfant, et d'apprécier son niveau au regard de sa classe d'âge. Les épreuves de
lecture, incluses dans les tests de connaissance du K-ABC peuvent convenir
à une première estimation.
Mais l'expérience nous enseigne que la spécificité de la dyslexie est un
concept de maniement délicat. En cout état de cause, comme la définition
du trouble dans les nomenclatures fait état de troubles qui accompagnent
fréquemment le trouble spécifique de l'apprentissage de la lecture, nous
ommes fondé à repérer les caractéristiques du fonctionnement mental
de l'enfant, en quête des troubles émotionnels fréquemment associés
éventuellement, et plus globalement pour apprécier son organisation.
Au-delà, il importe de prendre en compte les besoins d'éclaircissement
de l'enseignante. Elle paraît avoir son idée de la transmission héréditaire du
trouble qui l'a conduite à préconiser que Gaël voie une orthophoniste. Nous
ignorons dans quelle mesure elle-même est impliquée dans la remédiation
de la dyslexie, et le bilan qu'elle fait de son action. Selon notre expérience,
l'enfant dyslexique agit: nous ne voyons pas le trouble comme l'expression

d'un en-moins, mais tout au contraire comme l'expression d'un en-plus
d'opposition. On peut ne pas partager cette hypothèse, ou la discuter. En
tour état de cause, elle justifie quel' on passe un temps suffisant dans certaine
épreuves d'un examen au cours desquelles la rencontre entre l'enfant qui
réfléchit et l'adulte qui accompagne puisse s'organiser. Les moments de
cette rencontre qui connaît des rôles différenciés (selon lesquels l'enfant est
un enfant, ec l'adulte un adulte) peuvent fournir des observations utiles aux
oignants et aux enseignants dans leur approche de l'enfant.
Les EDEI, même si nous nous en tenions à une passation « light >>
fournissent plusieurs échelles d'évaluation que nous voyons comme de
moments de travail cc d'ajustement, au matériel de l'épreuve et au partenaire
de la relation. L'épreuve dite « Analyse catégorielle» et l'épreuve dite
« Adaptation pratique». Nous ajouterons même à ces deux-là une épreuve
plus courte, « Classifications séries », à laquelle le seul reproche que nous

puissions faire est d'être plus courte, et donc d'autoriser un accompagnement
plus limité.
Les traits saillants de la relation d'examen avec l'enfant
Gaël est un petit garçon de huit ans, solide, qui paraît habitué aux rencontr
de spécialistes. Il connaît sa date de naissance très précisément, ce qui nous
semble déjà un élément d'appréciation intéressant quant à sa manière de
répondre aux questions de l'adulte. Pour d'autres enfants au même âge, la
date de l'anniversaire seule est connue, mais la date de naissance...
Je ne comprends pas son nom comme il le dit, et lui demande de l'écrire,
ce qui donne lieu à une séquence d'observation courre mais riche : les
majuscules sont tracées sans référence aux règles élémentaires pour le faire,
.;!il mais par des capitales d'imprimerie maladroites manifestement héritées en
8~ droite ligne de ses premiers essais à l'école maternelle. Les autres lettres du
••c::
0
<:
nom sont écrites en cursive, mais le o du milieu du mot est l'objet d'un tracé
étrange, rapide mais non reconnaissable. Je lui demande de la reproduire, il
fait la même chose. Je lui demande alors de tracer un 0, et je comprend
qui m'échappait. Gaël prend le départ à mi-hauteur à gauche, puis entarn
un très rapide mouvement horaire qui s'interrompt après avoir tracé un
arc supérieur de 90 degrés. Il reprend alors un mouvement inverse, plus
orthodoxe dans le sens anti-horaire qui s'achève par une boucle faite en
deux temps. Un tracé rel que je n'en ai pas encore vu. Avec des groupes
d'enfants dyslexiques âgés, la confusion dans le sens des tracés, tracé des
voyelles particulièrement mais pas seulement, est d'une grande banalité. Le
tracés horaires rigides pour les voyelles sont d'une grande fréquence, tout
comme la négation des boucles ami-horaires que l'écriture cursive concède
à l'écriture du R et du S notamment. Mais un tracé qui combine l'horaire
et l'ami-horaire pour une même ligne est nouveau dans mon catalogue
d'observations.
ornrnent nier plus sûrement un sens par un autre dans le geste graphique ?
La première épreuve de l'examen est <( Analyse catégorielle». Gaël
empoigne le sac contenant les pièces de la main gauche et les place
méthodiquement, sans que j'aie besoin de lui montrer la rnanœuvrc. Il
en fait son affaire. Les deux mains sont utilisées, selon le côté de l'espace où
se trouve la case à remplir. Il semble bien qu'il existe un côté préférentiel,
mais ce n'est pas vraiment clair jusqu'à la fin. L'utilisation des deux mains ne
sera pas démentie par la suite, particulièrement dans l'épreuve d'adaptation
pranque.
Les pièces sont méthodiquement placées l'une après l'autre, sans trop de
méticulosité, mais avec assurance cout en parlant, en disant ce qu'il fait. Les
noms des objets ne sont pas donnés, ni leur forme pour les désigner, ni leur
couleur, ni leur caille. Ce qui n'empêche pas la parole, discrète mais présente
de dire : « Celui-ci, je le mecs là, cc lui, là, je vais le mcccrc là, viens ... » La
seule erreur faîte dans cette première partie d'épreuve est une confusion de
taille : un moyen occupe la place d'un petit, ce dont il s'aperçoit quand tout
a été mis et qu'il ne lui reste qu'une pièce, la petite, qui n'a pas de place ...
Cette présentation sommaire de la partie préliminaire d'Analyse catégo
rielle donne une idée de l'ambiance d'examen avec Gaël. 11 se prête aux
diverses épreuves gentiment, mais sans trop manifester de joie ni de déplaisir.
a seule inquiétude sera pour l'heure, à un moment avancé dans l'après-midi.
JI est calme, ne bouge pas, n'utilise pas non plus le matériel, dans les tests
non verbaux, pour son propre jeu. Il est présent, réfléchit longuement sur
ce qui lui est demandé, répond par des phrases courtes remarquablement
construites et avec les mots justes. Dans les épreuves non verbales, il parle
commente, mais je ne suis pas bien sûr que tous ces commentaires me sont
adressés.
Longtemps j'ai le sentiment que nous sommes encore dans une pha
non dépassée du développement du langage, nommée dans la littérature
langage égocentrique. Ce sentiment s'explique par le rapprochement qui
me semble s'imposer avec d'autres commentaires de Gaël, au moment où il
tentait de lire les mots de l'épreuve de lecture du K-ABC : un premier essai
de lecture d'une syllabe était suivi sans interruption par un autre, puis un
autre variant un peu le précédent, puis par un essai de déboucher sur un mot.
Le premier non-mot dit alors lui faisait ajouter r « Non, ce n'est pas un mot
ça! », ou bien : « Non ça ne veut rien dire ce mot-là! » Je n'avais aucun
raison d'intervenir, il suffisait de laisser se faire le mouvement, quelquefoi
répétitif au point qu'il semblait ne jamais pouvoir déboucher. Tous les essais
étaient commentés. L'impression laissée était contradictoire. Par moments
;aël parlait et commentait comme s'il avait pris ma place en qualité de
critique de ses productions immédiates, à d'autres moments, il me semblait
plutôt qu'il devait encore commencer à haute voix parce que la critique que
chacun est en mesure de faire sur sa propre lecture n'étaie pas encore, ou ne
pouvait pas encore être chez. lui quelque chose d'intime.
es résultats obtenus dans les diverses épreuves appliquées apparaisscn

dans le tableau Li. Nous n'avons pas intégré à ce tableau la note attribu
par l'épreuve de lecture déchiffrement du K-ABC, empruntée à une autr,
batterie. En note brute, elle est de 19, en note standard, de 68.
L'efficience en lecture étant à plus de deux écarts types de la moyenne,
l'hypothèse dyslexique paraît consistante. Néanmoins, il s'agit d'un enfant en
court d'apprentissage, et les ratés que nous connaissons dans sa scolarisation
peuvent tout aussi bien expliquer les ratés d'un apprentissage de la lecture
retardé mais en cours.
Tableau 7.5
Échelles Note brute Âge dév. Niveau d'eff.
Vocabulaire définition 30 128
,;!il Connaissances 30 150
8~
••c:: Compréhension sociale 28 109
0
<: Conceptualisation
Classifications séries 23 9 123
Analyse catégorielle 29 6;0 68
Adaptation pratique 26 6;6 87
Niveau d'efflcience non verbale 93
Les échelles différentielles d'efficiences intellectuelles font apparaître d

décalages considérables entre niveaux d'efficiences. Il suffit de constater
l'écart entre le score réalisé dans l'épreuve de connaissance et le score dan
l'épreuve d'analyse catégorielle pour en avoir une idée.
Malgré les trente points de différence entre le niveau d'efficience verbale et
le niveau d'efficience non verbale, il ne semble pas que cette dichotomie rende
compte de l'ensemble du profil. Classifications série est une épreuve non
verbale, et la performance est du même ordre qu'en vocabulaire définition
par exemple. À ce titre précisons encore qu'il est douteux que l'explication
au profil disharmonieux puisse être trouvée du côté de la catégorisation.
En un premier temps, s'il faut caractériser ce tableau, l'hypothèse d'un
enfant brillant verbalement ne fait pas de douce. Mais ce constat est pondéré
par l'observation scion laquelle cette brillance est diversement présence
selon la matière du test: la performance est la plus élevée dans l'épreuve d
connaissance, elle est la plus basse est l'épreuve de compréhension sociale.
Nous devrons revenir sur ce qui distingue ces deux épreuves, et ce qui
distingue la manière dont Gaël a choisi de s'y impliquer.
La catégorisation
Les hypothèses sur le profil ne peuvent dépasser le simple constat ci-dessus,
cc n'ouvrent pas sur des interprétations. Nous commencerons donc l'analyse
par les épreuves catégorielles. Intéressantes parce qu'appartenant à un mêrn
groupe, elles indiquent des différences de performance surprenantes.
Du point de vue de la catégorisation, ce qui distingue ces deux épreuves
est la nature du matériel utilisé : abstrait dans le cas d'analyse catégorielle,
concret dans le cas de classifications séries. La présentation est la même : elle
consiste en une induction par deux objets géométriques dans l'une, deux
images d'objets concrets dans l'autre, servant à compléter la série par une
troisième, déduite des deux précédentes.
L'épreuve d'analyse catégorielle a été présentée d'abord. Nous avons
précisé la manière donc Gaël l'avait abordée. Sans réticence, mais en indi
quant d'emblée quelques aspccrs remarquables de sa manière: l'arnbidcxtric
affichée, justifiée scrnblc-t-il par la distribution des pièces dans l'espace, et
peut-être, une tendance à nier les différences de taille. Mais cette dernièr
remarque ne vaut que pour une erreur.
L'examen de la suite des réponses indique autre chose. Comme nous le
voyons dans le tableauli, aucune série n'est immédiatement réussie dè
Les échelles différentielles d'efficiences intellectuel/es (EDEI·R) ~
le premier item, quand nous savons que le maximum de points est accordé
pour une série réussie du début à la fin. Une erreur systématique, commi
à chaque nouvelle présentation coûte cher au total.
Tableau 7.6
Série 1 Série 2 Série 3 Série 4
1 + 1 PAR 1 MAR 1 G eB
2 GAR 2 + 2 + 2 +
3 + 3 + 3 + 3 +
4 + 4 + 4 GAR/+ 4 +
5 + 5 5 + 5
6 6 6 6
7 7 7 7
Total par
série
4 s 5 5
Abréviations : G, grand ; .À., rriangle , R, rouge ; e, rond .
La première série est bien abordée, mais contre toute attente la première
erreur survient dès le second item : Gaël place le grand triangle rouge. « Il est
pareil que celui-là» (le deuxième inducteur, un triangle plus petit). Il le pose
alors sur le grand triangle bleu et explique, comme pour lui-même : « Il a la
même caille. >> Le problème qui lui a été posé est oublié, la confusion sur le
cailles prend le pas sur coure réflexion. Comme je lui indique la bonne pièce
en la plaçant, il regarde, sans acquiescer. Les items suivants sont réussis.
La deuxième série est abordée par une erreur dont on se demande si
elle est provoquée par une persévération de la règle précédente ou par les
formes sur lesquelles son regard glisse pour éviter ensuite de s'y porter.
deux inducteurs amènent des hésitations sans fin. Gaël saisit les autres
petits triangles, les empile et expliquc i « C'est cous la même raille.» Je lui
• ;!il indique, en la plaçant, la bonne pièce. Mais cerce fois, il conteste et réitère
8~
••c:: son explication. Les items suivants sont réussis cependant.
0
<: La troisième série est l'objet d'une erreur déjà commise: une confusion
de caille, qui voie encore s'affirmer un triangle rouge. Il concède l'erreur
avant que j'aie pu saisir la bonne pièce, et propose le moyen rond rouge qui
dénote une persévération par rapport à la règle de classification appliquée
ur la série précédente. Après deux réussites successives, item 2 et item 3,
il place à nouveau pour l'item 4, le grand triangle rouge, sans lien avec 1
deux inducteurs. Puis il se ravise, er dit : 11 Ah non, ils ne sonr pas de la
même taille ! » Ce qui n'explique rien ici. Sollicité pour répondre à nouveau
(ce que l'on fait quand deux bonnes réponses successives ne sont pas suivies
d'une troisième), Gaël donne la bonne réponse. Puis une bonne réponse
pour l'item 5.
La quatrième série est encore abordée par une première erreur. Gaël
semble avoir abandonné sa pièce fétiche, et son erreur est banale ici. Comme
la classification la plus difficile de l'échelle est réussie ici, nous abordons
l'épreuve finale, dans laquelle il n'y a plus d'aide, avec grande attention.
L'épreuve finale est composée de huit items, reprenant les critères de
classifications précédents, successivement. Une seule erreur survient pendant
cerce partie de l'épreuve: alors qu'il a saisi la bonne pièce pour répondre à
l'induction, il la relâche soudainement en disant : « Ah non, celle ci est trop
grosse ! » et se saisie du ... petit triangle rouge !
u total, l'épreuve finale livre un score moins péjoratif que les séries.
Reprises dans un récit, les diverses phases de cerce curieuse observation
apparaissent ainsi :
• La principale source d'erreur concerne les tailles. Gaël n'aborde pas l
test pour ce qu'il est, mais pour y mettre en scène un questionnement
sans fin sur la différence de taille. Il la dénie. Les arguments utilisés pour
la signifier non advenue sont maladroits, mais il semble que leur solidité
importe peu. Il veut poursuivre une mise en scène entamée un peu plus
tôt;
• La suite des erreurs d'allure persévérative prend son origine au moment
de la phase préliminaire. Une seule erreur avait été commise dans le
placement des pièces. La case du petit triangle rouge avait été recouverte
par le moyen triangle rouge. Erreur de taille donc, mais bien masquée,
au point que, lorsqu'il n'a plus qu'une pièce à poser qui n'est autre que
le petit triangle rouge, il déclare qu'il n'y a plus de place. Je n'y vois
pas malice à cc moment, cc je m'avise qu'il a confondu les cailles de
es deux pièces semblables par leur forme et leur couleur. Je découvre
alors l'emplacement du petit triangle de son masque usurpateur et remets
chacun à sa place ;
• Ce qui se produit ensuite peut être compris comme le retour enrêr
de ce qui fait problème, et n'a pas reçu de solution. Comme elle n'est
pas intégrée, la question revient d'une manière différente. Le lien dans
l'épreuve suppose que nous y réfléchissions ensemble. Préserver ce lien
provoque ici d'autres erreurs, dom la succession est marquée par une
crise au cours de laquelle il conteste ma correction, puis par de nouvelles
rreurs qu'il commet mais cette fois en livrant l'explication sur la taille
que j'aurais pu donner: il reprend, sur lui-même, mon propre rôle!
• Il reprend mon propre rôle en indiquant qu'il a bien compris : il lui
faut la même forme, la même couleur, mais pas exactement la même
caille. Rien n'est durablement résolu cependant. La concession qu'il fait
à l'épreuve à cc moment est, un bref instant, démentie dans le deuxième
item de l'épreuve finale. Le carré trop gros est enlevé, et pendant de
longues secondes, il ne fait plus un geste pour proposer autre chose à la
place. Comme je lui laisse le temps d'aviser, il récupère alors le disparu
du premier tour, le petit triangle rouge. Ne faut-il pas qu'il ait une place?
C'est lui qui, cecce fois, le pose - mais il a écarté le « trop gros».
a catégorisation ne trouve pas son compte dans le compte rendu de
l'épreuve, parce qu'elle n'a pas trouvé son compte pendant sa passation. La
raison à ce défaut n'est pas due au matériel, en roue point excellent, mais à
la fantasmatisarion de l'enfant qui ne lui a pas permis de l'aborder comme
un matériel neutre.
L'expérience faite ici est limitée dans le temps. Quand je lui propose
l'épreuve « Classifications séries », il est clair pour tous deux que nous devons
faire vite. li boucle en un temps record l'épreuve, et ne commet qu'une
erreur, peu significative. Le niveau d'efficience réelle - mais ce mot a-t-il
un sens ? - est indiqué par le score sur cette épreuve. Elle se distingue de
la précédente par le support que peut crouver l'enfant à la nomination des
classes. Louis ne s'en prive pas ec je ne relève pas une seule réponse donnée
qui ne soie introduite par la nomination de la classe d'appartenance. Elle est
plus ou moins précise, mais quand elle est trop vaste pour servir deux foi
l'ajustement à une catégorie plus restreinte est facilement conduit. Dans l
as inverse également: les classes plus étendues sont fermement délimité
par les objets qui s'y trouvent. S'ils exigent qu'elle soit autre, Gaël ajuste.
otons que l'intervention du psychologue n'est pas utile à ce moment
.;!il
8~ il est relégué à une place de spectateur muet. En ce sens les deux épreuves
••c:: de catégorisation se distinguent. Elles n'impliquent pas le psychologue de
0
<:
la même manière, ce qui peut avoir son importance ici. Il semble en effet
qu'il soit difficile à Gaël de compter jusqu'à deux. La présence trop force de
l'adulte dans un test est un motif à conflit dans lequel l'enfant l'implique.
Nous ne jugerons pas de l'effet positif ou négatif de cette manière de faire
dans le résultat global sur un tcst : il est à l'évidence péjoratif dans l'épreuve
d'analyse catégorielle, tout au moins si l'on considère le seul score final. Il
l'est moins si l'on considère le point auquel nous parvenons in fine dan
cette même épreuve. Elle se clôt en effet par une succession de bonnes
réponses sur des items qui mêlent les principes classificatoires : les difficultés
rnblenr alors très aisément surrnont
Les épreuves verbales

Par sa façon d'user du langage dans les épreuves verbales, l'enfant se comporte,
ou semble se comporter, comme s'il n'y avait pas de place pour deux. Il
parle, il accompagne cc qu'il die par un discours, mais la parole suffit à les
mettre en scène lui et un autre lui. Cette manière est gratifiante pour le
narcissisme: l'enfant répond d'une manière brillance, étonnante, montrant
une maîtrise des mots et de la langue que l'on souhaiterait à tous les adultes.
11 épate dans l'épreuve de vocabulaire sur laquelle tant d'enfants trébuchent.
Parce qu'il parvient, presque sans effort à dégager le concept qui va guider
la réponse, la faire saisir à celui qui l'écoute. Quand nous écrivons qu'elle
est gratifiante pour le narcissisme, nous devons préciser : elle l'est pour
l'en fane, elle l'est pour le spectateur auditeur adulte. Quoi de plus beau que
l'intelligence d'un enfant ?
À ceci près que ce que die l'enfant est ce qu'il a entendu et non ce qu'il a
produit. Mais il saie le retrouver cc c'est bien là cc qu'on lui demande dan
les tests verbaux. Il y a cependant, de loin en loin les marques du mécanisme
qui soutient l'ensemble. Nous n'en donnerons pas l'exemple ici, pour de
raisons de copyright, mais nous bornerons à indiquer que les moments
dans lesquels la confusion guette, à cause de ce flot narcissique qui nous
baigne ensemble, amènent des remarques peu amènes pour distinguer l'un
de l'autre. Ces épisodes sont peu fréquents dans les tests les plus scolaires.
Ils existent cependant.
Le problème que l'on pressent revient en revanche de façon plus
massive dans l'épreuve de « Compréhension sociale». Gaël brille encore
intelleccuellemenc, par une réponse bienvenue, tant que la question ne lui est
pas directement adressée et qu'elle n'implique pas sa responsabilité vis-à-vis
d'autrui. À cc moment, quand il survient, Gaël tergiverse, il demande des
explications. Il veut que je précise les conditions, le livre, quel livre ? le feu
quel feu ? Et renvoyé à sa propre détermination, échoue à traduire ce qui
relève de la préoccupation pour autrui, ou de la place que l'on occupe pour
un autre. Nous relevons notamment un épisode curieux dans lequel nous
ne comprenons pas la réponse faite: nous ne saisissons pas ce qu'il a mis
comme sujet de sa phrase, lui enfant, ou l'adulte qui lui parle. De phrase en
phrase, pour cet item, il donne l'illustration claire de ce que l'on nomme
dans d'autres tests ,, confusion des identités, télescopage des rôles' ». Gaël
décroche dans le test après ce moment, ce que je commente a minima en lui
faisant remarquer qu'il n'y est plus, qu'il faudrait qu'il y revienne ... Comm
une réplique au problème identitaire soulevé juste avant par sa si curieuse
réponse.
Pour résumer sur les épreuves verbales, disons qu'elles sont l'expression
d'une maîtrise de la langue certaine, et d'un investissement sans faiblesse du
domaine des connaissances les plus larges - en grande partie extrascolaire.
Cc ne sont pourcanc des conditions ni nécessaires ni a fortiori suffisances
à la réussite scolaire. Elles peuvent à l'extrême alimenter et s'alimenter
d'une dichotomie entre ce qui s'apprend à l'école et ce qui s'apprend hor
l'école. Manière de reprise d'une autre dichotomie entre un monde de
connaissances qui n'exige rien de la personne, et un monde des relations
sociales qui sollicite autrement.
Adaptation pratique
La dernière épreuve de l'examen est « Adaptation pratique». J'appréhende

celle-ci comme un moment singulier dans l'examen, marqué par la possibilité
de manipulations en vue de construction, et au cours duquel la relation encre
l'adulte et l'enfant peut avoir sa part à la réussite ou à l'échec. Elle devrait
vérifier par ailleurs ce que nous avons noté des dispositions incelleccuelle
de Gaël. À considérer le résultat sur l'épreuve, on verra qu'il n'en est rien.
Pas si simple !
Un vague malaise est présent dans le premier item. Comme il mec
nsemble quatre petits rectangles de cailles différentes, nous attendons
simplement de l'enfant qu'il les ajuste deux à deux comme s'il s'agissait
d'un gesce naturel. Rien de la sorte ici, chaque pièce est placée à son tour,
.;!il
8~ selon l'espace restant, mais sans insight sur la place que deux d'entre elles
••c:: prendraient très exactement si elles étaient mises bout à bout ou accolées.
0
<:
Autrement die, elles ne sont pas assemblées par paires avant d'être posées, ce
qui serait du meilleur niveau, mais elles ne sont mêmes pas pensées ensemble
dans la succession. C'est l'espace vide qui détermine le choix d'une pièce,
aucune autre considération.
1. Dans le TAT. Tbematic Aperception Test de Murray, selon la grille de lecture Debray, Shentoub.
'item 3 n'est pas réussi simplement non plus, selon une structure dressé•. ,
avec une pièce centrale phallique et deux pièces latérales symétriques. Cert
image d'ensemble n'est pas perçue, alors même que la présentation de la
planchette ne propose visuellement par autre chose, qu'il suffit donc de
copier. La pièce phallique est mise à l'horizontale.
À ce stade, une hypothèse sur le mode de résolution semble possible :
les pièces sont correctement perçues dans l'espace, leurs formes, leurs
proportions, l'emplacement qu'elles pourront occuper. Elles semblent moins
aisément conçues dans leurs relations, donc les constructions ne partent
pas d'un schéma, d'un plan d'ensemble. Elles se font de proche en proche,
pièce par pièce. Elles exigent de nombreuses manipulations, mais aussi
commandent de nombreuses répétitions, une construction antérieure n
guidant pas dans un sens ou un autre la démarche qui sera suivie pendant la
tentative suivante. Pour partie, mais pour partie importante, cette procédure
peu économique nous paraît liée au rôle non différencié joué par le corps,
les deux mains actives notamment : dans la pratique, Gaël se sert des deux
mains, pour encastrer les pièces, mais les deux mains n'apparaissent pas
être la base des constructions dans des rôles d'accolement de deux pièces
complémentaires. Les mains ne réunissent pas selon un axe médian.
Or les encastrements présentent de l'item 3 jusqu'à l'item 9 une symétrie
don un axe : une médiane verticale ou, le plus souvent, une diagonale.
Pour les deux derniers items, l'assemblage de deux pièces majeures centrales
outienr l'essentiel de l'assemblage. C'est dire que les mouvements pour
assembler tendent à impliquer les deux mains. Ils renvoient de fait à l'image
du corps debout, symétrique puis différencié.
Cette absence d'étayage dans le processus de construction se traduit par
une moindre efficience sur le test. Les réussites sont (presque) fortuites.
Au total, comme nous pouvons le saisir à la lecture du tableau.I.Z, les
réussites sont disparates, aléatoires: Gaël tombe comme par hasard sur le
bon arrangement en certains cas, et dans d'autres il paraît piétiner sans fin
ur la même manière d'arranger.
otons que le temps mis pour effectuer laborieusement chaque figure n
mble pas chagriner Gaël. Il annonce d'entrée de jeu pour chaque item:
« Ça va être difficile », puis se livre à ses manipulations laborieuses, ave
force gestes rapides et inefficaces. Ce semblant de célérité semble suffire à
attester à ses yeux que c'est difficile, et qu'il travaille vraiment beaucoup
pour solutionner le problème. Comme si cela ne suffisait pas, il mettra plus
de temps encore au moment de repartir à remettre ses chaussures et ses lacets
ableau 7.7
hem Issue Temps Note
l Réussite JO s 4
2 Réussite par hasard 45 s 3
3 Réussi le en une position inattendue 20 s 4
4 Réussite immédiate 8s 4
5 Long travail sur l'axe central 30 s 3
6 Manipulations multiples et rapides 55 s 2
Échec, retombe toujours sur le même. Deux pièces identiques Temps
7 0
sont mises en parallèles, jamais en complément dépassé
8 Réussite après multiples essais 90 s 2
Deux pièces identiques ne sont pas traitées ensemble. ni
9 90 s 2
jointes pas l'axe médian
Refait le 8 (banal). mais ne retient pas les horizontales et
10 1 IOs 2
verticales
qu'il avait défaits; comme pour nous indiquer que c'est vraiment difficile,
mais que le temps est son temps.
Synthèse ae l'examen avec les EDEI
La grande hétérogénéité des scores reçoit son explication pour partie de

l'analyse des productions. Le décalage le plus important affecte les résultats
obtenus dans deux épreuves catégorielles proches. Mais à l'analyse la nature
de cc décalage ne peut pas être comprise par un quelconque manque à
catégoriser dans l'épreuve d'analyse catégorielle.
La performance est affectée par la problématique psychoaffective de
l'enfant, qui interfère avec une particularité du matériel: il teste l'aptitude
à distinguer selon les tailles. L'enjeu de la question posée à l'enfant est
.;!il cd qu'il parasite la passation de l'épreuve, jusqu'à cc qu'au fil des items
8~
••c:: cc des interrogations soulevées, une réponse lui soit apportée. La réponse
0
<: n'apparaît pas immédiatement, mais passe par des étapes dans lesquelle
se lit la manière d'aménager le conflit. C'est au moment où la différence
de taille est enfin tolérée, quand Gaël intègre cette donnée hétérogène à sa
démarche initiale, que l'identification à la parole de l'adulte: « Ils n'ont pas
la même taille », peur êrre reprise par lui, pour son propre compte, qu'il
peut enfin laisser l'espace libre à son meilleur niveau de pensée catégorielle.
l faut souligner que la mise en scène du conflit sur cette question est
rendue possible par les caractéristiques de la situation : les propriétés du
matériel, l'échelonnement de l'épreuve, qui n'ont de sens qu'au travers d

l'accompagnement pas à pas par l'adulte.
Ailleurs, avec un matériel différent qui n'ouvre pas sur la mise en question
de la différence de raille, renvoyant à la problématique de la différence
de génération, la catégorisation peut fonctionner librement. Ce que nous
vérifions dans l'épreuve de Classification.
Par ailleurs, les particularités qui affectent la latéralité dans la première
partie de l'épreuve d'analyse catégorielle, mais sans effet sur la performance,
trouvent une expression renouvelée dans l'épreuve d'adaptation pratique,
qu'elles cncravcnc bel cc bien. C'est la seconde épreuve dans laquelle le corps
est impliqué : le problème que le test pose à Gaël ne met pas en cause la
motricité, mais le corps comme moyen premier de relation, donc le corp
imaginaire, l'image du corps. Nous avons mentionné dans le cours des
épreuves l'ambidexrrie chez Gaël. Il nous faut y revenir maintenant.
L'ambidexrrie exhibée par Gaël dit l'indifférenciation entre la main
gauche et la main droite: l'axe corporel sépare, mais il oppose deux moitiés
symétriques et interchangeables. Gaël l'exprime d'ailleurs dans sa manière
de placer les pièces de la main gauche ou de la main droite, selon les deux
demi-espaces ouverts devant lui, à droite et à gauche de son corps. Le corp
dans cette figure est un axe phallique, au sens où il sépare absolument, en
opposant.
Adaptation pratique confronte Gaël à cc qui csc dès lors réellement une
épreuve. Il le signifie en répétant, à chaque nouvelle présentation i « C'est
difficile!» Il s'agit en effet de réunir, d'accoler des pièces. Et comment
mener cette tâche à bien sans lier les pièces comme sont liées pour nous,
mais pas pour Gaël, la main gauche et la main droite, par l'axe corporel?
La stratégie suivie par l'enfant est da.ire de ce point de vue. On perd de vue
l'image d'ensemble, on perd de vue ses axes organisateurs, et l'on procède à
l'encastrement des pièces successivement.
Nous pressentons que ce qui est mis en évidence dans cette observation a
quelque relation avec la problématique de différenciation. Au décours du
stade phallique, l'axe médian corporel, de séparateur devient différenciateur.
Accoler les pièces revient à les penser ensemble et séparées, autrement dit
différenciées. Or l'image du corps qui commande et qui soumet, pour Gaël
au moment où il nous le signifie, n'est pas celle d'un corps différenciant sa
gauche de sa droite. Le corps imaginaire n'est pas le support de la différence
mais celui de la symétrie.
ès lors devient compréhensible la parenté que les auteurs du test

soulignent entre l'épreuve « Adaptation pratique» et l'épreuve de « Compré
hension verbale». Leur support est différent, l'une est verbale, l'autre non.
Malgré cela, c'est bien quand il doit traiter d'une relation qui l'impliqu
auprès d'autrui que les dérapages se produisent dans les réponses de Gaël.
Il a l'intuition, l'intelligence des relations sociales. Mais la limite que nous
trouvons à son exercice est fixée au moment où est dite une relation à autrui
qui n'est pas de symétrie, non plus que complémentaire, mais nécessaire
du point de vue du souci que l'on a pour l'autre. C'est par ailleurs dans
cette épreuve que surgie cccce réponse singulière par laquelle il confondait
les rôles entre l'enfant et l'adulte, sur l'évocation de l'obéissance.
n dehors de ces moments qui affectent la performance dans le test, les
phrases, les mots employés signent comme dans les autres épreuves verbale
une certaine brillance - et nous éviterons de parler ici de précocité. En effet,
i l'efficience intellectuelle est sans défaut dans ces épreuves, elle ne manqu
pas de s'exprimer par des tournures qui tendent à s'apparenter aux manières
de parler, voire de répondre des adultes dans les mêmes conditions.
Nous ne souhaitons pas cependant minorer la hauteur de la performance
que nous enregistrons dans l'épreuve de« Connaissances». La totalité des
items est réussie, et bien que Gaël ne soie plus un cout petit, avouons que
nous n'avons jamais trouvé un tel niveau de réussite. Elle repose largement
sur des connaissances acquises ailleurs qu'à l'école: il cice le Palais de la
Découverte, tel ou tel ouvrage qui lui a été lu, une émission de télévision,
ce que lui a dit son père. Tout est bon et tout fait profit. Les oublis n'ont
pas cours dans ce champ, si la réponse n'est pas immédiate, Gaël réfléchit,
en parlant bas, il sait qu'il sait, et que cela va revenir.
'une certaine façon, les conditions sont réunies pour attester que l'on
peut apprendre ailleurs qu'à l'école, voire même être brillant sans être passé
par la houlette d'un enseignant.
.;!il
8~
••c::
0
<: Conclusion
Le motif à l'examen est une difficulté actuelle dans les apprenussag

L'enseignante s'est entendu dire par la mère de l'enfant que son pèr
chercheur renommé était un grand dyslexique ». Il semble que la filiation
<(
s'organise par ce biais. Ce qui ne manque pas de piquant. Si nous considérons

benoîtement que l'écriture et la lectures' enseignent et s'apprennent, qu'elles
relèvent donc d'une transmission d'un adulte conscient de sa tâche à un
enfant conscient de sa place, l'échec de l'apprentissage ou plutôt ici, en

cours de CEl, son non-accomplissement est un échec de la transmission.
Quelque chose ne serait pas passé de l'adulte à l'enfant, qui concerne ce qu
connaissent les grands.
Imputer la dyslexie possible de l'enfant à la transmission du père au fils
nous paraît en ce sens le comble de l'échec de la transmission : se faire passer
pour ce qu'elle n'est justement pas, une réussite.
Les troubles émotionnels dont les classifications psychiatriques de
référence mentionnent la fréquence à côté de la dyslexie sont un concept
peu usicé en France. « Les troubles émocionncls » mentionnés ne sonc
pas référencés comme tels dans la CFTMEA-R-2000. Dans la CIM-10
(F90-F98), ils comprennent notamment les « troubles anxieux phobique
de l'enfance», qui correspondent à la catégorie 2.2 de la CFTMEA-R-2000,
(<troubles névrotiques à dominante phobique». Tandis que d'autres troubles
émotionnels de la ClM-10, dont « l'angoisse de séparation », one une
équivalence relative avec la sous-catégorie 3.0 « dysharmonies évolutives ,,
incluse dans la catégorie 3, « pathologies lirnites » de la CFTMEA-R-2000.
En partant de cette question, nous avons, pour notre part, mené deux
études dont les résultats concernant des enfants dyslexiques dans l'épreuve
projective TAT 1 ont été publiés séparément (jumel, 2006). Elles nous
amenaient à conclure :
« Dans l'ensemble, et prises une à une, les observations et les analyses sur
deux échantillons différents de vingt enfants, ne militent pas pour une
dyslexie isolée, au sens où les troubles émotionnels qui l'accompagnent
n paraissent plutôt les organisateurs [...] le professionnel se trouve aux
prises avec des rejetons de moments différents du développement, mêlant
mécanisme.'> d'opposition du jeune âge, balancement entre expressions
de toute puissance et d'impuissance, et dans certaines conditions plu
favorables, des aspects plus névrotiques du fonctionnement quand ils
peuvent s'étayer de façon rigide sur des rôles socialement bien identifiés. »
Pour ce que nous pouvons en apprécier par les tests, la dyslexie
hypothétique de Gaël n'est pas isolée. Nous la disons hypothétique parc
qu'elle n'est pas advenue, mais attendue. L'ensemble de l'examen n
démentirait pas les troubles émotionnels mentionnés ci-dessus.
1. TAT de Murray.
'ensemble des traits singuliers qui se sont exprimés dans le test renvoie
aux troubles émotionnels des dyslexiques qui constituent sa véritable tram
de fond:
« Un fonctionnement mental donc la composante défensive majeure
consiste très précisément, du fait de l'idéalisation, à refuser la mise en
pièce des images (nous pensons aux difficultés d'analyse des mots en leurs
composants par les dyslexiques), et du fait de l'en deçà de l'angoisse d
castration, à refuser de considérer les "petites différences" par lesquelles se
distingueraient certains graphèmes, ou certains phonèmes, pcrccprivcrncnt
proches (par ce qui se voie ou par ce qui s'entend). »
Mais les tests nous disent aussi autre chose que le diagnostic selon les trait
généraux du trouble. Dans le cas de Gaël, la rencontre a été un moment
important. Il a fait la démonstration de l'impact que pouvait avoir sur
lui la confrontation à un matériel donc la structure même constitue un
facteur d'ordre: « Analyse catégorielle» est construire sur quatre séries de
sept items de difficulté progressive, menant l'enfant au travers de différents
développements de la pensée catégorielle, idéalement d'un âge à un autre. En
dramatisant un peu la représentation, nous pouvons voir l'adulte proposant à
l'enfant de faire un cour du côté de la catégorisation, celle que l'appréhendent
les plus grands. Gaël accepte le jeu, puis renâcle. Il se refuse à considérer cc
qui le sépare des grands, à considérer même qu'entre les grands et les petits
il y a les moyens. Mais le matériel est têtu, il répète la confrontation. Le jeu
ne peut se mener qu'à la condition d'en accepter les règles. Alors Gaël passe
par les étapes d'appropriation de cette réalité, pendant le cours du jeu. Pour
rester dans le jeu.
'est, die d'une autre manière, ce qui semble se passer acruellemenc dans
le cadre du groupe d'aide psychopédagogique. Lors d'une rencontre encre
équipes enseignantes ec soignantes, l'enseignante spécialisée nous die qu'elle
a remarqué à maintes reprises ces derniers temps, l'effort que faisait Gaël
.;!il
8~ pour reprendre par son geste graphique ce qu'un autre lui indique du tracé
••c:: d'une lettre. L'ajustement aux autres est sensible dans le travail du groupe.
0
<:
L'exemple est donné d'un exercice dans lequel les enfants doivent écrire un
mot, non décidé au préalable, de la façon suivante : chacun quand vient
à son tour, ajoure une lettre au mot qui s'écrit. Gaël aime cet exercice et
veille à en faire respecter les règles : ne pas écrire de nom propre (nom de
ville ou nom de personne, ou de marque). Les lettres qu'il propose sont
toujours justes, elles viennent bien là où elles doivent venir. Il fait un effort
particulier pour écrire de façon phonétiquement correcte (ce qu'il ne fait
pas en classe), pour être effectivement présent et regarder ce que l'autre écrit.
En d'autres termes, la lecture et l'écriture deviennent son affaire en groupe.
Il semble décidé à faire mentir le pronostic sur son apprentissage de la
lecture. Nous l'y aiderons.
L'examen a'un « enfant ays » avec aes échelles

aes EDEI, ïoutto: 7 ans 5 mois
Motif de l'examen
La demande d'examen est formulée simultanément par l'école et le
pédopsychiatre du CMP. L'école organise une réunion d'équipe éducative
pour mettre à plat les diverses demandes d'aides dont l'enfant est l'objet.
Toufick consulte au centre rnédico-psychologique (CMP) depuis au moin
un an. Tl se rend pour ces consultations à l'hôpital de jour dans une ville
distante, où il esc incégré dans un groupe d'enfant bénéficiant de soin
apportés par divers professionnels de l'hôpital de jour simultanément, donc
la psychologue travaillant au CMP. Toufick a par ailleurs été examiné
par le médecin scolaire, l'année précédente, qui a posé le diagnostic de
dyspraxie et qui a prescrit des visites chez un ergothérapeute. Ces visites
impliquent une dépense supplémentaire de la famille, qui pourrait, lui
a-t-on dit, être compensée par une aide donc la décision d'attribution
revient à la MDPH. L'équipe technique de cet organisme demande pour la
décision une confirmation du diagnostic par un bilan de neuropsychologue.
Pour cela, la famille consulce donc dans un grand centre régional. Celui-ci
demande à son cour qu'un dossier soie complété comprenant le cas échéant
les conclusions de l'examen psychologique qui aurait pu être fait en milieu
olaire... Par ailleurs, l'enfant consulte chez une orthophoniste qui pench
pour un diagnostic de dyslexie.
Lors d'une réunion d'équipe éducative courant novembre, sont présents,
outre les enseignants, des membres du CMP voisin. La maman est absence,
ainsi que le médecin scolaire et l'orthophoniste. Les échanges, forcément
limités qui one lieu dans ce cadre aboucissenc à s'interroger sur le sens des
démarches multiples, sur la solidité de diagnostics divers, et le bien-fondé
de la demande de la MOPH.
En tout état de cause, l'école par ses enseignants ayant besoin d'êrr
renseignée, l'examen par le psychologue scolaire est demandé et décidé.
a synthèse qui suit a été présentée à la mère de Toufick. Elle lui sera
remise à la rentrée de janvier.
Toufick est actuellement en classe de CEl. Il est « suivi » par une enseignante
spécialisée qui le rencontre dans un petit groupe d'enfants, pour ses difficultés
en lecture.
ous le voyons à deux reprises, à un mois d'intervalle.
La première fois, nous choisissons de lui administrer des épreuve
empruntées aux Échelles différentielles d'efficiences inccllcccucllcs de
Pcrron-Borclli cc Perron. Ces échelles présentent l'intérêt d'une claire
différenciation possible entre les efficiences verbale/non verbale, catégorielle
ou non, adaptative ou non. Mises au point dans la perspective d'aider à
la définition des dysharmonies d'évolution selon Misès (L'Enfant déficient
mental, PUF, 1975), elles permettent de mettre en évidence les éléments sur
lesquels portent de la façon la plus évidente la dysharrnonie, praxie, langage,
symbolisation, et son fond relacionnel probable.
a seconde rencontre nous choisissons des ccscs de niveau scolaire qui
permettent des comparaisons avec les constats de l'enseignant. Notre choix
e porte sur les échelles de connaissances du K-ABC (Kaufman Assessmentfor
Cbildren, 1983), comprenant subtests de mathématiques et de lecture d'un
part, subtests de reconnaissance de lieux et de personnages et de devinette
d'autre part.
Comportement penaant: les épreuves

Toufickest loquace. Il dit m'avoir déjà rencontré quand il était à la maternelle.
,;!il ans la première épreuve proposée, une épreuve non verbale pour laquell
8~
••c:: Toufick doit prendre la pièce géométrique en bois qui complète une série,
0
<: il parle, détaille sa procédure, nomme les couleurs. Requis de nommer des
personnages ou des lieux sur des images (« Personnages et lieux connus»,
dans l'échelle de «Connaissance» du K-ABC), il raconte l'histoire dont
le héros est représenté, sans cesser tant que la nouvelle image n'est pas
présentée.
Le comporccmcnc corporel également est singulier. Toufick qui se présence
comme gaucher lors de notre première rencontre peut utiliser la main droite
tandis que l'autre reste sous la table: qu'il utilise d'ailleurs l'une ou l'autre
main, la gauche le plus souvent, l'autre reste sous la table comme s'il n'avait
plus alors qu'un demi-corps.

Trois échelles des EDEI one été passées; les résultats sont présentés dans le
tableaull
ableau 7.
Notes Brute Standard
Analyse catégorielle 19 63
Vocabulaire définitions 11 79
Connaissances 16 85
Les notes vont d'un écart type à deux écarts types de la moyenne. Toufick
n'est réellement à l'aise nulle pan, et contrairement à ce que ces notes
paraissent indiquer les écarts ne sont pas significatifs de l'une à l'autre, le
plus mauvais score en analyse catégorielle ne signifie rien quant au fait qu'il
s'agit d'une épreuve non verbale, impliquant le geste et les praxies.
De fait, Toufick s'y montre particulièrement méticuleux, plaçant
consciencieusement les pièces en leur emplacement sans que rien ne dépass... ,
il n'est ni maladroit ni malhabile et le geste est parfaitement accordé au
but de sa manœuvre, ce qui incite à discuter sérieusement l'hypothèse d
dyspraxie qui a été avancée.
Le plus mauvais score en analyse catégorielle ne nous paraît pas devoir
être mis au compte de difficultés spécifiques dès lors que le geste plutôt
que la parole serait mobilisé, mais nous semble dû à la construction mêm
de l'épreuve. Elle est constituée de quatre séries de difficulté progressive et
d'une épreuve finale. Pour qu'une série crédite l'enfant de quelques points,
elle doit être le lieu d'au moins trois réussites successives, ce qui est rarement
le cas pour Toufick, comme en atteste le tableau ll On a par exemple
dans la troisième série la succession : échec, réussite, échec, réussite, réussite,
échec, échec, qui ne lui donne aucun point et grève le score final de façon
ignificative. Aucun poinc n'est accordé non plus pour la quatrième série,
alors que l'item qui s'y rapporte dans l'épreuve finale est réussi. Dans le
même ordre d'idée, la série la mieux réussie est la deuxième, alors que le
score maximum pour les items de même type est obtenu dans l'épreuv
finale pour ceux de la première série.
ableau 7.9
Série 1 Série 2 Série 3 Série 4 Épreuve finale
l OB + MAR GAR 1 +
2 + + + P•R 2 M•B
3 + + P•B + J G •B
4 + + GeB 4 +
5 + M eB 5 +
6 - 6 M•B
7 - 7 MAR
8 M•B
Total
5 10 0 0 4
par série
légende: les formes sont désignées par des dessins. Ils sont précédés par l'initiale
de la dimension er suivis par l'initiale de la couleur.
La première série est abordée avec une affirmation péremptoire: « Moi

je mettrais un carré! » Comme j'indique que la réponse doit conclure à
partir des deux inducteurs, Toufick semble s'apercevoir que l'épreuve ne
consiste pas à dire ce que l'on choisit, mais ce qu'il est de bon ton, entre
nous, de choisir! La série est réussie, et la suivante de même. Cette deuxième
série répond à deux critères prégnants sur le plan perceptif, la forme et la
couleur. L'abstraction du critère de classe est alors coute relative. Les erreur
dans la série 3 cependant relèvent d'une certaine logique: la négation des
différences de caille: petit et moyen sont confondus, cout au moins pour
ces deux items faux (les deux dernières erreurs n'one pas été portées sur l
protocole). Quant à la série 4, les erreurs semblent persévératives par rapport
aux critères catégoriels de la première série, tout au moins pour les crois
premières.
À quelques exceptions près, pour les items les plus faciles, l'épreuve finale
• ;!il est catastrophique, laissant la voie nous scmblc-t-il à la régression vers une
8~
••c:: simple réponse persévéracive : le moyen carré bleu revient à trois reprises
0
<: hors de propos, même par rapport aux premiers critères de catégorisation
mployés.
Résumons donc ces données difficiles à décrire par une phrase synthétique :
la difficulté dans l'épreuve d'analyse catégorielle tient pour une parc à la
discontinuité dans le fonctionnement mental que l'on y retrouve, l'alternance
de présence/absence au test.
Par ailleurs la pensée nous semble trop dépendance des caractéristiques
visibles, perceptives pour accéder à un stade de catégorisation suffisamment
évolué. Elle se heurte à une autre réalité, Tou.fick nous paraît vouloir effacer,
les différences selon les tailles.
Ajoutons encore que cette épreuve présente la particularité d'offrir à
l'enfant une certaine proximité avec le psychologue lors de la passation, et
donc d'être bien réussie parfois par des sujets qui peuvent mettre à profit
l'étayage sur l'adulte dans le cours de la passation. L'effet de cet étayage
est limité dans le cas de Toufick, peut-être exisre-t-il cependant : nous en
avons la preuve négative dans l'épreuve finale : là où plus aucune aide n'est
apportée, la pensée régresse à son exercice le plus simple, la recherche de
l'identique d'un item à l'autre. Nous ne pouvons donc pas dire que Toufick
ne tire pas profit de la proximité avec l'adulte. Mais nous pouvons dire
que ce profit est limicé par l'importance des questions qui le préoccupent
accucllemenc, qui entravent l'accès à cc que l'école valorise particulièrement
la catégorisation, c'est-à-dire la capacité d'abstraire des propriétés d'objet
qui permettent de les regrouper.
L'hétérogénéité du fonctionnement quant à la succession absence présenc
(on pourrait aussi dire d'une attention qui ne tient pas dans le temps) a
son répondant dans les épreuves verbales qui suivent avec l'hétérogénéité
des niveaux de réponse : dans l'épreuve de vocabulaire, des réponses de
type catégoriel voisinent avec des réponses plus enfantines dans lesquelles
les définitions sont données par homophonie - un type de réponse
habicuellemenc refusé par les enfants de cet âge.
L'hétérogénéité des niveaux de raisonnement, la difficulté à maintenir
un certain niveau d'attention, voire un certain niveau de relacion pendant
l'examen se rccrouvcnc dans les épreuves de connaissances du K-ABC.
L'hétérogénéité est cette fois pacencc dans les scores qui pourtant renvoient
à des épreuves du même groupe: épreuves verbales de connaissanc....
"Écartons l'épreuve de lecture compréhension, qui ne peuc être administrée
de façon satisfaisante, Tou.fick ne pouvant lire les consignes qu'il doit mimer
d'une part, et ne comprenant pas qu'une consigne écrite puisse être un
ordre impliquant un geste: le clivage encre le geste et la parole est à ce
moment complet, ce qui milite pour une défense mentale par le clivage,
défense centrale des pathologies limites selon la nomenclature médicale
(CFTMEA-R-2000)
Le tableau Ll.O. présence le résumé des scores obtenus pour ces divers
subtests,
Il est à noter que le clivage peut aussi bien s'exprimer ailleurs, notamment
dans ses tentatives de déchiffrement dans l'épreuve de lecture: Toufick
livre laborieusement des sons face aux mors écrits, dont il se sert pour
Tableau 7. 10
Notes connaissances Brute Standard
Arithmétique 19 SS
Devinettes 18 105
recomposer un salmigondis, comme si le mot écrit n'avait pas de sens,

Le déchiffrement, mais pas la signification, ou le déchiffrement contre la
signification. L'hypothèse de dyslexie pourra être discutée ... Comme à peu
près toutes les hypothèses reposant sur des disparités de fonctionnement,
puisque le mécanisme mental agi par l'enfant se retrouve à peu près partout.
Donnons pour terminer l'énumération cet exemple (ou plutôt son image
pour ne rien livrer du test), cette fois d'un clivage encre le vu et l'entendu:
Toufick doit trouver combien des quinze vaches qu'ils ont à se partager
hériteront chacun des trois frères qui sont là: il dénombre méthodiquement
vaches, puis énonce : « Ça fait quatre personnes ! >>
Difficultés praxiqucs ou difficultés lexiques ne résument pas cc qui se joue
là. D'autant moins, si l'on ajoute qu'au moment où j'écris cc qui vienc d'être
dit, après avoir rompu le contact avec lui, Toufick poursuit sa recherche et
trouve la bonne solution !
Conclusion
Les efficiences de Toufick sont normales à subnormales dans les cliver.

tests administrés. Les résultats les plus péjoratifs ont été affectés par un
trait commun que l'on retrouve par ailleurs dans toute la passation: une
.;!il
8~ attention fluctuante que nous voyons comme sous produit d'une difficulté
••c:: à soutenir une relation continue avec l'adulte, pourtant nécessaire, et son
0
<: corollaire, un recours privilégié au mécanisme de clivage qui isole selon les
cas le vu de l'entendu, le geste de la parole, le mot écrit de sa signification, la
gauche et la droite de son corps. Peut-être est-cc ]à, par ailleurs, l'explication
à cc besoin de parler que nous notons d'entrée de jeu: elle est recherche
de relation, débordée par cet autre projet qui est une tentative de maîtrise
de l'autre par la parole, peut être pour assurer le lien, peut être aussi, non
contradictoirement, pour maintenir l'interlocuteur à une certaine distance.
Questions autour d'un ,< retard de croissance >>,

Morgane, 6 ans 6 mois
Morgane termine sa première année au cours préparatoire. Elle n'a pas

appris à lire. Elle fréquente une classe à double niveau, cours préparatoire,
grande section de maternelle dans une école de village qui compte deux
classes. L'enseignante spécialisée qui rencontre quelques-uns des enfants de
cette classe considère avec le maître que Morgane se retrouve plutôt dan
le groupe maternelle que CP d'une part, cc qu'elle est parmi les élèves le
moins performances de cerce section de maternelle.
L'orientation vers une classe spécialisée (CLIS) est avancée par l'école.
Morgane a un frère, qui se trouve dans la même classe qu'elle, mais ne
connaît pas les difficultés de sa sœur.
Première rencontre avec l'enfant

Morgane est coute petite, coure menue. Elle est de ces enfants dom parlent
les médecins par ces termes « retard de croissance». Il est vrai qu'à la
regarder, on la prend davantage pour une enfant de classe maternelle que
pour une grande. Elle ne sourit pas. Son visage est de marbre et ne traduit
pas davantage d'impression avant cc après que sa maîtresse a parlé. Le sourire
emble lui être inconnu, et je me pose sincèrement la question de savoir si
j'arriverai à obtenir autre chose d'elle que cet air revêche et fermé.
La directrice de l'école m'a prévenu quand nous sommes venus dans la
classe : « Elle ne parle pas ! C'est ça le problème. » Cette personne doute
que l'on puisse faire quelque chose avec l'enfant mais je la rassure en lui
disant que je ne contraindrai pas l'enfant. Je n'ai pas besoin qu'elle parle.
La phrase est à double sens. li est vrai que je n'ai pas besoin qu'elle parle,
mais je suppose que la fillette pourrait, elle, en avoir besoin.
ous parcourons donc ensemble l'escalier, la main de la fillette dans la
mienne. J'ai obtenu de la maîtresse remplaçante qu'elle me l'amène, de celle
sorte que la petite main passe de celle de la maîtresse dans la mienne sans
que nous demandions à l'enfant si elle le veut bien.
ous nous installons dans une petite salle qu'elle connaît. Elle avise un
iège, contre la table au milieu de la pièce, s'en saisit, puis s'arrête, en avise
un second qui semble mieux lui convenir. Il est un peu plus haut. Morgane
Les échelles différentielles d'efficiences intellectuel/es (EDEI·R) ~
t installée, et attend sans un mot que je lui propose ce travail court et vite
fait dont lui a parlé la remplaçante.
Choix des épreuves

Morgane a 6 ans et demi. Elle est examinée pour répondre à un projet
d'orientation spécialisée pour enfants déficients. Les Échelles différentielle
d'efficiences intellectuelles me semblent être le bon matériel, compte
tenu de l'âge, de la demande, mais surtout de ce qu'offrent les EDEl
comme possibilités d'épreuves dans lesquelles je n'ai pas besoin qu'elle
parle. L'expérience m'a appris que pour un bon nombre de cas d'enfants
mutiques à l'école, Analyse catégorielle étaie l'épreuve indiquée. Vocabulaire
dénomination à la suite paraît bien indiqué (pas dans le cas qui nous intéresse
hélas, l'enfant étant trop âgée) pour la poursui cc de l'examen.
ous avons assez peu de temps, l'examen devant être pratique en une
séance, ce qui réduit de route façon les possibles. Les EDEI seront donc
administrées selon une formule abrégée. Nous n'avons pas un goût immodéré
pour ce type de formule, mais je vérifie que la formule abrégée intègre les
deux épreuves non verbales dans lesquelles l'enfant peut manipuler les pièces,
et le psychologue moduler le poids de sa présence en fonction des besoins
qu'il pressent chez l'enfant d'être soutenu.
Traits saillants au comportement ae l'enfant pendant l'examen

L'examen même réduit à quatre épreuves est long. Les crois épreuves donc
je nous épargne la passation sont deux épreuves verbales et une épreuve
catégorielle : « Connaissances », « Conceptualisation» et « Classification
séries». Ce sont les plus courtes. Nous passons de fait une heure et
.;!il quarante-cinq minutes ensemble, ce qui fait beaucoup pour une pu .
8~
••c:: Mais nous le faisons parce que nous le pouvons. Si l'enfant s'était montr
0
<: lasse, nous aurions évidemment arrêté. J'ai réservé l'épreuve « Adaptation
pratique» pour la fin. Bien que les douze items soient longs, cette épreuve
entraîne moins de lassitude que certaines épreuves verbales. L'ordre retenu
est donc le suivant: « Analyse catégorielle», « Vocabulaire définitions»,
« Compréhension sociale» et « Adaptation pratique».
u point de vue du comporccmcnc de la fillcrtc, « Analyse catégoricllc » a
bien eu la fonction que j'imaginais. Je parle pendant l'épreuve, pour retenir
on attention sur ce que je fais. Quand elle se trompe je retire la pièce fausse,
et je l'incite à bien regarder. Je ne lui demande pas de répondre, mais de

regarder et de choisir. La collaboration de l'enfant à l'épreuve est bonne.
Elle a commencé à parler avant la fin. Nous sommes déjà depuis un bout
de temps ensemble, et je ne lui ai toujours rien demandé.
À ma grande surprise la fillette parle, et même très bien, dans un style
économique. Quand elle ne connaît pas la réponse à la question posée,
elle dit simplement qu'elle ne sait pas et je ne commets pas l'erreur de
lui demander de chercher quand même. Nous passons à autre chose. La
maîtrise intellectuelle est assez évidence dans cette épreuve de vocabulaire
pour convenir qu'une non-réponse n'est pas feinte, mais correspond bien à
la réalité.
Morgane est progressivement plus loquace au fil des épreuves. Elle colère
mieux dans l'épreuve de « Compréhension sociale » que je lui en demande
« un peu plus» cc qu'elle traduit d'abord par la répétition. Je lui explique cc
que ça veut dire, et clic consent à en dire « un peu plus».
Quand nous terminons cette troisième épreuve, Morgane parle. Elle parle
sur ce que nous faisons, elle s'interroge sur ceci, sur cela. Le mouvement
croît encore dans l'épreuve« Adaptation pratique». Chaque élément du jeu
est sujet à question : les élastiques pour retenir les pièces de bois sur leur
présentoir, les sachets pour les garder, les pièces égarées qui se sont faufilées
dans les pages du manuel.
Beaucoup de ces questions sont des « pourquoi ] ». J'y réponds quand je
peux. Mais comme la fonction des pourquoi n'est pas tant d'obtenir des
réponses que de poser des questions qui laissent blanc l'interlocuteur, je
réponds parfois que je ne sais pas, et la ramène à la situation tranquillement.
Ce qui lui va bien. Les pourquoi ayant aussi la fonction d'assurer un échange
des rôles que nous tenons dans l'examen, je laisse faire. Questions difficile
contre questions difficiles, chacun son cour. Le processus est intéressant du
point de vue d'une enfant mutique. Qu'elle parle n'est pas encore le plus
important, ce qui l'est à nos yeux est l'instauration d'une relation normal
entre adulte et enfant, au cours de laquelle l'enfant tente à sa manière de
réduire l'espace qui nous sépare en prenant pour son propre compte le rôle
qu'il voit tenir depuis un bouc de temps par le psychologue. Je souhaiterais
qu'il en soit de même en classe et ailleurs, par exemple que la fillette joue à
la maîtresse à la maison avec son frère...
Traits saillants du protocole d'examen

Le cableauLl.l.présente les résultats, Il est dominé par des écarts importants
entre les notesobtenues dans les quatre épreuves administrées. Ces écarts rendent
hasardeuse l'évaluation d'un niveau moyen d'efficience inccllcccudlc.
Tableau z.n
Échelles Âge dév. Niveau d'eff.
Vocabulaire définition 20 8;6 122
Compréhension sociale 18 5;6 85
Analyse catégorielle 32 5;9 91
Adaptation pratique 30 7;R 110
Niveau d'efficience non verbale IOO
Niveau d'efficience catégorielle
L'épreuve de « Vocabulaire» la mieux réussie surprend quelque peu de la

part d'une enfant mutique. Le score situe l'enfant à plus d'un écart type de
la moyenne des enfants de cet âge. Ce n'est pas le niveau de « Vocabulaire »
d'une enfant fréquentant une classe pom enfants déficients intellectuels. Elle
s'oppose au niveau d'efficience dans l'épreuve« Analyse catégorielle» et plus
encore au niveau d'efficience d'une autre épreuve verbale,« Compréhension
sociale». Il n'y a pas de cohérence dans ce tableau, les écarts les plus
importants opposent les épreuves de même catégorie : verbale, non verbale
cc même catégorielle (si l'on ramène «Vocabulaire» à une épreuve de
catégorisation).
es niveaux d'efficience globale, d'efficience verbale, et d'efficience
non verbales one été calculés selon la méthode présentée par le manuel.
L'administration ayant été limitée aux quatre épreuves préconisées par le
.;!il manuel, ces crois niveaux d'efficiences sont des moyennes entre deux notes,
8~
••c:: Ils sont donc, comme les notes d'échelles à prendre avec prudence.
0
<: Le niveau d'efficiences catégoriel n'est pas donné. li aurait été calculé sur
une seule épreuve.
Toutes ces moyennes sont indicatives. Nous sommes en présence d'un
protocole de fonctionnement dysharmonique, c'est la seule certitude.
L'efficience verbale dans l'épreuve de Vocabulaire nous semble bien
représentative de cc que l'on évaluerait à un autre moment. Pour les autre
résultats, la prudence s'impose. Considérons donc d'abord la manière dont
l'enfant aborde les épreuves avant toute synthèse autrement abusive.
Le temps de la passation ayant son importance dans le cas de Morgan

dont le comportement change en cours d'examen, nous proposons d'analyser
les épreuves dans l'ordre de présentation.
Analyse catégorielle
Épreuve préliminaire: Morgane ne die pas un moc candis qu'elle place

méticuleusement les pièces sur leur emplacement. Elle utilise les deux main.• ,
gauche ou droite, selon le secteur de l'espace concerné. Comme elle est
vraiment très petite, elle s'avise qu'elle peur rester à genoux sur sa chaise.
C'est manifestement une habitude chez elle, Morgane adapte le matériel
pour s'asseoir à sa petite taille, matériel qu'elle empoigne sans façon. Il y a
manifestement une grande exigence de rigueur dans la manière de placer
les pièces sans qu'elles débordent de leur emplacement. Dès le départ de
l'épreuve, l'hypothèse de déficit est contredire par le style de l'enfant. C'est
celui d'une enfant qui pense avoir une certaine maîtrise sur les choses, et
peut-être sur les gens, et non de quelqu'un d'inapte à prendre possession de
ce qui l'entoure ec à le plier à son besoin.
),- Série
La première surprise survient à la présentation du problème. Pour elle-même,

mais peut-être aussi pour moi, Morgane dit en promenant sa main sur le
triptyque: « Il me faut un petit rond jaune. »
Double surprise : non, il ne lui faut pas un petit rond jaune, la réponse
est fausse. D'autre parc, nous savons qu'elle est mutique. Alors pourquoi
parle-t-elle, qui plus est pour donner une réponse fausse?
Peut-être justement parce qu'elle est fausse, et parce que l'erreur doit être
entendue. C'est, on s'en doute, une erreur de taille (il n'y a pas de jeu de
mot ici, mais on peut lui donner ce deuxième sens). L'erreur est évidence,
il n'était pas besoin de verbaliser. Mais la négation est toue aussi évidence.
Morgane annonce la couleur (sans jeu de mot encore), c'est-à-dire qu'elle
donne sa règle, celle à partir de laquelle l'ordre se fera. C'est la règle selon
laquelle le tout petit vaut pour le plus grand. Je corrige, bien sûr, sans en
rajouter, et nous continuons. Les items suivants sont tous réussis.
La deuxième série commence avec une réponse fausse. Nous nou
interrogeons sur la manière dont elle va aborder les différences de raille.
Mais référer les trois objets à la même catégorie effaçant les différences de
caille n'est pas un souci. L'erreur de départ peut passer pour une erreur
de type persévération, mais il s'agit d'autre chose. Le grand triangle roug,
est à la fois symétrique du premier inducteur, et une pièce dont nous
avons à de multiples occasions pu apprécier l'impact, comme porteuse de
revendications phalliques de l'enfant. Ce petit ratage n'affecte pas davantage
la passation. Les autres items de la série sont réussis (tableau Ll.2).
Tableau 7.12
Série l Série 2 Série 3 Série 4 Épreuve finale
1 p •J G .À. R + + 1 +
2 + + + + 2 G .._ R
J + + + M • B/+ 3 +
4 + + G .À.]/G e B 4 +
5 + 5 +
6 + 6 +
7 + 7 +
8 +
Total par série 5 5 10 2 10
Légende: les formes sont désignées par des dessins. Ils sont précédés par l'initiale
de la dimension et suivis par l'initiale de la couleur .
oure la troisième série est réussie. Nous n'en attendions pas moins d'une
série entamée par les deux inducteurs choisis pour le premier item. Nous
voulons dire par là que les matériels sont peu neuu·alisés et qu'il n'est pas
douteux que les différences couleurs n'ont pas la même valeur affective pour
Morgane, non plus que les formes. Le rouge n'est pas le bleu, le triangle
n'est pas le rond.
La quatrième série est réussie pour les deux premiers items. Alors que nou
nous acheminons comme pour la série précédente vers << un sans-faute»
• ;!il Morgane commet une erreur pour le troisième item. Dans ce cas, la
8~
••c:: orrection est tolérée à condition de survenir immédiatement et à condition
0
<: encore que l'item suivant soit également réussi. Ce n'est pas le cas. La
deuxième condition n'est pas remplie. Contre toute attente, Morgane ne
revient pas dans le test immédiatement. Les deux erreurs successives n'ont
pas de logique apparente. Elles affectent plusieurs caractéristiques en même
temps, couleur et dimension. Après ce curieux passage, les items suivants
one réussis sans faute.
Une erreur comme celle-ci coûte cher dans l'épreuve: au lieu de totaliser
dix points, Morgane n'en compte que deux. À ell
résultat et donne une indication qui ne semble pas légitime du niveau réel
d'efficience de l'enfant dans « Analyse catégorielle».
L'épreuve finale est réussie globalement, y compris les deux items qui
renvoient du point de vue du principe de catégorisation à la série IV de
cotation problématique. Nous remarquons simplement que la seule erreur
commise est une reprise de la même, commise dès le début de la série Il. 11 y
a une certaine obstination ici, ou une fascination particulière pour le grand
triangle rouge, ceci n'excluant pas cela.
Au cotai, l'épreuve d' « Analyse catégorielle » donne sans douce un score
global sous estimé. L'épreuve finale donne sans doute une idée plus juste de
l'efficience de Morgane dans une épreuve de ce type. Le fait que l'épreuve
finale soit mieux réussie traduit par ailleurs le fait que Morgane n'est guère
dépendante dans sa démarche, quand celle-ci est acquise de la plus ou moins
grande proximité du psychologue. L'étayage en cours d'épreuve ne paraît
pas avoir d'incidence sur la performance.
)>- Vocabulaire
Le score atteint dans l'épreuve de Vocabulaire correspond à un âge de

développement de 8 ans 6 mois, c'est-à-dire de deux ans supérieurs à l'âg
réel de Morgane. li est inattendu, sil'on se réfère au motif del'examen, ec l'on
peut légitimement se demander si la sous-estimation de son efficience n'est
pas liée à son mutisme. Le mutisme n'a plus cours maintenant. Morgan
répond, brièvement, sommairement mais précisément à coures les questions
dont elle connaît la réponse.
uand elle ne la connaît pas, elle die simplement qu'elle ne saie pas. Elle
ne prend pas le risque de se tromper, ni surcout, me sernble-t-il, de risquer
de se déconsidérer à ses propres yeux en donnant des réponses qui se situent
à un registre de pensée inférieur. Il y a quelque chose de rigide dans l'attitude
de l'enfant.
Les réponses sont donc, logiquement, de niveau catégoriel. Les synonyme
qu'elle trouve pour définir montrent qu'elle en saie bien davantage encore
que le terme de la question. Pour donner la définition, elle réfléchie, ne se
précipite - surtout pas - sur la première explication venue. La première
induction que je lui donne, pour le premier mot, est utilitaire. Elle est
rapidement délaissée pour la catégorie. Quand celle-ci devient trop difficile,
elle n'introduit pas« C'est quand ... » pour donner une description complète
en un minimum de mot.
ous n'avons pas administré l'épreuve Conceptualisation, mais il semble

que Morgane soit dans son élément avec ce type d'épreuve.
>- Compréhension sociale
L'aisance verbale de l'épreuve de <t Vocabulaire» ne pèse plus grand-chose

dans « Compréhension sociale». L'attitude est la même que dans l'épreuve
précédente. Si elle saie répondre, Morgane répond brièvement, sans aucun
élément ajouté, ni délayage ni référence personnelle. Dans le cas inverse,
elle die simplement: « Je ne sais pas. » Et rien ne sera ajouté ensuite si je
tente d'insister.
Le premier refus survient dès l'item 16. C'est une question qui
implique une réponse personnelle de l'enfant, autrement die un minimum
d'implication. Le refus ne paraît pas neutre et mec en scène quelque chose
de dramatique sur quoi elle se détourne. Elle répond tout à fait bien dè
l'item suivant, en utilisant un vocabulaire choisi. Le mot correspond bien à
ce qu'il convient de faire dans la situation évoquée, mais on se demande si
quelque chose aurait pu être dit si celui-ci avait été absent de son lexique :
c'est un terme de circonstance, quel sens a-t-il pour elle ?
Les refus suivants surviennent à partir de l'item 20. Nous parlons de
refus délibérément, c'est vraiment le terme qui s'impose ici. En effet, nou
n'avons plus aucune réponse à partir de cet item, sauf une réponse inadapté
à l'item 21. Les causes du refus sont multiples, et cumulent leurs effets:
Morgane ne dispose pas du minimum de termes pour répondre de façon
satisfaisante. Une explication longue et laborieuse est refusée, comme si elle
ne lui convenait pas, nous voulons dire comme si elle ne cadrait pas avec
l'image qu'elle a d'elle-même. Le risque n'est pas alors de se tromper, mais
de ne plus s'accorder avec ce que le langage signifie pour elle dans la relation.
Par ailleurs, l'intelligence sociale des situations lui échappe en grande partie.
• ;!il e qu'il faut faire dans celle ou celle situation de la vie courante lui est
8~
••c:: étranger, les raisons pour lesquelles il faut préserver autrui cc les bonnes
0
<: relations avec lui également. Il arrive dans les derniers items administrés
qu'elle n'entende plus la question, que je répète alors. Elle tente de répondre
sans trop de conviction.
Les deux épreuves verbales présentent donc des images contrastées du
langage pour Morgane. JI est investi dans sa fonction la plus intellectuelle,
celle qui assure le meilleur niveau d'abstraction cc qui permet la phrase
la plus courre et la plus péremptoire. Il est au service d'une relation peu
soucieuse d'autrui, pratiquement d'assujettissement. Disons-le autrement:
celui qui utilise le mot est le plus fort. Et il importe d'être le plus fort. À
défaut, le silence est aussi le plus fore parce qu'il garde le mot en réserve.
Sur un plan différent, les deux registres de verbalisations paraissent
renvoyer à deux extrêmes dans les âges de l'enfant. Morgane a huit ans six
mois dans l'épreuve de <t Vocabulaire», mais n'a que cinq ans et six mois
dans l'épreuve de« Compréhension verbale».
Il paraissait souhaitable de faire figurer les âges de développement
correspondants aux scores dans les épreuves sur le tableau récapitulatif,
comme si ces références avaient un sens particulier pour Morgane. C'est le
cas. Nous trouvons selon le cas l'efficience d'un enfant plus âgé ou l'efficience
d'un enfant plus jeune, qui correspond grossièrement à l'attitude rigide d'un
parent autoritaire coisanc son monde dans l'épreuve de « Vocabulaire» ou
du cour petit enfant que l'on interroge sur des choses qui ne sonc même pas
de son âge dans l'épreuve dc « Compréhension». La dysharmonie dans les
efficiences est effectivement relayée par la dysharmonie dans les manièr
d'être, en relation avec les adultes.
Adaptation pratique
La dernière épreuve pratiquée met autrement l'enfant en relation avec le

psychologue. Je note qu'elle parle maintenant sur tout, à la manière que
l'on connaît chez un enfant de cet âge ou peut-être un peu plus jeune.
Elle veut anticiper, elle veut contrôler ces objets bizarres. Dès le dépare de
l'épreuve la réussite est un enjeu pour elle. Sa préoccupation pour son ternp
de réalisation est affichée d'emblée.
Les premiers items sont résolus rapidement, jusqu'à l'item 5. Celui-ci
résiste. Jusqu'à celui-ci, une seule main étaie occupée. Elle rente donc
de mettre ensemble deux triangles symétriques, qu'elle conserve trop
longtemps ensemble. Il lui faut les écarter, mais elle ne s'y résout pas,
pour libérer un espace large au centre, qui sera occupé par deux quadrilatères
complémentaires. Elle fait de nombreux essais, et doit être encouragée à
essayer autrement. Sur la base de cette intervention limitée, mais dont elle
fair profit, l'encastrement est réussi dans un temps plus long.
Pour l'item 6, elle n'utilise à nouveau qu'une seule main, la main droite,
l'autre restant sous la table. Pendant longtemps elle n'effectue pas les rotations
nécessaires et tente sans succès d'accoler de force des figures semblables. C'est
quand elle décide d'utiliser les deux mains que quelque chose de plus cohérent
'organise. Mais l'échec relatifqu'elle ressent amène une perce de la représentation
des figures les plus simples dans l'espace. Le contour n'est pas investi, elle n'utilise
pas ce qu'elle a appris dans la résolution de l'item précédent.
L'item 7 est résolu, un peu nonchalamment, d'une seule main, grâce à
l'accolernenr des figures identiques. Ce n'est pas la résolution retenue par
l'épreuve, mais l'ajustement est réalisé malgré tout, et Morgane montre sa
satisfaction d'en être venue à bout.
La même procédure caduque est reprise pour l'item 8, sans succès cette
fois, ce qui m'amène à lui suggérer d'essayer autrement. Elle trouve le moyen
de caler la pièce centrale à partir de deux triangles placés dans les coins.
'item est résolu en un temps honorable.
Pour l'item 9, elle essaie encore d'une seule main, mais s'avise qu'elle y
arriverait mieux si elle prenait dans chacune les deux plus grosses pièce
dont elle joue ensemble, pour libérer enfin l'espace central.
L'item 10 n'apporte rien de nouveau. Sa méthode éprouvée consistant
à accoler les pièces identiques fonctionne ici, ce qui la ravit. Mais c'est par
essais et erreurs qu'elle vient à bout de l'item.
La réussite pour l'item 11 marque le vrai progrès dans l'épreuve. Lette
fois, le contour est assuré, comme le rideau d'un théâtre, il laisse une grande
place centrale donc elle pressent que c'est là désormais que les choses se
passent (tableau L.Li).
Tableau 7.13
hem Issue Temps Note
1 Réussite 25 s 3
Réussite bien menée. pas d'organisation selon axe médian
2 10 s 4
vertical
3 Réussite dans la position standard tout de suite perçue 17 s 4
4 Réussite 30 s 3
5 Réussite avec encouragement à essayer autrement 75 s 2
Échec. Multiples essais, d'une seule main. puis des deux. Veut
6 Temps dépassé 0
.;!il accoler les pièces identiques
8~ Réussite. Une seule main utilisée, en liant les pièces semblables
••c:: 7 25 s 4
0 comme des pièces complémentaires.
<:
8 Réussite après multiples essais 40 s 3
Réussite. Deux pièces identiques sont enfin prises ensemble cl
9 40 s 3
séparées
Réussite. Retrouve sa manière favorite, nécessite muhiplcs
10 90 s 2
essais.
Réussite après avoir passé en revue toutes les procédures éprou-
Il 115 s 2
vées précédemment.
En résumé
L'histoire de la passation de l'épreuve « Adaptation pratique» peur se
raconter. Dans un ouvrage qui ne divulgue pas le contenu des items, les
images manquent. Mais cela n'empêche pas de saisir l'enjeu. L'épreuve
est organisée, nous avons tenté de le moncrer dans notre présentation de
épreuves des EDEI. L'enjeu pour Morgane particulièrement est de saisir le
sens d'une liaison entre les pièces, s'étayant sur l'image du corps avec son ax
médian support de relation. La démarche en ce sens n'est pas spontanée pour
Morgane. Elle parvient cependant à dépasser ce qui fait obstacle au progrès
dans l'épreuve, à chaque fois qu'elle est encouragée à poursuivre, c'est-à-dire
à chaque fois qu'elle peut réassurer la relation avec le psychologue.
Le conseil de renter de faire autrement est inclus dans la procédure de
la passation préconisée par l'auteur, il n'y a donc pas de dérogation aux
consignes. Mais il est vrai que ce mode de présence a, dans le cas de Morgane,
une incidence réeUe par l'utilisation immédiate qu'en fait l'enfant.
La fin donc de l'histoire est la réussite de l'item 11. Je suis incervenu
deux fois dans le cours de l'épreuve pour encourager sans indiquer, mais
pour ce dernier item, il était implicite que je restais totalement silencieux
et à distance. Morgane a montré à cette occasion qu'elle pouvait faire une
utilisation judicieuse de ce qu'elle avait découvert en marchant, item après
Item.
Pour le dire maintenant en vrai résumé : nous avons eu dans une épreuve
d'encastrement un condensé des blocages liés à la problématique actuelle
de l'enfant, l'autre conçu comme symétrique puis complémentaire mai
non différencié, et des moyens que l'enfant pouvait utiliser pour intéresser
l'adulte à leur dépassement. Le test est à ce niveau ce qu'il doit être : un test
qui précise les conditions pour que cela se passe autrement.
Conclusion
L'observation del'examen avec Morgane se lit dans sa continuité. La synthèse
l'effacerait. Mais nous devons conclure au sujet de la demande d'examen.
Morgane n'a pas appris à lire. Elle n'est pas pour autant déficience et
selon le test proposé peut même apparaître brillante. C'est le drame d'un
développement dysharmonique qui mec l'adulte au défi de reconnaître dans
les contrastes que présence l'enfant ce qu'il en est de son âge réel. Nul doute
que l'ajustement à ce que cette enfant donne à comprendre doit être repensé.
,. ,. ,
TROISIEME PARTIE
Clinique du WISC-IV
CHAPITRE
8
1
Théorie au WISC-IV
1
La mesure de l'efficience globale la plus utilisée dans le monde ... Page .1..9. L
Le WISC, servant d'une observation de l'intelligence générale .... Pagel5.U.
Du QI aux indices, vers la désidéalisation du nombre ? •••••••••• Page.125..
_J
Clinique au WISC-IV
La mesure ae l'efficience globale la plus utilisée

aans le monde
Les échelles d'intelligence de Wechsler pour enfants s'appliquent aux enfants

de 6 ans à 16 ans 11 mois, donc à la période de scolarité primaire puis à
celle du collège.
Ce sont, depuis la création du WISC, les batteries de cescs les plus utilisée
au monde (scion l'étude menée par Oakland cc Hu, 1992). Le WISC sous
es diverses révisions (et sous ses diverses appellations, WISC, WISC-R en
1974, WISC-III et actuellement WISC-IV) est également le test le plus
utilisé en France (Castro, Meljac et Joubert, 1996).
Plus de cinquante ans après leur première publication aux États-Uni.,,
ce phénomène est remarquable. Le succès atteste sûrement de la finesse
psychologique du concepteur de ces tests. Plus encore, il atteste de ce que
l'outil répond aux attentes du plus grand nombre chez les praticiens mais
aussi aux attentes dans le public. Nous ne recenserons pas ces attentes, elles
one diverses, contradictoires, mais également satisfaites, ce qui est bien le
plus étonnant.
La raison du succès pourrait bien être due à la contradiction de sa formule :
• Du point de vue des épreuves qui le composent, ayant emprunté partout
ce qui avait été bien rodé avant lui, l'outil est d'une richesse certaine, qui
peut ravir le clinicien du fait de l'échange qu'il implique avec l'enfant.
Une seule condition à cela: que le clinicien sache prendre le temps et le
plaisir d'accompagner pendant un moment un enfant qui réfléchit. Cette
richesse est d'abord le fait des épreuves elles-mêmes, dont la collection
est intelligente mais initialement empirique ·
• Il est d'une grande simplicité quant à sa théorie de l'intelligence et à sa
.;!il
mesure. Le succès de sa formule, le QI est considérable. À certains égards
8~ le succès dépasse même la simple signification du QI. Au point même,
••c::
0
<:
pourrait-on ajourer pour inviter à la prudence, que certains utilisateurs
usent du pseudo-mot « IQ », comme d'un concepc sûr et fiable, pétri de
vertus, rcmplaçanc avantageux du moc « incclligcncc )),
Théorie au WISC·IV
Le WISC, servant a'une observation ae l'intelligence

générale
Intégrant douze tests dans sa première version - quinze actuellement, le

WISC figure parmi les tests dits « hochepot», selon une formule péjorative
attribuée à Spearman. Cette particularité tient à w1 parti pris théorique de
Wechsler sur lequel celui-ci s'est expliqué (Wechsler, 1949, trad. fr. 1957) :
aucun test unique ne peut prétendre à résumer l'intelligence d'un sujet,
ni même à résumer une pure aptitude intellectuelle, ni même le « facteur
g ». Chaque test mesure l'incelligence et autre chose, cette autre chose
pouvant être cernée par le terme de trait, emprunté aux études concernant
la personnalité. Dans la performance enregistrée sur un test d'intelligen
il y a sans doute de l'intelligence, mais bien d'autres choses « qui ont été
antérieurement appelées des traits de tempérament ou de personnalité, tel
la persévérance, l'effort, l'énergie, etc. ».
Toutes ces autres choses ne peuvent pas, par nos procédés d'investigation
par les tests être annulées :
:<Ceci a été fait, habituellement, dans l'espoir d'obtenir des mesures
"pures" de l'aptitude incelleccuelle, ce qui est un espoir vain. L'effet de
reis raffinements en définitive a été de diminuer plutôt que d'accroître la
validité des tests comme mesures effectives de l'intelligence générale. »
i l'intelligence est irréductible au résultat d'un test qui rendrait compte

au mieux d'une aptitude inccllecruelle définie, c'est, écrie Wechslcr, que
<( l'intelligence est une parcie d'un cout plus large, la personnalité elle
même » (1957, p. 10). « Un test d'intelligence peut être un instrument de
diagnostic plus utile lorsqu'une certaine attention est attachée aux facteurs
non intellectuels qui affectent le résultat du sujet» (p. 11).
La position initiale de Wechsler sur ce point, lors de la première
publication du WISC, se distingue des ambitions de certains de ses
contemporains qui cherchaient à obtenir une mesure de l'intelligence
(<pure». Pour Wechsler, elle est une fiction inutile dès lors qu'elle voudrait
l'isoler de toute la personnalité dont l'intelligence est un produit, qui
emprunte des modes d'expression différents selon ce que la situation mobilise
chez le sujet. C'est ce qui fait pour l'auteur coute la valeur diagnostique de
sa batterie.
L'intérêt de ces citations que nous reprenons mot pour mot de Wechslcr
n'est pas de saluer aujourd'hui une hypothèse datée, reléguée et nous
Clinique au WISC-IV
assurer qu'elle est bien enterrée: pour bien des raisons sur lesquelles nous
reviendrons, le sens que Wechsler donnait à l'intelligence est actuel. Ce n
sont ni l'éclectisme, ni l'empirisme qui ont conduit Wechsler à construir,
une batterie de douze épreuves, mais la simple honnêteté intellectuelle : non
seulement nous pensons, écrit-il, que « l'intelligence est une partie d'un
tout plus large, la personnalité elle-même [ ... ] que l'intelligence ne peut
être séparée du reste de la personnalité [ ...] », mais c'est parce que nous
le pensons « [qu'] un effort délibéré a été fait pour prendre en compte les
autres facteurs qui contribuent à l'intelligence totale efficace de l'individu.
Cet effort se reflète dans la composition de l'échelle cc pour le moment dans
les poids égaux attribués à tous les tests. >>.
épétons-le, comme nous y reviendrons à partir des fortes critique
apportées successivement aux diverses versions du WISC, l'attitude du
chercheur Wechsler n'emprunte pas à l'empirisme, mais à la modestie du
chercheur pour son objet d'étude. 11 met dans l' échelle le maximum d'outils,
qui permettront un maximum d'observations, au prix d'une concession
au chiffre global mathématiquement peu défendable - mais qu'il espérait
transitoire - d'une somme qui accorde arbitrairement des poids égaux à
tous les tests. Un maxirnum d'observations parce qu'un « test d'intelligence
peut être un instrument de diagnostic plus utile lorsqu'une certaine attention
t attachée aux facteurs non intellectuels qui affectent le résultat du sujet >i.
Concraircmcnc aux attentes que nous reconnaissons à Wcchslcr, le chiffre
global s'est imposé, tandis que les recherches guidées par « la nécessir
d'un concept plus large de l'intelligence générale que celui qui a cours
actuellement dans les milieux psychologiques» font triste mine.
Rappelons que dans les années trente, les recherches sur les tests d'intelli
gences avaient emprunté une voie marquée par l'apport des mathématiques
à la mesure de l'intelligence, comme le montre l'étude hiscorique de Martin
(1997). Quand Wechsler mec son premier outil au point, la théorie de la
.;!il
mesure de l'intelligence se partage en deux camps, marqués, le premier
8~ par la conception unitaire de l'intelligence de Spearman (1927) avec
••c::
0
<:
le facteur g, le second par Thurstone (1931) et sa méthode d'analy
mulrifacrorielle, qui débouchera sur sa théorie des << aptitudes mentales
primaires» (1938)1.Ce dernier développera d'ailleurs sa propre barteri
l. Nous connaissons l'issue de ces discussions théoriques par leur produit final, historique, qui
apparaîr rérrospcctivcrncnr comme une marche résolue vers le consensus rom comme si la raison
avait guidé l'histoire des tests.
de tests évaluant cinq aptitudes mentales primaires en 1958, << Verbale»

« Spatiale», « Raisonnement», «Numérique}>, « Fluidité verbale' ».
En 2007, les discussions de 1930 sont loin et vieilles. Aujourd'hui à
travers une histoire de ruptures et de reprises, le consensus serait réalisé
sur une théorie hiérarchique de l'intelligence qui paraît schématiquement
emprunter à l'un et à l'autre. Elie n'a pas de lien avec la démarche initiale
de Wechsler.
En revanche, la clinique peut revendiquer l'héritage de Wechsler. La
composition de l'échelle de l'intelligence pour enfants vaut pour la variété de
situations d'observations qu'elle crée, qui mobiliscnc l'incelligcncc cc aucrc
chose, condition de l'intelligence : <( la persévérance, l'effort, l'énergie, etc. >)
comme l'écrit Wechsler, qui cite alors les qualités attachées nous semble-t-il
à l'exercice de la volonté d'une personne responsable, nous dirions d'un
« ]e », là où d'autres diraient « d'un sujet» ... d'une personne enfin.
Une recherche ae constance : le QI wecnster

Le calcul de l'efficience intellectuelle chiffrée répond à une critique de la
notion d'âge mental utilisée par Terman dans sa révision du Binet ( 1916)
ainsi que du calcul du Qf qui lui est attaché :
• L'âge mencal, pour rendre compte d'une hyporhétiquc hiérarchie de
l'intelligence selon les sujets, n'est pas correctement applicable aux adultes
pour des raisons évidentes, dont la première est qu'une référence au
développement n'a pas ici de sens ;
• Chez l'enfant, un même âge mental, pour des âges réels différents ne
rend pas compte des mêmes réalités de fonctionnement: un enfant de
3 ans avec un AM de 3 ans n'a pas la « mentalité» d'un enfant de 6 an
qui aurait le même âge mental;
• Le QI = 100 AM/AR ne traduit pas selon les âges un même écart à la
norme: par exemple un QI de 120 à 10 ans d'âge réel correspond à un
âge mental de 12 ans, donc à un écart de deux ans, tandis que le même
QI à 5 ans d'âge réel correspondrait à un âge mental de 6 ans, donc à un
an d'écart d'âge.
1. Elle est publiée en France sous le titre Batterie facwrie/Le PMA (aptitudes mentales primaires)
11-17 ans, Paris, ECPA, 1964.
Clinique au WISC-IV
Wechsler résout le problème de l'inconstance du QI en supprimant la

référence à l'âge mental, et donc au développement en tant que tel. Le QI
Wechsler est un indice de position de l'efficience du sujet dans le test en
comparaison avec l'efficience moyenne de sujets du même âge réel.
Pour cous les âges, la même moyenne de 100 et le même écart type de 15
permettent de comparer l'efficience du même sujet au travers des année
cc de la comparer à celle de sujets comparables (c'est-à-dire de même âge).
ans la distribution d'étalonnage de chaque classe d'âge:
• 95 % environ de la population a un QI compris encre 70 et 130 ·
• 64 % encre des QI de 8 5 et 1 1 5 ;
• 50 % entre 90 et 110.
haque subtest donne une noce brute, obtenue en application des
consignes strictes de cotation. La note brute est transformée en note standard
sur une distribution de moyenne 10 et d'écart type 3. Cecce méthode permet
une comparaison des scores obtenus par le même sujet sur les divers subtests,
en référence à son groupe d'âge. Elle permet notamment la lecture d'un
« profil » des efficien
Le QI se décline sous crois modalités : QI verbal (à partir de la somme

des noces standard obtenues sur les subtests verbaux), QI de performance
(sur les subtests de performance) et QI total (à partir de la somme des 10
notes standard).
Ou QI aux indices, vers la aésiaéalisation au nombre?
On se souvient du principe de construction des échelles d'incelligence à

partir des travaux de Binet: les constances modifications de son échelle ont
.;!il tendu à renforcer la mesure d'une intelligence-développement au point que
8~
••c:: certaines critiques ont pu mettre en douce qu'il s'agisse bien d'une échell
0
<: d'intelligence et non d'une échelle de développement. Cette critique faite
à la mesure de l'efficience intellectuelle selon Binet ( 190 5, 1908, 1911) et
Zazzo (1966) tombe dans l'approche Wechsler (1949).
Avec le WISC, le chiffre de QI, né d'un besoin de constance, acquiert
une plus grande ambition. Perron-Borelli et Perron (1994) voient dan
la recherche de constance du QI par Wechsler une tentative de plu
grande objectivation de cerce donnée irréductible que serait l'intelligence,
distinguant et hiérarchisant les humains. Quelque chose comme un
tentative de la faire échapper à la culture pour l'enraciner plus sûrement

dans l'équipement individuel.
Il est possible que la grande stabilité recherchée dans la caractérisation
chiffrée de l'efficience intellectuelle d'un sujet le desserve au sens où elle
conduit ainsi à une affirmation sans réplique sur ses capacités. Ce serait
ainsi « l'intelligence aptitude» qui serait mise en évidence par le test, peu
susceptible de modification, par définition.
La critique n'est que partiellement pondérée par la démarche même de
Wechsler qui donne initialement dans le WISC crois chiffres au lieu d'un
(QI Verbal, QI Performance, QI Total), cc aujourd'hui dans le WISC-IV
quatre indices et un QIT. Mais on peut espérer que la brèche dans le roc
d'un chiffre global s'élargit, et avec elle, nombre d'hypothèses sur la pluralité
des facteurs en jeu, susceptibles de rendre compte des écarts constatés.
CHAPITRE
9
1
Les inaices au WISC-IV
en question
1
Qu'est-ce qui est abandonné du WISC-111 ? Qu'est-ce qui est
intégré avec le WISC-IV ? •••••••••••••••••.••.....•...•...• Page~
Les indices du WISC-IV à l'épreuve de la théorie CHC . Page.208..
Conclusion . Page.211.
_J
Clinique au WISC-IV
ou'est-ce qui est abandonné du WISC·III ?

Qu'est·ce qui est intégré avec le WISC·W ?
Dans sa composition, le WISC a peu changé en plus d'un demi-siècle.

omme nous le voyons sur le tableau 9.1, les épreuves sont les mêmes
dans les deux premières versions, une épreuve nouvelle, optionnelle, est
intégrée en 1991. Les changements les plus importants sont récents, avec
l'abandon de trois épreuves non verbales, et l'intégration de cinq nouvell
trois comme épreuves principales, deux en épreuves optionnelles.
a permanence des épreuves qui composent la batterie est en soi une
donnée intéressante. Elle témoigne que l'intérêt pour leur emploi ne s'est
pas démenti chez ses utilisateurs. Ils semblent partager l'option de départ d
Wechsler, selon laquelle l'intelligence del'enfant serait bien mise à l'épreuve
avec elles.
En revanche, les indices qu'elles concourent à mettre en évidence selon
le concepteur ont changé, d'abord en 1991, et plus récemment dans le
WlSC-lV.
Pour le WISC-111, selon Grégoire (1996, p. 7-27), l'analyse de la
variance va dans le sens d'une confirmation des théories sur la structure
hiérarchique de l'intelligence; il suffit d'appliquer à toutes les données de
l'échantillon d'étalonnage les calculs mathématiques selon une méthode
d'analyse factorielle hiérarchique, comme Carroll (1992) l'avait fait en
une recherche monumentale portant sur quatre cent soixante ensembles de
données, pour confirmer lascruccurc faccoriclle hiérarchique de l'incelligencc.
Cc qui csc die ainsi du WISC-III vauc pour le WISC-IV.
L'intelligence dans le WISC-R

.;!il
8~
••c:: Cette structure hiérarchique avait déjà été mise en évidence dans le WISC
0
<: R, deuxième version du WISC. Diverses méthodes d'analyses factorielles
appliquées au WISC-R (Kaufman notamment, 1975, cité par Wechsler,
1996, p. 194) ont indiqué un important facteur saturant de façon très élevée
les subrests «Information», « Similicudes », « Cubes », «Vocabulaire» et
(<Compréhension », et de façon élevée quatre autres subtesrs. Seul des di
ubccsts du WISC-R, le subccsc de (( Code» paraissait peu saturé par le
facteur de premier ordre. Ce dernier est identifié par Kaufman comme
facteur général d'intelligence, dit « facteur g ». Cet argument prêche bien
Les indices du WISC·IV en question
Tableau 9.1
Composition du WISC dans ses différentes versions françaises.
WISC WISCR WISC-lll WISCIV
1949/1957 1974 1991/1996 2003
Information +v +v + v/cv (+ cv)
Similitude +v +v + v/cv + CV
Arithmétique +v + \' +v (+ ml)
Vocabulaire +v +v + v/cv + cv
Compréhension +v +v + v/cv +CV
Mémoire des chiffres (+ v) (+ v) (+ v/cv) +ml
Arrangements d'images +p +p + p/op
Complètement d'images +p +p + p/op (+ rp)
Cubes +p +p + p/op + rp
Assemblages d'objets +D +D + p/01>
Code +p +p + p/vt + VI
Labyrinthes (+) p (+) p (+ p/op)
Symboles (+ p/vt) + VI
Matrices + rp
Identification de concepts + rp
Séquence lettres chiffres + rnt
Raisonnement verbal (+ cv)
Barrage (+ vt)
Légende: Les épreuves sont notées: + en épreuve principale, (+) en épreuve

upplémenraire.
Les indices sont notés en initiales des noms français: v: QN, p: QIP, cv:
Compréhension verbale, op: Organisation perceptive, rp: Raisonnement perceptif,
vt : vitesse de traitement, me : mémoire de travail.
évidemment pour le chiffre de QTT (quotient intellectuel total), corrélé

avecg.
Les facteurs de second ordre, posés par construction sont les facteurs
Verbal et Performance. Dans les études sur le WISC-R, ces deux facteurs
sont peu contestables, mais celles-ci mettent aussi en évidence un rroisièrn
facteur, saturant les épreuves d'arithmétique et de mémoire des chiffres, et
dans une moindre mesure, l'épreuve de Code ». Le troisième facteur
(<
est nommé en anglais « Freedom _fi'om distractibility », et en français,

(< Actencion/concentracion ». Il nous semble intéressant à considérer, parce
qu'il apparaîtrait préférentiellement dans les études portant sur des groupe
de sujets présentant des troubles d'apprentissages ou sur des sujets recardé
meneaux, ainsi que sur des groupes culturels variés.
Clinique au WISC-IV
L'intelligence dans le WISC·III

Pour le WISC-III, les analyses factorielles faites sur des échantillons
américains et sur l'étalonnage français aboutissent à des conclusions
différentes.
Dans le premier cas, la solution à quatre facteurs apparaît pertinente :
• le facteur « Compréhension verbale» sature les quatre épreuves verbales
« Information »,«Similitudes», «Vocabulaire» et « Compréhension » ·
• le facteur « Organisation perceptive » sature les épreuves de performance
de « Complètement d'images», « Arrangement d'images», « Cubes» et
« Assemblages d'objets»,« Labyrinthes»;
• le facteur arrcnrion/conccnrrarion sature les épreuves d'« Arithmétique >i
t « Mémoire des chiffres » ;

• le facreur « Vitesse de traitement» sature les épreuves de « Code» et de
« Symboles >),
ans le second cas la solution à quatre facteurs ne peut être retenue.
L'étude menée par Grégoire sur l'étalonnage français efface le facteur
« attention/concentration >i mis en évidence dans l'étalonnage américain; le
facteur « Attention/concentration», s'il sature l'épreuve de « Mémoire des
chiffres», apparaît moins important dans l'épreuve d'« Arithmétique».
Aussi, cout en insistant sur l'aspect atypique de l'épreuve de« Mémoire de
chiffres», la moins saturée de l'échelle verbale par le facteur « Compréhension
verbale», et l'épreuve donc la variance csc la plus indépendance des autres
épreuves, l'adaptation française du WISC-III ne retient-elle que rroi
facteurs, en proposant d'adjoindre, aux deux indices classiques « verbal 1> et
« performance » les crois indices :
• compréhension verbale ;
. . .
• orgarnsauon percepnv
.;!il
8~ • vitesse de traitement.
••c::
0
<:
Mais si l'on se réfère à la théorie d'une structure hiérarchique de
l'intelligence, la mise en évidence de ces facteurs fait aussi apparaître ce qui
n'est pas mesuré par le WlSC-111.
ous savons que:
• La théorie d'une structure hiérarchique de l'intelligence reconnaît depui
Cacccll un facteur de premier ordre, g, cc au moins deux facteurs de second
ordre, sous les termes d'intelligence fluide ec d'intelligence cristallisée, G
t Ge;
• En 1966, Cattell et Horn identifient cinq autres facteurs de second ordr

(Gv, Visualisation perception or processing, Gsm, Short Term Acquisition
and Retrieual, Glr, Long Term Storage and Retrieual, Gs, Speed ofProcessing,
puis Ga, Hearing Abilities), tandis que Gustafson en reconnaît trois au
total, Ge, Gf, et Gv ;
• Le modèle qui s'impose actuellement est celui de Carroll (1992)1 qui
ajoute cinq facteurs de groupe aux trois retenus par Gustafson.
À l'examen sur le WISC-III, si les deux premiers facteurs isolés « Com
préhension verbale» et « Organisation perceptive» recouvrent sensiblement
des facteurs identifiés par Gustafson puis Carroll, le premier t< Intelligence
cristallisée », le second « Visualisation générale», le WISC-III reste muet
quant à l'importance d'un facteur Gf « Intelligence fluide». Seule peut
renvoyer à ce facteur dans l'étalonnage français l'épreuve de « Mémoire de
chiffres», assez isolée dans la bacccrie.
Sans complaisance ourrc-Atlanriquc, les critiques portées sur le WISC-III
ont salué en lui une fidélité exemplaire à cc qui l'avait précédé, mais elle
lui ont reproché de se tenir à l'écart des connaissances actuelles sur le
développement cognitif de l'enfant.
De nombreuses révisions d'autres batteries, inspirées de la démarche
qui avaic conduit notamment à la confection du K-ABC (A. Kaufman et
N. Kaufman, 1983), ont été motivées chez les concepteurs de tests par la
nécessité d'inclure les enseignements des recherches menées sur des théories
de référence dans la conception des batteries de test, comme dans leur
interprétation. Le WISC-TIT paraissant avoir manqué le virage que les aucre
avaient négocié, certains commentateurs ont pu écrire:
« En dépit de plus de cinquante années d' évolution des théories de
l'intelligence, la philosophie de l'intelligence de Wechslcr [... ], écrite en
1939, reste le principe directeur du WISC-III [ ... ] La dernière incarnation
du test de David Wechsler ne peut être rien de plus qu'un dinosaure
embelli2• »
1. Sous le nom de CHC théorie apparaît une référence consensuelle sur la structure hiérarchique de
l'intelligence, pour de nombreux auteurs, qui se situent dans la lignée des travaux de Carrel], Horn ec
Carroll : Canell (1941. 1971. 1987), Carrell et Horn (1978), Horn (1988), Carroll (1993). Flanagan,
auteur avec Kaufman de Essentials ofW!SC-fVAssmmmt, esr co-aureur avec McGrew, er Oniz de
I' Integrated CHC CfGe Cross-Battery Appronch to Assrument.
2. Shaw, Swerdlik, and Laurent (1993), cités par Flanagan et Kaufman (2004, p. 16).
Clinique au WISC-IV
L'intelligence dans le WISC·IV
es crruques tombent avec la publication du WISC.fV. Flanagan et

Kaufman (2004) constatent et prédisent :
<•En dépit de toutes les innovations et des caractéristiques exemplaires d
tests d'intelligence nouveaux et récemment révisés, les échelles de Wechsler
dominent en toute suprématie. En fait, l'échelle d'intelligence de Wechskr
pour enfants- quatrième édition (WISC-IV), comme la précédente, le
WISC-III, deviendra très certainement la mesure de l'intelligence la plus
utilisée dans le monde entier. »
Les éditeurs en France cicrcne le premier dcs « objectifs de la révision du

WISC-IV » : Actualisation des fondements théoriques. Dans cc chapitre du
Manuel d'interprétation du WISC-IV des consensus entre chercheurs sont
évoqués. Ils justifient des adjonctions et des abandons s'inscrivant dans le
cadre théorique d'une validation des épreuves composant la batterie par les
analyses factorielles.
agirait-il cette fois de la relégation de « la philosophie de l'intelligence de
Wechsler » souhaitée par les critiques? On peut le penser. Quelle était cette
« philosophie de l'intelligence»? Wechsler l'écrivait il y a cinquante ans:
« L'intelligence est la capacité globale ou complexe de l'individu d'agir dans
un bue déterminé, de penser de manière rationnelle, et d'avoir des rapports
utiles avec son milieu i) (l 956, p. 3) Perron et Perron-Borelli ( 1970/1994)
one souligné le pragmatisme de la définition, l'one discutée, n'en one pas
retenu grand-chose, cout comme Wcchslcr lui-même mais, écrivent-ils, il
justifiait les épreuves composant ses échelles par des arguments cliniques et
historiques pertinents, ce qui semblait suffire aux utilisateurs.
mpirisme gênant les théoriciens de la mesure de l'intelligence,
les concepteurs du WISC-IV ont modifié l'outil dans le sens voulu
par la critique. L'édition française insiste cependant sur la continuité
.;!il
8~ entre l'ancien et le nouveau, en soulignant le socle solide pour la note
••c:: d'indice « Compréhension verbale» représentant désormais les épreuves de
0
<:
«Similitudes», «Vocabulaire» et « Compréhension». Ces trois épreuves
étaient, comme épreuves verbales, de coutes les versions antérieures. La
nouvelle édition concède des changements majeurs pour les autres indice
factoriels en précisant que deux d'encre eux étaient déjà présents dans la
version américaine :
• « Mémoire de travail», qui était absente en tant que celle dans la version
française, mais présente dans la version américaine, est renforcée par une
seconde épreuve, très proche dans son esprit et son mode d'administration
de « Mémoire des chiffres » ;
• « Vitesse de traitement >1 est inchangé dans sa composicion pour les deux
épreuves de base qui concourent au calcul de la noce. C'est l'indice qui
est le plus abondamment justifié par les éditeurs en France.
• « Raisonnement perceptif» est un curieux nom, qui paraît composé
pour la première moitié de raisonnement, emprunté à « Raisonnement
fluide » traduction du nom américain du facteur Gf de Carroll, « Fluid
Reasoning », et pour la seconde moitié de perceptif, qui semble emprunté à
« Organisation perceptive», l'indice abandonné du WISC-III. Conscacon
que la composition de l'indice ne dément pas son appellation, avec
l'abandon de trois épreuves définissant l'indicc « Organisation perceptive»
du WISC-III, et l'adjonction de deux épreuves de « Fluid Reasoning >>.
Avant d'examiner le point de vue des tenants de la mesure d'une
intelligence de structure hiérarchique, quelques remarques peuvent être
faites sur les modifications imprimées au WISC dans sa dernière version.
),- « Raisonnement perceptif » contre « Organisation perceptive »
Les épreuves abandonnées concouraient pour l'essentiel à la mesure de

l'indice « Organisation perceptive» du WISC-III. L'abandon de ces épreuves
est aussi l'abandon de l'indice, et de ce qu'il représentait aux yeux des
practe1ens.
ous savons que les épreuves qui concouraient à la mesure de l'indice
« Organisation perceptive» avaient été développées dans les années vingt en
un moment où des chercheurs se sont préoccupés de mettre en évidence
une intelligence pratique, qui s'est assez vite trouvée associée/opposé
à l'intelligence verbale des premières batteries, Binet-Simon, Sranford
Binet. Certains parmi ces chercheurs voulaient fournir les outils permettant
d'identifier l'intelligence des enfants de familles migrantes aux États-Unis ne
possédant par la langue anglaise, d'autres cette intelligence que l'on supposait
présente chez des enfants handicapés de naissance, comme les enfants sourds.
Les buts affichés pouvaient être différents chez des chercheurs pour lesquel
des tests non verbaux auraient permis de mettre en évidence quelque chose
comme une intelligence pure, indemne de culture ...
Ces premières préoccupations one été relayées par d'autres dans le
décennies suivantes, notamment à l'occasion de la mise en évidence des
Clinique au WISC-IV
troubles dits instrumentaux, dont le trouble praxique. Résumons-le ici' : les

praxies sont les séquences de mouvements adaptés à la réalisation d'un but, les
dyspraxies sont un trouble qui affecte ces séquences de mouvement volontaire.
Dans les dyspraxies constructives, c'est la capacité à construire des figur
dans l'espace, et à reproduire des figures dans l'espace de représentation
graphique qui est en cause. Ils ont des causes diverses, neurologiques ou
non, et sont donc associés à d'autres particularités et définis diversement
selon les cas. Bien que le WISC n'ait pas originairement été conçu pour cela
et qu'il soit par lui-même insuffisant à établir le diagnostic, il est devenu
un moyen commode, en première approche, de retenir ou d'enterrer une
hypothèse de troubles praxiques sur la foi d'un décalage significatif encre
les notes verbales et les noces de performance. D'une façon ou d'une autre
hacune des épreuves qui composaient l'échelle dite de «performance•>
éclairait quelque chose de l'organisation spatiale d'un enfant, éventuellement
d'une dyspraxie, principalement les épreuves dans lesquelles le sujet agissait,
« Cubes »;« Arrangement d'images» et « Assemblages d'objet ».
Les nouvelles épreuves du WISC-IV ne les remplacent pas, du point
de vue de l'activité motrice de l'enfant. Avec leur relégation, les seules
représentantes du facteur Gv « Perception visuelle n, restent « Cubes » et
« Complètement d'images» Cette dernière est une épreuve optionnelle
mobilisant la perception visuelle inconcescablcmenc, mais dans laquelle il
n'y a pas d'activité de manipulation ni de construction, ni mise à l'épreuve
de l'organisation spatiale.
Les remplaçantes, « Identification de concepts >) et « Matrices» nous
paraissent deux épreuves assez proches. Elles sont non verbales, elles peuvent
même être muettes, plus spécialement les « Matrices» puisqu'il suffirait
que l'examinateur montre pour que l'enfant poursuive en silence. Elles
portent, pour la première sur des images concrètes, et pour la seconde, en
partie sur des images concrètes, en partie sur des images abstraites. Pour le
.;!il
concepteurs du WTSC-IV, ce sont des épreuves d'intelligence fluide, dans
8~ a composante induction, ce sur quoi cous les auteurs semblent d'accord.
••c::
0
<:
Ajoutons qu'en première analyse,« Identification de concepts>> est un
épreuve de catégorisation, semblable à l'épreuve « classification >• des Échelles
différentielles d'efficiences intellectuelles de Perron-Borelli (1974). Celle-là
tune épreuve de catégorisation sur des images concrètes, qui utilise deux
l. Cc trouble sera plus longuement évoqué dans la suite de cc chapitre, à l'occasion d'une obscrvarion
d'enfant.
images inductrices, d'où l'on dégage le principe de classement permettant

de déduire une troisième image qui doit être retrouvée parmi plusieurs.
En première analyse encore,« Marrices » dans le WISC-IV évoque par 1
nom, sa parenté avec sa grand-mère, Matrices progressives de Raven (1938).
Nous reviendrons sur leur parenté et leurs différences dans le détail.
Dans ces épreuves, qui ne sont donc pas inconnues dans leur principe, le
sujet est progressivement amené vers des raisonnements plus complexes, par des
étapes successives (qu'il conviendra d'identifier dans notre ana.lyse des épreuves).
Elles comportent à cecce fin un grand nombre d'items et, par là, se signa.lent
d'emblée comme des épreuves intéressant nocre démarche. Rappelons que
nous nous soucions de ce qui peuc être utilement transmis à ces adultes non
pécialistes (ou spécialistes), parents, éducateurs ou soignants. L'utile est en
grande partie ce qui concourt à conforter les rôles respectifs de l'enfant et d
l'adulte, condition de leur exercice: les épreuves qui traduisent un progrès en
cours d'épreuve, qui peut être attribué à la structure de cette dernière, autant
qu'à la présence attentive du psychologue jouent formidablement ce jeu.
Elles permettent en effet un accompagnement attentif de l'examinateur,
au rythme de l'enfant, et par là même sont une occasion de mesurer la
progression de l'enfant au fil des items: les moments où il perd pied, et
pourquoi, les moments où il revient dans le test, cc comment.
>- « Mémoire de travail »
Lors d'analyses factorielles par Kaufman (1975), portant sur la version

WTSC-R comme nous le rappelons ci-dessus, l'épreuve de Mémoire
des chiffres paraissait exprimer un indice bien repéré avec l'épreuve
d'Arithrnétique baptisé (( Freedom from distractibility », traduit en françai
de façon moins barbare par <1 Attention/concentration». Un concept qui a
mobilisé l'attention des chercheurs, intéressés par l'utilisation possible de
cette découverte dans la rernédiation des troubles dyslexiques. C'est même
à partir d'une relation récurrente entre troubles dyslexiques et difficultés
significatives dans les épreuves séquentielles - dont l'épreuve de « Mémoire
des chiffres» - que Kaufma.n a mis au point sa batterie, K-AB.__,.
es constats sont confirmés dans le WISC-IV, si l'on en croit les érudes
américaines menées sur des groupes d'enfants présentant des « troubles de
la lecture » ou des « troubles de la lecture cc de l'expression écrite' )} : l'écart
le plus important encre les indices résumant les protocoles des groupe
l. \'(IJSC-JV, Manue! d'interprëtation, p. 69-71.

Clinique au WISC-IV
xpérirnenraux et des groupes contrôle affecte l'indice « Mémoire de travail >>

pour le groupe expérimental « troubles de la lecture r, et les indices « Mérnoir
de travail >>et<< Vitesse de trairernenr » pour le groupe expérimental « croubl
de la lecture et de l'expression écrite».
Comme l'histoire de son appellation l'indique, la relation entre l'indice
« Mémoire de travail cc les troubles lexiques ne peut pas être éclairée par
>)
une affirmation péremptoire sur le rôle de la mémoire dans la lecture. Seule

l'analyse précise et aussi complète que possible des conditions de l'épreuve
peut nous renseigner sur les facteurs de réussite ou d'échec, et partant sur
un lien éventuel, qu'il ne suffira pas de montrer pour l'expliquer, entre ce
qui se joue ici et l'apprentissage de la lecture.
Pour lui donner plus de consistance, la note d'indice est obtenue à partir
de deux épreuves, « Séquence Lettres-Chiffres» doublant « Mémoire d
hiffres ». La nouvelle épreuve présence de nombreux points communs avec
l'ancienne : l'aspect séquentiel de l'énoncé, son caractère verbal, et la mise à
l'épreuve de l'aisance de l'enfant dans des objets scolaires, que l'apprentissage
a ordonnés en une suite de chiffres et une suite alphabétique des lettres.
Cette complexité, et ce qu'elle suppose de qualité à la relation d'examen
pour être correctement menée, répond à la question de savoir si elle est ou
non une épreuve devant figurer dans une batterie d'efficiences intellectuelles.
La réponse est oui, bien sûr.
> « Vitesse de traitement »
L'épreuve de « Code» dans le WISC est rarement apparue comme une épreuve
d'intelligence. Elle était inconnue chez Binet. Elle est issue des tests dits « Army
Beca », tests non verbaux mis au point dans les années vingt pour la sélection
des recrues dans l'armée américaine. Elle requiert une copie servile, dont le
sujet s'entend dire qu'il devra la réaliser le plus rapidement possible. S'il faut
,;!il défendre l'idée qu'une vitesse de traitement est l'un des facteurs de l'intelligence
8~
••c:: celle-ci doit-elle être évaluée dans une épreuve de copie, qui nécessite mémoire,
0
<: vigilance perceptive, rapidité motrice, donc faible inhibition, et, par-dessus tout
aisance dans l'écriture - parce qu'ils'agit bien d'une écriture dont les sign
sont arbitraires. Cette épreuve a été doublée d'une seconde, qui a tout d'une
épreuve de vigilance perceptive,« Symboles».
Remarquons que les arguments neurologiques avancés dans le Manuel
d'interprétation en faveur de l'évaluation de cet indice, intéressent peu la
méthode clinique en psychologie, qui est d'abord une méthode compréhensive,
en quête de signification auprès d'une personne.
Cependant, les trois épreuves qui concourent au calcul de la note d'indic

,, Vitesse de traitement ,, sont une source d'observation sans équivalent dans
toute la batterie. La clinique est intéressée dans sa vocation utilitaire par
toutes les indications que fournissent ces épreuves : vigilance, mémoire,
motricité fine, qualité de l'écriture, inhibition - dans le geste ou dans
l'écriture - capacité à jouer de demandes contradictoires, plus des aspects
caractériels chez le sujet pouvant apparaître ici : relâchement, obstination,
bâclage, acharnement, anxiété fébrile ... Tous ces traits peuvent apparaître
ailleurs, mais ils sont là plus tangibles puisque l'enfant est actif.
Les indices du WISC-IVà l'épreuve de la théorie CHC
Pour introduire la réflexion sur les indices du WISC-N, nous utiliserons de

éléments solides, rapporcés par Flanagan et Kaufman (2004). Leur solidité
tient à cc que les études donc nous donnerons quelques conclusions se
situent toutes dans un même cadre théorique, délibérément choisi par l
auteurs, la théorie CHC1•
Dans la discussion que nous mènerons ensuite, nous relèverons les
convergences et discuterons les questions en suspens. Comme nous le verrons,
cette référence incontournable et les travaux qui s'y réfèrent n'épuisent pas
toute la discussion sur ce que les outils mobilisent réellement chez l'enfant.
Rappelons que ces outils sont bien antérieurs à des explications données a
posteriori dans le cadre CHC.
otre but n'est pas la discussion de cette théorie générale, toue entière
au service d'une conception hiérarchique de l'intelligence, non plus qu
des choix qu'elle fait pour nommer ses facteurs de second ordre. Nous n
nous préoccupons pas d'être fidèles ou non à une théorie, mais d'aider le
praticien qui veut avoir les yeux grands ouverts dans sa relation au test
pour répondre au mieux aux besoins de l'enfant. Partant, les travaux référés
à la théorie CHC ne peuvent pas être ignorés. Ils fournissent, par-delà
les discussions, des guides importants pour l'interprétation - qui suscite
l'intérêt de Flanagan et Kaufman - et pour l'observation ouverte - qui
uscite notre intérêt de clinicien dans l'accompagnement de l'enfant.
1. CHC pour Cartell, Horn et Carroll dont les hypothèses respectives ont été agglutinées en une
dénominarion commune (voir l'annexe consacrée à cette hypothèse singulière sur la structure de
l'intelligence).
Clinique au WISC-IV
> Le WlSC,IV selon une analyse à cinq facteur
Dans leur ouvrage tout entier consacré au WISC-IY, Flanagan et Kaufman

(2004) rapportent les résultats d'une étude indépendante menée par Keith
et al. (2004), qui utilise la théorie CHC, faisane aujourd'hui l'objet d'un
large consensus dans l'approche factorielle des tests. L'analyse factorielle, sur
fond de théorie CHC mettrait en évidence une structure factorielle à cinq
facteurs pour le WISC-N. Ces résultats seraient cohérents avec ceux: d'une
étude menée par Flanagan cc Ca1cabiano à la même époque en faveur d'une
expertise consensuelle de la validité de contenu du WISC-N, également
fondée sur la théorie CHC.
cinq facteurs retenus par Keith sont :
• 1...:rc, Cristallized Ability (Intelligence cristallisée) ;
• Gv, Visual Processing (Perception visuelle) ;
• '-.;,f, Fluid Reasoning (Intelligence fluide) ;
• Gsm, Short Term Memory (Mémoire à coure terme) ;
• Gs, Processing Speed (Vitesse de traitement).
> Le WISC,IV selon une analyse à six facteur
Flanagan cc Kaufman (2004) remarquent que, postérieurement à la publica

tion en 2003 du WISC-N, son éditeur, The Psychological Corporation, a
publié sur son sire les résultats d'une étude menée sur les facteurs selon la
théorie CHC.
La classification produite par The Psychological Corporation diffère peu d
celles qui ont été produites avec le même arrière-plan théorique. La différen
entre elles reste très intéressante, puisque The Psychological Corporation
classe comme mesure de Gf les tests de similitudes et de raisonnement
,;!il
verbal, cependant qu'« Arithmétique» serait une mesure de Gq (intelligence
8~
••c:: quantitative) et de Gsm (empan de mémoire, mémoire de travail).
0
<: ous aurions ainsi du point de vue de leur plus grand poids dans la
performance, selon The Psychological Corporation les facteurs suivants:
• Intelligence fluide :
- Similitudes,
- Identification de concepts,
- Matrices,
- Raisonnement verbal,
Les indices au WISC·IV en question
• Perception visuelle :
- Cube.
- Complètement d'image
• T n tell i gence criscall isée :
- Compréhension
- Vocabulaire,
- Information,
• Mémoire de travail :
- Mémoire des chiffres,
- Séquences lettres chiffres (arithmétique),
• Vitesse de traitement :
-Code,
- Symbole_,,
- Barrage,
• Quanti tarif:
= Arithrnétique.
> Le WISC,IV selon une analyse à huit cluster
En se fondant à la fois sur les résultats apportés par les études citées et sur
ses propres analyses cliniques, Kaufman propose, pour l'usage clinique, de
retenir huit clusrers. Les clusrers ne sont pas les subtesrs mais ils représentent
les facteurs primaires de base dans l'organisation mentale (comme par
exemple Perception visuelle, Mémoire à coure terme). Les clusters de
Kaufman sont la base de son approche en faveur de l'analyse « intra
individuelle » du WISC-N:
• Fluid Reasoning (Gf) Incelligence fluide
• Visual Processing (Gv) Perception visuelle
• Nonuerbal Fluid Reasoning ( Gf-nonverbal) Intelligence fluide non verbale
• Verbal Fluid Reasoning (G/-verbal) Intelligence fluide verbale
• Lexical Knowledge (Gc-VL) Connaissances lexicales
• General information (Ge-KO) Information générale
• Long-Term Memory (Gc-LT1v[) Mémoire à long terme
• Sbort-Term Memory ( Gsm-MW) Mémoire à coure terme
Ces clustcrs ne sont pas cxacccmcnt les aptitudes CHC de niveau If
principal. Certains sont plus précis, et sont donc des regroupements selon
des aptitudes de niveau I, comme Gc-VL, Ge-KO et Gc-LTM, d'autre
Clinique au WISC-IV
introduisent des distinctions comme Gf-verbal, Gf-non verbal. Cette

dernière distinction est pertinente pour distinguer Similitudes, comme
épreuve verbale et comme épreuve de catégorisation notamment.
L'ensemble de ces données est résumé dans le tableau 9.2. On lira sur la
colonne gauche le nom actuel de l'épreuve, et sur les colonnes suivantes, le
facteur de plus grand poids identifié par The Psychological Corporation
sur le WISC-IV, Keith et al. (2004), The Psychological Corporation après
publication du WTSC-IV, enfin Flanagan et Kaufman.
Tableau 9.2
Synthèse des données rapportées par F1anagan et Kmt{man (2004) dans l'introduction
à leur ouvrage Essentials of Assessment with WlSC-IV
The Psychological Flanagan et
Épreuve WlSC-lV indice Keith et al.
Corporation Kaufman
1. Similitudes vc Ge GJ G/-verbal
Gc-VL
2. Vocabulaire vc Ge Ge Gc-LTM
3. Compréhension vc Ge Ge GC'-KO
4. !nfonnation vc Ge Ge Ge-KO
Gc-1.TM
5. RaiS01111ernen1 Gc-VL
verbal vc Ge Gf G/-\'crbal
6. Cubes PR G,, Gv G,·
7. ldennflcauon
PR GJ vf G/ Gf-non
de concepts verbal
8. Matrices PR G1• Gf GJ GJ GJ-non
verbal
9. Complètement G,,
d'im1u1.c
PR Ge G,• Gv
JO. Mémoire
WM Gsm Gsm Gsm-MW
de chiffres
11. Séquence Lettres-
Chiffres
WM Gsm Gsm Gsm-MW
12. Arithmétique WM GJ Gq G/
13. Code TS Gs Gs
14. Symboles TS G1• Gs Gs
15. Barrage TS Gs Gs
Légende:
.;!il les indices du WJSC-111 : VC, Compréhension verbale, PR, Raisonnement
8~ perceptif, WM, Mémoire de travail, TS, Vitesse de traitement.
••c::
0
<:
les facteurs CHC: Ge, Intelligence cristallisée, Gf, Intelligence fluide, 1...,v,
Perception visuelle, Gs, Vitesse générale, Gsm, Capacité de rappel/mémoire à
court terme.
les clusters de Kaufman : idem ci-dessus, plus : Cf-verbal, Intelligence fluide verbale,
f-non verbal, Intelligence fluide non verbale, Ge-KO, Incelligence cristallisée
information générale, Gc-VL, connaissance lexicale, Ge LTM, Inrellizence
cristallisée Mémoire à long terme.
Conclusion
Le tableau résumant diverses contributions sur les indices du WISC-IV à

partir de la théorie CHC peut laisser perplexe l'utilisateur novice.
Nous savons que les disparités sont le produit d'hypothèses divergentes sur
le nombre de facteurs résumant le mieux l'ensemble des observations, elles
ne démentent pas la validité statistique des études, ni a fortiori la démarche.
Malgré cet argument, il reste bien des questions à résoudre à celui qui
veut résumer au mieux cc qui de l'incclligcncc est mis en œuvre dans le
épreuves composant le WISC-IV:
• The Psychological Corporation livre après la publication du WISC-IV des
éléments d'analyse pour une solution à six facteurs inspirés par la théorie
HC, qui diffèrent sensiblement des indices annoncés: Gf!Intelligence
fluide ne recouvre pas PR/Raisonnemenc perceptif. « Intelligence fluide >)
est présence dans les ceses verbaux cc non verbaux, au cremenc die ici
sous les indices différents << Compréhension verbale » et « Raisonnement
perceptif» ·
• Les épreuves (principales ec subsidiaires) qui encrent dans le calcul de
l'indicc « Compréhension verbale» sonc pour quatre d'encre elles déjà
présences dans le WISC des origines, et servaient au calcul du QIV, tandis
que deux épreuves qui entrent dans le calcul de l'indice« Raisonnement
perceptif» étaient présences dans le WISC et servaient au calcul du QIP.
i la recomposition du WISC vise à abandonner la dichotomie verbal/non
verbal, ne vaut-il pas mieux pour l'utilisateur opter pour la solution à
[six] facteurs qui gardent ensemble:
- trois épreuves d'intelligence cristallisée verbale (il n'y aurait d'ailleur
pas, pour The Psychological Corporation, d'épreuve d'inrelligen
ristallisée non verbale dans le WISC-IV),
- deux épreuves d'intelligence fluide verbale
- deux épreuves d'intelligence fluide non verbale,
- deux épreuves de perception visuelle. Ce qui s'apparente à ce que
proposent Flanagan et Kaufman (à l'exception du facteur Gf sans
qualificatif qui saturerait selon ces auteurs « Arithmétique»)?
• L'intérêt de la méthode serait ainsi de dissocier les épreuves Gv (Perception
visuelle) des épreuves Gf-non verbal, confondues par le même indice
« Raisonnement perceptif» dans le WISC-IV;
Clinique au WISC-IV
• Les épreuves VC/Gf (The Psychological Corporation) ou Gf-verbal

(Flanagan et Kaufman) sont deux épreuves de conceptualisation, ou
catégorisation verbale, ou catégorisation lexicale, « Similitudes » et
« Raisonnement verbal » : la première exige la catégorie à partir du nom, la
econde exige le nom à partir de la catégorie (ici des définitions successives).
Par ce trait leur parenté est évidente. Des différences subsistent cependant,
dont une différence importante: les termes sont nommés dans Similitudes
par l'examinateur, l'enfant pouvant utiliser ce qu'il sait pour définir le
concept, candis que le mot est demandé dans Raisonnement verbal, et
fuie appel au lexique. Cc qui justifie Gc-Vl (Connaissance lexicale) dans
les clusters de Flanagan et Kaufman ;
• Les épreuves PR/Gf (The Psychological Corporation) ou Gf-non verbal
(Flanagan et Kaufman) sont deux épreuves non verbales, la premièr•.. ,
« Identification de concept » de catégorisation portant sur des imag
concrètes, la seconde « Matrices», d'induction-déduction sur des images
concrètes et sur des figures abstraites. Le principe selon lequel sont
construites les Matrices varie, mais le recours aux catégories y est fréquent,
et, avec la concrérude des images, la parenté encre les problèmes à résoudre
affirme encre les deux épreuve.•. ·
• en revanche, pour tous les travaux unanimement, l'indice Gv (Perception
visuelle) serait représenté par deux épreuves principalement, « Cubes >i
ct « Complèccmcm d'images» donc nous avons quelque peine à nous
représenter le principe commun. Il y a, cerces, une nécessaire analyse
perceptive du modèle en ses parties dans les Cubes, mais une construction
(avec tout ce que cela implique des praxies) dont la valeur ne paraît pas
prise en compte par ce facteur « Perception visuelle». Seule l'analyse
approfondie des épreuves réelles peut livrer des indications sur ce qui
est en jeu dans l'une et dans l'autre, et suggérer des rapprochements qui
oient susceptibles d'éclairer l'accord parfait sur un même indice pour ces
.;!il
deux épreuves. Accord parfait un peu limité par Keith qui identifie dan
8~
••c:: « Complètement d'images» le poids d'un facteur Ge, et qui identifie dans
0
<: Matrices le poids d'un facteur Gv: l'un et l'autre sont peu discutables
pour les habitués d'une discussion récurrente sur un facteur Gv dans les
PM-38, test apparenté mais bien différent des matrices du WISC-N;
• « Arirhmétique » est, raisonnablement pour l'observateur qui rravaill
dans l'école, une épreuve Gq (Intelligence quantitative), ce que nor
The Psychological Corporation. Elle porte sur des nombres, et l'on peut
supposer que ce facteur parmi douze identifiés par Carroll a été mis en
évidence d'après des données issues de tests de même type. Mais elle est
arurée par Gf (Intelligence fluide) selon Keith, Flanagan et Kaufman,
t secondairement saturée par Gsm (Mémoire à coure terme). Peut-on
discuter ces options ? Invoquer l'Intelligence fluide sur une épreuve
« Arithmétique » nous semble à première vue contredire la définition de
l'intelligence fluide... puisque l'on retrouve ici un produit indiscutable
des apprentissages quant à la forme et au contenu ... ;
• L'indice « Vitesse de traitement» correspond très exactement au facteur
identifié ailleurs. Il y a accord sur les épreuves considérées, « Code ,, et
« Symboles » et mieux encore sur la dénomination du facteur. Oui, mais ...
C'est bien un moment où la théorie CHC pose problème au praticien,
car, si le nom << Vitesse de traitement» semble aller de soi dans une
épreuve dont le score dépend étroitement du temps mis, il reste difficile
d'accorder à ce facteur l'importance d'un facteur primaire d'intelligence,
particulièrement quand ayant beaucoup observé les enfants on a cru
remarquer que la vitesse pouvait être importance pour certains, candi
que d'autres privilégient la précision ... Mais il est vrai qu'il s'agit d'une
discussion d'un autre ordre, extérieur à la théorie CHC qui elle reconnaît
bien cc douzième facteur ;
• L'indice « Mémoire de travail », est défini sur deux épreuves remar
quablement proches, qui sans doute, mettent en œuvre quelque chose
d'identique. La référence CHC suffit à clore la discussion sur ce « quelque
chose d'identique » censé être la « Mémoire de travail ». Comme nou
avons bonne mémoire à long terme nous nous souvenons : dans le K-ABC
« Mémoire des chiffres» est épreuve séquentielle; dans le WISC-R clic
était épreuve d'artenrion/concenrrarion. Le K-ABC se référait à la théori
du traitement de l'information, le WISC-R à lui-même. La théorie CHC
a mis de l'ordre dans la dénomination des facteurs, faut-il pour autant
oublier que<< Mémoire de chiffres» était une épreuve d'attention pour
Binet en 1911, suivi en cela par Wechsler en 1939 et Kaufman en 1975?
CHAPITRE
10
1
Clinique au WISC-IV:
en faveur cl'une
évaluation clynamique
1
Quatre courants d'interprétation de l'efficience sur les tests ? .... Pagelll.
L'interprétation des tests du point de vue clinique ......•....... Pagell.9..
La clinique dans l'examen avec les tests . Page.221.
La clinique dans les tests : une nécessaire analyse des épreuves Page.llî
De la clinique dans la passation des tests à la clinique

dans l'interprétation . Page..22.i.
Conclusion : réintégrer le temps de la passation dans l'interprétation Page,22.6.
_J
Clinique au WISC-IV
"L'objectif majeur de l'examen clinique est en général de comprendre ce qui pèse sur les
modalités concrètes d'adaptation de l'enfant aux pressions de l'environnement; il paraît
donc, au regard de cet objectifpeu souhaitable d'étudier une intelligence trop épurée de la
pesée desfacteurs éducatifi et culturels. » (Perron, Perron-Bore/li, 1994.)
'ENSEMBLE des éléments rapportés ci-dessus à partir des analyses

factorielles milite en faveur d'une option particulière d'utilisation
L des tests. Les dernières phrases par lesquelles Flanagan et Kaufman

(2004) closent l'introduction de leur ouvrage ne sont pas ambiguës :
le WISC a été bâti à partir d'une première contribution de
Wechsler à l'histoire des tests datée de 1939. Elle était fidèle à ses devanciers,
Biner, Terman, Spearrnan, car elle reconnaissait le principe de l'unité de
l'intelligence, et fondait son approche sur cc principe.
Mais elle était empirique dans la conception des tests, et pragmariqu
dans leur utilisation, ce qui n'est plus concevable aujourd'hui. Les progrès
considérables qui ont été faits dans la compréhension des principes de
fonctionnement de l'intelligence, ainsi que dans sa structure, doivent être
intégrés dans leur construction, dans leur validation. lis doivent l'être dans
leur utilisation, c'est-à-dire principalement dans leur interprétation.
ous avons reconnu avec Kamphaus (1997 - écrivent-ils - trois
périodes distinctes dans l'interprétation des tests d'intelligence, nous
entamons la quatrième, nécessairement la plus importante qu'il importe de
ne pas manquer. Tout cela a été entendu, c'est attesté par les remaniements
du WISC dans sa version IV. De quoi s'agit-il?
Quatre courants d'interprétation ae l'efficience

sur les tests ?
La pratique des tests d'efficience intellectuelle n'est pas très ancienne. Elle
passe tout juste le siècle. Elle a cependant ses historiens, pressés de trouver
le sens de cette courre histoire. Il peut sembler utile d'ordonner les réalité
de leur donner un sens positif, de conforter l'idée selon laquelle des notion
nouvelles sont le fruit d'un progrès. Trouver le sens d'une hiscoire, c'est un
peu comme se livrer à l'exercice d'éduction sur un problème du PM-38, on
essaie d'identifier des élémcncs/événemcncs à partir dcsqucls « ça change»,
les moments où « ça prend une nouvelle direction». Et celui qui résout trop
irnplernent l'item peut même complexifier la question, en distinguant deux
histoires, celle des tests, celle de leur interprétation. L'histoire d
Clinique au WISC-IV: en faveur aune évaluation dynamique
pas l'histoire de leur interprétation. Il est donc possible d'entreprendre l'une

et l'autre et, mieux, de saisir leur relation.
L'exercice d'apprenti historien a inspiré Kamphaus (1997), un auteur sur
lequel s'appuient Kaufman et Flanagan (2004). Kamphaus aurait identifié
quatre courants, correspondant à quarre périodes dans l'interprétation des
tests d'intelligence (Karnphaus, Peroskey, Morgan, 1997), en considérant
la seule interprétation du plus important des tests d'efficience intellectuelle
pour enfants du point de vue de sa diffusion, le Wechsler Intelligence Scale
for Children (WISC). Il distingue les quatre périodes ou courants suivants:
• Un courant d'interprétation fondée sur le niveau global d'intelligence. Le
courant classe les sujets selon leur intelligence, évaluée par un chiffre
unique, le QI ou l'âge mental. Le chiffre unique réfère à l'intelligence
globale, il sert à l'éciquerage des niveaux de déficience. Ce courant reste
actuel, au moins pour les nomenclatures des troubles meneaux, quant à
l'appréciation de la déficience des enfants recardés mentaux ;
• Un courant d'interprétation dit «clinique», s'intéressant au profil de
efficiences. Ce courant caractérise une deuxième période qui naît de la
mise au point de la première batterie présentant des épreuves échelonnées
ion les âges, et permettant donc des comparaisons encre épreuves. Cert
première batterie est la Wechsler-Bellevue (W.-B.; Wechsler, 1939). Elle
comprend onze épreuves distinctes. La séparation des épreuves, le fait de
pouvoir les regarder isolément pose du même coup la question de leur
spécificité et de leur signification respective : évalue-t-on des aptitudes
distinctes? La question n'est pas tranchée par Wechsler. Les comparaisons
font apparaître, selon la hauteur des scores dans chacune, des modèles
(patterns) de profils de scores ;
• Un courant d'interprétation par l'analyse psychométrique du profil: il part
d'une critique de l'empirisme qui aurait présidé à la construction du
WlSC. Les analyses factorielles montrent que la structure du WTSC-R
esr résumée par une solution à crois facteurs et non deux, cc que chaque
épreuve n'est pas la mesure fiable d'une valeur que lui prête l'analy
clinique. La critique vaut pour la conception du test et son interprétation;
• Un courant d'interprétation par application de la théorie de l'intelligence au
test. Il part du constat selon lequel l'interprétation des tests d'incelligenc
manque d'une théorie de l'incelligence. Kaufman notamment insisr
ur la nécessité de fonder la construction des tests et leur interprétation
ur une théorie de l'intelligence largement reconnue par les recherch
actuelles. Le test doit ouvrir le champ à une analyse qui porte sur des
Clinique au WISC-IV
aptitudes reconnues par la théorie. Et l'interprétation peut être repensée

elon celles-ci. Elle soutient une analyse intra-individuelle fondée, non
ur l'analyse au niveau du subtest, mais sur l'analyse au niveau du clusrer
(groupe d'épreuves réunies autour d'un même principe dûment identifié:
la même épreuve peut se retrouver dans divers clusrers).
es courants successifs d'interprétation d'un test ainsi résumés s ap
pliquent aux tests Wechslcr. Ils sont d'ailleurs amenés en quelque sorte par
les remaniements dans ces outils. Ainsi, le WISC écrie sa propre histoire, et
il écrit aussi l'histoire de l'interprétation, au moins pour les trois prernièr
vc4::r,-ues identifiées par Kamphaus. Pour la quatrième, le bébé prodige doit
composer avec ses pairs. Il rencontre la concurrence d'autres batteries,
construites selon d'autres considérations, qui font place aux théories de
l'intelligence. L'histoire sen l'affirmation d'un progrès dans l'interprétation.
Remarquons que le mythe du progrès, ici dans l'interprétation des donnée
d'un test, trouve par l'histoire de ses étapes un argument intéressant, non
explicite mais bien réel: une analogie transparence avec le développement
de la pensée logique de l'enfant. Nous aurions procédé, pour l'interprétation
des tests, selon des stades de développement bien identifiés, de l' approch
globale, synthétique, à l'approche analytique de meilleur niveau, fondé
ur des concepts abstraits. À la première vague correspond une synrhès
globale, à la seconde vague, une velléité d'analyse par l'apparentement des
scores ressemblants, à la troisième vague une analyse partant d'une valeur
moyenne et de ce qui s'en écarte « significativement», par la quantification
des différences. À la quatrième vague, une analyse « scientifique » menée au
nom des facteurs identifiés à partir de milliers d'analyses conduites à ce jour,
après l'identification des facteurs qui ont un certain poids dans les épreuve
composant le cesc: l'analyse serait menée selon les cluscers, regroupement
d'épreuves significativement saturées par un même facteur. Dans ce dernier
cas, le facteur est déduit du calcul, il est abstrait puisqu'il est considéré
en dehors de la réalité singulière d'un matériel donné. Nous serions donc
passés du plus synthétique et concret, au plus analytique qui est aussi le plus
abstrait.
L'interprétation des tests au point ae vue clinique
Chaque praticien peut apprécier pour son propre compte le courant auquel
il pense se rattacher. Nous ne prétendrons pas discuter point par point la
thèse de Kamphaus. Des réflexions cependant nous viennent à sa lecture.
Nous partirons d'elles pour préciser notre démarche en « clinique des test
chez l'enfant».
1. Le sens de l'évolution de l'interprétation des tests irait vers une plu
grande exigence de cohérence théorique à l'égard du concepteur de test,
t à l'égard du clinicien interprète. Une exigence de lier sa méthode
à une théorie éprouvée et consensuelle de l'intelligence. La théorie
éprouvée est la théorie CHC. Elle est connue et diffusée comme
théorie hiérarchique de l'intelligence. Nullement récente, la théorie
hiérarchique de l'intelligence n'est pas une théorie du développement de
l'intelligence. Les facteurs de second niveau identifiés par Carroll sont
considérés comme des réalités incemporcllcs, ils n'ont pas d'histoire, pas
de développement. La théorie CHC est une option théorique singulière,
lie peut se justifie du point de vue d'une psychologie des aptitudes.
2. Mais il arrive toujours un moment où situer l'efficience d'un enfant sur
une tâche en la comparant à celle de la moyenne des enfants de même âge
tourne court. La mesure de l'efficience, à supposer qu'elle soit la mesure
d'une aptitude (ce qu'elle n'est pas) est ponctuelle et ne dit rien sur le.
étapes franchies, s'il y en a, et sur l'étape à venir, s'il y en a une. Or de quoi
avons-nous besoin, sinon d'estimer non cc que l'enfant saie faire, mai
cc qu'il est sur le point d'acquérir, les étapes franchies et la manière donc
il négocie l'étape actuelle? Au besoin de théorie pour l'interprétation,
nous ne pouvons que souscrire. Mais la théorie ne saurait méconnaître
la réalité du développement des fonctions psychiques supérieures. Le
clinicien doit disposer des outils nécessaires à la compréhension du
développement de l'enfant, autrement die - notamment - à ce que la
psychologie génétique et la théorie psychanalytique nous enseignent.
3. C'est une limite considérable, parce que l'absence de référence au
développement pourrait bien coïncider avec l'oubli de l'enfant dans
l'examen. Le concepteur du test n'est évidemment pas suspect de vouloir
faire disparaître l'enfant. Mais le praticien qui entreprend l'examen
des efficiences d'un enfant peut oublier que la réalité de l'enfance
est par définition sa relation de dépendance à l'adulte. Omettre que
l'enfant est un être en devenir, qui a besoin d'un porte-parole, ou
à cour le moins, que l'adulte l'aide à formuler la sienne. La réalité
première de l'enfance exige du psychologue une position fondamentale
<l'accompagnant (« prendre un enfant par la main» éventuellement
mais plutôt lui tendre celle qu'il peut saisir). La proximité mentale est
nécessaire à cela, et l'accompagnement doit être au pas à pa.,.
Clinique au WISC-IV
4. Seule la position clinique répond à ce besoin foncier de l'enfant d'être

accompagné. Considérons que nous ne faisons pas autrement pour
l'enfant que pour l'adulte, au sens où celui-ci aussi a besoin d'êtr,
accompagné, mais l'importance de cette position, nous le pressenton..,,
est une condition élémentaire à la relation d'examen avec l'enfant.
5. L'incidence de la position clinique est évidence du point de vue de

l'interprétation. Elle doit être menée, comme la passation des épreuves
elle-même au plus près de la réponse de l'enfant, de la totalité de ses
articulations pour au cane que nous les percevons et sommes suffisamment
attentifs à cela. Cela signifie concrètement que l'interprétation ne se
place ni au niveau du chiffre global d'efficience qui n'a pas de sens, ni
au niveau d'une comparaison inter-indice, ni d'un scatter. L'analyse
doit être menée jusqu'au niveau de l'item, au plus près des mouvements
mentaux de l'enfant que nous avons accompagné.
L'intérêt en retour d'une analyse au niveau de l'item est de permettre -
enfin t - la lecture du processus de réponse: ce mot n'est pas utilisé pour
faire joli, mais parce qu'il signifie très exactement que l'on s'attache à la
équence des réponses, à leur organisation dans le temps, à ce qui précède
cc à cc qui suie chacune, restituant non l'homogénéité d'une somme, mais
l'hétérogénéité d'une suite avec ses harmoniques et ses ruptures.
La clinique aans l'examen avec les tests
Le clinicien est la personne impliquée auprès d'une autre personne, qui

l'accompagne au long du processus que ses questions mobilisent chez
elle. Beaucoup de cliniciens ont écrie sur les tests, beaucoup de références,
majeures pour nous, pourraient être citées à l'appui de cette idée, nous faison
grâce au lecteur de ces citations qu'il pourra retrouver avancageusemenc en
relisant Rey, Zazzo, Perron, notamment, parmi les auteurs qui ont aussi
contribué à développer des tests.
ans la pratique du WTSC-IV, mais c'est aussi vrai pour tous les autres
tests, le clinicien est celui qui se tient au plus près de la personne testée.
Quand nous disons « au plus près », cela ne signifie pas que nous devon
ollé à elle, ni lui tenir la main. Il ne s'agir pas de l'indisposer par un
presence pressante, et moins encore d'entraver sa réflexion ; la proximité
dans la relation de test comme dans le soin est une affaire mentale.
La proximité dans la relation de test est le produit de cette artitud

mentale du clinicien qui veut signifier à tout instant à la personne testée
qu'il est là, qu'elle n'est pas seule, qu'il ne l'expose pas à un risque éventuel
en lui soumettant des problèmes de natures diverses. C'est vrai pour tout
personne testée, mais on peut ajouter qu'avec l'enfant, cette garantie doit
être clairement donnée par l'adulte - sans être ostensible. L'enfant se
définit d'abord par sa dépendance vis-à-vis de l'adulte, ses attentes aussi.
i l'on pense avec Bruner (1981) que l'être humain a une disposition
innée à l'inrersubjectivité, on peut aussi considérer que cette disposition n'a
rien perdu de sa force dans les années de l'enfance, malgré des démentis
occasionnels que certains enfants se voient infliger très tôt.
L'attitude clinique est définie par le mot, par son étymologie, elle impliqu
une manière d'être, de position vis-à-vis de l'enfant - puisqu'il s'agit ici
d'enfant. Elle implique une manière d'accompagnement. Nous pensons
sérieusement qu'il n'est pas un psychologue en situation de test qui n'ait
ce modèle à l'esprit, d'une façon ou d'un autre. Et ceci, quel que soit son
modèle interprétatif pour comprendre l'ensemble des comportements et de
conduites d'un enfant en situation de test.
Une passation de test exige une accommodation à l'enfant, comme lui
tente de s'accommoder à la situation. Notre accommodation se joue au
niveau des caractéristiques de notre accompagnement : si nous savons, si nous
percevons que l'enfant présence un trouble de l'attention, on ne s'adressera
pas à lui de façon détachée. Autrement, après coup nous ne pourrons que
répéter ce que d'autres ont dit avant nous, parents et enseignant. Nous avons
cette possibilité de varier nos adresses à l'enfant, de capter son attention,
nous dirons notre énoncé en faisant l'effort de nous représenter mentalement
es termes, en faisant ce que l'enfant doit faire, en l'incitant à s'inscrire
dans le rythme de la phrase avec nous. L'ajustement n'est pas quelque chose
en plus dans la relation à l'enfant, mais quelque chose de fondamental. Il
revient au psychologue d'apprécier la distance à laquelle il lui faut se tenir
pour permettre à l'enfant de composer avec lui.
Ajustement, accommodation, accompagnement sont autant de termes
qui qualifient l'attitude clinique et les variations sensibles dans la relation de
test. Ce sont des éléments de premier plan, parce qu'ils sont ceux qui peuvent
être transmis lors d'un récit de compte rendu, afin d'en faire un matériau
utile aux parents, soignants ou éducateurs qui connaissent le petit. Il ne
servirait à rien d'examiner un enfant ayant un trouble de l'attention, pour
conclure après l'examen qu'il a un trouble de l'attention. Cerces, le trouble
s'il est avéré doit être évalué. Mais il intéresse bien davantage les demandeurs
Clinique au WISC-IV
de savoir quand il se manifeste, et comment nous pressentons qu'il peut

céder. De la même manière il est de peu d'intérêt d'identifier un retard
mental qui se signalerait par un manque dans les capacités à catégoriser
si l'on ne livre pas, quand c'est possible, quelques clés qui permettent de
mettre valablement ces capacités à l'épreuve et de noter les modifications,
voire l'amélioration dans le niveau catégoriel des réponses qu'un certain
matériel, donc un certain type de questionnement peut susciter.
La clinique dans les tests : une nécessaire analyse

des épreuves
Ce qu'il convient d'ajouter pour notre part, c'est que la clinique ne s'arrête
pas au moment où l'enfant disparaît à notre regard, elle doit être intégrée
dans l'interprétation. Et a fortiori dans la restitution des éléments du test
administré à l'enfant.
Concrètement, les choses se passent ainsi : le praticien dispose le matériel
d'une épreuve devant l'enfant, il donne l'énoncé du problème qui lui est
soumis. Il note ce que dit, ce que fait l'enfant, mais avant de le noter, il
l'entend, ec avant de l'entendre, il s'entend donner la consigne, il voit la
manière donc l'enfant y réagit, son mode d'engagement dans la relation
médiatisée par le matériel. li entend sa propre présentation de l'item suivant,
les changements qu'il imprime à son rythme d'élocution, à sa conalicé, à la
force de sa parole, qui s'adaptent à ce qu'il perçoit de l'enfant.
ou cieux cl'aménager les conditions - dans le cadre standard de passation
du test qu'il n'est nullement question de pervertir - pour être entendu
par cet enfant, nous accommodons la distance avec lui, pour autant que la
.;!il
voix, le regard et la posture puissent le faire, sans recherche de séduction.
8~ La limite à l'accommodation est donnée par le matériel. Si nous percevons
••c::
0
<:
que la mise à l'aise de l'enfant n'est pas suffisante par nos efforts propres,
nous savons que le matériel contient en lui-même les ressources adaptées
à cet enfant. S'il correspond bien à son âge, il pose nécessairement de
problèmes qui peuvent être compris par lui. Nous ne voulons pas dire par
là que l'enfant les solutionnera, nous voulons dire qu'il comprendra que ces
problèmes posés sont ceux sur lesquels nous serons mobilisés ensemble, cc
qu'en cela ils sont utiles. Ils contiennent, chacun à sa manière, ce qu'il faut
pour rassurer l'enfant quant à ce qui nous amène à être là en tête-à-rêre.
La force des tests se trouve là. Le WISC-IV n'en est pas dépourvu. Nous
insistons longuement par ailleurs sur les épreuves qui le composent, sur
leur âge. Ce qui ne signifie pas que l'âge soit un atout en toute cho
cela nous ne le pensons pas - mais ce qui signifie que des générations de
psychologues, et des générations de WlSC les ont sélectionnées, retenues
puis rodées, afin qu'elles répondent au mieux à leur utilisation par les
enfants testés. Les épreuves ont été accommodées aux enfants auxquels
elles s'adressent. Plus ou moins bien, c'est certain, parce qu'elles ont leurs
qualités propres. Ainsi, nous pouvons conclure qu'il est bon de savoir que
les épreuves mesurent bien cc qu'elles doivent mesurer. Toutes les études
ur la validité de consrruct sont les bienvenues. Il est encore mieux de savoir
que, si elles mesurent bien ce qu'elles doivent mesurer, c'est parce qu'elle
one pu être appliquées à quantité d'enfants qui en ont fait bon usage.
La position clinique dans la passation doit aussi être le levier de
l'interprétation. Il n'est pas question de l'abstraire ou d'en faire un élément
upplérnentaire pour pondérer les scores dans les épreuves. La position
clinique, résolument accompagnatrice, consiste en l'observation attentive
pendant la passation des modifications les plus ténues du processus de
réponse de l'enfant à l'épreuve, et des conditions qui les ont provoquées.
Pour cette raison même, elle ne peut pas être ignorante de ce qui constitue
ces épreuves dans toutes leurs composantes si elle veut apprécier ce qui s'y
produit. Elle exige de pouvoir s'appuyer sur une analyse méthodique large
et approfondie des épreuves.
De la clinique aans la passation aes tests à la clinique

aans l'interprétation
Les épreuves qui constituent le WlSC-lV sont souvent vénérables. Le

rajeunissement de la batterie en a ajouré quelques-unes donc le principe
est tout aussi vénérable : il en va ainsi, nous le verrons plus loin, de
(< Matrices » et « Identification de concepts». Des épreuves anciennes, dont
des versions modifiées sont présentes dans le WISC-N, one été et sont
encore le matériel sur lequel des chercheurs tentent de définir une méthode
d'évaluation dynamique, par l'évaluation d'un potentiel d'apprentissage.
Nous ne déraillerons pas ici ces recherches, mais nous remarquons à la
suite de Huteau et Lautrey (1999) dans le chapitre qu'ils consacrent à cert
question que « les tests sur lesquels ont porté les apprentissages ont été le
Clinique au WISC-IV
plus souvent les Matrices progressives de Raven et les Cubes de Kohs >>. Il y
a pour ce choix une raison identifiée par Raven (1998) :
• Les PM-38 sont le lieu d'un apprentissage en cours d'épreuve. Soulignons
« en cours d'épreuve», car l'apprentissage n'est guère sensible d'une
passation sur l'autre quand il n'y a pas eu d'aide en cours d'épreuve.
L'apprentissage est lié à la structure de l'épreuve, constituée de soixante
items et à d'autres éléments structuraux sur lesquels nous nous sommes
expliqué plus haut'. L'apprentissage en cours d'épreuve est une réalité
ensible aux utilisateurs de ces tests - et quelquefois une attente déçue.
Quelque chose de même nature est perceptible dans les Cubes de Kohs
(et sur d'autres épreuves de construction avec modèle comme l'épreuv
des Triangles du K-ABC) ;
• L'épreuve des Cubes de Kohs a été présentée par son auteur en
1923. Divers auteurs se sont attachés à l'améliorer, avant cc après les
propositions de standardisation de Grace Arthur en 1933. La plupart des
« améliorations » portaient sur le nombre d'items, que d'aucuns voulaient
alléger. L'édition française du test souligne :
« L'épreuve originale, dans la version définitive de G. Arthur, présentera

toujours sur le plan clinique d'irremplaçables avantages que ne peuvent
offrir les versions écourtées. Notamment la gradation Lente etfine de la
difficulté des dessins permet une observation approfondie et contrôlée
du mode d'approche intellectuel adopté par les sujets dans la solution de
différentes situations. Cette complexité graduelle jointe au nombre élevé
de dessins donne aux sujets s'adaptant lentement l'apprentissage progressif
indispensable à leur réussite2. »
La pire des choses, on le conçoit aisément serait de passer à côté de cette
réalité dans ces épreuves en arrêtant son analyse au score final en points.
es épreuves du WISC-N sont construites sur le modèle des grandes sœurs.
.;!il Dans nos observations, l'apprentissage en cours d'épreuve y est aussi un
8~ réalité. La condition à l'apparition de ce phénomène intéressant est un
••c::
0
<: nombre suffisant d'items, et un temps de passation consistant.
En somme, les éléments communs à ces épreuves que l'enfant apprend à
résoudre au fur et à mesure de sa progression et qu'il devrait mieux résoudre
à la fin qu'au début, sont :
l. Cf chapitre 1, les Matrices Progressives de Raven

2. Test tks cubes de Kobs. Manue! d'application, ECPA, 2' éd, 1972 (souligné p;u nous),
• L'identité du principe qui gouverne sa solution d'un item à l'autre, d'un

pan·
• Le temps global dont dispose l'enfant réparti sur un nombre consistant
d'items qui permettenc les essais et erreurs, d'autre part.
Quant au principe qui gouverne les solutions, ajoutons une remarque sur
le contenu culturel des épreuves citées : les « Cubes )> de Kohs se résolvent en
analysant et recomposant une figure dont les axes de construction sont les
coordonnées spatiales de notre espace commun de représentation graphique.
Les Matrices progressives utilisent également ces coordonnées, l'axe vertical
médian pour réunir et opposer la gauche et la droite, l'axe horizontal médian
pour réunir et opposer le haut et le bas. Ces épreuves entretiennent par là
un lien avec les soubassements culturels de notre système de représentation
que l'on aurait tort de méconnaître. En définitive, I'apprentissage « en cours
d'épreuve» ne serait pas autre chose qu'une reconnaissance progressive par
l'enfant des principes communs de représentation dans notre culture, qu'il
partage avec nous, mais dont il conflictualisc l'héritage 1 •
Conclusion: réintégrer le temps de la passation

dans l'interprétation
onsidérées dans coutes leurs dimensions, et au-delà de ces exemples, toutes

les épreuves qui constituent une batterie d'efficiences intellectuelles comme le
WISC-IV intègrent une foule de trésors que des générations de psychologues
ont tenté d'utiliser. Ce qui en a été compris le cas échéant doit être présent à
l'esprit du praticien, c'est cc qui maincienc en éveil son sens del' observation
cc suscite son intérêt pour le travail del'enfant sous ses yeux. C'esc dire qu'il
convient dans l'accompagnement et dans l'interprétation de donner sa plac
au temps qui nous a précédés - le temps au sens du temps historique.
Le principe commun nécessaire aux observations lors de la passation des
tests, celui qui permet l'accompagnement à bonne distance, est le temps
que nous passons avec l'enfant. S'il amende ses procédures en cours de test,
si le début du test n'est pas à l'image de la fin, c'est que nous avons passé du
temps avec lui - ici le temps est saisi au sens de la durée.
Le temps de l'interprétation doit inclure le temps de la passation, c'est
cela la position clinique, et le temps de la restitution doit inclure le ternp
l. Une thëse discutée pour la dyslexie dans Comprendre ~ aider l'enfant dyslexique U umel, 2004).
Clinique au WISC-IV
de l'interprétation. Ce qui indique que la restitution pour être de quelqu

intérêt devrait être dans le meilleur des cas un récit. C'est le sens que nou
donnons au terme d'évaluation dynamique. Celle-ci n'est pas à nos yeux
de clinicien le produit d'une nouvelle recette mathématique sophistiquée.
La position clinique qui implique le psychologue auprès de l'enfant est le
fondement de l'évaluation dynamique.
CHAPITRE
11
1
Les épreuves au WISC-W.
Éléments d'analyse
1
Composition du WlSCIV . Page.2.ll
Cube" ................................•.................. Page.2.ll
Similitudes . Page fil
Mémoire des chiffres ..•.................................... Page 240
Identification de concept, . Pagefil
Code . Page 246
Vocabulaire . Page.25.Q..
Séquence Lettres-Chiffres . Page.2.5±
Matrices . Page lli
Compréhension ...............•........................... Pagelli
vmboles ..................•..........•.•.....•.......... Page.2M.
Arithmétique . Page .2.6.6.
_J
Clinique au WISC-IV
Composition au WISC·N
Les épreuves qui composent l'outil sont empruntées à tout ce qui s'est fait
avant et qui a été pensé, testé, remanié, reresté ... par Binet et Simon, pui
par Tcrman, Kohs, Portcus cr d'autres. Cc sont de bonnes épreuves, au sen
où elles n'entraînent pas de lassitude chez l'enfant ni l'adulte, où elles sont
le support de riches observations, et sont à bonne distance des évaluations
scolaires usuelles. Elles sont également consensuelles et ont résisté à l'usure
du temps dans l'esprit des utilisateurs.
À ces épreuves one été ajoutées les épreuves issues des tests dits « Army
Alpha and Bera » nés dans l'armée américaine des années vingt de besoins de
élection suivant la doctrine : « The right man at the rightplace ». Elles sont
davantage marquées par l'évaluation: elles incroduisenc notamment avec
l'épreuve de « Code» la notion de vitesse de réalisation, qui étaie absence
des épreuves mises au point par Binet - et je le suppose de sa démarche de
clinicien pour lequel le temps est une donnée utile à la pensée et ne saurait
jouer contre elle.
ans la version WTSC-IV les épreuves s'enrichissent d'épreuves nouvelle
dûment expérimentées ailleurs. Sont-elles absolument neuves ? Dans leur
forme actuelle, sans doute, mais l'épreuve« Identification de concepts>> res-
emble dans son principe à l'épreuve « Classification» que nous connaisson
des EDEI de Perron Borelli (1973), tandis que l'épreuve de « Séquence
Lettres-Chiffres » est une extrapolation del'épreuve de « Mémoire de chiffres
à rebours» (Binet, puis Terman), dans laquelle l'ordre d'énonciation inverse
est remplacé par l'ordre canonique des chiffres et des lettres. Pour ces
dernières on ne s'étonnera pas qu'elles soient saturées par le même facteur
dans les analyses factorielles.
• ;!il
8~
••c::
0
Cubes
<:
L'épreuve de « Cubes » est quasiment inchangée depuis les deux versions

antérieures.L'ordre de présentation des items retenus et connus a peu changé.
es items ont été ajoutés au début de l'épreuve, d'autres plus difficiles à la
fin.
appelons que « Cubes » est une adaptation ou même une second
adaptation de l'emprunt aux Cubes de Kohs.
Les épreuves au WISC-IV. Éléments d'analyse
près la création de cette épreuve par Kohs, des modifications ont été
proposées par Goldstein. Ces modifications allaient d'abord dans le sens
d'une simplification. En effet, comme le rappellent Galifret-Granjon et
antucci dans leur adaptation (in Zazzo, 1958), l'épreuve initiale cumulait
des difficultés générales affectant tous les items et des difficultés croissantes
d'un modèle à l'autre. Citons avec ces auteurs les quarre difficultés:
• La différence entre le modèle en deux dimensions et la réalisation fait
en trois dimensions ;
• La différence d'échelle entre le modèle et la réalisation (le modèle est à
l'échelle un demi) ;
• L'augmentation du nombre de cubes nécessaires, de quatre à neuf, pui
de neuf à seize ;
• La complexification du modèle avec perte des limites de chaque cube pris
en lui-même (suppression dans le dernier modèle des limites mêmes du
dessin, amenant à confondre le blanc du dessin avec le fond sur lequel
est tracé le modèle).
Galifrcc-Granjon cc Sancucci notent que Goldsccin dans sa version de
l'épreuve, supprime ccrcaines difficultés, cc propose des aides adaptées pour
les autres. Il supprime la difficulté deuxième en conservant quatre cubes
seulement pour ses douze items. Il propose des aides variées en cas de
difficulté, consistant à passer de l'échelle un demi à l'échelle un, ou à passer
de modèles dans lesquels les limites de cubes sont absentes à des modèles
dans lesquels les limites des cubes sont présentes. En désespoir de cause,
il propose encore une aide en remplaçant le modèle figuré par un modèle
construit avec des cubes, et enfin en construisant crois figures donc une
eule doit être reconnue par l'enfant comme identique au modèle. L'objectif
cherché par Goldscein est la mise en évidence de difficultés abstractives ».
{<
Galifret-Granjon et Sancucci ne discutent pas cet objectif, mais veulent

mettre en évidence le lien entre les troubles de langage et les troubles
de structuration spatiale. Pour ce faire, ces auteurs étalonnent donc leur
propre version de l'épreuve chez des enfants âgés de 7 ans à 13 ans. L'ordr
de difficulté des items qu'elles proposent met en évidence une certaine
1< sensibilité génétique» de leur épreuve. L'élément rapporté de leur étude, à
notre sens le plus important, concerne l'aide par le langage.

n constate en effet, selon ces auteurs, que l'aide la plus simple apportée
par le langage à un enfant qui piétine est hautement plus profitable que cout
autre aide apportée par les cartons proposant les modèles simplifiés.
Clinique au WISC-IV
Otons pour notre part que l'on aurait tort de conclure trop rapidement
sur le rôle du langage dans cette épreuve à partir de cette observation. Si l'on
convient que dans la passation de l'épreuve, l'aide verbale ne doit pas être
donnée, qu'elle est à proscrire, considérant qu'elle invalide les condition
de passation de l'épreuve, les remarquables changements qu'elle produit
chez l'enfant nous semblent bien davantage liés à la restauration d'une
relation entre l'enfant et l'adulte dont il fait l'expérience, qu'à la suggestion
passant par la langue. Il se peut que la facilitation ainsi apportée joue sur la
capacité de l'enfant à mettre ensemble ce qu'il a dans chacune de ses mains,
tandis que les deux termes de la relation actuelle prennent leur bonne place.
C'est l'hypothèse interprétative que nous ferons ci-dessous à partir de cerce
épreuve.
Pour le reste, nous remarquons que les travaux successifs menés sur
l'épreuve des Cubes de Kohs, ajoutés à la pratique des dernières versions
du WISC ont eu sans doute quelque incidence sur les caractéristiques de
l'épreuve dans le WISC-IV. Les éléments de difficultés sont relativement
maîtrisés : la disparition des lignes internes est amenée progressivement
les modèles sont de même dimension que les réalisations. Deux couleurs
seulement sont conservées. En revanche la complexification à partir du
nombre de cubes est conservée, comme la position oblique de certains items.
Les cubes constituent la première épreuve pour la détermination de l'indice

« raisonnement perceptif». C'est là à noue connaissance un concept neuf.
Classiquement, les «Cubes» sont considérés comme une épreuv
impliquant l'organisation spatiale. lis impliquent en effet le passage d'un
modèle plan en deux dimensions, à un objet concret en trois dimensions
.;!il
dont la seule surface supérieure importe. L'analyse de la figure plane requiert
8~ l'appréhension d'une structure orthogonale, et pour les premiers items, dont
••c::
0
<:
les axes de construction s'étaient sur les axes du corps, vertical ec horizontal.
Les « Cubes » ne sont pas, par leur structure, les seules épreuves de
l'examen psychologique à solliciter une organisation sur les axes vertical et
horizon cal :
• Dans un champ d'investigation certes différent, s'il ne rebute pas le
lecteur, à la fois par le but que se donne l'examen cc par les référent
théoriques du clinicien - éventuellement - cette organisation n'est
pas sans évoquer, pour le plus ancien, le test de Rorschach. Celui-ci,
on le sait, est composé de taches d'encre, symétriques selon la vertical

obtenues par pliage. La différenciation figure/fond est de ce fait total.... ,
comme la symétrie selon l'axe vertical médian. Des auteurs voient dan
cette structure, et nous le discuterons, « un appel à l'image du corps». L
concept d'image du corps est également utilisé par Bourges pour l'épreuve
des Cubes, et l'on peut supposer qu'il l'est dans le même sens;
• Mais si l'on fait référence, pour parler d'Imagc du corps, à cette
particularité de la structure de base des images obtenues selon les axe
orthogonaux vertical et horizontal, il convient de préciser qu'elle n'est
pas, ni par sa position ni par sa fonction, n'importe quelle Image du
corps. Il s'agit d'un moment du développement de l'image du corps, ici
l'image du corps phallique, dont le principe, appuyé sur la verticale, est
de partager en deux l'espace perceptif, entre une gauche et une droite qui
se donnent pour la réplique inversée l'une de l'autre et donc en même
temps pour exclusives l'une de l'autre. C'est dans cette séparation entre
les demi-espaces gauche et droit que se trouve la référence à l'image du
corps phallique ;
• Faut-il conserver cette référence dans notre abord du test ? Oui, si elle
ne cesse pas à la simple évocation énigmatique du concept d'Image du
corps, mais qu'elle soucient ensuite la totalité d'une référence empruntée
à la psychanalyse. C'est-à-dire, concrètement qu'elle doit utiliser ce que
l'on saie du scade phallique pour analyser les procédures de l'enfant
dans le test. Sur le fond de cette référence, il s'agit d'apprécier si l'axe
médian organisateur, lieu de rencontre des deux demi-espaces, d'abord
est identifié comme tel, s'il se borne ensuite à n'être qu'un axe séparateur
imperméable encre la gauche et la droite, ou s'il permet, dans le meilleur
des cas, d'aboutir à deux demi-espaces différenciés. Le stade phallique est
en effet caractéristique d'un moment du développement psychoaffectif
où toute différence est une différence absolue, une différence d'exclusion.
Mais il est aussi le départ d'un moment évolutif, de changement, où de
source d'exclusion qu'est initialement la différence, elle devient ensuite
source de différenciation, et par là de réunion ·
• Le passage du stade phallique au stade que des auteurs nomment génital,
t donc caractérisé par une autre manière de jouer des différences1• La
1. La conquête dans notre système d'écriture d'un sens définitif gauche-droite a mis quelques siècles
à s'accomplir, dans le temps que la pensée grecque passait d'une impossibilité à penser la gauche et la
droite du corps dans un autre rapport que hiérarchique.
Clinique au WISC-IV
lecture est donc possible, sur la base d'une référence à l'image du corp
phallique, de divers moments dans la construction avec les cubes ;
• La structure est carrée et réalisée avec des cubes. Il est intéressant de voir
i l'enfant, pour réaliser sa copie, utilise les deux mains en les réunissant,
un cube dans chacune, à la jonction de l'axe médian du corps. C'est
le mouvement le plus fréquent, de bon aloi, qui renvoie du côté du
ujec acteur au collage nécessaire de la gauche cc la droite du corps selon
l'axe vertébral, un axe qui sépare mais qui, dans le meilleur des ca
distingue, sourient et réunit. À l'extrême, quand l'axe vertical/vertébral
est essentiellement séparateur, l'enfant fait avec la main gauche ce qui se
trouve à gauche, et avec la main droite exclusivement ce qui se trouve à
droite. Il peur encore arriver, mais pour des raisons encore différentes,
qu'une seule main travaille, dans la négacion d'un demi-espace. Le cas
échéant, l'observation devrait être confirmée avec d'autres matériels, et
pour les épreuves permettant de repérer le rôle joué par l'axe vertical -
de séparation/liaison - avec l'épreuve de la Figure de Rey.
Ce que l'on peut noter en appui ae l'enfant
Les cubes sont la seule épreuve de toute la batterie dans laquelle l'enfant
manie des objets. Il est donc important d'apprécier à cc momcnc la latéralité
usuelle de l'enfant d'une parc, cc son habileté manuelle d'autre part.
>- La latéralité usuelle
l convient donc de noter quelle main il utilise préférentiellement; si cette

latéralité est fermement établie, mais souplement au point que les rôl
des mains semblent déjà différenciés, s'il alterne selon les items ou 1
• ;!il
8~ moments (arnbidextrie qui peut avoir plusieurs causes, pas nécessairement
••c:: de retard dans le développement). La latéralité manuelle bien établie dans
0
<:
la construction peut être comparée à la latéralité dans l'écriture. Il arrive
que l'une contredise l'autre, enfant gaucher usuellement mais droitier dans
l'écriture, ou inversement droitier usuellement mais gaucher dans l'écriture
- cc qui discinguc le g-aucher contrarié du gaucher concrarianc. Dans cc
dernier cas, on peut en effet suspecter un mécanisme d'opposition qui s'étale
avec une certaine complaisance de la part des adultes.
> L'habileté
On peut aussi considérer avec profit l'habileté de l'enfant, la précision de

ses gestes, éventuellement la méticulosité dans la mise en place des cub
ou inversement l'absence de méticulosité, l',, à peu près » brouillon et rapid
de l'enfant qui veut réaliser une performance contre le chronomètre mêm
quand il n'y en a pas : ce trait distingue l'utilisation du temps dans l'un et
l'autre cas, le temps à soi, toujours bon chez l'enfant qui présente des traies
obsessionnels, le temps pressant, annulé chez l'enfant qui présente des traies
pré-névrotiques.
> L'attention au modèle
L'enfant soucient-il sa construction par un permanent aller-retour encre

le modèle et sa réalisation ? Les allers recours encre modèle et copie sont
nécessaires mais il n'en faut ni trop ni trop peu. Trop, c'est une attitude
de copie servile difficile, qui montre que le modèle ne peut être retenu,
vraisemblablement parce que sa structure orthogonale manque à étayer la
représentation de l'enfant sur l'image de son propre corps. Peu, cela montre
que le modèle a été intériorisé un peu vice, cc qui esc de bon pronostic quand
c'est efficace, mais dans le cas contraire, qui peut être l'expression d'une
défense très active par évitement du regard, évitement du regard focalisé
souvent décrit chez l'enfant dyspraxique ou l'enfant déficient. Il est bien
évident pour ces deux cas que cette seule observation dans l'épreuve des
cubes ne suffit pas à signer le trouble. C'est en revanche une indication à
poursuivre les investigations avec des épreuves plus spécifiques i « Utilisation
du nombre 2000 » de Meljac, pour repérer les opérations de clivage entre les
domaines de la réalité, le vu, l'entendu et le ressenti' : épreuve d'imitation
de gestes de Stamback et Berges.
> L'amélioration de la procédure de résolution des item
Notc-t-on un apprentissage, une amélioration même légère en cours des

épreuves au fil des items? Celle-ci est attestée par des reprises d'assemblage
deux à deux intéressants, que l'enfant a trouvés pour d'autres items.
1. L'UDN-2000 n'est pas la batterie d'idcnrificarion des dyspraxies, simplcrncnr clic permet de
nombreuses observations parce que ses matériels de test mettent à de nombreuses reprises l'enfant en
siruarion d'accorder un geste à un bur. Elle permet par là d'identifier l'artirudc du sujet vis-à-vis des
réalités sensibles, et l'incidence de cette attitude sur la problématique d'accès au nombre.
Clinique au WISC-IV
> Le schéma de construction
La construction est-elle faite de gauche à droite, de haut en bas, ou de proche

n proche, et dans ce cas, dans quel sens se fait la construction de proche en
proche? L'observation vaut surtout pour les items supérieurs qui requièrent
neuf cubes, dont la réalisation est mieux soutenue, mieux réussie quand
la construction s'étaie sur un sens prévalent, gauche droite, haut bas, de
l'écriture; l'analyse du modèle, avant la copie, requiert en effet une lecture
du bloc en ses parties, ligne par ligne, sur le modèle de la copie d'écriture.
En ce sens, l'épreuve des cubes est une épreuve éminemment culturelle,
comme nous l'avons précédemment noté pour les Matrices progressives
de Ravcn. On ne s'étonnera donc pas qu'elle concoure avec une épreuve
de type matrices construite sur les mêmes ressorts, au calcul d'un même
indice. Qu'il soit nommé raisonnement perceptif nous apporte peu. En
revanche, qu'il émerge dans des épreuves qui ont une sensibilité certaine aux
effets d'apprentissage est autrement intéressant. Loin d'être une gêne pour
l'utilisateur, l'effet d'apprentissage est de bon augure quand on l'identifie
chez un enfant, puisqu'il signe les possibilités de changement, la sensibilité
à la relation d'étayage procurée doublement, par l'étayage sur la personne
de l'examinateur qui est présent et attentif, et par les particularités d'un
matériel qui organise l'espace comme notre système d'écriture.
Similitudes
L'épreuve des similitudes est présence depuis la première version du WI

Elle est alors, à travers des ajouts de divers auteurs (donc Terman), la
reprise d'un ccsc ancien présenté par Binet cc Simon dans leur batterie de
1905 (abandonnée ensuite), « Ressemblances entre plusieurs objets connus
.;!il
8~ représentés de souvenir ».
••c:: Binet notait que << les enfants ont beaucoup de peine à se rendre compt,
0
<:
des ressemblances; ils trouvent plus volontiers que les objets qu'on leur
donne à comparer sont différents' ». Cette épreuve s'adresse dans l'échelle
métrique de Binet à des enfants assez grands, puisqu'il est le vingtième test
l. Biner A., Simon T., « Applicarion des rnérhodcs nouvelles au diagnosric du niveau intellectuel chez
des enfants normaux cc anormaux d'hospices er d'écoles prirnaires », Armée psychologique, 1905, Xl,
p. 2/45-336. Ciré par Zazzo R., Vcrba-Rad M. cr Gilly M., Nouvelle EcheLle métrique de l'i11teLligma,
3' éd., Paris, Bourrelier, 1968.
d'une échelle qui en compte trente. En comparaison, « Différences entre

objets de souvenir » est le seizième. Il est en effet plus simple de repérer un
différence, ce qui peut se faire par la description isolant les objets l'un d
l'autre, que de surmonter la difficulté à rapprocher les objets pour identifier
la classe commune à laquelle ils appartiennent.
La dénornination « conceptualisation» adoptée par Perron-Borelli (1973)

cerne bien le type de problème posé à l'enfant. L'épreuve figure dans les
EDEI comme une des crois épreuves de catégorisation, et représente l'activité
de catégorisation verbale.
Tout serait peut-être plus simple si, l'enfant connaissant le terme de classe
on pouvait lui demander: « À quelle classe appartiennent ces deux objets ? »
Au lieu de cela, la question renforce le problème posé à l'enfant, puisqu'on
lui demande : « En quoi se ressemblent-ils ? » ou : « En quoi sont-ils un
peu pareils ? », ce qui l'incite à identifier une ressemblance percepribl
reposant sur des traits visibles, quand le recours à la pensée catégoriell
bien au contraire requiert l'identification d'un concept, c'est-à-dire d'une
appartenance commune à la même classe d'objets.
C'est donc une activité verbale bien particulière qui est sollicitée par cette
épreuve, complexe, mettant en jeu des activités diverses. Connaître le nom
des objets, se les représenter mentalement, pour se dégager suffisamment
des images et penser les objets dans leurs propriétés communes n'est encore
que la première partie du travail mental nécessaire. Il faudra encore faire
abstraction des différences sensibles trop prégnances pour les rapprocher par
l'appartenance commune. Le processus de réponse de l'enfant peut buter
sur l'une ou l'autre des étapes successives.
Ainsi, si l'on emprunte un des items de « différences encre objets de
ouvenir» de Binet et Simon que nous utiliserons pour « Ressernblances »
pour illustrer ici notre propos : << En quoi une abeille et une libellule se
ressemblent-elles ? », peut-on imaginer le continuum des réponses :
- C'est pas pareil l (?) Les libellules sont sur les fleurs.
- Ça fait bzz ... l'abeille.
- Ça fait comme ça (l'enfant imite gestuellement le vol).
- Ça a des ailes (ou ça vole).
- C'est petit (c'est gentil), elles ont des ailes.
- C'est des bêtes qui volent.
Clinique au WISC-IV
- Ce sont des insectes.

Parmi coures ces réponses, les réponses 1 cc 2 refusent les ressemblances, 4
et 5 seront créditées d'un point, les réponses 6 et 7 de deux points. Il faudrait
pour obtenir deux points sur le WISC-IV donner une réponse conceptuell.... ,
« bêtes» et mieux encore « insectes».
ous avons, de fait, sur cette analyse la réponse au problème posé par
l'identification du facteur de premier poids dans Similitudes, sur laquelle,
même avec une référence théorique commune, la théorie CHC, les auteurs
divergent : Similitude est une épreuve de type « Intelligence fluide » Gf pour
Psychological Corporation, tandis qu'elle est épreuve de « Connaissance » Ge
pour Keith (2004), « Épreuve verbale d'intelligence fluide, Gf verbal » pour
Kaufman.
i l'on considère, à titre d'hypothèse, que Gf désignerait quelque chose de
commun à deux épreuves verbales, comme le fait Kaufman, << Similitudes >,
ct « Raisonnement verbal », il est clair comme nous le verrons plus loin pour
cette dernière, que la réponse aux items composant l'une et l'autre sollicite
à la fois le lexique et une activité de catégorisation verbale - plus encore
pour la seconde d'ailleurs, puisque là un seul mot est permis.
Mais le mode d'évaluation de la réponse laisse entière la possibilité qu
deux enfants donc l'un n'aura donné que des réponses conceptuelles et le
second des réponses descriptives obtiennent au total le même score.
La première difficulté dans l'épreuve, notée par Binet, reste le premier

facteur d'échec: l'enfant oppose les termes au lieu de les mettre ensemble,
et ne dépasse pas cette procédure de réponse, malgré les exemples, malgré
l'insistance de l'examinateur.
.;!il Mais les raisons qui poussent l'enfant à rabattre sa réponse à un niveau
8~ précatégoriel par instants, ou à ne pas dépasser le niveau précacégoriel doit
••c::
0
<: être apprécié en fonction de l'analyse de la suite des réponses: est-on dè
le dépare figé sur quelque chose d'indépassable ensuite ? Cc résultat est-il
concredic par des réponses de meilleur niveau par instant, même rare ?
Mémoire aes chiffres
L'épreuve de Mémoire des chiffres est un grand classique des tests

psychologiques, présente dans de nombreuses batteries. Elle étaie présente
dans les premières versions de !'Échelle métrique de Binet. Dans le WISC-IV,
l'épreuve intègre chiffres à l'endroit et à rebours, innovation introduite par
Terman. De fait, les mécanismes mis en œuvre dans les deux parties peuvent
être distingués.
De son épreuve de mémoire des chiffres à l'endroit, Binet ne disait pa
grand bien comme épreuve d'intelligence. Zazzo rapporte qu'il la considérait
comme une médiocre épreuve d'intelligence, mais comme une épreuve
intéressante en clinique, en ce qu'elle nécessitait l'attention de l'enfant, et
donc du côté du clinicien, la mobilisation de cette attention !
oulignons tout d'abord que le problème posé à la mémoire par le trouble
de l'attention n'est pas une donnée récente dans la littérature sur les tests.
Zazzo (1966, p. 162) cire Abramson à propos de l'épreuve des « Chiffres
à rebours >) et note : « Infériorité des instables à cette épreuve par manque
d'attention pour fixer la série ec difficultés dans la représentation mentale à
organiser ec ébaucher un plan. »
L'attention
L'intérêt del'épreuve réside donc dans cc qu'clic offre à observer, à apprécier,

des efforts que doit faire le praticien pour obtenir le meilleur niveau de
participation de l'enfant. Autrement die, elle est secondairement intéressante
à étudier du côté de l'enfant, pour autant que le praticien aura su mobiliser
son attention, et la maintenir.
Pour l'enfant l'épreuve est pénible ou au contraire positivement ressenti
selon qu'il refuse, redoute, accepte ou même demande une certaine forme
de proximité mentale avec le praticien, requise lors de l'énoncé des suites
de chiffres. Des enfants acceptent mal cette proximité parfois, d'autres
introduisent dans le cours de l'épreuve des ruptures soudaines au cours
desquels ils semblent n'être plus là. li faudra donc bien apprécier l'ambiance
dans laquelle se passe l'épreuve et les attitudes de l'enfant pour poser quelque
hypothèse sur la distance mentale qu'il réclame avec l'adulte.
C'est donc d'abord comme épreuve d'attention qu'elle nous recienc:
Clinique au WISC-IV
• Certains enfants sont d'emblée présents, et l'on n'a pas le sentiment de

devoir faire un effort particulier pour les accompagner à chaque nouvel
item. La somme des items traduirait bien en ce cas un niveau fiable de
« mémoire de travail » ;
• D'autres ne sont présents qu'à la condition, scmble-t-il, que le praticien
fasse un effort symétrique au leur, en inscrivant en sa mémoire les chiffr
omme il demande à l'enfant de le faire. La fragilité de mobilisation
de l'attention de l'enfant est sensible au fil de toutes les épreuves, mai
elle peur donner sur l'épreuve de Mémoire des chiffres des résultats
contradictoires, échec important ou réussite inattendue, alors même que
la qualité d'attention/concentration de l'enfant est bien en question mais
que sa difficulté est masquée par l'étayage fourni par le praticien. La
problématique de l'attention est à ce niveau indissociable d'une sensibilité
à l'étayage chez des enfants qui one un besoin - patent pour le clinicien
dans la passation - de moi auxiliaire pour fonctionner ·
• D'autres encore parmi les enfants alternent les moments où leur présence
est bien réelle, et peut être facilement ressentie par le praticien, et des
moments pendant lesquels nos efforts pour le ramener à la relation
actuelle sont sans effet. On a alors une succession quasi aléatoire de
réussite et d'échecs, dont la somme ne signifie rien puisque le premier
échec peut survenir sur un item de quatre chiffres et la dernière réussite
ur un item de sept chiffres. Incriminer l'attention paraît une erreur en
as, puisqu'elle échappe aux efforts du praticien. C'est bien plutôt la
succession présence absence dans la relation de test qui est remarquable et
qui doit être mise en relation avec des traies semblables dans l'ensemble
de l'examen.
t/orare
.;!il
8~
••c:: Mémoire de chiffres, à l'endroit ou à rebours, est une épreuve séquentielle:
0
<: les chiffres sont dits en une succession quel'enfant doit restituer. Il doit donc
respecter un ordre d'énonciation, cc non simplement rappeler les chiffre
qu'il a entendus.
Cc faisane, le conflit se joue encre cet ordre imposé par le psychologue
pendant le temps limité de la passation et l'ordre canonique des nombr
que l'enfant a acquis, plus ou moins facilement.
'observation devra donc porter sur les facteurs qui perturbent la
restitution. Il n'est pas rare que l'enfant rappelle correctement les chiffr
qui ont été énoncés, mais en les remettant dans l'ordre canonique, qui paraît
le rassurer. On peut comprendre en ce cas le besoin ainsi exprimé de revenir
à la règle commune dont cet enfant ne colère pas que cet adulte fass
qu'il en veut. Plus souvent, le recours à l'ordre canonique se fera sur un ou
deux chiffres seulement, quitte à s'en tenir pour les autres à l'ordre énoncé.
uand il est excessif, ce besoin de l'ordre canonique traduit des craintes
persécutives dont il restera à apprécier plus finement l'ampleur et le rôle
qu'elles jouent éventuellement dans des difficultés scolaires actuelles.
L'écriture
La mémoire ne joue pas sur du vide dans l'épreuve de mémoire des chiffres,
etc' est plus vrai encore dans l'épreuve de chiffres à rebours. Quand on pose
la question à un enfant qui réussit bien cette épreuve de savoir « comment
il a fait pour se souvenir», à la condition qu'il ne se soit pas simplement
précipité pour répéter le plus vice possible par peur d'en oublier - ce qui
arrive, cc marche parfois - l'enfant nous dit qu'il a écrie cc qui lui a été
dit dans sa tête. Écrit comment ? « comme sur une feuille, comme sur mon
front». Le rappel repose sur l'écriture, et la répétition nécessite simplement,
quand la suite est écrite, d'être relue.
Ce constat n'enlève rien aux qualités de l'épreuve comme épreuve de
mémoire, il die simplement ce qu'est la condition de la mémoire ... À un
certain niveau de difficulté, la condition à la mémoire est la notation, voilà
un truisme. C'est même pour cette raison, croit-on, que les humains ont
inventé, lentement et patiemment l'écriture garante de ce qui a été dit -
dont elle ne s'acquitte pas si facilement d'ailleurs.
On aura donc intérêt à ne pas faire de déduction hâtive de mauvais résultat
d'un enfant dyslexique dans l'épreuve de mémoire des chiffres: la mauvais
mémoire n'explique pas la dyslexie, mais la dyslexie très certainement la
mauvaise mémoire.
Identification de concepts
Tncroduicc dans le WTSC pour la version N, l'épreuve identification de

oncepts est nouvelle dans la batterie. Elle n'est pas nouvelle dans le
champ des batteries d'évaluation de l'efficience intellectuelle du point
Clinique au WISC-IV
de vue de sa parenté avec l'épreuve « Classification séries» des l:.chell

différentielles d'efficiences intellectuelles de Perron-Borelli ( 197 4-1996).
ans les EDEI, « Classification •> est une épreuve de catégorisation parmi
trois, avec « Conceptualisation» et « Analyse catégorielle »1•
La parenté est sensible par la nature du matériel et le type de question
que l'enfant doit résoudre. Dans l'une et l'autre la recherche est aidée pour
les premiers items. Là s'arrête la ressemblance: dans les EDEI, deux objets
inducteurs orientent vers la recherche d'un troisième, produit donc d'une
déduction. Dans le WISC-N, deux rangées d'images superposées sont
présentées à l'enfant, deux d'encre elles, une dans chaque rangée, peuvent
être mises ensemble, parce qu'elles vont ensemble.
Il y a donc, dans cette épreuve, par sa consigne verbale, induction de
l'idée d'une catégorie commune à laquelle appartiendraient deux objets
représentés par des images.
Le titre de l'épreuve traduit mal son contenu, au sens où le concept
dans notre vocabulaire emprunte sa première définition à la philosophie :
le concept est une « représentation mentale, générale et abstraite d'un
objet». Conceptualiser signifie élaborer des concepts et l'on distingue
par le processus d'élaboration la conceptualisation naturelle ou empirique
de la conceptualisation scientifique: la première parc des propriétés de:
exemples pour les rapprocher, tandis que la seconde désigne la démarche
de mise en relation avec d'autres concepts. C'est dire qu'en son terme, la
onceprualisation comme processus mental tend à la nomination, au mot
signifiant l'idée générale et abstraite d'un objet. Le titre anglais << J,îgure
Concepts» n'est guère plus satisfaisant que le titre français pom désigner ce
que l'épreuve mobilise.
L'activité, sur la base de l'induction, est de type catégoriel, au sens le
plus simple de ce mot, qui signifie le regroupement d'objets sur la base de
propriétés communes. Divers auteurs one précisé la catégorisation selon le
.;!il
niveau du regroupement. Il est souvent fait référence à la catégorisation
8~ elon Rosch qui permet d'identifier trois niveaux de catégorisation, selon le
••c::
0
<:
niveau d'abstraction:
• La « catégorie de base» réunit les objets qui ont des propriétés communes,
qui impliquent des comportements définis, et dont les propriétés
communes peuvent être figurées ;
l. La carégorisarion y fuir l'objer d'une évaluation particulière, cr sysrérnariquc, avec rrois présentations,
trois tâches différentes: matériel verbal, matériel figuratif, matériel abstrait.
• Hiérarchiquement, à partir de celle-ci, la catégorie sur-ordonnée, plus

abstraite, réunit des catégories de ba.
• Et la catégorie sous-ordonnée, délimite le cadre intégrant ses objets par
un caractère plus restreint, et de ce fait des objets mieux figurables.
La hiérarchie des catégories s'organise selon la distance de l'image ver
l'abstraction. Des exemples de cette hiérarchie ne sont pas contestables, et
l'on peut dire qu'elle ne s'applique guère qu'à des notions bien maîtrisées
par le vocabulaire. Mais la manière dont l'enfant regroupe les objets évolue
au cours de son développement, et tout indique que la logique des classes
est le point d'aboutissement instable du processus de développement des
aptitudes catégorielles. D'autres catégorisations ont donc été introduit....,,
qui font référence à des moments divers du développement, notamment les
catégories slot-fillers de Nelson, les catégories ad hoc de Barsalou...
Voilà un long développement pour préciser ce qui est en jeu dans
l'épreuve : la catégorisation pousse à l'abstraction, mais elle porte ici sur des
images. La manière différente dont l'adulte et l'enfant abordent l'épreuve
laisse entrevoir qu'il y a plusieurs issues à chaque problème, en fait diver
niveaux de catégorisation possibles dès lors qu'il ne s'agît pas d'une épreuve
verbale: l'adulte utilise très vite la nomination des objets qu'il a sous le
yeux, sa catégorisation est d'emblée conceptuelle cc il doit revenir à l'imag
et à la réalité des objets figurés pour identifier des propriétés communes.
L'enfant peut faire l'économie de la nomination, les propriétés des objets lui
sont plus immédiatement sensibles, mais il est par là même plus aisément
détourné des solutions par le figuratif.
i l'on considère les différents problèmes posés, au long des vingt-huit
items, ils apparaissent hétérogènes quant au mécanisme de pensée mobilisé :
• Les onze premiers items peuvent être considérés comme relevant d'un
processus de catégorisation de base ; l'adulte les résout par le nom de la
classe à laquelle appartiennent les deux objets ;
• Mais comme le matériel est figuratif, et que le mot n'est pas requis pour
nommer cette catégorie de base, l'enfant peut trouver la solution de
façon économique en retenant par exemple - et le plus souvent - une
propriété commune relevant de l'utilitaire. Prenons une comparaison
dans le WISC-IV: pour« Identification de concepts», la réponse est juste
(ou fausse) sans justification, contrairement à l'épreuve « Similitudes»
qui distingue les réponses à deux points, quand elles nomment clairement
la catégorie commune d'appartenance, contre des réponses descriptive
ou utilitaires à un point ·
Clinique au WISC-IV
• Les dix-sept items suivants relèveraient d'une catégorisation

ur-ordonnée : les objets présentés nécessitent d'être pensés dan
leurs caractéristiques réciproques pour identifier la catégorie commune à
laquelle ils appartiennent. Là encore, la possibilité de nommer, connaître
le mot qui réunit peut faciliter la solution de l'item, mais elle n'est pas
absolument nécessaire. Les objets figurés par les images étant des objets
concrets, ils peuvent être réunis par l'intuition de leur utilité commune ;
• À l'extrême, l'utilité commune n'est même plus nécessaire, quand c'est le
moment où ils sont miles ensemble qui les réunit : ainsi, deux items, 16
et 17, ne peuvent pas être solutionnés par la catégorie sur-ordonnée, mais
plutôt par le contexte dans lequel les objets sont réunis (catégorisation ad
hoc, ou contextuelle) ;
• Deux items peuvent être résolus de l'une ou l'autre façon, l'item 19 et
l'item 24. Les objets figurés peuvent certes être réunis par une catégorie
logique d'appartenance, mais aussi parce qu'ils sont réunis dans le même
contexte d'utilisation ·
• À l'autre bouc des exigences logiques, deux items se distinguent de la
uite parce qu'ils font appel à un raisonnement scientifique pour penser
la catégorie commune, les items 20 et 22.
Que retenir de cette analyse ? La difficuJcé croît à mesure que l'on progresse
dans l'épreuve, et bien souvent l'esprit de l'enfant s'y aiguise à mesure. Elle
peut à ce titre apparaître comme une épreuve où l'on apprend quelque chose
ensemble, quelque chose qui constitue une référence commune entre l'enfant
et le psychologue: la catégorisation. Précisons d'ailleurs que l'orientation
dans les recherches est donnée à l'enfant dès les items d'exemple. Cependant
cette activité n'est pas pure du point de vue du niveau de raisonnement
mobilisé: la catégorisation qui reconnaît une hiérarchie au mouvement
mental allant du figuratif vers l'abstrait peut en maintes occasions céder la
.;!il place à une catégorisation inspirée par le mouvement ou l'utilitaire. Dan
8~ l'épreuve, la sollicitation peut exiger le niveau logique de catégorisation,
••c::
0
<:
aussi bien que l'utilitaire, la seconde n'étant donc pas péjorative.
Il est difficile dans le cours de l'examen de discerner le niveau de
raisonnement qui a permis à l'enfant de résoudre les problèmes, surtout s'il
évite de parler. Mais il est toujours possible, quand on lui rend compte de
l'examen, de lui poser la question à la manière Piaget: « Comment tu sais
que cc sont ces deux (ou crois) qui vont ensemble ? »
n revanche, l'accompagnement du psychologue au plus près permet à
l'enfant:
L!::.... Les épreuves au WISC-IV. Éléments d'analyse
• Soir de démontrer, dans le meilleur des cas, ses aptitudes à catégoriser

omme le requiert l'école ;
• Soit de montrer qu'il a compris le sens de ce qui lui est demandé, qu'il saie
utiliser les images et le temps laissé à discrétion pour donner une réponse
acceptable. Le simple fair de saisir le sens de ce qui lui est demandé et de
e disposer à répondre est déjà l'indice de sa recherche d'adaptation ; elle
passe par l'alliance avec l'adulte, en un lieu dont il a perçu les règles, ce
qu'il signifie à sa manière: à l'école (ou avec le psychologue) on catégorise.
En conclusion, un peu loin du sens donné à <( Identification de concepcs »
par les analyses factorielles, nous voyons dans cette épreuve un test
de catégorisation, ce qui n'est en rien contradictoire avec l'hyporhè
d'intelligence fluide, non plus qu'expression de Gf induction.
Mais ses caractéristiques comme épreuve de catégorisation en font aussi
une épreuve intéressante pour l'appréciation de la quête adaptative de
l'enfant: parce qu'elle mobilise son attention sur des objets réels qu'il peut
référer à leur utilité, et parce qu'à un cout autre niveau, la bonne réponse
indique l'intuition qu'il a du sens des attendus du test.
coae
L'épreuve consiste pour le sujet à prendre connaissance de signes associés
aux 9 premiers chiffres, un signe par chiffre, puis à recopier un par un, ces
ignes correctement sous les lignes de chiffres. L'épreuve est chronométrée.
Elle est courte, puisqu'elle est arrêtée au bout de deux minutes, plus tôt si
le sujet est rapide. L'évaluation porte sur le nombre de signes correctement
écrits, dans le temps donné. Il y a une bonification en points pour un remp
inférieur au temps limite.
L'épreuve mérite bien de figurer parmi les épreuves de « Vitesse de
traitement». La vitesse est le premier paramètre de réussit.•..
Pour aucanc cccce vitesse, quand nous observons un en fane, qui a de forces
chances de connaître quelques difficultés dans son développement puisque
nous l'observons, la vitesse ne signifie pas grand-chose par elle-même. Elle
est, elle-même, le produit de nombreux paramètres.
don l'expérience la plus simple, le bon score sur l'épreuve peut être
principalement imputable à deux causes en interaction judicieuse, la rapidité
et l'exactitude. La rapidité brouillonne est coûteuse à la longue, la recherch
Clinique au WISC-IV
d'exactitude peut l'être également quand elle fait perdre de vue le but de
l'épreuve qui est un score maximum en points. Recherche d'exactitude et
recherche de rapidité sont donc les premiers éléments à observer.
Cependant, du point de vue de ce qui est requis dans l'épreuve, les
observations peuvent être beaucoup plus étendues. L'exactitude peut être
respectée soit en mémorisant, soit par le retour permanent au modèle,
mémoriser peut faire perdre du temps si le sujet ne prend plus la peine de
vérifier ce qu'il écrie, ou s'il vérifie tout de même après coup, trop longtemps.
La rapidité peut être là pour cette seule épreuve, provoquée par l'effet
du chronométrage qui transforme l'épreuve en challenge. Inversement, le
chronomètre augmencant l'anxiété peut gêner la rapidité.
Le commentaire que l'on rapportera en marge de l'épreuve après un
premier coup d'œil sur le travail de l'enfant, même réduit à une seule phrase
est donc déjà porteur d'enseignements cc d'hypothèses multiples.
Au-delà du premier constat, l'analyse doit prendre en compte d'autre
observations :
• La première concerne la manière dont l'enfant procède à l'égard du
modèle, la qualité de sa lecture, ici de la focalisation de son attention sur
les divers éléments à recopier, c'est-à-dire de son attention;
• Le nombre d'allers-retours nécessaires pour tracer un ou plusieurs sign....,,
et leur efficacité (un seul coup d'œil ou plusieurs pour un signe) ;
• L'économie de gestes éventuelle s'il s'est avisé que le modèle a déjà été
reproduit une ou plusieurs fois, et se contenter de regarder sa ligne plutôt
qu'au-dessus;
• La qualité générale du processus de copie, méticulosité ou bâclage·
• Le processus de copie, avec la tenue du crayon, la main utilisée, le sens
dans lequel elle est effectuée - l'enfant procède-t-il pour chaque lettre
comme vous l'auriez vous-même fait? ou adopte-t-il un sens de tracé
.;!il curieux et peu économique ?
8~
••c:: • La position générale du corps au cours de la copie, reposante ou fatigant...,
0
<: le rôle donné à l'autre main, tenant ou non la feuille.
L'ensemble des observations dont la liste ici n'est pas exhaustive se fait plus
ou moins délibérément en cours d'épreuve. Elles anticipent et complètent les
appréciations sur les scores qui n'ont pas de sens sans elles. Elles permettent
des hypothèses, ou étaieront d'autres hypothèses, sur d'autres épreuves, dans
des rubriques déjà bien repérées. Nous en citons quelques-unes ci-dessous.
L'attention et la mémoire
Les premiers items d'exemple sont - ou non - des items d'apprentissage.
lis introduisent les premiers nombres, et, dès le départ du chronométrage,
le psychologue pourra voir la différence entre l'enfant qui déjà a appris et se
dispense pour les premiers chiffres de retourner au modèle, et l'enfant qui
n'en tire aucun profit, et continue longtemps la copie servile consistant à
revenir pas à pas au modèle. Entre ces deux enfants, coutes les couleurs de
la palette sont visibles.
La mémorisation et l'attention sont ici indissociables, la mémoire ne
pouvant être que le produit d'un effort volontaire d'attention à un certain
moment. Penser qu'elle peut venir mécaniquement est une idée jolie, mais
nous le craignons, peu réaliste: celui qui n'aura pas fait l'effort mental
d'apprendre le numéro de téléphone de sa belle-mère pourra y revenir
indéfiniment sans jamais le retenir, jusqu'au jour où, enfin, à se le répéter,
volontairement, il aura frayé le chemin de sa mémoire : il faudra pour cela,
on le sent bien, qu'il le veuille.
Mémoriser supposant une démarche volontaire, le défaut de mémoire sur
cette épreuve peut recevoir des explications multiples qui renvoient d'abord
à des attitudes très générales et parfois tout à fait délibérées face au test :
• insuffisante mobilisation pour l'examen, accepté en surface, mais refusé
intérieurement ;
• insuffisance mobilisation pour ce type d'épreuve, certains sujets estimant
qu'il n'y a là rien à gagner quant au plaisir de fonctionnement mental
quand ils ont le bonheur de savoir qu'il existe;
• refus de l'épreuve qui s'apparente pour le sujet à une copie servile, obligée,
d'un modèle qui n'a de réalité nulle part ailleurs
Quand l'échec est lié à des comportements moins délibérés, moins en
accord avec l'attitude générale de l'enfant vis-à-vis de l'épreuve, il peut être
lié à de réels troubles d'attention. L'enfant souhaite réussir, mais se décourn
est distrait en cours de route par n'importe quel événement, qui vient créer
une sorte de rupture, plus stressante pour l'examinateur que pour l'enfant.
Comportement psycho-moteur
Les troubles moteurs sont à l'évidence une gêne à la réalisation de l'épreuve.
Ils peuvent concerner la main seule ou impliquer l'œil et la main. Comme le
Clinique au WISC-IV
sujet doit tracer ce qu'il voit, la correspondance entre le mouvement oculaire

t le geste est immédiatement lisible par le psychologue.
ans certains cas de difficultés praxiques, la maladresse est présente d
que l'enfant cherche le modèle. Il peut être plus ou moins perdu dan
l'espace de la feuille et peine à trouver le sens de la consigne. Rassuré par les
quelques modèles à reproduire, il peut, cependant jusqu'à la fin de l'épreuve
ne pas retrouver d'un moment à l'autre la ligne modèle. Passé cet écueil,
la difficulté est maintenant de retrouver la suite déjà réalisée, ce qui peut
être facilité par les appuis qu'il se donnera pour marquer l'emplacement où
reprendre.
Le tracé lui-même peut encore porter la marque de difficultés de
coordination, comme si l'œil ec la main n'étaient pas occupés exactement
simultanément au même point de l'espace.
Inhibition
L'inhibition joue un grand rôle dans les épreuves chronoméuées, ce qui est
une évidence, puisqu'elle est le plus souvent un comportement qui flirte
avec la lenteur, jusqu'aux limites du refus, er qui invalide les réponses par
impossibilité d'aboutir. Elle a le plus souvent une fonction relationnelle:
dans un test verbal, l'enfant inhibé ne répond pas ou a minima, jusqu'au
moment où l'examinateur répète sa question, la reformule éventuellement,
et fini par entendre que l'enfant est en train de lui répondre, mais sans êtr
bien certain de ce qu'il a entendu. Il fait répéter, l'enfant répond en faisant
la grimace de celui que l'on contraint méchamment, et comme ce n'est
toujours pas audible, le psychologue émet un « Tu as bien dit que ... » ce qui
permet à l'enfant très nettement de répondre « non l » en prenant l'adulte
à contre-pied. L'enjeu, on le perçoit, est la maîtrise de la situation en un
.;!il retournement avantageux de l'agressivité.
8~ L'inhibition dans les épreuves non verbales ne s'exprime pas de la même
••c::
0
<: manière et n'a pas le même poids. Comme la parole, qui est l'arme de
l'adulte pour contraindre l'enfant et le renvoyer à sa petitesse n'est pas
impliquée, l'inhibition quand elle n'est pas trop étendue peut donc être
moins redoutable dans les épreuves non verbales. Mais ce n'est pas vrai
de l'écriture. Les expériences négatives et répétitives faites dans la scolarité
auront à n'en pas douter une incidence sur la manière dont l'enfant répond
à la consigne de l'épreuve de « Code », trop proche d'une situation scolair
désavantageuse pour l'enfant en échec.
Le freinage peut s'exprimer dans le cas d'enfants qui ne sont pas réputés
inhibés, bien au contraire. Il sera d'autant plus important que l'anxiété
augmente avec une épreuve dont la consigne relève de la double contrainte :
« t.crit vite, mais - pour écrire bien - prends ton temps.» Si l'écriture de
l'enfant est réputée mauvaise avant l'épreuve, il peut s'agir d'un enfant qui
ne tolère pas de mettre dans le tracé des lettres le temps nécessaire à leur
bonne copie, ce qui est- parmi bien d'autres caractéristiques - le cas des
enfants instables : les troubles moteurs se conjuguent à leur intolérance face
au temps et aboutissent, soit à des erreurs en grand nombre, soie à des tracés
lents, méticuleux mais maladroits, sans fermeté.
À propos du désir de réussir
Le score obtenu dans cette épreuve a quelquefois été compris comme un

expression du désir de réussir del' enfant. C'est une formule difficile à cerner,
mais si elle est prise dans le sens de la réussite scolaire, comme l'épreuve
a indubitablement un rapport avec l'écriture, la formule n'est pas fausse.
Mais, il y a beaucoup de restrictions à cette formule trop rapide, nous en
avons noté quelques-unes dans les pages qui précèdent.
Vocabulaire
L'épreuve « Vocabulaire » est présente dans le WTSC depuis sa première

version. Elle est également présence dans coutes les batteries de test
d'efficience intellectuelle depuis Terman, et auparavant même sous une
forme limitée chez Binet et Simon.
erre dernière restriction, une forme limitée chez Binet et Simon, veut
pointer le fait que pour Binet, selon le principe de son échelle, l'épreuve est
conçue, et retenue ou non, en fonction de son adéquation à un âge donné
de l'enfance. Tandis que les échelles qui, après Binet, intègrent une épreuv
de vocabulaire utilisent la même épreuve et le même principe de notation à
tous les âges.
Aussi ce principe d'une épreuve unique, dont la cotation est la même à
tous les âges peut-il être mis en question. Le vocabulaire d'un enfant cc la
manière dont il aborde une épreuve de vocabulaire ne se distinguent-ils paJ,
nécessairement, selon les âges ?
Clinique au WISC-IV
Il est certain que l'âge distingue l'étendue du lexique d'un enfant. C'est
un argument majeur pour l'échelle unique de vocabulaire au travers des âges
à condition de tolérer d'évaluer les effets d'un apprentissage progressif qui
ne saurait être, même relativement, indépendant du milieu familial et de
l'école.
L'âge peut distinguer également le type, voire un niveau de réponse que
l'enfant va privilégier pour définir les mots inducteurs, et là, le problème de
l'échelle unique est posé.
Ces deux questions sont distinctes : nous considérerons successivement la
relation encre l'âge ec le lexique, puis la relation entre l'âge et les modalités
de réponse.
L'âge de l'enfant et l'étendue du lexique dans les épreuves

de vocabulaire
Il y a quelques décennies, des concepteurs de tests ambitionnaient la

onstruction de tests qui évaluent l'intelligence d'un enfant comme un
donnée autant que possible libre de culture, ou pas trop contaminée par
elle. C'est une question qui a préoccupé par exemple les concepteurs de
l'épreuve de « Vocabulaire en image» (VOCIM, Légé et Dague, 1976). Us
ont mis au point un test susceptible d'évaluer avant huit ans l'intelligence
verbale de l'enfant selon un « vocabulaire de base » qui « semble, du moins
en partie, lié aux capacités intelleccuelles du sujet», et non directement au
niveau culturel et scolaire. Le matériel mis au point est utilisable dans bien
des situations particulières, mais la restriction en limite l'utilisation aux plu
jeunes enfants.
l semble que ces scrupules soient bien dépassés, en apparence du moins.
Il ne fait de douce pour personne que le vocabulaire d'un enfant est en lien
.;!il direct avec son milieu culturel familial, puis avec ce que l'école lui enseign
8~ directement ou indirectement. On considère d'ailleurs le plus souvent qu'il
••c::
0
<: est vain de chercher des tests libres de culture. Et l'on cite Bruner pour qui
les tests d'intelligence libres de culture sont des tests libres d'intelligence.
Du moins le dit-on. Mais si le consensus était solide sur cette question,
il faudrait en cirer coutes les conclusions, et convenir que les acquisition
relèvent donc au premier chef de la manière donc la culture est transmise
cc s'interroger le cas échéant sur cc qui fait obstacle à cccce transmission.
Jusqu'où l'accord se fait-il réellement?
n fait le poids de la culture dans l'étendue du lexique n'est pas un réel

problème pour le concepteur de test. Il veut considérer que tous les enfant
à un moment ou à un autre fréquentent la même école. Dès lors ce qui le
distingue serait moins leur milieu culturel d'appartenance que leur aptitud
à tirer le meilleur profit de ce qu'ils rencontrent tous ensemble à l'école
et ailleurs (médias, erc.). La culture, ce qui est connu du milieu culturel
premier de l'enfant n'est plus qu'un critère d'appréciation supplémentaire,
qui pondère la performance de l'enfant sur le test.
Ainsi, Zazzo, Gilly et Verba-Rad pour la Nouvelle Échelle mérriqu
de l'intelligence (1966) admettent-ils, bien qu'elles les incommodent, ce
qu'ils nomment les influences culturelles, pour ne considérer que la seul
sensibilité génétique de l'épreuve de vocabulaire. Ils écrivent :
«Bien que très sensible aux influences culturelles, cette épreuve a un
valeur indiscutable en temps que mesure de l'intelligence verbale» (r. I
p. 156).
L'épreuve de « Vocabulaire » est ainsi conservée, et avec elle une sensibilité
génétique, qui doit sans doute beaucoup à la progressivité des acquisitions
telles qu'elles sont attendues, et accompagnées par la famille et l'école d'un
enfant qui grandie et accroît régulièrement son stock de connaissances.
L'âge ae l'enfant et ses modalités ae réponse

aans « Vocabulaire »
La définition du mot soumis à l'enfant dans l'épreuve de vocabulaire, nous

l'avons vu en analysant l'épreuve de vocabulaire des EDEI, peut utiliser
la description ou la catégorisation. Elle peut être plus ou moins concrète
ou abstraite. La qualité de la catégorisation est l'expression d'un niveau
de développement de la pensée catégorielle. Celle-ci n'est pas directement
dépendante de l'âge.
Il est certain, nous le savons depuis les travaux de Piaget et de Wallon, que
le développement de la pensée catégorielle de l'enfant n'est pas un processus
linéaire. L'âge chronologique pour repérer les stades de développement est
un repère commode, qui correspond à une ligne moyenne. Elle se vérifie
ur le grand nombre. Nous avons ainsi pu constater, notamment dans les
Matrices progressives (Raven, 1938), en considérant les divers étalonnage
de ce test, cc que l'auteur nomme « un saut de saumon » vers sept ans et
demi, huit ans. Les enfants généralement réussissent, ou peuvent réussir l
items d'un cype singulier, qui correspondent à une intersection de classe.
Clinique au WISC-IV
Il est non moins certain que la catégorisation logique n'est pas d'une
utilisation indépendante du contexte, et qu'elle peut être utilisée avec d' autr
formes de catégorisations, contextuelles ou slor-fillers, Le dégagement qu
marque la catégorisation logique par l'abstraction des données perceptives
est un processus qui n'est pas abouti à huit ans, et qui ne le sera peut-être
jamais totalement.
Il est certain enfin que la catégorisation logique est un produit de culture
familial puis scolaire.
Mais une fois ces réalités admises, les choses deviennent simples. On admet
quel' on évalue ce quel'enfant veut bien prendre et réutiliser de cette culrure en
présence d'un adulte donc c'est la spécialité.L'épreuve de vocabulaire se prête
bien à cet exercice, et l'enfant brillant aux yeux du psychologue est celui qui
nous étonne par la manière d'emprunter le meilleur niveau de définition, qui
t le meilleur niveau de catégorisation dans l'épreuve.
Ainsi en vient-on à s'interroger sur l'utilisation possible d'une échelle qui
confond dans sa notation deux types de réponse, catégorielle ou descriptive,
comme si deux réponses descriptives valaient pour une réponse catégorielle.
Pour palier à cet inconvénient, les auteurs de la NEMI, que nous venons
de citer, adoptent un système de notation unique. Elle ignore le niveau
de la réponse, pour ne s'intéresser qu'au seul constat du nombre de mot
que l'enfant connaît. Le manuel précisc i « C'est l'étendue du vocabulaire
qui compte ici; on ne tient pas compte de la précision ou du niveau
d'élaboration de la définition. >}
Le WISC-IV note les réponses selon le niveau de pensée catégorielle de

l'enfant mise en œuvre pour chaque réponse. Ce n'est pas écrie comme cela
dans le manuel, mais c'est de cela qu'il s'agit. Il distingue les réponses à deux
points des réponses à I point. La correction à deux niveaux intègre donc de
fait deux sources hétérogènes d'appréciation du fonctionnement intellectuel
de l'enfant sur le Vocabulaire :
.;!il
• L'étendue du lexique dont il dispose;
8~
••c:: • Le niveau de pensée catégorielle utilisé spontanément sur des données
0
<:
verbales.
Ces deux sources d'observation peuvent conduire à des variations qu1
devraient, dans la mesure du possible, être distingué
• Concernant l'étendue du lexique, la graduation de l'échelle unique de
6 ans à 16 ans contraint le constructeur, pour ne pas alourdir la passation
par un grand nombre d'items, à une graduation peu progressive. Nous
passons assez rapidement d'un palier de difficulté à un autre. Nous avon
donc toutes les chances d'un écart réduit en nombre d'items encre la
dernière réussite et la première faute. Malgré cela, pour certains ca
d'enfants, la dispersion peut être élevée: quand par exemple l'enfant
souvient mieux et définit plus volontiers les mots d'acquisition récente
que ceux qui auraient dû être acquis bien plus tôt et ne le sont toujours
pas. Une faille dans le développement peut ainsi se révéler (réelle ou
imaginaire) 1, concernant une période au cours de laquelle en apparence
. ) . , ,, .
rien n aurait ere acquis ;
• Concernant le niveau de pensée catégorielle, les mots incitent plus ou
moins à l'abstraction propre à la catégorisation logique : les catégories
de base sont plus ou moins aisément accessibles, elles sont plus simple
pour les substantifs que pour les adjectifs et les verbes, lesquels seront
définis aisément par un synonyme. L'appréciation du niveau de pensée
catégorielle peut donc être délicate. Néanmoins, on peut être sensible à
la facilité avec laquelle l'enfant recourt à cette manière de définition, ou
non. On peut être sensible au poids qu'il lui accorde, et à ses exigence
personnelles de niveau de pensée: des enfants n'acceptent pas sur cette
épreuve cc qu'ils ressentent comme le mode d'expression d'un petit
enfant, d'autres tolèrent crop bien les registres de pensée fluctuants.
En tout état de cause, nous le constatons, l'épreuve de vocabulaire peut
être vue comme quelque chose de simple, sur quoi le praticien n'a pas
grand-chose d'autre à dire qu'une note, en précisant que c'est une épreuve
d'intelligence cristallisée, et qu'elle témoigne d'un niveau de connaissance.
Ou bien il peuc accacher de l'importance à la complexité réelle de l'épreuve
cc aux variations dans le niveau lexical et plus encore aux variations dans le
niveaux de définition auxquels l'enfant recoure. Elle est alors susceptible de
livrer une grande richesse d'observations propres à ce qu'elle évalue. Eli
nécessite alors, comme toutes les autres, une analyse au niveau de l'item.
Séquence Lettres-Chiffres
<'Séquence Lcttrcs-Chiffrcs » est une épreuve nouvelle dans le \VISC-N,

concourant à l'évaluation de l'indice « Mémoire de travail». Elle est en
première analyse très proche de « Mémoire des chiffres », surtou c dans la
1. imaginaire quand la faille est dénoncée par l'absence des mots dont l'utilisation la caractérise.
Clinique au WISC-IV
seconde partie de cette épreuve, chiffres à rebours. Comme « Mémoire de

:hiffres », le matériau pour partie est constitué par les chiffres. Ici, des lettres
'ajoutent aux chiffres: des suites progressivement plus complexes sont dite
par le psychologue, l'enfant en répète les éléments en les réordonnant, I
chiffres dans l'ordre naturel canonique, les lettres dans l'ordre alphabétique.
Ce que nous remarquons dans le chapitre consacré à l'épreuve « Mémoire
des chiffres » s'applique donc aussi bien ici : l'épreuve est sensible à la
qualité de la mobilisation du psychologue parce qu'elle requiert l'attention
de l'enfant qui n'a évidemment plus rien sous les yeux pour réfléchir.
ous notons donc une différence entre ces deux épreuves, qui a son
importance: la première refuse le recours à l'ordre canonique des chiffres,
tandis que la seconde le commande pour les chiffres et pour les lettres {avec
l'ordre alphabétique). Dans le cas où l'ordre pour cous rassure chez un enfant
qui cherche des repères stablcs « Séquences Lettres-Chiffres» peut être mieux
acceptée. En d'autres termes, « Séquence Lettres-Chiffres» s'appuie sur un
mécanisme rigide de retour aux valeurs communes partagées, tandis qu
« Mémoire des chiffres» mettait ce mécanisme en défaut. C'est une source
de variation entre les deux épreuves.
La seconde source de variation provient d'une différence notée depui
longtemps entre le simple fait de répéter, qui pendant longtemps ne nécessite
pas de visualiser la suite des nombres énoncés - donc de les avoir écrits
intérieurement - et l'épreuve plus difficile consistant à répéter en ordre
inverse, donc on ne peut sortir avantageusement qu'en ayant écrie les chiffres
pour soi-même. La difficulté est encore accrue dans l'épreuve « Séquence
Lettres-Chiffres» puisque le rappel joue d'une séparation supplémentaire
encre les chiffres cc les lcccres. On conçoit aisément dans ces conditions que
l'épreuve soie particulièrement difficile pour les sujets dyslexiques, ce qui
est confirmé comme on pouvait s'y attendre par les études comparant les
performances d'enfants ayant des troubles de lecture, avec ou sans troubl
.;!il de l'expression écrire, avec les performances d'enfants d'un groupe contrôle
8~ « tout-venant».
••c::
0
<: Ajourons encore, dans le même ordre d'idées, que la nécessité de répéter
les lettres dans l'ordre alphabétique suppose une certaine aisance chez
l'enfant pour retrouver cet ordre sur les lettres du milieu de l'alphabet par
exemple. La vérification que l'on pratique en début d'épreuve concernant
cette acquisition ne nous semble pas suffire à placer les enfants sur un plan
égalitaire dans l'épreuve, beaucoup d'enfants connaissant des difficultés dan
les apprentissages n'ayant pas de difficulté à répéter sempiternellement la
chanson alors même que deux éléments extraits de la chanson necessitenr

pour le rappel que tout soit récité pour en retrouver les places respectives.
Si l'on ajoute les diverses conditions préalables à la bonne exécution de
la tâche, bonne qualité d'attention - elle-même conditionnée par celle de
l'examinateur - maîtrise suffisante de l'outil basique nécessaire à l'écriture
et à la lecture, nous ne pourrons qu'être très prudents dans les conclusions
issues de la mauvaise efficience d'un enfant sur cette épreuve: elle n'évalue
pas toujours la mémoire de travail, ou bien elle n'évalue la mémoire de
travail que sous certaines conditions.
Matrices
L'épreuve des Matrices est nouvelle dans le WISC-IV. Elle est inspirée du
test de Raven (PM-38). Elle présente avec celle-ci des différences notables.
elon les analyses factorielles rapportées par Keith et al. (2004) et
reproduites ci-dessus, les Matrices seraient sa curées par le facteur T ncelligence
fluide principalement, cc par le facteur Gv, spatial. Pour .les autres étude
citées par Flanagan et Kaufman (2004), elle est une épreuve d'Inrelligen
fluide.
ous savons qu'elle est pour le créateur J.C. Raven et pour J. Raven
actuellement une épreuve d'éduction, pour le vocabulaire issu de Spearrnan,
et dans le champ conceptuel contemporain, d'induction déduction. Ces
derniers termes désignent la manière de résoudre le problème : l'ensemble
présenté au regard du sujet présence des éléments dont la présence dans
l'ordre où ils sont disposés relève d'une règle: cette règle est appliquée à la
déduction de l'élément manquant.
i l'on considère non plus le processus mais l'opération mentale, on peut
voir dans cette épreuve un exercice de la pensée catégorielle: l'association
encre les éléments est consécutive à l'abstraction de qualité commune à
partir de l'ensemble des caraccérisciqucs non pertinences au regroupement.
Abstraire des traits communs et des différences par des comparaisons est une
activité catégorielle : c'est les sens même des opérations de rapprochement
différenciation conduisant à une distribution des objets dans des classes.
L'opération de classification au sens de la logique formelle est une opération
de définition.
Clinique au WISC-IV
Matrices est composée de trente-cinq items. Le départ del' épreuve alterne

les problèmes portant sur des images concrètes et sur des images abstraire
géométriques.
es trois problèmes de présentation sont administrés à tous les sujets. Il
familiarisent l'enfant avec la structure de base de l'épreuve: quatre cases,
la quatrième devant être déduite des trois images inductrices présentes sur
le tableau. Dès la mise en train, l'enfant apprend que la dernière image
n'est pas nécessairement celle du bas à droite. Il apprend également que la
recherche n'est pas nécessairement celle d'une image identique à coutes les
autres : dès le deuxième exemple la médiane horizon cale distingue les image
du haut de celles du bas. Enfin son attention est attirée pour le troisième
exemple sur l'orientation.
'enchaînement des items se distingue de cc que nous connaissons avec
le PM-38. On se souvient que cc dernier a été construit en suivant les
progrès selon les âges dans la manière dont les sujets abordent les problème
d' éduction (pour reprendre le terme utilisé par Raven à la suite de Spearman).
Ainsi le PM-38 part de la première manière chez le jeune enfant d'aborder
un tableau de quatre cases à compléter pour aboutir à la manière adulte
d'aborder la tâche d'induction déduction. La première phase retenue, pour
la première série de douze items et les premiers items de la seconde série,
consiste en l'identification d'une forme globale discontinue. L'intersection
des lignes est amenée progressivement pour aboutir à la vraie difficulté
de l'épreuve qui est le saut qualitatif dans le raisonnement requis par
l'intersection verticale/horizontale correspondant à l'intersection de deux
caractères distincts.
ans l'épreuve de Matrices du WISC-N, le dépare est figuré par la
recherche de l'identique, déduite du tableau des crois inducteurs présents.
a séparation selon la médiane horizontale est introduite dès l'item 4, la
séparation selon la médiane verticale dès l'item 7. Jusqu'à celui-ci, les images
.;!il représentent des objets concrets.
8~ L'intersection horizontale/verticale est abordée une première fois par un
••c::
0
<: figure abstraite. L'item suivant présente des images abstraites complex
identiques. Ainsi un élément nouveau est amené, à l'abri d'une procédure
connue d'identification du même. Les deux items suivants opposent selon la
médiane verticale, en introduisant la notion d'orientation selon la symétrie
verticale. La symétrie est compliquée dans l'item suivant puisqu'elle est
lisible selon la verticale et l'horizontale.
L'intersection est abordée réellement passé le premier tiers de l'épreuve.
Elle est reprise sept items durant. Le premier item qui confronte le sujet à
ce problème présente des images concrètes. Nous avons eu l'occasion dan

la pratique de vérifier qu'il s'agissait là d'un palier dans l'épreuve au même
titre que l'item B8 du PM-38 dont les auteurs du manuel d'utilisation
disent que les enfants qui le résolvent aisément traitent ensuite le reste de
l'épreuve à la manière des enfants plus âgés. Cet item dans les Matrices du
WISC-IV semble, à l'expérience, amener des hésitations chez les sujets qui
ne prennent en compte tout d'abord qu'un caractère différenciateur.
omme dans le PM-38, les matrices du WISC-IV jouent les bons
professeurs. Les items suivants sont construits sur le même principe, et
incitent par la répétition l'enfant trop pressé à douter de son efficacité, s'il a
perçu, ce qui est le plus souvent le cas, la difficulté croissante des problèmes.
La répétition du principe d'intersection incite donc l'enfant à regarder le
inducteurs de plus près. Les images désormais abstraites introduisent une
troisième dimension, la profondeur.
items précédant le dernier tiers del' épreuve introduisent une nouvelle
rupture, par la présentation ou la complexité des détails. Puis l'enfant
retrouve la structure selon les axes orthogonaux.
Le dernier tiers de l'épreuve est introduit par une nouvelle rupture dan
la présentation. Le tableau présente neuf cases, et le problème ne peut plu
être solutionné par l'intersection des lignes mais par une lecture méthodique
des images, dans leur continuité. Le temps est présent dans ce problème,
par la lecture requise, ou par le mouvement prêté à l'image à travers ses
transformations successives.
De l'item 26 à 31, les problèmes sont similaires à ceux de la série D
des PM-38, mais plus complexes, ils jouent sur trois dimensions, donc la
profondeur.
Les derniers items alternent divers principes de résolution. Le principe
qui vient d'être éprouvé pour un item réussi ne sera pas nécessairement celui
qu'il conviendra de réutiliser. Néanmoins, même à distance, les principe
peuvent être retrouvés: il y a donc nécessité d'une disposition à accueillir
du nouveau, mais jeu parallèle sur des constantes.
La première règle à retenir dans l'épreuve est celle d'une complexité
croissante au fil des items. Ce qui implique du côté de l'enfant une attirud
d'éveil, d'abord, mais l'idée de règle sous-jacente, organisatrice du chao
apparent, et veccrice d'un processus de construction. L'attitude de l'enfant
est donc appelée à changer avec la progression dans l'épreuve, dans le sens
d'un temps plus long utile à trouver la solution, et parallèlement d'une
analyse plus fine des ressemblances ec différences.
Clinique au WISC-IV
difficultés successives ne constituent pas une suite linéaire. Si un

nouveau principe organisateur apparaît, il est abordé par un premier item
facilirareur qui atténue les autres difficultés. Ainsi par exemple nous voyon
que l'intersection de classes est abordée à l'abri d'images concrètes.
À l'usager des Matrices progressives (Raven, 1938), l'épreuve « Matrices»
du WISC-IY présente un visage connu. Nous relevons cependant des
différences qui ont lem importance :
• L'image manquante n'est pas toujours l'image du bas à droite. Il sembl
donc à première vue que la règle implicite, qui sous-tend notre manière
usuelle de présentation du début et d'une fin dans l'espace de la feuille,
soit contrebattue par ces changements. Mais il n'en est rien. Tour indique
au contraire que le jeu consistant à changer l'emplacement de la dernière
pièce est possible quand l'espace de représentation graphique est bien
assuré chez l'enfant. De plus, cecce organisation première n'est pcut-êrrc
pas si importance dans les matrices du WISC-N. Il n'y a pas de série C
omme dans les Matrices progressives, qui fait massivement appel au
ns de l'écriture. La structure est préférentiellement composée de deux
fois deux cases qui n'impliquent pas un sens contraignant de lectur....
Elle procède de la différenciation gauche-droite, haut-bas, selon un axe
médian;
• La structure précisément connaît quelques variantes, mais la dominante est
la présentation deux fois deux. Cela implique une manière de résolution
qui procède par les axes médians du carré. L'axe médian horizontal est le
premier support de différenciation, puis l'axe médian vertical. Insistons
sur les mots: axe de différenciation signifie qu'assez tôt dans l'épreuve et
pour des items donc la résolution est quasi obligée, cet axe n'oppose pas
absolument les objets, mais oppose deux objets en haut et deux objets en
bas de même nature. La différence s'établit donc sur un caractère propre
différenciateur ec non sur la totalité de l'objet. Nous sommes d'emblée
.;!il
8~ dans une démarche catégorielle puisque le caractère distingue et oppo.,...,
••c:: tandis que la nature perceptive de chacun des quatre objets les associ
0
<:
à l'évidence dans la même classe. De la sorte, l'enfant est embarqu
douceur dans le bateau Marrie
• L'introduction d'une fonction différenciatrice de la médiane verticale est
plus tardive, et d'ailleurs plus problématique pour les enfants. Parce qu'elle
part d'une verticale et que la verticale oppose? Ou parce que le premier
item Ott elle apparaît différencie selon les tailles ? Les deux réponses sont
justes. La verticale est sur la figure en miroir del' organisation du corps, un
axe vertical unissant une gauche et une droite qui longtemps pour l'enfant
paraissent symétriques : quand elles sont le support de différenciation,
lles sont distinguées absolument, à l'image des différences liées à ce qu
Wallon nomme la pensée par couple. La différence distingue absolument.
On peut donc penser que l'introduction d'une ligne différenciatrice
verticale -qui n'oppose pas absolument- introduit un questionnement
intéressant sur la reconnaissance de cerce différence ;
• Nous avons souligné précédemment le passage de problèmes posés sur
des objets concrets à des problèmes sur des objets abstraits. Nous devons
ajouter que les objets abstraies sont des objets colorés, qui peuvent même
avoir une épaisseur dans le dernier tiers de l'épreuve. Ils apparaissent
moins des figures géométriques abstraites que des objets pouvant avoir une
rtaine consistance. Cette différence avec les Matrices progressives a son
importance. Les PM-38 sont d'emblée des figures abstraites, commandant
le détachement perceptif- jusqu'à un certain point puisque la figure
reste visible. Dans les matrices du WISC-IV, le travail d'abstraction
est davantage accompagné par la réalité perceptive des objets imagés.
L'abstraction est un dégagement des réalités perceptives, mais pour obtenir
le dégagement perceptif, on ne se situe pas d'emblée ec totalement dan
l'abstraction. Le dégagement perceptif est limité puisque les objets sont
toujours là (cc même des images d'objets réels au début). La distanciation
avec les objets de la réalité accompagnant l'abscraccion est plus lente, cc
progressive que dans le PM-38 au moins pour les débuts;
• Cerce structure de l'épreuve qui guide l'enfant vers progressivement plu
d'abstraction répond à la constante des bons enseignements. Les notions
sont abordées peu à peu, par complexification croissante, une progression
au cours de laquelle les modes de pensée caractéristiques des âges de
l'enfance sont repérés. L'enfant apprend les Ma.cric.es, comme pour le
PM-38, en les faisane. Nous voyons bien, si nous lui en laissons le temps,
que la progressivité dans l'épreuve est bien ressentie par l'enfant qui
peur changer son comportement au fur et à mesure de la progression.
i cour se passe bien, il se donne d'ailleurs plus de temps à mesure qu'il
avance. C'est de ce point de vue une des épreuves les plus intéressantes du
WISC-IV : elle permet, réellement, de parler d'un processus de répons...,
et d'un processus d'adaptation à l'épreuve.
Clinique au WISC-IV
Compréhension
L'épreuve de Compréhension est un classique des tests. Le titre de l'épreuve

similaire dans les Échelles différentielles d'efficiences incellecruelles de
Perron-Borelli (1974) y est plus explicite. Il s'agit de « Compréhension
ociale ». Sous une forme différente l'épreuve était présente dès le Binet
imon, et a été reprise dans la NEMI (Zazzo, 1966). Les questions de
compréhension étaient aux yeux de Binet et Simon des questions faisant
appel à un comportement social adapté. Ses termes devaient en être aisément
ompréhensibles de manière à évaluer de la façon la plus nette ce quel'enfant
avait à sa disposition comme réponse à un problème concret et immédiat.
ans ses premiers niveaux, la préoccupation pour autrui était d'emblée
présence.
Dans le WlSC-IV, l'épreuve de « Compréhension» comporte vingt et un
items. Comme elle est censée évaluer la même aptitude de 6 ans à 16 ans,
l'étagement de l'épreuve est peu favorable aux petits, particulièrement
'ils connaissent des difficultés dans le maniement de la langue. Le:
items comprennent rapidement des énoncés longs, intégrant des mots qui
n'appartiennent pas au lexique des plus petits. Cette réalité nous rappelle
que l'épreuve « Cornpréhension » est d'abord une épreuve verbale.
ile se présente de manière différente des autres épreuves verbales,
«Vocabulaire» et « Similitudes». Celles-là évaluent une connaissance ou
une compétence dont l'enfant saisit rapidement le sens, elles ont une
allure scolaire qui ne désoriente pas l'enfant. Dans « Compréhension », il
en va autrement. Les énoncés sont plus longs, ils ne portent pas sur un
mot ou deux, et ils exigent déjà chez l'enfant une certaine aisance dans
la capacité de comprendre simplement les mots dont ils sont faits qui
peut être problématique pour des jeunes enfants, ou plus généralement
.;!il pour des enfants donc les rapports usuels avec leurs pairs et parents
8~
••c:: passent par une langue simplifiée. Assc-l rapidement, la valeur propre
0
<: du test peut passer au second plan ou même disparaître parce qu'il est
devenu tout simplement une épreuve de langage : les questions sont parfois
ornplexes, elles utilisent un vocabulaire précis. Il convient d'être sensibl
dans l'interprétation des résultats au test à cette dimension première, pour
éviter le contresens consistant à déduire d'un mauvais score dans l'épreuve
une mauvaise adaptation sociale ou une mauvaise intégration des codes et
des règles de vie collective. C'est donc d'abord comme épreuve verbale que
« Compréhension» nous intéresse. Elle consiste en questions complexes qu1

requièrent des réponses de plus de deux mots.
Pour l'enfant, et pendant longtemps, le langage est la voie d'expression
d'une compétence remarquable de l'adulte. Non seulement l'adulte lui
apprend le langage, mais quand l'enfant est assez grand pour se déplacer, et
aller à la rencontre des objets, le langage est encore pour l'adulte le moyen
de limiter ses investigations, et d'intervenir sur ses actions à distance. Se
posera à ce moment pour lui l'intéressante intégration du « non !» L'enfant
apprend (ou continue d'éprouver cette réalité) que cc n'est pas toujours pour
dire son bonheur que l'adulte lui parle. Le mot inrcrvicnt très tôt, de manièr
décisive comme inrcrdictcur, avant que l'enfant ne puisse le reprendre et
l'utiliser, d'abord pour accompagner son action interdite pendant une phas
transitoire bien repérable, puis à l'adresse d'un autre. 11 est le moyen pour
l'adulte d'assurer le conrrôle de l'enfant à distance, distance qu'il a la vertu
d'annuler. Tout ceci pour dire en quelques mots qu'il n'y a pas d'équivalence
dans les dispositions de l'enfant et du psychologue à l'égard du langage. S'il
erc les tests, le langage conforte l'asymétrie dans la relation d'examen.
Chez les plus jeunes enfants, ou chez ceux qui accusenc un retard certain
de développement psychoaffectif, l'asymétrie relationnelle est ressentie de
façon extrêmement désavantageuse. Dès lors, route question sera vécue
comme la manière de mettre en scène deux positions imprenables, le fort et
le faible. L'enfant peut tenter de combler l'espace autrement infranchissable
qui le sépare de son partenaire de relation en renversant les termes du jeu : il
pose alors des questions, impossibles ou hors de propos, répliques dans son
esprit des questions impossibles qui lui sont adressées. Plus simplement, si
les questions saugrenues lui sont interdites, il demande : « Er qu'est qu'on va
faire après î » ou bien i « C'est l'heure de la cantine » Ce sont des question
î
qui devraient, notons-le, rassurer le psychologue. Elles témoignent à coup

sûr du bon niveau d'intégration des codes pratiques cc sociaux.
Quand l'obstacle à la compréhension des énoncés représenté en soi par
le langage est surmonté, quand l'enfant n'a pas saisi prétexte du premier
mot, pour lui imprécis, pour justifier un refus, l'épreuve peut être analysée
en son fond. Les questions posées concernent toutes, globalement, des
situations de la vie collective. Mais il y a des distinctions. Comme pour
les questions incluses dans l'épreuve Compréhension sociale » des EDEI,
(<
certaines relèvent de la vie pratique et n'impliquent pas grand-chose de

la manière donc le sujet se représente les relations avec autrui. D'autre
à l'inverse, mettent en scène des relations avec des pairs ou des parents
d'autres enfin font appel à un comportement engageant la reconnaissance
Clinique au WISC-IV
d'une responsabilité, c'est-à-dire au sens propre d'un devoir de répondre par

oi au problème qu'un autre vous pose.
Tout cela est social, mais on conviendra que ce n'est pas exactement la
même chose qui est en jeu sur les trois questions suivantes :
• Pourquoi l'automobiliste s'arrêre-t-il au feu rouge ?
• Que ferais-tu si tu voyais un petit enfant enjamber le parapet d'un balcon
du quatrième étage?
• Pourquoi met-on les objets usagés à la poubelle ?
• Que fais-tu le jour de l'anniversaire de ta maman' ~
Selon le cas, la réponse est plus ou moins pratique. Cependant pour
certaines questions, ce n'est plus le pragmatisme qui est en question, mais la
possibilité pour le sujet de se sentir impliqué par autrui, inquiet pour lui, et
en mesure de répondre à cerce inquiétude.
Dans une approche globale, approximative de l'épreuve, il est possible de
considérer « Compréhension » comme une épreuve d'adaptation sociale et
pratique, faisane appel aux règles de la vie sociale. Mais cc n'est là qu'une
approximation pour une épreuve donc les questions diverses constituent un
tout finalement assez hétérogène.
On aurait tort cependant de jeter la baignoire avec l'eau du bain.
Les critiques émises à l'encontre de l'idée globalisante sur l'épreuve de
compréhension, qui se fondent sur des études auprès de repris de justice
ou des psychopathes pour constater que rien ne distingue leur performance
de celle d'une population par ailleurs comparable nous semblent douteuses.
Le psychopathe se distingue par un déficit d'intégration surmoïque, mais
il n'est pas inadapté. Il a même une intuition très fine du profit personnel
qu'il peut cirer de celle ou celle situation. Or « Compréhension» mélange
les genres. Il revient donc au clinicien de démêler les réponses, en portant
son analyse jusqu'au niveau de l'item. Pour distinguer parmi ceux-ci ceux
.;!il qui appellent un comportement pratique de ceux qui, à l'opposé, appellent
8~ un comportement soucieux d'autrui.
••c::
0
<:
1. Ces questions sont inventées pour les besoins de l'argumentation.

Symboles
L'épreuve de symboles est, comme «Code », une épreuve de vitesse et

d'exactitude. Elle est administrée selon deux modalités différentes, selon
l'âge del'enfant, avant et après 8 ans. Elle consiste dans les deux cas à observer
un modèle - un symbole - présenté à gauche, et à relever son éventuelle
occurrence parmi une suite de plusieurs signes distincts. La différence entre
les deux modalités de l'épreuve tient au nombre de symboles à gauche: un
eul avant huit ans, deux après huit ans.
Les symboles sont des graphismes que l'on ne demande pas à l'enfant d
recopier, mais d'identifier pour les retrouver (ce pourrait être là le sens du
mot retenu pour titre de l'épreuve) parmi la série de trois ou cinq signes à
droite.
À la différence de l'épreuve de «Code», l'enfant n'a ni à revenir au
modèle sur une ligne en haut de la feuille mettant en jeu évenrucllernent
une stratégie particulière, ni à recopier le signe.
Il « coche » le oui ou le non - ce qui est noté dans le manuel
d'administration et de cotation par des mots barrés. La difficulté ne se
trouve donc pas du côté de l'enfant mais du côté du psychologue pour
lequel barré n'est pas coché. S'il prend la bonne option, qui est de cocher et
de faire ce qu'il die, l'épreuve est cohérence pour l'enfant invité à faire de
même. L'épreuve est chronométrée, l'enfant en est averti par la consigne:
(<Travaille aussi vice que tu le peux sans faire d'erreur. » Il y a donc pour lui
deux paramètres à la réussite : sa rapidité et son exactirude. Tour commen
avec cette consigne :
• L'exigence de rapidité est diversement reçue par les enfants. Certains se
mettront à la tâche avec entrain (c'est le cas de Claire que nous étudion
plus loin). Dans ce cas, nous voyons l'enfant se pencher sur cette épreuve
qui requiert un maximum de vigilance perceptive, ne pas laisser de faux
amis s'infiltrer, dénoncer l'intrus, celui qui veut se faire passer pour
membre du groupe ... Mais c'est aussi un jeu scolaire, joué avec un crayon
et des signes que l'on distingue. On écrit oui ou non si l'on est d'accord...
'est encore un jeu de vitesse, dans lequel l'affirmation peut être facile,
et liée à la prouesse immédiate. Nul besoin de se prendre la tête, cout est
là. La volonté de montrer que l'on réussie sous le regard du psychologue
pcccateur muet mais attentif candis que l'enfant est actif, tient le stylo cc
ouligne - coche - ce qui va et ce qui ne va pas est l'un des moteurs le
plus importants de l'épreuve. De fait le rôle que tient l'enfant n'est pa
Clinique au WISC-IV
risqué. Il peut se tromper, mais son savoir n'est pas en cause, on ne lui
pose pas« des questions qu'il connaît même pas». Tout est là sous ses
yeux, rien à figurer mentalement. Juste de la vigilance et de la rapidité.
Il peut même se sentir dans la peau du maître ou de la maîtresse qui
sanctionne. L'inversion des places est à coup sûr un élément intéressant
du jeu pour réussir l'épreuve ;
• À l'inverse, la même consigne peut induire des comportements très
différents chez d'autres enfants. Nous en avons un exemple ci-dessous
avec l'observation de Durban. L'enfant piétine (ou il nous en donne
l'impression) dès la consigne, son stylo à la main, incertain de ce qu'il
doit faire, oser barrer le oui ou le non est déjà toue un monde. Quand il
paraît avoir saisi le sens du travail demandé, il ne se précipice pas sur le
premier symbole, il piétine encore, puis il barre cc commet la première
erreur, qu'il perçoit après coup, quand il veut passer à l'item suivant. Il ne
renonce pas mais il hésite à y revenir, il y revient cependant de manièr
plus décidée. Le psychologue peut l'encourager, mais doucement, toute
tentative d'accélération conduisant irrémédiablement à l'effet inverse.
De fait quand tout est terminé, on peut constater un grand nombre
d'erreurs, d'allers et retours encre des signes également barrés, masquant
des confusions par proximité graphique ... Les hésitations dominent
l'ensemble. Elles peuvent s'attacher à des tableaux différents, l'inhibition,
l'hésitation n'est pas le fait du seul obsessionnel. Elle peut aussi se
rencontrer de manière générale chez des enfants fragiles, insécurisés, et
dans le cas que nous venons de décrire chez des enfants qui masquent les
différences en organisant une sorte de flou qui ne permet plus même d
les percevoir.
Encre les extrêmes que nous venons de considérer, bien des manièr
différentes trouvent une place. Ce que nous enseigne « Symboles », un
épreuve simple dans son administration et dans sa cotation, est la difficulté
.;!il
8~ de l'interprétation.
••c:: Celle-ci devrait mettre au premier plan la vitesse, mais quelle vitesse ? La
0
<:
vitesse d'exécution bien sûr, pas la vitesse de base du système nerveux donc
on se demande bien ce que cela pourrait être ... La vitesse d'exécution est
sous l'emprise de nombreux paramètres, dont la motivation à réussir n'est
pas le moindre, non plus que la volonté, la vigilance, la concentration ...
Tous ne pourront pas être exactement appréciés pour cerce seule épreuve
il reviendra au clinicien d'apprécier ce qui lui paraît pertinent dans son
accompagnement de l'enfant.
Arithmétique
L'épreuve « Arithmétique» est présence dans le WI depuis sa première

version. Mais elle y a connu des places différentes :
• Elle était épreuve verbale dans les deux premières versions;
• Dans le WISC-III, pour l'édition américaine l'épreuve figurait dans
les épreuves d'indice « FD: Freedom [rom distractibility », tandis qu'ell
restait épreuve verbale dans l'édition française, pour le calcul du QIV,
mais n'était pas retenue pour le calcul de l'indice <t Compréhension
verbale» ;
• Dans le WISC-IV, elle concourt au calcul de l'indice « Mémoire de
travail». Mais les experts sont partagés quant à ce qu'elle évalue: Gq,
l'aprirude mathématique, Gf (intelligence fluide quantitative), Gsm
(Mémoire à court terme) pour les jeunes sujets.
Le temps dans répreuve « Arithmétique»

Elle a connu quelques modifications minimes, essentiellement dans la durée
impartie au temps de réponse de l'enfant. Notons que la limite supérieure
de temps pour les items les plus difficiles étaie de deux minutes dans la
première version du WISC, de soixante-quinze secondes dans le WISC-III
elle n'est plus que de trente secondes dans le WISC-IV. Il n'est pas possible,
au regard d'une celle évolution, de dire que le WISC ne suit pas l'évolution
contemporaine des conduites ...
La réduction draconienne du temps imparti pour une question peut
rendre inutile la répécition d'un énoncé un peu long si le sujet la sollicite,
quand cette répétition nécessite à elle seule trente secondes ... À moins de la
dire très vice! La question du temps est importance en première approche.
Cette première impression n'est pas démentie par la corrélation qu'en
tretient l'épreuve avec l'indice de <t Vitesse de traitement» : la table d
intercorrélacions entre notes, obtenue sur la population d'étalonnage
française, indique une corrélation modérée mais réelle de .32 avec l'indice
« Vitesse de traitement», la plus élevée après les épreuves de « Code»,
(<Symboles»,<( Barrage» qui entre dans l'évaluation de cet indice.
ur l'ensemble de la population d'étalonnage française, les intcrcor
relations sont sensiblement identiques avec les indices ICV (indice de
<' Compréhension verbale »), IRP (indice de « Raisonnement perceptif »)
Clinique au WISC-IV
et IMT (« Mémoire de travail »), respectivement 53, 49, 51. 1 out

importantes.
Du point de vue des corrélations entre épreuves, les plus importantes pour
«Arithmétiques» sont avec « Vocabulaire» er « Information», davantage
même qu'avec « Mémoire des chiffres» et « Séquence Lettres-Chiffres».
L'arithmétique dans l'épreuve" Arithmétique.»
La suite des items a changé depuis la précédente version du WISC-111.

Quelques-uns ont été ajourés en début d'épreuve, s'appuyant sur des images,
et les derniers items ne sont plus lus par le sujet. Ces modifications concouren
donc à ancrer plus forcement l'épreuve dans le calcul de l'indice de Mémoire
de travail.
En revanche, il n'y a pas de changement quant au type de problème
posés. Peut-être du fait d'énoncés oraux, et de l'absence rapide de support
imagé, les problèmes reposent sur les opérations arithmétiques simples, et
fournissent une suite assez monotone. L'épreuve de ce point de vue ne peut
guère être comparée avec l'épreuve de même nom dans les « Connaissances »
du K-ABC qui offre des situations arithmétiques beaucoup plus variées et
jusqu'à un certain point permet la comparaison entre ce que nous obtenons
dans l'épreuve et ce que pense le maître de la classe à propos des aptitudes
de l'enfant dans le maniement du nombre.
À juste titre, Grégoire (2006, p. 235) écrit qu'on ne saurait considérer
la performance de l'enfant dans cerce épreuve comme représentative de ses
compétences mathématiques à l'école primaire. Les corrélations existent
entre les notes dans des épreuves de calcul mental cc dans cette épreuve
Arithmétique, toue en restant modérées, ce qui indique qu'« Arithmétique»
n'est pas même simplement une épreuve de calcul mental.
.;!il Les énoncés, nous l'avons dit, deviennent progressivement plus complexes
8~ à mesure que l'on avance dans l'épreuve. Ils sont verbaux, et requièrent le
••c::
0
<: maniement du nombre. Comme dans les autres épreuves entrant dans le
calcul de l'indice « Mémoire de travail»,« Arithmétique» est d'abord une
épreuve d'attention face à des énoncés verbaux. À ceci près qu'elle implique
des énoncés complexes là où << Mémoire de chiffres » par exemple demandait
de rappeler celle qu'une suite (dans l'ordre d'énonciation direct).
Les enfants qui présentent des difficultés d'attention peuvent obtenir
sur l'épreuve des résultats concradiccoircs, quand l'attention est fluctuante
toue se passant comme si l'on devait alterner les moments de présence ou
d'absence mentale dans la situation de test. Cette manière de faire est lisibl
dans la suite des bonnes et mauvaises réponses de l'enfant, avec un grand
écart entre le premier item échoué et le dernier item réussi.
Plus fréquemment, l'examinateur peut considérer l'effort qu'il doit lui
même produire pour obtenir la présence de l'enfant (nous voulons dire
son attention), en variant les intonations, en faisant en sorte d'être très
présent lui-même, en articulant de façon à garder, à contenir l'attention de
l'enfant pour chaque segment de mot de l'énoncé, énoncé qu'il décompose
par un respect scrupuleux de sa ponctuation. Tous les enfants ne nou
impliquent pas de la même façon auprès d'eux. Nous sentons bien que notre
adaptation à leur manière répond d'abord aux nécessités que le test puisse
être correctement administré, cc que ces nécessités ne nous entraînent pa
toujours dans les mêmes dépenses : là où la neutralité de ton suffit pour le
ujet adulte •< normale-névrotique » et pour les enfants dont on dit qu'il
vont bien, l'effort doit être d'une autre nature pour les enfants dits fragiles,
ceux qui ne travaillent efficacement qu'à la condition que leur enseignant
soit à proximité d'eux. Il arrive donc, dans ces cas, que le résultat du test
contredise l'appréciation qui est habituellement portée par l'enseignant, et
même notre impression initiale. Avec la pratique, nous savons, quand nous
donnons l'énoncé, à quel moment nous sommes entendu, nous savons si
nous l'avons été, et nous savons que si nous l'avons été la réponse de l'enfant
à notre énoncé ne sera pas aberrance. Il peut donc se faire que par la vertu
d'un ajustement bien senti à l'enfant, sa performance dépasse l'impression
première. Nous n'aurons pas pour autant identifié un enfant bien doué
qui se cachait sous des allures de cancre, mais l'épreuve d'arithmétiques
présentant comme une épreuve d'attention, nous aurons aidé l'enfant fragil
à surmonter son angoisse à être seul. Cette appréciation n'invalide pas ce
que l'on peut noter de l'aisance de l'enfant dans le maniement du nombre,
mais elle permet de dire les conditions de cette aisance, sans contredire les
appréciations habituelles de l'enseignant en la matière.
En dehors de ces cas heureux, il peur se présenter bien d'autres situations
moins faciles, dans lesquelles l'anxiété de l'enfant d'avoir à se souvenir, à
retenir les informations pertinentes, à conserver et traiter les opération
demandées l'amène avant même que l'énoncé soit achevé à réinterroger, à
nous demander de répéter, ou dans d'autres cas à se taire en attendant qu
cet énoncé soit enterré pour passer à autre chose. Tous les cas peuvent s
présenter, qui jouent de manière différente de la mémoire et de l'oubli, d
la fuite en avant qui n'entend pas l'énoncé ou de l'inhibition qui plombe la
question.
Clinique au WISC-IV
Ce n'est qu'à la condition que ces facteurs d'échec soient levés que 1
autres aspects de l'épreuve peuvent être perçus, dont notamment, l'aisance
à l'analyse d'énoncés verbaux, et plus loin l'aisance dans le maniement du
nombre, voire dans les opérations sur les nombres. Rappelons à ce sujet qu
répondre 11 au lieu de 12 à rel item est une mauvaise réponse, que rien
dans la notation ne distingue d'une absence de réponse, ou d'une réponse
témoignant que l'énoncé n'a pas été compris ou même entendu. Il n'y aura
donc que l'appréciation du clinicien au cours de la passation sur le sens
à attribuer à chaque réponse qui pourra signifier le sens à accorder aux
difficultés rencontrées qui ne se résument que bien rarement dans le déficit
de « Mémoire de travail ».
CHAPITRE
12
1
Observations avec
le WISC·IV
1
Félix, 8 ans, un enfant présentant un retard significatif
d'apprentissage en lecture (dyslexie) ••••.••.•••...•........... Pagelll.
Raphaël, 9 ans, un enfant présentant une organisation

dysharmonique avec des traits dyspraxiqucs . Page.220..
Discussion du concept d'immaturité, la niaiserie d'une fillette

intelligente : Cécile, 7 ans et demi ..............••..•••..•••. Page.J,ili
Pour conclure, à partir de quelques questions souvent posées .... Pagefil
_J
Clinique au WISC-IV
Félix, 8 ans, un enfant présentant un retard

significatif d'apprentissage en lecture (dyslexie)
Après deux années de cours préparatoire, Félix est en CE 1 et ne sait toujours

pas lire. Il est arrivé à la mi-octobre dans cette classe unique de montagne
avec sa sœur, d'un an plus âgée que lui.
on maître se désespère, d'autant que les difficultés d'apprenrissag
s'accompagnent d'un comportement inhabituel dans une école où, peu
nombreux, les enfants entretiennent des relations faciles. Il a demandé
très tôt une aide spécialisée, assurée par une jeune enseignante, puis s'est
ravisé, jugeant que le problème dépassait le cadre d'une aide scolaire. À cette
occasion, il a rempli un questionnaire inquiétant sur le comportement de
Félix, dont il ressort que l'enfant ne tient pas en place, abandonne à cout
moment une tâche en cours et ne fixe son attention que par coures instants".
Ces dernières semaines, un nouveau motif d'inquiétude est apparu. Félix
a perdu son père après une longue maladie. Depuis, il semble impossible
de l'incércsscr. La manière donc il a été informé, après coup, alors qu'il se
trouvait chez son oncle maternel, choque l'enseignant qui souligne: « Il
était tout de même possible de faire autrement ! »
Ce matin même, en entrant dans la classe, Félix a renversé d'un ample
geste de la main cout le travail des enfants de la section enfantine exposé sur
les tables. « Comme ça ! Pour rien ! » dit le maître, qui ajoure aussitôt : « Il
faut faire quelque chose ! »
e quelque chose, pense-t-il, pourrait être la formule dernière-née de
l'éducation nationale, qui engage l'enseignant à coucher par écrie le
difficultés rencontrées, et les voies d'aide qu'il peut apporter à l'enfant
impliquant - pense-r-il - diverses personnes, donc les parents bien sûr
l'orthophoniste, le CMPP qui se trouve à quarante kilomètres plus bas
.;!il
comme le bureau du psychologue scolaire.
8~ Le manque d'intérêt de Félix pour tout ce qu'on lui propose en classe est
••c::
0
<:
le premier motif de plainte de l'enseignant. Quand il fait la part du retard
accumulé dans les apprentissages et du manque de réaction et d'intérêt de
l'enfant, qui préfère déambuler dans la classe, agacer les autres, déranger
leurs affaires, voler, susciter des bagarres, le maître en vient à mettre en cause
es capacités intellectuelles, cc songe qu'un enseignement dans une classe
spéciale pour handicapés meneaux pourrait mieux lui convenir.
1. Le questionnaire paraît établi sur les critères CIM-10 du trouble d'attention/hyperactiviré.

Observations avec le WISC·IV
La demande d'examen est justifiée par l'important déficit d'acquisition

colaire de Félix, et par son manque d'intérêt pour ce qui est proposé en
classe. À ce double titre, l'hypothèse d'une déficience intellectuelle peut
paraître légitime.
Mais elle n'était pas évoquée il y a six mois par l'enseignant. Elle était
d'ailleurs contredite par l'évaluation rapide des connaissances pratiquée avec
les échelles du K-ABC fin octobre, quelque temps après son admission à
l'école. Apparaissaient alors des écarts conséquents entre:
• les résultats aux épreuves « Personnages et lieux connus >> et « Lecrur
déchiffrement » avec des scores cous deux à deux écarts type exactement
de la moyenne des enfants de même âge ;
• et les résultats aux épreuves « Devinettes» et «Arithmétique» avec de
noces standard de 92 et 89 ;
• des résultats indicateurs de dyslexie, mais pas de déficience intellectuelle.
L'efficience intellectuelle est de nouveau questionnée aujourd'hui. L'en
fant qui vient de perdre son père après l'avoir vu dépérir en quelques mois,
aurait bien des raisons d'être troublé. Tout ceci laisse à penser que l'idée de
déficit intellectuel tend à masquer le problème concret posé à l'enseignant:
pourquoi Félix n'apprend-il pas à lire? En ce sens, l'examen devrait mettre
en lumière des éléments qui nous permettent de saisir quelque chose du
trouble de lecture et le moyen d'y remédier.
élix, que j'ai déjà rencontré, n'est pas très loquace. La passation d'épreuv
verbales sera problématique, alors que j'ai besoin d'une relation avec lui assez
prolongée, utilisant un matériel qui implique des conduites d'apprentissage.
Les épreuves de Raisonnement perceptif du WISC-IV peuvent être bien
acceptées et fournir la base d'observations utiles pour apprécier les possibilités
d'apprentissage de Félix en cours d'épreuve et leurs conditions. Il s'agir
d'identifier les voies par lesquelles il nous faut passer pour construire une
relation d'apprentissage positive, dans laquelle l'un et l'autre trouvent
leur place. JI s'agit aussi d'apprécier s'il peut éprouver quelque plaisir
à comprendre quelque chose de neuf, cc plaisir à saisir intuitivement,
soudainement, une relation encre des objets à penser, puis le plaisir à savoir
réutiliser ultérieurement le produit de sa découverte - tout ce que peut
cerner le concept de « plaisir d'apprendre ». Les épreuves dires d'induction
(e Matrices »), les épreuves catégorielles (« identification de conceprs »), et
Clinique au WISC-IV
épreuves de construction (s Cubes e) qui impliquent un apprentissage en

cours d'ëpreuue peuvent répondre à nos attentes.
Identifier des possibilités d'apprentissage et, à travers elles, un plaisir à
apprendre et comprendre en relation avec l'enseignant est nécessaire pour
répondre à une question incontournable liée à la more du père de Félix. Il
s'agit d'identifier les ressources propres donc nous disposons dans le cadre
scolaire ordinaire pour réinscrire l'enfant dans l'intérêt légitime pour les
vivants, quoi qu'il en soie de la réalité du deuil. Le maître a pris soin de
décrire les pièces d'un tableau évocateur de dépression chez l'enfant. Ce
sont:
• sa lenteur;
• son ennui, non relationnel (au sens où il ne s'adresse à personne) ;
• sa fatigue ou sa lassitude affichée en classe ;
• sa difficulté aussi à renouer des contacts avec d'autres en fanes.
La dépression réactionnelle est bien concevable, comme il est concevabl
qu'elle ne s'exprime pas, à l'âge de Félix, par un affect dépressif manifeste,
mais par une symptomatologie plus diffuse. La symptomatologie elle-mêrn
peut être, à l'occasion du deuil, amplification de quelque chose de plus
ancien: nous avons en effet que l'échec scolaire, le non-investissement de
l'école et de cout ce que l'on y trouve n'est pas récent, et semble avoir
toujours existé.
Quoi qu'il en soit, si nous devons au terme de l'examen, discuter l'hy
pothèse de dépression réactionnelle ou celui, probable, d'une organisation
dépressive, anaclitique au sens de Lustin (1972, gc éd., 2000, p. 305),
l'intérêt de l'examen reste d'identifier ce par quoi le contact mental avec
l'adulte opère, la façon dont l'enfant y réagit, qui puisse être mis à profit
dans sa relation avec l'enseignant. C'est à cela aussi que peuvent servir les
épreuves qui impliquent à notre sens un apprentissage en cours d'épreuve.
.;!il Pour résumer nos objectifs avec le test, et préciser encore, disons-le
8~
••c:: autrement: le WlSC-IV concourt à nous renseigner sur l'organisation
0
<: mentale d'un enfant, il peut donc a fo,tiori - sous condition d'analyse,
nous fournir des éléments solides pour apprécier ce qu'il reste possible de
faire dans le cadre scolaire, quoi qu'il en soie de ces nécessités de soins à
l'extérieur di ces et répétées à une mère qui ne pourra peut-être pas les assumer.
Ce qui fait la force des tests, c'est l'aménagement, pendant un temps donné,
d'un espace de travail encre l'adulte cc l'enfant, tenant délibérément en lisière
les soucis actuels. Surtout, nous escomptons bien qu'il nous montre qu
l'intérêt peut être éveillé chez l'enfant, malgré son abord dépressif, dans un
situation d'apprentissage qui ne se présenterait pas à lui comme quelqu

chose de périlleux - ce qu'est devenu l'exercice de lecture et d'écriture en
quelques années.
Lors de notre première rencontre, Félix paraît ailleurs, préoccupé sans êtr
triste. Son visage est fermé. L'impression pourrait plutôt être celle d'un
ennui incommensurable ou d'une très grande fatigue. Comme je l'interroge,
il me dit qu'il dort bien ... Ce que ne confirme pas sa sœur au maître de la
classe qui s'était inquiété. Félix passerait beaucoup de temps dehors, même
le soir, « jusqu'à plus d'heure ».
Il n'a pas grand-chose à dire sur son père et son décès, il s'en tient aux
formules les plus courtes pour répondre à mes questions. Je ne poursuis pas
l'investigation, et je clos après avoir marqué ma compassion a minima. Félix
me sourit et me demande ce qu'on va faire. Puis il me die simplement qu'il
n'est pas enchanté à la perspective de devoir travailler, de réfléchir, ou de
répondre à des questions. li accepte cependant de s'y mettre; par la suite,
pendant l'examen, il se tourne constamment d'un côté ou de l'autre de la
pièce, écoute les bruits au dehors et questionne sans fin sur le temps que
cela va durer, sur ce que nous ferons après, sur l'heure de la récréation ou
l'heure de la sortie.
L'examen est principalement marqué par la difficulté que j'éprouve, du
début à la fin, à mobiliser l'attention de l'enfant. Dans les épreuves verbales,
il tend à me faire répéter chaque question. Bien que je prenne la précaution
à chaque nouvel énoncé de m'assurer de son regard, il décroche après les
premiers mots. Il faut que je me rapproche de lui au-dessus de la table, ce
qu'il supporte crès bien, si je veux le garder présent jusqu'à la fin de l'énoncé.
Bien qu'il faille aussi le rappeler à la situation à chaque nouvel item de
chaque nouvelle épreuve non verbale, sa participation est meilleure dan
l'épreuve des «Cubes» du WISC-IV, et dans une moindre mesure pour
les Matrices. Il est également bien présent dans les épreuves chronométrées,
ans être aucunement performant cependant. L'aspect chronométré ne le
conduit pas à accélérer son rythme, bien qu'il montre par coute son artirud
que cette fois, il a compris: « J'ai pigé» me dit-il, puis incertain: << Ça veut
dire quoi "pigé" ? » Les réponses sont lentes à venir, désespérantes de lenteur,
pleines d'hésitations, d'allers et recours désordonnés entre les choix possibles.
Clinique au WISC-IV
'ensemble de l'ex.amen est donc au sens propre une épreuve, pour nou
deux, particulièrement longue et laborieuse. Félix ne refuse pas son attention,
il ne refuse pas les efforts que je fais, il les voit, les admet et s'y montre
sensible. Quand je pointe le doigt vers lui pour l'inciter à parler à son tour, il
répond, mais avec lenteur, hésitation, comme s'il ne disposait pas des mots
à retourner à cet adulte qui interroge.
Du fait d'une attention trop labile, prompte à s'effacer dès que je me
penche sur la feuille de protocole pour écrire sa réponse, à cause des efforts
constants que je dois faire pour le ramener à la situation, à cause encore
de la lenteur avec laquelle il raisonne, manipule ou écrie, l'examen s'avère
trop long pour être fait en une fois. JI nous prendra deux heures, en deux
rencontres.
ambiance sera différence lors de la deuxième rencontre. Bien que les
difficultés à mobiliser son attention soient inchangées, je noce plus de plaisir
à la rencontre, et même un certain enjouement à l'idée de retrouver les Cubes.
Il est déçu d'entendre que c'est déjà fait, mais accepte plus facilement la
suite, en marquant nettement sa préférence pour les épreuves non verbales.
Les traits saillants au protocole d'examen
e tableau .12...l présence le résumé des scores obtenus sur les diverses
épreuves.
QT est subnorrnal, mais la note globale masque une grande
hétérogénéité entre les différents indices du WISC-IV. On relève vingt
points d'écart encre les indices « Compréhension verbale » er « Raisonnement
perceptif» d'une part, et « Mémoire de travail» et « Vitesse de traiternenr »
d'autre parc.
Ce constat est conforme à l'impression générale rapportée, faisant état
.;!il de difficultés d'attention concentration et d'une lenteur évidente dans les
8~ épreuves papier de « Code » et «Symboles».
••c::
0
<: Les notes d'échelles obtenues dans les épreuves de « Raisonnement
perceptif» n'étaient pas prévisibles, au regard du constat fait par le maître et
de l'échec massif de Félix dans sa scolarité. Pas davantage les noces d'épreuves
de << Compréhension verbale». Elles éliminent l'hypothèse de déficience
inrellectuclle.
À l'examen, on relève des écarts importants encre deux épreuves verbales,
«Vocabulaire» (7) ct « Cornpréhcnsion » (11), cc encre deux épreuves de
raisonnement perceptif, << Cubes» (12) ct « Identification de concepts>> (8).
'ableau 12.1
Note
Subtests Note standard Total
brute
lev Irp Imr [vt
Cubes 34 12
Similitudes 13 9
Mémoire des chiffres 9 5
Identification de concepts 13 8
Code 22 4
Vocabulaire 17 7
Séquences Lettres-Chiffres 11 7
Matrices 16 10
Compréhension 13 Il
Symboles 12 7
Complètement d'images (18) (10)
Sommes notes standard 27 30 12 Il 80
lev lrp lmt lvt QT
Note composite
94 99 76 76 83
Rang percentile 34 47 5 5 13
Légende : les scores sonc convertis de la noce brute en noce standard portée au regard
des quatre indices : Compréhension verbale, Raisonnement perceptif, Mémoire
de travail, Vitesse de rrairernenr.
Ces écarts pourraient nous inciter à regrouper des épreuves qui ne figurent
pas dans les mêmes échelles. Autrement die, la ligne de partage des efficiences
ne paraît pas coïncider avec l'opposition entre « Compréhension verbale»
et « Raisonnement perceptif».
L'analyse du protocole
Pour d raisons propres à cette observation, nous regroupons les analyse
dans d catégories qui suivent le fil de notre synthèse.
> Le langage
Le plus mauvais score, en « Vocabulaire », ne nous surprend pas. Nous avon

constaté, dans les épreuves précédentes, les difficultés de Félix à nommer en
utilisant le mot correct. Chaque mot est l'objet d'un questionnement, qu'il
'adresse à lui-même, à mi-voix. Quand il le die, il n'est sûr de rien, cc me
regarde pour que je lui confirme ce mot. Il esc comme un enfant étranger qui
utilise une langue dont il n'est jamais sûr.
Clinique au WISC-IV
Alors, pour définir, il recourt à une autre méthode que celle de l'adulte,
méthode dont il n'est pas vraiment satisfait, qu'il donne presque à regret, en
' xcusant de ne pas « bien le dire». Il définit l'objet par son utilité ou bien
il le replace dans le contexte de son utilisation habituelle. Au pire, il peut
même définir l'objet par les traits qu'il lui faudrait faire pour le dessiner.
Les définitions conceptuelles sont exceptionnelles, ce qui nuit au score final
puisque ses réponses ne sont jamais que des réponses à un point. Au total
donc, il connaîtrait plus de mots qu'il ne le montre par sa performance
dans l'épreuve de vocabulaire, des mots qu'il a entendus, qu'il pressent, san
qu'ils soienc pour autant disponibles à une bonne utilisation. Une autre
manière de dire i « Il en comprend plus qu'il n'en dit.»
Le comportement de l'enfant dans cette épreuve doit être confronté à ce
qu'il produit dans l'épreuve de « Similitudes», épreuve de catégorisation
verbale par excellence, de conceptualisation dans le meilleur des cas. Au
départ del'épreuve, ses réponses rendent à identifier les objetspar le mouvement
dans lequel ils sont pris ou impliqués. Puis il comprend et admet que l
jeu ne sera pas satisfaisant comme ça pour nous deux, et il livre de vrai
catégories pour une bonne série d'items, jusqu'à ce qu'il soit à nouveau
onfronré au manque de mot pour désigner la catégorie commune à laquell
appartiennent les deux objets nommés.
>- La recherche d'adaptation
L'observation montre que Félix a bien perçu ce qu'est, pour cet adulte qw
l'interroge, une réponse de bon niveau » dans les épreuves verbales. C'est
(<
une réponse conceptuelle. 11 a bien perçu ce qui vaut dans le milieu où nous
nous trouvons, l'école, et les valeurs sur lesquelles il fonctionne. Dans la
mesure du possible il tente de s'y conformer, de se hisser au niveau requis.
Le manque de lexique pèse lourd à ce moment, candis que la régression à
,;!il un niveau pré-conceptuel quand elle survient n'a pas de limite. S'il pouvait
8~
••c:: dessiner dans l'air l'objet mentionné... Le geste ou l'image lui irait mieux.
0
<: Mais, insistons, l'aspect positif de l'observation est qu'il sait distinguer le
niveaux de réponse qu'il donne à la demande de catégorisation, et sait la
valeur de celui qu'il utilise.
Cette intuition que l'on peut dire « sociale» dans le repérage des situations
et de leurs règles est confirmée dans l'épreuve de Compréhension, malgré
le manque de vocabulaire de Félix, malgré ses incompréhensions à l'écoute
d'énoncés émaillés de mots difficiles. Au besoin, pour pallier une attention
toujours très labile, il me demande de répéter l'énoncé et répond, de
proche en proche, en effaçant une première réponse qu'il juge après coup
insuffisante, et en tentant une seconde réponse.
Le souci pour autrui, la connaissance des règles de vie commune est
exprimée de façon nette, utilisant des formulations dans lesquelles le « Je»
s'affirme comme manière de présentation responsable de soi. L'intégration
de règles morales est typique de la morale de l'enfant en début de latence:
on applique les règles parce qu'il le faut, parce que l'autre a la force pour
lui. Mais les règles ne sauraient être nocives, elles servent tout le monde et
aident les démunis. C'est une définition possible du stade de l'hétéronornie.
Ces observations contredisent les observations récentes de l'enseignant dan
le cadre de la cour d'école, ce qui sera à réfléchir avec lui. Elles laissent à
penser que le moment actuel de coupure de ses relations amicales est un
moment transitoire - peut-être lié au deuil - qui n'efface pas l'acqui
antérieur du développement de sa conscience morale.
ous rapprochons de cette épreuve d'adaptation verbale une epreuv
dire aujourd'hui de raisonnement perceptif, « Complètement d'images».
Globalement, comme il s'agit d'analyser d'une image concrète pour y trouver
un détail manquant, elle pourrait signer la bonne adaptation pratique de
l'enfant. Dans le cas de Félix, l'ana.lyse du protocole par item ne contredit
pas ce premier constat, mais elle apporte d'autres indications :
• une alternance de bonnes et mauvaises réponses qui nous mène jusqu'au
dernier item de l'épreuve;
• des réponses « régressives r,, qui sont la marque de l'enfant jeune, victirn
ur l'épreuve du réalisme enfantin - ce stade du dessin pour lequel 1
dessin représente tout ce que l'enfant sait de l'objet, et non ce qui se voit.
La succession des réponses indique qu'un échec est régulièrement
uivi de plusieurs autres avant que l'enfant ne se ressaisisse cc puisse à
nouveau raisonner de manière efficience. C'est l'indice d'une fragilité qui
se confirme dans le second aspect remarquable du protocole de répons
la représentation humaine limitée à une partie du corps est mal supportée
comme s'il fallait nécessairement qu'il soir entier. Comme il s'agir de dessins,
on peut penser que pour Félix, le trait qui dessine le contour ne doit pas, ne
peut pas s'arrêter sans le fermer. La limite qui isole l'intérieur de l'extérieur
doit être fermement dessinée, d'un trait continu, séparant clairement l'image
du fond. Le trait qui sépare dans ces conditions isole absolument l'espace
interne de l'espace extérieur, il est imperméable. C'est une certaine sensibilité
aux limites qui s'exprime ici, à l'occasion des représentations humaines
Clinique au WISC-IV
ouvrant sur des réponses régressives. De ce fait, l'âge du dessin et ses

caractéristiques à l'école maternelle imposent leur marque dans l'épreuve.
>- L'hétérogénéité des niveaux de réponse
En résumé, les épreuves qui incitent à des réponses socialement adaptées

produisent des résultats conrrast
• dans «Compréhension», par son niveau d'expression on retrouve un
enfant qui serait plus jeune de deux ans que Félix, candis que par les
principes moraux affirmés, c'est bien un enfant d'au moins huit ans qui
parle;
• dans « Complètement d'images», le dessin, incitant à la régression,
amène plus encore à juxtaposer dans le protocole des réponses de niveaux
meneaux différents, ce qui apparaît clairement dans l'écart constaté encre
le I cr échec cc la dernière réussite, respectivement items 3 ec 35.
La juxtaposition de niveaux de réponses différents renvoie à des niveaux
d'âges de développement différents. Nous retrouvons ici l'hétérogénéité
des niveaux de réponse que nous avions déjà notée dans les épreuves de
« Catégorisation ». La qualité d'une réponse ne permet pas de situer l'âge
de cet enfant, comme si divers paliers organisateurs, en particulier celui
des 6 ans-7 ans avec le renoncement progressif au réalisme enfantin dans
le dessin par exemple, n'avaient pas eu de réalité. Cc palier, notons-le
maintenant pour le garder en mémoire, qui est celui de la grande école
est aussi celui de l'écriture alphabétique, grâce à laquelle l'enfant prend ses
distances avec l'image de l'objet - le mot écrit n'est pas l'image de l'objet.
>- L'écriture
,;!il
8~ L'écriture nous paraît devoir être rapportée à l'hétérogénéité des niveaux de
••c:: réponse. Félix écrie mal, bien plus, il écrie comme un toue petit.
0
<:
Il confirme sa difficulté à écrire dans les épreuves qui concourent à
l'évaluation de l'indice « Vitesse de traitement». Cet indice est le plus
péjoratif de coute la batterie, avec « Mémoire de travail >>, et le mauvais score
est en grande partie imputable à l'épreuve de «Code». Nous rctrouvon
ici le profil des efficiences du groupe expérimental d'enfants présentant
un trouble de la lecture et de l'expression écrite dans l'étude américaine
mentionnée et résumée dans le Manuel d'interprétation du WISC-IV.
À l'examen, l'écriture des signes est hésitante, maladroite, sans tonus,

Il n'y a pas de surcharge, mais toue se passe comme si l'écriture, ou le
graphisme était le lieu de ses plus grandes inhibitions. La demande d
rapidité n'a pas d'effet, le temps de Félix n'est pas celui de l'épreuve: il
trace méticuleusement, mais maladroitement les lettres, alors même que
la maladresse ne se rencontre nulle pan ailleurs que dans cet exercice. Elle
n'affecte que la « motricité fine», et semble à l'exact opposé de la conicité
que nous lui connaissons dans ses jeux avec ses camarades de classe.
Otons que la maladresse ne s'exprime pas ailleurs que dans l'écriture,
comme nous aurons l'occasion de le vérifier tout de suite, avec l'épreuve des
«Cubes».
,. L'apprentissage
Du point de vue des hypothèses de départ dans l'examen, deux épreuv

peuvent être examinées successivement parce qu'elles sont réussies toutes les
deux, et parce qu'elles renseignent sur l'aptitude de l'enfant à modifier ses
réponses, d'améliorer sa performance avec ce qu'il apprend dans le cours du
test.
Le meilleur niveau de réussite apparaît dans l'épreuve des «Cubes».
Celle-ci est abordée méthodiquement, d'emblée. Félix réalise les figures sans
hâte, pièce par pièce tom d'abord. Au fur et à mesure de la progression dans
l'épreuve, toujours lentement, il réutilise des assemblages par couples de
cubes qui l'ont aidé dans l'item précédent. Il est victime de cette procédure
dans le dixième item qui ne permet pas de poser de symétrie selon l'axe
vertical médian. Il réussie cout de même hors temps l'item suivant, cc dans
les temps, à la limite, celui qui vicn.c ensuite.
Mais cette belle progression n'est pas menée seul. Je suis très présent,
intéressé sans empressement par ce qu'il fait, faute de quoi, si je me mets à
griffonner sur le cahier ce qu'il fait, il décroche. Il faut donc que j'y sois, mais
à distance moyenne. Une trop grande proximité lui fait perdre le modèle
de vue, il me regarde alors et place les cubes sans les voir, en continuant cl
me regarder. Percevant le manège, je me détache, ce qui lui permet de s
retrouver avec ses cubes.
Dans les (( Matrices» Félix réalise un score de seize bonnes réponses (dix
en note standard). Il n'y a pas de précipitation dans l'épreuve, et il semble
vouloir se caler sur le temps que je prends à regarder les figures avec lui.
Pourtant, il ne me laisse pas le temps de porter sa réponse sur le cahier, cl
que je baisse les yeux pour écrire, déjà il décroche et il regarde ailleurs. De c
Clinique au WISC-IV
fait, la progression est rythmée par les pages tournées, chacune étant l'objet
d'un nouveau rappel à la tâche.
épreuve propose d'abord des items dans lesquels la pièce manquante
sr la réplique exacte des objets concrets figurés dans les trois cases en
haut à gauche, en haut à droite, en bas à gauche. Une première rupture
est amorcée avec une opposition selon l'axe médian vertical ou selon l'axe
médian horizontal. Elle oppose d'abord les dessins selon un caractère, puis
une deuxième rupture est introduite par laquelle l'élément à trouver est
le produit du croisement de deux classes horizontale et verticale. Félix
'acquitte de la tâche en progressant lentement dans les premiers items. Il
bute sur le premier item d'intersection encre deux classes, une fois, deux fois,
semble prendre la mesure du problème mais se trompe une nouvelle foi
avant de réussir une suite de crois items formés sur le même principe, pui
une nouvelle suite de crois items. Les deux réussites dernières ne concernent
plus ce principe.
La troisième rupture dans l'épreuve, qui passe de quatre cases à neuf cases
n'est le lieu d'aucune réussite. Les items proposent alors des relations spatiales
complexes qui ne peuvent être résolues qu'en adoptant un sens de lecture
gauche droite, haut bas conforme à notre écriture, au lieu des oppositions
selon les axes de symétrie des items de première moitié d'épreuve. Autrement
die, le principe d'une continuité d'une case à l'autre ne peut être surmonté
qu'à l'aide de l'outil incelleccuel pour penser l'espace de représentation
graphique qu'est l'écriture.
i nous burons, croyons-nous, sur la limite actuelle que peut atteindre
l'efficience d'un enfant qui ne semble pas disposer de cet outil, l'épreuve
des Matrices celle qu'elle est, confirme nos observations précédentes dans
l'épreuve des « Cubes» : Félix requiert une attention de tous les instants, et il
la met à profit dans le temps même d'une épreuve donc il fait la découverte.
Que ces épreuves soient considérées comme saturées par un facteur
.;!il « intelligence fluide» dans les recherches sur cinq facteurs et plus, n'a
8~ d'intérêt que pour souligner les potentialités de l'enfant. Nous faisons W1 pa
••c::
0
<: de plus dans l'observation, quand, mettant à profit la structure de l'épreuve,
nous parvenons à identifier le bénéfice que l'enfant tire de notre présence,
des efforts que nous faisons pour le mobiliser sur la tâche à chaque nouvel
essai, et de ce qu'il comprend en progressant dans le cours de l'épreuve.
> L'attention/concentration
La difficulté à mobiliser l'attention de Félix ne s'est pas démentie durant cout

l'examen. Cependant, j'ai pu remarquer une nette sédation des difficultés
rencontrées avec lui dans le temps roral de l'examen. L'attention étaie moins
problématique à la fin de l'examen qu'en son début.
C'est ainsi que deux épreuves identiques quant au fond ont vu deux
attitudes différentes de l'enfant. (< Mémoire des chiffres » est la troisième
dans l'ordre de passation, <( Séquences Lettres-Chiffres » est la septième :
elles ont été passées à deux moments différents, et l'accord avec l'enfant s'est
accru d'une séance à l'autre.
Il avait fallu, dans la première, porter un soin extrême à éviter coute
perturbation. Mais cela n'avait pas suffi, dans « Mémoire des chiffres» à
permettre à Félix de surpasser le problème posé par sa labiliré d'attention.
Fort de cette expérience er pour mener la seconde aux limites de ce qu'ell
pouvait apporter, j'ai fini par adopter un mode de mobilisation de l'attention
consistant à rythmer la passation elle-même : je présentais chaque nouvel
item en rythmant par le geste d'abord, puis sans le geste mais en respectant
les temps du rythme précédent, les tours de parole entre l'enfant et moi,
comme le ferait un chef d'orchestre entre deux solistes. Le rythmes' est avéré
être le moyen de conserver l'attention de l'enfant. Avec cette précaution, le
problèrne « attention» a été, relativement, tenu en lisière pendant le temps
très coure de l'épreuve. Cette adaptation ne change en rien les condition
andard de l'épreuve, précisons-le, donc le résultat n'aurait plus aucune
valeur si elles éraient changées. Il s'agir d'une adaptation à ce que l'on sent
chez l'enfant, comme celle qui consiste à ne pas fixer du regard un enfant
dont on perçoit que cela l'incommode, ou au contraire à soutenir d'un
regard enveloppant un enfant qui a besoin que sa recherche mentale soit
étayée par un moi auxiliaire.
e constat ne solutionnera pas le problème d'attention posé par l'enfant
dans sa classe. La rythmicité est jouable dans une classe d'enfants de même
niveau, sur des exercices comme le calcul mental à l'ancienne! ; elle l'est
moins dans une classe unique, sauf à mettre ensemble les enfants d'âges
différents, sur la même activité mentale de représentation ...
Ce que nous en retenons porte sur un autre point : la rythmicité est un
manière d'inscription dans le temps ou plutôt d'accompagnement du temps,
1. Procédé avec l'ardoise connu chez les pédagogues sous le nom de « procédé La Martinière». C'est
à norre sens moins la rigueur qui fonctionne en ranr que relie, que le ryrhme rigoureux d'ensemble
dans lequel tous les enfants sont pris, qui fonctionne même pour des enfants déficients légers.
Clinique au WISC-IV
d'un temps asservi qui perd ainsi son aspect persécuteur chez les enfants qui
oublient. Elle nous a servi ici, mais nous nous sommes heurté à un troisième
problème.
ans l'épreuve « Séquence Lettres-Chiffres» l'utilisation de l'alphabet
rassure, mais elle est problématique pour Félix qui ne peut dire sans se réciter
route la suite si le M est dit avant le Rou après. C'est donc rapidement un
facteur d'échec qui s' ajoure aux difficultés de l'épreuve. Pour l'essentiel il
renvoie au même fond : l'effort que fait Félix pour retenir ne s'appuie pas, ou
'appuie mal sur une inscription personnelle: s'il a une ardoise personnelle
ur laquelle écrire la séquence donnée, le sens dans laquelle il l'écrit et la
regarde est aléatoire, l'ordre de la séquence dans le temps ne correspond pas,
chez lui, non-lecteur, à un ordre d'écriture et moins encore à un ordre de
lecture. Cette mémoire de travail là exige trop de l'écriture intime dont la
difficulté n'est pas résolue par Félix.
ous avons noté après le premier examen avec des éléments du K-ABC
dans l'épreuve de « Lecture déchifirernenr », la nécessité qu'un autre lui
indique le sens dans lequel il devait lier les lettres pour former les syllabes,
puis lier les syllabes pour former les mots. L'association en consonne et
voyelle pouvait être faite, de façon limitée, s'il était accompagné dans cet
exercice. Seul, le sens disparaissait.
La difficulté identifiée dans « Séquence Lettres-Chiffres » est de même
nature. Cela nous a été confirmé par lui-même, après l'examen, sur la
manière dont il s'y était pris pour cette épreuve. Gestes à l'appui, il a
expliqué qu'il voyait les lettres, mais ne savait plus les retrouver, les places
qu'elles occupaient n'étant pas données.
.,,,~ > La dyslexie
La dyslexie de Félix n'est pas une hypothèse avant l'examen, elle est un
.;!il
8~ fait. Elle est avérée par ses performances dans l'épreuve de lecture -
••c:: déchiffrement du K-ABC -, qui se situent à plus de deux écarts typ
0
<:
de la moyenne des enfants de même âge. Ce n'est là qu'une confirmation à
ce que nous savons de son cursus scolaire.
Ce que l'examen avec le WISC-IV peut apporter de plus, ce sont des liens
possibles avec d'autres particularités sensibles dans la manière dont l'enfant
aborde les problèmes qui lui sont posés.
Le premier, le plus évident parce qu'iJ a été maintes fois souligné est la
difficulté d'attention. Elle est w1 obscacle à l'examen de Félix dans coute
sa durée. Les épreuves d'indice « Mémoire de travail» sont de maniement

difficile avec Félix, à cause de ses difficultés d'attention.
Pour l'approche de la dyslexie de Félix, l'apport de ces épreuves s'arrêr
là: quand nous avons surpassé les difficultés d'attention en imprimant
un rythme à l'épreuve, nous avons vu que ces épreuves dires de mémoire
exigeaient plus que le rappel de quelque chose d'entendu; en ordre inverse
des chiffres, ou pour l'épreuve « Séquences de chiffres et lettres » le jeu
mental sur l'ordre des objets à rappeler nécessite qu'ils soient inscrits en
des places déterminées, dans un espace de représentation intime pour y
être retrouvés cc remis en ordre. L'épreuve s'avère la plus difficile pour les
enfants dyslexiques, non à cause de leurs difficultés de mémoire supposées,
mais tout simplement parce que pour se rappeler des lettres et des chiffr
il faut les avoir écrits dans sa tête.
L'indice « Mémoire de travail» ne nous dit rien de plus1 de la dyslexie de
Félix. Mais ce qu'il dit représente un apport majeur, et peut introduire notre
réflexion sur l'ensemble des difficultés posées par l'enfant à l'enseignement.
>- Svnthèse
L'attention requise dans le test est une attention conjointe2 : le psychologue

fait le même travail mental que l'enfant quand il énonce ses chiffres ou
es lettres ec chiffres. Il se les représente l'un après l'autre, dans l'ordre
de l'énoncé. Certains enfants peuvent retrouver les éléments de l'énoncé
qu'ils ont écrits pour eux-mêmes cc conservés. D'autres one le plus grand
besoin de la proximité mentale avec l'examinateur dans ces épreuves. C'est
évident dans le cas des enfants d'attention difficile, puisque s'ils ne sont pa
quasiment tenus par l'énoncé de l'examinateur, ils n'auront rien enregistré
et ne restitueront rien. Et c'est aussi évident dans le cas de Félix. Nous avon
noté cette dépendance extrême à l'accompagnement mental del' examinateur,
a' ce que l' on nomme l' ecayage.
,
Nous avons noté dans l'examen de Félix, que l'étayage manifestant d'une
vraie présence n'était pas simple à négocier: dans les « Cubes», une présence
trop pressante, ou trop proche amenait une sidération, un empêchement
radical à poursuivre, jusqu'à cc que la distance soie restaurée.
1. Er nous ne serons pas étonnés de consrater, p. 70-71 du manuel d'inrerprétarion, que l'épreuve
• Séquences Lettres-Chiffres » enregistre les plus grands écarts de performance entre des sujets
normaux et des enfants présentant un rrouble de la lecture, que leur trouble s'accompagne ou non de
difficultés d'expression écrire.
2. Concept utilisé par Bruner (1981) qui nous semble particulièrement bienvenu.
Clinique au WISC-IV
Ces précisions sur la problématique de l'attention conjointe nous aident

à mieux cerner le lien entre plusieurs séries de difficultés : l'enfant dan
les stades les plus précoces apprend à pointer les objets, dans une relation
d'attention conjointe: regarder ensemble, puis nommer sont deux moments
liés dans la présentation des objets, deux moments très tôt accompagnés par
l'activité de catégorisation soutenue par l'adulte (la mère en premier lieu,
ou la personne qui en rient lieu, mais pas seulement) 1•
e qui indique que le défaut d'attention de Félix, ou, plus précisément
on refas d'attention dès qu'il suspecte que je regarde autre chose que lui
- mon cahier de noces - n'est pas un mécanisme relationnel récent. Cc
mécanisme procède de l'angoisse de perte, face à laquelle il préfère agir
plutôt qu'être agi, être celui qui perd plutôt qu'être celui qui est perdu.
Mais il dénonce aussi les défaillances de l'arrenrion conjointe, et par-là du
pointage vers les objets en relation. Les difficultés à nommer, ses incertitudes
quant à l'utilisation du bon mot pour désigner la chose, renvoient à l'idée
d'un pointage problématique au jeune âge, ou bien tend à nous ramener
à quelque chose du jeune âge qui ne peur être quitté parce que routes les
conditions ne sont pas réunies pour affronter les enjeux actuels.
Quoi qu'il en soit des explications causales, la parenté encre les diverse
ourccs de problèmes s'affirme, cc par-delà la diversité des retards cc décalages
dessine un ensemble cohérent. Il y a un lien encre les difficultés d'attention
de Félix, ses hésitations dans le maniement du vocabulaire, ses difficultés
à manier les catégories conceptuelles et la dyslexie. La dyslexie de Félix
s'origine dans le langage, pour autant que le langage s'acquiert dans le cadre
d'une relation d'attention conjointe, par laquelle l'adulte et l'enfant sont
ensemble, non soumis à l'angoisse de ne pas se retrouver, le temps que les
mots soient acquis et, par là, garantissent la stabilité des objets dans le temps.
Le langage de Félix n'est pas objectivement déficitaire au regard de
l'ensemble des tests. Il parle de façon compréhensible et suffisamment bien
.;!il
pour réussir des épreuves de nature adaptative comme « Compréhension )).
8~ Le seul défaut de ce langage est son imprécision, que Félix ressent
••c::
0
<:
consciemment, et pour lequel il demande de l'aide. Nous voyons à l'origine
de cette imprécision le refus de pointage, ou de focalisation sur l'objet, l
mot, la difficulté.
Le même refus explique en grande partie les difficultés de Félix dan
les épreuves de « Vitesse de traitement», code principalement. L'écriture
s'acquiert, non en copiant des lignes et des feuilles de signes - ce qui est
1. Voir plus haut, le chapitre •• Catégorisation ».

une erreur d'appréciation commune - mais en intégrant le sens du tracé

laissé par des gestes mimés absolument à l'identique chez l'adulte. Ce qu
l'enfant intègre par l'écriture, c'est la gestuelle de l'adulte écrivant. Il faut
pour apprendre à écrire une certaine tolérance à la proximité du geste de
celui que l'on imite, être pratiquernenr « dans son geste». L'enseignement
de l'écriture suppose que l'adulte qui enseigne tolère cette proximité par le
geste graphique, et que l'enfant la tolère également. La problématique de
l'attention se retrouve là exactement.
La synthèse ainsi réalisée, nous voyons que nous avons oublié de répondre
à la question posée sur la dépression. Peut-être par répugnance à laisser
croire que le but ultime de l'examen est de concourir à la définition d'un
diagnostic... L'organisation mentale de Félix peut être dite, selon l'angle d
vue choisi, dépressive, ou anaclitique, ou encore pré-névrotique. Félix est
dépendant de la qualité de l'étayage qui lui est fourni, celui-ci dépendant en
retour de ce que peut admettre l'enfant de proximité avec l'adulte.
Dans le cadre d'un ouvrage consacré aux tests de niveau intellectuel, nou
laisserons délibérément de côté les arguments étayant le diagnostic, pour
nous intéresser à ce qui est utile à l'enseignant.
>- Conclusion
Le problème de l'attention, sur lequel nous avons commencé et terminé

la synthèse n'est pas une fin. li contient en lui-même les principes de son
dépassement. Nous en avons eu la preuve, de façon limitée dans l'examen
avec le WISC-N: l'attention de Félix a été plus facile à mobiliser lors de
notre seconde entrevue qu'à la première. Il nous indique qu'une amélioration
est possible, et par une meilleure détente lors de la seconde partie d'examen,
qu'il sou.haire cette amélioration.
Il nous indique aussi les voies par lesquelles l'amélioration est possible:
dans la relation duelle, la rigueur et la rythmicité dans des exercices coures
sont bienvenues, quand le problème est d'attention/concentration.
Mais nous avons surtout noté et longuement rapporté le bénéfice de
notre attention pour Félix, particulièrement dans les épreuves se prêtant à
la découverte d'un principe unique progressivement complexifié au fil de.
items, se prêtant donc à l'apprentissage en cours d'épreuve. Il y a là une
observation intéressante à plusieurs niveaux :
• elle peut être mise à profit maintenant, là où se trouve l'enfant ;
Clinique au WISC-IV
• elle balaie l'hypothèse dépressive qui aurait pu figer chez nous-mêmes les
nécessaires incitations au changement.
Aborder fronralernenr la problématique de l'attention chez Félix apparaît
la solution. Ce n'est pas hors de la compétence de l'enseignant, même si
l'on en reconnaît la difficulté.
n peut illustrer le problème que pose l'attention de Félix par l'exemple
de l'écriture, qui est un des soucis actuels de Félix.
Quand l'enseignant perçoit les difficultés attenrionnelles de l'enfant, au
moment où il aborde l'écriture, il peut dramatiser à l'extrême la présencacion
de la difficulté, décomposer le tracé sur le tableau, qu'il effectue à la condition
qu'à chaque instant l'enfant suive du regard le point exact où la craie appui
sur le support, s'interrompre quand il ne suit plus, reprendre quand il
raccroche du regard ... C'est dire que l'écriture, qui doit être un moment
d'attention conjointe, peut devenir un jeu par lequel le plaisir gestuel de
l'imitation accompagne une problématique de perdre - retrouver du regard
à cour instant, jeu où l'humour n'est pas absent: l'enfant y apprend assez vite
que son décrochage d'attention sera repéré- vu - et en quelque temps, à
anticiper lui-même la réaction de poursuite de l'adulte, puis à anticiper ce
décrochage. Le sourire de connivence encre l'enfant cc l'adulte au moment
où le décrochage va se produire traduit que la compréhension du mécanisme
sous-jacent au « problème d'attention» a été transmise à l'enfant.
>- Épilogue
La semaine suivant l'examen, je venais demander à l'enseignant s'il avait

pu convenir d'un temps de rencontre avec la mère de Félix pour lui rendre
compte de l'examen comme je l'avais fait avec lui. li me répond qu'il a pri
un rendez-vous avec elle, pour lui parler de la scolarité de son fils, cc lui
.;!il
signifier tout ce qu'elle doit faire - parce que ça ne peut plus durer! Ma
8~ présence n'est pas prévue.
••c::
0
<:
Je dis ma désapprobation, plus forte encore parce que je viens de donner
mon accord pour rencontrer l'enfant chaque semaine. J'ajoute que je ne
souhaite pas que cette femme soir mise en demeure d'emmener son fils ici
et là, quand nous savons qu'elle n'a pas de moyen de déplacement.
La semaine suivante, il m'apprend qu'il a mis au point w1 projet d'aide à
l'enfant, selon lequel il consigne par écrit chaque soir le travail que la maman
peut faire avec l'enfant. Elle paraît être tout à fait satisfaite de l'arrangement,
tout comme lui, et tout comme Félix. Elle a déclaré à l'enseignant qu'ell
me verrait plus tard, quand les choses auraient évolué. Dont acte!
Il n'y a pas d'explication, ou plutôt beaucoup trop, à ces arrangementv.
J'en retiens une implication réciproque accrue entre l'enseignant et la mère,
assez contraignante pour l'un et pour l'autre, mais ... Le maître ne me parle
plus de déficience ni de dépression, il regarde Félix de façon plus amène, et
Félix, que je continue de voir sur la demande de sa mère et de l'enseignant
est ravi de ce qu'il fait. Il n'a d'ailleurs guère attendu pour évoquer son père,
au détour d'une phrase, marquer un temps, puis reprendre sur autre chose.
La vie suie son cours.
Raphaël, 9 ans, un enfant présentant

une organisation avsnarmontaue
avec aes traits avspraxiaues
Raphaël est en classe de CEl. Les difficultés rencontrées dans sa scolarité
one provoqué un premier redoublement du CP.
Bien qu'il ait commencé à lire dans le cours de sa deuxième année de CP,
grâce à l'aide attentive de son enseignant cc de la maîtresse spécialisée, sa
situation en classe n'a cessé d'interroger ces derniers. Un projet d'orientation
vers une classe spécialisée pour enfants recardés meneaux, avait été repoussé
sur la foi d'un premier examen pratiqué avec la NEMI'. Le bénéfice qu
semblait tirer l'enfant de son maintien dans une classe ordinaire avait amené
à choisir cerce solution.
Les choses s'aggravent dans le cours de cette première année de CEl,
après une phase d'amélioration dans la maîtrise de la lecture. La maladresse
graphique de Raph ne cède pas, ses acquisitions marquent maintenant le
pas en lecture candis que ses productions écrites restent bien en deçà de ce
que livrent ses camarades de classe. Malgré l'aide spécialisée les changement
n'apparaissent pas. Bien plus, dernièrement, il semble avoir endossé le rôle
de clown dans le petit groupe réuni deux fois par semaine pour l'aide
psychopédagogique.
Cherchant des explications aux difficultés actuelles de leur enfant
ses parents évoquent longuement une naissance problématique, avec un
1. Nouvelle Échelle métrique de l'intelligence de Zazzo, Gilly, Verba-Rad (Colin-Bourrelier, 1966).

Clinique au WISC-IV
accouchement compliqué, dans lequel mère et enfant one été malmenés.

Quand la mère a été délivrée, ils ont connu de longues minutes d'angoisse
dans l'attente des cris de l'enfant qu'ils pouvaient penser perdu. Par la suit
ils ont vu beaucoup de spécialistes de tous genres - ils ne précisent pa
lesquels - ils ont entendu un grand nombre de pronostics contradictoires,
et sceptiques quant aux résultats, ils ont finalement pris la décision radicale
de ne plus voir personne.
on développement n'a pas été harmonieux, au sens où les étapes marquant
a croissance n'étaient pas atteintes quand on les attendait. Il a parlé tard;
pendant longtemps, jusqu'à une période récente, il parlait beaucoup, sans
être nécessairement entendu. Quand il l'étaie, l'incerlocuceur pouvait sentir
que le con, l'expression ou la force de la voix ne s'accordaient pas exacrement
à ce qu'il disait. Aujourd'hui, il arrive qu'il raconte une émission vue à la
télévision avec une accentuation dramatique du récit que l'histoire n'impos
pas. Il y intègre des rires, des expressions exagérées qui tombent à plat pour
ceux qui l'écoutent, ou bien les portent à rire, plus par les grimaces faites
que pour le contenu du récit.
Raphaël est grand de taille. Il porte de grosses lunettes. Quand je viens
dans sa classe, quand je m'adresse à lui, il me répond avec étonnement, en
adoptant immédiatement l'expression du dormeur que je viendrais déranger
dans son sommeil.
Il a neuf ans, mais il se déplace de façon peu assurée, comme ces adolescents
grandis trop vice dont la tête ne semble pas avoir pris la mesure exacte du
corps. Le manque d'aisance dans ses déplacements se laisse voir - à tore
sans douce - dans le sens d'un surcroît d'anxiété, qui serait dû à cette
interpellation d'un adulte qu'il connaît peu, qui vient l'accuser d'on ne sait
quelle sottise dont il refuse la faute. Sans qu'il le dise, mais son attitude nou
le fait pressentir, il dispose le cadre de relation d'une victime innocente,
prête à refuser ce qui l'accable, mais dont le combat est joué perdant.
.;!il
8~
••c::
0
<: Choix des épreuves pour l'examen
À ma connaissance, Raph a été examiné par un psychologue l'année de
son premier cours préparatoire. L'orientation en classe spécialisée avait été
discutée à cette occasion, mais n'avait pas abouti, à cause du refus des parents
me dit-on.
Je l'ai examiné l'année suivante avec quelques-unes des Échelles différen
tielles d'efficiences intellectuelles (EDEI) de Perron et Perron-Borelli (1973),
doublant la NEMI (Zazzo et al., 1966). Il s'agissait encore d'interroger

le bien-fondé d'un maintien dans une classe ordinaire, et de rassurer
l'enseignant quant à sa capacité à répondre aux comportements étranges
de Raph, à ses yeux, expressions possibles d'un trouble mental. Nous ne
développons pas ici les conclusions de cet examen, qui vont être tour entières
reprises dans l'examen avec le WISC-IV.
Ce dernier examen répond aujourd'hui au souci d'actualiser nos obser
vations précédentes. C'est une nécessité dans le cas d'un enfant qui se
présente comme« changeant» (si l'on choisie un vocabulaire commun, non
pécialisé), pouvant à quelques semaines d'intervalle seulement se montrer
différent par l'attitude mais aussi par son niveau de performance dans les
tests, ce que je supposais être le cas pour Raph. Impression de dysharmoni
de développement renforcée par les observations de l'enseignante spécialisé
ur une stagnation dans les acquisitions, accompagnée d'une quasi-régression
dans les attitudes au sein du petit groupe d'enfants.
Parmi les diverses batteries d'efficience intellectuelle, le WISC-IV
s'impose; il fournir ce que demandent les commissions pour l'orientation
spécialisée, dans lesquelles des professionnels de l'enfance prêtent aux tests
la vertu de livrer des chiffres aussi fiables que celui d'un thermomètre et
aussi simplement qu'ils feraient avec lui.
Il ne s'agit pas de se soumettre à la demande de personnes qui ont leurs
convictions sur les tests, mais de parier sur la possibilité qu'elles comprennent
ce que l'on va en dire.
C'est la raison pour laquelle l'exposé qui suie comprend un paragraphe
upplémencairc: après l'analyse détaillée du protocole d'examen de l'enfant,
suivra le compte rendu très exact, détaillé, de la manière donc le cas peut
être exposé en commission spécialisée à des non-spécialistes des tests.
Je ne trouve pas dans la relation de test avec Raph les moments d'humour
dont parle son enseignante spécialisée. Raph n'est pas détendu, à aucun
moment.
Il se soumet sans mauvaise volonté aux conditions qui lui sont imposées,
il se prend au jeu pour diverses épreuves du WISC-IV, mais s'il sourit par
instants, s'il tâche de faire pour le mieux dans les épreuves pour lui le
plus coûteuses - celles où il faut écrire, regarder ou barrer - « Code» cc
« Symboles », la passation reste laborieuse.
Clinique au WISC-IV
Sur ce fond d'écran, il y a des moments un peu différents. Ils surviennent

au détour d'épreuves comme « Identification de concepts » ou « Matrices 1,
au moment où la suite des réponses erronées va signer la fin de l'épreuv.... ,
sous la forme d'un lien logique solide perçu pour un item ou deux, qu'il sait
juste, et dont l'intuition elle-même le surprend.
Les modifications soudaines mais subtiles dans son adhésion au processus
de l'examen vont de pair avec une certaine versatilité dans la qualité de
sa présence, et partant, dans la qualité de ses réponses. Nous verrons ces
moments dans 1' analyse de la passacion, suivant l'exposé sommaire des scores
mais disons d'emblée que notre attention est sensibilisée à ces changements
de ton, d'ambiance, consécutifs parfois à un seul échec qui invalide les
recherches sur les 4 ou 5 items suivants. Cette particularité pèse lourdement
dans les conditions d'un examen composé d'épreuves dont la règle d'arrêt
est fixée à 4 ou 5 échecs consécutifs.
C'est dire d'emblée que les résultats finaux donneront une image péjorative
des « possibilités réelles » de l'enfant. L'exposé de celles-ci devra pondérer
les éléments chiffrés.
Les traits saillants du protocole de WISC-IV

Le tableau 12...2. présente les résultats de l'examen avec le WISC-IV.
Le QIT est inférieur de plus de deux écarts types à la moyenne des enfants
de même âge selon l'étalonnage. L'efficience de Raph sur le test est donc
celle d'un retard mental léger.
La note d'indice « Compréhension verbale » est significativement supé
rieure à .15 aux notes d'indice « Raisonnement perceptif» et à« Vitesse de
traitcmcnc )).
Si l'on considère maintenant les notes d'épreuves, on constate que:
• deux épreuves entrant dans le calcul de l'indice « Raisonnement percep
.;!il
8~ tif));
••c::
0
<:
• les deux épreuves entrant dans le calcul de l'indice « Vitesse de traitement »
ont des scores se situant au moins à deux écarts types de la moyenne d
nfanrs de même âge que Raph,
u point de vue de leur composition, ces deux groupes d'épreuves
ne peuvent pas être confondus ... sauf à exhumer la conception relégué
maintenant d'une dichotomie verbal/non verbal. Du point de vue de cc
qu'elles mettent en œuvre, les différences sont trop importantes enrre les
unes er les autres pour les amalgamer. On peur cependant observer que 1
'ableau 12.2
Note
brute
lev lrp Imt Ivt
Cubes 14 3
Similitudes JO 6
Code 24 3
Vocabulaire 16 4
Séquences Lettres-Chiffres lO 4
Matrices 14 7
Compréhension 11 8
Symboles 6 2
Sommes noces standard 18 14 10 5 47
lev lrp lmt lvt QIT
Note Composite
78 67 70 62 59
Rang percentile 7 1 2 1 0.3
Légende: les scores sont convertis de la note brute en note standard portée au
regard des 4 indices : Compréhension verbale, Raisonnement perceptif, Mémoire
de travail, Vitesse de rraicemenc.
épreuves verbales (ce qui signifie ici passant par la parole de l'examinateur
et de l'enfant) semblent globalement mieux réussir à Raph que les épreuves
non verbales.
On peur se souvenir, à ce moment de l'analyse, que la dichotomie
verbal/non verbal, qui paraît obsolète aujourd'hui, avait été suggérée aux
créateurs de tests quand l'hypothèse s'était imposée d'une intelligence
pratique que les tests dérivés de Binet n'évaluaient pas. Les enfants handicapés
de naissance pour l'acquisition du langage, des enfants présentant des trouble
moteurs ou praxiques devaient être examinés avec un outil qui aurait mi
en évidence le décalage encre les efficiences, cout en offrant un assez large
éventail d'épreuves dans le champ de leurs compétences préservées. Rien
n'interdit de penser que, dans certains cas, la dichotomie verbal/non verbal
pourrait bien être la ligne de partage des efficiences d'un sujet singulier qui
pense les relations en s'appuyant sur le langage plutôt que sur ce qu'il voit.
Les notes par épreuves, qui fournissent un bon résumé du protocole ne

permettent pas d'aller plus loin. Leur résumé livre seulement une information
Clinique au WISC-IV
qui peut, pour mener l'analyse, nous dispenser de considérer les indices et
leur distribution, mais nous mener à regrouper autrement nos observations,
~ Le langage
L'efficience est significativement meilleure dans les épreuves de (< Compré

hension verbale » que dans les épreuves de (( Raisonnement perceptif». La
raison en apparaît dès l'épreuve de« Similitudes»: ses premières réponses
ont d'emblée conceptuelles, elles disent d'emblée la catégorie à laquelle
appartiennent les deux objets nommés, sans recourir à la description ni à
l'ucilicaire.
Mais très rapidement, Raph refuse la proximité encre les objets nommé,
et les pose résolument selon leur différence. Il colère encore une concep
tualisation, puis n'en démord plus: soit il invoque sa méconnaissance du
vocabulaire employé, soit il associe les deux objets de manière arbitraire,
dans un même geste, mais là encore ne décrit pas. Au total dans l'épreuv
des << Similitudes », toutes les réponses sont à deux points.
Les mêmes mécanismes prévalent dans l'épreuve de « Vocabulaire », où
l'on observe des réponses conceptuelles dès les premiers items réussis. Pour
les items plus difficiles, toutes les formes régressives sont possibles, depuis
la réponse par association en coq à l'âne, ou par proximité phonétique,
jusqu'à l'explication consistant à mettre le mot au sein d'une phrase pour
me l'expliquer. Il n'y a pas là non plus de réponse par la description. Raph
ne dessine pas l'objet nommé, il ne le décrie pas non plus par le geste.
Il n'y a donc pas beaucoup de degrés différents dans les réponses de
Raph. Elles sont du meilleur niveau ou du pire, sans l'inccrrnédiairc que
représenterait la définition par la description ou l'utilitaire. Ce fair contribue
à donner une apparence non homogène et même contrastée à l'ensembl
des répon
,;!il
8~ Raph n'est pas beaucoup plus à l'aise pour parler au cours de l'épreuve
••c:: de « Compréhension », mais il saisit intuitivement le sens des questions
0
<:
posées, et peut maladroitement dire l'essentiel. Ses phrases sont correctement
construites, avec une certaine économie de mots. Ses réponses traduisent
une relative intégration des règles sociales partagées.
ous n'avons pas, dans les épreuves dires « Mémoire de travail» de
difficulté particulière à mobiliser l'attention de Raph. Il est présent, attentif
en apparence, écoute bien, et, jusqu'à quarre chiffres à l'endroit répète
corrcctcmcnr. Répéter cinq chiffres esc crop difficile pour lui.
Le plus surprenant est la manière dont il aborde l'épreuve des chiffres à

rebours, et plus loin, la seconde épreuve de mémoire, « Séquence Lettres
Chiffres » : le principal facteur d'échec dans ces deux épreuves tient à
sa tendance très vite persévérarrice à répéter les suites énoncées dans le
même ordre que je les ai dites. Aucune de mes tentatives pour revenir à
la consigne - qu'il avait pourtant bien comprise - n'est suivie d'effet:
il hoche la tête, gentiment, et recommence ... Tout se passe comme si sa
mémoire ne fonctionnait que par l'audition, la répétition du même entendu,
ans passer par l'étape ici nécessaire consistant à inscrire sur sa tablette
interne les éléments à manipuler. Il les rend de cc fait inucilisablcs puisque
définitivement liés l'un à l'autre par l'ordre d'énonciation.
ur un plan différent, on ressent quelque chose d'une grande fragilité
dans ce qui apparaît une grande dépendance à l'examinateur, et, dans la pir
hypothèse, à un mécanisme de persévération.
>- une synthèse partielle
À cette étape de l'analyse du protocole d'examen, le décalage entre les

épreuves verbales et non verbales n'apparaît plus si simple. Nous avons
examiné la totalité des épreuves verbales en relevant un certain nombre de
traits singuliers, rares dans les protocoles. En nous en tenant au domaine
verbal, nous constatons que Raph parle correctement, avec un vocabulaire
restreint, dons les failles éventuelles lui permettent d'éluder les questions.
li saisit bien le sens de nos attentes, ce qui est artesté par ses réponses dan
l'épreuve de Compréhension, mais surtout nous semble-t-il pour répondre
au niveau de catégorisation attendu à l'école, le concept. Mais il montre par
là même une réticence patente à utiliser le langage pour décrire, comme
i les domaines de l'entendu et du vu ne pouvaient, ou ne devaient êrr
reliés. Par ailleurs, et sans chercher à ce moment de notre analyse à relier
cette observation à la précédente, nous remarquons que la mobilisation de
sa mémoire ne se traduit pas par une écriture « pour soi» des nombres ou
des lettres dites, tout se passe comme si elles étaient dans le domaine du seul
entendu, et condamnées à y rester.
En cout état de cause, l'hypothèse initiale de simples traits dyspraxique
prend une autre épaisseur:
• elle se confirme par le maniement si particulier d'une parole qui méconnaît
le geste et la description imagée;
Clinique au WISC-IV
• elle ouvre sur une compréhension des mécanismes mentaux qui ont
d'autres expressions que les éléments dyspraxiques qui ne constituent
qu'un aspect: en particulier, la coexistence dans les procédures de
raisonnement de niveaux très hétérogènes pouvant éventuellement passer
l'un pour l'autre, et le clivage que l'on pressent à cette étape entre le
domaine du vu et le domaine de l'entendu, au détriment du premier.
L'observation des réponses apportées dans les épreuves de « raisonnement
perceptif» cc dc « Vitesse de traitement » permettra d'éprouver ces hypo
thèses, et de les affiner le cas échéant, pour nous permettre d'en traduire
quelque chose à des non-spécialistes .
>- Les épreuves non verbale
Les « Cubes » sont bien acceptés par Raph, c'est la première épreuve de
l'examen. Pour les premiers items, sa lenteur seule est évidence, et ses
hésitations pour l'assemblage le plus simple. 11 échoue les assemblages à
partir de l'item 6 et ne peut plus « revenir dans le test» :
• il reproduit le modèle de l'item 6 avec erreur en trente secondes (reprend
obstinément deux cubes supplémentaires) ;
• il disperse les cubes et baisse les bras dans l'item 7 ;
• i1 les rassemble pêle-mêle et en ajoute d'autres, que je retire, dans l'item 8 ;
• je lui laisse terminer l'item 9 dans lequel, à la fin du temps limite, il
a amorcé une procédure valide, qu'il bouclera en deux minutes trente
ccondcs.
Dans le champ des difficultés praxiques, ni les réalisations 1ù les procédures
ne sont catastrophiques. Son adversaire est bien davantage, me sernble-t-il,
un envahissement anxieux face à ces objets qui résistent, puis une sorte de
• ;!il fatalité qui le mène au renoncement dès le premier échec.
8~
••c:: « Identification de concepts» est une épreuve plus éclairante des difficultés.
0
<: Il n'y a là rien à reconstruire, il doit identifier un objet de la première ligne
qui aille avec un objet de la deuxième. Nous l'avons die, et c'est rappelé dans
le titre, il s'agit d'une épreuve de catégorisation, non verbale dans sa forme
mais utilisant des images concrètes.
L'entrée en matière, à la différence de « Cubes » est cout de suite laborieuse.
La consigne ne passe pas, elle paraît immédiatement oubliée dès la page
tournée sur l'item suivant. En fait, rien n'est oublié, mais rien n'a été vu. Son
regard n'accroche pas l'image, il ne met pas en relation. Hasard de l'épreuve,
deux items successifs présentant, l'un après l'autre, les deux objets à rnettr
ensemble à gauche de l'image, Raph copie cette disposition pour mettre
ensemble les deux objets de l'item suivant, idem pour l'item 3. En clair,
Raph ne considère pas les images une par une, ni ce qu'elles représentent.
Éventuellement, il les nomme, mais ne les assemble pas. Par la suite, nous
parvenons pendant quelques items à surmonter la difficulté que lui opposent
les images. Mais au tournant, la consigne est à nouveau oubliée: il ne voie
plus qu'un seul objet, toujours le même qu'il gueccera d'item en item, et qui
reviendra opportunément un certain nombre de fois, pour lui trouver un
second, oublianc au passage qu'ils doivent être sur deux lignes différences.
La tendance persévérative est très forte à ce moment. Elle lâche pied un
moment, puis revient deux items plus loin. La lecture simple de la suite
des réponses est indicatrice de l'impression d'ensemble: le premier éche
survient sur l'item 2, la dernière réussite sur l'item 16, ce qui est une manière
d'illustration de la dysharrnonie des niveaux de raisonnement mis en œuvre
dans le test.
L'ambiance, et la réussite sont différentes dans l'épreuve des « Matrices».
Elle est abordée plus sereinement. Raph nomme les objets sur lesquels il
doit réfléchir, méthodiquement, ce que je ne lui demande pas. Il parle pour
soutenir sa démarche, il parle pour rendre l'objet dessiné plus consista.ne,
pour en définir le contour en le détachant du fond ... Cette manière de
s'approprier les objets semble fonctionner puisque l'épreuve s'avère moins
catastrophique qu'« Identification de concepts». Au moins en sa première
partie. Le premier échec, sur l'item 11 est suivi de deux autres, aucune règl
ne paraît rendre compte de ses démarches à ce moment. L'épreuve aurait pu
'arrêter ici, mais l'item suivant est réussi in extremis, Raph revenant dan
l'épreuve à ce moment. Ce retour surprend d'autant plus qu'il suppose saut
qualitatif dans le raisonnement. Nous avons alors une seconde réussite, puis
3 échecs consécutifs, puis deux réussites. Précisons pour l'avoir accompagné
pas à pas dans cette épreuve, que les quarre dernières réussites ne doivent
rien au hasard : Raph a pris le temps à ces moments-là de cout regarder et
de développer ses solutions. Tl n'y a rien de mirobolant dans la noce finale
pour cette épreuve, mais un décalage réel avec cc que l'enfant a donné à voir
dans les deux autres épreuves dc « Raisonnement perceptif».
a longue suite d'items réussis en première partie concerne des planche.
dans lesquelles quatre motifs sonc disposés dans un cadre carré, deux en
haut, deux en bas. Ils sont identiques par couples, deux en haut - deux
n bas ou bien deux de gauche - deux de droite. La règle implicite est
l'opposition selon l'axe médian horizontal ou selon l'axe médian vertical.
Clinique au WISC-IV
mode de raisonnement qui prévaut est donc l'opposition selon une seul
caractéristique, par laquelle une seule différence oppose en totalité. La suite
de quatre échecs survient quand une seconde caractéristique différenciarrice
est introduite, l'image à trouver résultant du croisement des deux. Il faut un
assez long temps d'adaptation à Raph avant qu'il surmonte, par instant la
nouvelle difficulté. La noce dans les Matrices rend compte des possibilités
de raisonnement de Raph.
i l'on croie en la parenté des deux épreuves que nous venons de survoler,
la différence des comporcemencs de Raph de l'une à l'autre peut surprendre.
Cecce différence de rendement s'cxpliquc-t-il par d'autres caractéristiques
que celles que nous avons retenues jusqu'à présent? Le seul traie du
comportement de Raph commun aux deux épreuves est la discontinuité des
niveaux de raisonnement dans les deux - plus tranchée cependant dans la
première - ainsi que dans sa qualité de présence de l'une à l'autre. Pour le
reste, l'efficience y est différente, et les raccrochages de dernier instant au test
réalisés dans les Matrices accroissent le sentiment d'une aisance différente
dans l'une et l'autre.
En début d'épreuve << Identification de concepts >i, les images d'objets
concrets one paru jouer dans le sens d'une quasi-sidérarion. Elles n'étaicn
pas vues, et moins encore analysées; la consigne redoublait le trouble, en
commandant le regroupement des images par le concept, nécessitant de
ne pas s'attacher aux caractéristiques figuratives des objets dessinés. Le
jeu sur des images, la nécessité de les analyser dans le détail, pour s'en
détacher ensuite, et passer du registre du vu à celui du mot qui oubli les
objets particuliers pour ne désigner que leur classe d'appartenance, voilà
une activité mentale difficile à celui qui connaît l'angoisse de perdre l'image
de vue, crainte équivalence à la crainte de perdre l'objet dans l'angoisse de
séparation.
Les Matrices se présentent comme une épreuve qui apporte une solution
.;!il à l'angoisse de perte: l'objet à retrouver dans les items d'exernpl
8~ même qui est déjà figuré trois fois, et il n'y a plus qu'à le récupérer sur la
••c::
0
<: ligne du bas. Très progressivement, ce sont deux lignes, ou deux colonnes
différentes qu'il faut compléter, mais l'objet à trouver est encore l'identique
de celui qui se trouve juste au-dessus, ou juste à gauche. Rien de bien
angoissant dans ce jeu. La deuxième modification change et bouleverse
la règle établie au cours des dix premiers items, elle provoque le trouble
chez Raph. Il lui faut cette fois croiser une modification entre les cases
horizontales avec une modification entre les cases verticales. Mais la structure
de la planche ne change pas, elle offre encore 4 cases clairement délimitées, et
les différences peuvent, après plusieurs tentatives, être perçues et combinées.

Elles sont perdues ensuite, puis retrouvées. Au total, l'épreuve offre à la fois
un accompagnement et un étayage sans égal dans le reste de la batterie - à
celui qui sait en profiter, ce qui semble être le cas de Raph.
Le score obtenu dans les matrices invalide en partie l'hypothèse initiale
que nous faisions sur la foi de tests passés précédemment, et sur la foi de la
première partie du WISC-IV. La synthèse de l'examen devra s'arrêter sur
cette question, parce qu'elle est riche d'enseignements à livrer aux adultes
qui travaillent avec cet enfant, et à ceux qui suivront.
~ La vitesse de traitement
Avant l'examen, nous savions les réticences voire les refus de Raph à écrire.
Il trouve son écriture laide, écrire lui fait mal, la fatigue, il n'aime pas. Il ne
nous die bien sûr rien de tout ça au moment de commencer l'épreuve de
«Code », mais l'observation parle d'elle-même: il ne peut pas réussir cette
épreuve dans des temps honorables, parce qu'il est extrêmement lem, parc
qu'il est malhabile, et, de surcroît, parce qu'il est pointilleux: il ne veut pas
risquer de faire d'erreur. La vitesse à laquelle il écrit n'a aucune irnporran
pour lui au regard de son exigence d'exactitude. Il ne veut pas<( faire faux ».
L'épreuve de vitesse est en fait une épreuve d'écriture, maniant des termes
inconnus.
Dans l'épreuve de code, l'essentiel de son énergie est employé à tracer :
l'écriture témoigne d'une conicité périphérique insuffisante pour produire ce
qu'il voudrait. Les craies ne sont pas tracés de façon rectiligne, et apparaissent
parasités par des mouvements légers mais immaîcrisables. Raph a une claire
conscience de l'insuffisance de ses productions, qui ne sont en rien l'image
de ce qu'il voudrait faire. Tl ne craint pas mon regard dans le cadre de
l'examen, mais je sais qu'au milieu d'autres enfants, il refuse l'écriture sous
le regard des autres, en partie pour ne pas montrer ce qu'il estime un défaut.
Son écriture, comme en classe sur le cahier est cabossée. C'est l'écriture
d'un enfant qui commence à écrire, à quatre ou cinq ans, et qui précède
l'écriture habile aux alentours de 6 ans (un peu plus tôt chez les filles). On
remarque:
• une tendance à la persévération dans l'épreuve;
• soit par la reprise de la suite des nombres - il écrie un 2 sous le 1, à deux
reprises;
• soit par la copie de celui qu'il devait coder;
Clinique au WISC-IV
• une tendance à l'ajout de fragments sur les signe

• ou à des modifications dans le signe à copier.
recherches ne sont pas méthodiques, une main ne soucient pa
l'autre, par exemple en pointant sur la ligne modèle l'élément qu'il doit
copier. Ajoutons - cela manquait - que Raph est gaucher, ce qui n'est
pas rédhibitoire pour nombre d'enfants, mais ajoute chez lui un plus de
désorganisation, pour voir et tracer en même temps.
L'épreuve de « Symboles» n'ajoute rien aux observations qui précèdent,
mais elle les confirme. Bien que l'on ne demande pas à l'enfant d'écrire
pow- répondre ici - il doit se contenter de barrer -, l'examen attentif
requis des divers éléments tracés qu'il doit comparer aux deux à gauche le
fait apparaîcre comme l'équivalent d'une écriture, cout comme si le modèle
déchiffré ne pouvait être conservé qu'à la condition de l'avoir mentalement
écrie. L'épreuve est extrêmement ralentie, et le ralentissement est encore
amplifié par les hésitations quant à la consigne conrradicroire qui utilise le
mots à contresens.
a vitesse de traitement est logiquement, sur le tableau récapitulatif de
scores pour les divers indices, le plus bas. Nous retrouvons dans les épreuves
qui concourent à son évaluation les sources des plus grandes difficultés pour
Raph.
La maladresse graphique de Raph est considérable, et elle dépasse la
seule écriture pour imposer sa marque jusque dans l'organisation du travail.
Elle en impose indubitablement pour une hypothèse de dyspraxie, toue en
laissant entière la question de son origine : le trouble neurologique qui a
vraisemblablement été de long cemps identifié, mais dont les parents ne
avent ou ne peuvent pas nous parler trouve des relais ailleurs que dans le
geste fin requis par la seule écriture.
• ;!il >- Synthèse

8~
••c::
0
<: Raph fréquente une classe de CEl, après avoir doublé le cours préparatoire.
on maître avait par le passé sollicité un éclairage sur ses difficultés
avec l'enfant. Un examen pratiqué avec la Nouvelle Échelle métrique de
l'intelligence de Zazzo (1966) avait mis en évidence un retard d'un an et
demi dans le développement de l'enfant, marqué par des difficultés plus
importances dans l'exercice des praxies: à 8 ans passés, Raph ne reproduisait
pas le losange, ni même le carré, il ne pouvait dénombrer treize jetons
qu'il recomptait inlassablement; son langage présentait quelques trait
adulromorphes. Comme il faisait des progrès évidents dans les acqu1smon

olaires à ce moment de l'année, l'enseignant l'avait gardé dans sa dass
actuelle, un CP/CEl.
Un an plus tard, un nouvel examen de Raph est pratiqué en vue d'un
projet d'orientation vers une classe accueillant des enfants handicapés dans
une école ordinaire. La définition du handicap exigeant des données précises
pour apprécier l'efficience incellecruelle de l'enfant, Raph se voit proposer
les épreuves d'une batterie d'efficiences intellectuelles bien connue.
Dans sa version WTSC-IV, la batterie propose l'évaluation de l'intelligence
de l'enfant par quatre indices, censés résumer cc que le cesc évalue
des facteurs d'intelligence. Ces quatre indices sont « Compréhension
verbale», « Raisonnement perceptif», Mémoire de travail» et « Vitesse d
(<
traitement».
Chacun pour soi peut apprécier la part qu'il veut reconnaître aux facteurs
ainsi nommés pour définir l'intelligence. Il faut savoir que la batterie de
tests, par construction, donne le même poids à chacune des épreuves qui
la composent pour le calcul du QIT. L'épreuve de « Code», qui consiste
à copier le plus rapidement possible le signe associé à chacun des neuf
chiffres répétés de façon aléatoire sur la ligne modèle, a le même poid
dans l'évaluation finale, qu'une épreuve exigeant de dégager un concept
commun à deux objets nommés. Nous savons que l'école ne confond pa
les aptitudes requises dans l'une cc l'autre. Et, la passation l'indique, elles
ne sont pas équivalentes pour ce qu'elles mettent en évidence, dans le cour
de la passation du test, ne serait-ce que par le temps nécessaire à bien y
répondre, pendant lequel nous accompagnons l'enfant: deux minutes pour
l'épreuve de (<Code», dix minutes pour l'épreuve de «Similitudes», et
souvent beaucoup plus pour l'épreuve « Identification de concepts » qui
n'est pas limitée dans le temps - fore heureusement car pour donner une
réponse intelligence il faut parfois du temps.
Malgré l'aspect péjoratif que représentera à nos yeux l'indice « Vitesse
de craicemenc » dans l'examen psychologique de Raph, nous souhaicon
procéder à l'évaluation des deux épreuves qui entrent dans son calcul. Sans
illusion sur ce que l'on mesurera effectivement avec elles, elles demeurent
usceptibles de fournir des informations importantes sur l'écriture del'enfant,
ses manières d'aménager l'anxiété d'une épreuve chronométrée dans laquell
il est tenu par l'épreuve, et soutenu par la proximité du psychologue, et
surtout sur l'évolution de son trouble graphique bien connu dans sa classe.
es précisions sont nécessaires pour apprécier les chiffres donnés pour les
quatre indices qui résument le test:
Clinique au WISC-IV
• Compréhension verbale : 78 ;
• Raisonnement perceptif: 67 ·
• Mémoire de travail: 70 ·
• Vitesse de traitement: 62.
Deux noces d'indices sonc à plus de deux écarts types de la moyenne des
nfanrs de même âge,« Raisonnement perceptif» et « Vitesse de traiternent ».
Deux notes d'indice ne sont pas à plus de deux écarts cypes, « Compré
hension verbale» er « Mémoire de travail».
es écarts encre noces d'indices sont importants cc la comparaison par
paire semble opposer :
• « Compréhension verbale» à « Raisonnement perceptif» (onze point
d'écart, ce qui est la limite d'une différence significative à .15);
• et surcout, « Compréhension verbale » à« Vit de traitement » (seize
points d'écart, différence significative à .05).
Compte tenu de l'importance de cet écart, il convient de rappeler, comme
le Manuel d'interprétation du WlSC-lV, ce qu'écrivait Wechsler:
<< En construisant les QI du Wechsler-Bellevue, Wechsler a mis l'accent sur
le QI rotai décrit comme la moyenne performance du sujet à cous les tests
administrés. Toutefois, Wechsler avait conscience que, dans certains ca
les indices devraient être considérés séparément, particulièrement dans
le cas de personnes qui souffrent d'un déficit spécifique et doivent faire
l'objet d'une attention particulière» (Wechsler, 1944).
Dans le cas de Raph, le déficit spécifique étant connu, il n'y a aucune raison
pour conserver un QI Toral aussi sérieusement plombé par des épreuves de
vitesse. Pour cette raison, le QIT ne sera pas calculé, mais remplacé par les
noces d'indices qui de notre point de vue résument le mieux l'observation :
Compréhension verbale, Raisonnement perceptif et Mémoire de travail :
.;!il 78, 67, 70. Elles situent l'efficience intellectuelle actuelle de Raph au niveau
8~
••c:: d'un retard mental léger (QI inférieur à 70).
0
<: L'aspect contrasté des efficiences est amplement confirmé si l'on considère
les performances de l'enfant dans chacune des dix épreuves administrées.
ignifions par là qu'aucun domaine d'investigation n'apparaît exempt de
la manifestation d'un trouble qui s'exprime d'abord par la dysharmonie
des efficiences. Les meilleurs niveaux de réponses comme les plus régressif:
peuvent apparaître dans les épreuves notant les deux indices « Compréhen
sion verbale» et « Raisonnement perceptif», malgré la relative aisance de
Raph dans les épreuves verbales.
Il semble que l'on puisse trouver une des causes de la dysharmonie des
efficiences dans une relation problématique aux images, qui ne soutiennent
pas le raisonnement, mais l'inhibent quand elles devraient le servir. On
ne retrouve pas, face aux images, une capacité d'attention qui est bien
présente par ailleurs, dans les épreuves verbales (par exemple Mémoire des
(<
chiffres »).
erre cause de difficulté, bien sensible lors de la passation des épreuves,
paraît liée en partie aux grandes difficultés qui accompagnent l'exécution
d'une tâche qui, comme l'écriture, requiert des gestes précis, une conicité
périphérique suffisance, et une bonne représentation dans l'espace de la
équence de gestes à effectuer.
Avec le temps, on peut supposer que ce trouble, évenruellernent
neurologique mais à coup sûr très ancien a marqué négativement le
développement des activités graphiques, l'expression par le dessin et plu
encore l'acquisition de l'écriture, et détermine en grande partie actuellement
le rejet de tout ce qu'il dessert et de tout ce qu'il représente :
• Pour la même raison, les épreuves de l'examen classiquement considérées
oit comme épreuves d'arrenrion/concenrrarion, soir comme épreuves
de mémoire immédiate, posent des problèmes insurmontables à Raph
'il doit mémoriser en écrivant intérieurement les chiffres ou les lettres
à rappeler. Il ne pouvait pas davantage répéter il y a un an les dix
premiers nombres en ordre inverse, parce qu'il faut pour les répéter, nous
ernble-t-il, les voir intérieurement - ce qui suppose qu'ils y soient écries ;
• Les images sont incluses dans le champ des objets difficiles à penser,
d'autant plus que leur décomposition-les penser dans leurs articulation
- nécessite une mise en pièce improbable à celui pour qui perdre de
vue l'image de l'objet équivaut à perdre l'objet. Nous voulons parler
ici d'angoisses de séparation d'expression évidente dans les attitudes et
conduites de l'enfant avec l'enseignante spécialisée, et qui se retrouvent
pendant l'examen dans des attitudes de grande dépendance.
Face aux soucis multiples qui découlent de ce tableau, l'aspect à coup
sûr le plus intéressant dans l'enseignement se trouve du côté des efforts
d'adaptation que fait l'enfant, pour rester présent à son groupe d'enfant, et à
ses divers incerlocuceurs. C'est mis en évidence dans les tests, notamment dans
l'épreuve dire de « Compréhension» - traduisant une bonne intégration
et une bonne intuition des règles sociales, mais bien davantage encore dans
les épreuves qui engagent un processus d'apprentissage. Qu'elles ne soient
pas conçues pour cela n'empêche pas ce processus bien particulier, dans un
Clinique au WISC-IV
épreuve du type des « Matrices », par lequel, Raph, soutenu par l'attention
de l'examinateur et par la structure du matériel, intègre tant bien que mal le
principe sur lequel l'épreuve est conçue, et peut dépasser à l'occasion no
attentes initiales dans l'épreuve.
est sans douce cette volonté d'adaptation, et cette capacité à cirer profit
d'une relation d'étayage bien conduite qui lui a permis l'an passé et pour
le début de l'année présente d'acquérir une maîtrise suffisance de la lecture
pour le déchiffrement de consignes simples.
>- Conclusion
Nous voulons souligner en conclusion que des possibilités d'évolution

existent, bien mises en évidence par les tests, qui nécessitent une approche
éclairée et précautionneuse, et un cadre propice à cela. Aujourd'hui, Raph
nous paraît avoir pris le meilleur de la scolarisation en classe ordinaire, mai
ne pouvoir guère mieux s'y retrouver dans les années à venir. Ses attitudes
avec les enfants du groupe se dégradent, comme si le prix à payer pour être
parmi eux nécessitait qu'il s'identifie dans toute sa personne à sa maladresse.
Il n'est pas nécessaire d'aller au-delà sur cette voie.
Discussion du concept d'immaturité, ta niaiserie

d'une fillette intelligente : Cécile, 7 ans et demi
La situation de Cécile est abordée par l'enseignante spécialisée (psycho

pédagogue) qui travaille avec elle depuis le début de l'année. La fillette
est âgée de sept ans et demi et fréquence une classe de CEL Elle a été
aidée pour l'apprentissage de la lecture dès le cours préparatoire, mais la
.;!il lecture n'était pas acquise à la rentrée de septembre. À ce moment, elle
8~
••c:: avait compris la combinatoire, mais ne pouvait encore lire que les syllabes
0
<: simples. En fin de deuxième année, l'enseignante spécialisée souhaite que
nous précisions le sens de ses difficultés, qu'elle voit moins comme des
difficultés de compréhension ou même des retards, que comme l'expression
d'une pseudo-niaiserie.
e dernier terme peut incommoder, il n'est pas d'un usage bienvenu
à cause des connotations péjoratives qui l'accompagnent. Il nous semble
pourtant refléter une manière de retard affectif bien identifié cliniquement,
que d'autres termes ne traduisent pas, ou mal. Niais est un mot qui nous vient
de la fauconnerie, et désigne « ce qui n'est pas sorti du nid». Par extension,

mais l'origine plaide déjà en ce sens, la niaiserie désigne ce comportement
qui porte la marque d'une simplicité, d'une inexpérience qui va jusqu'à la
bêtise (Petit Robert, 2002). Nous le trouvons dans la littérature spécialisé
chez Chiland (1971) ou Lustin (1972, 2000). Pour ce dernier auteur, la
niaiserie pourrait constituer une partie le groupe des « dysharmonies fixées
non évolutives », elles-mêmes partie des « organisations différenciées de type
anaclitique ». Nous discuterons plus loin la signification de ces termes, mais
nous souhaitons préciser d'emblée que la niaiserie distingue dans ce cadre
des enfants donc le comporccmcnc est affecté de manière singulière alors
qu'ils sont potentiellement intelligents.
Pour une parc, la présentation de l'enfant sera constituée par des éléments
d'observations consignés dans un dossier par les enseignantes, la maîtresse d
la classe, et la psychopédagogue. Ces éléments ne sont pas les écrits bruts des
enseignantes, nous les avons sélectionnés et réorganisés. Nous discuceron
ces éléments empruntés dans un second temps, avant de considérer l'examen
de l'enfant avec le WISC-IV.
L'observation aes enseignantes
>- Bilan de début d'année
En début d'année, au moment où elle conviennent d'un travail spécifique

avec l'enfant, l'enseignante de la clas fait un cour rapide des difficultés.
Elle écrit, en quelques notes :
<< Cécile paraît au premier abord un joyeux caractère, mais rapidement on
s'interroge sur le côté factice à cette joie affichée. Elle trouve incessamment
des raisons à pouffer de rire à cout instant. En classe, elle peut aussi s'occuper
ilencieusemenc avec des broutilles, en se soustrayant à la relation aux autres.
En grande section et Cp on mentionnait déjà ce comportement d'évitement
de la relation.
Cécile est une enfant au contact facile, clic se montre volontaire quand
elle est personnellement et directement sollicitée pour la réalisation d'un
tâche scolaire qu'elle juge à sa portée. Elle ne manifeste aucune opposition
franche, mais son comportement joue des ruptures d'attention que nous
considérons comme autant de manières de ne pas être là.
Clinique au WISC-IV
Cécile peut déchiffrer un texte simple et fait preuve d'une bonne

adaptation sociale. Dans le domaine mathématique, il convient de travailler
la compréhension du système, la numération, la logique des classes. ,>
La psychopédagogue note pour sa part :

<< Cécile est associée à une autre enfant pour un rendez-vous régulier deux
fois par semaine avec la psychopédagogue intervenant sur l'école.

Les deux fillettes ont besoin d'éprouver ensemble le plaisir à comprendre
et à connaître. Cet objectif est érayé par l'accompagnement d'une adulte,
qui pose le cadre d'un fonctionnement de groupe assurant la place et le rôle
de chacune dans les activités proposées.
Nos objectifs visent le développement de la capacité d'arrcntion conjoincc.
'attention est l'une des grandes difficultés rencontrées en classe. Elle sembl
alors pouvoir être réduite par la présence et un surcroît d'attention de la
maîtresse (soutien visuel et encouragement d'implication dans la tâche).
Les activités de groupe consistent à l'aider à donner du sens aux
apprentissages proposés à l'école, en modifiant sa représentation des
situations d'apprentissage qu'elle juge périlleuses à affronter, en renforçant
a confiance en ses propres capacités de compréhension.
l s'agit de mettre les enfants en situation d'appréhender une relation à
l'adulte reposant sur l'assurance de son soutien, pour que cette relation n
soit pas perçue comme une prise de risque et donc un obstacle dans l
apprennssages.
Le petit groupe sert d'outil dans la mesure où la place et la parole de
chacun sont respectées parce qu'elles sont le principe fondateur du groupe.
Qui suppose d'être attentif, réceptif à ce que die et fait l'autre, d'apprendre
à se mettre à sa place en train de faire quelque chose, à tolérer un autre
point de vue, pour accéder à une autre manière de faire, cc qui équivaut à
se décentrer momcncanémcnc. »
.;!il Après les premières rencontres, la psychopédagogue note encore:
8~
••c:: ur le plan du langage, Cécile a un petit défaut de prononciation (chlj)
0
<: et s'exprime encore sans trop se soucier de la compréhension de son récit
par son interlocuteur.
La lecture est en cours d'acquisition. La compréhension des consignes est
peu opérante.
ans le domaine mathématique, les difficultés (d'après le test ECCAM
niveau GS/CP) concernent notamment la logique des quantités, la logique
des classes, l'espace corporel (elle hésite à montrer un nombre avec les doigt.•,
yeux fermés à montrer le doigt qui a été touché.)
ous travaillons à l'inhibition des procédures spontanées pour favoriser

la planification des sous tâches permettant la résolution de la situation
problème. Cela est abordé par la valorisation des échanges dans le group
avant la mise au travail et par l'analyse des erreurs.
>-- Bilan après deux trimestres
uelques mois plus tard, l'enseignante de sa classe écrit un « bilan»:
• Toujours en position infantile de toute puissance/adulte.

• Son attention est fugitive, Cécile se laisse distraire facilement.
• Elle cache ses difficultés: elle a peur du regard de ses pairs, n'aime pas
montrer ses productions, ses réalisations.
• Langage : Cécile s'exprime très peu à l'oral, elle ne parle pas spontanément.
Elle se rade la gorge avant de lire ou de s'exprimer à haute voix... On
note un défaut résiduel de prononciation,
• Apprentissages :
- des progrès dans l'acquisition de la lecture. Sur les évaluations de
lecture faites en classe, niveau moyen code 7/15 cc compréhension
7/15;
des difficultés persistantes dans le domaine mathématique (31 /70) en
numération, compréhension de problèmes et calcul mental rapide. Ses
tracés sont imprécis, elle ne parvient pas à aligner correctement les
nombres pour poser les opérations ;
- elle est peu autonome dans le travail, manque de pugnacité, et d'une
manière générale est immature ·
on peut penser qu'elle aura davantage de difficultés dans une classe
à double niveau. La maîtresse conclut son bilan, par cette phrase
étonnante : « probabilités quasi certaines de la réussite d'un maintien. »
>-- Commentaire
Le bilan établi après quelque mois ne tente pas de mesurer l'écart avec cc
qui étaie noté en début d'année, mais considère seulement l'actuel. Il est
donc difficile d'apprécier les progr
Clinique au WISC-IV
• ils sont indéniables en lecture. La performance en évaluation n'a qu'une

valeur limitée à nos yeux, les enfants fragiles pâtissant toujours beaucoup
des évaluations dans lesquelles il ne sente pas l'adulte en position d'étayage.
Aussi les scores rapportés sur des évaluations nous semblent-ils plutôt
bons;
• les difficultés scolaires one peu changé dans les machémaciques. La numé
ration de position reste problématique et l'organisation des opérations
dans l'espace de la feuille, qui est liée à la numération de position. C
ne sont pas plusieurs problèmes différents, mais le même problème. Il
concerne en dernière analyse la conception d'une hiérarchie liée par la
place;
• la distraction de la fillette est toujours aussi facile, mais le poids accordé
aux difficultés d'attention nous paraît moindre qu'en septembre, ce qui
reste à vérifier.
Concernant l'articulation, notre commentaire se limite à une remarque:
le << petit défaut de prononciation » de Cécile est un trouble très important
d'articulation et non un simple chuintement. Toute la bouche semble
impliquée, la langue et les dents sont en contact constant l'une avec l'autre
au point qu'aucun mot n'est correctement dit ni aisément compréhensible.
Le placement de la langue nous semble avoir provoqué une déformation
importante affectant route la dentition supérieure.
Notons encore, à l'appui de cc constat, qu'une rééducation orchophonique
a débuté depuis un an avec une personne dont la compétence n'est pas en
ause. Elle a récemment déclaré à la mère de Cécile qu'elle avait affaire à un
blocage qu'en l'état actuel elle ne pouvait pas réduire. Elle a conseillé à la
mère de consulter dans un service de pédopsychiatrie.
Choix des épreuves pour l'examen

,;!il
8~
••c:: L'examen est pratiqué à la demande de l'enseignante spécialisée qui intervient
0
<: ponctuellement auprès de la fillette, dans une relation proche puisqu'ell
est en compagnie d'une seule autre fille pour travailler avec elle.
La demande d'examen est une demande de précision sur l'efficience réelle
de Cécile. L'enseignante spécialisée a eu l'occasion de rencontrer les parent
de Cécile en présence de l'enfant. Elle a noté le jeu complexe qui se menait
auprès de chacun des parents: Cécile semble comprendre plus vice que sa
mère, et paraît jouer, sur une phrase ou une autre, à attendre qu'elle la
comprenne comme elle ; la mère, comme le père est en admiration devant
l'enfant, et se laisse déborder par elle, qui tend à prendre le contrôle de la

situation en parlant à sa place, voire, maintenant qu'elle sait lire, à lire à sa
place les papiers que sa mère tient en mains. Quant à son père, il est épaté
par les réparties de l'enfant, par son mouvement, et il rit beaucoup à tout ce
qu'elle dit ou fait.
Tous ces comportements sont le contrepoint de l'image présentée à l'école
et en classe. Une gaucherie dans les relations, un retard relatif dans les
acquisitions, une difficulté à bien se situer dans la relation avec les autres ou
avec les enseignants, auxquels s'ajoutent des aspects puérils dans l'expression
et le comportement contribuent à une image de niaiserie que l'on pressent
plus complexe.
Comme il est question de rendre compte de l'efficience intellectuelle
de l'enfant, une baccerie donc c'est la fonction s'impose. Par ailleurs, nou
n'avons pas d'apriori sur ce qui pourrait être affecté de ces efficiences: les
difficultés d'apprentissage existent, elles sont en partie liées à des difficult
d'attention qui peuvent être circonscrites par certaines épreuves du WISC-IV.
La maîtresse met en question la «pugnacité» de l'enfant qui peut être
rapidement mise en évidence dans n'importe quelle épreuve, mais peut être
plus spécifiquement dans les épreuves dites de Vitesse de traitement du
WISC-IV. Le choix est donc fait. Ajoutons à tous ces arguments la place
particulière occupée par des épreuves dans lesquelles l'accompagnement par
l'adulte occupe une place non négligeable, les épreuves dites d'incclligence
fluide que sont les épreuves d' éduction de relations, Matrices et Identification
de concepts.
Les attitudes de Cécile sont très variables au cours de l'examen. Elle semble
cour d'abord prendre très au sérieux la situation de test. Il n'y a chez elle
pas un moment par la suite, où elle montre son désintérêt pour le travail
proposé. Cette précision est nécessaire, si l'on tient compte pour apprécier
on comportement pendant l'examen, de l'enchaînemen c des réponses dans
les tests verbaux nocammenc, qui pcuvcnc se terminer de manière bizarre:
même dans les cas où les réponses sont constituées par à peu près n'irnport
quoi, la relation d'examen est encore investie.
L'attention qui était très problématique semble-t-il en début d'année en
classe ne constitue pas au cours de l'examen un problème insurmontable,
par elle-même. Mais il est vrai qu'une certaine excitation peur survenir, au
Clinique au WISC-IV
fil des épreuves et quand Cécile perd pied dans celles-ci. Cette excitation est
une gêne évidente à la présence del' enfant dans le test. Elle demande alors à
être calmée, ralentie, ce qui est possible dans l'épreuve en cours en modifiant
le rythme des items, le rythme des énoncés et l'inflexion de la voix.
Nous devons encore tenter de nuancer ces remarques: l'attention n'est pas
un problème tant que Cécile n'est pas débordée, désorganisée par un premier
échec qui l'entraîne par la suite à répondre de manière régressive. À partir
du moment où la question, particulièrement dans les épreuves verbales, est
insoluble et la met en échec, nous éprouvons une réelle difficulté à lui faire
reprendre pied dans l'épreuve, mais son attention n'est pas alors en cause: le
mors one changé de qualité, la consigne de l'épreuve a changé, et la logique
des réponses ignore le principe de l'épreuve. Les mécanismes mentaux qui
relaient le sentiment d'échec invalident nos tentatives de reprendre ensembl
le travail de lien (ce qu'est nécessairement le travail intellectuel).
Quant au comportement de Cécile, il est également changeant. Dans le
premiers temps de la rencontre, son attitude est assez scolaire, elle se tient
bien et fait bonne figure, conformément à ce qu'on attend d'elle à l'école. À
mesure qu'elle prend plus d'assurance par ce qu'elle montre de ses savoirs et
possibilités de réflexion, à mesure que le temps passe dans le test, elle tend à
vouloir prendre le contrôle d'une manière cout à fait insupportable, comme
i nous étions deux copines pas vraiment d'accord sur le sens du jeu. Ces
expressions ne surviennent pas n'importe quand, mais scmblc-r-il, quand je
suis en train d'écrire quelques notes, et plus simplement quand je pose le
regard sur mon papier. Elle se précipice sur ces notes, conteste que celle ca
oit remplie et pas celle-là, jusqu'à ce que je lui explique que le temps pour
écrire n'est pas long, il ne s'agit que de deux ou trois mots, et qu'elle est assez
grande pour savoir qu'elle doit attendre gentiment que j'aie fini. Le discours
est entendu, et Cécile refrène ses tentatives de prise d'assaut de mes papiers.
,;!il
8~ Les traits saillants du protocole de WISC-IV
••c::
0
<:
L'efficience incelleccuelle de Cécile correspond exactement à l'efficience

moyenne des enfants de même âge sur le test. Le même constat peut être
fait pour les quatre indices retenus dans la batterie de tests : coutes les note
d'indice se situent à la moyenne des noces de l'échantillon d'étalonnage pour
cet âge.
carcs encre les scores obtenus dans les diverses épreuves sont peu
marqués, à l'image de l'apparence homogénéité des notes d'indices.
ous notons une légère différence entre l'indice « Compréhension

verbale r, et l'indice « Raisonnement perceptif», non significative. Pas de
différence marquante ailleurs encre les notes d'indices.
Du point de vue des épreuves elles-mêmes, l'écart est conséquent dan
l'échelle « Mémoire de travail» enrre « Mémoire des chiffres» et « Séquence
Lettres-Chiffres», masqué par la note moyenne sur l'échelle.
La dispersion des notes concourant au calcul de l'indice « Compréhension
verbale» est peu étendue. Elle existe néanmoins, au profit de l'épreuve de
irnilitudes, et au détriment de l'épreuve de « Compréhension».
Tableau 12.3
Note
brute
lev lrp Imt Ivt
Cubes 24 10
Similitudes 17 13
Code 49 10
Vocabulaire 22 10
Séquences Lettres-Chiffres 16 12
Matrices 16 li
Compréhension 7 8
Symboles 27 10
Sommes noces standard 31 33 19 20
lev lrp lmt lvt QJT
Note composite
101 107 97 100 102
Rang percenti le 53 68 42 50 56
Légende : les scores sont convertis de la noce brute en noce standard portée au regard
des quatre indices : Compréhension verbale, Raisonnement perceptif, Mémoire
de travail, Vitesse de craicemenc.
ecce différence de performance encre deux épreuves verbales qui se

distinguent par le contenu des questions posées, par cc qu'elles testent, nous
incite à commencer l'analyse par les épreuves verbales : Compréhension
interroge l'enfant sur un ensemble de comportements sociaux, qui relèvent
soit de l'adaptation pratique à celle ou celle situation impliquant peu les
relations avec autrui, soit d'une adaptation concernant davantage les relation
humaines avec ses codes et ses éventuelles préoccupations pour autrui et ce
qu'on lui prête d'intention.
Clinique au WISC-IV
,,. Les épreuves verbales : Catégorisation versus Compréhension
L'épreuve de compréhension est la moins bien réussie de l'échelle verbale,

l'épreuve de Similicudes est la mieux réussie. Il esc tencanc de les opposer,
mais selon quelle ligne?
imilicudes esc investie de manière étonnante chez une fillerte encore
bien jeune. Ses réponses sont d'emblée catégorielles, elle livre même la
classe d'appartenance des deux mocs inducteurs sans recherche particulier
comme si elle avait d'emblée perçu ce qui est en jeu dans l'épreuve. L
items d'exemple n'en sont pas: elle n'a pas besoin de notre aide, ni de
notre confirmation. Cela fonctionne parfaitement, avec des réponses à deux
points jusqu'à l'item 10.
Celui-ci implique le mouvement, candis que les items précédents
nommaient des objets concrets. Esc ce la raison des hésitations ? La belle
réussite cède alors presque totalement, et Cécile doit être un peu soutenue
dans ses recherches pour les items suivants qui sont au mieux cotés un poinc.
Nous notons à partir de ce moment une autre curiosité: les mots sont
systématiquement pris par l'opposition, y compris en imprimant au mot
entendu une déformation de nature syncrétique pour pouvoir l'opposer au
econd inducteur. Nous sommes alors dans un renversement complet de la
nature de l'épreuve. Quand elle revient dans l'épreuve sur une sollicitation,
c'est pour répéter dans les items qui suivent i « C'est la même chose !» sans
explication.
L'analyse recèle donc une donnée qui n'apparaissait pas dans le chiffre
global : la catégorisation fonctionne en roue ou rien. Elle fonctionne sur des
objets concrets, quand le mot désignant la classe est immédiat et ne nécessite
pas d'explication particulière pour les rapprocher, les penser ensemble et
.;!il
abstraire une propriété commune signiftcacive. À défaut, quand Cécile est
8~ confrontée à l'échec, les mots ne peuvent plus être rapprochés, ils sont
••c::
0
<:
opposés, comme elle s'oppose au contenu de l'épreuve.
Ceccc noce singulière dans Similitudes peut permettre d'approcher
l'épreuve de Compréhension. Comme Cécile est jeune, elle ne va pa
très loin dans l'épreuve. Elles' arrête d'ailleurs dès le troisième item, avec
une réponse cotée 2 points, comme les deux précédentes. L'item 4 est le lieu
d'une réponse étrange : de fait Cécile ne comprend pas la question, bien
que nous la répétions à la suite de sa première réponse erronée, mais elle ne
change rien à celle-ci. Elle confond alors dedans et dehors.
Cette première question incomprise est une question directe qui lui
est posée à elle. Peut-être est-ce la raison pour laquelle elle se trouve en
difficulté ?
Les réponses suivantes ne confirment pas cette hypothèse. Soit elles n
sont pas comprises, à cause d'un mot interprété à contresens, soit Cécile
livre la réponse la plus simple et la plus automatique - ce qui n'a rien
d'exceptionnel à cet âge - soit elles sont l'objet d'une réponse franchement
bizarre et donc exceptionnelle.
Au rotai, « Compréhension » nous semble traduire une fragilité certaine
dans la compréhension sociale des situations données : elle saie quelque
règles de conduite, mais la morale personnelle des relations n'a rien à voir
avec ce qu'elle sait. La première difficulté voie son efficience dans le test
huter de façon catastrophique, sans qu'il soit encore possible d'inférer
un niveau de développement des réponses qu'elle donne. Il semble que
les niveaux de réponse ne connaissent pas de palier inférieur. Les deux
épreuves, que les scores obtenus paraissaient opposer traduisent de fait une
seule réalité : la très grande hétérogénéité des niveaux de raisonnement qui
peuvent être utilisés dès lors qu'un minimum de contention n'est plus assuré
par le caractère scolaire bien repéré des questions.
L'épreuve de « Vocabulaire» confirme le recours aisé à la catégorisation:
ans qu'il soie besoin de sollicicer un complément de réponse, Cécile donne
d'emblée une réponse non ambiguë, par la nomination de la classe ou par
une caractéristique précise de celle-ci. Cette manière fonctionne sans faill
tant que la concrérude des objets nommés le permet, mais elle achopp
au premier item désignant un verbe s'appliquant à une relation humaine.
L'engagement dans l'épreuve est ensuite beaucoup plus conflictuel, il n'y
a plus de réponse à deux points, mais des régressions éventuelles, jusqu'au
niveau où un son vauc pour cout le mot.
L'épreuve de vocabulaire confirme donc aussi l'importance et l'ampleur
d'éventuelles régressions dans le niveau de réponse aux questions du test,
ans état d'âme manifeste et sans l'ombre d'une hésitation.
fait le plus surprenant issu de l'analyse des réponses est sans doute qu'il
n'était pas décelable à la lecture du tableau des résultats : l'hétérogénéité des
niveaux de raisonnement n'apparaît pas, pour la raison que les premièr
réponses, complètes et parfaitement cadrées, coïncident tout à fait avec c
qui est demandé. L'impossibilité de répondre, ne laisse pas la fillette roue à
fait muette. Elle poursuit la relation de test en utilisant les questions d'une
manière différente, sans le soupçon d'un filtre grâce auquel elle identifierait
ce qui peur encore se dire, et ce qui ne peut plus l'être, en rapport avec son
Clinique au WISC-IV
âge et son meilleur niveau de raisonnement - tel que nous l'attendons à

l'école.
'ous avons approché par les épreuves verbales les expressions de ce que
nous pressentons comme un grand écart dans les registres de fonctionnement.
Ce qui nous incite à poursuivre à propos de deux épreuves bien différentes
dans leur esprit, les épreuves de« Mémoire de travail». Les notes standard y
sont respectivement 7 et 11.
es épreuves, on le saie, consistent à écouter puis à restituer des suites
de chiffres, dans l'ordre puis en ordre inverse, pour Mémoire de Chiffres,
des chiffres dans l'ordre naturel et des lettres dans l'ordre alphabétique pour
l'épreuve « Séquence Lettres-Chiffres».
L'écart encre les deux performances ne milite pas pour leur concour
commun à l'évaluation de I'indicc « Mémoire de travail». Cet écart doit
donc être incerrogé. L'hypothèse explicative la plus simple cc la plus directe
attache à la première exigence pour la réussite des épreuves : l'attention.
Pour être restituées, les suites de chiffres ou de lettres et chiffres doivent
avoir été enregistrées, ce qui suppose qu'elles aient été entendues avec une
attention soutenue. L'attention doit donc être considérée en premier lieu,
d'autant plus qu'elle est incriminée par les enseignantes chez Cécile...
Dans Mémoire des chiffres, l'attention de Cécile ne semble pas faire défaut.
Elle comprend ou semble comprendre roue de suite ce qui est demandé, et
j'ai nettement le sentiment qu'elle écoute attentivement. L'échec relatif dans
cette épreuve, au regard de l'ensemble des performances, tient à sa stratégie
de rappel, dans l'une et l'autre épreuve :
• pour ordre direct, Cécile restitue correctement jusqu'à 4 chiffres. Pour
5 chiffres, roue y est, mais elle remet en ordre naturel direct ou en ordre
naturel inverse les chiffres contigus proches de cet ordre. Par exemple,
dans une sui ce, 5-3-4 seront répétés 5-4-3 ; dans une autre, 2-1 au milieu
d'une suite seront restitués 1-2. Si apparaissent dans l'énoncé deux ou
.;!il
8~ crois chiffres en désordre qui peuvent être rcsti tués dans l'ordre, c'est
••c:: comme cela qu'elle les dira. Aucun n'est oublié, mais l'ordre canonique
0
<:
'impose;
• pour ordre inverse, l'échec survient dès la répétition de 3 chiffres à rebours.
La consigne a été entendue, mais seuls le dernier chiffre est die comme
nous l'attendons, les deux aucres sont répétés comme dans l'énoncé
malgré notre rappel encre les deux items.
Dans (< Séquence Lettres-Chiffres », le scénario est différent. La consigne
est cour de suite comprise, bien que Cécile affiche un air crès impressionné
par la difficulté qu'elle anticipe. Son comportement au cours de l'épreuv

t marqué par la rupture, mais cette fois une rupture dans le bon sens. Eli
hésitait dans la première partie, puis tout à coup semble ne plus éprouver
aucune difficulté et réussie des items plus difficiles quand elle manquait les
plus faciles la minute d'avant. Cette succession se résume ainsi:
• les séries 1 et 2 sont intégralement réussies ;
• les séries 3 et 4 comportent chacune une erreur ;
• les séries 5 et 6 sont intégralement réussies ;
• la série 7 est intégralement fausse.
Cette dernière série comporte des suites de cinq éléments, l'échec n'est
donc pas choquant. En revanche, des suites de quatre éléments sont
correctement restituées tandis que des suites de crois éléments peuvent
être fausses. La mobilisation de l'enfant dans l'épreuve ne nous semble pas
en cause. Cécile est bien présente. Mais tout à coup en cours d'épreuve, tout
semble s'ouvrir. Non seulement elle a compris, mais elle se livre à un travail
mental dont le niveau, disons-le, nous surprend. Précisons que nous avons
pris la peine de cacher le cahier de réponse, Cécile n'étant pas gênée le moins
du monde de tenter de tricher, ici et dans d'autres épreuves - ce qui n'est
pas le moindre des aspects curieux de son style. Mais tricher a peut-être en
son cas un sens particulier: il s'agit plus sûrement de tenter de lire à la pla
du psychologue, de se substituer à lui et de le faire sortir de son rôle.
La synthèse de ces données s'avère un exercice de haute voltige, dan
la mesure où ce qui fait réussir et ce qui fait échouer relèvent de logique
diverses - à première vue. L'ordre alphabétique n'est pas connu jusqu'au
bouc. Il y a là une première limite à la réussi cc dans l'épreuve. Cécile répond
correctement quand les lettres de la séquence Lcmes-Chiffrcs se distinguent
clairement par leur place dans la suite alphabétique des lettres. C'est le cas
pour les items comprenant quatre éléments.
Par ailleurs, à cause de son trouble d'arciculacion, les lettres phonéci
qucmenc proches peuvent être confondues pour celui qui écoute. Cela
ne constitue pas en l'état une explication, si l'on orner de préciser que la
confusion par proximité joue aussi de son côté ! Cécile, dans un parfait
retournement des rôles me fait répéter des lettres qu'elle a mal distingu
Le brouillage ainsi provoqué, quand la proximité peut jouer amène toutes
les confusions, sur les lettres dites et sur les places, nous interdisant de saisir
(< ce qui ne va pas».
Mais ces constats n'épuisent pas toutes les variétés de présence-absen
dans le test qui nous sont données de voir. Nous n'excluons pas que Cécile
Clinique au WISC-IV
joue aussi de la rupture d'attention soudaine, au moment où, pratiquement,

les réussites se succédant cela fair « trop de réussite». En résumé, et pour
qui concerne la relation encre nous, les échecs nous surprennent - cela
nous l'avons vu ailleurs - mais la réussite peut aussi nous laisser sans voix.
Obtenir l'attention de l'enfant n'a pas semblé un exercice difficile. Peut
être faut-il porter cela au crédit de l'action qui est menée par les enseignantes
en classe et en rééducation ? Entre les deux observations de la maîtress
de Cécile il semble y avoir une amélioration des problèmes posés par la
difficulté d'attention de l'enfant. Le test confirmerait l'observation.
> Vitesse de traitement
Les deux épreuves de vitesse de traitement, Code et Symboles, apportent

des éléments intéressants à interroger à la lumière des difficultés scolaires de
Cécile.
L'épreuve de Code consiste à recopier le plus rapidement possible le signe
associé avec chacun des neuf premiers nombres. Elle se passe en deux cemp.,,
t comme épreuve évaluant la vitesse de traitement, fait honneur à ce qu'elle
évalue: elle est en effet rapide. L'enfant doit comprendre rapidement, il a
peu de temps d'apprentissage pour saisir ce qui lui est demandé - ce qui lui
est demandé est simplissime - et peu de temps pour faire la démonstration
de son efficience. L'épreuve évalue la vitesse, dans une situation où il faut
écrire, recopier exactement, des signes qui peuvent être mémorisés au fil de
la progression.
Du point de vue du score réalisé, et de ce que nous voyons, Cécile
confirme le sérieux avec lequel nous lui voyons aborder toutes les tâches
depuis le début. Comme celle-ci est très scolaire dans son principe et dans
le plus mauvais sens du terme, puisqu'il s'agit de copie servile, un lien est
possible dans nocre esprit avec l'attitude que nous lui supposons en classe,
• ;!il face à des travaux de même nature.
8~
••c:: Nous voyons en l'occurrence Cécile appliquée à retranscrire consciencieu
0
<: sement chaque signe. Elle est soucieuse de ne pas perdre trop de temps sur
chacun, et d'aménager en conséquence la manière la plus économique de
retrouver son modèle, sans recourir à la ligne supérieure. Au fur et à mesure
de la progression, il est patent qu'elle mémorise les premiers signes: ils ne
ont pas réellement appris mais viennent de manière plus automatique. Le
travail de mémoire soucient donc le mouvement d'écriture cc de rcchcrch
des signes corrects. Je relève un dérapage, qui semble pour Cécile un
véritable catastrophe : emportée par la mémoire, elle fait un
un signe, une confusion entre le vertical et l'horizontal (évidemment). J

lui conseille de ne pas perdre de temps à la correction, de le laisser et de
poursuivre. Elle reprend donc, mais revient par la suite, l'épreuve rerrnin
sur cette erreur qui la gêne. Bien plus tard, quand nous retombons sur cett
feuille de réponse au hasard du brassage des papiers nécessaires au test, elle
répète qu'il y a là une erreur. Et encore à un autre moment. J'aurais dû la lui
laisser corriger après l'épreuve terminée. Ce ratage envahit trop son espace.
otons encore pour clore avec cette épreuve qu'écrire les signes (mais
ils sont limités) dans les formes ne paraît pas un problème pour Cécile. Ils
ont tracés dans les limites imparties. Ce fait doit être souligné, Cécile ayant
eu quelque peine dans ses premières années d'école à contrôler son geste
graphique dans les proportions exigées par l'écriture. Actuellement encore,
elle n'écrie pas sur des cahiers à réglure Sieyè....
L'épreuve de Symboles dans la forme retenue pour les enfants de 6 ans
et 7 ans ne nous semble pas bien différente de l'épreuve de Code. Elle s'en
distingue cependant par deux traits importants : Code supportait l'étayag
par une mémorisation immédiate au fil de la progression, et nécessitait un
minimum d'écriture.« Symbole» est dominé par l'oubli de ce que l'on voit
d'un item sur l'autre, et ne nécessite pas d'écrire mais de barrer.
Sa démarche est efficace, méthodique, et sa vigilance perceptive n'est
pas prise en défaut. Le temps est normalement utilisé, Cécile n'est pas
particulièrement rapide, il n'y a rien à signaler sur cette épreuve, sinon
qu'elle paraît lui plaire, comme la précédente du reste - mise à part cette
petite erreur qui n'a pas été effacée ...
i l'on considère, c'est notre point de vue, que ces deux épreuves sont
les plus scolaires du test, nous devons conclure que la forme d'adaptation
qu'elles requièrent est ce qui semble le mieux convenir à l'enfant. Nous ne
ous-estirnons pas cependant que cout en étant simples de présentation et
de passation, elles exigent diverses qualités qui one leur importance dans la
scolarité, et qui ne se réduisent pas à la vitesse d'exécution: mémorisation,
mise en place de la disposition la plus efficace pour venir à bout de
l'épreuve dans les meilleures conditions, vigilance perceptive et a minima
représentation des formes dans l'espace pour l'épreuve de « Symboles». Il
n'y a dans l'épreuve de Symboles, aucun indice d'une éventuelle confusion
des formes par proximité graphique, ce qui a aussi son importance pour la
différenciation des signes utilisés par l'écriture. Une bonne élève...
Clinique au WISC-IV
> Raisonnement perceptif
Il est douceux que nous puissions prendre ensemble les crois épreuves qui
encrent dans le calcul de l'indice raisonnement perceptif, elles n'évaluent
pas les mêmes aptitudes. <• Cubes » est une épreuve de construction,
(<Identification de concepts » est une épreuve d' éduction et catégorisation,
« Matrices >> une épreuve d'éducrion organisée différemment.
ous leur reconnaissons pourtant un trait commun, lié à leur structure

et au mode de passation. Le temps est présent dans ces épreuves, il peut être
un élément important dans la réussice pour les enfants qui en usent pour
retenir des stratégies efficiences au fil des icems.
D'autre part, comme elles ne nécessitent pas de faire la démonstration
immédiate de son savoir face à l'adulte comme les épreuves verbales, mais
impliquent encore le temps dans la recherche, la construction de la réponse,
on peut penser qu'elles sont susceptibles d'induire des comportement
différents chez l'enfant, en cas d'échec pour un item, de ceux que nou
avons vus dans les épreuves verbales.
Pour ces crois épreuves, les temps de passation sont rclacivemenc longs.
Ce n'est pas péjoratif, bien au contraire. Cela indique au moins que nous
sommes allés suffisamment loin dans ces épreuves.
Le comportement de Cécile à l'occasion de ces passations achève de nou
convaincre que le temps est mis à profit. Il n'y a aucune précipitation sur
la première réponse venue, à une exception près, dans Identification de
concepts : je ne me suis pas précipité pour coter une réponse erronée, Cécile
m'a regardé, a regardé le cahier ouvert devant elle et a composé une autre
réponse. À l'exception donc de ce court moment, la précipitation n'était
pas le jeu auquel elle s'appliquait. Je n'ai pas eu besoin de le dire à l'enfant,
elle voulait faire juste, et cela a souvent fonctionné. Il y a même eu un
moment remarquable dans cette même épreuve Identification de concep
.;!il
en fin d'épreuve. Quatre items consécutifs avaient donné lieu à des réponse
8~ fausses, nous étions en fin d'épreuve. Cécile donne une cinquième répon
••c::
0
<:
fausse, pour l'item 24 et je ne m'attends pas à ce qu'elle corrige. J'écri
donc sa réponse, consciencieusement et me préoccupe de vérifier que tout a
bien été noté. Cécile corrige à ce moment la réponse donnée, et donne une
nouvelle réponse, juste. Nous reprenons le test.
ous attachons une grande importance à ce type de comportement.
D'abord parce que Cécile ne fait pas autre chose à ce moment, que reprendre
sur elle-même et à mon endroit une attitude que j'avais affichée en début
d'épreuve, sur sa première réponse à l'emporte-pièce, pour lui montrer que
nous avions le temps, qu'il était un composant de la réussite. Mais surtout

nous voyons ce qui a fait défaut dans les épreuves verbales.
Dans les épreuves verbales, la première erreur paraissait irrécupérable, et
entraînait d'autres erreurs, chaque nouvelle erreur de facture plus régressive
que la précédente. Ce n'est pas le cas ici. L'attitude affichée par le psychologue
pour réfléchir est reprise à son propre compte par l'enfant.
Le comportement à la suite d'une erreur, ou d'une incapacité à faire
peut encore être analysé dans la première épreuve du test, « Cubes ». Nous
n'avons pas rodé la relation de test à ce moment. Le rodage (si l'on nous
passe cette expression) est pratiqué en cours de test. Il est assez rapide, de fait.
Les assemblages étant composés de quatre cubes, Cécile perçoit immédia
tement le parti qu'elle peut tirer de la structure. Elle utilise les deux mains
pour réunir successivement, de droite à gauche les deux cubes supérieurs de
part et d'autre de l'axe médian visible en début d'épreuve sur le modèle. Le
deux autres sont placés de la même manière.
Dès le second item, l'assemblage se fait par deux cubes, ensemble pour la
première étape, puis sont ajoutés successivement les deux cubes manquants.
Par la suite, la méthode évolue encore un peu, les assemblages sont faits deux
par deux. Elle n'évite pas l'erreur mais elle s'étaie néanmoins sur l'efficacité
d'une réunion selon l'axe médian, que Cécile retrouve même quand ell
n'est plus figurée par le modèle.
L'item 6 est le lieu d'une inversion que Cécile ne parvient pas à résoudre.
Elle la voit, et devrait tourner les cubes pour les présenter correctement l'un
à l'autre, mais l'inhibition prend possession du terrain. Elle n'ose pas, ou
passe sur la bonne solution sans la voir, occupée à tourner ses cubes.
La panique qui vient de s'emparer d'elle cède le pas dans l'item 7, grâce
au procédé de réunion par couple qu'elle a inauguré précédemment. 11 est à
noter par ailleurs que c'est cette réunion même qu'elle avait réalisée pour
l'item 6, mais mal à propos, qui convient maintenant pour l'item 7.
La tendance à reprendre le procédé éprouvé précédemment s'accroît
encore pour l'assemblage suivant. Cela risque de devenir un crue! L'échec
pour cet item 8 est dû à la recherche de symétrie, qui avait été efficace
auparavant, mais qui doit maintenant être reléguée. L'asymétrie de la figur
pose un problème insurmontable à Cécile, qui confond maincenanc les
matériels, ne faisant plus la différence entre ceux qui sont unicolores cc ccu
qui sont bicolores.
Mais les essais fautifs successifs lui conservent une figure prégnante qu'ell
ne veut pas abandonner. Celle-là est symétrique selon les axes médians.
Clinique au WISC-IV
t c'est précisément la figure qui lui est demandée de reproduire pour

l'item 9. Elle n'a donc pas de peine à rassembler les morceaux. Tout cela
t un peu magique, et nous semble concourir à surestimer quelque peu la
performance réelle.
ous retenons cependant l'appui que l'enfant a pu prendre dans ses
constructions sur la réunion des parties gauche et droite de la figure, en
miroir des réunions de la gauche et la droite du corps par l'axe vertébral.
e procédé bienvenu a été confirmé par les items suivants, il a permis
de surmonter le premier échec sans ouvrir sur d'éventuels procédés de
construction de cypc plus régressifs, cc qui est un fait notable.
Mais il a échoué sur le premier item présentant une asymétrie gauche
droite, doublée d'une distinction entre le monocolore et le bicolore -
c'est-à-dire entre UN et sa moitié.
ous pouvons cependant noter, qu'à la suite de ce second échec Cécile
abandonne, pour la construction de la figure 10 le procédé qui lui a servi,
et s'applique maintenant à une démarche pas à pas. Elle s'applique donc à
revenir au modèle qu'elle ne perd plus de vue, et à faire des allers recours
rapides encre celui-ci et sa construction.
Ce qui reste de ce qu'elle a appris est encore sensible dans sa connaissance
de l'organisation d'ensemble. Sa réponse est erronée dans pour l'item 10,
mais son erreur est minime et ne concerne qu'un seul élément d'ailleurs
isolé, qui est ici inversé.
Les items suivants sont différents par la structure, puisqu'ils impliquent
un bien plus grand nombre de cubes et que les modèles ne sont pas organisés
sur la base d'une symétrie ou dissymétrie selon l'axe vertical médian. De
plus, pour le premier de ces items plus complexes, l'assemblage de base qui
se répète un certain nombre de fois dans l'ensemble n'a pas été maîtrisé dans
le cours de sa progression. Les tentatives que fait Cécile consistent donc
en un piétinement que nous abrégeons pour l'item suivant, qui n'est pas
.;!il
davantage réussi.
8~ 'épreuve des Cubes en résumé apporte des éléments nouveaux au regard
••c::
0
<:
des épreuves verbales. Elle est constituée d'items de difficulté progressive
dans lesquels le détail d'une procédure de résolution efficace pour l'une peut
être repris et peut favoriser la résolution d'une figure plus difficile. Nous
voyons là plusieurs indications intéressantes :
• une disposition, dans l'exercice du test, à l'apprentissage, qui traduit le
ens que Cécile peut donner à la relation de l'examen encre un adulte et
un enfant, hiérarchisée encre deux rôles différenciés dans le cadre scolaire
où nous sommes ;
• une inrumon, en conséquence, de ce qui ordonne les apprentissage

t leur succession, le temps et les paliers successifs d'amélioration d
ornpéren
• un entêtement certain à trouver le bon assemblage, malgré des difficultés
qui ne manquent pas de survenir en cours d'épreuve.
Le dernier craie contredit ce qui apparaissait dans les épreuves verbales.
Peur-on expliquer ce qui vaut ici, qui ne valait pas auparavant ?
La structure de l'épreuve a son importance, elle est organisée dans le sen
d'une approche progressive des difficultés; elle est organisée dans le sen
d'une amélioration du rendement dans l'épreuve avec le temp.•.
L'enfant y est active, elle peut changer cc qui ne va pas : la réponse peut
donc ne pas être en cour ou rien, coralemenc juste ou totalement fausse, mais
amendable. Le temps que l'enfant s'accorde, en partie sur mon conseil mai
pas seulement, pour considérer le modèle et l'approcher s'avère un temps
utile, qui confirme l'organisation de l'épreuve. Par ailleurs, l'étayage sur le
geste trouve un relais efficace chez Cécile, ce qui n'est pas la moindre des
observations, sur un certain stade de développement de l'image du corps,
ici d'un corps phallique, séparant les deux moitiés d'un corps dans lequel
une moitié est symétrique de l'autre.
La méthode d'approche de Cécile est également très parlante dan
Identification de concepts. On l'imagine à la lecture de la réussite dans cerce
épreuve qui apparaît le mieux réussie de cout le test. Mais in est intéressant
de l'analyser.
Cécile se débarrasse rapidement des premiers items, quand elle perçoit
qu'elle peut prendre appui sur les catégories verbales pour mettre ensemble un
objet de chaque ligne. Sa méthode apparaît alors, pour les cas où la catégorie
ne lui saute pas immédiatement aux yeux. Elle considère successivement
chaque élément de la première ligne, en haut, qu'elle lit de gauche à droite
(le plus souvent) ou de droite à gauche. Elle cherche dans la deuxième ligne
celui qu'elle pourrait mettre avec. Si elle ne trouve rien, elle passe à l'objet
uivant de la première ligne et cherche dans la deuxième, et ainsi de suite
jusqu'à cc que le lien s'impose.
La recherche de lien nous semble soutenue, là encore, par la structur
de l'épreuve, et par la lecture qu'elle adopte, de haut en bas. À mesure qu
nous progressons dans la complexité, ici dans l'abstraction des catégori... .,,
a lecture est plus automatique, mais cout aussi méthodique procède du
sens de la lecture. Bien évidemment cela ne suffirait pas à réussir l'épreuv
si par ailleurs les aptitudes catégorielles éraient absences. Ce n'est pas le
Clinique au WISC-IV
as. Mais cela permet aussi, quand survient la difficulté, de reprendre la

procédure bien éprouvée pour rester dans l'épreuve sans se retrouver comme
nous l'avons vue à l'occasion de certaines épreuves de catégorisation verbal.. ,
».
ette manière est d'ailleurs efficace même quand les réponses sont fausses.
ous voulons dire qu'aucune réponse n'est totalement fausse ou totalement
aberrante. Souvent, pour les items comportant trois objets à assembler
(cous les items à deux objets sont réussis), Cécile en identifie deux sur les
crois qui vont ensemble. Nous remarquons encore un point notable, mai.
pas exccpcionncl: le concept identifié pour un icem est syscémaciquemenc
recherché quand elle tombe sur les mêmes objets à l'occasion d'un autr
item, ce qui est banal, mais tout aussitôt abandonné s'il ne fait pas l'affaire
immédiatement. Il n'y a ni entêtement ni a fortiori persévération dans son
approche de l'épreuve.
La dernière épreuve de « Raisonnement perceptif», « Matrices » paraît en
comparaison moins réussie qu'Identification de concepts. Elle se présente de
façon différence, puisque celle-ci consiste le plus souvent à trouver le dessin
qui viendra compléter un carré. Notons que les changements d'emplacement
dévolus à la pièce manquante dans le carré ne changent pas grand-chose
à la structure de l'épreuve. Comme les Matrices progressives, elle s'appuie
sur des valeurs culturelles remarquables dans l'utilisation de l'espace de
représentation graphique. Le fait que le dernier emplacement à pourvoir ne
soit pas toujours en bas à droite ne constitue guère qu'amant de variances
de celui-ci. La structure de base est appuyée sur des axes médians, verticaux
et horizontaux, qui appartiennent pour la représentation à notre patrimoine
culturel commun.
tant donné ses niveaux de réalisations dans les épreuves non verbale
que nous venons d'évoquer, nous n'attendons pas que Cécile rencontre
des difficultés dans Matrices, mais peut-être des hésitations quand le sens,
.;!il l'orientation gauche droite est impliquée. Mais considérons successivement
8~ les questions:
••c::
0
<:
• Cécile prend le temps d'analyser, le plus souvent. Cette dernière précision
« le plus souvent», pour marquer que certains items ont été traités un peu
rapidement, comme si la négation des différences ne devait pas apparaître.
'est flagrant pour l'item 14, dans lequel la différence d'orientation, qui
apparaît ici une petite différence est escamotée ;
• les erreurs sont imputables à des inversions, ou à des confusions de taille,

ou comme nous le notions précédemment à la négation des différen
Elle affirme l'identité contre l'évidence des différenc
• cette manière de ne pas cout à fait réussir entraîne éventuellement une
régression dans l'épreuve (au regard de cc qu'clic fait ailleurs) à la solution
la plus simple, la recherche de l'identique.
ur ces dernières observations, ce qui se joue ici paraît d'une tout autre
nature que ce qui se jouait dans « Cubes » et « Identification de concepts ».
La différence entre les performances tient à la nature de la question posée
à l'enfant : Matrices propose des images, comme Identification de concepts,
mais dans Identification de concepts ce sont des Images différences que l'on
peut rapprocher par le mot qui ne les confond pas, ou par une propriété
commune qui ne les confond pas comme objets, ils restent visuellement
différenciés. Tandis que dans Matrices, ils peuvent être proches visuellement
se distinguer par l'orientation ou par la caille et dans ce cas la réponse est
incertaine: quelquefois la différence est reconnue, d'autres fois elle ne l'est
pas.
Pondérons cette observation par un élément qui a son importance : nous
approchons à ce moment de la fin du test, et la fatigue commence à se faire
sentir. Cécile est devenue plus directe, plus envahissante et me semble ne
plus bien faire la différence entre ce qui est autorisé et ce qui ne l'est pas. Je
dois plusieurs fois la rappeler à l'ordre quand elle se penche sur ma feuille
pour me faire des remarques sur ce qui s'y trouve ou ne s'y trouve pas.
L'excitation ne se traduit pas autrement dans le comportement, mais le lien
encre l'impossibilité à ordonner les relations en se fondant sur des différence
perceptibles cc l'impossibilité à conserver la bonne distance vis-à-vis de
l'adulte dans la passation du test est parent.
,.. Synthèse
Au terme de l'analyse du protocole de Cécile, on peut à bon droit se

demander si ce qui a été noté au début est encore vrai à la fin. C'est une
particularité de cet examen et de cet enfant que de s'exprimer de manière
très différente d'un type d'épreuve, d'un type de questionnement à l'autre.
L'efficience intelleccuelle de l'enfant en termes de chiffres, incontestable,
est parfaitement contredite par l'ensemble de ses comportements et attitudes
au cours du test. Rien n'oppose les épreuves verbales aux épreuves de
Raisonnement perceptif, du point de vue du chiffre, cependant que cout le
Clinique au WISC-IV
distingue dans la manière et les régressions que l'on observe dans les unes
mais pas dans les autres.
Les épreuves les plus sensibles aux difficultés d'attention donnent d
résultats contradictoires. Ils ne mettent pas en cause l'attention de l'enfant,
mais la nécessité qu'elle éprouve à se référer à l'occasion, d'une manière rigide
mais efficace, à un ordre qui s'applique à l'adulte autant qu'à elle (ordre
canonique des chiffres). Peut-être celui-ci est-il d'autant plus nécessaire
que, nous le notons, s'exprime dans les résultats aux tests une alternance de
présence absence à l'épreuve donnant selon le cas des performances de bon
ou mauvais niveau sans transition ?
Les épreuves les plus scolaires montrent l'aisance et la tranquillité
dans l'exécution de la tâche qu'elles exigent. Elles montrent également
l'application qu'elle y met, et sa capacité à adopter la méthode la plus
efficace pour elle.
Si l'on s'intéresse donc aux indices de « Vitesse de traitement» et
« Mémoire de travail », considérons qu'ils doivent rassurer sur le profit
que l'enfant tire de la scolarité. L'école permet d'acquérir et de faire la
démonstration que l'on acquiert des outils de pensée par lesquels les choses
s'ordonnent. Il ne s'agit encore que de l'écriture, de l'alphabet et de la suite
des chiffres.
Nous faisons un pas de plus avec les épreuves de Raisonnement perceptif.
Elles indiquent très nettement le profit que peut tirer l'enfant de leur
structure, et de leur organisation selon le temps. Le meilleur niveau
d'efficience est atteint quand Cécile peur se doter d'une méthode, 1) qui
onfirme la manière donc l'école mec en ordre, notamment par la lecrur,
écriture, 2) qui confirme l'organisation de l'épreuve par l'enchaînement
de paliers de difficulté, ouvrant sur l'élaboration progressive de méthodes
utilisables de l'un à l'autre.
Dans cette mesure, tenue par le temps de l'épreuve et par le temps dans
.;!il l'épreuve, ainsi que par un raisonnement qui s'appuie sur des objets concrets,
8~ figurés, ou sur des objets de manipulation, le raisonnement logique peut
••c::
0
<: livrer son meilleur niveau.
Il en va autrement dans les épreuves verbales.
De manière générale, le langage est bien investi, le lexique est bon, la
conscruccion des phrases est souvent j usrc, il joue parfaitement son rôle
pour autant que les objets auxquels il réfère peuvent être pensés dans leur
oncrétude. Les abstractions par le langage sont possibles, là encore quand
Iles s'appliquent à des objets concrets. Il en va autrement quand les mors
s'appliquent à des notions plus subtiles, sentiments, impressions, ressentis,
humeurs ... Il ne trouve pas réellement sa place dans sa fonction sociale de

relation qui permet de se comprendre, de saisir intuitivement le sens d'une
attitude, de donner du sens à une conduite, d'interpréter ce qui est gênant ...
Ainsi identifie-t-on une sorte de clivage entre deux aspects que l'enfant
distingue dans le langage : celui qui nomme les choses, qui pcnncc de penser
les objets, cc leurs catégories communes, cc le langage qui permet d'échanger
sur des ressentis, des impressions, cc que l'on est, cc que l'on sent, cc que
l'on veut.
ous ne cherchons pas là à donner du sens à son symptôme accuel, un
trouble d'articulation très invalidant, et d'expression très puérile. Mais nou
pouvons remarquer que le trouble d'articulation qui nous rend ce qu'elle
dit trop peu compréhensible n'engage pas l'interlocuteur à échanger avec
elle, autrement que pour nommer les choses les plus concrètes.
Ajoutons enfin, pour conclure la synthèse des données de l'examen, que le
meilleur niveau de raisonnement sur du matériel verbal ne signifie nullement
que Cécile ne peut utiliser d'autres niveaux de raisonnement, jusqu'aux plus
puérils sans aucune gêne ni réticence à descendre aussi bas. Ils sonc de la
sorcc cous accessibles, sans aucun cri selon l'âge encre cc qui pcuc encore se
dire et ce qui ne peut plus l'être.
e qui s'exprime alors renvoie à cette autre singularité sur le plan
relationnel qui est de ne pas sembler avoir la moindre conscience de
la distance à laquelle elle doit se tenir de l'adulte. Elle est de manière
générale trop proche, et contraint son incerlocuceur ou interlocutrice - le
enseignantes le remarquent - à remettre la distance élémentaire avec force.
>- Conclusion
La fluctuation dans les niveaux de raisonnement de l'enfant, qui s'exerce

dans des domaines curieusement découpés évoque la dysharmonie. Elle
couche élcctivcmcnt le langage, pour son aspect le plus évident, dans lequel
le trouble d'articulation d'allure puérile s'oppose à l'cxccllcnc niveau de
conceptualisation verbale, ainsi qu'à l'étendue du lexique. Le trouble de
parole affecte les relations avec les pairs, mais on peut penser que l'inver.
. .
aussi est vrai.
La dysharmonie s'exprime ailleurs dans l'impression qui domine à son
contact, que Cécile n'a pas conscience de son âge et de ce que l'on attend
de cet âge. Ses attitudes vis-à-vis des autres cc des adultes sont mal adaptées,
donc mal perçues. Le terme de niaiserie correspond bien à ce que l'on ressent,
ou à ce que l'on qualifie, comme sa maîtresse, d'immaturité.
Clinique au WISC-IV
La dysharmonie s'exprime encore dans le décalage évident entre le niveau

de développement intellectuel - malgré ses failles - l'âge réel de l'enfant
et son développement affectif campé sur un « en deçà » de l'angoisse de
castration qui ne connaît pas les différences.
Inversement, la difficulté à saisir la réalité de son âge et donc d'un temps
qui aide à grandir ne lui interdit pas de faire la démonstration qu'elle
peut différer, ne pas se précipiter sur la première réponse venue, utiliser
correctement le temps pour penser ou retrouver. Ce qui n'est pas banal chez
une enfant réputée en difficulté.
Mais peut-être est-ce une acquisition récente du fait du rôle de
l'enseignante dans la classe et de l'enseignante spécialisée en petit groupe?
L'ajustement de l'école aux difficultés posées par l'enfant a sans nul douce
écé bien choisi. Il a joué favorablement dans le sens du développement des
capacités de l'enfant à penser en présence de l'adulte, nous en avons eu la
démonstration. Il nécessite cependant que lui soie apporté un relais dans le
domaine du soin psychologique. Les enseignantes et l'orthophoniste l'ont
bien perçu.
Pour conclure, à partir ae quelques questions

souvent posées
Les observations extraites d'examens pratiqués avec le WISC-IV montrent

assez la quantité d'informations auxquelles l'outil permet l'accès. Nous
pourrions, pour conclure, les résumer. Mais cela pourrait prendre l'allur
d'un panégyrique, nous préférons partir de quelques questions posées par
des utilisateurs de l'outil, débutants ou chevronnés. Nous souhaitons ainsi
.;!il
donner à notre conclusion un tour plus vivant, en forme de discussion.
8~ La première question émane d'une psychologue débutante. La voici:
••c::
0
<:
(( L'administration standard du WISC-IV à un enfant nous amène à
identifier une déficience intellectuelle. Si l'on substitue à quelques épreuves
de l'administration standard des épreuves dites supplémentaires, les résultats
diffèrent et sont plus favorables à l'enfant. Comment le cornprendre » î
La première réponse : avant tout, une question : les écarts constatés selon
l'usage de relie ou celle épreuve sont-ils si importants ? Êtes-vous, avec les
econds, hors de l'intervalle de confiance défini par les premiers ? Si la
réponse est non, il n'y a pas de problème. Pour vous, ils sont vrais cous les
deux. L'outil n'est pas d'une précision d'horloger, ne lui demandez pas plus
qu'il ne peut donner.
i la réponse est oui, le problème est digne d'intérêt. L'hétérogénéité des
niveaux de fonctionnement selon les épreuves serait le trait à considérer
dans vos hypothèses interprétatives. Considérez les épreuves différences, ce
qu'elles mobilisent et tentez de saisir ce qui est possible pour les unes, et ne
l'est plus pour les autres. Mais il faut pour cela considérer que cc sont de
épreuves différentes, et nous sentons bien que pour vous le problème est là.
La seconde réponse: de fait, il y a, dans l'énoncé de la question, d'autres
questions sous-jacentes. Nous en voyons trois :
• la première pourrait être: quel crédit accorder au chiffre de QI attribué
à un enfant sur la base de la passation du WISC-IV, si dès lors que l'on
change les outils pour d'autres, prévus en remplacement pour cela, le
chiffre diffère ?
• la seconde pourrait être : quelle consistance le concept de déficience
intellectuelle a-t-il, pour disparaître ou apparaître selon les épreuves
passées d'une même batterie?
• la troisième question serait: qu'est ce qu'un résultat « favorable » à
l'enfant?
Consistance du chiffre global

Le chiffre n'est pas une entité sur laquelle, dès lors que l'enfant passe un test
qui est correctement étalonné, nous allons nécessairement tomber. Faut
d'une base concrète sur laquelle tous les observateurs seraient d'accord, cerce
croyance relève de la foi : la foi dans l'intelligence, la foi dans le Ql, qui ne
sont certes pas une seule et même chose.
Le psychologue n'a pas accès à l'incelligence, il la mec à l'épreuve. Ec il
observe des conduites ou enregistre des réponses qu'il considère ou non
comme intelligences. Pour cela il utilise des outils donc il espère que le sujet
fera le meilleur usage.
Les outils ne sont pas extraordinaires, mais nous avons tendance à penser
que certains sont intelligents. Ce sont des matériels qui incerrogenc la
conduite du sujet, dans les tests non verbaux, ou des questions appelant
des réponses adaptées dans les tests verbaux. Cela pour dire que nous ne
mesurons pas l'incclligencc, nous tentons de susciter des conduites cc de
réponses intelligentes. Le substantif nous échappe. Nous ne connaissons d
l'intelligence que sa forme adjective.
Clinique au WISC-IV
> Ces mises à l'épreuve cernent-elles toutes les mises à l'épreuve possibles
de l'intelligence de l'enfant ?
on, bien sûr. Sternberg, J. Raven et d'autres moins connus discutent cela
depuis longtemps, et il semble que leur voix commence à se faire entendre.
ous prenons note de ce que Laucrey répond à une journaliste du journal Le
Monde (Cojean, 2 mai 2007) en faveur de l'abandon du QI. Il précise que
les conduites intelligentes débordent très largement ce qui est évalué par les
seuls tests. Il cite, comme les auteurs que nous mentionnons, l'intelligence
sociale, la créativité qui n'entrent pas en ligne de compte pour la définition
d'un cursus scolaire: « Fini, l'usage d'un chiffre unique pour traduire une
intelligence que l'on saie désormais multidimensionnelle! Et finis les tests
urvalorisanc les aptitudes nécessaires à la réussite d'un cursus scolaire. Tanc
d'autres qualités, la créativité, l'intelligence sociale, méritent reconnaissance.
Osons le vrai débat ! »
n attendant ce jour radieux, nous avons des demandes, et nous avon
des outils. Considérons alors, sans trop de présomption sur notre capacité
à cerner l'intelligence d'un enfant, ce que leurs concepteurs disent de
outils.
Ils semblent d'accord pour se référer à une théorie hiérarchique de
l'intelligence, et ils le disent. 11 n'est pas nécessaire d'y adhérer pour considérer
ce qu'elle die. Cette théorie reconnaît depuis Carroll (1992) un facteur
général, et huit facteurs de groupe.
Les analyses factorielles menées sur cette base mettent en évidence, pour
le WISC-fV, selon le choix que le chercheur estime le mieux adapté, la
consistance d'une hypothèse à quatre facteurs (Psychologicaf Corporation) ou
d'une hypothèse à cinq facteurs (Keith notamment). La première option
correspond à cc qui était cherché, la seconde a cc qui est trouvé à l'arrivée.
Une conclusion s'impose dans cous les cas : même avec la théorie
.;!il
hiérarchique CHC- que l'on peut penser rcsrriccivc puisqu'elle est posée
8~ sur les données constituées par un grand nombre de recherches orientée
••c::
0
<:
vers ce qu'elles souhaitaient trouver - toutes les conduites intelligentes n
sont pas évaluées par la batterie.
Par ailleurs, matériels supports à problèmes ou questions problèmes ou
de connaissances ont une base concrète, réelle, tangible nécessairement
complexe : les objets de la réalité sont antérieurs à la création de tests. Aucun
matériel de test ne peut prétendre mettre en jeu une aptitude et une seule. De
ce point de vue, elles ne sont même pas en cous points interchangeables encre
épreuves de la même famille. Il y a des variations encre épreuves apparentées.
Prenons l'exemple d'(< Identification de concept» et de «Matrices»: ce

ont toutes deux des épreuves considérées d'intelligence fluide selon la
terminologie usuelle depuis Cattell (1964), mais « Marrices » est moin
saturée par le facteur Gf que Identification de concept, d'ailleurs certains
retiennent une saturation non négligeable par Gv.
i maintenant nous considérons Matrices seule, nous pouvons constater
sans analyse mathématique que certains items font appel à l'organisation
spatiale, notamment en fin d'épreuve. Toue n'est pas à refaire de cerce
épreuve, mais force est de constater que nous ne sommes pas certain
d'évaluer quelque chose de pur du début à la fin de la même épreuve.
> Que faire alors ?
Regardez le chiffre global avec dédain. Et analysez, analysez, analysez.

Considérez ce que vous avez fait avec l'enfant, ce qu'il a fait pour
s'accommoder à vous et à ces tâches, et tentez de préciser en les considérant
dans leur succession, s'il y a réussi, même partiellement, et comment. Cela
era mile à d'autres, qui voudront se servir de ce que vous avez fait pour
mieux s'ajuster à l'enfant.
Le déficit intellectuel et le QI
L'exigence d'épreuves de type Wechsler pour apprécier l'efficience intel

lectuelle d'un enfant semble, sous sa forme actuelle, propre à notre pays.
Ailleurs, on accorde une grande importance à la qualité de l'adaptation
sociale et pratique de l'enfant. Des questionnaires existent pour cela, qui
s'adressent à ceux qui travaillent avec l'enfant et à sa famille, pour poser
d'autres bases d'évaluation que l'efficience intellectuelle selon des chiffres
de QI Wechsler.
Pour autant, rien n'interdit au contraire d'utiliser l'outil pour approcher le
problème avec l'enfant. Les Échelles différentielles d'efficiences intellectuelle
de Perron-Borelli ont été mises au point pour préciser l'importance du
trouble intellectuel selon le domaine d'investigation. La même opération
peur être menée avec le WISC-IV qui intègre ce qu'il faut pour cela. Il y
a notamment des épreuves de catégorisation, et peu importe de ce point
de vue leur appellation dans le test : « Similitudes » est au plein sens du
terme une épreuve de catégorisation verbale, Vocabulaire peut l'être avec
Clinique au WISC-IV
des restrictions', « Identification de concept)} sous réserve est une épreuve

de catégorisation (la réserve étant liée aux divers types de catégorisation
possibles selon les items),« Matrices» également, à partir d'un certain niveau
dans l'épreuve.
Quand l'analyse aura été menée pour faire un constat différencié, la
question se posera en d'autres termes: quel genre de déficit, et, s'il y a
un profil de déficit dysharmonique, ou de dysharmonie sans déficit, quels
sont les secteurs affectés et ceux dans lesquels l'adaptation est de bon aloi,
et par-dessus cour, comment s'exprime l'évolutiviré des troubles dans le
cours même de l'examen? Tout cela a vocation à être communiqué à des
personnes qui, pour certaines auront à faire avec l'enfant. L'examen doit les
servir, il n'a pas à justifier par un chiffre un parti pris sur une orientation
que le psychologue juge pour des raisons qui lui appartiennent meilleur,
qu'une autre.
Qu'est-ce qu'un résunat « favorable à l'enfant» ?

Les épreuves d'efficiences intellectuelles aménagent un temps de rencontre
entre un psychologue et un enfant. En soi, l'examen est une épreuve, nous
ne le nions pas. Nous ne pensons pas que l'enfant vient avec nous pour
faire quelques petits jeux, comme le lui disent parfois des adultes bien
intentionnés qui souhaitent dédramatiser la rencontre avec un adulte seul,
ou qui anticipent des craintes évidences nées d'une rupture avec le reste de
on groupe quand l'examen est pratiqué dans le périmètre scolaire.
La rencontre de ce point de vue doit être aménagée, d'abord en faisant
en sorte que l'enfant (cc sa famille) ait pu anticiper cc moment, s'y préparer
mentalement.
Il reste que l'examen est une épreuve. Mais c'est une épreuve au cours d
laquelle il rencontrera des exercices divers en présence d'une personne dont
.;!il
8~ la fonction est l'accompagnement de l'enfant. En ce sens, et très rapidement
••c:: si l'on sait aménager la succession des épreuves, il est facile de constater que
0
<:
les réactions de l'enfant changent à mesure qu'il avance dans la rencontre et
dans le test. Le plaisir de fonctionnement mental est une expression qui a
du sens à cet endroit. Il s'y ajoure le bénéfice d'une attention soutenue de la
parc d'un adulte, sur un temps assez long, une expérience dont il peut cirer
un bénéfice narcissique qu'il sait nous témoigner.
1. Nous renvoyons à l'analyse des épreuves ci-dessu•.

ous avons longuement détaillé certaines épreuves - elles ne sont pas

toutes équivalentes à ce titre - au cours desquelles l'enfant découvre, ou
comprend des problèmes qui pouvaient lui apparaître étrangers de prim
abord. Il est accompagné dans cette découverte. Au fil de la progression, avec
ces épreuves, des liens nouveaux sur les problèmes peuvent donc apparaître,
qui doivent beaucoup à l'accompagnement. Il n'est pas nécessaire pour
pouvoir le croire de transgresser les règles de passation: l'enfant apprend
parce que l'épreuve est ce qu'elle est, et parce que cette épreuve qui suscite
un travail de lien, de relation, puise naturellement dans le lien qui se crée
encre l'enfant cc le psychologue. Par la seule présence artcntivc d'un adulte
qui regarde le matériel avec l'enfant, qui est attentif conjointement avec lui
qui pointe ce qu'il faut regarder. Le bénéfice dans le travail de la pensée
est pris à la source de cette autre relation quel'épreuve rend possible entre
ses deux partenaires, différents mais également intéressés à la poursuite de
l'exercice jusqu'à ses limites.
L'expérience est ainsi menée si elle se donne le but d'identifier un processus
d'appropriation de l'épreuve par l'enfant. Si elle aboutit à cela, et nous
pensons qu'il faut que les épreuves soient choisies pour cela, des événements
traduisant le poids de la rencontre avec le psychologue et ce qu'elle a permis
de mettre en lumière des capacités de changement de l'enfant pourront être
racontés. Ils pourront faire l'objet d'un récit. Racontés, ils one vocation
à être entendus par des personnes qui one en charge l'enfant, à un titre
ou un autre, et nécessairement de susciter le désir de poursuivre, peur-êtr
autrement, là Olt ils sont eux-mêmes engagés avec lui. Ce sont à norr
les résultats d'un examen favorables à l'enfant.
Par ailleurs, comment des chiffres pourraient-ils être favorables ? N · ont
ils pas la prétention de résumer, en les condensant au maximum, des
observations qui se rapportent toujours à un moment unique ? Quelle
personne peut raisonnablement souhaiter se voir résumée par des chiffres ?
e n'est pas ce que des parents veulent entendre. Faites leur partager quelque
chose de la rencontre et de l'unité de leur enfant. S'ils savent le retrouver
dans ce que vous dites, ce sera à tout coup favorable.
Mais peur-être n'est ce pas là le sens du problème évoqué ? Peut-être
voyez-vous quelque chose de favorable dans des chiffres qui concluraient
que l'enfant est normalement intelligent - mais pas trop? Pour qu'il ne
oie pas orienté vers une structure spéciale ?
ous pensons qu'il faut abandonner cette manière de voir, elle n'a de
sens que pour les équipes occupées à orienter les handicapés. Hors de ces
structures, c'est une approche à oublier, parce qu'elle n'a plus de sens. Il
Clinique au WISC-IV
onvienr dans cous les cas de substituer à l'approche globaliste qui sanctionne
la fameuse intelligence, une approche analytique par laquelle celui qui vou
écoute puisse accéder à du vivant, à du dynamisme. C'esr le propre de
l'enfance, on ne doit pas pouvoir le manquer.
Trop d'épreuves d'intelligence cristallisée peu vivantes
WISC-IV a été l'objet de soins de rénovation importants. Pourquoi avoir

conservé routes ces épreuves d'intelligence cristallisée, qui sont des épreuves
de connaissance, plutôt que des épreuves indicatrices d'un processus mental?
La terminologie utilisée pour classer les épreuves cristallisées ne doit pa
nous tromper. Fluide ? cristallisé ? Ces termes sont empruntés à la théorie de
Carrell sur la genèse des aptitudes (voir l'annexe consacrée à la théorie CHC).
Pour sa part, Spearman distinguait deux composantes pour g, l'aptitude
éductive, l'aptitude reproductive. Les termes éraient mieux venus, qui
désignaient les mêmes choses. Les Matrices progressives ont été construites
pour évaluer l'aptitude éductive, elle est aujourd'hui considérée comme la
meilleure épreuve d'intelligence fluide... Considérons-les dans leurs réalité".
our celles qui entrent dans le calcul de I'indice « Compréhension verbale »,
«Vocabulaire »;« Similirudes »;« Compréhension», le terme cristallisation
ne les décrit pas.
Comme l'analyse des épreuves l'indique, les deux premières peuvent êtr
vues comme des épreuves de catégorisation. C'est le sens que Perron-Borelli
donne aux équivalents dans sa propre batterie. Elles sont aussi épreuves
de connaissances, bien sûr, notamment lexicales. Mais on aurait tort de
croire que tout est joué parce qu'elles sont particulièrement fidèles. Elles
sont fidèles quand le psychologue qui contribue à l'étalonnage du test n'a
pas d'intérêt particulier du côté de l'enfant pendant la passation. Pour
.;!il les autres, ceux qui doivent répondre à une demande, ils sont autrement
8~ impliqués. Donc autrement attentif. Et du côté de l'enfant ils sont autrement
••c::
0
<: attendus. Ce qui amène les partenaires de la relation d'examen à jouer la
rencontre de façon nécessairement singulière : le vocabulaire est l'expression
des connaissances de l'adulte, comme son aptitude à classer. L'enfant qui
le rencontre doit donc se situer vis-à-vis de ce partenaire de relation et
de ce qu'il amène avec lui. Le lexique est peu sensible à cette dimension,
mais la catégorisation l'est énormément. Nous savons que l'enfant selon
les situations, selon le contexte y recourt plus ou moins facilement, sans
pour autant qu'il s'établisse de hiérarchie entre les formes qu'il utilise, cane
qu'il est hors de l'école. Dans l'école, ou dans une consultation privée, le
jeu est autre. La hiérarchie est connue par tous les enfants, qu'ils recourent
facilement ou non à une catégorisation logique. L'accepter, c'est encrer dan
le monde de l'autre, adulte, et témoigner que l'on ne veut rien savoir de
mieux que ce qu'il y a dans sa culcure.
Pour cecce raison, les deux épreuves << Vocabulaire » et « Similitudes »
non seulement ne sont pas jouées d'avance, mais laissent entrevoir un
dynamisme propre au déroulement de l'épreuve: facilité du recours au
meilleur niveau de catégorisation, la catégorisation logique, ou refus, et plus
finement, enchaînement des réponses et des niveaux différents, rupture
dans l'épreuve qui peuvent être rupture dans la relation ... puis reprise ou
non, et comment. Toutes ces observations ne s'intéressent encore pas au
contenu même des mots, qui ne sont jamais neutres mais selon le cas, selon
l'enfant, peuvent avoir des sens chargés.
épreuves d'intelligence cristallisée ne sont pas moins le lieu de processu
de réponses singuliers que les autres, mais on peur prendre moins de plaisir
au jeu question- réponse parce qu'il est de maniement problématique pour
beaucoup d'enfants qui utilisent mal le langage et ne veulent pas risquer des
erreurs dans un jeu pour eux assez scolaire.
Et l'organisation spatiale ?
Le WISC-III intégrait, comme les versions précédentes, deux épreuves

concourant à l'étude de l'organisation spatio-temporelle, << Arrangement
d'images» et « Assemblage d'objets». Pourquoi les avoir abandonnées,
remplacées par rien ?
es deux épreuves dans le WJSC-III concourent à la définition de l'Indice
organisation perceptive. Si vous allez chercher la réponse à vos questions du
côté de l'éditeur, le site http://harcourcassessmenc.com, propose les réponses
suivantes, va.la.ne finalement pour l'une et l'autre de ces deux épreuves. Nous
résumons les réponses :
• « Arrangement d'images » a été abandonné pour plusieurs raisons, de
divers ordres: la version WISC-IV a été construite avec l'objectif de
donner moins de place dans l'appréciation des performances à l'aspect
chronométré des épreuves. Il interfère de manière trop importante sur ce
que nous voulons mettre en évidence sur l'épreuve. L'abandon de l'épreuve
se justifie aussi par la réduction du temps de passation, l'allégement de
Clinique au WISC-IV
la valise du psychologue, et parce qu'il faut bien choisir, même quand le

choix est douloureux ;
• « Assemblage d'objet» a été abandonné pour des raisons semblables:
réduire l'importance du temps chronométré dans les scores qui altérait
leur signification, réduire le temps de passation de la batterie, alléger la
valise ... Ces arguments sont connus. Un argument plus important est
avancé, qui est de laisser la place à une évaluation plus pure d'un indi
Raisonnement perceptif.
e WISC-IV ne remplace pas le WISC-III. Mais il est vrai que l
évaluations par les deux batteries ne porrenc pas exactement sur les mêm
domaines. D'une façon générale, le WlSC-lV est attaché à cette idée de
ne plus s'en laisser imposer par la complexité des épreuves, forcément
nécessaires à l'évaluation des efficiences intellecruelles, pour les intégrer
coûte que coûte, mais de partir de ce que l'on veut évaluer pour déterminer
les épreuves entrant dans la composition de la batterie en conséquence.
ertaines des épreuves considérées comme incontournables, comme
Arrangement d'images réagissent mal aux analyses factorielles : on se
ouvienc que le Kaufman Assessment Battery for Cbildren intègre une épreuve
d'arrangement d'images. Les auteurs expliquent la raison pour laquelle ils
one choisi un mode d'adminiscracion peu orthodoxe pour les usagers du
WISC-R, consistant pour l'enfant à placer les images successivement dan
la main du psychologue, plutôt que les étaler de gauche à droite sur la table
devant lui. Dans le premier cas, la saturation par le facteur séquentiel est
moins importance que par le facteur Simulcané. Ces propositions s'inversent
dans le second cas.
omme nous espérons l'avoir montré, les matériels et le contexte de
passation restent complexes pour les analyses avec des épreuves mieux
choisies. On ne peut pas reprocher à l'éditeur de tenter de réduire un peu
cette complexité, en éliminant ce qu'il connaît comme causes de contresens
.;!il
8~ sur des chiffres finaux.
••c:: Les arguments trouvés pour répondre aux questions sur l'abandon de ces
0
<:
épreuves ne sont pas Gcous de même niveau. Nous n'avons rien à dire sur
l'allégement de la valise et l'allégement du temps de passation, sauf qu'ils
n'ont pas grand-chose à voir avec l'idée que nous nous faisons de nos idéaux.
Le second argument est même mauvais parce qu'une épreuve en remplaçant
une autre, la passation n'est pas nécessairement plus courte. Mais la vitesse
de passation est-elle la seule valeur que nous reconnaissons à une batterie
d'efficiences intellectuelles ?
'argument « Organisation spatiale » nous semble plus important. À cela

nous devons répondre notre regret quant à la limite dans laquelle l'évaluation
est cantonnée. Mais il se trouve aussi que l'épreuve des Cubes est, de toutes
celles que nous avons citées comme épreuve d'aptitude visuo-spatiale, la
plus représentative, qu'il n'était peut-être pas nécessaire de doubler pas
Assemblage d'objets. Du fait qu'elle est désormais seule mesure du facteur
d'intelligence visuo-spatiale, elle devrait inciter les psychologues à s'entraîner
sérieusement à cour voir en présence de l'enfant. L'épreuve est riche, elle
est relativement brève, mais complexe à l'observation. Nous n'avons pa
la possibilicé d'enregistrer les passations avec une caméra pour les analyser
ensuite, et notre expérience nous enseigne que ce que nous éprouvons dans
le cours de la passation à proximité de l'enfant est perdu quand nous le
revoyons sur un écran. Nous n'en avons pas non plus le temps. Il faut don
utiliser le peu que nous avons pour tenter de cerner le maximum, prendre
une profonde inspiration avant l'épreuve, et y aller, mais en souplesse tout
de même, à peu près comme pour une course de 5 000 mètres. C'est fou ce
que l'on peut éprouver comme sensations pour une course de 5 000 mètres,
et ce que l'on peur penser aussi.
Qui a dit que l'examen était une épreuve pour l'enfant? Comment
pourrait-il ne pas en être une pour l'adulte qui l'accompagne?
"'
QUATRIEME PARTIE
Clinique du KABC-11
CHAPITRE
13
1
Les motifs aune révision
au K-ABC
1
Préambule . Page.lil.
Introduction . Page 341
Cc qui motive les changement, . Pagelli
héorie du KABC,11, première partie : les références à la théorie

dite CHC . Page.J..11.
Théorie du KABC,11, seconde partie : les références au modèle

de Luria . Page 348
Pour utiliser Luria . Page.lli
L'analvse clinique de Luria à l'épreuve des test" ..•....••....•.. Page.16.i
La question des lQ dans le KABC,11 . Page.161.
_J
Clinique au KABC·II
Préambule
ous abordons le KABC-II1 avec un même souci pour l'ensemble de

l'ouvrage: identifier dans les matériels de cescs ce qui est susceptible de servir
notre travail de clinicien, au service des enfants et de ceux qui one la charg
de les aider.
ous ne présenterons pas une étude descriptive extensive de coutes les
épreuves du KABC-11, des raisons qui ont guidé le choix des concepteurs et
de toutes les justifications qu'ils formulent qui tiennent aux méthodes de la
psychométrie. Les Manuels sont faits pour cela, et l'on ne peut qu'inciter à
y recourir.
ocre propos est en revanche d'interroger le matériel cc les arrière plans
théoriques, pour dégager cc qui est utile à la clinique. Par clinique, ici
nous entendons l'art d'être près de l'enfant dans le cadre de l'examen
psychologique.
Chemin faisant, il se peut que nous retrouvions dans le contexte évoqué par
le concepteur tout un champ, tout un arsenal de concepts, qui apparaissent
des outils de premier plan pour notre objet. C'est le cas ici de la clinique de
Luria, que nous ne pouvions et ne souhaitions pas éviter.
tntroauction
Le K.ABC-II se présente sous le nom de son aîné, paru une quinzaine

d'années plus tôt. li pourrait n'être qu'une actualisation du précédent, il
s'agit en réalité d'une profonde révision.
nt été conservés les principes établis maintenant depuis des décennies,
.;!il
d'une mesure des aptitudes en un grand nombre de subtests. Comme pour
8~ les WTSC, comme pour le K-ABC première version, les épreuves tendent,
••c::
0
<:
quand c'est possible, à être les mêmes aux différents âges.
Il est donc constitué de 18 subtcsts au total, dont le nombre administré
varie selon les âges. Ainsi, comme on peut le voir sur le tableau ci-après, le
nombre de subtests composant la batterie va de 7 (à 3 ans) à 10 (pour 1
plus de 7 ans).
1. Kauhnan Battery for Children Assessmenr, de Alan et Nadeen Kaufman, 2"'" version, 200
Les motifs d'une révision au K·ABC
Chaque subtest livre après transformation une note standard, de

moyenne 10 et d'écart-type 3.
Les 18 subtcsts sont regroupés en 5 échelles, un minimum de 2 subtcsts
pour chaque échelle.
ur le plan de la structure, la différence avec le K-ABC précédent est tout
de suite évidente. Nous avions crois échelles, deux au compte de l'évaluation
des processus mentaux - séquentiel/simultané- ec une troisième évaluant
les connaissances, scolaires et non scolaires.
ous avons maintenant cinq échelles, qui peuvent être considérées selon
deux perspectives différentes, la « théorie » dite « Luria » par les auteurs, et
la « théorie» dite « CHC » (pour Cattell, Horn, Carroll).
Pour rendre compte de la batterie dans son ensemble, les auteurs
proposent logiquement deux indices différents, pour deux modèles ou
théories différentes :
• IFC c'est-à-dire Indice Fluide Cristallisé (Interprétation selon le modèle
CHC issu de la jonction entre la théorie Cattell Horn ou théorie
Fluide/Cristallisé, et la théorie de Carroll)
• 1PM c'est-à-dire Indice des Processus Mentaux (interprétation selon l
modèle de Luria)
À ces deux indices, qui sont distingués selon que l'on administre les
épreuves de connaissances ou non, est ajouté un troisième indice dit INV
pour Indice Non Verbal (Échelle non verbale).
En résumé, et au premier coup d'œil, la passation des épreuves est aisée,
facilitée par des feuilles de réponse complètes qui guident efficacement
l'examinateur.
Le praticien des tests pourra se laisser guider par ces feuilles de réponse et
le manuel, pour livrer chiffres, graphiques, comparaisons et conclusions cr'
lisibles résumant au mieux les aptitudes mises à l'épreuve chez l'enfant. Cc
qui suppose par le même chemin que l'on accorde de fait un certain crédit à
la théorie sous jacenre concernant les dites aptitudes.
Cependant, si l'examinateur veut cirer le meilleur parti des épreuves, pour
ce qu'elles sont et pour ce qu'elles ouvrent comme champs d'observations,
alors la dualité des références théoriques l'incitera peut-être, et nous
l'espérons, à donner quelque épaisseur à son approche. Par exemple:
Le praticien peut accepter sans problème de considérer l'épreuve de
répétition de chiffres comme une épreuve de mémoire immédiate, et
upposer que toue est dit par là, nonobstant quelques considération
Tableau 13. I
Composition de la batterie selon l'âge de l'enfant
âges 3; 4; 5; 6; 7 ; à 12 ;
Séquentiel/Mémoire à court terme (Gsm)
Mémoire des chiffres (Nurnbcr Recall) Principale Principale Principale Principale Principale
Suite de mots (Word Order) Sup Principale Principale Principale Principale
Mouvemems de mains() land Movements) Sup Sup Sup Sup
Sirnulranéffraiternent visuel(Gv)
Dénombrement de cubes (Block Sup Sup Sup
Counrmg)
Raisonnement conceptuel (Conceprual Principale Principale Principale Principale
rhinking)
Reconnaissance de visages (Face Principale Principale Sup
Recognlrlon)
Planification spatiale (Rover) Principale Principale
Triangles (Triangles) Principale Principale Principale Principale Principale
Reconnaissance de formes (Gelsrnlc Sup Sup Sup Sup Sup
Closurc)
Échdlc apprcntissagc/Mémolrc à long renne (Olr)
Mémoire associauve (Adamis) Principale Principale Principale Principale Principale
Apprenrissage de codes (Rebus learntng) Sup Sup S11p
Mémoire associarive - différé (Arlanris Principale Principale Principale Principale
delaved)
Apprentissage de codes - différé (Rebus Sup Sup
learning delaved)
Échelle Plamûcanon/lnrelllgence fluide (Gf)
Séquences logiques Principale Principale Principale
Histoires :l compléter (Story Complction) Sup Principale
Échdlc Connaissancesjlntelligencc cristallisée (Ge)
Dénominarion Principale Principale Principale Principale Sup
Devinettes Principale Principale Principale Principale Principale
Connaissances culturelles (Verbal Sup Sup Sup Sup Principale
Knowledge)
Tableau récapitulatif des épreuves principales et supplémentaires, de leur dénomi

nation, et de leur distribution en fonction des échelles et des âges.
Il présente :
- cinq grands groupes de sujets 3 ans, de 4 ans, de 5 ans, de 6 ans, de 7 à 12 ans ;
- deux sortes d'épreuves, principales (concourent au calcul des indices) ec
complémentaires (affinent l'approche mais ne concourenr pas au calcul des indice:
sauf exceptionnellement quand elles remplacent une épreuve principale).
qualitatives ajoutées (les IQ ou Indicateurs Qualitatifs concernant le

omportement du sujet, portés sur le protocole).
Mais que la même épreuve de mémoire immédiate apparaisse selon une
econde perspective théorique comme épreuve séquentielle, conduit déjà
à approfondir ce que l'on évalue vraiment avec cette épreuve. li pourra se
poser la même question pour coutes les épreuves composant la batterie.
Il y a plusieurs réponses à cette question:
• par la recherche théorique sur cc qui en a été die, cc sa consistancc :
• par la pratique du test, c'est-à-dire l'accompagnement au plus près du
sujet, le positionnement clinique, qui renseigne à la fois sur le sujet et
sur le matériel avec lequel nous (I'enfant et le psychologue) sommes aux
prises.
Les deux voies de réponse ne sont pas contradictoires ; théorie et pratique
s'interrogent et se répondent. Elles trouvent même une base de réponse
commune, qui est l'analyse
• du matériel cc de cc qu'il ouvre comme opportunités d'action à l'enfant
en situation de test d'une part,
• de l'argumentaire théorique qui aide à gagner quelques points de
conscience supplémentaire sur ce que l'on fait quand on évalue les
efficiences d'un cnfanc d'autre parc.
Ce qui motive tes changements
Les raisons invoquées pour choisir le KABC-II plutôt que le K-ABC

(1983/1993), sur le site de l'éditeur français du test, n'apparaissent pa
calquées sur ce qu'en disent les concepteurs. Sur le sice, on invoque des
raisons de confort pour l'enfant et le psychologue, chez les concepteurs on
invoque des motifs théoriques. Nous n'avons rien à dire sur les raisons de
confort arrêtons-nous sur les motifs théoriques.
ans l'ouvrage Essentials ofKABC-11, Alan Kaufman, Nadeen Kaufman

Elizabeth Lichtenberger et Elaine Flercher-janzen (2004, p. 7) pointent
5 buts essentiellement. Ils sont ainsi définis' :
Renforcer lesfondements théoriques : plusieurs théories ont été reconnues
pour expliquer les concepts mesurés par les échelles du KABC-11.
À la référence initiale à Luria s'est ajoutée une interprétation des
échelles fondée sur la théorie CHC réalisant ainsi un lien entre le
théories neuropsychologique et psychométrique. Dans cet esprit ont
ré développés des subresrs mesurant davantage d'aptitudes de l'enfant,
autorisant une vraie alternative dans l'interprétation des échelles.
Accroître le nombre de constructs mesurés : les modifications à venir dans
les recommandations de l'IDEA (Individuals with Disabilities Education
Act 2), ont été prises en compte ; selon Kaufman et ses coauteurs, elles
préconisenc la mise en évidence de diverses aptitudes spécifiques, plutôt
que l'évaluation d'aptitudes générales pour aider à identifier les troubl
ans ambiguïté et à cibler les interventions spécialisées nécessaires.
Renforcer l'utilisation clinique : l'âge auquel le test peut être proposé à
l'enfant s'est étendu aux adolescents jusqu'à 18 ans, aux États-Unis; la
mesure s'appliquant aux premiers échelons de l'échelle pour les jeunes
enfants et aux derniers échelons pour les plus grands a été consolidée, on
a conservé la mesure de Ge (connaissances) comme un construct distinct
de la mesure des aptitudes cognitives et on a autorisé les cliniciens à
décider par eux-mêmes de l'opportunité d'administrer ou non les subcesc
de connaissance; des indicateurs qualitatifs pour chaque subtesr ont
té reportés, permettant aux examinateurs des observations cliniques
pertinences en cours de passation. Au total, les auteurs soulignent que
.;!il
8~ 1. I.e descriptif qui suit n'est pas une rraducrion mot à mordu rexre paru dans • Essenrials of
••c:: KABC-11 •. Il ne pouvait pas l'être. Souhaitant ne pas trahir la pensée des auteurs, nous sommes
0
<: ependanr resté au plus près de celui-ci.
2. L'IDEA, ou Individuals Desahiliries Educarional Ace (acruellemenc version déc. 200'1) esr une
loi fédérale des Etats-Unis qui fixe pour les Etats et organismes publics les conditions d'éducation
spéciale pour un cerrain nombre d'enfants préscnranr des troubles, Ses implications sont irnporranrcs,
en termes d'aides financiëres et de soins spécialisés, mais aussi dans la définition des soins et de ceux
qui scronr habilités à les donner. Les 13 catégories acrucllcmenr reconnues de troubles sont les retards
meneaux, les déficits auditifs, visuels, de parole et de langage, les troubles émotionnels sévères, les
troubles moteurs, des déficits de santé, ou les inadaptations multiples, qui one des besoins spéciaux,
donc une éducation spéciale et requièrent les aides de services spécifiques. L'lDEA est récente (1975)
cr l'objet de multiples pressions et critiques de la pan de groupes intéressés, chez les parents comme
chez les professionnels du soin,
les données de l'examen apparaissent conformes aux nécessités d'un

inclusion au sein d'une évaluation neuropsychologique,
Évaluer impartialement les enfants appartenant à des contextes culturels
différents (en anglais « Children from minority groups ») : il est permis aux
xaminareurs d'exclure les mesures d'aptitudes verbales et connaissance
actuelles, autant que de besoin. Les items d'apprentissage ont ét
onservés de façon à s'assurer que la mauvaise performance d'un enfant
ne serait pas due à l'incompréhension du sens des problèmes posés.
Consolider Le principe d'une évaluation loyale(juste) des « préscolaires »,
c'est-à-dire des jeunes enfants: un but auquel concourt la conservation
du principe d'items d'apprentissage, la simplification de l'administration
des épreuves et de l'évaluation chiffrée des réussites, la limitation des
verbalisations dans les tests pour« préscolaires», l'apparence de jeu telle
que le connaissent les enfants, des stimuli-tests, le bon étagement de
premières étapes du test pour les « préscolaires » de faible niveau.
L'ensemble de ces considérations constitue le but annoncé par les auteurs
du test, Nan et Nadeen Kaufman, auxquels se sont adjoints Elizabeth
. Lichtenberger et Elaine Flercher-janzen, spécialistes du champ de
l'évaluation des apticudes cognitives ayant contribué à la rédaction de
nombreux ouvrages de la même collection.
Mais des affirmations fortes ne font pas nécessairement des évidences, les
buts visés sont annoncés, les modifications portées par l'outil également. Il
reste que les buts peuvent être discutés, comme l'adéquation des mesures
retenues pour les atteindre.
De ce point de vue, toutes les questions soulevées doivent être sériées,
elles n'ont pas toutes la même importance. La plus urgente à traiter est sans
doute la question théorique, pour deux raisons au moins :
Le KABC innovait en son temps par sa recherche d'ancrage dans la
théorie. Elle était en ce sens la justification à l'ensemble de la batterie,
structure et qualité des éléments ;
La théorie est encore le premier élément évoqué, mais ne laisse d'être
onvainquant: doubler la référence théorique pour consolider le socle
n'est pas un bon argument, sauf si l'on a de solides raisons de miser sur
la compatibilité de ces deux références entre elles. Cela semble être le
cas pour les auteurs, puisqu'il est question selon les auteurs du mariage
prochain de la neuropsychologie et de la psychométrie ;
C'est cependant ce qu'il convient d'interroger, en se posant, chemin

faisant, des questions comme par exemple: quelle neuropsychologie, quelle
psychométrie ?
Théorie du KABC-11, première partie: les références

à la théorie dite CHO
elon Kaufman et ses coauteurs, quand ils présentent le KABC-11 (2005), la

théorie CHC considère 10 aptitudes larges entrant en jeu dans les activités
intellectuelles comme les tests. Ces aptitudes sont celles du modèle de
artell-Horn, au moment des conversations organisées par Woodcock
entre Horn et Carroll, et de l'accord verbal entre ces auteurs sur le terme
« Cartell-Horn-Carroll Theory of cognitive abiliries )).
La hiérarchie des aptitudes compte, selon l'auteur, deux ou trois marches
(deux marches pour Horn qui refuse le facteur général, trois marches pour
Carroll qui l'exige). Les 10 aptitudes larges occupent le « niveau II», l
KABC-II en évaluerait 5 de manière conséquente. C'est-à-dire, selon l
prescriptions del'évaluation dite « CHC Cross Battery Approacb » (Flanagan,
McGrew et Ortiz, 2001), que chacune des aptitudes larges est représentée
par au moins deux épreuves évaluant chacune une aptitude restreinte de
premier ruveau :
es cinq aptitudes de niveau II évaluées par le KABC-II sont Glr
Gsm, Gu, Gf et Ge (Mémoire à long terme, Mémoire à court terme
Processus perceptif (Visual Processing), Intelligence Fluide et Inrelligen
Cristallisée).
Kaufman et ses coauteurs précisent qu'une sixième aptitude peut
être évaluée par des épreuves utilisant le comptage, Gq (Quantitative
.;!il
8~ Knowlcdge pour Horn, ou Connaissance quantitative).
••c:: Quatre aptitudes larges ou « de second niveau » et les aptitudes de premier
0
<:
niveau qui leur sont associées ne sont pas incluses dans le KABC-11, Grw
l. Il a beaucoup éré fair érar de la rhéoric CHC dans la partie de l'ouvrage consacrée au \XllSC IV.
Nous renvoyons donc à cette partie et à la discussion sur le fond introduire par Kaufman à l'occasion
de la publication du \XllSC IV, en rappelant qu'il a rédigé avec Flanagan l'ouvragc « Esscnrials of
WlSC lV •. On trouvera d'autre part en annexe une présentation succincte de cette théorie et des
questions qu'elle a posées, notamment à des auteurs qui lui prêre leur nom, et des questions qu'elle
nous pose du point de vue plus général de mises à l'épreuve des aptitudes de l'enfant,
(lecture et écriture), Ca (Processus auditif), Cs (Vitesse de traitement), et

Gt (Vitesse de Décision/Réaction).
La raison pour laquelle les épreuves de connaissances scolaires ont été
écartées rient à ce qu'elles ne doivent pas être confondues, quant à leur
évaluation, avec celle des aptitudes cognitives. Elles sont d'ailleurs, pour
Kaufman, évaluées par une autre batterie d'épreuves mise au point par les
mêmes auteurs. Ils précisent que le cescing avec les deux batteries, KABC-11
et KTEA-Il1 permet d'évaluer non plus 5 mais 8 aptitudes CHC de niveau II
et de doubler le nombre d'aptitudes étroites évaluées, de niveau I.
Du point de vue de la clarté de leur exposé, les auteurs de Essential
of KABC-II prêchent incontestablement pour l'utilisation de la second
référence (seconde dans le temps), la théorie CHC, plutôt que pour une
lecture appuyée sur les théorisations de Luria.
Le Manuel du KABC-11, en français livre davantage quel'ouvrage Essentials
ofKABC-11 d'éléments extraits de la lecture de Luria, mais la complexité de
l'exposé les rend peu utilisables dans la pratique d'exploitation du tesc. Au
total, les jeux semblent être faits pour accomplir le grand virage nécessaire
à la modernisation de l'outil, qui ne saurait, selon les auteurs, se concevoir
sans modernisation des références théoriques.
Ce qui, bien sûr, devrait être discuté: dans la perspective historique
courte que représentent les tests d'efficiences intellectuelles, les concepteurs
des débuts, auxquels nous empruntons pour l'essentiel ce qui constitue
la plupart des tests actuels, n'affichaient pas un tel besoin d'une stricte
définition de l'intelligence ou de la structure des aptitudes. Voir à ce sujet,
plus haut, Binet ec Simon, puis Wechsler. D'où vient donc cette urgence à
construire des tests en accord avec les théories modernes sur les aptitudes?
Théorie au KABC-11, seconde partie: les références

au modèle de turia
À considérer le nombre de pages qui lui sont consacrées dans l'introduction

aux Essentials ofKABC-1!Assessmeni, le KABC-II emprunte peu à Luria : une
page pour résumer la « Théorie de Luria )), trois fois plus pour la théorie CHC.
1. Kaufinan, A. S., cr Kaufman N. I., (200/4). Kaufman Tm of Educntional Achieumenr • Second

Edition (KTEA-11). Circles Pines, MN : American Fuidance Servie.
ans doute parce qu'il a déjà été beaucoup question de la « théorie Luria )>
dans la première version du K-ABC ? Pourtant la mauvaise impression
sur le sort fait à l'œuvre du chercheur soviétique défunt (depuis 1977) est
confortée par le résumé succinct de ce que l'on ne peut pas considérer
comme une théorie. Cette présentation résume ce que l'on peut notamment
trouver dans le premier chapitre d'un ouvrage de Luria bien diffusé aux
États Unis, The working brain paru en 1973, et sous-titré Introduction to
neuropsychology. La présentation par Kaufman de la « théorie Luria » figure
(elle représente par l'image) les propositions de Luria, qui identifie trois
ensembles cérébraux fonccionncls distincts. Ils sonc ici nommés « Blocks ))
tandis qu'ils sont nornmés « Units » chez Luria, ce qui n'évoque pas tout
à fait la même chose chose : le terme « block » évoque un objet physique,
potentiellement visible, donc une réalité matérielle localisable, tandis que l
terrne « Unit» peut renvoyer à un concept, qui ne pose pas la question de
sa localisation. Les auteurs concluent :
« Les Kaufman se sonc centrés sur les aspects inrégrarifs de la théorie de
Luria, plutôt que sur les fonctions spécifiques à chaque ensemble, pour la
construction du KABC-II.
En vérité, le KABC-B étaie destiné primitivement à l'évaluation de
comportements complexes, intelligents, de haut niveau. Par sa concep
tualisation, l'incégracion des ensembles de Luria saisit cerce complexité.
La théorie de Luria mec l'accent sur l'intégration des stimuli entrant,
cc le travail de l'ensemble 2 pour encrer en connexion avec l'ensemble
3. Ainsi le KABC-II inclue des subresrs qui nécessitent la synthèse de
tirnuli auditifs et visuels (par exemple Suite de mors, Mémoire associative,
Apprentissage de codes, et Planification spatiale). Pour saisir le lien enrr
les ensembles 2 er 3, le KABC-II inclue la mesure de processus simultanés,
qui ne nécessitent pas seulement l'analyse, le codage et l'emmagasinage
de stimuli venant de l'extérieur, mais exigent aussi le fonctionnement
exécutif et la résolution de problème (par exemple Planification spatiale,
.;!il Conceprualisarion visuelle). »
8~
••c:: En somme une explication peu compréhensible sous cette forme pour le
0
<:
lecteur ignorant de Luria. En revanche, la dernière partie de la conclusion
de Kaufman et ses coauteurs insiste sur l'implication de multiples structure
cérébrales pour venir à bout de tâches qui ne sont pas, qui ne peuvent jamais
produire des mesures pures d'une seule fonction psychologique supérieur,
spécifique. Cet énoncé correspond bien aux démonstrations de Luria mai
mble contredire quelque peu une approche selon une théorie des aptitudes
qui voudrait que les dires aptitudes soienc mesurées par des épreuves typiques
sinon spécifiques. En d'autres termes, une conclusion qui ne contribue pa

à asseoir la compatibilité des deux sources théoriques.
Sur cette seule courte présentation surgissent deux questions de fond
quant à la référence neuropsychologique « Luria » :
ous notons d'abord qu'il n'y a pas, dans ce résumé de quelques
propositions de Kaufman, de référence à ce que le K-ABC première
version n'aurait pas omis d'introduire, la dichotomie séquentiel/simultané.
Elle justifiait, pour les enfants présentant des troubles d'apprentissage,
des choix sur la rernédiarion de ces troubles et ceux qui étaient censés
l'administrer.
ous notons ensuite que la référence à la théorie de Luria est comme
élargie, plus ambitieuse : elle concernait essentiellement dans la première
version du K-ABC la dichotomie nouvelle dans l'examen psychologique
encre processus séquentiels cr processus simultanés, clic vise maintenant
délibérément à saisir La complexité des comporccmencs face aux tâches
intellectuelles. Pour cela la référence à Luria permettrait de saisir les unités
de fonctionnement au travail, au travers des liens entre elles.
ous partirons de ces deux questions, avant d'interroger plus avant
l'utilité de Luria dans l'abord du KABC-11.
Relégation ae la dichotomie séquentiel/simultané

La dichotomie Séquentiel/Simultané importante dans la première version
du K-ABC a reçu en son temps, chez les chercheurs en neuropsychologie,
quelques critiques concernant sa localisation supposée, l'opposition entre les
deux hémisphères cérébraux comme image de l'opposition encre ces deux
processus.
De fait, la localisation en question ne serait pas le fait des auteurs du
K-ABC. Kamphaus prend soin de le préciser (1994, p. 49) :
« Le K-ABC ne suie pas (davantage) le seul modèle de la spécialisation
cérébrale, car il s'abstient de localiser les processus, qu'il s'agisse du
équemiel ou du simultané, dans l'un ou l'autre hémisphère. ».
ans doute, mais à reproduire (1994, p. 48), sans le critiquer, le tableau
de Bjorkland", tableau qui présence de nombreuses dichotomies (dont
séquentiel/simultané) renvoyant à la séparation encre les deux hémisphères,
1. Bjorldand: cité par Kamphaus, 1994.

Kamphaus, comme Kaufman, court le risque d'alimenter une imagerie facile

du fonctionnement mental supérieur.
Ces assimilations analogiques sont vite tranchées par les spécialistes qui
refusent l'ambiguïté : selon Das, Kirby et J arman, cités par McCREA (2009)
imultané n'est pas synonyme de Processus perceptif visuel non verbal, et
équentiel n'est pas synonyme de Processus verbal - les processus verbal
et perceptif visuel non verbal renvoyant bien en revanche à des systèmes
cérébraux représentés par l'hémisphère gauche er l'hémisphère droit dans
les travaux de Lurîa (Working brain, 1973). À partir de là, qu'il n'y ait
pas d'image forte pour représenter la dichotomie séquentiel/simultané,
justifiait-il qu'avec l'image sombrent les remédiacions fondées sur cerce
dichotomie?
Rappelons que l'écart séquentiel/simultané étaie dans le K-ABC 1983 Ic
représentant d'un trouble cognitif ayant une incidence sur les apprentissages,
et par là même sur leur rééducation. Disons le autrement: cc qui, de 1978
à 1983, a conduit les auteurs à privilégier la théorie d'une dichotorni
séquentiel/simultané est son apport à l'identification des troubles des
apprentissages et, partant, à leur rernédiation. Kaufman ( 1994, p. 39)
l'explique alors ainsi :
« Le KABC a des avantages certains pour les enfants issus de minorités,
particulièrement quand il s'agit de faire un diagnostic dans une perspective
pédagogique et d'orientation, ainsi que pour l'évaluation d'enfants envoyés
en consultation pour des problèmes d'apprentissage, l'évaluation devant
alors invariablement - du moins c'est ce que l'on en attend - déboucher
ur une remédiation. »
Le Manuel d'interprétation du K-ABC (1983/1993, p. 234) était

très explicite quand à l'importance de l'évaluation comparée séquen
tiel/simultané :
.;!il
« Il a été prouvé que les enfants qui réussissent bien dans les disciplines
8~ colaires que sont la lecture, l'orthographe et les mathématiques obtenaient
••c:: des résultats élevés aux tâches de traitement simultané et séquentiel. De
0
<:
même il a été prouvé que les enfants qui obtiennent des notes faibles à
l'un des processus, simultané ou séquentiel, réussissent moins bien dans
es mêmes disciplines(. .. ) >• (Kirby et Oas, 1977)
Il apparaît donc, pour les auteurs, un lien très fort entre la théorie du
traitement de l'information, son collage sur la référence à Luria, la mise à
l'épreuve des efficiences attendues chez l'enfant, et ce qui en découle, sur le
plan de la rernédiation. Sur ce dernier terme, nous devons encore insister : ce
qui intéresse les auteurs, ce sont les troubles des apprentissages scolaires, et
la remédiation concerne, elle aussi, le scolaire et ceux qui peuvent la mettr
en œuvre. C'est précisé par Kaufman, dans le manuel (1983/1993):
« L'examen psychopédagogique par le K-ABC débouche directement sur
un projet pédagogique car c'est le but même de ce type d'examen d'aboutir
à un programme d'intervention pédagogique efficace» (1983/ trad fr.1993,
p. 13).
Aurrcmcnc dit, claircmcnc: l'outil sert à appréhender la source de dif
ficultés scolaires, et à définir ce qu'il reviendra à l'école d'entreprendre
pour y remédier.
Qu'en est-il avec le KABC-11?
Des études sur les troubles spécifiques des apprentissages sont rapportées
par Kaufman et coauteurs (2005), dans le chapitre des applications cliniques.
Ils partent du déjà connu, et rappellent ainsi que des études utilisant le
K-ABC avec des enfants SLD (Speciftc Learning Disabiliries) « suggéraient,
par la comparaison entre scores séquentiels et simultanés, des faiblesses relatives
dans les processus séquentiels de traitement de l'information qui tendent aussi à
être, par nature, analytiques et Linguistiques. >)
À la suite trois études sont résumées dans le même ouvrage utilisant 1
KABC-II. Elles se rapportent à trois groupes différenciés d'enfants: rroubl
d'apprentissages des mathématiques, de la lecture, de l'écriture (expression
écrite).
Du côté des constats généraux aux trois groupes, les auteurs notent :
• Les différences encre les groupes expérimentaux et le groupe contrôle
(indemne de trouble) affectent coutes les épreuves du KABC-II significa
tivement, avec des variations de l'une à l'autre!
• Les trois groupes expérimentaux présentent un Indice simultané/ Gv un
peu plus élevé que les autres indices. Les auteurs précisent que la différence
séquentiel/simultané était connue, mais qu'elle est rejointe par d'autres
analogues, impliquant Planification, Apprentissage, et Connaissances.
• La différence entre les indices 1PM (Processus mentaux) et IFC
(Fluide/Cristallisé) existe, mais elle est faible. Peur-être, écrivent les
auteurs, parce que les groupes ne sont pas « purs», mais constitués
d'enfants qui cumulent les troubles des apprentissages (pourtant réputés
« spécifiques »), ils ont très souvent un trouble de lecture quand ces
enfants sont examinés pour un autre trouble.
• Dans l'échelle Apprentissage, contrairement aux attentes des auteurs, 1
réalisations des enfants des groupes expérimentaux s'avèrent faibles mais
de même ordre que leurs réalisations dans les autres échelles. Ce qui
peut surprendre, puisque comme ils l'indiquent, les subtests de l'échell
Apprentissage mettent l'enfant et le psychologue dans une relation proch
de la relation scolaire (mais limitée à un seul enfant) et surtout parce
que ces épreuves font appel à de nombreux processus psychologiques
supérieurs, et apparaissent comme un composé d'éléments complexes
interdépendants. Les difficultés auraient donc dû être accrues dans les
épreuves de cette échelle, ce qui ne se vérifie pas1•
• La lecture, en déchiffrement et compréhension, et l'arithmétique ont été
xclues de l'échelle Connaissances. Malgré cela, l'hypothèse de scor
ignificativement inférieurs dans les épreuves de l'échelle Connaissanc
actuelle éraie posée. Elle ne se vérifie pas : « chaque groupe d'enfants connais
sant des difficultés présente un indice pour l'échelle Connaissances/Cristallisé
semblable aux autres indices du KABC-11. » (Kaufman, 2005, p. 214).
Sur l'ensemble on retiendra donc une efficience significacivemenc
inférieure dans toutes les échelles du KABC-II, les épreuves de l'échelle
Simultané/Gv, apparaissant un peu mieux réussies que toutes les aucr .
L'explication à ces constats serait que les crois groupes, troubles en
mathématiques, lecture et écriture contiennent cous en réalité un pourcentage
important d'enfants ayant des difficulcés de lecture (81 % dans le groupe
<< mach», ce qui devrait conduire selon nous à relativiser le concept de
« troubles spécifiques»).
Dans l'étude consacrée aux seuls troubles de la lecture, l'échantillon
« expérimencal » est constitué d'enfants sélectionnés pour un écart important
encre leurs performances incellecruelles et en lecture, évaluées par des tests
pécifiques. Ils sont âgés de 13 ans en moyenne.
résultats sont assez semblables aux deux autres groupes : cous 1
indices du KABC-II sont dans une moyenne inférieure au groupe témoin,
à environ un écart type de la moyenne. L'indice moyen le plus bas affecte
.;!il
8~ Apprentissage, la différence simultané/séquentiel existe, elle est de 2.7, mais
••c:: elle est de même niveau dans les autres comparaisons inter échelles.
0
<: ous présentons ci-dessous l'argumentaire des auteurs en relation avec
ces études, et notre commentaire, dans un tableau, nous l'espérons, plus
lisible. C'est-à-dire que nous espérons par là, sans déformer la contribution
l. Nous verrons plus loin, dans l'observation Nar, qu'il y a une explication psychologique à cc
phénomène. Elle nécessite une analyse précise et pratique des épreuves mettant la mémoire en jeu,
pour les comparer urilcmcnr, elle nécessite égalcmenr de considérer les éventuels troubles érnorionncls
(souvent évoqués comme conjoints aux troubles d'apprentissage).
des auteurs, montrer que les changements qui affectent l'outil KABC dans sa
deuxième version correspond en définitive à une autre utilisation de l'outil,
ou à une autre vocation de cet outil.
Tableau 13.2
Argumentation de A. Kaufman, E. Lichtenberger, 1 Commentaire inspiré de la clinique des troubles des
E. Flctcher-janaen et N. Kaufman apprentissages
La question que se posent alors les auteurs esr La question rraduir le fonds de l'argumenrarre rhéorique,
« comment les scores inférieurs dans tous les indices qui est de considérer le développement des aptitude
se traduisent-ils dans les acquisitions ou réalisation et le développement des apprentissages, dans une
scolaires ! • relation causale I inéaire des aptitudes aux réalisarions.
·- ·t la conception du pédagogue jardinier épinglée
par Vygotsky. Cet auteur lui opposait une relation
dialectique des développements selon laquelle le bon
enseignement est toujours un pas en avant du dëvelop
pement des fonctions psychologiques supérieures - et
dernières sont aussi
Les auteurs répondent à leur question, selon la logique Évaluation douteuse. Le concept de conscience pho
qu'elle sous-tend, par une comparaison entre les nologique n'a pas acquis partout le sratur causal qui
indices des échelles !-:ABC-li cr les indices HEA-ll lui est attribué ici. La conscience phonologique peut
de la passation aux mêmes enfants de leur barterie être un pré requis aux yeux de ceux qui enseignent, er
alaire. Après avoir considéré l'importance de la qui oublient cc faisant, qu'ils sont ceux-là mêmes qui
conscience phonologique comme condition d'accès l'enseignent avec la lecture (voir Oison, 1994/1998,
à l'apprentissage de la lecture alphabétique - tout au notamment ; et Chauveau, 1997, selon une perspective
moins son aspect soi-disant consensuel , er la preuve différence, qui réinscrit la conscience phonologique
par l'image, au travers des études d'imagerie cérébrale dans l'ensemble des compétences métalinguistiques et
et EEG confirmant les zones cérébrales impliquées, il leur développemenr conjoint au cours de l'apprentissage
conseillent d'exanuner les scores comparés entre la de la lecture)
conscience phonologique selon le KTEA-ll et l'échelle
processus séquentiels du KABC-II enfant par enfant.
Ceue comparaison aidera à comprendre l'étiologie du nclusion en contradiction avec ce qui fondait
trouble et à ordonner les bonnes prescriptions. IM 10
Le rôle du psychologue sera en fm de compte de notamment, La démarche d'idennûcarton du trouble
encourir à la prescription de soin, comme résultat refuse de mettre une étiologie supposée au rang des
d'une mise en évidence de la cause du trouble. C'est signes d'identification ; elle l'eut porter sur la sémiolo
n effer l'étiologie qu'il s'agirait d'interroger. gie en écartant délibérément route considération sur
l'étiologie.
• L'évaluation compréhensive consiste à mettre en Cerre question a son imporrance, parce que le pas
ëvldencc des prescriptions pour des intervention franchi est susccpnble d'amener le trouble des apprcn
en relation étroite avec les forces CL faiblesses d, tissages dans la sphère d'un personnel menant en œuvre
l'enfant. • (2005, p. 220) • ( ...) la recherche neu les rcmédiations qui n'est plus celui de l'école.
ropsvchologlque esr en voie d'idenrifier les périodes
critiques du développement cérébral qui répondent
aux stratégies de remédiarion des forces et faiblesse
(Teerer, 1997) • (2005, p. 220)
Tableau 13 .2
(suite)
L'évaluation • compréhensive • (ou intelligente) 1. le trouble spécifique ainsi restreint est une vue de
répond à l'objectif. Elle comprend rrois moments : l'esprit. Les troubles émotionnels, pour ne cirer qu'eux,
L la mise à l'écart de toutes les causes particulières, ont « le plus souvent • associés aux troubles d
dont émotionnelles, culturelles, sociales pour ne apprentissages'. La question serait plutôt <l'aborder leur
considérer que le trouble srricrernenr spécifique ; diagnosric de façon éclairée au travers des tests, le
2. l'idenuûcauon précise <le « tous les points forts et KABC-II pouvant parfaitement y contribuer puisqu'il
points faibles Je l'enfant • ; ournit une base d'observations <l'une grande richesse ;
3. servir de base aux prescriptions 2 et 3. • points fores et points faibles de l'enfant • est
points fores er points faibles. un vocabulaire scolaire, mais pas seulement : il copie
délibérément la neuropsychologie adulte qui étudie le
troubles consécutifs à une lésion cérébrale er les râche
de « réhabilitation • qui en découlent, confondant
ainsi l'enfant en développement et l'adulte, les troubles
liés au développement et les troubles consécutifs à une
arrelnte anatomique.
a. voir à cc sujet l'étude de !'INSERM,• Dyslexie, dywrrhographie, dyscalmlie, Bilan des tU11111ée1 sàemifù,11n ,. Paris, Les
ëdiuons INSERM, 2007.
À considérer le développement de l'argumentation, il apparaît nettement

que, pour les auteurs, la dichotomie entre processus séquentiels et processus
irnulranés n'est plus l'axe visé par l'examen avec le K-ABC. Elle reste, le ca
échéant, importante à identifier pour une observation donnée. Mais en tout
état de cause, le but de l'examen n'est pas celui-là. Nous comprenons qu'il
devra concourir à postuler des liens entre aptitudes cognitives et expressions
scolaires des manques cognitifs. Il n'y pas de précision sur l'identité de
ceux qui mettront en œuvre les remédiations. Quant à la réhabilitation
neuropsychologique, qui n'est pas la remédiation, elle est le domaine de
non-pédagogues.
• ;!il
Ce qui revient à turia
8~
••c:: ans un article synthétique, « Une revue et une étude empirique sur les échelles
0
<:
composites du Das-Naglieri cognitive Assessment sytem (CAS) », McCrea 1
(2009) rappelle succinctement le modèle des trois unités présenté par Luria
1. Simon McCrea, écrit comme membre du J .P. Das Developmenral Disabilities Center, University
of Alberta, Canada. Adresse de l'aurcur: Dcparrmcnr ofNeurology, Univcrsiry of British Comumbia,
Vancouver, British Columbia, Canada.
sur le cerveau au travail (Working Brain). Puis il précise l'utilisation faite d

cette référence. Il écrit :
«Vers le milieu des années 70, J.P. Das et ses collègues one défini un
modèle des processus cognitifs spécifiques basé sur les deux unités d
codage nommées simultanée et successive(... ). L'évaluation cognitive est
fondée sur le modèle PASS, et consiste en quatre échelles cornposircs,
Planning-Arrencion - Simultaneous - Successive! (PASS) publiée par
aglieri cr Das en 1997. )>
De la batterie CAS, il précise :
«Le CAS est conforme à la théorie PASS des processus cognitifs Planning
Arousal/Attention - Sirnultaneous - Successive. Le modèle PASS est une
élaboration, une standardisation et un développement de concepts centraux de
la théorie qualitative de Luria; dans le contexte d'exigencespour des méthodes
quantitatives, de sensibilité et de spécificité neuropsychologiques': »
Cc qui revient à faire la parc de chacun dans la théorie dice (< Das-Luria n.
Er surtout à préciser le motif de l'écart pris avec Luria, motif qui est
une recherche d'évaluations chiffrées, selon les modèles qui existent en
psychométrie, mais utilisables en neuropsychologie.
Le problème, vite escamoté par l'écriture de McCrea, est que l'on
passe ainsi du qualitatif au quantitatif, selon des termes consacrés par la
littérature sur le sujet, quand ce simple changement d'adjectifsignifie tout un
changement méthodologique dans l'abord des patients et de leurs troubles -
notons cependant qu'il s'agit encore à ce moment de patients cérébro-lésés
et non d'enfants cout venant rencontrant des difficultés d'apprentissage ...
ous retiendrons donc de certe incursion chez les précurseurs d'une utilisa
tion quantitative de concepts empruntés à Luria une proposition importante
pour la suite :
Le principe même d'échelles substituant à l'approche qualitative de Luria
des exigences quantitatives n'est pas conforme à la méthode de cet auteur.
Ce principe doit tour à Das, Naglieri, et à ceux qui s'en sont inspirés ou
avec lesquels ils one travaillé. Reste entière la question d'une utilisation de la
:< méthode qualitative» de Luria. Et toue d'abord de ce que l'on peut entendre
par méthode qualitative: est-ce ainsi que l'on nomme, parfois, la méthode
clinique? À l'évidence la réponse est « Oui», pour notre conception de la
clinique. La méthode qualitative de Luria est la méthode clinique.
1. Nous conservons pour cette première apparition de ces termes leur dénomination anglaise.
2. Nous soulignons.
ans le KABC-II, les termes utilisés pour nommer les échelles issues
de la « théorie Luria » et leur définition sont, à peu de choses près, ceux
des échelles PASS et CAS. Planification, Séquentiel et Simultané sont l
mêmes, mais l'échelle Arousal/artenrion du CAS, que l'on pourrait traduire
par Éveil/Attention devient Aptitude à l'apprentissage dans le KABC-11
bien que sa définition par Kaufman et coauteurs (2005, p. 14) soit loin de
justifier une appellation aussi simple' :
<( Reflète l'intégration des processus associés aux trois ensembles de Luria,
au premier plan les processus d'attention/concentration qui sont du
domaine du bloc2 1, qui requièrent également le bloc 2 pour coder les
processus et le bloc 3 qui élabore la stratégie nécessaire pour apprendre et
retenir l'information nouvelle avec efficacité. Les processus simultanés cc
équenriels sont associés en premier lieu au second ensemble de Luria et
renvoient à des processus de traitement de l'information « pas à pas » ou
holiscique. »
Si l'on suit bien ce qu'écrivent les auteurs, les tâches qui composent l
problèmes d'éveil/attention ne sauraient concerner la seule attention, ni
le seul codage selon le système duel séquentiel/simultané, ni l'aptitude à
évoquer une stratégie ni le choix des tactiques conformes au sens de cette
stratégie, mais tout cela à la fois ... Ce qui est bien, comme nous le verrons
plus loin, la manière dont Luria analyse en ses diverses séquences, toutes
également intéressantes, et coutes devant retenir l'attention du psychologue,
la résolution de problèmes complexes de construction tels que l'épreuve des
Cubes de Kohs par exemple ou les problèmes de nature logico-verbale.
Peut-on, dès lors, considérer que la nature de l'apcicude mise en jeu dan
cette épreuve est l'apprentissage? Si la réponse est affirmative- nous croyon
en bonne clinique que le terrne « apprentissage» est un bon résumé de ce qu
l'on mesurera à la fin de l'épreuve, comme produit complexe de démarches
complexes associant bien des aptitudes toutes nécessaires - peut-on soutenir
.;!il qu'il s'agisse là d'une « aptitude» singulière, Glr? Cela est contestable.
8~
••c:: En roue état de cause, si la question de la compatibilité encre les deux
0
<: systèmes de référence est posée, la référence à Luria a le mérite d'amener de
la complexité, c'est-à-dire d'inciter le psychologue à rester au plus près des
l. Voir plus loin la discussion sur les échelles dires « Luria •.

2. • Bloc» est le renne traduisant le terme anglais utilisé par Kaufman.« Block "• et non celui choisi
par Luria, qui parle lui dcs « Unités • (Units). Les mots onr leur importance, le recours sous-jaccnr à
l'image est patent dans les « blocks "· il ne l'était pas dans les « Unies "·
démarches de l'enfant pour saisir le cas échéant la nature de l'obstacle qu'il

rencontre qui peut se situer à chacune des étapes de la résolution.
Ce que nous relevons d'un rappel nécessaire de la complexité des tâches
pour les problèmes de l'échelle Eveil/attention, dite Apprentissage, est aussi
présent pour une autre nouvelle échelle dire de Planification. Pour Kaufman
t ses coauteurs, elle mesure :
«le niveau de prise de décision des processus exécutifs associés à l'unité 3.
Quoi qu'il en soie, Reican pose que l'unité 3 est impliquée dans des
fonctions non sensorielles, motrices, perceptives ou linguistiques et est
vouée exclusivement à l'analyse, la planification ec l'organisation de
programmes de conduite. Comme toute tâche implique des perceptions
ou des sensations de l'extérieur vers l'intérieur, l'évaluation par le KABC-II
de l'aptitude à la planification nécessite des fonctions associées avec le
deux autres unités. » (2004, p. 15)
Là encore, la complexité paraît s'opposer à route velléité de donner un

signification univoque à des échecs sélectifs dans ces tâches. Seule l'analyse
pas à pas des chemins suivis par l'enfant sera susceptible de livrer quelque
information concernant la nature de la difficulté rencontrée.
Une place pour l'approche « qualitative » de turia ?

Le choix de la complexité n'est sans douce pas le plus tentant. Mc~rew
(2009), théoricien de la CHC, se félicite du choix fair par les auteurs du
K.ABC-II d'une référence préférentielle à cette lecture :
« Kaufman et Kaufman (2004) révisent le K.ABC-II avec un modèle
théorique duel, mais en recommandant le modèle CHC comme la
cruccure organisationnelle à uriliser principalement. »
La formule à laquelle se réfère McGrew esc effectivement présente chez les

quatre auteurs du volume des « Essentials » consacré au KABC-II, comme
elle esc présente dans le manuel. Cependant, en déduire que la référence à
Lu ria tend de ce fait à disparaître n'est pas juste.
e n'est pas juste dans les faits, ce n'est pas juste dans la logique qui
anime les auteurs de la batterie, si l'on considère leur but:
Dans les faits, le tableau qui présente, dans l'introduction à l'ouvrage,
d'un côté les cas où l'on est invité à utiliser la théorie CHC, et de l'autre
les cas où l'on est invité à utiliser la « théorie» Luria, laisse, paraît laisser
plus de place à Luria. Dans le détail il en va autrement puisque, d'emblée,
la partie gauche du tableau annonce que dans la majeure partie des cas
l'utilisateur préférera le modèle CHC. Tandis qu'au bas de la même
partie gauche on précise en dernier point qu'il utilisera Luria « S'il a
un solide engagement en faveur de l'approche des processus mentaux selon
Luria, et s 'il croit que les connaissances acquises doivent être exclues de toute
évaluation cognitive. » (2004, p. 3) Qui aurait envie d'être définitivement
dépositaire d'une théorie ringarde et fermée contre une autre, moderne
et ouverte? Il semble donc ne pas y avoir d'alternative pour l'auteur,
candis que l'énoncé des troubles pour lesquels le psychologue est invité à
e référer à l'un ou l'autre modèle esc théoriquement consiscanc.
Cependant, le fonds de la stratégie suivie par les auteurs, quant à lui est
très explicite, puisqu'ils l'écrivent: il s'agit de s'aligner sur les directives
de l'IDEA (Individuals with Disabiliries Education Act), et pour cela,
de faciliter les correspondances directes entre les troubles authentifiés
« spécifiques », et leur expression cour aussi « spécifique» dans les batteries
de tests. Pour cela, le pont encre la psychométrie et la neuropsychologie
peuc constituer une étape importance. Kaufrnan cc ses coauteurs le disent
ainsi dans le paragraphe qui justifie la nouvelle version: « Il s'est ajouté,
à la réfèrence initiale à Luria, une interprétation des échelles fondée sur
la théorie CHC, les théories neuropsycbologique et psychométrique ont été
ainsi liées. » En d'autres termes, ec pour ce qui intéresse le psychologue,
l'ambition des auteurs peut être aussi, grâce à cette batterie de tests, de
réaliser un pont encre deux domaines de la psychologie qui n'ont pas,
jusqu'à la dernière décennie, eu beaucoup d'occasions de se retrouver.
La raison n'est au fond pas franchement psychologique, l'injonction
vient d'ailleurs, ec déjà dans un ouvrage antérieur d'autres auteurs dont
Flanagan avaient clairement indiqué l'ambition à venir du resting.
Elle figure en annexe du présent volume, en introduction aux <• élément
sur la théorie CHC ». Les buts assignés à la théorie, pour Alfonso,
.;!il Flanagan et Radwan, (2005, p. 199) sont de permettre à terme le
8~
••c:: diagnostic d'un trouble des apprentissages, au travers de l'estimation
0
<: de déficits personnels cognitif et scolaire conjoints, une estimation « qui
autorisera à dire qu'il [le trouble des apprentissages} est bien le propre de
l'individu, et non éventuellement causé par des facteurs exclu.si.fi comme
les différences culturelles, les différences de langage, d'éventuels troubles
émotionnels, etc. )) En clair, est assigné à la théorie, pour ces auteurs
de prendre parc à une stricte définition des troubles des apprentissages
qui tiendrait de l'individu et de lui seul : ni effet de la culture, ni effet
de l'apprentissage/enseignement par lequel se transmet la culture, ni
organisation mentale problématique sous jacence (ou psychoaffective

Ion le vocabulaire courant), ni troubles émotionnels qui sont d
troubles témoignant du développement « fréquemment associés» (voir à
ce sujet INSERM, 2002 et INSERM, 2007).
À ce dernier titre, pour nos auteurs sernble-t-il, Luria pourrait rester
théoriquement nécessaire au KABC-II: le tableau qui présence les occasion
d'utiliser CHC ou Luria est une figuration, une suggestion par l'image
du lien possible entre psychométrie cc neuropsychologie. La CHC c'est la
psychométrie, Luria c'est la neuropsychologie. Et le passage de l'un à l'autr
serait possible, parce qu'au fond les deux théories parleraient de la même
chose, d'une même réalité, sous des appellations différentes.
Le manuel explique d'ailleurs que la compatibilité entre les deux références
est acquise, ce que nous dit aussi le tableau des « Essenrials of KABC-II >)
(2005, p. 14), présentant les correspondances entre les concepts de l'une et

l'autre théorie.
ous résumons ainsi le tableau des correspondances :
Tableau 13.3
Dénomination échelle selon Dénomination échelle selon
Dénomination KABC-II
• Das-Luria » théorie CH
A pri rude à l Iapprentissage
Mémoire à court terme (Gsm)
Aptitude à la planification
Pour un même matériel, le choix des épreuves retenues permettrait deu

lectures, en terme d'échelle.
Mais nous avons vu plus haut qu'une batterie d'échelles distribuant
des nombres qui permettraient de qualifier des aptitudes n'honore pas
la démarche clinique de Luria. Bien plus, les définirions mêmes que
livre Kaufman concerna.nt les échelles dénommées Planification ou encore
Aptitude à l'apprentissage, milicenc en faveur d'une approche beaucoup plu
analytique des modes de résolution de problèmes par les personnes que de
résumés numériques.
L'analyse pas à pas des processus cc des obstacles au processus, l'analyse de
moyens donc dispose la personne pour dépasser ces obstacles, s'accommodent
mal de chiffres bruts. La correspondance établie du point de vue des chiffres
existe, elle ne peut être contestée. Ce que l'on peut en revanche contester
t son rapport avec la méthode de Luria. Luria concevait des épreuves pour
les besoins de ses examens, ou utilisait celles qui existaient, pour cerner
l'atteinte fonctionnelle consécutive à une blessure localisée. Mais il prend
au long de ses écrits le soin de préciser que d'une personne à une autre
la même blessure ne produit pas le même effet, d'une part, d'autre part
que l'identification précise des troubles fonctionnels n'a de sens qu'à mieux
ajuster la manière dont on viendra en aide au patient pour en limiter les
effecs, et finalernent les dépasser - ce que l'on nomme réhabilitation.
En revanche, une autre voie s'ouvre à qui veut rester clinicien avec le
KABC-11: il s'agirait d'interroger la méthode de Luria pour apprécier les
vrais points de convergence entre cliniciens et les utiliser au mieux de
l'élaboration d'un discours par lequel nous pourrions être compris d
neuropsychologues cout autant que des enseignants.
Pour utiliser turia
Premier fil conducteur : le positionnement en faveur

d'une psychologie nistorico-cunureue
Interroger Luria n'est pas d'emblée facile, Alexandre Luria est more en 1977.
La difficulté ne provient pourtant pas du fait que c'est un auteur daté- mort
depuis plus de trente ans et qui ne cesse dans ses écrits de se positionner
explicitement comme savane psychologue soviétique', aucanc dire d'un autre
siècle! - mais du fait qu'il n'a cessé de faire l'objet d'utilisations diverses,
C'est un auteur prolifique, sa bibliographie, publiée en Russie, puis aux
USA par Evgenia D. Homskaya (1992/2001) qui a longtemps été un
.;!il collaboratrice, fait apparaître plus de 3 70 publications en Russe, plus de
8~ 200 publications en Anglais, aux USA, incluant un nombre impressionnant
••c::
0
<:
d'ouvrages majeurs2• 15 seulement en français - mais la bibliographie de
Homskaya est incomplète, ce qui explique peut être un tel blanc ....
l. Nous conservons bien sûr le terme utilisé par Luria qui a travaillé en Union soviétique jusqu'à sa
mort.
2. L'éditeur aux USA de la biographie de I Iornskaya précise pourtant en bas de page que la
bibliographie est incomplète {!), et dans sa préface, qu'il est" le psycbologne savant souiétiqu« (Russe)
Le plus citi en Amérique du Nord, m terme ~ citations contemporaines en Américain, Canadien et
Britannique (. ..) • (Tupper, 2001, Vlll).
C'est un auteur prolifique et aux intérêts apparemment les plus divers.

Mais l'extrême étendue de ses intérêts, ne fait pas de lui un éclectique.
Précisons que par éclectique nous entendons une démarche délibéré
consistant à prendre et afficher diverses sources théoriques, au gré du
changement des besoins, sans souci de cohérence.
Le fil conducteur de ses intérêts, comme le nomme Oliver Sachs (1995
p. 8), est
« le sentiment que mêmes les fonctions les plus élémentaires du cerveau
et de l'esprit ne sont pas purement biologiques, mais sont conditionnées
par les expériences, les interactions et les cultures individuelles - que les
facultés humaines ne peuvent pas être étudiées ou comprises isolément
mais doivent toujours être rapportées à des modes de vie cc reliées à des
influences formarrices': »
Cela est dit, sous la plume de Sachs, avec une douceur qui estomp
peut-être la puissance et la portée de ce qui n'est pas chez Luria « un
sentiment » mais un savoir chèrement acquis. On pourra en ce cas préférer
les formulations d'un autre américain, qui, aux USA a voulu faire connaître
un certain nombre de textes majeurs de Luria, et a endossé un rôle de
premier plan pour le développement d'une psychologie culturelle, Michael
Cole. Selon cet auteur,
« La notion de psychologie historico-culturelle s'applique à de nombreux
penseurs de beaucoup de traditions nationales, mais elle est communément
associée aux savants russes Alexis Leontiev, Alexandre Luria et Lev
Vygotsky. C'est avec leurs idées que j'en suis venu à formuler une
psychologie culturelle. )> ( 1998, p. 104)
Et, plus loin,
«Par l'apport d'une carrière de cinquante ans, Luria montre clairement
qu'elle obéit à un plan d'ensemble, la fondation paradigmatique de la
psychologie hisrorico-culturelle. C'est elle qui explique les nombreuses
connections entre les lignes apparemment distantes des recherches
poursuivies avec ses collègues. >• (p. 107)
Cole insiste, en cohérence avec ce qu'il écrit, sur le fait qu'au regard de
Luria, la psychologie historico-culrurelle n'est pas un nœud supplérnenrair
dans les mailles des diverses sous disciplines de la psychologie, elle est la
psychologie. Elle est la psychologie dans son ensemble, seule voie possible
1. Tupper, 2001, vin

vers l'unité de la discipline et vise en conséquence à dépasser la dualit

autrement indépassable entre une psychologie du mécanisme élémentaire,
représentée, pour Vygotsky par Pavlov et une psychologie de l'âme. Pour
Cole, cinquante ans plus tard, la dualité se pose en d'autres termes, entre
science cognitive d'une part, et ceux qui la refusent, comme Bruner pour
lequel - selon Cole - la science cognitive représente la dernière forme de la
fascination humaine pour la technologie et l'illusion que la machine fournira
la mesure de l'humanité. Mais le fond de la question reste inchangé, et la
psychologie culturelle seule peut permettre de dépasser un conflit qui, par
ses termes se présence comme indépassable'.
ous notons au passage, nous réservant d'y revenir plus loin, qu'il y
a dans cette prise de position fondamentale en faveur d'une psychologi
culturelle, ou historico-culrurelle, en continuité évidence avec Vygotsky,
quelque chose qui s'oppose en totalité à une conception dominante dans
les tests qui voudrait utiliser des épreuves par lesquelles serait tenu en lisière
l'effet de la culture. Comprendre, approcher une personne n'est pas pour
Luria la couper de ses sources mais bien au contraire la réintégrer comme
être social, donc héritière d'une culture historiquement construite.
Second fil conducteur, le positionnement cliniqu&

À ce fil conducteur des intérêts de Luria, jamais rompu comme ne s'est
jamais démentie la solidité de son attachement aux travaux et découverte
réalisés en collaboration avec Vygocsky, ou par Vygocsky seul, s'en ajoute un
econd, son ancrage à la clinique. Selon l'éditeur de sa biographe, Homskaya
la lecture de Luria serait revenue au premier plan récemment,« au moment
où Les neuropsycbologues reconnaissent de plus en plus la nécessité de considérer
Les différences individuelles et les variables empiriques quand ils veulent saisir
Les relations entre le cerveau et les conduites». Ce fait laisse à penser que c'est
bien son intérêt pour la personne qui continue de parler aux spécialistes.
Ajoutons dans cet ordre d'idées, que Luria est connu d'un public plus
large pour certaines monographies publiées aux États-Unis, The mind ofa
mnemonist (1968), The man with a sbaitered ioorld (1972)3. La parc faire
aux différences individuelles dans la compréhension des relations entre le
1. Voir à cc sujet Yygutsky, La signification bistoriqu« de la crise en p.sycholngie, Delachaux et Niestlé,

Paris, Lausanne, 1927/1999
2. Le lecteur trouvera deux rrès belles définitions de ces deux mou; sur la page hrtp://www.dicoduner.
com/definilions/psychologie-clinique.hun
3:-l>ubliées de nouveau récemmenrerÏFrance en un seul volume, L.urfi:'C'homme dont le mode volait
m lcirtts, Le: Seuil, 1995
cerveau et les conduites, des monographies détaillées, ces éléments indiquent

une orientation dans les investigations originales, inspirées au plus haut
degré par une clinique de bon aloi, c'est-à-dire soucieuse de son patient,
et soucieuse de lui offrir le meilleur accompagnement possible. Ces mots
que nous employons pour qualifier le travail effectué par Luria dans ses
monographies ne suffisent pas à situer le niveau de son implicaàon auprès de
ses patients. Comme les deux monographies ont été publiées en France bien
plus tard, en 1995, dans le même volume, celui-ci a été très judicieusement
préfacé par Oliver Sachs. L'auteur du célèbre L'homme qui prenait sa femme
pour un chapeau die son immense admiration ou sa dette à Luria. Il die plus
que cela. Il cire la réponse que fit Luria à une recension que Sachs écrivit
au sujet d'une de ses monographies. Pour ce qui se rapporte directement à
notre sujet, Luria lui explique dans son courrier:
« Non seulement il [le mode de présenracion pour les cas étudiés] allait
dans le sens de la science romantique que je prônais, mais je l'ai choisi
aussi, en partie, parce que je suis farouchement opposé à toute approche
formelle de type statistique et chaudementpartisan de lëtude qualitative de la
personnalité' : c'est-à-dire favorable à tour ce qui vise à mettre en lumière
les facteurs sous-jacents à la structure de la personnalité (...) »2
Faisane suite à cette citation extraite de la lettre que lui a adressée Luria
achs reprend son argumentation sur le fond un peu plus loin. Il cite une
ornmité médicale du début du XX" siècle:
« À l'inverse du naturaliste, le médecin s'intéresse [ ...] à un organisme
unique, le sujet humain, qui s'efforce de préserver son identité dans de
circonstances diverses. »
Sachs clôt, sur les œuvres biographiques,
« [elles] sonc avant cour des études et des récits qui appréhendent des
individus comme un tout - qui parlent de leur esprit, de leur vie, de leur
monde, de leur survie. »
Il n'y a pas pour Sachs, pas davantage que pour Luria, d'opposition entre
l'étude patiente des syndromes consécutifs à des lésions cérébrales avérées,
l'étude des manifestations de la perte organique sur les fonctions mentales
supérieures dans cous leurs détails, et l'étude des possibilités de réparation
1. Nous soulignons.
2. Lcrrc de Luria à Sachs, da rée du 19 juillcr 1973, cirée par Sachs dans sa préface à Lu ria, L'homme
dont le mode volait tri éclat, Le Seuil, 1995, p. 11
ou de consolidation après l'attaque. Il n'y a pas non plus de contradiction

nrre ceci et l'effort consenti à chaque instant par le psychologue pour
reconnaître et servir au mieux le combat que mène son patient au nom d
son identité, de l'intégrité de sa personne, comme personne. Le cas le plus
parlant, de ce point de vue, est sans doute celui de cet « homme dont le
monde volait en éclats» (Luria, 1995), qui reconstitue minutieusement sa
biographie, expression d'un « je» actif, au travers de l'écriture harassante
pour lui de milliers de pages dans un espace de 20 ans. Luria reprend ces
milliers de pages. Il écrit notamment cette phrase magnifique:« [C'est ici]
Le récit d'une luccc acharnée, sans victoire, cc de la quête incessante d'une
viccoire. » Par quoi l'on pourrait peut-être résumer toute vi....
C'est encore à Sachs, dans la préface à cet ouvrage, que l'on doit cett
appréciation de la <' méthode » de Luria - le terme « méthode » est sans
doute mieux venu que celui de « théorie»,
« ( ...) il se tourna à partir de la fin des années 30, vers la méthode classique
d'analyse clinique à laquelle il demeura fidèle jusqu'aux derniers instant
de sa vie (... ) grâce à Luria, le cerveau et le fonctionnement mental purent
être pensés et appréhendés en des termes radicalement différents: il
révolutionna la compréhension des processus neurologiques en formulant
des concepts quifi,rent non seulement novateurs au plan théorique, mais se
révélèrentpotentiellement thérapeutiques (... ) 1. >
L'analyse clinique ae turia à l'épreuve aes tests
Dans le fil du dernier chapitre de son ouvrage,The Working brain

(1973), Luria rend compte de son utilisation de certains tests à l'examen
neuropsychologique, tel qu'il le mène. Avant d'illustrer son propos par
.;!il
l'épreuve des Cubes de Kohs, puis les Problèmes logico-verbaux, il précise
8~ a démarche. Il fait une nouvelle critique radicale de la position classique
••c::
0
<:
misant sur un centre cérébral hypothétique des idées abstraites:
« Les tentatives de ramener les troubles de l'activité de pensée chez des
patients qui présentent une lésion cérébrale à une 1< désintégration » de
assises de l'abstraction peuvent au mieux éclairer un seul composant
possible de la pathologie complexe de l'acriviré intellectuelle, mais sont
incapables d'expliquer toute la complexité les troubles de la pensée.»
1. Je souligne.
'obstacle qu'a représenté cette conception peut être dépassé en adoptant

une démarche différente,
« en étudiant comment les composants individuels du processus de pensée
.ont perturbés chez les patients présentant des lésions de différentes partie
du cerveau. »
Retenir un problème, inhiber les mouvements tendant à la répons
immédiate, pour examiner les données du problème, produire des
hypothèses, des alternatives, choisir entre les diverses opérations qui
conviennent, comparer les résultats aux conditions initiales du problème,
sont amant de moments pow- lesquels les facultés mises en jeu peuvent
être affectées diversement par des lésions en diverses parties du cerveau. En
conséquence, les lésions de différentes zones du cerveau s'exprimeront par
des troubles affectant tel ou tel segment du processus de pensée.
L'analyse clinique du processus requis par le problème que l'on soumet
au patient, la compréhension psychologique de ses divers moments est en
conséquence la part essentielle du travail nécessaire à l'identification de la
nature de la lésion.
La question des lésions ne se pose pas pour beaucoup de psychologues
travaillant avec des enfants. Mais en revanche, l'administration de tests aura
cout à gagner à un travail d'analyse des données des problèmes concomitant
à celui qu'effectue l'enfant en notre présence. Tour simplement parce que
les conditions que Luria fixe à la réalisation de la tâche sont valables dans
tous les cas, et n'apparaissent pas comme des éléments « en plus» qu'il
faudrait noter en marge du protocole, mais autant d'éléments centraux,
qu'ils apparaissent en négatif ou en positif. Cela peut être dit autrement:
on n'aura pas mis en évidence les défauts de réflexion - ou de Planification,
ou d'Apprentissage pour reprendre des termes utilisés pour désigner des
aptitudes dans le cas du KABC-II - d'un enfant:
qui n'est pas mobilisé sur une tâche;
qui ne peut réprimer sa précipitation sur le matériel;
qui ne peur s'accorder le temps de regarder ce qu'on lui présence;
qui n'adopte aucune stratégie dans ses investigations;
ou la même stratégie toujours d'un item à l'autre;
qui ne peut opérer un choix;
qui perd en cours de route ce qu'il vient de noter, etc.
Dans cous ces cas, l'analyse portée par une attention soutenue à la manier
dont l'enfant aborde chaque étape changera la nature du problème posé :
au moment où la difficulté majeure survient et tend à se confirmer au fil

des items, si nous ne sommes pas vraiment en train d'apprécier l'aptitude à
planifier, il n'est pas juste de déduire d'une note basse une difficulté voire
un trouble à planifier (Planification) ou à apprendre (Apprentissage) - mais
il est juste d'examiner celle-ci sous condition de mobilisation, ou de capacité
de retenue, ou de fuite sur l'extérieur, voire d'évitement. ..
La question aes IQ aans le KABC-11
Toue ce que nous venons de rapporter des observations qui peuvent être
faites dans le cours d'une épreuve selon Luria nous renvoie très directement
au concept de JQ. JI n'est pas nouveau dans les tests, mais il prend coute sa
aveur ici, introduit sur le commentaire de l'apport de Luria.
Il s'agit d'une conceptualisation qui accompagne nécessairement les
données chiffrées du test. Elle ne concerne pas les aptitudes évaluées par
la bartcric, au travers des indices, mais l'appréciation des conditions de
l'évaluation des aptitudes, par les indicateurs qualitatifs.
Ces notes d'observation sur lesquelles le Manuel du KABC-IT attire
l'attention de l'utilisateur correspondent à des observations sur les compor
ccmcncs de l'enfant, qui. faciliteraient ou entraveraient la démonstration de
ses aptitudes réelles, celles que le test veut les meccre en évidence.
Pour Kaufman (2005, p. 138-167) :
« Les indicateurs qualitatifs du KABC-II sont des comporcemencs notés
pendant le test qui peuvent exercer une influence positive ou négative
sur les performances. Ce sont des facteurs comportementaux qui one le
potentiel d'affecter la fidélité et la validité des scores dans les épreuves,
bien qu'ils ne soient pas liés aux constructs du test en cours de mesure. >i
.;!il
8~ (Sartler, 2000)
••c::
0
<:
Que sont les IQ?
Glutting et Oakland (1993) présentent différemment la question des IQ.

Ce ne sont pas cane des comportements dérangeants que des données
constitutives mais distinctes des aptitudes évaluées par les tests. Ils 1
onsidèrent comme des « expressions etbnologiquement significatives des
attitudes et conduites de l'enfant», donc comme des objets d'étude. C
sont des données cliniques intéressantes à observer parce qu'elles renseignent

ur les faiblesses diverses dont témoignent les scores, que leur recensement
doit donc permettre de pondérer.
lutting et Oal<land ont développé un test pour évaluer les « comporte
ments pendant le test» le GATSB ( Guide to Assessment ofTest Session Behauior,
1993). Ils citent notamment les facteurs comportementaux suivants:
attention,
intérêt,
oopération,
évitement,
motivation,
effort,
persévération (au sens positif du terme),
aptitude à changer de poinc de vue
aptitude à rester concentré sur la tâche tout en restant réceptif.
Bien que les IQ soient présentés comme autant d'éléments en plus
Kaufman et ses coauteurs leur consacrent 30 pages de leur ouvrage. li
prennent le plus grand soin à dresser pour chacune des épreuves, la liste d
ces IQ.
Le praticien ainsi outillé affectera chaque IQ d'un signe, plus ou moins,
selon qu'il est facilitateur ou empêcheur de performance. Puis il devra
s'interroger sur le poids réel que le comportement singulier de l'enfant a pu
avoir sur la performance :
• en termes de validité des Indicateurs qualitatifs, et pour cela il devra
considérer les épreuves donc le score est réellement affecté par les IQ, et
apprécier leur force comme léger, moyen, ou fore impact ;
• en terme de constance de leur manifestation, et d'occurrence : sont-ils
toujours actifs, à dans quels cypes de situations surviennent-ils ?
Toue cela devra être réintégré dans l'observation. Mais comment les
réintégrer, comme éléments principaux ou subsidiaires?
Kaufman cc ses coauteurs accordent une importance particulière dans
leur discussion à certains de ces Indicateurs qualitatifs. Ils ne sont donc
pas tous équivalents, et leur assemblage au sein d'une même catégorie reste
problématique. Ces auteurs s'attardent donc logiquement sur les IQ « qui
influencent la perforrnance ». Ils retiennent :
- l'anxiété,
les problèmes des fonction t de l'attention

les comportements disruptifs,
les problèmes culturels.
La seconde rubrique retient notre attention. Parce que les fonction
exécutives sont impliquées dans coutes les tâches complexes, tout comme
l'attention, et qu'elles ne sont pas par nature une gêne dans la performance,
mais plutôt la condition et autant d'éléments nécessaires à l'accomplissement
des tâches.
De fait, la question posée par les fonctions exécutives et l'attention n'est
pas simple. Les auteurs notent qu'elles sont, le plus souvent, considérées
comme des fonctions cognitives de haut niveau. Selon divers auteurs, elles
comprennent:
• flexibilité mentale, inhibition, résolution de problèmes, planification
contrôle des impulsions, formation de concepts, pensée abstraite, capacité
de changement,
• ou établissement, maintien et changement de cadre ; initiation ; planifica
tion ; jugement ; raisonnement et abstraction ; auto-régulation ; attention
visuelle ; attention auditive ; violation des règles ; expressions motrices
hors tâche.
ous trouvons, parmi des éléments classés « fonctions exécutives » des
assemblages discutables. Notamment, les inventaires mêlent ce qui est évalué
par les tests, ce qui sert à l'accomplissement de la tâche qui n'est pas l'objet
de l'évaluation, voire dans le dernier cas un item inattendu à cette place
c< violation des règles», qui n'est pas évalué, qui joue négativement contre la
tâche, mais n'en reste pas moins un élément notable dans le comportement
en cours de test.
Pour l'attention, les choses semblent plus claires : Kaufman note avec
dis (2003) qu'elle est:
.;!il
8~ « un construcr mulcidimensionnel, impliqué dans la définition d
••c::
0
<: fonctions exécutives parce qu'elle est une variable constance qui fournit
la base des fonctions de haut niveau, l'attention est une des fonction
cognitives les plus fondamentales, comme la mémoire, le langage, la
perception, qui autorise la formation des fonctions corticales supérieure
comme <<planification» et « organisation». » (Kaufman, 2005, p. 150.)
don Kaufman cc ses coauteurs, les fonctions exécutives et l'attention

peuvent affecter une dizaine d'épreuves du KABC-II: Mémoire des chiffr
Planification spatiale, Formation de concepts, Séquences logiques, Hisroir
à compléter, Devinettes, Suite de mots, Rébus, Mémoire associauve,

Mouvements de mains. Mais à considérer les autres épreuves, ell
apparaissent toutes sensibles à la qualité de l'attention, sinon conditionnées
par l'attention: Cubes et Triangles ne paraissent pas faire exception à la
règle. Seulement, il ne s'agit pas du même problème d'attention : la fuite du
regard que nous notons dans notre observation de Nat (en fin de chapitre)
aux prises avec les Cubes, relève-t-elle d'une problématique de l'attention ?
ui, au sens où l'enfant évite ce vers quoi nous l'appelons, il refuse le jeu
de l'attention conjointe...
En définitive, les auteurs considèrent à juste titre que les fonction
accentionnelles dans toutes leurs expressions sont couplées aux fonctions
exécutives et peuvent difficilement être isolées pour être évaluées séparément.
Néanmoins, ils concluent:
« II ne fair pas de doute que le diagnostic différentiel enrre attention,
fonction exécutive, et psychopathologie est des plus difficile, mais il doit
être renté si une attention et des fonctions exécutives ayant une incidenc
négative sont suspectées. » (2005, p. 151)
L'on n'est pas obligé de souscrire à cette affirmation qui oppose des
catégories de niveaux différents, donc non opposables. Par ailleurs :
n aura remarqué que ces composantes IQ recouvrent pour beaucoup
l'objet de nos observations dans les premières étapes du processus de
résolution de problèmes selon Luria. - Pour Luria, cout au long, et
particulièrement dans le paragraphe consacré à l'examen de l'activité
de pensée, au travers de tests complexes, le découpage du processus de
résolution de la tâche renvoie à autant de moment pendant lesquels est en
cause tantôt la motivation à réfléchir au problème posé, tantôt la capacité
à réfréner le premier mouvement sur le matériel, tantôt la capacité à
considérer l'ensemble des données de manière ordonnée ou judicieuse,
etc. Autant de capacités qui sont, pour Luria, parties intégrantes de
l'activité de pensée, complexe par nature.
Autrement die, ce qui pour les concepteurs du test, et sans doue
une très grande partie des chercheurs dans ce domaine, constitue
autant d'éléments hétérogènes, gênant la bonne mesure des aptitudes
cognitives d'une personne, correspond pour Luria à des étapes dans la
résolution de la tâche. Ce ne sont pas des parasites, sauf pour celui
qui place la performance dans l'épreuve au fair de ses intérêts, mai
des moments privilégiés d'observation, qui renseignent, à savoir les lire,
ur l'organisation mentale de la personne. Ces éléments sont autant

d'éléments de réponse personnelle du sujet aux sollicitations de l'épreuve.
Naturellement, pour être juste, nous devons rappeler que la recherche du
clinicien et neuropsychologue Luria, n'est pas le niveau global d'efficience du
sujet dans des tâches de même nature, représentatives de la mise à l'épreuve
d'une aptitude donnée. Bien au-delà, il cherche ce qui entrave l'activité dans
cel ou cel domaine, précisément, à quel moment, comment se manifeste
l'empêchement à mener la tâche à bien, sous quelles conditions l'entrave à
la réalisation de la tâche pourra être levée.
. . .
a différence foncière entre l concepnons, qu1 a son importance, est
que tous les facteurs comportementaux constituent l'objet central d
observations pour Luria, un aspect complémentaire et une pondération pour
Kaufman ec ses coauteurs. Pour les concepteurs, toue se présente comme s'il
y avait une réalité première à apprécier par les tests, qui constitue le fond
propre à chacun. Qu'il se nomme « intelligence», « quotient intellectuel »,
ou « aptitude» de second niveau de la théorie CHC.
En clinique, celle que nous pouvons l'envisager à la suite de Luria, si par
exemple l'anxiété s'avère un élément de poids dans le cours des épreuves,
il est assez vain de dire qu'elle entrave la vraie performance sur le test: on
observe ce qui est à observer, les conduites du sujet dans leur ensemble.
one on tente de cerner la nature de l'anxiété, quand elle survient, ce qui
l'accroît, d'apprécier son poids à chaque moment singulier du cours de la
passation proprement dite, et de mettre en évidence les conditions d'une
sédation voire de son dépassement.
CHAPITRE
14
1
Le KABC-11, Composition
1
Échelle connaissances .•.................................... Page.116.
Échelle séquentielle . Page.18.L
Échelle simultanée . Pagc35l0.
Échelle apprentissages ...•..••..••..•••.••...•............. Page 400
Échelle planification . Pagcfil
_J
Tableau 14.1
Aide-mémoire présentant une brève description des épreuves
urt cerme/Gsm (Short term memory)

Le psychologue énonce une suite de chiffres, que l'enfant est invsré à répéter
dans l'ordre énoncé.
Le psychologue nomme une suite d'objets, l'enfant montre les objets dans
l'ordre énoncé, sur 1111 support qui les représente parmi d'autres.
Le psychologue montre initialement trois positions de la main, qu'il incite
l'enfant il reproduire, puis présente des suites successives cr différentes des trois
positions, demandant à l'enfant de regarder avant de faire de même à son tour.
imultané/Traitement visuel/Gv(Visual Processing)
Dénombrement de cube
(Block Counting)
Raisonnement conceptuel Des images, figuratives ou abstraites, sont présentées à l'enfant. Elles ont
(Conceprual rhinking) une forme de parenté, relevant de divers niveaux de catégorisation. L'enfant
montre l'intruse.
à l'enfant de
Planification spatiale
(Rover)
Triangles Deux parties composent le test : pour la première l'enfant reproduit la figure
(Triangles) réalisée par le (\5ychologue avec des blocs de diverses formes, dimensions et
ouleurs, dans la seconde il reproduit avec des triangles bicolores les modèles
Reconnaissance de [orme
(Gclstat Closurc)
Échelle apprentissage/Glr (Long term Storage and Rerrieval)

Mémoire associative Le psychologue présente le dessin d'une créature, animal ou plante imaginaire,
(Atlanris) il donne son nom, fantaisiste, et invite sur une seconde image, l'enfant à
le montrer parmi plusieurs. L.: nombre d'éléments à rappeler cro't au fil de
.;!il l'épreuve.
8~
••c:: Apprentissage de code À chaque figure simple présentée par le psychologue est associé un nom, ou
0
<: (Rcbus learning] «symbole •. L'enfant déchiffre des phrases composées avec les symboles.
Mémoire associative - difftré I Après un délai de 15 à 25 minutes l'enfant montre ce qui est nommé à chaque
(Atlnntis dclaved) présentation par le psychologue, conformément à cc qu'il a appris.
- dif-] Après un délai de 15 à 25 minutes l'enfant lie les phrases comrosees av
-mboles qui lui ont fo: présentés dans l..i phase antérieure.
(Rebus leaming delaved)
Le KABC-11, comnosnion
ableau 14. l
(suite)
Échelle Planification/Gf (F1uid intelligence)

Des stimuli visuels sont présentés en ligne, réalisant un ensemble cohérent
dom manque un élément. li doit retrouver cet élément parmi 6 aurres en bas
de l.i page.
Histoires à compléter Une planche propose une série d'images dont la suite compose une histoire
(Srorç Complenon) possible. L'enfant utilise celles qui sonr ensuite disposées au dessus pour
compléter les • trous • de l'histoire.
Échelle Connaissances/Ge (Crystallizcd Intelligence)
Dénominatlon L'enfant nomme les objets qui lui sont montrés.
Devinettes Le Psychologue livre quelques caractéristiques d'un objet que l'enfant doit
ensmre pointer sur une planche, où il figure parmi d'autres, dans la première
partie de l'épreuve, puis nommer sans support imagé dans la seconde partie.
onnaissances culturelles I L'enfant montre, parmi plusieurs, l'image qui carre"
(Verbal Knowledge) psvchologue.
Échelle connaissances
Les auteurs du KABC-II ont choisi de présenter deux modèles théoriques
pour rendre compte des réponses d'un enfant sur leur batterie. Ils présentent
succinctement les différences entre les deux modèles comme réduites à
l'utilisation ou non des épreuves de connaissances. Le choix du modèle
<( Luria » exclue aujourd'hui les épreuves de Connaissance....
Cependant il nous semble malavisé de se refuser à l'évaluation de
connaissances de l'enfant a priori. Nous avons précisé plus haut un autre
point de vue : la totalité des épreuves peur être passée sans avoir fair le choix
du modèle retenu, incluant donc les épreuves de connaissances acquises dans
cous les cas, quitte à ce que le modèle sous-jacent à l'analyse soit décidé après
la passation des tests, et donc en connaissance de cause. Nous choisisson
après coup, par exemple le modèle de Luria parce que la partition des scores
entre processus mentaux séquentiels et simultanés le justifie pour mener
une analyse conséquence des résultats, ou bien nous choisissons le modèle
CHC parce que le vieux modèle Cattell-Horn semble pertinent.
ans cous les cas, et même dans celui d'une référencenécessaireet pressanceau
cul modèle issu de Lu ria, centré sur les processus meneaux selon la dichotomie
séquenriel/simultané, rien n'interdit de manier l'ouril « connaissances" comme
cela était recommandé dans la première version du K-ABC.
Dénomination
énominacion est une épreuve de vocabulaire sur image: l'enfant nomme
ce qu'il identifie sur l'image, ou sur une partie de l'image.
Cette épreuve est «complémentaire» à partir de l'âge de sept ans. Elle
semble pourtant la bienvenue avec beaucoup d'enfants, parmi lesquels 1
nfants inhibés.
D'une épreuve similaire dans les EDEI, Michèle Perron-Borelli remarque
qu'elle est très proche de situations connues de l'enfant, depuis le plus
jeune âge, l'adulte pointe, l'enfant nomme, ou inversement. La forme du
questionnement est de nature à rassurer l'enfant. C'est un jeu couramment
pratiqué entre l'enfant et l'adulte. C'est la raison pour laquelle Perron-Borelli
la présence en premier dans sa batterie.
don le Manuel du KABC-II édition française, les auteurs attachent
une certaine importance à distinguer avec l'épreuve les capacités de
reconnaissance des capacités de rappel. Elles se distingueraient par l'âg
auquel elles se manifestent, plus tardivement pour le rappel évidemment
mais elles se distingueraient aussi du poinc de vue de la localisation cérébrale
dévolue à l'une et à l'autre: dénomination d'une image (donc rappel) dan
le lobe frontal gauche, pointage d'une image (donc reconnaissance) dans
le lobe pariétal gauche ... (Manuel du KABC-11, p. 94). L'insistance sur les
localisations cérébrales dans un manuel qui ne détaille pas la masse des
observations que l'on peut faire sur une simple épreuve de dénomination
sur image nous interroge ... Serions nous revenus aux beaux temps des
différences localisations cérébrales, consécutivement établies à la suite de
la communication de De Broca puis à celle de Wernicke sur l'aphasie:
perce de l'aptitude au langage expressif, donc le centre était situé dans le
tiers postérieur du gyrus frontal inférieur gauche pour De Broca, perte de
l'aptitude à comprendre le discours, dans le trouble de Wernicke, que le
.;!il découvreur situait au tiers postérieur du gyms temporal supérieur gauche ?
8~ ous avons rappelé plus haut ce que valait la recherche de localisation
••c::
0
<: cérébrale pour Luria (1973), là où des ensembles fonctionnels étaient
impliqués, aussi peut-on s'interroger sur l'opportunité de justifier un subrest
de cette manière, comme si la localisation affirmée avait pour mission de
confirmer la réalité d'une fonction.
JI n'est pas besoin d'invoquer des localisations, pour distinguer le langage
en expression du langage en compréhension. Cerre distinction est à la base
de cous les tests de langage, elle pose des difficultés sérieuses à être mises en
évidence dans le cas du langage en compréhension. Mais de cela il n'est pa
question ici: L'épreuve de vocabulaire dénomination du KABC-11 est de

mise en œuvre plus simple, elle concerne l'expression. On utilise ce type
de tests depuis longtemps, non pas depuis Binet comme le note le manuel,
mais depuis la révision de Terman pour la confection du Stanford Binet.
il'on se borne à considérer ce que le test sollicite, le langage en expression,
on peut alors commencer à travailler car il y a beaucoup de choses à noter :
• Les verbalisations de l'enfant sont limitées à un mot, un seul, l'épreuve
permettra donc peu d'investigation du point de vue de la formation des
phrases. Cependant des enfants anxieux répondent parfois très largement à
la consigne, en faisant quelques considérations sur l'objet, voire quelques
considérations autobiographiques, contenues ou mal contenues ... La
ource d'information et d'observation peut donc être importante.
• Du point de vue de la formation des mots, ce que l'on entend, même
quand l'expression est limitée, donne très rapidement quelques éléments
clés sur l'âge de l'enfant, ou plus exactement son langage en rapport avec
on âge: la qualité de l'articulation, la qualité de la parole, le besoin
ou non d'être entendu ... Tl n'y a pas trop de situations dans lesquelle
examiner le langage de l'enfant.
• Le comportement que l'enfant donne à voir est aussi une source
importante d'observations, qui se rapportent moins à l'appréciation du
langage qu'à l'appréciation des modes relationnels privilégiés de l'enfant
avec l'adulte, dans une sicuacion simple cc sans douce banale pour lui, à
l'occasion d'une épreuve de dénomination sur image. Nous rapporcon
dans l'encadré ci-dessous des éléments d'observation recueillis auprè
d'une fillette de 6 ans, Christie.
Chris
Chris est une fillette de 6 ans 3 mois. Elle est née fin novembre, ec n'a pa
encore tout à fait 6 ans quand elle encre au CP. Au moment où nous la
rencontrons, à la mi-mars, elle inquiète encore ses enseignantes par son
comportement général vis à vis des tâches scolaires, mais semble sur le point
de résoudre les difficultés de la lecture ec de l'écriture: avec un peu d'aid
et une sollicitation soutenue, elle peut lire des mots simples (c'est-à-dire
ne mettant pas en jeu des sons complexes par leur prononciation ou leur
écriture).
Le mot immaturité, incontournable dans les signalemencs de l'école,
'impose à l'esprit des enseignantes, quoiqu'elles n'aient pas fait explicitement
référence à son jeune âge à l'entrée à la grande école pour le justifier. Ell
joue sur l'affectif répère-t-on, en signifiant par là que Chris s'engage dan
le travail demandé pour faire plaisir, et sernble-r-il, sous réserve que ça lui
fasse plaisir aussi. Elle n'est pas gênée d'être au sein du groupe des enfants
de maternelle à l'occasion des « décloisonnements 1>, quand elle retrouve par
la même occasion la maîtresse des petits. Elle prendrait même un certain
plaisir à se trouver là où d'autres auraient le sentiment, et le manifesteraient
d'être pris pour des petits.
Qu'en est-il du développement par ailleurs, langage, dessin notamment,
et au-delà de sa manière de composer avec l'adulte dans l'apprentissage?
Puisqu'il est question d'immaturité, faut-il entendre par là la notion d'un
retard conséquent qui n'ose se formuler?
Dès l'écriture del'en-tête du protocole, la fillette tend à donner un certain
cour à la relation. Quand j'écris son prénom, elle me fait remarquer« Je
peux l'écrirc !» sur un con qui dément l'impression de petite chose timide
qui émane de cette poupée. Elle est haute comme trois pommes, mais sait
s'affirmer, dans un domaine où nous ne l'attendions pas puisqu'elle étaie
censée avoir une mauvaise écriture. Elle écrit alors son prénom avec une
splendide majuscule, et le termine joliment. Nulle difficulté cursive ici,
l'écriture est habile, indéniablement, s'il y a eu des difficultés il y a quelque
temps, nen. n ' en reste.
L 'épreuue de dénomination
La première épreuve proposée, dénomination, nous montre d'emblée une
recherche d'affirmation de soi, par les gestes et par la parole: elle empoigne
les deux côtés de la feuille qu'il faut tourner, sous couvert de m'aider, mais
ans me demander mon avis, prenant par le geste le contrôle du rythme de
l'échange, sinon del'échange lui-même ; par ailleurs elle hésite peu, cc semble
préférer, quand elle n'est pas bien sûre d'elle, soit différer et mettre le temps
à profit pour réfléchir et répondre à bon escient, soit dire tout de go qu'elle
ne sait pas. Sous cet angle déjà, qualité et force de l'affirmation d'abord,
.;!il
utilisation d'un temps utile pour son propre compte, nous comprenons bien
8~ que la suspicion de retard mental est hors de propos.
••c::
0
<:
e surcroît, aucune erreur concernant le genre des noms, aucune erreur
grossière d'approximation ni dans la nomination, ni dans la prononciation,
peu d'hésitation, peu de demande d'aide à l'adulte. Le langage apparaît
d'emblée d'un bon niveau d'expression, et le lexique étendu, ce que confirme
la noce standard qui situe le niveau à plus d'un écart type au-dessus de la
moyenne des enfants de ccc âge.
Devinettes
L'épreuve de devinettes éraie présence dans le K-ABC sous sa premier
forme, dans l'échelle de Connaissances aux côtés d'épreuves scolaires. De
nombreux items ont été repris, d'autres ont été ajoutés. Elle s'applique à
cous les âges, quand l'échelle de Connaissances est appliquée.
Les auteurs soulignent l'aspect ludique del' épreuve. Le jeu de devinettes est
connu de beaucoup d'enfants qui le pratiquent parfois spontanément encre
eux. Les caractéristiques de l'objet à deviner sont dévoilées progressivement
et l'enfant qui réussit le mieux est celui qui attend que toutes soient dite.•.
C'est une épreuve verbale. Passés les premiers items pour les petits, les plu
grands se retrouvent vite dans une situation qui requiert d'abord l'écoute
de l'énoncé de l'adulte. C'est donc d'abord une épreuve de langage en
compréhension. La difficulté qu'il rencontre éventuellement doit pouvoir
être appréciée à ce premier niveau :
comment réagie-il dans une situation où seul le langage se trouve entre
lui ec le psychologue ?
semble-t-il posséder cous les termes du lexique nécessaire à comprendre
les questions ? Et comment réagit-il face à un mot étranger ? Certains
enfants compensent aisément par le sens global qu'ils donnent à la
question, d'autres paraissent ne pas pouvoir dépasser l'élément étranger
le terme inconnu - comme s'ils y décelaient un élément potentiellement
persécuteur, qui les rejette, cc suscite le rejet en retour.
À la différence de la situation scolaire bien connue où l'adulte énonce et
l'enfant cherche et répond, les énoncés ne recèlent pas de piège: ils sont
de difficulté progressive, et peuvent donc être abordés sans risque a priori
d'être cout de suite en peine de répondre dans le sens attendu.
es énoncés concourent à dessiner une image, d'abord floue et changeante,
puis plus précise d'un objet qui est censé, jusqu'à un certain niveau de
difficulté, appartenir à l'univers des connaissances de l'enfant. Les énoncés
recourent à la catégorisation, mais dans le sens de la description, de l'utilitaire
de cc que l'on fait avec, de la manière donc on en use, ou du contexte dans
lequel on le trouve. La cacégorisacion dans les énoncés se distinguerait
d'ailleurs sur ce point de celle, logique, dont joue davantage l'épreuve de
<( Raisonnement verbal » du WISC-IV. Dans les devinettes, les référenc
sont celles de la culture commune. En ce sens, l'enfant bien adapté à son
monde, peut y montrer un bon niveau de réussite.
a seule vraie difficulté de l'épreuve pour l'enfant est donc d'écouter

l'énoncé jusqu'à son terme. À ce titre l'épreuve est épreuve d'atten
tion/impulsivité.
a principale difficulté pour les enfants impulsifs sera de contenir leur
besoin d'interrompre pour répondre avanc la fin del'énoncé. Pour ces enfants,
quand la manière de présenter joue quelque peu à contenir l'impulsivité en
ralentissant le rythme de la phrase pour que tout soit entendu, il n'est pas
rare que nous obtenions des scores élevés, sous condition répétons le que la
scène soit bien jouée, sans empressement, et en veillant à ce que l'attention
de l'enfant ne décroche pas.
nfin l'épreuve gagne beaucoup à être considérée au sein du couple
« Dénomination/Devinettes >>. La dénomination propose de nommer certain
point d'une image, la devinette se sert des mots pour faire un portrait verbal
t progressivement mieux ajusté de l'objet.
Échelle séquentielle
es trois épreuves séquentielles du KABC-II étaient présences dans la version

précédente, Mémoire immédiate des chiffres, Suite de mots, Mouvement
de mains. Elles connaissent peu de changement avec la version IL
Pour la référence soulignée par les auteurs à Luria, elles concourent à
l'évaluation de l'indice Processus meneaux séquentiels.
Pour la référence à la théorie CHC, elles concourent à l'évaluation du
seul indice Mémoire immédiate, ou à court terme, notée Gsm dans cette
classification.
premier intérêt des épreuves qui composent cet ensemble est sans
douce que le rappel s'exerce sur des ensembles différents, verbaux et non
.;!il
8~ verbaux : chiffres, mots, positions de la main. Elles fournissent par là des
••c:: éléments précieux de comparaison chez l'enfant, selon l'aisance dont il fait
0
<:
preuve dans les énoncés, pour montrer, en relation avec ce qui a été nommé,
ou pour reproduire une séquence gestuelle limitée.
Mémoire immédiate ae chiffres
Peu de changement relativement à la version précédente. L'enfant est invit

à écouter et à restituer dans l'ordre de leur énoncé, les chiffres dits par
le psychologue. Les items de difficulté croissante restent la capacité de

répétition dans l'ordre direct seul, de nombreuses études ayant permis de
distinguer les capacités cognitives sollicitées, selon que la restitution de la
suite de chiffres doit être faite en ordre direct ou en ordre inverse.
elon le manuel, l'aptitude spécifique évaluée avec cette épreuve est
l'empan mnésique.
Cependant la capacité de répéter est d'abord et hautement redevable à la
capacité d'écouter l'adulte qui vous parle, et à se concentrer, volontairement
et consciemment sur ce qu'il dit. Cette épreuve a été associée dès le départ à
l'évaluation d'un indice nommé par celui qui l'a introduit «freedom Jrom
distractibility )> (attention/concentration dans les traductions françaises).
ependant, avec les c< indicateurs qualitatifi » ce qui a été mis à la porte
revient par la fenêtre : il y a l'aptitude spécifique mesurée selon la CHC, et
puis il y a les indicateurs qualitatifs sommairement présentés :
(< L'enfant
utilise des regroupements ou d'autres stratégies,

ne parvient pas à maintenir son attention,
se concentre de manière inhabituelle. » (manuel, p. 77)
es termes sont imprécis. Qu'est-ce qu'une manière de concentration
inhabicuclle? Inhabituelle à qui, de quoi? Qu'est ce que maintenir son
attention (si.non l'orienter do.ne se concc.ncrcr) ? Quelles au crcs stratégie
judicieuses que les regroupements sont possibles dans cette épreuve, et quel
regroupements ?
À lire la présentation par Kaufman des QI mentionnés pour cette épreuve,
c'est bien l'attention qui est la première soulignée :
« Mémoire des chiffres requiert l'artention pour les détails auditifs
équcnticls qui peut devenir très difficile aux items plafond.» (2005,
p. 158)
Une explication succincte!
ans la liste des QI, « La distractibilitë » apparaît la première, ensui ce
l'anxiété cc la dépression,« l'aptitude à maintenir son attention i> vient à la fin,
avec« l'aptitude à resterfixé sur le but r, (focuscd). Comme s'il s'agissait, pour
la distracibilité et l'aptitude à la concentration d'autre chose que d'attention.
Dans la mesure où aucune épreuve ne tente d'évaluer l'attention, un
fonction mentale supérieure de la plus haute importance dans l'esprit et le
termes de tous ceux qui enseignent, à quelque niveau que ce soit, peut-êtr
alors devrons-nous attacher une vigilance particulière à l'attention pour

l'ensemble des épreuves dites de mémoire.
ans la réalité de la passation de l'épreuve c'est bien la condition de
l'épreuve de Mémoire des Chiffres comme l'ont souligné, chacun son tour
Binet, Wechsler, Zazzo (mentionné par Zazzo). Nous livrons ci-dessous un
exemple des difficultés posées par l'enfanr « qui ne se souvient pas».
Nat
Nat est un garçon de 12 ans. Il a doublé une classe dans le cours de sa
scolarité, le CE 1 à cause d'une maîtrise insuffisance de la lecture et de
l'écriture. Il reste en retard sur les enfants de sa classe. Tl est décrie comme
un enfant gencil, soucieux des autres, enfants et adultes au plus haut point.
Il est examiné dans le cadre scolaire en vue d'une possible orientation vers
une classe de SEGPA.
ar s'est toujours signalé à l'école, et dans les relations avec un
orthopédagogue qui l'a suivi pendant plusieurs années, comme un enfant
anxieux, donc la plus grande crainte sans douce était d'être interrogé sur
ce donc il se souvenait. La mémoire, les interrogations sur la mémoire,
quelle que soit la formule utilisée pour l'interroger étaient invariablement
uivies d'un état de quasi-stupeur, puis d'une réponse bafouillée, tout de
uice corrigée, masquée par une autre jusqu'à ce que la réponse devienne
réellement indiscernable. L'apprentissage des tables de multiplication a
longtemps écé considéré par Nat comme cout à fait hors de portée : interroge
sur un produit, on le voyait se murmurer la première réponse, la plus
immédiate, souvent une réponse juste qui était refusée, comme s'il ne
voulait pas accepter ce qui à ce moment précis, échappait à son contrôle
comme il aurait pu l'exercer sur une suite de sommes méthodiquement
reconstruite, au profit de l'automatique nouvellement acquis.
Dans l'épreuve de Mémoire immédiate des chiffres, il n'y a pas
d'intermédiaire entre l'enfant et le psychologue, aucun objet que le cahier
.;!il
8~ sur lequel écrit le psychologue mais qui n'est pas « à voir» pour l'enfant,
••c:: urtour pas puisque les résultats s'y trouvent que l'on doit garder cachés.
0
<:
Là, l'examen de la suite des réponses nous renseigne sur la variabilité de
l'attention de l'enfant: le premier échec survient sur un item de rappel
d'une suite de 4 chiffres, candis que le meilleur résultat est obtenu dans deux
items de 6 chiffres ! La variabilité de niveaux de réponse est en relation av
la variabilité de l'attention de l'enfant. Un accompagnement mentalement
proche de l'enfant nous confirme d'ailleurs que nous pouvons d'emblée, dès
la suite de chiffres énoncée, anticiper qu'il y aura ou non rappel réussi, tant
la présence ou l'absence mentale de l'enfant au moment où nous égrenon

les chiffres sont sensibles.
Suite ae mots
Reprise de l'épreuve de même nom du KABC. L'enfant est invité à montrer
les objets dans l'ordre de leur nomination par le psychologue. Une difficulté
supplémentaire, sous la forme d'une tâche interférence est introduite en
cours d'épreuve.
elon le manuel,
« Le test est une adaptation du test audio-verbal de Luria (1966) destiné
à mesurer les fonctions corticales supérieures du lobe temporal gauche.
Luria faisait répéter aux patients des séries de trois ou quatre mors. II avait
remarqué que certains types de patients aphasiques avaient des difficultés
considérables à répéter ces séries. » (Manuel, p. 78)
On précise également que pour Luria, introduire un temps de latence

d'une dizaine de secondes constitue une gêne, mais combler cette latence par
une activité verbale sans rapport avec la tâche encre l'énoncé cc la répécicion
gêne plus encore la réalisation de la tâche. Pour les auteurs, l'épreuve retenu
est donc parfaitement analogique de celle de Luria.
À ceci près, comme cela est die auparavant
que la tache interférente consiste à nommer ce que montre le psychologue,
elle joue donc de nomination/pointage, comme la tâche principale, mais
en intervertissant les rôles. Par ailleurs, le psychologue nomme, l'enfant
montre sur des images, elle est donc aussi une tâche audio/vocale ;
que l'enfant ne doit pas répéter ce qu'il a entendu, mais le montrer. Qui
plus est, il doit le montrer sur une ligne qui lui présente les diverses
silhouettes d'objet, qu'inévitablernent l'enfant lecteur balaiera comme il
le fait d'une ligne écrite, en adoptant le sens de la lecture de la gauche
vers la droite. De ce fait, montrer les objets dans l'ordre de l'énoncé, un
ordre qui contredit le sens de la lecture, revient à faire la démonstration
de la souplesse avec laquelle le sens de la lecture est utilisé, qui n'est plus
parasité par l'ordre de l'énoncé, et peut distinguer l'un de l'autre. Avant
d'oublier les noms entendus, dans le cours de l'épreuve, l'erreur souvent
commise est en effet un pointage des objets effectivement nommés, mai
dans l'ordre soumis au sens gauche droite, ec non pas dans l'ordre où il
ont été nommés.
Cette épreuve est une mesure de la mémoire immédiate del' enfant, notée
Csm dans la théorie CHC, épreuve séquentielle pour Kaufman, tandis qu
Luria y voyait, selon le manuel
« un test clinique audio-verbal destiné à mesurer les fonctions corticales
upérieures du lobe temporal gauche. >>
i la mémoire immédiate est requise dans cette épreuve, l'attention et
la concentration y sont à l'évidence forcement et préalablement sollicitées
ainsi qu'une certaine aisance en lecture et écriture, cout au moins en ce qui
fonde, à partir d'elles, l'organisation de l'espace de représencacion graphique.
Considérons les plus attentivement :
our l'attention et la concentration, ce sont, là encore, les « indicateurs
qualitatifs», mentionnés après l'aptitude spécifique de référence CHC, qui
n donnent la mesure, p. 78 du manuel :
« est perturbé par la tâche d'interférence de la couleur,
ne parvient pas à maintenir son attention,
répond de manière impulsive et incorrecte,
se concentre de manière inhabituelle,
verbalise à propos de l'item. >1
Passons sur le caractère sommaire des 1, indicateurs qualitatifs » ainsi

énumérés, il revient encore au psychologue de les préciser. Et considérons
que, comme pour l'épreuve de Mémoire immédiate des chiffres, attention
t concentration ont un rôle certain dans la réussite et l'échec, pour la raison
évidente que répéter nécessite d'abord d'avoir entendu, et d'avoir voulu
enregistrer ce qui était die.
Pour l'aisance en lecture et écriture, il suffira d'abord de rappeler que les
épreuves séquentielles, donc l'épreuve de suite de mots, étaient conçues par les
auteurs du KABC première version comme les plus aptes à mettre en évidence,
.;!il
8~ au travers du déficit, ce qui constitue la faiblesse des processus meneaux des
••c:: enfants dyslexiques. Cerce conception était confirmée à l'examen des résultats
0
<:
obtenus par divers <c Groupes spécifiques», (Manuel d'Intcrprétarion du
KABC, A. Kaufman et N. Kaufman, 1983, trad. fr. 1993, ECPA, p. 122):
<•L'analyse des profils des groupes d'enfants avec des troubles d'apprentis
age et des enfants dyslexiques révèle que 2 à 5 poincs de différence encre
deux Échelles de Processus, en faveur du simultané. »
I.!:.... Le KABC-11, comnosnion
'écart entre les deux échelles est en effet le plus important pour le group
« dyslexiques »1. Les auteurs précisaient alors:
« .)Îl'on ne considère que le groupe d'enfants dyslexiques qui one été

oigneusement identifiés par de multiples critères et comparés à un groupe
de 30 enfants tout venant, il ressort clairement des résultats que tous les
ubtcsrs de Processus séquentiels discriminent très bien les deux groupe.,,
ainsi que Matrices analogiques et tous les subtests de connaissance, excepté
Devinettes.»
Pour l'épreuve de Suite de mots, elle apparaissait avoir la plus forte
corrélation avec les épreuves de connaissance scolaires, arithmétique et
lecture déchiffrement dans la première version du K-ABC (si l'on mec de
côté les intcrcorrélations encre Suite de mots cc Mémoire immédiate des
chiffres. C'est ce qu'indiquent les tableaux présentant les incercorrélacion
entre les subrests et les Échelles globales par âge du Manuel d'interprétation
du K-ABC (1993, p. 283-300). Il y a là l'expression du rôle implicite de la
lecture, dans les tâches de mémoire qui s'exerce sur des séries ordonnées. Et
rien ne permet d'affirmer que« la mémoire immédiate favorise la lecture»,
plutôt que (< les tâches de mémoire immédiate consistant à montrer dans un
ordre de nomination sont plus favorables aux bons lecteurs».
Le fait de ne plus considérer, dans la présentation des épreuves par le
manuel, que la référence CHC, et conséquemment de ne plus voir dan
l'épreuve Suite de mots aucre chose qu'une épreuve de Mémoire immédiate,
n'enlève rien aux vertus que l'on reconnaissait un peu plus tôt à ces épreuves,
non plus qu'à une autre interprétation, selon un autre cadre théorique. C'est
là toute la difficulté à manier ensemble des références théoriques différences,
et a fortiori à les articuler.
Pourtant cette difficulté peur aisément être dépassée, si l'on consent
à revenir au matériel, à la concrécude de la relation entre l'enfant, le
psychologue et le matériel.
Toutes les épreuves sont complexes, leur mise en œuvre est délicate et
complexe: le Classeur 4, dans la présentation de l'épreuve « Suite de mots»
précise dans ses consignes générales, notamment : « Avant chaque item
1. Mais le groupe._ dyslcxiques » de l'étude américaine ne se distingue pas vraiment à notre sens par
cc qui dcvrair le définir, les moyennes obtenues dans les deux épreuves de lecture ne sont pas même à
un écart type de la normale, ce qui amène quelque réserve sur la sélection de ce groupe, malgré les
exigences dans la sélection du groupe donr il est fair érar p. 121. Les moyennes dans les épreuves de
lecture sont en revanche significativement faibles dans le groupe " Di1Eculté de lecture • d'une étude
française (Tableau 4.28, p. 126) qui concerne 22 enfants, cr, sur cc pcrir nombre d'cnfanrs, l'écart
entre Séquentiel et Simultané plus important que dans l'étude américaine.
s'assurer que l'enfant est arrenrif.» Les derniers termes sont soulignes en
caractère gras. Et l'on considère ensuite ce qui est recueilli comme l'ayant
été dans les conditions incluses dans les consignes. Pourtant il convient d
discuter ce qu'est être attentif. Parce qu'il y a 100 manières d'être attentif,
comme il y a 100 manières d'être présent quand on vous parle.
Quand peut-on considérer que l'enfant est attentif? Quand il vous
regarde ? Mais l'enfant qui ne vous regarde pas peut être attentif alors même
que le regard direct de l'adulte pourrait gêner celui-ci et pas celui-là. Faut-il
d'ailleurs le regarder et le regarder dans les yeux? Certains ont besoin du
regard direct auquel ils s'accrochent comme à une planche de salut, d'autre
penseront mieux s'ils sont à l'abri du regard direct, d'autres, beaucoup
d'autres préféreront sans le dire que le psychologue ferme lui-même les yeux
au moment où il dit les mots ou les chiffres, attestant pas là-même, de surcroît
qu'il fait l'effort de les voir mentalement, donc de les écrire intérieurement.
Celui-là trouve une manière d'accompagnement qui incite par la mimique
à faire comme lui, à la manière de la mère qui ouvre elle-même la bouche
quand elle tend la cuiller pleine vers la bouche du bébé. Tou tes les manières
de jouer l'attention, de veiller au meilleur niveau d'attention de l'enfant
ne sont pas équivalentes, et l'on peut le penser, toutes n'ont pas la même
valeur, le même effet selon les enfants. Ce qui convient à l'un ne convient
pas nécessairement à l'autre. Certains ont besoin de distance pour penser,
cc l'on peur penser que les enfants engagés dans une manière d'organisation
mentale névrotique entrent dans ce cadre, mais pas toujours, d'autres ont
besoin de proximité pour penser, pour« voir » mentalement, et se montrent
plus dépendants de cette proximité, et c'est généralement le cas des enfants
qui éprouvent des difficultés dans les apprentissages, connaissant quelques
troubles émotionnels .
• ;!il
Mouvements ae main
8~
••c:: Trois positions de la main sur la table sont montrées par le psychologue
0
<:
à partir desquelles des suites de complexité progressive sont faites sous le
regard de l'enfant, qu'il est invité à reproduire.
e test est emprunté et adapté de Luria (1966), selon le manuel, « qui
évaluait la capacité de réaliser des mouvements habiles comprenant trois
composantes successives» (manuel, p. 79). C'est dire que, pour son créateur,
l'efficience dans la tâche ne se réduisait pas à la mémoire immédiate, mais
à l'ensemble des composantes de la situation dont la mémoire sur un

quence ordonnée est une part.
Il y a peu de tâches dans le KABC qui impliquent une activité gestuelle et
l'on aurait tort de se priver de tour ce qu'elle est susceptible d'indiquer. Cela
commence, comme pour l'épreuve précédente par la manière dont l'enfant
regarde sous notre invitation les positions de base, et les gestes produits pour
les tenir. Nous distinguons les termes «position» et « geste» parce que la
position et le geste requièrent des observations différences. Ce qui est noté, et
donnera des indications en points est la succession des positions de la main
de l'enfant. Cc qui n'est pas noté, mais doit requérir toute notre attention,
cc sont les gestes fuies. De cc dernier point de vue, dès le départ de l'épreuve,
l'aisance pour faire les gestes de base est importante à considérer. Partant,
le gain progressif au cours de l'épreuve pour davantage d'aisance est aussi
à considérer. C'est toute la différence notamment qui peut être constatée
entre l'enfant inhibé qui n'ose s'engager fermement d'entrée de jeu et qui
progressivemenr prendra plus de plaisir au jeu et dans l'affirmation claire
des positions de la main, et l'enfant plus rétracté qu'inhibé sans doute pour
lequel le gain en cours d'épreuve sera infime.
Mais on ne peut oublier que pour se risquer à reproduire les positions de
la main sinon les gestes, l'attention de l'enfant est sollicitée. Cette attention
elle-même est évidemment dépendante comme le notaient Binet, puis
Wechsler, puis Zazzo pour l'épreuve de Mémoire des chiffres des qualités
mobilisatrices du psychologue. Allons encore au-delà de la carapace des
mots, car qu'entend-on par qualités mobilisatrices ? Il y a plusieurs manières
d'obtenir l'attention de l'enfant sur ce que nous faisons sous ses yeux, pour
qu'il le regarde et qu'il veuille le conserver. Parce qu'il y a une grande variété
de réactions chez les enfants, et pour le dire sommairement, un monde
encre celui qui, pour vouloir considérer cc que nous faisons doit entendre
et voir un mouvement franc, direct, et nec sur la table, cc celui pour lequel
la douceur dans le geste cc la tranquillité dans l'affirmation seront déjà
bien suffisances pour obtenir coute son attention. Eh bien, cela aussi doit
être noté : à quelles sollicitations l'enfant répond-il le mieux ? quel effort
particulier, qui sans doute est le plus souvent sous-jacent à l'intuition que
nous avons d'un enfant, mais que nous aurons tout à gagner à considérer de
façon délibérée, est le mieux approprié à obtenir son adhésion à la tâche ?
omme les autres épreuves séquenrielles, ou de « mémoire à court
terme», l'épreuve de Mouvements de main est aussi et d'abord une
épreuve d'attention. Cette réalité pratique est indirectement mentionnée
par le manuel (p. 79) qui dit, selon des doctorants de Bartkley (1990),
son utilité pour l'évaluation des enfants souffrant de Troubles déficits de

l'arrenrion/hyperacrivité. Le constat nous incite à refuser de considérer l
épreuves séquentielles comme de simples épreuves de mémoire à court
terme, pour lesquelles toutes les conditions de passation seraient toujour
bien et nécessairement bien réunies et l'attention de l'enfant à son summum.
Précisons: l'indicateur qualitatif mentionné dans le rnanuel « l'enfant ne
parvient pas à maintenir son attention », un indicateur qualitatif parmi
quatre et sans autre mention qui permettrait à l'utilisateur de saisir l'ampleur
du processus requis auprès de l'enfant dans les tâches de mémoire est à
cc point inutile. L'épreuve csc une épreuve complexe, cc dans le cours de
on exécution, le psychologue est invité à cout noter. Non par scrupul
obsessionnel, mais parce que c'est précisément coute la variation dans la
mobilisation de l'attention sur notre geste, puis la réalisation du geste pour
aboutir à la bonne position, à la succession des bonnes positions de la main
qui est l'intérêt de l'épreuve! C'est bien ce qui apparaît dans l'observation
en encadré. Pour celle-ci, nous avons conservé le protocole du même sujet.
Nat
Nat (12 ans) appréhende l'épreuve de mouvements de mains avec un
certain entrain. D'emblée, l'enfant utilise la main gauche pour reproduire
les mouvements, c'est-à-dire la main la plus proche de la mienne dans la
passation. Je lui en fais la remarque, à quoi il répond qu'il est gaucher, mais
qu'il veut bien, poli l'occasion, utiliser pour reproduire la séquence la même
.
main que mot.
.
L'épreuve n'est pas menée à son terme. La dernière réussite concerne
l'item 16, le premier échec l'item 7. Il y a donc une variation importance
dans les niveaux de réussite. L'examen des réponses, iccm par item, montre
quel'erreur constamment reproduite, à l'origine des ratés, est essentiellement
une confusion entre deux positions de la main qui devraient être conçues
par lui comme antinomiques, comme elles le sont pour nous. Le second
.;!il facteur d'échec pourrait être constitué par une relative difficulté d'attention
8~ bien qu'il soie incontestablement bien présent à chaque nouvel item. Mais
••c::
0
<: l'introduction de deux séquences de réponse fanraisisres sans relation aucune
avec le modèle, montre qu'à ce moment, il était comme absent lors de la
présentation bien que rien ne l'ait trahi par l'expression de son visage. Il y a
donc des racés dans son attention, des moments d'absence'. Ainsi, au cotai
le score standard de 9 points ne dit pas grand-chose de la nature même
l. Nous utilisons le tcrmc « absence» dans le sens d'absence mentale, sans référence à l'absence d
l'épilepsie.
des difficultés rencontrées, et pourrait à tort faire croire que Nat n'est pas
allé loin dans les réussites, ce qui est faux. Même les derniers items sont
manqués de peu, un détail. La caractéristique du fonctionnement semble ici
être l'alternance entre les moments de grande proximité mentale requise par
les items de plus haut niveau, et des moments de décrochage, se traduisant
par une certaine discontinuité dans la qualité de l'attention.
Échelle simultanée
Dénombrement de cubes (Blocks) (épreuve de 5 à 12 ; 11)

Le psychologue montre des images représentant des cubes empilés que
l'enfant doit dénombrer. Ils ne sont pas visibles sous toutes leurs faces
et parfois totalement masqués dans l'empilement. S'ajoute une difficulté
supplémentaire représentée par l'utilisation de cubes différents dans la suite
de l'épreuve (ce ne sont alors plus des « cubes» au sens mathématique du
terme).
elon le manuel, l'épreuve serait ancienne, et largement utilisée depui
Yerkes (1917) dans de nombreuses batteries. Ajoutons à la liste donnée
l'épreuve des Cubes reprise par Zazzo dans sa réacrualisation de l'Echelle
métrique de l'intelligence de Binet et Simon, en 1966.
Dans la NEMI de Zazzo, l'épreuve était significative d'un âge donné,
à partir du certain nombre de réussites, 10 sur 14 items. Comme pour
toutes les épreuves du KABC-II, l'apprentissage fait partie intégrante de
conditions du bon examen: il y a deux items d'exemples, et deux item
d'apprentissage complémentaire, la bonne réponse est donnée en cas d'échec.
La réalité d'un cube caché dans le dessin peut ainsi être explicité....
Le manuel note encore l'intérêt de l'épreuve pour Luria (1966) qui
voyait une cause d'échec à l'épreuve d'éventuels « troubles des opérations
intellectuelles impliquées dans L'orientation spatiale », mais sans autre précision
sur les opérations intellectuelles en question.
De l'équivalent de cette épreuve, Zazzo, Gilly et Verba-Rad (1966,
p. 161) notent qu'elle est mieux réussie par les garçons, à tous les âges. Ils
remarquent que sa sensibili té génétique est lente et irrégulière : la réussite de
10 points sur 14 est rcprésencacivc des 10 ans (donc en fonction des cricèr
de construction de l'échelle dans la 9c année de l'enfant) parce qu'obrenu
par 60 % des enfants de cet âge, tandis qu'ils n'étaient que 26 o/o des 9 ans. Il
semblerait donc pour les images difficiles qu'un certain palier soit représenté
par la 9c année quant aux capacités de dénombrement de cubes.
Les mêmes auteurs considèrent que la note attribuée est un indice peu
valide des possibilités intellectuelles générales de l'enfant, et que « la réussite
ou l'ëchec dans l'ëpreuue dépend en partie des possibilités d'attention du sujet et
de Lafaçon dont l'examinateur Le mobilise».
L'encadré qui suit présence quelques remarques concernant les conduites
de Nat, susceptibles d'apporter d'autres éclairages sur l'intérêt de l'épreuve.
Nat
Dans l'épreuve de dénombrement de cubes, le score obtenu, de 6 en note
tandard, est le plus bas du protocole de Nat, l'épreuve ne convenait pas
à l'évidence à son approche. On relève en effet plusieurs caractéristiques
concourant à l'échec dans le dénombrement:
• un dénombrement pour chaque item beaucoup trop rapide. On ignore à
ce moment comment il compte, mais son résultat survient plus vire que
le terme de notre propre comptage. On ignore aussi pourquoi il procède
de cette manière, besoin d'affirmation dans une épreuve à première vue
imple à réaliser, ou tendance générale à ne pas fixer la difficulté mais au
onrraire à glisser superficiellement sur l'image ?
• une difficulté d'analyse selon les codes culturels d'une représentation
appuyée sur la perspective conventionnelle : les cubes qui ne sont pas vu
ne sonc pas comptés, malgré les items d'apprentissage,
• et une tendance à se désorganiser face aux difficultés que lui oppose
l'épreuve. Au début il compte encore les cubes, méthodiquement, à la
fin, les faces sont confondues avec les cubes, la réalisation de la tâche
est progressivement détériorée pour abourir à une manière de résolucion
d'un âge bien inférieur à celui de Nat.
L'ensemble de ces traits ne dément pas ce que nous notions de dépendance
.;!il
8~ à l'image chez Nat, quand il est face à un matériel présenté sur du papier,
••c:: qui est l'autre versant de sa dépendance à la proximité de la personne. Il ne
0
<:
'agit en effet pas seulement de voir et de reconnaître, comme sur Mémoire
associative, des images en dimension, inchangées d'une page à l'autre, mai
de saisir les objets représentés dans un espace à crois dimensions. Ce n'est
pas seulement le code de représentation des objets en trois dimensions sur
un support qui n'en permet que deux qui est en cause. C'est que ce code
onrredit tout ce qui est attendu de l'image : elle doit, pour Nat, représenter,
c'est-à-dire conserver le lien à l'objet à travers son image, or on lui propose
ici de se servir de ce qui lui est si nécessaire pour faire disparaître les objets à
la vue, ce qui est bien le comble du traitement demandé de l'image.
Raisonnement conceptuel (Conceptual thinking)
La présence de l'épreuve Raisonnement conceptuel au sein de l'échelle

organisation perceptive a pour nous quelque chose d'étonnant: du point de
vue de la nature du problème posé, il s'agir de retrouver dans un ensemble
celle des images qui ne va pas avec les autres. L'enfant, pour ce faire, doit
considérer cous les objets figurés, les identifier, les apparenter de diverse
manières dont il sélectionnera la bonne, pour n'en rejeter qu'une. La nature
catégorielle de l'activité ne fait pas de clou ce, dans la mesure où tous les
objets réunis le seront en fonction d'une appartenance commune à la mêrn
catégorie d'objets. Peu importe à cet égard que la catégorie retenue consriru
réellement une classe, ou bien un ensemble d'objets qui sont là ensembl
parce qu'ils occupent les mêmes espaces traditionnellement, il s'agir toujours
de catégoriser, donc de dépasser les caractéristiques des objets qui ne relèvent
que de la seule perception visuelle pour abstraire la caractéristique qui
permectra de les réunir par-delà leur seule apparence.
L'épreuve n'est donc pas à proprement parler une épreuve d'organisation
perceptive. Elle l'est en fonction des vicissitudes du nombre d'échelle
retenues par les auteurs et de leur acceptation, pour celle ou celle épreuve,
d'une appartenance à telle catégorie plutôt qu'à telle autre. Dans leur
présentation de la validité du KABC-II, les auteurs notent très vite qu
l'épreuve Raisonnement conceptuel, à l'âge de 4 ans est saturée par
Connaissances/Ge tout autant que par Simultané/Gv, selon les analyses
factorielles confirmatoires. Aux âges qui vont dans l'étude américaine de 7
à 18 ans, la distinction encre les échelles Simultané/Gv et Planification/Gf
est critique. C'est l'étude selon les analyses factorielles confirmatoires qui
va aider à déterminer quels subtests seront intégrés dans l'une ou l'autre de
ces échelles pour finalement mieux les distinguer l'une de l'autre (Kaufma.n
et Coauteurs, 2005, p. 26). Poursuivant leur réflexion, les auteurs notent
à cet endroit, que les enfants les plus âgés auxquels one administré
ét é
les items les plus difficiles de Triangles mobilisaient davantage l'aptitude

Raisonnement que Visualisation pour réussir, candis que, de 7 à 12 an.•,
l'épreuve Comptage de cubes serait plus complexe intellectuellement et plus
visuelle de 13 à 18 ans!
Ces constats sous la plume des auteurs scrupuleux seraient de nature à nou
ramener par le chemin le plus direct à la lecture de Luria, tel que nous l'avon
présenté dans le chapitre précédent. Les problèmes que nous soumettons
aux enfants requièrent tous de prendre en compte des paramètres qui ne
sont pas, qui ne sont jamais un par tâche. Les tâches sont complexes, nous
avons détaillé en suivant Luria les différences étapes nécessaires à prendre en
compte dans la résolution d'un problème proposé à l'enfant. L'analyse d'un
protocole d'examen est nécessairement fondée sur l'observation de tous les
instants traversés par la recherche de l'enfant, pour autant que nous pouvon
en percevoir quelque chose. Ainsi l'épreuve de Raisonnement conceptuel
- dont le nom trahie d'ailleurs l'échelle dans laquelle il est classé - si elle
se trouve concourir à la détermination de l'indice Visualisation présent
d'autres caractéristiques utiles à l'observation. La réussite nécessite de limiter
la précipitation sur la première image venue, de les considérer toutes, pour
mettre ensemble ce qui peur aller ensemble. Tout cela n'est pas dit à l'enfant
qui doit le déduire de ce qu'il voit.
omme l'épreuve est pratiquée sur un support imagé, les problèmes
qui peuvent être rencontrés par certains enfants pour répondre au mieux
peuvent être liés au support : le collage à l'image entrave son identification
complète, celle que le lexique la permet, et peut conduire à des résultats
paradoxaux: l'image est susceptible de faciliter le travail parce que tâche non
verbale pour les enfants qui dominent mal la langue, mais elle peut être une
entrave chez ceux qui craignent de perdre l'image (dans les cas d'angoi
de séparation qui est fréquente dans les troubles émotionnels ... Et ceux-ci
accompagnent généralement les troubles des apprentissages ...)
à dessus, l'explication la plus complète est encore donnée par Luria :
le développement des processus mentaux supérieurs ne suie pas un cours
naturel et linéaire, mais un cours qui intègre, à un certain moment, les
nouvelles formations issues de l'intégration de la parole qui constitue autant
.;!il d'outils.
8~
••c::
0
<:
Planification spatiale (Rover)
Cette épreuve est une épreuve principale après 6 ans. Elle ne remplace pa
l'épreuve d'organisation spatiale de la précédente version du K-ABC. Le
principe en diffère, cout comme l'activité de l'enfant.
manuel du KABC-II souligne que:
« la stratégie dominante est perceptive, et Planification spatiale fait sans

conteste partie de I'Echelle simultanée/Gv, ( ... ) Toutefois, bien que
Planification spatiale ne fasse pas partie de l'échelle Planification/Cf la
réussite à cette tâche dépend des fonctions exécutives, plus précisément de
la capacité à planifier, de générer des hypothèses, de prendre des décisions,
de réaliser w1 aurocontrôle, de maintenir et de changer ses stratégies, et
de résister à ses impulsions. »
Le manuel précise par ailleurs les difficulcés que le test oppose à l'enfant,
et les exigences qui en one découlé pour définir précisément les règles de
passation de l'épreuve.
omme dans le manuel, Kaufman et ses coauteurs (2005, p. 159)
insistent dans la présencacion rapide de l'épreuve et la rédaction de la
liste des << Influences potentielles sur la performance » sur la quantité de
fonctions exécutives, impliquées dans la tâche: elle exige l'attention lors de
la présentation de la tâche et des consignes, la capacité à réprimer ou inhiber
les premiers mouvements spontanés avec la figurine en main, intégrer de
nouvelles règles en cours de jeu ec recomposer les règles précédentes, analyser
les données d'un problème qui change à chaque nouvel item, comparer les
solutions et effectuer un choix entre elles en continuant de se soumettre à
chaque nouvelle règle.
Au total il s'agit incontestablement d'une épreuve complexe, pour laquelle
on a quelque peine à souscrire à l'idée qu'elle offre une bonne mesure d'une
aptitude bien définie, Gv, compte tenu de toue ce qu'elle implique.
L'épreuve débute par un cemps d'apprentissage important parce que des
règles sont dites dès le dépare qui doivent être scrictcrncnt appliquées, par
l'enfant cc par l'adulte : en effet il est tentant de soutenir la quête del'enfant
au pas à pas en intervenant en cours d'épreuve pour rappeler la consigne
de comptage que tous les enfants ne respectent pas spontanément, surcout
dans les jeunes âges.
L'excitation du jeu peur amener des comportements régressifs du
répertoire enfantin, comme un comptage aléatoire des cases parcourues,
surprenant chez certains.
La conduite par rapport aux règles édictées est évidemment du plus
grand intérêt clinique. Elle doit être mise en relation avec le fait que le jeu
proposé voit lui-même ses règles changer dans des situations qui appellent à
la régression.
Ici, la notion de jeu est importante: l'enfant tient une figurine à la main,
et dénombre les pas qu'il lui fauc faire pour aboutir au meilleur résultat.
Le jeu amène l'excitation, cc l'on peut parfois penser que l'identification à
l'animal qui cherche emporte l'adhésion du joueur, ce qui s'est produit dan
l'observation rapportée ci-dessous.
Khi
Khi est un solide garçon de neuf ans. Il n'a pas de difficultés d'apprentissages,
puisqu'il se présente comme l'un des meilleurs élèves de sa classe dans les
disciplines de base, arithmétique et expression écrite. Ce qu'il oppose à son
enseignante se situe sur le versant comportement: depuis son entrée à l'école
primaire, il a fait l'objet de demandes d'aides de la part des enseignants en
direction du psychologue « pour qu'il puisse parler ec être écoucé ». Il est
violent avec les camarades dans la cour de récréation. En classe, il travaille
quand il veut, il lui arrive souvent de refuser de répondre à un exercice
ous prétexte de fatigue. Il y a incontestablement une certaine complaisance
emprunte d'une charité mal comprise des enseignants vis-à-vis de Khi, due
à leur connaissance des particularités de son histoire familiale, abandon de
la mère, décès récent du père, l'enfant est élevé par ses grands parents.
Khi aborde d'emblée l'exercice avec excitation. Il voulait toucher la
figurine, il l'a dans la main et me dit qu'elle ressemble à mon chien. L'enjeu
est vite saisi, ce qui l'est moins est le système de contraintes légères exposées
d'emblée. Les premiers essais d'apprentissage suffisent à peine à l'amener à
dénombrer case par case, il veut briller, et me montrer qu'il peut évaluer d'un
coup d'œil le nombre de cases... et se trompe dans ses estimations. Quand
nous parvenons enfin à un respect des règles, l'iruégracion de nouvel!
règles le dérangent beaucoup au poinc qu'il en oublie encore le comptage et
n'est plus certain du tout de cc qu'il doit faire. En avançant dans l'épreuve
la désorganisation se poursuit, et le but du jeu commence à lui échapper: il
veut prendre plusieurs trajets, puis quand il se fixe à un projet en particulier
annonce des chiffres fantaisistes, en répétant et changeant à chaque instant
les éléments du comptage qu'il effectue. Le score total est à plus d'un écart
type en dessous de la moyenne des enfants de son âge.
.;!il
8~ 'est, pour Khi un résultat inattendu si l'on considère la seule aptitude
••c:: évaluée par l'échelle Simultané/Gv. Le garçon est brillant partout ailleurs,
0
<:
mais les conditions proposées ici ont rencontré très exactement ce qui
pouvait le mettre en difficulcé : règles changeant dans le cours du jeu qui
cmblcnt dépendre du seul psychologue, nécessité de différer, d'attendre cc
e donner le temps d'analyser coute la situation, compter pas à pas comme un
petit, tour cela est peu compatible avec le constant besoin d'affirmation qu'a
ce garçon. Mais c'est aussi ce qui signe tout l'intérêt clinique de l'épreuve.
Triangles
Triangles est une épreuve principale à tous les âges. Elle a donc été modifiée
depuis le K-ABC première version, dans le sens où une bonne série d'items
ont été ajoutés pour les premiers âges.
Les items ajoutés n'utilisent pas des triangles bicolores, mais d'autres
formes, qui doivent être diversement assemblées pour être présentées en
conformité avec le modèle. Le problème est il alors de même nature ?
Les auteurs notent que :
« La performance est meilleure pour ceux qui peuvent procéder par essai
et erreurs, peuvent mettre au point une stratégie d'analyse du modèle,
identifier ses composants, ec se montrent flexibles dans leur approche de
résolution de problèmes. La recherche démontre que les enfants déprimés
tendent à présenter de mauvais scores dans cette épreuve » (2005, p. 162).
Us relèvent de nombreuses influences potentielles sur la performance qui
réfèrent à des champs distincts d'observation.
L'accent est donc mis par les auteurs sur ce qu'ils considèrent comme
parties de la catégorie « fonctions exécutives », en les considérant logiquement
ici, non comme participant de l'élaboration de solutions aux problèmes
posés.
Cette épreuve est inspirée, pour les auteurs, par l'épreuve phare des Cubes
de Kohs. Ce qui a été rapporté de l'appréciation de cette épreuve par Luria
peut être appliqué ici :
« La tâche intellectuelle que doit effectuer le sujet est de dépasser les vecteur
de la perception directe pour convenir les éléments de l'impression visuelle
en éléments de construction. Cc problème peut être résolu dès que le
ujet peut dépasser la perception directe du dessin et recoder, recomposer
la structure perçue à partir des éléments de construction. ( ... ) » (1973,
p. 331). Il s'agit en fait d'une épreuve dans laquelle le va-et-vient enrr
le modèle et les éléments de construction est nécessaire, et porteur d'une
activité sous jacente d'analyse du modèle en ses composants - ceux-ci
étant les pièces triangulaires bicolores (pour la deuxième partie du test).
Par ailleur
• c'est une épreuve complexe, qui se réalise au terme d'un processus, donc
les moments sollicitent diverses capacités ;
• c'est une épreuve dans laquelle les instruments dom dispose l'enfant sont
les mêmes, d'un item à l'autre, avec des modèles changeants.
Ces deux caractéristiques en font une épreuve au cours de laquelle 1

procédures de résolution gagnées sont susceptibles d'être réutilisées pour les
items suivants, en d'autres termes, une épreuve qui s'apprend en se faisant.
Ainsi l'enfant peut mettre plus ou moins de temps à utiliser une sous figure
constituée par deux triangles, réalisant ensemble un triangle plus grand
mais saura vite réutiliser ensuite cette outil. Elle est donc très intéressante
dans le testing, puisque c'est pour cette raison même que les cubes de Kohs
ont fréquemment servi à identifier le « potentiel d'apprentissage' ».
Enfin il paraît nécessaire d'insister sur le fait qu'épreuve de construction,
elle peut être le moment d'observation de l'activité mocricc de l'enfant, cc
qui a son importance dans bon nombre de cas trop facilement étiquetés
dyspraxiques (comme pour les Cubes du WISC IV, Jumeler Savournin
2009).
Christie
Bien que visiblement anxieuse, Chris aborde l'épreuve crânement. Elle est
en classe de cours préparatoire, et les éléments qui lui sont proposés pour
construire en copiant mes modèles me semblent empruntés à un jeu pour
enfants plus petits qu'elle.
'est peut-être ce qu'elle ressent, elle aussi : elle les empoigne avec autorité,
ecse livre à un exercice de rapidité expéditif. Le jeu est l'occasion d'afficher sa
facilité, ce qui détonne avec les élérnenrs « peut être dyspraxiques » rapportés
par l'enseignante.
Toue devient d'un seul coup plus difficile dans la deuxième parrie de
l'épreuve, quand Chris se trouve aux prises avec les triangles bicolores. Ce
qui correspond au 1 oc item.
Je remarque qu'elle ne regarde à aucun moment le modèle, malgré le
rappel de la consigne. Elle poursuit de la même manière et me déclare :
« C'est comme ça ! »
uis-je imperturbable face à son affirmation ? Je l'ignore. Elle a bien dû
.;!il percevoir comme un douce dans mon regard cr mon accicudc, bien que je
8~
••c:: m'applique à mettre une certaine lenteur dans les gestes, pour indiquer que
0
<: le temps est une réalité utile à la solution des problèmes de ce genre.
'item 11 est réussi, de façon inattendue, en un cemps très rapide, de
10 secondes.
Les trois items suivants sont ratés, pour la même raison que l'item 11. Le
modèle n'est pas regardé.
1. Voir ci-dessus le chapitre consacré au WISC IV, à la rubrique « Cubes de Kohs ~.

u total, avec un score de 10 points, la note standard est de 4.

Fallait-il arrêter l'épreuve à ce moment-là? Pour rester dans la conformité
de la batterie, oui, ce que nous avons fait. Cependant, quand les autres
épreuves ont été achevées, je lui ai proposé de revenir à celle-ci, ce qu'elle a
accepté.
L'item proposé était le 14. Chris piétinait, mais avant qu'elle ne se crispe
je lui ai proposé un placement, à gauche. Elle a terminé cet item sans autre
aide.
Dans la foulée, elle a réussi sans aide aucune les items 15 et 16. Puis à
nouveau, a retrouvé sa manière d'esquive du modèle pour l'item 17 qui n'a
pas été réussi.
La situation présentée ici est en tout poinc surprenante :
• Pour l'aspect positif, notons qu'aucune maladresse gestuelle n'est à
ignaler, les deux mains sont utilisées de manière différenciée, et comm
pour l'écriture, les gestes sont effectués avec une bonne précision.
• Reste que l'engagement dans l'épreuve a été délicat, et qu'à plusieurs
reprises, j'ai retrouvé chez Chris ce qui se présente parfois chez les enfants
de cours préparatoire en début d'apprentissage de la lecture: quand le
maître insiste pour associer une consonne et une voyelle, comme M et I,
ça fait MI, des enfants réagissent à la manière des plus petits, convaincu
que chacun décidera à son cour de la valeur de l'assemblage, disant PA,
ou TU ...
Les expressions de ces mouvements régressifs ne sont pas inquiétantes,
au sens où ils rappellent seulement que l'enfant qui est ici est bien petit
d'une part, et d'autre part qu'il faudrait bien que les règles du jeu changent
de temps en temps pour qu'elle aussi puisse décider. Nous sommes don •.. ,
une hypothèse, dans le cadre d'un trouble momentané du développement,
d'un trouble émotionnel qui ne paraît pas indépassable pourvu que les
enseignants ne se crispent pas en retour.
Reconnaissance de Formes
L'épreuve de reconnaissance de formes n'apparaît plu omme épreuv
principale dans le KABC-II. Elle était, dans la prernièr version du test,
l'une des grandes nouveautés parmi les épreuves.
lie consiste à identifier un objet, ou un animal, ou un personne à partir
d'une image fragmentaire.
La tendance à réunir, à rassembler en un tout uruque, que nous pouv1on

voir comme une expression bien identifiée du processus mental simultané,
perd son intérêt, de fait, quand, à cette conception théorique est préférée la
conception CHC des aptitudes.
Cependant, il peut arriver que l'on aborde l'examen avec un enfant san
idée a priori des difficultés qu'il va rencontrer dans les premières épreuves,
sans donc privilégier une lecture théorique contre une autre, mais que
rapidement les tests de l'échelle Séquentielle/Mémoire à court rerme/Gsr
paraissent particulièrement mal réussir à cet enfant. JI sera judicieux de
pratiquer en conséquence l'épreuve complémentaire de Reconnaissance de
formes, pour apprécier l'opportunité d'une analyse d'un protocole axée sur
une dichotomie encre processus meneaux séquentiels/simultanés.
Dans la pratique en effet, le choix du support théorique doic pouvoir être
révisé avec cette lecture du KABC-II quand cela paraît utile.
'épreuve par elle-même consiste à compléter les morceaux d'un dessin
évocateur d'un objet, animal, ou personne. C'est donc le contour de l'objet
qui est visé par l'activité mentale de l'enfant, dont on peut penser qu'elle
réfère implicitement à une activité de dessin.
Selon notre expérience, les enfants qui privilégient une appréhension de
objets par le contour, comme pour le dessin, comme ils le font par exemple
pour la copie de la Figure de Rey, sont aussi ceux qui, longtemps, tendent
à appréhender toute expression graphique, donc le mot écrit, comme une
image à reconnaître globalement plutôt que comme un objet à décomposer
en ses éléments de base pour les relier par la lecture méthodique. Autrement
die, cctrc épreuve apparaît très sensible aux enfants éprouvant des difficulté
dans l'apprentissage de la lecture.
En dehors de cette utilité de l'épreuve, qui nous ramène à cc que le K-ABC
première version voulait mettre en évidence, l'épreuve reste intéressante
pour sa forme: elle requiert des connaissances, elle est ludique, de passation
.;!il rapide et peu fatigante.
8~
••c::
0
<:
Échelle apprentissages
L'échelle d'apprentissage présente un intérêt particulier, du fait qu'elle est

complexe, c'est-à-dire qu'elle « mobilise le travail conjoint de tous les processus
cognitifi1 » (Kaufman et coauteurs, 2005, p. 213).
« L'ensemble du processus de l'échelle d'apprentissage est très semblable à
une symphonie fonctionnelle dans laquelle la première et la seconde unités
fonctionnelles [au sens de Lu ria] doivent interagir et susciter l'intérêt pour
l'implication de la troisième unité fonctionnelle (évaluée par l'échelle
Planification).»
ous sommes tenté de noter: << En Luria dans le texte». Car l'envolée
lyrique des auteurs a quelques implications théoriques: quelle est la
consistance réelle de l'échelle Appremissage/Glr cc de l'aptitude qu'elle
entend cerner, si cc qu'elle mesure est un produit composé des trois autres?
Il n'est pas question de nier l'aspect complexe des tâches présentées dan
les batteries de test, même les plus simples, non plus de nier cette réalité
que des tâches complexes mobilisent des ensembles complexes, bien au
contraire. Mais, on le voit, l'incursion dans les sources en provenance de
Luria provoque l'irruption d'objets difficiles à identifier dans le monde
HC.
Retenons par ailleurs que les auteurs soulignent l'intérêt de l'échelle
Apprentissage, en disant qu'elle mec l'enfant dans une situation analogue
à la situation scolaire : il apprend ce que lui enseigne un adulte, ici le
psychologue. On peut alors s'interroger sur ce qui est mobilisé chez l'enfant
à cette occasion, autrement dit si ce n'est pas tout simplement son utilisation
de la relation d'apprentissage/enseignement qui, actuellement, est évalué
au travers de l'épreuve.
ous cet angle, les épreuves Apprentissage sont les bienvenues, parce
qu'elles livrent un matériel immédiatement utilisable dans le cadre d'un
compte rendu vivant qui serait adressé aux pédagogues : ils sont incités à
vivre la situation à travers notre récit, en s'identifiant, comme dans un bon
film, aux deux acteurs de la relation. Cela aidera l'enfant en retour, dans un
ccond temps, quand il sera de nouveau face à l'enseignant.
1. S'agir-il alors de l'évaluation d'une aprirudc CHC ou de plusieurs? La question csr d'auranr plus
actuelle que les auteurs analysent ensuite les diverses séquences du travail au cours <lesquelles plusieurs
compétences bien disrincrcs cnrrcnr en jeu (voir plus loin cc qu'ccrit Luria de l'analyse des processus
de pensée mis en jeu dans les épreuves complexes de réflexion).
Mémoire associative
'épreuve de mémoire associative est une épreuve principale, à cous les âge
de l'Échelle Apprentissage.
Après qu'ils one été présentés cc nommés, l'enfant doit retrouver en 1
pointant sur une image d'ensemble les objets nommés par le psychologue.
Les objets appartiennent à trois catégories différentes, toutes référant au
fond marin (d'où le nom original dans l'édition américaine,(< Atlantis »).
'épreuve peut être menée à bon rythme, ce qui a une incidence sur la
capacité à retrouver l'image récemment nommée.
La première phase nécessite de l'attention, puisque nous montrons
l'objet et le nommons. Cela suppose de notre part que nous nommons
en présentant au bon moment, quand l'enfant est mentalement présent.
L'épreuve d'apprentissage sous réserve d'attention est donc aussi une épreuve
qui requiert une certaine attention de la part de l'examinateur: en d'autres
termes, comme coute bonne épreuve d'apprentissage, elle nécessite une
certaine qualité de mobilisation des deux côtés du matériel, chez l'adulte, cc
chez l'enfant.
Les auteurs retiennent de cc jeu qu'il met à l'épreuve la flexibilité, au sen
où, après une erreur la réponse correcte doit très vire être reprise par l'enfant
après qu'elle a été soufflée par le psychologue.
Par ailleurs elle peur être sensible à l'inhibition de deux manières différentes
au moins, soit l'enfant inhibe son geste, le pointage, en hésitant sur sa réponse,
soit l'enfant résiste de manière générale au rythme que nous pouvons tenter
de donner à l'épreuve, parfois condition à la bonne réussite. Dans ce dernier
cas, on peut se demander si le freinage n'est pas une résistance à la proximité
mentale que nous provoquons avec l'enfant par le rythme de l'épreuve et le
attentes réciproques du meilleur moment pour nommer le nouvel objet.
ous insistons donc sur les qualités de cerce épreuve, qui sont d'abord
.;!il celles d'une épreuve d'apprentissage. Pour bien fonctionner, elle nécessite
8~
••c:: un jeu d'ajustement réciproque entre l'enfant et l'examinateur qui peut être
0
<: plus ou moins bien accepté, voire refusé par l'enfant.
artanr, bien qu'épreuve de mémoire, on peut obtenir sur cette épreuve
des scores qui contredisent les attentes, du simple fait que celui auquel
elle réussit le mieux est aussi celui qui tolère le mieux, voire qui utilise le
mieux la proximité mentale offerte lors de la passation. Les enfants dies
« anaclitiques », dépendants de la proximité de l'adulte peuvent, partant être
ceux auxquels elle réussie bien.
Apprentissage ae codes
Apprentissage de codes se présente comme une épreuve de difficulté

progressive, comme la précédente. Mais ici, cc qu'il apprend est une liste
croissante de symboles dessinés pour des mots, noms, prépositions cc verbes.
Il déchiffre à haute voix les phrases progressivement plus longues cc
plus complexes composées par ces symboles. L'apprentissage des premiers
symboles est conforté par la succession des phrases dans lesquelles ils sont
réutilisés.
Comme la précédente, et comme pour tout apprentissage en relation avec
un adulte (enseignant ou non), l'attention de l'enfant est forcement sollicitée.
La difficulté est réduite par le fait que les images symboles ne contredisent
pas, souvent, une intuition des significations attribuées Quelques une des
images utilisent à une courte distance des codes culturels de représentation,
de personnage, de position ou de direction.
L'activiré est ludique, ec très vite « saisie» par les enfants auxquels ce test
'adresse.
Mais elle peut prendre un bon moment pour être menée jusqu'à son
terme, cc qui nous amène à nous interroger, quand la fin d'épreuve survient
avant d'avoir atteint la dernière phrase, sur la part prise respectivement par
la fatigue montante de l'enfant, sa crainte croissante d'être en difficulté, ou
par l'incapacité à résoudre le niveau de difficulté actuelle, dans l'arrêt.
L'attention est rapidement à son maximum chez l'enfant dans cette
épreuve et ne sera pas facile à maintenir longtemps sans un rythme alerte
imprimé à la passation. Quand toutes les conditions seront réunies pour
obtenir cette attention, de la motivation initiale pour un jeu nouveau et
impie, à la volonté de garder le lien avec l'adulte jusqu'au terme de l'épreuve,
la fatigue se présentera plus ou moins vite selon les cas. Le plus difficile sera
pour l'enfant die <( hyperactif >i, chez lequel la lassirudc survient très vice,
provoquant l'envie de bouger cc l'impulsion à passer à autre chose.
Cependant, quand le psychologue a une bonne maîtrise de l'épreuve, le
jeu de l'attention, mené à un bon rythme dans l'épreuve et avec une bonne
qualité de présence, permet parfois à des enfants passant habituellement
pour inattentifs de réaliser un score final qui indique bien le fond de la
problématique de l'attention dans ce cas: la dépendance sous laquelle se
trouve l'attention de cet enfant quant à la proximité et à l'étayage de l'adulte.
omme toutes les épreuves d'apprentissage, qu'elles soient identifiées
comme celles parce que concourant au calcul de l'indice « apprenrissage/Glr »,
ou secondairement comme épreuves d'apprentissage (comme les triangle
par exemple), l'épreuve d'apprentissage de codes est du plus grand intérêt

pour ce qu'elle permet de rapporter à ceux qui enseignent à cet enfant.
Échelle planification
L'échelle Planification est composée de deux épreuves qui s'appliquent aux

seuls enfants de 7 à 12 ans, Histoires à compléter, et Séquences logiques.
es deux épreuves présentent des caractéristiques communes : elles
s'exercent sur un matériel «dessin». Il est présenté à l'enfant dans une
disposition spatiale identique, les figures s'écalant sur une ligne horizontale.
Ce qui revient à dire que, par son organisation dans l'espace, chaque item
réfère à notre héritage culturel commun, celui qui a organisé notre lecture
alphabériq ue.
Cc sont pourtant des épreuves de l'échelle Planificarion/Gf, Gf renvoyant
à intelligence fluide.
constat d'une même source dans l'organisation de l'espace graphique
pour le matériel ec l'analyse qui doit y être conduite, et pour notre écrirur
ne signifie pas que l'accès à l'écriture soit la condition de réussite dan
ces épreuves. Ce sont bien des épreuves d'intelligence fluide au sens où ils
sont neufs au regard de l'enfant, mais ils ne sont pas indemnes de culture.
Le fond d'organisation de l'espace de représentation graphique est celui
de notre culture, et la lecture que l'on doit pratiquer des images procède
nécessairement d'un bord à l'autre de cet espace mais image après image,
deux images successives devant être comparées (jamais les deux extrémité
de la ligne par exemple) comme dans l'apprentissage de la lecture, une image
à gauche cc une image à droite d'une ligne verticale imaginaire les séparant
.;!il
l'une de l'autre.
8~ De ce fait, savoir lire ec écrire n'est pas absolument nécessaire à la réussite,
••c:: mais adopter une méthode d'analyse qui use d'une certaine organisation de
0
<:
l'espace graphique, accessible quand un axe peut être mentalement projeté
entre deux images successives pour les différencier nécessite déjà un certain
niveau de développement des fonctions psychologiques supérieures qui
prenne en compte ce que noue culture commune valorise.
Histoires à compléter
Il s'agir en apparence d'une épreuve classique dans les batteries de tests,
présente dans les multiples révisions du WISC sous le titre des « arrangement
d'images». Mais cette référence classique nécessitait de remettre en ordre
conformément au développement de l'histoire les dessins qui en figuraient
les étapes, lues comme une bande dessinée de gauche à droite. Dans sa forme
KA BC-TT, les histoires à compléter sont déjà, en partie, disposées sur une
bande horizontale, mais il en manque une ou plusieurs qui doivent trouver
leur place dans la lecture de l'histoire.
Le premier facteur d'échec est ici l'impulsivité, quand elle s'oppose à
l'analyse méthodique des fragments présents. Elle est parfois évidente dès le
début de l'épreuve, dans certains cas extrêmes l'impulsif se comporte face
à cet exercice de closure de manière catastrophique, comblant les vides au
petit bonheur, sans souci de l'histoire.
Pour d'autres observations, moins marquées par la réaction catastrophique
à l'exercice de closure, le facteur d'échec reste cependant la précipitation
sur la première réponse, le balayage visuel restant réduit à sa plus simple
expression par un simple coup d'œil.
Les images ici sont assez complexes, et leurs ressemblances de l'une à l'autre
one fréquences. L'enfant ne peut en venir à bouc sans les comparer. Celui
qui prend peu en compte les différences peut se satisfaire d'approximations
qui invalident sa réponse. C'est un souci fréquent rencontré par certain
dyslexiques pour lesquels les petites différences peuvent être négligée
(comme l'ordre horizontal gauche droite dans la lecture, par ailleurs).
Enfin, il est possible de considérer que cette épreuve fait référence à des
situations de la vie ordinaire, mettant en scène des personnages mus par
des mobiles dont l'enfant peut avoir plus ou moins facilement l'intuition,
l'intelligence. L'épreuve peut donc être considérée à cet égard comme
une épreuve d'adaptation sociale, utilisant des codes sociaux transparents
concernant diverses manières de jouer des règles ou de la naïveté d'autrui.
Séquences logiques
Dans le test de séquences logiques, l'enfant est aux prises avec du matériel
abstraie, cc dessiné. Dans sa présentation, il évoque Je parent omniprésent d
tous les tests de cette catégorie, les Matrices progressives de Ravcn (1938).
C'est un test d'induction - déduction. Des images sont présences, appelant
à saisir le lien qui les unit, et celui qui permet de les ranger l'une après l'autre
dans un premier temps, pour en déduire l'image manquante. À la différence
des images à compléter, celles qui sont présentées ici sont abstraites, mai
plus claires, plus délimitées au regard.
CHAPITRE
15
1
Observations
avec le KABC-11
1
abv, 11 ans, un enfant présentant une déficience intellectuelle
légère . Page..4Q.2.
Carmen, une fillette de 11 ans, resistante à l'ecole . Page.il.8.
Raph, un garçon de 5 ans, impulsif et violent, et/ou précoce .
_J
ous livrons dans ce chapitre trois comptes-rendus détaillés d'examen

d'enfants aux prises avec le KABC-II. Il ne s'agit pas d'une palette même
réduite des possibilités du test, mais de quelques exemples illustrant la
manière dont nous procédons avec ce matériel. Les observations peuvent êrr
prises dans le cadre de l'école, ou d'une consultation médicopsychologique
extérieure. La préoccupation del'adaptation scolaire y est donc omniprésente,
mais il est vrai que le« comment ça. va à l'école?>> domine largement les
premières questions posées par tout adulte à propos d'un enfant. Sans doute
parce qu'elle sous-entend cette autre question : << Et comment grandie-il ? >>
Gaby, 11 ans, un enfant présentant une déficience

intellectuelle légère
Motifs de l'examen
Gaby a 11 ans,
Tl est l'aîné et a longtemps été le seul enfant de la famille, une petite sœur
est née il y a quelques mois. Les deux parents sont à la maison.
Gaby fréquence une Classe d'inclusion scolaire (CLIS) de type 1, qui
réunit des enfants présentant un retard mental. Il y est pour la rroisièrn
année.
Les débuts de la scolarisation ont été difficiles, il a été rapidement en
échec et déscolarisé par sa famille pour une scolarité par correspondance. La
famille refusait le projet de CLIS 1. li faisait à ce moment l'objet d'un suivi
par un service spécialisé de l'éducation nationale pour l'aide psychomotrice,
du fait de séquelles d'hémiplégie. Il a un usage très restreint de son bras
droit, sa main inactive reste en permanence sous la table.
.;!il Il étaie par ailleurs, à cc moment, sous craicemcnc antiépileptique. Il
8~
••c:: a finalement été accueilli en CLIS après une période transitoire pendant
0
<: laquelle son temps étaie partagé encre CLIS et CNED1•
elon son enseignante, c'est un enfant actif en classe, mais lent. Il a besoin
d'être rassuré par la présence et la parole de l'adulte et paraît témoigner d'un
grande(< immaturité». Les niveaux scolaires seraient de fin CEl, début CE2,
ce qui signifie un retard scolaire supérieur à deux ans.
1. CNED: Centre national d'éducation à domicile.

Observations avec le KABC·II
Il est examiné pour aider à la décision d'orientation en fin d'année. Eli

pourrait être ULIS (Unité locale d'inclusion scolaire), au Collège.
Choix des épreuves
La batterie de tests d'efficiences retenue est le KABC-11. Cette batterie

est relativement récente, elle a peu de chances d'avoir été administrée
précédemment dans une structure extérieure à l'éducation nationale. Par
ailleurs, elle permet d'aborder les efficiences de l'enfant à une certaine
distance des exigences verbales habituelles dans les autres batteries de test:
nous savons en effet que cet enfant est mal à l'aise dans le maniement du
langage.
La batterie a été administrée en trois fois, après une passation d'épreuves
colaires (Bat Elém.). Ces trois rencontres one été nécessaires, du fait de la
lenteur de l'enfant lors de la passation.
Comportement
La lenteur s'observe dans rouces les sicuacions. Les temps de latence initiaux
peuvent être longs, les questions doivent parfois être répétées, et l'enfant
rassuré par un ton neutre qui ne le bouscule pas.
Le test de lecture nous a renseignés sur son niveau réel de lecture : Gaby
déchiffre lentement. Il n'a pas la maîtrise des sons d'écriture complexe, et le
sens ne lui permet guère de suppléer les manques dans le déchiffrement. Les
réalisations de ce domaine ne sont donc pas de fin, mais de début CEI.
Il se montre docile, plutôt accommodant, malgré les difficultés très vice
présences. Cependant, il peut contester vivement ce qu'on lui propose, ou
affirmer de manière assez nette que le moment est, selon lui, mal choisi pour
des tâches exigcantes ;« Oh, je n'ai pas envie d'écrire des longs mots, je sui
feignant aujourd'hui! >i. Souriant, il paraît content de venir, et se montre
sensible à l'intérêt qu'on lui porte. Il témoigne à l'occasion que l'humour
est là.
Résultats
Les résultats one été inscrits dans le tableau ci-dessous. Les épreuves sont
présentées, dans l'ordre de lecture le plus simple, en regroupant les épreuv
pour ce qu'elles sont censées mettre en évidence des aptitudes distinguées

par construction dans la batterie.
Les notes standard sont calculées comme pour le WISC et ses variantes :
la moyenne pour chaque groupe d'étalonnage est de 10, l'écart type de 3.
À ces notes standards, nous avons adjoint ici les équivalents en âge de
développement pour chacune des épreuves. La lecture est plus immédiate,
et transcrit les résul tacs de façon plus parlante que les noces standards.
Séquentiel/Mémoire à court terme/Gsm (Short rerm memoryJ Note standard 74
Note brute Note standard Âge équivalent
Mémoire des chiffres (Number 8 4 6;0
Reca/1)
Suite de mots 15 7 7; 9
(\î!onl Order)
Mouvements de mains 9 3 6;6
(Haru! Moeemenrs}
Simultané/Traitement visuel/Gv(Visual Processing) Note standard 72
Dénombrement de cubes 19 9 10 ;4
(Blrx:k Co1m1ing)
Raisonnement conceptuel
(Concepnta.l thinking)
Reconnaissance de visages
( Face Recognition)
Planification spatiale 25 9 10 :0
(Rowr)
Triangles 17 3 6;6
(Triangb)
Reconnaissance de formes 25 10 1 I ;4
(Gelsuu Clomre)
Échelle apprentissages/Glr (Long rerm Storage and Retricval) Note standard 73
Mémoire associative 63 5 6; J
(Arlanrls]
Apprentissage de codes 49 5 8.
,;!il '
8~ (Rebiis leaming)
••c:: Mémoire associarive - différé 17 9 8 ;3
0
<: (Ai/anus dela)'ed)
Apprennssage de codes - dif- NF
féré
(Reb11s leaming delayed)
Échelle Planificatioa/Gf (Fluid intelligence) Note standard 65
Séquences logiques li 4 6;6
Histoires à compléter 9 4 7
(Srory Co111ple1ion)
Échelle (Crystulli.ed lntelli,:ence) Note standard 73

Dénomination 26 1 7
Dcvincrres 28 6 1 8 ;9
Connaissances cul cure lies 19 5 ;3
(Verbal Know!edge)
1
INDICE
ÉCHELLE IFC ore standard Intervalle de cormance
90 %
1
équentielle/Gsm 11 74
irnultanée/Gv 12 72
Apprentissage/Glr 70
6
Il 73
52 5 54-64
1
Indice non verbal 63
Commentaire : routes les épreuves relatives à son âge one été administrées,
principales ou complémentaires, afin d'obtenir la base la plus large pour les
comparaisons inter-échelles. Les calculs d'indice onr été pratiqués avec les épreuve:
principales.
Première lecture des résultats
>- 1. Efficience globale
L'efficience moyenne est logiquement à plus de deux écarts-types de la

moyenne, et classerait l'enfant dans le groupe des retards meneaux légers.
Mais on constate que les niveaux de réussi ce sont très différents selon les
épreuves. En revanche, les différences ne sont très importantes d'un indice
à l'autre. Or les indices notent les aptitudes. Ce qui affecte les efficience
et l'étendue de leurs niveaux ne tiendrait donc pas a priori à la nature de
aptitudes de second niveau (selon la théorie CHC) sollicitées par la barteri
de test.
>- 2. Comparaisons inter-échelle
La meilleure note standard obtenue correspond à un âge de développement

de 11 ; 4, donc à son âge réel. La moins bonne correspond à un âge de
développement de 6 ans 6 mois, et donc à 4 ans de moins que son âge
réel. Ces écarts très importants concernent des épreuves proches puisqu'ell
concourent toutes les deux à l'évaluation du même indice Gv (Traitement
visuel dans la théorie CH C).
Ce fait vaut d'être cout de suite noté, parce que cela signifie, au moin
pour les crois premières aptitudes visées par cette batterie, Gsm, Gv cc Glr,
que les lignes de parcage encre les efficiences de l'enfant ne sonc pas celles
visées par la batterie.
Dans le détail:
il y a plus d'un an d'écart en âge de développement encre les épreuves de
« Suites de mots» d'une parc, cc« mouvements de mains » ct « Mémoire
des chiffres» d'autre parc, des écarts qui incerrogcnc pour des épreuves
qui concourent ensemble à l'évaluation du même indice de Processus
1(
meneaux séquentiels» ou « Mémoire à court terme»;

il y a plus de 4 ans d'écart en âges de développement entre l'épreuve des
« Triangles » ec l'épreuve de << Reconnaissance de Formes », coures deux
épreuves de l'échelle « Processus meneaux sirnultanés » ou « Traitement
visuel » ! ce qui est considérable.
L'écart est encore très important, de deux ans d'âge de développement,
entre « Mémoire associative » et « Mémoire associative différée qui >)
devraient entretenir une vraie proximité si l'on s'en tient au seul matériel,
et au fait qu'elles concourent toutes deux à l'évaluation de l'indice
«Apprentissage» ou (< Mémoire à long terme».
>- 3. Opposition Fluide Gf /Cristallisé Ge
Au premier coup d'œil, la seule ligne d'opposicion utilisée dans la

construction de la batterie qui tienne serait celle qui isole de part et d'autre
les épreuves d'intelligence fluide (Gf) et les épreuves d'intelligence cristallisée
.;!il (Ge).
8~
••c:: Cela peuc aisément se comprendre si l'on considère qu'elles se définissent
0
<: en s'opposant l'une à l'autre: l'intelligence fluide serait mise en jeu dans d
problèmes pour lesquels il n'existe pas de réponse pré-établie, des problème
nouveaux dans leur forme et dans leur exécution, tandis que l'intelligence
ristallisée serait le produit le plus stable des apprentissages, la même question
entraînant nécessairement la même réponse.
Les épreuves qui se présentent comme épreuves de connaissances (indice
Ge) réussissent mieux que les autres à Gaby. Les scores sont cependant d
plus de deux ans inférieurs au médian de son groupe d'âge. Remarquons
qu'elles ne sont pas seulement épreuves de connaissances, elles sont aussi

épreuves verbales, et mettent en scène l'enfant et l'adulte dans une posture
usuelle à l'école, l'adulte pose la question, l'enfant cherche la réponse, en
bref ce sont les épreuves les plus « scolaires» au sens péjoratif que l'on donne
souvent à ce mot. Elles pourraient ici avoir pour fonction de rassurer l'enfant
par un cadre normatif.
>- 4. Opposition Séquentiel Gsm/ Simultané Gv
Une seconde ligne d'opposition apparaît, bien dans la tradition du KAB

celle-ci, si l'on considère, non plus les notes globales, mais les noces d'échelle:
les épreuves séquentielles ont dans l'ensemble des scores inférieurs aux
épreuves simultanées, l'épreuve des triangles mise à parc. Ce fait est masqu
par le score réalisé avec ce dernier test, qui encre pour moitié dans le calcul
de l'indice Simultané/Gv et affecte péjorativement celui-ci. Mais les aurr
épreuves de même catégorie sont celles pour lesquelles les résultats sont les
plus proches de la norme des enfants de 11 ans. C'est une ligne de lecture
des résultats qui pourra guider notre analyse.
Analyse des résultats
Les craies saillants ainsi décrits permettent donc quelques hypothèses, mai
dans le cas qui nous occupe, un second niveau d'analyse doit rendre compt
des résultats paradoxaux.
Considérons donc les indices incriminés, pour tenter de saisir cc qui, pour
Gaby ne marche pas, alors même qu'il se montre à l'aise dans les autre
épreuves concourant au calcul du même indice.
Le plus proche de son âge réel pour son niveau de réussi cc est l'indice Gv
(Traiccmcnc visuel).
3 épreuves sur 4 lui réussissent ici. Une seule le trahie, l'épreuve de.
Triangles. Tl s'agit d'une épreuve de construction progressive: un modèle
est montré, réalisé par un dessin bicolore employant coujours les mêmes
matériaux de base pour la construction.
Les triangles se distinguent des autres épreuves de l'indice Gv en ce qu'il
exigent la coordination de gestes d'un corps vertical, unissant selon l'axe
vertébral cc qui se présente à la main gauche avec cc qui se présence à la
main droite. L'élément de base de la construction, la première unité de
construction que l'enfant réalise d'item en item, réside dans l'assemblage d
deux triangles pour la réalisation d'un troisième, semblable mais double de

deux petits dans sa surface et chacune de ses dimensions.
a manière dont procède Gaby n'est pas celle là. Dès les premier
items, l'assemblage est réalisé d'une seule main, la main gauche sans qu
le problème, qui lui est posé d'emblée, d'une organisation de la figure
ne soit résolu. 11 réunit, sans que l'axe médian/axe vertébral permette
d'appuyer la construction, les pièces l'une après l'autre, en les agglutinant,
par collage successif. Cela permet de réaliser, laborieusement et lentement,
les premiers items, mais ne permet plus de « construire» selon un plan le
figures suivantes, dès que les traies internes disparaissent sur le modèle. À ce
moment, quand les lignes de collage ne sont plus présentes sur le modèle,
la méthode procédant par juxtaposition n'est plus possible. Elle laisse alors
apparaître le déficit de projection d'un schéma qui pourrait s'appuyer sur
les axes orthogonaux du corps, axe vertical du corps debout, axe horizontal
unissant en les traversant les côtés gauche et droit du corps. On se retrouve
à ce moment dans l'un des cas abordés par Luria (The working brain, 1973)
dans son exposé magistral des méthodes de résolution de problèmes utilisées
par des patients cérébrolésés pour les Cubes de Kohs. Le premier groupe
de ces patients garde un lien constant avec le modèle, nous dit-il, mais
doit être aidé pour identifier les articulations, les unités à construire pour
un assemblage selon une structure déduite de l'observation. L'analogie
cependant s'arrête ici: en cc qui concerne Gaby, il semble plutôt que cc
qui s'acquiert dans le développement normal à partir de l'âge de 7 ans n'ait
pu dans son cas être résolu : on peut penser que l'hémiplégie y est pour
quelque chose, en entravant le développement ordinaire, particulièrement
en ne permettant pas l'étayage de ce développement sur le corps propre:
Gaby le montre ostensiblement avec son bras droit inutile et sa main droite
sous la table.
<t Triangles» exceptée, les épreuves de l'indice Gv sont les mieux réussies
.;!il de l'ensemble. Gaby n'y retrouve pas la source de la difficulté que nous y
8~ avons vue. Les « reconnaissances de formes », qui consistent à identifier des
••c::
0
<:
objets, ou personnes ou animaux suggérés par quelques fragments donnent
un score correspondant au médian de son âge. Le processus de réponse,
qui est essentiellemenr porté par la nécessité de synthèse sur des donnée
floues et éparses, réussit bien à Gaby. Cette épreuve pourrait être celle dont
les exigences sont les plus proches de l'essentiel du mode d'appréhension
de l'enfant qui tend naturellement vers l'appréhension globale de ce qui
se présente à sa vue et son identification, dans une attitude générale de

vigilance perceptive (ou de fuite sur l'extérieur' ).
Inversement, les épreuves de l'indice Séquentiel/Gsm opposent d
vraies difficultés à l'enfant. Elles apparaissent clairement dans l'épreuve d
« Mémoire des chiffes» : les premiers items (3 chiffres) sont réussis comme
ils le sont usuellement par les enfants très jeunes. La difficulté apparaît avec
4 chiffres. Un seul essai sur trois est réussi. Pour les autres, nous percevons
que roue se passe bien pour autant que l'enfant est dans la répétition très
rapide de ce qu'il vient juste d'entendre. Mais il ne peur enregistrer ni se
représenter cc qui esc die, pour le garder en mémoire cc le rappeler. La
difficulté n'est donc pas tant de mémoire que de représentation mentale:
l'objet à retenir et à penser reste cout extérieur, sur le bord de ses lèvres ; N ou
retrouvons ici une distinction introduire par Vygorsky parlanr du langage:
pour prendre une image, l'enfant n'est pas encore en mesure d'utiliser le
langage intérieur, les mots doivent être répétés à mi-voix, comme le fait
l'enfant du langage égocentrique, un langage intermédiaire entre le langage
en relation et le langage entre soi et soi. C'est dire que la difficulté rencontrée
pourrait être une difficulté d'intériorisation, apparaissant alors l'autre versant
- déni de la réalité interne - de ce que nous avons identifié avec la fuite sur
l'extérieur.
Les autres épreuves séquentielles fonc diversement appel à la capacité à
écouter accencivemenc, cc inscrire en soi les éléments sur lesquels va porter le
travail mental. ,, Suite de mots» présence des images que l'enfant retrouvera:
le travail de mémorisation n'est donc pas tout à fait de même nature que dans
« Mémoire de chiffres». En revanche, pour Gaby, les deux temps séparés par
une dénomination de couleurs en tâche parasite sonnent le glas du procédé
que l'enfant a pu utiliser antérieurement. La répétition de la boucle verbale
est interrompue, l'inscription n'a pas été réalisée par la représentation, il n'y
aura pas de rappel.
Les échelles «Apprentissages » ec « Connaissances» sont les moin
péjoratives. On trouve même dans « Apprentissages» une donnée qui
contredit la vision négative des efficiences de l'enfant : la note de Mémoir
associative différée est supérieure de 2 ans, en âge mental, à la noce de
Mémoire associative immédiate. Or i1 faut apprendre en mémoire associativ.... ,
1. Le rerme de « foirc sur l'extérieur • csr utilisé par les auteurs pose kleiniens pour qualifier ccrrc
disposition mentale qui fait pièce, dans les défenses contre l'angoisse dépressive, au déni de la. réalité
interne. Lc:5 deux termes de cette arrirude centrale, déni de la réaliré interne, foire sur l'extérieur, nous
emblenr cerner l'essentiel des difficultés rencontrées pa.r l'enfant ici.
dans un premier temps, les noms des objets ou animaux présentés, et fair,
la démonstration ce faisant de ce que l'on apprend. Ce n'est que dans un
second temps, à quelques épreuves de là, que l'on répondra de ce qui rest
de l'apprentissage premier. Tout se passe ici comme si le rappel à distance
était de bien meilleur niveau que le rappel en cours d'apprentissage! La
capacité à apprendre est patente au travers de ces deux épreuves.
ous avons par ailleurs la confirmation de ces capacités d'apprentissage
dans les noces obtenues dans l'échelle des « Connaissances». Elles restent à
un peu moins de deux écarts types de la moyenne des enfants de même âge.
Conclusion
Les épreuves du KABC-II classent Gaby dans la catégorie des enfants
déficients intellectuels légers. Les noces d'indices qualifiant des aptitudes
intellectuelles sont relativement homogènes, cependant que l'on peut
constater des écarts importants entre échelles concourant à la mise en
œuvre d'une même aptitude. Ces écarts paraissent le plus souvent liés
à des difficultés relatives au travail de représentation mentale, ainsi qu'à
un manque d'appui des représentations sur le développement du schéma
corporel.
L'ensemble des modalités d'élaboration de réponses dans nos tests est
apparu tributaire d'une organisation men cale gouvcrnéc-> :
d'un côté par une certaine vigilance perceptive qui permet à l'enfant de
s'ancrer solidement dans la réalité,
candis qu'elle laisse peu d'accès aux réalités psychiques internes.
Cependant, les capacités d'apprentissage existent, exigeantes quant au
temps qui leur sera nécessaire. Les connaissances usuelles ainsi acquises ne
sont pas celles d'un enfant déficient.
Carmen, une fillette de 11 ans, resistante à recole
Présentation, motifs de l'examen

Carmen fréquente actuellement une classe de CM2. Elle a doublé une classe,
le Cours préparatoire, à cause de difficultés d'apprentissage, dans tous les
domaines.
Elle est examinée en vue d'une possible orientation en fin d'année en
EGPA.
Elle a toujours connu la même école. Dans le cours de sa scolarité, diverse
aides pédagogiques lui ont été dispensées par des cnscignancs spécialisés, dans
le cadre de l'école. Elle étaie décrice comme une enfant agréable, coopérante
docile, mais investissant peu les apprentissages scolaires malgré ces aide...
Elle est l'aînée d'un frère qui fréquente la CLIS, d'une sœur scolarisée en
maternelle et d'une petite sœur de huit mois (qu'elle pouponne, nous dit-elle).
De manière générale, une certaine fatalité semble miner les enseignants,
qui mettent en cause un milieu familial gitan ne partageant pas les valeurs
de l'école.
Choix aes épreuves

L'évaluation des efficiences scolaires a été pratiquée par la maîtresse
individuellement. Sur un travail d'orthographe/closure, Carmen écrie
quelques mots, les plus courants, mais sa production ne dépasse pas celle
d'un premier trimestre CP.
La question de son efficience intellectuelle n'a jamais été posée, nou
effectuons donc le premier examen à cet âge avancé de la scolarité primaire.
De fait, il semble qu'il n'y ait jamais eu de présomption de difficulté
intellectuelle, ni en classe ni dans les groupes de rééducation.
Pour l'évaluation des efficiences intellectuelles, nous utilisons le KABC-11.
ette batterie présente l'avantage de peu solliciter la relation de type
scolaire, habituelle dans les tests sur du matériel verbal. Les auteurs se
one expliqués sur leur recherche d'un testing juste (« fair» en Anglais) à
l'égard des minorités et des enfants malmenés. Cette recherche les a amené
à prendre leurs distances vis-à-vis d'épreuves qu'ils estiment trop chargée
culturellement, cc à réduire en conséquence les demandes de réponse
verbales à des questions complexes. Nous retenons cette proposition d'un
test qui ne serait pas le plus péjoratif pour Carmen
Comportement et résultats dans les épreuves d'efficience

intellectuelle
>- Résultats chiffrés
Séquentiel/Mémoire à court terme/Gsm (Short tenn memory) Note standard 74

Noce brute Noce standard Age équivalent
Mémoire des chift'm 10 6 7 ;6
Suite de mou 14 5 7;
Mouvements de mains 15 ll > l3 ;
Simultané/Traitement visuel/Gv(Visual Procwi11g) Note standard 97
Dénombrement de cubes 20 10 10 ;8
Planification spatiale 29 Il 12 ;8
Triangles 24 8 10;
Reconnaissance de formes 22 8 8; 3
Échelle apprencissages/Glr (Long term Storage and Retrietral) Note standard 64
Mémoire as10eiative IJ 1 <J;
Apprentissage de codes 55 7 9;
Mémoire associative - différée 4 2 < 4; 10
Apprentissage de codes - 30 6 7 ;9
Jifft<rt
Échelle Planification/Cf (Fluid intelligence) Note standard 91
Séquences logiques 18 6 7 ;6
Hutoires à compléter JO Il 12;
tchellc Connaissances/Ge (Cl)•srallited InrelligeT1ce) Noce standard 70
Dénomination 22 5 6;6
Devinettes 28 6 8;9
Connamances culturelles 17 4 7; 6
INDICES
ÉCHELLE IFC Nore standard Intervalle de confiance
.;!il
90%
8~ ~4.ucnticllc/Gsm ll 74 68- 83
••c::
0
<:
Simultanée/Gv 19 97 90-104
Apprenrissage/Glr 8 64 59- 71
Planification/Of 17 91 84-99
Connaissances/Ge 10 70 65. 78
TOTAL 65 70 66- 75
Indice non verbal 50 99 93. 105
>- 1. Efficience globale
L'indice IFC total est à deux écarts-types de la moyenne des enfants de

même âge sur l'étalonnage.
2, 4 % seulement font moins bien. Nous serions à la limite inférieure de
l'efficience normale.
Ce chiffre cependant doit être considéré avec prudence: les écarts encre
cores obtenus sur les diverses échelles pouvant être considérables :
l'indice Simulcanée/Gv est au médian des enfants de son âge, ainsi que
l'indice non verbal
tandis que l'indice apprencissage/Gf est à plus de deux écarts-types, ainsi
que l'indice connaissance.
>- 2. Comparaisons inter-échelles : premières lignes organisatrice
Au premier coup d'œil, la ligne de partage des efficiences opposer-v :

d'un côté, les indices Séquenciel/Gsm, Apprencissages/Glr et Connais
ances/Gc,
- de l'autre côté, les indices Simultané/Gv, et Planification/Cf.
Cette première appréciation serait en parfaite cohérence avec la théori
IFC du KABC-II:
Toue cc qui réfère à l'incclligcncc criscalliséc, cc aux conditions de
développement de cette aptitude renvoie à un même manque d'efficience·
tout ce qui renvoie à l'intelligence fluide, inversement, traduirait le
développement intellectuel d'une enfant en accord avec son âge.C'est là une
hypothèse qui vaut que nous nous y arrêtions pour interroger sérieusement
les diverses échelles du KABC-11. Notons que l'incelligence cristallisée étant
le produit de connaissances acquises dans lesquelles l'apprentissage a joué
un rôle de premier plan, il a bien fallu que ceux-ci utilisent en leur cemp
les ressources de Gf. Ge fore contre Gf faible est une opposition qui devrait
orienter sur une recherche d'explication psychologique du déficit en Gf.
Avec Carmen, nous sommes dans une opposition inverse à première vue,
Gf est de bon niveau, mais n'aurait pas d'incidence sur Ge, autrement dit
l'enfant aurait les moyens intellectuels de son âge, mais ils ne trouveraient
pas à se réaliser dans les connaissances culturelles et scolaires.
Cette première ligne de discussion peut être mieux approchée si l'on

considère une deuxième ligne de partage : elle paraît opposer les efficienc
nue les épreuves concourant à l'évaluation de l'indice non-verbal, qui est d
99, et les autres. Elle est fréquemment évoquée chez des enfants de famille
nomades même sédentarisées.
Analyse des résultats
Premières difficultés
Les difficultés apparaissent dès le début de la passation, avec une épreuve cen
sée être habicuellemenc bien acceptée, selon les auteurs du test, et facilita.trice
pour la suite, l'épreuve de Mémoire associative (indice Apprcncissagc/Glr).
Pour Carmen, le niveau de réalisation est remarquablement bas, puisqu'il
est à trois écarts types de la moyenne avec une note standard de I point.
Ce très mauvais score pèse lourdement sur l'ensemble des indice
qu'il contribue à évaluer : sur l'indice Apprcntissagc/Glr, cc sur l'Indicc
::luide/Cristallisé pour l'ensemble des épreuves.
En considérant l'ensemble des scores, nous remarquons que des difficulté
d'une celle importance ne se manifestent pas ailleurs, dans la suite des tests.
Ce qui induit plusieurs hypothèses non contradictoires :
c'est une épreuve d'apprentissage par nomination arbitraire d'objets,
objets qui n'appartiennent à aucune autre réalité que celle de cc test.
C'est donc une épreuve verbale singulière
mais aussi une épreuve donc les règles sont celles d'un jeu décidé par
l'adulte, unilatéralement, ce qui est dans la narure du test, mais peut
apparaître dans le cours du tcsting comme une caricature de l'école, où
l'on apprend cc qui ne nous servira nulle part ailleurs,
.;!il
et qu'elle est la première épreuve, qui nécessite par nature un ajustement
8~ réciproque encre les partenaires de la relation, un ajustement qui sera
••c::
0
<:
réalisé sous condition : que la relation ne recèle rien de périlleux, cc que
l'enfant ne vérifiera qu'en s'engageant.
Beaucoup de conditions sont réunies pour rendre l'épreuve difficile,
d'emblée. Mais ce qui organise la difficulté, pour cette fillette, et qui
mobilise l'attitude de refus, et notre attention aux conditions de ce refus,
paraît être d'abord la nature verbale de la tâche.
> D'éventuelles hypothèses explicatives du retard de développement du lexique,

bilinguisme et dysphasie
La première source d'inefficience chez l'enfant, est celle qui affecte le verbal.
Elle apparaît massivement dans l'épreuve de connaissances lexicales,
« Dénomination », avec certaines particularités :
Le vocabulaire de Carmen ne renvoie pas à des niveaux meneaux divers :
la dysharmonie (ici, puisqu'il s'agit de langage, la dysphasie) ne peut être
évoquée, au sens d'une acquisition chaotique et sans repères d'âges du
lexique.
Au contraire, le lexique et son emploi nous paraissent renvoyer essentiel
lement à des acquisitions d'un enfant beaucoup plus jeune, ici celles d'un
enfant de 6 ans cc demi.
Des mots sont connus, mais exigent une recherche progressive, comme le
ferait un enfant étranger à notre langue.
Carmen serait bilingue, français/espagnol, elle cherche ses mots en françai
comme le ferait un petit Espagnol, ce qui choque les maîtres de l'école qui
savent qu'elle a fait toute sa scolarité, maternelle et primaire, ici en France:
la très faible efficience verbale ne s'explique pas par l'origine espagnole par
elle-même, non plus que par le bilinguisme.
L'origine espagnole, en effet, n'interdit pas par nature les acquisitions
dans une autre langue, particulièrement quand l'enfant a parcouru route sa
scolarité en France.
ous devons, par ailleurs, écarter l'hypothèse d'un trouble de langage,
retard de parole ou de langage, ou dysphasie: il n'y a pas de trouble
d'articulation dans ce qu'elle a pu produire en notre présence, et la syntaxe
élémentaire des phrases n'est pas en défaut. Ce que Carmen n'a pas développé
du langage est ce que l'école est chargée de lui transmettre: les mots pour
nommer - le lexique - et surtout les moyens progressifs d'interrogation
onde sur la langue, en appui de l'écrit : ses règles de transcription, et
es règles de fonctionnement (grammaire et conjugaison notamment, mai
aussi de compréhension des rapports encre les objets par le développement
de la catégorisation verbale).
ocons à ce sujet que, ce qui apparaît d'abord comme un retard dans le
maniement de la langue, par défaut de son développement dans le temps de
l'école primaire, va de pair avec le retard dans les connaissances culturelles.
Pour ces dernières, comme pour le lexique, le retard n'est pas dû à un
hypothétique « facteur dys » : il est homogène, et renvoie cssenciellcmcnc à
un non développement.
> Des aptitudes non verbales d'un niveau de développement conforme à son âge
Des scores supérieurs à l'âge de l'enfant sont atteints dans deux épreuves, qui
n'ont pas grand-chose en commun. Elles sont même celles qui ont la plus
faible corrélation entre elles selon le manuel en Français, Planification spatiale
(Indice Simultané/Gv), et Histoires à compléter (Indice Planification/Cf).
La première lui attribue l'âge de développement de 12 ans 8 mois, la seconde
l'âge de développement de 12 ans.
Hiscoircs à compléccr présence des images mises en ordre se rapportant à
une séquence de vie pracique. Trouver les images qui manquent parmi celle
qu'on lui présente, exige de l'enfant une certaine intuition des relations
sociales.
L'épreuve réussit bien à qui perçoit rapidement le sens de l'histoire,
en prenant un minimum d'indices, en d'autres termes à qui interprète
rapidement les termes à sa disposition d'une situation requérant une bonne
adaptation sociale.
L'histoire de Rover, en « Planification spatiale», avec son obstination à
retrouver ses trésors ensevelis se prête bien à une identification chez l'enfant.
Pas de langage, un minimum de mots, la gestion d'un espace ouvert, ce
qui est permis cc cc qui ne l'est pas. Ces craies n'enlèvent rien aux qualité
nécessaires à se sortir de la situation de façon avantageuse, mais ils précisent
que tout est réuni pour que cela fonctionne chez Carmen.
Enfin, le meilleur niveau de réussite (13 ans en âge de développement) est
atteint par Carmen dans l'épreuve de « Mouvements de main». C'est une
épreuve non verbale, l'enfant doit reproduire la suite de gestes réalisée sous
ses yeux. Aucun mot n ' est ec 'hange.'C armen est tres
' artennve. a' ce moment,
les gestes paraissent être son domaine. Elle ne perd pas le fil dans le cours de
l'épreuve, son attention est très soutenue, elle est pratiquernent « dans» le
geste de l'adulte qui montre, et à ses yeux qui la regardent la reproduction
.;!il
ne passe pas par le verbe (elle ne verbalise pas les positions successives).
8~ Cette réussite est à souligner, car elle indique ce qui est possible à l'enfant
••c::
0
<:
dans une épreuve qui sert à la détermination de l'indice séquentiel/Gsm:
la narure « séquentielle» de la tâche n'a pas entraîné d'échec. La réussit
témoigne de ce que la mémoire à court terme est excellente, pour autant
que l'on n'utilise pas de mots, ni n'association entre gestes et mots réglée
par l'écriture (inversement,« Suite de mots » est une des épreuves les plus
difficiles pour Carmen, nous comprenons pourquoi).
Conclusion
L'examen par le KABC-11 atteste que Carmen répond en de nombreux
domaines aux attentes que l'on peut avoir d'une enfant de son âge. En
d'autres termes elle est normalement incclligencc cc capable d'apprendre.
Cependant, ces dispositions sont contrariées par une très faible efficience
dans les épreuves verbales et culturelles, marquée par un lexique peu étendu,
pratiquement celui d'un enfant de 5 ans de moins qu'elle, autrement dit
d'un enfant qui entamerait sa scolarité primaire!
On peut s'interroger sur la manière donc cette enfant a pu grandir dan
les murs de l'école, en restant vierge de coute inscription de la cul cure du
pays par l'apprentissage de sa langue et de son écriture. Il faut sans douce
user de bonnes capacités d'adaptation à des milieux divers, pour y rester
l'adaptation n'excluant pas de bonnes capacités de résistance à ce qui s'y
présente comme étranger (ou porteur de risque dans le cas de Carmen).
Raph., un garçon ae 5 ans, impulsif et violent., et/ou

précoce
Présentation, motifs de l'examen

La famille de RAPH a emménagé récemment dans la commune. Inscrit
auparavant en grande section de maternelle, il a trouvé une place dans sa
nouvelle école, dans le courant du premier trimestre scolaire.
Là, les débuts ont été difficiles, candis que la scolarisation étaie précédem
ment sans problème, disent ses parents. Raph a été inscrit dans une clas
de grands et moyens. Il s'est fait connaître comme celui qui tape et cogne,
indifféremment, grands et petits. Tout dans la cour peut très vite être sujet
à conflit puis à échanges de coups violents.
Dans la classe son comportement est redouté par les autres enfants qui
s'en plaignent. Cependant, le comportement violent n'est pas seul en cause
dans la mesure où les conflits dans le cours des activités peuvent être
autrement gérés avec cet enfant qui comprend les consignes. Il n'a d'ailleur
dans l'ensemble (( pas de problème de compréhension». En revanche, il y
a un vrai souci pour capter durablement son acccncion, particulièrement
pour retenir son intérêt sur une tâche quand celle-ci lui échappe un peu
au premier abord. Les enseignants soulignent ce souci avec l'enfant, qui
se double d'une tendance certaine à prendre le chemin le plus court pour

répondre à une question avant que la présentation en ait été faite. On parl
alors d'impulsivité, qui s'exprime dans la tendance à interrompre avant la
fin de l'énoncé, ou à se précipiter sur le matériel en considérant qu'il est là
pour lui seul, ou à enlever ce matériel des mains d'un autre le cas échéant s'il
en a besoin, sans ménagement et sans explication, simplement parce qu'il
en a besoin.
Face à la difficulté dans les travaux proposés, qu'il redoute, son
comportement a changé récemment : jusqu'à ces jours derniers, il ne
demandait cc ne voulait pas d'aide pour résoudre cc qu'il ne réussissai
pas seul. Depuis peu de temps, il tolère mieux la difficulté, et demande « tu
peux m'aider pour celle-là s'il te plait? ». Son enseignante y voit un sign
positif. Le psychologue est de son avis, comme témoin et un peu acteur d
ce changement.
Choix aes épreuves

L'évaluation des efficiences est pratiquée avec le KABC-Il (Alan S. et
Nadeen Kaufman, 2004 aux USA, 2008 en France). La batterie présente
des épreuves concourant à l'évaluation d'aptitudes considérées comme
majeures selon une théorie hiérarchique de l'intelligence, devenue théorie
CHC (Catccll, Horn, Carroll). Elle trouve ses fondements dans 1
travaux de Cacccll dans les années 50, sur une opposition des efficiences
nrre deux types d'intelligences selon cet auteur, l'intelligence fluide et
l'intelligence cristallisée'. Le développement de la théorie, récemment
devenue CHC, a retenu progressivement d'autres aptitudes larges (6 autres)
comme composantes de second niveau, concourant ensemble à la mesure au
niveau 3 de l'intelligence générale (notée « g », à la manière du « facteur g » de
pearman. L'outil que nous utilisons permettrait l'évaluation de 5 aptitudes
.;!il
8~ larges de second niveau, avec la notation de 5 indices :
••c::
0
<:
Processus mentaux séquentiels (ou Mémoire à court terme ou Mémoir
de travail),
Processus mentaux simultanés (ou Organisation perceptive),
l. Schémariqucrncnr, l'intelligence cristallisée s'exprime dans les rcsrs de connaissances de coure

nature, elle fonctionne sur ce qui est déjà là, et acquis, tandis que l'intelligence fluide est mobilisée
dans les caches problèmes inédits, exigeanr l'élaboration de procédures de résolution différentes pour
le sujet de cc qu'il connaît déjà.
Planification (ou Intelligence fluide)

Apprencissages (ou Mémoire à long terrne)
onnaissances (ou Intelligence cristallisée).
L'ensemble est résumé en une note globale, IFC ou Indice
Fluide/Cristallisé, représentative de l'efficience. On ne parle pas ici
de QI, mais le calcul des notes est le même.
Comportement
Préambule: Le rapport d'examen est donné à la première personne par le
psychologue. Cela a une importance particulière dans le cas présenté, qui prend
en compte la recherche par l'enfant d'une recherche d'implication de l'adulte
auquel il s'agrippe.
Raph se présente comme un enfant très conique, toujours en mouvement,
et qui n'a de cesse de montrer tout ce qu'il est capable de fa.ire. Il est
rencontré à plusieurs reprises, une première fois pour le connaître un peu et
dédramaciser la rencontre et son contexte. Dédramatiser est nécessaire parce
que, alertées, les enseignantes one prévenu les parents, le psychologue et le
médecin dans le même temps. Il attend donc de voir « le Monsieur».
À la première rencontre, l'enfant est tout de suite intéressé par celui qui
s'intéresse à lui. 11 pose maintes questions sur le comment et le pourquoi. Il
souhaite savoir pourquoi nous sommes ici et pas là-bas, pourquoi maintenant.
Par la suite, ses questions restent pressentes, mais il prend progressivement
une autre mesure de son interlocuteur auquel il paraît vouloir se référer. Les
questions sont du type: « Toi aussi quand tu étais petit, tu ce barrais avec
les aucres ? ». Il écoute polimenc la réponse, mais laisse tomber la sienne en
crois mots:« Moi, j'aime ça (la bagarre) », encourageant son interlocuteur à
une leçon de morale qu'il n'aura pas.
Raph a une petite sœur, elle aurait un peu moins de trois ans. 11 en
parle facilement, ce qui ne signifie en rien une absence de jalousie latente,
précisément le jour où il se trouve à l'école pendant qu'elle est à la maison
avec maman. Pour venir à bouc de la batterie K.ABC-II, il faudra deux
rencontres. Il est d'humeur identique à chaque fois, heureux visiblement de
me voir et de faire un bout de chemin ensemble, d'un bâtiment à l'autre. Il
est loquace, questionne beaucoup, passant rapidement d'un sujet à l'autre.
L'un de ses sujets favoris est cc que je faisais quand j'étais petit: comment
je me comportais avec les autres, à quoi je jouais, si j'aimais les avions ...
C'est une relation entre enfant et adulte, il ne commet pas d'erreurs sur no
générations respectives, il me tutoie mais rri'appelle « Monsieur», suivi d

mon nom de famille.
a première préoccupation concerne les relations avec les amis. t< Je sais pas
comment faire, je tape et après je veux être ami, mais lui, il veut pas ! ». Les
affirmations pour l'occasion, quoique amusantes par sa tonalité de sincérité
étonnée, ne me semblent pas neuves, elles ont été servies à la maîtresse avant
moi. Elles n'entraîneront pas la réponse attendue cette fois. Je lui dis qu'un
médecin que je connais parle du comportement étrange du kangourou
quand il rencontre un autre kangourou dans la jungle: pattes en avant il
boxe. Il semble ne savoir faire que ça. Il ne connaît pas l'autre, il le boxe. Ec
il pense que l'autre ne saie faire que ça, comme lui. Il me répond qu'il ne
connaît pas de kangourou. Je lui dis cette autre chose étrange du kangourou,
la poche ventrale dans laquelle la mère garde le petit quelque temps ...
Dans les tests, le comportement est bien proche de ce qui est habituelle
menc décrit par le terme d'instabilité, mais à minima. Raph a besoin d'avoir
quelque chose dans les mains, toue ce que je sors est attrapé, me condamnant
oit à répéter de poser, ou de ranger, soie à lui prendre l'objet donc nous
avons besoin pour travailler, autant de fois qu'il le reprend, dans un jeu
rapidement lassant pour qui n'apprécie pas les répétitions à l'infini. Une
multitude d'appellations viennent à l'esprit dans cerce confrontation, et
l'on s'étonne de l'enthousiasme avec lequel il confirme les dénominations
muettes : accrocheur, cramponneur, agrippeur. .. Ce sont des mots qui ont
un sens sur le plan de la relation, parce qu'il semble bien à ce moment
que le déploiement de gestes pour ramener à soi sous prétexte de curiosité
répond au besoin de cramponnement. La minute précédence, il a assisté à la
manière dont une fillette, bien plus petite que lui, sans douce de l'âge de sa
œur, allait au bouc du cramponnement en sautant et s'accrochant à moi
comme on le voie faire de jeunes chimpanzés à leur mère. li n'a rien die, est
resté un instant médusé, puis s'est mis en quête d'accrocher une fillette plus
.;!il grande en penchant son visage contre le sien, s'exclamant sur la douceur de
8~ sa joue... Raph est un rendre. Il a su trouvé la fillette consentante.
••c::
0
<: Quoi qu'il en soie, dans le cadre stricte de notre rencontre, quand le
cramponnement trouve le prétexte de tout objet à sa portée (et s'il n'y en a
pas à sa portée, il se lève pour en trouver), il y a dans cette attitude quelque
chose de lancinant qui agace, inévitablement. Si de surcroît la quête pour
l'objet à tenir passe par notre matériel, dont nous voulons qu'il dure encore
quelque temps, alors nous voulons nous faire entendre : « Laisse ce matériel,
on me l'a prêté cc je devrai le rendre en bon état. Tu n'y couches pas !».
Il est sensible à certaines paroles, le prix de l'objet à ne pas coucher par
exemple. Ailleurs, s'il s'agit d'un stylo ou d'un crayon, il est difficile de lui
faire lâcher prise, tant il est évident que I'agrippement est fort, tonique. La
force du cramponnement évoque ce que l'on nomme parfois hypertonicité
périphérique, pour souligner qu'elle affecte la périphérie du corps, donc l
mains, et qu'elle tend à s'exercer contre la mobilisation mentale qui, elle,
est centrale.
ependanr, malgré ces particularités dans la manière de Raph, l'enfant
paraît d'emblée mobilisable dans les tâches qui requièrent le plus l'attention.
Il nous regarde, nous écoute. Ou regarde ce que nous lui montrons. Ce n'est
cependant pas toujours le cas.
Les plus grandes difficultés d'attention sont apparues moins sur des
épreuves particulières que dans des circonstances particulières. Avec l' épreuv
de Mémoire de chiffres, nous sollicitons fortement l'attention de l'enfant. Il
répond à cette sollicitation, sans problème mais à minima. Avec l'épreuve
de Mémoire associative (avec les animaux, plantes et cailloux marins) nous
n'avons pas de souci dans les débuts de l'épreuve, jusqu'au moment où il
semble se lasser. À mieux analyser alors les conditions de certe « fatigabilité >l,
Raph paraît pressentir que les questions vont devenir plus difficiles, d'une
parc, et que l'exigence de l'examinateur devient plus pesante, d'autre parc.
Tl s'avise, passée la moitié de l'épreuve, à mettre des limites à sa poursuite.
Comme il interroge sur la durée du cesc, je lui réponds que nous arrêrcron
à la fin de la partie en cours. «Requinqué», il se met à réussir cous le
derniers items! En résumé: À ce moment du test, l'attention en tant qu
telle n'était problématique qu'à s'exercer sur un jeu un peu longuet, ou
sur des problèmes dans lesquels il allait inévitablement, de difficulté en
difficulté, se trouver dans l'impossibilité de bien répondre.
ette question est très importance chez cet enfant. Il semble ne pas
accepter de faire piètre figure, et nous l'avons vu pleurer dans une épreuve
qu'il ne réussissait pas, le second item des Triangles. Voyant, sans que cela
ne lui soie die, que ses essais ne « collaient pas », il se refusait alors à regarder
le modèle pour corriger sa copie. La susceptibilité particulière de l'enfant, et
quelquefois le simple fait d'appréhender de se trouver dans une situation
délicate pour répondre avantageusement, est de nature à entraver fortement
et durablement son attention.
C'est avec toutes ces considérations qu'il faut aborder le protocole
d'examen de Raph sur le KABC-11.
es réalités nous one amené à faire des séances courtes : réalité d'un enfant
qui peut être se Lasse plus vice qu'un autre, et autre réalité procédant de la
nécessité d'installer une relation de confiance avec l'enfant, permettant d

penser qu'il a pu donner le meilleur de lui-même dans ces tests.
Résultats dans les épreuves d'efficience intellectuelle
>- Résultats chiffrés
Séquentiel/Mémoire à coure terme/Gsm (Short renn memory) Note standard 94

Nore brute Note standard Age équivalent
Mémoire des chiffres 7 9 5 ;4
Suite de mors Il 9 5 ;2
Simultaoé/Traitement visueVGv(Visual Processing)
Note standard 84
Raisonnement conceptuel 14 8 5 ;2
Triangles n 6 5; 0
Séquences logiques 7 8 5; 4
Échelle apprentissages/Glr (Long term Storcrge and Retriewa!) Note standard 99
Mémoire associative 56 10 5; 8
Apprentissage de codes 28 10 5 ;8
Échelle Connaissances/Ge (Crystallhed lnteUigmce) Note standard 111
Dénomination 23 12 7; 0
Devinettes u 12 7; 0
INDICES
ÉCHELLE IFC Note standard Intervalle de confiance
~V /U
St:quentielhi/Gm1 18 94 88-100
S11nulninéc/Gv 22 84 78-92
Apprenrissage/Glr 20 99 94-104
Connaissances/Ge 24 Ill 104-117
TOTAL 84 95 90-100
,;!il
8~ Indice non verbal
••c::
0
<:
L'efficience moyenne est normale.

En termes d'âges de développement, toutes les efficiences testées classent
l'enfant encre un âge de 5 ans pour les plus basses, ec de 7 ans pour les plu
élevées.
Des différences apparaissent cependant, entre les notes d'indices. Les

épreuves de Connaissances se confirment l'une par l'autre, et réussissent
mieux à l'enfant que tous les autres tests.
Inversement, le faible score de l'épreuve des «Triangles», à plus d'un
écart-type de la moyenne laisse l'impression d'un « ratage» inattendu. 11 y
a donc des différences dans les niveaux de réussite qui suscitent quelques
informations complémentaires sur le processus de réponse de l'enfant dans
ces moments.
Analyse aes résultats
>- Indice « Connaissance/Ge »
L'indice « Connaissances/Ge» est évalué à partir de deux épreuves pour

lesquelles les scores sont comparables. Cependant, elles ne rendent pas
compte des mêmes réalités, et n' œuvrent pas sur les mêmes matériel. Pour
ce qu'elles ont en commun, nous retenons qu'il s'agit d'épreuves verbales,
qui sont par ailleurs assez « scolaires » dans leur forme: j'interroge, sur une
image ou une définition progressive, il répond par un mot.
L'étendue de son lexique, appréciée par<( Dénomination » est supérieure à
la moyenne des enfants de son âge. Nous notons, au cours de l'épreuve, que
parfois, le mot ne se forme pas tout de suite dans son esprit. Il me demand
d'attendre, alors, il réfléchit, prend du temps mais il pressent que peut être,
le mot reviendra. Si j'attends sans commenter, alors la bonne réponse est
trouvée, le plus souvent. Ces temps de latence sont des moments privilégiés
d'un vrai travail mental qu'il convient de retenir.
Dans les «Devinettes», l'enfant, qui me demandait tout à l'heure du
temps pour réfléchir, refuse maintenant de m'en laisser. Il interrompt
souvent l'énoncé avant la fin, je dois lui rappeler d'écouter jusqu'à la fin, ce
qu'il a bien du mal à faire. L'impulsivité est au premier plan.
L'impulsivité à ce moment étonne d'autant plus que l'enfant nous a
montré qu'il savait utiliser le temps quand il interrogeait sa mémoire. Elle ne
erait donc pas apriori une négation du temps. Elle pourrait plus simplemen
n'apparaître que conjonccurellemenc, dans les moments où l'excitation du
jeu et de la réussite est plus difficilement contenue ?
> Indice « Simultané/Gv »
Ailleurs, dans d'autres épreuves, l'impulsivité peut être de fait très présente -
et pressante. Elle s'exprime de deux manières différences dans des épreuve
qui ne lui réussissent pas trop bien, concourant à l'évaluation de l'indice
(<Simultané/Gv ». La difficulté apparaît dès l'épreuve de « Raisonnement
conceptuel ». Là, la recherche de rapidité semble entièrement commander
la démarche. li doit trouver l'intrus, pourtant les images ne sont pas toutes
regardées, la première réponse est souvent formulée à la première seconde, et
nous devons insister sur les consignes dans les essais préalables pour calmer
l'ardeur du garçon. Il ralentie le jeu, mais souvent le regard semble glisser
ur les premiers éléments, jouant contre une analyse méthodique des terme
de l'énoncé en images.
ous retrouvons une difficulté de même ordre dans l'épreuve de
«Triangles». La première partie de l'épreuve semble facile pour lui, jusqu'au
moment où il se trouve, dans la deuxième partie, devoir manipuler des pièce
identiques en tous points, les triangles. Toue se passe alors comme si les
repères élémentaires disparaissaient, par exemple l'opposition des couleurs.
Par ailleurs, la structure des premières figures, composées sur un axe de
symétrie verticale, lui échappe. Le modèle esc comme nié, écarté, et l'enfant
se refuse tout simplement à le regarder : il se comporte comme s'il avait un
modèle en tête, mais quant à celui qui est devant lui, il ne le regarde pas, ne
l'analyse pas, ne perçoit pas les deux moitiés qui le composent.
Nous avons plus tard repris ce test aux limites, en fournissant un minimum
d'appui à l'enfant, en pointant le modèle, puis, comme cela étaie encore
inefficace, en proposant de le réaliser à deux, chacun une moitié. Cela a
fonctionné. Nous avons de nouveau tenté l'épreuve une semaine plus tard,
nous avons pu la mener bien plus loin, quand a été passé l'écueil d'un
mauvais souvenir sur les premiers items utilisant les triangles.
.;!il
Il n'y a pas de « ratage » particulier ici, qui serait lié à on ne sait quell
8~ ondition particulière, mais une vraie difficulté dans la première présentation
••c:: du test, comme pour« raisonnement conceptuel», à considérer les images
0
<:
dans le détail, à s'y arrêter, à focaliser son regard sur ce qui le constitue.
Tout cela nécessite du temps, le désir de venir à bouc du problème, et sans
doute une certaine tranquillité d'esprit. Celle-ci n'est pas acquise dans la
première présentation. L'enfant réagit à ce moment comme s'il lui fallait
prendre cout de suite la mesure de la situation pour l'écarter aussitôt.
n menant l'enquête aux limites, et en reprenant l'exercice, les capacités

d'apprentissage ont pu apparaître, dès l'instant où l'aspect nouveau et
urprenant d'un matériel et d'un questionnement inattendu s'estompait.
Ces épisodes justifient de considérer l'impulsivité avec circonspection.
Elle est facilement à l'œuvre, servie par une force tonicité périphérique. Mais
dans le cadre d'une relation duelle qui s'installe dans le temps, tout change.
Dans une bonne mesure, l'impulsivité est nettement plus facile à réprimer.
Ce que l'on parvient à faire sans trop de peine, pour peu que, dans le même
temps, on ne fasse pas ressurgir chez l'enfant les craintes d'être malmené
par des questions trop difficiles, qui paraîtront inévitablement persécutrices.
Pour traverser ces gués, il aura besoin d'êrre « pris par la main », en d'autres
termes de se sentir accompagné.
Les acquisitions dont témoignent les épreuves de connaissances attestent
que l'enfant peut apprendre, il le demande même, il a les moyens
intellectuels pour y parvenir. Mais apprendre nécessite qu'il soit en position
d'appréhender ce qui lui est donné à penser avec une certaine tranquillité,
en tenant ses angoisses en lisière : il est dans une période de relative fragilité :
il a cinq ans, il a changé d'école en cours d'année et perdu une relation
qui est décrite comme une relation privilégiée avec sa précédente maîtresse.
Cinq ans est un âge difficile, dans la mesure où cout un chacun, adulte,
semble s'interroger sur les moyens que l'enfant aura de faire bientôt face aux
demandes de la grande école. Le garçon louche du côté de sa jeune sœur, il
y a des avan rages à être un garçon, un grand, mais c'est parfois bien difficile.
>- Indice Apprentissages/Glr
Les épreuves concourant à l'évaluation de l'indice Apprentissage sont

identiquement réussies. C'est moins la note obtenue pour l'une et l'autre
qui mérite que nous nous y arrêtions que la manière donc l'enfant a procédé.
Nous avons, pour l'une et l'autre, eu le même sentiment que l'anxiété
grandissait à partir d'un certain point, quand les éléments à conserver en
mémoire devenaient plus nombreux. Ces épreuves présentent cet avantage,
qui devient un inconvénient ici, d'être corrigées au fur et à mesure de la
progression, pour permeccre de passer dans les meilleures conditions à l'item
uivant '. C'est un facteur intéressant en ce qu'il permet d'annuler l'erreur
pour la poursuite du jeu, indiquant par là qu'elle n'est que momentanée.
1. Cerre correction est faire en douceur: dans l'épreuve d'apprentissage de code, c'est la présentation
de la page suivante qui introduit w1 « Souviens toi, c'est .. , "qui confirme ou non les images traitées
Pour Raph, ce n'est pas ainsi que cela se passe. L'erreur est tout de suit
identifiée, et mal ressentie, et la correction immédiate est, pour cet enfant,
un démenti qui rapidement rend à devenir insupportable et à provoquer 1
refus. Nous pouvons donc supposer que, dans des conditions plus tranquille
pour sa susceptibilité, les capacités d'apprentissage seraient de niveau un peu
supérieur, équivalent au moins au score atteint dans Connaissances/Ge. La
différence de 12 points entre les indices apprentissages et connaissances est
significative (mais relativement fréquente au vu de la Table 0.9 du manuel).
Mais au moment où nous le voyons, l'enfant n'est pas globalement dans
une période tranquille.
Conclusion
La première réalité à prendre en compte, concernant Raph, est son âge. Il
a 5 ans. Cet âge est un problème pour lui, parce qu'il se scnc grand, il est
dans la grande section de maternelle, avec les grands.
a question de l'âge est ici au premier plan, on s'en doute, parce que
l'enfant et son entourage avec lui, se laissent facilement tromper par le
discours de l'enfant, son art de la réponse, où l'on croit plus souvent
entendre une réflexion digne d'un adulte qu'une parole d'enfant.
Er il est grand dans la comparaison que l'on fait autour de lui avec la petite
sœur. li lui est beaucoup demandé, à la maison, de se conduire comme un
grand: il va prendre le bus seul pour se rendre à l'école, il mange à la cantine
quand la petite sœur reste à la maison, et il confie tout cela crânement.
Cependant, le fait de revendiquer des habiletés qui sont celles des grands
a ses limites: les défis, tels que l'enfant les rencontre à l'école avec l'écriture,
ou pour produire un travail susceptible d'être bien accueilli par la nouvelle
maîtresse peuvent être vus, pour peu qu'il y rencontre une résistance, comm
des moments de risque de perdre la face particulièrement pénibles à vivre.
.;!il
8~ La recherche d'affirmation phallique a ses limites surtout si elle s'exerce dans
••c:: un environnement peu rassura.nt sur la place que l'on occupe vraiment. À ce
0
<:
moment, il aimerait sans doute pouvoir se sentir petit. S'il le perçoit parfois,
car cela arrive, il se rebiffe très vire contre ce besoin entrevu un coure instant.
Voilà en quelques mots, le résumé de ce qui vient à l'esprit dans le contact
avec cet enfant.
jusrc avant. Dans l'épreuve de Mémoire associative, nous montrons cr nommons cc qui a été manqué
par l'enfant, avant de tourner la page.
C'est confirmé par l'accrochage rapide à la personne qui le rencontre, dès

le deuxième rendez vous. C'est également confirmé par le changement pro
gressif d'attitude qu'il joue lors des rencontres, d'affirmations péremptoires
au départ, à des demandes d'aide clairement formulées ensuite, ouvrant sur
des recherches de compromis.
Rapportés à la réalité de l'âge et à la problèmatique qu'elle véhicule, à
5 ans, le comportement de l'enfant devrait pouvoir être plus gouvernable
au sein du groupe fréquenté.
Les aptitudes de l'enfant ne sont pas en cause, elles pourraient constituer
un appui, sous certaine condition.
À condition de bien vouloir considérer que, s'il est normalement efficient
et s'il répond vite en passant d'une activité à l'autre, il n'y a pas là l'expression
d'une précocité intellectuelle, mais plus banalement, au vu des résultats
dans les tests, l'expression d'une anxiété presque toujours là, liée pour lui
à la difficulté propre à son âge : il va devoir faire ses preuves, par exemple
apprendre à lire et à écrire, dans un domaine où l'on retrouve les grands à
leur avantage ! Garder à l'esprit que, si l'on ajoute à cette anxiété ce que nous
percevons de tonicité chez l'enfant, nous sommes à deux pas de l'enfant
habiruellemenc décrit par le syndrome d'hyperaccivicé/impulsivité.
Dans cc contexte, l'aide à cet enfant devrait viser à sa tranquillisation de
l'enfant, en lui confirmant bien fermement la réalité de sa place au sein
de son groupe. Raph nous semble le client idéal des aides pédagogiques
scolaires bien menées, qui s'appuie sur la confirmation de la place de l'enfant
en premier lieu au sein du petit groupe de rééducation.
"'
CINQUIEME PARTIE
La Figure de Rey
CHAPITRE
16
1
La Figure ae Rey :
le temps aans l'examen
1
Figure de Rey, organisation spatiale et dyslexie . Pagefil
La Figure de Rey, épreuve de mémoire . Page 441
La Figure de Rey, épreuve culturelle . Page.fil
La Figure de Rev et le svm bolism e •...•...........•.......... Page 447
Éléments d'analyse des productions . Pagefil
L'analvse du processus de dessin de la Figure de Rey . Page 456
_J
La Figure ae Rey
Figure de Rey, organisation spatiale et dyslexie
À bonne distance de Rey, au fil du temps et des urgences à répondre aux

questions posées par les troubles d'apprentissages, des manuels consacrés à
l'examen psychologique associent diversement le test de la Figure complexe
de Rey à la notion de trouble instrumental (Perron-Borelli et Perron
1970-1994; Sanglade-Andronikof, Verdier-Cibello, 1983).
Dans la classification française des troubles meneaux de l'enfant cc de
l'adolescent (CFTMEA-R-2000), au sein du même chapitre, les trouble
des apprentissages sont une des trois carégori
6.0 : troubles de la parole et du langage,
6.1 : troubles cognitifs et des acquisitions scolaires,
6.2 : troubles psychomoteurs.
u seul point de vue de la classification, les troubles des apprentissage
'ils apparaissent dans le même chapitre 6, ne sont pas autrement apparenté
ni à ce qui les précède (troubles du langage), ni à ce qui les suit (troubl
psychomoteurs).
Du seul point de vue de la classification, l'hypothèse qui a eu quelque
fortune dans les années soixante/soixante-dix d'un lien entre troubles
d'organisation spatiale et troubles lexicographiques n'est pas autrement
retenue, pas davantage que l'hypothèse d'un lien entre troubles de la parole
et du langage et troubles lexicographiques. Seulement rernarque-t-on, le
troubles des apprentissages sont devenus « des acquisitions scolaires» -
comme si celles-ci se faisaient sans apprentissage.
Il en va de même dans le DSM-N ec dans la CIM-10: pour ces deux
classifications, les troubles du développement des acquisitions scolaires
(CIM-10), ou des apprentissages (DSM-IV) sont une catégorie à part
entière, entre ceux du langage et ceux de la motricité.
.;!il
8~ e rappel insistant pour signifier qu'au sens des classifications médicales
••c:: de référence, les catégories sont disjointes : les troubles des apprentissages
0
<:
ne sont pas confondus avec les troubles du langage, pas davantage qu'avec
les troubles praxiques1•
l. Cc n'csr pas le C35 dans la classification inrcrnarionale du handicap, ni dans la Nomenclarure des
dlfidences incapacités et dés11va11tages (arrêté de 1989), ni dans le Guid« barème de la Skurité sociale
( 1993) qui assimile les « troubles du langage écrie» - donc les troubles de l'apprcnrissagc de la
lecture - aux troubles du langage.
La Figure ae Rey : le temps dans l'examen
Pourtant, malgré le cloisonnement encre les diverses rubriques des

classifications de référence, des relations one maintes fois été posées dans la
littérature consacrée à ces questions étayées en partie par le test de la Figur
de Rey. On peut en retracer les périodes : le test de la Figure complexe de
Rey a été utilisé dans les années soixante, pour éprouver l'hypothèse d'un lien
entre les difficultés d'apprentissage de la lecture et de l'écriture et des troubles
d'organisation spatiale. Cette hypothèse a pu être étayée notamment par les
travaux de Guyot et Rigault (1967) ou encore Debray-Ritzen et Melekian
(1970), qui relèvent une corrélation positive entre les scores obtenus dan
l'épreuve de copie de la Figure cc le score obtenu sur des épreuves de lecture.
Plus récemment, des études ont mis en cause cette relation. Bonaro et
Piérart notamment (1990) ont appliqué une série d'épreuves à des enfant
dyslexiques et norme-lexiques de 10 ans à 12 ans. Ils ont utilisé la Figure d
Rey comme test de structuration spatiale. Leur enquête n'a pas conclu à la
supériorité des résultats (en points) des enfants norme-lexiques.
Actuellement les tenants d'une conception neurologique de la dyslexie
discutent la relation entre dyslexie et organisation spatiale dans des termes
non définitifs: Habib (1997, p. 21) relève avec prudence des indices d'une
upériorité des dyslexiques sur les normo-lexiques :
<< vn retrouve parmi les dyslexiques des sujets obtenant des performances
au-dessus de la moyenne à des épreuves consistant à manipuler l'espace ] ...].
De même les dyslexiques sont, en moyenne, supérieurs aux non-dyslexique.
pour capter un stimulus visuel situé dans les parties latérales du champ
visuel1. »
À l'inverse, Oelassus disserce sur les « anomalies dans le développement
de l'intégration spatiale comme marqueur précoce des difficultés du lirc »
(1997), en rapportant que« les enfants qui sont en retard pour le langag
ont souvent aussi maladroits pour le dessin (avec des exceptions) ».
L'hypothèse d'un trouble de l'organisation spatiale qui rendrait compt
de la dyslexie, n'est plus reprise sous cette forme, puisqu'a contrario on
constate, dans certaines conditions particulières d'expérimentation, que
les dyslexiques n'auraient pas de problèmes spatiaux. Pourtant, celui qui
œuvre concrètement avec le dyslexique a pu noter le problème que pose à
1. Il convient d'accueillir avec prudence les compt~ rendus de travaux qui renversent la proposirion
lassique associant troubles d'organisation spatiale et dyslexie : les classifications, comme nous l'avons
rappelé, fonr figurer les troubles d'apprentissage en une catégorie distincte des troubles du langage cr
des troubles praxiques, Or, si la tendance de certains textes officiels revient à considérer la dyslexie
dans les troubles du langage et à considérer une continuité du langage oral au langage écrit, il devenait
difficile en même temps d'imputer la dyslexie à un trouble de l'organisation spatiale ...
La Figure ae Rey
lui-ci, non l'espace, mais le passage d'un « espace agi donc il est le cencr,
naturel[ ...] à un espace culturel imposé par l'écrit >l (Delassus, p. 71)1•
En tout état de cause, l'hypothèse d'un lien, éclairé par la Figure de
Rey, encre dyslexie et trouble de l'organisation spatiale apparaît aujourd'hui
moins attractive sous cette forme.
Le lien entre cette épreuve singulière de dessin et la lecture devrait
pourtant être réévalué en enterrant certaines hypothèses qui ont fait long
feu: la première qui considère l'épreuve de la Figure de Rey comme une
épreuve d'organisation spatiale, la seconde qui pose une relation linéaire
encre croublc de l'organisation spatiale cc dyslexie.
Militant à notre sens en faveur de ce réexamen, citons par exemple les
conclusions de Bonato et Piérart qui, s'ils ne retrouvent pas parmi le
enfants mauvais lecteurs une moyenne des scores obtenus significativement
inférieure à ce qu'elle est chez les norme-lexiques, notent tout de même
des particularités dans les dessins. À elle seule, cette réalité devrait inciter à
examiner autrement les productions des enfants dyslexiques.
Pour ce faire, il est utile de revenir aux déterminations premières de
l'épreuve selon Rey: pour son auteur, la Figure complexe est une épreuve
d'organisation perceptive, celle-ci étant culturellement déterminée, actualisée
par une activité graphique elle-même culcurcllcmcnc orientée. C'est à cc cirre
que peuvent être interrogés les rapports encre les produccions dans l'épreuve
-y compris du point de vue de l'organisation d'un espace particulier, celui
de la représentation graphique (ce qui est d'ailleurs la valeur que Perron ec
Perron-Borelli reconnaissent au test) - et la lecture-écriture.
La Figure ae Rey, épreuve ae mémoire

.;!il
La Figure de Rey a été conçue par son auteur avec le projet d'évaluer les perte
8~ upposées de mémoire de patients victimes de traumatismes crâniens. Ell
••c::
0
<:
devait permettre de distinguer les pertes de mémoire réelles des expressions
d'une insuffisance d'élaboration perceptive. Le déficit mnésique, expliquait-il
dans le manuel présenté en 1959, serait évoqué dans le seul cas où, un sujet
qui aurait « organisé des données en une structure définie où chaque partie
l. il est dommage que l'auteur de cette belle intuition abandonne l'enfant au seuil de ce passage par
ces mors « encore fauc-il qu'il en soir capablc », comme si l'accès à la culrure relevait de l'aprirudc de
l'enfant seul davantage que de l'acquisition transmise par l'adulte.
a une fonction dans le toue, l'ensemble formé étant réductible aux rapports
existants encre des détails» (1959, p. 3), serait ensuite incapable d'évoquer
ou de reproduire le percept.
Comme épreuve de mémoire, le test se pratique sur deux temps: copie av
modèle d'une figure complexe, puis, après trois minutes, tracé du même
objet complexe sans modèle.
Elle se présence donc comme une épreuve de mémoire d'un cypc très
particulier: celle qu'elle peut être évaluée par le test, la mémoire est
étroitement dépendance de l'activité du sujet dans la première phase de
l'épreuve, en présence du modèle.
Dans cette première phase, l'activité du sujet est organisatrice des relation
perçues encre les parties d'une structure abstraite, sur le fond d'une perception
selon Rey, polarisée par l'activité graphique.
Ainsi le geste graphique fait-il davantage que donner sa forme à l'ensemble :
bien en deçà et au delà, la perception des relations elle-même (l'analyse) est
déjà déterminée par cette activité.
Les relations encre organisation perceptive et activité graphique sont
résumées dans les assertions suivantes selon Rey :
• la perception visuelle est directrice d'un processus de copie ;
• cc polarisée par cette activité [graphique] ;
• culturellement déterminée, c'est-à-dire sous la dépendance général
des connaissances du sujet et de son entraînement à l'exercice de ces
connaissances.
L'analyse des productions du sujet par le psychologue doit distinguer les
deux moments de l'épreuve par:
• une appréciation de l'élaboration perceptive à la lumière de cc que nou
savons « des connaissances cc méthodes formées par le sujet dans le cours
de son développement » ;
• et une appréciation de ce qui peut en être restitué de mémoire, quand
« nous sommes assurés que le sujet a déployé dans le passé une activité
normale» (1959, p. 4).
e qui signifie qu'il revient à l'examinateur d'apprécier les production
d'un sujet dans les cadres repérés de ses connaissances et de sa culture.
Rey étudie d'ailleurs, à la fin du manuel de présentation de l'épreuve, le
étalonnages d'en fanes genevois et égyptiens scion qu'ils sont ou non scolarisés.
Il conclut que si l'écart encre enfants genevois et égyptiens scolarisés est
négligeable,<< l'écart entre les enfants égyptiens suivant l'école et ceux n
La Figure ae Rey
bénéficiant guère ou pas du tout de cet entraînement est considérable »

(1959, p. 20).
'est là un constat de première importance, qui a des implications
immédiates constituant des « garde-fous )> pour le praticien :
• l'épreuve de la Figure complexe n'est pas indemne de culture;
• les étalonnages sonc dépendants des connaissances et de leur utilisation,
ce qui en limite la valeur pour les comparaisons encre groupes différents,
• mais laisse au clinicien la possibilité de comparer la place sur l'étalonnage
en copie puis en mémoire d'un même sujet, pour en apprécier les écart....
Mais au-delà, l'indication donnée par Rey est la suivante: l'élaboration
perceptive doit être appréciée selon « les connaissances et méthodes formées
par le sujet dans le cours de son développement » qui sont en toue premier
lieu le produit de la scolarisation. Le rôle des apprentissages fondamentaux,
lecture/ écriture dans le processus d'élaboration perceptive est ici affirmé par
l'auteur de la Figure complexe. C'est affirmé sans autre précision quant à la
nature de la relation entre organisation perceptive dans une tâche graphique
et lecture/écriture, mais c'est affirmé comme hypothèse incontournable dans
l'exploitation des données du test.
C'est cette hypothèse que nous souhaitons considérer maintenant.
La Figure ae Rey, épreuve culturelle
Aux âges considérés, à partir desquels l'épreuve peut être proposée, l'activité
graphique et l'organisation de l'espace graphique nouent un rapport
privilégié avec l'activité d'écriture, ce qui a été diversement mis en évidence:
Baldy cr Chatillon ( 1998, p. 36 I) rapportent une observation déjà ancienne
.;!il de Zazzo (1950, p. 217), qui notait qu'à partir du cours élémentaire - à
8~
••c:: huit ans - la moitié gauche de la feuille exerce « une plus grande force
0
<: attractive dans l'ensemble des activités graphiques». D'autres études ciré
par ces auteurs indiqueraient que « les apprentissages scolaires structurent
l'espace de la feuille de papier en établissant un système de références
spatiales (haut-bas et gauche-droite) et en orientant temporellement cet
espace (avant-après) ».
Nous avons pour notre parc pu identifier un changement affectant le sens
du tracé de la Figure (mais aussi l'utilisation du temps de copie ec de mémoire
ainsi que la reproduction des axes organisateurs internes) chez le jeune enfant
dans le cours du CP, dès lors qu'il est confronté à l'apprentissage de la

lecture et de l'écriture O umel, 1994).
Dans cette étude menée auprès d'enfants de 6 ans, l'hypothèse de travail
était une incidence de la confrontation aux apprentissages dans les modalité
de réponse au test. L'incidence la plus indiscutable concerne le sens de tracé
de la figure : en début de cours préparatoire, un tiers des enfants reproduisent
de la gauche vers la droite, un tiers de droite à gauche et 20 % de haut en bas.
En fin d'année, deux tiers réalisent le dessin de gauche à droite tandis qu'il
n'y en a plus qu'un sur sept pour dessiner de droite à gauche (les fréquences
sont différentes chez les enfants migrants, mais la comparaison est tout aussi
ignificative) ! Il apparaît que la succession des étapes de construction, la
séquence, est rapidement prise en charge chez l'enfant par le modèle de
l'écriture, que le sens de celle-ci détermine le sens de celle-là.
Ceci indique que l'ordre de construction en cause est l'expression d'une
règle commune, que le sujet reprend à son compte. L'ordre de conscruccion,
la règle implicite qui signifie qu'ici est le début et là est la fin et qui oriente
l'espace de la feuille est une figuration du temps; une séquence ordonnée
par le temps s'écrit ec se lie de gauche à droite. (Noce: que l'écriture soie
porteuse d'une représentation du temps est une autre question sur laquelle
nous reviendrons: il suffit pour l'instant de considérer un sens privilégié
sans ambiguïté, indépendant de la gaucherie ou de la droicerie usuelle, pour
conclure provisoirement à une représentation culturelle du temps - au
moins du temps de l'écriture et du dessin - non signifiant après 6 ans.)
e ce point de vue, la relation entre organisation spatiale et lecture-écriture

ne peut pas être comprise dans le sens où les difficultés spatiales rendraient
compte des difficultés de lecture, mais roue au contraire tendrait à être
comprises selon le rôle organisateur joué par les apprentissages sur l'utilisation
par l'enfant de l'espace de représentation graphique.
Pourtant la formule est aussi peu dialectique que la formule précédente
dans le sens où la relation reste linéaire entre lecture et organisation de
l'espace graphique, et conduit à ne voir dans le système de représentation
graphique qu'une donnée de convention, donc l'enfant accepterait en fin de
compte plus ou moins bien la concraincc.
'il en était ainsi, la Figure de Rey perdrait coute utilité dans l'abord des
troubles lexicographiques puisqu'elle ne servirait guère qu'à confirmer ce
que l'on sait déjà: en résistant à la lecture, l'enfant se serait privé de l'un de
ses sous-produits, une nouvelle organisation de l'espace de représentation
graphique. Elle serait inutile au psychologue plus soucieux de restaurer
La Figure ae Rey
les sentiments de compétence réciproque entre l'adulte et l'enfant dan

la relation d'apprentissage, que de trouver a posteriori des justifications à
l'échec.
Dans la première partie de leur étude portant sur deux cent cinquante
sujets, Baldy et Chatillon (1998) notent que la copie de la Figure chez les
enfants, au-delà de l'âge de huit ans, commence par la croix en haut et à
gauche le plus souvent, jusqu'à l'âge de 10 ans.
Cerce procédure est encore très fréquente chez l'adulte de « bas niveau
de qualification» candis qu'elle change chez l'adulte cultivé qui commence
par l'armature centrale. Les auteurs ne commentent pas cette observation
intéressante : les adultes << de bas niveau de qualification » font comme
les jeunes enfants, ils commencent en haut à gauche par la croix : ce qui
détermine la procédure n'est donc pas l'âge, mais autre chose. Cette autre
chose n'est certainement pas la plus grande facilité offerte par le dessin de la
croix en regard de la difficulté à tracer le losange. La particularité du groupe
adulte considéré étant un autre rapport à la culture, il semble bien que ce
oit ce rapport là qui soit en cause dans le phénomène: « l'en moins de
culture» se rraduic par une utilisation plus rigide d'une valeur - le sens
de la lecture - qui met de l'ordre dans un ensemble trop complexe: c'est
un recours, un facteur d'ordre nécessaire, dans l'appréciation des rapport
spatiaux quand les relations entre les éléments géométriques résistent à
l'analyse. L'organisation de l'espace graphique contemporaine de la lecture,
n'apparaît pas le produit d'une contrainte. Elle est, comme produit culturel
d'une relation d'enseignement, un acquis réutilisable avec plus ou moins de
souplesse selon ce que la situation de test - graphique et de mémoire -
mobilise chez le sujet.
Ainsi, la Figure de Rey témoignerait, par l'utilisation personnelle de
l'espace graphique, non des acquis comme de nombreux tests d'efficience
mais de l'utilisation personnelle que fait le sujet d'unfonds commun de culture:
.;!il un fonds commun, universellement partagé, qui n'est pas directement
8~ superposable au profit qu'il a tiré de l'école et du temps qu'il y a passé. Il
••c::
0
<: onvienr d'insister: prise dans cette acception la culture ne se définit pas
comme dans les dictionnaires généralistes par« ensemble de connaissances »,
mais au sens sociologique restreint, « qui utilise le terme de culture pour la
description de l'organisation symbolique d'un groupe, de la transmission
de cette organisation et de l'ensemble des valeurs étayant la représentation
que le groupe se fait de lui-même, de ses rapports avec les autres groupes et
de ses rapports avec l'univers naturel! ».
L'auteur auquel nous empruntons cette définition précise que le quc:.
tionnement sur le symbolique constitue une façon cl'aborder la sociologie
de la culture. Le symbolique est simplement défini comme « ensemble des
relations de sens socialement constatables ».
Au sens de ces définitions, tout échange entre des personnes se pratique
au travers d'un processus de reconnaissance mutuelle : celui-ci nécessite que
la matière même de l'échange dise ce qui fonde la relation, et confirme le.
positions respectives occupées dans cette relation.
La Figure de Rey est évaluée sur la relation encre deux productions, selon
deux moments, copie/mémoire, présence/absence.
u fait notamment de cette dernière caractéristique, elle s avère très
sensible, comme toutes les épreuves qui suscitent un travail d'évocation
(épreuves séquentielles du K-ABC notamment, dont l'épreuve phare dans les
tests de mémoire des chiffres) aux qualités mobilisatrices du psychologue2 .•.
elles-ci, comme dans toutes les épreuves qui impliquent la mémoire
par l'évocation, sont elles-mêmes étroitement dépendances de la relation
personnelle que le psychologue noue avec le temps. C'est là un des élément
fondamentaux du cadre de la relation de l'examen avec la Figure complexe,
qui n'est pas inscrit dans le manuel, mais qui est un élément implicite, qui
doit être réfléchi pour servir de fondement à l'analyse des conditions d
productions graphiques du sujet.
En règle générale, il est souhaitable que le psychologue considère qu'il est
doux d'indiquer à un sujet, par sa tranquillité, « qu'il a le temps», que le
temps n'est pas une source d'angoisse mais d'apaisement : le temps est la
donnée utile de la culture du psychologue, il ne scelle pas la perte mais la
possibilité de retrouver autrement.
En argumentant sur la relation du psychologue au temps, nous introdui-
ons, pour l'analyser, ce qui constitue à nos yeux le fondement symbolique
de la relation de test sur la Figure complexe : le temps comme référence
commune, comme organisateur de la relation entre le sujet et le psychologue,
qui permet que la relation s'instaure, et qui indique simultanément ce sur
1. J.-P. Martinon, « Culture », in Encyclopardi« uniuenalis, Dictionnaire de sociologie, Paris, Albin

Michel, 1998.
2. Tous les rcsrs sont sensibles aux qualités rnobilisarriccs du psychologue, plus ou moins. Scion
notre expérience, les plus sensibles sont les tests qui nécessitent un travail de mémoire à un titre ou à
un autre, cr les épreuves classiquement considérées comme tests de facrcur g, ou d'inrclligcncc fluide :
RPM, D48 et Carrell.
La Figure ae Rey
quoi le psychologue portera son action (scansion des moments dans la copie
par le changement des couleurs, limite imposée entre les deux moments de
l'épreuve, appréciation de la fin de l'épreuve) et ce sur quoi il portera son
analyse (enregistrement des phases, des repos, de la succession des traits ...).
Mais de surcroît il sait, et il le signifie en soumettant cette épreuve au
sujet, que Le temps est un facteur d'organisation à lui seul dans L'épreuve parce
qu'il oriente l'espace de représentation graphique.
'est cette hypothèse de très grande portée dans l'examen psychologique,
particulièrement quand il concerne des enfants connaissant des difficulté
en lecture que nous allons examiner longuement maincenanc.
La Figure de Rey et le symbolisme
clon l'hypothèse culturelle, l'écriture cc l'organisation de l'espace de

représencacion graphique (d'un espace de représentation graphique) naissent
d'un même processus historique, et s'étayent l'une et l'autre.
Cette hypothèse est présente chez le paléontologue Leroy-Gourhan ( 1964)
soucieux de saisir comment dans les temps préhistoriques (avant donc
l'écriture) geste etparole se sont Liés au cours du développement de L'espèce pour
aboutir à deux rejetons, l'art graphique pariétal d'une part, et l'écriture linéaire
d'autre part.
Elle est présente également chez le psychologue Vygotsky (1934-1978) 1 :
au cours du développement individuel, l'activité de notation par laquelle
un objet en désigne un autre, d'emblée symbolique, dériverait du geste
(signe visuel), puis associerait le concept (symbolisme du jeu, symbolisme
du dessin), pour aboutir à un produit du geste et de la parole, sous la forme
d'un symbolisme de second niveau : l'écriture.
.;!il paléontologue et le psychologue parlent cous deux de la préhisroir
8~ de l'écriture. Le premier considère la préhistoire de l'humanité, tandis que
••c::
0
<:
le second analyse la préhistoire de l'écriture dans le développement de
l'enfant. Le constat de départ cependant est le même chez les deux auteurs:
l'activitégraphique est d'emblée symbolique: elle représente (elle présente à la
vue) mais nefigurepas. Elle représente par le geste et le rythme, mais ne colère
que très progressivement la figuration. Les progrès dans cette voie, scion
l. l.S. Vygorsky, • The Prchisrory ofWrirrcn L:rnguagc •, in Mindin Society. The Deuelopment of
Higher Psycbological Processes, Harvard University Press, 1978.
Vygorsky, sont réalisés par l'intégration des concepts issus de la parole, ce

qui signifie que la distance symbolique perdue par la proximité avec l'imag
non ambiguë de l'objet est contrebalancée par le symbolisme de la parole.
Écriture alphabétique, espace et temps aans la représentation

graphique
L'écriture serait issue, selon le paléontologue Leroi-Gourhan (1964), de la

dialectique des relations entre le geste et la parole : le temps de la parole
impose un début et une fin, et assujeccic le geste graphique à cerce con crainte,
bien perceptible dans l'écriture développée linéairement.
Mais, bien avant d'aboutir sous la forme achevée que nous leur connaissons
dans l'écriture alphabétique, les relations entre le gesce et la parole sont
en quêce d'un équilibre. Au paléolithique, l'équilibre est assuré de façon
transitoire entre la gesticulation et la phonation par la figuration graphique.
Celle-ci est d'emblée symbolique et liée à l'activité de récit. Les traits au
départ, puis les images progressivement plus élaborées mais aussi plus à
distance d'une figuration possible du message ne disent pas le récit:
« La main a son langage, dont l'expression se rapporte à la vision, la
face possède le sien qui est lié à l'audition, encre les deux règne ce
halo qui confère un caractère propre à la pensée antérieure à l'écriture
proprement dite : le geste interprète la parole, celle-ci commente le
graphisme» (Leroi-Gourhan, 1964-1995, p. 291).
L'arc figuratif évolue historiquement du plus abstrait {épine dorsale de
l'animal) au plus réaliste (animaux entiers), cependant que les représentations
humaines perdent comme à Lascaux toue réalisme pour ne plus être présence
que sous la seule forme abstraite de séries de traits ou de points.
La figuration « à l'image» n'est donc pas le produit de l'évolution
(<naturelle» de la représentation, elle devient concevable parce que la
manière de figuration répond à des codes de représentation quis'enrichissent
progressivement. La figuration« à l'image» est un produit culturel.
Les figures sont assemblées dans un certain ordre, celui-ci reproduit
spatialement les valeurs symboliques d'un « contexte oral » auquel il est
coordonné.
Le terme de coordination est répété par Leroi-Gourhan pour ce qu'il
introduit de liberté créatrice encre la parole et les figurations graphique
ainsi que pour rendre compte d'une organisation de l'espace et du temps
différente de celle que nous connaissons :
La Figure ae Rey
« La pensée de l'antiquité pré-alphabétique est rayonnante comme le corps

de l'oursin ou de l'astérie ]... ] elle s'organise à la fois dans les dimensions
du temps et de l'espace à partir d'un point de référence, omphalos autour
duquel gravite le ciel et duquel s'ordonnenr les distances» (p. 292).
'ordre d'assemblage des symboles n'est pas initialement linéaire: le

pictogramme, succession de dessins figurant des actions n'est pas antérieur
mais postérieur au phénomène le plus fort de l'écriture.
Celle-ci se présente à l'analyse historique comme l'assujettissement de
l'espace du dessin au temps de la parole : avec le développement del' agriculture
puis des échanges, l'outil fixant les termes d'un accord enrre personnes utilise
les idéogrammes progressivement simplifiés, inévitablement phonétisés au
sens où ce qui se voit est aussi immédiatement dicible. L'écriture naît de la
rencontre entre ces deux systèmes préalablement développés en parallèles, celui
du graphisme et celui de La parole, de l'idéogramme et du son. Elle connaît
des développements divers donc l'écriture chinoise qui apparaît un système
idéographique phonétisé.
ous l'aspect de phonérisarion, la forme d'écriture la plus achevée est
l'écriture alphabétique qui réduit considérablement le flou des interprétation
possibles et parasites autour des images. Elle réduit les images à la seul
figuration de son. Dans le même temps,« phonérisé et linéaire dans l'espace,
le langage écrit se subordonne complèremenr au langage verbal, phonétique
et linéaire dans le temps » (p. 291).
Le temps dans l'espace de représentation graphiquejoue

de deux valences opposées
L'écriture linéaire compose l'espace ec le temps en empruntant à la représen

tation graphique première, symbolique et abstraire avant son développernen
,;!il
dans le sens de la figuration, une mise en relation d'éléments de valences
8~
••c:: opposées : chevaux cc bisons sur les parois des cavernes. Leroi-Gourhan
0
<: mec en évidence cette constance dans l'art pariétal, en considérant qu'il
n'est pas, il n'est jamais une simple représentation d'une scène de la vie
ordinaire, mais le support graphique d'un récit, dans lequel les symboles
utilisés sont les éléments d'un bestiaire réduit. Ces symboles accompagnent
des représentations très peu figuratives de femme et d'homme disposées
sur les parois des grottes de façon savante: l'espace de représentation est
clairement identifié, avec son axe milieu ec ses bords, les animaux de valence
opposés (bison et cheval) s'y retrouvant dans des systèmes de liens spatiaux
complexes.
Plus tard, dans l'écriture linéaire alphabétique, les signes en nombre
limité se partagent entre consonnes et voyelles. Ces signes sont de valence
différentes, opposées au sens où les voyelles correspondent à l'émission
prolongée d'un son que les consonnes transforment quand elles sont
associées à ces voyelles, ou arrêtent, quand elles introduisent un nouveau son.
L'écriture offre donc une composition d'éléments de valences opposées qui
peuvent symboliser, comme le propose Rosolato (1985, p. 170), les valeurs
maternelle et paternelle : le son vocalique serait de valence maternelle, le son
consonantique de valence paternelle. À ce propos, G. Haag (1988, p. 107)
faic la remarque suivante :
« r...
l dans notre écriture, la plupart des lettres représentant des sons
vocaliques ouverts one une forme plus courbe à tracé ami-horaire, candis
que la courbe se referme pour beaucoup de sons consonantiques - est-ce
un hasard?»
es valences opposées se partagent les deux bords de la feuille: l'une

marque l'origine (à gauche dans notre écriture linéaire alphabétique intégrant
voyelles et consonnes) l'autre le devenir (à droite).
La représentation du cemps que réalise l'écriture utiliserait/constituerait
le moyen de mettre en scène cc d'articuler ensemble des valences opposées,
non plus humaines et animales, ou féminines et masculines telles qu'elles
apparaissent au paléontologue devant l'art pariétal, mais maternelle et
paternelle pour le psychanalyste qui considère l'écriture alphabétique. Dire
quel' écriture joue du temps avec des valences maternelles et paternelles, c'est
aussi dire que le sens de son déroulement dans l'espace de représentation a
une signification particulière. Rosolato (1985) y voit une fonction séparatrice.
La séparation s'organise sur la base d'une différenciation encre les membre
du couple parental, auxquels sont affectées des valeurs discincces. Dans une
écriture alphabétique celle la nôtre, qui représente les voyelles et les consonn ... .,,
l'origine est prise à gauche, sur la ligne horizontale, et se développe vers la
droite qui devient le représentant du devenir. Ce qui revient à dire de façon
un peu sommaire que l'organisation de l'espace et du temps assumée par
notre écriture linéaire alphabétique est par là même porteuse d'une fonction
séparatrice/différenciacrice.
La Figure ae Rey
L'espace de représentation graphique comme support

de représentation identitaire
Historiquement, l'espace et le temps représentés sont des produits du
développement culturel, liés au développement d'une société agricole, d'un
mode d'échanges issu de cette société et de la contractualisation de ces
échanges - ce qui est l'hypothèse du paléontologue.
Ils sont aussi les dérivés utilitaires très évolués d'un symbolisme premier
qui accompagnait les paroles d'un récitant par les gestes et les rythmes tracés
ur les parois des cavernes. Le récitant disait les mythes fondateurs. Le
gestes, les rythmes et les paroles disaient à l'ensemble des individus ce qu'ils
étaient. Comme eux, mais à une autre distance symbolique (bien que le
lien encre l'écriture cc le sacré n'aie cessé de se confirmer dans l'histoire, en
introduisant à un questionnement sur le sens de ce lien et ses implication
Oison, 1998), espace et temps représentés ont conservé cette valeur, et
concourent à dire à l'ensemble des individus qui ils sont.
Espace et temps organisateurs de l'espace de représentation graphique
signifient à chacun qui il est, en signifiant dans le même temps le lien qui
l'unit à autrui.
Le psychologue peut alors concevoir le culturel dans le test de la Figure
de Rey comme le produit commun sous-jacent à l'activité graphique: elle
organise un espace de représentation selon un axe temporel, comme le fait
l'écriture.
De ce fait, les références implicites à l'écriture, que l'on peut retrouver
par l'analyse du processus de construction font figures de représentants, ou
mieux, de servants du processus de secondarisation. Ces références sont
ainsi les garants d'un travail de remémoration dans la deuxième partie de
l'épreuve, et les fantaisies personnelles, déformations, oublis ou enflur... .,,
qui modifient ou rendent méconnaissables les éléments originaux, peuvent
.;!il rre considérés comme les << ratés » personnels de jeu avec les servants de la
8~ secondarisation.
••c::
0
<:
Éléments a'anatyse aes proauctions
La Figure de Rey, une contrainte au dessin, à l'âge de l'écriture

Dans l'analyse des productions avec l'épreuve de la Figure de Rey, il convient
maintenant d'insister. La Figure de Rey n'est pas une épreuve d'écriture,
elle n'est pas une épreuve de dessin, elle est une épreuve de dessin au stade de
l'écriture. Elle n'utilise pas les lettres mais des traits, comme pour le dessin
alors même qu'elle est pratiquée à l'âge de la maîtrise de l'écriture.
Une cercaine forme de régression est donc sollicitée par la nature de
l'épreuve, qui ramènerait le sujec aux enjeux du dessin, cc à la fonction
initiale des traits, alors même que les solutions de meilleur niveau devraient
être accessibles du fait de l'intégration des cadres culturels de représentation
pose-écriture. Son orientation, sa structure, la distribution des élément
internes et externes jouent des références à l'écriture, il n'est pas jusqu'aux
deux temps de l'épreuve qui ne soient sans évoquer la fonction de mémoire
de l'écriture.
rganisation de l'espace de représentation graphique et écriture alphabé
tique sonr liées dans leur développement historique. L'une ne découle pa
de l'autre, elles sont deux expressions d'un même processus qui, liane le geste
et la parole, a lié l'espace et le temps représentés. C'est à ce titre que peuvent
alors être interrogées les productions sur l'épreuve de la Figure de Rey.
L'activité graphique déployée à l'occasion d'un dessin particulier parle de la
façon dont le sujet utilise, ou refuse, ce qui dans le geste graphique - au
stade de l'écriture alphabétique- témoigne qu'il partage avec l'examinateur
une certaine façon de mettre de l'ordre dans ce qui se présente d'abord
comme un chaos.
Inutile lecture directe sur l'image

omme la Figure de Rey n'est pas une activité d'écriture, mais une activité de
dessin au stade de l'écriture, il est vain d'espérer lire directement sur l'image,
elon la valeur arbitraire que l'on accorderait à tel ou tel fragment: sauf à
être interprétés dans des relations signifiances intégrant plusieurs éléments
d'observations, le rond avec les points n'est pas en soi un visage parental,
le losange terminal n'est pas le pénis. La raison à notre refus d'une lecture
directe réside dans l'importance que nous accordons à l'âge du sujet auquel
nous appliquons le test, et à son niveau de développement des fonction
La Figure ae Rey
psychiques supérieures : au stade de la maîtrise de l'écriture, le temps est la

troisième dimension incluse dans le processus de réponse de la personne sur
le test. S'en tenir à l'image, c'est nier qu'elle a précisément, grâce au temps et
grâce à l'écriture qui use du temps, pris ses distances avec l'image. Afortiori
avec une image de lecture transparente. Pas plus que le Rorschach, la Figure
de Rey ne supporte une forrnule « clé des songes». S'il veut utiliser la Figure
de Rey, le psychologue ne devra pas être trop pressé. Il lui faudra du temps
pour analyser, saisir les liens qui ne sont jamais dits mais doivent être pris au
cours du geste graphique encre les moments du processus de construction.
L'analyse du tracé: les traits et leurs fonctions organisatrices

Une épreuve de dessin qui se pratique au stade de l'écriture place le sujet
face à deux sollicitations divergences. Cette contradiction entre les enjeux
différents du graphisme au stade du dessin et au stade de l'écriture rend
ompce de la sensibilité particulière de cette épreuve à la problématique d
éparation/différenciation :
La Figure de Rey a un contour, et ce que l'on nomme une arrnarur
centrale. Le contour isole la Figure du fond, il est donc séparateur au sens où
il distingue deux espaces, interne et externe. L'armature centrale, constituée
par le grand rectangle et les axes qui traversent la totalité de la Figure en
panant des médianes, est à la fois séparatrice et différenciacrice. Ces deux
références sont nécessaires quand on considère que les axes organisateurs
médians sont axes de symétrie pour certaines parties, par exemple gauche et
droite du grand rectangle, mais supportent aussi une dissymétrie pour les
éléments internes et périphériques.
Tout craie dans le dessin a vocation à séparer : parce qu'il est un produit
visible dehors qui procède de l'intérieur de soi vers l'extérieur, ec parce
.;!il qu'il isole des espaces distincts. Les médianes, qui séparent en deux le
8~ grand rectangle, ont cette fonction. Elles sont obtenues par le croisement
••c::
0
<: de deux traits éminemment évocateurs dans notre culture, deux lignes
orthogonales organisatrices de l'espace de l'écrit: l'écriture alphabétique
héritée des Grecs s'écrit sur des lignes horizontales, orientées de gauche à
droite, qui se succèdent de haut en bas. Cerre réalité donc nous avons rappelé
ci-dessus les effets dans l'organisation de l'espace graphique de l'enfant a
d'autres conséquences pour lui, quant à l'utilisation des axes orthogonaux
horizontaux et verticaux.
Mais d'une fonction séparatrice, les axes médians acquièrent une fonction
différenciarrice, dès lors qu'ils traversent l'espace sans l'interrompre en
totalité. L'observation enseigne que longtemps les productions des enfant
jeunes (avant huit ans) s'appuient en copie sur la médiane verticale pour
traiter séparément chaque moitié du grand rectangle.
Une confirmation du rôle de la médiane verticale est apportée par
l'observation des copies de jeunes enfants, de 6 ans à 8 ans qui tracent
majoritairement leur figure selon une séquence« circulaire» ami-horaire, à
la manière d'un « 0 », et qui interrompent ce tracé quand ils arrivent à la
médiane verticale. Elle semble un point d'appel incontournable, dense cc
solide, qui parcage alors l'image en deux parties qui seront successivement
remplies, droite puis gauche.
n copie, la médiane verticale distingue deux moitiés, gauche et droit
différant t< absolument» (selon le terme employé par Perron-Borelli et
Perron, 1970, p. 148) chez l'enfant jeune, au moment où il acquiert la
connaissance d'une main gauche et d'une main droite (4 ans-7 ans). Elle ne
peut donc pas être considérée comme différenciatrice à ce moment. Elle est
séparatrice. Une explication à cette observation est classiquement formulée
en termes de phase du développement de l'organisation spatiale.
Mais on peut aussi lier le rôle de la médiane verticale aux particularité
de sa prod uccion - il est obtenu par un craie vertical - cc tend à séparer
en deux l'espace de la feuille en même temps que la Figure produite. Cc
faisant, elle rend logiquement à constituer le support privilégié des positions
phalliques du sujet. Ce terme doit être pris ici dans toute son ambiguïté, en
partant par exemple de l'acception proposée par Nicolaïdis :
Nous pouvons retrouver l'historicité ou l'axe phallique du signifiant
« [ ... ]
en considérant le phallus non seulement comme élément de différence des
sexes cc des généracions pendant l'œdipc (ou signifiant du complexe de
castration : Lacan), mais aussi comme élément de séparation des liens les
plus archaïques de la relation mère enfant, séparation qui transformera la
perte en manque et en désir1• »
Au stade phallique, la différence des sexes est une petite différence qui
fait toute la différence, résumée dans la formule « en avoir ou pas ell >) :
est d'abord essentiellement séparatrice et non réellement différenciarrice
1. Scion le Vocabulaire tir psychanalyse (Laplanchc cr Pontalis, 1967, p. 460): « On peur employer
les rennes de phase ou de position phallique, qui soulignent qu'il s'agit là d'un moment intersubjectif
inrégré à la dialectique de l'Œdipc, plurôr que d'un stade à proprcmcnr parler de l'évolution
libidinale. •
La Figure ae Rey
puisqu'elle hiérarchise les différence à l'image de la différence entre

générations, qui reste pour longtemp ncore imprenable chez le jeun
enfant.
Sur la Figure de Rey, un pas décisif dans le rôle différenciateur d
médianes est fait quand s'affirment les liaisons qui persistent à travers elles
et qui tolèrent la dissymétrie entre les parties.
L'analyse des productions devrait donc s'attacher à saisir la valeur que
prennent dans le processus de construction les traits qui séparent et qui
lient tout à la fois des parties de l'image. Ajoutons que cette valeur n'est
pas coujours immédiatement visible sur l'image; en revanche la succession
des éléments dans l'espace de la feuille laisse peu de doute sur le rôle que
joue l'axe médian, par exemple quand les éléments internes sont placés en
partant alternativement des deux pôles opposés de la Figure, réalisant ainsi
une symétrie implicite que la Figure finie ne permet pas de voir1•
Le contour ou la séparation figure/fond

Le jeu intégrant la médiane verticale peut être bien souvent inexistant. vu
bien, elle apparaît, sur-épaissie dans la copie, mais disparaît à la mémoire.
L'explication en est que les médianes sont en relation, du point de vue
de leur fonction séparatrice, avec le contour général de l'image, ou dan
certains cas, le contour du seul rectangle central.
Nous voyons une expression de cerce relation dans le cype de copie le plu
ouvenr effectué par l'enfant jeune : le cype de copie dominant est le type N
(de proche en proche) tandis que sa fréquence diminue considérablement
dans l'épreuve de mémoire et passe au type I ou Il (à partir de l'armature, ou
sur le contour). La seconde construction n'est ni meilleure ni moins bonne
que la première, elle est différente : le modèle sous les yeux, la construction
est progressive, et comme happée par la médiane verticale. Dans ce cas les
.;!il
8~ axes séparent absolument. Le modèle absent, c'est la totalité de la Figure
••c:: qui est investie de la fonction séparatrice dedans-dehors, en relation avec
0
<:
la nécessité de garder. Davantage que dans la copie, ce qui sépare esc ici
d'abord ce qui permet de conserver, l'enveloppe. La réalisation des ax
internes peut-être renvoyée à un second temps.
l. Deux analyses de productions d'enfants, le premier âgé de 7 ans, le second, une adolescente
de 16 ans, sont déraillées de façon conséquence dans l'ouvrage Pratique clinique de l'ivaluntion
intrllecturlle (Gardey, Boucherar-Hue, Jumel, 2003) auquel nous renvoyons le lecteur.
C'est ainsi que 95 % d'enfants français de 6 ans restituent la médian

verticale en copie, candis qu'ils ne sont plus que 50 % à la mémoire (deux
tiers et un tiers chez les enfants migrants) !
i l'axe médian perd de son importance, c'est aussi parce qu'une partie
en a été prise par l'enveloppe, avec une différence notable: ce qui était
éparateur dans la médiane, et virtuellement lieu de différenciation, n'a plu
au niveau de l'enveloppe qu'une fonction séparatrice.
Ce balancement que l'on repère chez le jeune enfant de la copie à la
mémoire peut permettre d'aborder d'autres cas, ceux dans lesquels l'enve
loppe est d'emblée investie comme seule représentante d'une séparation.
L'archétype est celui de la maison, ou de l'église, que le sujet dessine
redressée, dans une position phallique qui ne rient que pour autant qu'elle
témoigne simultanément de son « en trop d'image» (un cas différent est
celui de la maison évoquée après coup, ou qui est présence mais prise dan
un compromis avec les contraintes du dessin à l'âge de l'écriture - voir
ci-après l'exemple du dessin tva).
L'analyse au processus ae dessin ae la Figure ae Rey
li est fréquent que l'on utilise le terme de processus dans l'examen des
fonctions psychiques supérieures, sans pour autant que l'analyse porte
réellement sur l'utilisation du temps par la personne. Soyons donc clair ici,
quand nous utilisons ce mot, c'est pour signifier que nous considérons le
choses se faisane, leur enchaînement, et finalement la manière donc le sujet
a utilisé son temps de réponse.
Dans les développements théoriques qui précèdent, nous avons élargi
l'idée selon laquelle l'épreuve de la Figure de Rey, épreuve de dessin au temps
de l'écriture, testait la manière dont le temps est utilisé, intégré à l'ouvrage.
Le constat d'utilisation du temps peut être restitué en partie par une lecrur
sur l'image: le type de construction notamment indique grossièrement la
suite des traits, leur ordre. Grossièrement, insistons sur le mot. Par ailleurs,
le temps total mis pour la reproduction, de copie puis de mémoire, peut
être comparé aux temps mis par la population d'étalonnage.
Mais il manque ce qui fait l'originalité de l'instrument. La figure de
Rey est une épreuve graphique, cc de ce point de vue, les craies que l'on
voie figure faite ne disent pas tout. Si la valeur culturelle partagée, que les
enfants du CP nous indiquent si clairement, est le sens de l'écriture et de la
La Figure ae Rey
lecture, si l'assomption de cette valeur peut être identifiée sur la Figure d

ey, c'est par le mouvement même du dessin, par le geste graphique tel que
nous l'aurons suivi en regardant faire l'enfant. Cette part de l'analyse du
processus, la plus importante sans doute, concerne donc le temps dans le
geste graphique, et puisqu'il réfère au sens del'écriture, le sens des tracés. Au
total, l'analyse du processus peut donc considérer trois sources distinctes:
• le temps figuré par le sens du tracé ;
• le temps par la séquence de construction ;
• le temps d'exécution.
ous considérerons succinctement ces trois sources pour nourrir l'analyse
du processus.
Le temps d'exécution
L'étalonnage ancien d'Ostcrricrh montre une évolution remarquable des
temps mis pour la reproduction de la figure au fil des ans. Elle est marquée
par l'ampleur des temps dans le jeune âge, c'est-à-dire jusqu'à 8 ans, puis
leur réduction vers un temps moyen utile qui semble très largement, et
très curieusement partagé. Au cours de diverses sessions de présentation
de la Figure à des adultes, nous nous sommes fréquemment assuré que le
temps moyen, tel qu'il figure dans l'étalonnage d'Osterrieth, de l'âge de
ans à l'âge adulte est perçu par des personnes qui n'ont pas l'expérience
du cesc, comme le temps normalement, socialement nécessaire. Comme s'il
existait une forme de consensus social sur le temps qu'il serait de bon aloi
d'utiliser pour cc test! Cc temps le plus fréquemment évoqué csc de 4 à 5
minutes, en copie comme en mémoire. Bien entendu, il y a toujours dan
les assistances nombreuses des avis divergents, ceux-ci ont leur intérêt, nou
y reviendrons : expédier la figure en 1 minute, ou prendre 20 minutes d'un
.;!il
8~ temps de psychologue pour copier l'image, cela peut avoir une signification !
••c:: Mais avant l'âge de raison, avant la maîtrise de la lecture du temps sur
0
<:
l'horloge, avant 8 ans, les variations les plus amples se rencontrent. Le temps
sans douce n'appartient pas encore au consensus, chacun a le sien.
L'application à l'enfant de six ans notamment permet de saisir l'impor
tance d'un temps d'élaboration1•
l. le rcrmc • élaborarion • ici csr utilisé dans le sens défini par Laplanchc cr Ponralis dans le
vocabulaire de /,a psychanalyse, « travail accompli par l'appareil psychique en vue de maîtriser les
Dans des conditions d'examen standard, dans lesquelles le psychologu

laisse tranquillement l'enfant réaliser son dessin, sans anxiété quand aux
temps de latence souvent très importants, un fait notable apparaît: l'enfant
de six ans met beaucoup de temps à exécuter l'épreuve, en copie comme en
mémoire : trente minutes ne sont pas rares !
sterrieth noce que ce temps décroît avec l'âge. Il y aurait beaucoup à dire
de ce phénomène qui semble bien établi et qui n'est vraisemblablement pas
entièrement réductible à l'amélioration de la maîtrise des rapports spatiaux
ou aux progrès que fait l'enfant en géométrie avec l'âge.
ous retenons d'abord la grande tension de l'enfam jeune sur la tâche.
On observe l'enfant réfléchir, s'évader, paraître absorbé par tout autre chose
revenir au dessin, feindre de tracer, s'écarter encore puis porter un élément
sur la feuille. Les arrêts nombreux le plus souvent peuvent être compri
comme des moments d'élaboration (dans un appui sur la relation dans
laquelle chacun rravaille « avec l'autre et avec soi-rnême »).
Le temps apparaît d'abord comme une donnée utile: c'est le temps mental
nécessaire pour traiter le matériel, le circonscrire, donc l'utiliser pour soi,
mais aussi le restituer avec le souci implicite que l'autre dans la relation y
reconnaîtra quelque chose de l'objet que lui aussi a sous les yeux: l'objet
tracé peut être différent - un peu - mais il doit être reconnaissable.
Le temps dans ta séquence de construction

La Figure de Rey sollicite une activité entretenant un rapport privilégié avec
les enjeux du dessin, mais:
• à un âge pour lequel il n'est plus d'actualité: le dessin n'a pas après six an
le rôle central qu'il avait auparavant ;
• en perdant le caractère trop « voyant» d'un lien direct avec un objet de
la réalité.
La Figure de Rey est un test adulte: les ingrédients nécessaires à sa
confection appartiennent aux « grands ». Ce ne sont pas - pas seulement
- les objets géométriques, neutres, abstraits, non-signifiants, mais surtout
ce qui lie ces objets, leurs relations et l'unité de l'ensemble, en bref ce qui
les ordonne qui en fait un objet pour les « grands ».
excitations qui lui parviennent cr dom l'accumulation risque d'être parhogènc. Cc travail consiste à
intégrer les excitations dans le psychisme et à établir entre elles des connexions associatives ».
La Figure ae Rey
Ce qui ordonne le tout peut être appréhendé par la succession des étapes
de construction des parties, ordonnées différemment selon les sujets. Ell
peuvent être ordonnées selon le sens que le sujet attribue implicitement
à la Figure. Le sens attribué est lui-même un compromis plus ou moin
clair passé entre sa forme et l'orientation de l'objet dans un espace de
représentation graphique qui contraint le temps.
on-signifiants, la Figure et ses éléments nous apparaissent cependant
orientés. L'aspect « en coin » de l'ensemble concourt à lui affecter un début,
la croix à gauche, et une fin en devenir, le triangle droit terminal, pourvu
d'un losange:
• Haag développe (1990) le rhème de la croix dans les dessins enfantins:
chez les enfants psychotiques, le passage des diagonales aux fenêtres à
des axes perpendiculaires correspond à ce moment où peut être posé ce
qu'elle nornmc « le fond de soi»; il s'agit d'un moment éminemment
fondateur quant à une position de sujet ;
• peur-on, suivant cette idée, voir dans la croix la représentation del'origine ?
Obtenue par le croisement des axes horizontal et vertical, elle conjugue
pom Haag le maternel et le paternel ;
• l'extrémité droite de la Figure, représentée par un triangle, pointe tournée
à droite soutient encore l'idée d'une orientation gauche-droite, conforme
à l'intégration du temps dans l'espace de représentation graphique: la
pointe tournée vers la droite indique le sens du mouvement;
• mais le fait le plus significatif est certainement la très grande fréquence
des réponses à la question « qu'est-ce que c'esr r » Voyant dans l'imag,
une maison, une église, ou un avion, une fusée, un bateau, un poisson :
l'image« maison» ne suppose pas d'orientation horizontale au dessin,
(c'est un cas particulier sur lequel nous reviendrons). La fusée, l'avion,
le bateau sont en revanche nettement orientés, avec un avant et un
.;!il
arrière. Remarquons que le sens qu'impose ici l'image est inverse du tracé
8~ habituel de ces objets (faits d'avant en arrière, ils sont tracés de gauche à
••c::
0
<:
droite, cc tournent donc la tête vers la gauche). Au scadc de l'écriture, le
mouvement de l'objet va de la gauche vers la droite, comme la main, ou
comme l'œil qui parcoure l'espace de représentation graphique.
L'éventuelle signification, plus ou moins claire, plus ou moins conscience,
que le sujet peut attribuer à la Figure a peu de chance d'être dite
pontanémenc. L'expérience nous montre d'ailleurs qu'elle peut être
changeante avec les divers moments de l'épreuve (voir plus loin l'observation
du dessin d'Éva). Elle n'est pas le seul facteur d'ordre dans la construction,
parce qu'elle ne concerne que la Figure complète, et non la figure se faisant

par des mouvements qui impriment une marque sur du papier.
Le facteur d'ordre le plus important nous semble la structure de la Figure.
Les axes organisateurs, surtout les axes médians, vertical et horizontal,
imposent- ou non - une logique à la construction, selon leur importance
pour le sujet, et le rôle qu'il leur ami bue. Si l'axe vertical sépare, ou, il entraîne
une séquence de placement des diverses parties internes caractéristique; s'il
est un axe de symétrie, la séquence de placement des divers objets internes
sera autre; s'il est un axe qui différencie, la séquence sera encore différence.
Ainsi, le processus de construction est d'un intérêt clinique qui mérite
davantage que le classement par type de construction. Comme nous le
verrons pour les deux observations qui terminent cette partie, Éva et Lucie,
le même type de construction, en l'occurrence le type I est utilisé bien
différemment chez les deux jeunes filles, et même différemment selon qu
l'objet est sous leurs yeux ou absent.
Pour toutes ces raisons il peut être judicieux d'accompagner la progression
de l'enfant (ou de l'adulte) en reproduisant rapidement son dessin et en
numérotant les étapes de son tracé.
Le temps figuré par le sens du tracé

Les formes géométriques qui composent la figure le signifient: la Figure de
Rey, ce n'est pas pour les bébés. On ne demande pas à l'enfant de dessiner,
mais de reproduire une figure. À l'âge de l'école primaire, l'en fane connaît
l'usage de la règle, éventuellement l'usage du compas. Il saie cirer un craie.
Il sait que les traits horizontaux, comme l'écriture, se tracent de gauche à
droite. Si la figure n'était que cela, il n'y aurait pas besoin de s'attarder sur
le sens du tracé de ses divers segments.
Elle n'est pas que cela. Elle est complexe, elle met en relation des objets,
elle en distingue d'autre, elle a son organisation.
e ce fait, les tracés ne sont jamais cous faits de la gauche vers la droite.
li y a là encore une grande variation selon les enfants et selon les moments.
La règle commune étant connue de cous, elle est inégalement appliquée. Il
peut y avoir des ratés. Comme le sens du tracé est le sens conventionnel de
la progression, donc du temps dans l'espace de représentation graphique,
les ratés interrogent cette composante au moment où ils se produisent.
Nous voyons donc un intérêt ccrcain à l'analyse de ces tracés, cc à cc
qu'ils représentent quand surviennent les nécessaires déformations dans le
La Figure ae Rey
processus de construction. Les exemples qui suivent l'illustrent bien (Éva et

ucie).
Afin de n'en rien perdre en suivant le dessin du sujet, il est possible au
praticien de reproduire ce dessin de son côté, rapidement, au crayon, en
numérotant les divers segments au fur et à mesure de la progression, et en
indiquant le sens dans lequel le tracé a été effectué par une flèche discrète.
L'ordre ainsi transcrit n'est cependant pas encore d'une lecture toujours
facile, c'est la raison pour laquelle, dans les observations qui vont suivre
nous dressons le tableau récapitulatif des productions, segment par segment
sur quatre colonnes. Le tableau final se présence comme le tableau 16.l par
exemple.
Tableau 16.l
Copie Mémoire
Ordre de construction Sens de construction Ordre de construction Sens de construction
1. Largeur gauche Haut en bas 1. Croix latérale gauche Haut en bas, gauche à
du grand rectangle droite
2. Longueur Gauche à droite 2. Largeur gauche Haut en bas

supérieure du grand rectangle
du grand rectangle
Il contient autant de lignes que nécessaire. Le travail d'analyse est donc

assez long. C'est la condition à ne pas manquer l'essentiel sur la Figure de
Rey. Nous ne devons pas l'oublier: l'épreuve de la Figure de Rey est une
épreuve de mémoire, au stade de l'écriture.
CHAPITRE
17
1
Contribution ae l'épreuve
ae la Figure ae Rey
à la compréhension
ae la ayslexie
1
Une définition opératoire de la dyslexie . Pageill
Hypothèses sur l'expression du trouble dans l'épreuve de la Figure

de Rey . Page.iu.6..
Discussion sur la Figure de Rey de l'enfant

dyslexique-dysorthographique ••..••..•...••..••...•...•..... Page 470
Conclusion . Pagcfil
_J
La Figure ae Rey
Une définition opératoire de la dyslexie
La définition de la dyslexie dans les classifications de référence, Classification

internationale des maladies 10, OSM-IV, et Classification française des troubles
mentaux de l'enfant et de l'adolescent (CFTMEA-R-2000) partent de la
émiologie, les signes pouvant être identifiés de la même façon dans n'importe
quelle partie du monde, sans considérer les explications que l'on s'en donne
habituellement en cc lieu.
La CFTMEA-R-2000 présence, en deux endroits différents, une hypothèse
similaire à celle de la CIM 10 dc « trouble du développement cc des fonction
instrumentales » qui considère le trouble pour lui-même (au chapitre 6
« Troubles cognitifs et des acquisitions scolaires », sous le terme « dyslexie
isolée »), et une hypothèse différente, dynamique qui intègre le trouble dans
l'ensemble d'une organisation psychique donc il est une composante (dans le
sous-chapitre 2.7. « Troubles névrotiques avec perturbations prédominances
des fonctions insrrurnentales »).
La dyslexie comme trouble névrotique
Le trouble inclus dans les « troubles névrotiques avec perturbations

prédominances des fonctions instrumentales», doit être compris dans se
relations avec l'ensemble de l'organisation mentale névrotique de l'enfant.
n particulier, les troubles des fonctions instrumentales sont le produit d
conflits névrotiques, masqués mais repérabl
« Les conflirs ] ...] demeurent repérables dans ce que l'enfant ou l'adolescent
en laisse filtrer dans son discours lors des entretiens, dans les circonstances
d'apparition des troubles, dans les variations des relations avec cet entou
.;!il rage susceptibles d'en modifier le cours, enfin dans la propension à répéter
8~
••c:: ces conflits dans les relations nouvelles, notamment thérapeutiques. »
0
<:
La dyslexie isolée
Quant à la dyslexie isolée (sous chapitre 6.1 00), c'est une « altération
pécifiquc de l'acquisition de la lecture, affectant la compréhension de la
lecture, la reconnaissance des mots, la lecture orale et les performances dan
les tâches nécessitant la lecture. Les troubles consistent en des confusions d
l 1166 Contribution ae rëpreuve ae la Figure ae Rey à la comprënension ae la dyslexie
graphèmes dont la correspondance phonétique ou la forme graphique est

proche, en des inversions ou encore des additions ou substitutions [...] >).
Une altération spécifique, mais, précise-t-on, « ce trouble de la lecture
s'accompagne fréquemment de difficultés en orthographe, persistant souvent
à l'adolescence, même quand l'enfant a pu faire quelques progrès en lecture.
Il existe souvent des antécédents de troubles de la parole ou du langage. De
troubles émotionnels et des perturbations du comportement sont souvent
associés pendant l'âge scolaire».
eule nous intéresse ici « la dyslexie isolée ». À son sujet, nous notons que :
• ce qui précède «fréquemment>> le trouble (troubles de la parole ou
du langage), ce qui l'accompagne souvent (troubles émotionnels), et le
uir avec « persistance » (troubles orthographiques) ne milite pas pour la
spécificité;
• •<les troubles émotionnels» mentionnés sont diversement référencés dan
les classifications médicales, CFTMEA-R-2000, et CIM 10 (cf. ci-dessus,
« La dyslexie non spécifique d'un garçon de huit ans», p. 152).
Hypothèses sur l'expression au trouble aans l'épreuve

ae la Figure ae Rey
Il y aurait deux expressions visibles du trouble dans les productions en lecture
cc en orthographe: l'une tendant à confondre par proximité, auditive ou
visuelle, ou à confondre un sens pour l'autre (inversions), l'autre à une
analyse fautive : les éléments d'articulation, ce qui permet le découpage, ne
sont pas, ou sont mal utilisés.
i une relation entre ces troubles et le processus de résolution de la Figure
de Rey existe, il est légitime d'en chercher des expressions comparables.
• Sur l'épreuve, la tendance aux inversions peut consister en des inversions
gauche-droite, droite-gauche selon un axe de symétrie privilégié, la
médiane verticale. L'observation en est très peu fréquente, si l'on s'intéresse
à la figure terminée. En revanche, si l'on s'intéresse au processus, au sen
de construction, l'hypothèse d'inversion prendrait en compte une donnée
d'observation que nous avons relatée par ailleurs (jurnel, 1994) : en début
d'apprentissage, les enfants construisent la figure de gauche à droite dan
ulemenc 50 % des cas, tandis qu'ils sonc 80 % en fin de première anné
de CP.
La Figure ae Rey
• L'expression, sur la Figure de Rey de la tendance aux inversion

fréquemment observée dans la dyslexie serait une grande fréquence
des tracés droite-gauche (la moitié sans doute si les deux sens sont
posés comme interchangeables) dans la population d'enfants souffrant
de dyslexie.
• Une autre caractéristique attendue concerne l'activité d'analyse, et ce qui
la supporte, les axes organisateurs : les axes médians ont pour fonction d
partager la figure en secteurs distincts. Les éléments internes autres que
les axes s'y distribuent inégalement, de façon asymétrique. Les médianes
assurent de ce fait une fonction de lieu différenciateur, non contradictoire
avec leur fonction initiale d'axes de symétrie. Elles sont les instruments
du découpage.
• Enfin l'utilisation du temps, si ce qui est en cause est une crainte
singulière de perdre le contact visuel avec l'objet, sera réduite, davantage
encore quand l'objet est absent. On peut penser que le temps mis
pour l'épreuve de mémoire sera sensiblement moins important que
dans l'épreuve de copie, en tout état de cause moindre chez les enfants
dyslexiqucs-dysorrhographiqu .
L'expérimentation
La population d'étude sur laquelle nous étaierons notre propos, est constituée
de deux groupes d'enfants en deux études distinctes.
Les deux études one été menées à quinze ans d'intervalle, sur deux groupes
d'enfants de mêmes âges, de 10 ans à 12 ans, d'origine sociale identique
(parents employés, ouvriers ou petits commerçants), en des lieux différen •.•..
Outre l'écart de temps encre les deux études, cc qui distingue ces deux
groupes d'enfants est la manière dont a été porté le diagnostic :
.;!il
8~ • de dyslexie/dysorthographie dans le premier cas, sur la base d'une
••c:: évaluation de la lecture et de l'orthographe et d'une définition du trouble
0
<:
par l'écart de deux écarts types avec la population de référence sur le
trier plan de la lecture et de l'orthographe, les autres réalisations étant
conformes à la moyenne des enfants de même âge ;
• de dyslexie dans le second cas {les vingt enfants s'avérant être dysorthogra
phiques à l'examen). Pour certains, la dyslexie n'est pas isolée, ou dans le
ens retenu par la CFTMEA-R-2000, elle est isolée mais on connaît des
antécédents de troubles de langage voire pour une enfant, une dysphasi
dûment diagnostiquée. Le diagnostic de dyslexie a été confirmé par le

centre régional référent pour les troubles du langage. Là, l'examen subi
incluait une évaluation des efficiences intellectuelles. L'hypothèse d
trouble isolé du langage est donc première, les autres ayant été écartées.
Un groupe témoin d'enfants de même âge (groupe 3), également en
difficulté scolaire mais non dyslexiques sur nos épreuves, a été examiné dans
les mêmes conditions que le groupe 1. JI est constitué de douze enfan •.•..
L'examen des fautes dans les deux groupes expérimentaux indique qu'elles
sont conformes à ce que notent R. Perron et M. Perron-Borelli chez les
dyslexiques (1970-1976, p. 134). Une synthèse en est possible dans une
formule : est confondu cout ce qui peut l'être par proximité, quelle que soit
la nature de cette proximité.
• formes voisines, o et a, m et n par exemple ;
• formes voisines mais orientations différentes, comme pour n et u, b et p,
ou comme dans les syllabes tra et tar (l'inversion pouvant être comprise
comme un changement d'orientation dans l'ordre de succession de
lettres) ·
• graphies identiques mais valeurs phonétiques différente.•.
Le plus souvent le texte reste phonétiquement compréhensible, mais ce qui
est ressemblant à quelques détails près est confondu, que la ressemblance soit
visuelle, graphique ou phonétique; l'interchangeabilité est majeure quand
il y a à la fois proximité visuelle et phonétique (m et n par exemple). Le
principe qui paraît ordonner ici la dysorthographie est celui de l'effacement
des « petites différences».
L'intelligence de ces enfants, évaluée à l'aide de batteries classiques, est
normale ou sub-norrnale.
D'autres épreuves, susceptibles de jeter un éclairage particulier sur le
troubles, ont été administrées, sur les résultats desquels nous reviendron .• ,
puisqu'ils confortent les observations faites sur le test de la Figure de
Rey: il s'agit de l'Échelle de pensée logique de Longeoc (1966), composée
d'épreuves de « type Piaget», et de tests projectifs, Rorschach et TA
(Thematic Aperception Test).
Les productions sur la Figure ae Rey

Le premier caractère spécifique aux dessins du groupe d'enfants dysortho
graphiques est une très nette tendance à l'inversion du sens de construction.
La Figure ae Rey
Dans une observation sur deux le dessin est réalisé de droite à gauche, ce
qui n'apparaît pas dans le groupe d'enfants non dysorthographiques (et
qu'exceprionnellernenr dans les productions « tout-venant» sur l'épreuve).
ans la plupart des cas l'axe médian vertical est présent dans l'épreuve
de copie. 11 apparaît alors séparateur en excès, soit parce que sa présence
entraîne une discontinuité entre les éléments gauche-droite de la Figure,
soie encore parce qu'avec lui s'exprime un évident déséquilibre de la Figure
avec une moitié gauche surdimensionnée par rapport à une moitié droite
qui se fond dans la pointe terminale.
Il est très fréquemment absent, dans un cas sur deux, dans l'épreuve de
mémoire: la continuité de l'enveloppe, du contour, paraît alors s'opposer à
l'évocation d'une ligne de parcage. Toue se passe ici comme si l'axe séparateur
ne pouvait être envisagé sous son aspect unificateur complémentaire :
l'unification entre les deux moitiés de l'espace est faite au prix de sa
disparition.
La troisième caractéristique des productions des enfants dysortho
graphiques concerne les temps de production dans les deux moments
copie et mémoire : ils sont « normaux » dans l'épreuve de copie, mais
remarquablement brefs dans l'épreuve de mémoire: il n'y a que deux sujets
sur les vingt du groupe qui prennent un temps de réalisation comparable
dans les deux épreuves. Ce craie constitue la particularité la plus fréquente
de ce groupe :
• la moyenne des temps de copie des vingt sujets du groupe dysorthogra
phique est de 4 minutes 45 secondes. Elle est comparable à la moyenne
des temps habituellement mis aux âges considérés;
• la moyenne des temps de mémoire est de 3 minutes 15 secondes. Elle est
significativement inférieure si l'on pratique un simple calcul des limites de
confiance de la moyenne des différences (cas de comparaison de moyenne
de deux échantillons appariés) : la moyenne des différences est - 87
.;!il
8~ secondes, l'écart type 69. L'hypothèse nulle est très largement écartée;
••c::
0
<:
• en revanche on ne constate pas de différence des temps utilisés chez
les enfants du groupe témoin qui prennent des temps en moyenne
sensiblement identiques dans les deux moments de l'épreuve (mais avec
une grande variabilité d'un enfant à l'autre).
Discussion sur la Figure de Rey de l'enfant

dyslexique-dysorthographique
Le sens ae construction
À 6 ans beaucoup d'enfants construisent la figure dans le sens droite-gauche.
Avec l'apprentissage de la lecture, et indépendamment du niveau de lecture
qui a été atteint, ce type de construction disparaît. La persistance de ce
mouvement peut recevoir plusieurs explications, non exclusives l'une de
l'autre:
• la Figure de Rey présente un point d'appel à l'origine sous la forme
d'une croix à gauche. L'extrémité du dessin dans le sens ordinaire de
construction est une pointe. Que la pointe se présente d'emblée comme
l'élément d'appel ou d'origine dans les constructions inversées serait une
expression de cc que nous avons très fréquemment noté dans bien d'autres
domaines de la manière donc le non-lecteur âgé aborde le matériel :
ont perçus immédiatement et mis en évidence les éléments à valence
phallique. L'origine n'est pas dans ce cas l'intersection de deux lign•..,,
verticale et horizontale, soutenant des positions différentes, active et
passive, paternelle et maternelle (Haag, 1985), mais le contour d'un objet
pénétrant. Il est saisi dans la réalité extérieure, mais n'est pas réellement
organisateur au sens où le sujet ne peut l'y mettre s'il n'y est pas ;
• si le trait gauche-droite a valeur séparatrice, comme le geste de projection
qui le supporte, le trait inverse chez le droitier serait porté par un
mouvement ramenant à soi, par un mouvement de « cramponnement ,i
(selon le terme d'Hermann, 1943). Mais en dernière analyse, il n'est
peut-être pas nécessaire d'attribuer une signification unique à ce geste:
la simple négation du sens de nacre écriture par un geste droite-gauche
témoigne déjà de ce que le geste enfantin, de rejet ou de cramponnemenc,
est trop présent: comme s'il n'avait pas acquis encore cette possibilité de
fractionnement dans les mouvements les plus fins de l'écriture. Le sen
droite-gauche reflète la concraincc de ne pas pouvoir penser les choses
autrement que dans des catégories extrêmes, acceptation ou rejet, trop
près ou trop loin. Il ne permet pas de trouver la bonne distance ;
• on observe fréquemment un tracé droite-gauche quand l'enfant se réfère
implicitement au dessin d'un objet concret, une maison par exemple.
Cette voie d'interprétation n'invalide pas les précédentes : s'appuyer sur
La Figure ae Rey
un « objet concret» témoigne à l'évidence d'un attachement au visuel,

t dans le même temps d'un fort investissement des délimitations entr
dedans et dehors (que l'on considère par ailleurs l'objet dressé, ou « à
redresser », par lequel la position phallique est portée par l'objet entier et
non par l'axe interne est recevable).
La référence à un objet réel, maison ou église, signe l'accrochage au
visuel, tout en se substituant à l'activité attendue sur le test qui consiste
à poser des relations, puis des relations sur des relations. L'objet entier
'oppose de ce point de vue à la nécessaire fragmentation de l'ensemble, et
à sa recomposition, et laisse ainsi peu d'importance aux axes organisateurs.
'enveloppe délimitant une surface interne d'une surface externe est de fait
en relation avec la valeur accordée aux axes médians : un mouvement droite
gauche dans le tracé, confirmant par le dessin réalisé la fonction séparatrice
du trait (la « maison » a cette signification de distinguer absolument les
espaces interne et externe), tend à accaparer l'essentiel de la fonction dans des
conditions celles que les éléments de séparation-liaison internes que sont le
médianes (cc dans une moindre mesure les diagonales) deviennent inutiles.
Leur absence dans l'épreuve de mémoire signe leur faible valeur de liaison :
leur présence, en contrepoint dans l'épreuve de copie signe une fonction
essentiellement séparatrice d'une réalité qui n'existe que dans l'espace du
visible.
Les temps
L'hypothèse la plus fréquemment formulée qui considérerait une certaine
tendance à« bâcler >) l'épreuve n'est pas consistance si l'on mec ce phénomène
en rapport avec le temps de copie normatif qui montre bien que la
mobilisation du sujet sur la tâche n'est pas en cause. JI semble bien plutôt
.;!il que la rapidité d'exécution du dessin soie en rapport direct avec la façon dom
8~
••c:: le sujcr « éprouve» le temps. Celui-ci est dans un travail d'évocation, comme
0
<: un matériau non utile au sujet. Or le temps est une donnée première sur
l'épreuve de la Figure de Rey, parce qu'elle est conduite en deux moments,
parce qu'elle sollicite une remémoration donc un travail contre l'effacement
non pour garder celle quelle l'image initiale, mais pour l'ajuster aux éléments
de la réalité interne qui la recomposent. Enfin le temps intervient dans
l'orientation même de la Figure sur laquelle nous avons insisté: qu'il y ait
figuration d'une origine et référence à un sens de progression suffit à inscrire
une troisième dimension, le temps, à l'espace ainsi orienté.
La rapidité dans l'épreuve de mémoire traduirait un trouble visant

l'intégration du troisième élément à l'espace de représentation, le temp
comme outil utilisable, fiable. La fréquence des inversions dans le sens d
construction traduisait sans doute déjà un aspect visible des difficultés à
s'inscrire dans un mouvement distanciateur, avec une origine fermement
prise. Ce qui se passe dans l'utilisation du temps de remémoration confirme
cela.
Au total l'originalité de l'apport de l'épreuve de la Figure complexe
est d'abord la confirmation d'observations faites habituellement sur la
dyslexie: confusion par proximité (donc peu d'importance accordée aux
éléments différenciateurs, contre trop d'importance accordée aux élérnen
éparateurs), inversion du sens, fragilité des inscriptions trop vice effacées.
La Figure de Rey n'est pas le seul matériel susceptible de traduire cc
troubles, mais ses caractéristiques propres la rendent très sensible à leur
expression. D'autres matériels peuvent alors être utilisés pour confirmer ou
infirmer nos observations.
Conclusion
Éclairé par l'apport de l'épreuve de la Figure de Rey, le trouble donc la

dyslexie (éventuelle) ne donne qu'un éclairage peut être défini selon ses deux
versants:
• les éléments visibles de la réalité extérieure qui ont une fonction d'obstacle
sont investis en excès. Ils sont immédiatement perçus et utilisés comme
représentant des positions séparatrices du sujet, et, toue à la fois, comme
éléments de rupture indépassables. Remarquons que, dans l'écriture à
des degrés divers, coutes les lettres peuvent avoir cette fonction, mais
davantage les consonnes, et davantage encore les consonnes les « plus
forres » (pet t). Le r joue à cet égard un rôle particulier puisque la for
dans l'articulation s'accompagne en fait d'une valeur de liaison entre
syllabes et au sein d'une syllabe (mais on peut aussi le voir comme obstacle
supplémentaire augmentant la valeur de rupture de la consonne) ;
• l'investissement extérieur fait pièce à ce qui se dénonce comme une
difficulté d'intégration des positions séparatrices rendant impossible la
projection de ce qui organiserait l'espace comme espace différencié. On
peut dire que la projection d'un axe vertical dans l'espace est barrée par
La Figure ae Rey
que celui-ci n'y joue pas de rôle de liaison, ce qui serait en revanche le
cas lorsqu'il est lui-même traversé par l'axe horizontal.
ur la Figure de Rey, dans la figuration d'axes orthogonaux, chaque ligne
est traversée par l'autre et cependant continue. La verticale n'est en définitive
utilisable que quand elle peut s'étayer sur l'horizontale.
es axes peuvent être traduits en termes d'axes paternel et maternel (Haag,
1990) selon certaine tradition s'appliquant au dessin du jeune enfant. Mai
considérons que cc qui est déterminant est d'abord la nécessité de la liaison
qu'ils entretiennent. Présents ensemble, les deux demi-espaces gauche et
droit sont disjoints et reliés. Le témoin de la liaison, l'axe horizontal peut
alors se présenter comme le support de la différenciation puisqu'il unit
deux moitiés distinctes, en continuité malgré la ruprure. C'est là lui faire
jouer le rôle d'axe du temps: celui-ci permet très précisémenc ce passage des
relations en simple contiguïté à des relations de continuité par lesquelles le
temps réorganise l'espace.
Le sujet recherche à l'extérieur ce qui garantirait des positions séparatrice
(phalliques). li apparaît de ce fait un glissement vers le rôle que joue de façon
généralc « l'enveloppe» qui a cssenciellcmcnc une fonction séparatrice, encre
intérieur cc extérieur : sur la Figure de Rey, celle-ci est toujours présente
chez les sujets dysorthographiques (le plus souvent faite de proche en proche
à la copie et en une fois à la mémoire, ce qui est fréquent chez l'enfant
jeune dans l'étude d'Osrerrieth). La précipitation dans la deuxième partie
de l'épreuve (mémoire) diminue notablement quand l'enveloppe a pu être
tracée, le sujet semblant considérer alors la tâche comme touchant à sa fin.
La lecture qui soumet certains sujets à une impossible perce de vue rend
de la même façon à privilégier une saisie des mots par leur « contour », leur
enveloppe, comme ils le feraient d'un dessin qui représente le lien visuel
maintenu avec l'objet. Saisir les mots par le contour, globalement, c'est
d'abord renter d'en faire des images. C'est aussi, en leur conférant un
.;!il enveloppe, les isoler les uns des autres, les séparer absolument, tout en le
8~
••c:: rendant insécables. Ils ont par là eux-mêmes une valeur séparatrice en exces.
0
<: Cette appréciation est encore vérifiable par une autre observation dans le
tracé des lettres de l'enfant (ou de l'adulte) mauvais lecteur: routes les lettres
peuvent être orientées dans le même sens horaire, consonnes et voyelles. Il y
a à la fois une négation des éléments différenciateurs internes à l'écriture,
et affirmation dans le geste bas-haut-bas d'un mouvement dur et violent
essenciellemenc séparateur.
CHAPITRE
18
1
Observations
avec la Figure ae Rey
1
Figure de Rey d'Éva, 16 ans 9 mois . Page~
Figure de Rey de Lucie, 17 an Page 487
Zoé et Élodie, deux jumelles, pré-adolescentes de 11 ans présentant

des retards de développement .
_J
La Figure ae Rey
ES pages qui suivent présentent deux illustrations d'une méthode

que nous croyons assez sûre - mais coûteuse - d'analyse d
L productions dans l'épreuve de la Figure de Rey. Elles concernent

les dessins de deux jeunes filles de 17 ans, rencontrées dans l'espace
d'une consultation ouverte pour adolescents. Elles sont venues
rencontrer le psychologue dans cette consultation, à la suite, et peut-être
pour ponctuer un certain nombre de démarches qu'elles ont entreprises pour
se rassurer sur leurs chances en tant qu'élèves de première Sen lycée. Elles
ont passées avec de petites moyennes dans cette classe, paraissent travailler
beaucoup, mais clics voicnc les professeurs les uns après les autres pour leur
parler d'elles.
Leur cas ne relève pas de la pathologie adolescente. Ces observations sont
destinées à éclairer le fonctionnement normal, qui n'est pas sans conflit.
Nous verrons qu'à première vue, la facture des dessins de jeunes filles
intellectuellement bien outillées n'est pas très différente de celle de deux
filles plus jeunes et retardées que nous proposons dans les pages suivantes.
e constat peut expliquer pourquoi le praticien ne die rien à la vue d'un
dessin, tant qu'il n'a pas fait le travail consistant à reprendre pas à pas le
dessin de l'enfant en train de se faire, c'est-à-dire qu'il n'a pas donné son
temps au temps du dessin dans l'analyse des productions.
Figure ae Rey d'Éva, 16 ans 9 mois
Tableau 18.1
Résul.tats chWrés pour Éva.
Note Position sur étalonnage Temps Type
.;!il
Copie 30 Centile 30 3 mn45 I
8~
••c:: Mémoire 25 Centile 60 4 mn I
0
<:
Le résumé présenté dans le tableau 18.1 indique des temps moyens. Les
deux productions sont de cype I, mais le score est inférieur à la moyenne
elon l'étalonnage adulte. La noce en copie indique que la copie n'est pas
parfaite, loin s'en faut, malgré le type de copie. Des particularités, un style
personnel à Éva dans la procédure, sont vraisemblables. L'amélioration d
la position sur l'étalonnage en « mérnoire », laisse à penser qu'elles n'auront
pas desservi celle-ci.
Observations avec ta Figure de Rey
Premier aperçu
Les productions sont peu conformes à l'idée que nous nous faisons du
dessin d'une jeune fille de lycée fréquentant une première S. Les dimensions
générales sont peu fidèles au modèle, les proportions également, les traits
sont faits avec une certaine désinvolture, peu appuyés.
Pourtant l'impression d'ensemble laissée par ces dessins, qui ne nous
paraissent pas représentatifs de cet âge, est démentie par le temps mis à
l'exécution. L'épreuve n'est pas bâclée. Il y manque seulement ce que nou
anticipions de craies obsessionnels de bon aloi.
La comparaison entre copie et mémoire indique une perte ou des
déplacements sur un certain nombre d'éléments intérieurs et extérieurs en
mémoire. La préoccupation de la jeune fille étaie pourtant dire, accompagnant
le dessin: « Là il y avait quelque chose, je ne suis pas sûre, qu'étaie-cc donc »î
Mais la préoccupation pour les détails manquants, affirmée n'est pas confirmée
par le dessin. Sauf à croire que la jeune fille aie réellement des problèmes d
mémoire... li semble bien plutôt qu'Éva ait utilisé le matériel à sa manière,
imprimé W1 certain sens à la Figure, peu soucieuse de ce qu'elle était réellement
dans ses proportions. Cette hypothèse de base s'appuie essentiellement sur
les modifications sensibles de copie à mémoire, jusque dans les formes qui
confondent carrés et rectangles, grand et petit. .. Il est vraisemblable que quelque
représentation a animé le crayon en cours de dessin, sans prendre toute la
place, mais aboutissant à une sorte de compromis entre une image- peut être
préconsciente- et les exigences du modèle (cableaul.8..2.).
Éva, F,gure de Re'/, ccoie.
La Figure ae Rey
Éva, Egure de Re\/, mémohe.
--+
Copie
a figure est construite à partir du grand rectangle. Celui-ci est tracé en tout
point selon le sens de l'écriture, gauche-droite, haut-bas. Cette base étant
posée, le mouvement se poursuit par la pointe à droite, constituée par le
triangle isocèle, puis le losange terminal, un mouvement rigide de gauche à
droite pour le triangle, sitôt suivi par un second mouvement droite-gauche
- par rigide nous signifions dans le sens des aiguilles d'une montre ou sen
horaire - et d'un mouvement anti-horaire complet, peu banal pour le
losange terminal. Les deux mouvements sur cette pointe cc le losange sont
donc inverses l'un de l'autre. Le symbolisme de l'opposition est transparenc.
.;!il
Éva organise la suite à partir du centre du grand rectangle. Il a été identifié
8~ par le croisement des deux diagonales. Un premier rayon à partir du cencr
••c:: est tiré vers le haut, tracé de bas en haut - à l'inverse donc du sens de
0
<:
l'écriture - il traverse la longueur supérieure du grand rectangle, et, toujours
de bas en haut, constitue le côté vertical du triangle supérieur. Celui-ci est
achevé par un trait de tracé identique, de bas en haut.
Les autres médianes sont tirées méthodiquement du même centre, par
des traits en rayon, du centre vers la périphérie, les deux rayons constituant
la médiane horizontale sont alignés, et se prolongent à droite en médiatrice
du triangle isocèle.
ableau IB.2
Anal)'se du processus de construction.
Copie Mémoire
Sens de Sens de
Ordre de construction Ordre de construction
construction construction
1. Largeur gauche H/B 1 . Largeur gauche

H/8
du grand rectangle (haut en bas) du grand rectangle
2. Longueur supérieure G/D (gauche 2. Longueur supérieure

G/D
du grand rectangle à droite) du grand rectangle
3. Longueur inférieure 3. Côté supérieur

G/D G/D
du grand rectangle triangle isocèle
4. Largeur droite 4. Côté inférieur triangle

H/B DIG
du grand rectangle isocèle
S. Côté supérieur 5. Longueur inférieure

Gauche à droite GID
du triangle isocèle à droite du grand rectangle
6. Côté inférieur 6. Largeur droite

Droite à gauche H/8
du triangle isocèle à droite du grand rectangle
Sens
7. Losange à droite 7. Carré inférieur H/8, G/D, H/B
ami-horaire
8. Diagonale
8. 1"' diagonale Haut en bas H/8
petit carré inférieur
9. 2• diagonale Haut en bas 9. Croix inférieure GID
10. Demi-médiane vertic.

10. Médiane horizontale
sup. du rectangle prolongée Bas en haut GID
prolongée
au-dessus
De bas en haut
1 1. Hypoténuse du triangle 1 1 et 12. Triangle rectangle
Droite à gauche puis
rectangle supérieur supérieur
haut en bas
12 Petite perpendiculaire
à longueur supérieure H/8 J 3. Médiane verticale H/8
du grand rectangle
14. ½ médiane horizontale

Droite 14. Croix de Saint André Petit
gauche partant du centre II/8
à gauche rectangle intérieur
du grand rectangle
1 S ½ médiane horiz. droite.

du centre du rectangle pro- Gauche
15. Cinq hachures parallèles II/8
longée dans triangle isocèle à droite
droite
16. Rond intérieur Sens Sens

16. Losange à droice
avec 3 points anti horaire ami-horaire
La Figure ae Rey
Tableau 18.2
(suite)
1 7. Segment parallèle
17. Cinq hachures parallèles Haut en bas du côté droit GID
du grand rectangle
18. Demi-médiane verticale Gauche
18. 4 segments parallèles
prolongée vers Croix Bas en haut à droite,
dans ¼ sup, gauche
inférieure de bas en haut
19. Segment parallèle
Haut en bas.
19. Carré inférieur petit rectangle intérieur D/G
gauche ù droite
prolongé
Gauche
20. Croix inférieure Diago-
à droite. 20. Croix latérale 11/8
nale petit carré
haut en bas
21 . Segment parallèle 21 . Segment parallèle
du côté droit du grand Haul en bas du côté droit du grand H{B
rectangle rectangle
22. 4 segments parallèles 2 D/G. 2 G/D. de 22. Rond intérieur
Mvt ami-horaire
dans ¼ sup. gauche bas en haut avec 3 points
23. Segment parallèle Gauche

petit rectangle intérieur à droite
G/D, H/B, D/G,
24. Petit rectangle intérieur
diagonales H/B
25. Croix latérale H/8, G/0
26. Lien Croix latérale/grand

G/D
rectangle
27. Diagonale petit carré
G/D
inférieur
.;!il Les éléments internes et externes sont ainsi «cousus», de part et d'autre
8~ des frontières inférieure et latérale gauche du grand rectangle.
••c::
0
<: Peu de particularités à ce moment du dessin, les traits sont tous faits
de gauche à droite et de haut en bas pour les petits éléments - sauf,
auf les quatre segments du quart gauche supérieur du grand rectangle :
curieusement, ceux-ci sont tracés du centre vers la périphérie, alternant deux
tracés droite/gauche cc deux tracés gauche/droite. Nous n'avons pas une
<• explication » à cecce curiosité.
ous pouvons cout juste remarquer, si nous revenons sur le centre de la
figure, qui se trouve être le centre du rectangle et pratiquement le cencre d
la feuille, que le mouvement donc procède le tracé est symétrique de celui

du tracé des cinq hachures dans le quart inférieur droit du grand rectangle.
ous n'identifions donc pas véritablement un ou plusieurs axes organisa
teurs à la figure, mais un centre d'où panent les traits organisateurs, comme
les rayons d'un soleil.
Le mouvement dont procède le tracé de l'enveloppe globale est antérieur
à celui-ci. L'orientation de la Figure nous est donnée par le sens des traits,
et par l'ordre dans lequel ils sont produits. Le tracé de l'enveloppes'achève
donc par la pointe constituée à droite par le triangle isocèle, et ouvre sur la
deuxième séquence. Celle-ci paraît en quelque sorte indépendante de ce qui
précède, au sens où le point central à partir duquel sont tracés les rayon
aurait pu être le centre de n'importe quelle figure géométrique et amener
les mêmes effets.
ous n'avons bien sûr pas demandé à Éva : « À quoi cela cc fait-il penser? »
Elle aurait sans douce été bien en peine de répondre. Non que nous pensions
que son esprit fût vide à ce moment, bien au contraire. Nous avons signalé
le symbolisme transparent de la pointe et du losange; le sens dans lequel
est faite l'enveloppe, à l'appui de ce symbolisme pourrait être évocateur de
quelque chose, mais nous savons bien comme les éléments géométriques du
dessin le signifient à l'enfant que cout cela n'est que figures géométriques.
Mémoire
Pourtant, crois minutes plus tard, Eva commence le tracé sans le modèle
par une enveloppe plus large que le grand rectangle, englobant celui-ci et l
triangle isocèle à droite dans le même mouvement. Il ne fait pas de douce
pour Éva que l'épreuve sans le modèle est une épreuve de mémoire, et que
la plus sûre manière de ne rien oublier consiste à bien fermer l'espace à ce
qui doit y rester. Elle assure d'ailleurs l'objectif en réutilisant les sens de
tracés précédents, alors même que leur enchaînement a changé.
La forme, sans douce, est portée par l'évocation d'un objet orienté de
gauche à droite, qui n'est pas l'évocation du dessin de copie. L'enchaînement
encre les diverses parties de la figure n' est plus le même, le losange terminal -
« qu'il ne faut pas oublier», nous die Éva - ne suit pas la pointe constitué
par le triangle isocèle. Mais cerce forme globale s'impose différemment.

Dès l'enveloppe tracée, la médiane horizontale l'est à son cour, en un seul
geste de gauche à droite qui joint les deux bords du dessin.
La Figure ae Rey
triangle rectangle supérieur est fait à la suite, avec des déformation

évidentes: il n'est plus constitué par le prolongement d'un trait intérieur, la
médiane verticale - qui reste à faire alors - et le côté supérieur du triangl
isocèle terminal, mais constitue un élément indépendant, au moins pour la
succession des traits qui le constituent.
Dans la succession des éléments, ce triangle supérieur est suivi d· un autre
élément, extérieur à l'enveloppe, tracé comme en copie dans le sens de
l'écriture, de gauche à droite et de haut en bas. Il s'agit du carré inférieur et
de la croix inférieure qui le prolonge. Cet ensemble constitue le symétrique,
par rapport à l'axe médian horizontal, du triangle rectangle supérieur.
La fonction d'axe de symétrie assurée par la médiane horizontale
prolongée à droite, est confirmée par la suite :
• les cinq hachures au-dessous de l'axe, les quatre segments au-dessus de
l'axe sont dans une pseudo-symétrie l'un de l'aucre;
• le losange sous l'axe médian est suivi par un demi-segment 0) parallèle à
la largeur droite du rectangle, qui s'arrête juste à l'axe médian;
• la croix extérieure latérale gauche est tracée à la suite, au-dessus de l'axe;
• le segment parallèle à la média.ne est déplacé au-dessous de l'axe;
• le rond avec les trois poincs au-dessus de l'axe.
Il est à noter que tout trait horizontal est désormais résolument tiré de
gauche à droite, y compris les quatre segments parallèles du quart supérieur
gauche. À noter encore, ces derniers ne sont plus tracés du centre vers
la périphérie, mais de l'axe médian vers l'extérieur, en symétrie des cinq
hachures du quart de rectangle opposé.
urieusernent, le seul craie horizontal ou vertical dont le sens de tracé
est inverse du sens de l'écriture est le début du triangle rectangle supérieur,
tracé de bas en haut. Le triangle rectangle supérieur est nommé l'aileron
par Éva... Mais l'ensemble de la figure ne représente rien! Évidemment! Si
.;!il
8~ André Rey avait voulu représenter un requin (les dents de la mer), il l'aurait
••c:: dit. Nous savons donc, comme Éva, que le dessin ne représente rien a priori.
0
<:
ulernenr, nous savons aussi que des déformations peuvent être infligé
au matériel, que le sujet n'a pas à justifier, sauf par l'oubli. Comme le dit
longuement Éva à la fin del'épreuve de mémoire, qui est un peu plus longue
d'ailleurs que l'épreuve de copie i « Ume semble que j'oublie quelque chose,
là, mais je me rappelle plus bien... »
Synthèse
L'analyse des deux productions d'Éva est nécessairement celle d un processus,
au sens où le début de l'épreuve cc sa fin ne peuvent être confondus: il
' t passé quelque chose dans le temps global du test, dont la traduction
est visible si l'on considère la manière dont les dessins onr été faits, et
particulièrement, le sens dans lequel les traits ont été tracés.
En copie, Éva alterne deux moments, qui globalement distinguent
l'enveloppe, le contour et son orientation, de l'ensemble des éléments
internes et externes. Il y a des liens entre l'enveloppe et les éléments
disparates, mais ils ne sont que d'étayage: les éléments sont en appui de la
structure externe jusqu'à l'identification d'un centre à partir duquel sont
lancés les traits qui vont concourir au tracé de deux éléments périphériques,
en haut et en bas, qui prendront sens dans l'épreuve de mémoire, du fait des
positions respectives qu'ils ont prises de part et d'autre du centre de gravité.
Un point rayonnant à partir duquel sont lancés des pseudopodes nou
évoque très directement les dessins d'enfants tout petits, illustrant la
problématique de l'astronaute perdu dans l'espace en quête de ses points
d'attache décrit par Geneviève Haag (1990): chez le jeune enfant, le dessin
dans lequel nous voyons un soleil, est le prétexte à envoyer dans l'espace
de représentation graphique des rayons qui doivent trouver un ancrage ;
celui-ci est constirué/atresté par le retour sur soi, vers le centre. Nous voyons
cela dans le dessin de la fleur et ses pétales. Le soleil et la fleur peuvent
d'ailleurs être confondus quand on demande à l'enfant cc qu'il a fait en une
formule comme « une fleur-soleil )>.
Éva n'est pas un enfant cout petit, cc qui n'exclue pas que le centre de
l'enveloppe ait besoin d'un ancrage, avant de rayonner. Elle le détermine
par le croisement des diagonales, donc par des points déjà là, les sommet
du rectangle. Les axes organisateurs internes ne sont donc pas jusqu'à ce
moment des axes organisateurs. Les médianes ne peuvent être faites qu'après
avoir refait le parcours antérieur qui les rend possibles, la prise de possession
du fond.
La copie constituerait donc une première étape pour Éva. Si elle est
convaincue qu'elle doit aller à la pêche aux éléments pour ne rien oublier,
la démarche qu'elle suit ne die pas la même chose. Ce qui l'anime, c'est la
rructure, et sa construction, donc son organisation.
La première phase de copie éraie rclativcmcn c maîtrisée, cc qui est attesté
par le sens des craies. Mais elle s'achève sur la pointe de la figure par un
ymbolismc transparent inutilisable sinon désorganisateur. Puisque le sen
La Figure ae Rey
de la figure et le sens du tracé peuvent aussi être porteurs de risque, les assise
doivent être retrouvées autrement. Le dessin de copie s'achève ensuite sur
l'ébauche d'une organisation à partir d'une symétrie progressivement mis
à jour.
En mémoire, l'axe de symétrie est tracé tout de suite après le contour,
toue le contour englobant rectangle et triangle isocèle. Tout se passe comme
si la figure avait définitivement pris son sens dans l'encre deux temps de
la passation. Elle esc orientée, elle représente quelque chose, mais on ne
air pas quoi, et son axe médian est visible et organisateur de l'ensemble. Il
est réellement, c'est attesté par le processus de construction, devenu l'axe
de symétrie de l'ensemble. Les deux éléments, carré et croix inférieure, et
triangle supérieur, l'aileron, confirment l'interprétation du dessin, et celle-ci
entraîne des déformations : le triangle supérieur est le dessin d'un aileron.
Des éléments sont mis en symétrie, au prix d'un déplacement ou d'un
déformation. Ailleurs Éva passe des compromis encre le récit qui soucient 1
processus de dessin et la réalité géométrique des éléments, mais ce sont des
compromis défavorables aux qualités proprement géométriques attendues
des objets qui composent l'ensemble.
L'inconvénient d'un axe de symétrie est qu'il n'est pas perméable. Mais
c' est ce dont Éva a besoin à ce moment. Il sépare et s'oppose donc à tout
tracé le traversant. Éva peut bien regreccer l'oubli de certains éléments, dont
le petit rectangle intérieur, nous savons qu'il étaie gênant parce qu'il se
trouvait nécessairement à cheval sur - ou traversé par - l'axe médian.
Conclusion
La facture névrotique des dessins est patente. Elle s'apprécie moins sur les
images elles-mêmes, qui ne nous disent pas grand-chose, que par la manière
.;!il donc Éva a utilisé le temps des dessins.
8~ ous n'avons, pour faire la synthèse du processus, pu faire autrement
••c::
0
<: que donner un récit avec son développement et ses rebondissements. Et en
mentionnant le fait que la coupure introduite encre les deux temps de la
passation a assumé ici une fonction organisatrice : la coupure, le temps san
rien devant soi, marque un avant et un après dans la procédure.
n ce sens, l'utilisation du temps semble contredire le point stérilisant
auquel aboutit le dessin, une représentation transparente et un axe de
yrnétrie peu perméable. Une problématique phallique en fin de compte
stérilisante du point de vue de la production.
Il n'en est rien. Cette problématique est un axe de repli qui reste 1c1
organisateur. Il permet d'assurer ce qui est nécessaire, autant de tracé
marquant l'emprunt aux valeurs partagées d'utilisation de l'espace d
représentation graphique.
Ajoutons que le strict examen du sens des tracés est un indicateur clair
de la valeur conférée aux divers éléments du dessin. Dans les dessins d'Éva,
les tracés inverses du sens conventionnel de représentation du temps sont
toujours apparus au compte de déformations personnelles, imposées à la
figure.
L'observation dans son ensemble peut illustrer la valeur que l'on accorde
parfois à l'épreuve en clinique adulte aussi.
'utilisation du test de la Figure de Rey en clinique légitime la réintégration
de l'épreuve dans le champ d'une méthode d'analyse des productions des
ujets intéressée par les aléas de la mémoire, conçue ici comme aprirud
psychique à retenir, à conserver, à distinguer, à sélectionner ce qui parviendra
au champ de la conscience.
Ainsi Debray (1983) réintègre dans l'analyse les deux moments de
l'épreuve. Son étude menée au près de patients diabétiques insulino
dépendants met en évidence les modalités du jeu mené encre la réalité
matérielle de la Figure et les particularités du travail mental effectué par ces
ujecs : à la différence de sujets présentant une organisation névrotique ou
psychotique franche, chez lesquels la tendance à déformer, surcharger ou.
transformer la figure est de règle, il n'y a, dans la population d'étude, pa
ou peu de déformations à la copie, et une relative soumission à la réalité.
Ce qui aurait pu dans une approche essentiellement globale, sur la base
du travail fini, être compris comme l'expression d'une« bonne» copie -
s'accompagne d'un malaise sensible dans l'épreuve de mémoire: l'aspect
fréquemment lacunaire de la Figure de certains protocoles s'oppose alors
dans d'autres à un aspect déformé et surchargé, voie d'expression d'une
(< symptomatologie mentale positive».
L'auteur considère que « le jeu qui s'opère encre contenant et contenu en

fonction de l'objet présent, puis de l'objet absent mais évoqué mentalement,
apparaît révélateur des capacités de retenue de l'objet interne - ce que le
sujet est pour lui-même d'une certaine façon» (p. 191).
La Figure ae Rey
Figure de Rey de Lucie, 17 ans

Tableau 18.3
Résultats chiffrés pour Lucie.
Copie 29 Centile 10 5 mn 15 s 1
Mémoire 19 Centile 30 4 mn 30 s 1
Commentaire du tableau 18.3 : les cemps pris pour les réalisations sonc respectables,
mais les productions ne semblent pas à leurs mesures, même en tenant compte
des doutes sur la qualité psychométrique de l'étalonnage.
Premier aperçu
ous pourrions répéter pour Lucie, ce que nous notions pour Éva, ci-dessus.
Les traits sont peu fermes, et d'emblée on est frappé par la liberté que prend
Lucie avec les proportions de la figure. Le grand rectangle, en copie, puis
davantage en mémoire est réduit à un carré. Le triangle isocèle qui constitue
la pointe droite de la figure est considérablement allongé, le triangle rectangle
upérieur surélevé, les croix trop longues ou trop courtes. Ce sont les rapport
entre les divers éléments qui paraissent en cause.
Les notes obtenues accusent ce qui pourrait apparaître comme un certain
laisser-aller, dans la mesure où elles se situent coutes deux en dessous de la
moyenne que l'étalonnage attribue aux productions adultes. C'est w1e élève
de première Sec l'on peut penser que la rigueur mathématique a du sens
dans l'enseignement qu'elle reçoit.
Lucie n'est pourtant pas suspecte d'avoir pris l'épreuve avec dilettantisme
elle esc relativement anxieuse et interrogative quant à la qualité de sa
production. Elle y passe du temps, plus de 5 minutes en copie, ce que sa
.;!il production ne montre pas. Toue se passe comme si les éléments, davantage
8~
••c:: que l'ensemble avait mobilisé son attention.
0
<: La comparaison entre copie et mémoire confirmerait cette hypothèse.
L'effort est patent pour ne rien oublier en mémoire, des éléments non
présents à l'origine sont ajoutés, mais on note de nombreux oublis et
inversions, un appauvrissement dans la production de mémoire qui frappe
urtout les éléments périphériques. Ce fait est d'autant plus surprenant en
première analyse que le temps pris pour la mémoire est le temps moyen mis
dans l'étalonnage pour cerce tâche. Il n'y a pas de bâclage, mais beaucoup
d'interrogations en cours d'épreuve, qui aboutissent en mémoire à des choix
erronés, des objets placés, du bout du crayon, à peine perceptibles, contre

d'autres qui one disparu. Il y a sans doute une explication à ces modification
de copie en mémoire, que les images figures faites ne livrent pau.
Lude, Figure de Re',', copie.
Lude, Figure de Re',', dessin de mémoire.

La Figure ae Rey
Tableau 18.4
Analyse di, processus de construction
Copie Mémoire
1. Largeur gauche 1. Largeur gauche
H/B H/B
du grand rectangle du grand reccangle
2. Longueur
2. Longueur supérieure
supérieure GID GJD
du grand rectangle
du grand rectangle
3. Triangle rectangle 3. Largeur droite
B/H. H/B H/B
supérieur du grand rectangle
4. Largeur droite 4. Longueur inférieure
H/8 D/G
grand rectangle grand rectangle
5. Longueur inférieure
0/G 5. Croix de Saint André H/B
grand rectangle
6. Côté supérieur
6. Médiane verticale
du triangle isocèle H/8 H/B
prolongée au-dessus
à droite
7. Côté inférieur
7. Hypoténuse Triangle
du triangle isocèle H/8 H/B
rectangle supérieur
à droite
au côté droit 11/B 8. Croix inférieure G/D
du rectangle
9. Losange terminal à
4 fois H/B du triangle isocèle H/B
droite
à droite
l O. Segment liant la 10. Côté inférieur
croix latérale au grand D/G du triangle isocèle H/B
rectangle à droite
11. Médiane
11. Croix latérale H/B horizontale prolongée D!G
triangle isocèle
12 Cinq hachures
12. Carré inférieur H/8, D/G, B/H H/B
parallèles
13. 4 segments
13. Croix inférieure GID parallèles dans un G/0
quart sup gauche
14. Croix de Saint
André 11/B G/D
côté sup petit rectangle
15. Médiane verticale 15. Petit rectangle

H/B G/D, HIB. D/G
intérieur
ableau IB.4
(suite)
16. Médiane
16. Rond intérieur avec
horizontale D/G Non noté
3 points
17. Segment perpend.

17. Croix latérale
côté droit du grand H/B O/G, HlB
gauche
rectangle
18. Rond intérieur 18. Croix extérieure ?
Non noté GID
avec 3 points en place du losange
19. 5 hachures dans i 19. Segment perpend.
inf. droit grand 11/B côté droit du grand II/B
rectangle rectangle
20. 4 traits parallèles
20. Segment inconnu ¼
dans ¼ supérieur DIO 4 fois DIO
sup. droite
gauche
21. Petit rectangle
D/G. H/B, D/G
intérieur
à largeur petit D/G
rectangle
Copie
Lucie considère d'abord la figure, fait un cours commentaire sur la complexité

de l'objet. Elle commence la copie par le grand rectangle. La même base
era posée dans l'épreuve de mémoire. Les deux productions sont de type I.
ependant, la séquence de construction change de l'une à l'autre. Si le
grand rectangle sen d'armature dans cous les cas, la reproduction en copie
est conduite par la mise en place de tous les éléments périphériques en appui
sur le cadre rectangulaire, et dans un second temps par la mise en place des
axes internes, puis des éléments qui s'y rattachent.
Après avoir tracé les deux premiers éléments du grand rectangle, une
largeur à gauche posée comme on le remarque souvent en appui, er la
longueur supérieure tracée de gauche à droite, Lucie interrompe son tracé
pour s'attarder sur le triangle rectangle supérieur - qui semble ne pouvoir
attendre. Elle copie ensuite les deux éléments manquants pour constituer le
cadre rectangulaire, devenu ici un carré. Le tracé de la première largeur était
fait de haut en bas. La progression s'inverse en suite, cc le rectangle est clo
dans un mouvement successif horaire. Le triangle isocèle à droite, est fait cl
la même manière, complété par le losange terminal.
La Figure ae Rey
ucie revient alors à l'extrémité opposée, et trace la croix latérale à gauche

n faisant partir le tracé du grand rectangle, dans un sens inverse du sens de
l'écriture.
Le petit carré inférieur et la croix qui lui est attachée sont dessinés ensuite.
Comme pour le grand rectangle et le triangle isocèle, le rectangle est tracé
dans un mouvement horaire, haut-bas, gauche-droite, bas-haut.
Cette deuxième phase de copie est suivie par une troisième, consistant
dans le repérage des éléments intérieurs. Les diagonales sont tracées d'abord,
puis les médianes, limitées pour la première par les deux côtés du rectangle.
La médiane horizontale traverse, quant à elle, tout le dessin, en un sens
inverse de l'écriture, qui part de la pointe vers la queue si ces mots ont ici
un sens. Le rappel des éléments internes inclut successivemenc les hachures
du bas puis celles du haut, coures tracées résolument de droite à gauche. Le
petit rectangle est fait en dernier, par des traies effectués dans le même sens :
cous les traits horizontaux sont tirés de droite à gauche.
n somme, nous distinguons trois phases dans la copie, constituée
par le tracé de l'enveloppe centrale, des éléments périphériques, fait
successivement, puis les éléments internes. Nous retenons deux particularité
dans le sens des tracés, qui affectent les enveloppes et les lignes horizontales :
coures les enveloppes sont tracées par un mouvement horaire, coutes les
lignes, cous les segments horizontaux sont tracés de droite à gauche, à
l'exception de la croix inférieure !
uelle explication ? Un possible en attendant mieux: la seule alternance
remarquable concerne le remplissage du contour auquel succède le remplis
sage interne. La séparation à ce moment du dessin n'est pas représentée par
une médiane, puisqu'elles ne sont même pas figurées alors. Nous pouvons
penser quel'élément séparateur est l'enveloppe de la figure dans son ensemble.
ar suite, tout se passe comme si son orientation générale, la tête étant vue
à droite, déterminait à elle seule le sens dans lequel seraient tracées toutes
.;!il les lignes internes ... de la tête vers la queue, c'est-à-dire du haut vers le bau.
8~ Le sens dans lequel sont tracés les segments n'obéit pas au sens de l'écriture,
••c::
0
<: mais à celui de l'objet représenté. C'est lui qui impose sa loi.
Mémoire
À première vue, la mémoire est marquée par l'omission de nombreux

éléments. Et pourtant Lucie semblait très soucieuse de ne rien oublier,
comme si le rappel des divers éléments était la vraie question posée par le
test. Les oublis sont plus importants à l'extérieur de la figure.
Par exemple, le losange terminal a disparu, à moins que... À moins
qu'il soit remplacé par quelques petits traits incertains, dans lesquels nou
n'identifions pas un losange mais une croix, au sommer, comme pour le toit
d'une église. La symétrie encre la gauche et la droite de la figure, cherchée
en copie par la succession losange terminal - croix latérale, est confirmée
ici, mais quelle symétrie?
Le rectangle est fait en premier lieu, comme en copie, mais tout de
suite complété par l'intersection des deux diagonales. La médiane verticale
est tracée ensuite, très appuyée ce qui lui donne davantage d'épaisseur et
prolongée en haut et en bas : autrement dit, elle traverse le rectangle, cc
qu'elle ne faisait pas en copie. Il semble ainsi que cette médiane conscirue
maintenant un axe organisateur pour l'ensemble de la figure. C'est à partir
d'elle que d'autres éléments sont rappelés, notamment les hachures en bas à
droite, puis les hachures en haut à gauch~.
ous remarquons que tous les segments intérieurs sont tracés de gauch
à droite ensuite, à l'exception de la médiane horizontale, tirée encore en un
seul trait de la droite vers la gauche.
Comme il manque encore beaucoup d'éléments au rappel, Lucie poursuit
sa recherche, mais sans trop de succès. Elle place alors la croix à droite, et des
segments internes déplacés ou inventés, sans appuyer sur le crayon. A-t-elle
voulu reproduire le carré inférieur dans le sommet du rectangle opposé ?
Nom ne le savons pas ec nous ne questionnons pas le sujet après l'épreuve.
Conclusion
omme chez Éva précédemment, le temps qui sépare les deux moments de
l'épreuve paraît avoir été mis à profit pour changer quelque chose dans la
rratégie.
ans le cas de Lucie, il ne semble pas que l'explication, l'interprétation
quelle aie donnée à l'image aie servi le travail de remémoration. Les éléments
rapportés sont peu déformés, quand ils ne sont pas intégrés à la démarche,
ils sont plus souvent absents.
En copie, nous cherchions un axe organisateur. Nous pensions l'avoir
trouvé avec l'axe médian horizontal, tiré dans le sens possible de la figur
i l'on se fie aux quelques modifications que Lucie lui a fair subir, comme
d'une bâtisse couchée à l'horizontale. En mémoire, ce n'est pas cette fantaisi
La Figure ae Rey
qui organise le souvenir des éléments de la figure, mais plus simplement un

certain nombre de connaissances partagées avec l'examinateur : quelques
onnaissances sur les quadrilatères réguliers, et surtout le sens gauche-droit
pour tirer les traits horizontaux. Notons que cette dernière remarque ne
concerne pas l'enveloppe du rectangle qui reste de tracé horaire.
De la copie à la mémoire, on note donc une substitution des axes
organisateurs, accompagnée d'un retour aux règles de convenance pour
tracer les traits horizontaux, de gauche à droite. Nous pouvons peur-être
formuler ces remarques de la manière suivante:
• quand la figure est présente et s'affiche, ce qu'elle semble porter comme
valeurs devient la règle. Peut-on aller jusqu'à écrire que si l'on y voir
quelque chose comme une bâtisse, une église ici, l'idéalisation immédiate
des qualités de l'objet amène l'adhésion à ce qu'elle signifie?
• quand la figure n'est plus présente à la vue, la réassurance quant à la
capacité de retrouver est apportée par le recours à des mécanismes rigides :
le sens horaire pour tracer les formes closes, à la manière du tracé des
cercles, mais dans le sens des aiguilles d'une montre, ce qui est une
manière un peu rigide, le sens gauche droite pour tirer les traits.
Entre copie et mémoire, ce qui s'affiche est quelque chose comme une
dépendance à la réalité immédiate de l'objet. À défaut de sa présence, les
qualités sont celles de l'interlocuteur: un psychologue ne représenre-t-il pas
aux yeux de Lucie celui qui aide à remettre de l'ordre?
ous comprenons donc l'amélioration de la performance de copie à
mémoire de façon tout à fair différente de ce que nous notions pour Éva.
Lucie a appliqué comme Éva des déformations à l'image, mais peu, er surcout
pas dans le même sens. Les images chez Éva sont chargées de significations,
de peurs cc de désirs avec lesquelles la composition est laborieuse mai
porte la conservation des qualités de l'objet. Chez Lucie, l'image, pour
.;!il qui nous est donné d'en comprendre, précisons-le, est portée par un
8~ mouvement d'idéalisation qui n'assure pas la conservation de ses qualités,
••c::
0
<: Lucie possède, fort heureusement, la faculté de retrouver des éléments
sûrs, transmis culturellement, dont la fonction est de servir de vecteur à la
mémoire. L'école y est sans doute pour quelque chose.
Zoé et Élodie, aeux iumeues, pré-adolescentes de

11 ans présentant des retards de développement
Préambule
Les deux observations que nous présentons ci-dessous peuvent être considé
rées ensemble. Elles concernent deux sœurs jumelles, qui ont fuie l'objet par
leur enseignante de demande d'orientation spécialisée simultanément. Elles
ont, à la suite d'une réunion d'équipe restreinte, restées dans leur classe,
mais elles ont été accueillies ensemble en petit groupe par l'enseignante
spécialisée. Cette forme d'aide a relevé d'une gageure : dans la mesure où les
nombreuses prises en charge qu'elles avaient connues avant cette nouvelle
école les avaient toujours séparées, il nous semblait inutile de leur demander
de réitérer ce qui était déjà connu et n'avait guère fonctionné. Par ailleurs,
nous pensions que l'évolution de coute personne allant vers la différenciation
dans la mesure où celle-ci est abordable, il ne paraissait pas nécessaire de la
forcer en séparant les jumelles, mais plutôt de l'accompagner.
La première parcie de l'observation relate sans s'y accarder quelque
éléments d'un examen des efficiences scolaires des deux filles.
La deuxième partie laisse la parole à l'enseignante spécialisée qui nous a
confié les notes synthétiques prises après deux séances de travail en milieu
d'année.
La troisième partie enfin est consacrée à la relation détaillée des apports
de l'examen avec la Figure de Rey, pratiqué peu après les deux séances
rapportées. Il s'agissait pour nous à ce moment d'alimenter la réflexion des
divers professionnels engagés auprès des filles.
Zoé
Zoé et sa sœur jumelle Élodie fréquentent la grande classe du village. La

fratrie comprend quatre sœurs, les deux plus jeunes sont également scolarisées
là.
Zoé et Élodie accusent des retards dans les acquisitions, toutes les
acquisitions. Scolairement, en français et mach, elles n'ont pas un niveau
de fin de CE2. Les difficultés sont de compréhension, et de mémorisation
urtout : cc qui semble acquis un jour ne l'esr plus le lendemain. C'est
La Figure ae Rey
particulièrement flagrant dans les apprentissages « par cœur » des tables d

multiplication.
Les deux sœurs sont physiquement très différentes, Zoé est grande et solide,
Élodie est petite et maigre. De même, elles seraient très différentes, voire
quasiment opposées dans leur comportement en classe face à l'enseignement.
En difficulté toutes deux, avec des séquelles évidences de retard de parole
et de langage qui laissent à penser qu'elles ont usé longtemps du langage
particulier aux jumeaux, il semble tout de même à prime abord que l'énergie
la vivacité soient inégalement réparties : Élodie serait vive et intéressée, Zoé
serait lente, sans ressort et passive.
lies atteindront les 12 ans en fin d'année scolaire, et les retards accusés
dans les acquisitions scolaires sont trop importants pour envisager une
orientation en 6c sans mesure d'aide adaptée.
>- Motif de 1 'examen
Les parents rencontrés en fin d'année scolaire précédente ont parlé des
difficultés très tôt rencontrées avec les jumelles, notamment du peu d'écoute
cc de réponses adaptées trouvées du côté de l'école. Ils semblent avoir
rencontré beaucoup de monde au dedans et au dehors de l'école, mais peu
de solutions.
L'accord est pris au cours de cette réunion avec les deux parents pour
une rencontre hebdomadaire des deux filles avec une enseignante spécialisée.
L'aide apportée se situera délibérément sur le terrain des apprentissages.
On peut en effet penser que les difficultés d'apprentissage, qui sont d
difficultés à retenir, mettent en jeu diverses problématiques : les difficulté
d'apprentissage sur fond de fragilité sont évocatrices de pathologie limir
de type « dysharrnonie évolutive », comme le confirment les donnée
anamnesuques.
,;!il J'explique que le cadre des rencontres régulières cc prévisibles est la
8~
••c:: réassurance nécessaire à cc que la mémoire, c'est-à-dire une certaine maîtrise
0
<: ordonnée de l'histoire personnelle puisse fonctionner sur des notions à
onnaîcre. La démarche n'est donc pas celle d'une thérapie en soi, mais de la
mise en place d'un cadre qui concoure à rassurer les fillettes sur leur capacité
à retrouver et à garder.
Cette hypothèse doit par ailleurs retenir la singularité du développement
psycho affectif de jumeaux, qui, bien que« faux», n'en sont pas moins quant
à leur étayage narcissique très dépendants l'un de l'autre, de leurs regard
réciproques. La gémellité est ainsi un enjeu singulier dans le cadre d'un
aide apportée aux deux filles simultanément. Ce qui se donne à voir est
une grande différence encre elles, à tout point de vue. Leur comportement
en classe paraît confirmer cette différence, mais on peut s'interroger sur
la nécessité pour les jumeaux, pour être vus et acceptés par l'entourage,
de s'appliquer à outrer les différences, qui ne sont pas en réalité - dans
leur réalité - la matière première de leurs relations : cette question est
d'autant plus vive que le langage du jeune âge de ces jumelles, encore présent
aujourd'hui à travers des phrases réduites à leur plus simple expression (un
peu comme les phrases du langage intérieur), trahit que l'étayage et le monde
commun cc exclusif qui csc celui de leur couple singulier esc encore bien là.
ous n'avons donc pas - ou trop - d'hypothèses concernant l'évolution
possible de chacune des filles quand nous aurons mis à leur disposition
un cadre commun. Mais le recours qu'offrent les jeux sociaux appuyés sur
des rôles différenciés et différenciateurs, rôles abandonnés successivement
à chaque nouvelle phase du jeu, autrement die, l'activité première d'un
petit groupe d'enfants consistant à varier les rôles, à les permuter, devrait
constituer une réponse intéressante au problème des fillettes : apprendre à
se différencier en fonction des moments du jeu, parce que l'on acquiert la
certitude de ne pas se perdre. Nous envisageons donc de ne pas contraindre à
différencier en opposant, en contrastant les images que les deux filles donnent
d'elles-mêmes, ce qui est contraire au mouvement de différenciation.
~ Épreuves utilisée
L'examen psychologique a dans cc cadre pour fonction de préciser les acqui

de Noémie cc Élodie, ainsi que les conditions selon lesquelles elles atteignent
au meilleur niveau de fonctionnement intellectuel.
Les épreuves répondant le mieux à ces objectifs nous paraissent être une
batterie de tests d'efficience scolaire - nous retenons pour cela les épreuves
de connaissances du K-ABC - et le matériel abstrait et non verbal des
PM-38.
~ Comportement pendant les épreuves
Le langage de Noémie est peu compréhensible, les diverses syllabes d'un

même mot semblent se fondre l'une dans l'autre et les sons restent peu
distincts.
émie apparaît d'abord une grande fille timide, un peu gauche mal à
l'aise dans son corps de pré adolescence. Son engagement dans le test se fait
La Figure ae Rey ~
a minima ; elle ne refuse aucune épreuve, mais ses recherches sont limitées à
ce qu'elle sait tout de suite ou ne sait pas.
>- Résultats obtenus dans les test
Les scores attribués avec les épreuves de connaissances du K-ABC sont

remarquablement homogènes, et situent à peu de choses près, l'efficience
de Noémie à deux écarts types de la moyenne des enfants de cet âge.
Les épreuves de lecture font apparaître quelques particularités, comme la
lecture fautive en déchiffrement de mots qui du même coup deviennent
des non-mots sans que cela ne retienne Noémie, la lecture à haute voix en
lecture compréhension qui doit absolument accompagner le mime requi
par l'épreuve, ou, plus particulier encore, la lecture là encore fautive de mot
dans des phrases mimées, marquée par des approximations articulatoires ou
phonétiq ues qui appartiennent au jeune âge.
À elles seules, les épreuves de lecture confirmeraient l'hypothèse première
d'un développement dysharmonique que nous pressentions. La dysharmonie
n'apparaît pas sur les résultats des 5 épreuves de connaissances quand nous
les comparons encre eux, mais elle apparaît bien plus tôt dans le contenu
même des réponses.
'absence de recherche, c'est-à-dire de ce temps silencieux où l'on essaie
de trouver la trace de son souvenir est patente, et elle peut se contenter par
exemple dans le subtest d'arithmétique de donner avec les nombres toujours
le même type d'opération - la multiplication - en guise de réponse.
oérnie nous montre, ou veut nous montrer, que ce qui lui est demandé la
dépasse, absolument.
Le tableau l1l2. présence le résumé des scores obtenus pour ces diver.
ubrests.
Tableau 18.5
.;!il
8~ Notes connaissances Brute Standard
••c::
0
<:
Arithmétique 25 66
Devinettes 19 74
Lecture déchi lfrement 26 68
e résultat obtenu à l'issue de la passation du PM-38 infirme les chiffres

précédents. Sur cette tâche, de nature non verbale, pour la conduite de
laquelle les deux sœurs sont ensemble, mais répondent tour à tour, le
raisonnement apparaît plus consistant que ce que l'on aurait pu supposer à
la lecture des tests verbaux. Le score situe Noémie encre le centile 25 et 1
centile 50, normal faible,
> Conclusion
La faible efficience dans les tests de type scolaire, et plus généralement les
tests verbaux de connaissance est l'aspect le plus saillant du protocole. Elle
paraît liée à la fois à des archaïsmes dans le langage de l'enfant, er à une
attitude de retraie face à la tâche qui lui échappe.
Malgré cerce impression dominante, bien présence, l'outil intellectuel
apparaît autrement mobilisable dans le second test passé. Sur la foi de ce test,
et du comportement de Noémie en présence de sa sœur à cette occasion, le
travail en petit groupe avec les deux filles nous semble une bonne indication.
Élodie
> Comportement pendant les épreuves
Le langage de Élodie présence comme celui de Noémie des particularités:

pas toujours compréhensible, des syllabes se fondant l'une dans l'autre. Mai
est-ce déjà l'accoutumance, j'ai l'impression qu'il est un peu plus clair.
Élodie est beaucoup plus petite de caille que sa sœur, et plus mince,
presque maigre. EUe est souriante, présente une attitude malicieuse qui lai
à penser qu'elle en comprend davantage que sa jumelle.
Impression illusoire, comme nous en faisons l'expérience au ft1 du test,
mais suffisance pour que nous poussions le cescing aux limites - cc que
nous n'avons pas fair pour Noémie - ce qui a profité à sa performance
dans le subtesr de lecture compréhension.
> Résultats obtenus dans les test
Comme pour Noémie, les scores attribués avec les épreuves de connaissance
du K-ABC sont homogènes, à une seule épreuve près. Comme pour Noémie,
l'efficience moyenne est à deux écarts types de la moyenne des enfants de
c âge. Comme pour Noémie, les épreuves de lecture font apparaître des
particularités, et les mêmes erreurs sont faites en lecture déchiffrement. La
La Figure ae Rey
seule vraie différence se lit dans le subtest de lecture compréhension, pour

lequel Élodie réussit des items que nous n'avons pas présentés à Noémie:
mimer des énoncés écrits nous semblait plus difficile pour Noémie que pour
sa sœur, et nous avons arrêté le test après trois échecs
À cette différence près, l'aisance corporelle relative de Élodie comparati
vement à Noémie, les performances des deux filles sont identiques, jusqu'au
détail près: l'une et l'autre font la même fauce de lecture elles réussissent les
mêmes items et manquent les mêmes. les archaïsmes sont les mêmes.
Le tableau 18.6 présente le résumé des scores obtenus pour les divers
subcescs du K-ABC.
Tableau 18.6
Notes connaissances Brute Standard
Arithmétique 25 66
Devinettes 19 74
omme pour Noémie enfin, le résultat obtenu à l'issue de la passation du

PM-38 infirme les chiffres précédents. Le même score situe Élodie entre le
centile 25 et le centile 50, normal faible. Ce qu'apporte de plus ce test est lié
à la procédure de rcsring que nous avons retenue. Fore de notre cxpéricnc
sur les épreuves de connaissance, nous n'avons pas isolé les filles l'une de
l'autre pour le PM-38, mais nous l'avons au contraire utilisé comme élément
d'une première séance de travail:
• Noémie livrait la première réponse, Élodie corrigeait le cas échéant, si sa
sœur donnait une réponse erronée ;
• Élodie donnait la seconde réponse, Noémie corrigeait, cc ainsi de suice.
.;!il Au total, les deux filles montrent une certaine aisance face à ce test,
8~
••c:: variant les procédures le cas échéant. Elles sont le plus souvent d'accord sur
0
<: la réponse, mais pas toujours : dans ce cas celle qui a corrigé, au moment de
livrer à son cour la réponse suivante, semble s'évertuer à reproduire l'erreur
même qu'elle vient pourtant de corriger chez sa sœur, qui se dépêche de
corriger! Et ainsi de suite ...
e cette manière, l'accompagnement encre elles est total, même quand
il doit se faire au détriment de la recherche d'exactitude qui semble moin
importante que de ne pas laisser la sœur errer dans la nature. Ce serait, si
l'on en croit les spécialistes de la communication comme Watzlawick, l'idéal
de fonctionnement du couple : le souci permanent chez les deux partenaire

de la relation de toujours permettre à l'autre de réintégrer la communication
égalitaire sans douleur narcissique excessive.
),- Conclusion
L'idéal de fonctionnement du couple n'est peut-être pas l'idéal de fonc

tionnement dans les apprentissages. Un couple n'a pas le souci, quand la
communication entre ses membres est en jeu, de dire vrai, ou de jouer juste ...
li utilise cous les stratagèmes pour éviter ce qui s'apparenterait pour lui à
une rupture. C'est un peu ce que font les jumelles dans le cas présent.
À l'école, l'enjeu est autre: l'égalité proposée entre des membres qui eux
non plus ne doivent pas être séparés pour que l'échange continue passe par
des jeux au cours desquels les permutations dans les places occupées offrent
la garantie de ne pas se perdre.
La substitution du fonctionnement nouveau à l'ancien devrait être
possible, mais on le perçoit bien, à condition de ne pas céder à certaines
facilités :
• les différences réelles du point de vue de l'efficience entre les fillettes, au
vu de nos tests, sont nulles. Les efficiences sont identiques, bien que le
cyles encre elles diffèrent. On doit éviter la tentation qui consisterait à
inférer de ces styles des différences qualitatives ;
• on doit l'éviter pour ne pas les mettre dans la situation périlleuse, qui
serait de créer un espace trop grand entre elles, inévitablement élément
de rupture et donc de perte ·
• le jeu doit être systématiquement proposé, mettant en scène deux rôle
au moins qui seront changés, permutés ensuite.
Résumé de deux séances de travail spécialisé avec Élodie et Zoé

Les filles sont vues maintenant depuis deux mois, une fois par semaine.
L'enseignante spécialisée les rencontre à l'école dans une petite salle
aménagée pour cela. Mais un incident s'est produit à la veille des vacance
de Noël : la petite salle étant occupée, pour la séance hebdomadaire les troi
personnes se sont rendues dans une classe libre opportunément, ce qui n'a
pas semblé plaire aux deux filles.
La semaine suivante, la salle étant encore occupée, la psychopédagogue a
proposé, un peu par curiosité, de faire travailler ensemble la totalité de la
La Figure ae Rey
demi-classe encore présente avec l'institutrice (l'autre moitié était occupé

ailleurs). La psychopédagogue a pu se rendre compte del'effet catastrophique
du changement de cadre sur le comportement des jumelles. Celle qui s'était
le plus réveillée lors des séances précédentes, Zoé, prenait dans la class
l'attitude que lui connaissait bien l'enseignante : très passive, absente, pas
intéressée. Tout se passait alors comme si les deux jumelles retrouvaient
en cet endroit, et en la présence de leurs camarades et de leur maitresse,
leur mode habituel de présentation contrasté : l'une active, tonique et bien
présence, l'autre passive, amorphe et quasi absence. On pouvait craindre que
toue fût à refaire, mais il n'en fuc rien. Les deux modalités de présencacion
correspondent à deux manières d'être jumelles sernble-t-il, peut-être selon
le regard porté sur elles : contrastant ou différenciant. Quand le regard
différencie en totalité les deux filles l'une de l'autre, l'une est passive, et
l'autre est active. Quand la différenciation n'est plus l'enjeu, elles sont
présentes, ensemble.
>- Première séance de janvier
éance ultra-courte, du fait d'une récréation prolongée pour cause de

discussion encre enseignants et psychologue.
Nous nous retrouvons dans le local des débuts, ce qui ravit l'une et l'autre
qui s'exclament qu'ici il fait bon, il fait clair, il y a un tableau ... Toutes
choses très exagérées mais dont la tonalité traduit bien l'importance qu'avait
prise pour elles le lieu des premières séances.
ous travaillons sur la numération. La numération décimale a été inscrit
à notre projet de PPRE, avec des objectifs par semaine.
Je souhaite savoir si le projet n'est pas irréaliste, compte tenu des difficulté
que nous avons rencontrées dans l'abord des tables de multiplication.
Zoé et Élodie commandent tout à tour l'une à l'autre l'écriture d'un
• ;!il nombre. Je leur demande d'avancer très graduellement dans la difficulté.
8~
••c:: ous n'en rencontrons aucune, les nombres à trois chiffres sont connu
0
<: et écries sans problème. La discussion surgir avec les milles, Élodie séparant
d'autorité la colonne des mille des trois chiffres à sa droite, ce qui est contesté
mollement par Zoé. Comme je confirme que c'est plus confortable pour être
sûr de s'y retrouver, le jeu se poursuit, avec des suggestions progressivement
plus difficiles pour aboutir à l'écriture des millions sans difficulcé notable.
Élodie montre ensui ce qu'elle sait lire les nombres décimaux donc l'écriture
t encore simple. Cela ne signifie rien quant à la connaissance qu'elle aurait
ou non de leur valeur, en les comparant entre eux ou avec des entiers.
Rendez-vous est pris pour aborder la notion de dixième et de cenrièrn

avec elles prochainement.
Commentaire : les propositions successives des filles restaient collées 1 une
à l'autre, comme si les nombres déjà entendus devaient guider la rnécaniqu
suivante comme des rails. Ce qui souligne, les concernant le sens de la
préoccupation de l'enseignante, à savoir porter les filles à transférer leur
savoir faire d'un domaine dans l'autre: Peut être est-ce particulièrement
difficile quand on a peur de laisser l'autre derrière soi. Comment être sûr
qu'il est encore là si l'on saute trop vite d'un objet à l'autre, ou comment
permuter les rôles si les objets changent ?
> Seconde séance de janvier
La maîtresse ayant prévu d'aborder prochainement les familles de mots, je

propose d'aborder cette notion pour familiariser les filles avec les mots qui
s'y rattachent.
1. Nous reprenons une activité déjà bien rôdée de jeux d'écriture au
tableau:
• j'écris en les mélangeant les lcccrcs composant le mot PRENDRE, cc
j'invite les filles à le retrouver ;
• comme elles proposent au petit bonheur ce qui leur vient à l'esprit, je
leur suggère de regrouper des lettres susceptibles « d'aller ensemble » ;
• Élodie propose le R et le E, le D et le E, couvrant la voix de sa sœur qui
voudrait mettre ensemble le E et le N ;
• je lui demande d'expliciter pour sa sœur. Zoé répond qu'on retrouve
souvent le son ainsi formé, par exemple dans PRENDRE·
• admiration de la psychopédagogue et de la sœur un peu jalouse qui
veut tout de suite écrire d'autres lettres au tableau. Elle écrit, partant de
droite à gauche puis corrigeant sur ma remarque CUORRI. Zoé trouve
immédiaccmcnc cc fait remarquer que c'est trop facile;
• Elle-même piétine.
2. Nous revenons sur le premier mot, encore affiché, cc je demande de
former un autre verbe avec celui-là. L'exercice n'est pas compris, j'explique.
Puis je trace trois tirets en lieu et place des crois lettres qui vont s'ajouter
comme préfixe.
La Figure ae Rey
• Zoé propose le verbe APPRENDRE. Nous le retenons, mais je revien

ur ma définition du verbe cherché, finalement trouvé par Zo
COMPRENDRE. Enfin sera ajouté le mot REPRENDRE;
• j'ébauche le concept de famille de mot, mais elles ne sont pas attentives,
le jeu a amené de l'excitation, clics veulent continuer à jouer cc ne veulent
rien entendre.
3. Je propose sur leur demande une variante du jeu de pendu, dans
laquelle elles soumettent tour à tour une lettre. Le dicton qu'elles doivent
trouver est RIRA BIEN QUI RIRA LE DERNIER:
• les deux premières lettres proposées sont le E et le A, cc qui montre
qu'elles ont bien intégré la notion de fréquence d'occurrence d'une part
et la différence voyelle consonne d'autre part ;
• le N vient ensuite, ce qui permet à Zoé de donner RIEN pour BIEN.
Comme je lui dis que cc n'est pas cout à fait cela, elle rectifie cc trouve
immédiatement ;
• le R est donné par Élodie, il reste peu à trouver et pourtant elles sont
en peine de poursuivre. Je suggère une autre voyelle, Élodie donne le U,
Zoé le I;
• le dicton n'est pas connu d'elles. On piétine un peu en jouant sur le sens
pour le D de DERNIER, et sur le Q de QUI.
4. Chacune propose ensuite un mot à recomposer. Zoé propose UOCRS
qu'Élodie trouve immédiatement.
Bilan : je retrouve les filles très actives des premières séances, et une
présence très importance de Zoé, à l'exact opposé de cc qu'elle avait donné
à voir dans la séance pratiquée en classe avec une demi-classe en présence de
la maîtresse.
On retrouve également ce qui est maintenant une constance, et non
.;!il comme on pourrait le penser un peu vite une tendance à la persévération :
8~ quand Zoé propose COURS alors qu'elle s'était moquée de sa sœur avec
••c::
0
<: COURIR, elle ne fair rien d'autre que permettre à sa sœur de se retrouver
à moindre frais « dans la course». Il est prégnant que leur principale
préoccupation à l'une et à l'autre est de ne pas laisser la sœur en panne, de
la restaurer en lui permettant de retrouver sa place. L'interprétation peut
être discutée, cerces, on peut aussi bien y voir le besoin d'échanger les rôles
précédemment tenus ... Mais n'est ce pas au fond la même chose?
Figure ae Rey d'Élodie
Tableau 18.7
Résultats chiffrés pour Élodie.
Copie 26 < Centile 10 4mn I
Mémoire 22 Centile 60 3mn 30s I
>- Premier aperçu
Les deux figures, copie et mémoire d'Élodie montrent peu de différence. Elles
one de même facture, et elles semblent avoir été faites de la même manière.
On relève seulement, en mémoire un trait supplémentaire, curieusement
absent dans la copie. Étonnant !
Les deux dessins ont été faits dans des temps semblables. Sur l'ensemble
nous relevons encore une modification quant à la place occupée par le dessin
dans l'espace de la feuille: il se trouve à la limite supérieure de la feuill
dans le dessin de mémoire. Par ailleurs les croix extérieures sont rétrécies.
Les traits paraissent mieux assurés en mémoire, au sens où certains
raccords, présents dans la copie, pour le triangle isocèle formant une pointe
à droite du grand rectangle, ou encore dans le tracé de la largeur gauche
du grand rectangle ont disparu. Mais par ailleurs, les traies sont corrects,
bien appuyés, mais la méticulosité n'a pas guidé la production. Élodie n'a
pas demandé de règle pour faire le tracé, et l'on comprend pourquoi au
premier examen de la production. L'enjeu du dessin n'apparaît pas être au
service des hésitations mais plutôt d'une certaine vigueur. Elle clôt la figur
de mémoire en disant: « Je crois que je n'ai rien oublié.» Ce qui est vrai.
Les scores notent donc une progression de la copie à la mémoire quant au
positionnement dans l'étalonnage, avec peu de perce de points.
>- Analyse du processus de production
Le tableau 18.8 décompose les différences séquences des deux tracés. Il rend
compte à la fois de la procédure empruntée pour la construction, et du sen
des tracés successifs. les noms que nous avons donnés aux divers segments
sont pour l'essentiel empruntés à ceux que donne Oscerriech dans le manuel
d'utilisation de la Figure de Rey. Le dessin proprement die peut être vu à
La Figure ae Rey
la page suivante. Pour mieux rendre compte du peu de déperdition de la

copie à la mémoire, nous avons reporté côte à côte les stratégies de copie et
de mémoire.
É\odie, rigurn de Rey, coçte,
É\odie, F\gurn de Rey, dessin de mémoire
.;!il
8~
••c::
0
<:
Copie
Le premier geste d'Élodic est de prendre le modèle cc de le mettre à la
verticale, je le reprends donc et lui dis qu'il doit rester comme il est. Elle
admet, mais réitère le même geste après qu'elle a choisi un crayon parmi ceux
qui sont posés sur ma feuille. Je reprends le modèle, le repose à l'horizontale
en lui répétant la consigne. Nous n'y reviendrons plus par la suite et elle ne
changera pas son dessin de position de son côté, cependant qu'elle ne tient
pas sa feuille tout à fait à l'horizontale.
Il n'y a pas de latence réelle avant le début de l'exécution. Élodie fait
exactement ce qui lui est demandé, sans état d'âme, en s'appliquant à ne
rien oublier. Le rythme est soutenu, c'est le même du début à la fin, il n'y a
ni empressement, ni bâclage, mais bien de la méthode.
Pour la copie comme pour la mémoire, le grand rectangle central, avec le
triangle isocèle à droite constitue l'élément central de la construction. Tout
le reste, éléments externes comme éléments internes est fait de place en place
au fur et à mesure de la construction, et au hasard des proximités.
La figure commence par l'angle supérieur gauche du rectangle, cc se
poursuit par la largeur gauche du rectangle, faite de haut en bas, puis la
longueur supérieure du même, faite de gauche à droite. La largeur gauche
est très appuyée, faite en deux fois ce qui est normal avec sa stratégie, mais
ce qui conduit à une réaffirmation du même trait qui fait figure de suppon.
Tous les traits horizontaux seront faits à la suite de gauche à droite, tous les
traits verticaux seront faits de haut en bas. La référence au sens de l' écritur
s'impose à l'évidence, surcout dans le tracé du grand rectangle que rien
n'impose d'effectuer comme cela. Cette règle sous-jacente à la construction
que Élodie semble s'être donnée à elle-même n'est pas démentie même dans
le tracé des diagonales. L'organisation de la Figure nous semble être sous
l'emprise de la règle implicite culturelle de l'organisation de notre espace
graphique. Ailleurs, dans d'autres matériels que la Figure de Rey, nous le
rangerions volontiers dans le registre des mécanismes meneaux de la série
rigide - référence au TAT.
Ici le procédé s'avère efficace. Il n'y a pas d'hésitation dans le dessin, sauf,
nous l'avons noté, dans le tracé du triangle isocèle droit: les deux segments
qui constituent les côtés du triangle sont faits en deux temps, pour aménager
un ajustement en cours de tracé à l'inclinaison que Élodie leur donne. Nou
relevons une deuxième hésitation, ici une erreur corrigée, qui concerne la
même partie du dessin: le rond avec les trois points est d'abord fait dans
cette partie de la figure, puis, Élodie se rendant compte de son erreur, barré
et reproduit à la bonne place.
La Figure ae Rey
i l'on considère les trois parties de la structure de base qu'elle s'est

donnée, les deux moitiés du grand rectangle séparées par la médiane vertical... ,
et le triangle isocèle à droite, l'investissement de l'espace de la figur,
apparaît inégalement investi : la partie gauche présente quelques oublis,
traits horizontaux dans le quart gauche supérieur et trait horizontal sur le
petit rectangle, tandis que la partie droite présente quelques surcharges, dans
le soin er dans les éléments présents .
Au cotai, le Figure de Rey est parfaitement reconnaissable, les surcharges
et oublis concernent des éléments non organisateurs, et paraissent traduire
quelque conflit localisé, qui n'affecte pas l'ensemble de la production. Étant
donné la rigidité qui affecte la procédure de construction, parfaitement
efficace, le surinvestissernenr à droite nous semble aller dans le même sens :
l'appui à gauche a été clairement affirmé, c'est la droite, qui signifie dan
notre système d'organisation de l'espace graphique le devenir, le culturel
et par extension le paternel qui concentre la problématique. Il n'est pa
nécessaire d'aller plus loin dans l'interprétation à partir de cet élément, il
demanderait confirmation à d'autres prolongements de l'examen.
Mémoire
Comme on peut le voit sur le tableau récapitulatif des séquences de
construction ( tableau ..1.8.,fil l'ordre adopté pour la construction de copie est
rigoureusement repris dans l'épreuve de mémoire. Non seulement les traits
sont reproduits dans le même ordre, mais ils sont tracés dans le même sens.
Ce qui donne, au moment où Élodie les dessine, le sentiment d'une grande
sûreté et d'une grande fiabilité dans la manière dont la figure a été analysée,
comprise. Répétons que le procédé emprunte essentiellement à une valeur
culturelle, introduite par l'école, qui est le sens de notre écriture, et par
extension le sens supportant l'organisation de notre espace de représentation
graphique.
• ;!il
ur le tableau rapportant les tracés (tableau 18.8), G/D, on l'aura compris
8~ ignifie « gauche-droite», tandis que H/B signifie « haut-bas ». La seule
••c:: exception, qui a son importance, concerne la médiane horizontal....
0
<:
Cette exception était déjà présence dans la Figure de copie. Elle étaie
alors pratiquée en deux temps - items 9 et 22 de notre liste - elle est
maintenant réalisée en W1 seul mouvement, résolu, avec un ajustement au
point de croisement des diagonales, centre de gravité du grand rectangle.
L'efficience en mémoire est donc au moins égale à ce qu'elle a été en
copie. Tous les traits sont fermement tracés, le support qu'a trouvé Élodie
par l'utilisation du sens d'organisation de notre espace de représentation
'ableau 18.8
Copie Mémoire
1. Largeur gauche H/B (Haut en bas) 1 , Longueur supérieure G/D

du grand rectangle du grand rectangle
2. Longueur inférieure G/D (Gauche à droite) 2. Largeur droite II/B

3. Longueur GJD 3. Largeur gauche II/8

supérieure du grand rectangle
du grand rectangle
4. Moitié du côté supé- GJD 4. Longueur inférieure G/D

rieur du triangle iso- du grand rectangle
cèle à droite
5. Moitié du côté infé- Gauche à droite 5. Côté supérieur tri- GID

rieur du triangle iso- angle isocèle
cèle à droite
6. 2" moitié du côté Gauche à droite 6. Côté inférieur tri- GID

supérieur du triangle angle isocèle
isocèle à droite
7. 2• moitié du côté Gauche à droite 7. Losange terminal Non noté

inférieur du triangle à droite
isocèle à droite
8. Losange terminal En 2 temps. de haut en 8. Médiane horizontale Droite à gauche

à droite bas
9. Médiane horizon- Droite à gauche 9. 1 re Diagonale II/8

talc
du grand rectangle
10. 1 diagonale De haut en bas, départ 10. Médiane verticale H/B

à gauche
1 1. Médiane verticale De haut en bas 1 1 et 12. Triangle rec- De bas en haut

du grand rectangle tangle supérieur pour les deux côtés
12 et 13. Triangle rec- De bas en haut 13. Prolongement Droite à gauche

tanglc supérieur pour les deux côtés médiane horizontale
14. Petite De haut en bas 14. Petit rectangle II/8, G/D

perpendiculaire à intérieur
longueur supérieure
du grand rectangle
15. Cinq Hachures Non noté 15. Carré inférieur Non noté
paraJlèles
16. 1 seconde De haut. en bas 16. Diagonale H/8

diagonale petit C,UTé
La Figure ae Rey
Tableau 18.8
(suite)
17. Pelit rectangle Haut en bas. gauche 17. Croix inférieure G/D
intérieur à droite
18. Croix latérale Bas en haut 18. Cinq hachures Non noté
parallèles
19. Carré inférieur Haut en bas. gauche 19. Rond intérieur avec
à droite 3 points
20. Diagonale Haut en bas 20. Segment parallèle H/B

petit carré du côté droit du grand
rectangle
21. Croix inférieure Gauche à droite 21. Croix latérale 11/B

22. Prolongement Droite à Gauche
médiane horizontale
23. Rond intérieur Non noté

avec 3 points
graphique, gauche - droite, haut - bas, jouant très clairement son rôle de
facteur d'ordre.
Mais ce représentant d'un sens qui s'impose, à celui qui l'utilise comme à
celui qui regarde, a une limite. Nous avons souligné en début d'épreuve la
demande réitérée d'Élodie à propos du sens dans lequel se trouvait le modèle.
Elle le voulait vertical. Y avait-il ici assimilation de la totalité de la Figure
à une représentation figurative d'une maison, d'une église ou d'une fusée?
Toujours est-il qu'elle la voulait dressée selon sa plus grande dimension, dans
une évocation phallique évidente, au sens que la psychanalyse donne à cc
mot, c'est-à-dire d'un objet qui sépare l'espace de représentation (mentale)
en deux parties distinctes. La reprise d'un trait, ici tracé horizontalement,
.;!il mais de droite à gauche, nous paraît être le maintien de l'investissement
8~
••c:: initial de la Figure: elle s'organise selon cet axe, selon cette représentation.
0
<: La brève mise en scène d'un conflit sur le sens de la figure en tout début
d'épreuve aurait donc ouvert la voie à un compromis. La prégnance de la
valeur de la Figure reste entière, elle ne fera pas irruption dans la réalisation
de l'épreuve pour sa totalité, mais se manifeste, par le sens du tracé de la
médiane horizontale, comme nous l'avons noté dans l'épreuve de copie, par
les déformations subies par la partie droite de la Figure.
> Conclusion
L'épreuve de la Figure de Rey est appliquée alors qu'Élodie a engagé depui

quelques mois un travail centré sur la mémoire avec une psychopédagogue.
Il paraissait intéressant de mettre à la disposition de cette dernière ce qu
nous pouvions dire actuellement de la manière dont Élodie composait av
la nécessité de se souvenir dans une épreuve distincte de ce que lui offre
l'école.
i l'épreuve n'est pas scolaire, c'est cependant sur les produits implicites
de l'école que l'accord se réalise entre l'enfant et le praticien. Sous les yeux
de celui-ci, qui reproduit de son côté l'image se faisant, Élodie utilise ce que
lui a apporté l'école, et plus globalement, ce qui fait que l'on se retrouve
ensemble, adulte et enfant, au même endroit : une règle. La rigidité avec
laquelle elle y recourt, traduit bien qu'il s'agit là d'une règle, organisatrice.
Celle-ci n'interdit pas l'utilisation du dessin pour son propre compte, à
l'abri de la règle évidente, dans l'assomption de positions phalliques déjà
sensibles par la règle des tracés. Celles-ci cherchent une solution : ce qui
est affirmé ici, ce sont à la fois ces positions, et la possibilité pour l'enfant
qu'elles restent perméables: nous voulons dire que ce qui sépare n'exclut
pas les deux moitiés issues de la séparation, ce qui sépare est aussi ce qui
réunit: il n'y a pas de cloisonnement entre deux parties de la Figure, ni
selon la médiane verticale, ni selon la média.ne horizontale.
uant à la Figure de Rey comme épreuve de mémoire, elle nous rassure
parfaitement : Élodie, dans la relation avec le praticien, sait trouver le moyen
d'un appui, à la fois sur la relation ec sur les éléments organisateurs de
l'espace, pour s'affirmer et affirmer sa maîtrise d'un processus organisé par
le temps. Dans le cadre où nous nous trouvons, et nous ne pouvons pa
affirmer qu'il en serait tout à fait de même ailleurs et avec d'autres outils,
Élodie n'a pas de problèmes de mémoire.
Rapporté à la situation des deux jumelles, nous retrouvons Élodie tell
qu'en elle-même : elle assume la différence avec sa sœur comme les enfants
jeunes se représentent la différence : une différence en totalité comme elle
la joue en classe sous le regard de ses camarades et de sa maîtresse: l'une est
active, l'autre est passive. Elle a choisi sa position. Mais dans la petite salle,
avec ce matériel, nous retrouvons aussi Élodie telle que nous la connaissons
en présence de la psychopédagogue, ou en ma présence : les position
phalliques sonc une manière personnelle de jouer la différence qui connaît
des aménagements, dans la mesure où elle sert encore à dire le lien.
La Figure ae Rey
Figure de Rey de Zoé
Tableau 18.9
Résultats chiffrés pour Zoé.

Copie 26 <Centile 10 4 mn a
Mémoire 1l < Centile 10 4 mn III
> Premier aperçu
es deux dessins réalisés ne se rapprochent guère l'un de l'autre que par la

force des tracés. Le coup de crayon est le même. En revanche, les images
restituées sont bien différences. De la copie à la mémoire, il y a perte
d'un certain nombre d'éléments, particulièrement des axes orthogonaux
du grand rectangle. Cette disparition s'accompagne d'un appauvrissement
en éléments rapportés. Quant à ceux qui sont rapportés, quand ils sont
éléments extérieurs à l'enveloppe, ils sont rigoureusement réduits dans leur
dimensions.
La figure réalisée en copie présence une figure en deux parties, à gauche
ec à droite de la médiane du grand rectangle : la partie gauche de la médiane
horizontale est à peu près égale à la partie droite avec son prolongement
dans le triangle isocèle à droite. Cc mouvement dans la copie est accentué
dans l'épreuve de mémoire, dans la mesure où plus rien ne distingue l'une
de l'autre les formes géométriques du rectangle et du triangle; où ce qui
séparait antérieurement a disparu ici. La facture de l'épreuve, en ce qui
concerne, non les tracés, mais le rôle joué par des éléments centraux, est
celle de l'enfant jeune, ou production fréquemment rencontrée, de l'enfant
qui connaît d'importantes difficultés dans ses apprentissages.
Z.oé, r\gure de Rey, coote.
Z.oé, Hgure de Rey, dess\n de rnérnohe.

La Figure ae Rey
> Analyse du processus de construction
Copie
L'image de la figure est tout à fait reconnaissable. À première vue, tout
semble y être, à ceci près que le grand rectangle semble incomplet : les deux
plus grandes dimensions sont effectivement présentes, la médiane verticale
également, mais il manque la deuxième largeur : cette partie droite du grand
rectangle est en fait confondue avec le triangle de droite : les proportions
confirment l'impression : les crois espaces déterminés par les crois craies
verticaux se réduisent à deux. À l'image encore, la médiane verticale bien
présente partage totalement la figure en deux parties distinctes, les deux
parties incluant des éléments extérieurs au rectangle. Au total, l'axe médian
vertical n'est pas seulement axe médian du rectangle, mais tendu du haut
en bas et partageant la figure en deux parties égales, il devient pratiquement
axe médian séparateur dans la feuille elle-même.
Le processus de construction explique d'une certaine façon l'impression
laissée par l'image, mais son analyse permet aussi d'autres développements:
• comme l'indique le tableau des segments successifs avec le sens des tracé
le grand rectangle est tracé aussitôt après la croix Le premier élément
tracé n'est d'ailleurs pas la croix mais le petit segment horizontal qui relie
celle-ci au grand rectangle ;
• le grand rectangle est quasiment fair en un seul mouvement. Il commen
n un trait vertical, doublant la croix, puis se poursuit par le contour
de l'ensemble. Le rectangle en tant que rel n'apparaît pas dans cette
procédure par laquelle la succession des premiers traits concourt tout
simplement à constituer une enveloppe. Les éléments externes sont pris
dans l'ensemble, en un vaste mouvement ami-horaire;
• comme Élodie, Zoé identifie quelque chose qui doit partir de la pointe
droite de la figure pour constituer son axe de symétrie. Elle trace donc la
.;!il
8~ médiane horizontale à partir de cette pointe, en un geste droite-gauche
••c:: inverse du sens de l'écriture. Mais cette médiane elle-même ne concoure
0
<:
pas à l'organisation interne: aucun élément ne vient l'appuyer, nou
constatons au contraire une rupture dans les liaisons : le losange terminal
uccèdc à cette médiane, puis des éléments qui se trouvent à droite ou
à gauche. La médiane horizontale n'appelle pas la médiane verticale.
Celle-ci apparaît bien plus tard, après d'autres détours, elle n'est pas tant
ce segment qui coupe la précédente, qu'un large trait fendant la totalité
de la figure de haut en bas, dans un grand mouvement séparateur qui
traverse tout, et qui, à son tour déterminera un remplissage successif à

droite puis à gauche ;
• c'est bien l'enchaînement des moments, sa suite, celle que nous la voyons
dans la succession des gestes qui rend le mieux compte de la facture
du dessin: l'enjeu apparaît en premier lieu la séparation entre l'espace
interne de la Figure et l'espace externe. Nous sommes entièrement dans
une problématique de séparation des espaces, sans communication entre
les deux parties ainsi définies. La séparation ainsi jouée nous semble très
concrètement, très lisiblement, mettre en scène un questionnement sur
les limites. Non sur la différenciation. Le jeu qui double ce mouvement
dans la construction progressive des médianes donne cour son sens à la
problématique de séparation. Tour à cour, /,a, médiane horizontale puis la
médiane verticale - qui ne sontpas considérées ensemble mais séparément
- permettent la figuration d'éléments situés de parc cc d'autre d'elles.
Dans tout le processus, le sens des tracés n'a pas paru imposer une loi
plutôt qu'une autre. Le tracé selon le sens de l'écriture n'a pas pris le pas sur
autre chose de plus important, l'enveloppe qui sépare et qui protège. Cette
réalité peut recevoir plusieurs interprétations :
• sur le plan du développement, l'impression qui domine est celle du
dessin, non del'écriture. La Figure de Rey pour Zoé est un dessin, elle y
retrouve les enjeux du dessin, donc la fonction chez le petit enfant est bien
certainement, de maîtriser les angoisses de séparation par la capacité à
représenter ce donc on est séparé: par le dessin du bonhomme, qui est soi
ou la mère, le visage de soi disparaissant aux yeux de la mère, le visage de
la mère disparaissant aux yeux de soi. La forme plus évoluée d'utilisation
du geste graphique issue de l'écriture ne prend à aucun moment le pas
sur le geste graphique utile au dessin ;
• sur le plan du développement psychoaffectif, mais ceci est déjà contenu
dans ce qui précède, la séparation entre la figure et le fond qui représente
l'essentiel de la préoccupation immédiate de Zoé figure la problématique
liée à l'angoisse dépressive qui joue en partie sur des craintes persécucives.
La séparation encre l'intérieur et l'extérieur se donne pour imperméable,
ce que sont par ailleurs dans le même dessin les médianes du rectangle
l'une à l'autre - tout au moins dans le mouvement séquentiel, non pour
le résultat. Ce qui sépare, sépare absolument.
La Figure ae Rey
Tableat, 18.10
Copie M~moire
1. Segment liant 1. Segment liant
la croix. latérale G/D la croix latérale G/D
au grand rectangle au grand rectangle
2. Croix latérale Lar-
2. Croix latérale B/H geur droite H/8
du grand rectangle
3. Largeur gauche 3. Largeur gauche
H/B H/B
4. Longueur sup.
du grand rectangle
4. Carré inférieur G/Dct H/B G/D
Longueur inférieure du
grand rectangle
5. Diagonale du petit 5. Côté supérieur tri-
H/8 H/B
carré angle isocèle
du petit carré,
6. Côté inférieur cri-
début de longueur G/D H/B
angle isocèle
inférieure
du rectangle
7. Longueur inférieure 7. Longueur inférieure
G/0 G/0
8. côté inférieur
8. Losange terminal
du triangle isocèle B/H, G/D Non noté
à droite
à droite
9. côté supérieur 9. Petit carré inférieur
du triangle isocèle B/1!, D/G (ramené dans le coin II/B
à droite intérieur du rectangle)
10. Longueur
10. Diagonale petit
supérieure du grand D/G H/B
carré (inversée)
rectangle
1 1. Segment parallèle
du côté droit du grand H/B 11. l"' diagonale H/B
rectangle
12 Médiane horizon-
Laie D/G 12. 2° diagonale H/8
du grand rectangle
J 3. Segment parallèle
13. Losange terminal
Non noté du côté droit du grand H/B
à droite
rectangle (déplacé)
14. Rond intérieur 14. Cinq hachures
Non noté H/8
avec 3 points parallèles
15. 4 traits parallèles,
15. l"' diagonale II/B,D/G G/D
coin supérieur gauche
16. Petite perpendicu-
laire 16. Rond intérieur avec
H/B Non noté
à longueur supérieure 3 points
du grand rectangle
17. Croix inférieure G/D
ableau 18. 10
(suite)
18. Triangle rectangle
B/H.H/B
supérieur
19. Médiane verticale
H/B
du grand rectangle
20. 2° diagonale H/8 20. Rectangle H/8
21. Cinq Hachures
Non noté 21. Croix latérale H/B
parallèles
22. 4 traits parallèles.
G/D
coin supérieur gauche
23. Petit rectangle
Non noté
intérieur
Mémoire
La production de mémoire apparaît fruste en comparaison de la copie, mai
le mouvement par lequel cette dernière a été faite, nous a en quelque sorte
prévenu de la suite.
Zoé reprend la manière adoptée pour la copie en tout début d'épreuve.
La croix latérale à gauche du grand rectangle est tracée, puis se sourient du
côté gauche du grand recrangle. La progression est donnée par le tableau
figurant la succession des traits. L'enveloppe est une image de la copie, et
aboutit à une forme semblable, mais en adoptant cette fois une progression
horaire (dans le sens des aiguilles d'une montre). Le mouvement horaire est
un mouvement à la fois plus rigide que le précédent, et plus éloigné de celui
que l'on retrouve dans l'écriture. Nous savons que dans l'écriture cursive
les voyelles procèdent d'un mouvement ami-horaire (Haag, 1990).
Dans la mesure où des éléments périphériques tendent à être intégrés à
cette enveloppe, le triangle rectangle supérieur disparaît, et avec lui, l'appel
au tracé de la médiane verticale. Le petit carré inférieur gauche est plus
ou moins confondu avec le petit rectangle et se retrouve maintenant seul
à l'intérieur du cadre très épuré. L'absence des axes médians ne peut pas
cependant être due à la seule absence de certains éléments supports. De
l'analyse précédente, il ressortait que ces axes médians n'avaient pas, ne
devaient pas avoir de sens l'un par l'autre, dans la mesure où la présence
de chacun ignorait celle de l'autre. S'ils se croisaient, c'était comme par
hasard et figure terminée, car le processus de conscruccion les distinguait
absolument. Comme ils n'existaient finalement que pour séparer l'un d
l'autre les éléments intérieurs, tour se passe maintenant, dans le Figure de
mémoire comme si cette fonction avait cédé la place à la seule enveloppe.
La Figure ae Rey
Ce sont les caractéristiques de cette enveloppe qui permettent d'identifier

des angles, et à partir d'eux de tirer les diagonales. Celles-ci ne peuvent
prétendre, de par la structure de la figure, à être le support des positions
phalliques de l'enfant, séparatrices puis différenciatrices. Les diagonales ici
sont le support, l'appui de quelques éléments internes, mais elles n'autorisent
plus la construction par va-et-vient entre éléments de part et d'autre des
médianes.
La figure prend l'allure d'une enveloppe fermée. Geneviève Haag a
bien noté la fermeture suggérée par ces dessins enfantins, dans lesquels le
croisées aux fenêtres sonc représentées par des diagonales, en les discinguanc
des dessins où s'y substituaient des croisées orthogonales, témoins d'une
évolution favorables dans les thérapies (Haag, 1990). Nous comprenon
bien ce que veut dire Zoé quand elle hésite encore à cendre son dessin, et à
dire que c'est fini, avec une nuance dépressive dans la voix: <(Je me rappelle
plus des autres. »
> Conclusion
ous ne retrouvons pas dans l'épreuve la Zoé décrite par la psychopédagogu

quand elle est avec elle et sa sœur. Elle n'a pas, alors, plus que sa sœur de
difficultés de mémoire, mais il est vrai que celle-ci est plus fragile, et très
largement conditionnée par l'étayage fourni par un cadre sûr et sécurisant.
En revanche nous retrouvons ici Zoé, celle qu'elle était apparue à un moment
de leurs rencontres, quand le local habituel n'étant pas accessible, il avait
fallu s'installer ailleurs - et celle qu'elle est en classe.
ous ne pouvons guère poursuivre la réflexion sur les rôles tenus par les
deux filles l'une pour l'autre. Tl est certain que le regard porté sur elles deux
en classe tend à accréditer cette idée d'une passivité extrême chez Zoé et
d'une activité de bon aloi chez Élodie. L'option prise par l'équipe éducative
,;!il d'un travail qui les réunit porte des fruits, dont la traduction apparaît chez
8~ Élodie, mais n'apparaît pas dans un test où Zoé se retrouve seule à devoir
••c::
0
<: se souvenir. Zoé n'a pas non plus les armes de Élodie qui joue un conflit a
minima avec le praticien pour aménager sa place et aboutir à une production
sur la figure de Rey faisant figure de compromis. Se partagent-elles alors les
rôles, l'une se souvient, et l'autre oublie? L'examen présent ne remet pas
en cause l'option choisie de travailler avec les deux filles ensemble. li nou
incite en revanche à tenter d'associer autrement la maîtresse aux séances de
travail avec les deux filles.
,. ,. ,
SIXIEME PARTIE
La Nouvelle
-Echelle metrique
-
CHAPITRE
19
1
Théorie ae la NEMl-2
1
Commentaires ............................•.....•..•...•.. Page.5.2.i
Les épreuves « obligatoires » ••••••••••••••••••••••••••••••• Page .5.22.

La Nouvelle Échelle métrique ae l'intelligence ,r 2
A NEMI-2 a été mise au point par Georges Cognet et publié

en 2006. Elle naît d'un constat: la Nouvelle Échelle rnétriqu
L de Zazzo (1966) n'est pas neuve. Elle n'a pas été révisée depui
sa création. Comme elle intègre de nombreuses questions qui ne
peuvent plus être utilisées avec les enfants que nous rencontrons
actuellement, elle nécessite une refonte. Comme, par ailleurs, les ingrédients
qui composent le cocktail administré diffèrent selon les âges, elle n'évalue
pas selon l'âge la même chose et ne permet pas les comparaisons d'un âge à
l'autre. Elle nécessite une refonte complète.
Rappelons que l'échelle initiale de Binet cc Simon, l'Échcllc métrique de
1911, présentait une succession d'épreuves ordonnées selon leur difficulté,
et retenait celles dont la réussite était représentative de l'intelligence des âge
successifs de l'enfance. La NEMI de Zazzo, Gilly er Verba-Rad écornait déjà
le principe en intégrant une épreuve de vocabulaire pouvant être appliquée
à cous les âges, sous l'argument qu'elle était de « bonne valeur générique».
Le principe était encore démenti dans la NEMI par la présentation, pour les
derniers degrés de l'échelle, d'un mode différent d'évaluation de l'efficience
intellectuelle.
Cette autre manière d'organisation de la batterie d'épreuves est retenue
pour la conscruccion de la NEMT-2. Elle est désormais constituée de sept
échelles:
• « Connaissances »;.« Comparaisons», « Matrices analogiques» et « Voca
bulaire», soit quarre échelles (<obligatoires» à la détermination d'un
« indice d'efficience cognitive » ;
• <' Adaptation sociale», « Répétition de chiffres», et « Représentations
visuo-sparialcs » (« Copie de figures» ou « Comptage de cubcs »), soie
trois échelles facultatives.
Chacune des échelles permet de situer la performance du sujet selon sept
classes normalisées, déterminant une note standard allant simplement de 1
.;!il
8~ à 7 (tableau 12.Jj.
••c::
0
<: Tableau 19.1
Classe ou note standard 2 3 14 5 16 7
Pourcentage théorique 11. 1 21.2 1 25.8 21.2 I 11,1 4.8
La somme des noces ainsi obtenues pour les quatre premières échelle
permet seule la détermination d'un « indice d'efficience cognitive». L'TEC
réfère l'efficience du sujet à une distribution normale pour laquelle la
moyenne est 100 et l'écart type de 15. C'est donc une lecture aisée pour
Théorie ae la NEMI-2
l'utilisateur des tests, empruntant aux conceptions de Wechsler pour la

détermination du QI. Cependant, l'IEC est livré selon les deux bornes d'un
intervalle de confiance, er non sous un chiffre unique.
Par ailleurs, comme nous y sommes accoutumés depuis la première
publication des EDEI (et le principe a été maintenu dans les EDEI-R,
Perron-Borelli, 1996), les noces brutes obtenues dans chaque échelle peuvent
être mises en correspondance avec des âges de développement. Il y a un
intérêt certain à cette lecture puisqu'elle permet de situer l'efficience de
l'enfant dans chaque domaine sur une échelle des âges.
Commentaires
L'indice d'efficience cognitive

L'indice d'efficience cognitive ne prétend pas à l'équivalence avec le QI
Wechsler. Il en diffère par son mode de calcul. Il en diffère aussi par son
peu d'ambition à représenter en un chiffre l'efficience incelleccuelle d'un
enfant. Pour chaque épreuve prise seule, la première étape de détermination
d'une classe parmi sept classes normalisées pour le score réalisé aboutie à un
noce ncrtcmcnt plus imprécise qu'une notc « standard » pouvant aller de 1 à
20. Le choix est celui du concepteur qui veut induire la lecture d'un chiffre
d'efficience comme d'un chiffre probable et non d'une vérité définitive sur
l'efficience d'un sujet. À ce titre le souci de Cogner nous paraît bien se si ruer
dans la continuité de son devancier, Zazzo. Rappelons ce que Zazzo écrivait
de la rigueur dans l'examen des efficiences incellecruelles d'un enfant.
Il explique (1966, vol. 1, p. 178) que l'en fane auquel est attribué un âge
mental de 8 ans 3 mois sur son test, est évalué avec un instrument dont
la sensibilité est définie par des échelons distants de 3 mois. Il suffira de
la moindre fluctuation d'efficience pour abaisser de 3 mois l'âge mental
attribué. Ainsi, 8 ans 3 mois ne dit pas la certitude de l'âge mental, mais,
par construction, une zone minimale d'incertitude de six mois autour de
cerce valeur probable ;
Il conclue:
« La rigueur dans la lecture du résultat consiste donc, non pas à tenir c
chiffre de 8 ans 3 mois comme une mesure précise, indiscutable, mais à
déterminer autour de cc chiffre une zone de probabilité. Si la technique
des tests est d'une rigueur beaucoup plus grande que la finesse appréciée
par Méré1 ce n'est pas seulement parce qu'elle aboutit à un résultat chiffré,
c'est aussi parce qu'elle donne une mesure aussi exacte que possible de son
lncertitude'', »
Il complète en ajoutant que le QI dans ces conditions intègre nécessaire
ment une marge d'incertitude, qui resterait avec le meilleur test de plus ou
moins 5 points (le QI est ici le rapport entre les âges mental et réel x 100).
a dernière édition du WISC-N ne dément pas cette assertion. Comm
la précédente, elle fournit les marges encre lesquelles est inclus le chiffi·e, selon
l'incertitude que nous lui consemons. On ne peur que saluer l'initiative prise
avec la NEMI-2, guidée par le bon sens. Les bornes pour chaque examen
sont assez larges pour contribuer à désacraliser le chiffre.
Un examen rapide
il s'arrête aux quacre épreuves obligatoires à la détermination de l'indice
d'efficience cognitive, l'examen est bref. Il n'est pas en soi sacrilège de vouloir
réduire le temps de l'examen avec une batterie généraliste. La NEMI-2 a
d'ailleurs un prédécesseur en ce domaine, puisque le WISC-IV aussi peut
être réduit à quatre épreuves. Et avant cette batterie, Perron-Borelli proposait
déjà une version écourtée des EDE!.
Cependant le risque couru nous semble plus important ici. Les épreuves
qui sont regroupées dans le calcul de l'indice d'efficience cognitive one
quelque parenté, sur laquelle nous reviendrons plus loin : en arrêtant là le test,
nous perdons ce qui peut être apporté par les épreuves dires supplémentaires
de la batterie, qui one été étalonnées sur les mêmes populations, et dont
les résultats peuvent avantageusement être comparés à ceux des épreuv
obligatoires. La première est une épreuve d'adaptation sociale qui n'a
pas d'équivalent dans la batterie, la seconde une épreuve de Mérnoir
.;!il
immédiate/Mémoire de travail qui n'a pas non plus d'équivalent, la troisièrn
8~ enfin est une épreuve graphique d'organisation perceptive, ou une épreuve
••c:: impliquant la représentation spatiale encore sans équivalent.
0
<:
Nous verrons dans les deux observations présentées en fin de chapitre que
les épreuves supplémentaires ont été très nécessaires pour alimenter notre
compte rendu d'examen aux parents des enfants examinés.
l. Personnage qui reprochait à Pascal ses nombres au nom de la connaissance par l'intuition.
2. Souligné par l'auteur.
Dernier argument: les épreuves supplémentaires sont rapides à adrninis

trer, nous ne voyons pas de raison pour les écarter.
Soulignons d'ailleurs qu'il y a des limites à ne pas franchir dans le désir
de faire court. Le temps mental de la rencontre avec un enfant n'a pas
grand-chose à voir avec le temps d'une consultation chez un médecin
généraliste pressé. Nous ne savons pas ce qu'il lui faudra de temps à un
enfant jeune pour apprendre à faire avec nous. Cet élément est très variable
d'un enfant à l'autre, mais avant que le temps social ne s'impose, c'est-à-dire
le temps qu'il est de bon aloi de prendre pour résoudre une certaine tâche,
le temps pris par un enfant pour effectuer une certaine tâche est son temp
et son temps peut être très, très long. Il en va ainsi chez. les enfants de
moins de 8 ans, et généralement chez ceux qui sont dits « en difficulté» -
qui nous consultent. Nous avons renouvelé ce dernier constat, notamment
avec l'épreuve des Matrices analogiques de la NEMI-2: toue change dan
l'attitude de l'enfant dans le test quand il perçoit que son balayage rapide
de la page, son manque à fixer, à focaliser son regard peur laisser place à
autre chose, l'utilisation du temps qui lui est nécessaire pour appréhender
autrement la tâche, par laquelle le temps devient lui-même un organisateur.
La structure de la batterie
De nombreux items empruntés au Binet-Simon ou à la NEMI sont regroup
dans les épreuves de la NEMI-2. Elles font la part belle à quatre échelles
verbales, dont trois sont « obligatoires ». Sous le seul aspect de ces épreuves
verbales, la NEMI-2 paraît une proche parente des EDEI, impression
confortée peur être par le nom de deux de ses échelles, « Connaissances»,
«Vocabulaire » - mais pourraient-elles être nommées autrement?
Dans les EDEI, les épreuves verbales peuvent être considérées ensemble
pour la détermination d'un indice verbal, l'une d'entre elles, Conceptualisa
tion servant également pour le calcul de l'indice Catégorisation. Dans les
EDEI, le « cœur » de la batterie est constitué par les épreuves catégorielles.
Il ne paraît pas y avoir ici de correspondance. L'auteur a pris une option
différente, en misant sur la dichotomie chère à Cartell entre « Connaissance
cristallisée» et « Raisonnement fluide».
Les analyses factorielles publiées dans le manuel d'utilisation de la NEMI-2
confirmeraient l'option. L'analyse en composantes principales à deux facteurs
distingue bien deux groupes d'épreuves:
• « Connaissances», « Comparaisons », « Vocabulaire )>, « Adaptation

ociale », d'une part,
• « Matrices analogiques» et (( Répétition de chiffres >i d'autre parc.
pécialisre des analyses factorielles et rompu à l'utilisation de leur
vocabulaire, nous serions tenté de discuter avec l'auteur le choix qu'il a opéré
en nommant ainsi les deux facteurs impliqués. Nous avons pu constater
ous la plume des auteurs et chercheurs que la théorie CHC, inspirée de la
théorie Gc-Gf de Cattell cc Horn, n'est, pas davantage qu'elle une théorie à
deux facteurs principaux, mais à dix facteurs principaux de même niveau II.
Ces dix facteurs comprennent Ge et Gf, mais aussi, Gsm (saturant l'épreuv
dite de « Mémoire de chiffres»), et Gv qui semble en question dans les deux
dernières épreuves mais appliquées à deux âges différents, Avec le WISC-IV,
nous avons pu noter l'insistance à disposer de deux épreuves au moins pour
l'évaluation de chacun des indices. La NEMl-2 ne se positionne pas comme
une concurrence de cette autre batterie, sur ce terrain. Fallait-il dans ces
conditions conserver le vocabulaire des tests évaluant les aptitudes?
i l'on considère simplement le tableau qui oppose les quatre première
aux deux aucres, ne sernble-r-il pas que l'on se retrouve en un terrain connu,
celui qui précédait les premières analyses factorielles sur le WISC, à l'époque
glorieuse où s'opposaient les épreuves verbales cc les épreuves non verbales ?
Il n'y aurait pas grand sujet d'étonnement ici : les épreuves « Connaissances >>,
« Vocabulaire »;« Comparaisons»,« Adaptation sociale» sont des épreuves
verbales de même mode d'administration, dont les questions portent sur les
connaissances lexicales et la mémoire à long terme à des degrés divers ...
Pour les trois premières, le maniement du verbe ne nous paraît pas le seul
facteur différenciateur des performances. Ce sont aussi trois épreuves qui à des
cirres divers mobilisent une activité de catégorisation. C'est particulièrement
vrai pour « Comparaisons», ça l'est encore beaucoup pour «Vocabulaire »,
un peu moins pour « Connaissances», mais c'est encore présent selon les
.;!il
8~ items, comme nous le verrons dans l'analyse des épreuves en détail. Or
••c:: l'aptitude à catégoriser à quelque chose à voir avec l'intelligence fluide, selon
0
<:
la littérature sur le sujet. McGrew (2004) définit ainsi l'intelligence fluide :
« L'utilisation d'opérations mentales délibérées et contrôlées pour résoudre
des problèmes nouveaux ou immédiats (qui ne peuvent être effectuées
de façon aucomacique). Les opérations mentales comprennent souvent
des inférences, la formation de concepts, la classification, la génération et
la mise à l'épreuve d'hypothèses, l'identification de relations ou d'impli
cations, la résolution de problèmes, l'extrapolation, et la transformation
d'information. Le raisonnement inductif (inférence d'une conclusion

générale à partir d'exemples particuliers) et le raisonnemenc déductif
(spécifiquement: une inférence dans laquelle la conclusion à partir
d'éléments particuliers s'ensuit nécessairement de prémisses générales
et universelles) sont généralement considérées comme les indicateurs de
Gf. Gf a été relié à la complexité cognitive qui peut être définie comme le
hamp large cc diversifié des processus cognitifs pendant l'épreuve. »
ur la base de cette définition d'intelligence fluide, les chercheurs qui
se sont attelés depuis la publication du WISC-IV à identifier les facteur
ayant le plus grand poids dans les performances pour les diverses épreuves
reconnaissent en Similitudes une épreuve d'Inrelligence fluide, comme pour
la nouvelle épreuve, Raisonnement verbal (The Psycbological Corporation
d'une part", Flanagan et Kaufman d'autre part), candis que pour ces
auteurs, « Vocabulaire», « Information » et (( Compréhension » testeraient
l' Intelligence cristallisée.
Pour la NEMI-2, les deux épreuves parmi six qui se distinguent des
épreuves verbales selon les analyses en composantes principales sont Matrices
analogiques et Répétition de chiffres. La première est sans contestation une
épreuve d'Incelligence fluide, en référence à la définition ci-dessus.
econde Répétition de chiffres est identique à« Mémoire des chiffres» dans
le WISC-IV. Pour les auteurs qui se réfèrent à la théorie CHC, le facteur
qui saturc « Mémoire de chiffres» est Gsm (capacité de rappel/mémoire
à coure terme). Ce facteur de second niveau dans la théorie de Carroll est
distinct d'Intelligence fluide.
Toutes ces objections tombent dans la seconde série d'analyses factorielles
exploratoires qui ne concernent plus que les quatre épreuves obligatoires
de la NEMI-2. Les trois épreuves verbales, « sont nettement regroupées sur
le premier facteur» qui sature plus nettement l'épreuve de « Vocabulaire»,
mais très nettement aussi « Cornparaisons » et «Connaissances », candi
que le second facteur sature « Matrices » analogiques et à un niveau bien
moindre « Comparaisons >>.
Peut-être convient-il dans ces conditions de ne pas trop demander aux
analyses factorielles. Elles mettent en évidence la cohérence de la batterie
avec l'analyse à une composante, et une opposition remarquable entre
deux groupes d'épreuves « obligaroires » avec l'analyse en deux composantes
principales.
1. Cité par Fla.nagan et Kaufma.n {2004,.

Comme nous allons le voir en considérant successivement chacune d

quatre épreuves obligatoires, des différences sont sensibles d'un énoncé
à l'autre de la même épreuve. Au bout, chaque épreuve se présent
nécessairement comme un composé de divers ingrédients, deux problèmes d
la même épreuve pouvant être résolus en mobilisant des activités mentales un
peu différentes. L'analyse dans le détail des groupes d'items livrera davantage
d'information sur ce qui peut engager un processus de réponse chaque fois
singulier.
Les épreuves « obligatoires »
Connaissances
L'épreuve de Connaissances de la NEMI-2 est une épreuve verbale au
sens classique du terme, c'est-à-dire une épreuve « Question/réponse i>.
L'examinateur énonce la question, l'enfant répond. De ce point de vue, elle
apparaît l'épreuve la plus proche du style de l'interrogation scolaire, « Je
t'interroge, tu réponds». Une épreuve de même type existe dans les Échelle
différentielles d'efficiences intellectuelles de Perron-Borelli, comme dans le
WISC sous ses diverses versions, sous le titre « Information» (en épreuve
supplémentaire dans le WISC-IV). Le K-ABC présente plusieurs épreuv
pour l'évaluation d'un indice « Connaissances» qui prend alors un sens bien
différent: il est la traduction française discutée du terme anglais acbieuement,
et correspond à cinq échelles différentes dont trois portent sur des contenus
proprement scolaires.
Perron-Borelli remarque pour sa part que l'épreuve est d'emblée bien
acceptée par les enfants dans la batterie ec conseille de commencer la
.;!il passation par elle. La raison à cette bonne acceptation tient sans doute à la
8~
••c:: proximité entretenue par cette épreuve avec la situation scolaire, à son aspect
0
<: onnu donc rassurant. Une autre raison peut être aussi qu'elle ne mobilise
pas de réponse complexe, on s'approche avec elle du style des questions
posées dans les jeux télévisés ou radiophoniques pour lesquelles les réponses
ne comportent pas de réflexions très élaborées ni d'engagement personnel.
Tl y a pourtant d'une batterie à l'autre des différences dans l'esprit même
des questions qui évaluent les mêmes aptitudes. C'est la raison pour laquelle
nous ne pouvons nous contenter de pointer ici ce à quoi elles ressemblent.
xarninons l'épreuve dans son détail.
lle est composée pour partie d'énoncés empruntés à la version précédent

de la NEMI, qui les empruntait elle-même au Binet-Simon 1911 :
• sept items sur les vingt-neuf que compte l'épreuve sont issus du Binet
imon, essentiellement pour les premiers degrés de l'échelle métrique;
• Les autres items de l'épreuve sont nouveaux, et ont été élaborés pour les
besoins de la NEMI-2.
Quelque chose distingue l'apport Binet Simon des apports ultérieurs,
Le Binet Simon retenait des épreuves représentatives d'un âge donné. L
but de l'opération ayant changé, comme il ne s'agit plus de trouver un
connaissance caractéristique d'un âge, mais de composer une échelle dans
laquelle les items sont bien ordonnés dans le sens croissant des difficultés, les
questions posées sont moins usuelles, moins « attendues » en quelque sorte.
n se retrouve donc dans une situation un peu différence : les questions
ollicitent des réponses brèves, elles sont destinées à évaluer les connaissances,
non l'aptitude à construire des phrases, et sollicitent un mot ou deux au plus.
De cc fait les énoncés interrogent souvent sur une classe d'objets donc ils
demandent de nommer un ou deux éléments, ou livrent une définition donc
ils demandent de nommer l'objet. En sorte que l'énoncé dit la catégorie
d'appartenance, ou la décrit. Sous la première forme, nomination de
la catégorie d'appartenance et demande de nomination de deux objets
appartenant à cette catégorie, l'épreuve comprend huit questions nouvelles.
C'est un trait intéressant de la NEMI-2, parce que l'épreuve « Connais
sances » précède « Comparaisons » qui porte explicitement sur l'aptitude à
catégoriser. La première apparaît donc anticiper, préparer la seconde et plus
loin, la quatrième, «Vocabulaire».
erre particularité remarquable conforte la recommandation du concep
teur, selon laquelle l'ordre d'administration des épreuves doit, pour les
quatre premières, être l'ordre dans lequel elles sont présentées sur le
manuel (et l'ordre dans lequel elles one été administrées dans la population
d'étalonnage).
on aspect le plus incéressanc rient de cet ordre. Si un même principe d
résolution des problèmes court d'une épreuve à l'autre, nous remarquons
aussi qu'il est progressivement moins implicite : la première épreuve signifi
à l'enfant « Ici on carégorise !», la seconde, comparaisons, signifie « C'est
plus pertinent en catégorisanr !», la troisième << Et si l'on catégorisait?».
Dans « Vocabulaire » la catégorisation n'est pas exigée, mais nous savons que
la notation de la réponse diffère selon la qualité de la définition, meilleure
quand la classe d'appartenance de l'objet la plus pertinence est donnée.
Comparaisons
L'épreuve de « Comparaisons » est constituée de deux parties bien distinctes,
(( Différences» qui s'adresse aux plus petits, de 4 ans à 7 ans inclus,
«Ressemblances» qui s'adresse aux plus grands, de 8 ans à 12 ans. Ce
deux parties sont des reprises d'épreuves présences, pour la première dans
le Binet-Simon 1911 sous le titre « Comparer deux objets de souvenir »,
pour la seconde chez Binet-Simon 1905 sous le titre « Ressemblance entr
plusieurs objets connus représentés de souvenir».
Ces deux appellations précisent les conditions dans lesquelles les objets
éraient présentés. La forme diffère dans la NEMl-2 puisque les deux partie
sont articulées pom en faire une échelle unique, mais l'administration de
l'épreuve n'a pas changé sur le fond. La première difficulté de l'épreuve
consiste dans l'évocation. L'absence d'image est un appel à la représentation
mentale des objets, et par là même une première sollicitation au détachement
perceptif pour représenter non un objet particulier mais un objet identifié
par les qualités qu'il partage avec d'autres de même nom, pouvant différer
dans leurs détails.
e ce point de vue, les réponses de l'enfant qui font appel à la
représentation d'un objet en particulier pour en dessiner les contour
ingulicrs sont déjà en retrait du premier travail d'abstraction sollicité par la
consigne. Des réponses singulières peuvent survenir dès la première partie
de l'épreuve, consistant dans la description d'une scène que l'enfant est seul
à vivre, consistant, par exemple dans la question portant sur les différences
entre deux insectes, à mimer ceux-ci dans leur danse respective.
La notation de l'épreuve en sa deuxième partie reconnaît selon son auteur
deux niveaux de réponses. La cotation des réponses attribue un point au
premier niveau de réponse, concret et fonctionnel qui réunit les inducteurs
par des éléments descriptifs ou par l'usage commun. Elle attribue deux points
.;!il au second niveau de réponse, quand est nommée une classe d'appartenance
8~ commune aux mots inducteurs. C'est en définitive le plus ou moins bon
••c::
0
<: niveau d'abstraction qui est apprécié. C'est-à-dire la capacité de l'enfant à
quitter le terrain de la réalité perceptive pour aborder celui de l'abstraction.
a question de la catégorisation a été longuement développée plus hauc
dans l'ouvrage présent, à propos des Épreuves différentielles d'efficience
intellectuelles de Perron-Borelli ( 197 5, 1996). Elles constituent pour l'au reur
<( le cœur » de la batterie. Cette position centrale, rappelons-le, est liée au rôle
que parait jouer la difficulté importante à catégoriser dans le fonctionnement
mental de l'enfant déficient intellectuel. Sur la base de travaux récents, nou

avons avancé les id'
• la catégorisation, cela s'apprend. Les expérimentations auprès des mères et
jeunes enfants menées par Callanan en attestent. De même, les inférences
inductives ou déductives (de l'objet à la catégorie logique, et de la catégorie
logique à l'objet inclus ou à une catégorie subordonnée). Cela s'apprend
très tôt dans la famille, et cela s'apprend à l'école;
• la catégorisation logique constitue une catégorisation particulière : les
diverses formes de catégorisation (dont figurales selon Piaget, formats
et slot-filler selon Nelson) coexistent à tous les âges. L'utilisation d'un
mode de catégorisation plutôt qu'un autre en réponse à une question est
notamment liée au contexte dans lequel est sollicitée l'activité catégorielle.
Ainsi, à l'école, l'enfant sait, implicitement, que nous sommes au lieu
de la catégorisation logique. L'adulte aussi le sait, du moins celui qui est
allé, même peu, à l'école. Cette réalité a été mise en évidence par une
expérimentation ancienne menée par Vygorsky et Luria auprès de paysans
de l'Ouzbékistan: le sujet ayant été à l'école, même peu, se distingue de
l'analphabète par un recours privilégié à la pensée catégorielle là où les
derniers rapprochent les objets nommés par leur ressemblance visuelle, ou
par leur utilisation (Luria, 1979, cité par Wertsch, 1985, p. 146).
Il est difficile dans ces conditions de considérer une hiérarchie dans le déve
loppement de la pensée catégorielle, sans préciser qu'elle est une hiérarchie
pour l'institution qui l'enseigne: l'école enseigne la catégorisation logique,
l'enfant qui en use préférentiellement remplit le contrat qui le lie à celle-ci.
Les tests sont construits pour mettre en évidence le bon usage fait par
l'enfant de ce qui lui est transmis par l'école. Leurs concepteurs considèrent
logiquement que le recours à la pensée catégorielle logique est du meilleur
niveau - au regard des exigences de l'école concernant le développement
intellectuel de l'enfant, et pour les psychologues qui l'évaluent.
Disons-le autrement. Ce qui est attendu de l'enfant est une expression
conforme à ce qui lui est enseigné : une catégorie logique. S'agissant d'une
classe, on attend aussi qu'elle soit de plus grande compréhension et de
plus faible extension, c'est-à-dire de définition précise, accueillant un
nombre limité d'objets (par exemple une bêche et un râteau sont des outils de
jardinage est une réponse catégorielle qui nomme une classe de plus grande
compréhension et de plus faible extension que« des ourils »). Les deux points
attribués pour la réponse catégorielle dans la NEMI-2 signifient l'accord
définitif sur ce qui réunit l'enfant et le psychologue à ce moment. L'enfant
qui est allé à l'école sait que la bonne liaison pour deux mots inducteurs est
une catégorie logique.
Et du point de vue de la logique de l'épreuve, dans le cadre où elle est
administrée et par la personne qui l'administre, toute autre réponse ne traduit
pas seulement une faille de l'aptitude catégorielle, mais une mise en question
du contexte dans lequel l'épreuve est administrée. La non-catégorisation est
aussi un refus d'utiliser ce que chacun sait de l'école, la culture propre à ce
lieu, qui doit nécessairement être partagée.
Bien sûr, catégoriser c'est faire abstraction des évidences perceptives qui
tendent à opposer les objets nommés, pouvoir les penser ensemble, saisir et
retenir ce qui les unir par des propriétés communes. Poser entre elles un lien
consistant plus fort que ce qui les sépare. Mais on conçoit sans peine que
cc travail puisse être facilité dans l'ici cc mainrcnanr de la passation, sous
la condition que cc qui unie les deux partenaires de la relation d'examen
représenté dans l'examen par des éléments de culture commune, soit accepté
de part et d'autre.
s difficultés qui s'opposent à la bonne réponse dans l'épreuve d
omparaisons apparaissent donc de deux ordres différents, mais liés l'un
à l'autre. Disons qu'il est plus difficile de penser ensemble deux objet
perceptivernent différents quand la relation au sein de laquelle les objets
sont évoqués met aux prises, dans l'esprit de l'enfant, un enfant et un adulte
en totalité étrangers l'un à l'autre. Et logiquement, l'enfant qui éprouve les
plus grandes difficultés à recourir à l'abstraction - donc à l'accord sur cet
élément de culture commune - est aussi celui pour lequel la distance qui
le sépare de l'examinateur est la plus imprenable.
Ce qui prépare, ce qui précède l'épreuve des « Ressemblances» à ce titre
n'est donc pas sans importance. Nous avons souligné, pour la première
épreuve de la batterie, «Connaissances», l'importance en nombre de
questions qui nomment des catégories et demandent à l'enfant d'en extraire
.;!il souvent, deux éléments différents. C'est à l'évidence une préparation à ce qui
8~ uit. Peu importe qu'elle ait été construite délibérément ou non comme cela.
••c::
0
<: Il n'est nul besoin de démontrer, il suffit d'indiquer la chose. Er souligner
l'importance du respect de l'ordre de passation des épreuves d'abord, puis
le profit que le psychologue peut cirer de ce constat: d'une certaine façon,
dès la première épreuve l'accord est cherché avec l'enfant sur ce qui fonde
notre présence l'un à l'autre. Il est cherché avec des questions simples, qui
n'ont pas pour vocation de déstabiliser l'enfant. Il constitue de la sorte un
premier degré dans l'abord de la catégorisation.
Une organisation du test en hommage à la rigueur

et à la finesse de Zazzo
Nous sommes avec cecce approche au plus près des recommandations de
Zazzo aux praticiens. Discutant la question de la rigueur et de la finesse
clinique dans l'examen, dont il explique qu'elles ne sont pas contradicroires,
mais vonc nécessairement ensemble, il insiste sur l'importance pour le
clinicien que l'épreuve qu'il lui administre soit comprise par l'enfant.
Zazzo appuie son argument sur deux exemples contrastés, un item de
l'épreuve de Mémoire des chiffres, un item d'une épreuve de personnalité.
Dans le premier cas, la rigueur consiste à ne rien changer aux conditions
d'administration de l'item : les chiffres doivent être dits au rythme d'un par
seconde, sans rupture de ton, autrement l'épreuve serait faussée. Dans le
second, la question ne doit pas être l'objet d'un contresens, elle doit être
changée pour être comprise et s'ouvrir à une réponse de la personne. Cet
auteur conclue :
« La rigueur expérimentale consiste donc à ne rien modifier de la consigne
première, ou à modifier, selon que la situation réside ou non dans la
littéralité de cette consigne» (Zazzo, 1966, p. 176).
Compte tenu des réticences à l'abstraction chez les enfants dits « en
difficulté » consultants, pour lesquels la perte du lien visuel avec les objets
constitue un fond d'angoisse permanent, la tentation peut être grande chez le
1
« psychotechnicien » d'aménager ses questions en insistant sur la demande
d'une réponse catégorielle. Or il importe précisément de ne rien changer
aux conditions standard de passation, définies dans le manuel.
En revanche, il est intéressant pour nos observations que le terrain à
cette épreuve soit préparé par la précédente, et qu'elle même concoure à ce
qui va suivre, pour « Vocabulaire >i. Nous ne modifions en rien la consigne
en confirmant d'emblée à l'enfant, par la première épreuve du test, que
cc qui nous réunie est cette valeur que nous reconnaissons au proccssu
d'abstraction, par lequel deux éléments perceptivernent différents, comme 1
ont par exemple un enfant et un adulte, peuvent être nommés ensemble par
la même catégorie. Mais nous faisons en sorte que l'épreuve qui suit puisse
être comprise, amenée en douceur pour qu'elle n'apparaisse pas redoutable.
1. Psychoreclmicien : cc terme péjoratif csr employé par Zazzo dans le chapitre qu'il consacre à la
rigueur et à la finesse dans le manuel d'application de la NEMl, pour nommer les utilisateurs de tests
qui se dérournenr du calcul du QI classique parce qu'il n'est pas un chiffre stable, cc qu'il ne peut pas
erre, par définition puisqu'il est lm rapport entre deux âges.
Cette stratégie, nous le pensons, est tout à fait en phase avec les exigences
de rigueur et de finesse de Zazzo, pour lequel l'accommodation à l'enfant
t la situation d'examen. Il écrit (1966, p. 176) :
quelle que soit la précision avec laquelle une situation est définie, il
<1 [••• ]
faut toujours prévoir que le sujet puisse la transformer, en modifier le sens.
Et alors la réussite ou l'échec n'est plus valable pour cc que nous voulon
savoir.»
Et plus loin dans la même page, de façon mut à fait claire:
« Mais la situation, c'est aussi, en un sens beaucoup plus large, la façon
dont l'enfant réagit, le contact qu'on a pu établir avec lui, son degré de
oopération. >>
ans la NEMT-2, l'enchaînement des épreuves, qui se confirment de

l'une à l'autre, concourt à instaurer la coopération nécessaire entre l'enfant
t l'adulte. La coopération ainsi réglée ôte quelques aspérités redoutables au
ommerce de l'enfant avec le psychologue, et sous-tend le travail à venir d
rapprochement mental entre deux objets à penser conjointement. Solliciter
la nomination d'objets appartenant à une catégorie prépare l'opération
inverse, solliciter la nomination d'une catégorie réunissant deux objets.
Toute cette préparation ne suffie pas à régler cous les problèmes posés
à l'enfant, particulièrement à celui pour lequel la catégorisation resr
problématique. En revanche elle s'inscrit dans un processus d'apprenrissag
du test dans sa totalité. Il peut en conséquence être attendu de cet
apprentissage qu'il induise progressivement, même de façon limitée dans
les cas les plus épineux, des manières de raisonnement dans le sens attendu.
i, comme nous l'espérons, le motif à l'administration d'un test est de
livrer au professionnel de l'aide à l'enfant des indications utiles, la batterie
ainsi organisée répond à cette attente. Il est en effet intéressant pour celui
qui travaille avec l'enfant, que l'on pointe avec lui les moments où les
,;!il défenses mobilisées par l'enfant contre la situation et ce qu'elle met en
8~
••c:: scène peuvent céder, ce par quoi et ce pour quoi elles cèdent. La perspective
0
<: ainsi ouverte permet d'aller bien au-delà de la comptabilisation des points
obtenus dans l'épreuve, au-delà de l'établissement d'un score dans l'éventail
des performances d'enfants de même âge. Catégoriser est difficile à l'enfant,
cette activité suppose un grand pas vers la maturité quand les prémisses à
cette activité ont pu être mal engagées précocement. Tl ne servirait à rien
de se borner à en faire le constat, en oubliant que cette activité mentale
reste en attente de développement. En revanche, si l'on admet que l
« ré-apprentissage » de la catégorisation est offert par l'ordre dans lequel sont
administrées les épreuves, et par l'ordre dans lequel sont donnés les énoncé
alors l'examen gagne en fines
• l'addition des scores pour les réponses à un point et les réponses à deux
points peut être délaissée pour considérer séparément les unes et le
autres;
• l'étendue de raisonnements de niveaux différents;
• les réticences ou non à l'utilisation de raisonnements marqués par la
puérilité;
• quand quelques réponses catégorielles exceptionnelles sont données par
l'enfant, ce qui les a facilitées ou ce qui les a entravé
• les modifications que la structure du test entraîne ou non dans la
mobilisation de l'enfant sur la tâche : le comportement est-il le même au
fil des quatre premières épreuves, s'améliore-t-il et dans quel sens? Le
niveau de réponse change-t-il en conséquence d'un bouc à l'autre de la
batterie, la catégorisation gagne-r-elle quelques points ?
Matrices analogiques
L'épreuve des Matrices analogiques rompe apparemment avec cc que nou

connaissions des tests Biner-Simon et de la NEMI première façon. Nous
avons vu dans le premier chapitre consacré au PM-38 que cette épreuv
pouvait être administrée à tous les âges, à partir de 6 ans-7 ans. Elle est donc
par nature contradictoire avec une échelle qui proposait pour chaque âge
les épreuves les plus représentatives des acquisitions en cours.
Les matrices analogiques peuvent en revanche être intégrées dans la
NEMI-2 qui propose les mêmes échelles aux divers âges.
Il n'y a par ailleurs pas d'épreuve dans la NEMI qui soit équivalente aux
matrices analogiques.
'est une épreuve d'éduction des relations et des corrélats (ou selon les
terminologies actuelles d'induction déduction). Les inducteurs sont disposés
sur deux axes orthogonaux, la réponse doit combler une case vide, au
croisement de deux axes, en bas à droite (le plus souvent).
Les matrices constituent depuis leur création le modèle des épreuves pour
l'aptitude éductive (consistant à saisir les relations entre objets différents pour
déduire les caractéristiques de l'objet manquant). Depuis Cattcll cc Horn
elle est considérée comme l'épreuve d'intelligence fluide type, c'est-à-dir
mobilisant - selon la définition de McGrew (2004) - << des opération
mentales délibérées et contrôlées pour résoudre des problèmes nouveaux ou

immédiats (des tâches qui ne peuvent être effectuées de façon automatique) >>.
Les développements récents de la théorie CHC qui se réfère à ces auteurs
semblent confirmer l'importance de cette aptitude de second niveau dan
une hypothétique organisation hiérarchique de l'intelligence.
La valeur que bon nombre d'auteurs reconnaissent à cette épreuve des
matrices analogiques se situe sur un autre plan. Nous l'avons détaillée
précédemment, dans le chapitre consacré à ce test, mais nous devons revenir
ur la question à propos de la NEMI-2.
En effet, l'épreuve est la troisième de la batterie, après « Connaissances >) et
« Comparaisons ,i qui sont deux épreuves verbales. Ces deux-là sont souvent
mal réussies par les enfants qui rencontrent d'importances difficultés dans
les apprentissages, ec chez les enfants déficients intellectuels. La présentation
d'une épreuve différence, dans laquelle les éléments sur lesquels ils vont
raisonner sont présents et peuvent être regardés le temps qu'ils veulent, a le
charme d'une bouffée d'air.
est aussi une épreuve dans laquelle une première aide en début d'épreuve
est fournie pour permettre à l'enfant de saisir le sens du problème posé, et
quelque chose de la bonne démarche de résolution : regarder, comparer le:
deux éléments opposés sur la première ligne, regarder la ligne du dessous, et
chercher le dernier... Toue le sens de la lecture efficace du tableau est inclus
dans cette aide. Mais la vraie novation est ailleurs, c'est la possibilité d'aide
au premier échec. L'aide en question ne va pas au-delà d'une remarque du
praticien marquant son désaccord, sans que la bonne réponse soit explicitée
ni donnée. Une remarque plus explicite pourrait manquer son but, en
risquant de durcir un éventuel mécanisme d'opposition chez l'enfant.
Dans notre expérience, le simple arrêt sur un désaccord suffit pour
produire une modification dans la démarche: dans le temps que l'enfant
'accorde pour tout regarder d'abord, et dans la manière donc il compare
. .
.;!il uccessrvernent ensuite.
8~ ous retrouvons ici l'intérêt qui a été si souvent reconnu à l'épreuve:
••c::
0
<: la graduation de sa difficulté, entraînant un mécanisme d'apprenrissag
en cours d'épreuve, qui peut être favorisé par une intervention limitée et
ponctuelle. L'intérêt pour le psychologue est d'évaluer ce que l'enfant fait
de cette aide, le temps qu'il lui faut pour l'accepter notamment: change-t-il
cout de suite sa réponse ? ou le changement est-il ajourné pendant un item
ou deux encore avant de s'exprimer, le plus souvent par un ralentissement,
une autre manière de considérer les objets, plus calme et plus sûre?
oulignons à cet endroit une des qualités majeures d ecce épreuve : sa

construction ne dément à aucun moment qu'elle pui e être le lieu d'un
apprentissage en cours d'épreuve. Ce qui en fait une de forces de l' épreuv
pour le praticien :
• elle est remarquablement étagée, particulièrement dans ses deux premiers
tiers, qui offrent longtemps la possibilité à l'enfant de se reprendre dan
la page suivant une mauvaise réponse ;
• elle utilise le même matériel abstrait mais simple du début à la fin, en
évitant d'introduire des éléments concrets figuratifs ou autrement dispos
dans l'espace de la feuille.
Avec toutes ces caractéristiques propres à maintenir le lien entre l'enfant
et le psychologue sans contraindre, Matrices trouve sa juste place entre deux
épreuves de catégorisation. Il n'est pas rare que le comportement de l'enfant
dans les épreuves change après celle-ci. Nous avons en effet accompagné
l'enfant, notant ses réponses cc regardant les inducteurs avec lui, sensible
au temps qu'il a pris pour chaque item. La coopération comme l'écrirait
(peut-être) Zazzo s'en trouve améliorée encre l'adulte cc l'enfant.
Vocabulaire
L'épreuve de «Vocabulaire» est un classique des batteries d'évaluation
de l'efficience intellectuelle. Elle a été intégrée au Biner-Simon pour la
construction de la NEMI (1966). Zazzo justifiait cet apport central par
la sensibilité génétique de l'épreuve, et pour sa valeur comme épreuve de
développement. Elle était alors l'épreuve corrélant le mieux avec l'ensernbl
de l'échelle. Sous sa forme initiale, la connaissance du mot pouvait être
attestée en peu de mots, seule l'étendue lexicale était comptée.
Dans la NEMI-2, l'épreuve est composée de vingt-sept items: cinq items
de zéro ou un point, vingt-deux items de zéro, un ou deux points. Les
premiers items qui s'adressent aux enfants les plus jeunes ne nécessitent pas
aux jeunes âges de réponse catégorielle. Dans les vingt-deux items qui suivent,
la différence de cotation tient compte du niveau catégoriel de la réponse.
ependanc, cous les mots à définir n'offrent pas toujours la possibilité d'une
réponse par un synonyme ou une classe d'appartenance. Nous relevons à
partir de l'item 6, une douzaine de mots pour lesquels le synonyme ou
la classe s'impose sans nécessiter d'explication plus approfondie, candi
que les dix autres exigent une explication plus détaillée, ou un synonym
accompagné d'un adjectif qui en précise le sens avec pertinence.
même système de cotation a été retenu dans le WISC, et reste

appliqué dans le WISC-IV. Les études factorielles menées sur l'ensemble de
cette batterie considèrent l'épreuve de vocabulaire comme une épreuve
d'intelligence cristallisée, avec diverses précisions : pour Flanagan et
Kaufman (2004) l'épreuve s'appuie sur la « Connaissance lexicale » (VL)
(qui est un facteur de premier niveau pour Ge) et la « Mémoire à long
terme» (LTM).
Les Échelles différentielles d'efficiences intellectuelles révisées (Perron
Borelli, 1996) intègrent également une épreuve de « Vocabulaire» dont la
cocacion (à 0 ou 1 point) ne distingue pas les niveaux d'élaboration des
réponses. L'épreuve est cependant considérée par son auteur comme épreuv
de catégorisation.
s divergences entre auteurs sont légitimes si l'on considère l' épreuv
dans le détail : nous avons fait ci-dessus la part de ce qui relevait directement
d'une exigence de catégorisation non contestable, et non pas seulement de
l'étendue des connaissances lexicales. La cotation des réponses, qui distingue
réponse à 1 point et réponse à deux points, confirme que le score en fin
d'épreuve ne suffie pas à affirmer l'étendue du lexique ou le niveau catégoriel.
Pour répondre à ces questions, l'épreuve exige une analyse détaillée de
réponses de l'enfant pour une estimation pertinente du processus de réponse
cc du poids à accorder à tel ou cd facteur de réussite. Cette analyse est
d'autant plus nécessaire que la consigne donnée par le manuel au praticien,
l'encourage à solliciter davantage d'explications, quand la première répon
laisse à penser que c'est possible.
ur la base des épreuves qui précèdent « Vocabulaire » dans l'ordre de
passation, avec l'amélioration de la coopération au fil du test entre l'enfant
et le praticien et l'apprentissage progressivemenc mieux assuré de ce qui
est attendu dans le test, il n'est pas rare que« Vocabulaire » devienne le
moment d'une plus grande exigence de l'enfant dans la qualité de ses
.;!il
réponses. Les observacions que nous présentons à l'issue de ce chapitre en
8~ témoignenc. Cecce réalité n'a rien de mécanique, elle n'est pas automatique.
••c::
0
<:
Elle doit donc être appréciée à sa juste valeur, parce qu'elle traduit le fait
que la recherche (naturelle) d'étayage de l'enfant sur la relation a des effet
positifs immédiats sur son niveau d'engagement dans le test. Quand l
constat concerne un enfant qui rencontre des difficultés scolaires, il est un
indicateur des possibilités de reprises de l'enfant dans ses apprencissages,
sinon dans le développement de ses fonctions psychiques supérieures. Mettre
ce processus en évidence n'est pas la moindre qualité de la batterie avec
l'organisation de ses quatre premières épreuves.
CHAPITRE
20
1
Observations, avec
la Nouvelle Echelle
métrique
ae l'intelligence n° 2
1
Andréa, 8 ans et demi, une fillette pseudo-déficiente . Page~
Sylvain, 9 ans et demi, des difficultés scolaires récurrentes . Page 554

Anaréa, 8 ans et aemi, une fillette pseuao-aétïcieme
Andréa est accueillie en classe dite d'intégration scolaire (CLIS 1) pour

enfants handicapés mentaux. Elle a connu les classes ordinaires de l'école
maternelle, qu'elle a quittées après une année de maintien supplémentaire.
Elle a été orientée vers la classe d'intégration à l'issue de cette année de
maintien à l'école élémentaire.
La situation de l'enfant doit être réexaminée par une commission
compétence. Celle-ci doit notamment apprécier la demande faite par
l'enseignant d'une aide qui serait apportée par un $ESSAD (service
d'éducation spéciale et de soins à domicile) qui est rattaché à un institut
médico-éducatif Dans l'esprit de l'enseignant, l'aide concernerait moins
l'enfant, qu'un appui auprès de sa famille, dont il pense qu'elle n'a pas
claircmcnc perçu la nature cr le sens des difficultés qu'il rencontre avec la
petite. L'enseignant se réfère là à l'une des tâches du SESSAD, qui est « l
onseil et l'accompagnement de la famille et de l'entourage en général».
Présentation de l'enfant
Andrea est une enfant active cc souriante. Comme elle demandait depuis
longtemps à venir travailler avec le psychologue, elle n'est aucunement
réticente à l'idée de réfléchir sur quelques tests avec moi.
lle me semble avoir beaucoup grossi dans les deux dernières années,
ile a quitté les vêtements de poupée que je lui ai connus quelques anné
auparavant. En revanche, dès les premiers échanges, le trouble qui affecte
son articulation me semble inchangé. Andréa parle comme une enfant
beaucoup plus jeune, qui commence cout juste à faire des phrases, élidant
des consonnes dans les mots, des mots de liaison dans les phrases, et affichant
une trop évidente niaiserie - mais l'évidence n'est-elle pas par définition
le jeu de la niaiserie? Les craies puérils qui affectent la parole me semblent
labiles, instables, scion notre conversation ou le moment dans l'examen.
Quand elle m'accompagne le long des couloirs, elle me mec en garde en
adoptant un ron grognon auquel je ne crois pas. Le ton est d'ailleurs démenti
par un sourire mal réprimé : « Mais moi, je ne veux pas encore parler de
mon père, qu'ils sont séparés. Et comment c'est chez lui... Ah non, je ne
veux pas en parler. »
Observations avec ta Nouvelle Échelle métrique ae l'intelli9enœ ,,, 2
Je lui réponds: « Eh bien, n'espère pas que nous allons parler de tes
parents. Je suis venu de proposer de réfléchir, sur des questions ou des petit
problèmes qui n'intéressent pas ces parents, ta famille ou ta maison. »
Je ne saurais dire si elle est rassurée par cette réponse, mais elle est tout
à fait disposée à prendre place à une table de travail ; je dois seulement
lui indiquer que celle qu'elle avise d'abord est trop petite, alors nous nous
installerons à une table pour les grands.
Elle prend rapidement possession des locaux, trouve la lumière, installe
sa chaise du mieux qu'elle peut à l'endroit que je lui montre ec s'assied. Elle
me regarde et me dit qu'elle a un peu peur en tremblant.
Elle suscite le désir de la rassurer comme on le ferait avec un petit enfant.
Je lui dis que ces choses sur lesquelles nous allons travailler sont une occasion
de chercher, qu'il n'y a rien de grave si elle n'est pas sûre d'une réponse
qu'une autre question viendra ensuite qu'elle pourra résoudre aurrcmcn •...
Cette attitude consistant à afficher et à dire son anxiété ne la quittera pas au
fil de la passation des épreuves de la NEMI 2, bien qu'elle sache à l'occasion
avoir réussi à répondre correctement à certaines questions qui n'étaient pa
si faciles.
Choix des épreuves

La première série d'épreuves proposées à Andréa est constituée des épreuves
de raisonnement perceptif du WISC-TV. Elles comprennent l'épreuve des
(< Cubes», « Identification de concept », et <( Matrices ». Pour une première
estimation, nous limitons la passation de la batterie à ces seules épreuves, en

écartant les épreuves verbales de notre investigation, compte tenu du retard
global qui semble affecter l'efficience de l'enfant dans ce domaine. Mais ce
preuves livrent un résultat contradictoire, avec une noce d'indice de 77 et
des décalages importants de l'efficience selon le type de setting exigé par
l'épreuve. L'aspect non homogène d'une problématique déficience en impose
pour une évolucion dysharmonique, qui pourrait même affecter le langage :
autrement die le domaine verbal doit être considéré en ses parties, et le retard
dans le niveau d'expression, formation des mors et des phrases, ne permet
pas de déduire le même niveau d'efficience en compréhension. Je propose
donc à Andréa la totalité des épreuves composant la NEMI-2. Celle-ci offre
quatre épreuves verbales, qui constituent des classiques dans les tests, et
leur correspondance en âge de développement permettant d'incéressances
comparaisons encre les épreuves.
Résultats obtenus dans les épreuves de la NEMI·2

Les scores obtenus dans les diverses épreuves administrées sont résumés
par le tableau 20.1. L'efficience moyenne, pour les quarre épreuves dites
obligatoires, se situe entre les niveaux « moyen faible » et « faible ». Mais
la lecture immédiate du tableau indique que les épreuves obligatoires
apparaissent globalement mieux réussies que les épreuves supplémentaires.
Tableau 20.l
Total des notes
Note brute totale Note standard standard épreuves
obligatoires
Connaissances 13 1
Comparaisons 18 3
Matrices analogiques IO 2 10
Vocabulaire 16 4
Adaptation sociale /2 2
Répétition de chiffres 9 I
Copie de figures 9 2
lndice d'efficience cognitive 77 < IEC < 89
Rang percentile de 11EC 13.l
Curieusement, ce sont mêmes des épreuves verbales qui apparaissent les

mieux réussies. Autrement die, le chiffre global est sans doute avantageux
pour ce qu'il met en évidence, au regard de l'efficience d'Andréa dans les
épreuves supplémentaires.
Les différences apparaissent mieux encore dans le tableau des conversions
en âges de développement (cableau..2.0..2).
Tableau 20.2
Aite Connais- Compa- Adaptation Répétition Copie de
Matrices Vocabulaire
.;!il au test sances raisons sociale de chiffres figures
8~ 9
••c:: 8 .!.
0
<: ?.
16-18
8 16-18
7 .!.
2
7 14-18
6 .!. 10-12
?
6 13 11-12
5 .J!. 9-11
5 9-10
4
nages de développement, les scores dans les diverses épreuves s'étage

raient de 6 ans et demi à 8 ans pour les épreuves nécessaires à la détermination
de l'indice d'efficience intellectuelle, et de 5 ans à 6 ans pour les épreuves
supplémentaires. Parmi les premières, l'épreuve la mieux réussie est l'épreuv
de « Vocabulaire» qui conclut la série de quarre épreuves << obligatoires».
L'hypothèse qui s'impose à cette lecture est celle d'une meilleure efficience
dans les épreuves qui partagent encre elles un même principe. Le tableau des
intercorrélarions entre épreuves indique qu'elles sont très importantes entre
les cinq premières, plus faibles avec« Répétitions de chiffres » et « Copie de
figures». Les résultats d'Andréa confirmeraient cette orientation générale
de la batterie, à l'exception de l'épreuve d'« Adaptation sociale», la moins
bien réussie des épreuves verbales.
En écarcs d'âge, la différence serait de deux ans encre «Vocabulairc » cc
(( Adaptation sociale», cc qui peut étonner si l'on considère leur parenté:
ce sont deux épreuves verbales, elles sollicitent toutes deux des réponses
élaborées, et non des réponses pour lesquelles un seul mot suffirait (comme
pour «Connaissances» ou « Comparaisons »). La différence entre elles
pourrait tenir à la nature des deux épreuves :
• épreuve de lexique cc a minima de catégorisation pour<( Vocabulairc s ,
• épreuve mettant en jeu foncièrement la place que l'on se reconnaît dans

le groupe, et les règles plus ou moins explicites sur lesquelles se jouent 1
relations dans « Adaptation sociale».
En ce sens, sous réserve de ce que peut confirmer ou non l'analyse dans le
détail des épreuves, les scores dans la batterie confirmeraient la présentation
de l'enfant, où la niaiserie plutôt que la déficience est mise en scène.
Analyse aes épreuves

Les quatre épreuves obligatoires pour l'évaluation de l'indice d'efficience
cognitive forment un roue. Il conviendrait donc de les analyser ensemble.
Nous avons souligné par ailleurs qu'un même principe de raisonnement
e retrouvait est mobilisé de l'une à l'autre. On peut penser qu'il a été
progressivement perçu et expérimenté par l'enfant, ce qui rendrait compte
de sa meilleure efficience dans l'épreuve de «Vocabulaire». Dans ces
conditions, rien ne s'oppose à les considérer dans leur succession, en posant
que la manière dont l'enfant aborde la première a pu être progressivement
amendée au fil de la passation, du fait qu'elle aurait pris davantage appui sur
la relation d'examen et sur un processus sous-jacent d'apprentissage du test.
Les différences d'efficience relevées entre les épreuves de l'IEC pourraient
à l'analyse recevoir une autre explication. De fait, la simple lecture d
réponses de l'enfant dans les divers subtests verbaux montre une différence
notable entre la première et la quatrième épreuve. Pour « Connaissances »,
les réponses sont courtes. Cela est conforme au sens de l'épreuve, l'enfant
connaît ou non la réponse, il ne lui est pas loisible des'en approcher par des
explications progressivement plus claires. Dans Vocabulaire, au contraire,
nous constatons des tentatives successives pour s'approcher mieux du sens
de la bonne réponse .« Vocabulaire» apparaît alors moins scolaire dans son
application que Connaissances, et partant, plus propice à un échange par
lequel l'enfant demande à l'adulte de faire un effort symétrique au sien pour
saisir le sens de la réponse, et se situer avec lui en fin de compte sur la rnêm
perspective de rapprochement et de compréhension mucuelL.
Les deux hypothèses ne sont pas contradictoires, et peuvent fort bien
s'articuler ensemble :
• tes epreuves successives peuvenc donner lieu à un apprentissage sur J
principe intime que l'on retrouve de l'une à l'autre;
• tandis que moins «scolaire» dans le sens habituellement péjoratif du
terme, l'épreuve de Vocabulaire qui est la dernière de cette série ouvre sur
une possibilité d'échanges d'un aucre niveau que les épreuves question
réponse du début.
'est cerce double hypothèse donc nous allons éprouver la solidité dans
l'analyse.
La lecture superficielle du protocole, avant même l'appréciation du
niveau des réponses prises une à une, confirme notre seconde hypothèse. Les
réponses dans l'épreuve de « Vocabulaire» sont l'objet de développements
.;!il complets, avec des phrases entières. Quand la première réponse ne convient
8~ pas tout à fait à Andrea, elle entreprend de préciser, cc parvient avec un
••c::
0
<: second énoncé à quelque chose d'un peu différent.
fait vaut d'être souligné pour cette épreuve, parce qu'un style de
reponse bien différent peut être observé ailleurs, dans Adaptation sociale.
ans celle-là aussi, les questions posées requièrent des réponses utilisant d
phrases et non simplement un ou deux mots. Vocabulaire et Adaptation
sociale sont donc semblables à cet égard. 11 n'y a pourtant dans la seconde
que peu de tentatives de précision au-delà de la première réponse. Nous y
reviendrons pour l'analyse concernant cette épreuve, mais retenons d'ores

et déjà la particularité du style de réponse dans Vocabulaire.
Dans Connaissances, les réponses sont cotées un point ou zéro. Il n'y a pas
d'approximation possible, pas de niveaux de réponses différents possibles.
Beaucoup des questions posées, qui sollicitent un mot ou deux sont de
structure catégorielle : la catégorie est nommée dans la question, l'enfant
répond par un membre ou deux de cette catégorie. Tout se passe bien
pour Andréa jusqu'au premier item qui traite des catégories concernant
l'espace. Elle a autant de mal pour les items renvoyant à des catégories de
temps. En âge de développement, le score réalisé s'apparenterait à celui d'un
enfant de 6 ans. C'est conforme à l'impression produite. Les connaissances
élémentaires acquises ordinairement à l'école élémentaire, pas nécessairement
au travers des leçons mais aussi au cours d'échanges encre enfants, ne sont
pas là. Il n'y a en revanche nulle réponse bizarre dénonçant une inadaptation
ni même une incompréhension dans les termes des questions.
Le con est différent dans l'épreuve « Comparaisons ». Une réponse à deux
points est attribuée dès le premier item. Ensuite les niveaux de réponses
alternent, selon l'énoncé. Sur la séquence des quinze items administrés, nous
enregistrons trois réponses à deux points, quatre réponses à un point et huit
réponses fausses. Les réponses de niveau classificatoire ne sont pas obtenues
dans les questions les plus faciles, et ce trait ajouté au précédent donne une
allure disharmonieuse au protocole des réponses. Le sens de l'épreuve est par
ailleurs difficile à s'imposer. Les différences visibles, perceptives, pèsent bien
trop lourd pour la détermination des catégories par nature abstraites. Ce
différences servent alors à distinguer plutôt qu'à rapprocher. Finalement, le
réponses catégorielles s'imposent à trois reprises seulement, plus peur-êtr
par l'association fortuite des termes à un troisième qui sert à les regrouper
que pour sa valeur de classe logique.
éanrnoins, et malgré ces restrictions, la catégorisation traduit tout de
même la connaissance que possède Andréa d'un lexique utilisant des mots
d'un niveau supérieur à ce qu'elle montre depuis le départ.
L'épreuve de Matrices analogiques est abordée avec une certaine excitation
anxieuse. Andréa me regarde et me dit:« J'ai peur l » Je lui réponds:« Tu
as peur de te tromper, de ne pas savoir... » Elle acquiesce: « J'ai peur de me
tromper. » Je la rassure : «Tu vas regarder soigneusement, tu vas comprendre
ce qui se passe encre ces dessins et celui-là. Regarde et dis-moi celui qui va
ici l »
e preffiler item est manqué, mais je sens qu'Andréa profite immédiate

ment de la réponse et tire le meilleur profit de l'apprentissage, ce qu'ell
onfirrne en réussissant l'item suivant.
Comme dans l'épreuve précédente nous voyons une alternance de bonne
et mauvaises réponses. Andréa trouve cependant, un instant, le moyen de
mieux revenir dans le test, quand elle entreprend d'expliquer à haute voix
ce qui se passe d'une case à l'autre, encre les parues gauche et droite du
tableau, et encre la ligne haute et la ligne basse. Elle a bien compris que
la pièce à trouver était au croisement de deux classes, d'une ligne et d'une
colonne, mais tout se passe comme si seule l'explication verbale en relation
lui permettait de « tenir » son raisonnement. Elle parle en me posant comme
interlocuteur hypothétique, sans vérifier que j'entends et que je comprends
cc qu'elle expLique. Cc faisane elle constitue le lien donc elle a besoin dans la
réalité de la relation pour étayer les liens logiques qu'elle rente d'établir entre
les éléments du tableau. Cela fonctionne, jusqu'à l'item 16, très exactement
une fois sur deux.
À l'issue del' épreuve, la faiblesse du résultat dément l'impression favorable
que j'ai pu avoir par instants. L'impression d'un bon niveau de réussite doit
être fortement amendée. Elle était peut-être due au fait que les derniers items
réussis nous semblaient initialement difficiles, et a priori loin de la portée
d'Andréa. De sorte que le meilleur niveau de réussite se trouve démenti par
le total des points, mais qu'il apparaît tout de même comme un niveau de
raisonnement accessible.
La fluctuation des niveaux de réponse affecte donc maintenant deux
épreuves sollicicanc les raisonnements de l'enfant, verbale cc non verbale.
<< Matrices analogiques» confirme l'analyse faite sur l'épreuve précédente
selon laquelle les raisonnements de l'enfant s'étagent sur des niveaux

d'efficience divers, voire contrastés.
<( Vocabulaire » apparaît l'épreuve la mieux réussie. L' encrée en matière
.;!il t pourtant laborieuse, et les réponses en début d'épreuve sont brèves. Sur
8~ l'ensemble du protocole pour cette épreuve, Andréa ne donne d'ailleurs
••c::
0
<: de réponse de type catégoriel que pour deux des questions posées. La très
grande majorité de ses réponses emprunte à des descriptions ou à l'utilité
des objets nommés. Au besoin elle décompose par étapes ce que l'on fait
avec l'objet quand il s'agir d'un outil. Je remarque alors que les descriptions
sont précises, malgré les limites qu'elle leur donne, les phrases correctement
construites à partir d'exemples parlant et porteur d'une généralisation de
bon aloi. Pas davantage que dans les épreuves précédentes on ne trouve
ici d'expression d'une organisation déficitaire: les réponses sont « tenues»
jamais bizarres, il n'y a pas de persévération. En revanche, les définitions par

l'exemple lui font souvent manquer le crédit de point que sa connaissance
du vocabulaire élémentaire pourrait lui procurer: mettre le mot à définir
dans un récit n'est pas le définir. Par ailleurs, les mots qu'elle ne connaît
peut-être pas ne sont pas l'objet d'un refus, Andréa trouve toujours un mot
de consonance proche qu'elle propose pour le définir. La marque de ces
ratages n'est pas celle de la déficience, mais à coup sûr celle d'une puérilité
qui ne la gêne pas.
i l'on considère maintenant l'ensemble de ces quatre épreuves obligatoires
au calcul de l'indice d'efficience cognitive, on constate que leurs résultat
one cohérents. Ils s'étagent sur des âges et des niveaux d'efficience différents,
mais chaque épreuve prise en elle-même indique les craies de la dysharmoni
de fond du point de vue des raisonnements mis en œuvrc. L'élément le plu
péjoratif du protocole, la singularité qui interdit une meilleure réussite sur
les tests passés nous paraît être la difficulté à accéder aux abstractions ou à
recourir à des explications, à des raisonnements qui échappent au figuratif.
Ce trait dominant du fonctionnement mental est commun à ce que Misès
définit dans les pathologies limites de l'enfant (1975). Il affecte notamment
les déficiences légères mais n'en constitue pas l'essentiel.
Dans notre approche, l'épreuve « Adaptation sociale » apporte un élément
de compréhension supplémentaire. Nous n'avons pas eu à nous interroger
ur l'opportunité d'administrer la totalité des épreuves,« Adaptation sociale»
uivait «Vocabulaire» dans le cahier de réponse, mobilisant autre chose que
celle-là, qu'il importait d'apprécier. L'épreuve est composée de question
portant sur le sens social de nos conduites communes adaptées.
Les réponses que donne Andrea à ces questions sont limitées à cc qui est
effectivement fait, sans que le sens des conduites apparaisse: nous faison
les choses parce que nous devons les faire. Il y a bien, en certains cas, notion
d'un danger contre lequel se prémunir. En ces cas, c'est soi-même que l'on
vise à préserver, à garantir contre d'autres dommages, mais le souci pour
autrui est celui du petit enfant : il veille à être poli et à faire ce qu'on lui dit
de faire. La réparation par un comportement social adapté n'est pas présente
dans les réponses. Les réponses sont donc essentiellement des réponses à 1
pornt.
Adaptation sociale complète les épreuves verbales (ou épreuves de type
question verbale réponse verbale) en éclairanc quelque chose du domaine
dans lequel Andréa est la moins efficience. La seule réponse à deux point
est obtenue pour un énoncé qu'elle me demande d'expliciter, prétextant
qu'un mot lui est inconnu. Sur la base de notre échange alors, Andréa peut
accéder à une généralisation dans l'explicitation des conduites, autrement

emble-r-il hors de sa portée.
Répétition de chiffres, dans l'ordre et en ordre inverse est l'épreuve la
plus difficile pour Andréa, dans notre examen. Les résultats sont de même
niveau dans les deux parties de l'épreuve, Andréa peut répéter trois chiffres
dans l'ordre énoncé et crois chiffres dans l'ordre inverse à l'énoncé. On
note cependant que pom ce niveau de réussite, un seul item est réussi dans
l'ordre énoncé, deux items dans l'ordre inverse, alors que cet exercice est
plus difficile. Cc fait souligne la labilité de l'attention d'Andréa, que nous ne
parvenons pas dans le temps de l'examen à dépasser. L'anxiété au moment
de l'épreuve est dite par Andréa, mais n'est pas calmée par nos essais de
contention. Ce que nous disons n'est pas à proprement parlé enregistré,
mais, dans le meilleur des cas, peut être répété quand la suite vient tout juste
d'être donnée. Dans d'autres cas, les nombres restitués ont été nommés,
mais ils sont remis en ordre de manière rigide, suivant l'ordre canonique
des nombres.
L'épreuve ne nous apporte donc rien concernant les possibilités de
rappel d'Andréa, conditionnées par ses capacicés d'attention elles-mêmes
conditionnées par nos capacités de mobilisation. Au vu des résultats
contradictoires d'une partie à l'autre de l'épreuve, il n'est pas interdit de
penser que la réussite puisse être d'un autre niveau à un autre moment.
n revanche, nous avons une nouvelle confirmation de la fluctuation de la
mobilisation de l'enfant sur les tâches, peut-être due pour une grande part
à ce qu'elle-même dénonce, une anxiété peu soluble dans une épreuve de
rappel, qui est donc marquée par la perte du contact visuel et présent avec
les objets. En âge de développement, l'efficience d'Andréa dans « Répétition
de chiffres» est celle d'un enfant de 5 ans. C'est l'âge de la dernière année
d'école maternelle, juste avant que l'apprentissage de la lecture et de l'écriture
ne relègue l'accrochage au visuel caractéristique du jeune âge, pour des signes
.;!il qui consacrent la rupture.
8~ L'épreuve de « Copie de figure», administrée en dernier ne réussit guère
••c::
0
<: mieux à l'enfant. Les éléments sont rapidement tracés, sans souci du détail et
de la rigueur des formes. La copie du carré est déjà problématique, tandis que
la copie du losange est rigoureusement impossible malgré un second essai.
Dans l'étalonnage présenté en 1949 par Zazzo de son projet de Nouvelle
Échelle métrique de l'intelligence, cet auteur considère la copie du carré
comme un test de la quatrième année, et la copie du losange comme un
cesc de la sixième année (réussie par plus de 50 % des enfants de plus de
5 ans et de moins de 6 ans). Par ailleurs, le même auteur considère ces
épreuves de copie de figures géométriques comme de bonnes épreuves de

développement, mais pour le losange, difficile pour les enfants ayant d
difficultés de lecture. Pour ce que nous observons, ce sont les relations entr
les éléments des figures à tracer qui ne sont pas respectées, non plus que les
proportions et les positions dans l'espace dévolue à la copie. Ils sont tracés
avec un départ en haut et à gauche, qui rend compte de l'appui sur le critère
d'organisation de l'espace graphique hérité de la lecture, mais le croisement
des axes orthogonaux reste hautement problématique. De ce fait, les angles
qui doivent être droits ne le sont pas, et le centre de l'espace graphique n'est
pas déterminé par la projection des repères corporels fondamentaux (axe
vertébral vertical et axe horizontal traversant les deux moitiés du corps). Les
difficultés d'organisation spatiale sont patentes et incitent à la poursuite d
l'examen avec des épreuves appropriées à l'appréciation de l'efficience de
l'enfant en ce domaine.
Conclusions
Au point auquel nous parvenons dans l'examen, celui-ci ne paraît pas

pouvoir être clos sans quelques épreuves complémentaires dans le domaine
de l'organisation spatiale. Cependant, il reste possible de résumer nos
observations, en l'état. Précisons donc simplement que l'examen des
efficiences de l'enfant, qui motivait l'examen, ne confirme pas la déficience
incclleccuellc légère, au sens où l'entendent les diverses classifications en
vigueur actuellement.
L'efficience est à moins de deux écarts cype de la moyenne des enfants d
même âge dans cous les cas, ce qui ne correspond pas à la borne supérieure
de la déficience intellectuelle légère. Cette appréciation globale est confirmée
par l'analyse de la distribution des efficiences d'une part, et par l'analyse des
processus de réponse dans le détail des épreuves d'autre part.
Les épreuves les mieux réussies sont les épreuves qui entrent dans le calcul
de l'indice d'efficience cognitive, composées de trois épreuves verbales dans
lesquelles la catégorisation à la part belle, et d'une épreuve de « Matrices
analogiques», d'induction déduction.
ous constatons que les épreuves verbales ne sont pas les moins réussies,
malgré les difficultés patentes et récurrences d'Andréa à abstraire les qualité
des objets nommés pour parvenir à un semblant de catégorisation. Le
questions sonc le plus souvent bien comprises, les réponses bien appropriées
à ce qui est demandé, et le maniement du langage sans erreur notable de
syntaxe. Nous constatons même que le verbe semble un bon support au

raisonnement pour Andréa, pour autant qu'il lui permet de garder le lien
relationnel avec l'examinateur. En revanche, nous constatons aussi dans l
trois épreuves verbales que les difficultés à répondre au meilleur niveau à
nos questions, marquées par la difficulté d'abstraction qui serait nécessaire
à la catégorisation amènent logiquement une large variété de niveaux de
réponses donc aucune ne spécifie par elle-même un âge mental donné.
L'aspect dysharmonique domine alors l'observation.
Les autres épreuves administrées livrent des scores plus péjoratifs, dans la
mesure où les réponses, plus homogènes, s'apparentent presqu'exclusivemenc
à celles d'enfants de trois ans plus jeunes qu'Andréa. Les difficultés sont
donc plus importantes dans les épreuves où l'enfant est moins tenue par le
langage cc la relation, sommée de se souvcnir I« Répétition de chiffrcs ») ou
bien de reproduire des figures abstraites (« Copie de figures») appelant à
la projection des axes corporels organisateurs de l'espace de représentation
graphique.
ous devons encore ajouter un élément intéressant l'enseignement avec
l'enfant. Les épreuves les mieux réussies sont aussi celles dans lesquelles
l'enfant fait l'apprentissage, au moins d'un style de question récurrent et
d'un type de réponse idéale, et au mieux d'un procédé de solution qui va
du plus simple dans les premiers items au plus complexe, chaque réussite
concourant à armer l'enfant pour aborder la difficulté suivante.
Les dernières épreuves de l'examen,« Répétition de chiffres» et « Copie
de figures» en particulier, n'offrent pas cette possibilité d'étayage progressif
par l'épreuve elle-même, une réussite ne donne pas l'outil pcrmcccanc de
mieux aborder cc qui suie. Elles se distinguent à cc titre de l'épreuve des
« Matrices analogiques» qui réussissent bien mieux à Andréa, ec des épreuves
dires <l'Organisation perceptive du WISC-IV, dans lesquels les scores étaient
plus favorables.
.;!il a sensibilité à l'enseignement, à l'étayage que procurent, d'une part la
8~ présence de l'adulte, d'autre part l'organisation du matériel, reste un élément
••c::
0
<: de progrès dans les acquisitions à venir d'Andréa, L'accord de la famille de
l'enfant sollicité par l'enseignant quant au jeu qui se mène actuellement sur
les différents apprentissages est souhaitable, bien sûr.
svtvain, 9 ans et aemi, aes difficultés scolaires

récurrentes
Motifs ae l'examen
Je renconcre Sylvain en dehors des cadres insticucionncls, pour répondre à

une demande de conseil de ses parencs.
garçon aurait connu des difficultés dès la première année de cour
préparatoire. Des séances d'orthophonie avaient été prescrites dans le cours
de la dernière année de maternelle, à cause d'un zézaiement, et l'on s
demandait si l'enfant était bien prêt à aborder le cours préparatoire. De fait,
l'apprentissage de la lecture paraissait mal engagé à l'issue de cette prernièr
année, quand lui et ses camarades ont appris au cours du mois de janvier
la mort soudaine de leur maîtresse. Cerre disparition à ce moment de la
première année de scolarité primaire a pu avoir un effet catastrophique
pour plusieurs enfants de la classe. Les parents de ces enfants savaient que
l'enseignante avait mis fin à ses jours, mais le suicide n'a pas été dit aux
enfants.
Par la suite les enfants de la classe ont changé une seconde foi
d'enseignante dans le cours de l'année. En fin d'année, la maîtrise de la
lecture et del' écriture semblant aux parents de Sylvain tout à fait insuffisante
ils ont demandé que leur fils double sa classe. Ils n'ont pas été entendus.
ylvain est donc entré au CEl. Il y a passé quelques semaines, puis a été
remis en cours préparatoire.
Le mauvais départ a été suivi les années suivantes par des actions diverses
destinées à l'aider et décidées par les équipes éducatives, mal comprises par
les parents.
• à l'école, l'enfant a été intégré à un groupe dit « d'adaptation », il participait
pour la moitié du temps à un petit groupe régulier d'enfants, tandis qu'il
retrouvait sa classe pour l'autre moitié du temps. L'action éducative a été
poursuivie pendant deux ans, l'enfant partageant son temps entre deux
groupes, et deux lieux différents ;
• à l'extérieur de l'école, sur les conseils des enseignants, et face aux
difficultés en lecture, les parencs one repris les consultations chez un
orthophoniste. Ils ont consulté une psychologue en privé. Ils ont aussi
rencontré la psychologue de l'école. Leurs questions initiales n'ont fait
que s'augmenter de nouvelles questions à chaque nouvelle rencontre. Elles
concernent leur enfant tout autant que le fonctionnement des cliver

institutions impliquées dans l'aide ou le soin.
ernièrernent, en fin de CE2, il a été décidé par l'école que Sylvain irait
en CM 1, mais cl'ores et déjà le directeur de l'école a fait savoir aux parcn
de Sylvain qu'il s'agissait de préparer à terme son entrée dans une sixième cl
l'enseignement général et professionnel adapté (EGPA). Ils considèrent
projet d'orientation avec beaucoup de méfiance, se demandant s'il est bien
raisonnable de définir si tôt une trajectoire appauvrie pour l'enseignement
qui y est dispensé, en comparaison des classes ordinaires, et refusent de
s'entendre dire à propos de leur enfant de neuf ans qu'il n'y a pas de honte
à exercer un métier manuel.
La conclusion non partisane qui s'impose à cette étape de l'expo
des demandes, est que l'école s'est mal fait comprendre au travers de ses
propositions et de ses actions. Pourtant, les parents de Sylvain ne viennent
pas instruire le procès de l'école. Ils ont beaucoup consulté parce qu'ils
veulent avoir en main des éléments fiables pour apprécier, et comprendre ce
qui s'est passé et ce qui se passe du côté de l'enfant.
Ils ont apporté, pour me le montrer, le compte rendu d'un bilan
orthophonique, Je le lis, et je comprends le sens de leur question. Rien de
précis n'est écrie sur ce que saie faire l'enfant. Les phrases posent un constat
à la manière des évaluations qui ont actuellement cours dans les écoles. Elles
disent ce qui n'est pas acquis, sans entrer à aucun moment dans le détail
de cc qui l'est, cc des conditions que le professionnel a eu l'occasion de
mettre en œuvrc pour se faire la démonstration de cc qui peut être acquis
prochainement.
Dans ces conditions, l'examen psychologique prend cout son sens. Il doit
livrer des informations suffisamment claires sur l'efficience de l'enfant, sur
la manière dont il raisonne dans des tests qui ne sont pas si loin de ce que
ylvain rencontre à l'école. Il nous faut aussi des éléments sur la qualité
.;!il
8~ de sa lecture, et sur la fragilité évoquée, les difficultés persistantes pouvant
••c:: igner un trouble particulier de l'acquisition de la lecture.
0
<:
Choix des épreuves pour l'examen

L'Échelle métrique de l'intelligence sous la forme révisée par Zazzo aurait
pu convenir, n'était-cc l'ancienneté de quelques-unes des épreuves qui
la constituent et de ses étalonnages. La Nouvelle Échelle métrique de
l'intelligence n° 2, mise au point récemment par Cognet (2006), s'en
rapproche, avec d'autres qualités. Elle offre un ensemble d'épreuves de

passation rapide, et, pour la définition d'un niveau probable « d'efficienc
cognitive», se compose de quarre épreuves dont trois sont verbal
« Connaissances », «Vocabulaire» et «Ressemblances». Celles-ci font
largement appel à des raisonnements familiers dans le cadre scolaire, qui
supposent notamment, nous le verrons à l'analyse, un important travail de
catégorisation. Nous retenons donc cette batterie pour nos investigations,
en adjoignant aux quatre épreuves « obligatoires » pour la détermination de
l'indice probable d'efficience cognitive, deux des épreuves supplémentaire
proposées dans la bacccric, « Répétition de chiffres» cc « Comptage de
cubes».
« Répétition de chiffres» est une épreuve proposée sous deux forme
différences dans la NEMI-2, « chiffres dans l'ordre énoncé», ct « chiffres à
rebours del' ordre énoncé», qui font appel à des activités mentales différentes.
ous savons, depuis les premières analyses factorielles menées sur la barreri
pour enfants la plus utilisée au monde, la Wechsler Intelligence Scale for
Children (WlSC), qu'après« Organisation perceptive» et « Compréhension
verbale >), deux facteurs saturant la plupart des épreuves de la batterie,
l'épreuve de « Mémoire de chiffres» est saturée par un troisième facteur,
qui a initialement été nommé en France « Attention/concentration >). Ce
facteur étaie mis en évidence dans la troisième version du WISC, dan
l'étalonnage américain. Il a depuis été réévalué, autrement nornmé « Aptirud
au rappel/mémoire de rravail ». Logiquement, l'épreuve de « Mémoire de
chiffre » figure dans le WISC-IV récent (2003) parmi les épreuves concourant
à la définition de l'indice i< Mémoire de travail». En roue écac de cause, le
poids de l'attention dans la réussite sur cette épreuve reste important, le
clinicien n'ignore pas les efforts qu'il lui faut faire pour mobiliser l'enfant
quand celui-ci n'a plus rien sous les yeux, qu'il doit entendre et rappeler,
se représenter mentalement les suites énoncées (dans la deuxième partie de
l'épreuve). Pour coutes ces raisons, l'épreuve de « Mémoire de chiffres» a pu
paraître corréler avec d'autres l'aisance ou la difficulté en lecture, au point
que des auteurs one vu et maintiennent un lien encre les difficultés dans les
'preuves du type« mémoire des chiffres» cc la dyslexie. Cette épreuve est
donc bienvenue dans l'examen de Sylvain.
L'épreuve de « Comptage de cubes» mobilise l'analyse de dessin
représentant divers empilages de cubes. Elle suppose une certaine maîtri
des relations spatiales, ce qui a aussi son intérêt dans la maîtrise des premiers
apprenussages.
Aux épreuves de la NEMI 2, nous adjoignons deux épreuves de « Connais-

ances » empruntées au K-ABC (Kaufman Assessment Battery for Cbildrenï,
les épreuves de « Lecture déchiffrement», et « Lecture cornpréhension ».
La première demande la lecture de mots, progressivement plus difficiles à
déchiffrer, la seconde la lecture d'énoncés engageant l'enfant à mimer ce
qu'il lie. Elles permettent de livrer d'une part le niveau de performance
de l'enfant dans sa classe d'âge, d'autre part le niveau moyen en âge de
développement auquel correspond sa performance.
ylvain est un garçon de contact facile. Il ne cherche pourtant pas la

proximité. Bien qu'il ait assisté à l'entretien que nous avons eu avec ses
parents avant l'examen, il est un peu sur la réserve dans les premiers exercices.
es réponses sont alors plutôt brèves, comme les questions l'exigent d'ailleurs.
Il ne tente pas de corriger, ne livre pas ses hésitations, ne cherche pas la
connivence dans ses recherches en ma présence.
Progressivement, le contact devient plus aisé. Mais le véritable changement
ne survient qu'à la troisième épreuve qui est l'épreuve des (< Matrices
analogiques». Le changement dans cette épreuve affecte d'abord le temps
qu'il se donne pour livrer la réponse la plus proche de cc qu'il pressent.
Quand, au fil des items, il a pu se faire la démonstration qu'il pouvait
prendre son temps, que je ne le pressais pas, mais qu'il maîtrisait le moment
de tourner la page pour aller à l'item suivant, la situation s'est beaucoup
détendue. Le temps alors n'était pas seulement le sien, il était aussi l
mien puisque j'accompagnais sa recherche dans chaque nouvel item par
l'examen attentif des divers fragments du problème. Il a d'ailleurs à ce
moment commencé à dérailler à haute voix le sens de ses recherches, non
.;!il que j'eusse été tout à fait nécessaire à ses développements : il parlait moitié
8~ pour accompagner son raisonnement, et moitié pour étayer ce raisonnement
••c::
0
<:
ur ma présence, mais sans douter qu'il soit juste.
Par la suite, et scmblc-t-il grâce à l'enchaînement d'épreuves qui one un
lien étroit encre elles, le garçon a progressivement paru plus à l'aise avec les
questions posées, comme s'il saisissait mieux dans le même temps la nature
de ce qui était réellement évalué au travers elles.
ous devons alors préciser que ce nous entendons au début de ce
paragraphe par facilité de contact avec Sylvain. La gentillesse dans l'abord du
garçon étaie évidente d'emblée, immédiatement. Elle n'était pas en question.
Mais malgré elle, la réserve de Sylvain ne permettait pas de faire le pas

nécessaire pour que nous nous retrouvions véritablement dans le cadre de
l'examen, jouant ensemble sur des valeurs culturelles pour l'un et l'autr
également nécessaires. La gentillesse restait de bon aloi, mais superficielle,
au sens où je n'avais pas encore pressenti un accord de fond sur ce que nous
avions entrepris. Il s'agissait moins pour moi de faire le constat de ce qu'il
savait dans une situation normalement anxiogène, mais de saisir jusqu'où
nous pouvions prolonger cet accord sur les conditions de la rencontre pour
obtenir qu'il aille plus loin dans ses recherches, qu'il se saisisse vraiment de
cc que le matériel mettait encre nous de références communes. Cet obsraclc a
été levé au cours de la passation. la perception du sens profond des questions
posées, qui était là mais qu'il se refusait initialement à utiliser, a finalement
pu se frayer un chemin vers une meilleure acceptation.
Dans ces conditions, les réponses sont plus développées dans la quatrième
épreuve de l'examen, une première réponse un peu approximative laissant
la place à une seconde de meilleur niveau, une réponse à contenu descriptif
laissant place à une réponse de niveau catégoriel. C'est en soi un élément de
très bon pronostic pour les apprentissages.
Les résultats dans les épreuves de lecture du K,ABC

Les épreuves de lecture du K-ABC (Kaufman Assessment Batteryfor Chifdren)
sont administrées en deux temps : lecture déchiffrement puis lecture
compréhension. Les scores figurent sur le tableau .2.Q..l. Les noces standard
sont établies comme pour le QI Wechsler, la moyenne est de 100, et
l'écart type de quinze points. Pour considérer qu'un enfant est dyslexique, il
faudrait un écart significatif à la moyenne de deux écarts type ou un retard
significatif de deux ans sur sa classe d'âge. Ce n'est pas le cas ici.
Tableau 20.3
Épreuve Note brute Note Standard Correspondance
Lecture déchiffrement 28 88 Médian 8 ans ½
Lecture 20 114 Médian 11 ans
compréhension
Le tableau livre des scores très contrastés. La lecture déchiffrement est

inférieure à la moyenne des enfants de même âge, mais reste à moins d'un
écart type de la moyenne. Elle n'est donc pas l'indice par elle-même d'un
problème de lecture et pourrait simplement passer pour un retard dan
les apprentissages. Elle correspond de fait à la performance moyenne d'un

nfant d'un an plus jeune.
Mais le décalage est saisissant entre ce que réussit Sylvain dans l'une et
l'autre épreuve. Tout se passe comme si le déchiffrement, qui procède d'une
analyse méthodique du mot (d'autant plus que les mots difficiles à lire sont
assez vite des mots qui n'appartiennent pas au vocabulaire de l'enfant de
cet âge) cédait le pas devant la compréhension synthétique, le sens de la
phrase. Autrement dit, l'intuition du sens de la phrase précède nettement sa
lecture véritable, même quand il s'agit d'une phrase elle-même complexe. La
performance à l'arrivée vaut d'être soulignée: Sylvain comprend cc qu'il lie
mieux que la moyenne des enfants de son âge. Mais précisons : ceci dans le
conditions normales de passation d'un test individuel qui correspondent à
son étalonnage, et qui ne sont pas celles des évaluations pratiquées en classe
donc le style s'est généralisé ces dernières années.
La tendance à lire en anticipant par le sens, il est vrai est sensible dès
la première partie de l'épreuve. Je remarque dès le deuxième item en
déchiffrement que Sylvain tente de deviner le mot écrit à partir d'un ou deux
détails plus ou moins séricuscmcnc identifiés. Comme je suis simplement
en attente, il se corrige vice et joue mieux le jeu ensuite. On peut alor
constater que des difficultés de lecture ne sont pas maîtrisées, qui affectent
des mots qui n'appartiennent pas à son vocabulaire - qu'il ne peut donc
simplement deviner - et dans lesquels il rencontre une double consonne :
les devant lev n'est pas lu, la valeur phonétique due accompagné d'une
consonne comme l ou t n'est pas connue. Les diverses valeurs du g, le créma
ne sont pas davantage maîtrisés. Au total l'impression est celle d'un enfant
qui a acquis la lecture au travers d'un enseignement non méthodique de ses
difficultés, en compensant ça et là les insuffisances de son analyse par son
intuition du sens.
La seconde partie de l'épreuve livre d'autres indications. Sylvain se prend
.;!il au jeu de la consigne consistant à mimer ce qui est écrit. Il la lit dans sa
8~ totalité, pour lui-même et non à haute voix comme le font de nombreux
••c::
0
<: enfants à la lecture hésitante, il la lit donc comme un grand. Mais il s'arrête
volontiers sur le premier mot dont il dit ne pas connaître le sens, et demande
que je le lui explique. Je lui réponds que l'exercice consiste à faire avec ce
qu'il croie comprendre. Malgré cette première réponse, il reprend volontier
le même questionnement par la suite. Et, comme chaque fois je l'encourage
à tenter de répondre comme il croie deviner, il répond et réussit. Le manège
peut avoir plusieurs sens pour lui : éprouver la réalité de ma présence, se
rassurer donc sur le fait que je suis toujours là pour l'aider. Mais il le fait
en dénonçant d'abord la difficulté rencontrée comme si elle relevait d'un

autre langue que la sienne, à laquelle il ne peut avoir accès, un mot qui
appartient à la langue des grands, tandis que lui est petit. Le mot obsracl
devient un obstacle infranchissable seul, il coupe la phrase en deux segments
qu'il isole l'un de l'autre, il joue en d'autres termes de la séparation. La
reprise de la lecture ne peur être assurée qu'après m'avoir interrogé, quand
j'ai répondu, quand nous avons échangé nos places en quelque sorte, et
quand il est rassuré à propos d'une séparation qui peut être surmontée.
n peut penser que les difficultés relevées antérieurement dans le
déchiffrement, ciblées sur des particularités bien identifiables de notre
ystème de cranscripcion des sons en lettres, relèvent au fond d'un même
mécanisme psychologique. L'enfant réclame de l'aide d'un adulte, censé
être là pour cela. L'aide est requise quand survient, par la grâce du système
alphabétique pour lequel le graphisme n'évoque pas l'image de l'objet,
l'angoisse de perdre de vue, ou angoisse de séparation. Sylvain la met en
scène par un couple de consonnes quand il s'agit d'un mot, ou par un
mot quand il doit lire une phrase : le couple de consonnes illisibles, ou
le mot inconnu, sépare pour lui le mot ou la phrase en deux, mais nous
sépare aussi dans la relation en nous renvoyant l'un et l'autre dans des
mondes étrangers l'un à l'autre. On peut penser qu'il s'agir d'une séquelle de
l'angoisse que connaissent tous les enfants au travers des instruments de la
connaissance adulte quand ils abordent le Cours préparatoire. Elle est alors
normale, et transitoire, l'adulte enseignant ayant notamment pour fonction
d'aider l'enfant à la maintenir désormais en lisière. L'enseignant s'en acquirr
d'autant mieux qu'il rassure l'enfant par la continuité de sa seule présence.
La fonction de continuité sera assurée l'année suivante par la continuité d
son rôle quand celui-ci sera transmis à l'enseignant de la classe supérieure.
En tout état de cause, l'analyse à laquelle nous nous livrons n'est pas menée
pour tous les enfants qui apprennent à lire. Le spécialiste peur apprécier les
craies que nous à l'expérience d'une rencontre avec un autre enfant, mais ces
expressions sont banales et one vocation à être dépassées. Pour Sylvain, cela
est ou a été plus problématique que pour d'autres, et cela dure encore. La
dépression de l'enseignante en CP puis sa disparition brutale ne sont pa
un facteur d'aide à la solution des angoisses ordinaires dans l'abord de la
lecture qui signifie d'abord la perce du contact visuel avec les objets.

Les résultats obtenus dans les diverses épreuves administrées de la NEMI-2
one reportés dans le tableau 20.4.
Tableau 20.4
Toral des notes
Note brute totale Note standard standard épreuves
obligatoires
Connaissances 16 3
Comparaisons 23 3
15
Matrices analogiques 21 4
Vocabulaire 24 5
Adaptation sociale Non/air Nonfait

Répétition de chiffres /8 4
Copie defigures 8 5
Indice d'efficience cognitive 95 < IEC< 107
Rang percentile de l'IEC 51.7
Les notes qui résument ces résultats indiquent une efficience cognitive
normale, en tour point conforme à ce qu'obtiennent en moyenne les enfants
de même âge dans la population d'étalonnage du test. Rappelons que selon
le mode de calcul utilisé pour cette batterie d'épreuves, l'indice d'efficience
cognitive est de moyenne 100 et d'écart type 15. L'intervalle probable
d'efficience encadre très exactement la note moyenne 100.
Cc score moyen peucsurprendre, au regard du parcours scolaire de Sylvain,
et de son doublement de classe, qui pouvait laisser supposer une moindre
efficience intellectuelle.
.;!il Les notes obtenues dans les diverses épreuves sont converties selon une
8~
••c:: distribution en sept classes. La classe moyenne est la classe 4. De ce point
0
<: de vue, les résultats se distribuent irrégulièrement dans les quatre premières
épreuves : deux noces sont inférieures à la moyenne des scores moyens à cet
âge, une est supérieure. Les décalages apparaissent clairemenc sur le tableau
suivant, qui convertit les noces en « âges de développernent » (tableau lQ.j).
L'épreuve de «Vocabulaire » est sensiblement mieux réussie que les
autres épreuves verbales servant au calcul de J'indice d'efficience cognitive,
« Connaissances» et « Comparaisons ». Elle est, en première analyse, moins
colaire que les deux autres, au sens où les connaissances reposeraient plutôt
ableau 20.5
Sylvain, NEMI-2 : conversion des scores en âges de développement.
Âge Répétition de Comptage
Connaissances Comparaisons Matrices Vocabulaire
au test chiffres de Cubes
12 !
12 24 8
11 ~ 8
Il 8
10 ! 8
10 20-21 18-19
9 ! 25 20-21 18-19
z
9 20-21 18-19
8½ 16
sur des acquisitions faites à l'école, tandis que « Comparaisons >> appellent
un travail mental de catégorisation qui est la base même du travail scolaire.
Sous cet angle, les résultats dans la batterie de test ne feraient guère que
confirmer, en l'éclairant, la contradiction que nous notions d'emblée, encre
la bonne réussite dans le test, et le retard scolaire de Sylvain. L'hypothèse
elon laquelle cela irait mieux hors de l'école que dans l'école serait même
confirmée par le fait que le plus mauvais score est obtenu dans l'épreuve
dite de « Connaissances 11.
Mais cette première hypothèse suppose que les Connaissances dans la
NEMI-2, comme l'échelle de Connaissances du K-ABC, intègrent de
éléments issus directement des acquisitions scolaires ... Or il n'en est rien. Il
n'est question ici ni de lecture ni d'arithmétique, mais de cout autre chose.
Les énoncés appellent des acquisitions qui peuvent se faire ailleurs qu'à
l'école, ou des connaissances relatives à la maîtrise des références temporelles,
ou encore la nomination d'objets appuyée sur un raisonnement catégoriel. ..
Aussi l'hypothèse première d'une réussite meilleure dans les situations non
scolaires doit- elle être pondérée par l'analyse méthodique des réponses de
ylvain aux divers items de l'épreuve.
n doit encore considérer une seconde hypothèse, indépendante de
la première et nullement contradictoire. Nous avons noté la différence
d'engagement de l'enfant dans les épreuves au fil de l'examen. Nous avon

noté les efforts plus grands faits dans la quatrième épreuve pour se situer
tout à fait dans le cadre habituel du raisonnement mené à l'école. Ainsi,
les réponses dans la quatrième épreuve, «Vocabulaire», sont-elles l'objet
d'une meilleure mobilisation de Sylvain que les réponses dans la première
épreuve, « Connaissance ». Nous sommes alors dans la quatrième épreuve, et
maintenant, une première réponse, un peu rapide, donnée à l'emporte-pièce,
peut être reprise, correctement amendée, bientôt suivie par une seconde,
mieux formulée, plus soignée, traduisant de façon très concrète le désir d'être
compris, de s'adapter au mieux à cc qui esc demandé. À considérer le tableau
de conversion en âges de développement, les scores paraissent curieusement
meilleurs à mesure que l'on pénètre plus avant dans les épreuves.
L'hypothèse serait alors d'une meilleure adaptation au style des questions,
au fil du test, ce qui est en soi tour à fait étonnant. Comment pourrait-elle
expliquer de tels décalages ?
En tout état de cause, le constat des différences de niveaux de réussit
d'une épreuve à l'autre appelle une analyse qui devra suivre l'ordre dans
lequel les épreuves ont été administrées. La réponse peut être trouvée à cette
condition.
Analyse du protocole d'examen

La première épreuve, « Connaissance», est modestement réussie. Je noce
que Sylvain confond à l'occasion les cacégories quand elles portenc sur des
catégories de géographie. À l'occasion et face à un énoncé comportant un
mot qu'il n'identifie pas, il interroge à son tour, me demande ce que signifi
ce terme, comme il l'a fait dans l'épreuve de lecture compréhension, s
servant d'un terme soi disant inconnu pour signifier que la question lui
.;!il
est étrangère, nécessairement, et qu'il ne franchira le pas vers l'énoncé qu'à
8~ condition, le temps d'une question, d'interchanger nos places : il interroge,
••c::
0
<:
je réfléchis et je réponds. Pour le dire autrement, je ne douce pas, sur
l'exemple en question, qu'il puisse comprendre intuitivement le sens du
mot qui lui fait problème, mais lui me signifie qu'il ne peut pas comprendre
la phrase si je ne viens pas le chercher en endossant son rôle et lui laissan
endosser le mien.
Pour cette première épreuve, aucune explicacion longue n'est demandée
à l'enfant, un seul mot ou deux suffisent le plus souvent à la réponse. Il est
le plus souvent demandé de nommer, er, pour nommer, la question porte
parfois sur une catégorie d'objets dont l'enfant doit nommer un ou deux
membres. L'épreuve est donc en son fond plutôt catégorielle, elle ne requiert
pas un raisonnement sur les catégories chez l'enfant, mais elle signifie très
clairement que l'objet sur lequel nous allons nous retrouver dans l'examen
est bien celui-là.
L'intuition préconsciente chez l'enfant est vire confirmée par la deuxième
épreuve, Comparaisons. Celle-ci est encore très modestement réussie par
ylvain. Le nombre de points attribué pour chaque réponse varie selon
son niveau catégoriel: l'examinateur nomme trois objets donc l'enfant doit
dire en quoi ils se ressemblent; il attribue deux points pour une réponse
catégorielle, un point pour une réponse descriptive. L'examen du protocole
de réponses de Sylvain indique qu'il privilégie largement la comparaison
en se fondant sur les ressemblances visuelles, ou bien utilitaires. Il donne
ulement trois réponses catégorielles sur les quinze items réussis. L
reponses catégorielles sont, à ce moment de l'examen, exceptionnelles.
L'interprétation au privilège que l'enfant accorde aux réponses descripriv
ou utilitaires n'est pas univoque. L'école est le lieu de la catégorisation. Plus
ou moins confusément, l'enfant le sait: à l'école, on appréhende les objets
quels qu'ils soient en les rangeant dans des catégories, on reconnaît les objets
qui vont ensemble« parce que c'est logique» et non parce qu'ils sont l'un à
côté de l'autre - fortuitement ensemble. Les objets sont ensemble parce
qu'ils sont apparentés malgré leurs différences visibles. Par exemple, les fille.
et les garçons, différence imprenable peut-être pour l'enfant jeune (en cout
cas qui doit l'être), sont tout de même ensemble comme enfants face à la
maîtresse ... À l'école, on apprend à nommer les catégories. Nous savon
aussi que les catégories logiques surgissent plus facilement chez l'enfant
quand il est interrogé à l'école que lorsqu'il se trouve en dehors de celle-là.
Le contexte de l'interrogation détermine largement le choix qu'il fera ou
non d'une réponse catégorielle.
Le choix d'une réponse descriptive ou utilitaire chez Sylvain peut donc
apparaître comme une incapacité d'ordre logique, aussi bien que comme
un refus de jouer le jeu de l'école, ou plus simplement pour se rapporter à
la situation d'examen elle-même, comme le refus de nous situer ensemble
ur les mêmes références nécessaires. En d'autres termes, je demande par ce
type de questionnement à l'enfant qu'il accepte d'utiliser la même langue
que moi.
r à ce moment du test, Sylvain accepte bien de répondre très gentiment
à mes questions, mais il refuse cc que les catégories porccnc d'abstraction, cc
se réfugie dans ce qui se voie, par la description, ou par le geste ucilicaire qu'il
implique - qui se voit aussi. Il est à la fois hors du jeu nécessaire à l'école et
au test, et hors d'une sphère du raisonnement logique détachée du visible.
Le véritable tournant dans la passation des épreuves a lieu dans les Matrices
analogiques. Le test est composé d'une trentaine d'items de difficulté
progressive. Le matériel est composé d'éléments géométriques simples,
donc abstraits. Il est présenté sous forme de tableau qui croise des classes
d'objets horizontalement et verticalement. Le dernier élément est manquant
et doit être retrouvé parmi ceux qui sont proposés en bas. Chaque item
commande donc une certaine lecture, prenant en compte la structure, c'est
à-dire le croisement horizontal vertical. Ce type d'exercice est à l'évidence
inaccoutumé à Sylvain. Il apparaît d'abord désorienté. Ses réponses viennent
assez vice. Comme je ne le presse pas, lui laissant le temps de se reprendre
chaque fois que je perçois une hésitation, il se laisse progressivement
davantage de cemps pour analyser méthodiquement les problèmes. Mais
il faut insister ici. L'apprentissage d'une conduite appropriée à la bonn
résolution des problèmes est progressif. Son adaptation au temps nécessaire
à la bonne analyse est progressive, comme est progressive sa compréhension
du mécanisme sous-jacent à la présentation des diverses questions.
La première hésitation chez lui porteuse d'une nouvelle manière d'appré
hender le test survient dès le quatrième item. Il a répondu trop vice. Je ne
lui donne pas la bonne réponse, mais j'attends. Il regarde une nouvelle fois,
il cherche un accord avec moi qui relève à ce moment de la seule intuition
puisque je ne lui dis ni oui ni non à sa réponse. Il n'est de coute manière
pas nécessaire de le lui dire, il saie quand sa réponse est juste, il sait quand il
a correctement analysé, et les réponses justes sont fermement données.
Au fil de l'épreuve Sylvain parle davantage. Il analyse à haute voix, cc que
je ne lui ai pas demandé de faire, mais c'est une manière de m'impliquer, de
me tenir là mais dans son explication. Les raisonnements deviennent plus
fermes à mesure que l'on avance dans le test. Les deux items 20 et 21 sont
.;!il manqués, ses réponses sont hésitantes, mais il ne trouve pas mieux dit-il,
8~ comme s'il avait tout à fait conscience de ne pas avoir trouvé « le truc » qui
••c::
0
<: emporte sa conviction (et la mienne). Il n'y a cependant pas de décrochage,
les deux items suivants 22 et 23 sont réussis, et ce n'est pas le fruit de
réponses « au petit bonheur». Nous avons atteint des items qui deviennent
franchement difficiles, les trois suivants sont faux et nous arrêtons l'épreuve.
Le travail a été tel dans ce moment que j'ai même le sentiment d'un niveau
de réussite plus élevé que celui que nous confère l'étalonnage.
a réussite est simplement moyenne, puisqu'elle correspond à la class
normalisée 4 (quatrième classe sur sept). Mais c'est dans la passation la
première épreuve pour laquelle j'ai véritablement le sentiment d'un travail

de recherche de la part de Sylvain, qui est aussi un travail d'ajustement aux
questions, à mes questions.
'ous comprenons donc mieux ce qui se passe dans l'épreuve suivante, et
une réussite étonnante et paradoxale dans l'épreuve « Vocabulaire».
omme les précédentes épreuves verbales, <t Vocabulaire» est une épreuve
question-réponse, d'allure très scolaire. « Je connais les mots que je nomme,
ru dois me donner les définitions acceptables.» L'aspect scolaire de l'épreuve
est encore renforcé par le système de notation des réussites : zéro, un
ou deux points. Comme pour « Comparaison », les réponses cotées deux
points sont des réponses de niveau catégoriel. Cc critère est moins formel
mais on comprend aisément que seule la définition donnée par la catégorie
d'appartenance ou un objet très approchant de la même catégorie est dégagé
de l'ambiguïté. À la question (inventée ici) « Qu'est ce qu'un aigle?», trois
réponses de niveau catégoriel peuvent être données, « Oiseau », « Rapace »,
(( Oiseau de proie», ou divers synonymes (comme un faucon mais plus
grand...), qui ne sont pas ambiguës, tandis que« il a des ailes», ou la réponse
catégorielle trop large « un animal » tout en étant justes ne désignent pas
l'animal en question.
À la différence de l'épreuve de «Comparaisons» dans laquelle nou
notions seulement crois réponses catégorielles sur vingt-quatre, pourtant
dûment sollicitées, il y en a maintenant, dans « Vocabulaire » sept sur
. .
quatorze, et qui sont JUStes.
Sylvain n'est pas plus intelligent dans l'épreuve de « Vocabulaire >1 que dans
l'épreuve de Comparaison. li a seulement fait un bout de chemin entre deux
manières d'appréhender la relation de test sur du matériel de raisonnement
assez scolaire. Il n'a pas véritablernent « progressé» inrellecruellement en
l'espace de vingt minutes, c'est le même enfant. Il a seulement fait l'expérience
de l'une à l'autre épreuve d'une meilleure tolérance aux conditions du jeu
de testing, donc il ne maîtrise ni les règles ni les bonnes réponses. Il a appri
mais plutôt, il nous indique qu'à certaines conditions dont il a besoin pour
être rassuré quant à sa capacité à rester en relation avec un adulte - sur les
valeurs culturelles de l'école qui sont les valeurs culturelles des adultes -
il peut se permettre le luxe d'un effort supplémentaire dans ses efforts de
définition. Il donne des réponses de niveau catégoriel de très bonne facrure,
qui paraissent même par certains traits quelque peu « hypermatures ». li
n'était pas trop pressé par le temps, il a su le mettre à profit.
Au terme de cette quatrième épreuve nous avons donc une hypothèse
plus solide pour répondre à la question des décalages constatés encre des
niveaux d'efficiences d'épreuves très voisines. Ils sont dus à la conJonct10n

nrre deux sour
• La série des quatre épreuves a sa propre logique : chaque nouvelle épreuve
confirme quelque chose de la démarche de raisonnement nécessaire dans
la précédente. Elles s'étaient mutuellement;
• Cette caractéristique du resr est favorable à la manière d'appréhender le ce
propre à Sylvain. Il a besoin de faire l'expérience d'un accompagnement
mental qui ne se substitue pas à lui, mais le rassure quant à la constance
du regard qui l'accompagne. Les valeurs culturelles portées par le matériel,
à cette condition, peuvent faire l'objet d'un échange avec l'adulte, puis
d'une appropriation personnelle.
s deux épreuves suivantes ne font guère que confirmer ce que nous
avons noté de progression dans le test au fur et à mesure de sa présentation.
« Répétitions de chiffres » est inégalement réussie, mais elle est réussie.
ylvain peut rappeler une suite de cinq chiffres à l'endroit {deux réussites
sur trois) et une suite de quatre chiffres à rebours (deux réussites sur trois).
on attention reste fluctuante, et l'effort d'écriture personnelle des suites
à rappeler à rebours est difficile à mettre en place. La bonne stratégie, qui
est celle de l'écriture pour soi-même, dans sa cête, se heurte de plein fouet
à la peur d'oublier: Sylvain tente de régler le problème en se répétant les
chiffres à mi-voix au fil del'énonciation, cc qui lui interdit inévitablement
d'entendre même les derniers. Nous voyons alors se manifester de nouveau
l'angoisse de perdre de vue, qui n'a pas encore trouvé sa solution dans les
valeurs de l'écriture pour garder et retrouver.
Cette épreuve de mémoire immédiate, mais aussi de représentation
mentale a son pendant dans la dernière épreuve administrée,<< Comptage
de cubes». Les cubes sont empilés, certains sont à peine visibles, d'autres
ne le sont plus du toue, mais l'enfant peut localiser les emplacement
.;!il correspondant à ceux qu'il ne voie pas. Sa maîtrise des relations spatiales est
8~ excellence, le résultat est même un peu péjoratif puisque je n'ai pas crédité
••c::
0
<: une réponse juste mais donnée après coup. Pas donc de difficulté dans ce
domaine, non plus que dans quelques reproductions de figures que je lui ai
proposées en fin d'examen, pour voir. .. Les traits sont mal assurés, du point
de vue de la qualité du tracé, mais leurs directions sont justes.
<< Répétitions de chiffres» et « Comptage de cubes» n'ajoutent donc rien
à ce qui précède, mais confirment certains éléments notables, que nous
reprendrons en conclusion.
Conclusions
L'efficience intellectuelle de Sylvain se situe exactement dans la normale
de sa classe d'âge. Aucune épreuve n'est véritablement ratée, aucune n'est
véritablement réussie, néanmoins des décalages sont sensibles selon les
épreuves entre les efficiences intellectuelles.
Les décalages paraissent imputables en grande partie aux variations propres
à l'enfant, dans sa manière d'aborder les épreuves, selon l'expérience et
l'apprentissage qu'il fait en cours d'examen. L'apprentissage concerne bien
sûr la nature des questions posées, qui lui apparaissent d'abord étrangères
avant que de s'être rassuré, moins sur sa capacité à les résoudre, que sur sa
capacité à garder le contact mental avec l'adulte au fil de sa progression.
L'efficience intellectuelle de l'enfant n'est donc pas en question. En
revanche, les craintes qu'il peut rapidement éprouver à l'idée d'aller à la
rencontre d'objets culturels adultes, si elle n'est pas accompagnée, tendent
à induire le recours à des raisonnements plus ancrés sur le perceptif qui le
rassurent quant à ses angoisses de perte.
C'est banalement le problème de la croissance mentale de l'enfant, dans la
période de 6 ans à 12 ans, qui n'a pas trouvé sa solution au moment où ell
devait l'être, c'est-à-dire dans l'abord des premières années de grande école.
Les particularités du protocole rejoignent les particularités de la lecture de
ylvain. Nous avons noté la grande disparité dans les niveaux d'efficience,
selon que le sens, l'intuition du mot ou de la phrase lui permettait
ou non d'esquiver le travail méthodique d'analyse (découpage ou mise
en pièce, en tout cas démarche active d'appropriation et d'assemblage
des objets). Dans la compréhension des énoncés, dans l'intuition des
phrases, nous retrouvons les mêmes sources que dans sa performance
notable dans l'épreuve de Vocabulaire. Par instants elle évoque quelqu
chose comme de l'hypermarurité. Nous entendons par là une recherche
d'adaptation, d'accommodation réussie mais coûteuse, au sens où ell
l'amène à fonctionner sur un registre proche de celui de l'adulte, avec les
références de l'adulte, quand il serait plus économique de se retrouver dans
les cadres usuels aux enfants de même âge.
os investigations ne sont pas exhaustives, elles donnent une première
appréciation, à la fois de la manière dont l'enfant raisonne et de son efficience,
au regard des enfants de même âge que lui. Elles donnent aussi des indication
ur cc qui lui est nécessaire pour progresser. L'adulte enseignant a un rôle de
premier plan à jouer. Les acquisitions de la période scolaire ne sont pas, ne
ont jamais les acquisitions d'un enfant seul, elles impliquent nécessairement,
plus particulièrement dans le cas de Sylvain, l'adulte avec lui, parce que
ses acquisitions doivent s'étayer très étroitement sur le sens de la relation
d'apprentissage ou d'aide. En d'autres termes, ce qui n'est pas acquis, ou
mal acquis, ou ce qui s'acquiert encore de manière problématique (comm
par exemple les tables de multiplication, ou les référence à l'heure et au
temps un peu problématiques pour Sylvain) nécessite un accompagnement
proche par lequel l'enfant se garantit à la fois de la fiabilité des éléments
culturels crans mis, et du fait que la transmission inscrit bien deux générations
également intéressées au processus.
ANNEXE
Quelques éléments
sur la théorie CHC
Préambule
.;!il
Il ne peut être question de tout dire sur une théorie à l'élaboration de laquelle
8~ un grand nombre de chercheurs sont attelés de l'autre côté de l'Atlantique.
••c::
0
<:
Par ailleurs, Tl n'est pas sans intérêt d'apprécier le sens dans lequel sont
menées les recherches sur les tests, cc les justifications aux modifications qui
les affectent ces temps-ci.
es documents sur lesquels nous appuyons ce résumé sont d'une part
des documents ou ouvrages fondamentaux, d'autre part des document
mis à disposition du public le plus large par la voie du WEB. Ces mises
à disposition témoignent de la force d'engagement des promoteurs de la
théorie et de ceux qui la discutent. Par cette voie, des divergences apparaissent
Annexe
aussi éventuellement, qui donnent selon nous parfois un peu d'air au lecteur
aux prises avec des argumentations massives et en apparence peu contestées.
Le document le plus cité est accessible sur le site de l'Institutefor Applied
Psycbometrics (IAP) et rédigé par Kevin McGrew (2004), sous le titre Castell
Horn-Carrol (GfGc) Theory: Past, Present, Future à l'adresse: d1ttp://www.
iapsych.com/CHCPP/CHCPP.HTML>.
Un deuxième document est fréquemment cité. Il est rédigé par John Horn
sous le titre : Some Thoughts on the Nature ofAdult Human Intelligence, Rand
2004, John Horn, Psychology Department, University ofSouthern California
à l'adresse : <http://www·.rand.org/labor/aging/rsi/rsi_papers/2004_horn.
pd&.
- n troisième document n'est pas cité, mais recommandable et émouvant.
John Horn est décédé en 2006. L'année précédente, il répondait au
questions d'un interviewer, coutes fondamentales. Ce document peut être
visionné à l'adresse: <http://www.indiana.edu/rvintell/QandA.sthmb
Introduction
Sous le nom de théorie CHC (Cattell-Horn-Carroll) est apparue depui

quelques années une référence quasiment obligée. Elle prend à deux sources :
l'une ancienne qui dérive de la conception Gf-Gc, « Intelligence fluide,
Intelligence cristallisée» de Cartell (1943, 1964), développée par Horn et
d'autres auteurs, et l'autre plus récente constituée par la somme produite
par Carroll en 1993. Sur l'essentiel, la seconde source confirme la première,
ce qui aurait justifié l'accolernenr des crois noms.
Actuellement, elle fournit une base consistante à diverses tentative
menées simultanément sur le terrain de la théorie de l'intelligence selon
les analyses mathématiques, et sur le terrain de la construction et de
l'interprétation des tests. En cette qualité d'articulation entre deux domaines
auparavant disjoints, la théorie est incontournable. Elle a notamment servi
l'élaboration d'une méthode d'analyse et d'interprétation libre de tous les
tests d'intelligence, amorcée simultanément par divers auteurs : Flanagan
et McGrew (1997) ont jeté les bases d'une évaluation, ou Cross-Bauery
Approach, une conception reprise de Woodcock ( 1990), confirmée et
étendue à l'ensemble des tests, donc les échelles de Wechsler (Flanagan
McGrew er Ortiz, 2000). Kaufman poursuit dans une voie proche un
mouvement amorcé dès ses études factorielles sur le WISC-R en 1975.
Quelques éléments sur la théorie CHC
'ouvrage consacré au WISC-N par Flanagan et Kaufman (2004) constitue

un produit remarquable de ces confrontations nombreuses encre tenants
de l'interprétation de la construction des tests sur une base théorique dit
consensuelle de l'intelligence.
Dans ses derniers développements, la théorie ne se réduit pas à ce que ses
promoteurs ont d'ores et déjà réalisé. Pour certains d'entre eux, son ambition
va bien plus loin. Celle-ci est explicitée dans la littérature abondante sur le
sujet. L'introduction d'un article relativement récent, cosigné par Alfonso
Flanagan et Radwan, (2005) le dit clairement :
« [La théorie CH C] est utilisée excensivement comme fondation pour
la sélection, l'organisation et l'interprétation des tests d'intelligence et
d'aptitudes cognitives (e.g., Flanagan et al., 2000; Flanagan et Ortiz
2001 ; McGrew et Flanagan, 1998). Plus récemment, elle a été utilisée
pour classer les tests d'évaluation scolaire, pour faciliter l'interprétation des
aptitudes scolaires et poser les fondements à l'organisation des examens
d'individus suspects! de présenter un trouble d'apprentissage (Flanagan,
Ortiz, Alfonso, Mascolo, 2002). De plus, la théorie CHC est le fondement
ur lequel beaucoup de batteries de tests nouvelles ou de révisions récente
ont été basées» (2005, p. 185).
Autrement dit, la théorie CHC concernerait plus que l'évaluation de
l'intelligence. Comme le précise la conclusion du même article, elle viserait
une application à l'ensemble des examens ou évaluations dans le domaine
des aptitudes cognitives, et à l'ensemble des évaluations concernant les
réalisations/acquis scolaires iacademic achievement) prises ensemble. Le
modèle est en cours d'élaboration. Pour ces auteurs il doit permettre à terme
le diagnostic d'un trouble des apprentissages, au travers de l'estimation de
déficits personnels cognitifetscolaire conjoints, une estimation « qui autorisera
à dire qu'il est bien le propre de l'individu, ec non évcnruellernenr causé
par des facteurs exclusifs comme les différences culturelles, les différen
.;!il de langage, d'éventuels troubles émotionnelserc. » (Alfonso, Flanagan et
8~ Radwan, 2005, p. 199).
••c::
0
<: Il s'agit là d'une conception bien particulière du déficit dans les
apprentissages. Si l'on comprend bien, il reviendrait au professionnel
de travailler de manière à écarter toutes les causes possibles d'un déficit
d'apprentissage pour s'autoriser à considérer celui-ci comme le seul bien
propre de l'individu, comme si apprendre pouvait se penser, hors de toute
l. la traduction reprend les mors mêmes du rcxrc anglais, ~ assessments for indiuiduals suspected of
hrtuing a leaming disnbili ty •.
Annexe
relation d'apprentissage avec des personnes réelles, les enseignants, hors de

tout contexte et enfin comme si le déficit ou le gain d'apprentissage n
devait pas concerner l'ensemble de l'organisation mentale de la personn~.
Le cadre et l'ampleur ainsi donnés des enjeux pour l'utilisation des tests,
la théorie nécessite quelque développement.
De quoi s'agit-il ?
elon McGrew (2004), la coupure étaie réelle à la fin des années quatre-vingt,
encre les recherches théoriques et empiriques sur les facteurs de l'intelligence
d'une part, et le développement et l'interprétation des batteries de tests en
psychologie de l'éducation d'autre parc. Un pont devait être jeté entre ce
deux domaines.
Il a paru possible d'en poser les piles dans l'esprit de ses théoriciens à partir
de deux apports consistants : la collaboration de théoriciens de grand renom
à l'élaboration d'une batterie de tests conçus à partir des études factorielles
d'une part - ouvrant donc la voie à une autre manière de concevoir les
batteries d'efficiences intellectuelles (l), et l'élaboration d'une classification,
condition à toute démarche scientifique d'autre parc (2).
(1) La première tentative pour lier la théorie Gf-Gc de Carcel! er Horn
à une batterie d'épreuves a été menée à partir de 1985, à l'occasion de la
révision de la batterie de tests Woodcock-johnson Psychoeducational Battery
(WJPEB). Pour aboutir à sa forme révisée, WJ-R (1989), la commission
de réforme du test a utilisé l'éclairage de Horn sur la théorie Gf-Gc, et
les confirmations de Carroll sur la structure de la version antérieure du
test (à partir d'analyses factorielles pratiquées selon la méthode d'analyse
exploratoire de Schmid-Leiman, appliquées aux matrices de corrélation du
Woodcock-Johnson 1977). Les études menées postérieurement à la réforme
du WJ, sur le WJ-R (1989) auraient fair apparaître que des épreuves du
WJ-R constituent en l'état de bonnes mesures d'aptitudes Gf-Gc, tandis qu
d'autres aptitudes ne sont pas évaluées dans la batterie. McGrew conclut en
faveur d'un test qui perrnettrair d'évaluer les sept aptitudes identifiées par
Catrell et Horn avec au moins deux épreuves pour chacune.
(2) Dans un ouvrage majeur, Human Cognitive Abilities : A Suruey of
Factor-Analytic Studies Carroll expose, en 1993, les conclusions de ses étude
fondées sur la reprise des quatre cent soixante ensembles de données les plus
représentatifs de toute la littérature des soixante dernières années consacrées
aux analyses factorielles concernant les aptitudes cognitives humaines. Il

aboutit à une classification attendue des aptitudes cognitives humaines.
L'ouvrage a été salué par tous les auteurs de langue anglaise connus dans l
champ del' analyse factorielle comme l'ouvrage fondamental, qui réorganisait
tout, simplifiait tout, et à partir duquel toutes les communications entre
spécialistes de champs divers pourraient être comprises parce qu'elles seraient
faites avec le même vocabulaire.
McGrew salue donc l'événement qu'a constitué pour lui la rencontre
entre crois domaines d'études, représentés par crois auteurs éminents pour
chacun, Woodcock pour les tests, Horn pour la théorie factorielle de
l'intelligence, Carroll pour ses recherches dans le champ de la psychologie
de l'éducation. Et d'autres auteurs à sa suite apportent leur contribution à
e qui imposera désormais sa lecture sur la confection des batteries de test
t sur leur interprétation.
a fusion en un seul sigle des divers apports n'a pourtant été voulue ni
par Horn ni par Carroll, mais elle était nécessaire, écrie McGrew. Elle a été
provoquée par la volonté de Woodcock, en 1999, qui a convaincu Horn
et Carroll de se rencontrer, les rencontres attestant par elles-mêmes que la
forrnule « théorie Cartell-Horn-Carroll des aptitudes cognitives» avait un
sens, et que ce sens reconnaissait la succession des contributions de ces trois
auteurs. Ce, en dépit des divergences qui étaient indépassables aux yeux de
es principaux auteurs sur la hiérarchie des aptitudes cognitives.
La théorie catteu-nom ou Gf-Gc

La théorie CHC apparaît donc une tentative de loger ensemble (littéralement
dans McGrew 2004) les deux théories les plus importantes nées des
recherches sur l'intelligence, au travers de la culture des tests:
.;!il
8~ • La théorie dite Cattell-Horn, ou théorie GfGc, née dans les années
••c:: soixante (Cartell, 1964; Horn et Cartell, 1966);
0
<:
• Ec la chéorie de Carroll (1993), sur une structure hiérarchique de
l'intelligence à trois niveaux.
La théorie Cattell-Horn est fondée par les premiers travaux de Cattell.
Elle reconnaît sa filiation avec Spearman ec simultanément avec Thompson,
qui contestait g fa.ce à Spearman dans les années trente (Horn, 2004).
La théorie Gf-Gc a connu des développements successifs, marqués par des
ajours en termes d'aptitude de second niveau. Elles'est enrichie en 1965 des
Annexe
quatre aptitudes suivantes : Visual Perception or Processing ( Gv) 1 , Sbort-Term

Acquisition and Retrieval- SAR (Gsm), Long Term Storage and Retrieval
-TSR (Glr), et Speed ofProcessing (Gs). L'aptitude Hearing Abilities (Ga)
a été ajourée plus tard, et les définitions précédentes reformulées (Horn et
tankov, 1982).
Le facteur représentant la vitesse de réaction, Reaction Time, et la vitesse
de décision, Decision Speed (Gt), a été ajouré plus tard encore, en 1990, et
le facteur Quantitative Ability (Gq) en 1991.
La liste définitive s'établit ainsi pour Horn (en 2004):
• Raisonnement fluide (Fluid Reasoning, Gf);
• Connaissance cristallisée ( Crystallised Knowledge, Ge) ;
• Mémoire à coure terme (Short Term Apprehension-Retrieval, SAR ou
Gsm);
• Aptitudes perceptives ( Visualizing Abilùies, Gv) ;
• Aptitudes auditives (Hearing Abilities, Ga) ;
• Mémoire à long terme (Long-Term Retrieual Fluency", TSR ou Glr);
• Vitesse de traitement cognitif ( Cognitive Speedinesr , Gs) ;
• Vitesse ou rapidité de (bonne) décision ( Correct Décision Speed ou Decision
Speed (2004), CDS)·
• Connaissance quantitative ( Quantitative Knowledge, Gq) .
La théorie hiérarchique à trois niveaux de Carroll

Le modèle des aptitudes cognitives humaines de Carroll se présence en
trois niveaux (strates). Au niveau supérieur de la hiérarchie, ou niveau 3
se trouve le facteur d'intelligence général compatible avec la conception de
Spearman. Au niveau au-dessous, sont les huit aptitudes qui représentent
les « caractéristiques de base durables des individus, qui gouvernent ou
1. Ce système de notation a été introduit par Carroll : chaque focreur de second niveau est noté par
un G majuscule, suivi d'une lettre différente: en minuscule, Nous les employons ici. pour Horn, alors
qu'elles ne sont pas encore utilisées, l'anachronisme se justifie uniquernenr du besoin de savoir de
quoi l'on parle.
2. Initialement Long Term Storage mu/ Retrieual.
3. Ou Cognitiue Processing Speed.
4. Une dixième aptitude aéré ajourée à celles-ci en 1988, concernant les habiletés en lccrurc cr
écriture (Grw), Elle ne figure pas dans la liste la plus récente éditée sur le WEB, en 2004,
influencent une grande variété de conduites dans un domaine considéré »

(Carroll, 1993, p. 634). Ces huit facteurs de niveau 2 sont les suivants:
• Incclligence fluide (Fluid Intelligence, Gf) ·
• Incclligence cristallisée ( Crystallized Intelligence, Ge) ;
• Mémoire générale et apprentissage (General Memory and Learning, Gy) ;
• Perception visuelle (Broad Visual Perception, Gv) ;
• Perception auditive (BmadAuditory Perception, Ga);
• Mémoire de rappel (Broad Retrieual Ability, Glr) ·
• Vitesse cognitive (Broad Cognitive Speediness, Gs) ;
• Vitesse de décision (Reaction Time/Decision Speed, Ge).
Enfin, le premier niveau est celui des apcicudes considérées dans leur sen
le plus étroit, le plus précis, donc le plus restreint. Elles sont au nombre de
oixante-neuf
Le consensus et les divergences
Le consensus à propos d'une théorie permettant le lien entre l'approche

factorielle de l'intelligence sur les données issues de la pratique des tests et
la construction et l'interprétation des tests semble devoir s'imposer.
Cependant il importe de garder à l'esprit la nature des désaccords encre
théoriciens qui ont prêté leur nom au cadre unique, CH C.
En une page, McGrew (2004) présente l'essentiel des divergences encre
la théorie Gf-Gc, Cattell-Horn et la théorie hiérarchique de l'intelligence à
crois niveaux de Carroll. Elles affectent :
• L'hypothèse d'un facteur de troisième niveau, g;
.;!il
8~ • Parfois le nom et parfois la définition de chacun des neuf facteurs de
••c:: deuxième niveau retenus par Horn.
0
<:
'après cc tableau, seule paraît importance la divergence sur l'existence

de g. Elle csc discutée, McGrew (2004) considérant que le meilleur résumé
a été donné par Hune (1999) :
« Carroll constate que les aptitudes du second niveau (Ge ec Gf) sont
corrélées positivement. Ce qui le conduit à conclure qu'il y a un troisième
niveau, supérieur, d'une seule aptitude : l'intelligence générale. Ici, Carroll
se distingue des interprétations de Catrell et Horn. Carrell et Horn
Annexe
constatent la corrélation, mais ils la considèrent comme une régularité

statistique due à la difficulté de définir une action humaine par une seule
aptitude de second niveau. Carroll voit cette corrélation comme le produit
de l'influence de l'intelligence générale. Je ne vois pas comment cette
controverse peut être résolue» (p. 2).
À considérer ce que rente de résumer Horn en quelques pages sur une

page web, les divergences apparaissent autrement. Et il n'est pas certain, s'il
fallait les hiérarchiser, que la plus importante concerne l'existence de g, mais
bien plutôt la question d'une stabilité de la structure des efficiences dans le
temps, au travers des divers âges de la vie.
Divergence à propos d'un facteur unitaire « g »
Avant de nous arrêter à cette question autrement intéressante pour celui qui
aborde les tests avec l'enfant- et l'enfance est un âge particulier de la vi
-, considérons les arguments avancés par Horn en 2004 sur le g de Carroll.
Il écrit :
«Carroll en 1993 recense 153 facteurs, issus de 146 sources de données,
considérées comme mesurant l'intelligence générale, ou le possible facteur
g de Spearman. Le problème est que, bien que chacun de ces facteurs
généraux soit le plus haut facteur des mesures d'aptitudes dans la batteri
où il est calculé, les batteries présentent divers segments des domaines
d'aptitudes cognitives, si bien que le facteur général [d'efficience] dans un
batterie est différent du facteur général [d'efficience] des autres batteries. >>
Ec plus loin:
« [Pour] Carroll (1993) le facteur pour un ensemble de donnée est
dépendant des facteurs de premier niveau pesant sur les variables. [ ... ]
Les facteurs considérés comme représentant g ne remplissent même pas
le critère d'invariance configurale, et moins encore le critère d'invariance
métrique.
L'invariance métrique est une condition structurelle à la validité de
conscrucc. Le même construct doit être mesuré sous différentes conditions
(dans divers échantillons, pour les mêmes échantillons à divers moments). »
ous n entrerons pas plus avant dans la discussion des positions de Horn,
qui n'est pas notre objet. Nous citons ces extraits pour souligner que la
discussion est ouverte, les divergences ne portant pas sur des détails dans
l'esprit de l'un des prête-noms de la théorie CHC.
Divergences sur la place des aptitudes scolaires

dans la hiérarchie des aptitudes
La deuxième source de discussion porte sur les huit ou neuf facteurs de

Horn et leur correspondant chez Carroll et dans les résumés récents de la
théorie CHC.
e tableau, dressé par Alfonso, Flanagan et Radwan (2005), de
convergences entre auteurs ayant justifié l'accolement des trois noms
d'auteurs, indique d'autres désaccords qui ont leur importance pour l
projet final des théoriciens de la CHC. Ils portent sur les éléments suivants:
• Gq, « Aptitude numérique/quantitativc » ( Quantitative Ability) est incluse
dans la théorie Cartcll-Horn comme aptitude de niveau II (qui est le
niveau principal}. Elle représente « la connaissance du système numériqu
et la forme de raisonnement basé sur cette connaissance » (Horn, 2004).
La connaissance et le raisonnement sont donc conçus ensemble pour
Horn, tandis que pour Carroll, le raisonnement sur les nombres est une
aptitude de niveau 1, sous Gf;
• Grw, « Aptitude à lire/écrire» (Broad Reading/Writing) serait incluse dans
la théorie Cartell-Horn comme aptitude de niveau II, tandis que pour
Carroll, la lecture et l'écriture seraient des aptitudes de niveau 1, sous Ge ;
• Gsm, dans la théorie Cattell-Horn concerne la seule « Mémoire à court
terme». La mémoire associative, signifiante, ou libre étant des aptitud
sous Glr (Long Term Retrieval) ; tandis que Carroll considère « Mémoire
à court terme» avec les autres aptitudes de mémoire, comme la mémoire
associative, la mémoire libre, sous Gy.
Ces divergences d'appréciation sur l'importance des facteurs, et cc qu'il.
réunissent concernent en premier lieu, nous le constatons, des aptitudes
proprement scolaires. D'aucuns peuvent penser qu'elles s'acquièrent et se
.;!il développent pour Gq et Grw essentiellement à l'école, et l'on perçoit au
8~
••c:: travers de ces divergences un enjeu qui n'échappe pas aux théoriciens actuels
0
<: de la CHC. La raison en est affichée dans le titre de l'article sur lequel nous
nous appuyons. Elle est précisée dans le corps de l'article:
« En 2002, Flanagan et collègues ont étendu l'approche CB (Cross Battery
Approach) pour inclure les tests d'aptitudes scolaires pour plusieurs raisons.
D'abord, la mesure et l'interprétation des aptitudes scolaires sont rarement
basées sur la théorie. Ensuite, la théorie CHC inclut des "consrrucrs" dans
sa structure (comme Gq et Grw). Enfin, l'information dérivée des batterie
d'intelligence et d'évaluation scolaire est rarement intégrée et interprétée
Annexe
de manière systématique. Au travers de l'inclusion des tests d'évaluation

scolaire dans la classification CHC, l'approche Cross-Battery Approach peut
être cout de suite appliquée au travail d'évaluation des individus ayant de
troubles d'apprentissage» (op. cit., p. 199).
L'argument selon lequel la théorie CHC intègre des constructs comme
q et Crw tend à présenter la théorie des aptitudes cognitives hiérarchisées
comme d'ores et déjà prête à ce qui vient, l'évaluation de l'individu prenant
cout ensemble les résultats scolaires (évalués par des tests) et les résultats
dans les tests d'aptitudes cognitives. Le glissement puis le chevauchement
d'un domaine d'évaluation à l'autre sont ainsi réalisés et prêts à répondre
à la demande d'évaluation des troubles d'apprentissage, compris comme
troubles des aptitudes ou pour paraphraser Alfonso, Flanagan ec Radwan
(2005, p. 199), « les déficits sont jugés comme intrinsèques à l'individu,
[une conception] ainsi opposée à celle qui voit une cause première dan
des facteurs exclusifs (comme les différences culturelles, les différences de
langage, les troubles émotionnels", etc.) ».
Remarquons que le facteur G1w est absent de la liste des aptitudes de
niveau II (niveau principal) de Horn (2004) à laquelle nous nous référons2•
Elle est également absence de la liste Cartell-Horn reportée dans le tableau
présenté dans l'article de McGrew auquel nous faisons ici une référence
constante'.
Divergences quant aux aptitudes selon les âges

Pour clore sur la présentation d'ensemble, nous retenons une troisième
source de discussion, qui concerne les aptitudes cognitives humaines selon
les âges, celle qu'elle est abordée par Horn. Ce qu'il écrie du vieillissement
des aptitudes, cc des mutations avec l'âge nous paraît devoir être retenu. À
notre sens, ses propositions remettent en cause fondamentalement la théori
1. Troubles émotionnels est un conccpr qui 11 'est pas entré dans la pratique des spécialistes en
France, mais qui occupe une place importante dans la CIM-10. Une bonne partie d'entre eux serait
considérée ici comme rroublcs névrotiques.
2. http://www.rand.org/labor/aging/rsi/rsi_papers/2004_horn.pdf. Consultée le l" juillet 2007.
3. Le tableau 2 de l'article de McGrew (2004) présente en les comparant et les résumant les théories
Cartcll-I lorn cr Carroll des aptitudes cognirivcs humaines. Grw csr csscnricllcrncnr d'apparition
récente et de définition attribuée par McGrcw à Woodcock, 1994, sous le titre Eng/ish-Llfnguage
Gnu Factor (McGrcw 200/4) - voir la page CHC Theory defined - Kevin S. McGrcw, 7-22-05
http://www.iapsych.com/chctheor}' l .odf
des aptitudes, et par là, la manière dont on se doit d'aborder les efficience
de l'enfant.
Horn rappelle ce qui « tient » au travers des âges dans les diverses aptitudes
et ce qui décroît. Ce qui tient est « Connaissance cristallisée» {Ge) et
(<Aisance pour conserver et retrouver sur le long terme » ( Tertiary Storage
Retrieval-TSR ou Glr). Ce qui décroît est « Raisonnement fluide» (Gf),
« Mémoire à court terme» (SAR ou Gsm) et « Vitesse de traitement cognitif»
(Gs). Ces réalités soulèvent le problème suivant:
« Les adultes qui sont intellectuellement aptes à poursuivre des activités
exigeant de hauts niveaux de raisonnement, de mémoire et de rapidité
cognitive réalisent de plus faibles scores dans les tests d'intelligence
particulièrement dans ceux qui évaluent Gf, SAR er Gs que des personnes
plus jeunes qui ne sont pas aptes dans ces activités.
Ce qui suggère que les tests n'évaluent pas des aspects importants
du raisonnement, de la mémoire et de la vitesse caractéristiques de
l'intelligence adulre. »
'appuyant sur diverses sources et travaux, Ericsson et Chamesson dans
le champ de l'expertise, Lubrinski et Benbowon pour l'ajustement au
travail, Ackerman pour le développement adulte, et ses propres travaux avec
Masunaga sur les aptitudes expertes, Horn conclut que le développement
cognitif ne finit pas à l'entrée dans l'âge adulte.
ur la base des arguments fournis, cette conclusion de Horn est un
euphémisme. Non seulement le développement cognitif ne s'arrête pas à
l'âge adulte, mais la manière donc il s'accommode des réalités qu'il rencontre
amène des changements notables dans les aptitudes. Pour l'exemple cité
emprunté à ses propres travaux, le concept même de mémoire de travail'
ouvrirait sur une formulation différente de celle que nous connaissons
actuellement. L'auteur ne conclut pas plus loin, et laisse son lecteur apprécier
l'étendue des questions soulevées.
.;!il Il suggère que l'âge adulte conduit les personnes à concentrer le
8~
••c:: développement de leurs aptitudes dans le domaine de l'expertise. Ceci
0
<: conduirait à un moindre usage de l'intelligence fluide, mais conduirait, dans
le domaine del' expertise, à la création d'une sorte de mémoire à large empan,
permettant de travailler sur une grande quantité d'information accessible à
l. Qui ne serait pas confondu avec • Mémoire de rappel • de Horn, mais pa~ non plus avec Csrn,
• Mémoire à court terme » de la CHC récente : sa réalité comme fucreur CHC est très discutée, mai
il figure encore comme facteur de niveau 1 (voir McGrcw 2001 qui fair la synthèse des travaux sur le
ujer à cette date),
Annexe
la mémoire immédiate. Le raisonnement expert de l'adulte serait modifié en

conséquence par l'utilisation de la mémoire: il permettrait aux experts, aux
personnes qui exercent des responsabilités, de raisonner à un meilleur niveau
que les plus jeunes, qui dépendent de l'aptitude au raisonnement fhùde:
« Le développement des capacités intellectuelles à l'âge adulte produit une
forme de Mémoire à large empan [ Wide-Span Apprebension-Retention
\VSAR] distincte de ce qui a été identifié comme Mémoire de travail et
une forme de Raisonnement déductif iDeduaiue Rettsoning) qui s'établit
(s'étaie) sur WSAR » (Horn, 2004).
Il n'est pas sans intérêt pour le praticien que l'on considère ainsi les
aptitudes. Il est important de savoir qu'elles changeraient dans leurs
caractéristiques, voire dans leurs définitions au travers des âges. Ce constat
remet en cause l'affirmation de McGrew selon laquelle les mêmes aptitudes
se retrouvent à tous les âges, et remet en cause l'indifférenciation entre les
âges qui gêne un peu dans l'abord de l'évaluation de l'enfant à l'adulce.
La théorie CHC actuelle
elon Alfonso, Flanagan et Radwan (2005), la première tentative pour

résoudre l'écart entre la théorie Gf-Gc de Carrel! et Horn et le modèle de
Carroll est due à McGrew en 1997. Le même auteur a proposé la théorie
GfGc intégrée en 2000 (Flanagan et coll., 2000) désormais reconnue sou
le nom de théorie Catrcll-Horn-Carroll (CHC).
Actuellement la théorie CHC présence dix aptitudes principales (broad
abilities) et plus de soixante-dix aptitudes de niveau I. Dans le schéma
descriptif de la théorie, Alfonso, Flanagan et Radwan écarrentg ou le facteur
d'aptitude général, <' d'abord parce que l'utilité de la théorie (telle qu'elle est
employée dans les domaines del' évaluation) est dans la clarification des for
et faiblesses académiques, qui sont mieux comprises par l'opérationnalisarion
des aptitudes de niveau I et de niveau Il ». Les auteurs semblent conseiller
de délaisser le combat pour g, au profit d'autres intérêts. Ils insistent sur le
fait que des aptitudes de niveau II et des aptitudes plus restreintes dans leur
définition de niveau T, mieux que g, expliquent une part signiftcacive de la
variance dans les aptitudes académiques spécifiques.
L'approche par croisement des batteries

(cross battery approach)
La théorie est conduite au travers des analyses factorielles nombreuses et
aboutit à un ensemble cohérent, hiérarchisé, avec ou sans g. On doit garder à
l'esprit que les facteurs isolés, confondus désormais grâce au modèle avec le
aptitudes, ont été obtenus à la suite de passation d'épreuves donc la plupart
one connues de longue dace.
Au regard des facteurs idcncifiés, correspondanc à des aptitudes de niveau
II dans la CHC, les batteries de tests publiées jusqu'à la fin des années quatre
vingt-dix, soumises à des analyses factorielles, montraient que les aptitud
sollicitées par les épreuves étaient au plus de deux ou crois correctement
évaluées parmi dix. Les auteurs considèrent que l'évaluation sérieuse d'une
aptitude cognitive porte sur deux ou crois épreuves distinctes. Pour les mieux
connues de ces batteries, la WPPSI-R, mesurait Ge et Gv, tandis que le
K-ABC mesurait Gv et Gsm principalement, et dans une moindre mesure
f.
Peu de place étaie accordée dans la plupart des batteries à l'évaluation de
Gf et Gsm et presque routes ignoraient les aptitudes notées Ga, Gs. Et le fossé
entre la recherche et son application dans la confection et l'interprétation
des batteries d'efficiences intellectuelles restait ouvert.
L'approche dite « cross-battery r,, ou « CB "est née de la volonté de certain
chercheurs de combler le fossé, sans attendre que les auteurs de tests se
soient rangés mus à la nécessité d'évaluer le plus grand nombre des aptitudes
cognitives identifiées dans la CHC.
L'approche CB est fondée sur l'organisation de l'évaluation et de
l'interprétation des tests à la lumière de la théorie CHC. Flanagan cc Ortiz
(2001) posent cette approche sur crois piliers 1 :
• << le premier pilier est la théorie CHC » ·
.;!il • «le second pilier est représenté par les classifications CHC de niveau II
8~ des tests d'aptitudes cognitives ec scolaires». Tl s'agit alors d'apprécier,
••c::
0
<: i l'évaluation de ces aptitudes de niveau JI n'est pas affectée par une
variance non pertinence au regard du construcr de l'épreuve» ;
• « le troisième pilier [est représenté] par les classifications CH C de niveau
l (narrow stratum) des tests d'aptitudes cognitives et scolaires». Dans
leur reprise récente des fondements de l'approche CB, Alfonso, Flanagan
l. Nous admirons la figure rhétorique par laquelle les trois piliers se trouvent être les trois niveaux
de la théorie hiérarchique.
Annexe
et Radwan (2005) précisent « l'usage des classifications de niveau I

t nécessaire pour s'assurer que les CHC consrructs sous-tendant l
valuations sont bien représentés. Ce faisant, les aptitudes restreintes, d
niveau I permettent aux praticiens de combiner qualitativement cliver
indicateurs (ou tests) d'une aptitude de niveau 11 en clusters, pour autoriser
des inférences appropriées à partir des résultats dans les tests ».
Le clusrcr est l'ou cil del'approche par croisement des batteries icross-battery
approacb). Il s'agit d'un regroupement d'épreuves selon un même principe.
Comme aucune batterie n'est satisfaisante du point de vue du nombre
de facteurs/aptitudes évaluées, la correction des insuffisances passe par
l'utilisation de plusieurs batteries offrant des évaluations complémentaires.
Plusieurs batteries permettent plus d'aptitudes testées, elles permettent
également des évaluations complémentaires d'une même aptitude de niveau
II, approchée par des tests portant sur des aptitudes de niveau I différentes
mais se retrouvant dans le même clusrer parce qu'elles se rapportent à la
même aptitude de niveau II.
Flanagan et Orriz (2001) précisent les règles à suivre pour la constitution
des cluscers, en dressant de façon très didactique une suite de crois condition
à remplir:
• pour une combinaison d'épreuves restant une aptitude de niveau II (broad
stratum) - ce qui est ici nommé clusrer -, utiliser des épreuves livrant
une évaluation pure d'aptitude identifiée par les analyses factorielles
CHC;
• la construction de clusters doit inclure pour chacun plusieurs épreuves,
pouvant être empruntées à différences batteries (sous réserve qu'elles
ne diffèrent pas trop par l'âge, ni par la constitution de l'échantillon
d'étalonnage). La nécessité d'épreuves différentes du point de vue des
aptitudes évaluées de niveau I (par exemple une épreuve de « Vocabulaire >i
dans l'une, une épreuve dc « Connaissances» dans l'autre) csc justifiée par
l'objectif de la méthode, qui est d'autoriser des inférences sur la même
aptitude de niveau II ·
• dans les évaluations croisant les batteries, préférer un nombre réduit
de batteries auxquelles les épreuves seront empruntées, pour réduire le.
erreurs possibles d'interprétation de différences qui pourraient être liée
aux différences dans la constitution des échantillons d'étalonnage. Les
épreuves doivent être par ailleurs proches par l'âge, l'effet Flynn invalidant
toute comparaison entre des épreuves trop distantes : trois points standard
séparent les scores entre deux tests standardisés à dix ans d'écart.
Quelques éléments sur la théorie CHC ~
ans l'ouvrage de référence, Essentials of Cross-Battery Assessement,

·lanagan et Ortiz (2001) fournissent une double justification à l'approche
cross-battery :
• :::,a mise en œuvre dans les condicions qu'ils ont fixées, montre une bien
meilleure adéquation entre les aptitudes évaluées et le modèle CHC. Des
études exemplaires one été menées en croisant les épreuves du WISC-R
et des épreuves de la WJ-R 1, aboutissant à l'évaluation conséquente d'un
ensemble de sept aptitudes CHC, ce qui est bien autre chose que les trois
aptitudes mises en jeu avec le seul WISC-R. Ils concluent (p. 38) : << Ainsi,
quand le WISC-R, WISC-III, et CAS sont complétés par des épreuv
bien choisies du WJ-R ou WJ III de façon systématique suivant les étape
de l'approche cross-battery, le modèle structural CHC sous jacent aux
données est supporté par, et en vérité consistant avec la recherche actuelle
sur les analyses factorielles des aptitudes cognitives. De plus, les données
cross-battery correspondent mieux à un modèle CH C de sept facteurs que
les modèles traditionnels de la structure de l'intelligence» ·
• Par ailleurs, et c'est sans doute le plus important si l'on considèr
les témoignages de l'intérêt que ces auteurs portent aux troubles
d'apprentissage, ils répondent positivement à la question: « Les éva
luations menées avec la CHC Cross-Battery fournissent-elles une
meilleure compréhension des compétences scolaires que les évaluations
traditionnelles (Wechsler Scale)? » (2001, p. 38). L'approche préconisée
utilisant coutes les ressources de la CHC permettrait une meilleure
prédiction des compétences scolaires, de même qu'une description plu
juste des aptitudes cognitives spécifiques qui contribuent à l'explication
des difficultés scolaires spécifiques" Nous lisons deux arguments justifiant
s proposmons :
- on montre aisément que le croisement d'épreuves empruntées à
deux batteries (le WISC-III avec une autre) améliore nettement le
.;!il
8~ facteur général d'incelligence (« g »), qui explique substantiellement
••c:: davantage de la variance des performances en lecture (environ 25 %),
0
<:
que l'incelligence générale déduite d'un test à crois facteurs (le WISC-R,
avec ses trois indices). Les mêmes conclusions sont cirées de l'emploi
d'un WISC-III, amélioré ou non par la méchod
l. Woodcock et Johnson révisée.

2. En anglais « Specific academic Acbieoemens •. Le terrne « spécifique» n'a pas d'autre raison d'être
ici que de coller à la thèse des troubles •spécifique.~• des apprentissages. D'où la balourdise de
l'assertion en anglais.
Annexe
- des études menées (Flanagan et Hanel, cité par Flanagan et Ortiz,

2001, p. 38) en s'appuyant sur le modèle CHC indiqueraient par
ailleurs que les aptitudes cognitives spécifiques »1 comme Ge, Ga
(<
Gs expliquent « au-delà» et après g une fraction importante de la

variance dans les échantillons d'évaluation en lecture. Les auteurs
concluent sur l'opportunité d'évaluer ces aptitudes « spécifiques» en
plus de l'aptitude générale des jeunes enfants qui consultent pour des
difficultés de lecture.
Au travers des différentes références, explications et justifications, données
par les auteurs, ce qui reste est l'intérêt que suscitent les troubles des
apprentissages pour les théoriciens des analyses factorielles appliquées aux
épreuves d'évaluation des efficiences intellectuelles. Les arguments sont
repns 1c1 par nous sans autre commentaire.
Mais les questions se pressent, nombreuses, sur des évidences logiques
comme sur les objectifs que ces auteurs fixent aux évaluations par les tests.
Pour l'immédiat, retenons celle-ci : sur le dernier argument mentionné,
l'explication d'une fraction de la variance des performances en lecture par
des aptitudes cognitives spécifiques sous Ge, Ga, Gs... :
• N'y a-t-il pas des aptitudes de niveau l sous Gs qui sont « Rapidité,
facilité de lecture silencieuse (Reading Speed (fluency), ou RS) »et « Vitesse
d'écriture ( Writing Speed (fluency) ou WS) » ?
• N'y a-t-il pas sous Ge des aptitudes de niveau I comme « Aptitude à
écouter», « Sensibilité grammaticale » ?
• Et n'y a-t-il pas sous Ga un certain facteur de niveau l comme « Codage
phonétique (Phonetic coding, PC)». Ce dernier est <( fréquemment
référé à "Conscience phonologique"» (McGrew, 2004) ? Rappelons
à cec endroit qu'il n'a pas manqué d'auteurs pour remarquer que
la conscience phonologique est apprise dans le cours du processu
d'apprentissage/enseignement de la lecture (voir par exemple Oison,
I 994).
En d'autres termes, est-on bien certain,
• de pouvoir distinguer les épreuves administrées des évaluations pratiquées
sur les mêmes compétences par les enseignants;
• qu'il ne s'agisse pas d'une seule et même réalité;
1. Traduction littérale. Nous conservons le terme de rigucur « spécifiquc » réinrroduir ici par les
auteurs tandis qu'il est absent partout ailleurs.
• ou encore, qu'un lien de proximité entre deux épreuves, l'une dite

cognitive, l'autre scolaire soit une explication de l'une par l'autre ?
ous ne pouvons pas discuter de tout ce qui est avancé en détail, et
réserverons la question la plus importante de notre point de vue à la fin d
ce chapitre.
Le développement des tests sous l'impact de la théorie CHC

Dans l'article déjà cité d'Alfonso, Flanagan et Radwan (2005), les auteurs
rendent compte des modifications qui ont affecté la construction des test
dans les dernières années. lis publient la liste des tests avant la CHC, et
après la CHC, cc comparent les compositions. D'une certaine manière, les
modifications dans les produits nous paraissenc réduire en partie le nécessaire
recours à l'approche CB.
es changements les plus attendus affectent le K-ABC de Kaufman et
Kaufman, et le WISC. Le K-ABC cède la place au K-ABC-II, le WISC-III
au WISC-IV:
1. Le K-ABC II est publié aux USA en 2004. Les auteurs notent dans leur
tableau (p. 194) qu'il << fournit un second score global, incluant l' aptitud
cristallisée. Il comprend diverses épreuves nouvelles évaluant le raisonnement.
'interprétation des performances dans le test peut être fondée sur la théorie
CHC ou sur la théorie de Luria, Fournit une évaluation de cinq aptitudes
de niveau Il». Les épreuves comprises dans le K-ABC-11 sont ainsi listées:
• pour ~f: Pattern Reasoning, Story Completion ;
• pour Ge: Expressive Vocabulary, Verbal Knowledge Riddles ·
• pour Gv : Triangles, Gelstat Closure, Rouer, Block Counting, Conceptual
Thinking, Face Recognition ·
.;!il
• pour Gsm : Number Recall; Word Order, Hand Mouements ;
8~
••c:: • pour Glr: Atlantis Rebus, Atlantis Delayed, Rebus Delayed.
0
<:
Le minimum de modification affecte les épreuves Gsm qui constituaient
l'un des outils ayant suscité le plus d'intérêt du premier K-ABC. Toue le
reste change.
2. Le WISC-IV est publié en 2003. Voici ce qu'en disent Alfonso,
Flanagan et Radwan en 2005 (p. 194) :
« [Le WISC-IV] : élimine les QI Verbal et de Performance, adhérant
plus étroitement à la théorie CHC. Remplace l'indice Freedom from
Annexe
Distractibility par l'indice de Mémoire de travail. Remplace l'indice d'Or

ganisation perceptive par l'Indice de Raisonnement perceptif. Renforce
la mesure du raisonnement Auide par l'ajout des épreuves de Matrices et
Conceptualisarion. Renforce la mesure de Vitesse de traitement par ajout
d'une épreuve de Barrage. »
Au total avec ces ajouts, et en considérant les quinze épreuves qui
composent la batterie, cinq aptitudes CHC seraient sérieusement évaluée
par la batterie avec au moins deux épreuves pour chacune : Gf, Ge, Gv
Gsm, Gs. Il s'agit ici des « clusters ».
Quelques éléments ae discussion:

qu'en est-il au développement, aes apprentissages,
ae l'enseignant et finalement ae l'enfant?
Un point d'histoire
Les auteurs majeurs que nous avons longuement cités ici ont ouvert diverses
pages sur le WEB pour présenter la théorie CHC, et l'intérêt de la Cross
Battery Approach. Là ils citent d'abord les insuffisances de la théorie par
Horn et Nol! (1997). Mais le négatif devant s'effacer devant le positif, il
terminent l'exposé en disant son intérêt majeur. McGrew (2005) ferme sa
présentation sur une citation qu'il emprunte à Carroll (1993). On simule la
question: « What about race, gender, or ethnie differences in CHC structure
of intelligence t » demandent les auteurs. « With reference to the major types
ofcognitive ability, there is Little eoidence that factorial structure differs in any
systematic way across male andfema!e groups, diffèrent cultures, racial groups,
and the like1 », répondrait Carroll (1993, p. 687).
Le lecteur peut donc être rassuré. L'outil mis au point n'est pas sensible aux
différences de sexe, de culture, d'erhnie2• Le praticien peut donc l'appliquer
indifféremment à tout individu rencontré. Bien sûr il ne s'agit pas des tests
1. • Qu'en est-il des dilférc:ncc:.s de race, de: genre, d'ethnie: dans la structure: CHC de l'inrelligcncc ? •
• En considérant les cypes majeurs d'aprirudes cognitives, il y a peu de chance que la structure
fuctoric:llc: distingue: de: quelque: manière: systématique: les groupes selon le genre, les différc:ntc:.s
cultures, les groupes raciaux, er autres. »
2. Nous éprouvons à cet endroit quelque difficulré à traduire le rcrmc • racial groups • cr proposons
ethnies: il n'est pas certain que le rerme « groupe racial » ait w1 sens.
ux-rnêmes, mais de la structure des aptitudes évaluées par les tests, que l'on
suppose analogue à la structure des aptitudes humaines et lui correspondant
. .
pomt par pomt.
Pourtant, l'affirmation de Carroll n'est pas sans évoquer une ambition
plus ancienne, s'exprimant dans le même champ, chez Cartell avec les tests
culturefair. On peut objecter qu'ils visaient alors une aptitude particulière,
considérée comme l'aptitude générale- puisque l'aptitude à l'éducrion des
relations était assimilée à g. Il ne s'agissait pas comme ici de la structure
des aptitudes, ce qui serait tout à fait différent. Rappelons pourtant ce qui
s'écrivait couramment de la théorie de tests culture fair dans les années
cinquante, ce sera nécessaire pour apprécier ce qu'il en est des changements
sur le fond de la théorie.
Dans le début des années cinquante, Carrell soutient l'idée de tests culture
fair qu'il a d'ailleurs produits. Le matériel est accompagné d'un manuel,
Culture Fair Intelligence Test. A Measure of(< g », par RB. Cartell et K.~.
attell '.
n peur y lire ce projet initial : « Nous avions comme principaux buts
[outre la recherche de validité et de fidélité] d'éliminer les effets des
apprentissages culturels spécifiques l... J » (p. 6), et, plus loin:
« Les subtesrs du test CF (culture fair) visent donc à mesurer l'aptitude
générale d' éduction des relations que de nombreuses recherches one montré
ornrne :
a) largement innée ;
b) une caractéristique relativement constante chez un individu ;
c) opérant dans des domaines cour à fait différents, comme les aptitudes
verbales, numériques, spatiales et sociales» (p. 7).
accell répète ces principes plus loin en précisant au passage que g, ou
l'aptitude à l'éduction des relations - qui esc subsumée par Gf-, sont
une seule et même chose :
.;!il
8~ <<Il semble quel' on puisse dire que le test CF mesure l'intelligence générale
••c:: (c'est-à-dire le facteur g ou l'aptitude d'éduction des relations) sur une
0
<:
base de performances moins affectées par les variations de lieu et de temps
cc les préjugés de l'cthno-ccntrismc [... ] les tests indépendants de la culture
mesurent de façon plus valide l'intelligence en la séparant des influences
de l'éducation, du milieu social, culturel et ethnique [... ] >) tid., p. 9).
l. la deuxième édition csr publiée en France en 1974 par les Édirions du Centre de psychologie
appliquée.
Annexe
Pour faire bonne mesure, Carrell précise encore que l'indépendance de

l'aptitude mesurée vis-à-vis des acquis culturels ne signifie pas l'absence de
corrélation entre les mesures des efficiences dans des tests CF et le « statut
social», en expliquant:
« En effet, dans une société où les professions élevées sont accessibles am
personnes intelligentes, il pourra y avoir une corrélation positive entr
l'intelligence pure et le statut économique. » (p. 10)
Une justification l'une par l'autre de la réussite par l'incelligence, c'est le

rappel d'une évidence qui a traversé les siècles. La noblesse de l'ancien régim
justifiait de la même manière sa domination sur l'ensemble de la société.
ous avons mentionné les cescs de Cacccll plus haut. Ils sonc conscruic
sur le modèle des Matrices progressives: non verbaux ils utilisent des formes
abstraites, et principalement un système de coordonnées spatiales et un
manière de symboliser, de classer, de mettre ensemble ou d'opposer qui
sont bel et bien des constantes culturelles héritées de la culture de l'écrit
alphabétique. L'échelle 2 par exemple, utilisée pour les enfants de 8 ans à
13 ans, comprend quarre épreuves ;« Séries »;« Classifications »,« Matrices»
et « Conditions ».
es tests ne manquent pas d'intérêt à l'usage, il est sans doute dommage
que l'invalidation, ou plutôt la mise à distance momentanée de la thèse
<< culturefair», défendue par Cartell, ait pu leur enlever le crédit légitime à
leur utilisation qui leur revient cependant - dans notre culture.

L'idée des tests culturefair était de pouvoir tester tout un chacun avec les
mêmes outils. Et sans douce de faire apparaître les différences de résultats
entre individus d'origines différentes comme une donnée u tilc.Il est question
actuellement d'une théorie des aptitudes humaines qui serait libre de
différences de genre, de culture, de race ? Dans son application à l'individu,
cette thèse n'évoque-t-elle pas l'idée initiale de Cattell?
Pour les performances dans l'utilisation des aptitudes elles-rnêrn ....,,
les concepteurs de tests savent qu'elles peuvent différer, plus ou moins
sensiblement, selon le sexe. Le premier procédé utilisé pour limiter l'ampleur
des différences consiste à choisir des items peu différenciateurs, autant que
c'est possible. Mais cela ne suffit pas toujours, et le concepteur peut se
trouver devant la nécessité de choisir entre deux solutions : deux étalonnages
séparant les garçons des filles, ou un seul ? Perron-Borelli expose la question
dans le Manuel d'utilisation des EDEI (1996, p. 182). Elle tranche la
question avec l'argument d'une composition mixte des classes en France:
les épreuves étant sensiblement - mais non significativement - mieux
réussies par les filles que par les garçons (pour la plupart), il serait injusr
de leur demander de faire plus pour se trouver à la moyenne des enfants d
leur classe d'âge. Cette manière d'intégrer les différences qui appartiennent
de toute façon à la réalité n'est pas toujours la manière choisie par 1
concepteurs de tests. Ainsi, des différences entre ethnies ou cultures peuvent
donner lieu à des étalonnages différents.
Mais l'argument de Carroll invoqué pour la qualité non différenciatrice
de la CHC ne porte pas sur les performances dans les épreuves mais sur
la structure des aptitudes. Ce que permet la CHC est d'une autre nature.
Elle pose que la structure des aptitudes humaines est la même, et que l'outil
permettant d'en analyser l'utilisation par l'individu est le même. JI serait
parfaitement démocratique ?
ous avons vu qu'une brèche pouvait s'ouvrir dans cc dogme, au travcr
de l'exemple des travaux de Horn et Masunaga (2000) : la structure d
aptitudes varie avec l'âge. Pas seulement l'efficience dans certains domaines,
quand on les compare à d'autres, mais la structure des aptitudes, jusqu'à
postuler pour l'adulte âgé un facteur non répertorié. Ceci ne plaide pas
pour une identité de structure des aptitudes humaines. D'autres exemples
peuvent être cités. Nous en avons rencontré à l'occasion, notamment au
travers de la présentation des Progressive matrices par J. Raven (1998) : cet
auteur insiste longuement sur le poids de la culture dans l'évaluation de
l'aptitude éduccive. Il cite les recherches dans des milieux culturels bien
différents, qui invalident dans ces conditions l'utilisation de tests d'aprirud
à l' éducrion de relation et corrélats.
Qu'en est-il des différences culturelles?
Fin 1994, la nécessité s'est imposée à l'APA iAmerican Psycbological

,;!il
Association) de répondre à la polémique alimentée par la presse nationale
8~ qui avait suivi la publication d'un ouvrage aux thèses racistes argumenté par
••c::
0
<:
Herrnstein et Murray ( 1994), The Bell Curue : Intelligence and Class Structure
in American Lift. L'APA a sollicité son Bureau des affaires scientifiques qui
a constitué une « Task Force» pour faire le point sur la question, au nom de
l'APA.
La somme produite par la « Task Force» a ét é publiée sous une forme
réduite par la revue de l'APA, American Psychologist, journal officiel de
l'APA en février 1996. Elle est en totalité accessible sur le WEB, sous le titre
Intelligence: Knoums and Unknowns. Précisons encore que la Task Fore
Annexe
était constituée de 11 universitaires de renom, et que la mission exigeait un

accord unanime de ces personnes sur le texte final, pour écarter tout risqu
de contestation.
ans sa première partie, « Concepts of Incelligence », le document de
l'APA consacre un de ses quatre chapitres à la question de la « variation
culturelle». Il remarque d'abord (p. 6) que« la comparaison des concepts
d'intelligence est difficile entre cultures différentes [ ... ] » :
« Les rares tentatives de réponse directe à cette question ont trouvé qu'au
sein d'une même société, diverses caractéristiques cognitives sont valorisées
d'une situation à l'autre, et d'une subculture à l'autrc ]...]. Ces différence
s'étendent au-delà des conceptions sur l'intelligence jusqu'à ce qui est
considéré comme adapté ou approprié en un sens large. »
Le document mentionne à la suite deux. études dont les conclusion

sont complémentaires. La première est menée par Okagaki et Sternberg
(1993) à San Jose en Californie. On demande à des parents immigrants
du Cambodge, du Mexique, des Philippines et du Vietnam, ainsi qu'à
des Anglo-Americains et Hispano-Americains natifs ce qu'ils pensent de
l'éducation des enfants, de l'enseignement et de l'intelligence de l'enfant. À
l'exception des Anglo-Américains natifs, tous les groupes accordent la plu
grande valeur à la motivation, aux compétences sociales, et aux compétence
colaires pratiques d'un enfant intelligent dans sa première année d'école
pmna1re.
La seconde étude est menée par Heath (en 1983) parmi différents groupes
ethniques de Caroline du Nord, à propos de leur conception de l'intelligence.
Les conclusions relèvent qu'être incelligenc ou adapté dans un groupe, c'est
exceller dans les compétences valorisées par le groupe. Le contraste le plu
frappant oppose les compétences en communication verbale, opposées aux
compétences en communication non verbales, c'est-à-dire à l'utilisarion cc à
la compréhension des signes utilisant les gestes, les postures et les mimiqu
faciales.
ur cette dernière question précise, le document de l'APA remarque:
« rxotez que candis que ces deux formes de compétences communication
nelles ont leur utilité, elles ne sont pas représentées de manière égale dans
les rescs psychométriques. >
Cette critique sur un détail était portée en 1995, on peut penser que
les théoriciens de la CHC en ont tenu le plus grand compte. En effcc,
nous trouvons dans la classification des aptitudes de niveau I er de niveau
II présentée par McGrew (2004), une aptitude qui se rapporte à c
ornpérences différentes. Elle est notée Knoudedge of Bebauioral Content

(BC) et définie comme « la connaissance ou la sensibilité aux moyen
de communication humaine non verbale (au-delà de la compréhension
des sons et des mots, par les expressions faciales et la gestuelle) qui
communique les sensations, les émotions, les intentions, le plus souvent
selon un modèle culrurel » (McGrew, 2004). Cette aptitude de niveau
I se trouve classée dans l'ensemble des aptitudes de niveau II notées
Gkn, c'est-à-dire: « Connaissance générale (concernant des domaines
pécifiques) ». La définition de cette aptitude principale est la suivante
•< l'ampleur cc la profondeur de la connaissance acquise dans des domain
pécialisés qui ne représente pas les expériences générales et universelles
des individus dans une culture donnée (Gc) » (McGrew, 2004). Nous n
croyons pas utile de faire suivre ces définitions par une comparaison du
nombre d'items de la CHC concernant la communication non verbale au
nombre d'items concernant la communication verbale. Les contradictions
sont suffisamment éloquentes et symptomatiques d'une difficulté majeure
à concevoir la culture de l'autre autrement que comme une connaissance
relevant d'un domaine spécifique.
Mais le fond de la question que soulèvent les quelques études sur les
différentes valorisations de telle ou telle aptitude par des cultures différentes
n'est pas là. Elle ne mec pas seulement en question la manière donc le:
parents définissent les qualités qui s'attachent au concept d'intelligence. Elle
laisse à entendre que les familles jouent un rôle de tout premier plan dans 1
développement des aptitudes qu'elles valorisent.
Mais ce que nous entendons là est-il entendu par tous? Certains n
persistent-ils pas à penser que la valorisation de certaines compétences ou
aptitudes dans le groupe est une chose, mais que leur développement et leur
structure en sont une autre ?
.;!il
8~ Qu'en est-il au développement?
••c::
0
<:
Le texte d'où nous sommes partis, une présentation sur le WEB de la
théorie CHC par McGrew (2005), fait état des « limitations ofCHC (GfGc)
theory » selon Horn et Noll (1997). Elles sont résumées, et peuvent donc
être présentées telles que :
• clic est dans l'ensemble une généralisation descriptive empirique cl
résultats de la recherche, mais bien moins une explication déductive d
ces résultats ;
Annexe
• la structure du modèle est le produit de rotations d'analyse factorielle d

facteurs empiriques et ne paraît pas une bonne image de l'organisation
des aptirud
• une théorie dérivée d'équations linéaires (analyses factorielles) n'est pas
une forme qui décrive correctement un phénomène naturel ;
• elle fournit peu d'éléments sur la manière dont les aptitudes se développent
et sur la manière dont les processus cognitifs fonctionnent ensemble.
En nous recentrant sur notre objet d'étude, qui est l'enfant et son
développement, la quatrième limite mentionnée par Horn et Noll retient
particulièrement notre attention. Ce d'autant plus que la volonté de
comprendre les troubles des apprentissages rient au cœur des auteurs cité
comme au nôtre. Or, s'il est question d'identifier ces troubles et de le
comprendre, nous imaginons bien, et l'on peut le vérifier par l'accueil de
la théorie chez les praticiens, que c'est pour mieux intervenir auprès des
enfants qui en souffrent. Donc, pour inciter le professionnel de l'enfance à
intégrer une certaine réalité dans ses enseignements ...
Comme Horn pose la question du développement, il semble légitime de
se tourner vers un de ses élèves pour l'aborder. McArdle travaille depuis
plusieurs années et publie sur le développement des aptitudes cognitives
de l'enfant. Au surplus, cet auteur double son questionnement sur le
développement des aptitudes d'un second questionnement, qui concerne le
relations encre le développement des aptitudes cognitives et le développement
des compétences académiques'. L'article issu d'une recherche menée par
Ferrer et McArdle (2005) est publié sous le titre << An Ëxperimental Analysis
of Dynamic Hypotbeses About Cognitive Abilities and Achieuement From
Childhood to Early Adu!thood ». Les auteurs la résument ainsi :
« L'étude examine les dynamiques des aptitudes cognitives et compétences
académiques del'enfance au jeune adulte. Des prédictions sur des relations
de couplage dans le temps encre la cognition et le développement de
compétences, prédictions basées sur une hypothèse d'investissement de
Cartell (1971, 1987) sont évaluées [ ...] sur des données longitudinales.
Au contraire de l'hypothèse de Carrel], un premier ensemble de résultat
indique que les aptitudes fluides er cristallisées, définies par le Woodcock
Johnson Révisé (WJ-R, 1990) ne sont pas couplées dynamiquement l'une
à l'autre dans le temps. Un seconde ensemble de résultats soutient en
1. Nous adoptons ce terme en français pour traduire le terme anglais assez délicat d'acadernic
achieuemrnt. On peur lui préférer celui d' • acquisitions scolaires •, mais il csr important ici de marquer
une sorte d'évitement du terme scolaire ou école d'une part, et du terme apprentissage d'autre part.
revanche la prédiction et indique que l'aptitude fluide est un indicateur

de changements dans les mesures des compétences scolaires (aptitude
quantitative et Connaissance académique générale). [...])>
<< L'hypothèse d'investissement» découle de la place accordée par Caccell
à l'intelligence fluide dans sa théorie. Il considère qu'il y a initialement
une seule aptitude cognitive, qui émerge entre l'âge de 2 ans et 3 ans. EU
st liée à des facteurs génétiques et neurologiques, mais non fixée sur un
zone définie du cortex, d'où son nom d'intelligence fluide, Gf. L'exercic
pratique de cette aptitude, l'expérience, sa rencontre avec la réalité entraînent
le développement d'habiletés perceptives, discriminatoires et d'exécution
liées à des aires cérébrales, qui constituent à ce moment les aptitudes
cristallisées (Ge). Le développement de ces aptitudes en retour permet à
l'enfant d'apprendre et de s'entraîner dans les activités scolaires celles la
lecture, l'écriture, l'arithmétique:
« Selon l'hypothèse de Cartell, les compétences scolaires sont influencées à
la fois par Gf et Ge, en plus de facteurs externes variés comme les occasions
d'apprentissage', l'intérêt et la morivarion » (Ferrer et McArdle, 2004,
p. 935).
Les relations entre aptitudes cognitives et compétences scolaires appa
raissent ici conformes au modèle dominanr2 des relations encre déve
loppement des aptitudes et processus d'apprentissage, lui-même adapté
à la théorie Gf-Gc: les Compétences scolaires dépendent des aptitude
complexes qui surviennent durant les années d'école pour beaucoup, à partir
de l'investissement, c'est-à-dire de l'effet de transformation produit de Gf
ur Ge.
Dans cet ordre d'idée, logiquement, Ferrer et McArdle notent que,« fondé
sur la théorie Gf-Gc, le WJ-R- batterie d'évaluation des aptitudes référée
à ce moment à la théorie - reconnaît le lien encre la cognition et les
compétences scolaires, la première assumant le progrès des secondes. « Une
.;!il
8~ celle conceptualisation implique que les mesures d'aptitudes cognitives ont
••c:: une certaine valeur de prédiction sur les compétences académiques. >> Ils
0
<:
pondèrent cependant l'affirmation, en notant que « Catcell (1987) lui-même
a décrit le rôle de la motivation et de facteurs environnementaux comme la
maison et l'école».
1. leami11g oppommities : les occasions d'apprentissage, comme si l'école n'organisair pas sysrérnari
quement son enseignement, et ces « occasions •.
2. Voir plus loin la définition de ce « modèle dorninanr » par Vygocsky.
Annexe
L'étude veut mettre en évidence deux phénomènes dans le cours du

développement des aptitudes cognitives et des compétences académiques:
• elle doit mettre en évidence d'éventuelles relations dynamiques entre
les deux aptitudes cognitives, Gf et Ge, dans le sens postulé par Caccell.
Les auteurs admettent que si la théorie de l'investissement est vérifiée,
pourraient apparaître des disconcinuicés dévcloppcmcntalcs de l'enfance
à l'âge adulte;
• considérant les relations encre les aptitudes cognitives et les compétences
scolaires, elle doit faire apparaître éventuellement une aptitude cognitive
«spécifique» qui sous-cendrait la dynamique de ces relations et les âge
auxquels ses influences apparaissent.
Les résultats contredisent la théorie de Cartell sur le premier point, mais
seraient en accord avec le second :
• il n'y a pas de relation dans le temps encre les aptitudes fluide cc cristallisée,
telles qu'elles peuvent être évaluées par le WJ-R. Les changements qui
affectent les aptitudes cristallisées dans le temps sont indépendant
des niveaux d'aptitude fluide dans les années précédentes. L'hyporhës
d'investissement de Cattell n'est pas confirmée;
• en revanche, la seconde hypothèse guidant les travaux se trouve confirmée,
avec diverses incidences :
- « l'aptitude fluide est un indicateur des changements à venir dans
les compétences académiques, avec une influence plus forte sur les
aptitudes quantitatives que sur la connaissance académique (Academic
Knowledge) ;
- les différences selon les âges existent dans l'importance des relation
encre Gf cc les compétences scolaires, le moment le plus fore de ce
relations étant celui de l'enfance et des débuts de l'adolescence ·
- structurer les changements des fonctions cognitives et des com
pétences scolaires comme parties d'un même facteur commun [g]
est déraisonnable parce que de tels changements sont mieux décrits
selon des trajectoires différentes, bien que liés dans leur dynamique
séquentielle» (Ferrer et McArdle, 2004, p. 947)
L'influence positive de l'aptitude fluide sur les compétences scolaire
'exprime davantage sur « Aptitude quantitative » que sur « Connaissance
académique» (Academic Knowledge). Précisons que les progrès attendus sont
évalués avec le WJ-R (1989) :
• Aptitude Quantitative- aptitude CHC- est évaluée avec deux épreuve

du WJ-R, Problèmes de mathématiques appliquées et Calculs,
• Connaissance académique (Academic Knowledge) est évaluée avec
«Science»,« Études sociales» et « Humanités» (langues et littérature)' ;
• Cf est évaluée avec deux épreuves, << Analyse - Synthèse et Formation
de concept » ·
• t.rc avec deux épreuves de vocabulaire, « Vocabulaire oral » et « Vocabu
laire Image».
es auteurs font une remarque décisive, pour mieux préciser les cho
« L'aptitude fluide a une influence positive sur le [développement] des
ornpércnccs académiques, plus force sur Apcicudc quantitative que sur
les Connaissances académiques (littéraires scolaires). [... ] Cette influence
positive est indiquée par des changements notables dans les compétences
dans le temps. Comme il a été postulé par Cartell (1987), ces résultats
peuvenr être considérés comme représentatifs de l'investissement de Gf
·ur [le développement] des compétences scolaires, l'investissement le
plus puissant apparaissant pendant l'enfance ec la pré-adolescence. Les
différences de développement dans les relations entre les aptitudes fluide
et cristallisée ont été aussi trouvées par Li et al. (2004) qui ont rapporté
de plus fortes corrélations dans l'enfance et l'âge adulte en utilisant de
données transversales. 11
La discussion théorique menée par les auteurs sur la base de leurs résultats
porte sur l'hypothèse d'investissement. lis s'interrogent en particulier sur un
biais possible de l'étude, qui ne permettrait pas dans le fond de distinguer
ce qu'évaluent les épreuves Ge utilisées des épreuves de compétence
scolaire. C'est effectivement une question que l'on se pose, raisonnablement,
les épreuves de vocabulaire pouvant être considérées comme parties du
curriculum scolaire - comme ils le notent. Ils maintiennent cependant
la distinction entre Ge, Gq et ce facteur nommé ici Gak. Un modèle
.;!il
8~ onsidéranr un seul facteur au lieu de trois ne décrit pas mieux les résultats.
••c:: De la même manière, confondre Gq sous Gf est moins pertinent que
0
<:
conserver séparées ces aptitudes, quoique dynamiquement liées. Pour l
auteurs, le rôle leader de Gf est incontestable dans leur étude vis-à-vis d
compétences académiques :
l. Cc dernier facrcur/aprirudc csr dûmcnr représenté dans le WJ-R mais n'est pas listé dans IC5
aptitudes CHC, peut-être du fair de son année de publication, 1989 antérieure à la CHC.
Annexe
<<Les relations, marquées par les discontinuités identifiées dans nos analyses,
suggèrent enfin pour l'âge considéré ici, un processus de développement
dans lequel Gf conduit des changements positifs dans les cornpérenc
[scolaires] l'année suivante, et que ces influences sont plus fortes durant
l'enfance et la pré-adolcsccncc.»
Qu'en est-it du processus d'enseignement/apprentissage?

Il nous semble utile de souligner ces conclusions d'une étude exemplaire sur
le développement des aptitudes cognitives. Elles contiennent deux arguments
ma.Jeurs.
> L'amélioration des compétences est vue comme produit de Gf, ce qu'est cette
aptitude et son « investissement »
Aucun poids n'est accordé au processus d'apprentissage/enseignement dan

la théorie. Les auteurs notent à de multiples reprises que la relation la plu
forte entre Gf et les performances scolaires est repérée sur la période de
olarisarion, ce qui pourrait conduire à penser que l'école joue un rôle
central dans le processus. Mais il n'en est rien. L'école est évoquée comme
un lieu « d'occasions d'apprentissage», textuellement, non comme un lieu
où l'on enseigne méthodiquement à l'enfant. Si les choses adviennent, elles
tiendront de l'enfant. L'adulte est absent du développement, et avec lui la
réalité psychologique de l'enfant nécessairement dépendant de l'adulte.
ependant, les auteurs font de.c; propositions pour la poursuite de la
recherche. Ils mentionnent l'apprentissage, mais sous quelle forme? :
« Un aspect important non traité ici est le contexte d'apprentissage, à la
maison et à l'école. Par exemple, l'exposition à des livres et d'autres matériels
didactiques à /,a maison' peut aider l'enfant à développer son vocabulaire
et ses compétences en lecture avant même l'école. Nous avions l'intention
d'examiner cette question, toujours discutée par Cattell (1971, 1987) en
utilisant des mesures de l'éducation maternelle. Malencontreusement, la
quantité de données utilisables pour cette mesure était trop petite (20 %)
et par force, ces analyses ont été limitées» (2004, p. 950).
1. Nous soulignons.
epuis l'apport de Vygotsky (1935-1985), nous reconnaissons trois

puis quatre appréhensions différentes des relations entre processus de
développement et processus d'apprentissage/enseignement :
• La conception dominance selon laquelle un apprentissage peut être
envisagé quand le stade de développement l'autorisant a été atteint.
Ici, « l'apprentissage suie toujours le développement», écrie Vygocsky
(1935-1985,p.96);
• La deuxième conception générale regroupe ceux qui lient arbitrairement
développement et apprentissage. Pour cette thèse,« l'apprentissage est le
développement» (1935-1985, p. 97);
• La troisième conception, illustrée par Koffka, tenterait une synthèse
encre les deux théories précédentes, qui ont des points communs. Une
nouveauté de cette théorie serait l'idée d'interdépendance et de l'influence
réciproque encre les deux processus fondamentaux, la maturation liée au
développement du système nerveux, cc l'apprentissage. lei, apprentissage
cc développement ne coïncident pas>).
À ces trois théories des relations entre processus d'apprentissage et
processus de développement (des fonctions psychiques supérieures, ou
admettons-le, d'aptitudes cognitives), Vygocsky oppose une quatrième
conception dynamique des relations. Cet auteur parc pour les besoins de la
démonstration de la situation de cescing, qui nous intéresse ici : le tescing
devrait être pratiqué en deux moments, parce qu'il convient de distinguer
ce que sait faire l'enfant seul, de ce qu'il sait faire quand il est aidé. L'aide en
question, pour l'auteur correspond à la situation idéale pour l'enfant, qui
t celle du groupe d'enfants en présence de l'adulte.
Évoquer la théorie de la « zone proximale de développement » n'est
pas, pour notre argumentation, opposer une théorie à une autre, mais bien
plutôt opposer une présence à une absence. Dans l'étude que nous avons
.;!il longuement citée, menée sur la théorisation de Carrell et admettant bien la
8~
••c:: théorie CHC, l'apprentissage n'est pas cité. Des euphémismes sont ucilisés
0
<: pour parler du rôle del'école, il est question d'occasions d'apprentissage, ou de
l'exposition à des livres. On observe que l'investissement de Gf en direction
du développement des compétences a lieu dans les années scolaires, mai
tout cela semble au mieux une coïncidence bien pensée. L'école est ici au
mieux le lieu qui présence des occasions ou qui expose l'enfant à des objets.
He n'a pas de fonction dans le développement, et même pas dans celle des
compétences scolaires.
Annexe
La définition même du mot école n'est pas entrevue : « un lieu où

l'on enseigne». Donc un lieu dans lequel se trouvent des professionnels,
les enseignants. Faut-il les oublier ? La question qui préoccupe Vygotsky,
quand il écrir « Le problème de l'enseignement et du développement mental
à l'âge scolaire » est celle de la relation que peuvent entretenir la psychologie
du développement et la pédagogie, science de l'enseignement. Précisément,
qu'est ce que le psychologue peut dire au pédagogue qui lui soit utile? La
plus mauvaise solution est sans doute celle qui le fait disparaître. Tour notre
savoir sur l'enfant et ses aptitudes devrait-il nous conduire à cela?
:,. Gf, anticipe l'accroissement des connaissances.
est sans doute le point positif que nous retiendrons de l'étude de Ferrer
et McArdle (2004). Si l'on comprend bien, les psychologues pourraient
mettre en évidence, à l'aide de leurs tests, les améliorations à venir dans les
compétences scolaires des enfants.
'aucuns, psychologues, pourraient se défier d'un rôle de prédicteurs
que d'autres, pédagogues, auraient tôt fait de leur contester en enregistrant
l'échec de la prédiction.
Mais la première question que se posera le praticien sur de tels résultat
sera la suivante : quels tests ont été utilisés pour cela ? Er s'ils servent à évaluer
l'aptitude dite fluide, comment ont-ils été utilisés ? Finalement, que sait-on
concrètement de la manière dont cette aptitude est mise en évidence ?
Pour répondre à cette question, il faudra revenir au début de notre ouvrage.
Et peut-être relire toue ce qu'écrit sur son test d'éduction des relations le
descendant du créateur des Progressive Matrices (1938).
Pour ses auteurs il est hors de doute que les PM-38 ne sont pas un test
culturefair, qui d'ailleurs n'existe pas. C'est un test d'une certaine culcure,
celle de l'aptitude éductive, valorisée dans certains milieux et pas dans
d'autres. Hautement valorisée à l'école cc chez ceux qui veulent aider le
enfants à grandir, les psychologues, cliniciens ou théoriciens des aptitudes.
'est aussi un test éminemment intelligent : nous voulons dire par là
qu'il prend le parti d'accompagner celui auquel il est administré, du jeune
âge jusqu'aux âges adultes, en sollicitant les aptitudes éductives du jeune
âge, puis très graduellement les aptitudes des plus grands et enfin des
adultes. Dans cet accompagnement le test d'éduction bien construit repère
les passages difficiles, cc offre même le moyen à l'enfant de prendre le ccmp
d'un premier contact avec la difficulté, puis d'y revenir un certain nombr
de fois, pour ne pas quitter le terrain sur un doute sans réponse.
Ce que l'enfant rencontre avec ce matériel n'est pas toue à fait nouveau
pour lui, d'emblée, mais concerne un domaine dont il perçoit bien qu'il
est celui de l'intelligence du praticien. La question alors, pour l'enfant
et pom l'adulte est celle d'un échange au cours duquel l'adulte l'invite à
faire quelques pas sur son terrain de prédilection à lui. Qu'il y réponde
positivement est bien le gage de l'intelligence de l'enfant en développement.
u'il apprenne, en cours d'épreuve, comme nous avons tenté à maintes
reprises de le montrer au travers de l'analyse de l'utilisation de certains
matériels est à coup sûr quelque chose qu'il faudra souligner et restituer à
ceux qui one la charge d'éduquer. Elle servira à prédire ce qui est en fait
déjà en cours du côté de l'enfant.
ous nous garderons bien sûr ce constat, de conclure sur des points forts
ou des points faibles, en bref sur une utilisation possible de la théorie CHC.
Des limites en l'état nous semblent indépassables, nous nous y sommes
arrêtés. Pour autant il peur se faire que sous un certain angle, comme c'est
le cas ici, notre point de vue rejoigne celui des spécialistes de cette théorie.
Pour le reste, chacun devra apprécier ce qu'elle apporte à sa pratique de la
relation clinique. Comme sur les tests, nous avançons avec ce qui est à notre
disposition. Sans oublier nos déterminations, qui sont de servir l'enfant et
on développement, donc ceux qui œuvrcnr avec nous sur cc terrain.
Permettons-nous, pour clore notre réflexion, de nous référer encore
une fois à Binet : nous avons commencé avec lui, terminons avec lui.
Rosencwajg (2006) rappelle en conclusion d'un article consacré aux dernier
développements de l'évaluation de l'intelligence de l'enfant que:
<< Le sujet, l'enfant, est pour Binet au centre de ses préoccupations et c'est
ce souci constant qui a fait sortir l'évaluation de l'intelligence de l'impasse

où elle se trouvait à la fin du XIXe siècle.(....) » (p. 407).
Rosencwajg regrette que le succès qu'il a ensuite rencontré aux États-Unis
par des traductions et réutilisations privilégiant le« point de vue quantitatif >1
.;!il
apparaisse le produit d'une incompréhension, et rappelle que:
8~ « Binet n'envisageait en effet l'examen psychologique que face à l'enfant,
••c::
0
<:
un enfant non-anonyme pour lui (expression reprise de Martin, 2005). r,
L'ambition du clinicien en matière d'examen de l'enfant ne saurait mieux
se dire.
Bibliographie
ALFONSO V.C., FlANAGAN 0.P., BALOY R., CHATILLON J.-F. (1998).

RADWAN S. (2005). « The Impact « Rôle et place des éléments et de la
of the Cartell - Horn - Carroll répétition dans le dessin de la Figure
Theory on Test Developmenc and ornplexe de Rey», in D. WALLO
Interpretacion of Cognitive and et C. MESMIN, la Figure de Rey, une
Academic Abilities », in D.P. Fl.A approche de la complexité, Grenoble,
NAGAN et P.1. HARRISON (éd.) Pluriels de Psyché.
Contemporary Ïntellectual Assessment,
Second Edition : Theories, Tests, and
BIDEAUD J., HOUD:Ë 0. (1991). Cog
nition et développement, boîte à outils
Issues (p. 185-202), New York, Guil
théoriques. Berne, Peter Lang.
ford.
BINET A. (1911). Les Idées modernes
AMER.ICAN PSYCHIATR.IC ASSOCIA sur les enfants, Paris, Flammarion.
TION, Mini DSM-IV, critères diag
nostiques (Washington DC, 1994), BINET A., SIMON T. (1908). « Le déve
trad. fr. J. GUELFI et al., Paris, Mas loppement de l'intelligence chez les
son, 1996. enfants», Année psychologique, 14,
1-94.
AMERICAN PSYCHOLOGICAL A
IATION (1996). Sta/king the Wi/d
BINET A., IMON T. (1905).
« Méthodes nouvelles pour le diag
Taboo-Intelligence : Knoums and
nostic du niveau intellectuel des
Unknoums, APA Scaccmcnc, consul
tée le 1 er juillet 2007, sur www. une. anormaux », L 'Année psychologique,
n° 11.
edu/rvnielsen/soci8 50/odocs/apa_
O l.htrn BOIMARE S. (1999). L'Enfant et/a Peur
d'apprendre, Paris, Dunod, 3c ed.
. (2003). Le bilan psycholo
2014.
gique avec l'enfant, Approche clinique
du WISC IV, Paris, Dunod, 2c cd . BONATO B., PIERART B. (1990). « De
2013. la liaison entre lecture, latéralisation
Bibliographie
t structuration spatiale chez les dys du Facteur « g >>, échelle 2, forme A et

lexiques et les norrnalex.iques de 10 B, Paris, ECPA, 1974.
à 12 ans», Neuropsychiatrie de L'en
CATIELL R.B. ( 1963). « Theory for
fance, 1990, 38, p. 134-142.
fluid and crystallized intelligence : A
BOURGES S. (1984). Approche géné ritical experirnenr »,journal ofEdu
tique et psychanalytique de l'en cational Psychology, 54, p. 1-22.
fant, t. J : Choix et interprétation des
épreuves, Neufchâtel, Delachaux et CATIELL R.B. (1987). Intelligence,
iestlé, coll. « Acrualicés pédago its Structure, Growth and Action,
giques et psychologiques». Amsterdam, North Holland.
BROSSARD M. (1989). « Espace dis CFTMEA-R-2000 (2002). Classifica

cursif et activités cognitives : un tion française des troubles men
apport de la théorie vygotskienne », taux de l'enfant et de l'adolescent,
Enfance, t. 42, n° 1-2/1989, p. 49- révision 2000, Paris, Éditions du
56. TNERHI.
BRUNER J. (1972). le Développement HILAND C. (1971). L'Enfant de

de L'enfant: savoir faire, savoir dire six ans et son avenir, Paris, PUF.
Paris, PUF, 1983.
HAUVEAU G. (1997). Comment l'en
BRUNER J. (1983). Chi!d's Talk, Lear fant devient lecteur : Pour une psy
ning to Use Language, New York, chologie cognitive et culturelle de la
W.W. Norton and Company; trad. lecture, Paris, Retz.
fr. Comment les enfants apprennent à
parler, Paris, Rerz/VUEF, 2002. GNET G. (2006). Nouvelle Échelle
métrique de l'intelligence 2, Paris, Les
ALLANAN M. (1990). « Parents'des- Éditions du Centre de psychologie
cripcions of objcccs : Potcntial Data appliquée.
for Children's Inferences about
Caregory Principles >>, Cognitive OJEAN A. (2007). <<QI: la grande
.;!il deuelopment, vol. 5, n° 1, janvier, illusion», Le Monde, 2 mai 2007.
8~
••c:: orwood, New Jersey, Abbe Publi LE M. (1996). Cultural Psycho
0
<: shing Company, p. 101-121. Logy, A once and future discipline
ARROLLJ.B. (1993). Human Cogni (6th reprint, 2003), Cambridge
tive Abi!ities: A Survey ofFactor Ana MA, Harvard University Press Cam
Lytic Studies, New York, Cambridge bridge, MA, Harvard University
University Press. Press.
CATTELL R.B. (1956). Tests defacteur DEBRAY R. (1983). L 'Équilibre psy

« g >> (Culture Fair Test) une mesure chosomatique. Organisation mentale
des diabétiques, Paris, Dunod, coll. lANAGAN D.P., ÜRTIZ S.O. (2001).
<< Psychismes >>. Essentials ofCross-Battery Assessment,
ew York, John Wiley and Sons,
FERRERE., McARDLE J. (2004). « An
FREUD S. (1923). L'Organisation géni
experimenral Analysis of Dynamic
tale infantile, trad. fr. J. 1AP
Hypotheses about Cognitive Abili
Paris, PUF, 1969.
ries and Achievement from Child
hood co early Adulthood )>, Deoelo FREUD S. (1926). Inhibition, symptôme
pemental Psycbology, APA, 2004, vol. et angoisse, trad. fr. M. TORT, Paris,
40, n° 6, p. 935-952. PUF, 1986.
GALIFRET-GRANJON N., SANTUCCI
FEUERSTEIN R, RAND Y., HOFFMAN
H. (1960). « Test adapté de Kohs
M. (1979). D.P., McGREW x.s.
Goldscein », in ZAzzo R et coll.
(1997). The dynamic assessment o
Manuelpour l'examen psychologique
Retarded Performers. The learning
de l'enfant, Paris et Neuchâtel, Dela
Potential Assessment Device : Theory,
chaux et Niestlé, 1960, chap. 6.
Instruments and Technics, Baltimore,
University Park Press. GARDEY A.M., BOUCHERAT-HUE V.,
JUMEL B., (2003). Pratiques cli
FlANAGAN D.P., KAUFMAN S. (2004). niques de l'éualutation intellectuelle,
Essentials ofAssessment with WISC Etudes de cas, Paris, Dunod.
IV, New York, John Wileyand Sons.
RÉGOIREJ. (1996), « Le WISC-111 et
la structure de l'intelligence », Ques
FLANAGAN D.P., McGREW K...,.
(1997). « A cross-battery approach tions d'orientation, n° 4, déc. 1996,
Paris, EAP.
to assessing and interpering cogni
tive abilitics : Narrrowing the gap IŒGOIRE J. (2006), L'examen cli
becween praccice and scicncc », in nique de l'intelligence de l'enfant:
D.P. FLANAGAN, J.L. GENSllAFT fondements et pratique du WISC
P.L. HARRISON (éd.), Contempo IV. Liège, Mardaga.
rary Intellectual Assessment : Theories,
UYOT Y., RJGAULT G. (1965).
Tests, and issues (p. 314-325), New
«Méthode de cocacion des élément
York, Guilford.
de la Figure Complexe de Rey
Ostcrricth », Bulletin du CERP, 4,
FLANAGAN D.P., McGREW K . ..,.,
p. 317-329.
ÜRTIZ S.O. (2000). The Wechsler
Intelligence Scales and Gf Ge Theory: HAAG G. (1988). « Le dessin préfi
A Contemporary Approach to Inter guracif de l'enfant, quel niveau de
pretation, Needham Heighcs, MA, représentation ? », Journal de la psy
Allyn & Bacon. chanalyse de l'enfant, 8, Rêves, jeux,
Bibliographie
dessins, Paris, Païdos/Le Centurion, Learning and lndividual Differences:

p. 91-130. Process, Trait, and Content Deter
minants (p. 3-30), Washington,
HORN J.L. (2003). « Human Intelli
C, American Psychological Asso
gence: Question and answer », in
cianon.
PLUCKER J .A. (éd.) (2003), Human
Intelligence : Historical Influences,
HUTEAU M. (éd.), (1994). Les Tech
Current Controverse, Teaching Res
niquespsychologiques d'évaluation des
sources, consultée le 1 '" juillet
penonnes, Paris, EAP.
2007, sur http://www.indiana.edu/
=-intcll.
HUTEAU M., LAUTREY J. (1999).
HORN J.L. (2004), Some Thoughts on Évaluer l'intelligence, psychométrie
the Nature ofAdult Human Intelli cognitive, Paris, PUF.
gence, consulté le Ier juillet 2007
à l'adresse http://www.rand.org/ INSERM (2002). « Troubles mentaux
labor/aging/rsi/rsi_papers/2004_ dépistage et prévention chez l'enfant
horn.pdf. et de l'adolescent, Expertise collec
tive », Cahiers de 11NSERM {Institut
HORN J.L., CATT.ELL R.B. (1966).
National de la Santé et de la Recherche
« Refinement and test of the rhcory
Médicale), décembre 2002
of fluid and crystallized intelli
gence », Journal ofEducational Psy
INSERM (2007). « Dyslexie, dysortho
chology, 57, 253- 270.
graphie, dyscalculie, Bilan des don
HORN J.L., NOLL J.L. (1997). nées scientifiques». Paris, Les édi
« Human cognitive capabilicies: cions INSERM, 2007.
Gf-Gc theory », in D.P. FLANA-
AN, J.L. Gt::NSHAfl', P.L. HAR JUMEL B. (1994). « L'incidence d
RISON (éd.), Contemporary Intellec l'apprentissage de la lecture et de
tuaf Assessment : Theories, Tests, and l'écriture sur l'efficience dans un
Issues (p. 53-91), New York, Guil épreuve graphique d'organisation
.;!il
8~ ford Press. perceptive», Psychologie et éducation,
••c:: 17, juin 1994, p. 39-53.
0
<:
HOUDÉ 0., WINNYKAMEN F. (1992).
« Les apprentissages cognitifs indi
JUMEL B. (2003). Guide d'analyse cri
viduels et interindividuels », Revue
tique des tests chez l'enfant, Saint
française de pédagogie, 98, p. 83-103.
Écienne, Aubin.
HUNT E. (1999). «Tnrelligence and
human resourccs : Past, prcsent JUMEL B. (2005). Comprendre et aider
and future », in P.L. ACKERMAN, l'enfant dyslexique, Paris, Dunod, 2
P. KYLLUNON, R. ROBERTS (éd.), d. 2014.
JUMEL B. (2006). « La dyslexie à LAUTREY J. (1994). << L'évaluation du

l'épreuve de l'ex.amen psycholo potentiel d'apprentissage : état de
gique», Perspectives psy, octobre la question», in M. HUTEAU (sou
décembre 2006, Vol. 45, N'4, p. la dir. de), Les Techniques psycho
339-344. logiques d'évaluation des personnes,
Paris. EAP.
JUMEL B. et SAVOURNIN F. (2009).
l 'Aide mémoire du WISC IV, Paris, !..AUTREY J. (1998). « La catégorisa
Dunod, 2e ed. 2013. tion après Piaget», in Piaget après
KAUFMANA.S., DOPPLETJ. E. (1976). Piaget, textes réunis par C. MELJAC,
« Analysis of WISC-R standardiza
R. VOYAZOPOULOS, Y. HATWELL.
tion data in terrns of the stratifica Grenoble, Les Pluriels de Psyché.
tion variables », Child Deuelopment, LAUTR.EY J., DE Rl8AUPIERRE A., RIE
47, p. 165-171. BEN L. (1986), « Les différence
KAUFMAN A.S., KAUF.MAN N. (1993). dans la forme du développement
K-ABC. Batterie pour l'examen psy cognitif évalué avec des épreuves
chologique de l'enfant. Manuel d'in piagétiennes >>, Cahiers de psychologie
terprétation, Manuel d'administra cognitive, n° 6.
tion et de cotation, Paris, ECPA.
LEROI-GOUR.HAN A. (J 963/1988). Le
KAUFMAN A.S., McLEAN J.E. (1987). Geste et la Parole, c. I : Technique et
« Joint factor analysis of the K-ABC langage, Paris, Albin Michel.
and WISC-R with normal chil
LURIA A. R. (1966). Human Brain. An
dren », journal ofSchool Psychology,
introduction to neuropsychology, New
25, 1987, p. 105-118.
York, Basic Books.
K.AUFMAN A. $. et KAUFMAN N. L.
(Eds). (2004). Kaufman Assessment LURIA A. R. (1972). The man with
Battery for Cbildren, second edition à sbattered world (L. Solotaroff,
manual (KABC-11), Circle Pine.•, Trans.), New York, Basic Books.
MN, American Guidance Service. URIA A. R. (1973). The Working
KAUFMAN A.S., LICHTENBERGER E., Brain, An introduction to Neuro
FLETCHER-jANSEN E, KAUFMAN ... psychology (B. Haigh, Trans.), New
(2005). Essentials ofKABC-IIAssess York, Basic Books.
ment, New York, John Wiley and
LURIA A. R. (1979). The making of
ons.
mind : A persona/ account of soviet
l.APLANCHEJ., PONTALISJ.-B. (1967). psychology (M. Cole and S. Col
Vocabulaire de psychanalyse. Paris, Trans). Cambridge, MA, Harvard
PUF. University Press.
Bibliographie
LURIA A. R. (1980). Higber cortical MCGREW K. (2005). « CHC Theory

fonctions in man (B. Haigh, Trans.) de.fined l>, consulté le 30 juillet 2007
(2nd ed., Revised and expanded), à l'adresse http://www.iapsych.com/
ew York, Basic Books. chctheory lydf
LURIA A. R. (1982). The mind of a

(<
MCGREW K. (2009). « Evolution
mnernonisr », In U. Neisser (Ed.), of CHC Theory of Intelligence
Memory observed: Remembering in and Assessmenc », Woodcock
natural contexts (pp. 382-389), San Munoz Foundacion, Document
Francisco, Freeman. PDF, consulté le 25/04/2010,
à l'adresse http://www.ibapnet.
LURIA A. R. ( 1994). L'homme dont Le org. br/ congresso2009/Material/
monde volait en éclats, Paris, Editions hcrimeline2. pdf
du Seuil.
MELJAC C., BERGES J., STAMBAK M.
. (1997). La Mesure de L'es ( 1966). Épreuve du schéma corporel,
prit, Origines et développement de Paris, Éditions du Centre de psycho
La psychométrie, 1900-1950, Pari logie appliquée.
L'Harmattan. MLSÈS R. (l 990). Les Pathologies Limites
de l'enfance, Paris, PUF.
MARTINON J.-P. (1998). c< Cul turc »
in Encyclopedia uniuersalis, Dic MISÈS R. (1998). « Quelques repèr
tionnaire de sociologie, Paris, Albin dans l'approche psychodynamîque
Michel. des déficiences intellectuelles del'en
fance», in R. DEBRAY et coll.,
MCCREA S. (2009). A review and L'intelligence d'un enfant, Méthodes
ernpirical study of the composite et techniques d'évaluation, Paris,
scales of the Das-Naglieri cogni unod.
tive assessrnent sytern, in Psycho
logy research and Behavioral Mana MISÈS R. (1975). L'Enfant déficient
gement, 2009:2, pp. 59-79. Open mental, Paris, PUF.
.;!il
8~ Access article, consulté le 15/04/10 MURRAY HA., BELLAK L. (1959).
••c:: page htcp://www.dovepress.com/ Tbematic Apperception Test (TA])
0
<:
getfile.php?filefO=4604 Paris, Éditions du Centre de psycho
logie appliquée.
MCGREW K. (2004). « Cattell
Horn-Carrel (Gf-Gc) Theory : AKLAND T., Hu S. ( 1992), <c The
Past, Present, Future», consulté cop 10 tests used with Children
le ) cr juillet 2007, à l'adresse and youth Worldwidc », Interna
http://www.iapsych.com/CHCPP/ tional Tests Commission, n° 19, 1
CHCPP.HTML p. 99-120.
ÜLSON D .R. ( 1994). L'Univers de REY A. (1958). L 'Examen clinique en

l'ëcrit. Comment la culture écrite psychologie, Paris, PUF.
donneforme à la pensée, Paris, Recz,
REY A. (1959). Introduction au
1998.
Manuel du test de copie d'une Figure
ÜSTERRIETH P.A. (1945). « Le test Complexe, Paris, Éditions du Centre
de copie d'une Figure Complexe», de psychologie appliquée.
Archives de psychologie, XXX, 1945
p. 205-353. Roscn E.H., MERVIS C.B., GRAY
W., JOHNSON 0., BOYES-BRAEM
PERRON R. (2000). L Intelligence et ses P. (1976). « Basic abjects in narural
troubles. Des déficiences mentales de cacegories », Cognitive Psychology, 3
L'enfant aux souffrances de lapersonne, p. 382-439.
Paris, Ounod.
ROSENSWAJG P. (2006). << Examen
PERRON R., AUBLE G., COMPAS Y. psychologique. Quelques réflexions
( 1994). L'Enfant en difficultés. L'aide sur l'évaluation de l'intelligence
psychologique à l'ëcole, Paris, Dunod. générale. Un retour à Binet j », Pra
PERRON-BORELLI M. (1974). Les tiques psychologiques, 12, 2006, p.
Échelles différentielles d'efficiences 395-41 o.
intellectuelles, Paris, Établissements ROSOLATO G. (1985). « Interdits et
d'applications psychorechniqu~~- représentations que commandent les
PER.RON-BORELLI M. (1996). Échelles systèmes d'écriture », in Éléments de
différentielles d'efficiences intel L'interprétation, Paris, Gallimard.
lectuelles, forme révisée. Pari
SANGLADE A., VERDIER-GIBELLO M.-
Établissements d'applications psy
. (1983). « L'examen psycholo
chotechniques.
gique de l'enfant», Encyclopëdie
PERRON-BORELLI M., PERRON médico-chirurgicale 37180 CIO, 2
R. (1970). L 'Examen psychohgique - 1983, p. 21-22.
de L'enfant (7e éd., 1994), Paris,
CHMID-KlTSIKIS E. (1985). Clinique
PUF.
du fonctionnement mental, Bruxelles,
PIAGET J. (1932). Le Jugement moral Mardaga.
chez L'enfant, Paris, Alcan.
HNEUWLY B. (1995). « De l'im
RAVEN J., RAVEN J.C., COURT J.H. portance de l'enseignement pour
( 1998). fntroduction générale aux le développemen c. Vygocsky et
tests de Rauen, édition 1998, Pari l'école », in Psychologie et éducation
Éditions d'applications psycholo n° 21, juin 1995. Grenoble, La Pen-
giques. ée sauvag~.
Bibliographie
PEARMAN C. ( 1927). The Abilities of WECHSLER D. (1949). Échelle d'in

Man, their Nature and Measurement, telligence de Wechsle,- pou?' enfants,
MacMillan, London, 1927 (trad. fr. WISC, Paris, ECPA (1961).
par F. BRACHET, Les Aptitudes de
l'homme, leur nature et leur mesure, WECHSLER D. (1956). La Mesure de
Paris, CNAM, 1936). l'intelligence de l'adulte, Paris, PU~.
VYGOTSKY L.S. (1935-1985). « Le pro WECHSLER D. (1981). Manuel de

blème de l'enseignement et du déve l'Échelle d'intelligence de Wechsler
loppement mental à l'âge scolaire», pour enfants (WJSC-R), forme révisée,
in B. SCHNEUWLY, J .-P. BRON Paris, ECPA.
CKART (1985), Vygotsky aujourd'hui,
WECHSLER D. (1996). Manuel de
euchâcel et Paris, Delachaux et
/'Échelle d'intelligence de Wechsler
iestlé, coll. « Textes de base »,
pour enfants (WISC-III), 3e éd. Paris,
p. 95-117.
ECPA.
VYGOTSKY L.S. (1978). « The pr..-
hiscory of wrirten language », in ZAZZO R. (1960). Manuel pour l'exa
Mindin Society, The Deuelopment of men psychologique de L'enfant, Pari
Higher Psycbological Processes, Har cc Neuchâtel, Dclachaux cc Niestlé.
vard, University Press.
ZAZZO R., GILLY M., VERSA-RAD M.
WALLON H. (] 941). L'Ëuolution psy ( l 966). Nouvelle Échelle métrique de
cbologique de l'enfant, Paris, Armand l'intelligence, 3c éd., 1968, Paris, A.
Colin. Colin.
Index
A /concentration (facteur -) za zen,

.20.L .2li, 24 1 , 284. 2..8. 8.. .1Q.4.,
administrons les Matrices progressives AI
.5.5.6.
âge mental .12.i 21.8.. conjointe 2L .uz .llG, .2EZ, .2.8.2.,jfil.
anaclirique (organisation -) 215., .2.8.8.. attention (difficultés d'-} ..8., .2fil.,.2.B.6.,
..î!& .21.Q,fil
analyse factorielle l.8., .2.6., .uz, ~ .12.6..
.!22., ~ .ill., 221_
angoisse B
de castration 22, .l.Q.2., 327
BINET A. 12., fil, .lll, l.2.4., ili, 23 1, UZ,
de séparation J.6H, 122, .5.6.Q. . 51..3., ili. 2l.Q_
dépressive .143.. fil
idcnrificaroirc J, 37
apprentissage en cours d'épreuve .l.i, .2.6. , C
.uz 22 5. fil .2.8.8.. fil catégorisation .83.. .8.u, lQ2., .l.12. .ua .l.12,
aptitudes li, .22, ~ 2.12.. .22.0.. .262, .îQ2,
.12..Q, .1li ili .111, ~ 205.
..il2. .3.2.2., 21.Z, 212, 222' fil. 2.1.L 1.Ll, 238, 239, lli 244,
. 5.Z.6., 5IL 5 8 0-.2.8.3., .i8..8. , ..5.2Z.. 2.4.G. 252, 287, 313, ~ 526,
adaptatives.El. 527.., .ilQ.-.iil, fil 222, ~
catégorielles 2L .uu, 106, 144, liG, .5.62...5.64.
lli,. .21G... 3 22 FTMEA-R-2000 J.6lL lli -122, 465
cognitives (ou CHC, ou Gc-Gf) lL IM-10 J.6lL fil fil
.2.1.Q, .lli.. 2.8.Q_ cliniquel..L li, 11.., 2.6., ll
inférentielles l.o.G.. .ompte rendu .lO..B. , .1.6.L .222. 52..5., fil
mentales primaires 193 conrexte .4., 2.§., .lil2. .l.Q.1, 107, .l2..Q, .2.15.,
scolaires 222' 312, . 5. H.1 lli,_îM.~
attention~ craintes persécutives 21, ZQ., 242., fil
tnaex
culrure, culturel A., 2:L 12., .îQ, 12, li, 2M, M

.226. lli, .3.23.. 442, fil fil
ilÏ, .ill., 2il fil
motivation .ll2.. fil fil
culturefair (tests-) .1.6., lL ~ . 5. 2.Q..
N
D névrotiq uc .Q2, :lu, J.16., l.6. 8. . 2.6.8.. ~

.i8.5...i8.il.
déficience intellectuelle (ou retard mental)
.B.î, M, .8..8., .8..2., 218., 27:L .10.1.
..ill.. .3.2.8.. .5..44. ..21.6., 22Q, fil 0
dépendance .2.8. 6.. Ail organisation spatiale 26, 124. lQi, 2.3..i,
à l'adulte,.1.22.U. 222. 226.. .13..Q, ..ll4.. .112.. 55.2.
aux images lli orientation (spécialisée) 1.Q.L l.M., 177,
perceptive .118. 290, .Nb .ll.L ~ 222.
diagnostic 2.Q, .8..8., ill, J...G.2., J.2b 1Q2,
2lIB. ~ 51.3.. p
dysharmonie, dysharmonique ~ .81, .8..8.,
.26. lli l.6. 8. . lZL 179, .lM. potentiel d'apprentissage li, l.B.. 1.Q..-22.,
1.2. Q, .3.il.6. . 32.6. 331, .122, ~ 2.4..l!.,~
jj_Q_ pronostic .ua lZQ, .2.i6., 29 J, fil
dyslexie, dyslexique ill, 170, .lZ2. 206. proximiré mentale 22.. 22il. lli, .2.8.6.
.2i2. .225., .223.. psychanalyse 2.14. ~ .iQ.2..
dyspraxie, dyspraxiq ue .lZQ, fil, 1.Q5., psychanalytique .220..
23.6...220..
psychopachologie f. .8.1
psychopédagogue .3. Q5., 307, jQQ., .il.Q_
psychotechnicien 2.31.
~ ...duction, éductivc .l,Q, .1.8.. 2:L .llL .ll2.

"0
:," .5.8.2.. R
~ espace de représentacion graphique~ fiL retard mental Voir Déficience
"
<,
.;!il 1Qi, 122, 283.. ..2ll 444, 44 7,
8:, in rellecruelle
••c:: 449 REY A. .20., 23
0
<: évaluation dynamique l.B.. .26., 2lL 22.1,
c::
0
13:, 222
l T
Q.
~
:,
al théorie (ou psychologie) des aptitudes f.
I
~ .i8.!1.i8..L .22.Q.
-0
0
1
image du corps .!l2, .161, .l.&i. .23.4.. 322 transmission de cul cure IL ta.
1il., .2!i2.
<:
cS induction, inductive .!2, 123, .ua
fil troublc(s) émocionncl(s) 151. 168. 466,
~ inhibition.6ll.,1.QZ,.2.4.2,, 265 221,.2fü!.
V z
VYGOTS KY L. s . .!.QZ, ML ~ .5..2.2.. ZAZZO R.1., ..8.. l.O.L .llL .1.2.i, .22L 232,
1.4.0., 1.52., 261. 292, 301, 443,
w ..5. ll.521.~
zone de développement le plus proche (ou
WECHSLER D. ~ .2i, fil-1.21. 12.2., zone proximale de
.2.Q2., 203,lll.l!L 303,fil développement) 22, ll, 2.22.
Table aes matières
INTRODUCTION -POUR UNE ANALYSE DES ÉPREUVES...... .1
L'enfant dans l'examen et le psychologue........................... .i
L'ordre de présentation des tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.
Les observations cliniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.
Première partie - Les Matrices progressives de Raven (1938)
CHAPITRE 1 L'APPRENTISSAGE EN COURS D'ÉPREUVE . . . . . . ll
Théorie des Matrices progressives de Raven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . li

n test de facteur g ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . li
Les tests improprement appelés de « facteur g » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.
Ce que sont les Matrices progressives de J.C. Raven , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18..
.;!il
8~ Les Matrices progressives dans l'évaluation du potentiel d'apprentissage
••c::
0
<:
a zone proximale de développement peut-elle être confondue
. l d' apprenussage
avec l e « potenne . }) ~ .
Le potentiel d'apprentissage selon L.S. Vygotskv .
Le potentiel d'apprentissage selon A. Rey .
• l d' apprennssage
L e potenne • s eval ue en cours d' epreuve
l I , .
Analyse des Matrices progressive

Une organisation assise sur des réalités de culture. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.
Analyse des items . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

La série A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1
La série B................................................... .3.1.
La série
La série D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3ll
La série E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . li
CHAPITRE 2 OBSERVATIONS AVEC LES MATRICES

PROGRESSIVES DE RAVEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . il
Réussite paradoxale chez Arthur, un enfant de 7 ans passablement en

difficulté à l'école........................................... il
Choix des épreuves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . il
Premières impressions en cours d'épreuve. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . il
Résultats obtenus sur l'épreuve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . M
Discussion sur une réussite paradoxale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
onclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Un enfant dangereux, Martin, 9 ans 6 mois. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Motif de l'examen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.2.
Entretien préliminaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Q.
Épreuves utilisées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.
omportemenc pendant les épreuves. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.
Résultats obtenus dans les tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22.
n refus massif chez un enfant maltraité, Alex 11 ans . . . . . . . . . . . . . . . . li

Motif de l'examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . li
Epreuves utilisées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . li
omportement pendant les épreuves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22.
Table aes matières
Résultats obtenus dans les tests .

Conclusion .
L'inhibition d'une jeune adolescence, Julie, 13 ans . 60

Motif de l'examen . 60
Entretien préliminaire . fil.
hoix de l'épreuve . 62
Résultats obtenus dans les tests . 62
vnthè 64
nclusion . fil.
Une fin de scolarité primaire en question, Alban, 10 ans 9 mois .

Entretien préliminaire .
hoix des épreuves .
Résultats obtenus dans les tests .
ynthè
Des difficultés en mathématiques, Margot, 8 ans.................... ll

Choix de l'épreuve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.
Résultats obtenus dans les tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
ynthèse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.8.
Deuxième partie - Les échelles différentielles d'efficiences

intellectuelles (EDEI-R)
.;!il
8~ CHAPITRE 3 PRÉSENTATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil.
••c::
0
<:
Théorie des EDEI............................................... 84
Principes de construction des EDEI : « les épreuves catégorielles au cœur

de l'échelle » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ~
Confirmation de l'intérêt d'échelles différenciacrices d

intellectuelles chez les enfants déficients . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Confirmation de l'importance de la pensée catégorielle dans la déficience

intellectuelle des adolescents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..8.2
Discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.1
CHAPITRE 4 COMPOSITION DES EDEI;R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Résumé de la composition des EDEI et de ses axes de lecture.......... .22.

ous-groupe des épreuves verbales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22.
us-groupe des épreuves non verbales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22.
Discussion sur la composition de l'échelle.......................... .22.
CHAPITRE 5 À PROPOS DU DÉVELOPPEMENT DE LA PENSÉE

CATÉGORIELLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22.
L'école, le psychologue cc les aptitudes catégorielles. . . . . . . . . . . . . . . . . . .l.Ql
Des formes de catégorisation différentes chez l'enfant . . . . . . . . . . . . . . . . .lQ2.
Le rôle des parents dans le développement de la pensée catégorielle . . . . 104
ne question préalable à l'évaluation des aptitudes catégorielles....... 106
onclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .l.QZ.
CHAPITRE 6 LES ÉPREUVES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Q2.
Vocabulaire.................................................... lll
Vocabulaire dénomination . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
Vocabulaire définition fil
Compréhension verbale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . l.lI

Table aes matières
Classifications... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
e que l'on évalue avec l'épreuve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ll.2
e que l'on peut noter en appui de l'enfant.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ll.2
Analyse catégorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Cc que l'on évalue avec l'épreuve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Ce que l'on peut noter en appui de l'enfant...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
e que l'on peur noter en appui de l'enfant pendant l'épreuve des séries. . . . . 122
L'épreuve terminale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
Adaptation pratique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Lli

que l'on évalue avec l'épreuve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
e que l'on peut noter en appui de l'enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
CHAPITRE 7 OBSERVATIONS AVEC LES EDEl,R. . . . . . . . . . . . . . . ill
Une observation étonnante, Jack, 7 ans............................ .lll

Résultats des tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Trouble de l'artention d'un enfant de 4 ans, Louis................... 136

uelques éléments du conflit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
Choix des épreuves pour l'examen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
L'ordre de présentation des épreuves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
Les traits saillants dans la relation d'examen avec l'enfant . . . . . . . . . . . . . . . fil
.;!il Les traits saillants du protocole d'examen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
8~
••c:: Les épreuves verbales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
0
<:
Les épreuves non verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lA4.
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ill
Épilogue · · · · .!2Q
a dyslexie non spécifique de Gaël, un garçon de 8 ans............... fil

hoix des épreuves pour l'examen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121.
Les traits saillants de la relation d'examen avec l'enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . ill.

Les traits saillants du protocole d'examen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lli
La catégorisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ~
Les épreuves verbales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Adaptation pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
vnthèse de l'examen avec les EDEI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . li
onclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ill
L'examen d'un« enfant dys » avec des échelles des EDEI, Toufick 7 ans
5 mois lZQ.
Motif de l'examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lZQ.
Épreuves utili ' .izi
Comportement pendant les épreuves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lli
Résultats obtenus dans les tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lZ2..
onclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lli
Questions autour d'un « retard de croissance», Morgane, 6 ans 6 mois. lli

Première rencontre avec l'enfant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lli
hoix des épreuves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lZZ
Traits saillants du comportement de l'enfant pendant l'examen . . . . . . . . . . . lZZ.
Traits saillants du protocole d'examen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .lZ2
Analyse catégorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18.Q.
Adaptation pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lai
En résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18.G_
onclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18..6.
Troisième partie-Clinique du WISC-IV
CHAPITRE 8 THÉORIE DU WlSC,lV . . . . . . . . .. . .. . . .. . . . . .. . . .. _lM
La mesure de l'efficience globale la plus utilisée dans le monde . . . . . . . . .12.l

Table aes matières
WISC, servant d'une observation de l'intelligence générale 122.

ne recherche de constance : le QI Wechsler... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Du QI aux indices, vers la désidéalisacion du nombre ? . . . . . . . . . . . . . . . . ! .2 i
CHAPITRE 9 LES lNDlCES DU WlSC,lV EN QUESTION . . . . . . . . fil
Qu'est-ce qui est abandonné du WTSC-III? Qu'est-ce qui est intégré avec
le WISC-TV?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1..2.2.
L'intelligence dans le WISC-R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . l2l
L'intelligence dans le WISC-III. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
L'intelligence dans le WISC-IV. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Les indices du WISC-IV à l'épreuve de la théorie CHC.............. 208
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
CHAPITRE 10 CLINIQUE DU WISC,IV : EN FAVEUR D'UNE

ÉVALUATION DYNAMIQUE.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lli
Quatre courants d'interprétation de l'efficience sur les tests?.......... ll.Z.
L'interprétation des tests du point de vue clinique.. . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
La clinique dans l'examen avec les tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
La clinique dans les tests : une nécessaire analyse des épreuves. . . . . . . . . li

.;!il
8~
••c:: De la clinique dans la passation des tests à la clinique dans l'interprétation 224
0
<:
onclusion : réintégrer le temps de la passation dans l'interprétation. . . 226
CHAPITRE 11 LES ÉPREUVES DU WISC,IV. ÉLÉMENT

D'ANALYSE.................................................... is
Composition du WISC-N _lli
Cubes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.31.
e que l'on évalue avec l'épreuve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2..21
e que l'on peut noter en appui de l'enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lli
imilitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.31.
Cc que l'on évalue avec l'épreuve................................. B1i
Cc que l'on peut noter en appui de l'enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ~
Mémoire des chiffres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

L'attention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
L'ordre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .lli
L'écriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lli
Identification de concepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Code 246
L'attention et la mémoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
Comportement psycho-moteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
Inhibition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
propos du désir de réussir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.Q.
Vocabulaire.................................................... 12.Q.
L'âge de l'enfant et l'étendue du lexique dans les épreuves de vocabulaire. . . . ill
L'âge de l'enfant et ses modalités de réponse dans « Vocabulaire » • • . • • • • . lli
équence Lettres-Chiffres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 54
Matrices .
ompre'h ens1on
. .
ymbolcs .2.61,
Table aes matières
Arithmétique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
Le temps dans l'épreuve « Arithmétique » . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . 266
L'arithmétique dans l'épreuve << Arithmétique ». • • • . . • . . • • . . • • . • • • • • . 267
CHAPITRE 12 OBSERVATIONS AVEC LE WISC~IV . . . . . . . . . . . . . lli
Félix, 8 ans, un enfant présentant un retard significatif d'apprentissage

en lecture (dyslexie) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . m
Choix des épreuves pour l'examen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
Les traits saillants dans la relation d'examen avec l'enfant . . . . . . . . . . . . . . . lli
Les traits saillants du protocole d'examen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
L'analyse du protocole. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .ll.8_
Raphaël, 9 ans, un enfant présentant une organisation dysharmonique

avec des traits dyspraxiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22.Q_
Choix des épreuves pour l'examen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . l2.l
Les traits saillants dans la relation d'examen avec l'enfant . . . . . . . . . . . . . . . 292
Les traits saillants du protocole de WISC~IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
L'analyse du protocole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
Discussion du concept d'immacuricé, la niaiserie d'une fillette

intelligente : Cécile, 7 ans ec demi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . l.Qi
L'observation des enseignantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ~
hoix des épreuves pour l'examen ..1Qi
~ Les traies saillants dans la relation d'examen avec l'enfant . . . . . . . . . . . . . . . .11.Q
.~
8:::, Les traies saillants du protocole de WISC-IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
••
g L'analyse du protocole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
c;
0
13:::,
'"ê Pour conclure, à partir de quelques questions souvent posées. . . . . . . . . . fil
Q.
~
al
:::,
Consistance du chiffre global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
~ Le déficit intclleccucl et le QI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..13.Q
1
"Q
Qu'est-cc qu'un résultat « favorable à l'enfant » ?• . • . • . . • • . . . • . . . • . . • . ..111.

Trop d'épreuves d'intelligence cristallisée peu vivantes . . . . . . . . . . . . . . . . . .ïû,
Et l'organisation spatiale ? • . • • • • • . . • • • . • • . • • • • • • . • • . • • • . • • . • • • . • • .3.31.
Quatrième partie- Clinique du KABC-11
CHAPITRE 13 LES MOTIFS D'UNE RÉVISION DU K-ABC . . . . . . . 112.
Préambul
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341
Ce qui motive les changements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . m

héorie du KABC-II, première partie : les références à la théori
dite CHC . 3.1.Z.
Théorie du KABC-II, seconde partie : les références au modèle de Luria 348

Relégation de la dichotomie séquentiel/simultané . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32.Q.
e qui revient à Luria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
Une place pour l'approche « qualitative 3 de Luria ? . . • • . . . . . . • . . . • . . . ~
Pour utiliser Luria.............................................. ..i6J..

Premier fil conducteur : le positionnement en faveur d'une psychologie
historico-culturelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.fil
econd fil conducteur, le positionnement clinique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ]fil
L'analyse clinique de Luria à l'épreuve des tests .3..6.5.
La question des IQ dans le KABC-II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2QZ

Que sont les IQ ? • • . • • . . . . • . • . • . . • • • . . • . . . • • . . . • • . . • • . . • . • . • . • .3.,QZ_
CHAPITRE 14 LE KABC-II, COMPOSITION fil
Échelle connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .fil

, . . .. ............................... ...............
Dcnorrunation ~7'7
.,.lL_j__
Devinettes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..18.Q.
Table aes matières
Échelle séquentielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2lil

Mémoire immédiate de chiffres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2lil.
uite de mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384
Mouvements de main . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
22Q.
Dénombrement de cubes (Blacks) (épreuve de 5 à 12 ; 11) . . . . . . . . . . . . . . .3.2.Q.
Raisonnement conceptuel (Conccptual rhinking) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
Planification spatiale (Rover) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.1
Triangles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ~
Reconnaissance de Formes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
Échelle apprentissages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400

Mémoire associative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401
Apprentissage de codes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402
Échelle planification: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403

Histoires à compléter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404
équences logiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404
CHAPITRE 15 OBSERVATIONS AVEC LE KABC,II .1Ql
aby, 11 ans, un enfant présentant une déficience intellectuelle légère . 409

Motifs de l'examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409
.;!il Choix des épreuves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410
8~
••c:: Comportement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410
0
<:
Résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410
Première lecture des résultats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412
414
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
Carmen, une fillette de 11 ans, resisrante à l'ecole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418

Présentation, motifs de l'examen... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418
hoix des épreuves.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418
omponement et résultats dans les épreuves d'efficience intellectuelle . . . . . fil
Première lecture des résultats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420
Premières difficultés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A2.l
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424
Raph, un garçon de 5 ans, impulsif et violent, et/ou précoce . . . . . . . . . . 424

Présentation, motifs de l'examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424
Choix des épreuves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
ornportement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426
Résultats dans les épreuves d'efficience intellectuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
Première lecture des résultats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
Analyse des résulta
onclusion .
Cinquième partie - La Figure de Rey
CHAPITRE 16 LA FIGURE DE REY : LE TEMPS DANS L'EXAMEN fil
Figure de Rey, organisation spatiale et dyslexie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
La Figure de Rey, épreuve de mémoire............................. 441
La Figure de Rey, épreuve culturelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443
La Figure de Rey et le symbolisme fil

Écriture alphabétique, espace et temps dans la représentation graphique. . . . . 448
Le temps dans l'espace de représentation graphique joue de deux valence
opposées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
L'espace de représentation graphique comme support de représentation
identitaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
Table aes matières
Éléments d'analyse des productions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452

La Figure de Rey, une contrainte au dessin, à l'âge de l'écriture . . . . . . . . . . . 452
Inutile lecture directe sur l'image. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452
L'analyse du tracé : les traits et leurs fonctions organisatrices. . . . . . . . . . . . . fil
Le contour ou la séparation figure/fond . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ili
L'analyse du processus de dessin de la Figure de Rey................. 456

Le temps d'exécution.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
Le temps dans la séquence de construction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458
Le temps figuré par le sens du tracé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 460
CHAPITRE 17 CONTRIBUTION DE L'ÉPREUVE DE LA FIGURE

E REY À LA COMPRÉHENSION DE LA DYSLEXIE . . . . . . . . . . . . . . ill
Une définition opératoire de la dyslexie.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 465

La dyslexie comme trouble névrotique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 465
La dyslexie isolée. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 465
Hypothèses sur l'expression du trouble dans l'épreuve de la Figure de Rey 466

L'expérimentation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 467
Les productions sur la Figure de Rey. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 468
Discussion sur la Figure de Rey de l'enfant dyslexique-dysorthographique 470

Le sens de construction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 470
.;!il
Les ternp fil
8~
••c::
0
<: Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472
CHAPITRE 18 OBSERVATIONS AVEC LA FIGURE DE REY . . . . . fil
Figure de Rey d'Éva, 16 ans 9 mois fil

Premier aperçu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
Copie m
Mémoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482
ynthèse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . -4.M
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
Figure de Rey de Lucie, 17 ans fil

Premier aperçu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
opie...................................................... 490
Mémoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
onclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
Zoé et Élodie, deux jumelles, pré-adolescences de 11 ans présentant

des retards de développement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A.2.4,
Préambule...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 494
Zoé........................................................ 494
Élodie...................................................... 498
Résumé de deux séances de travail spécialisé avec Élodie et Zoé . . . . . . . . . . . 2QQ.
Figure de Rey d'Élodie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.!M
Figure de Rey de Zoé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
Sixième partie - La Nouvelle Échelle métrique

CHAPITRE 19 THÉORIE DE LA NEMl,2 fil
ommentaires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 524
L,,m d'tee d' e ffici ..
tcrence cogrunve . 524
Un examen rapide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
La structure de la batterie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lli
Les épreuves (< obligatoires )> • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • fil

Connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
Comparaisons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 531
Une organisation du test en hommage à la rigueur et à la finesse de Zazzo. . . . 2.21
Table aes matières
Matrices analogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22..Q.

Vocabulaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ~
CHAPITRE 20 OBSERVATIONS AVEC LA NEMI,2 . . . . . . . . . . . . . . lli
Andréa, 8 ans et demi, une fillette pseudo-déficience. . . . . . . . . . . . . . . . . fil

Présentation de l'enfant .
hoix des épreuves .
Résultats obtenus dans les épreuves de la NEMI-2 .
Analy épreuves .
nclusions .
ylvain, 9 ans et demi, des difficultés scolaires récurrentes . . . . . . . . . . . . fil

Motifs de l'examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
Choix des épreuves pour l'examen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
Les traits saillants dans la relation d'examen avec l'enfant . . . . . . . . . . . . . . . fil
Les résultats dans les épreuves de lecture du K-ABC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 558
Les traits saillants du protocole d'examen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2fil
Analyse du protocole d'examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2Q2
nclusion
ANNEXE - QUELQUES ÉLÉMENTS SUR LA THÉORIE CHC. . . . . fil
Préambule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
,;!il
8:::,
••c:: Introduction... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 572
0
<:
c::
·s quoi. s , ag1c-1
. ·1 ~. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ~
c:;74
/i
0
:::,
"ê
Q. La théorie Cattell-Horn ou Gf-Gc. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 575

~
al
:::, La théorie hiérarchique à trois niveaux de Carroll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil
~
1
"Q
Le consensus et les divergences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 577

Diverzence à propos d'un facteur unitaire « g ».. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 578
Divergences sur la place des aptitudes scolaires dans la hiérarchie des aptitudes .iZ2.
Divergences quant aux aptitudes selon les âges. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 580
I..a. théorie CHC actudlc. . . . . • . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . jll

L'approche par croisement des batteries (cross battery approach) • • • • • • • • • • • ,ill
Le développement des test! sous l'impact de la théorie CHC • • • • • • • • • • • • • .5.8Z
Quelques éléments de discussion : qu'en est-il du développement, des
apprentissages, de renseignant et finalement de renfuit ? • • . • • • • • • 588
Un point d'histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 588
Qu'en est-il des différences culturelles ? • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • fil
Qu'en est-il du développement ? • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • fil
Qu'en est-il du processus d'enseignement/apprentis&lge ? • • • • • • • • • • • • • • • • .22!
BIBLIOGRAPHIE............................................... .602.
IN'DEX......................................................... ~

Guide Clinique Des Tests Chez L'enfant

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Guide Clinique Des Tests Chez L'enfant

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Bernard Jumel

• MATRICES PROGRESSIVES DE RAVEN

• FIGURE COMPLEXE DE REY

© Dunod, 2014 (2010, 2008)

INTRODUCTION - POUR UNE ANALYSE DES ÉPREUVES. . . . . . 1

Première partie - Les Matrices progressives de Raven (1938)

CHAPITRE I L'APPRENTISSAGE EN COURS D'ÉPREUVE . . . . . . 11

CHAPITRE 2 OBSERVATIONS AVEC LES MATRIC

Deuxième partie - Les échelles différentielles d'efficiences

CHAPITRE 3 PRÉSENTATION................................. fil

CHAPITRE 4 COMPOSITION DES EDEI-R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 1

CHAPITRE 5 À PROPOS DU DÉVELOPPEMENT DE LA PENSÉE

CHAPITRE 7 OBSERVATIONS AVEC LES EDEI-R.. . . . . . . . . . . . . . fil

Troisième partie - Clinique du WISC-N

CHAPITRE 9 LES INDICES DU WlSC,lV EN QUESTION . . . . . . . . 121

CHAPITRE 10 CLINIQUE DU WISC.-IV : EN FA VEUR D'UNE

CHAPITRE 11 LES ÉPREUVES DU WISC-IV. ÉLÉMENT

CHAPITRE 12 OBSERVATIONS AVEC LE WISC,IV zzi

CHAPITRE 13 LES MOTIFS D'UNE RÉVISION DU K-ABC . . . . . . . .112.

CHAPITRE 14 LE KABC--II, COMPOSITION fil

CHAPITRE I 5 OBSERVATIONS AVEC LE KABC,ll. . . . . . . . . . . . . . .iQ1

Cinquième partie - La Figure de Rey

CHAPITRE 16 LA FIGURE DE REY : LE TEMPS DANS L'EXAMEN fil

CHAPITRE 17 CONTRIBUTION DE L'ÉPREUVE DE LA FIGURE

CHAPITRE 18 OBSERVATIONS AVEC LA FIGURE DE REY..... fil

Sixième partie - La Nouvelle Échelle métrique

CHAPITRE 19 THÉORIE DE LA NEMI,2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fil

CHAPITRE 20 OBSERVATIONS AVEC LA NEMI,2 . . . . . . . . . . . . . . 541

ANNEXE - QUELQUES ÉLÉMENTS SUR LA THÉORIE CHC. . . . . ill

TABLE DES MATIÈRES .6ll

Pour une analyse

L'importance de leur diffusion n'est pas, en soi, un motif suffisant à la

Pour quelques coups de génie que constitue la création de certains test

L'enfant dans l'examen et le psychologue

La relation d'examen psychologique n'est-elle pas une relation d'étayage?

adre, dont le récit permet de prendre possession. Des éléments hétérogènes

L'ordre de présentation des tests

L'ordre retenu pour la présentation des tests dans le présent ouvrage a

catégorielle. Elles sont construites autour de ce cœur, nous dit son

lui-même s'administre en deux temps, mais surtout il apparaît comme

Les oaservations cliniques

Les Matrices progressives dans l'évaluation du potentiel

La zone proximale de développement peut-elle être confondue

Le potentiel d'apprentissage s'évalue en cours d'épreuve . Page 24

Analyse des Matrices progressive Page.2.2.

Analyse des items . Page.11

ES MATRICES PROGRESSIVES ont été improprement appelées

L (1998), faisant suite à son réétalonnage en Grande-Bretagne,

Théorie aes Matrices progressives ae Raven

J.C. Raven sur la base théorique développée par C. Spearrnan.

• La loi de l'appréhension (conscience de son propre fonctionnement) ;

Les tests improprement appelés ae « facteur g »

ur la base de ces travaux et de cette théorie de l'intelligence, divers auteurs

une batterie de quatre séries d'épreuves (ECPA, 1953) moins connue de

d'évaluation intellectuelle, de reconnaître au PM-38 la seule valeur de test

Ce que sont les Matrices progressives de J.C. Raven

«L' éduction, c'est le pouvoir de sortir du chaos pour trouver du sens, de

lus généralement, on considère que les épreuves qui sont dérivé

• L 'ëduction de relations (correspondant actuellement au terme « induc­

Les Matrices progressives aans l'évaluation

À la recherche d'une évaluation objective des possibilités d'apprentissage,

Cependant, il convient de pondérer cette intéressante remarque qui

La zone proximale de développement peut-elle être

• L 'ëduction de relations (correspondant actuellement au terme « induc

Ce qui anime l'esprit de recherche sur l'évaluation du potentiel d'appren